Nachfrage und Angebot moderner und modernisierungsrelevanter ...

Arbeitsgemeinschaft für Forschung zu
handlungsorientiertem Lernen und
Organisationsentwicklung e.V.
A H O I
Rolf Dobischat / Veit Echterhoff / Bianca Goertz
Mandy Handschuch / Anja Küpper / Stefan Naevecke
Abschlußbericht zum Projekt
Nachfrage und Angebot
moderner und modernisierungsrelevanter Qualifikationen
insbesondere in Wachstumsbranchen NRWs

Das Projekt
„Nachfrage und Angebot moderner und modernisierungsrelevanter Qualifikationen
insbesondere in Wachstumsbranchen NRWs“
wurde gefördert nach dem Programm
„Qualifizierung, Arbeit, Technik, Reorganisation“ – QUATRO
aus Mitteln der EU und des Landes NRW
Projektverantwortlich: Prof. Dr. Rolf Dobischat
Projektbearbeiter: Rolf Dobischat
Bielefeld, Dezember 2000
Dipl.Sozialwirt Stefan Naevecke
Veit Echterhoff
Bianca Goertz
Mandy Handschuch
Anja Küpper
Stefan Naevecke

Inhalt
1. Einleitung 9
2. Veränderungen in den Berufs- und Qualifikationsstrukturen 18
2.1. Megatrends im Beschäftigungssystem ...........................................................18
2.1.1. Technik.................................................................................................................20
2.1.1.1. Technische Entwicklungen...............................................................................20
2.1.1.2. Auswirkungen der technischen Entwicklung auf Berufs- und Qualifika-
tionsstrukturen.....................................................................................................22
2.1.2. Individualisierung ................................................................................................23
2.1.2.1. Entwicklung von Individualisierung ..................................................................23
2.1.2.2. Auswirkungen der Individualisierung auf Berufs- und Qualifikations-
strukturen.............................................................................................................25
2.1.3. Demographischer Wandel.................................................................................27
2.1.3.1. Entwicklung des demographischen Wandels ................................................27
2.1.3.2. Auswirkungen des demographischen Wandels auf Berufs- und Quali-
fikationsstrukturen..............................................................................................28
2.1.4. Globalisierung/Internationalisierung der Wirtschaft ......................................30
2.1.4.1. Entwicklung von Globalisierung/Internationalisierung der Wirtschaft ........30
2.1.4.2. Auswirkungen von Globalisierung/Internationalisierung der Wirtschaft
auf Berufs- und Qualifikationsstrukturen.........................................................31
2.1.5. Frauenerwerbstätigkeit......................................................................................33
2.1.5.1. Entwicklung der Frauenerwerbstätigkeit.........................................................33
2.1.5.2. Auswirkungen von Frauenerwerbstätigkeit auf Berufs- und Qualifika-
tionsstrukturen.....................................................................................................34
2.1.6. Fazit......................................................................................................................36
3

2.2. Perspektiven und Prognosen des zukünftigen Berufs- und Qualifika-
tionsbedarfs .........................................................................................................36
2.2.1. Prognosen der Berufs- und Arbeitsmarktforschung......................................36
2.2.1.1. Delphi als Planungsinstrument der Berufsbildungsforschung.....................38
2.2.1.2. Arbeitslandschaft 2010 ......................................................................................40
2.2.1.3. IAB-Betriebspanel für Ost und West ...............................................................50
2.2.2. Veränderungen der Berufs- und Qualifikationsstrukturen aus industrie-
/angestelltensoziologischer Perspektive .........................................................52
2.2.2.1. Rationalisierung als Ursache für Trends von Qualifikationsveränderung
in Produktionsbereichen....................................................................................53
2.2.2.2. Inhaltlicher Wandel von Qualifikationsentwicklung in Produktionsbereichen56
2.2.2.3. Rationalisierung als Ursache für Trends von Qualifikationsveränderung
in Dienstleistungsbereichen..............................................................................59
2.2.2.4. Inhaltlicher Wandel von Qualifikationsentwicklung in Dienstleistungs-
bereichen .............................................................................................................64
2.2.2.5. Arbeits-/industriesoziologische Einschätzungen über die Zukunftsfähigkeit
des Berufsprinzips..............................................................................................67
2.2.3. Veränderung des Qualifikationsbedarfs in der Wissensgesellschaft -
Delphi-Befragung 1996/1998............................................................................70
2.2.3.1. Ergebnisse der Delphi-Studien bezüglich Veränderungen von Wissens-
und Qualifikationsstrukturen .............................................................................72
2.2.3.2. Entwicklung von Wissen bis 2020 ...................................................................73
2.2.3.3. Entwicklung des Bildungssystems bis 2020...................................................75
2.3. Zukünftiger Qualifikationsbedarf und die Probleme im System der
beruflichen Bildung .............................................................................................80
2.3.1. Die Krise der Dualen Ausbildung .....................................................................80
4

2.3.1.1. Die quantitative Dimension der Krise ..............................................................80
2.3.1.2. Die qualitative Dimension der Krise.................................................................81
2.3.1.3. Verursachungskomplexe für die Krise der Dualen Ausbildung ...................82
2.3.1.4. Ein möglicher Ausweg aus der Krise durch Modernisierung und
Ausbau des Dualen Systems ...........................................................................85
2.3.2. Berufliche/betriebliche Weiterbildung als Ausgleichsfunktion für
defizitäre Berufs- und Qualifikationsstrukturen..............................................92
2.3.2.1. Funktion von Weiterbildung auf individuelle Ebene ......................................96
2.3.2.2. Funktion von Weiterbildung auf betrieblicher Ebene ....................................97
2.3.2.3. Funktion von Weiterbildung auf regionaler/überregionaler Ebene .............98
3. Berufs-, Qualifikationswandel und Arbeitsmarktentwicklung 99
3.1. Entwicklung der Qualifikationsspezifischen Arbeitslosigkeit .......................99
3.1.1. Entwicklung der Arbeitslosigkeit nach Problemgruppen..............................99
3.1.2. Schutz von benachteiligten Personen auf dem Arbeitsmarkt....................101
3.1.3. Verteilung der Arbeitslosenquote nach Geschlecht....................................103
3.1.4. Verteilung der Arbeitslosigkeit nach Alter.....................................................104
3.1.5. Verteilung der Arbeitslosigkeit nach Art der Berufsausbildung und
Qualifizierung ....................................................................................................106
3.2. Diskontinuitäten in Erwerbs- und Karriereverläufen als künftiges
Problem..............................................................................................................108
3.2.1. Krise des Normalarbeitsverhältnisses durch die Entgrenzung
von Arbeit?.........................................................................................................108
3.2.2. Von der „Normalbiographie“ zur „Bastelbiographie“?.................................111
3.2.3. Der Beruf als Orientierungsgröße in der Biographiegestaltung ................114
3.3. Übergangsprobleme zwischen Bildung und Beschäftigung ......................116
3.3.1. Jugendliche beim Übergang von der Schule in den Beruf.........................116
5

3.3.2. Übergänge von der Berufsausbildung ins Erwerbsleben...........................119
3.3.3. Übergangsarbeitsmärkte in Form von Beschäftigungsplänen und
Beschäftigungsgesellschaften........................................................................122
3.4. Die neuen IT-Berufe .........................................................................................129
3.4.1. Entstehungsgeschichte der IT-Berufe ...........................................................129
3.4.2. Beschreibung der IT-Berufe............................................................................132
3.4.3. Beschäftigungsentwicklung auf dem Arbeitsmarkt .....................................137
3.4.4. Zukünftige Entwicklung der IT-Ausbildungsberufe auf dem
Arbeitsmarkt ......................................................................................................139
4. Schlüsselqualifikationen als Reaktion auf künftige
Arbeitsmarktunsicherheiten 141
4.1. Die Entwicklung der industriesoziologischen Auseinandersetzung und
deren zentralen Aussagen als Vorläufer der späteren Konzeption von
„Schlüsselqualifikationen“ ...............................................................................143
4.1.1. Dahrendorf‘s „extra-funktionale Fertigkeiten“ als Antwort auf
organisations- und fertigungsstrukturelle Veränderungen.........................144
4.1.2. Weitere industrie- und arbeitssoziologische Beiträge zur
Untermauerung von extra-funktionalen Qualifikationen.............................146
4.2. Das Konzept der Schlüsselqualifikationen von Mertens und die
darauf folgende Resonanz..............................................................................150
4.2.1. Mertens‘ Konzept der Schlüsselqualifikationen...........................................150
4.2.2. Der nachfolgende wissenschaftliche Diskurs um das Konzept der
Schlüsselqualifikationen..................................................................................154
4.3. Schlüsselqualifikationen in der Berufsbildung (Aus- und Weiterbildung) 157
4.4. Qualifikationen versus Kompetenz - Ist eine Ablösung des
Qualifikationsbegriffes durch den der 'Kompetenzentwicklung' im
Rahmen der beruflichen Weiterbildung tatsächlich notwendig?...............161
6

4.4.1. Das Postulat einer begrifflich-konzeptuellen Wende ..................................161
4.4.2. „Kompetenzentwicklung“ und der Wandel der Lernorte .............................163
4.4.3. Von der Qualifizierung zur Kompetenzentwicklung? ..................................165
4.5. Der Erwerb von fachübergreifenden und fachlichen Qualifikationen
durch neue Lernarrangements im Prozess der Arbeit unter
Berücksichtigung neuer arbeitsorganisatorischer Modelle ........................168
4.5.1. Die Bedeutung von überfachlichen Qualifikationen im Kontext neuer
arbeitsorganisatorischer Modelle ...................................................................168
4.5.1.1. Das schlanke Unternehmen (lean production) ............................................170
4.5.1.2. Das lernende Unternehmen............................................................................172
4.5.2. Der Erwerb von fachübergreifenden und fachlichen Qualifikationen durch
neue Lernarrangements ..................................................................................176
4.5.2.1. Lernorte ..............................................................................................................178
4.5.2.2. Lernmaßnahmen..............................................................................................180
4.5.2.3. Der Einsatz von Multimedia und elektronischen Netzwerken...................185
4.5.2.4. Indirekte Lernprozesse durch den Einsatz von Qualitätssicherungs- und -
entwicklungsmaßnahmen...............................................................................187
4.5.2.5. Das Lernen in unternehmens- und organisationsübergreifenden
Netzwerken........................................................................................................188
4.6. Berufsbegleitende Nachqualifizierung an- und ungelernter Erwachsener
als innovatives Konzept...................................................................................190
4.6.1. Der Ablauf und die Konzeption des Nachqualifizierungsmodells .............191
4.6.2. Rolle und Aufgaben des (sozial-) pädagogischen Betreuers ....................194
4.6.3. Das Prinzip der Modularisierung von Berufsausbildung ............................195
5. Problemaufriss der Qualifikationsbedarfsermittlung und
Lösungsansätze zur Früherkennung 198
7

5.1. Problem der Ermittlung zukünftiger Qualifikationen....................................198
5.2. Zum Problem der Bedarfsprognostik.............................................................199
5.2.1. „Job-Explorer“ – Matchinginstrument der Zukunft.......................................212
5.3. Früherkennung von Qualifikationsentwicklung ............................................215
5.3.1. Früherkennung Qualifikationsermittlung - eine Darstellung des BIBB-
Konzeptes insbesondere in Hinblick auf überfachliche Qualifikationen ..218
5.3.1.1. Stellenanzeigenanalyse als Instrument der Früherkennung .....................220
6. Nachfrage und Angebot moderner und modernisierungs-
relevanter Qualifikationen insbesondere in Wachstums-
branchen NRWs auf Basis einer Analyse von Stellenangeboten. 232
6.1. Untersuchungsanlage und -methode ............................................................232
6.2. Das Sample: Wer sucht qualifiziertes Personal am Arbeitsmarkt? ..........235
6.1. Der Steckbrief: Welche Arbeitskräfte werden angesprochen? .................238
6.2. Das Angebot: Rahmenbedingungen und Anforderungen der
Arbeitsplätze......................................................................................................243
6.3. Die fachlichen Anforderungen........................................................................247
6.4. Überfachliche Qualifikationen.........................................................................251
6.5. (Fremd)Sprachenkompetenz..........................................................................258
6.6. Zusammenfassende Ergebnisse der Experteninterviews..........................261
7. Abschließende Bemerkungen 264
Anhang 267
Literatur 275
8

1. Einleitung
Gegenstand dieses Forschungsberichtes ist die übergreifende Fragestellung, welche
modernisierungsrelevanten Qualifikationen kennzeichnend sind für längerfristige
Arbeitsmarktchancen. Diese Fragestellung war Gegenstand eines Forschungsauf-
trages im Rahmen eines QUATRO-Projektes zum Thema: „Nachfrage und Angebot
moderner/modernisierungsrelevanter Qualifikationen insbesondere in Wachstums-
branchen Nordrhein-Westfalens. Eine Studie zur Verbesserung der Anpassungs- und
Beschäftigungsfähigkeit im wirtschaftlichen Modernisierungsprozess.“ Über den hier
zur Diskussion stehenden zentralen Begriff der modernisierungsrelevanten Qualifika-
tionen besteht in der wissenschaftlichen wie auch der öffentlich geführten berufs-
bildungspolitischen Debatte weitgehend definitorische Unklarheit. Das Spektrum der
formulierten zukunftsträchtigen Qualifikationen und Kompetenzen ist breit, vielfältig
und zuweilen beliebig, eine systematisch kategoriale Strukturierung ist nur schwer
möglich. Mit Bezug auf relevante industrie-, dienstleistungs- und berufssoziologische
Befunde und Diskussionen haben wir uns mit den ersten Kapiteln mimetisch an
Modernitätsanforderungen der Arbeit und Bestimmungsmomente für die Modernisie-
rungsrelevanz von Qualifikationen angenähert und diese als Interpretationsfolie für
die Auswertung der Stellenanzeigen vorbereitet. Abhängig von dem gewählten Un-
tersuchungstypus „Stellenanalyse“ liegt bei der Operationalisierung der Fokus der in-
haltlichen Klärung auf die Kategorien „Branche“, „Beruf“, „Qualifikation“ bzw. „Tätig-
keitsfeld“.
Folgt man dem wissenschaftlichen Diskurs in der Berufs- und Qualifikationsfor-
schung, so wird deutlich, dass die Debatte um zukunftsfähige Qualifikationen sich ei-
nerseits auf die Ebene der beschäftigungsschaffenden Wachstumsbranche bezieht
und dort vor allem auf den Aspekt neuer Berufe, z. B. im Dienstleistungssektor kon-
zentriert. Andererseits hat in diesem Kontext neben der Frage der berufsfachlichen
Qualifikationen der Bedeutungszuwachs der überfachlichen Qualifikationen einen
besonderen Stellenwert. Insofern war es für den Forschungsauftrag erkenntnislei-
tend, sich auf das Spektrum dieser Debatte zu beziehen. Das schließt nicht aus,
dass diese Qualifikationsbündel auch vermehrt in traditionellen Branchen, Berufen
und Tätigkeitsfeldern Eingang finden, wobei auch dies zu untersuchen war.
9

Forschungsmethodisch wurde die Entscheidung getroffen, der Frage nach den
modernisierungsrelevanten Qualifikationen mittels einer Analyse von Stellenanzeigen
nachzugehen. Die Stellenanzeigenanalyse erweist sich heute als ein Instrument der
Qualifikationsfrüherkennung. Die von uns vorgenommenen Analysen konzentrieren
sich dabei im wesentlichen auf die Ebene der mittleren Qualifikationen, wobei diese
Konzentration forschungspragmatische Gründe hatte. Als mittlere Qualifikation
bezeichnen wir die Ebenen der betrieblichen Arbeitsplatzhierarchie, die die Bereiche
der traditionellen Facharbeit, Sachbearbeitung wie auch die klassische Aufstiegs-
ebene (Meister, Techniker) umschließt.
Die Schere zwischen vorhandenen und erforderlichen Qualifikationen scheint
sich durch verschiedene individuelle, gesellschaftliche, politische und ökonomische
Bedingungen in kürzer werdendem Taktmaß zu vergrößern. In zivilisatorisch ausdif-
ferenzierten Gesellschaften sind Bildungs- und Wissensstrukturen entscheidende
Variablen für zukünftige Entwicklungsprozesse von Wirtschaft, Kultur und Individu-
um.
Wie bereits angedeutet, besteht mit der methodischen Möglichkeit zur Früher-
kennung von Qualifikationsbedarfen und –erfordernissen über Stellenanzeigen die
Chance, den Qualifikationswandel empirisch genauer zu fassen. Stellenanzeigen-
analyse kann in diesem Zusammenhang Auskunft geben über betriebliche Be-
darfssituationen und entsprechend qualifikatorische Anforderungsprofile von noch zu
besetzenden Arbeitsplätzen. Ausschnittweise werden komplexe Entwicklungen des
beobachteten Arbeitsmarktes widergespiegelt. Zur Erschließung von Beschäfti-
gungspotentialen ist die Erfassung von möglichst gegenwartsnahen Qualifikationen
eine geeignet präventive Näherungsweise. Noch nicht ausgeschöpfte Potentiale von
Beschäftigungsmöglichkeiten können so mittels Stellenanzeigenanalyse sichtbar
gemacht werden. Auf sich abzeichnende branchenspezifische Trends in unterschied-
lichen Industrie- und Dienstleistungsbereichen können qualifikationspolitische Ent-
scheidungen und Maßnahmen getroffen werden. Jedoch nicht nur branchenspezifi-
sche Erkenntnisse über Qualifikationsstrukturen sind mit einer Stellenanzeigenana-
lyse zu destillieren, sondern auch branchenübergreifende Trends – wie bspw. die
Dimension der Ausbreitung von Computeranwendungen in bisher dafür untypischen
10

Branchensegmenten. Eine seismographische Bedeutung von Stellenanzeigenana-
lyse tritt nicht nur bei dem Ausfindigmachen von qualifikatorischen Elementen für an-
stehende Weiterbildungsprozesse auf, sondern gerade auch für konzeptionelle und
entscheidungsrelevante Überlegungen in der beruflichen Ausbildung kann die empi-
rische Datenbasis als hilfreiche Orientierung und Maßgabe dienen. Aussagen von
Aktualität und Relevanz über bisher institutionalisierte Qualifikationen und geforderte
- möglicherweise neu entstehende Qualifikationsbündel - können so generiert wer-
den. Ein Gewinn ist dabei einerseits auf der Ebene von Berufsbildungspolitik und –
planung, andererseits im Umfeld von bildungspraktischen Maßnahmen zu verzeich-
nen.
In diesem Abschlussbericht werden Themenkomplexe, die das empirische For-
schungsprojekt „Nachfrage und Angebot moderner und modernisierungsrelevanter
Qualifikationen insbesondere in Wachstumsbranchen NRWs“ tangieren, folgend dis-
kutiert.
Momente von Berufs- und Qualifikationsveränderung können über unterschiedli-
che methodische Zugänge sichtbar gemacht werden. Verschiedene Perspektiven zur
Begründung und Prognose von Berufs- und Qualifikationsveränderungen werden im
zweiten Kapitel thematisiert, wobei dieser Diskurs den Gesamtrahmen der Debatte
absteckt.
Ausgehend werden so genannte Megatrends im Beschäftigungssystem und da-
raus unmittelbar resultierende Auswirkungen auf Veränderungen von Berufs- und
Qualifikationsstrukturen aufgezeigt. Technische Entwicklungen, Individualisierung,
demographischer Wandel, Globalisierung/Internationalisierung der Wirtschaft sowie
die veränderte Frauenerwerbstätigkeit werden in diesem Zusammenhang als we-
sentliche Megatrends in der einschlägigen Literatur identifiziert.
Anspruch der Berufs- und Arbeitsmarktforschung ist, Interdependenzen zwischen
Bildungs- und Beschäftigungssystem über eine Analyse von demographischen, so-
zialen und ökonomischen Entwicklungen festzustellen. Exemplarisch für klassische
Prognostik – im Sinne der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung – können in diesem
Zusammenhang beispielsweise die Delphi-Studie und die Untersuchungen des In-
stituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung genannt werden. Ziel dieser Untersu-
11

chungen ist, Trendentwicklungen und prognostische Aussagen über zukünftige
Sachverhalte auf einer Makroebene zu generieren.
Mit der industriesoziologischen Perspektive, die im Anschluss folgt, ist intendiert,
den inhaltlichen Wandel von Qualifikationen als Veränderung von Anforderungspro-
filen und Berufszuschnitten zu erfassen. Betriebliche Rationalisierungsmaßnahmen
in Industrie- und Dienstleistungsbereichen sind aus industrie-, angestellten-, und ar-
beitssoziologischer Sicht als Triebfeder von Qualifikationsveränderung zu verstehen.
Eine Einbindung von mikroelektronischen Bestandteilen in Arbeitsorganisation sowie
in Rationalisierungsprozesse markiert aus dieser Perspektive einen bedeutsamen
Einschnitt in bisherige Rationalisierungsstrategien.
Ergebnisse der groß angelegten Delphi-Befragung 1996/1998, wie Wissens- und
Bildungsstrukturen im Jahr 2020 aussehen, werden interdisziplinär gewonnen. Ge-
mäß der Tradition von Delphi-Untersuchungen soll einer Gruppe von Einzelvertretern
über eine mehrstufige Rückkopplung eine Strukturierung von Verständigungsprozes-
sen ermöglicht werden. Erkenntnisse über gegenwärtige Vorstellungen von zukünfti-
gen Qualifikationsentwicklungen und -strukturen können als weiterer Schlüssel zum
Komplex von Qualifikationsveränderungen dienen.
Duale Berufsausbildung, unter anderem mit der Funktion, für Sättigungseffekte
auf dem Arbeitsmarkt zu sorgen und somit für zukünftige Tätigkeitsanforderungen ei-
ner Volkswirtschaft entsprechenden Qualifikationen bereit zu stellen, hat sich im 20.
Jahrhundert zu einer der wichtigsten – wenn nicht sogar zu der wichtigsten – Institu-
tion zur Vermittlung von Qualifikationen entwickelt.
Als zunehmend problematisch wird das Verhältnis Duale Berufsausbildung und
zukünftiger Qualifikationsbedarf diskutiert. Herausgestellt werden dabei quantitative
als auch qualitative Momente einer Krise. Zur Auflösung dieses konfligierenden Ver-
hältnisses wird, nach Darstellung möglicher Ursachenkomplexe auf verschiedenen
Ebenen, Modulariserung als ein Ausweg beschrieben. Die systemimmanente Pro-
blematik der Zukunftsfähigkeit einer Dualen Berufsausbildung scheint - gegenwärtig -
zumindest teilweise mit beruflich/betrieblicher Weiterbildung kompensierbar. Jedoch
überschreitet Weiterbildung den Rahmen einer Ausgleichsfunktion für defizitäre Be-
12

ufsausbildung, was auf individueller, betrieblicher und regionaler/überregionaler
Ebene aufgezeigt wird.
Das Verhältnis von Berufs- und Qualifikationswandel und Arbeitsmarktentwick-
lung, als fundamentale Bestimmungsgröße für jegliche individuelle Erwerbsverläufe,
ist Gegenstand des dritten Kapitels.
Als ein sozialpolitisches Problem der letzten 20 Jahre, das sich explizit auch in
Nordrhein-Westfalen abbildet, kann die Genese von Arbeitslosigkeit verstanden wer-
den. Eine Differenzierung des Begriffs Arbeitslosigkeit findet nach unterschiedlichen
Strukturierungen dieser Problemgruppe statt. Angesprochen werden dabei Entwick-
lungen, mögliche Ursachen als auch Schutzmöglichkeiten von auf dem Arbeitsmarkt
benachteiligten Personen.
Der empirisch vorzufindende Sachverhalt einer zunehmenden Diskontinuität von
Erwerbsverläufen bildet den zweiten Kristallisationskern des Verhältnisses von Be-
rufs-, Qualifikationswandel und Arbeitsmarktentwicklung. Eine fortschreitende öko-
nomische Umstrukturierung, unternehmensintern durch veränderte Arbeitsorganisa-
tion oder unternehmensextern durch Veränderungen von Branchen (-segmenten),
führt zu einem neuen Verhältnis von Kapital und Arbeit. Die für die Bundesrepublik
Deutschland historisch typische Form von Erwerbsarbeit als Berufsarbeit lässt sich
immer seltener in individuellen Erwerbsverläufen entdecken. Ob von einer Krise des
Normalarbeitsverhältnisses oder einem Wandel von der Normalbiographie zur Ba-
stelbiographie gesprochen werden kann, und wie sich dieser Sachverhalt entwickelt
und darstellt, wird ebenso diskutiert, wie die Frage, ob der Beruf als Orientierungs-
größe in der zukünftigen Biographiegestaltung ausgedient hat und die sozialen Inte-
grationsperspektiven von einer beruflich verfassten Gesellschaft aufgegeben werden
müssen.
Übergangsprobleme zwischen Bildung und Beschäftigung bilden einen dritten
brisanten Gesichtspunkt dieser Diskussion. Probleme von Jugendlichen, die sich
nach der allgemeinbildenden Schulphase für eine bestimmte Berufsausbildung zu
entscheiden haben, was verknüpft ist mit dem Schritt einer Initiation vom Jugendli-
chen- zum Erwachsenenstatus, kann aus dargestellten Gründen vermutlich zwei Er-
gebnisse liefern. Einerseits kann dieser Übergang eine Stabilisation der Berufsper-
13

spektive bewerkstelligen, oder andererseits kann dieser Übergang zu einer weiteren
Verunsicherung des Berufslebens beitragen. Die so genannte „zweite Schwelle“ des
Übergangs von einer abgeschlossenen Berufsausbildung in ein Erwerbsleben lässt
ebenfalls keine Entwarnung der gegenwärtigen Situation zu. Risiken an der zweiten
Schwelle, nur teilzeitbeschäftigt zu werden oder Aushilfstätigkeiten auszuüben, ber-
gen die Gefahr einer Dequalifizierung in sich. Beschäftigungsgesellschaften und Be-
schäftigungspläne, als aktive Instrumente zur Bewältigung von Personaltransferpro-
zessen auch zur Kompensation der Schwellenproblematik, können nur ihre Aufgabe
erfüllen, wenn arbeitsmarktpolitische Strategien der beruflichen Qualifizierung mit ei-
ner beschäftigungspolitischen Ergänzung von Arbeitsplatzbeschaffung in Einklang
stehen.
Abschließend sei exemplarisch auf ein interessantes Resultat des Zusammen-
hangs von Arbeitsmarktentwicklung und Dualer Berufsausbildung hingewiesen, die
Konzeption der neuen IT-Berufe. Die IT-Branche als zukunftsorientierter Wirtschafts-
zweig, der sich bisher mit dem schnellsten Tempo vergrößert hat, weist noch wenige
oder wenn nur rudimentäre Muster von benötigten spezifischen Qualifikationen auf.
Als charakteristisch für diese Modernisierung von Berufen kann das Verhältnis von
Fachqualifikationen und Kernqualifikationen genannt werden. Eine zu eingegrenzte
Spezialisierung über Fachqualifikationen, die einerseits nur beschränkte Tätigkeits-
felder zulässt und andererseits Anschlussfähigkeiten für ständig neuaufkommendes
Fachwissen dieser Branche reduziert, wird mittels Kernqualifikationen verhindert.
Tertiarisierungsprozesse in westlichen Gesellschaften gehen einher mit verän-
derten Arbeitsorganisationen. Die ehemals funktionsorientierten Abteilungen von In-
dustrieunternehmen bildeten ein kongruentes Aufgaben- und Anforderungsprofil für
eine funktionsorientierte Berufsausbildung und Berufsausübung. Durch die zuneh-
mende Auflösung von traditionellen hierarchisch gegliederten Unternehmensabtei-
lungen - horizontal und vertikal - wird von den einzelnen Mitarbeitern höhere Flexibi-
lität bei der Ausübung und Erledigung ihres Aufgabenspektrums erwartet. Schlüssel-
qualifikationen sollen in diesem Zusammenhang z.B. die Funktion erfüllen, ein
Schlüssel beim Problemlösen von neu gestellten Aufgaben zu sein und auch zur Er-
schließung von ständig wechselndem Spezialwissen zu dienen.
14

Zu Beginn des vierten Kapitels wird die Herkunft des Diskurses über Schlüssel-
oder extra-funktionale Qualifikationen von Vertretern der industriesoziologischen Dis-
ziplin nachgezeichnet. Das 1974 schließlich von Mertens entwickelte eher arbeits-
marktpolitische Konzept der Schlüsselqualifikationen als Reaktion für nichtprognosti-
zierbare Arbeitsmarktverhältnisse wird anschließend in den berufspädagogischen
Diskurs überführt, wobei eine Befähigung von Individuen, sich mit einer Situation
handelnd auseinander setzen zu können, im Vordergrund steht.
Die Mitte der 90er Jahre entflammende Diskussion über einen Kompetenzbegriff,
als eine Erweiterung und Veränderung des Qualifikationsbegriffs um sozialkommuni-
katives Handeln, Selbstverantwortung oder Selbstorganisation verstanden, greift
wieder traditionelle Momente von extra-funktionalen Qualifikationen auf und hinter-
lässt gegenwärtig mindestens zwei diametral gegenüberstehende Lager – Befür-
worter und Nichtbefürworter des begrifflichen Wechsels.
Die Bedeutungszunahme von nicht-fachlichen Qualifikationen im Kontext neuer
arbeitsorganisatorischer Modelle wird exemplarisch am Modell des schlanken und
des lernenden Unternehmens nachvollzogen, mit dem Ziel, entscheidende Momente
von nicht-fachlichen Qualifikationen hervorzuheben. Wie und unter welchen Bedin-
gungen fachübergreifende Qualifikationen erworben oder angeeignet werden kön-
nen, ist anschließend Gegenstand der Darstellung. Lernorte sollten authentischer
gestaltet werden, Lernmaßnahmen sollten den Teilnehmer in den Vordergrund stel-
len und im Einklang mit Arbeitskontexten stattfinden, weshalb Job Rotation oder
Gruppenarbeit als entscheidende Lernarrangements hervorgehoben werden. Weiter-
hin bietet der multimediale Einsatz von elektronischen Netzwerken die Möglichkeit,
gleichzeitig mehrere Sinne – audiovisuell – anzusprechen. Neben der Vermittlung
von Fachwissen können Problemlösefähigkeiten in komplexen Umwelten trainiert
werden. Jedoch nicht nur direkte sondern auch indirekte Lernprozesse sind in die-
sem Zusammenhang als bedeutend hervorzuheben. Über das betriebliche Vor-
schlagwesen, den kontinuierlichen Verbesserungsprozess oder die Durchführung
von Lernzirkeln können Lernprozesse bei den sich engagierenden Beteiligten initiiert
und ausgelöst werden.
15

Konzeptionen von berufsbegleitender Nachqualifizierung an- und ungelernter Er-
wachsener bilden den Abschluss dieses Kapitels. Die zeitliche Struktur dieser Maß-
nahmen, ca. drei bis vier Jahre, ist so gegliedert, dass in einer ersten Orientierungs-
phase den Teilnehmern vorgestellt wird, welche Berufe mit welchen Qualifikati-
onsanforderungen verbunden sind oder mögliche Alternativen zum Erreichen des
Berufsziels aufgezeigt werden.
Antizipierte Qualifikationsbedarfsermittlung erscheint als ein Ziel von Personal-
entwicklung in Unternehmen, dessen Vollständigkeit leider – oder auch glücklicher-
weise – nie erreicht werden kann, da Zukunft immer nur prognostizierbar und nicht
vorhersehbar ist. In Kapitel fünf wird die Problematik von gezielten Qualifizierungs-
maßnahmen, als eine Gratwanderung zwischen einem gegenwärtigem Stand von
vorhandenen Qualifikationen und einem zukünftigen Stand von noch nicht vorhande-
nen Qualifikationen, diskutiert. Zu unterscheiden sind grundsätzlich gegenwartsnahe
Verfahren, um möglichst präzise Informationen über Qualifikationsdefizite aufzu-
decken, und prognostische Verfahren, mit denen versucht wird, Tendenzen oder
Trends vorauszusagen oder gar zu berechnen. Wie Qualifikationsbedarf definiert
wird, welche Anwendungsfelder und Kontexte eine Methodenauswahl bestimmen
und welche weiteren Determinanten in diesem Prozess Berücksichtigung finden, wird
vor einer exemplarischen Darstellung des „Job-Explorers“ herausgestellt. Der „Job-
Explorer“ als ein Matchinginstrument, entwickelt von der RAG Bildung, versucht qua-
litative Divergenzen von Angebot und Nachfrage auf der Ebene von Betrieben und
Beschäftigten zu untersuchen, um so eine Handlungsebene für den Abbau von Ar-
beitsplätzen zu erreichen.
Das Ziel, vorhandene Instrumentarien der Qualifikationsbedarfsermittlung durch
neue Herangehensweisen methodisch zu ergänzen, wird seit 1998/1999 in einer Pi-
lotphase des BMBF gefördert. Schwerpunktmäßig werden unterschiedliche Verfah-
ren zur Früherkennung von Qualifikationserfordernissen auf der Mikroebene durch-
geführt. Aspekte der Erfassung und Veränderung von Aus- und Weiterbildung, dem
Arbeitsmarkt und der Arbeit sollen dabei sichtbar gemacht werden. Vor diesem Hin-
tergrund wird vom Bundesinstitut für Berufsbildung eine kontinuierliche Stellenanzei-
genanalyse durchgeführt. Stellenanzeigen, als wahrscheinlich wichtigstes betriebli-
16

ches Instrument zur Rekrutierung neuer Mitarbeiter, bieten im Analyseverfahren ge-
genüber herkömmlichen Prognoseinstrumenten drei Vorteile. Erstens unterliegen
Informationen aus Stellenanzeigen einem Prognosecharakter, da der Stellenaus-
schreibung in Unternehmen eine Bedarfsplanung vorausgeht. Zweitens gibt es im
Gegensatz zu anderen Methoden kaum Zugangsprobleme zu den Informationen,
wobei der Informationsgehalt von Anzeigen unterschiedliche Wertigkeiten aufweist.
Drittens ist die Beschaffung von Anzeigen nicht kostenintensiv, dennoch bedarf es
einer aufwendigen Codierung und Informationsverarbeitung.
Nach Diskussionen, wie sich Qualifikationen verändert haben und möglicher-
weise verändern werden, welche Funktionen und Bedeutungen Qualifikationen für
Arbeitsmarktentwicklungen besitzen, wie die Begrifflichkeit und Bedeutung von extra-
funktionalen Qualifikationen einzuschätzen sind und welche Problematik und mögli-
chen Lösungsansätze betriebliche Qualifikationsbedarfsplanung mit sich bringt, wer-
den Ergebnisse der eigenen empirischen Erhebung zu Nachfrage und Angebot mo-
derner und modernisierungsrelevanter Qualifikationen, insbesondere in Wachstums-
branchen NRWs, präsentiert. Nach Antworten auf Fragen, welche Unternehmen ge-
genwärtig in Nordrhein-Westfalen über Stellenanzeigen in Zeitungen qualifiziertes
Personal suchen, wird eine Explizierung der gewünschten Anforderungsprofile vor-
genommen, wobei im Vordergrund drei Aspekte von Qualifizierung – fachliche Anfor-
derungen, überfachliche Qualifikationen und Fremdsprachenkompetenz – analysiert
werden. Hat sich in den letzten Jahren um diese Bereiche eine Diskussion auf wis-
senschaftlicher, berufsbildungspolitischer und betrieblicher Ebene entwickelt, so
liefern die empirischen Ergebnisse interessante Aspekte für die Diskussion, die für
den weiteren Diskurs und auch auf praktischen Handlungsebenen stimulierend
wirken können.
17

2. Veränderungen in den Berufs- und Qualifikationsstrukturen
2.1. Megatrends im Beschäftigungssystem
Spätestens seit Beginn der Industrialisierung stellt Arbeit als Erwerbsarbeit eine
Schlüsselkategorie zur Charakterisierung unserer Gesellschaft dar. Die entwickelten
Industriegesellschaften verdanken ihre Bedeutung, ihren wirtschaftlichen Reichtum,
ihre politische Macht, ihre soziale Gliederung und Stabilität wesentlich dem System
von Produktion und Arbeit, d.h. der auf Erwerbsarbeit basierenden Industrieproduk-
tion und der über Erwerbsarbeit organisierten Verteilung materieller Chancen. Er-
werbsarbeit ist für den Einzelnen als auch für die gesamte Gesellschaft ein zentraler
Bezugspunkt geworden.
Thesen und Theorien über das langsame Auslaufen des Industriezeitalters bei
gleichzeitigem Aufkommen eines „post-industriellen Zeitalters“, in dem Dienstleistung
und Information die dominanten Faktoren unserer Gesellschaft darstellen, sind kei-
neswegs neu. Spätestens seit den 40er Jahren des 20. Jahrhundert wurde die ge-
samte Volkswirtschaft von dem australischen Wissenschaftler Colin Clark 1 in drei
Sektoren - primären, sekundären und tertiären Sektor -, d.h. Landwirtschaft, Industrie
und Dienstleistung aufgeteilt. In den 50er Jahren verwendet der französische Sozio-
loge Jean Fourastié 2 die begriffliche Dreiteilung, um damit typische Formen wirt-
schaftlichen Verhaltens voneinander zu unterscheiden. Daniel Bell 3 entwirft in den
70er Jahren ein Konzept von axialen Strukturen und Prinzipien, mit dem er am Ende
des 20. Jahrhunderts eine „postindustrielle Gesellschaft“ erwartet, worunter er in er-
ster Linie einen Wandel in der Sozialstruktur von frühindustrialisierten Gesellschaften
versteht, der sich um das axiale Prinzip des theoretischen Wissens dreht. Gemein-
sam ist diesen frühen - und auch folgenden 4 - Theorien über Dienstleistungs- und
1 Vgl. dazu Clark, C.(1940): Conditions of economic progress. London.
2 Vgl. Fourastié, J.(1954): Die grosse Hoffnung des zwanzigsten Jahrhunderts. Köln-Deutz. 3. Auflage.
3 Vgl. Bell, D. (1976): Die nachindustrielle Gesellschaft. Frankfurt am Main/New York. 2.Auflage.
4 Die heutigen Debatten über das Entstehen einer Dienstleistungsgesellschaft „(...) sind in der Substanz
ihrer Argumentation die Erben der älteren Tertiarisierungstheorien, die immerhin die Verän-
18

Informationsgesellschaften der Ansatz, dass sich der strukturelle Wandel gesell-
schaftlicher Arbeit durch eine gesamtwirtschaftliche sektorale Verschiebung abzeich-
net.
Wird die Entwicklung der Erwerbsstruktur sektoral betrachtet, so zeigt sich ein-
deutig die schon in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts aufgestellte Prognose.
Waren 1960 noch 13,7% aller Erwerbstätigen im primären Sektor beschäftigt, 47,9%
im sekundären und 38,3% im tertiären, so veränderte sich die Verteilung im Jahr
1999, dass nur noch 2% im primären Sektor beschäftigt sind, 38% im sekundären
und 60% im tertiären. Für das Jahr 2010 wird prognostiziert, dass Erwerbstätigkeit im
primären Sektor weiter bei 2% stagniert, der Anteil der Erwerbstätigkeit im sekundä-
ren auf 33,6% sinkt und die Erwerbstätigkeit im Dienstleistungssektor auf 64,4% an-
steigt. (vgl. Schnur 1996, S. 42; Jansen 2000, S. 6)
Zukünftig wird jedoch nicht nur der intersektorale Strukturwandel von Bedeutung
sein, sondern insbesondere der intrasektorale Wandel.
Die starke Dynamik des Dienstleistungssektors lässt sich zu wesentlichen Teilen
aus der intensivierten gesellschaftlichen Arbeitsteilung erklären. Zunehmende Ratio-
nalisierung in Industriebetrieben sorgte schon in der Vergangenheit für ein Ansteigen
von Dienstleistungstätigkeiten im sekundären Sektor, auch zukünftig werden sich als
dynamisches Dienstleistungssegment insbesondere die humankapitalintensiven in-
dustrienahen und unternehmensorientierten Dienstleistungen erweisen. In den Be-
reichen Organisation, Management, Büro- und Handelstätigkeiten sind im verarbei-
tenden Gewerbe in den letzten Jahren trotz Rationalisierungsbestrebungen zusätzli-
che Dienstleistungsarbeitsplätze entstanden. „Komplementarität und nicht Substitu-
tionalität kennzeichnen in Zukunft verstärkt das Verhältnis von Industrie und Dienst-
leistungen, da die Zukunft vor allem in der intelligenten Verknüpfung von Industrie-
produkten und ergänzenden Dienstleistungen liegen dürfte“ (Schnur 1996, S. 40).
Die Tendenz zur wirtschaftlichen Tertiarisierung evoziert fundamentale Verände-
rungen in der Beschäftigtenstruktur. Die Grundzüge und Entwicklungslinien des
Wandels von Erwerbsarbeit, wie sie sich in den typischen wachstumsorientierten Er-
derungen der gesamten Struktur der gesellschaftlichen Arbeit in umfassender, wenn auch beschränkter
Weise thematisiert haben“ (Schmiede 1996, S. 534).
19

werbstätigkeiten im Dienstleistungssektor abzeichnen, können als Wandel einer
technologischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Dynamik verstanden wer-
den. Die Metapher Megatrends kann dabei als Ausfluss des Wirkens einer entwick-
lungsbedingten Technik, Ökonomie und gesellschaftlichen Struktur angesichts der
historisch gegebenen Bedingungen von Erwerbsarbeit verstanden werden. Ohne
Zweifel bestehen vielfältige Wechselwirkungen zwischen den einzelnen Megatrends,
wie sie im folgenden beschrieben werden. Jedoch ist es wegen der Fülle der Ver-
weise nicht möglich und angebracht, diese genauer zu betrachten. Das besondere
Augenmerk wird auf die einzelnen Megatrends gelegt, wobei das Ziel einer überwie-
gend deskriptiven Darstellung der sich abzeichnenden Megatrends auf dem gegen-
wärtigen Arbeitsmarkt verfolgt wird. Anschließend werden Veränderungen von Be-
rufs- und Qualifikationsstrukturen, bedingt durch die gewählten Megatrends, aufge-
zeigt. Obwohl auch die Auswirkungen der Megatrends auf die Beschäftigtenstruktur
einer unabschätzbaren Anzahl von Wechselwirkungen unterliegt, wird dennoch ver-
sucht, die nur spezifischen Veränderungen darzustellen.
2.1.1. Technik
2.1.1.1. Technische Entwicklungen
Traditionell kann Mechanisierung von Arbeitsprozessen als Rationalisierung verstan-
den werden. Mit dem Einsatz von Dampfmaschinen oder Verbrennungsmotoren
wurde menschliche Kraft durch Maschinen ersetzt. Im Zuge der Automatisierung sind
bereits menschliche Arbeitsverrichtungen wie Fräsen oder Lackieren von Maschinen
übernommen worden. Mit zunehmender Informatisierung übernehmen Computer
Kontrollfunktionen.
Im Laufe der 70er Jahre hat sich die technische Bedeutsamkeit der Mikroelektro-
nik für verschiedenste gesellschaftliche Bereiche - und besonders den Bereich der
Erwerbstätigkeit - als grundlegend entwickelt. „Inzwischen arbeiten fast zwei von drei
Beschäftigten mit programmgesteuerten Maschinen oder Computern. Vor sieben
Jahren war das erst ein Drittel. Und für immerhin 38 Prozent ist der Computer zum
20

wichtigsten Arbeitsgerät überhaupt geworden. Dieser Anteil lag Ende 1991 erst bei
14 Prozent.“ (Jansen 2000, S. 7)
Der Einzug von Technik in die Arbeitswelt der Menschen hat sich zum Gegen-
stand von industrie-, angestellten- und arbeitssoziologischer Forschung entwickelt.
An dieser Stelle kann nur fragmentarisch auf die wichtigsten Veränderungen in Er-
werbsarbeitssituationen durch zunehmende Informations- und Kommunikationstech-
nik wie Mikroelektronik hingewiesen werden. 5 Neben der Automatisierung von Routi-
netätigkeiten in den Produktionsbereichen finden sich auch vermehrt Rationalisie-
rungsmomente in Dienstleistungstätigkeiten. Als hauptsächliche Auswirkungen auf
betriebliche Strukturen können folgende Punkte genannt werden. Die Produktion
kann aufgrund von mikroelektronischer Steuerung flexibler arbeiten und somit in klei-
neren Serien herstellen; verschiedene Modelle können auf einer Fertigungsstraße
hergestellt werden. Die traditionellen separierten Betriebseinheiten können über mo-
derne Kommunikationsmedien integriert und verzahnt werden. Weiterhin besteht die
Möglichkeit, Menschen und Maschinen temporär und lokal zu entkoppeln, mit dem
Ergebnis flexiblerer Arbeitszeiten und Arbeitsorte. Schließlich bleibt über die Kom-
munikationstechnik und Entwicklungen des Internets die Rückverlagerung der Ar-
beitsleistung in die Heimarbeit zu nennen. (vgl. Klauder 1994, S. 765f.)
Neben der fundamentalen Bedeutsamkeit von Kommunikations- und Informa-
tionstechnologien sei an dieser Stelle noch auf die sich gegenwärtig erst „relativ“
langsam entwickelnden Solar-, Bio- und Nanotechnologien verwiesen, die mögli-
cherweise zukünftig gesellschaftliches Leben und besonders Erwerbsarbeit revolu-
tionieren können. Diese Technologien zeichnen sich aus, „(...) dass sie interdiszipli-
när angelegt sind und vermehrt die komplexen natürlichen Prozesse nachzuahmen
versuchen“ (Klauder 1994, S. 764).
5 Vgl. zur ausführlicheren Darstellung des Zusammenhangs von technischer Entwicklung und Erwerbsarbeit
aus industriesoziologischer Sicht Kapitel 2.2.2.
21

2.1.1.2. Auswirkungen der technischen Entwicklung auf Berufs- und
Qualifikationsstrukturen
Mit der vermehrten Anwendung der „neuen“ Technologien werden sich, ähnlich wie
nach der Entwicklung der Dampfmaschine oder des Verbrennungsmotors die Struk-
turen der Beschäftigung nach Sektoren, Berufen, Tätigkeitsfeldern und Qualifikati-
onsanforderungen verändern. „Einer der Hauptfaktoren des Wandels in der Arbeits-
welt ist in der Verbreitung der Informationstechnologie zu sehen“ (Jansen 2000,
S. 7). Der Trend, dass durch fortschreitende Rationalisierungsmaßnahmen gleichzei-
tig ein Prozess der Dequalifizierung von Erwerbstätigen stattfindet, wird mit der Mi-
kroelektronik gebrochen. Global betrachtet, werden durch den zunehmenden Ein-
fluss von steigender Technisierung im Erwerbssystem mehr einfache Arbeitstätig-
keiten und deren Steuerung von Maschinen übernommen. Langfristig werden dabei
die Anzahl der Tätigkeiten in Bereichen wie Überwachen, Installieren, Reparieren,
Warten sowie verschiedenste dispositive Tätigkeiten an Bedeutung gewinnen. Dabei
entscheidend ist allerdings der betriebliche Umgang mit dem Einsatz von Mikroelek-
tronik, da gewiss kurzfristige ökonomische Unternehmensziele durch Technisierung
im Sinne einer tayloristischen Rationalisierungslogik erreicht werden können, was
allerdings einerseits zu Lasten der Mitarbeiter verläuft, da hier Dequalifizierungser-
scheinungen nicht auszuschließen sind, und andererseits langfristig eine Betriebs-
führung ohne Rücksicht auf Humankapital wenig Erfolg versprechend erscheint. Er-
folg versprechend scheint der Einsatz von Mikroelektronik, solange die Mitarbeiter
unterstützt und nicht ersetzt werden.
Spezifisch neue Berufsfelder, die mit der Informatisierung zu beobachten sind,
können in drei Gruppen eingeteilt werden. (vgl. Dostal 1995, S. 531ff.) Die Gruppe
der Multimedia-Spezialisten rekrutieren sich aus benachbarten Berufen. Sie besitzen
kein einheitliches Qualifikationsmuster, zeigen aber, dass eine neue Qualifikations-
struktur notwendig ist, um in diesem Bereich erfolgreich zu arbeiten. Der vorwie-
gende Teil ihrer Arbeit besteht im Forschen, Entwickeln und Warten von Soft- und
Hardware. Als zweite neue Berufsgruppe sind Infrastrukturberufe im Umfeld von
Multimedia zu nennen, d.h. traditionelle Berufe wie Sekretärin, Schauspieler, Re-
22

dakteur oder Produzenten, die in den noch jungen Multimedia-Branchen benötigt
werden. Multimedia-Nutzer sind als dritte Gruppe zu nennen, die einerseits am Ar-
beitsplatz in traditionellen Branchen und natürlich in neuen Branchen die entwickelte
Technik anwenden.
Die auf das Individuum zukommende Qualifikationsentwicklung ist nur grob zu
umreißen, da der spezifisch betriebliche Einsatz jeweils eigene Anforderungen an die
Erwerbstätigen stellt. Trotzdem ist grundsätzlich zu konstatieren, dass die gesamte
Informations- und Kommunikationsbranche von immer schnelleren Forschungs- und
Produktneuerungen geprägt ist, auf die der Anwender sich einstellen muss. Der Um-
gang mit neuer Soft- und Hardware erfordert dabei eine solide Grundausbildung im
Umgang mit EDV, sowie abstrakte, theoretische und systematische Denkleistungen.
Systematisches Operieren, Verstehen von Interdependenzen und komplexen Zu-
sammenhängen charakterisiert das Anforderungsprofil. Diese Anforderungen reichen
weit über eine Erstausbildung hinaus und verlangen ständig neue Bereitschaft zum
Lernen, weshalb lebenslanges Lernen von unschätzbarer Bedeutung für diesen Be-
reich ist.
2.1.2. Individualisierung
2.1.2.1. Entwicklung von Individualisierung
„In allen reichen westlichen Industrieländern – besonders deutlich in der Bundesre-
publik Deutschland – hat sich in der wohlfahrtsstaatlichen Modernisierung nach dem
zweiten Weltkrieg ein gesellschaftlicher Individualisierungsschub von unerkannter
Reichweite und Dynamik vollzogen (...)“ (Beck 1986, S. 116). Die ehemals an soziale
Schichten und Klassen gebundenen sozialen Handlungsmuster verblassen, der Ten-
denz nach entstehen vermehrt individualisierte Existenzlagen und -situationen. Indi-
vidualisierung soll also verstanden werden als Herauslösung aus traditionellen Le-
benszusammenhängen und -lagen. Das Entscheidende an den Individualisierungs-
schüben in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts ist die struktureigene Konse-
quenz, „(...) Individuen werden innerhalb und außerhalb der Familie zum Akteur ihrer
23

marktvermittelnden Existenzsicherung und der darauf bezogenen Biographieplanung
und -organisation.“ (Beck 1986, S.119)
Als Ursache für Diversifizierung und Individualisierung von Erwerbsarbeitssitua-
tionen sind drei Faktoren von Bedeutung (vgl. Beck 1986, S. 122ff.).
Als erstes ist ein Umbruch im Verhältnis von Leben und Arbeit zu nennen. Betrug
beispielsweise die durchschnittliche Jahresarbeitszeit 1970 noch 1885 Stunden, ver-
ringerte sie sich 1995 auf 1500 Stunden, betrug die effektive Wochenarbeitszeit 1970
noch 36,3 Stunden, verringerte sich diese auf 28,9 Stunden (vgl. Willke 1998, S. 90).
Daneben beeinflusst eine Zunahme an Lebenserwartung und eine Verkürzung der
durchschnittlichen Arbeitszeit diesen Umbruch. „Um die Jahrhundertwende gehörten
zur Generation der Erwerbstätigen die 15- bis 70-jährigen, heute die 25- bis 58-jähri-
gen (...)“ (Willke 1998, S. 215).
Eine zweite Entwicklung stellt die Zunahme an sozialer Mobilität in verschiedenen
Berufsstrukturen dar. Soziale Mobilität – ebenso wie geographische Mobilität – führt
zur Verselbständigung von Lebenswegen gegenüber Bedingungen und Bindungen,
aus denen Menschen ursprünglich stammen. Bei Betrachtung von beruflichen Ent-
wicklungen und Übergängen zwischen 1970 und 1990 in Deutschland sind folgende
kohorten- und periodenspezifische Trends deutlich zu sehen. „Zum ersten gibt es
eine eindeutige Abnahme der sozialen Schließung bei der oberen Dienstklasse. (...)
Zweitens existieren schwächer, aber ebenfalls deutliche Entstrukturierungserschei-
nungen bei der Gruppe der sonstigen Arbeiter. Die Entstrukturierung scheint in der
Tat also die Geschlossenheit der Klassen „ganz oben“ und „ganz unten“ zu reduzie-
ren. Drittens gibt es konsistente Verbesserungen in den (allerdings immer noch ge-
ringen) Aufstiegschancen der Männer mit Herkunft aus der Landwirtschaft in die obe-
ren Dienstklassen“ (Hartmann 1998, S. 67).
Als dritten entscheidenden Aspekt, der Individualisierungstendenzen vorantreibt,
ist die Bildungsexpansion zu nennen, deren Beginn ab der Nachkriegszeit und be-
sonders in den 60er und 70er Jahren zu datieren ist. Bildung ermöglicht Individuen
vermehrt Zugriff auf Selbstfindungs- und Reflexionsprozesse, die somit eine Loslö-
sung von vorgezeichneten Wegen in den verschiedensten Lebenslagen und Er-
werbssituationen eröffnen. Wird die Bildungsexpansion im allgemein bildenden und
24

eruflichen Bildungswesen auf Veränderungen hin beobachtet, so ist folgendes fest-
zustellen. Einerseits stieg die Beteiligung in länger andauernden Bildungsgängen,
andererseits ist eine Zunahme an zusätzlichen Ausbildungsgängen und Doppelquali-
fizierungen zu beobachten. Im Jahr 1960 befanden sich 82% aller 15-jährigen in all-
gemein bildenden und beruflichen Ausbildungen, ab Mitte der 80er Jahre befanden
sich praktisch die gesamte Altersgruppe (99%) im Bildungs- und Ausbildungswesen.
Werden die einzelnen Bildungssektoren separat betrachtet, fällt auf, dass sich zwi-
schen den Jahren 1960 und 1992 die Zahl der Schulabsolventen mit allgemeiner
Hochschulreife von 6% auf 13% eines alterstypischen Durchschnittsjahrganges er-
höht hat. Noch stärkere Veränderungen sind im beruflichen Bildungswesen auszu-
machen – wahrscheinlich auch als Folge einer gestiegenen Zahl der Absolventen
des allgemein bildenden Schulwesens. Die Zugangsquoten 6 der beruflichen Erstaus-
bildung zwischen 1975 und 1991 sind von 64% auf 91,8% gestiegen, die Zugangs-
quoten in den Hochschulen von 18,6% auf 26,7%. (vgl. Reinberg/Fischer/Tessaring
1995)
2.1.2.2. Auswirkungen der Individualisierung auf Berufs- und Qualifika-
tionsstrukturen
Wandel von Erwerbsarbeit ist ein Prozess, in dem sich nicht nur gesamtgesellschaft-
liche Modifikationen vollziehen, sondern auch subjektive Bedeutungen und Einstel-
lungen zu Arbeit sich verändern – und das im gleichzeitigen Wechselspiel.
Die schon beschriebenen Tendenzen zeichnen einen veränderten Bedürfnishori-
zont für große Teile der Gesellschaft nach. Die Verringerung von Arbeitszeit bei Zu-
nahme von Freizeit deutet einen zunehmenden Stellenwert von Freizeitgütern, Frei-
zeitdienstleistungen, Bildungsbereitschaft und kulturellen Dienstleistungen an.
Die traditionelle Identitätsbildung und Vergesellschaftung durch Erwerbsarbeit
oder spezielle berufliche Sozialisation scheint in gewissen Bereichen von Auflösung
begriffen zu sein. Gerade bei jüngeren Erwachsenen ist ein subjektives Verhältnis
zur Erwerbsarbeit festzustellen, das sich auf Emotionalität und Persönlichkeitsent-
6 Das Verwenden von normierten Zugangsquoten verhindert eine Datenverzerrung sowohl um de-
25

faltung in der Erwerbsarbeit rückbezieht. Feststellen lässt sich dabei die Tendenz ei-
ner zunehmenden normativen Subjektivierung im unmittelbaren Arbeitsprozess. (vgl.
Baethge 1991)
Zunehmend werden Arbeitsplätze von Menschen gefragt, die individuelle Entfal-
tung, Mitwirkung und Zeitsouveränität erlauben. Vermehrte Wünsche nach Zeitsou-
veränität lassen die These von der Erosion des Vollzeitarbeitsverhältnisses aufkom-
men. Von 1973 bis 1994 hat sich die Anzahl der Teilzeitbeschäftigungen in
Deutschland von ca. 2Mio auf ca. 4,5Mio mehr als verdoppelt (vgl. Kohler/Spitznagel
1995, S. 356). Jedoch nicht nur Zeitsouveränität, sondern auch lokale Ungebunden-
heit wird über moderne Informations- und Kommunikationsmedien möglich, was eine
langsame Auflösung und Vermischung der ehemaligen Abgrenzung von Arbeitszeit
und Freizeit nach sich ziehen wird.
In einer kürzlich groß angelegten Befragung des BIBB/IAB bezüglich Verände-
rungen von Arbeitsbedingungen wird von 42% aller Befragten ein enormer Anstieg
an fachlichen Anforderungen genannt. Von gut einem Viertel der Befragten wird
diese Tatsache positiv bewertet, da sich berufliche Entwicklungs- und Aufstiegs-
chancen ergeben. Die Notwendigkeit, die eigenen Kenntnisse und Fertigkeiten den
sich wandelnden Anforderungen anzupassen, bringt individuelle Entwicklungsmög-
lichkeiten und verhindert den Verlust an beruflicher Kompetenz, wodurch sich häufig
die Wahrnehmung von Erwerbsarbeit vielseitiger und interessanter gestaltet. (vgl.
Jansen 2000, S. 9)
Insgesamt lässt sich für den Individualisierungsschub feststellen, dass die ge-
genwärtige Befriedigung der Bedürfnisse von Erwerbstätigen vermehrt Flexibilität
und ausgebaute Qualifikationen voraussetzt, die mit ausgeprägtem Verantwortungs-
bewusstsein in Verbindung mit Können und Leistungswillen berufliche Satisfaktion
bewirken kann.
mographische Schwankungen als auch um unterschiedliche Ausbildungsdauer.
26

