Festschrift: 10 Jahre Studienseminar - Studienseminare Rheinland ...

Studienseminar für das Lehramt
an Förderschulen Neuwied
Neuwied (Heimbach-Weis)
1996 - 2006
Außenstelle Trier

Impressum:
Herausgeber: Staatliches Studienseminar
für das Lehramt an Förderschulen
Am Weiser Bach 3
56566 Neuwied (Heimbach-Weis)
Telefon: 02622-972111
Fax: 02622-972112
E-Mail: odsnwss@uni-koblenz.de
URL: http://www.studsem-nhw.bildung-rp.de
Redaktion: Waldemar Breiten, Martin Eggert, Ekkehard Kiersch,
Klaus Leber
Druck: Druckhaus optiprint, Sinzig
Wir danken der HUK Coburg für die großzügige Unterstützung bei der
Herausgabe dieser Festschrift.
Neuwied 2006

Inhalt
Vorwort 04
Grußworte 05
1 Vorbereitende Maßnahmen und Einrichtung des Seminars 14
1.1 Die kooperative Ausbildungsidee wird erprobt 14
1.2 Ein neues Studienseminar für das Lehramt an Sonderschulen in 15
Neuwied wird vorbereitet
1.2.1 Raumbeschaffung 16
1.2.2 Start des neuen Studienseminars Sonderschulen am 1.08.1996 19
1.2.3 Ausbildung im Studienseminar 20
1.2.4 Ausbildung in der Schule 22
1.3 Bezug der neuen Diensträume am 01.01.1997 22
1.4 Phase der Konsolidierung 26
1.5 Erweiterung des Seminarbezirks am 01.08.1999 29
1.6 Einrichtung einer Außenstelle in Trier zum 01.02.2003 31
1.7 Ausbildung von Quereinsteigern ab 01.02.2004 31
1.8 Zusammenarbeit mit der ADD 31
2 Konzept- und Organisationsentwicklung 34
2.1 Konzeptbildung für die Ausbildung in den Fachrichtungen 34
2.1.1 Zum Konzept der Schwerpunktfachrichtung (SFR) 36
2.1.2 Zum Konzept der weiteren Fachrichtung (wFR) 37
2.2 Kooperation mit dem Grund- und Hauptschulseminar 38
2.3 Entwicklung von Leitaspekten der Beurteilung von Unterricht 39
2.4 Entwicklung von Leitaspekten der Beurteilung von mündlichen 40
Prüfungsleistungen
2.5 Fortbildungskonzept für alle an der Ausbildung Beteiligten 41
(Abstimmungsprozesse an Beispielen)
2.6 Konzeptbildung für Ausbildungsprojekte (Verantwortung für Natur 43
und Umwelt, Außerschulische Lernorte)
2.7 Minimalkonsens „Beratung und Beurteilung“ 46
2.8 Modularisierung der Ausbildungsinhalte 48
2.9 Leitbild mit Schwerpunktsetzungen 52
2.10 Evaluation der Veranstaltungen des Studienseminars 55
2.11 Ausblick 56
3 Konzepte der Ausbildung in den Fachrichtungen 57
3.1 Blinden- und Sehbehindertenpädagogik 57
3.2 Gehörlosen- und Schwerhörigenpädagogik 58
3.3 Geistigbehindertenpädagogik 59
3.4 Körperbehindertenpädagogik 60
3.5 Lernbehindertenpädagogik 61
3.6 Sprachbehindertenpädagogik 63
3.7 Verhaltensbehindertenpädagogik 66
4 Seminarleiter und Stellvertreter, Verwaltungsangestellte, Fachleiterinnen 71
und Fachleiter, Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter
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Vorwort
Zum 1.08.1996 wurde im Nordteil von
Rheinland-Pfalz nach 7-jähriger Unterbrechung
infolge der Aufhebung eines
grundständigen Studiums wieder ein
Studienseminar für das Lehramt an
Sonderschulen eingerichtet, zunächst mit
Standort Koblenz, ab dem 01.01.1997 mit
Standort Neuwied.
Unter der Leitung von Ekkehard Kiersch, der
bereits in der Zeit vom 01.02.1978 – bis
31.07.1989 Leiter eines Studienseminars für das Lehramt an Sonderschulen
in Neuwied war, nahmen 24 Fachleiterinnen und Fachleiter,
davon 7 aus dem Grund- und Hauptschulbereich, am 01.08.1996 die
Ausbildung von 36 Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern auf.
Ab dem 01.08.1999 wurde der Seminarbezirk ausgeweitet auf die Region
Trier, ab dem 01.02.2003 wurde in der Region Trier eine Außenstelle
mit eigenem Einstelltermin eingerichtet. Über 500 Lehramtsanwärterinnen
und Lehramtsanwärter haben in den vergangenen 10 Jahren erfolgreich
den Vorbereitungsdienst in den Ausbildungsschwerpunkten Neuwied
und Trier abgeschlossen.
Die vorliegende kleine Festschrift dokumentiert die Phasen der Seminarentwicklung
und vor allem auch die Konzept- und Organisationsentwicklung,
die unter Berücksichtigung der zahlreichen Reformen im
Bildungswesen in den vergangenen 10 Jahren eine konzeptionelle
Basis geschaffen hat, von der aus eine aktive Mitgestaltung der sich in
der unmittelbaren Zukunft verändernden Lehrerausbildung zuversichtlich
in Angriff genommen werden kann.
Ich möchte die Gelegenheit nutzen, mich bei allen zu bedanken, die den
Aufbau des Studienseminars für das Lehramt an Förderschulen Neuwied
mit Engagement und Kompetenz in den letzten 10 Jahren mitgetragen
und auch von außen unterstützt haben.
Waldemar Breiten, Förderschulrektor
Leiter des Studienseminars Förderschulen Neuwied
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Grußwort
Die Stadt Neuwied weist nicht ohne Stolz auf
ihre Tradition als Schulstandort und auf die
Vielfalt der hier ansässigen Bildungseinrichtungen
hin. Vor allem mit Blick auf die
Förderung von Menschen mit Beeinträchtigungen
finden wir hier ein weithin
beispielhaftes Netz an verschiedenartigen
Angeboten. Dass sich dann 1996 das
Staatliche Studienseminar für das Lehramt an
Sonderschulen bei uns ansiedelte - übrigens
in einer frei gewordenen städtischen Immobilie -, war ohne Zweifel eine
willkommene Ergänzung und eine Bereicherung der pädagogischen
Landschaft.
Das Studienseminar kann also 10-jähriges Bestehen feiern, wozu ich im
Namen der Stadt Neuwied herzlich gratulieren darf. 10 Jahre Studienseminar
- diese Entwicklung spiegelt die vorliegende Festschrift wider.
Zwar geht es dabei um einen relativ kurzen Zeitraum, trotzdem dürfte
auch hier bereits deutlich werden, wie rasant gesellschaftliche Veränderungen
ablaufen können. Veränderungen, auf die auch die Pädagogik
und unser Bildungssystem Antworten geben müssen.
So fällt beim Blick auf die Arbeit des Studienseminars unter anderem
auf, welchen Stellenwert integrative Ansätze und der Gedanke der
Kooperation augenscheinlich genießen. Ich habe dieses Beispiel aufgeführt,
weil darin auch ein bestimmtes Menschenbild zum Ausdruck
kommt. Ein Menschenbild, das verstärkt von der generellen Bildungsfähigkeit
des Individuums ausgeht, ihm Spielraum für seine Entwicklung
lässt und weniger sortiert und selektiert.
Unzweifelhaft von großer Bedeutung für den Erfolg aller pädagogischen
Ansätze ist natürlich eine umfassende Qualifizierung der Lehrenden.
Das Studienseminar leistet auf diesem Gebiet hervorragende Arbeit.
Daher will ich die Gelegenheit nutzen und mein Kompliment für dieses
Engagement verbinden mit den besten Wünschen für die Zukunft und
ein weiterhin erfolgreiches Wirken. Die Gäste der Festveranstaltung
zum 10-jährigen Bestehen des Studienseminars darf ich herzlich in
Neuwied begrüßen.
Nikolaus Roth,
Oberbürgermeister
der Stadt Neuwied
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Grußwort
Das Staatliche Studienseminar für das
Lehramt an Förderschulen Neuwied feiert
sein 10-jähriges Bestehen. Zu diesem
Ereignis gratuliere ich allen, die in diesen
10 Jahren an der Ausbildung von mehr
als 500 Förderschullehramtsanwärterinnen
und -anwärtern mit Erfolg mitgewirkt
haben, ganz herzlich, auch im Namen von
Frau Ministerin Doris Ahnen.
Mit dem Seminarstandort Neuwied und der Außenstelle Trier, die am
1.02.2003 mit eigenem Einstelltermin eingerichtet wurde, leistet das
Studienseminar Förderschulen Neuwied einen wichtigen Beitrag zur
Personalentwicklung an den Förderschulen im nördlichen Rheinland-
Pfalz. Die Qualifizierung der Förderschullehramtsanwärterinnen und –
anwärter im Vorbereitungsdienst in gemeinsamer Verantwortung mit
den Ausbildungsschulen wie auch die Weiterentwicklung der Konzepte
in Fortbildungsveranstaltungen mit den Mentorinnen und Mentoren
erweisen sich dabei als wirkungsvoll sowohl im Hinblick auf die Qualitätsentwicklung
im Seminar als auch an den Förderschulen selbst.
Das Studienseminar für das Lehramt an Förderschulen Neuwied kooperierte
von Anfang an mit dem Studienseminar für das Lehramt an
Grund- und Hauptschulen Neuwied. Somit wurde schon frühzeitig der
Empfehlung der KMK zur sonderpädagogischen Förderung in den
Schulen der Bundesrepublik Deutschland (1994) Rechnung getragen,
die als Paradigmenwechsel im Hinblick auf die förderpädagogische
Berufsrolle angesehen werden kann. Durch die kooperative Ausbildung
an Grund-, Haupt- und Förderschulen lernen die Lehramtsanwärter und
-anwärterinnen beider Studienseminare die jeweils spezifischen Sichtweisen
und Methoden der beiden Lehrämter im Hinblick auf eine wirkungsvolle
spätere Kooperation kennen und verstehen.
In den vergangenen 10 Jahren haben viele Reformbewegungen die
Schulen und damit auch die Anforderungen an die Lehrkräfte verändert.
Institutionell sind vor allem die Einrichtung von Ganztags- und
Schwerpunktschulen, pädagogisch und didaktisch vor allem die Formen
eines offeneren und selbstständigeren Lernens sowie die Integration der
modernen Informationstechnologien in den Unterricht zu nennen. Ich
freue mich, dass im Studienseminar Förderschulen Neuwied, wie ich

den Seminarunterlagen entnehme, bei allen Entwicklungen und Neuerungen
immer der Anspruch eines bildungswirksamen Lernens mit
einem besonderen Gewicht aufrechterhalten wurde.
Eine besondere Struktur, Personal- und Qualitätsentwicklung strebt die
Landesregierung mit der seit 2003 in Gang gesetzten Reform der Lehrerbildung
in Rheinland-Pfalz an. Stärkere Verbindlichkeit durch Orientierung
an curricularen Standards, intensivere Integration von Theorie
und Praxis durch Verzahnung von erster und zweiter Ausbildungsphase
und Erweiterung der begleitenden Praktika, größere Polyvalenz durch
schulartübergreifende Inhalte in der Bachelor-Phase sowie mehr Professionalität
durch Spezialisierung in der Master-Phase sind wesentliche
Zielsetzungen des Reformkonzepts. An den Entwicklungen, die bereits
im vollen Gange sind, sind Vertreter des Studienseminars Förderschulen
Neuwied auf vielfältige Weise engagiert beteiligt, sei es in Kommissionen
zur Erarbeitung curricularer Standards, in Arbeitsgruppen zur
konzeptionellen Vorbereitung der Praktika oder auch in den Mitgliederversammlungen
der Lehrerbildungszentren mehrerer Universitäten.
Nach der Festlegung der rechtlichen Grundlagen, des Aufbaus eines
institutionellen Rahmens und der konzeptionellen Grundlegung beginnt
für die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Studienseminare in Kürze
die Phase der unmittelbaren Umsetzung des Reformkonzepts mit der
Vorbereitung der Ausbildungslehrkräfte, der Betreuung von Praktika und
der Übernahme von Lehrtätigkeiten im Rahmen der fachdidaktischen
Studien. Diese stärker auf das Berufsfeld und die Kooperation von
Universität und Studienseminaren hin angelegte Lehrerbildung eröffnet
für alle Beteiligten interessante und gewinnbringende Perspektiven.
Ich wünsche den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern des Studienseminars
für das Lehramt an Förderschulen Neuwied, dass sie die Chancen
der Mitarbeit an diesem großen und wichtigen Reformvorhaben erkennen,
und bitte sie, ihre Kompetenzen und ihr Engagement wie in den
vergangenen 10 Jahren im Interesse einer theoretisch fundierten und
jederzeit praxisorientierten Lehrerbildung einzusetzen und damit letztlich
mitzuhelfen, Kindern und Jugendlichen positive Zukunftsperspektiven zu
eröffnen.
Michael Bohnekamp
Ministerialrat
Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend
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Grußwort
Als ich den Brief des Studienseminars
erhielt mit der Bitte, für die Festschrift aus
Anlass des 10-jährigen Bestehens ein
Grußwort zu schreiben, glaubte ich, ein
Déjà-vu-Erlebnis zu haben.
Zehn Jahre Studienseminar, das gab es
schon einmal, 1988.
Damals hatte ich einen kurzen Beitrag aus
der Sicht eines Fachleiters geschrieben.
Die Auflösung des damaligen Studienseminars,
nachdem es 10 Jahre
bestanden hatte, war sicher ein Fehler.
Das Fehlen eines Ausbildungsauftrages
wirkte sich nachteilig auf unsere Schulen aus. Es war ein Glück für die
Sonderpädagogik vor Ort als 1996 das Studienseminar wieder eröffnet
wurde. Herr Kiersch, der alte Leiter, wurde auch wieder der neue Leiter.
Es war gut, dass seine Kompetenzen wieder genutzt werden konnten.
Ausbildungshandeln aus verschiedenen Perspektiven habe ich in den
fast 40 Jahren meiner Dienstzeit erleben können, erleben dürfen. Meine
wesentliche Rolle der letzten 10 Jahre ist die des Prüfungsvorsitzenden
bei 2. Staatsprüfungen.
Oft geht dabei mein Blick wieder zu meiner eigenen Ausbildung, meiner
eigenen 2. Prüfung zurück. Ich weiß noch gut, was mich damals bewegte:
Hast du dich genügend vorbereitet? Wie werden die „Stunden“ gesehen?
Als ich dann 1981 selbst Fachleiter wurde, gab es andere Fragen
und Herausforderungen: Hast du die richtigen Inhalte mit den Lehramtsanwärtern
erarbeitet? Kannst du ihnen das aus der Praxis vermitteln,
was sie für den Beruf brauchen? Bist du ihnen gerecht geworden
bei den Benotungen? Hoffentlich machen sie in den mündlichen Prüfungen
einen „guten Eindruck“! Aber auch aus der Sicht des Vaters,
dessen Tochter im Referendariat war, habe ich Ausbildungssituationen
erlebt. Innere Beteiligung und Aufregung vor Prüfungssituationen kann
ich nicht verhehlen.
Wenn ich heute bei 2. Prüfungen den Vorsitz wahrnehme, sind mein
Denken und Handeln geprägt von diesen vielfältigen Erfahrungen. –
Und ich kann sagen, kaum etwas ist mir fremd!
Mein Bemühen ist es, den Menschen gerecht zu werden, auch im Vergleich
der Prüfungsanforderungen.
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Bei den 2. Prüfungen konnte ich feststellen, dass das Ausbildungshandeln
aller beteiligten Fachleiterinnen und Fachleiter einen hervorragenden
Stand hat. Neben der hohen Fachlichkeit erlebe ich aber auch die
zugewandte menschliche Beteiligung. Hervorzuheben ist, dass bei der
Beurteilung von Prüfungsergebnissen immer eine hohe Übereinstimmung
besteht.
Das heutige Studienseminar Neuwied hat an den überaus guten Ruf
des alten Studienseminars anknüpfen können.
Ich danke allen Fachleiterinnen und Fachleitern, auch denen aus dem
Grund- und Hauptschulbereich, und der Seminarleitung, Herrn Breiten
und Herrn Eggert, für ihren hohen Einsatz in der Ausbildungsarbeit.
Danken möchte ich aber auch den Mentorinnen und Mentoren in den
Ausbildungsschulen. Ihre Kompetenzen sind oft entscheidend für den
Ausbildungserfolg.
Den Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern wünsche ich
möglichst wenig Stress, vor allem aber einen guten Abschluss!
Wolfgang Justrie
Leitender Regierungsschuldirektor
Aufsichts – und Dienstleistungsdirektion
Außenstelle Schulaufsicht Koblenz
Referat Förderschulen / Sonderpädagogische Förderung an Regelschulen
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Grußwort
Seit 10 Jahren werden in Rheinland-Pfalz
wieder Anwärter für das Lehramt an
Förderschulen im Studienseminar Neuwied
und in den Schulen ausgebildet: 10 Jahre
des beständigen Wandels und der
dauernden Fortentwicklung!
Besonders erfreulich aus meiner Sicht: in
die schulische Ausbildung konnten alle
Schulen des Aufsichtsbezirks Trier
einbezogen werden, Trier wurde
Ausbildungsschwerpunkt, sogar Außenstelle des Studienseminars.
Und: zusammen mit dem Studienseminar Grund- und Hauptschulen
konnte die Ausbildung in vielen Fällen sogar kooperativ gestaltet werden.
Eine wichtige Weiterentwicklung: ist doch der Arbeitsplatz künftiger
Förderschullehrerinnen und –lehrer mehr und mehr der Förderort Regelschule!
Viele Schulen haben von ihrem neuen Status „Ausbildungsschule“, von
der Arbeit der Lehramtsanwärterinnen und –anwärter und von der Begleitung
durch das Seminar, neue und wesentliche Impulse erfahren für
die eigene Weiterentwicklung. Für eine Reihe von Kolleginnen und
Kollegen hat das Seminar neue Herausforderungen geboten, sei es in
der Aufgabe als Mentorin und Mentor, sei es für lehrbeauftragte oder
hauptamtliche Fachleiterinnen und Fachleiter.
Mit meinem Glückwunsch an das Staatliche Studienseminar für das
Lehramt an Förderschulen verbinde ich zugleich meinen Dank für die
geleistete Arbeit. Dieser Dank gilt allen an der Ausbildung Beteiligten:
der Seminarleitung, den hauptamtlichen wie lehrbeauftragten Fachleiterinnen
und Fachleitern, den Mentorinnen und Mentoren.
Danken möchte ich aber auch für die ausgezeichnete Zusammenarbeit
und die stete Bereitschaft, neue Entwicklungen in die Seminararbeit
aufzunehmen und sie den Anwärterinnen und Anwärtern erfahrbar zu
machen.
Deshalb dürfen wir auch gemeinsam uns zuversichtlich den weiteren
Entwicklungen einer neu geordneten Lehrerausbildung stellen, das
gemeinsame Ziel vor Augen: Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem
Förderbedarf werden von hervorragend ausgebildeten
Lehrkräften in ihrem Lernen begleitet und gefördert.
Hubert Weis
Leitender Regierungsschuldirektor
Aufsichts – und Dienstleistungsdirektion Trier
Referat Förderschulen / Sonderpädagogische Förderung an Regelschulen
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Grußwort
„Damit das Mögliche entsteht,
muss immer wieder
das Unmögliche versucht werden.“,
sagt Hermann Hesse.
Mit ministerieller Genehmigung wurde auf gemeinsamen Wunsch beider
Seminarleitungen 1996 das neu eröffnete Sonderschul-Studienseminar
als ein kooperatives Studienseminar in Verbindung mit dem Grund- und
Hauptschul-Studienseminar in Neuwied gegründet.
Sonderschul-Studienseminar hieß es bis vor kurzem. „Sonder“, mittelhochdeutsch
„sunder“ heißt ‚eigen’, ‚ausgezeichnet’, ‚ungewöhnlich’
und ist heute als „besonders“ in unserer Sprache lebendig.
Etwas Besonderes war von Beginn an die Zusammenarbeit zwischen
beiden Studienseminaren und etwas Besonderes ist sie bis heute
geblieben:
Etwas Besonderes ist die harmonische Zusammenarbeit in den
beiden Seminarleitungen und in den Geschäftszimmern.
Etwas Besonderes ist die gemeinsame Ausbildung der Lehramtsanwärterinnen
und –anwärter in beiden Studienseminaren.
Etwas Besonderes ist die Mitarbeit von Fachleiterinnen und
Fachleitern im jeweils anderen Studienseminar.
Etwas Besonderes ist die rasche Problemlösung – auch im
technischen Bereich.
Etwas Besonderes ist die gegenseitige Unterstützung – auch in
der Ausbildung auf dem multimedialen Feld.
Etwas Besonderes ist die gemeinsame Entwicklung und Nutzung
von Seminarpapieren.
Etwas Besonderes ist die gedankliche Verwandtschaft ohne
Aufgabe der jeweiligen eigenen Identität.
Etwas Besonderes ist die freundschaftliche Verbundenheit zwischen
den Studienseminaren.
Nun heißt das Studienseminar, dessen zehnjähriges Jubiläum wir heute
feiern, seit kurzem „Förderschul-Studienseminar“. „Fördern“ heißt „wei-

ter nach vorne bringen“, auch „wegbringen“. Ich gehe nicht davon aus,
dass uns die Namensänderung trennt; ich setze vielmehr auf den Geist,
der unsere Arbeit bisher beflügelt hat und darauf, dass in beiden namentlichen
Bezeichnungen das Wort „Schule“ enthalten ist, das sich
von althochdeutsch scuola, lateinisch schola ableitet und bekanntlich
„Muße“, „Ruhe“ zur wissenschaftlichen Beschäftigung bedeutet.
So sehen wir auch der weiteren Entwicklung mit Ruhe und Gelassenheit
entgegen in der Gewissheit, dass wir die künftige Entwicklung gemeinsam
auf unsere besondere Art samt und sonders förderlich begleiten
werden, ganz im Sinne Albert Einsteins:
„Das Lehren sollte so sein, dass das Dargebotene als wertvolles
Geschenk und nicht als eine harte Pflicht empfunden wird.“
Dr. Reiner Friedrichs, Rektor
Leiter des Studienseminars Grund- und Hauptschulen Neuwied
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Grußwort
Liebe Kollegen, liebe Leser der Festschrift,
am 13. März 2006 erhielt ich das Schreiben meines Kollegen Waldemar
Breiten, des Leiters des Studienseminars Neuwied, mit der Einladung
zur Festveranstaltung und der Bitte ein Grußwort zur Festschrift zu
verfassen.
Ende März war der Titel „10 Jahre Staatliches Studienseminar für das
Lehramt an Sonderschulen“ schon Geschichte. Wir sind zum „Studienseminar
für das Lehramt an Förderschulen“ umbenannt worden.
Ich denke, das Beispiel verdeutlicht die Entwicklungen. Die Veränderungen
durch die Erfordernisse der „Lehrerbildungsreform“ in Rheinland-Pfalz
fordern unsere Arbeitskraft verstärkt. Wir schreiben Standards
und formulieren Module. Eine spannende Zeit.
Aus Kaiserslautern darf ich mich ganz herzlich für die Zusammenarbeit
bedanken. Unserem Schwesterseminar wünschen wir weiterhin eine
glückliche Hand, die richtigen Worte zur rechten Zeit und eine mit viel
Herz gefüllte Seminarkultur in der Anwärterbegleitung; dann wird es
Euch/Ihnen weiterhin gelingen, hervorragend ausgebildete Lehrer in die
Schule zu entlassen und unseren Schülern beste Bildungschancen zu
eröffnen.
Für das Studienseminar Kaiserslautern
Jürgen Köppler, Förderschulrektor
10 Jahre
Staatliches Studienseminar
für das Lehramt an Förderschulen
in Neuwied