2.1.3. Demographischer Wandel
2.1.3.1. Entwicklung des demographischen Wandels
Als unbestritten gilt, dass aufgrund der Defizite im Bevölkerungswachstum das
Durchschnittsalter der Bevölkerung in Deutschland in den nächsten Jahrzehnten
steigen wird. „Zwischen 1960 und 1996 ist das Durchschnittsalter der Bevölkerung in
Deutschland von 36,0 auf 40,2 Jahre gestiegen (...)“ (Rössel/Schaefer/Wahse 1999,
S. 26).
Die Grundtendenz der zukünftigen Altersstruktur ist von drei Elementen abhän-
gig. Erstens steigt die Lebenserwartung in allen Altersstufen ständig an, am deutlich-
sten aber bei alten Menschen. Zweitens zeigt sich seit 1972 eine negative natürliche
Bevölkerungsbilanz, d.h. eine die Zahl der Geburten übersteigende Zahl von Ster-
befällen, was auch zu einer steigenden Alterung beiträgt. Das dritte Element bezieht
sich auf den „Geburtenberg“ der sechziger Jahre als das für die Struktur entschei-
dende demographische Ereignis der Nachkriegszeit. Einerseits sind von 1961-1967
über eine Millionen Geburten zu verzeichnen, andererseits ist diese Zahl ab 1975 auf
ungefähr 600.000 Geburten pro Jahr gesunken. Diese Jahrgangsstärken sind als
dominierende Einflussvariablen der gegenwärtigen und zukünftigen Altersstruktur zu
bezeichnen. (vgl. Thon 1995, S. 292)
Nach diesem kurzen und groben gesamtgesellschaftlichen Einblick in die demo-
graphische Entwicklung drängt sich in diesem Zusammenhang verstärkt die Ent-
wicklung der Altersstruktur der Erwerbsbevölkerung auf. Die Bevölkerung im er-
werbsfähigen Alter wird sich bis 2040 um etwa elf Millionen und damit stärker als die
Gesamtbevölkerung verringern, dabei ist die Tendenz zu beobachten, dass weniger
Jugendliche ins Erwerbsleben eintreten als Ältere aus dem Erwerbsleben ausschei-
den und ins Rentenalter übergehen (vgl. Wahse 1998, S. 32). Wird der Zeitraum bis
2040 differenziert nach verschiedenen Altersgruppen betrachtet, so ist festzustellen:
„1. Die Altersgruppe zwischen 15 und 24 Jahren verändert ihren Anteil an der Bevöl-
kerung im erwerbsfähigen Alter im gesamten Zeitraum nur unwesentlich.
27

2. Die 25- bis 34-jährigen werden ihren Anteil an der Bevölkerung im erwerbsfähi-
gen Alter von gegenwärtig 24 auf 18 Prozent verringern.
3. Die mittlere Altersgruppe (35 bis 44 Jahre) wird ihren Anteil nur leicht vermindern,
und zwar von 22 auf 21 Prozent, um mit 19 Prozent um das Jahr 2020 einen
Tiefpunkt zu erreichen.
4. Die Altersgrupppe der 45- bis 54-jährigen erhöht ihren Anteil von heute 18 auf 23
Prozent um 2040. Aber auch hier sind im Zeitverlauf deutliche Bewegungen zu
erkennen. Während bis zum Jahre 2000 kaum Veränderungen stattfinden, steigt
ihr Anteil zwischen 2000 und 2010 deutlich auf 24 Prozent an, um danach wieder
leicht zu fallen.
5. Der Anteil der 55– bis 64-jährigen nimmt von heute19 auf 22 Prozent um 2040
zu. Er erreicht um 2025 mit 26 Prozent eine[n] Höhepunkt.“ (Rössel/
Schaefer/Wahse 1999, S. 30)
Zu diesen prognostischen Einschätzungen ist noch anzumerken, dass bei Rückgriff
auf Modellrechnungen Migrationsbewegungen einbezogen sind.
Folgt man der Argumentationsstruktur Klauders 1993, so dürfen keine monokau-
salen Schlüsse über einen positiven oder negativen Zuwanderungseffekt gezogen
werden. Die Einschätzung, inwiefern sich Migration auf verschiedene gesellschaftli-
che Strukturen auswirkt, tendiert eher positiv, da Migranten doch mehrheitlich als
Stütze des Wirtschafts-, Arbeitsmarkt- und Sozialsystems fungierten; ferner wirkt sich
das Durchschnittsalter der Zuwanderer bisher positiv auf das Durchschnittsalter der
Deutschen Bevölkerung aus. 7
2.1.3.2. Auswirkungen des demographischen Wandels auf Berufs- und
Qualifikationsstrukturen
In Anbetracht von Ergebnissen der Arbeitsmarktforschung (vgl. Tessaring 1994,
S 10f.), dass der Anteil der Arbeitsplätze, für die keine abgeschlossene Ausbildung
erforderlich ist, auf nur noch 10% im Jahr 2010 sinken wird und es erheblich mehr
ältere Menschen im Zustand der Erwerbstätigkeit geben wird, die „(...) im Durch-
28

schnitt formal geringer qualifiziert sind“ (Rössel/Schaefer/Wahse 1999, S. 71), so
scheint es fraglich, ob gegenwärtige betriebliche Anpassungsstrategien an neue
Produktionsbedingungen mit der Ersetzung von älteren Arbeitnehmern durch jün-
gere, zukünftige Leistungen einer Volkswirtschaft stützen können.
Weil künftig jüngere Jahrgänge gegenüber älteren schrumpfen werden, ist von
einer Beschäftigung älterer Arbeitnehmer über das 65. Lebensjahr hinaus kaum ab-
zusehen. Ältere Arbeitnehmer müssten vermehrt weitergebildet werden, im Sinne ei-
nes lebenslangen Lernens, um die schwächer werdende Wissenszufuhr, bedingt
durch die ins Erwerbsleben eintretenden zahlenmäßig schwächeren Jahrgänge, zu
kompensieren. Der generelle Umgang mit älteren Erwerbstätigen müsste gerade
umgekehrt zu gegenwärtig beobachtbaren betrieblichen Weiterbildungsstrategien
verlaufen. „Anstelle verstärkter Qualifizierungsbemühungen für ältere Beschäftige
beschränken sich aufgrund des betrieblichen ‚cost-benefit-Denkens´(...) Weiterbil-
dungsmaßnahmen bislang jedoch zumeist auf jüngere Arbeitnehmerinnen und Ar-
beitnehmer. Es kann von einer altersselektiven Beteiligung an Maßnahmen der be-
trieblichen Weiterbildung gesprochen werden“ (Barkholdt 1997, S. 52). Zu fordern
bleibt also die Ersetzung einer altersselektiven durch eine altersübergreifende Wei-
terbildungsstrategie. Da das Verlernen von Lernfähigkeit nicht als Alterungskonse-
quenz, sondern als Ergebnis einer Arbeitsbiographie mit fehlenden kontinuierlichen
arbeitsbezogenen Lernanforderungen zu verstehen ist, müssen Qualifizierungsmo-
mente im Sinne einer Institutionalisierung konsequent in Arbeitsprozesse integriert
werden.
Um eine künftiges Arbeitskräfteangebot älterer Menschen zu sichern, müssen
Ursachen von Dequalifizierung erkannt und verringert werden. Neben einer formal
geringeren Qualifikation Älterer, bedingt durch eine steigende Bildungsexpansion
auch im allgemein bildenden Bereich, vergrößert sich die Kluft zwischen dem einst
beruflich erworbenen Basiswissen und den gegenwärtig immer schneller veraltenden
aktuellen Wissensbeständen. In diesem Zusammenhang erscheint ein „up to date“
über Weiterbildung immer notwendiger.
7 Vgl. dazu ausführlicher Klauder 1993, S. 482f. und Rössel/Schaefer/Wahse 1999, S. 17f.
29

Jedoch sind nicht nur ältere Arbeitnehmer in Weiterbildungsprozesse zu integrie-
ren, sondern verstärkt muss auch das Augenmerk auf eine qualitativ hochwertige
Erstausbildung mit gleichzeitigen Integrationsbestandteilen für anschlussfähige Wei-
terbildungsstrukturen gerichtet werden. „Man muss dabei nicht unbedingt an ein
umfassendes, vom Staat unterhaltenes Bildungswerk für alle Wechsellagen eines
Arbeitslebens denken, aber auf die Schaffung entsprechender Rahmenbedingungen
und Anreize wird die Politik nicht verzichten können“ (Thon 1996, S. 296).
2.1.4. Globalisierung/Internationalisierung der Wirtschaft
2.1.4.1. Entwicklung von Globalisierung/Internationalisierung der Wirt-
schaft
Globalisierung als Schlagwort mit vielen Bedeutungsinhalten in je verschiedenen Be-
griffskontexten ist vermehrt in diversen Veröffentlichungen zu finden. Wird versucht,
einen gemeinsamen Nenner ausfindig zumachen, so bietet sich eine allgemein ge-
haltene Definition an. „Globalisierung meint das erfahrbare Grenzenloswerden alltäg-
lichen Handelns in den verschiedenen Dimensionen der Wirtschaft, der Information,
der Ökologie, der Technik, der transkulturellen Konflikte und Zivilgesellschaft (...)“
(Beck 1999, S. 44).
Für den Bereich Wirtschaft scheint der Begriff der Internationalisierung ange-
bracht, da eine Verstärkung der transnationalen Handels- und Produktionsbeziehun-
gen innerhalb und zwischen bestimmten Weltregionen - Amerika, Asien und Europa -
sich vermehrt zeigt. Die Triadisierung der Weltwirtschaft bestimmt weiterhin größ-
tenteils die Handels- und Auslandsinvestitionen, weshalb gegenwärtig (noch) der
Begriff der Internationalisierung als passend für dieses Phänomen erscheint.
Die Internationalisierung des Wirtschaftslebens zeigt sich durch die Überwindung
nationaler Grenzen, die das Wirtschaften seit der Industrialisierung geprägt und be-
grenzt hat. Deutsche Produktionsunternehmen geraten dadurch vermehrt unter
Druck, da externe Wettbewerber durch kostengünstigere Erzeugung von Qualitäts-
produkten die deutschen Industrien in ihren klassischen Schwerpunkten wirkungs-
voller als früher herausfordern können.
30

Die Öffnung des EU-Binnenmarktes, die deutsche Wiedervereinigung sowie die
Auflösung von ehemaligen Ostblockstaaten zeigen Tendenzen an, die sich zukünftig
mit hoher Wahrscheinlichkeit weiterentwickeln werden. Die Notwendigkeit, Güter
oder Dienstleistungen an einem bestimmten Ort herzustellen, gilt nicht mehr. Ar-
beitsplätze können exportiert werden und doch zugleich die Beschäftigten transna-
tional oder sogar transkontinental kooperieren oder in direktem Kontakt mit dem
Empfänger und Konsumenten bestimmte Dienstleistungen erbringen. Eine fort-
schreitende Liberalisierung der Märkte, bedingt durch sinkende Kosten für Waren-
austausch und Transport, sowie die Verknüpfung von Computer und Kommunikation
unterstützen diesen Prozess.
Information und Wissen erweisen sich zunehmend als wichtigste Produktions-
faktoren. Die Möglichkeit, Wissen schnell und billig zu transferieren, lässt Märkte zu-
sammenwachsen, wodurch immer mehr Wirtschaftszweige sich einer weltweiten
Konkurrenz aussetzen müssen. Die fortschreitende Internationalisierung fordert „(...)
stärkere Orientierung an den Kundenwünschen und –ansprüchen und fordert den
Unternehmen wie den Arbeitnehmern mehr Flexibilität, höheres Tempo, verstärkte
Wissensbasierung, Lern- und Innovationsfähigkeit ab“ (Willke 1998, S 28).
2.1.4.2. Auswirkungen von Globalisierung/Internationalisierung der
Wirtschaft auf Berufs- und Qualifikationsstrukturen
Der zunehmende internationale wirtschaftliche Wettbewerb hat veränderte Produkti-
ons- und Organisationsstrategien in Betrieben hervorgerufen, die vorwiegend aus
veränderten Aufbau- und Ablaufstrategien bestehen. Mitarbeiterpotential wird ver-
mehrt als human ressource im Sinne eines Standortfaktors entdeckt. „Es ist der ein-
zige Produktionsfaktor, über den Deutschland reichlicher als viele andere Länder
verfügt und auch in Zukunft verfügen könnte.“ (Klauder 1990, S. 120)
Direkte Auswirkungen von Rationalisierungsstrategien von innovativen Betrieben
auf der Arbeitskräfteebene zeigen sich durch Veränderungen der Rekrutierungs- und
Qualifizierungsmechanismen, die Schaffung neuer Arbeitseinsatzformen, die Lei-
stungspolitik und erweiterte Nutzung der Arbeitskraft durch flexible Arbeitsstrukturen,
der variable Personaleinsatz und davon abhängig neue Motivation- und Integrati-
31

onsformen, veränderte Lernarrangements, Führungsformen sowie Konzepte zur
Unternehmenskultur. Mit dem Einzug einer neuen Qualifizierungspolitik können meh-
rere strategische Unternehmensziele gleichzeitig verfolgt werden. Eine Dezentralisie-
rung und Funktionsintegration am Arbeitsplatz in Verbindung mit der Übertragung
von mehr Verantwortung auf die jeweilige Arbeitsgruppe und einzelne Mitarbeiter.
Vom einzelnen Arbeitsplatz aus kann eine Funktionsintegration vom Mensch-Ma-
schine-Bezug zu Team-System-Bezug eingeleitet werden. Durch die Übernahme
neuer Funktionen und Rollen auf der Ebene der Vorgesetzten als Moderator, Coach
oder Berater können hierarchische Strukturen abgeflacht werden. Weiterhin kann
über Qualifizierung eine Aufgabenbündelung von zuvor getrennten Arbeitsbereichen
eingeleitet werden sowie eine rationale Gestaltung sozialer Prozesse für nicht stan-
dardisierbare und nicht antizipierbare Aufgaben erreicht werden. (vgl. Peters 1996,
S. 29ff.)
Exemplarisch werden für drei Hierarchieebenen veränderte Qualifikationstrends
nach Peters 1996 dargestellt. Für die Managementebene ist das Ziel eine Multipli-
katorenqualifizierung, so daß sie als Bindeglied zwischen Personal- und Organisati-
onsentwicklung agieren können. Nach einer empirischen Untersuchung (vgl.
Meil/Düll 1999) zeigt sich, dass bei international tätigen Unternehmen unterneh-
mensinterne Schwächen in der Bereitstellung von Informationen und Qualifikationen
gesehen werden. Zwei Probleme, die eng mit Qualifikation verbunden sind, nämlich
Sprachkenntnisse und Managementkapazitäten werden als häufigste Hindernisse ei-
ner Internationalisierung gesehen.
Für den Personenkreis Techniker und Meister, also Management auf mittlerer
Ebene, werden soziale und methodische Kompetenzen an Bedeutung zunehmen, da
sie von Funktions- und Positionsabschmelzung am stärksten betroffen sind. Die
neuen Rollen- und Aufgabenanforderungen zielen ab auf Partizipation und Konsens
mit allen Beschäftigten, wodurch Gestaltungsoptionen von grenzenübergreifenden
Aufgaben möglich werden. Die Qualifizierung auf der unteren Mitarbeiterebene dient
generell der Technikanpassung im weitesten Sinne. Dazu gehören aber auch Fra-
gen, wie beispielsweise Erfahrungswissen in systematische Veränderungsprozesse
32

eingebunden und in veränderten Wartungs-, Einrichtungs-, Test- und Kontrollfähig-
keiten genutzt werden kann.
2.1.5. Frauenerwerbstätigkeit
2.1.5.1. Entwicklung der Frauenerwerbstätigkeit
Als weiteren Megatrend auf dem Arbeitsmarkt ist eine Veränderung von Frauener-
werbstätigkeit zu nennen. Quantitativ hat sich die Anzahl der abhängig beschäftigten
Frauen von 1960 bis 1994 um 4,3 Millionen erhöht. Die Anzahl der weiblichen Aus-
zubildenden ist seit 1975 beständig stärker angestiegen als die der männlichen. Von
Frauen werden überwiegend Berufsausbildungen im Dienstleistungssektor gewählt.
Dieser Trend setzt sich im weiteren Erwerbsleben fort. 1991 waren 77% aller er-
werbstätigen Frauen (45% Männer) in Dienstleistungsberufen tätig. (vgl. Kapphan
1994, S. 24ff.) Für diesen quantitativen Zuwachs können mehrere ineinander ver-
schränkte Argumente genannt werden. Sinkende Geburtenzahlen, längere Lebens-
erwartung, ein steigendes Bildungs- und Qualifikationsniveau, ein über Jahrzehnte
gestiegenes Selbstbewusstsein von Frauen, der Wunsch nach Unabhängigkeit von
der materiellen Versorgung durch den Ehemann, der Wunsch nach der Sicherung
eigener Rentenansprüche sowie ein Aufbrechen des begrenzten familiären Umfel-
des.
Auffällig dabei ist, dass in der Zeit zwischen 1960 und 1994 der Anteil der weibli-
chen Vollzeitbeschäftigten um nur 728.000 zugenommen hat, wohingegen die An-
zahl der Teilzeitbeschäftigung sich um 3,6 Millionen erhöht hat. (vgl. Koh-
ler/Spitznagel 1995, S. 354) Wird nun die Anzahl der neu geschaffenen Arbeitsplätze
in den verschiedenen Wirtschaftssektoren betrachtet, so fällt auf, dass sich in allen
Wirtschaftssektoren die Anzahl von Teilzeitarbeitsverhältnissen von 1960 1,9% auf
1994 12,7% erhöht hat. Dabei weisen der Bereich Handel und Dienstleistungen die
höchsten Quoten auf. (vgl. Kohler/Spitznagel 1995) Es bleibt also festzuhalten, dass
ca. zwei Drittel aller abhängig beschäftigten Frauen sich in Teilzeitarbeitsverhältnis-
sen befinden. Wird qualitativ nach den Abteilungen und beruflichen Positionen ge-
fragt, in denen Frauen zu finden sind, so zeigt sich, dass mit steigendem beruflichem
33

Status die Anzahl der Frauen abnimmt. Während gegenwärtig ca. fast die Hälfte aller
Studierenden Frauen sind, liegt bei Promovierten die Frauenquote bei nur noch 20%,
7% aller deutschen Lehrstühle werden von Frauen besetzt, nur 6,3% der Führungs-
positionen in großen deutschen Unternehmen werden von Frauen besetzt und in
Unternehmensvorständen konnten nur noch 3,8% Frauen ausfindig gemacht werden.
(vgl. Willke 1998, S. 233)
Bei fortschreitender Tertiarisierung und zugleich einer dadurch bedingten Zu-
nahme von modernen Arbeitsverhältnissen wie flexible Arbeitszeiten oder Heimar-
beitsplätzen ist mit einer weiteren Zunahme von Frauenerwerbstätigkeit im Beschäf-
tigungssektor zu rechnen. Diese Aussichten sollen jedoch den Blick nicht abwenden
von den noch gültigen Segregationserscheinungen 8 in horizontaler und vertikaler
Ebene, die aber möglicherweise mit einer weiter fortschreitenden Zunahme der Bil-
dungsexpansion und gesamtgesellschaftlichem Wertewandel sich ändern werden.
2.1.5.2. Auswirkungen von Frauenerwerbstätigkeit auf Berufs- und
Qualifikationsstrukturen
Für die zukünftige Arbeitswelt und Gesellschaftsstruktur ist der Anstieg von Frauen-
erwerbstätigkeit zweifellos von erheblicher Bedeutung. (vgl. Klauder 1994, S. 767)
Frauen sind als Gewinner der Arbeitsmarktentwicklung der letzten Jahre zu be-
zeichnen. Während die Erwerbsquote der Männer im erwerbsfähigen Alter von 1970
bis 1992 von 88,2% auf 82,2% fiel, stieg die Erwerbsquote der Frauen im gleichen
Zeitraum von 46,2% auf 59,5%. Als Begründung für diese Entwicklung kann die
sektorale Umschichtung der Arbeitskräfte vom industriellen Sektor hin zum Dienstlei-
stungssektor genannt werden. Von 1982 bis 1991 wurden im sekundären Sektor
+6,8% Beschäftigungsgewinne und im tertiären Sektor +29,2% verzeichnet. (vgl.
Mangold/Caspar/Hochmuth 1996, S. 108f.)
Mit der Veränderung der traditionellen Frauenrolle als Hausfrau und Mutter hin zu
mehr Möglichkeiten, sich anderweitig beruflich zu orientieren, ist als gesamtgesell-
schaftlicher Nutzen der steigende Lebensstandard als auch eine umfassende kollek-
34

tive soziale Absicherung zu nennen. Jedoch darf dieser Aspekt nicht monokausal
betrachtet werden, da bisher häusliche Arbeit von Frauen überwiegend gesellschaft-
lich und finanziell als unterbewertet und gering eingeschätzt wurde. Als eine mögli-
che Reaktion kann die verstärkte berufliche Selbstverwirklichung angesehen werden.
Zu bedenken bleibt allerdings, dass familiäre Arbeit in Privathaushalten eine erhebli-
che Leistung für die Gesellschaft ist. Nämlich erstens für die nachwachsende Gene-
ration, zweitens für die Regeneration und Qualifikation des gesellschaftlichen Ar-
beitspotentials sowie drittens für die Gesundheitsvorsorge, Aktivierung, Rehabilitie-
rung und Pflege von Kranken und Behinderten aller Altersgruppen. Die zunehmende
außerhäusliche Erwerbstätigkeit erzwingt also offensichtlich kollektive Gegentenden-
zen in einem anderen Bereich. Die gegenwärtigen arbeitsstrukturellen Bedingungen,
besonders die Arbeitszeit, verhindert eine Gleichzeitigkeit von beruflichem und fami-
liärem Engagement trotz fortschreitender Arbeitszeitflexibilisierung. (vgl. Barkholdt
1997, S. 53)
Diese Kollision von lebensweltlichen und arbeitsweltlichen Anforderungen, die
eine zu wünschende Gleichzeitigkeit nicht zulässt, trägt zu diskontinuierlichen Er-
werbsbiographien von Frauen bei. Diskontinuierliche Erwerbsbiographien verlaufen
häufig in Einklang mit Einbußen an sozialer Sicherheit und Qualifikation. Die bei-
spielsweise mit dem Erziehungsurlaub einhergehende Gefahr einer Humankapital-
entwertung wird häufig von Führungskräften im Personalwesen erwartet. (vgl. Bark-
holdt 1997, S. 54) Betriebliche Strategien zur Kompensation des Dequalifizierungsri-
sikos zugunsten einer weiterhin attraktiven human-ressource-Nutzung über Weiter-
bildung wäre verstärkt wünschenswert.
Gerade vor dem Hintergrund der zukünftigen demographischen Entwicklung wird
die Vereinbarkeit von Berufsarbeit und Familienarbeit notwendiger. Der Aspekt des
lebenslangen Lernens müsste - neben flexibleren Arbeitszeitstrukturen - verstärkt in-
stitutionalisiert in die gesamte Erwerbsbiographie integriert werden.
8 Vgl. dazu Allmendinger, J./Hinz, T. (1999): Geschlechtersegregation im Erwerbsbereich. In: Deutschland
im Wandel: sozialstrukturelle Analysen. Hrsg.: Glatzer, W./Ostner, I. Oblaten.
35

2.1.6. Fazit
Aus den dargestellten Megatrends und den daraus resultierenden Verschiebungen
der Wirtschaftsstruktur folgt für die Struktur des Arbeitskräftebedarfs erstens eine
anhaltende Verschiebung zu Dienstleistungs- und Infrastrukturtätigkeiten in allen Be-
rufen und in allen Branchen, zweitens bei fast allen Tätigkeiten erhöhte Anforderun-
gen an Qualifikation und Flexibilität der Erwerbspersonen, verbunden mit mehr
Handlungs-, Mitwirkungs- und Arbeitszeitspielräumen. Weiterhin bringt der Struktur-
wandel eine Ausdifferenzierung und Variierung von Tätigkeits- und Anforderungs-
komplexen mit sich. Beruflich definierte Qualifikationen scheinen immer notwendiger
und gleichzeitig immer weniger hinreichend.
Dass der Begriff der Qualifizierung nicht mehr hinreichend scheint - wie Peters
1998 fordert -, da er nicht mehr die Bandbreite der Anforderungen von Erwerbstätig-
keit auffangen kann, macht einerseits auf die Pluralität von Anforderungen im Er-
werbsleben aufmerksam, weshalb zukünftig gerade auch nicht-fachliche Qualifikatio-
nen – Schlüsselqualifikationen – immer notwendiger erscheinen. Andererseits wird
bei dieser Argumentation nicht beachtet, dass in der modernen Sprachphilosophie,
spätestens ab Mitte des 20.Jahrhunderts, als unbestritten gilt, dass nicht einem Wort
eine Bedeutung zugeordnet ist, sondern „die Bedeutung eines Wortes ist sein Ge-
brauch in der Sprache“ (Wittgenstein 1997, §43).
2.2. Perspektiven und Prognosen des zukünftigen Berufs- und Qua-
lifikationsbedarfs
2.2.1. Prognosen der Berufs- und Arbeitsmarktforschung
Prognosen der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, in diesem Rahmen auch der
Qualifikationsforschung, werden im besonderen Maße von der Bundesanstalt für Ar-
beit (BA), explizit vom Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB), erstellt.
Das Arbeitsförderungsgesetz (AFG) von 1969 hat diese Forschungsrichtung gesetz-
lich verankert (§3 Abs. 2 Satz 2), indem „Umfang und Art der Beschäftigung sowie
Lage und Entwicklung des Arbeitsmarktes, der Berufe und der beruflichen Bildungs-
36

möglichkeiten im allgemeinen und in den einzelnen Wirtschaftszweigen und Wirt-
schaftsgebieten, auch nach der sozialen Struktur, zu beobachten, zu untersuchen
und (die Ergebnisse) für die (anderen) Aufgaben der Bundesanstalt auszuwerten“ 9
sind.
Das IAB erfüllt diese Aufgabe durch eigene Forschung, Forschungsaufträge an
externen Instituten sowie Vertragsforschung für andere öffentliche Institutionen. Be-
züglich der Veränderungen in den Berufs- und Qualifikationsstrukturen sind dabei
„(...) die Interdependenzen zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem in einen
durch Bevölkerung und Beschäftigung gezogenen Gesamtrahmen zu stellen.“ 10
Durch die „(...) Analyse demographischer, sozialer und ökonomischer Entwicklungen
sowie der Verhaltensweisen auf der Angebotsseite (Bildungs-/Erwerbsbeteiligung)
und der Nachfrageseite (Rekrutierungs- und Einsatzverhalten) soll die Transparenz
über die Veränderung von Beständen, Strukturen und Bewegungen sowie ihrer Be-
stimmungsgröße erhöht werden. Hierzu gehört insbesondere auch die vergleichende
Betrachtung der Arbeitsmarkt- und Beschäftigungssituation unterschiedlicher Absol-
venten- und Qualifikationsebenen. Darüber hinaus ist die mittel- und längerfristige
Entwicklung der Qualifikationen auf der Angebots- wie der Bedarfsseite vorauszu-
schätzen.“ 11 Der Schwerpunkt vieler IAB-Untersuchungen liegt dabei zumeist auf der
Makroebene. Die Ergebnisse dieser Untersuchungen liefern damit oftmals eine
quantitative Basis für nachfolgende Untersuchungen anderer Institute.
Eine weitere Einrichtung, die sich mit den Veränderungen der Berufs- und Quali-
fikationsstrukturen befasst, ist das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB). Die Ar-
beitsgrundlage für die Tätigkeit des BIBB findet sich unter anderem im Berufsbil-
dungsgesetz sowie dem Berufsbildungsförderungsgesetz. Vor 31 Jahren lautete der
Forschungsauftrag des BIBB, „(...) Grundlagenforschung und angewandte Forschung
zu betreiben, um insbesondere die Grundlagen der Berufsbildung zu klären, ihre In-
halte und Ziele zu entwickeln, Berufsbildungsprognosen zu erstellen und die Anpas-
9
§6 Abs. 1 Satz 1 (AFG)
10
Ziele und Aufgaben der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 1996-2000; 6. Schwerpunktprogramm;
IAB 1996; Seite 28.
11
Ziele und Aufgaben der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 1996-2000; 6. Schwerpunktpro-
gramm; IAB 1996; Seite 28
37

sung an die technische, wirtschaftliche und gesellschaftliche Entwicklung vorzube-
reiten. [...] Aufgabe des Instituts ist die Erforschung der Sachverhalte des Bildungs-
wesens, die direkt oder indirekt auf die Arbeitswelt, auf den Beruf und auf berufliche
Tätigkeiten bezogen werden können“ (Brosi 1999, S. 3). „Berufsbildungsforschung im
Bundesinstitut hat Defizite aufzudecken und sich kritisch mit Mängeln der beruflichen
Bildung auseinander zu setzen“ (Brosi 1999, S. 3).
Die nachfolgenden Untersuchungen zur Bestimmung der Veränderungen in den
Arbeits-, Berufs- und Qualifikationsstrukturen wurden daher ausschließlich vom IAB
und dem BIBB, bzw. durch sie unterstützende Institute vorgenommen.
2.2.1.1. Delphi als Planungsinstrument der Berufsbildungsforschung
Bisherige Untersuchungen haben gezeigt, dass „(...) die Entwicklung in der berufli-
chen Bildung weitaus dynamischer verlaufen [wird] als im allgemeinen oder univer-
sitären Sektor. Die Berufsbildungsforschung hat darauf zu reagieren. Dabei müssen
wichtige Entscheidungen getroffen werden“ (Brosi/Krekel/Ulrich 1999, S. 11) hin-
sichtlich der für die Forschung relevanten Veränderungen und der Dringlichkeit der
jeweiligen Thematik.
Delphi-Befragungen gelten als brauchbare Methode, wenn es darum geht, Aus-
sagen über die Gegenwart zu gewinnen bzw. darüber, wie sich Experten gegenwär-
tig die Zukunft vorstellen.
Das 1998 vom BIBB durchgeführte Forschungsdelphi wurde als ein Planungsin-
strument der Berufsbildungsforschung zur unmittelbaren Ermittlung zukünftiger For-
schungs- und Entwicklungsarbeit eingesetzt.
Damit wurde erstmals Bildung in ihren Grundzügen auf die Bewältigung von Zu-
kunft ausgerichtet, Gegenstand einer Delphi-Befragung zur Identifizierung zukünfti-
ger Forschungs- und Entwicklungsaufgaben in der beruflichen Bildung.
Augenscheinlich stellt sich hier die Frage, ob die Delphi-Methode als „intuitive
Methode“ der Prognostik, im Rahmen der Bildungsforschung, ihren Zweck erfüllen
kann. Sollte man doch davon ausgehen, „(...) dass die Berufsbildung im Jahr 2020 in
vielen Punkten anders aussehen wird als im Jahr 1998 vermutet (...)“ (Brosi/Kre-
kel/Ulrich 1999, S. 12). Objektiv betrachtet geht es jedoch nicht so sehr darum, „(...)
38

zutreffende Aussagen über die Zukunft zu entwickeln, sondern darum, Aussagen
über die Gegenwart zu gewinnen: nämlich darüber, wie sich Experten gegenwärtig
die Zukunft vorstellen“ (Brosi/Krekel/Ulrich 1999, S. 12). Durch ihren gegenwärtigen
Nutzen würde die Delphi-Methode damit als Instrument der Berufsforschung ihre
Berechtigung finden.
Im Rahmen dieses Forschungsdelphis wurden ausschließlich MitarbeiterInnen
des BIBB dazu ermutigt, Vorschläge und Ideen im Bereich der beruflichen Bildung zu
formulieren, die zukünftig in den Bereich der Forschungs- und Entwicklungsaufgaben
fallen könnten. Zum Ziel hatte diese institutsinterne Eingrenzung dabei ein möglichst
einheitliches Urteil.
Primär ging es zunächst darum, ein unvoreingenommenes, breites Spektrum an
Ideen zu sammeln. Hinsichtlich der Ideenproduktion und somit der folgenden Item-
Entwicklung waren die Vorschläge erfreulich zahlreich (die Beteiligung lag bei 136
Mitarbeiter/Innen mit durchschnittlich fünf bzw. insgesamt 688 Vorschlägen). Da es
sich bei der Delphi-Methode um eine Sammel- und Evaluationstechnik handelt, plant
man diesbezüglich für zukünftige Projekte zusätzlich den Einsatz von kreativitätsför-
dernden Techniken, z.B. durch Szenarioverfahren. Nach der Beseitigung der Du-
bletten blieben schließlich 499 Vorschläge übrig. Diese wurden auf 28 verschiedene
Themenbereiche aufgeteilt und als Items in Form eines standardisierten Fragebo-
gens als Feedback an die Experten zurückgegeben. Die Vorschläge sollten im weite-
ren von den BIBB-Mitarbeiter/Innen, bezüglich
� des bisherigen Forschungsstandes
� der Wichtigkeit des Themas für die Weiterentwicklung der beruflichen Bildung
sowie
� des Zeitpunkts, wann die Forschungs- und Entwicklungsaufgabe spätestens in
Angriff genommen werden sollte,
beurteilt werden. Dabei würden ihnen zum Ausgleich auch jeweils die Kategorie
„kann ich nicht beurteilen“ angeboten. Der Rücklauf des Fragebogens lag bei 45%,
was eine Mitarbeiterbeteiligung von 61 Personen bedeutet.
39

Das daraus resultierende Ergebnis wurde anschließend nochmals allen BIBB
Mitarbeiter/Innen vorgelegt und institutsintern diskutiert.
Dabei kristallisierten sich aus den 30 Vorschlägen, die auf der Skala zur Erfas-
sung der Wichtigkeit die höchsten Durchschnittswerte erzielten, drei Themenkreise
heraus. Besonders dringlich wurden Forschungsaufgaben zum Themenkomplex
„Neue Qualifikationen, neue Berufe“ eingestuft (vgl. Brosi/Krekel/Ulrich 1999, S. 12).
Hierzu zählten insbesondere „(...) die Folgen aktueller betriebswirtschaftlicher Ent-
wicklungen für die Ausbildung sowie die Entwicklung neuer Ausbildungsberufe und
die Qualifikationsentwicklung in neuen expandierenden Beschäftigungsfeldern samt
ihren Konsequenzen für die berufliche Aus- und Weiterbildung“ (Brosi/Krekel/Ulrich
1999, S. 13). Die aktuelle Problematik des Ausbildungsstellenmarktes, sowie ihr ent-
gegengerichtete Maßnahmen, erreichte ebenfalls einen hohen Stellenwert. Im weite-
ren ließen sich die verbleibenden Vorschläge den Bereichen Ausbildungsordnungs-
forschung, internationale Vergleichsforschung, Evaluierung, Berufsbildungsstatistik
und Differenzierung der Berufsbildung zuordnen.
Eine gewisse Art der Skepsis sollte diesem Ergebnis gegenüber jedoch bestehen
bleiben, da es nur zu vermuten bleibt, ob zukünftige Fragestellungen auch heute
schon als relevant erachtet werden (vgl. Brosi/Krekel/Ulrich 1999, S. 16).
Die Delphi-Methode eignet sich primär zur zeitnahen Sammlung und Auswertung
von Informationen. „Dies macht das Verfahren sicherlich dort überall interessant, wo
unterschiedliche Institutionen in die Förderung eines gesellschaftlichen Bereichs ein-
gebunden sind, je nach Funktion verschiedene Problemhorizonte entwickeln und
dennoch gemeinsam die Zukunft verantworten“ (Brosi/Krekel/Ulrich 1999, S. 16).
Insgesamt bestätigen die Ergebnisse dieses Ende 1998 durchgeführten For-
schungsdelphis die Brisanz der aktuellen Diskussionen im Bereich der Arbeitsmarkt-
und Berufsforschung.
2.2.1.2. Arbeitslandschaft 2010
Eine der umfangreichsten Prognosen des Arbeitsmarkt- und Berufsforschung zur
Entwicklung des deutschen Arbeitsmarktes ist die im Auftrag der Bundesanstalt für
Arbeit von der PROGNOS AG in Zusammenarbeit mit dem IAB durchgeführte Pro-
40

gnose zur „Arbeitslandschaft 2010“. In ihr werden nunmehr schon seit Jahren „(...)
Alternativprojektionen des Arbeitskräftebedarfs nach Umfang, Tätigkeiten und Quali-
fikationsebenen erstellt“ (Hofer/Weidig/Wolf 1996, S. 1). Die daraus resultierenden
Ergebnisse bilden eine grundlegende Basis für Aussagen über die langfristige Ent-
wicklung der Beschäftigung und des Arbeitsmarktes nach differenzierten Strukturen.
Basierend auf der Studie „Die Zukunft der Arbeitslandschaft (Zeithorizont
2000)“ 12 im Jahre 1985 wurde sie im Abstand von einigen Jahren immer wieder
überprüft und aktualisiert. Der 85er Untersuchung folgten dahingehend eine Studie
mit erweitertem Zeithorizont „Arbeitslandschaft 2010“ 13 im Jahre 1989 sowie eine
weitere im Jahre 1996 14 , da sich seit 1989 sowohl das politische Umfeld als auch die
Entwicklungsdynamik sozio-ökonomischer und technologischer Prozesse radikal ge-
wandelt hatte. In dieser im Jahre 1996 durchgeführten Untersuchung beschränkte
man sich aus Kostengründen darauf, die getroffenen Bewertungen technologischer
und sozio-ökonomischer Einflüsse aus dem Jahre 1989 allein auf die Tätigkeits-
struktur hin zu überprüfen, was zur Folge hatte, dass man sich im Jahre 1997 nicht in
der Lage sah, „(...) die Einschätzung anhand der Empirie (Zeitraum 1985–1995) zu
überprüfen und darauf aufbauend Anpassungen für die Projektionsperiode vorzu-
nehmen“ (Weidig/Hofer/Wolff 1999, S. 1).
Die nachfolgenden Ergebnisse sind daher das Resultat einer weiteren, im Jahre
1998 durchgeführten Studie 15 , die im wesentlichen, die Ergebnisse ihrer Vorgänger-
studien bestätigt. Dabei fand in ihr jedoch die Trennung von Teilzeit- und Vollzeitar-
beit sowie die Trennung von Ost- und Westdeutschland Berücksichtigung. Erweitert
12 Weidig, I./von Rothkirch, C. (1985): Die Zukunft der Arbeitslandschaft – Zum Arbeitskräftebedarf
nach Umfang und Tätigkeiten bis zum Jahr 2000 (Text und Anlagenband). In: Beiträge zur Arbeitsmarkt-
und Berufsforschung (BeitrAB 94.1 und 94.2). Hrsg.: Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung
der Bundesanstalt für Arbeit. Nürnberg
13 Hofer, P./Weidig, I./Wolff, H. (1989): Arbeitslandschaft bis 2010 nach Umfang und Tätigkeiten
(Text und Anlagenband). In: Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (BeitrAB 131.1 und
131.2). Hrsg.: Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung der Bundesanstalt für Arbeit. Nürnberg.
14 Hofer, P./Weidig, I./Wolff, H. (1996): Wirkungen technologischer und sozio-ökonomischer Einflüsse
auf die Tätigkeitsanforderungen bis zum Jahr 2000. In: Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung
(BeitrAB 199). Hrsg.: Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung der Bundesanstalt
für Arbeit. Nürnberg.
41

wurde sie zudem noch im Jahre 1999 durch zwei weitere Studien. Zum einen durch
den Bericht „Arbeitslandschaft 2010 nach Tätigkeiten und Tätigkeitsniveau“ (BeitrAB
227). Da im Jahre 1997 weder dem IAB noch der PROGNOS AG eine aktuelle Er-
werbstätigenprognose vorlag, die es ermöglicht hätte, die mutmaßliche Veränderung
der Erwerbstätigenzahl insgesamt und die zu erwartenden wirtschaftsstrukturellen
Veränderungen für Gesamtdeutschland mit einzubeziehen, konnte in der 98er Studie
keine Projektion bis zum Jahre 2010 vorgenommen werden, die das Bild über die
Arbeitslandschaft der Zukunft hätte vervollständigen können. Realisiert werden
konnte dies erst durch die Vorlage des PROGNOS Deutschland Reports Nr.2 16 , da
dieser detaillierte Branchenergebnisse für Wertschöpfung und Erwerbstätigenent-
wicklung enthielt und eine Verknüpfung der Einzelergebnisse der 98er Studie für die
projektierten Veränderungen der Tätigkeitsstrukturen, der Vollzeit- und Teilzeiter-
werbstätigkeit in den alten und neuen Bundesländern mit der neuen sektoralen Wirt-
schaft ermöglichte. Zum anderen wurden die Ergebnisse durch die Untersuchung
des Arbeitskräftebedarfs bis zum Jahr 2010 nach Qualifikationsebenen vervollstän-
digt.
In dieser methodisch neu strukturierten Pilotstudie 17 wurde der voraussichtliche
Arbeitskräftebedarf nach Qualifikationsebenen bis zum Jahr 2010 für Westdeutsch-
land projiziert.
Zur Erhebung
Gemeinsam ist allen Untersuchungen 18 der formale Aufbau sowie ein grundlegendes
methodisches Vorgehen. In den Studien wurden die Daten und Erklärungsmuster zur
Entwicklung von Wirtschaft und Arbeitsmarkt sowie zur Entwicklung der Tätigkeits-
struktur zunächst nach Sektoren untergliedert. Anschließend projizierte man die Er-
15 Weidig, I./Wolff, H./Hofer, P. (1998): Arbeitslandschaft der Zukunft – Quantitative Projektionen der
Tätigkeiten, im Auftrag des IÄB. In: Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (BeitrAB 213.
Hrsg.: Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung der Bundesanstalt für Arbeit. Nürnberg.
16 Barth, H./Eckerle, K./Hofer, P./Schlesinger, M./Wolff, H. (1998): Die Bundesrepublik Deutschland
2005, 2010, 2020, Prognos Report Nr. 2. Basel.
17 Schüssler, R./Spiess, K./Wendland, D./Kukuk, M. (1999): Quantitative Projektion des Qualifikationsbedarfs
bis 2010. In: In: Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (BeitrAB 221). Hrsg.:
Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung der Bundesanstalt für Arbeit. Nürnberg.
18 Ausgenommen BeitrAB 221
42

gebnisse in jeweils drei alternativen Szenarios mit unterschiedlichen Rahmenbedin-
gungen. Die Prognose beruht hierbei „(...) auf einem offen ökonometrischen Modell 19 ,
das qualitativ durch Expertenratings und quantitativ durch Szenariotechnik ergänzt
wird“ (Gesellschaft für innovative Beschäftigungsförderung 1998, S. 58). Dadurch
wurde „(...) eine mehrfache Prüfung der Konsistenz einzelner Ergebnisse im Ge-
samtzusammenhang sowie eine entsprechende Rückkopplung einschließlich der
sich neu ergebenden Kreislaufzusammenhänge erreicht“ (Gesellschaft für innovative
Beschäftigungsförderung 1998, S. 58).
„Als Rahmenbedingungen bezieht das Verfahren die Entwicklung der Bevölke-
rung, das Erwerbspersonenpotential – der Weltwirtschaft und der internationalen Ar-
beitsteilung -, die Entwicklung von Wissenschaft und Technik und deren Umsetzung
in den einzelnen Sektoren der Wirtschaft inklusive der daraus folgerbaren Struktur-
veränderungen sowie die mögliche Wirtschaftspolitik mit ein“ (Gesellschaft für inno-
vative Beschäftigungsförderung 1998, S. 58).
Die Untersuchung erfolgte dabei in zwei Schritten, in denen die Entwicklung der
Erwerbstätigen nach Tätigkeitsanforderungen mittels einer Komponentenzerlegung
in einen Wirtschaftsstruktureffekt sowie einen Tätigkeitsstruktureffekt aufgeteilt wird.
� Der Wirtschaftsstruktureffekt beschreibt dabei die Veränderung der Tätigkeits-
struktur durch die sich im Zeitablauf verändernde Anzahl (schrumpfend, stagnie-
rend, steigend) der Beschäftigungszahlen in den Güter- und Dienstleistungs-
märkten, wenn innerhalb dieser einzelnen Wirtschaftsbereiche konstante Tätig-
keitsstrukturen unterstellt werden. Hieraus ergeben sich wiederum Rückwirkun-
gen auf die Besetzung der Tätigkeitsgruppen. (vgl. Hofer/Weidig/Wolff.1996)
� Der Tätigkeitsstruktureffekt beschreibt hingegen die fortlaufende Veränderung der
19
Tätigkeitsstrukturen innerhalb der Wirtschaftszweige bzw. der Gesamtwirtschaft
„aufgrund gesamtwirtschaftlicher, nicht branchenspezifisch wirkender technisch-
organisatorischer und/oder sozio-ökonomischer Einflüsse“ (Weidig/Hofer/Wolff
1999, S. 2).
„Ein ökonometrisches Modell ist eine mathematische Abbildung der unterstellten Zusammenhänge
im Wirtschaftsablauf, die auf der zugrunde liegenden Abstraktionsebene für das jeweilige
Untersuchungsziel als relevant angesehen werden“ (Danckwerts 1999, S. 9f.).
43

In der 1996 durchgeführten Studie wurde zusätzlich bei der Identifizierung, Struktu-
rierung und Zusammenfassung der technologischen und sozio-ökonomischen Fakto-
ren das Kriterium der Wirksamkeit auf die einzelnen Tätigkeitsanforderungen in den
Vordergrund gestellt. Festgelegt wurde zudem der zukünftige Implementationspfad
(Diffusionsgeschwindigkeit), der es ermöglichte, die Auswirkungen auf die Tätigkeits-
strukturen bzw. -anforderungen vorher und nachher im einzelnen und nachvollzieh-
bar quantitativ umzusetzen und abschließend zu bewerten. In Folge wurden die Er-
gebnisse der ersten Bewertung aggregiert und auf ihre Plausibilität hin überprüft. Zu-
sätzlich wurden sich verändernde Rahmenbedingungen durch das Verfahren des
Expertenratings berücksichtigt. Hierdurch wurde, wie auch bei den vorangegangenen
Untersuchungen, die Kontinuität bei der Überprüfung und Aktualisierung gewahrt.
(vgl. Hofer/Weidig/Wolff.1996).
Die Differenz der Pilotstudie „Quantitative Projektion des Qualifikationsbedarfs bis
2010“ zu den vorhergegangenen Studien bestand weitestgehend darin, dass in den
früheren Arbeiten die einzelnen Tätigkeiten für sich betrachtet wurden. Demzufolge
wurden nur die jeweiligen Veränderungen des Qualifikationsniveaus als Basis für
Bedarfsaussagen genutzt. In der neuen Projektion wurde im ersten Schritt hingegen
versucht, durch die Überprüfung einer Fülle von Einflussfaktoren eine Erklärung für
den qualifikatorischen Wandel im Beschäftigungssystem zu finden. Die Faktoren, die
daraufhin eine signifikante Erklärungskraft zeigten, wurden dann in einem zweiten
Schritt in den Projektansatz eingebaut. Zu nennen sind explizit:
� Die Tätigkeitsstruktur (liefert einen bedarfsseitigen Bestimmungsgrund für das
Qualifikationsniveau der Arbeitsplätze),
� der Generationswechsel (dient als angebotsbestimmender Indikator für das ge-
stiegene Qualifikationsniveau der nachwachsenden Generationen),
� das Geschlecht (aufgrund einer Steigerung der Erwerbsbeteiligung von Frauen),
� das Jahr.
Da die bisherigen Projektionen nur die berufliche Ausbildung berücksichtigten, wurde
weiterhin die Qualifikationsnomenklatur in der neuen Projektion um die Schulbildung
erweitert. Die Prognose baut dabei insgesamt auf einer Analyse der Vergangen-
heitsentwicklung auf (vgl. Schüssler/Spiess/Wendland/Kukuk 1999, S. 2).
44

Ergebnisse
Die nachfolgenden Ergebnisse sind in der Regel den IAB – Kurzberichten, Ausgabe
Nr. 9/99 und Nr. 10/99 entnommen. Der Abschnitt „Entwicklung der Tätigkeiten und
Qualifikationen“ wird zudem ergänzt durch die Ergebnisse des BeitrAB 227 „Arbeits-
landschaft 2010 nach Tätigkeiten und Tätigkeitsniveau“ sowie des BeitrAB 221
„Quantitative Projektion des Qualifikationsbedarfs bis 2010“.
Grundannahmen und gesamtwirtschaftliche Entwicklung
Zur zukünftigen wirtschaftlichen Entwicklung Deutschlands und den damit verbunde-
nen Konsequenzen für den globalen als auch sektoralen Arbeitskräftebedarf lässt
sich sagen, dass das Wachstum der deutschen Wirtschaft zunächst davon abhängt,
wie die BRD mit den Rahmenbedingungen fertig wird, die sich aus den weltwirt-
schaftlichen und europäischen Veränderungen sowie aus dem technologischen und
demographischen Wandel ergeben.
Hier zeichnen sich als übergeordnete Rahmenbedingung vor allem
• eine eventuelle Neuordnung der politischen Machtsphären,
• die Globalisierung und Vernetzung der Volkswirtschaften,
• die Belastung der natürlichen Umwelt,
• technische und technologische Entwicklungen,
• eine zunehmend alternde Bevölkerung und
• die Integration in Europa
ab.
Innerhalb der Unternehmen spielt dabei
• die Kostensituation,
• die Qualität der Mitarbeiter und der eingesetzten Technik,
• die Organisations- und Ablaufstruktur sowie
• die Markt- und Absatzsituation
eine große Rolle.
Die Annahme ist daher, dass die weltwirtschaftliche Entwicklung mit etwa 3% p.a.
und der Welthandel mit 5% p.a. Zuwachs bis zu Jahre 2010 rechnen kann. Das
westeuropäische Wachstum wird bei etwa 2,2% p.a. liegen. Überdurchschnittlich
steigende Prozente werden auch die mittel- und osteuropäischen Länder zu ver-
45

zeichnen haben, was sich für die Industriegüterinvestitionen der Industriestruktur
Deutschlands als vorteilhaft herausstellen könnte.
Dabei wird Deutschland auch weiterhin seinen Produktionsstandort für hochwer-
tige, innovative Erzeugnisse im Bereich der Technologien trotz höherer Lohn- und
Arbeitskosten halten können. Niedrige Zinsen, stabile Lohnkosten sowie eine geringe
Preissteigerungsrate erscheinen günstig für neue Maschinen- und Anlageinvestitio-
nen.
Weiterhin deutet alles auf ein stetiges Wachstum der Bevölkerung hin, in Anbe-
tracht dessen jedoch das Durchschnittsalter der Beschäftigten steigen wird. Dadurch
rechnet man vermehrt mit einer Erhöhung der Abgaben. Gegenmaßnahmen, etwa
durch Leistungsanpassungen, vermehrte Selbstvorsorgemaßnahmen und durch Um-
finanzierung werden dieses Problem dabei nicht völlig aus der Welt schaffen.
Der Steigerung des Durchschnittsalters der Beschäftigen wird aus der Sicht der
PROGNOS AG nach wahrscheinlich nur unzureichend durch vorausschauende Qua-
lifizierungsmaßnahmen Rechnung getragen.
Tarifpolitisch wird die Steigerung der Lohnkosten im Durchschnitt unter der der
Arbeitsproduktivität liegen. Insgesamt werden die realen Lohnstückkosten damit zu-
rückgehen und die nominalen nur gering ansteigen.
Verbreitung finden hingegen flexiblere Formen der Lohnfindung. Flexibilität heißt
daher auch zukünftig die Devise bei der Koordination der individuellen und betrieblich
erwünschten Arbeitszeit. Diese wird sich insgesamt, aufgrund diverser Arbeitszeit-
modelle (mit höheren Quoten im Bereich der Teilzeitarbeit), um etwa 0,2% - 0,3%
p.a. reduzieren.
Für die reale Stundenproduktivität ergibt sich ein Plus von 2,2% p.a. Im Vergleich
dazu steigt die Arbeitsproduktivität aufgrund des erwarteten Anstiegs der Teilzeitbe-
schäftigung von 20% in 1995 auf 30% in 2010 um 0,3% Punkte p.a weniger. Die
Veränderungen des Arbeitsmarktes lassen sich im Ganzen aus der Entwicklung der
gesamtwirtschaftlichen Produktion sowie den Produktivitätstendenzen ableiten.
Sektorale Entwicklung
Unter dem Aspekt der quantitativen Veränderungen der Erwerbstätigen in den ein-
zelnen Wirtschaftszweigen steigt die Zahl der deutschen Erwerbstätigen nach einer
46

etwas geringeren Zunahme bis 2005, im Jahr 2010 auf etwa 34,4 Mio. an. Als Be-
gründung hierfür findet sich der Anstieg der Teilzeitbeschäftigungen (besonders in
den neuen Bundesländern), einhergehend mit einem insgesamt sinkenden Arbeits-
volumen. Dabei haben vor allem die Land- und Forstwirtschaft sowie das warenpro-
duzierende Gewerbe größere Verluste zu verzeichnen.
Mit höheren Beschäftigungsanteilen rechnet man vor allem in den Dienstlei-
stungsbranchen, ausgelöst zum einen durch „Outsourcing“, zum anderen durch das
Angebot sowohl öffentlicher, halböffentlicher als auch privater Dienstleistungen aus
den Bereichen Gesundheitswesen, Bildung, Wissenschaft und Kultur. Besonders
stark ausgeprägt sind die Beschäftigungsgewinne vor allem in den Wirtschaftszwei-
gen:
• Beratung, Planung, Werbung etc.
• Organisationen ohne Erwerbscharakter, private Haushalte
• Medien, Kunst, Unterhaltung, Verlage, Fotogewerbe, etc.
• Gaststätten-, Beherbergungsgewerbe
• Gesundheits-, Veterinärwesen (Unternehmen, freie Berufe)
• Einzelhandel
• Bildung, Wissenschaft, Kultur, Verlage
• Großhandel, Handelsvermittlung
• Wäscherei, Gebäudereinigung, Reinigung
• Friseur-, Körperpflegegewerbe
• Ausbaugewerbe
Insgesamt verstärken sich somit die auch schon in der Vergangenheit beobachteten
Tendenzen des sektoralen Strukturwandels – Defizite in der Landwirtschaft und dem
warenproduzierenden Gewerbe, Zuläufe bei den Dienstleistungen - wobei die Indu-
strie als Vorreiter für neue Entwicklungen eng an die Dienstleistung gekoppelt bleibt.
Entwicklung der Tätigkeiten und Qualifikationen
Wie bereits in der 1989 durchgeführten Studie wurde hier die Tätigkeitslandschaft in
insgesamt 33 Tätigkeitsfelder aufgeteilt. Hierfür bilden die tätigkeitsbezogenen
Merkmale des Mikrozensus 20 die Grundlage. Die Aufspaltung umfasst dabei:
• Produktions-/Fertigungsorientierte Tätigkeiten
• Handelsorientierte Tätigkeiten
20 Seit 1957 laufende Repräsentativstatistik über die Wohnbevölkerung und den Arbeitsmarkt.
47

• Bürotätigkeiten
• Forschungs- und Entwicklungstätigkeiten
• Management und Organisationstätigkeiten
• Allgemeine Dienstleistungstätigkeiten und
• Beratende/Betreuende/Lehrende Tätigkeiten
Über diese Gruppierung hinaus wurde zudem eine Gruppierung der Tätigkeitsfelder
nach Tätigkeitsniveau gebildet.
• Hilfstätigkeiten
• Einfache Fachtätigkeiten
• Qualifizierte Fachtätigkeiten
• Fachtätigkeiten mit Führungsaufgaben
• Hochqualifizierte Tätigkeiten
Die Bereiche Forschung und Entwicklung, Organisation und Management sowie Be-
raten, Betreuen, Lehren können danach ihre Anteile deutlich erweitern, wobei hier
mit einem Teilzeitanteil von etwa 30% in 2010 zu rechnen ist. Das Arbeitsvolumen
wird daher nicht in der selben Größenordnung zunehmen wie die Zahl der Arbeits-
plätze. Der Teilzeitbereich ist insbesondere im Bereich Beraten, Betreuen, Lehren
mit 42% auffällig hoch. Somit wird insbesondere in die sekundären Dienstleistungen
eine große Hoffnung gesetzt. Die Beschäftigungsentwicklung im Bereich primärer
Dienstleistungen kann hingegen der 89er Studie auch mit einem leichten Zuwachs,
insbesondere im Bereich der qualifizierteren Bürotätigkeiten, rechnen. Einfache Bü-
rotätigkeiten verlieren auch in Zukunft weiterhin an Bedeutung. Ähnliches auch bei
den Handelstätigkeiten, denen im Jahre 1989 noch ein Rückgang prognostiziert
wurde. Dabei wird auch hier mit einer erhöhten Teilzeitquote von über 40% gerech-
net. Ein geringer Rückgang wird eventuell bei den allgemeinen Diensten (Reinigen,
Bewirten, Lagern, Transportieren etc.) möglich sein. Die Tätigkeiten, die sowohl mit-
telbar als auch unmittelbar in der Produktion bzw. Fertigung angesiedelt sind, werden
hingegen absolut und anteilsmäßig stark sinken. Der Strukturwandel schlägt hier bis
2010 besonders kräftig durch und betrifft dabei vor allem die Teilbereiche: Reparie-
ren, Maschinen einrichten/warten und Gewinnen/Herstellen.
Durch den Rückgang der Beschäftigten einer Branche im Verhältnis zur Verände-
rung der Gesamtbeschäftigung sowie durch die Verschiebung der Berufsstruktur in-
nerhalb der Branchen zugunsten der Dienstleistungsberufe und die Verschiebung
48

der Tätigkeitsstrukturen hin zu Dienstleistungstätigkeiten zeichnet sich für die deut-
sche Arbeitslandschaft auch weiterhin der Weg zur Tertiarisierung ab.
Die Gliederung der Tätigkeitsniveaus lässt sich grob gefasst in drei Stufen aufteilen:
• Anspruchsvolle Tätigkeiten (hier ist mit einer Steigerung auf rund 40% der Arbeitskräfte
in 2010 - 1995 waren es noch 35% - zur rechnen)
• Tätigkeiten mit mittlerem Anforderungsprofil (hier ist eine leichte Abnahme von
46% auf 44% gegenüber 1995 zu vermerken)
• Einfache Tätigkeiten (auch im Jahr 2010 werden noch 16% aller Arbeitskräfte
trotz sinkender Nachfrage diese Arbeiten ausführen)
Bezüglich der Tätigkeitsniveaus gewinnen die Tätigkeiten auf mittlerem und beson-
ders auf hohem Anforderungsniveau deutlich an Gewicht, wohingegen die Arbeits-
plätze auf einfachem Niveau auch weiterhin mit einem Minus zu rechnen haben. Der
Anstieg der Teilzeitarbeitskräfte konzentriert sich dabei auf den Bereich der mittleren
und einfachen Tätigkeiten, da anspruchsvolle Tätigkeiten sich auch weiterhin auf-
grund der Übernahme weitläufiger Verantwortung nur bedingt zur Teilzeitarbeit eig-
nen.
Da die Veränderungen der Tätigkeitsniveaus eher die Nachfrageseite des Ar-
beitsplatzmarktes beleuchten, stellt sich die Frage nach dem Qualifikationsniveau der
Beschäftigten. Hier divergieren die Qualifikationsanforderungen in den einzelnen Tä-
tigkeitsfeldern trotz gleich bleibendem Tätigkeitsniveau zum einen aufgrund des Be-
rufsfelds, der Branche oder der Aufgabe, zum anderen durch die ständige Verände-
rung der Unternehmensanforderungen als Folge von Neuorganisation und Technolo-
giewandel. Dazu muss jedoch gesagt werden, dass die hier zugrunde liegende Pilot-
studie zum einen noch nicht die aktuelle Sektorprojektion des Deutschland Report
Nr. 2 der PROGNOS AG mit einbezieht und zum anderen nur für die alten Bundes-
länder gilt. Die vorgestellten quantitativen Ergebnisse sind daher nur als vorläufig zu
betrachten. Eine Differenzierung der Qualifikationsstruktur zwischen den einzelnen
Tätigkeitsfeldern hat noch nicht stattgefunden. Zudem konnten Mehrfachqualifizie-
rungen und Ausbildungsabbrecher nicht erfasst werden.
Dennoch sind die Ergebnisse nicht zuletzt aus methodischer Sicht viel verspre-
chend und von den Ausgangsdaten her aktueller als alle derzeit verfügbaren Projek-
tionen.
49

So lässt sich bisher beobachten, dass sich sowohl nachfrage- als auch ange-
botsseitige Faktoren in der gleichen Richtung auf die Qualifikationsstruktur der Er-
werbstätigen auswirken. Der Schwerpunkt der Qualifikation liegt hierbei ausschließ-
lich auf dem erreichten Bildungs- oder Ausbildungsabschluss. Die größten Verände-
rungen betreffen dabei die Personen ohne abgeschlossene Ausbildung. Ihr Anteil an
der Gesamtbeschäftigung wird im Jahre 2010 bei nur noch 11,4% gegenüber 16,7%
im Jahre 1995 liegen. Dagegen werden Lehr- und besonders Fachschulabschlüsse
mit leichten Beschäftigungsgewinnen rechnen können. Innerhalb dieser Gruppe fin-
det zudem eine Umschichtung statt. Die Kombination Realschulabschluss + Lehre
wird gegenüber der Kombination Hauptschulabschluss + Lehre die im Jahre 2010 am
stärksten besetzte Gruppe sein. Der Bedarf an Hochschulabsolventen steigt auch
weiterhin von 14,1% im Jahre 1995 auf 17% im Jahre 2010 an. Bemerkenswert ist
hier insbesondere der Zuwachs an Fachhochschulabschlüssen, welchem gegenüber
die Anzahl der Hochschulabschlüsse abnimmt.
Folglich setzt sich der Trend zu immer anspruchsvolleren Tätigkeiten mit der
Folge weiter steigender Qualifikationsanforderungen durch. Der Bedarf an Hoch-
schul- und Fachhochschulabsolventen wächst stetig an, wohingegen der Bedarf an
gering qualifizierten Beschäftigen rapide abnimmt. Lehr- und Fachschulabschlüsse
können zwar weiter mit leichten Beschäftigungsgewinnen rechnen – jedoch aufgrund
einer deutlichen Verschiebung in Richtung Fachschulabschluss.
Den Ergebnissen der vorhergegangenen Studie (steigende Beschäftigungsent-
wicklung im Dienstleistungsbereich, allgemeiner Trend zur Höherqualifizierung) wer-
den im folgenden die neuen Auswertungen des IAB-Betriebspanels für Ost- und
Westdeutschland bezüglich der betrieblichen Qualifikationsanforderungen im
Dienstleistungssektor gegenüberstellt.
2.2.1.3. IAB-Betriebspanel für Ost und West
Das IAB-Betriebspanel ist ein repräsentativ angelegtes Informationssystem. Auf der
Grundlage von einmal jährlich durchgeführten Betriebsbefragungen per Fragebogen
werden die Strukturen und Entwicklungen auf der betrieblichen Seite stetig verfolgt.
Damit gibt das IAB-Betriebspanel insbesondere über die Seite der Nachfrage nach
50

Arbeit Auskunft. Insgesamt deckt das Fragenprogramm des IAB-Betriebspanels ver-
schiedene Bereiche ab. Eine wichtige Determinante ist vor allem die betriebliche Be-
schäftigungs- und Personalpolitik. Zudem werden jährlich verschiedene Schwer-
punktbefragungen durchgeführt. (vgl. Gesellschaft für innovative Beschäftigungsför-
derung 1998, S. 51f.)
Bereits seit 1993 in Westdeutschland und seit 1996 dienen auch in den neuen
Bundesländern regelmäßig durchgeführte Befragungen in ca. 8000 Betrieben mit
mindestens einem sozialversicherungspflichtigen Beschäftigtem als Datenbasis 21 .
Die aktuellen Daten beziehen sich jeweils auf die Daten der Beschäftigungsstatistik
vom Vorjahr. Es lassen sich daraus durchaus wichtige Informationen zum Qualifikati-
onsbedarf entnehmen, fraglich ist nur, ob auch die Unternehmen bereit dazu sind,
diese selbst zu erzeugen und damit auch weiterzugeben. Mit diesem Aspekt im Hin-
terkopf bietet sich die Untersuchung vor allem dazu an, generelle Trends abzuleiten.
Die Studie „Qualifikationsanforderungen der Betriebe im Dienstleistungssektor –
Neue Ergebnisse des IAB-Betriebspanels für Ost und West“ ging explizit der Frage
nach, ob die zukünftig steigende Beschäftigungsentwicklung im Dienstleistungsbe-
reich auch diesbezüglich steigende Zahlen in (Erst-)Ausbildung und Weiterbildung
zur Folge hat.
Im Ergebnis wurde die Anzahl der Auszubildenden der Anzahl der Mitarbeiter ge-
genübergestellt. Hierbei zeigten sich deutlich höhere Ausbildungsquoten in den ver-
arbeitenden Gewerben und im Baugewerbe. Die zukünftigen Leistungsträger unse-
res Beschäftigungssystem - die Dienstleistungsbranchen - wiesen jedoch bis auf ei-
nige Ausnahmen (für Westdeutschland der Bereich des Gesundheitswesens/für Ost-
deutschland der Bereich Bildungsstätten/Verlage) relativ geringe Ausbildungsquoten
auf. Für den Bereich der Weiterbildung zeichnete sich hingegen ein anderes Bild ab;
wobei in den neuen Bundesländern das Weiterbildungsangebot anteilsmäßig höher
war als in den alten Bundesländern. Insbesondere Betriebe im Dienstleistungsbe-
reich von Gesundheitswesen, Kredit/Versicherungen, Bildungsstätten/Verlage, Ge-
bietskörperschaften und Sozialversicherungsträger sowie Betriebe aus dem Investiti-
21 Informationen über den Aufbau des IAB-Betriebspanels enthalten die Veröffentlichungen von
Bellmann (1997) und Bellmann et al. (1996).
51

onsgütergewerbe wiesen hier ein hohes Weiterbildungsangebot auf. Insofern ist da-
von auszugehen, dass einer geringeren Beteiligung bei der (Erst-)Ausbildung im
Dienstleistungsbereich ein entsprechendes Weiterbildungsangebot entgegengesetzt
wird. Umgekehrt setzen das verarbeitende Gewerbe und das Baugewerbe vermehrt
auf die (Erst-)Ausbildung. (vgl. Bellmann 1998, S. 143-150)
2.2.2. Veränderungen der Berufs- und Qualifikationsstrukturen aus in-
dustrie-/angestelltensoziologischer Perspektive
Die industrie-, angestellten- und arbeitssoziologische Qualifikationsforschung ver-
sucht im Gegensatz zu arbeitsmarktökonomischer Qualifikationsforschung, die
mehrheitlich ihre Aussagen an beschäftigungsstatistische Kategorien und Aussagen
knüpfen, den inhaltlichen Wandel von Qualifikationen zu erfassen. Dabei wird
grundlegend der inhaltliche Wandel von Qualifikationen in der Angestellten-, Indu-
strie- und Arbeitssoziologie als Veränderung von Anforderungsprofilen und Berufszu-
schnitten gefasst. Wie im Folgenden gezeigt wird, bestimmen grundsätzlich betriebli-
cher Technikeinsatz und Arbeitsorganisation die Dynamik von Anforderungsprofilen.
Unter Qualifikationsstruktur kann eine in sich differenzierte, vertikal geschichtete
Gesamtheit aller arbeitsplatzbezogenen individuellen Handlungsvermögen, welche
der Aufrechterhaltung und Weiterentwicklung der materiellen gesellschaftlichen Re-
produktionsprozesse dienen, verstanden werden (vgl. Baethge/Baethge-Kinsky
1995, S. 143). Diese Betrachtungsweise veranlasst schnell zu der Erkenntnis, dass
der Gegenstand Qualifikationsstruktur von seinem Umfang her schwere politische
Tragweite besitzt. Verschiedene Legitimationsinteressen, ebenso wie verschiedene
methodologische Fundierungen lassen in der Debatte um Ursachen von Qualifikati-
onsentwicklungen verschiedene Aussagen und Richtungen von Prognosen zu. Trotz
der jeweiligen Gewichtungen innerhalb der Diskussion zeigt sich einigermaßen eine
Übereinstimmung bei Deutungen von Trends und Ursachen von Qualifikationsent-
wicklung.
Folgend werden jeweils für Produktions- und Dienstleistungsbereiche Entwick-
lungen dargestellt, die als betriebliche Rationalisierungsmaßnahmen Gestalt anneh-
men. Diese Entwicklungen werden als Ursachen für Trends von Qualifikationsverän-
52

derungen gedeutet. Anschließend werden jeweils qualifikationsspezifische inhaltliche
Konsequenzen aufgezeigt. Zuletzt wird auf dieser Grundlage die Zukunftsfähigkeit
des deutschen Berufsprinzips eingeschätzt.
2.2.2.1. Rationalisierung als Ursache für Trends von Qualifikationsver-
änderung in Produktionsbereichen
Innerhalb der 60er und 70er Jahre bezog die arbeits- und industriesoziologische Dis-
ziplin eindeutig Stellung zur Entwicklung von Qualifikationsstruktur, die jedoch über-
wiegend aus Annahmen über Gesetzmäßigkeiten und weniger aus empirischen Be-
funden bestand.
Die damaligen Arbeits- und Organisationsstrukturen von Betrieben wiesen größ-
tenteils an gewissen Stellen – innerhalb industrieller Produktion – Identitäten auf, die
als funktionsbezogene Arbeits- und Organisationsstruktur (vgl. Baethge/Baethge-
Kinsky 1998, S. 462f.) gedacht werden können. Merkmale von funktionsbezogener
Arbeits- und Organisationsstruktur zeigen sich in einem hohen Grad von Arbeitstei-
lung, einer starken Hierarchisierung in der Aufbauorganisation in allen betrieblichen
Bereichen sowie in einer relativ starren Produktionsorganisation. Die Produktions-
strategie war ausgelegt auf standardisierte Massenproduktion, die in großer Serie mit
dem Ziel der Stückkostenregression hergestellt wurden. Im Rahmen damaliger Ge-
schäftspolitik erwies sich diese Art von Organisation dem Absatzmarkt noch ange-
messen. Eine kontinuierliche und intensive Erschließung vorhandener Märkte konnte
so expansiv durchgeführt werden; und auf dem Weltmarkt konnten so qualitativ
hochwertige Produkte angeboten werden.
Zeitgleich zu den prosperierenden Entwicklungen zeigten sich deutlich Rationali-
sierungsbestrebungen auf diesem Sektor. Das Rationalisierungsverständnis folgte
einer tayloristischen Logik, die menschliche Arbeit als Schranke der Produktion ver-
stand, die es durch möglichst weit gehende technische Automatisierungsprozesse in
der Produktion zu überwinden galt. Als markant erweist sich innerhalb einer taylori-
stischen Rationalisierungslogik eine starke qualifikatorische Polarisierung. Einerseits
werden angelernte Arbeitskräfte gebraucht, die Arbeitsaufgaben - meist repetetiver
Art in der unmittelbaren Produktion - zu erfüllen haben, für die keine Berufsausbil-
53

dung notwendig ist. Andererseits werden spezialisierte Facharbeiter, Techniker und
Ingenieure für indirekte Produktionsbereiche wie Qualitätssicherung, Arbeitsvorbe-
reitung, Forschung und Entwicklung sowie Instandhaltungsarbeiten benötigt.
Die fortschreitende technische Entwicklung der 60er und beginnenden 70er
Jahre, mit der Folge von neuartigen technischen Produktionsmöglichkeiten, ließ die
Annahme zu, Rationalisierung und ständig immer schneller werdende technische
Entwicklungen als einen synonymen Prozess zu betrachten.
Beobachtbar war ein deutlicher Zuwachs des Anteils von angelernten Hilfsarbei-
tern, die sukzessive, durch den technischen Fortschritt unterstützt, Arbeitsplätze von
qualifizierten Facharbeitern einnahmen. Diese Beobachtung ließ die Deutung der
„Dequalifizierungsthese“ durch Rationalisierungsbestrebungen verhärten.
Gerade in einer Zeit, in den beginnenden 80er Jahren, in der die Explosion tech-
nischer Möglichkeiten zur Ersetzung menschlicher Funktionen herangereift ist, näm-
lich durch die Produktion von mikroelektronischen Bauteilen, steigt paradoxerweise -
aus dem Blickwinkel des Taylorismus betrachtet - das Bewusstsein für die qualitative
Bedeutung menschlicher Arbeit. Spätestens Kern/Schumann 1984 mit ihrer Publika-
tion „Das Ende der Arbeitsteilung?“ erkannten, dass neue Produktionskonzepte ver-
bunden mit neuen Rationalisierungskonzepten eine Chance haben.
Gründe für neue Arbeits- und Organisationsstrukturen sind auf zwei Ebenen zu
finden. Auf der innerbetrieblichen Ebene stieg durch den forcierten Technikeinsatz
der tayloristischen Produktionslogik die Automatisierung zu einem sehr hohen Grad
an, die sich in umfangreichen technischen Anlagen zeigt, die im Normalfall autonom
arbeiten und keine menschlichen Bedienungseingriffe mehr erfordern. Dennoch sind
Produktionsarbeiter nicht überflüssig geworden, da moderne Anlagen Wartungsar-
beiten oder bei Störfällen menschliche Intervention benötigen. Die ansteigende ur-
sprünglich tayloristische Rationalisierung durch betriebliche Automatisierungspro-
zesse, die qualitative menschliche Arbeit aus der Produktion entfernen wollte, ist bis
zu einem so weiten Grad angestiegen, dass der Rationalisierungseffekt in sein Ge-
genteil umgeschlagen ist: Menschliche Arbeit gewinnt wieder an Bedeutung.
Veränderte ökonomische Bedingungen sind als zweite betriebsexterne Ebene zu
nennen. Immer deutlicher zeigt sich, dass die bisher stabilen Organisationsstrukturen
54

industrieller Betriebe aus dem ökonomische Gleichgewicht geraten. Weltweit ver-
netzte Beschaffungs- und Absatzmärkte konfrontierten Industrieunternehmen mit ei-
ner Wettbewerbssituation, die zur Existenzsicherung gleichzeitig größere Kunden-
nähe, günstigere Preisgestaltung, diversifizierte Produktpaletten und hohe Pro-
duktqualität gewährleisten mussten.
In den sogenannten neuen Produktionskonzepten ließ sich ein Bewusstsein für
die qualitative Bedeutung menschlicher Arbeitsleistung und die Wertschätzung der
besonderen Qualitäten lebendiger Arbeit beobachten.
„Das Credo der neuen Produktionskonzepte lautet: a) Automatisierung des Pro-
duktionsprozesses gegenüber lebendiger Arbeit durch Technisierung ist kein Wert an
sich. Die weitestgehende Komprimierung lebendiger Arbeit bringt nicht per se das
wirtschaftliche Optimum. b) Der restringierende Zugriff auf Arbeitskraft verschenkt
wichtige Produktivitätspotentiale. Im ganzheitlichen Aufgabenzuschnitt liegen keine
Gefahren, sondern Chancen; Qualifikationen und fachliche Souveränität der Arbeiter
sind Produktivkräfte, die es verstärkt zu nutzen gilt.“ (Kern/Schumann 1984, S. 19).
Die Qualifikationsanforderungen verändern ihren Schwerpunkt von einer ehemals
stark funktionsorientierten Aufgabenteilung hin zu einer Zunahme von Funktionsinte-
gration, da Produktionsarbeiter nicht mehr nur unmittelbar herstellende Tätigkeiten
ausführen, sondern auch instandhalterische, qualitätssichernde sowie Wartungsar-
beiten durchführen müssen.
Die Untersuchungsergebnisse von Kern/Schumann 1984, Schumann u.a.1994
lassen die Annahme zu, dass die mit Hilfe von Computertechnologien durchgeführ-
ten Rationalisierungsprozesse als eine Tendenz zu einem Paradigmawechsel in der
Arbeitsorganisation für zentrale Felder der Arbeit darstellen (vgl. Baethge/Baethge-
Kinsky 1995, S. 146).
Innerhalb der neueren Industrie- und Arbeitssoziologie scheint sich die Erkennt-
nis durchzusetzen, dass menschliche Arbeit auch in automatisierten Produktionspro-
zessen nicht seine Bedeutung als Produktivkraft verliert. Aufgrund der nicht vollstän-
digen technischen Prozessbeherrschung bleibt menschliche Arbeit zur vollständigen
kapitalintensiven Nutzung von Produktionsanlagen unersetzbar, wobei zukünftig
55

menschliche Arbeit voraussichtlich an Bedeutung gewinnen wird. (vgl. Schumann
u.a. 1994, S. 22f.)
Um auf dem Weltmarkt noch Attraktivität gewährleisten zu können, ist eine Um-
strukturierung von betrieblichen Organisationsformen erforderlich. Das Pendant zur
ehemals funktionsbezogenen Betriebs- und Arbeitsorganisation bildet die prozess-
orientierte Gestaltung der Betriebs- und Arbeitsorganisation (vgl. Baethge/Baethge-
Kinsky 1998, S. 464f.); diese beginnt erstere abzulösen. Flexible Arbeitszeiten, eine
querfunktionale Kooperation von Beschäftigten auf gleicher Hierarchiestufe oder über
Hierarchiestufen hinweg sowie ein dynamisiertes Leistungsprofil kennzeichnen
idealtypisch das neue Organisationsmodell. Die Vorzüge dürften aus Sicht der Be-
triebe in der deutlichen Erhöhung von Innovationsfähigkeit und Reaktionsgeschwin-
digkeit liegen, welche durch bessere Wissenspotentiale die Enthierarchisierung von
Kooperationsinteressen und den Abbau gravierender Statusunterschiede ermöglicht.
Der Verlauf dieser Entwicklungen von Trends der Qualifikationsstrukturen zeigt,
dass sich diese Prozesse nicht aus eindimensionalen Kausalitäten herleiten lassen.
Technik, Ökonomie, Organisation und Qualifikation können im Zusammenhang nur
als Wechselbeziehungen gedacht werden, für deren Beziehungskonstellation es
keine einheitliche Theorie gibt.
2.2.2.2. Inhaltlicher Wandel von Qualifikationsentwicklung in Produk-
tionsbereichen
In den 60er Jahren, zur Blütezeit der funktionsbezogenen Arbeits- und Betriebsorga-
nisation, bediente das traditionelle Berufsprinzip die Förderung betrieblicher Ziele.
Die Struktur des Prinzips von Beruflichkeit passte in die betriebliche Organisations-
struktur. In erster Linie war ein Anforderungsprofil anzutreffen, das durch handwerkli-
che Präzision bestimmt war. Das Qualifikationsprofil bestand wesentlich aus der
Kombination von fachlichen und Erfahrungsqualifikationen, die inhaltlich auf einem
Tätigkeitskern der komplexen Bearbeitung von Stoffen und/oder technischen Gerä-
ten aufbauen konnte, die räumlich auf einer Konzentration von Betätigung und Ko-
operation auf jeweils begrenzte betriebliche Bereiche und zeitlich auf einer hohen
56

Kontinuität des Arbeitseinsatzes und auf nach Qualitätsstrukturen definierten Lei-
stungszielen aufbauen konnte. (vgl. Baethge/Baethge-Kinsky 1998, S. 463f.)
Die in den 60er, 70er und beginnenden 80er Jahren vollzogenen Rationalisie-
rungsbestrebungen veränderten sukzessive die Qualifikationsprofile besonders von
Facharbeitern in der Produktion. Da durch technische Entwicklung neue Produkti-
onsanlagen entstanden, wurden ursprünglich handwerkliche Qualifikationen mit dem
Lauf der Zeit immer mehr zu technischen Qualifikationen. Innerhalb der Arbeit
schimmerten die von Grundlagenkenntnissen sowie Prozess- und Bearbeitungs-
kenntnissen geprägten traditionellen Qualifikationen der Facharbeiter immer weniger
durch. Qualifizierte Facharbeiter konnten so von angelernten Hilfsarbeitern in zu-
nehmendem Maße ersetzt werden. Der qualitative Wandel von Facharbeit wurde als
Entwertung bestehender Facharbeiterqualifikation verstanden. Qualifikation wurde
vor allem als Ausdruck betrieblicher Zurichtung des Arbeitsvermögens und als Re-
sultat eines fortlaufenden Prozesses, der die Arbeitskraft ihrer „Subjekt“-Qualitäten
beraubt, verstanden.
Spätestens seit Kern Schumann 1984 wurde ein verändertes Qualifikationsprofil
von Industriearbeitern konturiert, das sich deutlich von allen bisherigen unterschied.
Der Industriefacharbeiter des „neuen Typus“ leistet nicht mehr herstellende Arbeit,
sondern indirekte, planende, steuernde und kontrollierende Arbeit. Die Autoren beto-
nen jedoch ausdrücklich, „dies sind keine Aussagen über den industriellen Sektor.
Vielmehr markieren die neuen Produktionskonzepte in unserem Verständnis den
wahrscheinlichen Entwicklungspfad allein der industriellen Kernsektoren (...)“
(Kern/Schumann 1984 S. 21). Weitaus sicherer als diese vorsichtige Prognose wird
in einer Folgestudie ca. ein Jahrzehnt später eine Manifestation der ursprünglichen
Tendenz konstatiert. „Der Wiedereinzug von Produktionsintelligenz in die Massen-
produktion ist mittlerweile ein Faktum und stellt eines der entscheidenden Resultate
der Produktionsmodernisierung für die von uns untersuchte Rationalisierungsdebatte
dar.“ (Schumann u.a. 1994, S. 643)
Der von Schumann u.a. 1994 als Systemregulierer getaufte neue Facharbeiterty-
pus der Produktion zeichnet sich durch eine Verschränkung von theoretisch-fachli-
chen und erfahrungsgebunden-empirischen Kompetenzen aus. Durch die häufige
57

Übernahme sekundärer Funktionen wie Instandhaltung, Programmieren, Qualitätssi-
cherung und Planen müssen die Beschäftigten unterschiedliche Wissensbestände
und Erfahrungsfelder miteinander verknüpfen. Das Qualifikationsprofil beinhaltet
folglich Prozesswissen, Kenntnis der Produktionsanlagen und der dahinter stehen-
den Technologien, instandhalterisches Können, aber auch methodisches Wissen und
genaue Kenntnis der betrieblichen Abläufe sowie Qualitätssicherungsprozeduren.
Weiterhin resümieren die Autoren, dass für die neu entstehende Figur des System-
regulierers eine eher offene Handlungssituation konstitutiv ist, die aus einer hohen
Selbständigkeit und dem Zwang, dass eigene Arbeitshandeln vor dem Hintergrund
wechselnder Anforderungen eigenständig zu organisieren, besteht. (vgl. Schumann
u.a. 1994, S. 648 f.)
Baethge/Baethge-Kinsky 1998 beschreiben einen Facharbeitertypus „neuer Prä-
gung“ so, dass neben dem fachlichen Geschick ein neues Kompetenzprofil in den
Vordergrund tritt, welches sich dadurch zeigt, dass neben fachfremden bzw. fach-
übergreifenden technischen Aspekten auch nicht-technische Gesichtspunkte, d.h.
ökonomische und soziale Zusammenhänge und Sachverhalte von Bedeutung sind.
Diese Feststellung ist eingebettet in die These, dass sich Facharbeiter „neuer Prä-
gung“ aufgrund inhaltlicher, räumlicher und zeitlicher Entgrenzung von Handlungssi-
tuationen von Facharbeitern „alter Prägung“ unterscheiden.
Die Entgrenzung auf inhaltlicher Ebene beschreibt einen Wandel von der Verbin-
dung fachlicher und Erfahrungsqualifikationen hin zu dem Verstehen und Begreifen
von fachfremden bzw. fachübergreifenden Gesichtspunkten, wie ökonomische und
soziale Sachverhalte und Zusammenhänge. Ebenfalls ist eine soziale Kompetenz,
um ein Verständnis für den Umgang mit anderen Menschen und eine Reflexivität zu
gewährleisten, eine zusätzliche inhaltliche Erweiterung. Die räumliche Entgrenzung
manifestiert sich in einer gestiegenen Mobilität, die beispielsweise eine weltweite
Außenmontage mit sich bringen kann. Mobilitätsqualifikationen und sozial-kommuni-
kative Fähigkeiten sind auf dieser Ebene gefragt. Die zeitliche Entgrenzung von
Handlungssituationen führt zu zweierlei. Einerseits müssen Arbeitnehmer aufgrund
immer schnellerer Innovationen sich immer schneller konkrete Erfahrungen mit den
ständig neuen Produkten aneignen, andererseits können Arbeitnehmer in Ermange-
58

lung von Zeitpuffern kaum noch einen festen Termin für Arbeitsenden kalkulieren.
Die zeitliche Entgrenzung hat zur Folge, dass von Arbeitnehmern die Bereitschaft zu
hoher zeitlicher Flexibilität erwartet wird. (vgl. Baethge/Baethge-Kinsky 1998,
S. 466f.)
Vergleicht man die Facharbeitermodelle „alter und neuer Prägung“, so ist das
ehemalige Qualifikationsprofil, bestehend aus Fachlichkeit und Erfahrungswissen,
heute nicht viel mehr als ein Ausgangspunkt für qualifikatorische Entwicklungspro-
zesse.
2.2.2.3. Rationalisierung als Ursache für Trends von Qualifikationsver-
änderung in Dienstleistungsbereichen
Grundlegende Einigkeit, dass Dienstleistungsarbeit von wissenschaftlicher Seite
schon seit den 30er Jahren des 20. Jahrhunderts ,stiefmütterlich‘ gegenüber indu-
strieller Arbeit behandelt wurde, ist nicht zu bezweifeln. Von wirtschaftlicher und so-
ziologischer Perspektive bestand durchgehend innerhalb des 20. Jahrhunderts eine
normative Ausrichtung gegenüber Dienstleistungsarbeit, die von der Auffassung ge-
prägt wird, dass industrielle Produktion und manuelle Arbeit als Zentrum gesell-
schaftlicher Reproduktion verstanden wird. Der Industrialismus als gesellschaftspoli-
tisches Konzept, welches historisch in Deutschland fest verwurzelt war und teilweise
noch ist, ließ gegenüber der unaufhaltsamen quantitativen Zunahme von Dienstlei-
stungsarbeit Ignoranz walten, die von wissenschaftlicher Seite größtenteils mit Ein-
verständnis angenommen wurde. Eine noch nicht seit langem begonnene Verände-
rung der Betrachtungsweise steht in Verbindung zu grundlegenden kulturellen Ver-
änderungen in Richtung einer Dienstleistungsorientierung. 22 Eine weitere Möglichkeit
der Begründung einer geringen sozialwissenschaftlichen Durchdringung des Gegen-
standes Dienstleistung ist, „(...) dass dieses Segment der gesellschaftlichen Arbeit
verschiedenartiger strukturiert ist als die materielle Produktion“ (Braczyk 1996,
S.167).
22 Vgl. dazu ausführlicher Baethge 2000.
59

Gegen Ende des 20. Jahrhunderts konstatiert Martin Baethge die Bedeutung von
Dienstleistungstätigkeiten innerhalb wissenschaftlicher Diskurse folgendermaßen.
„Geradezu umgekehrt proportional zur quantitativen Bedeutung, welche die Dienst-
leistungstätigkeiten in der Beschäftigungsstruktur gewonnen haben, steht die ihnen
bis heute gezollte wissenschaftliche Aufmerksamkeit in der Arbeits- und Organisati-
onssoziologie.“ (Baethge 1996, S. 16)
Uneinigkeit über eine verbindliche Definition von Dienstleistungsarbeit oder
Dienstleistungstätigkeiten, ähnlich wie eine Problematik mit Angestelltenarbeit und
Angestelltentätigkeiten, die auch in Verbindung zur ersten gesehen wird, lässt sich
innerhalb der wissenschaftlichen Gemeinschaft ausfindig machen. 23 Vorteilhaft an
dieser Tatsache ist, dass je nach Betrachtungsperspektive des Gegenstandes eine
unterschiedliche Bedeutung von Dienstleistung verwendet wird. 24 Für die folgende Art
der Darstellung des Gegenstandes bietet sich der Tätigkeitsinhalt als Bezugspunkt
an, so daß Dienstleistungsarbeit als eine Form von Kopfarbeit zu verstehen ist, die
sich im Umgang mit Menschen, Symbolen oder Daten darstellt und ihren Ausdruck in
Tätigkeiten wie Beraten, Verkaufen, Informationsverarbeitung, -bewertung, der An-
wendung von Regeln und der Subsumption von gegebenen Normen unter Sachver-
halten findet. 25 (vgl. Baethge/Oberbeck 1986, S. 20)
Einführungen von technischen Hilfsmitteln wie Rechenmaschinen und Schreib-
maschinen setzen im Bereich der Rationalisierung von Dienstleistungstätigkeiten er-
ste Marksteine. Diese Instrumente führten zu ersten organisatorischen Umgestaltun-
gen von gesellschaftlicher Arbeit im kaufmännischen Bereich als auch im Verwal-
tungsbereich. Eine erste sich andeutende Linie von sich bildenden separierenden
Tätigkeitskomplexen kann unterschieden werden nach einerseits operativen Tätig-
keiten und andererseits dispositiven Tätigkeiten (vgl. Baethge/Oberbeck 1986,
S. 13ff.). Operative Tätigkeiten lassen sich als anfallende Massentätigkeiten kenn-
zeichnen, die nach getroffenen Entscheidungen mit Hilfe von zunehmend techni-
23 Zu verschiedenen Betrachtungsperspektiven des Begriffs Dienstleistungsarbeit vgl. Littek 1991.
24 Das Ausfindigmachen von Gemeinsamkeiten erscheint gemäß den Entwicklungen von Wissenschaft
nicht mehr als alleinige Möglichkeit des Zugriffs auf Erkenntnis.
60

schen Instrumenten umzusetzen sind. Diese Umsetzung kann generell als Muster
verstanden werden, nach welchem zeitgleich auch innerhalb von Industriebetrieben
rationalisiert wurde. Die übrig bleibenden dispositiven Tätigkeiten können als geblie-
bener fachlicher Kern von qualifizierter Dienstleistungsarbeit verstanden werden.
Dispositive Tätigkeiten sind allerdings nicht resistent gegenüber Rationalisierungs-
maßnahmen, die sich in qualitativer Hinsicht von den operativen Rationalisierungs-
maßnahmen unterscheiden, da der qualifizierte Sachbearbeiter einer Spezialisierung
unterliegt, die im Prinzip seinen fachlichen Tätigkeitskern stärkte. Dieser Typus von
Rationalisierung kann als einzelfunktionsbezogene oder punktuelle Rationalisierung
bezeichnet werden (vgl. Baethge/Oberbeck 1986, S. 21f.). Bspw. veränderte die
Einführung der Schreibmaschine die gesamte Textverarbeitung eines Büros und be-
schleunigte damit die Spezialisierung von Schreibarbeit, die sich als ein eigener
Strang von Rationalisierung neu geschaffen hat. Diese auf meist einzelne Funktionen
bezogene Rationalisierungsart lässt sich bis ca. Ende der 70er Jahre mit relativer
Dominanz in Deutschland aufweisen.
Mit der Entstehung und dem zunehmenden Einsatz von mikroelektronischer Da-
tenverarbeitungs- und Kommunikationstechnik wandeln sich Rationalisierungsdyna-
mik und -prinzip grundlegend. Die bisherige Grenzziehung, nach der durch zuneh-
menden Technikeinsatz routinisierte Arbeitsvorgänge grundlegend zuungunsten
menschlicher qualifizierter Arbeit verändert wurde, wird mit der systemischen Ratio-
nalisierung aufgehoben (vgl. Baethge/Oberbeck 1986, S. 22). Der Begriff systemi-
sche Rationalisierung ist als deskriptiver Begriff zu verstehen, der umfangslogisch als
Entgrenzung punktuell oder einzelfunktionsbezogen gegenübersteht. Die Tendenz
zur Bezeichnung des Betriebsganzen und des jeweiligen Marktumfeldes soll damit
angedeutet werden. Durch die sich ständig weiterentwickelnde Technik soll mensch-
liche Arbeit nicht kompensiert werden, sondern vorrangig eine bessere Antizipation
von Marktentwicklung und eine Erhöhung der Kapazität von Marktsteuerung gewon-
nen werden, die es ermöglicht, Informationen strategisch besser für Markthandlun-
gen zu verwerten. Diese Art von Rationalisierungskonzepten kann als Rationalisie-
25 Zur Reduktion von Komplexität des Gegenstandes mit dem Ziel einer überschaubareren Übersicht
werden die Begriffe Angestellte und Angestelltenarbeit synonym zu Dienstleistung und
61

ung „von oben“ - von der Funktion des gesamten Organisationszusammenhangs her
verstanden werden. Der verstärkte Einsatz von EDV-Techniken in den ausgehenden
70er Jahren ist nicht wie in den 60er Jahren auf die Bewältigung von massenhaft
anfallenden Betriebsdaten beschränkt, sondern ergänzt oder verdrängt diesen Pro-
zess, um eine effiziente Geschäftspolitik und auch quantitative sowie qualitative Per-
sonaleinsatzkonzepte zu gestalten und durchzuführen. Die Erhöhung von Transpa-
renz einerseits auf der Marktebene und andererseits in der internen Ablauforganisa-
tion ermöglicht im Rahmen reversibler Geschäftspolitiken eine flexible Nutzung von
EDV, die nicht mehr in erster Linie auf die Effizienzsteigerung am einzelnen Arbeits-
platz ausgerichtet ist. Das Einsetzen von systemischen Rationalisierungsmomenten
mit Hilfe von mikroelektronischer Datenverarbeitung kann im Bereich verschiedener
Dienstleistungsunternehmen als Tendenz zu einem Paradigmawechsel verstanden
werden
Nach der historischen Entwicklung von Rationalisierungskonzepten, die sich mit
dem Einzug von rasant entwickelnder EDV-Technik in Betriebe und Verwaltungen
mit der Möglichkeit zur Wandlung darstellt, soll jetzt der Blick auf Beschreibungen
von betrieblichen Wirklichkeiten der 90er Jahre gerichtet werden.
Innerhalb der verschiedenen Dienstleistungsbereiche lässt sich eine Trennung
vornehmen, zum einen in personalintensive Low-Tech-Bereiche, zu denen Verkaufs-
bereiche, Hotel- und Gaststättengewerbe, Reinigungsgewerbe sowie unternehmens-
bezogene Hilfsdienste zählen. Der zweite sogenannte High Tech-Bereich umfasst
Finanzdienstleistungssektoren, Industrie- und Handelsverwaltung und qualifizierte
unternehmensbezogene Dienstleister, zu denen die meisten EDV-Unternehmen, Be-
ratungsfirmen und Werbeagenturen zählen. (vgl. Baethge 1996, S. 17). Rationalisie-
rung weist in beiden Bereichen eine unterschiedliche Struktur auf. Im Low-Tech-Be-
reich dominiert eindeutig noch eine einzelfunktionsbezogene Rationalisierungsstra-
tegie, mit dem Ergebnis, dass „(...) Rationalisierungs- und Personaleinsatzkonzepte
(...) in diesen Bereichen qualifiziertes Personal kontinuierlich an den Rand gedrängt
[haben]. Für die Beschäftigten bieten sich insgesamt weniger attraktive berufliche
Entwicklungschancen, die Einkommensentwicklung fällt im Vergleich zu anderen
Dienstleistungsarbeit verwendet.
62

Dienstleistungsfeldern unterdurchschnittlich aus und man findet überproportionale
hohe Anteile von Teilzeitarbeit, prekäre Beschäftigungsverhältnisse und Arbeitslosig-
keit.“ (Baethge 1996, S. 18)
Die zweite Entwicklungslinie, der High Tech-Bereich, bietet die Möglichkeit zur
systemischen Rationalisierung, da marktvermittelnde und beratungsintensive Tätig-
keiten Ansatzpunkte bieten, nicht nur punktuell, sondern alle punktuellen Rationali-
sierungsmaßnahmen in ein umfassendes betriebliches Rationalisierungskonzept ein-
zubeziehen, das auf Systemoptimierung durch Erhöhung von externer und interner
Transparenz im Rahmen reversibler Geschäftspolitiken zielt.
Innerhalb der High Tech-Bereiche ist eine Grenzlinie auszumachen zwischen
administrativer Informationsverarbeitung und beratungsbezogenem Umgang mit
Daten. Mit den heutigen Technologien ist die administrative Datenverarbeitung weit-
gehend computerisierbar, so daß die Funktionen, die ehemals als Back-Office Funk-
tionen bezeichnet wurden, auf ein Minimum beschränkt sind. Übrig bleiben Fachqua-
lifikationen, die den Mitarbeitern die Chance geben, diese konzentriert und in vollem
Maße anwenden zu können. Der High Tech-Bereich wird so eingeschätzt, dass
„... von ihm in meinen [Baethges] Augen die Mehrheit der Beschäftigungsverhältnisse
in der Zukunft geprägt sein wird.“ (Baethge 1996, S. 18)
Die eigentlich noch eher positiv gezeichneten möglichen Entwicklungslinien wer-
den von jüngsten empirischen Untersuchungen, die betriebliche Wirklichkeit am Aus-
gang der 90er beschreiben, gebrochen, wobei auf eine qualitativ gegenläufige Ten-
denz bei der Entwicklung und Umsetzung von Rationalisierungsmaßnahmen in High
Tech-Dienstleistungsbereichen geschlossen wird. „Zwar behaupten viele Dienstlei-
stungsunternehmen hierzulande, dass es ihnen vorrangig um die Intensivierung und
Verbesserung der Kundenorientierung geht und dass sie dafür auch eine moderne
Arbeitspolitik präferieren oder gar betreiben. So wenig es jedoch an entsprechenden
programmatischen Papieren und Expertisen mangelt, so schwer fällt es gleichwohl,
eine entsprechende betriebliche Praxis auszumachen. In vielen Dienstleistungsbran-
chen der deutschen Volkswirtschaft wird derzeit keineswegs nach neuen Ufern für
Arbeit, Beschäftigung und Leistungsprofilen gestrebt, sondern eher das Gegenteil
davon realisiert. Die Gestaltung von Arbeit, Beschäftigung und Kundenbeziehungen
63

wird seit Beginn der 90er Jahre in vielen Dienstleistungsbranchen fast ausschließlich
unter dem Vorzeichen traditioneller Kostensenkungsstrategien betrieben.“
(D’Alessio/Oberbeck 1998, S. 35) Zur Begründung dieser Tendenz werden vier Ar-
gumentationslinien angeführt, die zu dem eben zitierten Fazit führen. Erstens wird
individuelle Beratung von qualifizierten Fachkräften in vielen Dienstleistungsunter-
nehmen nur Kunden zur Verfügung gestellt, die überdurchschnittliche Einkommen
aufweisen, Kunden aus anderen Einkommensverhältnissen werden auf standardi-
sierte Beratung oder Selbstbedienung verwiesen. Zweitens werden Vertriebskanäle
diversifiziert, in denen qualifiziertes Personal nur noch eine untergeordnete Rolle
spielt. Beratung und Service tendieren gegen Null. Das Erfolgskriterium für Betriebs-
angehörige ist nur noch, möglichst viele Verträge abzuschließen, ohne bspw. Kun-
den über den realen Nutzen aufzuklären. Drittens korrespondiert die Differenzierung
von Beratungskonzepten mit personalwirtschaftlichen Konsequenzen, die mit dem
Muster von Rationalisierungsmaßnahmen im Low-Tech-Bereich vergleichbar sind.
Konkret heißt das, dass für Kunden aus mittleren und unteren Einkommensklassen
keine qualifizierte Beratung mehr gebraucht wird. Viertens finden sich besonders im
Versicherungsgewerbe und medizinischen Bereich zunehmend Überformungen von
Kundenbedürfnissen durch ökonomisches Kalkül. (vgl. D’Alessio/Oberbeck 1998,
S. 37f.)
2.2.2.4. Inhaltlicher Wandel von Qualifikationsentwicklung in Dienstlei-
stungsbereichen
Ist die wissenschaftliche Gemeinschaft bis in die 70er Jahre grundlegend davon aus-
gegangen, dass Dienstleistungsarbeit ähnlich wie Industriearbeit eine Dequalifizie-
rung von Mitarbeitern wegen zunehmender Technisierung zu Folge hatte, so wurde
ab Mitte der 80er Jahre zunehmend festgestellt, dass diese eindimensionale Sicht-
weise, die aus gesellschaftspolitischen Implikationen resultierte, forschenden Wis-
senschaftlern den Blick lenkte 26 .
26 Zum Verhältnis von industrie- und angestelltensozologischen Forschungsimplikationen und
Dienstleistungsarbeit vgl. Littek/Heisig/Gondek 1991, bes. S. 13-22.
64

Um differenziert zu Aussagen über Qualifikationsentwicklung zu gelangen, so ist
einerseits auf die Entwicklung von Qualifikationsstruktur zu achten, um andererseits
dann Aussagen zu inhaltlichen Veränderungen geben zu können.
Inwieweit verschiedene Ausbildungsabschlüsse - kein Ausbildungsabschluss,
Fachausbildung und Hochschulausbildung - von verschiedenen Dienstleistungsbe-
reichen angeboten werden, wird in der Zeitspanne von 1985 bis 1995 betrachtet,
wobei Rüdiger Glott vorsichtig folgert. „Die Beschäftigten im westdeutschen Dienst-
leistungssektor verfügen mehrheitlich über ein relativ solides Qualifikationsfunda-
ment. Es zeigt sich auch kein Trend zum Abbau, sondern vielmehr einer zur Anhe-
bung der Ansprüche an formale Qualifikationen.“ (Glott, 1998, S. 77)
Eine Separierung, wie dies bei Rationalisierungsvorgängen schon gezeigt wurde,
erleichtert den Zugriff auf Tendenzen. Eine qualifikationswirksame Grenze ist die Se-
parierung von dispositiven und operativen Tätigkeiten. Der Bereich der operativen
Tätigkeitsstrukturen, in den EDV-Technologie Einzug gehalten hat, verläuft nach ei-
ner technizistischen Substitutionslogik, die häufig eine größere Standardisierung von
Arbeitstätigkeiten zur Folge hat. Die Möglichkeit, dass Menschen im Arbeitsprozess
Fehler machen, soll konsequent über den Einsatz von Technik reduziert werden. In
diesen Bereichen entstand fragmentierte, wenig qualifizierte Dienstleistungsarbeit.
Die eigentlich qualifikationsrelevanten Wirkungen von Rationalisierung finden im
dispositiven Bereich statt, indem die Einführung von elektronischer Datenverarbei-
tung und -kommunikation sich dadurch auszeichnet, dass sie mit den fachlichen
Kernfunktionen in einem unauflösbaren Zusammenhang stehen.
Wenn Dienstleistungstätigkeiten als Formen von Kopfarbeit zu verstehen sind,
die sich im Umgang mit Menschen, Symbolen oder Daten darstellen und ihren Aus-
druck in Tätigkeiten wie Beraten, Verkaufen, Informationsverarbeitung, -bewertung,
der Anwendung von Regeln und der Subsumption von gegebenen Normen unter
Sachverhalten findet, so fällt es schwer, definierte Qualifikationsanforderungen aus-
zumachen. Je nach unterschiedlichen Organisations- und Branchentypen treten
diese Anforderungen in unterschiedlichem Maße und unterschiedlicher Kombination
auf. Die Situation von Dienstleistern ist gerade durch eine offene Handlungs- oder
Interaktionssituation gekennzeichnet. Diese Offenheit verbietet es nach funktionali-
65

stischen Qualifikationselementen zu fragen, viel mehr muss der Qualifikationsbegriff
„(...) auf die langfristigen Kompetenzen zielen, die jemand entwickeln muss, um sich
in den Dienstleistungsbetrieben und auf dem Arbeitsmarkt behaupten zu können. Ein
solches Qualifikationskonzept schließt auch konkrete Wissens- und Verhaltensquali-
fikationen ein.“ (Baethge/Oberbeck 1986, S. 286)
Neue Handlungskonstellationen entstehen für qualifizierte Sachbearbeitung über
systemische Rationalisierungsprozesse. Ausmachen lässt sich, dass infolge einer
Computerisierung von Routinetätigkeiten sich der eigentliche Arbeitsprozess auf be-
ratungs- und entscheidungsintensive Momente verdichtet, die so eine inhaltliche
Komplexität steigen lässt, welche auch als Konzentration auf fachlich anspruchsvolle
Kerne von Sacharbeit verstanden werden kann. Daneben lässt sich weiterhin eine
Veränderung der Zeitorganisation sowie der Interaktions- oder Kommunikationsorga-
nisation ausmachen. Die zentrale Wirkung von EDV liegt in einer schnelleren Bear-
beitung von Arbeitsprozessen, die zugleich auch schnellere Entscheidungen vom
Benutzer abverlangt. Veränderungen im Arbeitsmittel, wie sie durch rasante Ent-
wicklung und Verbesserung im EDV-Bereich stattfindet, führt häufig zu einer größe-
ren Kontrolle und Transparenz des Arbeitshandelns.
Um diese Handlungsstrukturen bewältigen zu können, bedarf es eines eher breit
angelegten Qualifikatonsprofils. Das Vermögen zur schnellen Datenselektion bildet
somit eine Basisqualifikation. Zur Bewertung der jeweils situations- und vorgangsre-
levanten Daten sind zugleich gute Fachkenntnisse als auch analytische Fähigkeiten
unerlässlich. Um diese jedoch strategisch einsetzen zu können, sind automatisch
Kenntnisse über Marktbezüge und die eigene Organisation vonnöten. Die Ausdiffe-
renzierung und Bedeutungszunahme an interner und externer Kommunikation sowie
Interaktion erfordert eine Sensibilität für verschiedenartige interne und externe Kom-
munikationsmomente sowie gleichzeitig ein prägnantes und sicheres Sprachhandeln.
Intellektuelle Wachheit und Kritikfähigkeit gewinnen gegenüber einer technischen
Kompetenz an Gewicht, um den Computer als brauchbares Hilfsmittel zu gebrau-
chen, da blindes Vertrauen in die Richtigkeit der Computerdaten leicht Fehlleistun-
gen in der Urteilskraft bewirken kann. Die Fähigkeit zur eigenen Organisation von
Arbeit, ebenso wie die eigene Kontrolle über das Arbeitshandeln, die sich in Selb-
66

ständigkeit ausdrückt, wird bei breiteren Handlungs- und Entscheidungsspielräumen
an Gewicht zunehmen. Subjektive Erfahrungen in der Auseinandersetzung mit Kun-
den- und Marktbedürfnissen mit der Verknüpfung von EDV-Technologie kennzeich-
nen „neue“ Arbeitsprofile. (vgl. Baethge/Oberbeck 1986, S. 287ff.; Baethge/Baethge-
Kinsky 1995, S. 151f.; Baethge 1996, S. 20ff.)
2.2.2.5. Arbeits-/industriesoziologische Einschätzungen über die Zu-
kunftsfähigkeit des Berufsprinzips
Seinen historischen Ausgangspunkt und seine eindeutige Ausprägung hat das tradi-
tionelle deutsche Berufsprinzip im Handwerk. Das ursprünglich schon in der vorindu-
striellen Zeit entwickelte duale Ausbildungssystem sorgte auf gesellschaftlicher
Ebene für eine Integration des einzelnen in gesellschaftliche Strukturen und zugleich
für eine soziale Absicherung des Berufsinhabers. Die einstige Stärke des Fachar-
beiterprinzips mit der dualen beruflichen Ausbildung führte zu einer strukturellen
Nachordnung von Dienstleistungsbereichen nach industriellem Muster. „Schließlich
hat sich in unterschiedlichen Dienstleistungszusammenhängen gezeigt, dass die
Orientierung der Ausbildung an dem an der Handwerker- und Facharbeiterausbil-
dung modellierten Berufsprinzips die in den modernen Dienstleistungsfeldern beob-
achtbare räumliche und zeitliche Dynamik und Entgrenzung der Tätigkeiten sowie
ihre theoretische und praktische Kontur kaum fassen.“ (Baethge 2000, S. 152f.) Ei-
nigkeit besteht in der Annahme, dass der Beruf an der Schwelle zum 21. Jahrhundert
als individuelle lebenslange Orientierung keine Gültigkeit mehr besitzt.
Bestandsvoraussetzungen der Beruflichkeit finden sich noch im Industriezeitalter.
Merkmale, die einen Systemerhalt des Berufsprinzips gewährleisten konnten, zeigen
sich in dieser Epoche auf verschiedenen Ebenen.
Auf der Ebene der individuellen Anforderungs- oder Qualifikationsprofile bestand
berufliche Kompetenz aus einem Erfahrungswissen, handwerklichem Geschick und
praxisbezogener Handlungsorientierung, deren Vermittlung am besten in arbeitsinte-
grierten Lernprozessen gelingt. Das Leistungsprofil der Arbeitskraft war ausgezeich-
net wegen der sorgfältigen und zuverlässigen Anwendung von erworbenen Qualifi-
kationen im Arbeitsprozess und deren Perfektionierung in der Verfeinerung der Ver-
67

fahren, die zu einer schrittweisen Verbesserung der Produkte führte. Auf der Ebene
der betrieblichen Arbeitsorganisation war die Belegschaft hierarchisch qualifikations-
spezifisch gegliedert. Auf der Systemebene dominierte einerseits eine Trennung von
Hand- und Kopfarbeit oder von ausführender und planender Arbeit, andererseits das
Übergewicht von Herstellungsarbeiten gegenüber verschiedensten Dienstleistungs-
arbeiten.
Unter den sich verändernden globalen ökonomischen und gesellschaftspoliti-
schen Veränderungen, wobei Absatzmärkte und Wertschöpfungsketten in Produktion
und in zunehmend dominierender Weise Dienstleistung weltweit organisiert und ver-
netzt werden, stoßen die Bestandsvoraussetzungen der Beruflichkeit und somit des
Dualen Ausbildungssystems an ihre Grenzen. Schon in den 80er Jahren des
20.Jahrhunderts war wirtschaftlich der tertiäre Sektor in Deutschland am dominante-
sten. (vgl. Baethge 2000, S. 149f.) 27 Das Berufsprinzip scheint immer weniger in der
Lage zu sein, die Qualifikationen bereitzustellen, die für eine hochdynamische Wirt-
schaft im Übergang zur Wissensgesellschaft erforderlich sind.
Unter den veränderten Bedingungen einer Globalisierung zeigen die ebenge-
nannten Ebenen eine Erosion der Beruflichkeit sowie des dualen Ausbildungssy-
stems. Ein Wandel auf der Ebene der individuellen Anforderungs- und Qualifikati-
onsprofile zeigt sich - wie schon dargestellt - von Erfahrungsqualifikationen hin zu
Wissens- und Analysequalifikationen und von konkret gegenstands- und prozessbe-
zogenen Fähigkeiten zu abstrakten Fähigkeiten. Auf der Ebene der betrieblichen Ar-
beitsorganisation kann eine berufsbezogene Ausbildung sowie das Facharbeiterprin-
zip prozessbezogene Organisationen nicht hinreichend bedienen. Betriebliche Ar-
beitsorganisationen haben sich mittlerweile so verändert, dass der Arbeitskrafttypus
Facharbeiter verbunden mit dem Berufsprinzip den neuen Anforderungen sogar
eventuell dysfunktional entgegensteht. Auf der Makroebene von Beschäftigungssy-
stem und Arbeitsmarkt lässt sich eine Kritik auf zweifacher Ebene formulieren.
Räumlich scheint ein Ausbildungssystem, das auf regionale und lokale Märkte ab-
zielt, die erforderlichen Qualifikationen nicht mehr sicherzustellen; fehlende Mobili-
27 Zur Schwierigkeit des statistisch internationalen Vergleichs von Erwerbsstrukturen nach Sektoren
Baethge 2000, S. 150ff.
68

tätsqualifikationen wären beispielsweise das Sich-einstellen-Können auf weltweite
Situationen. Ein zeitbezogenes Argument verweist auf die Beschleunigung des öko-
nomischen und technischen Strukturwandels und der Innovationsdynamik, die zu ei-
ner Verringerung der Halbwertzeit von erworbenen Basisqualifikationen führt. Die
Schwerfälligkeit der Neuordnung von Berufen kann dieser Dynamik immer weniger
folgen.
Angefügt werden muss allerdings die Anmerkung, dass das Berufsprinzip mit der
dualen Ausbildung offensichtlich noch dort relativ stabil und funktional ist, wo die ar-
beitsprozessliche Basis traditionelle Formen aufweist. Einzelne ortsgebundene
Dienstleistungen sowie vor allem das Handwerk weisen solche Strukturen auf. Je-
doch muss auch die sich ausbreitende Ausweitung von Beschäftigungsverhältnissen
im tertiären Sektor berücksichtigt werden. (vgl. Baethge 1996, S. 115ff.)
Die Skepsis gegenüber der Zukunftsfähigkeit von Berufen wird außer den eben
dargestellten defizitären qualifikatorischen Momenten von betrieblichen Ausbil-
dungs-, Arbeits-, und auch sozialorganisatorischen Veränderungen und der ihnen
zugrundeliegenden betriebsstrukturellen Faktoren bestimmt. Baethge/Baethge-
Kinsky 1998 stellten im Rahmen ihrer empirischen Untersuchung fest, dass als Folge
der Entgrenzung von Handlungsstrukturen einerseits Betriebe das Ausbildungsange-
bot reduzieren und nur wenige „Basisberufe“ Ausbildungsanwärtern offerieren, um
benötigte Spezialkenntnisse am Ende der Ausbildung oder im Rahmen betrieblicher
Weiterbildung zu vermitteln. Diese Art von Ausbildungssteuerung lässt sich mit kurz-
fristigen Kostengesichtspunkten legitimieren. Andererseits verhalten sich Betriebe
bezüglich ihres Ausbildungsengagement zurückhaltend, da Standardisierungen von
Ausbildungen und die vom Berufsbild strikt vorgegebenen Anforderungen und Ver-
mittlung von Spezialkenntnissen Schwierigkeiten bei der qualifikatorischen und so-
zialisatorischen Integration in prozessorientierte Betriebe darstellen.
Weiterhin kollidiert der „früher“ legitime Wunsch, sich über das eigene Berufsbild
zu äußern, zu reproduzieren und abzugrenzen, mit prozessorientierten Strukturen in
Betrieben. Innovationstempo, Enthierarchisierung, Dezentralisierung und Aufga-
benintegration erzwingen geradezu eine Nivellierung unterschiedlicher Arbeitsein-
satz- und Eingruppierungsstandards und damit verbunden eine Verkleinerung tradi-
69

tioneller Aufstiegspositionen für Berufsinhaber. Privilegierte Arbeitsverhältnisse wer-
den zukünftig weniger vom Beruf als durch die individuelle Entwicklung determiniert.
(vgl. Baethge/Baethge-Kinsky 1998, S. 467f.)
Wie hier dargestellt, scheint abschließend hervorzuheben, dass das Prinzip von
Beruflichkeit als eine der tragenden Säulen nicht alleine für die Organisation von
Ausbildung und Arbeit, sondern auch für die gesellschaftliche Integration von Indivi-
duen an Funktionsfähigkeit eingebüßt hat.
2.2.3. Veränderung des Qualifikationsbedarfs in der Wissensgesellschaft
- Delphi-Befragung 1996/1998
1996 wurde der Auftrag, die Delphi-Befragung 1996/1998 „Potentiale und Dimen-
sionen der Wissensgesellschaft - Auswirkungen auf Bildungsprozesse und Bildungs-
strukturen“ durchzuführen, vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, For-
schung und Technologie an verschiedene Institutionen vergeben. Dieses For-
schungsprojekt gliedert sich in zwei Einheiten, „Bildungs-Delphi“ und „Wissens-Del-
phi“.
Die Prognos AG wurde mit der Durchführung des „Wissens-Delphi“ (Delphi I) be-
auftragt. Rund 500 Experten wurden zur Bedeutung und Entwicklung von unter-
schiedlichen Wissensgebieten befragt. Im Vordergrund standen Fragen, wie sich un-
ser Wissen bis zum Jahr 2020 innerhalb der nächsten Generation entwickeln wird,
welchen Einfluss diese Entwicklung auf unsere Gesellschaft hat und welche Konse-
quenzen sich für Bildung daraus ergeben. Darauf aufbauend wurde „Bildungs-Delphi“
(Delphi II) an einen Forschungsverbund vergeben, bestehend aus Infratest Burke
Sozialforschung, dem Deutschen Institut für internationale Pädagogische Forschung
und dem Fraunhofer Institut für Arbeitswirtschaft und Organisation. Ziel war es, einen
Ideenpool und Anregungsfundus für die Gestaltung eines zukunftsfähigen Bildungs-
systems zusammenzutragen.
Bildungs-Delphi und Wissens-Delphi entwickeln kein Handlungs- oder Theorie-
konzept; mit relativer Wahrscheinlichkeit wird das gesamte Bildungssystem im Jahr
2020 anders aussehen, als dies im Jahr 1998 prognostiziert wird. Der Nutzen von
Delphi-Befragungen ist eher auf einer anderen Ebene zu finden, nämlich wie sich
70