1 Vorbereitende Maßnahmen und Einrichtung des
Studienseminars
1.1 Die kooperative Ausbildungsidee wird erprobt
In den frühen 90er Jahren wurde das Aufgabenfeld der Sonderpädagogik
und damit auch des Sonderpädagogen wesentlich erweitert. Während
es in der Ausbildungs- und Prüfungsordnung von 1977 noch
schwerpunktmäßig darum ging, zu selbständiger und erfolgreicher
Arbeit im Lehramt an Sonderschulen zu befähigen, wird in der entsprechenden
Prüfungsordnung im Jahr 1993 postuliert, dass die Arbeit im
Lehramt an Sonderschulen die Erteilung von Unterricht und Fördermaßnahmen
an anderen Schulen einschließt und dass die „Beratungsund
Kooperationskompetenz“ in „besonderer Weise“ zu fördern seien.
Es sind verschiedene Komponenten, die diese Entwicklung gefördert
haben:
� das Verständnis von Unterricht, das selbständig verantwortungsvoll
handelnde Persönlichkeiten zum Ziel hat
� das Verständnis von Behinderung, das die Frage nach bestmöglicher
Förderung in der bisherigen Lebensumwelt an den Anfang
stellt und erst dann über die relevanten Förderorte entscheidet
� und dies beinhaltet die Akzentuierung des sonderpädagogischen
Förderbedarfs im Sinne integrierter Förderarbeit.
Hinzu kamen relevante Verwaltungsvorschriften (z. B.: Förderung von
Kindern mit Lernschwierigkeiten in der Grundschule) und wichtige
Schulversuche, die kindspezifische Ansätze fundierten.
Dies sind ganz wesentliche Voraussetzungen, dass Lehrerausbildung
und Kooperation der verschiedenen Lehrämter einen neuen Stellenwert
erhielten. Im Jahr 1992 wurde im Land Rheinland-Pfalz die eigenständige
Sonderschullehrerausbildung in einem Studienseminar (hier Kaiserslautern)
wieder aufgenommen. In Kaiserslautern mussten alle sonderpädagogischen
Fachrichtungen ausgebildet werden, auch Blinden- und
Sehbehindertenpädagogik. Da es aber landesweit nur eine Ausbildungsschule
gibt und die in Neuwied liegt, wurde überlegt, ob Blindenpädagogik
oder Sehbehindertenpädagogik mit den entsprechenden
Zweitfachrichtungen nicht in Kooperation zwischen den Studienseminaren
Sonderschulen Kaiserslautern und Grund- und Hauptschulen Koblenz
ausgebildet werden könnten, zumal im Studienseminar der Grundund
Hauptschulen Koblenz Fachleiter des ehemaligen Sonderschulseminars
(das Studienseminar bestand von 1978 bis 1989 mit Sitz in
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Neuwied) Ausbildungs- und Leitungsaufgaben übernommen hatten. Das
Studienseminar Grund- und Hauptschulen Koblenz entwickelte ein
kooperatives Ausbildungskonzept. Danach wurden im Studienseminar
Sonderschulen Kaiserslautern die Allgemeinen Seminare und im Studienseminar
Grund- und Hauptschulen Koblenz die Ausbildung der
sonderpädagogischen Fachrichtungen und der Unterrichtsfächer durchgeführt.
Das Konzept hatte folgende strukturelle Eckpunkte:
� Konzeptbesprechung unter Beteiligung von Ausbildern in der Schule
(Mentoren) und im Seminar (Fachleitern); Information der Schulleitungen
� Durchführung von Kooperationsseminaren unter Beteiligung von
Fachrichtungs- und Fachvertretung
� gemeinsame Beurteilung von Anwärterleistungen im Unterricht und
bei der Examensarbeit
� gemeinsame Durchführung der Zweiten Staatsprüfungen mit Abstimmung
der Prüfungsinhalte und der Bewertungskriterien
� Organisation der Ausbildung in unterschiedlichen Ausbildungstagen
(Sonderpädagogik Mittwoch, Grund- und Hauptschulen Dienstag).
Das Ministerium hatte dieses kooperative Ausbildungskonzept ausdrücklich
gefördert und bewilligt und damit Erfahrungen ermöglicht, die
für das kooperative Ausbildungskonzept mit Gründung des neuen sonderpädagogischen
Studienseminars in Neuwied 1996 tragend wurden.
In der Zeit von 1992 bis 1996 wurden 6 Anwärterinnen und Anwärter mit
Blinden- und Sehbehindertenpädagogik ausgebildet.
1.2 Ein neues Studienseminar für das Lehramt an
Sonderschulen in Neuwied wird vorbereitet
Obwohl das Studienseminar Sonderschulen Kaiserslautern halbjährlich
einstellte, war auf Dauer die Ausbildung im Vorbereitungsdienst nach
angemessener Wartephase nicht immer gewährleistet, da im Wintersemester
1995/96 über 950 Damen und Herren an der Universität Koblenz-Landau
Sonderpädagogik studierten. Es war der erklärte Wille aller
politischen Entscheidungsträger, im Norden des Landes Rheinland-
Pfalz ein weiteres Studienseminar für das Lehramt an Sonderschulen zu
errichten. Für den Standort des Seminars spielten neben verkehrstechnischen
Gesichtspunkten folgende Kriterien eine Rolle:
� das Studienseminar sollte im Nahbereich von Sonderschulen als
Ausbildungsschulen liegen
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� das Studienseminar sollte im Nahbereich von Grund- und Hauptschulen
als Ausbildungsschulen liegen und
� das Studienseminar soll als kooperatives Seminar eingerichtet
werden, das eine besondere räumliche, fachliche und ausbildungsspezifische
Nähe zum Studienseminar für das Lehramt an Grundund
Hauptschulen aufweist.
Der Standort Neuwied entsprach diesen Anforderungen, zumal von
1978 bis 1989 bereits ein entsprechendes Seminar in Neuwied eingerichtet
war. Der Leiter des Studienseminars Grund- und Hauptschulen
Koblenz erhielt mit Schreiben des MBWW vom 24.04.1996 folgenden
Auftrag:
Sehr geehrter Herr Kiersch,
um die Eröffnung des neuen Studienseminars zu dem o.g. Zeitpunkt
zu gewährleisten, sind die damit einhergehenden Sachfragen
(Räumlichkeiten, Möblierung, usw.) ebenso wie die Personalfragen
(Verwaltungsangestellte, Überprüfung von hauptamtlichen
und lehrbeauftragten Fachleiterinnen/Fachleitern) umgehend mit
Nachdruck zu betreiben.
Als ehemaliger Leiter des Staatlichen Studienseminars für das
Lehramt an Sonderschulen Neuwied und derzeitiger Leiter des
Staatlichen Studienseminars für das Lehramt an Grund- und
Hauptschulen in Koblenz beauftrage ich Sie mit der Wahrnehmung
der vor Ort erforderlichen Aufgaben.
Mit freundlichen Grüßen
Im Auftrag
Peter Wagner
1.2.1 Raumbeschaffung
Der ehemalige Seminarleiter erinnert sich
(Undercover auf Objektsuche)
An einem tristen Februarmorgen im Jahr 1996 läutet im Studienseminar
für Grund- und Hauptschulen Koblenz das Telefon. Die Sekretärin wird
gebeten, eine Verbindung zum Leiter des Studienseminars, Herrn Rektor
Ekkehard Kiersch, herzustellen. Am Telefon ist der Referatsleiter für
16

Grund-, Haupt- und Sonderschulen im Ministerium, Herr Ministerialrat
Peter Wagner.
„Hallo Ekkehard, hier ist Peter. Heute habe ich für dich eine etwas heikle
Mission. Wie Du weißt, soll zum 01. 08. diesen Jahres ein neues
Sonderschulseminar im Bereich Neuwied – Deiner alten Wirkungsstätte
– eingerichtet werden. Wir suchen nun nach einem Gebäude, in dem
das neue Sonderschulseminar zusammen mit dem Grund- und Hauptschulseminar,
das auch nach Neuwied umziehen wird, untergebracht
werden kann. In der Stadt Neuwied soll es jetzt ausreichend Platz zum
Anmieten geben. Also bitte ich Dich zu eruieren, ob da zwei Studienseminare
untergebracht werden können. Folgende Kriterien sollen erfüllt
sein: ausreichend Platz für zwei Seminare ,ausreichend Parkfläche,
wenn möglich, unbewirtschaftet und Grund- und Hauptschulen sowie
Sonderschulen in erreichbarer Nähe. Und jetzt die Hauptsache: die
Sondierungsaktion darf nicht publik werden. Also nimm die Sache selbst
in die Hand und berichte mir dann telefonisch“.
Jetzt hatte ich den Rechercheauftrag. In der Tat wurden in Neuwied
Mietobjekte frei, da die Verwaltungsabteilungen, die in den Stadtteilen
untergebracht waren, im ehemaligen Rasselsteinhochhaus zentralisiert
werden sollten. Ich fand drei Mietobjekte, die für einen Seminarstandort
interessant sein könnten: Niederbieber, Heimbach-Weis und Engers .
Ich habe die 3 Verwaltungsgebäude besucht und nach den mir aufgetragenen
Kriterien überprüft. Beim Besuch dieser verschiedenen Objekte
wurde mein suchendes Interesse als Desorientierung interpretiert.
Hilfreiche Verwaltungsmitarbeiter/innen boten sich an, mir den Weg zu
zeigen. Meine verschiedenen Fragen, die für einen Behördennutzer
eher außergewöhnlich waren, haben die Miterbeiter/innen spürbar
verunsichert. Sie blieben freundlich, wurden aber mit ihren Antworten
zunehmend vorsichtiger. Vermutlich hatten sie den Verdacht, dass es
sich um eine verdeckte Überprüfung ihrer Arbeitsbedingungen handelte.
Nach 2 Tagen der Sondierung konnte ich dem Ministerium eine erfolgreiche
Suche melden:
“Hallo Peter, ich kann erfolgreichen Vollzug der Geheimaktion melden.
Ich habe tatsächlich ein Verwaltungsgebäude gefunden, das für beide
Seminare wie geschaffen ist. Es bietet ausreichend Platz, die Möglichkeit
der Einrichtung einer gemeinsamen Bibliothek fast ohne bauliche
Veränderung, einen Festsaal , mehrere kleine Verwaltungsräume, die
zu funktionstüchtigen Seminarräumen erweitert werden können und
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dazu ausreichend unbewirtschaftete Parkfläche vor dem Haus. Grund-,
Haupt- und Sonderschulen sind in unmittelbarer oder erreichbarer Nähe.
Zwischen Heimbach-Weis und Neuwied, Hauptbahnhof besteht eine
gute Busverbindung. Dieses Mietobjekt würde ich vorschlagen“.
Und so kam es dann auch. Das vorgeschlagene Mietobjekt wurde Domizil
für die Studienseminare Grund- und Hauptschulen sowie Sonderschulen.
Ekkehard Kiersch , FöR i. R.
Nach Vorliegen der ungefähren Studiendaten der zukünftigen LAA Ende
Mai 1996 konnte mit den direkten Vorbereitungsarbeiten begonnen
werden:
� Berufung von Schulen zu Ausbildungsschulen durch die Bezirksregierung
� Meldung interessierter Sonderschullehrkräfte zur Übernahme von
Ausbildungsaufgaben im Studienseminar
� Überprüfung der Fachleiter/innen durch Bezirksregierung und Studienseminar
(15 Meldungen) in der Zeit vom 13.06. bis 03.07.1996
� Zuteilung der LAA an die Schulen am 18.06.1996
� Unterzeichnung des Mietvertrages am 19.06.1996
� Dienstbesprechung mit den Leiterinnen und Leitern der zukünftigen
Ausbildungsschulen am 15.07.1996 zur Klärung des Ausbildungskonzepts,
zur Abstützung der Ausbildungsaufgaben, zu Berufungsverfahren
von Mentorinnen und Mentoren und zu Fragen des Unterrichtseinsatzes
(selbständiger Unterricht, angeleiteter Unterricht,
Hospitation).
Die Fülle der skizzierten Aufgaben in dem schmalen Zeitfenster zu
bewältigen war nur möglich, weil alle an Planung- und Durchführung der
Ausbildung im neuen Studienseminar beteiligten Stellen hoch engagiert
und voll überstützend mitgewirkt haben. Die Bezirksregierung Koblenz,
das Sonderschulreferat, ist in diesem Zusammenhang besonders zu
nennen. Vor Beginn der Ausbildung musste dem MBWW ein Stellenkonzept
zur zukünftigen Ausstattung des Studienseminars an Planstellen
und Etatanforderungen vorgelegt werden, das an den voraussehbaren
Studienzahlen orientiert war.
18

1.2.2 Start des neuen Studienseminars am 01.08.1996
Mit Rundschreiben des MBWW vom 13.11.1996 wurde mit Wirkung
vom 01.08.1996 das Staatliche Studienseminar für das Lehramt an
Sonderschulen Neuwied errichtet. Das Seminar war im Studienseminar
Grund- und Hauptschulen Koblenz mit Sitz Koblenz, Pfaffendorfer Höhe,
untergebracht. Es startete mit 36 Lehramtsanwärter/innen, die an
zwei Grundschulen und 29 Sonderschulen (eine im Bereich Trier –
Schule für Gehörlose) ausgebildet wurden. Die Ausbildungsaufgaben
wurden im Studienseminar von 17 Fachleiter/innen Sonderschulen und
7 Fachleiter/innen Grund- und Hauptschulen und an Ausbildungsschulen
von Mentorinnen und Mentoren wahrgenommen.
Lehramtsanwärter erinnern sich
Vor 10 Jahren haben wir als zwei von 36 SLAA unser Referendariat am
Studienseminar für Sonderschulen Neuwied begonnen. Vieles befand
sich noch im Aufbau – Seminarort und -bezeichnung waren nicht deckungsgleich:
Vereidigung und Seminare fanden zunächst in Koblenz
statt. Die der Ausbildung zugrunde liegende Prüfungsordnung lag anfangs
als Entwurf vor und erforderte und ermöglichte die Mitarbeit von
SLAA und FL.
Die FL erprobten und erweiterten ihre Methodenkompetenz in unserem
Durchgang der Fachseminare, und wir erwarben grundlegende Fähigkeiten
im Clustern und Kugellagern, Mind-Mappen usw., doch nie im
Fishbowlen. (Frau Wolff-Wintermeier scheiterte hier wiederholt an unserer
Unwilligkeit; es fanden sich einfach keine Freiwilligen.)
Wir erörterten, was eine didaktische Analyse sei und wo wir die Grenze
zur methodischen Analyse ziehen sollten. Dabei gab es durchaus unterschiedliche
Auffassungen von Fachseminar zu Fachseminar. Anders als
heute gab es noch keine Handreichungen aus dem Internet.
Die Seminare der zweiten Fachrichtung fanden jeweils reihum an den
Ausbildungsschulen der Teilnehmer statt, verbunden mit langen Fahrten
durch blühende Landschaften. So manches Mal ergab sich hier die
Notwendigkeit einer Fahrgemeinschaft (Reisekostenabrechnung!), bei
der wir unsere Fachleiterin Frau Müller von einer ganz anderen Seite
kennen lernten: Sie hatte einen Golf „Rolling Stones“ und so fuhr sie
auch.
Das Fachseminar Biologie fand in Kooperation mit dem Hauptschulseminar
statt. Der fruchtbare gegenseitige Austausch untereinander gipfelte
für Teilnehmerinnen und den Fachleiter Herrn Caratiola häufig in der
Erkenntnis: „Bei Gehörlosen ist immer alles anders!“
19

Heute blicken wir auf eine spannende und erfolgreiche Ausbildungszeit
zurück und freuen uns, durch die Arbeit als Mentoren immer wieder im
Ausbildungsprozess eingebunden zu sein.
Martin Ernst/ Saskia Kleinegräber
Die Ausbildungs- und Prüfungsordnung legte die Ausbildungsaufgaben
fest. Das Ziel der Ausbildung gemäß § 1 ist die selbständige und erfolgreiche
Arbeit im Lehramt an Sonderschulen auf der Grundlage der
studierten Fachrichtungen und der Fächer; dabei wird die Erteilung von
Unterricht und Fördermaßnahmen an anderen Schulen eingeschlossen.
Beratungs- und Kooperationskompetenz sind besonders zu fördern. Die
Ausbildung findet im Studienseminar und an Ausbildungsschulen statt.
1.2.3 Ausbildung im Studienseminar
� Allgemeines Seminar 25 Tagungen
� Seminare der Schwerpunktfachrichtung (SFR) 40 Tagungen
(30 SFR + 10 Lernbereich/ didaktischer Bereich)
� Seminare der weiteren Fachrichtung (wFR) 20 Tagungen
Das Hauptfach wird in der Regel im Rahmen der Schwerpunktfachrichtung
ausgebildet. Wurde das Hauptfach auf Sekundarstufe I-Niveau
studiert und / oder unterrichtet der Anwärter an einer Sonderschule, die
schwerpunktmäßig nach Grund- und Hauptschullehrplänen unterrichtet,
so findet die Fachausbildung im Studienseminar Grund- und Hauptschulen
statt. Dies erfordert ein umfassendes Kooperationskonzept, das in
den Grundaussagen in der Zeit von 1993 bis 1996 in der Schule für
Blinde und Sehbehinderte erprobt wurde.
Ein kooperierender Fachleiter erinnert sich
Am 04.09.1996 fand in der Seminarschule, Schillerschule / GHS / Lahnstein,
das erste Fachseminar im Fach Sport in Kooperation statt. Referendare
des Studienseminars für das Lehramt an GHS und an Sonderschulen
sollten von nun an gemeinsam, wenn auch in unterschiedlicher
Teilnahmedauer, ausgebildet werden. Die ersten beiden Durchgänge
(1996 – 1999) begannen zeitversetzt, ab Februar 1999 aber lief alles in
„geregelten“ Bahnen.
In den von mir geleiteten acht Jahren gemeinsamer Ausbildungsarbeit
nahmen Referendare des Studienseminars für das Lehramt an Sonderschulen/Neuwied
teil, die in Schulen für Lernbehinderte, Körperbehinderte,
Geistigbehinderte und Verhaltensbehinderte tätig waren.
Insgesamt ist festzustellen, dass diese kooperative Form der Ausbildung
als positiv eingestuft werden kann. Beide Seiten konnten vonein-
20

ander profitieren und fortan auch weiter über ihren „eigenen Tellerrand“
schauen. In vielen Bereichen o.g. Sonderschulen war festzustellen, das
dort sportlich z. T. identische Inhalte angeboten werden konnten, dass
Schwerpunkte ähnlich gelagert wie in der GHS, systematisch angegangen
wurden. Ich möchte dazu den Schwerpunkt Kondition/Ausdauer
erwähnen, an dem in einer Schule für Geistigbehinderte über einen
längeren Zeitraum intensiv gearbeitet wurde und beachtliche Erfolge
gezeitigt werden konnten. Ich denke an Schwimmunterricht an gleicher
Stätte, wo bis zu drei Schwimmtechniken vermittelt werden konnten,
natürlich unter sensibler Beachtung spezieller Methoden.
Um die Eigenarten der jeweiligen Schulen (Förderschwerpunkte) noch
besser kennen zu lernen, fanden auch Fachtagungen mit Unterricht und
sportpraktischer Ausbildung in Sonderschulen selbst statt. Somit konnte
der Blick für viele unbekannte Fakten geschärft und gewisse Problematiken
besser eingeschätzt und verstanden werden. Wir alle schlüpften
u.a. zeitweise in die Rolle eines Körperbehinderten und bevorzugten
einen Unterrichtstag lang einen Rollstuhl als Fortbewegungsmittel. Das
praktizierten wir sowohl im Schulgebäude, bei Sport und Spiel in der
Halle und außerhalb der Schule.
In diesem Zusammenhang sei auch noch die bemerkenswerte Arbeit
mit den pädagogischen Fachkräften erwähnt, so u.a. an einer Schule,
genannt Förderzentrum, wo in einer Lerngruppe mehrere Formen der
Behinderung zu berücksichtigen waren, eine Aufgabe für die beiden, die
ich als äußerst schwierig und problematisch einschätzte. Eine optimale
Absprache innerhalb des Unterrichts war angesagt. Nach Jahren der
Erprobung wurde aber diese Form der schulischen Förderung als gut
und praktikabel eingestuft.
Zusammenfassend kann nochmals festgestellt werden, dass diese Art
der Ausbildung, die Kooperation zweier Studienseminare „unter einem
Dach“, für alle Beteiligten eine Bereicherung auf vielen Ebenen darstellte.
Man lernte Gemeinsamkeiten, spezifische Eigenheiten und viele
Nuancen jeweiliger schulischer Tätigkeiten kennen. Große Unterstützung
erfuhr ich bei den Fachleiter/-innen des Studienseminars für Sonderschulen
und bei den Mentoren, die u.a. bei Unterrichtsbesuchen
fachrichtungsspezifisch nicht nur den Unterricht beleuchten konnten.
Die Zusammenarbeit war, bezogen auf das Fach Sport, sehr positiv und
konstruktiv, so dass auch hier die Kooperation sich durchweg bewährt
hat.
Alois Lochner,
Fachleiter Sport im GHS-Seminar,
kooperative Ausbildung 1996 – 2003
21

In der Zeit von August bist Dezember 1996 mussten die konzeptionellen
Ausbildungsgrundlagen auf der Basis der Vorschläge von Herrn Breiten
(stellvertretender Seminarleiter im neuen Studienseminar) gelegt werden.
Vielfältige Anstöße und wissenschaftlichen Diskussionsbedarf löste
dabei der Begriff des „zentralen Anliegens“ aus.
Die ersten Ausbildungspläne entstanden. Die gemeinsame Arbeit an
„Hinweise für eine umfassende Unterrichtsplanung“ schuf hinsichtlich
der Lernvoraussetzungen, der Inhalte der Lernverfahren und Medien
eine gute Basis für eine konzeptionell abgestimmte Ausbildungsarbeit.
1.2.4 Ausbildung in der Schule
Wenn es die Wahl der Fachrichtungen zulässt, werden beide sonderpädagogischen
Fachrichtungen an einer Ausbildungsschule ausgebildet.
Ist dies nicht der Fall, findet die Ausbildung an zwei Sonderschulformen
oder an zwei Schularten (z. B. Sonderschule und Grundschule) statt.
Insgesamt werden pro Woche 12 Stunden Unterricht erteilt. In den 18
Monaten sollen durchschnittlich 6 Stunden pro Woche eigenständig
erteilt werden. Aus pragmatischen Gründen sieht das Studienseminar
Sonderschulen Neuwied folgende Regelung vor:
1. Halbjahr 8 Std. betreut 4 Std. selbständig
2. Halbjahr 6 Std. betreut 6 Std. selbständig
3. Halbjahr 4 Std. betreut 8 Std. selbständig
Die schulpraktische Bewährung wird punktuell in Form von Lehrproben
durch das Studienseminar und die unterrichtliche und erzieherische
Langzeitwirkung durch die Schule festgestellt.
Das 2. Staatsexamen besteht aus 3 Teilen: schriftlicher Teil (Examensarbeit),
praktischer Teil (zwei Lehrproben in den jeweiligen sonderpädagogischen
Fachrichtungen) und mündlicher Teil.
1.3 Bezug der neuen Diensträume zum 01.01.1997
Bevor – gemeinsam mit dem Studienseminar Grund- und Hauptschulen
– die neuen Räume in Neuwied, Heimbach-Weis, bezogen werden
konnten, mussten noch geringfügige Umbau- und Renovierungsmaßnahmen
vorgenommen werden. Bei allem wurden wir vom Ministerium
und der Stadt Neuwied umfassend unterstützt; dies gilt auch für die
Forderung, die die gemeinsame Personalvertretung für die beiden Stu-
22

dienseminare mit Nachdruck vertrat, alle zukünftigen Diensträume auf
Giftstoffe zu überprüfen. Es zeigte sich, dass diese Maßnahme notwendig
war.
Mit dem Leiter der Dienststelle des Studienseminars Grund- und Hauptschulen,
Herrn Dr. Friedrichs, wurde ein Raum- und Nutzungsplan
erstellt, der hohen kooperativen Anforderungen entsprach. Auch die
Etatanforderungen und Medienbeschaffungen wurden koordiniert.
Es wurde eine gemeinsame Bibliothek eingerichtet. Die Eröffnung des
neuen Studienseminars erfolgte am 11.06.1997 durch Herrn Minister
Prof. Dr. E. Jürgen Zöllner in einer bewegenden Feierstunde, die deutliche
Züge gelebter Kooperation aufzeigte. Der Minister beschrieb in
seiner Grundsatzrede das kooperative Ausbildungskonzept, neue
Sichtweisen von Unterricht, neue Aufgabenbereiche der Sonderpädagogik
und differenzierte bei der Definition von Behinderung und Förderung.
Oberbürgermeister Scherrer, Ministerialrat Wagner, Landrat Kaul, Minister Prof. Dr.
Zöllner und Dezernent Rollepatz (v.l.) bei der Eröffnungsfeier 1997 (Foto Ruth Köfer)
Im Verlauf des 1. Ausbildungsdurchgangs gewann die Frage nach der
Beurteilung von Anwärterleistungen an Bedeutung. Hierzu wurden
Konferenzen durchgeführt und Handreichungen zur Beurteilung von
Anwärterleistungen in Studienseminar und Schule entwickelt. Dieser
Entwicklungsprozess diente auch der Abstimmung von Leistungsanforderungen.
Die entwickelten Papiere wurden den Schulleitern in Dienstbesprechungen
vermittelt.
23

Ein Schulleiter erinnert sich
- eine sehr persönliche Sichtweise
1989: Das Studienseminar für das Lehramt an Sonderschulen in Neuwied
auf dem Heddesdorfer Berg wird aufgelöst. Hervorragend funktionierende
Strukturen in der Sonderschullehrerausbildung werden zerschlagen.
1996: Ein Studienseminar für das Lehramt an Sonderschulen wird mit
Sitz in Neuwied Heimbach-Weis nach 7-jähriger Nichtexistenz erneut
eingerichtet.
Die Maximilian-Kolbe-Schule, Schule für Lernbehinderte (Sonderschule)
in Rheinbrohl ist wieder Ausbildungsschule. Die schulpraktische Ausbildungsarbeit
des Schulleiters und der Mentorinnen und Mentoren wird
fortgesetzt.
Im Juli 1996 meldete sich bei mir telefonisch eine Sonderschullehramtsanwärterin
und stellte sich mit sympathischem pfälzischen Zungenschlag
vor. Es wurden kurze Informationen ausgetauscht und ein Gesprächstermin
in der Maximilian-Kolbe-Schule vereinbart. Auf ihre
Frage nach einer Unterkunft für die Zeit der Ausbildung, konnte ich
sogar bei der Zimmerfindung in Neuwied behilflich sein. (Auch das ist
für mich Teil meiner Ausbildungsarbeit im weiteren Sinne.) Eine mir
bekannte Familie in Neuwied hatte viel Platz in ihrem großen Einfamilienhaus
und nahm die SLAA’ gern bei sich auf. Nebenbei: Der Kontakt
zwischen ihnen besteht bis heute!
Es folgte die erste Begegnung in der Maximilian-Kolbe-Schule mit einem
längeren Gespräch, dem Vorstellen der Ausbildungsklasse, des
Mentors, des übrigen Kollegiums inklusive Sekretärin und Hausmeister
sowie einem Gang durch das Schulgebäude.
Der Mentor für die Schwerpunktfachrichtung „Verhaltensbehindertenpädagogik“
war schnell gefunden: Herr Sonderschullehrer Hoß, Leiter der
Klasse 1/2. In der weiteren Fachrichtung „Lernbehindertenpädagogik“,
so die Vorgabe, sollte die SLAA’ in einer anderen Klasse unterrichten.
Die Betreuung musste auch ein weiterer Mentor übernehmen. Das war
schwierig, stand doch in der damals 6-klassigen MKS aus den verschiedensten
Gründen kein zusätzlicher Mentor zur Verfügung, da alle
Kollegen (auf die weibliche Form muss hier verzichtet werden, da das
Kollegium vor Ort ausschließlich aus 7 Männern!!! bestand; was in der
Tat als extreme Seltenheit anzusehen war) bereits anderweitig schulische
Zusatzaufgaben zu bewältigen hatten. Was tun?
Frau Sonderschullehrerin Handwerker, eine erfahrene Mentorin aus der
Zeit des „alten“ Studienseminars, die von der Maximilian-Kolbe-Schule
zur Arbeit im Schulversuch „Gemeinsamer Unterricht...“ an die Grundschule
in Unkel abgeordnet war, fand sich bereit, in ihrer Integrations-
24

klasse für die SLAA als Mentorin zu wirken. Somit unterrichtete die
SLAA’ nun an einem Tag pro Woche 4 Stunden in einer Integrationsklasse
der Grundschule Unkel. Im Nachhinein erwies sich dies als äußerst
positiv, ist doch heutzutage der Einsatzort vieler Förderschullehrer
/ innen die Schwerpunktgrundschule bzw. Schwerpunktschule Sek. I.
Der Not gehorchend wurde somit diesbezüglich seinerzeit genau die
richtige Entscheidung getroffen.
Als ehemaliger Fachleiter und nun schon seit 22 Jahren Schulleiter,
stelle ich immer wieder mit Respekt und Freude fest, dass die FöLAA
(früher SLAA) als Einstieg in ihre zukünftige Arbeit an der Förder- und /
oder Schwerpunktschule hervorragende theoretische Kenntnisse von
der Universität mitbringen.
In der Schulpraxis ist unser Ausbildungsziel die selbständige und erfolgreiche
Arbeit der FöLAA mit Förderschülern. Meine Aufgabe als
Schulleiter ist es, gemeinsam mit den Mentorinnen und Mentoren mit
den FöLAA in ständiger Auseinandersetzung mit der Theorie diese in
der Schulpraxis zu konkretisieren und stets kritisch zu überprüfen.
Der Unterricht steht im Vordergrund. Um ihn geht es primär. Er ist theoriegeleitete
Praxis, die die kritische Reflexion des Handelns in der konkreten
Situation beinhaltet, also (m.E. in dieser Reihenfolge): Erziehung,
Wissensvermittlung, Beratung, Beurteilung und manches andere,
gleichsam „spurenelementar“, mehr. Mit der Mentorin bzw. dem Mentor
habe ich den FöLAA Hilfen zu bieten zum Finden des eigenen persönlich-individuellen
Weges hinsichtlich des Unterrichts im engeren und der
Aufgabenfelder des Förderschullehrers im weiteren Sinne. Die FöLAA
erhalten Raum für Eigenerfahrung und sollen pädagogische und persönliche
Initiativen entfalten.
Wichtige Grundlage des Erziehungserfolges ist das Zutrauen der FöLAA
in sich selbst und in ihre Arbeit sowie ihr Vertrauen in das Kind und
dessen Erziehbarkeit und Bildsamkeit.
Als Schulleiter habe ich sie diesbezüglich zu stützen und bei mit Sicherheit
auch eintretenden Misserfolgen wieder aufzubauen.
Die FöLAA erfahren täglich die sehr hohen Anforderungen, die die
Förderschule bzw. Schwerpunktschule an uns Lehrerinnen und Lehrer
richtet!
Die vielen kleinen Erfolge bei der Bildungs- und Erziehungsarbeit unserer
Schüler / innen, machen unseren Beruf als Lebensaufgabe liebenswert
.
Bernd Kuha, Förderschulrektor
Leiter der SFL Rheinbrohl
25

1.4 Phase der Konsolidierung
Der 2. Ausbildungsdurchgang startete im Februar 1998 mit 56 Anwärterinnen
und Anwärtern, die sich wie folgt auf die sonderpädagogischen
Fachrichtungen verteilten:
Schwerpunktfachrichtung weitere Fachrichtung
Blindenpädagogik 3 1
Gehörlosenpädagogik 3 -
Geistigbehindertenpädagogik 7 13
Körperbehindertenpädagogik 7 9
Lernbehindertenpädagogik 22 12
Schwerhörigenpädagogik - -
Sehbehindertenpädagogik - -
Sprachbehindertenpädagogik 10 16
Verhaltensbehindertenpädagogik 4 5
Die Ausbildung erfolgte an 37 Ausbildungsschulen. Die Hauptfächer
wurden schwerpunktmäßig durch Grundschulpädagogik (27), Deutsch
(13), Mathematik (5), Biologie (5) und Sport repräsentiert. Kooperative
Ausbildung konnte in Arbeitslehre/Haushalt (1), Biologie (4), Deutsch
(8), Englisch (2), Evangelische Religion (3), Geschichte (2), Mathematik
(3), Physik (1), Sport (3) und Textiles Gestalten (1) angeboten werden.
Für die Fachausbildung im Studienseminar Grund- und Hauptschulen
Neuwied wurden Handreichungen entwickelt, die Teil eines Kooperationskonzepts
waren.
In einer Ausbildung im Studienseminar, die die theoriegeleitete Praxis in
den Mittelpunkt stellt, war die Unterrichtstätigkeit an der Ausbildungsschule
als Erfahrungs-, Reflexions- und Alltagsfeld von zentraler Bedeutung.
Die Ausbildungs- und Prüfungsordnung sieht zur Bewältigung
dieses Lernfeldes eine Hilfe vor. Dies ist die Mentorin / der Mentor. Das
Tätigkeitsfeld „Mentor“ enthält helfende, beratende und beurteilende
Elemente. Dazu wurde im Studienseminar eine umfassende Handreichung
entwickelt und durch ein Fortbildungskonzept mit kontinuierlichen
Fortbildungstagungen in Zusammenarbeit mit den entsprechenden
Instituten konkretisiert.
26

Eine Mentorin erinnert sich
Oft genug habe ich gesagt, dass ich über die Erfahrungen als Mentorin
Bücher schreiben könnte, Bücher ja, aber eine Seite? Wie kann ich so
viele Eindrücke in wenige Zeilen fassen?
Eines Tages, im Vorübergehen auf dem Flur, teilt mir meine Konrektorin
mit: „Ich brauche Sie als Mentorin.“ Ein hektischer Blick meinerseits
nach hinten, aber dort war niemand, sie sprach mit mir. So, denke ich,
kommt man also an dieses Amt, einfach eine Feststellung der Tatsache,
keine Frage, keine Möglichkeit abzulehnen.
Viele Gedanken und Fragen tauchen in so einem Moment auf: warum
ich? Die eigene Prüfung ist erst / schon zehn Jahre her, kann ich das
überhaupt, jemanden beraten, ist mein Unterricht vorzeigbar und kann
ein junger Mensch etwas davon lernen??? Und dann: Unterrichtsbesuche,
jemand sitzt wieder in meinem Unterricht und schaut zu. Die Leute
vom Studienseminar kommen wieder in die Schule, vielleicht sogar der
Herr Kiersch! Und ich habe nicht nur gute Erinnerungen an meine eigene
Zeit als Lehramtsanwärterin. Immerhin, jetzt sitze ich auf der anderen
Seite und kann endlich sagen, was mir früher immer viel zu spät
eingefallen ist.
Die erste Lehramtsanwärterin, die in meine Klasse kommt, braucht nicht
wirklich eine Mentorin. Die junge Frau ist sehr klug, engagiert und fleißig
und weiß ganz genau, was sie wie und warum tun muss. Die Schüler
sind begeistert, ich auch und besonders die Damen und Herren vom
Seminar. Mentorin sein war doch viel einfacher als ich gedacht hatte.
Außerdem habe ich viel Neues gelernt, denn das „Stationen –Lernen“
und die „Werkstatt“ waren zu meiner Zeit noch nicht erfunden gewesen.
Und so gelange ich zu der Ansicht, dass Mentorin sein zwar Zeit und ein
wenig Mühe kostet, aber auch zum eigenen Fortschritt beiträgt.
Frohen Mutes sehe ich den kommenden Anwärter- / innen entgegen.
Und muss feststellen, dass diese sehr verschieden sein können. Ich
lerne ein neues Wort und seine Bedeutung kennen: „beratungsresistent“.
Vorsichtig erkundige ich mich beim zuständigen Fachleiter, wie
weit die Mentorenpflicht geht. „Beraten“, heißt es da, und „Anleiten“.
Aha, aber wenn die Anwärterin beides nicht möchte, sondern statt dessen
fertige Stunden und Arbeitsblätter? Gleichzeitig muss ich die aufgebrachte
PF beruhigen und vermitteln, wenn die angehende Lehrerin
nach der gehaltenen Stunde entschwindet und das Aufräumen des
Klassenzimmers zum wiederholten Male vergisst. Vorsichtige Rücksprachen
mit Kolleginnen zeigen, dass ich nicht allein bin mit meinem
Problem. Nach kurzer Zeit wird eine Selbsthilfegruppe gegründet: das
27

inoffizielle Mentorentreffen. Eine wunderbare Einrichtung, hier können
wir nicht nur Probleme austauschen sondern auch die Lösungen dazu.
Mentorin zu sein, ist eine ebenso spannende Sache, wie Lehrerin zu
sein, kein Tag ist wie der andere, immer gibt es Überraschungen und
die positiven Aspekte überwiegen bei weitem. Ich würde es wieder tun.
28
Martina Ohmer
Im Jahr 1998 erhielten beide sonderpädagogischen Studienseminare
vom Ministerium den Auftrag, einen gemeinsamen Ausbildungsplan zu
entwickeln, der neben Ziel- und Inhaltsverbindungen auch seminardidaktische
und –methodische Komponenten enthielt. Es wurden für das
Allgemeine Seminar und die jeweiligen Fachrichtungen und zum Teil
auch Fächer gemeinsame Arbeitsgruppen gebildet. Die kollegialen
Gespräche führten zu einer abgestimmten Konzeptbildung, einer gemeinsamen
Ausbildungsplanung und förderten das Selbstverständnis
der Fachleiterinnen und Fachleiter.
Eine ehemalige Fachleiterin erinnert sich
Fachleiterin im Sonderschulseminarein
Stellenanzeigenprofil:
Sie sollte ausgesprochen kooperativ sein, da immens viele Absprachen
stattfinden, grundlegende Arbeitspapiere verfasst und Vereinbarungen
getroffen werden müssen sowie Konsens über gemeinsame Beurteilungsgrundlagen
hergestellt werden muss.