Experten gegenwärtig die Zukunft vorstellen. Nützlich erscheint der Gehalt der Studie
all jenen Personen und Institutionen, die zukunftsorientierte Entscheidungen zu tref-
fen haben.
Gemäß einer weitgefassten Definition kann der Delphi-Ansatz als eine Methode
der Strukturierung von Verständigungsprozessen aufgefasst werden, die es einer
Gruppe von Einzelvertretern ermöglicht, sich gemeinsam und produktiv mit einem
komplexen Problem zu befassen. Mit der Methode wird versucht, eine wissenschaft-
liche Form mit einem pragmatischen Gehalt zu verzahnen. Das besondere an der
Methode ist die rückgekoppelte Mehrstufigkeit. Die Umfrageergebnisse der ersten
Stufe werden anschließend wieder an die beteiligten Experten zurückgeleitet. Im
Verlauf der zweiten Befragung können somit die eigenen Auffassungen überdacht
und gegebenenfalls korrigiert werden. Da so die Mehrheitsmeinung verstärkt wird,
hat die Rückkopplung eine konvergenzbildende Wirkung.
Um 1950 wurde in den USA die Delphi-Methode entwickelt. Nachdem die Delphi-
Methode anfangs stärker in naturwissenschaftlichen Kontexten zum Zuge gekommen
war, fand sie ab Mitte der 60er Jahre vermehrt Eingang in sozialwissenschaftliche
Anwendungsfelder. In Japan wird das Delphi-Verfahren seit den 70er Jahren in vier-
jährigem Abstand zur umfassenden Abschätzung zukünftiger Entwicklungen in Wis-
senschaft und Technik eingesetzt. 1992 wurde erstmals der japanische Untersu-
chungsansatz nach Deutschland übertragen.
Die Teilnehmerakquisition des Wissens-Delphi fand auf zwei Ebenen statt. Einer-
seits wurde systematisch nach bestimmten Experten gefragt, andererseits wurde
mittels eines Schneeballverfahrens versucht, institutionell schwer fassbare Personen
zu erreichen. Von den 1672 angefragten Personen sagten 842 ihre Teilnahme zu,
die Rücklaufquote der Fragebogen belief sich auf 60%.
Nach der schriftlichen Befragung fanden in der zweiten Delphi-Runde fünf Work-
shops statt, die von insgesamt 57 Personen (ca. 10% des gesamten Teilnehmerkrei-
ses) besucht wurden.
Die Fragebogen sind in fünf Themenblöcke eingeteilt: Leben (Mensch, Tier,
Pflanze, Lebensräume); Naturwissenschaftliche Voraussetzungen und Technik;
Sinnfindung, Weltdeutung, Geschichte und Kultur; Mensch und soziales Zusam-
71

menleben; Organisation der Gesellschaft. Das Wissen innerhalb dieser Großfelder
wurde in 70-80 Wissensgebiete formuliert. Innerhalb des Fragebogens wurden die
Wissensgebiete nach folgenden Aspekten untersucht: künftige Entwicklungen des
Wissens, Funktionen von Wissen, interdisziplinäre Verknüpfung und Bedeutung für
Bildung.
Bei der Konzeption des Bildungs-Delphi wurden insgesamt 669 Teilnehmer, be-
stehend aus Mitarbeitern in öffentlichen und privaten Bildungseinrichtungen, Bil-
dungsforschung, Bildungsadministration und betriebliche Experten, in die Befragung
einbezogen; die Rücklaufquote belief sich auf 68%. Das Untersuchungskonzept be-
stand aus drei Schritten. Erstens fanden drei Initialworkshops statt, in denen die
schriftliche Expertenbefragung erarbeitet wurde, der zweite Schritt umfasste die
schriftliche Expertenbefragung und abschließend fanden zwei Workshops zur Inte-
gration und Verdichtung der Ergebnisse aus Delphi I und Delphi II statt.
Die Fragebogen der schriftlichen Expertenbefragung enthalten fünf thematische
Schwerpunkte: allgemeines Bildungssystem, allgemeiner Bereich, beruflicher Be-
reich, Hochschulsystem, Chancen und Risiken der Wissensgesellschaft. Innerhalb
dieser fünf Bereiche wurde nach folgendem gefragt: quantifizierbare Entwicklungen,
vorgegebene Thesen, Prioritätenfrage und Bewertung alternativer Thesen zu Chan-
cen und Risiken.
2.2.3.1. Ergebnisse der Delphi-Studien bezüglich Veränderungen von
Wissens- und Qualifikationsstrukturen
Eine Vielzahl interessanter Ergebnisse und Einschätzungen der Delphi-Studien kön-
nen in diesem Zusammenhang nicht beachtet werden. Die Reduktion des Informati-
onsgehalts der Studien bezieht sich auf Themen, die die zukünftigen Veränderungen
von Qualifikationsentwicklungen und –strukturen in der Wissensgesellschaft tangie-
ren. Folgend werden beide Delphi-Studien auf diesen Fokus untersucht. Das For-
schungsprojekt Wissens-Delphi beschäftigt sich schwerpunktmäßig mit der Produk-
tivkraft Wissen, unter den Gesichtspunkten, wie es sich entfalten wird und welchen
Wissensgebieten in absehbarer Zeit eine besondere Bedeutung zukommen wird. Die
Untersuchung des Bildungs-Delphi verläuft auf zwei parallelen Linien, einer normati-
72

ven und einer prognostischen. Einerseits sollten die Experten sich äußern, was das
Bildungssystem in Zukunft leisten sollte und andererseits, wie es sich wahrscheinlich
entwickeln wird.
2.2.3.2. Entwicklung von Wissen bis 2020
In dieser Studie (Wissens-Delphi) wird versucht, die Dynamik von Wissensgebieten,
die Interdisziplinarität zur Erschließung von sich neu bildenden Dimensionen des
Wissens und ein Allgemeinwissen als Basis und Orientierung differenziert zu be-
trachten.
Nach übereinstimmender Einschätzung wird die Entwicklung von neuem Wissen
in Zukunft zunehmend in Abhängigkeit von konkreten Problemstellungen stattfinden,
disziplinäre Vertiefung und wissenschaftliche Spezialisierung - bspw. in Bereichen
der Grundlagenforschung verschiedener Disziplinen - werden dagegen weniger dy-
namisch eingeschätzt. Gründe dafür liegen darin, dass Erkenntniszuwachs oder -
veränderung in diesen Bereichen nur schwer zu prognostizieren ist und eher auf län-
gere Frist als auf Dynamik angelegt ist.
In Wissensgebieten, die als besonders dynamisch eingeschätzt werden, kommen
die Experten zu dem Urteil, dass Wissen über die Veränderung von Arbeit am stärk-
sten erwartet wird, insbesondere über den Einfluss von Automatisierung und von
neuen Kommunikationstechniken sowie über den damit zusammenhängenden Qua-
lifikationsbedarf. Die Befragten gehen mithin davon aus, dass dieser Veränderungs-
prozess noch einige Zeit andauert. Daneben wird mit mehr Wissen darüber gerech-
net, wie sich Arbeitsverhältnisse und insbesondere Arbeitszeiten künftig gestalten
werden. Während die Befragten insgesamt hier den Aspekt neuer Arbeitszeitrege-
lungen besonders hervorheben, sahen die Workshop-Teilnehmer dies eher einge-
bettet in die generelle Frage der künftigen Gestaltung von Arbeitsverhältnissen. Er-
wartet wird schließlich zunehmendes Wissen über das Problem der Arbeitslosigkeit,
wie es sich in Teilarbeitsmärkten und für den einzelnen Betroffenen darstellt und
welche politischen Möglichkeiten es dagegen gibt. Die Befragten rechnen demnach
nicht mit einer schnellen Lösung dieses derzeit größten gesellschaftlichen Problems.
(vgl. Stock/Wolff/Mohr/Thietke 1998, S. 79f.)
73

Einigkeit besteht grundlegend in der Überzeugung, dass zur Erschließung neuer
Wissensdimensionen und –gebiete eine verstärkte interdisziplinäre Zusammenarbeit
nötig ist.
Die Bedeutung der Interdisziplinarität im Wissensbereich Arbeit und Beschäfti-
gung hinsichtlich gegenwärtiger und zukünftiger Problemlagen wird nach Ansicht der
Experten als relativ hoch eingeschätzt. Insbesondere das Problem des Qualifikati-
onsbedarfs und der Arbeitsformen muss zukünftig verstärkt interdisziplinär angegan-
gen werden.
„Gemäß den Nennungen der Befragten stehen dabei die Disziplinen Soziologie,
Wirtschaftswissenschaft und Politikwissenschaft im Mittelpunkt. Ergänzend werden je
nach Thema Rechtswissenschaft, Pädagogik, Psychologie und Informatik genannt.“
(Stock/Wolff/Mohr/Thietke 1998, S. 130)
Die Bedeutung von Arbeit, das Ausmaß von Arbeitslosigkeit und ihre Auswirkun-
gen sowie die Entwicklung von Teilarbeitsmärkten können ebenfalls über eine inter-
disziplinäre Zusammenarbeit der ebengenannten Fächerkombinationen angegangen
werden.
Nicht nur die Menge von Wissen, sondern auch die Entstehungsgeschwindigkeit
von Wissen in der modernen Gesellschaft hat zu einem quantitativ exponentiellen
Wissenswachstum geführt. Die Metapher von sinkenden Halbwertzeiten trifft in die-
sem Zusammenhang nur einen bestimmten Teil von Wissen, nämlich jenes, das auf-
grund neuer Entwicklungen – bspw. in der Computertechnologie – nicht mehr benö-
tigt wird. Dagegen bleibt zu betonen, dass ein Grundlagenwissen, an welches neue
Wissensformen anknüpfen können, zunehmend unverzichtbar wird. Auch auf der
qualitativen Ebene ist eine ähnliche Entwicklung auszumachen. Um mit der ständig
wachsenden Informationsmenge zurechtzukommen, eine nötige Reduktion von
Komplexität und unbewältigbarer Quantität vornehmen zu können, wird neben dem
Spezialwissen, das jeweils aus konkreten Problemen resultieren wird, ein Pendant -
das Allgemeinwissen - hohe Bedeutung erlangen.
Das erforderliche Allgemeinwissen als Basis und Orientierung wurde nach der
Höhe der Bewertungen in insgesamt 76 Items eingeteilt. Ausgehend von den wich-
tigsten Wissensgebieten, wurden diese dann zu inhaltlich homogenen Gebieten zu-
74

sammengefasst. Dadurch ergaben sich vier Felder des Allgemeinwissens: instru-
mentelle/methodische Kompetenz; personale Kompetenz; soziale Kompetenz; inhalt-
liches Basiswissen. Diese Kompetenzkombination kann gleichzeitig als Basis für be-
rufliche Handlungskompetenz und auch für lebenslanges Lernen gedacht werden.
Inhaltliches Basiswissen wird nicht nur als eine Akkumulation des klassischen
Grundlagenwissens verstanden, sondern als eine Kombination aus Grundlagenwis-
sen und aktuellem Wissen. Das inhaltliche Basiswissen dabei kann als Scharnier
zwischen Allgemein- und Spezialwissen verstanden werden. Das aktuelle Wissen
gliedert sich wiederum in die Bereiche Natur und Technik sowie Mensch und Gesell-
schaft. Aus dem Bereich Mensch und Gesellschaft heben Experten deutlich den
Stellenwert von Wissen über Berufswelt und Arbeitsmarkt hervor. „Angesichts der
allgemeinen Erwartung, dass das Problem Arbeitslosigkeit nicht schnell zu lösen ist,
überrascht diese Einschätzung nicht. Hervorgehoben wird dabei das Wissen über die
Veränderung des Qualifikationsbedarfs, also das Wissen darüber, mit welcher Quali-
fikation man künftig Beschäftigungschancen hat. Als wichtig werden auch weitere
Aspekte dieser Thematik bewertet: Auswirkungen der Automatisierung auf Berufe
und Arbeitsformen, Bedeutung der Arbeit für den einzelnen, Ausmaß und Entwick-
lungen der Arbeitslosigkeit sowie Lösungsansätze durch Veränderung von Arbeits-
verhältnissen und Arbeitszeitregelungen. In diesem Zusammenhang relevant ist
schließlich auch das Wissen über die Aufgaben des Staates und Bildung, Wissen-
schaft und Forschung sowie über Erziehung und Sozialisation und ihre Bedeutung“
(Stock/Wolff/Mohr/Thietke 1998, S. 171).
Als unterrepräsentiert in unserem heutigen Bildungswesen werden personale und
soziale Kompetenzen angesehen, empfohlen wird, sie künftig verstärkt auszubauen.
2.2.3.3. Entwicklung des Bildungssystems bis 2020
Hauptthemen dieser Untersuchung sind Rahmenbedingungen in den Bildungssekto-
ren, Pluralisierung von Lernorten und Lerninhalten sowie Lernarrangements und
Lernmethoden.
Bei Betrachtung des gesamten Bildungssystems fällt auf, dass Einigkeit in dem
Urteil besteht, dass ein erheblicher Veränderungsbedarf in allen Bildungssektoren
75

nötig ist, allerdings unterschiedlich stark ausgeprägt. Dem Hochschul- und allge-
meinbildenden Sektor attestieren die Experten einen höheren Veränderungsbedarf
als der beruflichen Bildung. Zugleich wird allerdings erwartet, dass die berufliche Bil-
dung einer höheren Dynamik unterliegt als die beiden anderen Bildungssektoren. Zur
Begründung wird vermutet, dass Beharrungskräfte den erwünschten Veränderungen
im allgemein bildenden und Hochschulbereich entgegenstehen.
Für den Bereich der beruflichen Bildung kann zusammenfassend übereinstim-
mend festgestellt werden, dass die Rahmenbedingungen im beruflichen Bildungs-
sektor einem zentralen Problem unterliegen, das sich möglicherweise in einer verän-
derten Grundhaltung von Betrieben zur betrieblichen Ausbildung zeigt. „Betriebe
bieten Ausbildung nur noch unter streng betriebswirtschaftlichen Kosten-Nutzen-
Überlegungen an“ (Kuwan/Waschbüsch 1998, S. 26).
Die Frage oder Forderung nach einer Öffnung von Bildungsinstitutionen im Be-
reich beruflicher Bildung scheint sich in einer zunehmenden Verlagerung der Lernzeit
in die Freizeit zu kristallisieren, allerdings müssten dazu grundlegende Lernkompe-
tenzen vorhanden sein, die voraussichtlich auch im Jahr 2020 von Bildungsinstitutio-
nen vermittelt werden müssen.
Konsens sehen die Befragten darin, dass der Lernort Arbeitsplatz in der Wis-
sensgesellschaft weiter an Bedeutung gewinnen wird. Der Aspekt des Telelearning
wird zukünftig weiter an Bedeutung zunehmen. Im Bereich der beruflichen Bildung
wird mehrheitlich eine Verzahnung von Aus- und Weiterbildung erwartet. „Seit eini-
gen Jahren lässt sich in der betrieblichen Weiterbildung ein Trend zu mehr arbeits-
integriertem Lernen erkennen, der sich nach Ansicht einer Expertenmehrheit fortset-
zen und intensivieren wird. Auch in diesem Punkt erwarten sie allerdings eher mode-
rate Veränderungen. Die Ansicht, dass es im Jahr 2020 keine klare Trennung zwi-
schen Arbeiten und Lernen mehr geben werde, findet keine Mehrheit, ebenso wenig
wie die Annahme, dass Arbeit im Jahr 2020 in den meisten Fällen so organisiert
werde, dass sie Impulse zur Kompetenzerweiterung am Arbeitsplatz gebe“ (Ku-
wan/Waschbüsch 1998, S. 49).
Beim Lernen im Prozess der Arbeit lässt sich in verschiedenen Teilbereichen
heute schon eine Dynamik feststellen, die von herkömmlichen Bildungsinstitutionen
76

Lichtjahre entfernt ist. Als Fazit lässt sich festhalten, dass das Lernen am Arbeits-
platz schon heute das Lernen in Bildungsinstitutionen weitgehend abgelöst hat.
Veränderung von Lerninhalten, Lernarrangements sowie Lernmethoden in me-
thodischer und didaktischer Hinsicht werden zukünftig vermehrt erwartet. Als eine
generelle Entwicklungstendenz wird die Planung der Bildung zunehmend dezentrali-
sierter eingeschätzt. „Infolge der Bedeutung von hoher Flexibilität und verstärkter
Abnehmerorientierung und der daraus resultierenden Notwendigkeit zu stärkerer
Selbstverantwortung und -steuerung der einzelnen Bildungseinrichtungen, benötigen
diese auch erweiterte Planungskompetenzen. Etablierte Instrumente und Vorge-
hensweisen aus der Wirtschaft könnten hier in die Bildungswelt diffundieren“ (Ku-
wan/Waschbüsch 1998, S. 57).
Die Bedeutung des Erwerbs zentraler Kernkompetenzen wächst mit der Ent-
wicklung zur Wissensgesellschaft. Das heutige Bildungssystem wird nach mehrheitli-
cher Einschätzung mit den künftigen Anforderungen in seiner jetzigen Gestalt nicht
mehr gerecht. Die Kluft zwischen den im Bildungssystem erworbenen Kompetenzen
und den auf dem Arbeitsmarkt gefragten Kompetenzen ist unübersehbar und mahnt
zur Veränderung.
Im Rahmen der schriftlichen Befragung wurden Experten um eine Einschätzung
gebeten, wie wichtig verschiedene - und vor allem welche - Kompetenzen in unter-
schiedlichen Bildungsbereichen im Jahr 2020 werden. Im Bereich der beruflichen
Bildung wurden spezifische Fachkompetenzen als am wichtigsten eingeschätzt. An-
gesichts der vielfältigen überfachlichen Herausforderungen in der Wissensgesell-
schaft scheint die hohe Bewertung erstaunlich, allerdings geben Experten zu beden-
ken, „dass der Erwerb fachlicher Kompetenzen keineswegs losgelöst vom oder im
Gegensatz zum Erwerb überfachlicher Qualifikationen gesehen werden darf; viel-
mehr werden überfachliche Kompetenzen häufig im Kontext von Fachinhalten erwor-
ben und trainiert“ (Kuwan/Waschbüsch 1998, S. 61).
Die Argumente, der Notwendigkeit des lebenslangen Lernens angesichts immer
kürzer werdender Halbwertzeiten von bestimmtem Wissen sowie die immer größer
werdende Bedeutung des eigenverantwortlichen Lernens, sprechen für die zweit-
wichtigste Einschätzung einer lernmethodischen/lerntechnischen Kompetenz.
77

Auch der psychosozialen (Human-)Kompetenz wird mit Rang drei eine hohe Be-
deutung zugesprochen. Um sich innerhalb der Wissensgesellschaft in unterschiedli-
chen sozialen Strukturen zurechtfinden zu können, was als Folge einer wachsenden
Individualisierung verstanden werden kann, gelten psycho-soziale Kompetenzen als
Schlüssel.
Innerhalb der beruflichen Bildung belegt die Fremdsprachenkompetenz den vier-
ten Platz.
„Der Medienkompetenz und interkulturellen Kompetenz wird für das Bildungssy-
stem in der Wissensgesellschaft zwar große und insgesamt wachsende Bedeutung
zugeschrieben (...)“ (Kuwan/Waschbüsch 1998, S. 65), jedoch die relative Bedeutung
in der Reihe bedeutsamer Kompetenzen führte zu den Plätzen fünf und sechs.
Als fördernd für den Erwerb zukünftiger Kompetenzen bewertete die Mehrheit vor
allem fünf Gesichtspunkte: Interdisziplinarität; projektbezogenes Lernen; selbst ge-
steuertes Lernen; mediengestütztes Lernen und Lernen in Teams.
Im Gegensatz zu den früher gängigen Formen des Lernens findet Lernen inner-
halb der Wissensgesellschaft in offenen Wissenssystemen statt. Die Konsequenz
daraus ist eine neue Rollenverteilung von Lehrenden und Lernenden. Größere Mün-
digkeit, die für den Umgang der zunehmenden Selbststeuerung in Lernprozessen
unumgehbar ist, sowie die aktive Gestaltung von Lernprozessen gegenüber eines
früheren Rezipierens in Lernprozessen lässt die Rolle der Lernenden als
,Entdeckungsreisende‘ beschreiben. Lehrende müssen angesichts der zunehmen-
den Diversifizierung von Wissen ihre Rolle als Fachautorität aufgeben und als Be-
gleiter von Lernprozessen die Lernenden beraten und den Austausch innerhalb
Lerngruppen moderieren. „Etwas positivere Einschätzungen vertreten die Experten
bezogen auf die Rollenentwicklung im Bereich der beruflichen Bildung, sofern es
nicht um die Berufsschule geht. Die Kluft zwischen erwünschten und erwarteten
Entwicklungen ist hier abgeschwächt. Der unmittelbare, unter anderem wirtschaftlich
begründete Anpassungsdruck an neue Anforderungen bewirke, so die in den Work-
shops geäußerten Begründungen, dass die neu akzentuierten Rollen von Lehrenden
und Lernenden in der beruflichen Aus- und Weiterbildung mit etwas höherer Wahr-
78

scheinlichkeit als in den beiden anderen Bildungssektoren auf breiter Basis umge-
setzt werden“ (Kuwan/Waschbüsch 1998, S. 77).
In der Diskussion um Regulierung und Deregulierung von beruflicher Bildung wird
das Urteil gefällt, dass „(...) der modulare Erwerb beruflicher Zusatzqualifikationen im
Bereich der beruflichen Weiterbildung bei den meisten Experten als erwünscht und
auch wahrscheinlich gilt, [jedoch] ist die Modularisierung der beruflichen Bildung sehr
umstritten, vor allem deshalb, weil dieses Konzept häufig als Alternative zum dualen
System angesehen wird. Vor dem Hintergrund der vielfältigen Vorzüge einer berufli-
chen Grundbildung einerseits und der Notwendigkeit zur Flexibilisierung andererseits
spricht vieles dafür, dass eine Synthese der beiden Konzeptionen, also die Beibe-
haltung des dualen Systems in Verbindung mit modularen Elementen, ein zukunfts-
fähiges Modell in der beruflichen Bildung darstellt“ (Kuwan/Waschbüsch 1998,
S. 93).
Abschließend soll nun noch an dieser Stelle auf eine gesamtgesellschaftliche Im-
plikation aufmerksam gemacht werden. Wachstum und Wandel von der Industrie- zur
Wissensgesellschaft haben ihre wesentliche Ursache in einem ständig zunehmenden
Entwicklungsschub in der Kommunikations-, Medien- und Informationstechnologie.
Die Zugangsmöglichkeit zu vielfältigem Wissen ändert sich durch kommunikations-
und informationstechnische Entwicklungen hin zu einer weltweiten Öffnung. Diese
Veränderung birgt in sich - nach Meinung der Mehrzahl von Experten - die Gefahr ei-
nes ,knowlege gaps‘ in der Gesellschaft. Die Kluft zwischen den gesellschaftlichen
Gruppen, die über immer mehr Wissen und den Umgang mit diesem verfügen und
denjenigen Gruppen, die immer mehr den Anschluss verlieren, vergrößert sich. Die
Fähigkeit zur Nutzung innovativer Kommunikations- und Informationsmedien scheint
dadurch zunehmend eine Schlüsselrolle für den Zugang und Umgang mit Wissen zu
erhalten. „Eine wichtige Aufgabe des Bildungssystems besteht demzufolge darin,
durch entsprechend breite und intensive Vermittlung von Medienkompetenz im wei-
testen Sinne einem solchen wachsenden Bildungsgefälle entgegenzuwirken.“
(Stock/Wolff/Kuwan/Waschbüsch 1998, S. 92)
79

2.3. Zukünftiger Qualifikationsbedarf und die Probleme im System der
beruflichen Bildung
2.3.1. Die Krise der Dualen Ausbildung
Die betriebliche Berufsausbildung stellt nach wie vor den Kern des deutschen Be-
rufsbildungssystems dar. Zwischen 60% und 70% der jährlichen Schulabgänger
durchlaufen eine betriebliche Ausbildung im Rahmen des dualen Systems. Trotz die-
ser positiven Zahlen ist kaum ein Bildungsbereich in den letzten 20 Jahren so unter-
schiedlicher Beurteilung ausgesetzt gewesen wie die duale Berufsausbildung. Kritik
und Lob wechselten sich regelmäßig ab, wobei in der jüngsten Zeit die Stimmen, die
gegen das bestehende System der Dualen Ausbildung argumentieren, immer lauter
werden. Durch die fortschreitende Tertiarisierung unserer Wirtschaft und die damit
verbundene Veränderung der Beschäftigtenstruktur werden auch neue Anforderung
an die Ausbildung von jungen Menschen in der Bundesrepublik Deutschland gestellt.
Es ist allerdings unbestritten, dass ein großer Anteil der bestehenden Ausbildungsbe-
rufe nach wie vor Fertigungsberufe für den Produktionsbereich sind. Diese Tendenz
führt immer stärker dazu, dass die Duale Ausbildung am aktuellen Beschäftigungs-
markt vorbei ausbildet, denn im Gegenzug werden für den Dienstleistungsbereich zu
wenig Ausbildungsplätze angeboten und bereitgestellt. Zum einen ist das die Folge
von einer zu geringen Anzahl von Ausbildungsplatzangeboten durch die entspre-
chenden Betriebe, zum anderen sind die Ausbildungsberufe des Dualen Systems in
zu geringem Maße für den Dienstleistungsbereich, vor allen Dingen für innovative
Berufe zugeschnitten. Die Konsequenz, die daraus folgt, ist, dass sich das Berufsbil-
dungssystem in einer strukturell bedingten quantitativen und qualitativen Krise befin-
det und daher einer grundlegenden Reform bedarf. (vgl. Berliner Memorandum 1999,
S. 19f.)
2.3.1.1. Die quantitative Dimension der Krise
Die quantitative Dimension der Ausbildungskrise betrifft die rückläufige Anzahl der
zur Verfügung stehenden Ausbildungsplätze.
80

Nachdem das Duale System der Berufsausbildung in den 70er und bis zum An-
fang der 80er Jahre einen historisch einmaligen Aufschwung des Ausbildungsplatz-
angebotes verzeichnen konnte, sank seit 1984 das Angebot der Ausbildungsplätze
kontinuierlich bis Mitte der 90er Jahre. Zum einen kann man davon ausgehen, dass
diese Rückläufigkeit auch auf die Abnahme der geburtenstarken Jahrgänge zurück-
zuführen war, zum anderen haben aber auch viele Branchen, in denen früher sehr
viel ausgebildet wurde, aufgrund von Konjunkturkrisen ihre Ausbildungskapazitäten
einschränken müssen. (vgl. Berliner Memorandum 1999, S. 19)
In der Vergangenheit sind Ausbildungsrückgänge in bestimmten Branchen stets
durch ein erweitertes Angebot von handwerklichen Ausbildungsberufen kompensiert
worden. Statistiken von 1997 zeigen jedoch deutlich, dass die quantitative Dimension
der Ausbildungskrise dadurch ausgelöst wurde, dass in allen Ausbildungsbereichen,
selbst in den prosperierenden und beschäftigungsstabilen Bereichen, wie z.B. dem
Kreditgewerbe, Ausbildungsplätze abgebaut worden sind. In der Industriebranche ist
die Ausbildungskapazität im Vergleich zu 1979 sogar fast um 50% eingeschränkt
worden (46%). Das Gleiche gilt leider auch für zukunftsorientierte Berufe, wie z.B. im
Informations- und Kommunikationsbereich. (vgl. Berliner Memorandum 1999, S. 19f.)
2.3.1.2. Die qualitative Dimension der Krise
Der Rückgang des Ausbildungsplatzangebotes ist nicht alleine auf konjunkturelle
Faktoren zurückzuführen, sondern auch auf strukturelle Faktoren. Viele Betriebe be-
mängeln die veralteten Ausbildungsgänge, die sich in einer mangelhaften Anpassung
an die Beschäftigungsstruktur ausdrücken. Dadurch, dass der tertiäre Sektor, der
Dienstleistungsbereich, immer stärker in Anspruch genommen wird, steht die Duale
Ausbildung vor einem Problem, denn ihr Ursprung ist traditionell ein produktionsori-
entierter. Das bedeutet, dass der Dienstleistungsbereich in der Dualen Ausbildung
auch schon in der Vergangenheit zu gering vertreten war. 75% der Beschäftigten
befassen sich mit Dienstleistungen im weitesten Sinne, aber nur 50% der Auszubil-
denden eines Jahrganges werden in entsprechenden Berufen ausgebildet, und nur
25% der staatlich anerkannten Ausbildungsberufe sind dem Dienstleistungssektor
überhaupt zuzuordnen. (vgl. Berliner Memorandum 1999, S. 22)
81

Darüber hinaus wird die betriebliche Ausbildung zu sehr von einzelbetrieblichen
Entscheidungen und wirtschaftlichen Bestimmungsfaktoren gelenkt. Dies wird deut-
lich an der unterschiedlichen Qualität und Wertigkeit der Ausbildungen durch tenden-
zielle Vernachlässigungen von Qualitätsgesichtspunkten in der Ausführung durch die
einzelnen Betriebe.
Viele Ausbildungsordnungen zeichnen sich zudem durch zu spezielle Angebots-
schwerpunkte und eine unzureichende Vorbereitung auf die Qualifikationsanforde-
rungen des Beschäftigungssystems aus, was sich darin ausdrückt, dass es nach
dem Ausbildungsende zu zunehmenden Problemen bei dem Wechsel in eine Er-
werbstätigkeit für Ausbildungsabsolventen kommt. (vgl. Gewerkschaft Erziehung und
Wissenschaft 1999, S. 36)
2.3.1.3. Verursachungskomplexe für die Krise der Dualen Ausbildung
Mangelhafte Anpassung der Ausbildungsstruktur an die Beschäftigungsstruktur
Mit der zunehmenden Verschiebung hin zum tertiären Sektor, dem Dienstleistungs-
bereich, wird immer deutlicher, dass das qualitative und quantitative Angebot dualer
Ausbildungsberufe sich nicht oder nur begrenzt mit dem Bedarf des heutigen Be-
schäftigungssystems deckt. Die gegenwärtige Qualifikationsnachfrage gerade der in-
novativen Berufe lässt sich nur schwer mit dem Qualifikationsangebot von Absol-
venten der Dualen Ausbildung in Einklang bringen, denn es werden Qualifikationen
nachgefragt, für die im Dualen System keine passenden Ausbildungsgänge existie-
ren. Im Umkehrschluss bildet das Duale System überproportional in solchen Berufen
aus, für die auf dem Arbeitsmarkt immer weniger Bedarf besteht (z. B. Fertigungsbe-
rufe für den Industriesektor). Daraus resultiert, dass das Duale System in zukunfts-
orientierten Branchen und Beschäftigungsfeldern nicht ausreichend vertreten ist. (vgl.
BLK für Bildungsplanung und Forschungsförderung 1998, S. 5f.) Erschwerend
kommt hinzu, dass lange Entwicklungszeiten, die für neue Berufsbilder und Ausbil-
dungsordnungen veranschlagt werden, in Verbindung mit immer kürzeren Innovati-
onszyklen dazu führen, dass einmal neu entwickelte Ausbildungsordnungen schon
sehr bald nach ihrem Inkrafttreten wieder überholt sind.
82

Aus dieser Konsequenz versuchen Betriebe vermehrt, ihren Personalbedarf über
andere Wege zu decken und gehen verstärkt dazu über, benötigte Fachkräfte über
den allgemeinen Arbeitsmarkt oder über Fachhochschulen und Hochschulen zu ak-
quirieren.
Verändertes Rekrutierungsverhalten der Unternehmen
Vor allen Dingen Großbetriebe haben in den letzten Jahren über ihren eigenen Be-
darf hinaus ausgebildet. Gerade im Zusammenhang mit generellen Personaleinspa-
rungsmodellen zur Senkung der internen Betriebskosten sind viele Betriebe nicht
mehr bereit, Auszubildende weiterhin auszubilden und diese dann dem freien Ar-
beitsmarkt zur Verfügung zu stellen. Sie scheuen lieber die Kosten für eine adäquate
Ausbildung und holen sich ihre Fachkräfte von anderen Unternehmen, indem sie
diese abwerben, oder sie rekrutieren benötigtes Personal direkt durch Stellenanzei-
gen. (vgl. BLK für Bildungsplanung und Forschungsförderung 1998, S. 72f.) Hinzu
kommt die Tatsache, dass auch nach einer erfolgreichen Ausbildung Ausbildungsab-
solventen, auch wenn sie in ihrem Ausbildungsbetrieb übernommen werden, für den
zur Verfügung stehenden Job erst eingearbeitet werden müssen, da die geforderte
Qualifikation von den Ausbildungsinhalten nicht abgedeckt worden ist. Für viele Ar-
beitgeber ist das neben den entstanden Kosten für die Ausbildung auch noch ein un-
nötiger Zeitverlust, den sie versuchen zu umgehen, indem sie Fachkräfte mit einigen
Jahren Berufserfahrung vom freien Arbeitsmarkt rekrutieren.
Zudem werden in expandierenden Segmenten des Beschäftigungssystems im-
mer stärker Qualifikationen nachgefragt, für die im Dualen System keine passenden
Ausbildungsgänge existieren. Betriebe gehen deswegen verstärkt dazu über, vor-
zugsweise Hoch- oder auch Fachhochschulabsolventen zu beschäftigen, die über
theoretische und analytische Fähigkeiten verfügen. Darüber hinaus besitzen sie wis-
sensbasierte Qualifikationen, die ihnen den Einstieg in spätere Führungspositionen
erleichtern. Das Duale System, das eher den Weg in mittlere Qualifikationsebenen
eröffnet, hat hier seinen Konkurrenzwert verloren. Aus diesem Grund benutzen viele
Abiturienten die Duale Ausbildung weitgehend nur als Vorschaltqualifikation für ein
späteres Studium. (vgl. Berliner Memorandum 1999, S. 22)
83

Durch den Anstieg des durchschnittlichen Qualifikationsniveaus sowie die er-
höhte Anforderung an die Betriebe, auch extrafunktionale Kompetenzen zu vermit-
teln, fühlen sich vor allen Dingen Kleinbetriebe überfordert, was dazu geführt hat,
dass diese sich verstärkt aus der Ausbildung zurückgezogen haben, da sie durch
eine zunehmende Spezialisierung ihrer Produkt- und Dienstleistungssparte den An-
forderungen, die ein qualifizierteres Ausbildungssystem an sie stellen würde, nicht
mehr gerecht werden konnten. Sie müssten, um die geforderten Ausbildungsinhalte
abdecken zu können, ihre Auszubildenden an externe Lernorte schicken. Zum einen
spricht der dadurch erhöhte Kostenfaktor gegen eine weitere Bereitschaft zur Ausbil-
dung, zum anderen verbringen die Auszubildenden immer weniger Zeit im Ausbil-
dungsbetrieb, wodurch der Nutzen der Auszubildenden für den jeweiligen Betrieb
stark gemindert wird.
Attraktivitätsverlust der Dualen Ausbildung bei Jugendlichen
Durch diese Entwicklung hat letztendlich auch bei den Schulabsolventen die Duale
Ausbildung an Attraktivität verloren. Die berufliche Erwartungshaltung konzentriert
sich heute gerade auch bei Abiturienten stärker als in der Vergangenheit auf selbst-
bestimmte Tätigkeiten, die ein höheres Prestige, bessere Aufstiegsmöglichkeiten,
eine größere Berufszufriedenheit und letztendlich auch ein höheres Einkommen ver-
sprechen. Alleine durch die Absolvierung der Dualen Ausbildung ist dieses Ziel nicht
oder nur in den seltensten Fällen zu erreichen. Der akademische Weg scheint für
viele Jugendliche der einzige zu sein, um diesem Ziel ein Stück näher zu kommen.
Für die Betriebe bedeutet das, dass ihnen nur ein eingeschränkter Bewerberpool zur
Verfügung steht, bei dem sie sicher sein können, dass diese auch nach erfolgreicher
Abschlussprüfung an einer Weiterbeschäftigung in dem Ausbildungsbetrieb interes-
siert sind. (vgl. BLK für Bildungsplanung und Forschungsförderung 1998, S. 84f.) Zu-
sammenfassend kann man die Krise der Dualen Ausbildung in folgende Problemfel-
der gliedern, die eine Modernisierung des Dualen Systems erforderlich machen:
� Die Qualifikationsprofile der Ausbildungsberufe sind chronisch antiquiert, weil
lange Entwicklungszeiten in Verbindung mit immer kürzeren Innovationszyklen
dazu führen, dass neu entwickelte Ordnungsgrundlagen schon bald nach ihrem
Inkrafttreten wieder überholt sind.
84

� In expandierenden Segmenten des Beschäftigungssystems werden Qualifikatio-
nen nachgefragt, für die im Dualen System keine passenden Ausbildungsgänge
existieren.
� Stark voneinander getrennte Ausbildungssektoren, wie die berufsfachliche Aus-
bildung im Dualen System, an Fachhochschulen und Universitäten führen dazu,
dass eine Durchlässigkeit zwischen den einzelnen Sektoren nur individuell er-
schlossen werden kann, jedoch nicht systemisch gegliedert oder institutionell ge-
fördert wird.
� Dies führt zu einer strikt gegliederten Einkommensschichtung, die für Absolventen
des Dualen Systems eine Immobilität hin zu höheren Führungsaufgaben bedeu-
tet.
� Die Überschreitung der zweiten Schwelle wird für Absolventen des Dualen Sy-
stems zunehmend problematischer, da sich in jedem Ausbildungssektor Über-
hänge verzeichnen lassen.
� Die Duale Ausbildung hat ihren Konkurrenzwert gegenüber der Hochschule ein-
gebüßt. Sie muss wieder konkurrenzfähig gemacht werden, um ein Gefälle an
Ausbildungsniveaus zu vermeiden. Auch Haupt- und Realschüler müssen die
Möglichkeit erhalten, gegenüber Absolventen von Hochschulstudiengängen in der
Berufswelt bestehen zu können.
2.3.1.4. Ein möglicher Ausweg aus der Krise durch Modernisierung und
Ausbau des Dualen Systems
Fürsprecher des Dualen Systems bezeichnen dieses auch heute noch als Inbegriff
der Berufsausbildung in der Bundesrepublik Deutschland. Sie plädieren für den Er-
halt und den Ausbau des Dualen Systems und sagen voraus, dass es durch eine
Anpassungsfähigkeit, die noch anzustreben ist, auch wieder zu alten Erfolgen zu-
rückführen könnte.
Wichtig erscheint es, dass, anders als bisher, die berufliche Bildung als ein Ge-
samtsystem, bestehend aus Erstausbildung, Studium und Weiterbildung gesehen
wird. Die Bereiche des Bildungssystems sollten nicht mehr für sich alleine stehen,
sondern vielmehr sinnvoll durch eine systematische Verknüpfung aller drei Bil-
85

dungstypen miteinander verbunden werden. Durch eine solche systematische Ver-
knüpfung könnten Sackgassen und Barrieren im Bildungssystem beseitigt werden.
Bei Abbruch eines dualen Ausbildungsberufes wäre somit ein Wechsel zwischen den
Teilsystemen möglich, ohne wieder bei "Null" anfangen zu müssen.
Die Diskussion, die um die Modularisierung der Dualen Ausbildung geführt wird,
geht um die Frage, ob mit der Modularisierung das Berufsprinzip in der Bundesrepu-
blik Deutschland verloren geht. Zuerst soll geklärt werden, was Modularisierung im
Detail bedeuten könnte und welche Unterschiede unter diesem Überbegriff gemacht
werden können:
Differenzierungskonzept:
Ausbildungsberufe werden unter Beibehaltung der Gesamtkompetenz der Dualen
Ausbildung über modularisierte curriculare Einheiten neu strukturiert.
Erweiterungskonzept:
Module werden als Erweiterung zu bestehenden Ausbildungsgängen im Sinne von
Zusatzqualifikationen gesehen. Der Kern der Dualen Ausbildung wird nicht aufgebro-
chen und verändert, sondern durch Vertiefungen und Verbreiterungen ergänzt.
Singularisierungskonzept:
Der Zusammenhang eines integrierten Berufsbildes wird aufgegeben. An diese Stelle
rücken eigenständige Module vor, die singulär nachgefragt, in variabler Form durch-
laufen und mehr oder weniger beliebig kombinierbar sind (Englische System der
"National Vocational Qualifications“ (NVQ)). (BLK für Bildungsplanung und For-
schungsförderung, S. 13f.)
Das Differenzierungs- und das Erweiterungskonzept findet eine weite Akzeptanz
und wird für die Modularisierung insgesamt als durchaus positiv bewertet, während
das Singularisierungskonzept auf verbreitete Ablehnung stößt, da es durch die Auf-
gabe eines integrierten Berufsbildes zu einem Bruch mit dem Berufsprinzip insge-
samt und damit dem Dualen System kommen würde.
Der „Sachverständigenrat Bildung“ der Hans-Böckler-Stiftung hat zu diesem
Thema ein Modularisierungsprogramm entwickelt, dessen Ziel es ist, ein Modell des
"Grundsatzes zur Selbststeuerung" für Jugendliche in Ausbildungsberufen ins Leben
86

zu rufen, was ermöglicht, dass Auszubildenden individuelle Wahlmöglichkeiten im
Rahmen eines grundsätzlich modular aufgebauten Ausbildungssystems zur Verfü-
gung stehen (vgl. Berliner Memorandum 1999, S. 27f.). Die Ausbildung wäre diesem
Programm folgend in Pflicht- und Wahlmodule gegliedert und diese könnten von je-
dem Jugendlichen an verschiedenen Lernorten wahrgenommen werden. Es soll zu-
künftig jedem Berufsbild ein individuelles Qualifikationsprofil gegeben werden. Das
impliziert neben der bisher geltenden dreijährigen Ausbildung als Alternative eine zu-
sätzliche Option einzuführen, die einen längeren Bildungsweg für einen gestreckten
Zeitraum eröffnet. Dieses Programm würde eine zweijährige breit gefächerte Grund-
ausbildung beinhalten, wobei das restliche Zeitkontingent von einem Jahr auf einen
fünf- bis zehnjährigen Zeitrahmen - je nach individueller Situation - erstreckt werden
würde.
Dieses Ausbildungsmodell soll der Sockel für ein generell angepasstes Bildungs-
angebot sein, was durch einzelne Module den Teilnehmern ermöglicht, in einer ziel-
gerichteten Weiterbildung zertifizierte Teilqualifikationen zu erwerben. Kern des vor-
geschlagenen Konzeptes der Hans-Böckler-Stiftung ist die mit Qualifikationsstufen
und Alter zunehmende Eigenverantwortlichkeit der Lernenden.
Um dieses Konzept ermöglichen zu können, müsste das gesamte heutige Bil-
dungswesen, also auch die Duale Ausbildung, neu strukturiert und überdacht wer-
den. An die Stelle eines jetzt noch weitgehend standardisierten Pflichtprogramms
träte ein aus verpflichtenden Kern- und wählbaren Zusatzbausteinen zusammenge-
setztes individuelles Profil eines Berufes. (vgl. Berliner Memorandum 1999, S. 27f)
Fraglich ist jedoch bei diesem Vorschlag, ob dieses plurale System nicht zu einer
schnellen Auflösung der Orientierung gerade für Jugendliche im Hinblick auf ihren
beruflichen Werdegang führen würde, denn für viele scheint das jetzige Ausbildungs-
system mit momentan 375 existierenden Ausbildungsberufen schon ein unübersicht-
liches Labyrinth zu sein.
Ein weiteres Konzept zur Modernisierung der Dualen Ausbildung wird von dem
„Beirat für Berufliche Bildung und Beschäftigungspolitik“ vorgeschlagen. Das wesent-
liche Ziel dieses Programms ist es, das "Recht auf berufliche Bildung für jeden" zu
ermöglichen. „Das Konzept berücksichtigt die historischen Wurzeln des deutschen
87

Bildungssystems genauso wie veränderte staatliche, wirtschaftliche und individuelle
Interessen“. (Berliner Memorandum 1999, S. 33)
Um sich neuen Strategien zur Modularisierung der Berufsausbildung bedienen zu
können, bedarf es allerdings der Grundvoraussetzung, sich bewusst zu machen,
dass, anders als in der Vergangenheit, eine berufliche Erstausbildung nicht mehr
automatisch zu einer lebenslangen Beschäftigung führt. Das vordergründige Ziel ei-
nes Modernisierungskonzeptes sollte daher eine langfristig angelegte Innovations-
strategie sein, die vor allem auf eine grundlegende Umverteilung von Lern- und Ar-
beitszeiten setzt. Diese würde beinhalten, dass in Zukunft ein noch viel stärkeres
Augenmerk auf die berufliche Weiterbildung und die Schnittstellen zwischen der Aus-
und Weiterbildung gerichtet werden muss. Die berufliche Erstausbildung soll dabei
aber auf keinen Fall vernachlässigt werden. Sie bildet vielmehr das Fundament, auf
dem lebensbegleitendes Lernen in Zukunft sicher stehen soll.
Bei der Umsetzung dieses Konzeptes sind vor allen Dingen die Fragen, wie und
was gelernt werden soll, von großer Bedeutung. Ziel ist es, folgende Qualifikationen
verstärkt zu vermitteln:
� methodische Kompetenzen hinsichtlich der Handhabung ständig neuer techni-
scher Grundlagen auf hohem Standard
� soziale Kompetenzen des Umgangs mit anderen
� personale Kompetenzen durch Reflexivität und Identität (vgl. Berliner Memoran-
dum 1999, S. 33f.)
Der eindeutige Vorteil dieses Konzeptes ist, dass die Vorzüge, die das deutsche Be-
rufsbildungssystem aufweist, wie z.B. eine Verbindung von Lernen und Arbeiten oder
die Anbindung an den Ausbildungsbetrieb, erhalten bleiben würden.
Ermöglicht werden soll dies durch eine berufliche Bildung, die sich nicht auf einen
Ort und ein Niveau konzentriert, sondern an verschiedenen Lernorten im Rahmen
von Aus- und Weiterbildung angeboten wird, denn was die klassische Lernortteilung
zwischen Betrieb und Schule betrifft, so gibt es auch heute schon mit einer Ergän-
zung durch überbetriebliche und außerschulische Berufsbildungsstätten eine Vielfalt
von unterschiedlichen Lernorten und Lernortkombinationen.
88

Das Berufsbildungswesen soll zu einem umfassenden dualen, pluralen und mo-
dularen System der Berufsausbildung hingeführt werden, das den Sockel für le-
benslanges und lebensbegleitendes Lernen darstellen soll. Dabei geht es sowohl um
die Definition der Lernorte als auch um die Wege, Abschlüsse zu erreichen.
Für den Bereich der Weiterbildung kann das Prinzip der Modularität ohne Ein-
schränkungen umgesetzt werden. Für den Bereich der Erstausbildung allerdings darf
es nur eine Modularisierung im Sinne von definierten Berufsabschlüssen geben, um
das Berufsprinzip der Dualen Ausbildung nicht zu gefährden.
Das Hauptaugenmerk des Konzeptes des dualen, pluralen und modularen Sy-
stems der Berufsbildung ist die Selbststeuerung und Eigenverantwortung der Men-
schen für ihre Bildungsprozesse. Diese Selbststeuerung und Eigenverantwortung
darf bei jungen Menschen allerdings nicht zu einem Verunsicherungsfaktor in Bezug
auf ihre Berufswahl führen. Deswegen müssen klar formulierte Rahmenbedingungen
entwickelt werden, die die Form und die Inhalte einer solchen Pluralität und Modula-
rität definieren und gestalten. Der zeitliche Rahmen zur Umsetzung dieses Konzep-
tes würde bei 5-15 Jahren, je nach Berufsfeld, liegen. (vgl. Berliner Memorandum
1999, S. 36f.)
Ein weiterer wichtiger Punkt ist die Schaffung von Transparenz bei Jugendlichen
in Bezug auf die Berufsbildungsstruktur und die Angebote der Berufsbildung im Hin-
blick auf:
� „die Erst- und Weiterbildung,
� die Vielfalt der betrieblichen und schulischen Berufsbildungsangebote,
� die verschiedenen Ebenen der Berufsausbildung,
� die jeweiligen Einsatzfelder, die mit erworbenen Bildungsabschlüssen abgedeckt
werden,
� die Durchlässigkeit zwischen den Bildungsstufen und der wechselseitigen Aner-
kennung von Abschlüssen.“ (Berliner Memorandum 1999, S. 37)
Um eine Modernisierung des Berufsbildungssystems letztendlich aber erfolgreich
umsetzen zu können, muss gleichzeitig mit der Einführung eines neuen Systems
auch eine Neufassung des Berufskonzeptes einhergehen. Dieses neue Berufskon-
zept sollte einerseits breiter angelegte Kernberufe, die kontinuierlich zu erneuern
89

sind, und andererseits anschlussfähige Fortbildungsberufe, die sich an diese Kernbe-
rufe anknüpfen lassen, beinhalten. Konkret gesagt sollen mit der Einführung eines
dualen, pluralen und modularen Systems der Berufsbildung folgende Punkte geför-
dert werden:
� Förderung und Verbesserung selbst organisierten Lernens.
� Ermöglichung von Doppelqualifikationen und eine bessere Durchlässigkeit zwi-
schen der beruflichen Erstausbildung und dem Hochschulwesen.
� Die Erschließung neuer Ausbildungsfelder insbesondere im Dienstleistungs-,
Kommunikations- und Informationsbereich.
� Entwicklung neuer Formen der Qualitätssicherung und -kontrolle und die Ge-
währleistung eines flächendeckenden Angebots von Aus- und Weiterbildung. Die
berufliche Erstausbildung sollte von vornherein so geplant sein, dass sie Optio-
nen auf bundesweit anerkannte Fortbildungsberufe, die modular auszugestalten
sind, explizit eröffnet.
� Die volle Integration von Fördermaßnahmen und -programmen für Benachteiligte
in das Erst- und Weiterbildungssystem.
� Die Verbesserung der Zugänge für Quer- und Seiteneinsteiger. (vgl. Berliner
Memorandum 1999, S. 37f)
Um die Attraktivität des Dualen Systems für die Unternehmen und für Jugendliche
wieder zu erhöhen, sollte man dem Konzept des „Beirat für Berufliche Bildung und
Beschäftigungspolitik“ Folge leisten. Die Entdifferenzierung des Berufsspektrums, die
Konzentration der Ausbildungsinhalte und eine Prozessorientierung der Ausbildung
sind dabei die umzusetzenden Hauptfaktoren. In der durchzuführenden Praxis sollte
dies so aussehen, dass Ausbildungsordnungen und -rahmenpläne neben einem
Kern stabiler Basisqualifikationen genug Raum für flexibel zu handhabende Ausbil-
dungsinhalte lassen, denn diese Flexibilität würde im Rahmen definierter Ziele er-
möglichen, dass branchen-, betriebs- und regionalspezifische Besonderheiten bei
der betrieblichen Ausbildung mitberücksichtigt werden können.
Das würde bedeuten, dass rund die Hälfte der Ausbildungszeit, definiert als Ba-
sisqualifikation, festgelegt werden würde. Damit bliebe ein Viertel der Ausbildung fle-
xibel handhabbar für betriebsspezifische Vertiefungen und ein weiteres Viertel zur
90