Sie sollte viel diplomatisches Verhandlungsgeschick mitbringen, da
großes Einfühlungsvermögen und Empathie bei Beurteilungsdifferenz
mit Kollegen erforderlich ist.
Sie sollte belesen sein und sehr fundierte fachliche und didaktische
Kenntnisse aufweisen, um damit alle Welt beeindrucken zu können.
Sie sollte sicher Auto fahren können, denn sie trägt auf weiten Fahrstrecken
zu den Ausbildungsschulen Verantwortung für mitfahrende Fachleiterkollegen.
Sie sollte über ein sehr gutes Zeitmanagement verfügen, denn sie muss
häufig Treffpunkte für die gemeinsame Fahrt zu den Ausbildungsschulen
mit den Fachleiterkollegen zeitgerecht koordinieren.
Sie sollte darüber hinaus in hauswirtschaftlichen Belangen kompetent
sein, um bei diversen Festivitäten im Studienseminar Kuchen, Salate
und sonstige kulinarische Leckerbissen beisteuern zu können.
Dr. Margit Theis-Scholz
1.5 Erweiterung des Seminarbezirks am 01.08.1999
Zum 01.08.1999 wurden dem Studienseminar 90 Anwärter/innen zugewiesen.
Hohe Anwärterzahlen und ein erweiterter Bedarf an Sonderschullehrer/innen
waren dafür ausschlaggebend. Der Bereich Trier
wurde Ausbildungsbezirk. Es waren vorbereitende Maßnahmen nötig,
um Ausbildungsarbeit durchführen zu können. Folgende Ausbildungszahlen
für den Raum Trier waren vorgesehen:
SFR wFR
Blindenpädagogik -- --
Gehörlosenpädagogik 1 --
Geistigbehindertenpädagogik 4 3
Körperbehindertenpädagogik -- 2
Lernbehindertenpädagogik 7 4
Schwerhörigenpädagogik --
Sehbehindertenpädagogik -- --
Sprachbehindertenpädagogik 7 9
Verhaltensbehindertenpädagogik 1
zusammen: 19 19
29

Eröffnungsseminar in der Außenstelle Trier mit LRSD Schmitz-Wenzel, ADD Trier (im
Hintergrund), FöFachl Heinz Valerius und FöLAA. (Foto: Trierischer Volksfreund)
Die Ausbildung benötigte 15 Ausbildungsschulen. Um diese Ausbildungsaufgaben
zu bewältigen mussten Sonderschullehrkräfte aus dem
Großraum Trier gewonnen werden, die Interesse hatten in den sonderpädagogischen
Fachrichtungen Lernbehindertenpädagogik, Geistigbehinderten-
und Sprachbehindertenpädagogik auszubilden. In Zusammenarbeit
mit der Bezirksregierung in Trier wurden entsprechende
Überprüfungen durchgeführt. Wir haben durch die Referenten bei der
Bezirksregierung eine hohe Unterstützung bei allen Maßnahmen für die
Erweiterung des Seminarbezirks erfahren. Die Schulleitungen wurden
über das Ausbildungskonzept informiert und an der Auswahl der Ausbildungsschulen
beteiligt. Die kooperative Ausbildung konnte im Studienseminar
Grund- und Hauptschulen Trier in dem Fach Deutsch (4 LAA)
aufgenommen werden. Die Ausbildungsarbeit in den sonderpädagogischen
Fachrichtungen Gehörlosenpädagogik, Körperbehindertenpädagogik
und Verhaltensbehindertenpädagogik musste von Fachleiter/innen
aus dem Raum Neuwied wahrgenommen werden; dies führte
zu erhöhten Belastungen durch Ausbildungsarbeit der „weiten Wege“.
Die hohe Entfernung Trier – Neuwied erschwerte auch die kontinuierliche
Zusammenarbeit in Dienstbesprechungen und Konferenzen für die
Fachleiter/innen aus der Region Trier.
30

1.6 Einrichtung einer Außenstelle in Trier zum 01.02.2003
Am 01.02.2003 wurde die Erweiterung des Seminarbezirks auf den
Raum Trier durch Errichtung einer Außenstelle festgeschrieben. Sie hat
eine auf ca. 30 Anwärter/innen begrenzte Aufnahmekapazität und beginnt
den Vorbereitungsdienst um ein halbes Jahr zeitversetzt zum
Studienseminar Neuwied. Dies war eine schulpolitische Setzung, um
einen weiteren Einstelltermin zu gewinnen. Weiterhin erfolgte die Ausbildung
in bestimmten Fächern kooperativ im Studienseminar Grundund
Hauptschulen Trier. Die Außenstelle Trier ist durch den versetzten
Einstelltermin vom Aufwand her der Leitung eines zweiten Studienseminars
gleichzustellen.
1.7 Ausbildung von Quereinsteigern ab 01.02.2004
Seit 01.02.2004 in Neuwied und 01.08.2004 in Trier können Quereinsteiger
in den Vorbereitungsdienst aufgenommen werden. Ihre Aufnahme
ist abhängig von der Lehrerbedarfslage, der Seminarkapazität, der
Studienqualifikation und einem Auswahlgespräch. Quereinsteiger im
Studienseminar Sonderschulen haben eine sonderpädagogische Fachrichtung
studiert und in dieser Fachrichtung ein Diplom erworben. Am
Auswahlgespräch, das von der ADD geleitet wird, nimmt der Seminarleiter
als Berater teil. Als zweite sonderpädagogische Fachrichtung werden
Lernbehindertenpädagogik oder Verhaltensbehindertenpädagogik
festgelegt.
Die Ausbildung im Vorbereitungsdienst setzt bezüglich der didaktischen
Breite (Deutsch, Mathematik, Sachunterricht, musisches Zusatzangebot)
und der schulpraktischen Verknüpfung deutliche Akzente.
1.8 Zusammenarbeit mit der ADD
In jedem Ausbildungsdurchgang gab und gibt es vielfältige Begegnungspunkte
mit den Referenten des Sonderschulreferats bei der ADD
in Koblenz und auch in Trier. Sie beginnen bei der Zuweisung der LAA
zu den Ausbildungsschulen und enden bei den 2. Staatsprüfungen, bei
denen die Referenten in der Regel den Vorsitz führen. Durch Teilnahme
an Dienstbesprechungen und Fortbildungstagungen haben sie ihr Interesse
an der Seminararbeit gezeigt. Sie wirkten mit bei der Überprüfung
lehrbeauftragter und hauptamtlicher Fachleiterinnen und Fachleiter und
sie setzten bei der Besprechung und Beurteilung von Leistungen im
Rahmen der 2. Staatsprüfungen deutliche Akzente. Wir haben stets
eine engagierte und konstruktive Zusammenarbeit erlebt.
31

Erinnerungen aus Sicht der Schulaufsicht
Mit der Eröffnung des Studienseminars für das Lehramt an Sonderschulen
verband sich seitens der Schulaufsicht die Hoffnung, den permanenten
Mangel an Bewerberinnen/Bewerbern bei der Neueinstellung in
unserem Bezirk zu überwinden. Die Einbeziehung möglichst vieler
Schulen in die Ausbildung sollte gleichzeitig einen Austausch pädagogisch-innovativer
Impulse in Gang setzen.
Die Zusammenarbeit zwischen Studienseminar und Schulaufsicht erfolgte
anlässlich vielfältiger Situationen und Anlässe. Als bedeutsam in
Erinnerung geblieben sind die damit im Zusammenhang geführten
konstruktiven Gespräche sowie die kollegiale Beratung.
Gemeinsam zu treffende Entscheidungen hatten in den meisten Fällen
einen organisatorischen Anlass. Für diese Entscheidungen waren
selbstverständlich in erster Linie Ausbildungsgesichtspunkte zu berücksichtigen.
Wann und wo immer es aber möglich war, wurden auch pädagogische
Überlegungen i.w.S. („Schule ist für Kinder da“) mit einbezogen.
Die stete Erfahrung umfassender Verantwortung war Grundlage
einer vertrauensvollen Zusammenarbeit.
Als Beispiele für Bereiche, in denen sich dies konkretisiert hat, sind zu
nennen:
� Auswahl der Ausbildungsschulen (Berücksichtigung der Einsatzwünsche,
Bedingungen möglicher Ausbildungsschulen etc.)
� Überprüfung von Bewerberinnen/Bewerbern als hauptamtliche
und lehrbeauftragte Fachleiter;
� Durchführung der 2. Prüfungen, häufig als Doppelprüfungen organisiert;
In Erinnerung ist dabei der Zwiespalt, der durch unterschiedliche Erwartungshaltungen
gegeben war:
� Behördeninterne Vorgabe: Vorsitz nur bei wenigen Prüfungen,
� Erwartung des Studienseminars: Wegen der Vergleichbarkeit,
Vorsitz bei möglichst vielen Prüfungen
� eigene Zielstellung: Anlässlich von Prüfungen zugleich einen
möglichst umfassenden Einblick in die Arbeit der Schule zu gewinnen
z.B. auch im Hinblick auf Personalentwicklung.
Zu erinnern ist auch an das nachhaltige Anbahnen neuer Wege, z.B. die
partielle Vernetzung mit der Ausbildung im Studienseminar für das
Lehramt an Grund- und Hauptschulen mit entsprechender Auswirkung
auf die spätere unterrichtliche Tätigkeit.
32

Die Zusammenarbeit mit dem Studienseminar habe ich als durchgängig
sach- und zielorientiert, konstruktiv, anspruchsvoll bezüglich der gesetzten
Maßstäbe, getragen von einem überdurchschnittlichen Einsatz
sowie einer beispielhaften Ausrichtung an diesen Grundsätzen durch
die jeweils handelnden Personen erlebt. Insbesondere führte ihr beispielgebendes
Agieren auch zu einer wahrnehmbaren, nachhaltig positiven
Diensteinstellung bei den Lehramtsanwärterinnen und -anwärtern.
Für die auch in Konfliktsituationen loyale und menschlich angenehme
Umgangsweise möchte ich an dieser Stelle allen ehemaligen und derzeitigen
Kolleginnen und Kollegen des Studienseminars insbesondere
der ehemaligen und derzeitigen Leitung herzlich danken.
Bezüglich der eingangs erwähnten Erwartungen bleibt festzuhalten,
dass durch die Arbeit des Studienseminars viele positive Veränderungen
in den Schulen angestoßen bzw. verstärkt wurden.
Die erwartete Verbesserung der Bewerbersituation im Hinblick auf
Neueinstellungen erfüllte sich nicht im erhofften Umfang für den Bezirk
Koblenz. Kennzeichnend hierfür war die Aussage einer Lehramtsanwärterin
nach hervorragend bestandener Prüfung. Sie war zur Ausbildung
einer Schule im Bezirk Koblenz zugewiesen worden. Bei der Zusage für
die Einstellung in den Vorbereitungsdienst, so ihre Aussage nach bestandener
Prüfung, kannte sie den Ausbildungsort überhaupt nicht. Sie
lobte Ausbildung in Seminar und Schule, bat aber um Verständnis, dass
sie sich aus persönlichen Gründen nicht um eine Einstellung in den
Schuldienst im Bezirk Koblenz bewerben werde, Stellen waren vorhanden.
Diese Aussage steht stellvertretend für viele.
Solche aus Sicht der Schulaufsicht im Bezirk Koblenz kurzfristig enttäuschende
Aussagen konnten und können der beispielhaften Arbeit im
Studienseminar keinen Abbruch tun.
Mit der bereits erwähnten Dankbarkeit wünsche ich allen Beteiligten die
Fortsetzung der erfolgreichen Arbeit zum Wohle der Lehramtsanwärterinnen
und –anwärter und damit letztlich zum Wohle der uns anvertrauten
Kinder.
Erwin Betzing,
bis 2005 Referatsleiter Förderschulen
bei der ADD, Außenstelle Schulaufsicht Koblenz
33

2 Konzept- und Organisationsentwicklung
Die Konzept- und Organisationsentwicklung seit dem 1.08.1996 wurde
in der Weise vollzogen, dass in Verbindung mit der Entwicklung der
Ausbildungsstrukturen und der Ausbildungskonzepte jeweils schwerpunktmäßig
und handlungsfeldbezogen die nachfolgenden Themenbereiche
ausgewählt und in Abstimmungs- und Konkretisierungsprozessen
unter Berücksichtigung der rechtlichen und administrativen Vorgaben
systematisch miteinander (Fachleiterinnen und Fachleiter, Mentorinnen
und Mentoren, FöLAA) bestimmt wurden.
� Konzeptbildung für die Ausbildung in den Fachrichtungen
� Kooperation mit dem GHS-Seminar (kooperative Ausbildung)
� Entwicklung von Leitaspekten der Beurteilung von Unterricht
� Entwicklung von Leitaspekten der Beurteilung von mündlichen
Prüfungsleistungen
� Konzeptbildung für die Fortbildung der an der Ausbildung Beteiligten
(Abstimmungsprozesse an konkreten Beispielen)
� Konzeptbildung für Ausbildungsprojekte (Verantwortung für Natur
und Umwelt, Außerschulische Lernorte)
� Minimalkonsens „Beratung und Beurteilung“
� Modularisierung der Ausbildungsinhalte
� Leitbild mit Schwerpunktsetzungen
� Evaluation der Veranstaltungen des Studienseminars
Implizit vollzog sich dabei eine Entwicklung von gemeinsam getragenen
Leitvorstellungen immer mit, die dann im Jahre 2004 zu einer expliziten
Leitbilddiskussion führte.
2.1 Konzeptbildung für die Ausbildung in den einzelnen
Fachrichtungen
Mit der Einrichtung des Studienseminars für das Lehramt an Sonderschulen
und dem unmittelbaren Beginn der Ausbildungsveranstaltungen
bestand die erste Aufgabe darin, ein Ausbildungskonzept für die Fachseminare
zu entwickeln.
34

Vorgabe und Orientierung waren dabei der Auftrag der Schulen aufgrund
des Schulgesetzes für die öffentlichen Schulen in Rheinland-
Pfalz (§ 1, Absatz 1), der sich bestimmt
„aus dem Recht des einzelnen auf
Förderung seiner Anlagen und
Erweiterung seiner Fähigkeiten
sowie
35
aus dem Anspruch von Staat und
Gesellschaft an einen Bürger, der
zur Wahrnehmung seiner Rechte
und Pflichten hinreichend vorbereitet
ist.“
sowie der § 8, Absatz 3 und 4 der LVO über die Ausbildung und Zweite
Staatsprüfung für das Lehramt an Sonderschulen mit den Vorgaben für
die Ausbildung in den Fachseminaren:
„(3) In den Fachseminaren für die sonderpädagogische Schwerpunktfachrichtung,
die weitere Fachrichtung und die Fachdidaktik werden
fachrichtungsspezifische Fragen mit didaktischen, methodischen und
unterrichtsorganisatorischen Gesichtspunkten auf der Grundlage des
Studiums und der praktischen Erfahrungen der Lehramtsanwärter verbunden
und im Hinblick auf die Planung, Durchführung und Reflexion
von Unterricht und Fördermaßnahmen an Sonderschulen und anderen
Schulen erörtert. Hierbei soll mit den Studienseminaren der anderen
Lehrämter kooperiert werden.
(4) Die fachdidaktische Ausbildung (Fach, weiteres Fach, fachdidaktische
Bereiche) erfolgt in der Regel in einem Fachseminar in Verbindung
mit der Schwerpunktfachrichtung.“
Dem o.a. Auftrag entsprechend kann sich das sonderpädagogische
Handeln im Lehramt für Sonderschulen richten
� auf das Handeln mit Individuen unter Förderschwerpunkten im
Hinblick auf eine individuell-spezifisch wünschenswerte und im
Rahmen von Schule(n) durch Unterricht und sonstige Maßnahmen
realisierbare Förderung, wobei dem Unterricht sicher der größte
Stellenwert zukommt,
� auf Erziehung und Bildung, wie sie durch Schulgesetz, Schulordnung(en),
Leitlinien, Lehrpläne in Grundzügen bei individuellen Gestaltungsspielräumen
definiert werden.
Daraus ergeben sich strukturell zwei unterschiedliche Handlungsformen,
die dann auch bestimmend für die Konzeptbildung in den Fachrichtungen
im Sinne von Schwerpunktfachrichtungen und weiteren
Fachrichtungen waren:

2.1.1 Zum Konzept der Schwerpunktfachrichtungen (SFR)
Ausbildungsvolumen: 120 Stunden
In Schulen (Förderschulformen) ist die praktische Durchführung der o.a.
Aufgaben organisatorisch einerseits grundsätzlich durch Schulordnung,
Dienst- und Konferenzordnung sowie Lehrpläne geregelt, andererseits
durch die Personen und situativen Gegebenheiten vor Ort (individuelle
Schulprofile) spezifisch ausgeformt.
Die Ausbildung im Vorbereitungsdienst muss daher unter dem Anspruch
der Qualifizierung für die Bewältigung von Alltagssituationen alle Ausbildungsmaßnahmen
unmittelbar auf den Alltag beziehen, also Themenbereiche
unter dem Aspekt der Alltagsrelevanz auswählen und die
Auseinandersetzung exemplarisch für schulische Organisations- und
Handlungsformen gestalten. Es ergeben sich nachfolgende Themenund
Zielbereiche
Sonderpädagogische Grundfragen der Fachrichtung
� Schüler als Personen verstehen und stärken (Persönlichkeitskompetenz
aufbauen)
� Schüler zu einem empathischen sozialen Miteinander führen (Sozialkompetenz)
� Möglichkeiten der beruflichen und gesellschaftlichen Eingliederung
(Rechtsgrundlagen, Institutionen)
� fachrichtungsspezifische Organisationsformen des Handelns (Elternarbeit)
Förderdiagnostik der Fachrichtung
fallspezifische Lernprozessanalysen und Förderkonsequenzen - Erfassung,
Interpretation, Dokumentation, z.B. Problemfeld „Schriftsprache“,
Problemfeld „Mathematik“, Problemfeld „Sachauseinandersetzung“,
Problemfeld „Wahrnehmung“, Problemfeld „Motorik“, Problemfeld „Sozialverhalten“
Basale Fachdidaktik
- die Förderschule „SFR“ (Schulordnung, Leitlinien, Organisationsstruktur,
spezifische Profile)
- fachrichtungsspezifisch besonders relevante schulische Inhalte
(bzw. Fächer)
36

Fachdidaktische Ergänzung
- weitere relevante schulische Inhalte (Fächer) unter Berücksichtigung
der Studienvoraussetzungen der FÖLAA
In Abgrenzung zum Allgemeinen Seminar sind in den Fachsitzungen
der Schwerpunktfachrichtungen alle hier exemplarisch genannten Themenbereiche
nicht nur auf Unterrichtspraxis hin zu reflektieren, sondern
auch praktisch umzusetzen.
2.1.2 Zum Konzept der weiteren Fachrichtungen (wFR)
Ausbildungsvolumen: 60 Stunden
Grundverständnis
� Sonderpädagogik als die Bereitschaft und aufgrund spezifischer
Professionalisierung angeeignete Fähigkeit, die Herausforderung
besonderer pädagogischer Situationen anzunehmen (fallspezifisches,
situationsorientiertes Handeln in Problemsituationen)
� an der Förderschule der Schwerpunktfachrichtung, an Grund- und
Hauptschulen in Form integrierter Förderung oder in Schwerpunktschulen
� aufgrund von förderschwerpunktbezogenen Herausforderungssituationen
, die zusätzliche, professionelle Fördermaßnahmen über das
reguläre Angebot im Unterricht hinaus erfordern
Themenbereiche
� Rechtsgrundlagen und Organisationsformen einer förderschwerpunktbezogenen
Förderung
� Erfassen und Verstehen von Erscheinungsformen und „interakten
Bedeutungen“ (Kobi) bzgl. der “angezeigten” Probleme und Herausforderungen
(Förderdiagnostik fachrichtungsbezogen)
� förderschwerpunktbezogene Methoden und Vorgehensweisen
(Handlungsmodelle)
� fallspezifische Konzeptbildung u. Dokumentation
� Förderschwerpunktbezogene Maßnahmen in Verbindung mit bzw.
im Unterricht (Fallstudien)
- Deutschunterricht I und II
- Mathematik I und II
- Sachfächer I und II
� Möglichkeiten einer musischen Erziehung und Bildung im Problemzusammenhang
37

� Hilfen zur Gestaltung individuell-spezifischer Lern- und Lebenssituationen
(Familie, Schule, Freizeit)
� Zusammenarbeit mit Personen und Einrichtungen des sozialen und
erzieherischen Umfeldes
Die Qualifizierung für ein fallspezifisches und situationsorientiertes
Handeln wird in den weiteren Fachrichtungen durch die Einrichtung als
Wanderseminare (wechselnde Tagungsorte an den Ausbildungsschulen
der FöLAA) unterstützt.
2.2 Kooperation mit dem Grund- und Hauptschulseminar
(kooperative Ausbildung)
Im Hinblick auf die sich nach dem KMK-Beschluss vom 6. Mai1994, der
ausdrücklich neben Förderschulen auch Regelschulen als Förderort
bestimmt, zunehmend verändernde sonderpädagogische Berufsrolle
wurde das Studienseminar Sonderschulen Neuwied von Anfang an als
kooperierende Dienststelle mit dem Grund- und Hauptschulseminar
Neuwied mit folgenden Strukturmerkmalen eingerichtet.
� Kooperative fachdidaktische Ausbildung in allen studierten Fächern,
wenn Unterricht nach dem Lehrplan der Sekundarstufe 1 oder in der
SFL ab Lernstufe 5/6 möglich ist.
� Teilnahme an einem Fachseminar des GHS Seminars
� Ca. 45 Stunden nach Absprache mit der FL´in / dem FL GHS gemäß
Terminplan GHS
� Fachseminare an Regel- und Sonderschulen
� Gemeinsame Unterrichtsbesuche durch FL GHS und FöS
� Bei Hausarbeit im Fach GHS-FL´in / FL als Zweitgutachter / in
� Beteiligung der GHS-FL an der praktischen und mündlichen Prüfung
Durch die Begegnung in beiden Handlungsfeldern (Regel- und Förderschulen)
und die Beziehung der Ausbildungsinhalte auf beide Handlungsfelder
werden die aufgrund der jeweils spezifischen Professionalisierung
notwendigen Verständnis- und Abstimmungsprozesse im Hinblick
auf eine Optimierung der Kooperation bei integrierten Fördermaßnahmen
erheblich begünstigt.
38

2.3 Entwicklung von Leitaspekten der Beurteilung von
Unterricht
Mit der Beurteilung von Unterricht im Rahmen von Lehrproben und
später auch Prüfungen ergab sich sehr bald die Notwendigkeit, im Interesse
von Vergleichbarkeit und Transparenz Kriterien als Orientierungsgrundlage
zu bestimmen und das Handeln nach diesen Kriterien einzuüben.
In einem länger andauernden Prozess wurde dies zunächst innerhalb
des Fachleiterkollegiums, dann aber auch in gemeinsamen Fortbildungen
mit Mentorinnen und Mentoren vollzogen und noch heute als einem
Schwerpunkt gemeinsamer Fortbildungsmaßnahmen weitergeführt. Sie
werden nachfolgend einschließlich der Rechtsbezüge und einer inhaltlichen
Ausdifferenzierung tabellarisch dargestellt:
Leitaspekt Rechtsbezüge Inhaltliche Ausdifferenzierung
Intentionalität SchG §1 Auftrag der Schule
(umfassende Zielformulierungen)
„Sie (Schulen) verfolgen
bestimmte Erziehungs- und
Lernziele (SchG §6)
Didaktische
Gültigkeit
SchG §1 Auftrag der Schule
als Bildungsauftrag
Sonderschulordnung §1
Abs. 4 Vermittlung einer
grundlegenden Bildung
... in verschiedenen Fächern
und Sachzusammenhängen
(Fach- und Sachanspruch)
SchG §6
Lehrpläne der Fächer in den
einzelnen Bildungsgängen
39
Welche Ziele verfolgt der FöLAA
mit dem Unterricht (vor allem)?
Korrespondieren die Ziel mit dem
Lehrplan, dem Förderbedarf,
dem Zielanspruch des Faches?
Sind dem FöLAA die Ziele im
Unterricht bewusst? Inszeniert er
den Unterricht auf die Ziele hin?
Wissen die Schüler, was sie
lernen können bzw. sollen und
nicht nur, was sie tun sollen?
Sind die Ziele für die Schüler
potentiell erreichbar? Was tut der
FöLAA dafür, dass die Lehrziele
zu Handlungszielen der Schüler
werden?
Handelt es sich um einen bedeutungsvollen
bzw. sinnvollen Inhalt
für die Schüler? Gelingt es im
Unterricht, Bedeutung/ Sinn für
den Inhalt zu erschließen?
Werden mit dem ausgewählten
Inhalt grundsätzliche Strukturen,
Qualifikationen (exemplarische
Bedeutung) vermittelt? Wurde
der Unterricht sachlich–fachlich
korrekt gestaltet?

Situations- und
Adressatenorientierung
Methodische
Plausibilität
Pädagogische
Situation
Recht des Einzelnen auf
Förderung seiner Anlagen
und Erweiterung seiner
Fähigkeiten (SchG §1)
Sonderschulordnung §1
Abs. 2 Schülerinnen und
Schüler unter Berücksichtigung
ihrer individuellen
Möglichkeiten zum selbständigen
und gemeinsamen
Leben, Lernen und
Handeln befähigen
SchG § 6 ... planmäßiger
und systematischer Unterricht
Sonderschulordnung §1
Abs. 6 Bei der Erfüllung des
Unterrichts und Erziehungsauftrags
tragen die Klassenleiterin
oder der Klassenleiter
eine besondere pädagogische
Verantwortung
SchG §25 Lehrkräfte
gestalten Erziehung und
Unterricht der Schülerinnen
und Schüler frei und in
eigener pädagogischer
Verantwortung
40
Handelte der Lehrer situationsadäquat?
Kann er auf unvorhergesehene
Situationen (Abweichungen
von der Planung)
angemessen reagieren? Spricht
er die Schüler individuellspezifisch
oder zumindest
differenziert an? Finden im
Unterricht Feststellungen der
Bedingungsanalyse eine Berücksichtigung?
Ist ein methodisches Konzept zu
erkennen? Korrespondiert die
gewählte Methode mit den
Intentionen und dem Inhalt /
Thema? Werden die einzelnen
Unterrichtsphasen lern– und
bildungswirksam inszeniert? Ist
der Aufbau methodisch stringent
(innerer Zusammenhang der
Teilschritte)? Weitere Einzelfragen
zu Medien, Arbeits– und
Organisationsformen, Sozialformen,
Unterrichtsprinzipien)?
Ist eine pädagogisch stimmige
Atmosphäre zu erkennen?
Begegnet der Lehrer den Schülern
mit Verständnis, Zuspruch
und Anspruch? Stärkt er die
Schüler in ihrer Person ? Zeigt er
sich als Vorbild für ein anzustrebendes
Verhalten?
2.4 Entwicklung von Leitaspekten der Beurteilung von
mündlichen Prüfungsleistungen
Neben der Entwicklung von Leitaspekten für die Beurteilung von Unterricht
entstand mit dem ersten Durchgang von Zweiten Staatsprüfungen
die Notwendigkeit, im Interesse vergleichbarer Beurteilungsprozesse
und einer Transparenz der Prüfungsanforderungen Kriterien für die
Beurteilung mündlicher Prüfungsleistungen zu bestimmen:

Orientierungen boten an dieser Stelle die Lernzielstufen der Bildungskommission
des Deutschen Bildungsrates im Strukturplan für das Bildungswesen
(1970, S.78-82)
� Reproduktion
� Reorganisation
� Transfer
� Problemlösen
und die Landesverordnung über die Ausbildung und Zweite Staatsprüfung
für das Lehramt an Sonderschulen
„Die Lehramtsanwärter sollen auf der Grundlage ihres Studiums mit
Theorie und Praxis der Erziehung und des Unterrichts allgemein
sowie in den studierten Fachrichtungen und ihren jeweiligen Unterrichtsfächern
so vertraut gemacht werden, dass sie zu selbständiger
Arbeit im Lehramt an Sonderschulen fähig sind.“ (§1, Absatz 1, Satz
1 der LVO)
Aus den genannten Vorgaben wurden folgende Leitaspekte abgeleitet:
� Theoretische / grundsätzliche Orientierung
� Persönliche Einstellung, Stellungnahme
� Verbindung zum Handlungsfeld
� Exemplarische Konkretisierung
Mündliche Prüfungen sind dann Gespräche, die darauf abzielen, in
Erfahrung zu bringen, mit welcher Qualitätsausprägung ein Kandidat /
eine Kandidatin zu einem für Erziehung und Unterricht relevanten Sachverhalt
(Thema) eine grundlegende Orientierung und eine persönliche
Einstellung / Meinung hat, ob bzw. in welchem Maße er / sie eine Verbindung
zum Handlungsfeld Schule herstellen und ob bzw. in welchem
Maße er / sie das exemplarisch konkretisieren kann.
2.5 Fortbildungskonzept für alle an der Ausbildung
Beteiligten (Abstimmungsprozesse an Beispielen)
Mit der Einrichtung des Studienseminars am 1.08.1996 übernahmen
sowohl die Fachleiterinnen und Fachleiter als auch die Mentorinnen und
Mentoren erstmals Ausbildungsaufgaben im Vorbereitungsdienst ohne
Erfahrungshintergrund in den jeweiligen Rollen. Von daher kam der
41

Qualifizierung und Abstimmung im Rahmen von Fortbildungsveranstaltungen
von Anfang an ein besonderer Stellenwert zu.
Parallel zu Dienstbesprechungen, in denen die Wahrnehmung der
Ausbildungsaufgaben und Rollen durch Vermittlung der schul- und
ausbildungsrechtlichen Vorgaben gesichert wurde, boten Fortbildungsveranstaltungen
die Gelegenheit, alle an der Ausbildung Beteiligten in
Konzeptbildungs- und Qualifizierungsprozesse einzubinden und Ausbildungsprozesse
als komplementäre Prozesse in den Ausbildungsveranstaltungen
des Studienseminars und dem Ausbildungsunterricht in den
Schulen zu gestalten.
Ein besonderer Dank gilt an dieser Stelle dem IFB, das bis heute als
Träger diese Fortbildungsveranstaltungen ermöglicht.
Methodischer Leitgedanke der Veranstaltungen ist es, dass sich Ausbilderinnen
und Ausbilder praxisbezogen in der Wahrnehmung, Reflexion
und Beurteilung von konkreten Ausbildungssituationen begegnen und
dabei in ihren individuell-spezifischen Sichtweisen verstehen lernen und
annähern.
Dazu werden repräsentative Ausschnitte des Ausbildungsgeschehens
wie Unterrichtsausschnitte, Lehrdarstellungen, Arbeits- und Förderpläne,
Bedingungsanalysen u. ä. exemplarisch zum Gegenstand von Analysen
und Reflexionen sowie einer Ableitung von Zielen und Aufgaben
für die Ausbildung im Studienseminar und in den Ausbildungsschulen.
Nach diesem Prinzip werden begleitend zu einem Ausbildungskurs
jeweils drei Fortbildungsveranstaltungen durchgeführt:
In der Eingangsphase des Vorbereitungsdienstes geht es um die Konzeptbildung
für das erzieherische und unterrichtspraktische Handeln in
der Schwerpunktfachrichtung und weiteren Fachrichtung sowie um die
Grundlegung der Planung von Unterricht und Fördermaßnahmen
(Ausbildungshandeln I).
Im weiteren Verlauf der Ausbildung mit den jetzt näher rückenden Beurteilungsprozessen
wird die Optimierung der praktischen Umsetzung von
Unterricht und Fördermaßnahmen, orientiert an Leitaspekten, zum
Gegenstand von Abstimmungen in Beurteilungsprozessen und der
Festlegung und Umsetzung von Beratungsinhalten.
(Ausbildungshandeln II)
42

Mit der Zulassung der FöLAA zur Zweiten Staatsprüfung fällt Fachleiterinnen
und Fachleitern wie auch Mentorinnen und Mentoren die Rolle
einer / eines Prüfenden zu. Die damit anstehenden Aufgaben erfordern
im besonderen Maße eine bewusste Orientierung und sichere Handhabung
von Beurteilungskriterien und auch die Fähigkeit zu kollegialen
Urteilsfindungen (Ausbildungshandeln III).
Die auf den jeweiligen Ausbildungsfortschritt und die damit verbundenen
dienstlichen Aufgaben der Ausbilderinnen und Ausbilder bezogenen
Fortbildungsmaßnahmen müssen als permanente Erprobung, Einübung
und Abstimmung immer wieder aufs Neue vollzogen werden, um Ausbildungswirksamkeit
und eine verantwortungsbewusste Gestaltung der
Beurteilungsprozesse zu garantieren.
2.6 Konzeptbildung für Ausbildungsprojekte (Verantwortung
für Natur und Umwelt, Außerschulische Lernorte)
Die optimale Nutzung der im Vorbereitungsdienst verfügbaren Zeit
erfordert eine Organisation der Ausbildung mit langfristig festgelegter
Termin- und Themenplanung und fester Gruppenbildung. Um die Möglichkeiten
und Grenzen einer offeneren, projektorientierten Planung,
Umsetzung und Reflexion von Bildungsinhalten erfahrbar zu machen,
wurden seit 1998 Ausbildungsprojekte durchgeführt, als verpflichtende
Ausbildungsangebote in der Eingangsphase des Vorbereitungsdienstes
und als Wahlpflichtangebote in der verfügbaren Zeit nach der Zweiten
Staatsprüfung.
Zentrales Anliegen: Ausgehend von themenbezogenen Primärerfahrungen
(Selbsterfahrung) Möglichkeiten und Grenzen fachrichtungsbezogener
Förderschwerpunkte reflektieren, förderschwerpunktbezogene
Aufarbeitungsmöglichkeiten auf der Basis der Selbsterfahrung bestimmen
und unterrichtliche Umsetzungsmöglichkeiten nach den Vorgaben
der Lehrpläne von Förderschulformen entwerfen.
Konzeptionell waren das Gesamtprojekt und die konkreten Auswahlangebote
dabei von folgenden Grundsätzen bestimmt:
� Möglichkeiten zur Begegnung und zum Kennenlernen im Rahmen
eines zweitägigen Ausbildungsangebots mit gemeinsamen Arbeitsund
Freizeitphasen.
� Festlegung einer ausbildungs- und gegenwartsrelevanten Rahmenthematik,
die im Schulgesetz und in den Ausbildungsplänen einen
besonderen Stellenwert hat (Verantwortung für Natur und Umwelt)
43

� Erprobung und Gestaltung einer Methodenstruktur, die in regulären
Ausbildungsveranstaltungen (4 – 6 Zeitstunden) nicht zu praktizieren
ist.
� Projektorientiertes Arbeiten mit teilnehmerzentrierter Vorbereitung
und Ausdifferenzierung.
Die Projekte wurden jeweils unter Einbeziehung der Forstbehörde in der
Waldjugendherberge Sargenroth zu den nachfolgenden Zeiten durchgeführt
und konzeptionell im Rahmen von Gesamtkonferenzen unter Beteiligung
der LAA weiterentwickelt.:
„Natur erleben“ unter fachkundiger Anleitung von Förster Homann in
der Waldjugendherberge Sargenroth (Foto: Ekkehard Kiersch)
Sargenroth I (10. – 11.03.1998)
Sargenroth II (21. – 22.09.1999)
Sargenroth III (23. – 25.04.2001)
Nach einer Erprobung eines Projekts kooperierender Fachrichtungsseminare
zum Thema „Außerschulische Lernorte“ im Naturfreundehaus
Mendig (15. – 17.10.2001) auf Initiative und unter Leitung der damaligen
Leiterin eines Allgemeinen Seminars, Frau Dr. Theis-Scholz, führten die
dort gewonnenen Erfahrungen nach einer Auswertung in der Gesamtkonferenz
am 19.12.2001 dazu, die Rahmenthematik zu akzentuieren
und den Tagungsort zum Seminarstandort und die Umgebung zu verlagern.
44

Das zentrale Anliegen war jetzt: Nach themenbezogenen Selbsterfahrungen
und einer Konzeptbildungsphase im Hinblick auf Unterrichten
mit Schülern an einem außerschulischen Lernort bildungswirksam handeln
und dabei lernen, wie man so etwas macht (Vorbereitung, Durchführung,
Auswertung und im Sinne von Ausbildung Strukturen, Strategien,
Konzepte erwerben).
Mit thematischen Angeboten wie
� „Kulturraum Kirche, Synagoge, Moschee
� Außerschulischer Lernort Supermarkt
� Lernen im Museum
Lernen wie damals im Landschaftsmuseum Westerwald in Hachenburg
(Foto: Klaus Schemann)
� Methoden des SU am Beispiel Wald
� Außerschulischer Lernort Bauernhof“
wurden folgende Seminarprojekte durchgeführt:
Außerschulische Lernorte I (24. – 25.09.2002)
Außerschulische Lernorte II (20. – 21.04.2004)
Außerschulische Lernorte III (17. – 19.04.2005)
45

2.7 Minimalkonsens „Beratung und Beurteilung“
Empfehlungen zur Nutzung des Arbeitspapiers
"Minimalkonsens Beratung"
1. Das Arbeitspapier "Minimalkonsens Beratung" wurde durch die
Gesamtkonferenz vom 19.12.01 in der vorliegenden Fassung als
Vereinbarung im Sinne eines Minimalkonsenses für Beratungssituationen
im Vorbereitungsdienst angenommen.
2. Beratungssituationen im Sinne des Arbeitspapiers ergeben sich in
Verbindung mit Unterrichtsbesuchen (Beratungsbesuche, unbenotete
und benotete Lehrproben), Seminarlehrproben, Ausbildungsgesprächen,
der Eröffnung der Seminarbeurteilung und Reflexionen
der Seminararbeit in den Seminargruppen.
3. Das Arbeitspapier versucht Aspekte des Grundverständnisses,
Dimensionen, Gestaltungsmöglichkeiten und Grenzen von Beratung
transparent zu machen, um den Beteiligten die Möglichkeit zu eröffnen,
Beratungssituationen, verantwortungsbewusst, sachkompetent,
wirkungsvoll und menschlich annehmbar vorzubereiten, zu
gestalten und auszuwerten.
4. Wenn auch bewährte Gestaltungselemente Berücksichtigung finden
können, so fordert dennoch jede Beratungssituation aufgrund ihrer
Originalität die Wahrnehmung und Beachtung der aktuellen situativen,
personalen und sozialen Gegebenheiten und lässt sich daher
nicht schematisch festlegen.
5. Beratungssituationen können den jeweils Beteiligten Entwicklungsperspektiven
und die ihnen zufallenden Aufgaben im Hinblick auf
den Einzelfall als auch grundsätzliche Hinweise für eine Weiterentwicklung
der Ausbildung in den Seminaren und der Ausbildungsschule
im Sinne einer Qualitätssicherung erschließen.
6. Im Interesse einer Wahrnehmung von Entwicklungen, einer Fundierung
von Bewertungen, eines Erfahrungsaustauschs und einer Weiterentwicklung
von Ausbildungskonzepten empfiehlt es sich, Erkenntnisse
aus Beratungssituationen zu fixieren (und/oder zu dokumentieren).
Dabei sollte zunächst einmal jeder / jede die ihm /ihr
eigene Form praktizieren. Im Hinblick auf gemeinsame Auswertungen
und Erkenntnisinteressen müssten gegebenenfalls darauf bezogene
Darstellungsschemata situativ vereinbart werden.
46

Minimalkonsens `Beratung´
1. Grundlegendes Verständnis
- Dialogisches Fachgespräch
mit dem Ziel
Selbstreflexion anzuleiten
- Gemeinsame Überlegungen
zur Optimierung
von Handeln im
Unterricht (Fach-,
Sach-, Personalkompetenz)
- Beratung u. U. auch als
Pflichtangebot
2. Grenzen
2.1 Äußerlich
- Zeitliches Limit (45 –
60 Minuten)
- Räumliche Gegebenheiten
2.2 Inhaltlich
- Subjektivität
- Gegenseitige Voreingenommenheit
- Unterschiedliche ggf.
widersprüchliche Gewichtung
von Beratungsschwerpunkten
- Situative Einflüsse
(Tagesform)
- Fehlende Einsicht aller
Beteiligten auch bei
konstruktiver Kritik
- Mangelnde Kompetenz
- Überlagerung der
Beratung durch Beurteilung
3. Dimensionen
3.1 Inhalt
- Zielorientierung an
Leitaspekten (Standards)
- Realitäts- und Alltagsbewusstsein
- Offenheit (des FL) für
alle Unterrichtsformen
3.2 Beziehung
- Bestätigung individueller
Stärken des SLAA
(Hervorhebung des
Positiven)
- Beachten, dass diese
Form der Beratung
stets
- innerhalb eines Machtgefälles
stattfindet,
- ein Eingriff in die
Persönlichkeit ist,
- subjektiv verläuft.
3.3 Bewertung
- Transparenz, d.h.:
Struktur für Selbst- und
Fremdeinschätzung
klären
- Fachbezogene, sachverständigeArgumentation
-
3.4 Rückkopplung
- Aufzeigen von Entwicklung
- Konkretisierung von
Seminarinhalten
- Kontinuität
47
4. Empfehlungen zur
Durchführung
4.1 Vermittlung
- Klärung des Settings
(Gesprächsleitung, Dauer
etc.)
- Verständlichkeit und
Nachvollziehbarkeit
- Versuch einer gemeinsamen
Unterrichtsanalyse
- Problemstellungen verdeutlichen
und Alternativen
aufzeigen
4.2 Verlaufsstruktur
- positive Rückmelderunde
– thematische Auseinandersetzung
– Ergebnis /
Erkenntnis
- Abstimmung der Beratungsschwerpunkte
4.3 Gesprächsführung
- Wahrnehmung verschiedener
Sichtweisen
- Begrifflich klar und verständlich
- Initiierend, bestätigend,
konstruktiv-kritisch
- Entwicklung gemeinsamer
Ideen

2.8 Modularisierung der Ausbildungsinhalte
Begriff und Darstellungsstruktur:
Eine Modularisierung der Ausbildungsinhalte versucht unter Strukturbegriffen
Ausbildungsinhalte so zu beschreiben, dass anvisierte Ziele,
inhaltliche Strukturen, Theorie-Praxis-Bezüge, basale Quellen und
Querverbindungen bezeichnet werden.
Bezüglich der konkreten Gestaltung der einzelnen Seminarveranstaltungen
bleibt dabei eine Offenheit für die methodische Gestaltung und
inhaltliche Akzentuierungen sowie für eine Überprüfung und Weiterentwicklung
erhalten.
Die Darstellung der einzelnen Module orientiert sich an der nachfolgenden
Struktur:
Bereich, Thema, Koordinator / Koordinatorin
Zentrales Anliegen
Themenbezogene Tätigkeiten
Thematische Differenzierung
Methodische Möglichkeiten
Literaturhinweise
Querverweise zu anderen Themen
Materialien
Die vorausgehende Darstellungsstruktur intendiert folgende Wirkungen:
� Das „zentrale Anliegen“ bindet die einzelnen Fachleiterinnen und
Fachleiter bei aller inhaltlichen und methodischen Variation, auch
aufgrund einer Planungsmitbeteiligung der FöLAA, die jeweilige
Veranstaltung intentional vergleichbar auszurichten und ermöglicht
damit eine Evaluation.
� Die Aussagen zu „Themenbezogene Tätigkeiten im Alltag“ gewährleisten
eine Orientierung an der Wirklichkeit des Schulalltags.
� Die „Thematische Differenzierung“ skizziert die inhaltliche Struktur,
reduziert damit Redundanz und ermöglicht weiterhin eine fachseminarspezifische
Akzentuierung bei Themenüberschneidungen.
� Die Literaturhinweise bieten Orientierungshinweise für eine theoretische
Grundlegung der Thematik.
� Die „Querverweise zu anderen Themen“ fördern eine Verzahnung
der Einzelveranstaltungen des jeweiligen Seminars.
48