Förderung des branchen-, betriebs- und arbeitsspezifischen Zusammenhangswis-
sen. (vgl. Berliner Memorandum 1999, S. 43f.)
Die Frage, inwieweit dieses Konzept auf Klein- und Mittelbetriebe zu übertragen
ist, ist eher problematisch, da hier, wie schon erwähnt, oft durch Produkt- oder
Dienstleistungsspezialisierungen das Spektrum der erlernbaren Qualifikationen
eingeschränkt ist.
Für diese Betriebe, die aufgrund zunehmender Spezialisierungen allein nicht
mehr in der Lage sind, einen Ausbildungsberuf nach dem vorgegebenen Konzept in
der erforderlichen Breite anzubieten, muss vermehrt die Einrichtung von regionalen
Verbundnetzwerken forciert werden. Durch das Zusammenführen einzelner Betriebe,
die jeweils unterschiedliche Ausbildungsvoraussetzungen mitbringen, besteht die
Chance zur Überwindung qualitativer und quantitativer Ausbildungsschwächen. Von
einem derart verbreiteten Angebot könnten alle Beteiligten profitieren. Die Auszubil-
denden, weil sie eine breiter gefächerte Ausbildung erhalten, und die Betriebe, weil
sie durch die wechselseitige Unterstützung in der Ausbildung ihre Schwächen kom-
pensieren und Fachkräfte auch für ihren konkreten Bedarf ausbilden können.
Um Veränderungen im vorgeschlagenen Sinne letztendlich aber durchführen zu
können, muss eine Modifizierung des Berufsbildungsgesetzes stattfinden. Das Be-
rufsbildungsgesetz gibt die Möglichkeit, Wege zur Bedarfsermittlung der Qualifizie-
rung zu definieren, offene innovative Berufsfelder zu gestalten und vor allen Dingen
die Rahmenbedingungen für die Möglichkeit der Erlangung von Doppelqualifikatio-
nen und Anschlussqualifikationen festzuschreiben. Insofern sollten sich Experten zu-
sammenfinden, die diese Vorschläge in einen Gesetzesentwurf einarbeiten, der dann
diskutiert und auf Interessenskollisionen hin überprüft werden kann. Denn nur wenn
Aus- und Weiterbildung in Zukunft sinnvoll miteinander verknüpft werden, in Form
von standardisierten Teilkompetenzen, die sowohl auf horizontaler und auf vertikaler
Ebene einsetzbar sind, ließe sich die Ausbildung flexibler gestalten, und die Unüber-
sichtlichkeit der Weiterbildung könnte reduziert werden. Schließlich ist eine Moderni-
sierung der Dualen Ausbildung durch eine gezielte Modularisierung auch eine hilfrei-
che Möglichkeit zur Erleichterung einer späteren beruflichen Nachqualifizierung,
denn das reine Hinzufügen von Bildung zu dem in der Jugendphase einmal Gelern-
91

ten ist unter heutigen Bedingungen nicht mehr ausreichend. Stattdessen ist zuneh-
mend eine Weiterbildung gefordert, die den Menschen in immer anspruchsvoller
werdenden Beschäftigungsverhältnissen bestmöglich qualifiziert. Die Duale Ausbil-
dung soll dabei das tragende Fundament sein, durch das eine gezielte Weiterbildung
und Qualifizierung in den Erwerbs- und Karriereverläufen ermöglicht wird.
2.3.2. Berufliche/betriebliche Weiterbildung als Ausgleichsfunktion für
defizitäre Berufs- und Qualifikationsstrukturen
Wie in den vorangehenden Kapiteln beschrieben, lassen sich gegenwärtig defizitäre
Strukturen im System der Dualen Berufsausbildung feststellen. Folgend werden
Funktionen von Weiterbildung aufgezeigt, die zum einen strukturelle Defizite der
dualen Berufsausbildung ausgleichen und zum anderen diese auch überschreiten
und somit weitere Funktionen auf unterschiedlichen Ebenen erfüllen. Als erstes wer-
den nach grundsätzlichen Überlegungen zum Verhältnis von Erwerbstätigkeit und
dementsprechender qualifikatorischer Möglichkeit Veränderungen von beruf-
lich/betrieblichen Weiterbildungsstrukturen aufgezeigt. Anschließend werden Funk-
tionen von Weiterbildung auf individueller, betrieblicher und regionaler Perspektive
dargestellt.
Der Gedankengang, dass der Beruf und die dazugehörige Berufsausbildung ein
natürliches Bindeglied zwischen Arbeitgeber und Arbeitnehmer ist, wobei die Ausbil-
dungsordnung den Brückenschlag zwischen den Fähigkeiten, Fertigkeiten und Be-
gabungen der Arbeitnehmer und dem Arbeitsplatzangebot auf dem Arbeitsmarkt ga-
rantiert, kann als obsolet oder nur noch als Fiktion verstanden werden. Mit den schon
beschriebenen betriebsstrukturellen Veränderungen 28 - beginnend Ende der 80er
Jahre - verändern sich Qualifikationsanforderungen und gleichzeitig Inhalte und die
Nachfrage von Berufen. Traditionelle Berufe zur Massenfertigung von Industrie- und
Konsumprodukten werden weniger nachgefragt, diese Berufsgruppen können sich
gegebenenfalls verkleinern, ganz verschwinden oder zu Nischenberufen werden, wie
in der ökologischen Land- und Forstwirtschaft zu sehen ist. Andere Berufe werden
28 Vgl. dazu Kapitel 2.2.2.
92

komplexer, bisher getrennte Berufe werden zusammengefasst, damit variable Ein-
satzmöglichkeiten unter modernen Produktionswegen möglich werden.
An dieser Stelle bleibt jedoch schon im Vorgriff zu bedenken, dass der hohen
Veränderungsgeschwindigkeit von sich verändernden Märkten und Produkten, Ver-
änderungen in der Struktur der dualen Berufsausbildung nicht - oder wenn, dann mit
entsprechender Verzögerung - folgen. Mögliche Fehlallokationen sind dabei nicht
auszuschließen. (vgl. Alt 1995, S. 52ff.) Der betrieblichen und beruflichen Weiterbil-
dung kann in diesem Zusammenhang eine seismographische Funktion zugespro-
chen werden, indem mögliche Qualifikationsbedürfnisse über betrieblich/berufliche
Weiterbildung aufgedeckt werden können. Nicht nur ein Ausgleich des bestehenden
Qualifikationsdefizits kann so behoben werden, sondern auch zukünftige Neuord-
nungen von Ausbildungsgängen können auf diese Erkenntnisse zurückgreifen. (vgl.
Dobischat 1997, S. 107f.) Besonders im Bereich der Dienstleistungstätigkeiten sind
Professionalisierungsstrategien von beruflich/betrieblichen Weiterbildungsaktivitäten
verstärkt umzusetzen, da sich in diesem Bereich Veränderungen von Anforderungs-
strukturen besonders schnell vollziehen (vgl. Sauter 1995).
Der Beruf im Sinne eines streng abgeschotteten Lebensberufes, als gesell-
schaftspolitisches Konstrukt, wird dennoch zunehmend an Bedeutung verlieren. Das
Konzept einer komplexen Grundausbildung mit anschlussfähigen lebensbegleitenden
Phasen des Erwerbs und der Modifikation neuen Wissens und Könnens, einschließ-
lich des Umgangs mit veränderten Normen und Werten zum Ausbau und Erhalt be-
ruflicher Kompetenzen, wird vermutlich an die Stelle der traditionellen Vorbereitung
über eine spezialisierte Erstausbildung treten, die bisher die langzeitig stabile
Grundlage für effektive Arbeitsvollzüge darstellte, entsprechend zertifiziert war und
deren Zertifikat langjährig den Zugang oder auch Wiederzugang zu qualifizierter Er-
werbsarbeit sicherte. (vgl. Trier 1998, S. 211)
Die zunehmende Flexibilisierung von Arbeitsorganisation und sich daraus erge-
bende erhöhte Arbeitsanforderungen, so daß Mitarbeiter in integrierten Prozessen
agieren müssen, entgrenzen traditionelle berufliche Handlungskonstellationen räum-
93

lich, zeitlich und inhaltlich. 29 Prozessorientierte Betriebs- und Arbeitsorganisationen,
die einhergehen mit Abflachung von Hierarchien, dem Abbau von Aufstiegspositio-
nen, der Einführung von Gruppenarbeit sowie einer Verteilung von Verantwortung
auf möglichst viele Mitarbeiter, lassen betriebliche Statusgefüge, die den Bezugs-
punkt für einen großen Teil der bisherigen Weiterbildung darstellen, die aus Auf-
stiegsweiterbildung bestehen, ins Wanken geraten. Folglich werden neben dem klas-
sischen hierarchischen Aufstieg über betriebliche Weiterbildung andere Karriere- und
Mobilitätspfade zunehmend wichtiger. In diesem Zusammenhang sind diagonale Kar-
rieremuster, mit horizontaler Mobilität zwischen Wirtschaftsbereichen und Berufsfel-
dern, diagonale Karrieremuster, mit horizontaler Mobilität und finanziellen Vorteilen
kombiniert oder beruflicher Umstieg, der zum Teil mit Abstieg gegenüber dem Aus-
gangsstatus verbunden sein kann, zu nennen. Nach einer empirischen Untersuchung
aus dem Jahr 1998 lässt sich nüchtern feststellen, „(...) dass die Betriebe fast durch-
gehend das Arbeitsplatzangebot reduzieren, ihre Ausbildungsbreite in Richtung auf
wenige „Basisberufe“ einschränken, Ausbildungsinhalte standardisieren und einsatz-
bezogene Spezialkenntnisse am Ende der Ausbildung oder aber im Rahmen (for-
cierter) betrieblicher Weiterbildung vermitteln“ (Baethge/Baethge-Kinsky 1998,
S. 467f.).
Die betrieblichen Umstrukturierungen erfordern ein Umdenken in betrieblichen
Weiterbildungsstrukturen, die verstärkt eine Prozessorientierung als Arbeitsorganisa-
tion unterstützen müssen. Folgend werden idealtypische Merkmale von Weiterbil-
dungsgestaltung in funktionsorientierten und prozessorientierten Betriebsstrukturen
gegenübergestellt, wobei die Gegenüberstellung nicht als Wechsel sondern als
Schwerpunktbetonung zu verstehen ist. (vgl. Baethge/Schiersmann 1998, S. 29-63)
Veränderungen sind auf der Ebene der Lernarrangements oder Lernmethoden zu
finden. Die Bedeutung von Weiterbildungsangeboten in Form von Kursen und Semi-
naren, die bislang den Schwerpunkt der betrieblichen Weiterbildung ausmachte, ver-
änderte sich zugunsten einer stärkeren Integration der Lernprozesse in den Arbeits-
prozess sowie einer Zunahme selbst organisierten Lernens, einschließlich des Ein-
bezugs multimedialer Angebote. Die nachhaltigsten Veränderungen werden unter
29 Vgl. dazu ausführlicher die Darstellung von Entgrenzungserscheinungen Kapitel 2.2.2.
94

den Begriffen arbeitsintegrierten bzw. arbeitsbezogenen Lernen und selbst organi-
sierten bzw. selbst gesteuerten Lernen diskutiert. Trotz Unschärfen und Uneinheit-
lichkeiten in jeweiligen Definitionsversuchen dieser Lernformen bleibt festzuhalten,
dass unter pädagogisch-didaktischen Gesichtspunkten eine Veränderung von Do-
zentenzentrierung zu einem verstärkten lernzentrierten Ansatz auszumachen ist, die
den neuen betrieblichen Arbeitsformen entgegenkommt bzw. entspricht.
Angesichts der Lernziele lässt sich eine Veränderung von der ursprünglichen
Verbesserung der Qualifikation hin zu einer Kompetenzentwicklung feststellen. Ge-
meinsam scheint bei unterschiedlicher Benutzung des Kompetenzbegriffs die Beto-
nung der Handlungsorientierung, wobei berufliche Kompetenz häufig als Integration
von Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz verstanden wird. Die Verlaufsqualität
der psychischen Tätigkeit wird somit unterstrichen, es handelt sich also um Disposi-
tionen und nicht um sichtbare Fertigkeiten und Fähigkeiten.
Im Bereich der Lerninhalte zeigt sich eine Veränderung von ehemals stark fach-
bezogenen Lerninhalten zur zunehmenden Integration sozial-kommunikativer und
selbstreflexiver Dimensionen. Vermutlich entsteht diese Zunahme an sozial-kommu-
nikativen Kompetenzen alleine schon über den veränderten methodischen Zugang,
statt lehr-/lernzentrierte Weiterbildung zu gestalten.
Dass ehemals hauptsächlich einzelne Führungskräfte in den Genuss kamen an
Weiterbildung teilzunehmen, lässt sich in prozessorientierten Arbeitsstrukturen nicht
aufrechterhalten. Angesichts der betriebsstrukturellen Veränderungen müssen ge-
rade auch Personen der unteren Hierarchieebenen und neue Beschäftigte an Wei-
terbildung teilnehmen. Daneben gewinnt Arbeit in Teams oder Projektgruppen wei-
terhin an Bedeutung, die sich unumgänglich als Zielgruppe erweisen.
Bezog sich ehemals die Qualität der Weiterbildung auf die Durchführung von
Lernzielkontrollen als Ergebnissicherung am Ende der Veranstaltung, so erfordert
prozessorientierte Weiterbildung ein verändertes Gesamtkonzept im Kontext von
Steuerung und Planung der Weiterbildung. Für die betriebliche Weiterbildung stellt
sich die Frage nach Qualität in dreifacher Form. Wie lassen sich Kosten und Nutzen
von Weiterbildung legitimieren. Zweitens werden verlässliche Kriterien gebraucht, um
externe Weiterbildungsanbieter einschätzen zu können, und drittens verstehen die
95

Weiterbildungsteilnehmer zunehmend Weiterbildung als Investition. Je mehr Zeit und
Geld die Teilnehmer für Weiterbildung aufbringen, desto höher fallen die Ansprüche
an Qualität aus.
Bei stärker arbeitsintegrierten bzw. selbst organisierten Lernprozessen verändert
sich automatisch die Funktion und Rolle des Trainers oder Dozenten hin zu einem
Berater und Moderator von Weiterbildungsprozessen, wobei sich gleichzeitig auch
die Rolle von Führungskräfte unmittelbar verändert. Führungskräfte sollten an Ver-
antwortung und Entscheidungen über die Personalentwicklung ihrer Mitarbeiter be-
teiligt werden.
2.3.2.1. Funktion von Weiterbildung auf individuelle Ebene
Für den individuellen Lebensverlauf erscheint die berufliche Erstausbildung kein Ga-
rant für zukünftige Erwerbsarbeit zu sein. Die Möglichkeit der Beschäftigungssiche-
rung bei Arbeitsplatzwechsel (intern) oder Betriebswechsel (extern) wird in zuneh-
menden Maße von der Erwerbsbiographie bestimmt, die sich natürlich auch aus
phasenspezifischen Qualifizierungsanteilen zusammensetzt. Für die Gruppe der Ar-
beitslosen oder von Arbeitslosigkeit Bedrohten übernimmt berufliche Weiterbildung
eine fundamentale Rolle, „(...) da sie die wichtigste Eigenleistung und Vorausset-
zung, eine aussichtsreiche Stellung auf dem Arbeitsmarkt (wieder) zu erwerben“ (De-
renbach 1995, S. 110) darstellt.
Als weitere wichtige individuelle Funktion von Weiterbildung ist gegenwärtig die
Übergangsproblematik zu nennen. „Die zweite Schwelle dieses Übergangs, also das
Ende der beruflichen Ausbildung und die Einmündung in das Beschäftigungssystem
erweisen sich sowohl im dualen System als auch bei der Ausbildung für die akade-
mischen Berufe an Universitäten und Hochschulen als eine der besonders proble-
matische Phase“ (Tippelt 2000, S. 69). Als Argumente für diese Entwicklung können
zwei Aspekte genannt werden. Einerseits der Ausbau von weiterführenden Schulen,
was sich in einer gesamtgesellschaftlichen Höherqualifizierung ausdrückt, und ande-
rerseits dadurch bedingt der Wegfall von Arbeitsplätzen für gering und nicht beruflich
Qualifizierte. Als Folge dieser beiden Entwicklungen kann folgendes Fazit gezogen
werden. „Bedingt durch das hohe Maß an Unterbeschäftigung drängen Qualifizierte
96

auf Arbeitsplätze für die eine abgeschlossene Berufsausbildung bzw. Hochschulaus-
bildung nicht unbedingt nötig wäre (...)“(Reinberg, 1999, S. 438). Unter diesen Be-
dingungen erscheint eine lebensbegleitende Qualifizierung in Form von berufli-
cher/betrieblicher Weiterbildung unumgänglich. Allerdings bleibt als Folgeerschei-
nung zu beachten, dass bei steigendem beruflichen Qualifizierungsniveau sich die
Schere zwischen Erwerbs- und Nichterwerbstätigkeit zunehmend vergrößert und so
Arbeitslose - oder von Arbeitslosigkeit bedrohte Personen - in Gefahr geraten, eine
Anschlussfähigkeit an ein System von Erwerbstätigkeit zu verlieren. Zusatzqualifika-
tionen können beispielsweise in diesem Zusammenhang als systematisches Instru-
ment zur Flexibilisierung des Tätigkeitsspielraums von Erwerbstätigen dienen.
2.3.2.2. Funktion von Weiterbildung auf betrieblicher Ebene
Betriebliche Weiterbildung wird nicht mehr nur als individueller Aufwand bzw. als be-
triebliche Kosten verstanden, sondern als Vermögensanlage. Die zukünftige Ver-
wertung der Arbeitskraft besteht dabei in erhöhter betrieblicher Produktivität oder im
polyvalenten Arbeitseinsatz. Um auf dem Weltmarkt gegenwärtig bestehen zu kön-
nen, müssen Entwicklungen und Veränderungen nicht nur im Bereich von technolo-
gischen Veränderungen, sondern auch im Bereich von Unternehmensorganisation
und arbeitsorganisatorischen Strukturen in Kauf genommen werden, die angemes-
sene Anpassungsqualifikation der Mitarbeiter erforderlich machen. Neue Arbeits-
strukturen erfordern geradezu als Voraussetzung Weiterbildung, um unternehmeri-
sche Ziele wie Reduktion der Produktionskosten, höhere Anpassungsfähigkeit an
sich ändernde ökonomische Rahmenbedingungen, erhöhte Produktivität, verbes-
serte Produktqualität und verringerte Reklamationskosten zu erreichen. „Die Wert-
schöpfung eines Unternehmens wird zwar durch technische Hilfsmittel unterstützt,
aber gesteuert werden diese Vorgänge von den involvierten Menschen“ (Petersen
2000, S. 14).
Über Weiterbildung kann ein interner Arbeitsmarkt aufrecht erhalten werden. Für
neu entstehende Tätigkeitsbereiche oder bei veränderten Arbeitsanforderungen kann
so auf qualifiziertes Mitarbeiterpotential zurückgegriffen werden. Erhebliche Kosten
im Bereich der Personalbeschaffung beginnend bei Zeitungsinseraten über Perso-
97

nalkosten, für die an Mitarbeitergesprächen Beteiligten, bis hin zu Einarbeitungsko-
sten der neuen Mitarbeiter können so reduziert werden, wenn präventiv strategische
Weiterbildung stattfindet.
Letztendlich können Personalkosten reduziert werden, wenn qualifizierte Mitar-
beiter angemessene Aufgaben erhalten, die zu ihrer individuellen Arbeitszufrieden-
heit beitragen, so daß eine mögliche Fluktuationsrate gesenkt und ebenfalls Abwe-
senheit reduziert werden kann.
2.3.2.3. Funktion von Weiterbildung auf regionaler/überregionaler
Ebene
Die Vorteile, die Weiterbildung für eine Region oder sogar Volkswirtschaft bietet, sind
jene, die eigentlich auch schon für Unternehmen genannt wurden. So wie die Kon-
kurrenzfähigkeit eines Unternehmens von einem hohen Qualifikationsniveau der Mit-
arbeiter abhängt, basiert die Wettbewerbsfähigkeit einer Volkswirtschaft oder Region
im globalen wirtschaftlichen Konkurrenzkampf ebenfalls auf einem fundierten Ausbil-
dungsstand des Humankapitals einer Gesellschaft. Ob eine Region oder eine ge-
samtes Land wettbewerbsfähig ist, hängt von immobilen Produktionsfaktoren ab.
Mobile Produktionsfaktoren, wie z.B. Geld, werden dort eingesetzt, wo immobile Pro-
duktionsfaktoren in einem hochwertigen Zustand vorhanden sind. Unter immobilen
Produktionsfaktoren lassen sich Infrastruktur, politische Stabilität, öffentliche Ver-
waltung oder Bildungseinrichtungen subsumieren. Entscheidend für die Wettbe-
werbsfähigkeit eines Landes ist, ob Investoren angezogen werden. Die Attraktivität
einer Region lässt sich mit produktiv arbeitenden, gut ausgebildeten und hoch moti-
vierten Menschen auch über berufliche Weiterbildung steigern. (vgl. Petersen 2000,
S. 19)
Konsequente Weiterbildung, sowie systematische Unterstützung derselben, kann
als aktive Strukturpolitik verstanden werden. Für den regionalen Wandel einer be-
stimmten Wirtschaftsstruktur erweist sich Weiterbildung als entscheidendes Instru-
ment für das Ingangsetzen von Entwicklungsprozessen. Die Lebensqualität der vom
Strukturwandel betroffenen Personen als auch Unternehmensqualität profitiert von
einer frühzeitig präventiven Weiterbildungsstruktur. „In strukturschwachen Regionen
98

muss daher einerseits der Qualifizierungsgrad angehoben, andererseits der Abwan-
derung von Fachkräften in besser entwickelte Regionen entgegengewirkt werden,
wobei Konzepte von Qualifizierung und Schaffung neuer Arbeitsplätze miteinander
zu verbinden sind“ (Brokmann-Nooren 1995, S. 194).
3. Berufs-, Qualifikationswandel und Arbeitsmarktentwicklung
3.1. Entwicklung der Qualifikationsspezifischen Arbeitslosigkeit
Die sozialökonomische Entwicklung in der Bundesrepublik Deutschland ist seit Jah-
ren durch anhaltende Massenarbeitslosigkeit geprägt. Die Anzahl der im Jahres-
durchschnitt von der Bundesanstalt für Arbeit ausgewiesenen registrierten Arbeitslo-
sen steigt seit Mitte der 70er Jahre von Konjunkturzyklus zu Konjunkturzyklus stetig
an. Selbst in Phasen des konjunkturellen Aufschwungs ging die Zahl der Arbeitslo-
sen nicht mehr auf das Vorkrisenniveau zurück. (vgl. Bosch 1998, S. 22)
Verantwortlich für diese Entwicklung ist u. a. ein erhöhter Arbeitsplatzabbau des
Industriesektors, bedingt durch den Strukturwandel, der sich ganz besonders stark in
den letzten 20 Jahren in Nordrhein-Westfalen abgezeichnet hat und auch jetzt noch
abzeichnet. Die Zahl der Industriebeschäftigten sinkt immer weiter ab, während der
tertiäre Sektor – der Dienstleistungssektor - in zu geringem Maße neue Beschäfti-
gungsmöglichkeiten bietet. Von Ende 1991 bis 1994 ist die Zahl der Arbeiter und An-
gestellten in der nordrhein-westfälischen Industrie um 326.000 zurückgegangen. Die
Branche Dienstleistungen und Handwerk hingegen meldeten gleichzeitig einen An-
stieg von nur 93.000 Arbeitsplätzen. Für das Land Nordrhein-Westfalen bedeutet das
einen Verlust von 233.000 Arbeitsplätzen. (vgl. Bosch 1998, S. 27)
3.1.1. Entwicklung der Arbeitslosigkeit nach Problemgruppen
Durch den generellen Anstieg der Arbeitslosigkeit in der Bundesrepublik Deutschland
ist auch die Zahl der Langzeitarbeitslosen im Bestand gestiegen. Von 1980 bis 1988
stieg die Zahl der Langzeitarbeitslosen auf knapp 680.000 Personen alleine in West-
deutschland an. Nach der konjunkturbedingten Abnahme der Langzeitarbeitslosigkeit
99

nach der Wende, Ende der 80er und Anfang der 90er Jahre, stieg der Anteil der
Langzeitarbeitslosen im Jahr 1995 auf das bisher höchste Niveau von 827.559 Per-
sonen. Auch die durchschnittliche Verweildauer Arbeitsloser lag mit 13,5 Monaten so
hoch, wie zuvor nur in den Jahren 1988 und 1989. Über 400.000 Personen waren im
September 1995 in Westdeutschland länger als 24 Monate arbeitslos. (vgl. Bosch
1998, S. 42) Die Problematik, die sich hinter diesen Zahlen verbirgt, ist, dass die
Vermittlungschancen für ohnehin auf dem Arbeitsmarkt diskriminierte Personen, wie
z. B. schlecht qualifizierte Arbeitnehmer, Jugendliche ohne Berufsausbildung, Aus-
länder, Schwerbehinderte und Frauen sich nochmals verschlechtern, wenn sie mit
einer wachsenden Anzahl von besser qualifizierten, jüngeren, gesunden Arbeitneh-
mern, die kurzfristig aus dem Erwerbsleben ausscheiden mussten, konkurrieren
müssen. Durch diese Verhärtungstendenzen auf dem Arbeitsmarkt kommt es zu ei-
ner relativen Zunahme der Langzeitarbeitslosigkeit, da o. a. Problemgruppen nur
noch erschwert zu vermitteln sind. Darüber hinaus belegen mehrere Studien (vgl.
Andreß 1989, Rosenbladt 1983), dass die einmal eingetretene Arbeitslosigkeit ein
sehr hohes Risiko für eine erneute Arbeitslosigkeit nach erfolgreicher Vermittlung mit
sich bringt. Ist dies der Fall, kann von Mehrfacharbeitslosigkeit gesprochen werden.
Diese konzentriert sich besonders stark auf bestimmte Personengruppen. So hatten
Männer eine höhere Mehrfacharbeitslosigkeit aufzuweisen als Frauen, Geringqualifi-
zierte eine höhere als Hochqualifizierte, Arbeiter und Jüngere eine höhere als Ange-
stellte und Ältere. Der Unterschied zwischen Mehrfacharbeitslosigkeit und Langzeit-
arbeitslosigkeit scheint darin zu bestehen, „dass die Arbeitslosigkeitsdauer im we-
sentlichen durch persönliche Merkmale (...) prognostiziert werden kann, während die
Häufigkeit von Arbeitslosigkeit vor allem mit tätigkeitsspezifischen Merkmalen zu-
sammenhängt“ (Andreß 1989, S. 30). Dies bedeutet, dass sich die Konzentration des
Arbeitslosigkeitsrisikos auf bestimmte Personen oder Personengruppen nicht nur in
Form von Langzeitarbeitslosigkeit, sondern auch in Form von Mehrfacharbeitslosig-
keit vollzieht. Bei bestimmten Personengruppen findet also eine Überschneidung von
Langzeit- und Mehrfacharbeitslosigkeit statt. Dies bedeutet, dass es bestimmten
Personen kaum mehr möglich scheint, in stabile Erwerbstätigkeitsphasen zu gelan-
100

gen. Diese Personen bilden eine Gruppe von Arbeitslosen, die nahezu dauerhaft aus
dem Erwerbsleben ausgegrenzt sind.
3.1.2. Schutz von benachteiligten Personen auf dem Arbeitsmarkt
Beschäftigungschancen und das Risiko, von Arbeitslosigkeit betroffen zu werden,
scheint unter den Erwerbspersonen höchst ungleich verteilt zu sein. Dies zeigt sich
als Konzentration des Beschäftigungsrisikos in Bezug auf Personen mit bestimmten
Merkmalen. Eine zentrale Bedeutung dieses Entwicklungsprozesses haben betriebli-
che Beschäftigungsstrategien, wie die Selektion bei Kündigungen und die Situation
bei Einstellungen. Einen besonderen Schutz genießen werdende Mütter, Eltern(-
teile) im Erziehungsurlaub, Schwerbehinderte, ältere Arbeitnehmer(innen), Beschäf-
tigte mit langer Betriebszugehörigkeit und Personen mit Unterhaltsverpflichtungen.
Kommt es in einem Betrieb durch Redimensionierungsmaßnahmen beispiels-
weise zu Kündigungen, konzentriert sich das Entlassungsrisiko eher auf die Jünge-
ren, Ledigen und Personen mit kurzer Betriebszugehörigkeit. Dieser Personengruppe
wird ein höheres Zugangsrisiko in die Arbeitslosigkeit zugeschrieben, während Älte-
ren, Unqualifizierten und gesundheitlich Beeinträchtigten eher ein hohes Verweilri-
siko in Arbeitslosigkeit zugeschrieben wird.
Durch den stetig größer werdenden Pool an Arbeitslosen steigt für Unternehmen
die Wahrscheinlichkeit, freie Stellen mit besonders geeigneten Bewerber(innen) be-
setzen zu können. Als Folge davon ist zu beobachten, dass gut qualifizierte und jün-
gere Arbeitslose bei der Stellenbesetzung bevorzugt werden und dafür ein anderer
Teil der Arbeitslosen enorme Schwierigkeiten hat, eine Stelle in einem Unternehmen
zu finden. Zur letzteren Personengruppe gehören hauptsächlich ältere und gesund-
heitlich beeinträchtigte Arbeitslose. Neben oft vermuteter Leistungsminderung
scheuen Betriebe rechtliche Schutzregeln (Kündigungsschutz für Schwerbehinderte,
Senioritätsentlohnung), die ihnen eine Kündigung dieser Person erschweren oder in
manchen Fällen sogar nicht erlauben würde. Obwohl diese rechtlichen Bestimmun-
gen benachteiligte Personengruppen vor einer Erwerbslosigkeit schützen soll, sind
sie im Falle einer bereits eingetretenen Arbeitslosigkeit für die Wiedereingliederung
in das Beschäftigtenverhältnis eher ein Hemmnis.
101

Von dieser Tendenz sind ganz besonders die Arbeitslosen betroffen, die durch
die fortgeschrittene Dauer der Arbeitslosigkeit, ein höheres Lebensalter und die
Kombination von so genannten vermittlungshemmenden Merkmalen (ohne berufliche
Ausbildung, minderqualifiziert, gesundheitliche Einschränkungen) gekennzeichnet
sind. Die Altersgruppe der 45-60Jährigen sind unter den Langzeitarbeitslosen be-
sonders stark vertreten (57,8%). Das gleiche Bild zeichnet sich unter den Langzeit-
arbeitslosen für gesundheitlich beeinträchtigte Personen ab (45,4%). Die durch-
schnittliche bisherige Dauer der Arbeitslosigkeit liegt für alle Personen mit so ge-
nannten vermittlungshemmenden Merkmalen mit 20,4 (fortgeschrittenes Alter) sowie
18,9 (gesundheitliche Einschränkung) und 14,6 Monaten (fehlende Ausbildung) deut-
lich über dem Durchschnittswert von 13,5 Monaten. Bei rund 70vH der Älteren und
gesundheitlich Eingeschränkten gibt es zusätzlich eine Überschneidung mit minde-
stens einem weiteren Risikofaktor. (vgl. Bosch 1998, S. 62)
Obwohl die o.a. Personen die Struktur der Langzeitarbeitslosigkeit bis heute we-
sentlich prägen, sind im Verlauf der 80er Jahre allerdings auch solche Personen-
gruppen von Langzeitarbeitslosigkeit erfasst worden, die in der Vergangenheit nicht
zu den so genannten Risikogruppen durch besondere Merkmale zählten. Zu dieser
„neuen“ Personengruppe der Langzeitarbeitslosen zählen Facharbeiter und Hoch-
schulabsolventen, die aufgrund ihrer vorangegangenen Qualifikation bisher auf dem
Arbeitsmarkt selbst bei einem Arbeitsplatzverlust als schnell vermittelbar galten. Sie
weisen einen beruflichen Abschluss vor, sind gesundheitlich nicht eingeschränkt und
gehören der mittleren Altersgruppe an. Ihre Vermittlung ist im wesentlichen dadurch
eingeschränkt, dass sie mittlerweile der Gruppe der Langzeitarbeitslosen angehören.
Untersuchungen belegen, dass es unter den Personalchefs verbreitete Vorbehalte
gegenüber Arbeitslosen gibt (vgl. Rudolph 1992, S. 193). Die Tatsache der Arbeitslo-
sigkeit an sich - und erst recht die der Langzeitarbeitslosigkeit – scheint immer mehr
zu einem Merkmal zu werden, dass die Wiedereinstellung in ein Unternehmen nega-
tiv beeinflusst, auch wenn alle anderen Faktoren, die ein Bewerber mitbringt, für eine
Einstellung sprechen würden (Qualifizierung, Alter).
102

3.1.3. Verteilung der Arbeitslosenquote nach Geschlecht
Eine bisher noch nicht angesprochene Problemgruppe auf dem Arbeitsmarkt sind
Frauen. Das Arbeitslosigkeitsrisiko ist zwischen Frauen und Männern höchst un-
gleich verteilt. Einer der wichtigsten Gründe für Benachteiligungen der Frauen auf
dem Arbeitsmarkt ist deren häufig diskontinuierlich verlaufende Erwerbsbiographie.
Jüngere Frauen (bis 34 Jahre) sind kaum stärker – teilweise sogar weniger - von Ar-
beitslosigkeit betroffen als Männer ihrer Altersklasse. Dafür liegen die Arbeitslosen-
quoten der Frauen in den mittleren und höheren Altersgruppen um mindestens zwei
Prozentpunkte höher als die der Männer (vgl. Bosch 1998, S. 68) Der wichtigste
Grund für die schlechten Beschäftigungschancen der Frauen sind so genannte Fa-
milienpausen, in denen Frauen sich in den wenigsten Fällen weiterqualifizieren. Dar-
über hinaus haben sie wegen der daraus folgenden niedrigeren Betriebszugehörig-
keit ein höheres Kündigungsrisiko zu tragen als gleichaltrige Männer. Je kürzer die
Berufserfahrung vor der Familienpause ist, umso schwieriger ist der Eintritt in das
Berufsleben nach der Babypause. Hinzu kommt, dass Frauen mit Kindern oft weni-
ger mobil und flexibel sind als ihre männlichen Konkurrenten und daher auf Arbeits-
plätze mit familienfreundlichen Arbeitszeiten oder Halbtagsstellen angewiesen sind.
Letztere werden jedoch bisher in viel zu geringem Maße angeboten.
Vergleicht man die Dauer der Arbeitslosigkeit nach Geschlecht, ist festzustellen,
dass Frauen in der Regel häufiger von einer länger andauernden Arbeitslosigkeit be-
troffen sind als Männer. Zahlen vom Juni 1995 belegen, dass die Verweildauer in Ar-
beitslosigkeit bei Frauen durchschnittlich 8,6 Monate betraf, während sie bei Män-
nern „nur“ 7,8 Monate betrug (vgl. Bosch 1998, S. 72). Diese Zahlen lassen sich da-
durch erklären, dass bei Männern durch konjunkturell bedingte Schwankungen ge-
rade im verarbeitenden Sektor sich schneller Möglichkeiten ergeben, ihre Arbeitslo-
sigkeit zu beenden oder zumindest saisonal bedingt zu unterbrechen. Frauen sind in
diesem Sektor nur sehr gering vertreten. Ihr Hauptbeschäftigungsfeld ist der Dienst-
leistungssektor. Männer haben daher eine größere Bandbreite an Möglichkeiten, um
ihrer Arbeitslosigkeit ein Ende zu setzen, während Frauen zu einem großen Teil auf
ein Arbeitsfeld – den Dienstleistungsbereich - zurückgreifen müssen. Die im Ver-
gleich zu den Männern hohen Verbleibsquoten der Frauen in Arbeitslosigkeit erge-
103

en sich also aus niedrigeren Beschäftigungschancen aufgrund von unregelmäßigen
Erwerbsbiographien, keiner Weiterqualifizierung während der Babypause, man-
gelnde Flexibilität und Mobilität aufgrund von Kindern und Fokussierung auf den
Dienstleistungsbereich.
Desweiteren sind von Arbeitslosigkeit überdurchschnittlich stark Ausländerinnen
betroffen. Allein in Nordrhein-Westfalen steigt seit den 90er Jahren ihr Anteil an der
Frauenarbeitslosigkeit stetig an. Unter den arbeitslosen Aussiedlern und Aussiedle-
rinnen waren 1995 in Nordrhein-Westfalen 61,5vH weiblich. Dies ist ein um rund 20
Prozentpunkte höherer Frauenanteil als unter den übrigen Deutschen. (vgl. Bosch
1998, S. 72)
Vergleicht man die geschlechterspezifische anteilige Arbeitslosigkeit unter qualifi-
kationsspezifischen Gesichtspunkten, wird deutlich, dass die durchschnittliche Ar-
beitslosenquote bei Frauen ohne einen Ausbildungsabschluss geringer ist (15,5%)
als bei Männern ohne Ausbildungsabschluss (17,0%). Dieses Verhältnis verschiebt
sich aber zu ungunsten der Frauen, je höher die Qualifikationsstufe ist, die von bei-
den Geschlechtern erreicht worden ist. Bei Männern mit einer betrieblich/schulischen
Ausbildung sind 8,0% von Arbeitslosigkeit betroffen, während es bei Frauen mit
gleicher Qualifikation schon 8,5% sind. Bei Arbeitslosen mit Fachhochschulabschluss
klaffen die geschlechterspezifischen Zahlen noch weiter auseinander. Hier sind nur
durchschnittlich 5,0% der Männer von Arbeitslosigkeit betroffen, während der Anteil
der Frauen bei durchschnittlich 8,5% liegt. Bei den durchschnittlichen Arbeitslosen
mit einem Hochschulabschluss liegt die anteilige Verteilung ähnlich. 5,5% der
Männer mussten sich in dieser Kategorie arbeitslos melden, während der Anteil der
Frauen bei 8,0% liegt. (vgl. Bosch 1998, S. 74)
3.1.4. Verteilung der Arbeitslosigkeit nach Alter
Seit dem Beginn der 80er Jahre ist zu beobachten, dass sich die Zusammensetzung
des Gesamtarbeitslosenbestandes in Bezug auf die altersspezifische Verteilung
deutlich zuungunsten der oberen Altersklassen verändert hat. In Westdeutschland
waren im September 1995 23,0vH der Arbeitslosen 55 Jahre und älter. In den Jahren
1993 zu 1994 und 1994 zu 1995 ist die absolute Zahl der Arbeitslosen in dieser Al-
104

terskategorie sogar deutlich angestiegen. (vgl. Bosch 1998, S. 75) Vergleicht man
hingegen die Gruppe '60 bis unter 65 Jahre' mit der eben beschriebenen Alters-
gruppe ist festzustellen, dass die Gruppe '60 bis unter 65 Jahre' verhältnismäßig
klein ist. Diese aufgezeigte Tendenz ist dadurch zu begründen, dass Arbeitnehmer
nach Vollendung des 60. Lebensjahres die Möglichkeit haben, in den vorgezogenen
Ruhestand überzugehen. Dieser Altersgruppe wird durch diese Regelung eine Alter-
native zur Arbeitslosigkeit eingeräumt. Allerdings muss festgehalten werden, dass
diese klein erscheinende Gruppe unterzeichnet ist, da sich in ihr auch Personen be-
finden, die einen ausgesprochenen Erwerbswunsch haben und nur aufgrund man-
gelnder Beschäftigungsmöglichkeit in den vorgezogenen Ruhestand übergegangen
sind, aber eigentlich den Arbeitslosen zugerechnet werden müssten. Die Chancen
dieser Personengruppe, nach eingetretener Arbeitslosigkeit den Weg in eine Wie-
derbeschäftigung zu finden, ist denkbar schlecht, da Unternehmen bei der Besetzung
von Stellen oftmals jüngere Bewerber bevorzugen, die schon alleine aufgrund ihres
Alters dem Unternehmen länger erhalten bleiben könnten und vermeintlich auch lei-
stungsstärker sind als ihre älteren Konkurrenten.
Wie bereits schon angesprochen, ist das zunehmende Alter nicht nur ein erhöh-
tes Risiko für eine drohende Arbeitslosigkeit, sondern es birgt auch ein erhöhtes Ri-
siko nach bereits eingetretener Arbeitslosigkeit in die Langzeitarbeitslosigkeit abzu-
rutschen. Während die über 55Jährigen bis unter 60Jährigen an der Gesamtzahl der
Arbeitslosigkeit in Westdeutschland einen Anteil von 23vH hatten, macht diese
Gruppe gleichzeitig bei den Langzeitarbeitslosen einen Anteil von 39,6vH aus. Diese
Tendenz hat sich besonders stark in den 90er Jahren entwickelt, denn „Anfang der
90er Jahre waren zwei Drittel der Langzeitarbeitslosen 45 Jahre und älter. Mitte der
80 Jahre waren es noch weit weniger als die Hälfte.“ (Bosch 1998, S. 81f) Eine Er-
hebung im Juni 1995 zeigt auf, dass in Westdeutschland arbeitslose Männer und
Frauen ab dem 45. Lebensjahr eine durchschnittlich abgeschlossene Dauer der Ar-
beitslosigkeit von mindestens zehn Monaten haben. Bei Arbeitssuchenden im Alter
von 55 – 60 Jahren erhöht sich die durchschnittliche Verweildauer auf mindestens 15
Monate. Im Vergleich dazu: Arbeitssuchende die zwischen 25 – 30 Jahre alt sind,
105

sind durchschnittlich „nur“ fünf Monate arbeitslos, bevor sie einer neuen Beschäfti-
gung nachgehen. (vgl. Bosch 1998, S. 83)
3.1.5. Verteilung der Arbeitslosigkeit nach Art der Berufsausbildung
und Qualifizierung
Personen mit keiner abgeschlossenen Berufsausbildung gehören mit einem Anteil
von 46,5vH der Arbeitslosen insgesamt zu knapp der Hälfte aller Arbeitslosen und
stellen somit eine große Problemgruppe des Arbeitsmarktes dar. Diese Aussage wird
noch deutlicher, wenn man berücksichtigt, dass der Anteil der Ungelernten nur etwa
ein Viertel der sozialpflichtig Beschäftigten ausmacht. (vgl. Bosch 1998, S. 91) Man
muss davon ausgehen, dass Ungelernte aufgrund ihrer geringen Qualifikation kaum
Möglichkeiten haben, sich auf dem Arbeitsmarkt durchzusetzen. Der Verdrängungs-
wettbewerb durch besser Qualifizierte ist bei der Arbeitsplatzsuche enorm hoch,
denn Unternehmen können sich aufgrund der hohen Arbeitslosigkeit oftmals den für
sie optimalen Bewerber mit den geeigneten Qualifikationen aussuchen. Daraus re-
sultiert, dass die Gruppe derjenigen ohne eine abgeschlossene Berufsausbildung die
einzige qualifikationsspezifische Gruppe ist, die überdurchschnittlich viele Langzeit-
arbeitslose aufweist. Die durchschnittliche Verweildauer von Ungelernten in Arbeits-
losigkeit ist mit 8,7 Monaten dadurch sehr hoch. Im Vergleich dazu liegt die durch-
schnittliche Verbleibsdauer von Personen mit einer Berufsausbildung bei ca. 7,5 Mo-
naten. (vgl. Bosch 1998, S. 91)
Allerdings ist zu dieser Personengruppe anzumerken, dass sie mit einem Anteil
von 42,2vH einen ähnlich hohen Anteil an Arbeitslosen aufweist, wie die Personen-
gruppe ohne eine abgeschlossene Berufsausbildung (vgl. Bosch 1998, S. 91). Viele
der Ausbildungsabsolventen scheinen somit nach ihrer Ausbildung Probleme zu ha-
ben, auf dem Arbeitsmarkt Fuß zu fassen. Die Vermutung, dass viele Betriebe Be-
werber mit einigen Jahren Berufserfahrung oder einem abgeschlossenen Studium
den Ausbildungsabsolventen bevorzugen, scheint hier nahe zu liegen. Für die Zu-
kunft scheint es sich abzuzeichnen, dass sich die Situation Ungelernter und gering
Qualifizierter am Arbeitsmarkt weiter verschlechtern wird. Schätzungen besagen,
dass die Zahl der Arbeitsplätze für diese Personengruppe durch die weitere Ab-
106

nahme des industriellen Sektors und des handwerklichen Bereichs bis zum Jahr
2010 sich um das Dreifache reduzieren wird.
Im Vergleich dazu ist der Anteil der Arbeitslosen mit Berufsfachschule bzw.
Fachschulausbildung und Fachhochschul- bzw. Hochschulstudium relativ gering. Die
Arbeitslosenquote der Person mit einer Fachhochschulausbildung ist mit 2.0vH die
niedrigste unter allen Arbeitslosengruppen, gefolgt von Personen mit einer Hoch-
schulausbildung mit 4.0vH und Personen mit einer Berufsfachschul- oder Fachschul-
ausbildung mit 4,9vH (vgl. Bosch 1998, S. 91). Eine akademische Qualifikation eröff-
net folglich günstigere Beschäftigungschancen als eine betriebliche Berufsausbil-
dung. Das Risiko von einer Langzeitarbeitslosigkeit betroffen zu sein, ist bei Hoch-
schulabsolventen relativ gering, da ihre Verbleibdauer in Arbeitslosigkeit im Vergleich
zu Ausbildungsabsolventen oder Ungelernten eher kurz ist.
Dennoch war die absolute Zahl von arbeitslosen Hochschulabsolventen 1995 so
hoch wie noch nie zuvor. Besonders betroffen von dieser Tendenz sind Langzeitstu-
dierende und Studierende mit Phasen langer Arbeitslosigkeit während ihres Studi-
ums. Diese Personengruppe ist vor allen Dingen von Berufseintrittsproblemen be-
troffen, während mit zunehmendem Alter und gesammelter Berufserfahrung das Ri-
siko der Arbeitslosigkeit und vor allen Dingen der Langzeitarbeitslosigkeit deutlich
abnimmt. (vgl. Bosch 1998, S. 92f)
Zusammenfassend ist deutlich geworden, dass eine abgeschlossene betriebliche
Berufsausbildung zwar eine notwendige, nicht jedoch auch die hinreichende Bedin-
gung für eine Beschäftigung am Arbeitsmarkt darstellt, wie die o. g. Zahlen belegen.
Von der Qualifikation Ausbildungsabschluss als hinreichender Bedingung für den
Eintritt in eine gesicherte Beschäftigung kann angesichts der hohen Arbeitslosen-
quote dieser Personengruppe nicht mehr die Rede sein. Allerdings darf dies auch
nicht bedeuten, dass die betriebliche Duale Ausbildung ausgedient hat, da sie trotz
aller augenscheinlichen Probleme an der zweiten Schwelle Qualifikationen vermittelt,
die junge Leute für ihren Berufseinstieg benötigen, um darauf gezielt weitere Qualifi-
kationen aufbauen zu können.
107

3.2. Diskontinuitäten in Erwerbs- und Karriereverläufen als künftiges
Problem
Als Folge von fortschreitender Restrukturierung von Unternehmen und Märkten ver-
ändert sich das Verhältnis von Kapital und Arbeit. Das heißt konkret: es verändern
sich die Formen des Einsatzes und der Nutzung von Arbeitskraft. Das gemeinsame
Merkmal ist dabei die Erosion und partiell auch Auflösung einer institutionellen Ver-
fasstheit von Arbeit, die im Rahmen der fordistisch-tayloristischen Arbeitsorganisa-
tion typisch und strukturprägend war. Arbeits- und Lebensformen in unserer Gesell-
schaft werden immer flexibler und vielfältiger, und diese Entwicklung geht mit einem
vermehrten Beschäftigungswandel einher.
3.2.1. Krise des Normalarbeitsverhältnisses durch die Entgrenzung
von Arbeit?
Das bekannteste Beispiel für den institutionellen Gestaltwandel von Arbeit ist die
Erosion bzw. Auflösung des Normalarbeitsverhältnisses, d.h. des unbefristeten, ar-
beits- und sozialrechtlich abgesicherten Vollzeitbeschäftigungsverhältnisses. Sie
drückt sich in einer wachsenden Heterogenität von Beschäftigungsformen einerseits
und Destabilisierung der Erwerbsbiographien andererseits aus.
Am pointiertesten wird dies in einem Gutachten für die bayerisch-sächsische
„Kommission für Zukunftsfragen“ formuliert, das zu dem Ergebnis kommt, dass sich
der Anteil „atypisch“ Beschäftigter und Personen in arbeitsmarktpolitischen Maß-
nahmen, wie Arbeitsbeschaffungsmaßnahmen oder Kurzarbeit, an allen abhängig
Beschäftigten insgesamt bereits auf rund ein Drittel beläuft. Entsprechend geht der
Anteil von Normalarbeitsverhältnissen bis Mitte der 90er Jahre von fast 85vH (1970)
auf etwa 68vH zurück (vgl. Zukunftskommission 1996, S. 143f.).
Auch die Entwicklung der Arbeitszeiten weist eindeutig in Richtung Entgrenzung.
Dazu trägt neben der Ausweitung der Teilzeitarbeit auf nunmehr über 5 Mill. (dies
entspricht einem Anteil an allen Beschäftigten von mehr als einem Fünftel) vor allem
die in Dauer, Lage und Verteilung von Arbeitszeit insgesamt weiter voranschreitende
Entstandardisierung und Flexibilisierung bei. Es scheint, dass das derzeitige Ar-
108

eitsmuster – eine Arbeitszeitdauer zwischen 35 und 40 Stunden pro Woche, zwi-
schen Montag und Freitag, ohne Nachtarbeit und in einem gleich bleibenden Rhyth-
mus von Woche zu Woche – zunehmend an Gültigkeit verliert (vgl. Wotschak 1997,
S. 37f.).
Ebenso kann man heute in vielen Fällen nicht mehr von einer klaren Abgrenzung
von Arbeitswelt und Lebenswelt, Wohn- und Arbeitsort oder Arbeitszeit und Freizeit
sprechen.
Auch in inhaltlicher Hinsicht werden die Grenzen des Arbeitsplatzes bzw. der in-
haltlichen Anforderungen immer vielfältiger. Was jemand an seinem Arbeitsplatz tut,
welche Techniken und Arbeitsmittel dabei eingesetzt werden, mit wem er oder sie
zusammenarbeitet, verändert sich für eine stetig wachsende Zahl von Arbeitskräften
in kurzen Zeitabständen. Arbeiten an verschiedenen Arbeitsplätzen oder an wech-
selnden Aufgaben in verschiedenen Kooperationsbezügen im Rahmen von projekt-
förmig organisierter Arbeit scheint nach und nach die vergleichsweise starre funkti-
onsbezogene Arbeitsteilung in den Unternehmen abzulösen.
Wurde in der Phase des Taylorismus darauf geachtet, eine strikte Trennung von
Kopf- und Handarbeit, von Planung und Ausführung einzuhalten, heißen die neuen
Schlüsselwörter „Flexibilisierung“ und „Selbstorganisation“ (vgl. Döhl 2000, S. 12).
Bezugspunkt von Strategien der „Flexibilisierung“ ist die möglichst effiziente Or-
ganisation des Personaleinsatzes. Das kann im konkreten Fall bedeuten, dass durch
die Beschäftigung von freien Mitarbeitern auf Spezialwissen zurückgegriffen werden
kann, das nur von Zeit zu Zeit oder für ein bestimmtes Projekt benötigt wird. Auch
der Einsatz von Leiharbeitnehmern ist ein sicheres Indiz für fortschreitende Flexibili-
sierung in Unternehmen, da hier die kurzfristige Verfügbarkeit zusätzlich benötigter
Arbeitskräfte ohne große Such- und Verwaltungskosten gesichert wird.
Unmittelbar Kosten senkend wirken auch die meisten der neuen Arbeitszeitmo-
delle (Arbeitszeitkonten), da aufgrund von flexibler Ausgestaltung nicht nur die vor-
handene Kapazität an Arbeitskräften besser ausgelastet werden kann, sondern auch
in der Regel Überstunden nur noch sehr begrenzt oder überhaupt nicht mehr in Frei-
zeit oder Geld abgegolten werden. (vgl. WSI Mitteilung 1/2000, S. 12)
109

Darüber hinaus wird Arbeitszeit immer häufiger gar nicht vertraglich geregelt,
oder zwischen vertraglich vereinbarter und tatsächlich geleisteter Arbeitszeit klafft
eine immer größere Lücke. Dies betrifft längst nicht mehr nur die Führungskräfte,
sondern weitet sich zunehmend auch auf viele Arbeiter und Arbeitnehmer aus. Die
private, freie Zeit von Arbeitskräften wird somit immer mehr zum Puffer für die flexible
Organisation oder für zu knapp besetzte Abteilungen. (vgl. WSI Mitteilung 1/2000,
S. 11)
„Selbstorganisation“ zielt vor allem auf die optimale Nutzung von Arbeitskraft.
Das wesentliche Merkmal hierbei ist die erweiterte Selbstkontrolle der Arbeitskräfte.
Ihnen wird ein höheres Maß an Verantwortlichkeit übertragen, was zu einer effizienz-
steigernden Dynamik einerseits führen und andererseits das Problem der Fremd-
kontrollfunktion lösen soll. (vgl. Voß 1998, S. 473f.) In den neuen arbeitskraft- bzw.
arbeitsorientierten Rationalisierungsstrategien wird Arbeitskraft somit zum Subjekt
der Rationalisierung. Dem entspricht ein ebenso weites und nach oben offenes Lei-
stungsverständnis, das Mitarbeitern abverlangt wird. Durch die stärkere Einbindung
der Arbeitskraft in das unternehmerische Geschehen wird diese zum „Selbstoptimie-
rer“ in der Ablauf- und Organisationsplanung, zum Mit-Unternehmer mit der entspre-
chenden zeitlichen Flexibilität und Mobilität, zum alltäglichen Problemlöser und Pro-
zessmanager. (vgl. WSI Mitteilung 1/2000, S. 13) Ein weiterer Ausdruck dieses Pro-
zesses ist der steigende Druck zur permanenten, eigeninitiativen Weiterqualifizie-
rung.
Bei aller Formenvielfalt und Unterschiedlichkeit ist diesen verschiedenen Varian-
ten von Nicht-Norm-Arbeitsverhältnissen jedoch häufig eines gemeinsam: sie sind in
vielen Fällen nicht oder nur unzureichend eingebunden in den Schutz der sozialen
Sicherung. Teilweise sind sie darüber hinaus zusätzlich ausgegrenzt aus tarifvertrag-
lichen, betrieblichen oder arbeitsrechtlichen Regelungen. Wenn man sich die ver-
schiedenen Arbeitskräftegruppen vor Augen führt, wird deutlich, dass das Spektrum
einerseits von freien Mitarbeitern und hoch bezahlten Beratern bis andererseits zu
Leiharbeitnehmern, geringfügig Beschäftigten oder befristeten Aushilfskräften reicht.
An diesen Punkten lässt sich vergegenwärtigen, welchen Sinn der normative Schutz
des Normalarbeitsverhältnisses hatte und haben sollte. Es sollte die Existenzsiche-
110

ung, die auf Erwerbsarbeit basierte, planbar und dauerhaft machen und vor allen
Dingen das Risiko des Erwerbsverlustes mindern.
3.2.2. Von der „Normalbiographie“ zur „Bastelbiographie“?
Infolge der eben beschriebenen Erosion der Erwerbsarbeit löst sich ebenfalls der um
die Normalarbeitsverhältnisse zentrierte Biographieverlauf zunehmend auf und
macht einer durch Diskontinuität und immer raschere sowie häufigere Wechsel zwi-
schen verschiedenen Statusbereichen geprägten „Bastelbiographie“ Platz. Das be-
deutet, dass wenn von Erwerbsbiographien gesprochen wird, oft nicht mehr das
Standardmodell gemeint ist, das sich durch eine erwerbsbezogene Dreiteilung in
Vorbereitungs-, Aktivitäts- und Ruhephase auszeichnet, sondern dass immer mehr
Erwerbsbiographien durch Arbeitsunterbrechungen, Brüche, Umwege und Schleifen
gekennzeichnet sind. Ursprünglich ist das „Normalarbeitsverhältnis“ durch einen
mehr oder weniger langen Abschnitt einer kontinuierlichen Erwerbsbiographie, die
allenfalls durch kurze Phasen der Arbeitslosigkeit unterbrochen ist, gekennzeichnet.
Alter, Beschäftigungsdauer, vor allem aber Betriebszugehörigkeit drücken sich in zu-
nehmenden Statusrechten und -sicherungen aus, denn Erwerbsverläufe sind nicht
nur durch den Beruf, sondern auch durch strikte Alters- und Senioritätsnormen
strukturiert und nehmen dadurch die Form von „Normalbiographien“ an. (vgl. Dom-
bois 1999, S. 14)
Das Konstrukt des „Normallebenslaufes“ scheint jedoch nur noch eine schwache
reale Basis zu besitzen, wodurch die biografische Planungsperspektive an Sicherheit
und Vorhersagbarkeit zu verlieren scheint. Durch die Veränderungen im Beschäfti-
gungssystem erhöhen sich die Diskontinuitäts- und Ausgrenzungsrisiken sowie die
Anforderungen an Flexibilität und Mobilität jedes einzelnen. Diese Diskontinuität kann
jedoch verschiedene Formen annehmen, und sie kann sehr unterschiedlich motiviert
sein. Diskontinuität kann einerseits die Konsequenz einer undurchschaubaren, kon-
junkturabhängigen Struktur des Arbeitsmarktes und des Bildungssystems sein, oder
sie ergibt sich aus der Nutzung von individuellen Handlungsspielräumen, die es er-
möglichen, Fehleinstiege und Fehlentscheidungen bei der Berufswahl zu korrigieren
sowie negative Selektionen zu kompensieren. Sie kann je nach Anlass, Dauer und
111

Häufigkeit der Unterbrechung etwas ganz Unterschiedliches bedeuten und sie ist
nicht immer automatisch mit Instabilität gleichzusetzen. (vgl. Schaeper/Kühn/Witzel
2000, S. 84)
Für Frauen gilt beispielsweise eine andere „Normalität“, die durch die Einbindung
in Arbeitsmarkt u n d Familie geprägt ist. Obwohl der Gesetzgeber es ermöglicht,
dass beide Elternteile Erziehungsurlaub beantragen können, ist es zu fast 100 Pro-
zent immer noch die Frau, die ihre Arbeit aufgibt oder unterbricht, um sich der Erzie-
hung und Betreuung des Kindes oder der Kinder zu widmen. Nach dem Erziehungs-
urlaub greifen vorwiegend Frauen auf so genannte Teilzeitbeschäftigungen zurück.
In den Jahren von 1970 bis 1995 ist diese Form der Erwerbsarbeit von 6 Prozent auf
23 Prozent gestiegen (vgl. Dombois 1999, S. 15). Ein Teil dieser Beschäftigungsver-
hältnisse ist arbeits- und sozialrechtlich voll geschützt, ein anderer Teil, die geringfü-
gigen Beschäftigungsverhältnisse, sind auf einen monatlichen Höchstverdienst von
gegenwärtig 630 DM begrenzt und vermitteln in der Regel allenfalls geringfügige An-
sprüche auf soziale Sicherung. Hinzu kommt, dass in vielen Fällen diese Teilzeitbe-
schäftigungen zeitlich begrenzt sind, wodurch sie zusammen mit der Arbeitslosigkeit
zu einer Ausbreitung diskontinuierlicher Erwerbsbiographien beitragen, die nur noch
in unzulänglichem Maße Ansprüche an ein System der sozialen Sicherung begrün-
den, welches noch auf dem Normalarbeitsverhältnis aufbaute.
Eine weitere Personengruppe, die besonders von der Erosion des Normalar-
beitsverhältnisses betroffen ist, sind junge Arbeitnehmer/-innen. Oftmals tritt bei die-
ser Personengruppe der erste Bruch der Berufsbiographie unmittelbar nach Beendi-
gung der Ausbildung oder ein paar Jahre später ein (siehe auch 3.1.: Qualifikations-
spezifische Arbeitslosigkeit). Die Gründe hierfür können unterschiedlicher Natur sein.
Zum einen ist es möglich, dass der Ausbildungsbetrieb den Auszubildenden nach
bestandener Abschlussprüfung nicht in ein Angestelltenverhältnis übernehmen kann.
Zum anderen besteht jedoch auch die Möglichkeit, dass der Jugendliche während
seiner Ausbildungszeit erkennt, dass er sich für den für ihn subjektiv betrachtet fal-
schen Beruf entschieden hat und nun versucht, durch einen Tätigkeitswechsel oder
sogar durch eine Umschulung diese Fehlentscheidung auszugleichen. Eine andere
Alternative, die ebenfalls von vielen Jugendlichen genutzt wird, ist die Weiterqualifi-
112

zierung durch ein anschließendes Studium oder eine zielgerichtete Fortbildung.
Diese kann dem gelernten Beruf entsprechen, sie kann aber auch, wie oft bei Studie-
renden mit einer dualen Ausbildung zu beobachten, berufsfremd sein. Der für diese
Gruppe typischen Umgangsweise mit Diskontinuität liegen berufsbiografische Ge-
staltungsmodi zugrunde, die durch Karriereambitionen gekennzeichnet sind. Durch
eine Fortbildung oder ein Studium erhoffen sich junge Menschen eine Chancenopti-
mierung auf dem Arbeitsmarkt. Sie haben oftmals konkrete Zielvorstellungen hin-
sichtlich betrieblicher Laufbahnmuster.
Anders im Fall der Jugendlichen, die nach Abschluss ihrer Ausbildung keine An-
stellung finden oder nach relativ kurzer Berufstätigkeit von ihrem Betrieb gekündigt
werden. Die hier eingetretene Diskontinuität wird in den meisten Fällen als bedrohlich
empfunden und fördert oftmals eine Reduktion des Anspruchsdenkens der betroffe-
nen Personen. Die Wiederaufnahme einer Erwerbstätigkeit zur materiellen Absiche-
rung und Unabhängigkeit ist das zentrale Ziel. Der Zustand der Diskontinuität soll
schnellstmöglich in eine kontinuierliche Beschäftigung umgewandelt werden, wobei
die berufliche Selbstverwirklichung hier nicht an erster Stelle steht. Es muss gear-
beitet werden, um Geld zu verdienen, nicht um einer beruflichen Bestimmung nach-
zustreben. (vgl. Schaeper/Kühn/Witzel 2000, S. 88f.)
Man kann davon ausgehen, dass die Übernahme durch den Ausbildungsbetrieb
das Risiko einer ausbildungsfremden Tätigkeit reduziert, eingetretene Arbeitslosigkeit
erhöht es.
Es kann also zwischen folgenden Formen von Erwerbsarbeit und deren Unter-
brechung unterschieden werden: Vollzeiterwerbstätigkeit, Teilzeiterwerbstätigkeit,
Arbeitslosigkeit, Bildung, Familienarbeit, sonstige Tätigkeiten (z.B. Krankheit, Aus-
landsaufenthalt). Die Gründe, warum eine Erwerbstätigkeit unterbrochen wird oder
sich verändert, hat mit individuellen Orientierungs- und Handlungsmustern zu tun.
Es scheint, dass diskontinuierliche Erwerbsverläufe bei vielen Personen mittler-
weile zum Bestandteil der Berufsbiographie gehören. Diese Tendenz wird sich in den
nächsten Jahren höchstwahrscheinlich noch verstärken. Allerdings sollten die damit
verbundenen verschiedenen biografischen Motive und Perspektiven der einzelnen
gesehen werden, denn Diskontinuität ist nicht in jedem Fall gleichzusetzen mit Insta-
113

ilität. Die oben aufgeführten Beispiele lassen mehrere Interpretationen und Gründe
von Diskontinuität erkennen:
� Diskontinuität wird als bedrohlich für die Erwerbskarriere erlebt und fördert An-
spruchsreduktion.
� Mit Diskontinuität geht Orientierungssuche und das Streben nach eigener sinn-
hafter Verortung im Berufssystem einher.
� Diskontinuität wird als Chance zur Erweiterung beruflicher Optionen interpretiert,
die sich aus einer Vollzeitweiterbildung oder einem Studium ergibt.
� Diskontinuität wird als für die Kinderbetreuung notwendige mehrjährige Unterbre-
chung der Erwerbskarriere interpretiert und mit einem Erziehungsurlaub verbun-
den.
3.2.3. Der Beruf als Orientierungsgröße in der Biographiegestaltung
Aufgrund der soeben vorgestellten Verschiedenartigkeit von Diskontinuitäten und ih-
ren möglichen Gründen in Erwerbsbiographien stellt sich daraus folgend die Frage,
ob aufgrund dieser Veränderungen der Beruf als Orientierungsgröße ausgedient hat,
und somit auch die persönliche Orientierung am Beruf mit seinen Erwerbs- und so-
zialen Integrationsperspektiven erodiert. In der Vergangenheit wurde immer auf „Be-
ruf und Beruflichkeit in subjektbezogener Perspektive“ (Kutscha 1992, S. 541) und
den Aspekt des Berufs als Kristallisationspunkt der sozialen Identität verwiesen. Der
Beruf stand und steht immer noch für viele Menschen im Zusammenhang mit einer
wichtigen gesellschaftlichen Funktion sozialer Integration. Dieses Prinzip scheint sich
allerdings für zumindest einige Personengruppen zunehmend aufzulösen. Die Sinn-
haftigkeit der Arbeitsaufgabe, berufliche Selbstverwirklichung, Erfüllen spezifischer
beruflicher Anforderungsprofile, Verfügbarkeit über eigenes Einkommen, akzeptable
Arbeitsbedingungen, die Perspektive einer Positionsverbesserung, Anerkennung,
soziale Integration und eine gefragte Qualifikation sind häufig Attribute, die gerade
bei jungen Leuten bei der Berufsauswahl eine wichtige Rolle spielen. Es geht nicht
nur um das bloße „Geldverdienen“, sondern auch um Individualisierung und Soziali-
sierung. (vgl. Schaeper/Kühn/Witzel 2000, S. 95)
114