Funktionen einer Modularisierung
� Transparenz für alle an der Ausbildung beteiligten Personen
� Abstimmung in einem Ausbildungsbereich
� Integration / Abstimmung AS – SFR – wFR
� Vorbereitungs-/ Arbeitshilfe für FöLAA
� Orientierung für neue FL – KollegInnen / MentorInnen
� Differenzierung im Arbeitsansatz bei (stark) heterogenen Studienund
Lernvoraussetzungen der FöLAA
� Orientierung für eine Wiederholung von Ausbildungsinhalten
� Basis für die Festlegung von Prüfungsinhalten
Handhabung der Module
Einige typische Situationen, in denen die Module in den o. a. Funktionen
genutzt werden können:
FöLAA
� Sich einen Überblick verschaffen über die Inhalte der einzelnen
Seminare
� Sich vorbereiten auf eine Seminarsitzung
� Absprachen treffen im Hinblick auf einen Seminarbeitrag
� Ausbildungsinhalte im Hinblick auf die Prüfung wiederholen
Fachleiterinnen und Fachleiter
� Die gesamte Ausbildungsarbeit einer Fachrichtung / eines Faches
strukturieren
� Eine Fachsitzung vorbereiten (Strukturierung und Differenzierung)
� Sich mit FöLAA bzgl. der Gestaltung von Seminarbeiträgen absprechen
/ abstimmen
� Ausbildungsaufgaben innerhalb des Kollegiums koordinieren (AS-
SFR-wFR)
� Prüfungsinhalte auswählen und festlegen
� Eine interne Evaluation konzipieren und durchführen
� Ausbildungsaufgaben mit Mentorinnen und Mentoren abstimmen
Mentorinnen und Mentoren
� Sich bzgl. der Ausbildung im Seminar informieren
� Die eigene Ausbildungsarbeit als komplementäre Ergänzung zur
Ausbildung im Seminar bestimmen
� Ausbildungsaufgaben mit Fachleiterinnen und Fachleiter abstimmen
� FöLAA im Hinblick auf die Zweite Staatsprüfung beraten
49

Zum Prozess der Modularisierung im Studienseminar Sonderschulen
Neuwied
� Frühjahr 1999 bis Sommer 2001: Absprache und Abgleichung der
Themenpläne für AS und Fachrichtungen mit dem Studienseminar
Sonderschulen Kaiserslautern
� Herbst 2001 bis Sommer 2002: Modularisierung der Ausbildungsinhalte
in den Allgemeinen Seminaren
� September 2002: Vorstellung der Modularisierungsprozesse und
AS-Module mit Erfahrungsberichten in der Gesamtkonferenz
� Dezember 2002: Studientag zur Modularisierung
� Januar bis Juni 2003. Erstellung erster Module in den Fachrichtungen
� Juni 2003: letzte Abstimmung bzgl. der Strukturbegriffe und ihrer
Semantik in der Gesamtkonferenz
� Seit Januar 2004: Fertigstellung, Revision und Veröffentlichung der
Module über die Homepage des Studienseminars sowie über eine
Material-CD, die LAA und Mentorinnen und Mentoren zu Beginn eines
Ausbildungskurses erhalten.
Beispiel für ein Modul:
Allgemeine
Didaktik und
Methodik
Zentrales Anliegen:
Thema:
Didaktische Modelle und Begründungszusammenhänge
Zentrale Planungsaspekte sonderpädagogischen
Handelns
50
Koordinator:
Breiten,
Waldemar
Dieses Modul soll die Lehramtsanwärterinnen und –anwärter befähigen, didaktische
Modelle und Unterrichtskonzepte zu unterscheiden, die bildungs- und
lehr-/lerntheoretische Didaktik in ihren zentralen Aussagen zu erinnern, die
sich daraus ergebenden Handlungskonsequenzen für die Planung von Unterricht
und sonderpädagogischen Fördermaßnahmen abzuleiten und exemplarisch
an einem konkreten Beispiel anzuwenden.
Themenbezogene Tätigkeiten im Alltag
Analyse einer didaktischen Analyse aus einer Lehrdarstellung
Erstellen einer didaktischen Analyse zu einem vorgegebenen Thema

Thematische Differenzierung:
Didaktische Modelle und Begründungszusammenhänge
- Didaktische Modelle und Unterrichtskonzepte im Überblick
- Bildungstheoretische Didaktik - Theorie der Bildungsinhalte
- Lehr-/lerntheoretische Didaktik - Theorie des Unterrichts und der ihn bestimmen
den Faktoren
Zentrale Planungsaspekte sonderpädagogischen Handelns
- Sonderpädagogisches Handeln als Unterrichten in Förderschulformen und als
Durchführen von Fördermaßnahmen angesichts situativ-spezifischer Herausforderungen
in Förderschulen und anderen Schulen(strukturelle Unterschiede)
- Die Bedeutung und die Durchführung einer didaktischen Analyse
- Leitaspekte im Hinblick auf Planungsprozesse - worauf kommt es jeweils an?
- Gesichtspunkte für eine umfassende Unterrichtsplanung
(Konferenzbeschluss vom 17.02.97)
Pragmatische Hinweise zur Gestaltung von Planungsprozessen
- Planung in Einheiten
- Begriffe als Ordnungsrahmen (Ordner / Mappe mit Register)
- Zum Umgang mit der Interdependenz von Planungsapekten
Literaturhinweise:
Adl-Amini/Künzli (Hrsg.): Didaktische Modelle und Unterrichtsplanung.
München 1980.
Heimann/Otto/Schulz (Hrsg.): Unterricht. Analyse und Planung.
Hannover 1972 6 .
Jank/Meyer: Didaktische Modelle Frankfurt/M. 1991
Klafki, Wolfgang: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung.
In: Roth / Blumenthal (Hrsg.): Didaktische Analyse. Hannover 1969 10 , S.5-
34.
Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik.
Weinheim 1985.
Meyer, Hilbert: Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung. Kronberg 1980.
Meyer, Hilbert: UnterrichtsMethoden. I: Theorieband. Frankfurt/M. 1990 3 .
Meyer, Hilbert: UnterrichtsMethoden. II: Praxisband. Frankfurt/M. 1989 2 .
Schulz, Wolfgang: Unterrichtsplanung. München 1980.
Querverweise zu anderen Themen:
Planung und Durchführung von Fördermaßnahmen auf der Grundlage amtlicher
Vorgaben
Unterrichtskonzepte (Offener Unterricht, Handlungsorientierter Unterricht)
51

2.9 Leitbild mit Schwerpunktsetzungen
Implizit vollzog sich die Entwicklung von gemeinsam getragenen Leitvorstellungen
immer mit der gesamten Konzept- und Organisationsentwicklung
mit. Nach einem Konferenzbeschluss am 17.12.2003 wurde
die Leitbilddiskussion dann im Jahre 2004 explizit gemäß dem nachfolgenden
Zeitplan geführt .
Zeitplan der Leitbildentwicklung
17.12.2003 Einrichtung einer AG „Seminarentwicklung“ in der Gesamtkonferenz
18.05.2004, 1. Beratung von Tischvorlagen zu Seminarentwicklungsthemen
durch die AG „Seminarentwicklung“
29.06.2004 2. Beratung von Tischvorlagen zu Seminarentwicklungsthemen
durch die AG „Seminarentwicklung“
12.07.2004 Beschluss der Gesamtkonferenz zur Erarbeitung eines
Leitbildes unter besonderer Berücksichtigung von „Theorie-Praxis-Integration“
und „Kooperation“.
16.12.2004 Vorbereitungstagung zur Gesamtkonferenz (Leitbild-
Erarbeitung) - Beschlussfassung in der Gesamtkonferenz
24.01.2005 Studientag „Kooperation“ zu einer der Leitbildakzentuierungen
mit der stellv. Leiterin GHS Neuwied
Leitvorstellungen (oder Leitbild) des Studienseminars für
das Lehramt an Sonderschulen Neuwied
Die nachfolgenden Leitvorstellungen bringen die gemeinsamen Grundannahmen,
Orientierungen und Zielvorstellungen aller Ausbildungsbemühungen
zum Ausdruck. Sie verdeutlichen Sichtweisen und klären
Bezüge. Prinzipien, methodische Grundsätze und Strukturen der Seminararbeit
beruhen auf ihnen.
52

Menschenbild und Verständnis schulischen Lernens
Jeder Mensch ist bildungs- und entwicklungsfähig und hat das Recht
auf Förderung seiner Anlagen und Entwicklung seiner Fähigkeiten im
Rahmen der gegebenen und zu entwickelnden gesellschaftlichen Ansprüche
und Zusagen. Bildung und Entwicklung können nicht von außen
gemacht werden, sondern vollziehen sich als eigenaktive Aneignungsprozesse
des Individuums im Austausch mit einer gestalteten
Lernumwelt und einem personalen Gegenüber.
Sonderpädagogische Förderung
Sonderpädagogische Förderung umfasst die Prävention, integrierte
Fördermaßnahmen in anderen Schularten und die Förderung in Förderschulen.
Die Ausbildung im Vorbereitungsdienst muss daher auch die
verschiedenartigen Organisationsformen einer sonderpädagogischen
Förderung außerhalb von Förderschulen berücksichtigen.
Lehrerinnen- und Lehrerpersönlichkeit / Fachleiterinnen- und Fachleiterpersönlichkeit
Eigenaktive Aneignungsprozesse erfordern Lehrende, die eine Lernund
Entwicklungsbegleitung mit ganzheitlicher Wahrnehmung von Menschen
sowie mit Einfühlungsvermögen und Empathiefähigkeit realisieren.
Dazu gehört es authentisch, bewusst und intentional, didaktisch
gültig, methodisch angemessen, situations- und adressatenorientiert
sowie pädagogisch verantwortlich, alltagswirksam und nachhaltig zu
handeln. Das gilt für Unterricht und Fördermaßnahmen wie für Ausbildungsveranstaltungen
in gleicher Weise.
Theorie-Praxis-Bezüge
Die Qualifizierung für ein professionelles und zugleich alltagswirksames
Handeln erfordert es, dass Theorie als Erklärungs- und Möglichkeitshorizont
und Praxis als Wirklichkeitshorizont in Ausbildungssituationen so
miteinander verschränkt werden, dass theoretische Auseinandersetzungen
praxisbezogen und praktisches Handeln und Erproben theoriegeleitet
sind.
Seminardidaktisches Konzept
Die angesprochenen Kompetenzen sind in Modellbildungsprozessen
anzueignen. Fragestellungen und Aufgaben sind dabei aus Lebenssituationen
und Lebenskontexten herauszulösen, exemplarisch zu verdichten
und in selbstgesteuerten Auseinandersetzungen in sozialen Kontexten
zu bearbeiten. Das erfordert einerseits, dass in Ausbildungsprozessen
immer Handlungsfeldbezüge herausgestellt werden - nach Möglich-
53

keit über direkte Begegnungen mit dem Handlungsfeld selbst - und
andererseits, dass Rahmenvorgaben über individuell-spezifische Ausgestaltungen
und Planungsbeteiligungsprozesse personalisiert zu (Erkenntnis-
und Handlungs-) „Interessen“ werden.
Inhaltlich bietet die Modularisierung der Ausbildungsinhalte eine Orientierung
für Konkretisierungen und fachseminarübergreifende Abstimmungen.
Qualifizierung und Beratung
Mit dem erfolgreichen Abschluss des Vorbereitungsdienstes wird den
Sonderschullehramtsanwärterinnen und –anwärtern bestätigt, dass sie
zu „selbständiger Arbeit im Lehramt an Sonderschulen fähig“ sind.
Diese Qualifikationsvermittlung macht die Verknüpfung von Beurteilungsprozessen
mit entwicklungsorientierter, ausbildungswirksamer
Beratung notwendig. Die Wertschätzung und Integrität der Personen
wie auch die Zielvorstellung authentisch und verantwortlich handelnder
Lehrerinnen und Lehrer erfordern in diesen Prozessen persönliche
Gerechtigkeit, soziale Vergleichbarkeit und sachlich-kriterielle Transparenz.
Nachhaltigkeit, Innovationsbereitschaft und Offenheit für Entwicklungen
(neue Herausforderungen)
Entwicklungen des Handlungsfelds und der Forschung müssen für die
praktische Arbeit so fruchtbar gemacht werden, dass trotz der zwangsläufigen
Spannung zwischen Anspruch und Wirklichkeit aktive, Berufszufriedenheit
erhaltende Antworten möglich werden. Neben der Bereitschaft
zu berufsbegleitender Fortbildung gehört zur Qualifikation daher
auch die Fähigkeit, den Herausforderungen des beruflichen Alltags und
dem Einsatz der eigenen Kräfte gleichzeitig verantwortlich Rechnung zu
tragen.
Kooperation
Die Komplexität des Handlungsfeldes, die spezifischen Professionalisierungen
und Perspektivenvielfalt der miteinander agierenden Personen
wie auch die sukzessive Struktur des Qualifizierungsprozesses erfordern
„Kooperation“ auf unterschiedlichen Ebenen und in unterschiedlicher
Akzentuierung,
� vor allem als Austausch und Abstimmung der direkt an der Ausbildung
Beteiligten,
� als Verschränkung und Integration von Ausbildung in aufeinander
folgenden Phasen (Studium, Vorbereitungsdienst, Fortbildung) und
54

� als Thema der Vorbereitung, Gestaltung und Reflexion eines gemeinsamen
Handelns der in Unterricht und Erziehung Handelnden
Gemeinsame Ausbildung der Studienseminare Grund- und Hauptschulen
und Sonderschulen Neuwied
Die verschiedenartigen Organisationsformen einer sonderpädagogischen
Förderung in Regelschulen erfordern in hohem Maße eine erfolgreiche
Kommunikation und Kooperation von Lehrkräften aus Grund- und
Hauptschulen und Sonderschulen. Diese können in besonderer Weise
durch Begegnungen in den gemeinsamen Handlungsfeldern begünstigt
werden. Die Studienseminare Grund- und Hauptschulen sowie Sonderschulen
Neuwied haben zu diesem Zwecke Seminare mit Lehramtsanwärtern
an beiden Studienseminaren und Ausbildungsveranstaltungen
in beiden Schularten eingerichtet.
2.10 Evaluation der Veranstaltungen des Studienseminars
Gegenstand einer Evaluation sind im Studienseminar Sonderschulen
Neuwied:
� Ausbildungsveranstaltungen
� Fortbildungsveranstaltungen für die Ausbildenden
� Beurteilungs- und Prüfungsvorgänge
Die Evaluation der Ausbildungsveranstaltungen orientiert sich an Zielsetzungen,
die im Rahmen der Modularisierung der Ausbildungsinhalte
formuliert wurden. Sie bezieht sich auf die Einschätzung der erworbenen
Kompetenzen und die Art und Weise der Vermittlungsprozesse. Sie
wird von den Fachleiterinnen und Fachleitern und Lehramtsanwärterinnen
und –anwärtern eigenverantwortlich als Auswertung von Einzelveranstaltungen,
von thematischen Blöcken und als Abschlussevaluation
des jeweiligen Seminars durchgeführt. Das Ergebnis wird gemäß Konferenzbeschluss
an eine Evaluationsbeauftragte berichtet, die es kursbezogen
auswertet und zusammenfasst.
Die Fortbildungsveranstaltungen werden im Anschluss an die jeweilige
Tagung per Rückmeldefragebogen und in der letzten Veranstaltung
eines Kurses zusätzlich in einer Plenumsauswertung mit Ableitung von
Konsequenzen und einer Fortschreibung des Fortbildungskonzepts für
den Folgekurs vollzogen.
Die Beurteilungsprozesse und Prüfungsvorgänge werden einmal mit
dem ÖPR der Lehramtsanwärterinnen und -anwärter im Anschluss an
55

einen Kurs und darüber hinaus im Rahmen der Projektangebote nach
der Zweiten Staatsprüfung im Rahmen eines Auswertungsgesprächs im
Hinblick auf Transparenz der Anforderungen, Vergleichbarkeit der Bewertungsprozesse
und zwischenmenschlich stimmige Gestaltung der
Situationen der Beurteilungs- und Prüfungssituationen reflektiert. Im
Hinblick auf das Prüfungsgeschehen findet zusätzlich immer ein Rückblick
auf das Prüfungsgeschehen mit den Prüfungsvorsitzenden statt,
der damit auch Merkmale einer externen Evaluation aufweist.
2.11 Ausblick
Die Ausführungen zur Konzept- und Organisationsentwicklung in den
vergangenen zehn Jahren zeigen die Bemühungen des gesamten
Kollegiums auf, eine tragfähige Ausbildungskonzeption und Organisationsstruktur
für die Ausbildung von Förderschullehrerinnen und –lehrern
im Vorbereitungsdienst zu schaffen. Ein solches Ausbildungskonzept
kann jedoch angesichts der sich schnell verändernden gesellschaftlichen
Verhältnisse und der darauf bezogenen Bildungsanforderungen
nie abgeschlossenen sein, sondern muss weiterentwickelt und optimiert
werden, ohne die Grundsätze auf zu geben.
Die sich mit dem Ausbau der Schwerpunktschulen im Primar- und Sekundarbereich
verändernde förderpädagogische Berufsrolle, die vielfältigen
Maßnahmen zur Qualitätsentwicklung in Schulen und vor allem die
Lehrerbildungsreform, die eine Beteiligung der Studienseminare an den
fachdidaktischen Studien und in der Betreuung der Praktika in der ersten
Ausbildungsphase vorsieht, bringen erhebliche Herausforderungen
für die Studienseminare mit sich.
Die Erarbeitung curricularer Standards für den Vorbereitungsdienst, die
Qualifizierung der betreuenden Lehrkräfte für die Praktika und die Mitgestaltung
der im kommenden Jahr beginnenden Orientierungspraktika
sind hier als unmittelbar zu bewältigende Aufgaben zu nennen.
Mit den in den vergangenen zehn Jahren erarbeiteten Konzepten und
Strukturen sowie der Beteiligung von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern
des Studienseminars in verschiedenen Arbeitsgruppen zur Lehrerbildungsreform
wurde eine Erfolg versprechende Ausgangsbasis geschaffen,
die zu erwartenden Veränderungen bezüglich der Zielsetzungen
und Inhalte, der Organisationsstrukturen und der erweiterten Qualifikationsanforderungen
an Ausbilderinnen und Ausbilder im Vorbereitungsdienst
zu vollziehen.
56

3 Konzepte der Fachrichtungen
3.1 Blinden- und Sehbehindertenpädagogik
Die Ausbildung der Förderschullehramtsanwärterinnen und -anwärter
orientiert sich an der Komplexität und Vielfältigkeit des Handlungsfeldes
an einer Schule für Blinde und Sehbehinderte. Besonderer Wert wird
auf die unterrichtliche Integration spezifischer Fördermaßnahmen für
Sehgeschädigte gelegt, z. B. die Verwirklichung der Prinzipien der Seherziehung,
der Wahrnehmungsförderung, der lebenspraktischen Förderung,
der Orientierungs- und Mobilitätserziehung, der Kommunikationsförderung,
der Bewegungsförderung, der ästhetischen Bildung etc.
Grundsätzlich richtet sich die Förderung, Erziehung und Bildung blinder
und sehbehinderter Kinder und Jugendlicher nach den Lehrplänen der
Regelschulen, jedoch blinden- bzw. sehbehindertengemäß modifiziert
und unter Anwendung spezieller Schriftsysteme, z. B. Blindenkurzschrift,
Mathematikschrift, Musiknotenschrift etc.
Das Fachrichtungsseminar Sehgeschädigtenpädagogik muss sich
aufgrund des besonderen Schulprofils und der Organisationsstruktur
aber auch mit den verschiedenen Bildungsgängen innerhalb der Schule
für Blinde und Sehbehinderte und anderen Förderschulen beschäftigen,
da Sehschädigung häufig mit zusätzlichen Behinderungen einhergeht.
Dadurch wird eine stark binnendifferenzierende Unterrichtsplanung
erforderlich. Die Förderschwerpunkte Sprache, Hören, Lernen, ganzheitliche
Entwicklung, motorische Entwicklung und emotionale Entwicklung
werden ebenso thematisiert wie Aspekte der Frühförderung, der
integrativen Beschulung und der Berufsbildung.
Diagnostische Kompetenz, Medienkompetenz (z.B. Einsatz von Hilfsmitteln,
Adaptationen im Bereich der Lehr-, Lern- und Arbeitsmittel sowie
im Bereich der Lernumgebung, Computereinsatz bei Blinden, PC-
Einstellungen und Software für Sehgeschädigte ), basale Fachdidaktik,
Kooperation mit Elternhaus, Internat, außerschulischen Einrichtungen
und Kollegen (Arbeiten im Team) sind Seminarinhalte, die in ihrer fachrichtungsspezifischen
Ausgestaltung die grundlegenden Voraussetzungen
individueller Förderplanung bilden und als Basis pädagogischen
Handelns in allen Teilbereichen der Sehgeschädigtenpädagogik Verwendung
finden.
57

3.2 Gehörlosen- und Schwerhörigenpädagogik
Aufgaben und Ziele:
„Die Aufgabe der mit der Erziehung und Bildung der hörgeschädigten
Kinder betrauten Pädagogen ist es, durch die genaue Beobachtung der
Entwicklungsschritte des Kindes die Wege zu finden und zu unterstützen,
die es zur Erreichung seiner höchstmöglichen emotionalen, sozialen,
sprachlichen und kognitiven Kompetenz führen.“ (Positionspapier
des BDH, Die Förderung, Erziehung und Bildung hörgeschädigter Kinder
und Jugendlicher. In: HörPäd 1 / 1999, S. 3)
„Zur Unterstützung des Hörenlernens, zur Absicherung einer altersgemäßen
Kommunikation müssen neurophysiologische Erkenntnisse und
die neuen technischen Möglichkeiten für die Gesamtentwicklung berücksichtigt
werden (ebda., S. 3).
Beratung, Betreuung, Förderung sowie die schulische bzw. berufliche
Ausbildung Hörgeschädigter war und ist eine soziale Aufgabe, die im
frühesten Kindesalter beginnt und bis zum hohen Erwachsenenalter
reicht.
Ausbildungsschwerpunkte
Die Ausbildung der Förderschullehramtsanwärter mit den Fachrichtungen
Gehörlosen- und Schwerhörigenpädagogik ist sehr komplex, da
sich das Arbeitsfeld der Förderschullehrer an einer Schule für Gehörlose
und Schwerhörige nicht nur auf die Unterrichtsarbeit, sondern ebenso
auf die Bereiche der Pädagogischen Audiologie, der Frühförderung
und der Integrierten Förderung in Regelkindergärten bzw. –schulen
erstreckt.
In diesem Zusammenhang muss auch die Identitäts- und Persönlichkeitsförderung
Hörgeschädigter genannt werden.
Die integrative Balance zwischen den beiden Welten der Gehörlosen
und Hörenden verleiht diesem Bereich eine besondere Bedeutung.
Das neue Fach „Hörgeschädigtenkunde“ mit seinen vielen Facetten will
dem Rechnung tragen.
Auch die Deutsche Gebärdensprache hat für einen Teil der Gehörlosen
zunehmend an Bedeutung gewonnen und kann durchaus den Unterricht
bereichern und die Lautsprachentwicklung unterstützen, sofern die
Lehrperson gebärdensprachkompetent ist.
58

Die Schulen für Hörgeschädigte müssen individuelle Angebote für die
unterschiedlichsten hörgeschädigten Kinder machen.
Das erfordert kompetente Hörgeschädigtenpädagogen, die bereit sind,
sich in die verschiedensten Aufgabenbereiche einzuarbeiten.
Die Ausbildung in den Studienseminaren versucht dem Rechnung zu
tragen, indem zwar schwerpunktmäßig der Unterricht in den Mittelpunkt
gerückt wird, die Förderschullehramtsanwärter aber auch in die anderen
Aufgabenfelder eingeführt werden.
3.3 Geistigbehindertenpädagogik
Im Mittelpunkt der Ausbildung zum Förderschullehrer steht die Planung,
Durchführung und Reflexion von Unterricht (Schwerpunktfachrichtung)
bzw. von Fördermaßnahmen (weitere Fachrichtung) innerhalb des
Förderschwerpunktes ganzheitliche Entwicklung. Diese finden sowohl
an der Schule mit dem Förderschwerpunkt ganzheitliche Entwicklung,
als auch an Schwerpunktschulen und anderen Förderschulen statt.
Charakterisiert ist dieser Prozess durch eine durchgehende Zusammenarbeit
mit allen in der Klasse mitarbeitenden Kolleginnen und Kollegen
(pädagogische Fachkräfte, Therapeuten...)
Die Förderschullehramtsanwärter lernen dabei den Unterricht bzw.
Fördermaßnahmen didaktisch und methodisch auf der Basis bildungstheoretischer
Prinzipien vorzubereiten. Zielvorstellung ist hierbei, alle
Kinder gemeinsam im Klassenverband zu unterrichten. Dabei liegt ein
besonderes Augenmerk auf dem Ausbilden der individuellen Handlungsfähigkeit
innerhalb eines handlungsorientierten Unterrichts mit dem
Ziel "Selbstverwirklichung in sozialer Integration". Unter didaktischen
Gesichtspunkten ist von den individuellen Förderbedürfnissen des einzelnen
Schülers innerhalb einer zunehmend heterogener werdenden
Schülerschaft auszugehen. Methodische Schwerpunkte hängen von
den Fähigkeiten der jeweiligen Schüler und den sich durch die Sache
selbst ergebenden Vermittlungswegen ab.
Einen weiteren Ausbildungsschwerpunkt bildet das Erstellen von Förderplänen
unter Verwendung der Schuleingangsdiagnostik, einer kontinuierlich
verfolgten Förder- und Lernprozessdiagnostik und der Ableitung
individueller Förder- und Lernziele auf der Grundlage systemischer
Sichtweisen.
Ausgangspunkt für die Erstellung von Förderplänen bei Fördermaßnahmen
in der weiteren Fachrichtung ist das Erkennen individueller
Fördernotwendigkeiten auf der Basis gesicherter Grundbedürfnisse in
den Bereichen Kommunikation, Motorik, Lern- und Arbeitsverhalten,
Sensorik, Kognition, Emotionalität und Selbstversorgung.
59

Fachrichtungsspezifische Schwerpunkte, die für die Schwerpunktfachrichtung
und die weitere Fachrichtung gelten, stellen dabei folgenden
Bereiche dar:
� der erweiterte Lernbegriff beim Lesen, Schreiben und in der Mathematik
� Entwicklung von Handlungsfähigkeit im Hinblick auf das Leitziel der
SFG Selbstverwirklichung in sozialer Integration
� Kennen lernen und Einsetzen von Methoden der Unterstützten
Kommunikation
� die Werkstufe der SFG als Vorbereitung auf Arbeit, Wohnen, Partnerschaft
und Freizeit
� Unterricht mit Schülern mit einem erhöhten Förder- und Aufsichtsbedarf
(Schüler mit Schwerst- und Mehrfachbehinderung, Umgang
mit Verhaltensauffälligkeiten)
� gemeinsames Unterrichten von Schülern mit und ohne Förderbedarf
� Kooperation mit Eltern und außerschulischen Kooperationspartnern
(Agentur für Arbeit, Jugendamt, Werkstatt für behinderte Menschen...)
3.4 Körperbehindertenpädagogik
Angesichts körperlicher Behinderung oder schwerer chronischer oder
progredienter Erkrankungen brauchen Kinder als Akteure ihrer Entwicklung
Lehrer/innen, die ein Menschenbild haben, das individuelle Lebenswege
akzeptiert und unterstützt.
Eine Beziehung, die Sicherheit vermittelt und eine positive Erwartung
gegenüber den Kindern sind für sie auf ihrem Weg zu Autonomie,
Selbstständigkeit, Selbsttätigkeit und neuen persönlichen Perspektiven
unabdingbar. Aufgabe der Lehrerin ist es dabei unter Berücksichtigung
der Lebensbedeutsamkeit die Schüler/innen modellhaft und partnerschaftlich
zu begleiten.
Das Ziel individuelle Entwicklungsmöglichkeiten wahrzunehmen und zu
eröffnen verleiht den Aufgaben des Beratens, Beurteilens, förderdiagnostischen
Handelns, Unterrichtens und Innovierens eigene Akzente.
Das Kind und seine spezifischen Fähigkeiten, Interessen und Möglichkeiten
sind dabei der Ausgangspunkt.
"Die Faszination der Defizite und Behinderungen führt von den Kindern
weg. Sie versachlicht die Arbeit und erweist sich doch als Sackgasse.
Wir können den Kampf gegen eine (schwere) Behinderung nicht gewinnen,
gleich was wir einsetzen. Aber wir riskieren, die Kinder zu verlie-
60

en. Wir können nur in Bezogenheit mit den Kindern und nicht im Bann
von Behinderungen und Störungen entdecken, wie sie sich entwickeln
und wie wir sie dabei unterstützen können. Sie brauchen unsere Hilfe
dringend. Aber es ist nicht so, dass wir sie entwickeln könnten. Sie
können sich nur selbst entwickeln." (Haupt 2001)
Unterricht, der den speziellen Bedürfnisse körperbehinderter Kindern
gerecht wird steht im Zentrum der Ausbildungsveranstaltungen. Die
fachrichtungsspezifischen Themen stammen aus den Bereichen:
� Spezifische Bedingungen und Aufgaben des Unterrichtens und
Erziehens von Kindern mit Körperbehinderung
� Entwicklungsbedingungen und Lernvoraussetzungen
� Förderdiagnostik
� Unterstützte Kommunikation
� Schüler/innen mit herausforderndem Verhalten
� Schüler/innen mit begrenzter Lebenserwartung
� Schüler/innen mit schwerster Behinderung
� Hilfsmittel
� Beraten
� Kooperation der am Erziehungsprozess Beteiligten
� Vorbereitung auf die nachschulische Situation
� Basale Fachdidaktik
3.5 Lernbehindertenpädagogik
SCHWERPUNKTFACHRICHTUNG
Angehende Förderschullehrerinnen und –lehrer sehen sich in der Schule
mit dem Förderschwerpunkt Lernen mit spezifischen Herausforderungen
konfrontiert. Darüber hinaus befindet sich diese Schulform in einem die
Fundamente betreffenden Wandlungsprozess. Das Seminar der Schwerpunktfachrichtung
Lernbehindertenpädagogik muss die Lehramtsanwärterinnen
und –anwärter darauf vorbereiten und befähigen, den beruflichen
Anforderungen im Handlungsfeld entsprechen zu können. Diese sind:
1. Unterricht an der SFL :
Berücksichtigung der Vorgaben des Lehrplans, Erfüllung des gesellschaftlichen
Bildungs- und Erziehungsauftrags, Unterstützung und Einbeziehung
von Eltern, Arbeit als Klassenleiterin mit vielen Fächern in einer Klasse
bzw. als Fachlehrer in vielen verschiedenen Klassen unter Einbeziehung
außerschulischer Lernorte.
61

2. Integration von beeinträchtigten Kindern und Jugendlichen an der Regelschule
a) Einsatz als Förderlehrer an der Grundschule:
- Förderdiagnostische Lernbegleitung der beeinträchtigten oder
benachteiligten Schülerinnen und Schüler
- Beratung der Grundschulkolleginnen und -kollegen
b) Tätigkeit an einer Schwerpunktschule:
- Erstellung eines Förderplans für die beeinträchtigten Schülerinnen
und Schüler
- Kooperation mit den beteiligten Grundschulkolleginnen (Team-
Teaching)
- Verbindungsposition zwischen Schwerpunktschule, Stammschule
und Eltern
Auf die Plätze ….
62
Zeichnung: Reinhold Moravec
SFL Bad Kreuznach
3. Individualisierendes Lernen
- Erkennen der unterschiedlichen Begabungen und Beeinträchtigungen
- Erkennen und Organisieren der individuellen Lernmöglichkeiten
- Organisation der individuellen Materialien und Medien

WEITERE FACHRICHTUNG
Sonderpädagogik der weiteren Fachrichtung wird verstanden als die
Bereitschaft und Fähigkeit, die Herausforderung besonderer pädagogischer
Situationen an der Förderschule der 1. Fachrichtung, an Grundund
Hauptschulen im Rahmen der integrierten Förderung und in Integrationsklassen
an Grund- und Hauptschulen (Schwerpunktschulen)
anzunehmen (fallspezifisches, situationsorientiertes Handeln in Problem-situationen).
Daraus ergibt sich folgende seminardidaktische Struktur:
� Grundlagenförderung für Lernprozesse im Fachunterricht mit einer
fachrichtungsspezifischen Akzentuierung
Beispiele können sein:
- Wahrnehmungsförderung
- Förderung des Aufgabenverständnisses
- Förderung des sozial-kooperativen Verhaltens in Verbindung
mit Unterricht oder
� Förderung in schulischen Teilleistungsbereichen
� Fachunterricht mit einer fachdidaktischen Akzentuierung
Beispiele können sein:
- Überwindung „didaktischer Stolpersteine“ durch gezielte Rechtschreibförderung
oder Förderung des schriftsprachlichen Gestaltens
im Zusammenhang mit der Textproduktion im Rahmen
des Unterrichts
- Beispiel Sachunterricht: Tiere auf dem Bauernhof in Verbindung
mit u.a. Deutsch
� Fachunterricht unter besonderer Berücksichtigung innerer Differenzierung,
beispielsweise Biologieunterricht unter besonderer Berücksichtigung
jeweils individueller Lernprobleme
Die Entscheidung für die jeweilige konzeptionelle Akzentuierung sollte
im Interesse einer offenen persönlichkeitsbildenden Seminararbeit gestaltet
werden.
3.6 Sprachbehindertenpädagogik
Die Ausbildung in der Fachrichtung Sprachbehindertenpädagogik soll
die FöLAA befähigen, Kinder und Jugendliche, die durch eine Sprachstörung
in ihrer Kommunikationsfähigkeit, in ihrer Lernfähigkeit und in
ihrer Persönlichkeitsentwicklung beeinträchtigt sind, in Regel- und Förderschulen
zu fördern. Grundlage für die Förderung von Schüler / innen
mit Sprachstörungen ist ein bestimmtes Verständnis von Sprache,
Sprachgebrauch und Spracherwerb: Spracherwerb beginnt im Frühdia-
63

log mit dem Erwerb vorsprachlicher kommunikativer Fähigkeiten. Er
entwickelt sich weiter im gemeinsamen Handeln mit den Bezugspersonen.
Dabei ist zu jedem Zeitpunkt der individuell erreichte Sprachentwicklungsstand
als regelhaft zu verstehen. Das Kind erwirbt sich die
pragmatischen, semantischen, phonetischen, phonologischen, morphologischen
und syntaktischen Fähigkeiten aktiv und eigendynamisch,
wobei in den Entwicklungsphasen verschiedene Lernprozesse und
Lernstrategien eine Rolle spielen. Als sprachtragende Funktion gelten
Sensorik, Motorik, Kognition, Emotion und Soziabilität. Die Ausbildung
metasprachlicher Fähigkeiten sowie der Erwerb der Schriftsprache
gehören auch zum Spracherwerb.
Sprachsonderpädagogisches Handeln hat die Aufgabe, die Schüler in
ihrer sozial-kommunikativen Handlungsfähigkeit zu fördern.
Ziele dieses Handelns sind demnach:
� Anbahnung, Aufbau und Erweiterung der den Spracherwerb und
Sprachgebrauch bedingenden Fähigkeiten in den Bereichen Sensorik,
Motorik, Kognition, Emotion und Soziabilität
� Anbahnung, Aufbau und Erweiterung der sprachspezifischen Fähigkeiten
auf der phonetisch-phonologischen, semantischlexikalischen,
morphologisch-syntaktischen und pragmatischkommunikativen
Sprachebene
� Unterstützung bei der Selbstverwirklichung und Persönlichkeitsbildung
Unterricht der die Schüler in ihrer sozial-kommunikativen Handlungsfähigkeit
fördern will, muss sprach- und kommunikationsförderlich gestaltet
werden:
� er muss beziehungs- und dialogfähig machen und zur gemeinsamen
Sprache befähigen
� er muss konsequent Sprechanlässe schaffen
� er muss Bewährungsfeld für sprachlich-kommunikatives Handeln
sein
� er muss kontinuierlich ein sprachliches Modell bieten
Die Planung, Organisation, Durchführung und Reflexion von Unterricht
muss den Lernbedingungen und den Förderbedürfnissen der Schüler/innen
im Bereich der Sprache und den Forderungen der jeweiligen
Fachdidaktik gerecht werden.
Deswegen ist es auch notwendig, dass die FöLAA
� didaktische und methodische Prinzipien kennen und erproben
� und ihre Bedeutung für die Arbeit mit sprachbeeinträchtigten Kindern
reflektieren.
64

Förderpädagogisches Handeln im Förderschwerpunkt Sprache ist daher
eingebunden in ein allgemeines pädagogisches Rahmenkonzept und
hat zum Ziel, Kinder zu unterrichten und zu erziehen, nicht zu therapieren.
Aufbauend auf die erste Ausbildungsphase sollen die FöLAA ihre bereits
erworbenen fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Kenntnisse
der Sprachbehindertenpädagogik in konkretes unterrichtliches
Handeln umsetzen lernen.
In einer umfassenden, pädagogischen Unterrichtsarbeit, die ganzheitlich,
aber in sich differenziert an den Stärken und Schwächen der Kinder
ansetzt, ist es notwendig die Schüler/innen in allen Funktions- bzw.
Entwicklungsbereichen (Sensorik, Motorik, Kognition, Soziabilität, Emotionalität),
die sprachliches Lernen direkt oder indirekt unterstützen, zu
fördern. Dabei werden die einzelnen Förderbereiche nicht für sich angegangen,
sondern über problemlösende Geschehnisse, die in gemeinsames
Handeln eingebettet und in einem ganzheitlichen Kontext zu
aktivieren sind.
Anliegen der Ausbildung in der Fachrichtung Sprachbehindertenpädagogik
ist zum einen die Realisierung sprachsonderpädagogischer Förderung
als durchgängiges Prinzip im Unterricht, zum anderen die Realisierung
spezifischer Förderangebote auf den verschiedenen Sprachebenen.
Die Ausbildung in der Schwerpunktfachrichtung Sprachbehindertenpädagogik
soll die FöLAA befähigen, ausgehend von den Bildungszielen
und -inhalten der jeweiligen Schularten ein sprachförderndes Unterrichtskonzept
zu entwickeln. Unter Berücksichtigung der Fachdidaktik,
der Lernausgangslage und dem daraus abgeleiteten Förderbedarf der
Schüler sollen sie Unterricht planen, durchführen und reflektieren.
Die FöLAA sollen durch die Ausbildung in die Lage versetzt werden,
� sprachliche und auch andere Kompetenzen der Schüler zu erfassen
und Sprachförderziele zu bestimmen
� Unterrichtsinhalte auf ihre immanenten sprachlichen Anforderungen
und Fördermöglichkeiten zu untersuchen
� Ziele und Inhalte fachspezifischen Unterrichtes und sprachsonderpädagogische
Förderung in einem tragfähigen Konzept aufeinander
zu beziehen
� sich ein Methodenrepertoire anzueignen um die individuellen Förderpläne
von Schülern im sprachfördernden Unterricht umzusetzen.
Die Ausbildung in der weiteren Fachrichtung Sprachbehindertenpädagogik
qualifiziert insbesondere für ein spezifisches situationsbezogenes,
65

adressaten- und problemorientiertes Erfassen, Verstehen und Handeln -
für förderschwerpunktbezogene Herausforderungssituationen, die professionelle
Kompetenz und Performanz über das reguläre Unterrichtsangebot
hinaus erfordern.
Die Ausbildungsinhalte in der wFR Sprachbehindertenpädagogik beziehen
sich vorrangig auf die Förderdiagnostik der Fachrichtung, die fallspezifische
Konzeptbildung, förderschwerpunktbezogene Handlungsmodelle
und Maßnahmen in Verbindung mit Unterricht.
3.7 Verhaltensbehindertenpädagogik
SCHWERPUNKTFACHRICHTUNG
Veränderte Kindheit und Super-Nanny im Fernsehen
Kaum ein Problem drängt sich - bedauerlicherweise - deutlicher in den
Vordergrund aktuellen pädagogischen Geschehens: Kinder und Jugendliche
sind verhaltensschwierig!
Unter dem Schlagwort `Veränderte Kindheit´ lassen sich beispielhaft
Begründungen finden:
� Wandel der moralischen und familiären Strukturen
(Überforderung, Gleichgültigkeit & Verwöhnung);
� Zusammentreffen vielfältiger Kulturen
(Was ist richtig - was ist falsch?);
� mediale Überflutung (Die Playstation als bester Freund);
� Perspektivlosigkeit (Zukunftsangst).
Kinder und Jugendliche reagieren auf fehlenden Halt durchaus `verhaltenskreativ´,
leider jedoch häufig sozial unangemessen mit:
� Gewaltanwendung gegen Personen & Sachen;
� Gleichgültigkeit und Desinteresse (z.B. gegenüber schulischen
Belangen);
� extremen Konzentrationsschwierigkeiten (Schlagwort `ADS´).
Usw.; usw. - die Medien berichten! Die Lehrer klagen!
Der Schulalltag wird schwierig - beileibe nicht nur an Förderschulen!
66