Aufgrund von oft problematischen Übergängen von der Ausbildung in das Er-
werbsleben oder durch einen plötzlichen Arbeitsplatzverlust kommt es bei vielen Ar-
beitnehmern zu Prioritätenverschiebungen in Bezug auf die zuvor gesetzten Ziele
und Hoffnungen an ihren Beruf. Akzeptable Arbeitsbedingungen, Sinnhaftigkeit der
Arbeitsaufgabe, berufliche Selbstverwirklichung rücken plötzlich an die zweite Stelle,
wenn es darum geht, die eigene Existenz durch ein geregeltes Einkommen sichern
zu müssen.
Oder es kommt durch nicht zu erwartende Einkommens- oder Positionsverbesse-
rungen in dem spezifischen Beruf zu „Abkühlungsphasen“ bei den Betroffenen, und
die Ausübung einer Erwerbstätigkeit wird nur noch durch das Erfüllen abstrakter Ar-
beit als bloße Notwendigkeit gesehen. Diese Betroffenen verwerfen entweder ihre
ursprünglichen beruflichen Ziele durch den Wechsel in andere Berufssparten oder
Gelegenheitsjobs oder sie versuchen einen Ausweg über Weiterbildungsmaßnah-
men oder Aufnahme eines Studiums zu finden, um an ihren subjektiven Anforderun-
gen, die sie an einen Beruf stellen, festhalten zu können.
Lebensverläufe folgen also überwiegend nicht mehr dem Modell der Normalbio-
graphie. Zwar bilden die Fachkräfte mit einer kontinuierlichen Erwerbstätigkeit immer
noch die größte Anzahl, daneben zeichnet sich aber eine bunte Vielfalt diskontinuier-
licher Verläufe ab. Welches Muster der Erwerbsverlauf, d.h. die Abfolge und Dauer
unterschiedlicher Erwerbsstatus wie Erwerbstätigkeit, Arbeitslosigkeit, Bildung und
Familienarbeit, annimmt, hängt dabei auch von dem einmal gewählten Ausbildungs-
beruf ab, sowie von subjektiven Motiven und Handlungsmustern.
Statt nur über den Trend der Entberuflichung zu spekulieren, wäre es wichtiger,
die symbolischen und qualifikatorischen Dimensionen der Berufsarbeit als Voraus-
setzungen für die Beteiligung der Menschen an gesellschaftlichen Innovationen he-
rauszuheben. An den genannten Beispielen ist deutlich geworden, dass Laufbahnen
z.B. durch eine frühzeitige Mischung von Tätigkeiten erleichtert werden könnten, weil
Mischungsverhältnisse von Tätigkeiten sich leichter ändern lassen, als abrupte
Wechsel eingeführt werden können. Gegen diesen einfachen Grundsatz wird am
häufigsten, teilweise auch schon in der Ausbildung, verstoßen. Arbeitnehmer/innen
werden jahrelang in Tätigkeiten belassen, die sich vorhersehbar als begrenzt erwei-
115

sen und keine Trainingseffekte für mögliche Folgetätigkeiten aufweisen. Dadurch
werden nicht nur die Beschäftigungschancen im jeweiligen Betrieb gesenkt, sondern
gerade auch beim Betriebswechsel. Somit wird das genaue Gegenteil von Laufbah-
nen, nämlich Sackgassen produziert.
Die Gestaltung von Laufbahnen ist ein unverzichtbarer Bestandteil einer guten
und vorausschauenden Personalpolitik und des Arbeitsschutzes, denn ohne sie blei-
ben Bildungsmaßnahmen wirkungslos und die Sicherung von „Altenarbeitsplätzen“
durch horizontale Laufbahnen oder auch vertikale Karrieren unerreichbar.
3.3. Übergangsprobleme zwischen Bildung und Beschäftigung
3.3.1. Jugendliche beim Übergang von der Schule in den Beruf
Anfang der 80er Jahre wurden die Übergangsprobleme Jugendlicher an der ersten
Schwelle, beim Übergang von der Schule in den Beruf, in erster Linie den Jugendli-
chen selber zugeschrieben. Diskutiert wurden angeblich unrealistische Berufswün-
sche der Schulabsolventen oder ihre Resignation in eine berufliche Zukunft und eine
allgemeine Verweigerungshaltung.
In der gegenwärtigen Diskussion der Einmündungsprobleme an der ersten
Schwelle stehen nunmehr eher strukturelle wirtschaftliche Rahmenbedingungen im
Vordergrund als die Handlungen und Orientierungen der betroffenen Jugendlichen.
Die Wirtschaft und Politik wird verstärkt in die Verantwortung genommen, für ein aus-
reichendes Angebot an Ausbildungsplätzen zu sorgen, denn auch wenn die Ausbil-
dungskrise der 80er Jahre der Vergangenheit angehört, haben in jüngster Zeit den-
noch regionale Strukturprobleme des Arbeitsmarktes sowie das Nord-Süd-Gefälle in
der Wirtschafts- und Wohlstandsentwicklung der Bundesländer den Blick dafür ge-
schärft, dass ungleiche Lebenslagen weiterhin die Realität des Berufseinstiegs prä-
gen und teilweise erschweren. Durch einen immer noch vorhandenen Mangel an
Ausbildungsplätzen stehen Jugendliche oftmals vor dem Problem, einen geeigneten
Berufseinstieg für sich zu finden und somit einen sinnhaften Bezug zur Arbeit aufzu-
bauen und damit ihre gesellschaftliche Identität zu entwickeln. (vgl. Wahler/Witzel
1998, S. 9f)
116

Die Problematik der Berufsauswahl
Dem Eintritt in das Berufsleben ist ein Prozess vorausgesetzt, der als Berufswahl be-
zeichnet wird und zunächst die individuelle Entscheidung für eine bestimmte Ausbil-
dung und Zuschneidung der Arbeitskraft beinhaltet. Dieser Übergang bedeutet viel-
mehr, als er auf den ersten Blick erscheinen mag, denn er führt von der abhängigen
Position des jugendlichen Schülers hin zum unabhängigen Status des Erwachsenen,
der seine ökonomische Existenz selbst bestreitet und damit ein wesentliches sozia-
les Merkmal der eigenen Persönlichkeit erwirbt.
Vor diesem Hintergrund erscheint es umso wichtiger, dass junge Menschen bei
der Auswahl ihres Ausbildungsberufes die nötige Transparenz besitzen, um den für
sie geeigneten Beruf zu finden. Viele Jugendliche haben individuelle Berufswünsche
und -vorstellungen, von denen sie sich eine berufliche Selbstverwirklichung und fi-
nanzielle Unabhängigkeit erhoffen. Beeinflusst werden diese Wünsche und Vorstel-
lungen oft aus dem familiären Bereich, etwa durch Vorbildfunktionen der Eltern oder
durch Erwartungshaltungen seitens der Familie. Eine große Rolle spielen ebenfalls
die Einflüsse der Schule, z.B. durch das erreichte Vorbildungsniveau, Noten in be-
stimmten Fächern, ausgebildete Interessen für bestimmte Unterrichtsinhalte sowie
die Einflüsse von Freunden und Klassenkameraden.
Allerdings sind diese Vorstellungen, die sich zu einem Berufsziel manifestieren,
oft verschwommen oder sogar realitätsfremd, denn Jugendliche bekommen während
ihrer Schulzeit nicht den für sie nötigen Zugang zu der Arbeitswelt. Nicht einmal der
Beruf des eigenen Vaters oder der Mutter ist transparent, denn was soll ein Schüler
für Vorstellungen haben von der Tätigkeit eines Filialleiters, Personalchefs, Wohl-
fahrtspflegers, einer Sachbearbeiterin, Steuerberaterin oder Sekretärin? In der heuti-
gen Zeit auf dieser mangelhaften Erfahrungsbasis einen Beruf zu wählen, heißt für
den Jugendlichen, eine berufliche Zukunft zu wählen, die auf unklaren, ungewichti-
gen Vorstellungen beruht. (vgl. Beinke 1983, S. 87f)
Konflikte beim Übergang in das Berufsleben
Ein bisher oft nicht beachteter Gesichtspunkt der bei der Auswahl des Ausbildungs-
platzes erschwerend hinzukommt, ist der unterschiedliche Bekanntheitsgrad der ver-
schiedenen Berufe bei Jugendlichen. Dies führt dazu, dass der Zulauf zu manchen
117

traditionellen und bekannten, aber wenig aussichtsreichen Handels- und Hand-
werksberufen größer ist als zu neuen, zukunftsreichen, aber weitgehend unbekann-
ten Berufen (vgl. Beinke 1983, S. 175).
Ein weiterer Aspekt ist, dass mit der Berufsauswahl ein Prozess beschrieben
wird, bei dem der Jugendliche nicht die freie Wahl zwischen allen existierenden Aus-
bildungsberufen hat. Vielmehr ist der individuelle Auswahlprozess ein eingeschränk-
ter, der durch externe Faktoren mitbeeinflusst wird. Mögliche Ausbildungsberufe, zur
Verfügung stehende Ausbildungsplätze mit spezifischen auszuführenden Tätigkeiten
müssen in Einklang gebracht werden mit den eigenen Interessen, Fähigkeiten und
Erwartungen, die an einen Ausbildungsberuf gestellt werden. Das bedeutet, dass die
im schulischen Bildungsprozess erworbenen Qualifikationen auf dem Arbeitsmarkt
eine entsprechende Nachfrage finden müssen, wenn ihr Nutzen für den einzelnen
gewährleistet sein soll. Wirtschaftliche Rahmenbedingungen üben somit auf den
Suchprozess nach einem geeigneten Ausbildungsberuf einen beträchtlichen Einfluss
aus, indem durch ein mehr oder wenig großes Angebot an betrieblichen Ausbil-
dungs- und Arbeitsplätzen strukturelle Vorgaben für die individuelle berufliche Kar-
riere gesetzt werden. Die Eigendynamik von Marktbewegung und Konjunktur sowie
die wirtschaftspolitischen Zielvorgaben einzelner Unternehmen bestimmen ein Sze-
nario, das sich für den einzelnen als Glück oder Pech geltend macht, in einer Phase
der Prosperität oder der Rezession auf den Arbeitsmarkt zu treten und hier umwor-
ben oder abgewiesen zu werden. (vgl. Wahler/Witzel 1998, S. 13) Für einen großen
Teil der Jugendlichen reduziert sich die Berufswahl daher auf die Entscheidung, ent-
weder überhaupt keine Berufsausbildung zu durchlaufen oder ohne Rücksicht auf
persönliche Neigungen und Berufswünsche irgendein Ausbildungsverhältnis einzu-
gehen. Für die zukünftige Erwerbsbiographie dieser Jugendlichen können an diesem
Punkt die ersten Brüche sichtbar werden. Entweder sie verbleiben in ihrem Ausbil-
dungsberuf, obwohl dieser nicht ihren anfänglichen Vorstellungen entsprochen hat
oder sie ändern noch während oder nach Beendigung der Ausbildung ihren Beruf,
um im Nachhinein doch noch ein Berufsziel anzustreben, das ihren persönlichen
Neigungen und Vorstellungen entspricht. Die Berufsausbildung ist im Endeffekt der
Ort, an dem sowohl wunschgemäße Berufsorientierungen wie auch aus Anpas-
118

sungsleistungen resultierende Umorientierungen auf dem Prüfstand stehen. „Es sind
in einem beträchtlichen Maße die Ausbildungsbedingungen, mit denen sich die Ju-
gendlichen konfrontiert sehen, die entweder in Richtung auf eine Stabilisierung bzw.
Restabilisierung wirken oder zur weiteren Verunsicherung der Berufsperspektive
beitragen“ (Ebner 1992, S. 59f).
3.3.2. Übergänge von der Berufsausbildung ins Erwerbsleben
Wenn die erste Hürde, der Übergang von der Schule in die Berufsausbildung, von
Jugendlichen gemeistert worden ist, stehen viele der jungen Leute nach Absolvie-
rung ihrer Ausbildung nach spätestens dreieinhalb Jahren vor der nächsten Heraus-
forderung: die Überbrückung der Schwelle von der Ausbildung in das Berufsleben.
Problemverschiebung in Form von Übergängen in Teilzeitarbeit, befristete Beschäfti-
gungen und berufsfremde Tätigkeiten
Der Start in das Erwerbsleben stellt sich für viele Berufsanfänger noch immer als
problematisch dar, obwohl sich die Arbeitsmarktlage in den letzten zehn Jahren stati-
stisch gesehen auch für Ausbildungsabsolventen verbessert hat. Dennoch kann von
einer Entwarnung an der zweiten Schwelle keine Rede sein, wenn man die Situation
und die Bedingungen betrachtet, unter denen Ausbildungsabsolventen in das Er-
werbsleben eintreten. Die Probleme an der zweiten Schwelle sind kein Phänomen
der Absolventenarbeitslosigkeit, sondern vielmehr ein bestehendes Problem von
Übergangsphasen in Teilzeitbeschäftigungen und berufsfremde Tätigkeiten. Die Ur-
sache für den Rückgang der Zahl arbeitsloser Ausbildungsabsolventen ist vor allem
in der Abkürzung der Arbeitslosigkeitsdauer zu sehen, denn möglicherweise melden
sich ebenso viele Fachkräfte nach der Ausbildung arbeitslos, etwa weil sie von ihrem
Ausbildungsbetrieb nicht übernommen wurden, aber aufgrund der besseren Arbeits-
lage finden sie schneller einen neuen Arbeitsplatz als noch vor zehn Jahren. Allge-
mein gesehen signalisieren kürzere Arbeitslosigkeitsperioden ein vermindertes Ri-
siko, in eine mögliche Langzeitarbeitslosigkeit abzurutschen. Bei Absolventen einer
betrieblichen Ausbildung aber kann selbst eine kurze Arbeitslosigkeitsperiode das
Beschäftigungsrisiko enorm vergrößern. Das resultiert daher, dass im Falle einer
119

Nichtübernahme durch den Ausbildungsbetrieb ein Stellenwechsel oft ein Berufs-
wechsel und gleichzeitig ein Verlust der in der Ausbildung erworbenen Qualifikation
bedeutet. (vgl. Klippenstein 1989, S. 29)
Weder das Risiko des Berufswechsels nach bestandener Abschlussprüfung noch
das Beschäftigungsrisiko, das mit einer befristeten Übernahme oder einer Teilzeitbe-
schäftigung verbunden sein kann, kommen in Statistiken „Arbeitslose in Relation zu
erfolgreichen Absolventen“ zum Ausdruck. Ein weiterer zu erwähnender Aspekt ist,
dass insbesondere bei den vom Ausbildungsbetrieb übernommenen Auszubildenden
eine Inflationierung von befristeten Beschäftigungsverhältnissen festzustellen ist.
Fünfzehn Jahre zuvor war dies noch in erster Linie ein Problem der Betriebswechs-
ler. Mittlerweile hat sich jedoch in diesem Punkt die Situation der übernommenen
Auszubildenden deutlich der Situation der Betriebswechsler angenähert, denn schon
25% der Ausbildungsabsolventen bekommen von ihrem Ausbildungsbetrieb im Falle
einer Übernahme nur einen befristeten Vertrag angeboten. 1985 lag diese Zahl noch
bei 9%. Bemerkenswert ist dabei, dass es zu einer drastischen Zunahme der befri-
steten Beschäftigung gekommen ist, ohne dass gleichzeitig eine Erhöhung der Über-
nahmequote nach Ausbildungsabschluss zu verzeichnen ist. (vgl. Winkel 1989,
S. 78)
Werden Ausbildungsabsolventen jedoch nach ihrer Ausbildung nicht übernom-
men und finden auch keine Anstellung in einem anderen Unternehmen, in dem sie
ihren Ausbildungsberuf ausüben können und werden in Folge dessen arbeitslos,
stellt das für die Betroffenen eine größere Problematik dar, als für Arbeitssuchende
mit einer entsprechenden Berufserfahrung. Die meisten Unternehmen ziehen berufs-
erfahrene Bewerber den Bewerbern vor, die außer einer Ausbildung in dem entspre-
chenden Beruf keine Erfahrung in dem Berufsfeld vorweisen können.
Die Gefahr der Dequalifizierung durch das Abwandern in Aushilfstätigkeiten oder
Gelegenheitsjobs ist für diese Personengruppe besonders groß.
Bereitschaft zu Weiterbildungsmaßnahmen und räumliche Mobilität
Neben der zwar gesunkenen Arbeitslosigkeit und der gleichzeitig starken Zunahme
der befristeten Beschäftigungsverhältnisse nach Ausbildungsabschluss ist zudem ein
hohes Niveau der Teilnahme an weiteren Aus- oder Weiterbildungen unmittelbar im
120

Anschluss an die betriebliche Berufsausbildung für die augenblickliche Situation an
der zweiten Schwelle kennzeichnend. Jeder fünfte Ausbildungsabsolvent nahm be-
reits ein halbes Jahr nach dem Abschluss der Erstausbildung erneut an einer Wei-
terbildung teil, wie eine Umfrage 1989 bei 2.800 Absolventen einer betrieblichen Be-
rufsausbildung im Land Nordrhein-Westfalen ergab (vgl. Winkel 1990, S. 79). Dies ist
ein erstaunlich hoher Anteil, denn eigentlich wäre von den gerade ausgebildeten
Fachkräften zu erwarten gewesen, dass ihr vorrangiges Interesse darauf gerichtet
ist, die erlernte Qualifikation zunächst einmal einzusetzen, praktische Berufserfah-
rungen zu sammeln und erst in einer späteren Phase des Berufsweges eine Weiter-
bildung, Umschulung oder eine andere Ausbildung anzuschließen. Die Hauptgründe
für die Teilnahme an beruflicher Weiterqualifizierung in den ersten Berufsjahren sind
zum einen der Wunsch nach Verbesserung der Berufschancen durch eine entspre-
chende Weiterbildung und zum anderen wurde dieser Weg gewählt, wenn Ausbil-
dungsabsolventen nach Beendigung ihrer Ausbildung nicht von ihrem Ausbildungs-
betrieb übernommen wurden und auch keine Chance sahen, mit ihren in der Ausbil-
dung erworbenen Qualifikationen, eine Anstellung in einem anderen Unternehmen zu
bekommen. Es spricht daher vieles dafür, dass der zunehmende Trend zur Weiter-
bildung mit der Verschlechterung der Situation an der zweiten Schwelle zusammen-
hängt.
Eine weitere Möglichkeit, um drohender Arbeitslosigkeit zu entgehen und doch
noch eine Anstellung in dem absolvierten Ausbildungsberuf zu erlangen, sehen junge
Leute in dem Aspekt der Mobilität. Haben sie in ihrem Ausbildungsbetrieb nicht die
Möglichkeit übernommen zu werden – sei es auch nur befristet – und gelingt es ih-
nen auch nicht, in ihrer näheren Umgebung einen Arbeitsplatz zu finden, der sich mit
ihren erworbenen Qualifikationen und Vorstellungen vereinbaren lässt, sind immer
mehr junge Leute bereit, auch in anderen Städten nach einer möglichen Anstellung
zu suchen. Sie ziehen es vor, Elternhaus, Freunde und ihre gewohnte Umgebung
hinter sich zu lassen, um einen geeigneten Arbeitsplatz zu finden, bevor sie das Ri-
siko einer möglichen Arbeitslosigkeit eingehen.
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die hier aufgezeigte Situation dadurch
gekennzeichnet ist, dass die externen Bedingungen des Arbeitsmarktes es den Aus-
121

ildungsabsolventen erschweren, einen Weg ihrer Wahl zu gehen. Zwar hat sich die
Lage auf dem Arbeitsmarkt entspannt, dafür sind aber neue Problemfelder entstan-
den, die viele Unsicherheiten und Umwege für junge Leute entstehen lassen, mit der
Folge, dass sich die zweite Schwelle durch veränderte Bedingungen des Arbeits-
marktes mehr und mehr zu einem Labyrinth entwickelt hat. Wichtig scheint es, dass
von Seiten derjenigen, die an der beruflichen Bildung beteiligt sind, Konzepte ent-
wickelt und umgesetzt werden, die den Ausbildungsabsolventen die Gelegenheit ge-
ben, möglichst bald nach der Ausbildung die erworbenen Qualifikationen an einem
adäquaten Arbeitsplatz einsetzen und vertiefen zu können.
3.3.3. Übergangsarbeitsmärkte in Form von Beschäftigungsplänen
und Beschäftigungsgesellschaften
Neben den beschriebenen möglichen Problematiken während des Übergangs von
der Schule zum Beruf (1. Schwelle) und des Übergangs von der Ausbildung in das
Erwerbsleben (2. Schwelle) kann es im darauf folgenden Berufsleben zu weiteren
Risikopassagen kommen, was dazu führen kann, dass Personen von Arbeitslosigkeit
bedroht oder sogar von ihr betroffen werden.
Betriebliche Reorganisationen, neue Formen des Technikeinsatzes und neue Ar-
beitsorganisationsmodelle haben in den letzten zwanzig Jahren zu einem drasti-
schen Stellenabbau, vor allen Dingen in der technisch-gewerblichen Industrie, ge-
führt. Seit Anfang der 90er Jahre erfolgt auf dem Gebiet der neuen Bundesländer ein
ebensolcher strukturbedingter Abbau von Arbeitsplätzen, der zur Folge hat, dass
ganze Regionen von diesem Strukturwandel geprägt werden.
Um Betriebsstilllegungen oder einen für notwendig erachteten Personalabbau
durchführen zu können, wurden in der Vergangenheit vor allem Vorruhestandsrege-
lungen und Abfindungen genutzt, um umfangreiche betriebsbedingte Kündigungen
aussprechen zu können. Diese Abfindungen sollen vor allen Dingen für Einkom-
mensverluste und Kosten durch regionale Mobilität entschädigen, die durch einen
Arbeitsplatzverlust entstehen können (vgl. Bosch 1990, S. 36). Durch die Vorruhe-
standsregelung des Staates (59er Regelung) wird es den Betrieben ermöglicht, An-
gestellte ab dem 59. Lebensjahr in vorzeitigen Ruhestand zu schicken. Anfang der
122

80er Jahre bot die Altersstruktur in vielen Betrieben noch die Möglichkeit, einen gro-
ßen Teil der Belegschaft über diese Frühverrentung sozial abgesichert aus dem je-
weiligen Betrieb ausscheiden zu lassen. Dieser Weg der Personalreduzierung konnte
jedoch nicht lange in Anspruch genommen werden, da sich Betriebe eine weitere
Verjüngung ihres Personals nicht mehr leisten konnten, denn durch das Ausscheiden
der oberen Altersklassen musste ebenfalls der Verlust von betrieblichen Erfahrungs-
trägern in Kauf genommen werden, die in der Vergangenheit einen sicheren und rei-
bungslosen Betriebsablauf sichergestellt haben. Diese Lücke konnte auch nicht
kurzfristig durch höher qualifiziertes aber relativ unerfahrenes Personal gefüllt wer-
den, was dazu führte, dass weitere Redimensionierungsmaßnahmen über andere
Wege gelöst werden mussten. (vgl. Bosch 1990, S. 100) An die Stelle von Frühver-
rentungen trat zunehmend der Personalabbau durch Sozialpläne, der vor allen Din-
gen Personen betraf, die jung und ungebunden sowie keine lange Betriebszugehö-
rigkeit vorzuweisen hatten (vgl. 3.1.: Qualifikationsspezifische Arbeitslosigkeit, S. 3).
Durch die steigende Zahl der Arbeitslosen wurde der Nachteil von Sozialplänen
schnell deutlich, denn Arbeitnehmer hatten es zunehmend schwerer, auf dem Ar-
beitsmarkt eine neue Anstellung zu finden und rutschten infolgedessen in die Lang-
zeitarbeitslosigkeit ab. Die aus dem Sozialplan angedachte finanzielle Entschädi-
gung, die auch als finanzielle Absicherung dienen sollte, bis ein neuer Arbeitsplatz
gefunden wurde, verlor ihre Brückenfunktion. (vgl. Husemann/Vonken 2000, S. 7)
Des weiteren drohte durch eine langfristige Arbeitslosigkeit die Dequalifizierung der
betroffenen Personen und damit verbunden reduzierte sich die Chance, eine neue
Beschäftigung zu finden.
Einführung von Beschäftigungsplänen und -gesellschaften
Da an den oben aufgeführten Darstellungen deutlich wurde, dass Personalentlas-
sungen durch Sozialpläne zu immer stärker ansteigenden Arbeitslosenzahlen führte,
und zudem das Problem der Reintegration auf den Arbeitsmarkt aufgrund von man-
gelnder oder veralteter Qualifikationen immer schwieriger wurde, wurden auf Drän-
gen seitens der Gewerkschaften Überlegungen und Diskussionen zu einer aktiven
Beschäftigungspolitik in Gang gesetzt. Als Ergebnis dieser Überlegungen wurden
Arbeitskreise eingerichtet, die sich mit Vorschlägen für alternative Produktionsmög-
123

lichkeiten und Einführung neuer Produkte in den entsprechenden Firmen befassten.
Durch die rechtzeitige Entwicklung neuer Produktionsmöglichkeiten und neuer Pro-
dukte sollte der Arbeitsplatzabbau in den Betrieben vorbeugend vermieden werden.
Zu diesem Zweck war es vorgesehen, Personal, das unter anderen Umständen über
Sozialpläne aus dem Unternehmen hätte ausscheiden müssen, befristet aus dem
Arbeitsprozess auszugliedern und für die Fertigung und Entwicklung dieser neuen
Produkte durch Qualifizierungsmaßnahmen zu schulen. Durch diese Qualifizierung
ergab sich in deren Anschluss entweder die Möglichkeit, die Beschäftigung in dem
Unternehmen fortzusetzen oder zumindest eine größere Chance auf dem Arbeits-
markt bei der Suche nach einer neuen Beschäftigung zu besitzen. (vgl. Huse-
mann/Vonken 2000, S. 8f).
Auf dieser Grundlage wurde 1985 der erste Beschäftigungsplan bei der Firma
Grundig umgesetzt. Erklärten sich Arbeitnehmer zu dieser Qualifizierungsmaßnahme
bereit, wurde das vom Arbeitsamt gezahlte Unterhaltsgeld von der Firma Grundig auf
100% aufgestockt. Während der Qualifizierung ruhte das eigentliche Beschäfti-
gungsverhältnis, und nach Abschluss der Schulung sollte den betroffenen Personen
bevorzugt die Möglichkeit gegeben werden, wieder in dem Unternehmen beschäftigt
zu werden. (vgl. Bosch 1990, S. 58f.)
Dieser Beschäftigungsplan war der Vorreiter für weitere Beschäftigungspläne, die
auch von anderen Unternehmen genutzt wurden, um ihr Personal nicht sozial unver-
träglich entlassen zu müssen, sondern den betroffenen Personen die Möglichkeit zu
geben, stattdessen eine Weiterqualifizierung in Anspruch zu nehmen. Einige dieser
Beschäftigungspläne beinhalteten, wie das Vorreitermodell von Grundig, Arbeitneh-
mer in Verbindung von Kurzarbeit weiterzuqualifizieren, andere Beschäftigungspläne
sahen aber auch eine Ausgliederung der Arbeitnehmer aus dem Unternehmen vor,
um diese dann in außerbetrieblichen Gesellschaften, in so genannten Beschäfti-
gungsgesellschaften, zeitlich befristet zu beschäftigen und in Kombination mit Quali-
fizierungsmaßnahmen die Chance einer Reintegration in den Arbeitsmarkt zu erhö-
hen. Diese Maßnahmen wurden durch die Finanzierung der öffentlichen Hand im
Rahmen des Arbeitsförderungsgesetzes ermöglicht, da ansonsten wahrscheinlich
124

ungleich weniger Betriebe sich zu der Einführung dieser Beschäftigungspläne und -
gesellschaften bereit erklärt hätten.
Durch die Finanzierung der öffentlichen Hand hatten Unternehmen allerdings
wenig Einflussmöglichkeiten mitzubestimmen, welcher ihrer Arbeitnehmer besonders
förderungswürdig war oder welche Qualifizierung für das Unternehmen vorteilhaft
wäre, denn die Bundesanstalt für Arbeit weigerte sich, Qualifizierungen zu unterstüt-
zen, die rein im Interesse des Betriebes lagen oder des einzelnen Arbeitnehmers.
Vordergründig wurde Personen eine Unterstützung gewährleistet, die entweder
schon arbeitslos waren, keine Ausbildung vorzuweisen hatten und/oder unter 25 Jah-
ren alt waren (vgl. AFG § 42a.f.). Je qualifizierter ein Arbeitnehmer war, umso pro-
blematischer war es für ihn, an einem Förderprogramm teilzunehmen, das von der
öffentlichen Hand finanziert wurde. (vgl. Husemann/Vonken 2000, S. 10).
Vermittlung von Transferqualifikationen in Beschäftigungsgesellschaften
Die Hauptaufgabe, die mit Beschäftigungsplänen und -gesellschaften verbunden ist,
ist die Qualifizierung der von Arbeitslosigkeit bedrohten oder bereits gekündigten
Personen. Oftmals sind dies Arbeiter und Arbeitnehmer, die viele Jahre oder sogar
Jahrzehnte in ein und demselben Beruf, Bereich und sogar Betrieb gearbeitet haben.
Sind diese Betriebe oder Branchen dann von einem Strukturwandel betroffen, ist
oftmals zu beobachten, dass ganze Berufszweige plötzlich drohen wegzubrechen
oder einfach nicht mehr nachgefragt und benötigt werden (z.B. Stahlbranche, Mon-
tanindustrie, Bergbau). Damit verbunden ergibt sich bei den betroffenen Personen
durch Inflexibilitäten aufgrund der oftmals einseitig vorhanden Qualifikationen eine
Orientierungslosigkeit in Bezug auf neue mögliche Perspektiven. (vgl.
Ahlene/Heise/Naevecke/Vonken 2000, S. 82) Diese soll durch gezielte
Weiterqualifizierungsmaßnahmen oder Umschulungen in den
Beschäftigungsgesellschaften beseitigt werden. Die mangelnden Qualifikationen der
Arbeiter und Arbeitnehmer sind oftmals jedoch nicht nur fachlicher sondern vielmehr
auch überfachlicher Natur, und diese gilt es im Sinne der Vermittlung von
Transferqualifikationen zu schulen. Darüber hinaus soll durch die Vermittlung von
neuen Qualifikationen den betroffenen Personen ein gewisser Orientierungsgrad
gegeben werden, wie der momentane Wissensstand des einzelnen einzuordnen ist,
125

und natürlich soll auch eine Perspektive aufgezeigt werden, welche Qualifikationen
dazu gelernt werden sollten, um eine optimale Bewältigung von
Personaltransferprozessen sicherzustellen (vgl. Kohl 1998, S. 72f).
Die Vermittlung von Orientierungskompetenz ist demzufolge als eine Vermittlung
von einer überfachlichen Qualifikation anzusehen, die es dem einzelnen möglich
macht, „die einmal situationsbezogen erworbene Kompetenz (auch) auf andere Si-
tuationen zu transferieren (...)“(Ahlene/Heise/Naevecke/Vonken 2000, S. 83). Diese
Kompetenz scheint umso wichtiger, da aufgrund von sich immer schneller
wandelnden Strukturprozessen davon auszugehen ist, dass häufige Brüche in
Erwerbsbiographien sich auch in Zukunft fortsetzen werden.
Des weiteren wird deutlich, dass es eine unterschiedliche Problemwahrnehmung
und Akzentuierung bei den zu vermittelnden Qualifikationen in den Beschäftigungs-
gesellschaften gibt. Während Betriebe, die ihre Beschäftigungsaussichten als günstig
einstufen, darum bemüht sind, den Qualifizierungsstand ihrer Mitarbeiter an neue
Technologien und neue Produkte anzupassen, ist bei krisengeschüttelten Unterneh-
men oftmals der finanzielle Aufwand, der mit einer Qualifizierungsmaßnahme ver-
bunden ist, zu hoch. Darüber hinaus fehlt es besonders kleinen und mittelständi-
schen Unternehmen des Handwerks und der Industrie an Transparenz über einen
mittel- und langfristigen Qualifizierungsbedarf ihrer Mitarbeiter, aufgrund von fehlen-
den Instrumenten der Qualifikationserhebung. „Sie führen in der Regel keine Qualifi-
kationsbedarfsanalysen durch und sind somit vielfach nicht in der Lage, ihren Bedarf
anders als in ad-hoc Entscheidungen zu äußern.“ (Ahlene/Heise/Naevecke/Vonken
2000, S. 126)
Die Durchführung von Qualifikationsbedarfsanalysen sollte aber der erste Schritt
sein, um eine zielgerichtete Weiterbildung überhaupt durchführen zu können und
somit den Teilnehmern eine neue berufliche Perspektive zu eröffnen. Die Qualifizie-
rungsmaßnahmen können dabei unterschiedlichen Charakter besitzen. Sie können
sowohl kurzfristige Maßnahmen, mit denen Zusatzqualifikation erworben werden,
oder auch längerfristige Umschulungsmaßnahmen zu einem neuen Beruf beinhalten.
Leider wird es den Teilnehmern nicht in allen Beschäftigungsgesellschaften ermög-
licht, auch so genannte Schlüsselqualifikationen vermittelt zu bekommen. Überwie-
126

gend werden Anpassungsqualifikationen in berufsfachlicher Hinsicht oder Umschu-
lungen in neue Berufe vermittelt, ohne dabei die fachübergreifenden Qualifikationen,
wie z.B. Förderung der Flexibilität, der Selbständigkeit sowie der sozialen, kommuni-
kativen und der Handlungskompetenz, mitzuberücksichtigen. (vgl.
Ahlene/Heise/Naevecke/Vonken 2000, S. 135f)
Der Mangel an überfachlichen Qualifikationen trifft in besonders hohem Maße für
Beschäftigte des Industriesektors zu. Ihnen fehlt es oft an Wahrnehmungen über
aktuelle und künftige Arbeitsanforderungen (Orientierungskompetenz) sowie an Er-
fahrungen mit Teamarbeit, selbständigem Lernen und Selbstorganisation. (vgl.
Ahlene/Heise/Naevecke/Vonken 2000, S. 138)
Es wird deutlich, dass die Bedeutung von Schlüsselqualifikationen für einen er-
folgreichen Personaltransfer von vielen Arbeitnehmern aber auch von Seiten der ein-
zelnen Betriebe immer noch unterschätzt werden. Heutige berufliche Anforderungen
sind durch ein verstärktes Augenmerk auf überfachliche Qualifikationen geprägt.
Eine solide Ausbildung, fachliche Kenntnisse und Berufserfahrung werden demge-
genüber mittlerweile als selbstverständlich vorausgesetzt und bilden oft in Personal-
transfers nur das Grundgerüst, auf dem überfachliche Kompetenzen aufbauen soll-
ten. Daher sollte auch in Beschäftigungs- und Qualifizierungsgesellschaften verstärkt
das Augenmerk auf die Vermittlung eben dieser überfachlichen Qualifikationen ge-
richtet sein. Die reine Vermittlung von berufsfachlichen Qualifikationen reicht weder
für eine Weiterbildung noch für eine Umschulung aus, um den Weg in einen neuen
Beruf oder eine neue Tätigkeit zu erleichtern und abzusichern.
Fazit:
Aufgrund eines immer schneller voranschreitenden Strukturwandels muss auch in
Zukunft mit erheblichen Schwankungen des Arbeitsmarktes und der Arbeitsmarktpo-
litik gerechnet werden. Dies zeigt sich deutlich in individuellen Erwerbsbiographien,
die durch Brüche und Umwege gekennzeichnet sind (siehe dazu auch 3.2.: Diskonti-
nuitäten in Erwerbsbiographien). Diese Brüche sind oftmals verbunden mit Über-
gangsproblemen an der ersten, der zweiten und, wie beschrieben, auch an der drit-
ten Schwelle, dem Übergang von einer Erwerbsarbeit zu einer neuen Erwerbsarbeit.
Diese entstandenen Diskontinuitäten sind nicht immer in erster Linie ein qualitatives
127

Problem in Bezug auf den individuellen Bildungsgrad eines Individuums, sie sind
vielmehr auch ein quantitatives Problem, da sich die bestehenden Arbeitsmarktpro-
bleme auch immer noch in einem Mangel an Arbeitsplätzen ausdrücken. Dies be-
deutet, dass die arbeitsmarktpolitische Strategie der beruflichen Qualifizierung auf
die beschäftigungspolitische Ergänzung der Arbeitsplatzbeschaffung angewiesen ist
(vgl. Sund 1989, S. 53). Wenn es nicht gelingen sollte, die zur Verfügung stehende
Anzahl von Arbeitsplätzen der Zahl der Beschäftigungssuchenden anzupassen, wird
es weiterhin das Problem der ungleichen Konkurrenz zwischen Leistungsstarken und
Leistungsschwächeren geben. Hier können auch Instrumente wie Beschäftigungs-
pläne und -gesellschaften, verbunden mit Qualifizierungen nur bedingt helfen, gerin-
ger qualifizierte, ältere oder gesundheitlich beeinträchtigte Personen, die von einem
Arbeitsplatzverlust bedroht oder sogar schon von ihm betroffen sind, im Anschluss
an ihre Qualifizierung in andere Beschäftigungsverhältnisse zu vermitteln. Da die di-
rekte Einflussnahme auf Arbeitsmarktpolitik und Arbeitslosenzahlen leider nicht mög-
lich ist, sollten im Umkehrschluss Beschäftigungsgesellschaften geeignete Qualifika-
tionsprogramme anbieten, die die Qualifizierungsteilnehmer für den freien Arbeits-
markt konkurrenzfähiger machen. Desweiteren sollte eine verstärkte Beratung der zu
qualifizierenden Teilnehmer angeboten werden, um die gegenwärtige Situation sowie
eine berufliche Neuorientierung für die betroffenen Personen transparenter zu ge-
stalten, denn bei fast allen Qualifizierungsteilnehmern einer Beschäftigungsgesell-
schaft bestehen in diesem Punkt erhebliche Informations- und Orientierungsdefizite.
Beschäftigungsgesellschaften stellen für betroffene Arbeitnehmer die letzte Instanz
dar, die ihnen entweder den Weg in eine neue Beschäftigung aufzeigen hilft oder an
deren Anschluss die Arbeitslosigkeit, verbunden mit der Gefahr, in Langzeitarbeitslo-
sigkeit abzurutschen, steht. „Deshalb sollte sich die Beschäftigungsgesellschaft in ih-
rer Funktion als direktes Bindeglied zwischen der alten und der neuen Beschäftigung
und somit als aktives Instrument zur Bewältigung derartiger Personaltransferpro-
zesse verstehen.“ (Ahlene/Heise/Naevecke/Vonken 2000, S. 81)
128

3.4. Die neuen IT-Berufe
3.4.1. Entstehungsgeschichte der IT-Berufe
Seit der Einführung der ersten Computer in den 60er Jahren hat das Feld der Daten-
verarbeitung bis zum heutigen Zeitpunkt ein enormes Wachstum und damit verbun-
den, einen stetigen Modernisierungsprozess erlebt. Durch die ständige Erschließung
neuer Anwendungsbereiche von Informations- und Kommunikationssystemen haben
sich in den letzten 30 Jahren über 200 unterschiedliche Tätigkeitsbezeichnungen im
Bereich der Entwicklung, Anwendung und Wartung entwickelt (vgl. Borch/Schwarz/
Weißmann 1996, S. 46).
Schon in den 60er Jahren führte die zunehmende Verbreitung der automatisier-
ten Datenverarbeitung in den Verwaltungsabteilungen der freien Wirtschaft und der
öffentlichen Hand zu einem sprunghaften Anstieg des Bedarfs an Datenverarbei-
tungsfachkräften. Durch die Ausdehnung der maschinellen Datenverarbeitungssy-
steme auf die kaufmännisch-verwaltenden Anwendungsgebiete der Industrie, des
Handels und der öffentlichen Verwaltung und den damit verbundenen organisatori-
schen Veränderungen wurde der Bedarf an Fachkräften, die die technische Handha-
bung elektronischer Datenverarbeitungssysteme sowie die fachgerechte Aufberei-
tung der zu verarbeitenden Daten beherrschten, immer größer.
1969 wurde daraufhin erstmalig durch die Industrie- und Handelskammer eine
Berufsausbildung zum Datenverarbeitungskaufmann/-frau im Dualen Ausbildungssy-
stem angeboten. Das Berufsbild des Datenverarbeitungskaufmanns/-frau umfasste
Tätigkeiten, wie das selbständige Entwickeln von Programmen, der Gestaltung von
Programm-Ablaufplänen, das Codieren, Testen und Dokumentieren dieser Pro-
gramme. Darüber hinaus sollten elektronische Datenverarbeitungssysteme und Zu-
satzgeräte sicher bedient werden können. Die Ausbildungsinhalte bezogen sich auf
die Vermittlung betriebswirtschaftlicher Grundlagen, Datenverarbeitungstechniken
und Programmierungskenntnissen.
Zu Beginn der 80er Jahre geriet die Ausbildung zum Datenverarbeitungskauf-
mann/-frau in die Kritik, da zwar gute Einsatzmöglichkeiten für Datenverarbeitungs-
kaufleute vorhanden waren, die Ausbildung allgemein aber von Seiten der Gewerk-
129

schaften als zu spezialisiert betrachtet wurde, da keine breit angelegte Grundbildung
in der Ausbildungsordnung verankert sei und darüber hinaus Nicht-Abiturienten auf-
grund von einem zu hohen Zugangsniveau ausgeschlossen wurden.
Aufgrund dieser Kritikpunkte wurde am Bundesinstitut für Berufsbildung ein For-
schungsprojekt mit dem Titel „Grundlagen und Entscheidungsvorschlag für die Neu-
ordnung des Ausbildungsberufes Datenverarbeitungskaufmann/-frau“ durchgeführt.
Im Mittelpunkt dieses Projektes stand die Ermittlung von derzeitigen und absehbaren
Qualifikationsanforderungen, der Einsatz von ausgebildeten Datenverarbeitungs-
kaufleuten, die Abgrenzung von Aus- und Weiterbildung sowie übergreifende Per-
spektiven der Organisations- und Technologieentwicklung. Befragt wurden zu diesen
Themen ca. 80 Gesprächspartner aus verschiedenen Betrieben, Wirtschaftszweigen
und Positionen. Desweiteren wurden schulische Experten und Vertreter der Indu-
strie- und Handelskammer interviewt. (vgl. Schwarz 1995, S. 15f.)
Ergebnis dieser Studie war, dass aufgrund eines voraussehbaren weiteren An-
stiegs des Bedarfs an Fachkräften im Datenverarbeitungsbereich durch den rapiden
Zuwachs des Einsatzes von Standardsystemen und die wachsende Vernetzung bis-
her getrennter Hard- und Softwaresysteme eine Neuordnung dieses Ausbildungsbe-
rufes dringend erforderlich ist, um die Betreuung, die Optimierung und die Schnitt-
stellenanpassung der verschiedenen Systeme bestmöglich zu gewährleisten. Durch
diese Neuordnung sollte ebenfalls eine allgemeinere Zugangsvoraussetzung ge-
schaffen werden, um auch Nicht-Abiturienten einen Zugang zu diesem Ausbildungs-
beruf zu ermöglichen. Darüber hinaus sollten fundierte Datenverarbeitungskennt-
nisse mit betriebswirtschaftlichem Anwendungswissen besser als in der bisher be-
stehenden Ausbildungsordnung für Datenverarbeitungskaufleute verknüpft werden,
um sich von einer rein technischen Betrachtungsweise zu lösen, und das Augenmerk
verstärkt in Richtung Anwenderorientierung zu lenken. Durch diese Verbreiterung
des Tätigkeitsfeldes und der immer stärker werdenden Mittlerfunktion zwischen Da-
tenverarbeitung und Fachabteilung wurde es von den Verantwortlichen für sinnvoll
erachtet, über eine neue Berufsbezeichnung für Datenverarbeitungskaufleute nach-
zudenken. Diese neue Berufsbezeichnung sollte von einer zu einseitig technisch
130

ausgerichteten Vorstellung dieses Berufes wegführen und verstärkt auf die schon
o.a. Mittlerfunktion hinweisen.
Am 24. Mai 1996 einigten sich schließlich die Sachverständigen der Arbeitgeber-
seite und der Gewerkschaften auf das „Rahmengerüst“ - wie die Berufsbezeichnung,
die Ausbildungsdauer, das eigentliche Berufsfeld und die Qualifikationsstruktur - von
vier neuen dualen Ausbildungsberufen in der Informations- und Telekommunikati-
onstechnik (IT). (vgl. Borch/Schwarz/Weißmann 1996, S. 46) Dieses „Rahmengerüst“
wurde schließlich am 30. Mai 1996 vom Bundesministerium für Wirtschaft bestätigt,
wodurch es Betrieben ab dem 01. August 1997 erstmalig möglich war, Auszubil-
dende in vier neuen Berufen im Bereich der Informations- und Telekommunikations-
technik auszubilden. An Stelle des bisherigen Ausbildungsberufes zum Datenverar-
beitungskaufmann können Schulabsolventen, die sich für die Informations- und Tele-
kommunikationstechnik interessieren, nun wählen zwischen einer Ausbildung zum:
� IT-System-ElektronikerIn,
� FachinformatikerIn,
� IT-System-Kaufmann/-frau,
� Informatikkaufmann/-frau.
Drei dieser Berufe, IT-SystemelektronikerIn, FachinformatikerIn mit den Fach-
richtungen Anwendungsentwicklung und Systemintegration und IT-System-Kauf-
mann/-frau richten sich speziell an Informatik- und Kommunikationshersteller und
Dienstleistungsunternehmen, während der vierte Beruf, Informatikkaufmann/-frau,
seine Anwendung auf IuK-Anwendungs- und Abnehmerunternehmen aus unter-
schiedlichsten Branchen richtet. (vgl. Borch/Schwarz/Weißmann 1996, S. 46)
Aufgrund dieser unterschiedlichen Einsatzmöglichkeiten wurde ein Weg gefun-
den den unterschiedlichen Anforderungen, die innerhalb der IuK-Technik bestehen,
zu entsprechen und vielen Unternehmen die Möglichkeit zur Ausbildung zu geben.
Die Ausbildung im Feld der Informatik, die bisher ausschließlich an Hochschulen und
Fachschulen erfolgte, wird damit anwendungsbezogen und dienstleistungsorientiert
auch in duale Bildungsgänge aufgenommen. Diese neuen IT-Berufe sollen eine ele-
mentare Brückenfunktion für den wirtschaftlichen Strukturwandel hin zu einer
Dienstleistungs- und Informationsgesellschaft darstellen und üben darüber hinaus
131

eine wichtige Funktion bei der Unterstützung der kommunikationstechnischen Ver-
netzung der Märkte aus.
3.4.2. Beschreibung der IT-Berufe
Ein markantes Merkmal der vier neuen IT-Berufe sind breit angelegte Qualifikations-
profile, denen ein ganzheitliches Berufsbildungsverständnis zugrunde liegt. Im Vor-
dergrund steht hierbei die Orientierung an aktuellen Geschäftsprozessen und die
Ausrichtung auf die Kundenbeziehung, also die Anwenderseite. Für alle vier Ausbil-
dungsberufe wurde von Fachexperten ein gemeinsamer Katalog von Kernqualifika-
tionen erstellt, der die Inhalte der Elektrotechnik, der Elektronik, der Informatik und
der Betriebswirtschaft miteinander verknüpft.
Zu den Kernqualifikationen gehören:
• Informationen über Organisation und Abläufe des Ausbildungsbetriebes
• arbeits- und tarifrechtliche Kenntnisse
• betriebswirtschaftliche Kenntnisse
• Grundlagen der Kostenkalkulation und des Kostenmanagements
• die Vermittlung der Kommunikationsfähigkeit
• die Förderung einer Fremdsprache (Englisch)
• Kenntnisse über IT-Produkte und den IT-Markt
• die Vermittlung von Qualifikationen im Service und Support
• die Aneignung von exemplarischen Kenntnissen in der Programmierung, der
Inbetriebnahme und Administration von IT-Systemen und Anlagen. (vgl. Müller
1997, S. 182f.)
Die Vermittlung dieser Kernkompetenzen - diese können auch als Schlüsselqualifi-
kationen der IT-Ausbildungsberufe verstanden werden - beträgt die Hälfte der insge-
samt dreijährigen Ausbildungszeit, die für alle vier Berufe veranschlagt wurde (vgl.
Ehrke 1997, S. 6). Sie bilden eine solide Grundausbildung, auf deren Basis Spezial-
kenntnisse aufgebaut werden sollen. Die andere Hälfte der Ausbildungszeit dient in
Folge dessen dem Erwerb von spezifischen Fachqualifikationen, die mit ihren Inhal-
ten die unterschiedlichen Berufsprofile der IT-Berufe prägen. Die fachlichen Qualifi-
kationen der vier IT Ausbildungsberufe sehen im Einzelnen wie folgt aus:
IT-SystemelektronikerIn
• Komponenten für IT-Systeme auswählen und zusammenbauen
132

• Hard- und Software anpassen und in Betrieb nehmen
• Datensicherungssysteme installieren und Datensicherung durchführen
• Netzwerkbetriebssysteme und Hardwarekomponenten
installieren und in Betrieb nehmen
• Drahtgebundene und drahtlose
Übertragungssysteme installieren und
in Betrieb nehmen
• IT-Geräte aufstellen und anschließen
• Projektziele festlegen
• Kostenaufwandplanung
• Projekte durchführen
• Benutzer einweisen
• Leistungen abrechnen
133

FachinformatikerIn:
für den Bereich der Anwendungsentwicklung:
• kundenspezifische Softwareanwendungen konzipieren und realisieren
• Anwendungen testen und dokumentieren
• bestehende Anwendungen ändern
• Methoden der Planung, Durchführung und Kontrolle von Projekten einsetzen
• Fehler durch den Einsatz von Experten- und Diagnosesystemen beheben
• Benutzer beraten und schulen
für den Bereich der Systemintegration:
• Komplexe IT-Systeme durch Integration von Softwarekomponenten konzipieren
und realisieren
• vernetzte IT-Systeme installieren und konfigurieren
• Störungen durch den Einsatz von Experten- und Diagnosesystemen beheben
• IT-Systeme verwalten
• Systemlösungen präsentieren
• Benutzer beraten und schulen
134

IT-Systemkaufmann/-frau
• Anfragen, Angebote, Aufträge und Reklamationen auswerten
• Produkt- und Preisgestaltung, Werbung, Vertriebswege und Serviceangebote beurteilen
• Werbeziele definieren und Werbemaßnahmen planen
• Kundenkontakte vorbereiten und herstellen sowie die Ergebnisse aufbereiten
• Kundenspezifische Systemlösungen entwickeln
• Angebote und Leistungen kalkulieren
• Leistungen abrechnen, Zahlungsvorgänge prüfen sowie Buchung vorbereiten
• Projekte von der Zielfindung über Durchführung bis zur Kontrolle bearbeiten
135

Informatikkaufmann/-frau
• Abnehmer oder Kunden über die Leistungspalette informieren
• Wirkung des Einsatzes von IT-Systemen auf die Arbeitsorganisation und -planung
beschreiben
• Vorschläge zur Veränderung von Arbeitsabläufen im Zusammenhang mit der Einführung
von IT-Systemen erarbeiten
• Beteiligungsstrukturen und Mitwirkungsrechte bei der Einführung berücksichtigen
• Ursachen für Störungen im betrieblichen Informationsfluss untersuchen und Gegenmaßnahmen
vorschlagen
• Wirtschaftlichkeitsberechnungen durchführen und die Ergebnisse für betriebliche
Entscheidungen anwenden
• Projekte von der Analyse über Konzeption und Vorbereitung bis hin zur Durchführung
und Auswertung bearbeiten
• IT-Systeme beschaffen, bereit stellen und verwalten
• Benutzer beraten, unterstützen und schulen
136

Das charakteristische der zu vermittelnden Fachqualifikationen ist ihre offene Ge-
staltung, die die Möglichkeit einer vielfältigen Spezialisierung eröffnen soll. Durch die
bestehende Vielfalt der beruflichen Einsatzfelder der IuK-Berufe und deren Einsatz-
möglichkeiten in unterschiedlichen Branchen, Betriebsgrößen und Organisationsfor-
men, ist es deswegen für sinnvoll erachtet worden, einen Wahlpflichtbereich zu defi-
nieren, der eine optimale Verbindung der Kernqualifikationen mit speziellen Fach-
qualifikationen verbinden soll. „Der Wahlpflichtbereich ist innerhalb der einzelnen
Ausbildungsberufe in Form von Einsatzgebieten/Fachbereichen definiert, die in einer
nicht abgeschlossenen Liste im Verordnungstext genannt werden“. (Müller, S. 184)
Der jeweilige Ausbildungsbetrieb erhält somit die Möglichkeit, dass für ihn optimale
Einsatzgebiet selbständig festzulegen. Dabei kann auch auf andere Einsatzgebiete
zurückgegriffen werden. Allerdings muss gewährleistet sein, dass die zu
vermittelnden Fertigkeiten und Kenntnisse in Breite und Tiefe gleichwertig sind.
Durch die kurze Halbwertzeit der Technologien, gerade in dem Bereich Informa-
tions- und Kommunikationstechnik, ist es unabdingbar „stabile“ sowie „dynamische“
Elemente der Berufsausbildung miteinander zu verbinden, die es möglich machen,
auf den immer schneller voranschreitenden technischen Fortschritt in optimaler
Weise zu reagieren. (vgl. Müller 1997, S. 9)
3.4.3. Beschäftigungsentwicklung auf dem Arbeitsmarkt
Die Bereiche der Informations- und Kommunikationstechnologie (IKT) werden zu den
innovativen Branchen der Zukunft gerechnet. Der IKT-Markt verzeichnet seit Anfang
der 90er Jahre überdurchschnittliche Wachstumsraten. Im Jahr 1995 lag die Steige-
rung gegenüber dem Vorjahr bei über sieben Prozent und für die folgenden Jahre
wurde mit einem weiteren jährlichen Umsatzwachstum zwischen fünf und sieben
Prozent gerechnet. (vgl. Baukowitz/Boes 1997, S. 12) Die aktuellen Zahlen bestäti-
gen diesen Trend, wobei die Bereiche „Hardware“, „Standardsoftware“, „Datenbank-
systeme“ und der „Telekommunikationsbereich“ die dynamischsten Felder dieser
Entwicklung darstellen. Im Gegensatz zu dieser positiven Entwicklung wird der Markt
der Ausrüstungen, der im Jahr 1995 sogar Umsatzeinbußen hinnehmen musste, al-
137

leine vom Wachstum im Bereich „Mobilfunk“ profitieren können. (vgl. Baukowitz/Boes
1997, S. 13) Aufgrund dieser unterschiedlichen Tendenz ist davon auszugehen, dass
die erwarteten positiven Beschäftigungsentwicklungen dieser Branche eher gering
bleiben werden oder im schlimmsten Fall ganz ausbleiben. „Vergleicht man die
Wachstumsraten des Umsatzes der zurückliegenden Jahre bis 1992 (10,4 Prozent
p.a.) und deren geringen Beschäftigungseffekt (0,5 Prozent p.a.) mit den Wachs-
tumsprognosen für die kommenden Jahre (5-7 Prozent p.a.), so ist per saldo in der
Branche eher mit einem Beschäftigungsabbau zu rechnen.“ (Baukowitz/Boes 1997,
S. 13). Wirtschaftsexperten rechnen nur in den äußerst dynamisch wachsenden Ge-
schäftsfeldern, und da auch nur für bestimmte Berufsgruppen, mit einer deutlich stei-
genden Beschäftigungszahl.
Diese Entwicklung ist um so verwunderlicher, da gerade in der aktuellen politi-
schen Diskussion um das „Green Card“ Modell, das ermöglichen soll 20.000 Com-
puterspezialisten aus Indien für eine befristete Zeit nach Deutschland zu holen, von
einem eklatanten Mangel an Fachkräften in der Computerbranche die Rede ist.
Die Erklärung für diese widersprüchlich erscheinende Tendenz ist, dass Anfang
der 90er Jahre die universitäre Ausbildung zwar hinreichend viele Kerninformatiker
hervorgebracht hat, diese aber im Anschluss an ihr Studium in der IT-Branche nur
begrenzt Einsatz fanden, da ihre Qualifikationen vordergründig für den Bereich der
Entwicklung von Hardware und Betriebssystemen ausgelegt waren, jedoch für den
Transferprozess beim Aufbau von technischen und betriebswirtschaftlichen Anwen-
dungsprozessen nicht ausreichend waren. Gerade aber diese Berufsfelder der Appli-
kations-Entwicklung stehen in Deutschland im Vordergrund. Die Qualifikationen, die
jahrelang in Universitäten und Fachhochschulen vermittelt wurden, gingen in Folge
dessen vehement an den Qualifikationsanforderungen der IT-Industrie vorbei. Die
Folge davon sind auf der einen Seite Hochschulabsolventen, die nach ihrem Studium
aufgrund ihrer „Fehlqualifikation“ keine Anstellung auf dem Arbeitsmarkt fanden und
auf der anderen Seite ein Mangel an Fachkräften in der Informations- und Kommuni-
kationsbranche, der über den freien Arbeitsmarkt nicht abgedeckt werden kann. (vgl.
Chamoni 2000, S. 16f.)
138