Die Fachrichtung Verhaltensbehindertenpädagogik begegnet diesen
aktuellen Herausforderungen mit drei spezifisch ausgerichteten Ausbildungsschwerpunkten:
� Förderdiagnostik
(Wie und wodurch ist das `Fehlverhalten´ eines Schülers bedingt?
Wo gibt es realistische Eingriffsmöglichkeiten?)
� Verbindung von Erziehung und Unterricht
(Wie kann Schule dem Kind durch klare Strukturen & Unterrichtsinhalte
Halt geben?)
� Beratung
(Entwicklung eines für alle Beteiligten `definiert-besseren´ Erziehungsumfeldes).
Ein - bezogen auf die Problematik - wahrhaft schwieriges & gleichermaßen
gesellschaftlich bedeutendes Unterfangen.
Zur angemessenen Ausbildung der Lehramtanwärter unserer Fachrichtung
entwickelten wir folgende, selbsterfahrungsbezogene Ausbildungsmodule:
� Die Person des V-Lehrers (`Kompetenzprofil´);
� Verfahren verhaltenspädagogischer Förderdiagnostik;
� Planung, Umsetzung und Reflexion spezieller unterrichtlichter Fördermaßnahmen;
- wirkungsvolle Interaktion- und Kommunikationsstrategien,
- situativ-angemessene, strukturierte und offene(re) unterrichtliche
Organisationsformen,
- besondere Förderansätze (Spielpädagogik, Gestaltpädagogik,
Erlebnispädagogik…)
� Verhaltensstrukturierung von AD(H)S-Schülern (verhaltensmodifikatorische
Ansätze,…)
� Aggression und Gewalt als pädagogische Herausforderung
� Förderansätze bei Schulangst und Vermeidungsverhalten
� Möglichkeiten und Grenzen schulischer Beratung
� Kooperation (Netzwerkarbeit mit Erziehungsberechtigten und Institutionen,
z.B. Schulen, Jugendamt, Beratungsstellen, Agentur für
Arbeit etc.)
Unsere Gesellschaft benötigt angemessen agierende Schulen.
Unsere Schulen brauchen wirkungsvoll ausgebildete Lehrer.
Fachleiter und Referendare der Fachrichtung Verhaltensbehindertenpädagogik
gestalten praxisfeste und innovativ ausgerichtete Lösungsstrategien.
67

WEITERE FACHRICHTUNG
Die weitere Fachrichtung Verhaltensbehindertenpädagogik zielt ab auf
die Förderung von Kindern und Jugendlichen im sozial-emotionalen
Bereich im Sinne einer integrativen Verzahnung von spezifischen verhaltenspädagogischen
Anliegen mit der Förderung sachlich-fachlicher
Inhalte.
Diese verhaltenspädagogischen Maßnahmen verstehen sich als eine
situations- und adressatenbezogene Förderung, die ausgelöst wurden
durch eine situativ-fallspezifische Problemstellung.
Nach einer förderdiagnostischen Phase des Erfassens dieser prägnant
gewordenen Erscheinungsformen, des Interpretierens von Bedingungsund
Bedeutungszusammenhängen sowie des Abwägens von Fördernotwendigkeiten
und -möglichkeiten erfolgt eine entsprechende Konzeptbildung
im Sinne einer Förderplanung. Deren integrative Umsetzung
in Fördergruppen oder primär im Klassenrahmen bedarf der interprozessualen
Kontrolle und Fortschreibung.
Merkmale dieses verhaltenspädagogischen, integrativen Förderansatzes
sind somit im Wesentlichen:
� Unterrichtliche Einbettung von Fördermaßnahmen unter dem Gesichtspunkt
der sozialemotionalen Förderung
� Problem- und adressatenbezogene Konzeptbildung
� Wechselseitige Bedingtheit von Unterricht und Erziehung
� Prozessorientiertes Förderhandeln unter der kontinuierlichen Berücksichtigung
diagnostischer, unterrichtlicher, erzieherischer und
Maßnahmen bzw. Möglichkeiten
� Erwerb und Umsetzung fachlicher und methodischer Kompetenzen
� Förderung auf der Grundlage eines individualpädagogischen Verständnisses
und gleichzeitig im Sinne eines ganzheitlichen Förderansatzes
Die wechselseitige Bedingtheit von Unterricht und Erziehung findet auch
dadurch ihre Entsprechung, dass die zentralen Leitaspekte von Unterricht
'Intentionalität , Didaktische Gültigkeit', 'Methodische Plausibilität',
'Schüler- und Situationsorientierung' sowie 'Pädagogische Situation' für
den sachlich-fachlichen wie auch für den verhaltenspädagogischen
Ansatz gleichermaßen relevant sind.
Für den inhaltlichen Rahmen der Ausbildungsveranstaltungen, die für
diesen adressatenbezogenen Förderansatz an den Schulen der Lehramtsanwärter
stattfinden, haben sich unter dem Aspekt des Praxisbezugs
folgende wesentlichen Themenbereiche herauskristallisiert:
� Verfahren und Inhalte verhaltenspädagogischer Förderdiagnostik
� Planung und Inhalte verhaltenspädagogischer Fördermaßnahmen,
Förderkonzeptbildung - Interaktion - Kommunikation
68

� Sozialerziehung
� Unterrichtliche Umsetzung unter Einbeziehung pädagogischer u.
therapeutischer Förderansätze
� Ansätze der Spielpädagogik im Unterricht
� Strukturierte/Lehrerzentrierte 'offene(-re)' Unterrichtsverfahren in der
V-Förderung
� Schulische Förderung 'hyperaktiver' Kinder und Jugendlicher
� Aggression und Gewalt als pädagogische Herausforderung
� Förderansätze bei Schulangst, Vermeidungsverhalten etc.
� Lehrerverhalten, Kooperation, Beratung ... etc.
Im Förderunterricht in den Klassen der Lehramtsanwärter lassen sich an
den konkreten Förderansätzen mit den jeweiligen Lerngruppen prozessorientiertes
Denken und Handeln zu präventiven verhaltensaufbauenden
und auf vorhandene Störungsbereiche abzielende Interventionen
in geeigneter Weise mit den Seminarteilnehmern reflektieren, vergleichen
und fördern. Dabei sind die Verknüpfungen verhaltenstheoretischer
Ansätze zu den konkret gegebenen Förderansätzen als Theorie-
Praxis-Bezug von besonderer Bedeutung.
Die Beratungssituationen bei Unterrichtsbesuchen helfen dabei, den
Förderansatz weiter schüler- und situationsbezogen zu konkretisieren.
Besonders wichtig ist hierbei eine kooperative Zusammenarbeit der
Vertreter der Schulen und des Seminars.
69

4 Seminarleiter und Stellvertreter, Verwaltungsangestellte,
Fachleiterinnen und Fachleiter, Lehramtsanwärterinnen
und Lehramtsanwärter
Seminarleiter
Ekkehard Kiersch (1996 – 2003), Waldemar Breiten (seit 2003)
Stellvertretende Seminarleiter
Waldemar Breiten (1996 – 2003); Martin Eggert (seit 2003)
Verwaltungsangestellte
Ursula Rohs, Anna Pfaff (1996 – 2005), Margarete Decker
Fachleiterinnen und Fachleiter:
(ehemalige Fachleiter kursiv gedruckt)
Regina Abels-Schaefer, Elisabeth Adler, Hannelore Arndt-Becker, Ina
Boettiger, Hans-Rudolf Bott, Maria-Anna Briesemann, Wolfgang Brückmann,
Rolf Brüdern, Ursula Decker, Gretel Dornauf, Martin Eggert,
Markus Falterbaum, Jutta Frankfurter, Stefanie Fricke, Christine Gabriel,
Steffen Graf, Stefan Halm, Winfried Hehl, Jürgen Hoder, Birgit Kirsch-
Schneider, Michael Knüttel, Johannes Knußmann, Klaus Leber, Doris
Lemjimer-Zuleger, Gerhard Marx, Rosemarie Müller, Beate Neugebauer-Kraft,
Manfred Rust, Holger Schäfer, Helga Schanz, Klaus Schemann,
Rosemarie Schmidt, Heinz-Peter Schneider, Markus Schulz,
Dr. Margit Theis-Scholz, Dr. Ingeborg Thümmel, Heinz Valerius, Roman
Werle, Jutta Witzel, Martina Wolff-Wintermeier, Gisela Wrobel.
Kooperativ ausbildende Fachleiter (GHS-Seminare)
(im aktuellen Durchgang nicht kooperierende FL sind kursiv gedruckt)
Ursula Ackermann, Diethelm Albrecht, Dorothe Altmeyer, Thomas Barkhausen,
Katrin Barth, Werner Brudermanns, Rainer Caratiola, Reinhold
Esser, Gudrun Friderichs, Heike Graf, Paul Groß, Karin Junginger,
Ulrich Kähne, Heike Kessler-Husse, Peter Kirch, Steffen Klein, Norbert
Knobloch, Ruth Köfer, Uwe Melchior, Klaus Nellinger, Hans-Theo Nieder,
Dagmar Pascher, Brigitte Puderbach, Gerd Querbach, Jürgen
Reitershan, Ingeborg Schädlich, Hans-Willi Schönberger, Dr. Werner
Simon, Marion Sonntag, Dieter Steuernagel.
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Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter
1.08.1996 (Neuwied)
Tanja Althof, Marion Appenfeller, Lars Bauermann, Nicole Borner, Markus
Engel, Martin Ernst, Tanja Esch, Ulrike Friedrich, Anja Gawlita,
Yvonne Graff, Martin Heine, Frank Hendriks, Daniela Keßler, Saskia
Kleinegräber, Sandra Kölsch, Andrea Konter, Uwe Krause, Daniela
Kunnen, Sabine Luppert, Edmée Meysenbourg, Barbara Neubauer,
Hans Bernd Ott, Nils Petri, Florian Pommer, Nadine Rischard, Monika
Römgens, Edith Rößler, Kerstin Roth, Markus Saftig, Ulrike Schäfer,
Gudrun Siegel, Frauke Steinkrüger, Claudia Velten, Valeska von Oppen,
Torsten Weiss, Daniela Wingerter
1.02.1998 (Neuwied)
Michael Atland, Martina Becker, Sandra Berkholz, Yvonne Bläser, Ina
Boettiger, Sonja Brücken, Eva Christmann, Markus Clemens, Barbara
Crusen, Beatrice Dickel, Annette Eichberger, Meike Fader, Anja Fischer,
Simone Fixemer, Jaqueline Haese, Sigrid Hauser, Michael Heuser,
Anette Horlacher, Bärbel Jacobs, Sabine Jäkle, Corinna Jeske,
Simone Jung, Hendrik Jüngermann, Markus Junk, Birka Justrie, Stephanie
Kall, Daniela Kleinbauer, Thomas Klesius, Michaela Kluske,
Norbert Kube, Heike Marhofer, Manuela Massing, Christine Mattuschka,
Thomas Mergen, Simone Milles, Karina Müller, Ija Rapp, Rita Regner,
Michaela Rohn, Simone Rosbach, Esther Sayn, Nicole Schäfer, Daniela
Schmatz, Bianca Kloft, Jörg Schönenberger, Sandra Schuster; Ellen
Sefrin, Michaela Siegloff, Frauke Staaden, Ulrike Stein, Meike Stinner,
Susanne Tschapke, Alexandra Victor, Roman Werle, Sabine Willeke,
Dennis Zimmer
1.08.1999 (Neuwied und Trier)
Kerstin Adrian, Stefanie Barth, Jan Bechberger, Julia Berchem, Anja
Beyer, Vera Bieg, Judith Blum, Karen Bremer, Ruth Brodam, Verena
Buchholz, Eva-Maria Büning, Birgit Danner, Barbara Diehl, Jasmin
Fattah, Jutta Feller, Simone Flockerzi, Natalie Frey, Christiane Friedrich,
Silke Fritzen, Michaela Fröhlich, Christiane Gaul, Ulrike Geiger, Katja
Gemmer, Roman Haag, Susanne Hannappel, Maike Hansen, Hanja Pia
Haubner, Barbara Herder, Sabine Heymann, Bernadette Hirsch, Christina
Hoffmann, Sebastian Husenbeth, Tanja Imbsweiler, Simone Jäger,
Sylvia Jung-Dewald, Nicole Karen, Christiane Kautz, Franz Kiefer,
Johanna Kiemes, Michaela Klein, Oliver Kneidl, Peter Kömmetter, Susanne
Krämer, Martina Krauß, Eva Kukla, Karsten Kunde, Anita Kuttler,
Christina Lauterbach, Anja Layes, Marc Melzer, Hildegard Moeren,
Miriam Mohler, Andrea Niederberger, Birte Odenbach, Kirsten Oerding,
71

Kerstin Pauly, Frank Peter, Martina Pieper, Ulrike Platz, Petra Pötz,
geb. Fleschen, Pamela Reinhard, Alexander Roth, Nicole Rumpf, Maren
Schäfer, Carmen Scheer, Verena Schmell, Sabine Schmelzer, Nicole
Schmitt, Carsten Schneider, Nicole Schoberwalter, Heike Schuh, Melanie
Schuster, Anja Sprengel, Ute Springob, Ivo Spuhler, Thomas Stephan,
Alexander Stepp, Carmen Thönnes, Nina Tischleder, Nina Maria
Velten, Silke Wagner, Elke Waßner, Nadja Weis, Karin Weisbrod, Melanie
Weißler, Barbara Willig, Evi Zisterer
Einstelltermin 01.02.2001 (Neuwied und Trier)
Margret Angel, Andrea Bauer, Kerstin Bierther, Robert Britscho, Kerstin
Burg, Nadine Christ, Renate Czybulka, Simone Derron, Susanne Deynet,
Susanne Dreyer, Marco Emmerich, Christina Engels, Magdalene
Franzen, Udo Gangolf, Nadja Geiß, Christine Glaser, Susanne Hammer,
Monika Hansen, Stephanie Hees, Alexandra Heidrich, Jochen
Höflich, Gül Hof-Oypan, Angela Hubach, Lotte Humbert, Brigid Johannsen,
Sven Parick Jung, Marion Kaes, Harald Keller, Daniela Lay, Stefanie
Lemke, Eva Maria Lenhard, Tina Linder, Thea Marmann, Alexandra
Martin, Nicole Maurer, Ira Michel, Kerstin Müller, Julia Neuhaus, Janina
Nonnast, Katja Othmer, Claudia Pauly, Nicole Redwanz, Hardis Regelin,
Petra Risse, Tanja Rönz, Tina Rothkegel, Carsten Salomon, Holfer
Schäfer, Christian Scheidel, Susanne Schmitz, Miriam Schnupp, Julia
Schulz-Kraus, Miriam Simon, Christiane Staufer, Silke Steig, Claudia
Temmel, Anja Thobald, Nina Unsöld, Anice vom Berg, Claudia Weichmann,
Andrea Weidemann, Nicole Wirtz, Julia Witzmann, Ina Wunderlich,
Jessica Zender
Einstelltermin: 01.08.2002 Neuwied
Tanja Abresch, Silke Bertgen, Andrea Braun, Christiane Busch, Katrin
Busch, Claudia Cremer, Nathalie Dressler, Petra Falterbaum, Marco
Fandel, Marietta Fein, Nicole Ferretti, Thomas Fey, Jennifer Flohr,
Simone Follmann, Jenny Fricke, Silke Gehrmann, Nicole Gerhardt,
Isabelle Graf, Stefan Heible, Ludger Heiligers, Michael Heimann, Pia
Henn, Kerstin Hens, Sandra Hillen, Hürter Eva, Mona Johann, Marianne
Jost, Doris Jung, Katja Jung, Nadja Kalkofen, Nadine Keil, Kerstin Kiefer,
Mirjam Körbes, Daniela Krobb-Werz, Jochen Küppers, Sonja Küppers,
Silke Lamprea, Beate Langens, Nicole Latz, Claudia Leonards,
Jennifer Maas, Birgitt Menges, Nadja Moll, Birgitta Müller, Pia Müller,
Katrin Nieß, Nina Overdick, Michael Peidel, Andreas Preußer, Niklas
Quinten, Inge Reger, Magdalena Salz, Christina Scheidt, Tammo
Scherr, Andrea Katharina Pütz, Tanja Schneider, Christian Schönig,
72

Yvonne Schulski, Andreas Schümmer, Joespha Schürg, Anja Sievers,
Esther Stadler, Gerrit Stakemeier, Siegrid Tischer, Nadine Wagner,
Anna-Miriam Walter, Jutta Wenz-Kühn, Markus Wildner
Einstelltermin: 01.02.2003 Trier
Sonja Abeling, Stefanie Bonn, Kerstin Brost, Kerstin Coen, Ulrike Dücker,
Klaus Peter Eiden, Martin Gärtner, Jan Peter Geisbüsch, Uwe
Hees, Ruth Heidemann, Simone Herzberger, Ulrich Hilsamer, Andrea
Kästner, Silke Nora Krings, Natalie Krütten, Silke Lamberty, Christine
Lang, Julia Ludwig, Katrin Mühlhan, Birgit Overhoff, Silke Sauer, Markus
Schleidweiler, Evelyn Stiegler, Claudia Theobald, Kathrin Hebenthal,
Bärbel Walter, Matthias Webel, Janine Zippel
Einstelltermin: 01.02.2004 Neuwied
Claudia Baum, Sonja Baumgartner, Michaela Brehmer, Judith Brodam,
Susen Chemnitz, Timo Chmura, Claudia Dinges, Andrea Eckes, Karin
Flurer-Brünger, Petra Gehrmann, Linda Gelhard, Michaela Grätz, Svenja
Grolm, Marion Herbert, Bettina Hettinger, Christina Hick, Susann
Hüttig, Jörg Kilian, Martin Christoph Krötz, Petra Kuch, Johanna Kunze,
Sonja Küppers, Kerstin Limp, Christine Matthias, Anette Müller, Dirk
Nawra, Nadine Ohem, Tanja Ost, Stefanie Pätzold, Daniela Pfeiffer,
Daniel Pfitzner, Jochen Sachsenhauser, Sucette Sauvageau, Nadine
Schranz, Sandra Schumacher, Jeanette Schwalen, Daniela Seelig-
Kreis, Petra Selle, Stephanie Siebert, Heidrun Stüber, Maria Tarnari,
Kerstin Wagener, Judith Wax, Angela Weiß, Thomas Wildner, Daniela
Will, Sandra Winter
Einstelltermin: 01.08.2004 Trier
Dorothea Arndt, Stefanie Bastian, Maik Bergmann, Daniela Bohrer,
Fabian Faß, Markus Fischer, Simone Glößner, Sabine Goertz, Brit
Heber, Claudia Heinz, Stefanie Hen tz, Alexandra Hovestadt, Jasmin
Krause, Stefanie Linn, Franziska Lippold, Kerstin Mathieu, Meyer Kerstin,
Michael-Oliver Neumann, Christian Nicolay, Kerstin Osieka, Stephanie
Peiffer, Ulrike Rommelfanger, Anja Schoden, Christiane Schubert,
Petra Simonis, Susanne Steins, Meinhard Volz, Margit Leonie von
Blohn-Lang, Marc Zundel
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Einstelltermin: 01.08.2005 Neuwied
Silvia Ackermann, Jens Berdan, Claudia Berg, Christoph Berger, Siglinde
Bernd, Anne Bey, Sonja Binder, Stefanie Blautert, Sabrina Bohnenberger,
Katja Both, Julia Braun, Diana Breitbach, Silke Brenner, Judith
Büschleb, Christina Conrad, Silja Degel, Bianca Degro, Dagmar Elsen,
Stefanie Erhart, Ruth Folz, Sinje Fuchs, Melanie Gehm, Sabine Geyermann,
Marian Glaremin, Nicole Grimmeißen, Jens Haag, Julian Haas,
Judith Hallas, Sabine Halmer, Maike Hoffmann, Karin Kaiser, Sabine
Kessel, Anke Kilian, Nina Köberlein, Berit Korsen, Torsten Küpper,
Jeanne Lange, Nicole Meurer, Axel Meyer zu Brickwedde, Dorothee
Müller, Christiane Nowak, Tobias Pharow, Nicola Phiesel, Simone
Rauch, Birgit Rettler, Anne Riehl, Anja Rodenbusch, Karina Rüster,
Ramona Schäfer, Ute Scheibel, Miriam Schmidt, Alexa Schneider,
Janine Schories, Peter Schütz, Anne Servatius, Karin Siegemund,
Esther Steffen, Oliver Stickel, Karin Strauß, Andreas Swoboda, Katrin
Thamm, Dorit Wiechert
Einstelltermin: 01.02.2006 Trier
Daniela Bach, Waltraud Boes, Marc André Boll, Miriam Christ, Bettina
Didion, Marie Feltes, Goertz Sabine, Johannes Hoffmann, Katja Hörter,
Caroline Joeres, Mirjam Kaiser, Julia Kronibus, Sarah Lang, Daniela
Machwirth, Susanne Mehn, Dorothee Nassauer, Frank Politz, Esther
Potter, Kathrin Römermann, Stefan Schmidt, Nora Schmitt, Simone
Schön, Armin Steimer, Christine Waldner, Carmen Weber, Julian
Wesch, Martina Wolff, Andrea Woll, Sarah Elisabeth Zewe, Marina
Zilligen
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Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Seminarkonferenz am 10.07.2006 (Foto: Oliver Stickel