Darüber hinaus ist es in der Dualen Ausbildung von Seiten der Unternehmen der
IT-Branche und den Kammern jahrelang versäumt worden, sich auf die Entwicklun-
gen der Informatik-Branche rechtzeitig einzustellen. Veralterte Ausbildungsgänge,
wie die Ausbildung zum Datenverarbeitungskaufmann/-frau, konnten durch überholte
Qualifikationen den steigenden Anforderungen des IT-Arbeitsmarktes nicht mehr ge-
recht werden. Als Folge davon zeigte sich eine hohe Fluktuation in diesem Ausbil-
dungsgang und eine unzureichende Qualifikation von Arbeitskräften.
Die IT-Branche ist dadurch, dass sie nur wenige Arbeitsplätze mit einschlägig
ausgebildeten Fachleuten besetzen kann gezwungen, alle anderen Arbeitsplätze mit
„Angelernten“ zu besetzen. Dies sind in aller Regel arbeitslose IT-Fachleute, die ihre
bereits vorhandenen Qualifikationen durch Maßnahmen, die vom Arbeitsamt geför-
dert wurden, verbessern und aktualisieren konnten, Umsteiger aus anderen Berufen,
die ohne jede weitere Umschulung in die IT-Berufe hineinwachsen wollen und Um-
steiger, die in ihrem alten Beruf keine weitere Beschäftigungschance sahen und oft-
mals der Not gehorchend, in IT-Berufe umgeschult haben. Diese Personengruppen
konnten in der Regel zwar gut in die IT-Berufe integriert werden, jedoch wird dadurch
eine dringend notwendig gewordene Professionalisierung dieser Branche gravierend
behindert, wodurch die klare Abgrenzung der spezialisierten Computerberufe bisher
nicht möglich war. (vgl. Dostal 1999, S. 453f.)
3.4.4. Zukünftige Entwicklung der IT-Ausbildungsberufe auf dem Ar-
beitsmarkt
Durch die o.g. Umbruchprozesse sind für die Duale Ausbildung mit der Einführung
der neuen IT-Berufsbilder neue Räume geschaffen worden, um auf der einen Seite
den zukünftigen Fachkräftebedarf zu sichern, und auf der anderen Seite das Duale
System für Schulabsolventen wieder attraktiver zu machen. Mit der Einführung der
neuen IT-Berufe bietet sich den Unternehmen die Möglichkeit, die benötigten IT-
Fachkräfte erstens selbst und zweitens passgenau für die betrieblichen Belange
auszubilden. Mit ihrer oben beschriebenen Struktur besitzen die IT-Berufe eine große
Flexibilität, um sich den spezifischen und sich rasch ändernden Qualifikationsanfor-
139

derungen der Unternehmen optimal anzupassen. Für die Unternehmen der IT-Bran-
che bedeutet dies:
• Sie sind zukünftig in der Lage, sich ihren Bedarf an Fachkräften selbst sichern
zu können.
• Sie gewinnen Mitarbeiter, die unternehmensspezifische Fachkenntnisse und
Methoden besitzen.
• Fehlbesetzungen können dadurch vermieden werden.
• Eine langwierige Einarbeitungszeit von berufsfremden Kräften entfällt.
• Sie sparen Kosten, die durch Stellenanzeigen, lange Einarbeitungsphasen
und Schulungen in der Vergangenheit angefallen sind. (vgl. Borch/Schwarz
2000, S. 163)
Die aktuellen Zahlen bestätigen die erhoffte Tendenz, denn seit Einführung der
neuen Ausbildungsberufe im August 1997 sind bis zum heutigen Zeitpunkt 14.000
Ausbildungsstellen entstanden und über 2.000 IT-Betriebe haben neu mit der be-
trieblichen Ausbildung begonnen. Um eine weitere Ausweitung der betrieblichen
Ausbildungskapazitäten in den neuen IT-Berufen zu sichern, wird - unterstützt durch
die Bundesregierung und die Sozialpartner - insbesondere auch in die Qualifizierung
von IT-Ausbildern und IT-Berufsschullehrer investiert. Geplant ist eine Ausweitung
des Ausbildungsvolumens in diesem Bereich auf 40.000 Plätze innerhalb der näch-
sten drei Jahre. Bis zum Jahr 2001 sollen ca. 20.000 neue Fachkräfte dem Arbeits-
markt zugeführt werden. (vgl. Bündnis für Arbeit, Ausbildung und Wettbewerbsfähig-
keit 1999, S. 3) Insgesamt sind in der Bundesrepublik Deutschland derzeit ca. 75.000
Arbeitsplätze wegen mangelnder Fachkräfte unbesetzt und Prognosen von Experten
besagen, dass, nach dem Einbruch zu Beginn der 90er Jahre, die Nachfrage an IT-
Fachkräften in den nächsten Jahren wieder weiter ansteigen wird. (vgl.
Borch/Schwarz 2000, S. 158) Die neuen IT-Berufe des Dualen Ausbildungssystems
bieten hier ideale Möglichkeiten, innerhalb einer überschaubaren Zeit durch eine
praxisnahe Ausbildung, spezialisierte Fachkräfte für den IT-Arbeitsmarkt auszubil-
den. Damit kann eine gravierende Lücke in der Beschäftigungsstruktur der IT-Bran-
che geschlossen werden, die in ihrer Personalpolitik bisher überwiegend auf Hoch-
schulabsolventen oder Berufsumsteiger angewiesen war.
140

4. Schlüsselqualifikationen als Reaktion auf künftige Arbeits-
marktunsicherheiten
Aufgrund dynamischer, komplexer und unvorhersehbarer Veränderungen im gesell-
schaftlichen, technischen und wirtschaftlichen Bereich, die sich u.a. in veränderten
Arbeitsorganisationen und verkürzten Innovationsraten in der Produktion, in neuen
Berufen (z.B. in Bereichen der Informations- und Kommunikationstechnik), aber auch
in der zunehmenden Auflösung von herkömmlichen Berufsbildern zeigt, ist in den
letzten Jahren eine Diskussion aufgekommen, die sich mit einer Form von Qualifika-
tion in der Aus- und Weiterbildung auseinander setzt, welche den Arbeitnehmer zu
einem flexiblen Umgang mit der sich ihm jeweils bietenden Arbeitssituation, die er im
Laufe seiner Berufslaufbahn erfährt (Organisation, Strukturen der Arbeitstätigkeit,
Mitarbeitergruppe, technische Neuheiten usw.), befähigen soll.
Dabei diskutieren spätestens seit 1974 Arbeitsmarkt- und Bildungspolitiker, aber
auch Berufs- und Wirtschaftspädagogen, Industriesoziologen etc. über das von
Mertens im selben Jahr beschriebene Konzept der „Schlüsselqualifikationen“, welche
die aufgrund der schnellen Veränderungen in den Berufsstrukturen einmal erworbe-
nen, immer schneller veraltenden Arbeitsplatzqualifikationen, wenn nicht ganz erset-
zen, so doch zumindest in zunehmenden Maße unterstützen sollen.
Mit Schlüsselqualifikationen sind dabei „(...) Fähigkeiten und allgemeine Kennt-
nisse gemeint, die in miteinander verwandten Arbeitsfeldern und Berufssparten be-
nötigt werden, um leichter und weniger zeitintensiv Umstellungen, Einarbeitung und
Aufgabenbewältigung in den sich rasch verändernden Tätigkeitsbereichen erfolgreich
zu bewerkstelligen.“ (Stangel-Meseke, 1994, S. 1)
Nach Herbert Beck erfüllen Schlüsselqualifikationen, angewandt auf die Arbeits-
praxis folgende Funktionen: Sie
• „dienen der Erschließung („Schlüssel“) ständig wechselnden
Spezialwissens,
• beinhalten keine spezielle Fachkompetenz, sondern eine
allgemeine berufliche Leistungsfähigkeit,
• stellen berufs- und funktionsübergreifende Qualifikationen mit
übergeordneter Bedeutung für die Bewältigung zukünftiger
Aufgaben dar,
141

• waren schon immer von Bedeutung. Sie stehen wegen der
Wandlungen auf allen Gebieten jetzt stärker im Mittelpunkt,
• sind vielfältig anwendbar und liefern den „Schlüssel“ zum
Problemlösen bei neu gestellten Arbeitsaufgaben,
• sind „Selbsthilfequalifikationen“, mit denen der Mitarbeiter die
Wandlungen im Beruf bewältigt, ohne zugleich auf Fremdhilfe
angewiesen zu sein.“ (Beck 1996, S. 22)
Um auf den Diskurs zum Thema „Schlüsselqualifikationen“ besser eingehen zu kön-
nen, bietet es sich zunächst an, die industriesoziologische „Vorarbeit“, die u.a. von
Rolf Dahrendorf geleistet wurde (Kap. 4.1), darzustellen, um daraufhin das mittler-
weile bekannte Mertens’sche Schlüsselqualifikationskonzept in groben Zügen (Kapi-
tel 4.2) aufzuzeigen. Der daraus resultierende Diskussionsstrang, verbunden mit
bislang ungeklärten Fragen zu den nicht fachlichen Qualifikationen, wird im An-
schluss behandelt und zuletzt auf die Notwendigkeit ihrer Aneignung auch in Berufs-
bildungseinrichtungen verwiesen.
Die seit den 90er Jahren aufgekommene Diskussion um die Begrifflichkeiten
„Kompetenz“ und „Qualifikation“ und das damit verbundene Postulat der Verlagerung
von Weiterbildung in die Betriebe erfährt im Folgenden Beachtung (Kap. 4.3). Es fin-
det eine Auseinandersetzung darüber statt, inwieweit ein tatsächliches Erfordernis
besteht, mit den Verfechtern der so genannten Kompetenzentwicklung neue Termini
für die Schlüssel-„Qualifikations“-Begriffe zu entwickeln sowie Aus- und Weiterbil-
dung hauptsächlich auf die Unternehmen zu übertragen.
Im Folgenden wird ein Blick auf den Wandel von Arbeitsorganisationen geworfen
und daraus resultierende Neugestaltungen von Lernarrangements, die dem Einzel-
nen zur Bewältigung der Aufgaben in den veränderten Arbeitsstrukturen, d.h. sowohl
zur fachlichen als auch überfachlichen Qualifizierung verhelfen sollen, beschrieben
(Kap. 4.4).
Abschließend werden Modelle zur berufsbegleitenden Nachqualifizierung von an-
und ungelernten Erwachsenen aufgegriffen, da sie einen neuen Qualifizierungsan-
satz darstellen. Durch die Gliederung der Qualifizierungsmaßnahme in Module
(Lerneinheiten) werden neue Möglichkeiten der Gestaltung von Lernsituationen ge-
schaffen. Auch wird beispielhaft die Verknüpfung von institutionalisierter mit der be-
142

trieblichen Aus- bzw. Weiterbildung durch die Kombination ihrer diversen Lernele-
mente und -orte hergestellt (Kap. 4.5).
4.1. Die Entwicklung der industriesoziologischen Auseinanderset-
zung und deren zentralen Aussagen als Vorläufer der späteren
Konzeption von „Schlüsselqualifikationen“
Bereits in der Weimarer Republik wurden in der arbeits-, berufs- und industriesozio-
logischen Forschung Berufsentwicklungen, berufliche Qualifizierungsprozesse, Mobi-
litätsphänomene sowie veränderte berufliche Anforderungen durch strukturelle, tech-
nik- und technologiebedingte Wandlungsprozesse beachtet (vgl. Schuster 1987,
S. 231ff.; Hack 1994; Voß 1994). Damals bestand auch schon ein wesentliches In-
teresse, auf die durch den subjektiven, betrieblichen, aber auch branchenspezifi-
schen bzw. -übergreifenden sowie wirtschaftssektoralen Wandel bewirkten Verände-
rungen des Qualifizierungsbedarfs angemessen reagieren zu können. Der Zusam-
menhang zwischen industrieller Entwicklung und neuen oder als neu bezeichneten
Anforderungen an Arbeitskräften in Deutschland wurde dabei zwar schon gesehen,
er wurde aber nicht unbedingt als ein Qualifizierungsproblem erkannt. Teilweise
wurde er auch gewollt nicht als ein solches definiert.
Hingegen wurden in erster Linie die Analyse von Strukturelementen beruflich
verfasster Arbeit unter subjektbezogener Perspektive (vgl. Beck/Brater/Daheim 1981)
thematisiert, was auch zu Humanisierungsüberlegungen aus industriesoziologischer
Sicht mit ebenfalls subjektbezogenem Blickwinkel führte (vgl. Wachtler 1979). Wei-
terhin fand eine betriebszentrierte Analyse unter dem Aspekt der Funktionsteilungen
statt (vgl. Lutz 1987). Dabei wurden wesentliche Kernbegriffe, wie „industriegesell-
schaftliche Arbeit - beruflich verfasste Arbeitsteilung und Rekrutierung von Arbeits-
kräften - Qualifikationen, (soziale) Mobilität und Rationalisierung“ geprägt und je nach
Forschungsinteresse mit entsprechenden Ergänzungen versehen.
143

4.1.1. Dahrendorf‘s „extra-funktionale Fertigkeiten“ als Antwort auf or-
ganisations- und fertigungsstrukturelle Veränderungen
1956 weist Rolf Dahrendorf in seinem Aufsatz „Industrielle Fertigkeiten und soziale
Schichtung“ (Dahrendorf 1956, S. 540ff.) auf einen Wandel insbesondere im Bereich
von Fertigkeits- bzw. Organisationsstrukturen hin, welcher aus einer zunehmenden
Arbeitsteilung und Aufsplitterung von Arbeitsprozessen resultiere. Leistung („als
Grundlage der sozialen Schichtung“ (ebd., S. 560) bzw. des sozialen Status) könne
am Grad der erworbenen bzw. angeeigneten Fertigkeiten für das Arbeitsvermögen
ausgemacht werden. Aus diesem Grund befasst er sich in seiner Abhandlung zu-
nächst mit den Bemühungen von Forschern, die Frage zu klären, ob und inwiefern
derzeit eine Abnahme von Qualifizierung der Arbeitskräfte aufgrund oben genannter
Arbeitsteilung oder eine Zunahme der Qualifikationsanforderungen (bzw. Re-Qualifi-
zierung), bedingt durch komplexere Organisationsstrukturen, zu erkennen sei. Dabei
kann er allerdings keine einheitlichen Ergebnisse aus den verschiedenen wissen-
schaftlichen Untersuchungen (historischen, historiographischen, volkswirtschaftli-
chen, sozialwissenschaftlichen und industriesoziologischen) erkennen. Ihm wird das
Augenmerk viel zu sehr auf die erforderliche Qualifikation von Arbeitnehmern und
damit auf dessen rein funktionalen Bezug gelenkt. Dahrendorf sieht jedoch einen
wesentlichen Aspekt im Konstrukt der Fertigkeiten selbst, die für ihn mehr umfassen.
Er sucht hier nach den entsprechenden „menschlichen Fertigkeiten, die nacheinan-
der gesteigert, beseitigt und neu geschaffen sind“ (ebd., S. 547) 30 .
Dabei kommt er zu dem Ergebnis, dass man, um oben genannte „menschliche
Fertigkeiten“ zu finden, zwischen „funktionalen“ und „extra-funktionalen Fertigkeiten“
unterscheiden muss:
„Unter funktionalen Fertigkeiten (Kursivschrift v.V., (...)) sollen Fertigkeiten ver-
standen werden, die erstens durch die rein technischen Anforderungen von Arbeits-
prozessen verlangt werden. Sie umfassen die elementaren Kenntnisse bzw. das
elementare Können, die ein Arbeiter braucht, um seine Aufgabe zu erfüllen. (...)
144

Funktionale Fähigkeiten sind also streng „spezifisch“ (...). Zweitens sind zugleich
funktionale Fertigkeiten für die erfolgreiche Ausführung von Arbeitsprozessen unbe-
dingt erforderlich. Ohne ihren Besitz können gegebene Aufgaben nicht erfolgreich
erfüllt werden.
Extra-funktionale Fertigkeiten (Kursivschrift v.V.) sind im Gegensatz hierzu 1.
eher ‚diffus‘. Sie „vereinigen die besondere Komponente mit den anderen Kompo-
nenten, die ihren Bezugsraum ausmachen (...) . Sie sind also nicht in erster Linie auf
die rein technischen Ansprüche von Arbeitsprozessen bezogen, sondern auf deren
organisatorischen und sozialen Zusammenhang. Sie bezeichnen Entscheidungen ih-
res Trägers, ein gewisses Maß an Unabhängigkeit und Übersicht. 2. Damit sind sie
auch streng genommen nicht unbedingt erforderlich für den Produktionsvollzug.
Diese Bestimmung darf jedoch nicht dahingehend missdeutet werden, dass extra-
funktionale Fertigkeiten etwa produktionstechnisch überflüssig seien. Die Produktion
ist möglich, auch wenn solche Qualifikationen nicht gegeben sind; sind sie aber ge-
geben, dann geht die Produktion besser, reibungsloser, sicherer vonstatten. Diese
Fertigkeiten sind also nur insofern extra-funktional, als der bare Vollzug der Produkti-
onsfunktionen auch ohne ihre Anwendung möglich ist.“ (ebd., S. 553f.)
Als Beispiele für extra-funktionale Fertigkeiten nennt Dahrendorf zum einen die
Anpassungsfähigkeit an bestehende Arbeitssituationen, wie z.B. die Fabrikatmo-
sphäre, der Arbeitsrhythmus oder schwierige Arbeitsbedingungen. Weiterhin führt er
die Befähigung zur Übernahme von Verantwortung (für Arbeitsvollzüge und -abläufe
sowie für die Sicherheit von Personen, Maschinen oder Materialien) an, was einer
Entscheidungsfähigkeit gleichkommt. Auch erwähnt er verborgen funktionale Fertig-
keiten und Kenntnisse, die über den Aufgabenbereich hinausgehen, aber den Ar-
beitsbereich bzw. Arbeitsprozesse betreffen. Es handelt sich hier also um unter-
schiedliche Einzelqualifikationen, durch welche die Anforderungen, die sich aus den
sozialen und organisatorischen Zusammenhängen des Arbeitsprozesses und den
sich darin zu erfüllenden Aufgaben ergeben, erfüllt werden können.
30 In vorliegender Darlegung interessiert in erster Linie das Konstrukt der Fertigkeiten als Grundlage
für Mertens‘ Konzeption der Schlüsselqualifikationen. Deshalb wird der statusbildende Aspekt von
Fertigkeiten nicht weiter nachvollzogen.
145

Dahrendorf stellt zuletzt die Hypothese auf, dass im Verlauf des technologischen
Wandels funktionale Fertigkeiten in zunehmendem Maße durch extra-funktionale
Fertigkeiten ersetzt werden. Extra-funktionale Fertigkeiten werden dabei zu Unter-
scheidungsmerkmalen für die Berufe und ihre Träger und damit zu zentralen Voraus-
setzungen für Positionen in der oberen Hierarchie. Er betont, dass er aufgrund man-
gelnder empirischer Fundierung insgesamt nur eine Tendenz aufzeigen kann. Eine
empirische Fundierung, bei der versucht würde, „in der vielgestaltenen Wirklichkeit
der heutigen Industrie eindeutige Strukturlinien aufzufinden“ (ebd., S. 556), stellt sich
ihm als äußerst komplex dar. Allerdings wurde gerade dies in der Forschung als
Herausforderung angenommen und entsprechend angegangen.
So regte Dahrendorf durch seine Darlegungen eine intensive und langanhaltende
Auseinandersetzung über Qualifikationsanforderungen im industriellen Wandel an,
die im Folgenden, wenn auch sehr grob, angerissen werden soll.
4.1.2. Weitere industrie- und arbeitssoziologische Beiträge zur Unter-
mauerung von extra-funktionalen Qualifikationen
Dahrendorfs Abwendung seiner Aufmerksamkeit weg von rein funktionalen Qualifi-
kationsanforderungen im Rahmen von Arbeitshandeln hin zu extra-funktionalen Fer-
tigkeiten in Verbindung mit industriellem Wandel wurde u.a. von Hans Paul Bahrdt
(1959), Heinz Kluth (1959) und Burkhart Lutz (1969) aufgegriffen und weiter ausge-
führt:
Auf dem vierzehnten deutschen Soziologentag in Berlin (1959) spricht Hans Paul
Bahrdt im Fachausschuss für Industriesoziologie die industriellen Veränderungspro-
zesse an, im Rahmen derer bislang beobachtet wurde, dass Industriearbeiter zu-
nehmend Anforderungen erfüllen müssten, die ihnen angewiesen würden. Er stellt
dem gegenüber, dass solche traditionellen, hierarchisch gegliederten Organisations-
und Führungsregelungen auf Dauer nicht funktionieren könnten. Ein moderner Indu-
striebetrieb als Organisation erfordere vielmehr zunehmend kooperative Führungs-
qualitäten, und dies nicht nur im Bereich der Führungsebenen, sondern im ganzen
Betrieb (vgl. Bahrdt 1959, S. 113f.).
146

Bahrdt begründet dies damit, dass man in einem Industriebetrieb „Führungsorga-
nisationen und Arbeitsorganisation nicht voneinander isoliert denken und gewisser-
maßen wie zwei selbständige Gebilde einander gegenüberstellen [kann]. Der Funkti-
onsablauf der Führungsorganisation ist zu einem großen Teil (...) Zusammenarbeit,
wenn auch die Kooperationszusammenhänge hinsichtlich ihrer Dichte und Kontinui-
tät sehr unterschiedlich sind. Von der engen, kontinuierlichen fast teamartigen Zu-
sammenarbeit zwischen Vorgesetzten und Untergebenen bis zum fast kontaktlosen
Über-den-Wolken-Schweben gibt es viele Spielarten. Ferner ist es nicht möglich, ir-
gendeinen Kooperationszusammenhang im Produktionssektor zu analysieren und
dabei völlig von den Kontroll- und Anweisungsfunktionen zu abstrahieren. (...). [Es
wäre] möglich, dass aus den geschichtlich gewordenen und bewusst gestalteten ko-
operativen Zusammenhängen eigene strukturbildende Tendenzen erwachsen sind,
aus denen spezifische Organisationselemente entstehen. Hier sind (...) Teile der Ge-
samtorganisation eines Betriebes [gemeint], die genauso formell oder besser gesagt
- genauso institutionell sind bzw. gleiche Tendenzen zur Institutionalisierung haben,
wie die Vorgesetztenhierarchie.“ (Bahrdt 1959, S. 115)
Der vorhergesagte zunehmend kooperative Führungsstil in Betrieben wirkt sich
nach Bahrdt auch auf die Qualität der Arbeit in allen Ebenen eines Betriebes aus. Die
eher mechanische und von den apparativen Gegebenheiten bedingte Arbeitshand-
lung würde in Zukunft durch die Zunahme von teamförmigen Arbeitsstrukturen zu ei-
ner eher ‚lebendigen‘ Arbeit führen (vgl. ebd.).
Heinz Kluth stellt auf demselben Soziologentag erste Ergebnisse einer Untersu-
chung vor, welche die Anführungen von Bahrdt im Bereich der Produktion weitge-
hend bestätigen. Er konnte beobachten, dass das Arbeiten in Betrieben zwar auch
durch die sich verändernde apparative und technische Ausstattung von Produktions-
anlagen beeinflusst wurde, jedoch nicht ausschließlich. Tatsächlich entdeckt er eine
soziale Dimension, nämlich die Veränderung von Arbeitsorganisation durch hand-
lungs- und ablaufbezogene Erfolgsüberlegungen in Verbindung mit dem Perso-
naleinsatz. Auch er sieht, dass Veränderungen auf dieser Ebene ebenfalls einen
Einfluss auf die Qualifikationsanforderungen an den Arbeiter ausüben. Er geht je-
147

doch, ebenso wie Bahrdt, nicht darauf ein, wie umfangreich diese Veränderungen
sind und in welche Richtung sie gehen (vgl. Kluth 1959).
Burkhart Lutz kritisiert Jahre später, dass in der Soziologie bislang weder die Be-
rufsstrukturen noch die Berufsqualifikationen hinreichend differenziert analysiert wur-
den (vgl. Lutz 1969, S. 228). Zwar habe man sich mit deren Niveaustufen und fachli-
chen Richtungen aus unterschiedlichen Bestrebungen heraus auseinander gesetzt,
die daraus resultierenden Erkenntnisse spiegelten aber nicht die derzeitige industri-
elle und gesellschaftliche Wirklichkeit wider, da sie meist aus Statistiken entnommen
wurden (gemeint sind Tarifs-, Ausbildungs-, Berufs- oder Sozialstatistik), bei denen
„implizit von einer Reihe von Postulaten (...) [ausgegangen wurde], die immer weni-
ger haltbar sind.“ (Lutz 1969, S. 231) Wenn man auf dieser Grundlage keine zufrie-
den stellenden Informationen über den Inhalt von aktuellen Arbeitstätigkeiten erhal-
ten kann, dann ist erst recht keine Prognose von zukünftigen Arbeitsanforderungen
machbar.
Es gilt also für Lutz, zunächst diese Informationslücken zu untersuchen, d.h. nach
der „inneren Struktur der Berufsqualifikationen im einen oder im anderen Sinn (...) [zu
fragen] - vor allem dann, wenn man sich darüber einig ist, dass Berufsqualifikationen
eben nicht nur das vom bestehenden Ausbildungssystem formal vermittelte und
durch Prüfungen Nachgewiesene umfasst, sondern eine Fülle von Elementen ein-
schließt, die unmittelbares Produkt von außerbetrieblichen und betrieblichen Soziali-
sierungsprozessen oder Voraussetzung von Anpassungsmechanismen in der Ar-
beitswelt selbst sind (...) .“ (Lutz 1969, S. 227)
Lutz wählt das Umfeld „Technischer Fortschritt“ und „Produktionsprozess“ als
Ausgangspunkt einer Analyse von Berufsqualifikationen (vgl. Lutz 1969, S. 235).
Denn er geht davon aus, dass die menschliche Arbeit direkt, sozial, instrumentell,
intentional und rituell/habituell neu geschaffen wird. Dies geschehe dadurch, dass im
industriellen Arbeitseinsatz direkt produktionsbezogene Aufgaben zunehmend durch
solche ersetzt werden, die „die primären Produktionsprozesse vorbereiten, steuern,
in Gang halten und kontrollieren.“ (ebd., S. 243) Das wiederum habe ein Ablösung
von traditionellen Berufsbezeichnungen überall dort zur Folge, wo die Veränderun-
gen der Arbeitsinhalte direkt bedeutsam für den Beruf seien (vgl. ebd., S. 243). Es
148

fällt auf, dass Lutz an dieser Stelle den Aspekt der Entberuflichung von industrieller
Arbeit implizit vorwegnimmt und die klassischen Qualifikationen als ansatzweise
nicht mehr funktional und somit als veraltet betrachtet. An Stelle dieser treten die von
Dahrendorf mit dem Begriff ‚extra-funktionalen Fertigkeiten‘ geprägten Elemente (vgl.
Lutz 1969, S. 245).
Auf Grundlage seiner vorherigen Überlegungen entwickelt Lutz u.a. für die indu-
striesoziologische Qualifikationsforschung mögliche Forschungsfelder. Ihn interes-
siert in erster Linie die empirische Untersuchung der Verflechtung von technischem
Wandel, den daraus resultierenden Veränderungen von Arbeitshandeln in Betrieben
und dem „konkrete[n], durch Ausbildung zu vermittelnde[n] Qualifikationsbedarf bei
gegebenen Tätigkeiten.“ (Lutz 1969, S. 250) Dabei sollte streng qualitativ zwischen
den Prozessarten und Funktionen von Arbeitshandeln unterschieden werden, der
gegebene Spielraum des Arbeitssubjekts genau ausfindig gemacht, die Merkmals-
differenzierungen von Arbeitsvollzügen analysiert und ihre qualifikatorischen Voraus-
setzungen geklärt werden. Die so gewonnenen Erkenntnisse könnten dazu beitra-
gen, das arbeitsmarkt- und ausbildungspolitische Leistungsvermögen deutlich zu
vergrößern. Auch könnte das Risiko einer Gefährdung des betrieblichen und volks-
wirtschaftlichen Gewinns durch nicht funktionale Ausbildungsvoraussetzungen und
daraus resultierenden Rekrutierungsfehlentscheidungen minimiert werden.
Unter anderem Egon Becker/Gerd Jungblut (1972) und Peter R. Straumann
(1974) griffen Lutz‘ Anregungen auf und führten entsprechende Untersuchungen
durch, ebenso Horst Kern/Michael Schuhmann (1970). Diese konnten im Rahmen ih-
rer Forschungsarbeit deutliche Anzeichen für eine Requalifizierung von Arbeit (zu-
nehmender Anspruch beim Planungshandeln, Steigerung an Entscheidungs-
/Steuerungsvermögen und Einsatzbreite bzw. -tiefe bei der technischen Arbeitsaus-
führung), gleichzeitig aber auch gegenläufige Tendenzen der Dequalifizierung beob-
achten. Sie zogen daraus den Schluss, dass die Gruppe der Dequalifizierten erhebli-
che soziale Nachteile hinnehmen könnte, würde man die qualifikatorischen Anforde-
rungen lediglich aus den technischen und technologischen Sachzwängen heraus
ermitteln und somit die jeweiligen Anforderungen polarisieren. Man müsse vielmehr
das Ausmaß und das allgemeine Potential des technischen Wandels schlechthin be-
149

achten. Wolfgang Lempert kommt zu ähnlichen Ergebnissen, die er jedoch auf das
Bildungs- und Ausbildungssystem überträgt. Er fordert, dass die mit einer Ausbildung
verbundenen Perspektiven nicht ausschließlich an technologischen Bedingungen
und damit verbundenen Berechnungen gebunden sein sollten. Es verbiete sich eine
an den Manpower-Ansatz gekoppelte Festlegung von Qualifizierungsstufen (vgl.
Lempert 1975, S. 53ff., S. 87). Ausbildung müsse sich vielmehr, um nicht demotivie-
rend zu wirken, an den Vollzugsformen derjenigen Arbeiten orientieren, die an Fort-
schritt gebunden seien.
Weitere Beiträge, die das Thema behandeln, werden in dieser Abhandlung ledig-
lich genannt: Es handelt sich dabei um diejenigen vom Ifo-Institut für Wirtschaftsfor-
schung 1962, von Jaeggi/Wiedemann 1966, Lepsius 1960, Pirker 1962, Fürstenberg
1969 und Friedmann 1959.
Später schließt sich Dieter Mertens der hier aufgezeichneten Debatte an und
greift im weiteren die Metapher „Schlüsselqualifikationen“ als Konzept für einen mög-
lichen Bildungskanon auf. Er entfacht dadurch weitere intensive Diskussionen über
berufliche Handlungskompetenz, Schlüsselqualifikationen sowie deren qualifikatori-
sche und curriculare Formalisierung u.a. in der beruflichen Aus- und Weiterbildung.
4.2. Das Konzept der Schlüsselqualifikationen von Mertens und die
darauf folgende Resonanz
4.2.1. Mertens‘ Konzept der Schlüsselqualifikationen
Mertens betrachtet es in seinem mittlerweile viel beachteten Aufsatz „Schlüsselquali-
fikationen - Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft“ (vgl. Mertens
1974a, S. 36-43) als eine Aufgabe der Arbeitsmarkt- und Berufsanalyse, „Kriterien für
einen optimalen Bildungskanon“ zu entwickeln, die den jeweils aktuellen Arbeitsplatz-
erfordernissen in flexibler Weise gerecht werden. Denn die Arbeitsmarkt- und Be-
rufsforschung stecke sich das Ziel, Prognosen bezüglich der Entwicklung einer mo-
dernen Gesellschaft und den damit verbundenen zukünftigen Arbeitsqualifikationen
zu stellen. Dabei zeichnet eine „moderne Gesellschaft“ für ihn aus, dass sie über ei-
nen „hohen technischen und wirtschaftlichen Entwicklungsstand, [über] Dynamik,
150

Rationalität, Humanität, Kreativität, Flexibilität und Multi-Optionalität der Selbstver-
wirklichung (...)“ (ebd., S. 37) verfügt und entsprechend geschult werden sollte, so-
wohl zur Bewältigung und Entfaltung der eigenen Persönlichkeit als auch zur Fundie-
rung der beruflichen Existenz und des gesellschaftlichen Verhaltens. Mertens beob-
achtet an anderer Stelle, dass die Arbeits- und Berufswelt eine recht dynamische
Entwicklung nehme und die Flexibilisierungs- und Mobilisierungsanforderungen an
die arbeitenden Subjekte somit in ihrem Tempo und ihrer Richtung nicht eindeutig
bestimmbar seien. Gekennzeichnet sind die Wandlungsprozesse u.a. durch häufi-
gere Berufs- und Branchenwechsel, Veränderung des Arbeitseinsatzes und -um-
fangs sowie auch eine an die genannten Prozesse gekoppelte soziale und statusbe-
zogene Mobilität (vgl. hier Mertens 1974b). Die Wissenschaften, die sich mit Ar-
beitsmarktforschung auseinander setzen (Wirtschafts-, Natur-, technische Arbeits-
und Sozialwissenschaften), können folglich nur Momentaufnahmen der Arbeitssitua-
tion machen bzw. Entwicklungstrends der Vergangenheit aufzeigen, nicht jedoch
Prognosen bezüglich zukünftiger Innovationen und den damit verbundenen Anforde-
rungen an den Arbeitnehmer stellen (dies steht im Gegensatz zu Lutz, der davon
ausging, dass man durch ein Beseitigen von Informationslücken bezüglich der In-
halte von Arbeitstätigkeiten auch Schlüsse auf die Zukunft ziehen könne, siehe
S. (xx) dieses Berichts).
Mertens antwortet auf besagtes Problem mit der Forderung einer Flexibilisierung
im Bildungssystem und einer Ausrichtung an das nicht Prognostizierbare selbst, was
für ihn bedeutet, den Gedanken aufzugeben, die Bildungsplanung und den Aufbau
des Bildungssystems an nicht machbaren Qualifizierungsprognosen ausrichten zu
wollen. Er spricht hier von einer offenen Planung (open planning). Ziel ist es, eine
Bildung zu konzipieren, die beständig als Grundstock für die berufliche Existenz die-
nen kann. Die derzeitige Situation ist bislang jedoch so, „dass das Obsoleszenz-
tempo (Zerfallszeit, Veraltenstempo) von Bildungsinhalten positiv mit ihrer Praxis-
nähe und negativ mit ihrem Abstraktionsniveau korreliert.“ (ebd., S. 39) M.a.W. der
fertig Ausgebildete ist durch seine Berufsausbildung nicht in der Lage, sofort produk-
tiv eingesetzt zu werden. Auch kann er nicht auf alle Formen und Veränderungen in
der Arbeitswelt seines gewählten Berufs in zufrieden stellender Weise mit dem ent-
151

sprechenden „intellektuellen Rüstzeug“ reagieren. Er hat nunmal bislang nur das rein
auswendig gelernte und abgefragte Fakten- und Methodenwissen kennen gelernt.
Um also einen Bildungskanon entwickeln zu können, geht Mertens zunächst von
folgenden Thesen aus: 1. „die Vermittlung spezialisierter Fertigkeiten [habe] gegen-
über deren übergeordneten strukturellen Gemeinsamkeiten zurückzutreten (...)“ und
2. „ein enumerativ-additives Bildungsverständnis (Fakten-, Instrumenten- und Me-
thodenwissen) [ist] durch ein instrumentelles Bildungsverständnis (Zugriffswissen,
know how to know) abzulösen (...)“ (Mertens 1974a, S. 40). Dem entsprechen die
„Schlüsselqualifikationen“, welche „(...) demnach solche Kenntnisse, Fähigkeiten und
Fertigkeiten [sind], welche nicht unmittelbaren und begrenzten Bezug zu bestimmten,
disparaten praktischen Tätigkeiten erbringen, sondern vielmehr a) die Eignung für
eine große Zahl von Positionen und Funktionen als alternative Optionen zum glei-
chen Zeitpunkt, und b) die Eignung für die Bewältigung einer Sequenz von (meist
unvorhersehbaren) Änderungen und Anforderungen im Laufe des Lebens.“ (ebd.,
S. 40)
Mertens unterteilt die Schlüsselqualifikationen in vier verschiedene Typen: die
Basis- und die Horizontalqualifikationen, die Breitenelemente und die Vintage-Fakto-
ren:
Basisqualifikationen
Basisqualifikationen sind nach Mertens „Qualifikationen höherer Ordnung oder ‚ge-
meinsame Dritte‘ von Einzelfähigkeiten“ (ebd., S. 41). Sie sind also Oberbegriffe für
einzelne Fähigkeiten bzw. stellen den gemeinsamen „Ursprung“ dieser Fähigkeiten
dar. Mertens nennt zehn Basisqualifikationen und deren möglichen Lehrgegen-
stände:
� logisches Denken durch formale Logik und Schaltalgebra,
� analytisches Vorgehen durch Linguistik und analytische Geometrie,
� kritisches Denken durch Dialektik,
� strukturiertes Denken durch Klassifizieren, d.h. die Über- und Unterordnung von
Phänomenen,
� dispositives Denken durch Organisationslehre und Grundlagen der Ökonomie,
152

� kooperatives Vorgehen durch konkrete Spiele, die soziale Spielregeln und
-techniken vermitteln sollen,
� konzeptionelles Denken durch Planungstechniken (z.B. Netzplantechnik),
� dezisionalistisches Denken durch Spieltheorie, Entscheidungstheorie und Wahr-
scheinlichkeitstheorie,
� kreatives Vorgehen durch Brainstorming, Littérature automatique und Morpholo-
gie und
� kontextuelles Denken durch Schach und Netzplantechnik.
Es ist aus seiner Darstellung nicht nachzuvollziehen, ob Mertens hier eine vollstän-
dige Liste der von ihm angenommenen Basisqualifikationen aufzeigt. Zumindest stellt
er sie für denkbare Lehrpläne zur Diskussion.
Horizontalqualifikationen
“Horizontalqualifikationen sollen eine möglichst effiziente Nutzung der Informations-
horizonte der Gesellschaft für den einzelnen gewährleisten” (ebd., S. 41). Ausgehend
von bereits erwähnter Annahme, dass der Einzelne sich nur auf wenigen Gebieten
ein Spezialwissen aneignen kann und braucht, beinhalten die Horizontalqualifikatio-
nen das Wissen um die Informationsbeschaffung und deren Nutzung. Mertens nennt
hier vier “konkrete Dimensionen”:
� Wissen über das Wesen von Informationen
� Gewinnung von Informationen
� Verstehen von Informationen
� Verarbeiten von Informationen
Breitenelemente
Bei den Breitenelementen handelt es sich “um solche speziellen Kenntnisse und
Fertigkeiten, die über breite Felder der Tätigkeitslandschaft nachweislich als prakti-
sche Anforderung am Arbeitsplatz auftreten” (ebd., S. 42). Im Gegensatz zu den Ba-
sisqualifikationen handelt es sich bei den Breitenelementen um relativ konkrete,
“greifbare” Fertigkeiten, die in verschiedenen Bereichen eines Berufsfelds benötigt
werden. Mertens nennt z.B. die vier Grundrechenarten als ein Breitenelement, aber
153

auch Kenntnisse in Messtechnik, Arbeitsschutz und Maschinenwartung, die in vielen
betrieblichen Ausbildungsberufen gelehrt werden.
Vintagefaktoren
“Vintage-Faktoren dienen in einer Erwachsenenbildung [(...)] der Aufhebung interge-
nerativer Bildungsdifferenzen” (ebd., S. 42). Mertens definiert die Vintage-Faktoren
nicht, sondern beschreibt lediglich deren Auswirkungen. Es ist hier offensichtlich von
Fähigkeiten die Rede, die ein lebenslanges Lernen fördern. Nach Stangel-Meseke
sind Vintagefaktoren “durchgängig benötigte Bildungselemente, die jedoch nicht zu
allen Zeitabschnitten im Bildungsprozess vermittelt wurden.” (Stangel-Meseke 1994,
S. 16) Nach dieser Auslegung handelt es sich dabei um den zum jeweils aktuellen
Zeitabschnitt benötigten Stand der individuellen Allgemeinbildung. Vintagefaktoren
unterliegen folgendermaßen den Veränderungen der Zeit.
Insgesamt versteht Mertens sein Konzept als „Entwurf eines Bildungswesens für
eine moderne Gesellschaft“ und überträgt letztendlich der Bildungsforschung die
Aufgabe, sein Programm der Handlungsbefähigung durch Bildungsprozesse zu ope-
rationalisieren und auch im Forschungsprozess seine Anregungen weiter zu verfol-
gen.
4.2.2. Der nachfolgende wissenschaftliche Diskurs um das Konzept
der Schlüsselqualifikationen
Im Folgenden wird immer wieder darauf hingewiesen, dass es sich bei den Schlüs-
selqualifikationen von Mertens um nichts Neues handelt. Zabeck geht bis zu Pesta-
lozzis Didaktik der “Elementarbildung” von 1801 und auf Wilhelm von Humboldts
Unterscheidung von “allgemeiner” und “spezieller” Bildung von 1909 zurück. (vgl.
Zabeck 1989) Gerade die berufspädagogische, bildungspolitische und berufssoziolo-
gische Diskussion beschäftigt sich schon seit langem mit der Unterscheidung von
überfachlichen, “allgemeinen” und fachlichen, “speziellen” Qualifikationen (s.o.). (vgl.
auch Badura 1989; Zabeck 1989; Kuhlmeier 1991) Auch sind Bemühungen, mit Hilfe
der Schlüsselqualifikationen und damit verbunden berufliche Handlungskompetenz
durch entsprechende Lern-/Lehrsituationen, wie z.B. durch den Einsatz von mög-
154

lichst praxisnahen Simulationsverfahren (insbesondere im kaufmännischen Bereich)
zu vermitteln, bereits in der Amerikanischen Projektbewegung zwischen 1850 und
1920 (Roland/Dewey/Richards) sowie in den Konzepten der Deutschen Reformpäd-
agogik (Kerschensteiner/Essig/Otto/Geheb u.a.) wiederzufinden (vgl. Czycholl 1999,
S. 216). Es war jedoch im wesentlichen Mertens, der mit seiner Konzeption der
Schlüsselqualifikationen den Startschuss für eine umfangreiche Auseinandersetzung
und Strategiesuche in Bezug auf die offensichtlich notwendig gewordene Flexibilisie-
rung des Arbeitsvermögens durch Bildungsprozesse gab.
So folgt u.a. eine Debatte um die Terminologie von Schlüsselqualifikationen, in
welcher deren begriffliche Unschärfe und die damit verbundene Interpretationsfreiheit
von Schlüsselqualifikationen bemängelt wird. Nach Reetz legt die häufige und vielfäl-
tige Verwendung des Terminus Schlüsselqualifikationen den Verdacht nahe, „(...)
dass bei den Beteiligten nur vage und recht unterschiedliche Vorstellungen beste-
hen. Mithin gibt es den Konsens vielleicht nur deshalb, weil der Begriff der Schlüs-
selqualifikationen abstrakt genug dafür ist, dass jeder sich seine eigenen konkreten
Vorstellungen dabei macht.“ (Reetz 1990, S. 16) Dieser Kritik der Abstraktheit des
Begriffs ‚Schlüsselqualifikationen‘ schließt sich Ute Laur-Ernst an: „Unschärfe,
Formlosigkeit und Vieldeutigkeit der ‚Schlüsselqualifikationen‘ gehören (...) zu den
immer wieder erwähnten Kritikpunkten. Ein Begriff, der gewissermaßen alles an In-
terpretationen zulässt, wird zur Worthülse ohne inhaltliches Programm, ohne Zielori-
entierung; seine Wirksamkeit und seine Erfolge liegen in dieser Nebulosität und Un-
verbindlichkeit.“ (Laur-Ernst 1991, S. 125; vgl. zudem Gonon 1999; Klein/Körzel
1993; Middendorf 1991; Bunk 1990; Reetz 1989; Zabeck 1989; Arnold 1988; Geißler
1988) Dem wird durch verschiedene Ansätze der Systematisierung und Katalogisie-
rung versucht entgegenzuwirken, wobei ein einheitliches und allgemein anerkanntes
System bislang nicht erreicht werden konnte (vgl. Bunk/Kaiser/Zedler 1991; Schelten
1991; Laur-Ernst 1990; Reetz 1990). Diese Systematisierungsversuche führten u.a.
zu einer Auflistung einzelner Schlüsselqualifikationen mit bis zu 300 Nennungen (vgl.
Beck 1993).
Oben genannter Kritik der begrifflichen Unschärfe schließt sich die Forderung an,
welche im übrigen Mertens selbst bereits stellte, den Terminus ‚Schlüsselqualifikatio-
155

nen‘ hinreichend zu operationalisieren. Eine gründliche und vorurteilslose Aufklärung
des Sachverhalts sei nötig, um auf bildungspolitischer Ebene curriculare Entschei-
dungen über ein revidiertes „Zielkonzept des Berufs“ treffen und um Schlüsselqualifi-
kationen zur verbindlichen Vorgabe für die Ausbildung in Betrieb und Schule erklären
zu können. (vgl. Zabeck 1989; Elbers et al. 1975) Dabei sei zu beachten, dass
Schlüsselqualifikationen von Zeit zu Zeit einer Reform bedürften, da sie selbst einem
Wandel unterlägen (vgl. Mertens 1074a). Jaehrling hingegen sieht in der Unüber-
sichtlichkeit nicht unbedingt eine Konzeptlosigkeit, sondern macht die Vermittlung
von Schlüsselqualifikationen abhängig von den jeweils in der beruflich-betrieblichen
Umgebung bestehenden Situation bzw. den entsprechend gegebenen Anforderun-
gen (vgl. Jaehrling 1988). Grundsätzlich sollte der Begriff jedoch nach Zabeck eine
Konzeption bezüglich ihrer Methodik der Vermittlung erhalten (vgl. Zabeck 1989).
Damit verbunden sind Bemühungen um eine theoretische Fundierung jenes Kon-
zeptes. Die verschiedenen Ansätze reichen von der reinen Einbettung der Schlüs-
selqualifikationen in einen theoretischen Kontext (vgl. Fricke/Fricke 1976) über die
Aufstellung von Beurteilungskriterien für die Identifikation derselben (Schmiel 1988)
oder die theoretische Basierung auf deren individuumspezifische Komponenten
(wiederum basierend auf der Persönlichkeitstheorie von Roth) (Reetz 1990) bis hin
zur Ableitung der Notwendigkeit von Schlüsselqualifikationen aus Modellen von In-
teraktionsprozessen (Watzka 1989). Dabei ist zu bemerken, dass sowohl
Fricke/Fricke als auch Schmiel und Reetz Schlüsselqualifikationen in einen hand-
lungstheoretischen Kontext einbetten. Sie stellen fest, dass die Bestimmung dieser
Qualifikationen sich nach den Anforderungen und den Technologiestand der aktuel-
len Industrie- bzw. Dienstleistungarbeit zu richten habe.
Frank Achtenhagen lehnt zudem eine Betonung des Konzeptes von Schlüssel-
qualifikationen ab, „(...) die geprägt ist von der Entgegensetzung zu inhaltsbestimm-
ten Fachfragen.“ (Achtenhagen 1988, S. 141) Er spricht sich also gegen eine Flucht
aus den Inhalten aus. Denn Schlüsselqualifikationen können für ihn lediglich im
Rahmen beruflicher und schulischer Bildung verzahnt mit konkreten Inhalten und Ar-
beitstechniken erlernt werden. (vgl. auch Reetz 1990; Middendorf 1991) Sie müssen
zudem „(...) in ganzheitlichen Bildungsprozessen und in konkreten Handlungssitua-
156

tionen erworben werden.“ (Kaiser 1989, S. 137; vgl. auch Achtenhagen 1988) Das
schließt ein, dass dieser Auffassung nach fachliches Grundlagenwissen bzw. berufs-
spezifischen Grundqualifikationen ebenfalls in der Berufsbildung Beachtung finden
sollte(n). (vgl. Middendorf 1991; Kaiser 1989) 31
Einigkeit im Diskurs um das Thema Schlüsselqualifikationen besteht insgesamt in
Bezug auf deren Programmatik: Schlüsselqualifikationen dienen dazu, die Fähigkeit
zu kompetentem Handeln in einem dynamischen beruflichen Umfeld, aber auch im
gesellschaftlichen Verhalten zu ermöglichen bzw. zu fördern. Auch verhelfen sie zur
Entfaltung der Persönlichkeit bzw. bereiten dies vor. M. a. W. Schlüsselqualifikatio-
nen verhelfen dem Einzelnen zur Handlungskompetenz in verschiedenen Ebenen.
Dabei ist es für den Ausbildungsbereich, hier die Berufsaus- und berufliche Fort-
/Weiterbildung, eine Herausforderung, entsprechende Inhalte und Methoden zur tat-
sächlichen Vermittlung von beruflicher Handlungskompetenz zu entwickeln.
4.3. Schlüsselqualifikationen in der Berufsbildung (Aus- und Weiter-
bildung)
Wurde das Konzept der Schlüsselqualifikationen von Mertens noch arbeitsmarktpoli-
tisch mit dem Argument der mangelnden Prognostizierbarkeit konkreter Anforderun-
gen begründet, so werden heute mit „(...) Bezug auf Befunde der Qualifikations- und
Berufsforschung neue Veränderungen und Entwicklungen im Beschäftigungssystem
zum Anlass genommen, die Aus- und Weiterbildung an einem Konzept von Schlüs-
selqualifikation zu orientieren“ (Reetz 1990, S. 19). Reetz begründet dies mit Ergeb-
nissen aus arbeits- und industriesoziologischen Forschungen, die belegen, dass auf-
grund gewandelter Arbeitsstrukturen in Industrie und Dienstleistung (z.B. „funktions-
integrative und ganzheitliche“ Organisations- und Arbeitsstrukturen, „systemische
Rationalisierung“ durch neue Technologien) tatsächlich auf Seiten der Arbeitnehmer
„Flexibilität, Mobilität und autonome Handlungsfähigkeit“ an Bedeutung gewinnen.
(vgl. ebd. 1990) 32
31
Weitere Beiträge zur Diskussionen um Schlüsselqualifikationen sind bei Stangel-Meseke 1994
und Gonon 1996 zu finden.
32
Differenziertere Erläuterungen siehe auch Veits Text
157

Er führt in seiner Forderung nach einer Neuordnung der Berufsbildung den Be-
griff der beruflichen Handlungskompetenz ein, die zusätzlich zu berufsfachlichen In-
halten zu vermitteln sei. Unter Handlungskompetenz allgemein versteht er die Fähig-
keit des Individuums, sich mit einer Situation handelnd (sowohl im Tun als auch im
Denken) auseinander zu setzen, diese zu gestalten und zu bewältigen.
Zeigt eine Person dabei eine gewisse Reife und stellt einen „abgrenzbaren situa-
tiven Bezug“ her, so verfügt sie über Qualifikation. Sie ist in der Lage, ihr Leistungs-
potential entsprechend konkreter Arbeitsanforderungen zu verwerten. Schlüsselqua-
lifikationen sind für ihn nun diejenigen Qualifikationen, die dazu beitragen, diese Fä-
higkeit auch unter sich ständig verändernden beruflichen Anforderungen beizube-
halten. „Berufliche Handlungskompetenz“ wird entsprechend von Bader (1989) defi-
niert als „(...) die Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen, in beruflichen Situationen
sach- und fachgerecht, persönlich durchdacht und in gesellschaftlicher Verantwor-
tung zu handeln, d.h. anstehende Probleme zielorientiert auf der Basis angeeigneter
Handlungsschemata selbständig zu lösen, die gefundenen Lösungswege zu bewer-
ten und das Repertoire seiner Handlungsschemata weiterzuentwickeln.“ (Bader
1989, S. 71) 33
Reetz betont hier im wesentlichen die Perspektive des Individuums: Das Konzept
der Schlüsselqualifikationen könne nicht nur zur bloßen Funktionsfähigkeit des Aus-
zubildenden und zu betriebskonformem Verhalten führen. Das Bildungssystem
müsse es sich auch zum Ziel und zur Aufgabe machen, das Individuum in seiner
Persönlichkeit und mit seinen Bildungsansprüchen zu berücksichtigen und damit eine
Entwicklung zur autonomen Handlungsfähigkeit und Vielfältigkeit zu begünstigen.
(vgl. Reetz 1990, S. 21)
Er greift bei der Systematisierung von Schlüsselqualifikationen auf die Persön-
lichkeitstheorie von Hans Roth (1966, 1971) zurück, welche gerade die ganzheitlich
orientierte Persönlichkeitsbildung und, damit verbunden, die menschliche Hand-
lungsfähigkeit ins Zentrum stellt: Dabei äußert sie sich in drei Dimensionen, nämlich
im sacheinsichtigen Verhalten/Handeln (Sachkompetenz und intellektuelle Mündig-
33 Siehe zu allgemeiner Handlungskompetenz auch Meyer 1995. Zur Handlungskompetenz als Ziel
der Handlungsorientierung in der beruflichen Bildung vgl. Eckert 1992.
158

keit), im sozialeinsichtigen Verhalten (Sozialkompetenz, soziale Mündigkeit) und im
werteinsichtigen Verhalten (Selbstkompetenz, moralische Mündigkeit). Diesem
Handlungssystem sind wiederum fünf Systeme menschlicher Kräfte und Fähigkeiten
vorgelagert, nämlich das Antriebs-, Wert-, Orientierungs-, Steuerungs- und Lernsy-
stem. Nach Reetz sind sie biographisch dem beruflichen Handlungssystem vorgela-
gert und meinen die persönlich-charakterlichen Grundfähigkeiten und Einstellungen
einer Person. Er unterscheidet sie von denjenigen Schlüsselqualifikationen, die stär-
ker auf berufliche Situationsfelder bezogen sind (leistungs-/berufsaufgabengerichtete
kognitive und sozialgerichtete kommunikative Fähigkeiten). (ebd., S. 22)
Daraus ergibt sich für Reetz folgende Unterscheidung von Schlüsselqualifikati-
onskomplexen, die berufliche Handlungskompetenz ausmachen.
Diese umfasst
- die Selbstkompetenz als persönlich-charakterliche Grundfähigkeiten: Einstellun-
gen, normative Orientierungen, Haltungen, charakterliche Eigenschaften, wie
Ausdauer, Aktivität, Initiative, Lernbereitschaft;
- die Sachkompetenz als leistungs-, tätigkeitkeits-, aufgabengerichtete Fähigkeiten,
wie z.B. Probleme lösen, Konzepte entwickeln, entscheiden und
- die Sozialkompetenz, die sozialgerichtete Fähigkeiten, wie z.B. Kooperationsfä-
higkeit, Konfliktbewältigung, Verhandlungsfähigkeit, umfasst.
Die Selbstkompetenz wird allgemein auch als Humankompetenz bezeichnet, da sie
es dem beruflich kompetenten Subjekt ermöglicht, seine individuelle Persönlichkeit
zu entwickeln bzw. entwicklungsfähig zu sein (vgl. Eckert 1992). Auch umfasst die
Sachkompetenz sowohl das Fach- als auch das Methodenwissen.
Gegenüber der „kognitiven Kopflastigkeit des Schlüsselqualifikationsansatzes“
habe die Berücksichtigung der Dimensionen und Systeme einer Persönlichkeit den
Vorteil, dass sie eine Aufklärung über den Zusammenhang von emotional-motivatio-
nalen Voraussetzungen kognitiver Leistungsfähigkeit und über die kognitive Bedingt-
heit menschlichen Fühlens, Wollens und Handelns ermögliche. (vgl. Reetz 1990,
S. 22)
Insgesamt wurden mit dem Einbringen der Persönlichkeit in die Berufsbildungs-
debatte die bislang in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik gesehenen Gegensätze
159

zwischen Berufs- und Persönlichkeitsbildung aufgeweicht. Spätestens seitdem wird
gesehen, dass Schlüsselqualifikationen nicht einfach ‚erzeugbar‘, sondern unter be-
stimmten Rahmenbedingungen ‚ermöglichbar‘ sind. (vgl. Bergmann 1996) Damit ist
in den letzten Jahren auch eine Auseinandersetzung um die mit der Qualifizierung
verbundene Begrifflichkeit entstanden (siehe z.B. Kapitel 4.4).
Im nächsten Schritt gilt es nun, die in der Theorie gebildeten Konzepte zur ‚Er-
möglichung‘ von Schlüsselqualifikationen und damit die Befähigung zur beruflichen
Handlungskompetenz auf die Gestaltung von Lernprozessen in die schulische und
betriebliche Berufsaus- und -weiterbildung konkret zu übertragen. Denn erst im si-
tuativen Kontext der tatsächlichen beruflichen Praxisanwendung erweisen sich
Schlüsselqualifikationen und Handlungskompetenz als tauglich und real interpretier-
bar. (vgl. Reetz 1990) Dabei wird die Handlungsorientierung als didaktische Leitkate-
gorie und spezifische Methodik herangezogen. Unter Handlung ist geplantes, kon-
trolliertes, ggf. kooperatives und umfassendes Tun zu einem bestimmten Zweck zu
verstehen, womit der Aspekt der Ganzheitlichkeit berührt wird (vgl. Lipsmeier 1989).
Handlungsorientierung bedeutet demnach eine Abkehr von mechanischem eindi-
mensionalem Zweck-Mittel-Vorgehen hin zu einer umfassenden Komplexität (von
Arbeitsleistungen, qualifikatorische Voraussetzungen, Anforderungen im Arbeits-/Be-
rufsleben). Es gilt hier, in einem möglichst treffenden Praxisbezug Lehr-/Lernpro-
zesse so zu gestalten, dass durch handlungsorientierte Bildungsprozesse ein Wie-
dererkennen bzw. eine Antizipation von ganzheitlicher und produktiver Praxis ermög-
licht wird. Lernhandlungen sollten nach Reetz (1990) dabei mehr dispositiv-operati-
ven Charakter haben (Handlungen auf höherer Regulationsebene, z.B. Strategien),
so daß insbesondere in Berufsschulen Schüler vor konkrete und komplexe Aufgaben
(Fallstudien, Projekte, Planspiele) gestellt werden. Gleichzeitig fordert Reetz vom
betrieblichen Lernen das Ausüben von praktischen Arbeitshandlungen, die geprägt
sind durch eine Aufgabenkomplexität, „die dem Lernenden selbständiges Planen,
Ausführen und Kontrollieren erlaubt.“ (Reetz 1990, S. 26) Um zudem den Verlust der
Motivation zu verhindern, sollten in Lern- und Arbeitssituationen entsprechende Ge-
staltungsräume eröffnet werden (vgl. Reetz 1990, S. 28). Umsetzungkonzepte und
Realisierungsversuche von handlungsorientiertem Unterricht sind insbesondere in
160

projektorientierte Qualifizierungsmaßnahmen (vgl. Adolph 1992; Ebner/ Czy-
choll1990) und im Einsatz von Simulationen (Junior-, Übungsfirmen, Übungsbüros
etc.) (vgl. Sommer 1999) zu erkennen 34 .
Oben genannte Erkenntnisse wirkten sich ebenfalls auf die Inhalte von Ausbil-
dungsordnungen und Curricula aus. So sind z.B. seit 1987 die Begriffe Schlüssel-
qualifikationen und Handlungsorientierung in der schulischen und beruflichen Bildung
in den Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrplänen verankert. (vgl. Czycholl 1999)
Gerade „Schlüsselqualifikationen“ scheinen hier zu einer beispielhaften Kennzeich-
nung für eine nachhaltige, zukunftsweisende Bildung in unserer Gesellschaft gewor-
den zu sein. (vgl. Bildungskommission 1995, S. 32/33, 43, 53, 55, 107, 113, 232,
238, 266, 268 usf.)
4.4. Qualifikationen versus Kompetenz - Ist eine Ablösung des Qua-
lifikationsbegriffes durch den der 'Kompetenzentwicklung' im
Rahmen der beruflichen Weiterbildung tatsächlich notwendig?
4.4.1. Das Postulat einer begrifflich-konzeptuellen Wende
In den letzten Jahren wird zunehmend die Forderung von Wissenschaftlern laut, die
Begriffe „Qualifizierung“, „Qualifikation“ und „Weiterbildung“ durch den Terminus
„Kompetenzentwicklung“ zu ersetzen (vgl. Arbeitsgemeinschaft QUEM 1996, Erpen-
beck/Heyse 1996, Arbeitsgemeinschaft QUEM 1995), um damit eine so genannte
„kompetenzorientierte Wende“ insbesondere in der Weiterbildungspolitik zu bewirken
(vgl. Albrecht 1997, Bergmann 1996). Andere plädieren lediglich für eine Erweiterung
der alten Begriffe um diesen (vgl. Weinberg 1996). Argumentiert wird damit, dass
durch gleichzeitig verlaufende Entwicklungen in den Bereichen „Gesellschaft“,
„Technologieanwendung“ und „Arbeitsorganisation grundlegende Wandlungspro-
zesse stattfinden. (vgl. Baethge 1991, Harney 1992) Um diese „(...) adäquat abbilden
zu können, benötigen die „zuständigen“ Wissenschaften erweiterte Perspektiven und
geweitete Begriffe“. (Arnold 1997, S. 254)
34 Eine ausführlichere Darstellung zu neuen Lernarrangements im Rahmen der beruflichen Arbeit
161

Als gesellschaftliche Änderungen werden Trends hin zur Erlebnis- (vgl. Schulze
1993) und zur Multioptionsgesellschaft (vgl. Gross 1994) genannt. In diesen würden
traditionelle Lebenszusammenhänge (Schicht/Klasse, Verwandtschaft, Nachbar-
schaft, religiöse Gemeinschaft) zurückgedrängt, was zur Folge habe, dass der Ein-
zelne mit seiner Identitätsentwicklung und seinen Bemühungen um biographische
Beständigkeit und Krisenbewältigung zunehmend auf sich selbst verwiesen werde.
Klaus Beck spricht von der „Individualisierung der Lebenslagen“ (vgl. Beck 1996).
Diese Individualisierung finde dabei nicht nur in Bezug auf Lebens-, sondern auch
auf Berufskonzepte statt. 35 Das Subjekt müsse hier zu einer eigenverantwortlichen
Gestaltung derselben befähigt werden. (vgl. Arbeitsgemeinschaft QUEM 1995)
Zur Begründung des begrifflichen Wandels aufgrund technisch-organisatorischer
Veränderungen in Unternehmen schreibt Bunk: „War der Schritt vom Berufskönnen
zur Berufsqualifikation noch ein quantitativer, ist der Schritt von der Berufsqualifika-
tion zur Berufskompetenz ein qualitativer. Denn: Unter Einbeziehung organisatori-
scher und dispositiver Aspekte findet in der Befähigung des herkömmlichen Arbeit-
nehmers ein Paradigmenwechsel statt. Gingen die Aktionsimpulse bisher von oben
nach unten, so können sie jetzt von unten nach oben gehen. Die Rolle des kompe-
tenten Arbeitnehmers hat sich gegenüber früher völlig gewandelt: von der Fremdor-
ganisation zur Selbstorganisation.“ (Bunk 1994, S. 10) Auch Baethge/Baethge-
Kinsky kommen zu dem Schluss: „An die Stelle technisch-organisatorisch determi-
nierter Arbeitsvollzüge treten sichtbar ‚Selbstorganisation‘, ‚Selbstverantwortung‘ und
‚sozialkommunikatives Handeln‘ als Bestandteil der Arbeitsprofile: Aktive Aneignung
und Anwendung von Wissen und Erfahrung in betrieblichen Weiterbildungs- und Ar-
beitsprozessen, die Legitimierung von Arbeitshandlungen wie auch deren Korrektur
mit Gesprächen mit Vorgesetzten und Kollegen, der kritische Abgleich eigener Ar-
beitsziele mit betrieblich zugedachten, dies alles muss unter Rückgriff auf entspre-
chende Kompetenz- und Verhaltenspotentiale geschehen.“ (Baethge/Baethge-Kinsky
1995, S. 152).
siehe Kapitel 4.5.2.
35 Eine differenzierte Darstellung zur Tendenz der Individualisierung siehe auch Kap. xxx, S.
xff. (Veit)
162

Befürworter der „Kompetenzentwicklung“ argumentieren, der Begriff „Kompetenz“
sei deshalb eher angebracht als derjenige der „Qualifikation“, weil
� „Qualifikation“ sich lediglich auf die Erfüllung konkreter Nachfragen bzw. Anforde-
rungen beschränke, „Kompetenz“ hingegen mehr subjektbezogen sei,
� die „Qualifikation“ sich auf unmittelbare tätigkeitsbezogene Kenntnisse, Fähig-
keiten und Fertigkeiten beschränke, „Kompetenz“ hingegen einen „ganzheitli-
chen“ Anspruch verfolge, da sie sich auf die ganze Person beziehe (d.h. auch
ihre emotionalen und motivationalen Anteile berücksichtige),
� der Begriff „Kompetenz“ die Selbstorganisationsfähigkeit des Lernenden aner-
kenne, wohingegen mit „Qualifikation“ an der Fremdorganisation von Lernprozes-
sen festgehalten werde,
� „Kompetenzlernen“ auch Werte vermittle und „Kompetenz“ die Vielfalt der prinzi-
piell unbegrenzten individuellen Handlungsdispositionen umfasse, „Qualifikation“
nur die Elemente individueller Fähigkeiten beachte, die rechtsförmig zertifiziert
werden könnten. (vgl. Arnold 1997)
Arnold bemerkt hierzu, dass „(...) der Eindruck erweckt [wird], als hätte die etablierte
Berufs- und Erwachsenenpädagogik die neueren Entwicklungen verschlafen, indem
sie an Begrifflichkeiten und den mit diesen verbundenen Perspektiven festhalten,
statt sich sowohl begrifflich als auch konzeptionell den veränderten Realitäten anzu-
passen (...).“ (Arnold 1999, S. 496)
4.4.2. „Kompetenzentwicklung“ und der Wandel der Lernorte
Mit der Forderung nach einer ‚Kompetenzentwicklung‘ ist auch das Postulat verbun-
den, Weiterbildung zu „entgrenzen“: Weiterbildung sollte dementsprechend nicht nur
in Bildungs-, sondern auch in Nicht-Bildungsinstitutionen stattfinden, und ebenso die
Arbeit in Betrieben („Learning-on-the-job“) sollte eine Optimierung erfahren. (vgl.
Bergmann 1996, S. 245) Dies wird von der Arbeitsgemeinschaft QUEM befürwortet:
„Der Lernprozess bewegt sich vom fremdorganisierten Lernprozess der klassischen
Weiterbildung mehr und mehr in Richtung selbst organisiertes Lernen, in Richtung
des Lernens im Prozess der Arbeit, bis hin zu den in Ostdeutschland besonders ein-
163

drucksvoll zu studierenden Selbstlernprozessen während der Transformation.“ (Ar-
beitsgemeinschaft QUEM 1995, S. 70)
Insbesondere Erich Staudt und Bernd Kriegesmann (1999) sprechen sich für die
betriebliche oder zumindest betriebsnahe Weiterbildung als Alternative zur traditio-
nellen Weiterbildung aus. Das Lernen in oder nahe der Arbeit trage zur Herstellung
und Sicherung der „Employability“ (Beschäftigungsfähigkeit) von Arbeitnehmern bei.
Denn hier werde implizites Wissen, das personengebunden und daher nicht über-
tragbar sei, dadurch entwickelt, dass in betrieblichen Innovationsprozessen bedeut-
same Wissenseinheiten ohne Informationsverlust unmittelbar mit Erfahrung verbun-
den werden, was zur Handlungsfähigkeit („Kompetenz“) führe. Dagegen habe die
klassische bzw. institutionalisierte Weiterbildung versagt, da sie die bislang an sie
gestellten, überhöhten Erwartungen nicht erfüllen konnte. Zum Beleg verweisen
Staudt/Kriegesmann auf entsprechende (zum großen Teil eigens erhobene) empiri-
sche Befunde:
Institutionalisierte Weiterbildung biete demnach keinen Schutz vor Arbeitslosig-
keit (die Arbeitslosenstatistik insbesondere in Ostdeutschland habe sich nicht ent-
spannt; auch hätten 57% der Weiterbildungsteilnehmer keinen Arbeitsplatz erhalten,
während von denjenigen Personen, die im Erfassungszeitraum einen neuen Arbeits-
platz erhielten, nur 40% sich an Weiterbildungen beteiligt hätten). Sie trage nach ei-
ner weiteren Untersuchung bei 50% der Weiterbildungsteilnehmer nicht zu einer ob-
jektiven Verbesserung ihrer beruflichen Situation bei, was unter Kostenaspekten zu
einer Verschwendung von 50% der für die Weiterbildung verwendeten Mitteln führe
(das mache 24 Mrd. DM/Jahr aus). Weiterhin sichere sie nicht die Unternehmens-
entwicklung und führe auch nicht zu wettbewerbsfähigen Regionen. (vgl.
Staudt/Kriegesmann 1999)
Grund sei, dass in der traditionellen Weiterbildung vorwiegend explizites Wissen
(„Qualifikationen“) im Rahmen von Seminaren ohne Selbstbeteiligung der Lernenden
instruiert werde. Dieses mache jedoch nur einen Anteil von 20% der geforderten Fä-
higkeiten eines auf dem Arbeitsmarkt Tätigen aus. Somit erwiesen sich die Inhalte
von klassischer Weiterbildung als wenig „verwertbar“. Herauskommen würde letzt-
endlich nur der hoch qualifizierte, aber inkompetente Absolvent. Der ausbleibende
164

Transfererfolg würde zudem zu Verunsicherung, Enttäuschung und Demotivation der
Teilnehmer führen. (vgl. ebd. 1999)
Neben der Erleichterung des Transfers von Erlerntem in die Praxis durch ein ar-
beitsplatznahes Lernen wird von Vertretern der Kompetenzentwicklung weiterhin die
Vereinfachung des Lernens für bestimmte Gruppen, wie benachteiligte Jugendliche,
Langzeitarbeitslose und ältere lernentwohnte Arbeitskräfte, die deutlich leichter am
Arbeitsplatz als in Schulsituationen lernen, genannt. Nicht zu übersehen ist auch das
Interesse der Unternehmen, die Lernprozesse wieder ohne Mitbestimmung der Be-
triebsräte und externe Auflagen selbst zu steuern. Damit könnte das Lernen leichter
in die Freizeit der Beschäftigten verlagert werden. (vgl. Bosch 2000, S. 21/22)
Arnold kann neben der institutionellen auch eine normative sowie didaktische
Entgrenzung von Weiterbildung beobachten. Unter normativer Entgrenzung versteht
er eine „Relativierung pädagogischer Prinzipien“. Die didaktische Entgrenzung meint
die „erstaunliche Vielfalt von Aneignungsmotiven und Aneigungsformen im Lernen
Erwachsener (...).“ (ebd., S. 497 f.)
4.4.3. Von der Qualifizierung zur Kompetenzentwicklung?
Zur Auffassung der Befürworter der kompetenzorientierten Wende, die Verwendung
der herkömmlichen Begriffe ‚Qualifikation‘, ‚Bildung‘ etc. sei veraltet und durch eine
neue Begrifflichkeit und Konzeption zu ersetzen bzw. zu erweitern, da sie die derzei-
tigen Entwicklungen in der Berufs- und Arbeitsmarktlandschaft nicht träfen, kann Rolf
Arnold zwar eine „unübersehbare Erweiterung der beruflichen Qualifikationsanforde-
rungen“ und eine damit verbundene „Entgrenzung berufsbezogener Weiterbildungs-
prozesse als dominanten Entwicklungstrend“ (Arnold 1999, S. 497) bestätigen. Doch
er kritisiert, dass auf der einen Seite mit einem Qualifikationsbegriff gearbeitet wird,
der so nicht mehr aktuell ist, auf der anderen Seite das Thema selbst als neu und
bislang ignoriert „abgetan“ wird. Er verweist auf eine große Anzahl Berufs- und Er-
wachsenenpädagogen, die sich genau mit diesen Entwicklungen auseinander ge-
setzt haben (vgl. Brater et al. 1988, Brater/Bauer 1990, Kaiser 1992, Ott 1995, Rau-
ner 1990, 1996, Reetz 1990, zitiert in: Arnold 1999, 1977). Auch kann nicht behaup-
tet werden, dass erst mit dem Kompetenzbegriff das Ziel angesprochen werde, das
165

Individuum systematisch und professionell auf den Umgang mit Unsicherheit und
Komplexität in Betrieben durch die Entwicklung von zukunftsfähigen Kompetenzen
vorzubereiten. Hier wird auf die berufspädagogische Debatte um das handlungsori-
entierte und ganzheitliche Lernen verwiesen. (vgl. Ott 1995, Lipsmeier 1992, Herzer
et al. 1990) Infolgedessen werden die in der Weiterbildungsdebatte der letzten Jahre
geprägten Begriffe einfach ignoriert und gleichzeitig Professionalitäts- und Qualitäts-
standards, die mit den Begriffen ‚Qualifikation‘ und ‚Weiterbildung‘ verbunden sind,
zurückgedrängt. Der Begriff Kompetenzentwicklung selbst sei zudem nicht einfach
‚frei verfügbar‘, da er unterschiedlichsten Theorietraditionen entstammt. Er muss
deshalb zunächst einmal rekonstruiert und analysiert werden. (vgl. Arnold 1999,
S. 497)
Weiterhin kann international sogar eine synonyme Verwendung von Kompetenz
und Qualifikation beobachtet werden. Den Begriffen werden mitunter gegensätzliche
Bedeutungen zugeordnet oder sie werden durchaus begriffshierarchisch verschieden
gegliedert. (vgl. Schürich 1996, S. 31, Knöchel 1996, S. 16, Alaluf/Stroobants 1994,
S. 57, zitiert in: Arnold 1999) Arnold sieht in der begrifflichen Vieldeutigkeit der Ver-
fechter des „kompetenzorientierten Paradigmenwechsels“ einen Verlust ihrer Glaub-
würdigkeit. (vgl. Arnold 1999)
An dieser Stelle kann der Schluss gezogen werden, dass die Vertreter der Kom-
petenzentwicklung im Grunde mit den gleichen Argumentationen wie die Berufs- und
Wirtschaftspädagogen der letzten Jahre arbeiten. Sie beschreiben also im Prinzip
nichts Neues, grenzen sich allerdings „zu definitiv auf den Kompetenzbegriff
[ein](...).“ (vgl. ebd., S. 502) So ist es durchaus sinnvoll, die Kompetenzentwicklung
als einen Bestandteil beruflicher Weiterbildung zu sehen, die Weiterbildung jedoch
nicht durch eine solche zu ersetzen.
In dem in Verbindung mit der Kompetenzentwicklung geäußerten Anliegen, die
berufliche Weiterbildung in den Bereich der Arbeitsprozesse innerhalb von Betrieben
zu verschieben, da in klassischen Weiterbildungsinstituten nur explizites Wissen ge-
lehrt werde (Staudt/Kriegesmann 1999), sieht Bosch eine zu „statische Entgegenset-
zung von institutionalisiertem und weniger institutionalisiertem Lernen“. Damit werde
das implizite Wissen zu sehr „mystifiziert“ und das Erfordernis, organisierte Lernpro-
166

zesse gerade in innovativen Bereichen zu realisieren, verkannt. Er verweist auf die
derzeitige Fachkräftelücke im Informations- und Kommunikationssektor. (vgl. Bosch
2000)
Bosch macht zudem darauf aufmerksam, „(...) dass hinter der weltweiten Ent-
wicklung einer stärkeren Innovations- und Kundenorientierung eine ebenso starke
Tendenz der Standardisierung steht (...)“, die zu einer Retaylorisierung vieler Ar-
beitsplätze führt, an denen wiederum wenig gelernt werden kann. Gleichzeitig lassen
sich auf dem Arbeitsmarkt viele Unternehmen finden, die noch mit herkömmlichen
Arbeitsorganisationen arbeiten. (ebd., S. 22) Diese Betriebe werden bei der Diskus-
sion um das Lernen am Arbeitsplatz mehr oder weniger ignoriert. Um zu einer breiten
Qualifizierung der Beschäftigten beizutragen, sei es deshalb nach Arnold nicht sinn-
voll, das Augenmerk ausschließlich auf die Repräsentativität neuer Modelle zu len-
ken, sondern „(...) gleichermaßen Potentialanalysen durchzuführen, die wegwei-
sende Einzelfälle darstellen und analysieren, dabei aber auch systematisch nach den
Bedingungen ihrer Replizierbarkeit zu fragen.“ (Arnold 1997, S. 265) Dazu muss
diese „Replizierung“ letztendlich auch an arbeitsplatzfernen Aus- und Weiterbil-
dungsorten so weit als möglich realisiert werden können.
Damit werden auch die gern übersehenen und somit benachteiligten „Qualifikati-
onsverlierer“, die durch die Arbeitsmarktentwicklung zunehmend ausgegrenzt bzw.
„segmentiert“ werden, angesprochen. Man kann schließlich nicht mehr von einer
Vollbeschäftigung und Normalberufsbiographie ausgehen. (vgl. Arnold 1999) Genau
das aber haben Staudt und Kriegesmann getan, als sie die Ausgrenzung oben ge-
nannter „Verlierer“ mit einer bereits in der Kindheit erfolgten „Fehlsozialisierung“, die
im Erwachsenenalter ohnehin nicht mehr zu beseitigen und zudem mit persönlichen
Eigenschaften verbunden sei, erklärten. (vgl. Staudt/Kriegesmann 1999) Bosch misst
hier insbesondere der Kodifizierung von Wissen, und zwar auch dem Wissen über
neue Technologien und Produkte, eine große Bedeutung zu. Er geht dabei davon
aus, dass implizites Wissen und erlernte Fähigkeiten in explizites Wissen transfor-
miert werden können. So könne nicht nur einer „Wissenselite“, sondern auch einem
breiten Stamm von (zukünftig) Beschäftigten der Anschluss an die Innovationspro-
zesse in der Wirtschaft ermöglicht werden. (vgl. Bosch 2000, S. 23)
167

Insgesamt wird sowohl dem arbeitsprozessbezogenen Lernen bzw. dem Lernen
in neuen Lernkulturen innerhalb von Unternehmen als auch dem organisierten Ler-
nen in Weiterbildungseinrichtungen eine maßgebliche Bedeutung zugesprochen,
wobei die Lerninhalte und -formen der Institute einer ständigen Revision bedürfen.
(vgl. Dobischat 1997, Dobischat/Husemann 1995) Um den Transfer von Theorie und
Praxis zu verbessern, müssen beide Lernformen miteinander verknüpft werden. Viele
Arbeitsprozesse werden dabei im Vorfeld theoretisch durchdrungen, bevor im Fol-
genden Erfahrungen im Prozess der Arbeit gesammelt, diese reflektiert und aufar-
beitet werden, wobei diese Erfahrungen und daraus resultierende Weiterentwicklun-
gen wiederum in theoretisches Wissen transformiert werden können. (vgl. Bosch
2000, S. 53)
4.5. Der Erwerb von fachübergreifenden und fachlichen Qualifika-
tionen durch neue Lernarrangements im Prozess der Arbeit
unter Berücksichtigung neuer arbeitsorganisatorischer Modelle
4.5.1. Die Bedeutung von überfachlichen Qualifikationen im Kontext
neuer arbeitsorganisatorischer Modelle
Durch den Anstieg der internationalen Konkurrenz auf den Weltmärkten ist ein
Großteil der Unternehmen insbesondere seit Beginn der 90er Jahre unter Druck ge-
raten, die eigene Wettbewerbsfähigkeit durch die Umgestaltung der Organisations-
und Produktionsstrukturen zu sichern, welche die bislang dominierenden taylori-
stisch-fordistischen Organisationen (Arbeitsteilung, festgelegte Arbeitszeiten und -
orte, streng ausgeprägte zentrale Hierarchien, damit verbunden vertikale Karriere-
möglichkeiten usw.) immer häufiger ablösen. Es werden zunehmend prozessorien-
tierte Arbeitsstrukuren eingeführt, um auf dem Markt eine hohe Qualität, große Kun-
dennähe, schnelleres Einführen von Innovationen bei gleichzeitig günstiger Preisge-
staltung anzubieten. (vgl. Baethge/Schiersmann 1998, Weilnböck-Buck/Dybowski/
Buck 1996)
Dazu versuchen die Unternehmen, das Reservoir an Kompetenzen der Beschäf-
tigten methodisch mit entsprechender Produktpolitik, dazugehörigem Technikeinsatz
168

sowie einer ständigen Neustrukturierung von Betriebs- und Arbeitsorganisation mit
dem Ziel der größtmöglichen Wertschöpfung zu verbinden. Es soll eine optimale Fle-
xibilität des Unternehmens im weltweiten Wettbewerb erreicht werden, womit auch
die Flexibilisierung und Mobilisierung der Mitarbeiter angestrebt wird (vgl. Frieling
1999). Dadurch sind neue Formen der Zusammenarbeit, wie Teamarbeit, offenere
Arbeitszeitregelungen, integrierte und flexible Arbeitsabläufe sowie offene Informa-
tions- und Kommunikationsprozesse zu beobachten. Hierarchien werden flacher, d.h.
die Verantwortung wird dezentral auf alle Mitarbeiter übertragen, so daß in erhöhtem
Maße solche Fähigkeiten gefragt sind, die eine neue Form von Zusammenarbeit so-
wie den ganzen und durchaus bereichsübergreifenden Arbeitsprozess betreffen.
Gleichzeitig streben die Firmen eine gezielte Förderung der Lernbereitschaft und -fä-
higkeit von Individuen, Gruppen und Unternehmenseinheiten an, um eine Qualitäts-
sicherung, kontinuierliche Verbesserungsprozesse und Produktionsinnovationen zu
bewirken. (vgl. Weilnböck-Buck/Dybowski/Buck 1996)
Insgesamt befinden sich die Unternehmen dabei noch in einer Phase der Suche
nach neuen Organisationsformen. Diese werden durch Modifikationen in unter-
schiedlichen Ausmaßen weiterentwickelt, wobei das Ziel bzw. die Richtung der Re-
organisationsmaßnahmen noch nicht klar ersichtlich ist. (vgl. Bosch 2000)
Oben genannte diverse Reorganisierungen kann man trotz ihrer mannigfaltigen
Konzeptionen zwei wesentlichen Ansätzen zuordnen. Der eine zielt dabei primär auf
die Stabilität und Sicherheit eines Betriebes und wird als schlankes Unternehmen
(lean production) bezeichnet. Das andere Konzept, das des lernenden Unterneh-
mens, betont hingegen vorwiegend den Umgang mit dem Wandel und der Unsicher-
heit. Es soll an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass beide Organisations-
formen sich in der betrieblichen Praxis als nicht trennscharf erweisen. Die jeweiligen
Elemente sind durchaus in beiden Organisationsstrukturen aufzufinden, da diese
häufig in verschiedensten Mischformen auftretprozessorientiertenen. (vgl. Buck
1996) 36
36 Exkursiv sollen noch zwei Organisationsmodelle, die ebenfalls im oben genannten „Mixture“ enthalten
sein können, erwähnt werden, nämlich das Business Process Reengineering und das
Computer Integrated Manufactoring (CIM). Das erstere Modell stellt dabei das organisationale
Komplement zum eher technikorientierten CIM-Modell dar: In beiden sind zentrale Kennzeichen
169

4.5.1.1. Das schlanke Unternehmen (lean production)
Das Konzept wurde zu Beginn der 50er Jahre in Japan (Toyota) entwickelt. Seit An-
fang der 90er Jahre, bedingt durch weltweite Rezension, die damit verbundene wirt-
schaftliche Krise bedeutsamer Branchen (z.B. Automobilindustrie, Bereiche des In-
vestitionsgütersektors) und unterstützt durch die Veröffentlichung der Studie von
Womack et al. (1990, 1991 in deutsch) im MIT (Massachusetts Institute of Techno-
logy), greifen auch deutsche Unternehmen immer häufiger auf die ‚lean production‘
zurück. (vgl. Bosch 2000, Buck 1996)
Ziel ist der möglichst fehlerfreie Aufbau einer sicheren, überschaubaren und wi-
derstandsfähigen Organisation in der Produktion, aber auch in anderen Teilbereichen
oder gar in der Gesamtheit eines Unternehmens, damit dieses alle erdenklichen
Eventualitäten und Turbulenzen des Marktes überstehen kann. Dazu werden als
Grundprinzip Hierarchien abgebaut und die ursprünglich isolierten betrieblichen
Funktionsbereiche systemisch miteinander verbunden. „Schrittmacher“ sind dabei die
neuen Informations- und Kommunikationstechniken. (vgl. Buck 1996) Sie dienen der
„(...) Koordinierung bisher getrennt operierender Abteilungen. Im Gegensatz zu Ma-
schinen, die lediglich auf einzelne Operationen zielen, fokussieren die IuK-Technolo-
gien die gesamtbetrieblichen Abläufe (...). Der Systemcharakter und die Flexibilität
der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien schaffen die Vorausset-
zung für eine intensivere, anpassungsfähigere Produktion, die Einsparung von Ko-
sten durch rentablere Maschinenauslastung, die Senkung von Lagerhaltungskosten
und einen beschleunigten Materialfluss durch Vernetzung auf inner- und zwischen-
betrieblicher Ebene.“ (Kühl 1995, S. 37f.) Alle möglichen Redundanzen im Betriebs-
system werden dabei möglichst beseitigt sowie ‚just-in-time‘ (JIT) produziert. (vgl.
Uhlich 1998)
In Verbindung mit der systemischen Koppelung von Funktionsbereichen ist das
Unternehmen als Gesamtsystem und dessen einzelnen Funktionsbereiche als Sub-
systeme zu bezeichnen. Ein jeweiliges Subsystem wird dabei unter vereinbarten
die Dezentralisierung, funktionale Integration sowie die Unterstützung der operativen Prozessabwicklung
durch rechnertechnische Client/Server-Architektur enthalten. (vgl. Uhlich 1998)
170

Rahmenbedingungen für den eigenen Bereich verantwortlich gemacht (Prinzip der
Segmentierung). Einerseits soll damit zur Transparenz der Abläufe und Kosten bei-
getragen, andererseits die Flexibilität der Gesamtorganisation gestärkt werden. Er-
weist sich ein Segment als nicht wirtschaftlich, kann es ohne Schaden der restlichen
Unternehmung aufgegeben oder ausgelagert (‚outgesourced‘) werden. (vgl. Frieling
1999). Die so genannten ‚Cost and Profit Center‘ stellen eine eigene Form der He-
rauslösung von Funktions- und Produktionsbereichen aus der Unternehmensstruktur
dar. Diese arbeiten in einer Form Kunden-Lieferanten-Beziehung mit dem Unter-
nehmen zusammen und nehmen zum Teil auch eigenständige Kontakte zu externen
Lieferanten und Abnehmern auf. Weiterhin ist die ‚fraktale Fabrik‘ zu nennen: Insbe-
sondere im Bereich der Produktionstechnik und Automatisierung wird eine weit ge-
hende Selbstorganisation dieser Fraktale (Unternehmenseinheiten), die über IuK-
Techniken miteinander vernetzt sind, erreicht. (vgl. Müller-Jentsch 1997)
Um die Effizienz zu sichern, ist eine Einheit so organisiert, dass sowohl der Per-
sonal- als auch der Materialbestand durch Arbeitsverdichtung und entsprechende
Logistik auf das notwendigste beschränkt bleibt (Beseitigung von Redundanzen). Die
zum Teil durch die Verdichtung der Arbeiten verursachte ‚Partialisierung von Arbeit‘
wird durch einen routierenden Wechsel der Tätigkeiten (Job Rotation) auszugleichen
versucht. Das jeweilige Wissen und die verwendete Technik müssen dabei ständig
auf den aktuellen Stand gebracht werden, um die Qualität des Produktes bzw. der
Dienstleistung „just-in-time“ zu sichern. Um die Wettbewerbsfähigkeit zu optimieren,
muss jede Unternehmenseinheit (und damit jeder Beschäftigte) sich mit dem Unter-
nehmensziel identifizieren und stark auf die entsprechende Zusammenarbeit achten.
(vgl. Buck 1996)
Für den einzelnen Mitarbeiter bedeutet dies, dass er seine Arbeit so zu gestalten
hat, dass diese der ständigen Verbesserung der bestehenden Standards dient.
Gleichzeitig strebt er mit Hilfe seiner Arbeitsgestaltung die Minimierung der Anzahl
von Arbeitsausführungen an. Das führt zu einer hohen Leistungsverdichtung und
somit Stressbelastung. Gleichzeitig muss er in der Lage sein, „(...) über die Schnitt-
stellen von Funktionen, Qualifikationsstufen und hierarchischen Ebenen hinweg (...)“
(Altmann 1992, S. 28) zu kooperieren.
171

Gefordert wird hier im Wesentlichen die Fähigkeit zum systemischen, kooperati-
ven und prozessorientierten Arbeiten, die von Buck auch als „systemische Hand-
lungskompetenz“ bezeichnet wird. Diese umfasst die Schlüsselqualifikationen
Selbst-, Sozial- und Sachkompetenz (s. Kapitel 4.3), welche jedoch stark auf die
jeweiligen Organisationsziele bezogen werden. (vgl. Buck 1996)
4.5.1.2. Das lernende Unternehmen
Erste Theorien und Konzepte zum lernenden Unternehmen wurden in den 70er Jah-
ren vor allem in den USA entwickelt und diskutiert. (vgl. Argyris/Schön 1978) Auslö-
ser waren hier in erster Linie der enorme Umbruch der Industriegesellschaft zur Wis-
sens- und Dienstleistungsgesellschaft. Wurden ursprünglich vorwiegend manuelle
Tätigkeiten durchgeführt, so war in den letzten Jahren durch die Einführung der In-
formations- und Kommunikationstechniken (Globalisierung) eine Zunahme des auf
Wissen beruhenden Arbeitens zu verzeichnen. Beim ‚lernenden Unternehmen‘ bzw.
der ‚lernenden Organisation‘ wird stärker als im ‚schlanken Unternehmen‘ die konti-
nuierliche Aneignung neuen Wissens, d. h. das Lernen der Beschäftigten betont,
damit sie entsprechend mit dem ständigen ökonomischen, technologischen und so-
ziokulturellen Wandel und den damit verbundenen Unsicherheiten des Marktes um-
gehen können. Es geht darum, die diversen Wissensbestände, die bislang separat
vorhanden waren, derart miteinander zu verbinden, dass dadurch Innovatives ent-
steht. (vgl. Dehnbostel/Erbe/Novak 1998, Buck 1996)
Dabei lernen nicht nur die Individuen, sondern „(...) auch die Organisation, in der
diese Individuen arbeiten (...)“ (Fischer 1999, S. 504), wobei das Organisationslernen
mehr als die Summe der individuellen Lernleistungen darstellt. (vgl. ebd.) Baitsch
spricht von einer Einbettung des individuellen Lernens in das „übergeordnete Ziel
des organisationalen Lernens“. (Baitsch 1998, S. 275) M.a.W. das im Organisations-
kontext stehende Lernen spielt hier eine zentrale Rolle. Es interessieren die gesam-
ten Veränderungen von Prozessen und Strukturen in Unternehmen, nicht bloß dieje-
nigen in den Segmenten (Betonung des Erfahrungs-, Prozess- und Veränderungs-
lernens). (vgl. Dehnbostel 1998)
172

Das Konzept des lernenden Unternehmens wird von den diversen Unternehmen
unterschiedlich aufgefasst und gedeutet. Auch die Inhalte und Konzepte werden aus
unterschiedlichen Perspektiven und Standpunkten heraus entwickelt. (vgl. Fischer
1999, Senge 1997, Geißler 1996, Schein 1995) Es finden sich jedoch strukturelle
Gemeinsamkeiten, wie die Tendenz der Auflösung herkömmlich strenger Hierar-
chien, damit verbunden die Dezentralisierung sowie Gruppen- und Projektarbeit und
die Flexibilisierung von Arbeitszeitmodellen. (vgl. Dehnbostel/Erbe/Novak 1998, Kern
1998)
Merkmale der „lernenden Organisation“ sind: „Wissensgenerierung und Wis-
sensmanagement, gemeinsame Unternehmensziele und Visionen; ganzheitlich-sy-
stemisches Denken und Handeln; kontinuierliche Veränderungs- und Selbsttransfor-
mationsprozesse; Integration von Arbeiten und Lernen; Selbstorganisation und Ei-
genverantwortung der Mitarbeiter.“ (Dehnbostel/Erbe/Novak 1998, S. 7) Je nach
Konzeptionierung der Unternehmen (disziplinäre Ausrichtung, Grad der Praxisbezo-
genheit) werden diese Kriterien unterschiedlich gewichtet und verschieden in die
Struktur des Betriebes eingebracht.
Im lernenden Unternehmen werden insbesondere die individuellen und gestalte-
rischen Potentiale der Beschäftigten betont. Diese gilt es freizusetzen, damit das
Unternehmen ebenfalls in seiner Individualität vom Kunden wahrgenommen wird.
Arbeit wird dabei weniger als Produktionsvorgang verstanden, sondern vielmehr als
eine Dienstleistung. Es tritt die Beziehung zwischen Menschen, die Interaktion, ne-
ben bzw. vor die technisch möglichst perfekte Herstellung eines Produktes. Während
das schlanke Unternehmen sich mehr auf die kurzfristige Wettbewerbsfähigkeit aus-
richtet, ist das lernende Unternehmen auf einen dauerhaften Entwicklungsprozess
durch eben oben genanntes permanentes Lernen fixiert. (vgl. Buck 1996)
Anders als im schlanken Unternehmen wird im lernenden Unternehmen nicht er-
wartet, dass sich die Beschäftigten in erster Linie mit dem System und den Zielen
des Unternehmens identifizieren. Vielmehr setzen sie sich (im Ideal) reflexiv mit ihren
Arbeitshandlungen und -zielen auseinander, prüfen diese ständig, bringen sie mit
den eigenen Bedürfnissen und Bestrebungen in Beziehung und tragen im Bedarfsfall
aktiv, d.h. partizipierend und eigenverantwortlich zu Veränderungen bei (Buck 1996)
173

(„Rationalisierung in Eigenregie“, Müller-Jentsch 1997, S. 229, „reflexive Handlungs-
kompetenz“, Dehnbostel 1998, S. 177). Die Form der Identifizierung mit dem Unter-
nehmen ist folglich mehr subjektbezogen. (vgl. Dehnbostel 1998)
Gefordert wird, resultierend aus oben Dargestelltem, von Buck (1996) eine um-
fassende „individuelle“ Handlungskompetenz:
Sie wird in Verbindung mit dem Konzept des lernenden Unternehmens als „kom-
petenzübergreifend“ und „am einzelnen Menschen orientiert“ beschrieben. Sie erfor-
dert „Subjektleistungen“, wie u.a. Selbstbewusstsein, Selbständigkeit und Eigenver-
antwortung, Flexibilität, Dialog-, Kommunikations-, Koordinierungs- und Teamfähig-
keiten sowie die Fähigkeit, Dinge zu gestalten. Mit „kompetenzübergreifend“ ist ge-
meint, dass der Einzelne in der Lage sein muss, alle Gegebenheiten einer Situation
zu erkennen und zu interpretieren, auch wenn der Sinn nicht unmittelbar zu sehen
ist, sondern sich erst in der Abwicklung von Tätigkeiten, Aufgaben und Problemen
konkretisiert. Das Systemdenken also, das sowohl die Komplexität der Selbstorgani-
sation als auch die der Gesamtorganisation umfasst, wird hier gefordert. Da der Ein-
zelne darauf aufbauend selbst den Arbeitsablauf durch seine Entscheidungen mitbe-
stimmt, ist er als Individuum gefragt und als Verantwortlicher gefordert. Es sind hier
also entsprechend große Freiheits- und Handlungsspielräume gegeben, die mit den
anderen Beteiligten unter Beachtung der kontextuellen und situativen Zusammen-
hänge ausgehandelt werden und eine erhöhte Verantwortungsbereitschaft vom Ein-
zelnen abverlangen. (vgl. ebd.) Eine umfassende Handlungskompetenz zielt alles in
allem sowohl auf Qualifikation als auch auf Persönlichkeitsentwicklung hin. (vgl.
Dehnbostel 1998)
Der wachsende Einfluss auf die Arbeitsorganisationen durch den Einsatz von
elektronischen Informations- und Kommunikationstechniken (Multimedia, Internet)
findet an dieser Stelle besondere Erwähnung. Diese tragen bereits jetzt erheblich zu
einer Auflösung der zeitlichen und räumlichen Arbeitsvollzüge und damit zu ihrer Fle-
xibilisierung bei. Es werden in verstärktem Maße „Netzwerke“ eingerichtet, wobei
Netzwerke als „zeitlich begrenzte, zweckgebundene und raumunabhängige horizon-
tale Zusammenschlüsse von Personen und Organisationen (...)“ (Baethge/Schiers-
mann 1998, S. 19) verstanden werden. Zunehmend treten Organisationsformen, wie
174

Unternehmensverbünde, virtuelle Unternehmen bis hin zu weltweiten Marktzusam-
menschlüssen (etwa Finanzmärkte), in Erscheinung. Zum Teil wird die Zukunftsvi-
sion einer „Netzwerk-Gesellschaft“ entworfen. (vgl. ebd.) Netzwerke tragen zur Ver-
knüpfung von verschiedenen Arbeitsorganisationen bei. Dies bewirkt eine Steigerung
an Komplexität. (vgl. Müller-Jentsch 1997) Oben Genannte fachübergreifende, vor
allem aber die sozial-kommunikativen und prozessorientierten Kompetenzen erfah-
ren hier eine stärkere Bedeutung.
Mit den neuen Betriebs- und Arbeitsorganisationen sind ferner Benachteiligungen
für die in ihnen Beschäftigten und daraus resultierende, teilweise schwer wiegende
Defizite für die Unternehmen verbunden, auf die in diesem Unterkapitel abschließend
verwiesen werden soll:
Von Beschäftigten wird nicht selten erwartet, dass sie unbezahlte Überstunden
(zwei und mehr Stunden pro Tag) ableisten. Dies wird oft unterstützt durch verkürzte
Arbeitszeitverträge (20- bis 30-Std./Woche), so daß durchaus eine Kostenreduzie-
rung in der Produktion und Dienstleistung erreicht wird. Gleichzeitig werden immer
häufiger befristete Arbeitsverträge abgeschlossen, und persönliche Aufstiegsper-
spektiven sowie relativ klare Berufsbilder werden kaum mehr geboten. Demgegen-
über steht die Zunahme an Verantwortung für die Produkt- bzw. Dienstleistungsqua-
lität, „(...) ein gestiegene[s] Maß an Selbstorganisation in der Gestaltung von Arbeits-
gruppen und die größere Verantwortung für die Verausgabung der eigenen Arbeits-
kraft und die eigene Arbeitsbiographie (...)“. (Baethge/Schiersmann 1998, S. 25)
Dazu kommt weiterhin die steigende Tendenz vieler Betriebe, den Arbeitnehmer per-
sönlich für seine Qualifizierung verantwortlich zu machen, so dass er den finanziellen
und zeitlichen Aufwand selbst trägt. (vgl. ebd.)
Hier kann kaum von einer dauerhaften Motivation des Einzelnen zur partizipati-
ven Selbststeuerung, zum selbst organisierten Lernen oder zur Entwicklung von in-
novativen Produkten und Prozessen die Rede sein. Vielmehr wird die reaktive An-
passung an die Arbeitsbedingungen erwartet. Folge sind nicht selten unklare Ent-
wicklungs- und Produktionsprozesse, eine verringerte Identifizierung des Beschäf-
tigten mit den Produkten und Dienstleistungen sowie eine Einschränkung der Bereit-
schaft, aus Eigeninitiative Optimierungen am Produkt und Produktionsprozess vor-
175

zunehmen, was letztendlich auch zu erhöhten Produktfehlerquoten führt. Alles Ent-
wicklungen, die sich langfristig eher kontraproduktiv und labilisierend auf das Unter-
nehmen auswirken können. Dies wird teilweise von den Unternehmen selbst beob-
achtet (vgl. Baethge/Schiersmann 1998, Frieling 1998, Müller-Jentsch 1997)
Dennoch scheinen die neuen Organisationsformen eher als die ehemals taylori-
stischen Strukturen die Möglichkeit zu bieten, „(...) dass mit intelligenten organisato-
rischen Maßnahmen gleichzeitig eine Steigerung der Arbeitsproduktivität und eine
Verbesserung der Arbeitsbedingungen im Sinne einer „Humanisierung der Arbeit“ er-
reicht werden können.“ (Müller-Jentsch 1997, S. 231) Diese Kombination der Unter-
nehmens- mit den Beschäftigteninteressen sollte letztendlich programmatisch auch
für die Konzeption von Bildungsmaßnahmen in der beruflichen und betrieblichen
Aus- und Weiterbildung sein. Die Senatsverwaltung für Berufsbildungsforschung be-
zeichnet dies als „Koinzidenz ökonomischer und pädagogischer Vernunft. (vgl. ebd.
1990, S. VII, zitiert in: Müller-Jentsch 1997, S. 231)
4.5.2. Der Erwerb von fachübergreifenden und fachlichen Qualifika-
tionen durch neue Lernarrangements
Die Prozessorientierung in der Betriebs- und Arbeitsorganisation, damit verbunden
die fortschreitende Entwicklung der beruflichen Anforderungsprofile und ansteigende
Flexibilisierung der Belegschaftsstruktur beeinflusst entsprechend die Gestaltung von
Aus- und Weiterbildung. Wurde bis weit in die 80er Jahre fast ‚übertrieben‘ zwischen
den Lernorten Betrieb und Bildungsstätte getrennt, so wird nun dem arbeitsplatzinte-
grierten und arbeitsplatznahen Lernen als ‚bessere‘, da praxis- und prozessnahere
Aus- und Weiterbildungsmethode zum Erwerb von fachlichen und fachübergreifen-
den, wie methodischen und sozialen Qualifikationen, größere Bedeutung zugespro-
chen (s.o.). (vgl. Bosch 2000, Baethge/Schiersmann 1998, Dehnbostel/Novak/Erbe
1998)
Seit den 90er Jahren werden daher immer häufiger ‚Experimente‘ mit diversen
erfahrungs- bzw. handlungsorientierten Bildungsarrangements durchgeführt: Der Ar-
beitsplatz wird um Lernmöglichkeiten erweitert. Es werden Lernorte wie Qualitätszir-
kel und Lerninseln geschaffen. Verschiedene Lernorte innerhalb eines Betriebes
176

werden miteinander kombiniert. Außerhalb von Betrieben sind Lernortkombinationen
vor allem als Verbundqualifizierung zwischen Betrieben vorzufinden. Solche treten
aber auch zwischen Betrieben und öffentlichen Bildungseinrichtungen in Erschei-
nung. Vieles geschieht dabei in Teamarbeit, wobei gleichzeitig das selbst organi-
sierte bzw. selbst gesteuerte Lernen, oft unter Zuhilfenahme von computerunter-
stützten Lernangeboten, verstärkt Beachtung findet (Selbstlernzentren, Selbstlern-
gruppen, Lerninseln). (vgl. Baethge/Schiersmann 1998, Dehnbostel 1998)
Das Lernen selbst erfährt eine Veränderung: Zusätzlich zum reinen und eher
fremdbestimmten Instruktionslernen kommt das stärker selbst organisierte Konstruk-
tionslernen hinzu. Den motivationalen Voraussetzungen für das Lernen wird hier
vermehrt Aufmerksamkeit geschenkt. Dabei nimmt der Lernende eine aktive Rolle
ein, d.h. er baut individuell erfahrene Wahrnehmungen sowie Handlungen und Refle-
xionen in sein Wissen ein. Im Sinne des Konstruktivismus geschieht dies in Situatio-
nen und Prozessen. Entsprechend müssen dem Lernenden Gestaltungs-, Entschei-
dungs- und Dispositionsfreiräume geboten werden, womit ihm gleichzeitig ein gewis-
ses Maß an Verantwortung übertragen wird. Auf diese Weise lernt er, eigenverant-
wortlich, selbständig und selbstorganisierend zu handeln sowie soziale Kompetenzen
zu entwickeln. Insgesamt wird ihm ein Erfahrungslernen, aber auch ein intentionales
Lernen ermöglicht, das zu einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz
führt, die das fachliche Wissen, aber auch die Sozial- und Humankompetenz um-
fasst. (vgl. Dehnbostel 1998) 37
Im Folgenden werden aktuelle Formen von gestalteten Lernsituationen sowie di-
verse eingesetzte Lernmethoden, die zusammengenommen neue Lernarrangements
(Baethge/Schiersmann 1998, S. 31) ergeben, vorgestellt und ihr Beitrag zum Erwerb
von fachlichen und fachübergreifenden Fähigkeiten bzw. Fertigkeiten dargelegt. Da-
bei ist vorweg anzumerken, dass nicht alle möglichen Varianten der in der Bil-
dungspraxis eingesetzten Lernarrangements Beachtung finden können. Es werden
lediglich die zentralen Tendenzen genannt.
37 Zum konstruktivistischen Lernen siehe auch Reinmann-Rothmeier/Mandel 1998, Gerstenmaier/
Mandl 1995 und Dubs 1995.
177

4.5.2.1. Lernorte
Situative Kontexte von Lernprozessen werden u.a. in der jeweiligen Lernumgebung
geschaffen, d.h. sie sind abhängig vom entsprechenden Lernort. In neuen Arbeits-
und Betriebsorganisationen findet Lernen nach Dehnbostel (1998) zunehmend an
dezentralen, d.h. an nicht ausschließlichen bzw. zentralen Lernorten (training off the
job nach Baitsch (1998) 38 statt. Dezentrale Lernorte werden wiederum in arbeitsge-
bundene (training on the job) sowie arbeitsverbundene und -orientierte Lernorte (bei-
des training near the job) unterschieden. Bei der ersten Form ist der Lern- in den Ar-
beitsort eingebunden. Ein solcher ist z.B. die Lerninsel, die Lernstation oder der
Qualifizierungsstützpunkt. Das arbeitsverbundene Lernen findet räumlich getrennt,
aber arbeitsnah und arbeitsorganisatorisch zusammengehörig statt. Hier sind Tech-
nikzentren und Musterausbildungsplätze zu nennen. Die dritte Variante des dezen-
tralen Lernens, das arbeitsorientierte Lernen, erfolgt in solchen Bildungseinrichtun-
gen, die z.B. das Lernen in Lernfabriken und Produktionswerkstätten, in denen Auf-
tragsarbeiten möglichst authentisch erfüllt werden, anbieten. (vgl. ebd.)
Bei dezentralen Lernorten wird insgesamt die Arbeitsinfrastruktur mit einer Lern-
infrastruktur „angereichert“. Diese wird entsprechend ausgestattet mit Lernmaterialen
(dazu gehört auch die Lernsoftware als „multiples Medium“) und kooperativen Lern-
gruppen, mit deren Hilfe gestaltungsorientierte Aufgaben gelöst sowie Lerninhalte
und -ziele vermittelt werden. Das Lernen geschieht also hauptsächlich im bzw. nahe
zum konkreten Arbeitsprozess, weniger in künstlich geschaffenen Situationen. Die
Lernortpluralität stellt dabei eine erweiterte Form des dezentralen Lernens dar. Hier
werden mehrere Lernorte innerhalb eines Unternehmens miteinander verbunden
bzw. herkömmliche mit neuen Lernorten kombiniert. (vgl. Dehnbostel 1998)
Insgesamt hat das Lernen im Prozess der Arbeit den Vorteil, dass neue (Anwen-
dungs-) Kenntnisse und Fähigkeiten unmittelbar in der Arbeitsausübung gelernt wer-
den können. Diese Lernform trägt damit zu einer Entwicklung von Selbststeuerungs-
und Kooperationsfähigkeiten bei. Das Lernen im Prozess der Arbeit ist dabei nicht
38 Angesprochen werden hier diejenigen Bildungseinrichtungen, wie Berufsschulen und institutionalisierte
Weiterbildungsstätten, die noch traditionell geprägt sind.
178

durch die alleinige Ausübung von Tätigkeiten gewährleistet. Diese müssen vielmehr,
um lernförderlich zu sein, in einen problemorientierten Kontext eingebunden werden,
der einen authentischen Situationsbezug umfasst sowie subjektive Interessen be-
rücksichtigt. Weiterhin empfiehlt es sich, den Mitarbeiter mehreren diversen Anwen-
dungssituationen „auszusetzen“, ihm dabei einen Entscheidungs- und Handlungsfrei-
raum zu gewährleisten, um ihm auf diese Weise eine Vielfalt an Sicht-, Lern- und
Umgangsweisen zu bieten. Damit werden insbesondere auch seine kognitiven Fä-
higkeiten gefördert (vgl. Baitsch 1998). Er erhält die Befähigung zum flexibleren Um-
gang mit Wissensinhalten. Weiterhin ist dem Gruppenlernen vor Ort eine nicht ge-
ringe Bedeutung beizumessen (s.u.). Um eine Überforderung des einzelnen Mitar-
beiters durch die gegebene Komplexität zu vermeiden, ist es zudem unentbehrlich,
einen kompetenten Ansprechpartner (Lehrer, Moderator) bzw. eine Vorbildperson
(„Expertenmodell“) in greifbare Nähe zu stellen. (vgl. Reinmann-Rothmeier/Mandl
1998) 39
Das Lernen im Prozess der Arbeit geschieht im Einzelnen durch Einarbeitungs-,
Anlern- und Trainingsprogramme, im Rahmen von Team- und Gruppenarbeit (dazu
zählen u.a. autonome Arbeits- und Schichtgruppen, Qualitätszirkel, Lernstätten,
Projektgruppen, Lerninseln), weiterhin durch die Einbeziehung des Einzelnen in kon-
tinuierliche Qualitätsverbesserungsprozesse von Produkten und Dienstleistungen,
aber ebenso, wenn auch eher indirekt, durch kurzzeitige Hospitationen und Praktika
in mehreren Betrieben. (vgl. Baitsch 1998) Bevor diese Maßnahmen näher erläutert
werden, wird zunächst ein „kurzer Blick“ auf die so genannten zentralen Lernorte
geworfen:
Da berufliche Aus- und Weiterbildung tendenziell außerhalb des Arbeitsplatzes
stattfindet, die Lernteilnehmer deshalb häufig aus verschiedenen Betrieben stam-
men, stehen weniger betriebsspezifische Lerninhalte, als vielmehr der Erwerb von
allgemeinem Fachwissen im Vordergrund. Aufgrund oben genannter Entwicklungen
wird jedoch immer häufiger eine stärkere Verflechtung der Bildungseinrichtungen mit
den Unternehmen gefordert und teilweise bereits angestrebt (vgl. Bosch 2000, Tilstra
39 Zum Zusammenhang von Arbeitsbedingungen und deren Einfluss auf die Entwicklung von kognitiven
und sozialen Kompetenzen siehe auch Baitsch 1998, S. 287-295.
179

et al. 1997, Helbich 1996, Severing 1994). Konstruktivistische und selbst organisierte
Lernweisen finden dabei längst Eingang in die Gestaltung von Unterricht: Durch den
die klassischen Lehrmittel ergänzenden Gebrauch von Leittexten, Lernstätten,
Übungsfirmen, Gruppenarbeit usw., aber auch durch die Flexibilisierung von Lernor-
ten und -zeiten mittels Einsatz moderner Informations- und Kommunikationstechni-
ken wird die bislang eher instruierende und stark standardisierte Struktur von Unter-
richt zunehmend aufgebrochen. Ziel ist, den Lernenden neben dem Erwerb von
Fachwissen ebenfalls die Aneignung von allgemeinem Wissen, aber durchaus auch
von Sozial- und Humankompetenzen zu ermöglichen. (vgl. Baitsch 1998) Das würde
heißen, dass die berufliche Aus- und Weiterbildung sich nach dem Terminus von
Dahrendorf in Zukunft zunehmend zu einem arbeitsorientierten und damit dezentra-
len Lernort wandeln muss und wird.
Weiterbildungseinrichtungen außerhalb von Unternehmen nehmen aus folgenden
Gründen eine nach wie vor bedeutsame Rolle als Lerneinrichtung wahr: Da am Ar-
beitsplatz nicht für alle möglichen Lerninhalte authentische Problemsituationen her-
gestellt werden können, können sie in Bildungsinstituten zum Bestandteil des Curri-
culums werden. Weiterhin ist das Fachwissen in Betrieben oft sehr spezifisch, was
dem Angestellten einen möglicherweise gewünschten Betriebswechsel erschwert.
Durch die Vermittlung von allgemeinem Fachwissen in Berufsschulen und Weiterbil-
dungsinstituten kann hier ein „Wissensausgleich“ geschaffen werden. Auch ist zu
bedenken, dass bei weitem nicht jeder Betrieb seinen Mitarbeitern derartig „neue“
Lernarrangements und -möglichkeiten anbietet. (vgl. Bosch 2000) Hier muss eben-
falls ein Ausgleich für die ansonsten „Bildungsbenachteiligten“, dazu gehören im
übrigen auch die aus dem Arbeitsmarkt „Gefallenen“ (s. auch Kapitel 4.5), geschaf-
fen werden. Nun zu den einzelnen „handlungs- und prozessorientierten Lernstrate-
gien“:
4.5.2.2. Lernmaßnahmen
Das Training
Diverse Trainingsverfahren werden in erster Linie zum Anlernen bzw. zur Einarbei-
tung Betriebsneuer oder bei Einführung neuer Maschinen, Hilfsmittel oder Verfahren
180

durchgeführt. Grundsätzlich werden Traingsmaßnahmen bereits seit langem prakti-
ziert, insbesondere das aktive Training, bei dem die zu lernenden Bewegungsabläufe
planmäßig und gezielt motorisch wiederholt wurden bzw. werden. Bei observativen
Trainingsformen beobachten die Lernenden eine Vorbildperson ebenfalls planmäßig
und gezielt, um im folgenden die gleichen Tätigkeiten auszuüben. In beiden Formen
des Trainings werden vorwiegend die beobachtbaren Elemente von Tätigkeiten
nachgeahmt. Ihr Einsatz fordert wenig Reflexion, und die Transferierbarkeit des Ge-
lernten ist relativ gering. Sie können deshalb zur Einübung einfacher und eher aus-
führender Tätigkeiten eingesetzt werden, sind weniger für komplexere Aufgaben ge-
eignet. Auch wenn sie nach wie vor in Betrieben eingesetzt werden, können sie für
sich alleine gesehen noch nicht als ein modernes Lernverfahren bezeichnet werden.
(vgl. Baitsch 1998)
Mentale Trainingsverfahren hingegen streben im Wesentlichen „(...) die Entwick-
lung von kognitiv reflektierten Regulationsgrundlagen an (...). In diesen Trainingsfor-
men gewinnen Denk- und Vorstellungsprozesse eine vorrangige Bedeutung. Die ei-
gentliche motorische Ausführung tritt dagegen in den Hintergrund.“ (ebd., S. 278) Der
Lernende wird hier aufgefordert, durch ein gezieltes, wiederkehrendes und bewuss-
tes Sich-Vorstellen den Ablauf einer zu erlernenden Fähig- und Fertigkeit nachzu-
vollziehen. Diese werden denkend analysiert und entsprechend logische Schlussfol-
gerungen gezogen. Auf diese Weise soll das so genannte ideomotorische (vorstel-
lungsmotorische) Prinzip wirksam werden, welches die Selbstprogrammierung be-
stimmter Bewegungsabläufe unterstützt. Zusätzliches Ziel ist eine dauerhaftere An-
eignung von Trainingsinhalten sowie die Verbesserung der Transferierbarkeit des
Gelernten. (vgl. ebd.)
Eine weitere Form stellt das verbale Training (auch „Expertenmodell“ genannt)
dar. Hier kommentieren Vorbildpersonen („Experten“) die von ihnen ausgeführten
Tätigkeiten durch lautes Mitsprechen, machen zudem ihre „inneren Gedanken dies-
bezüglich“ durch das Verbalisieren sichtbar und setzten sich laut mit allen möglichen
Kombinationen und Abfolgen von Tätigkeitsvarianten auseinander. (vgl. ebd.)
Eine Optimierung der Trainingseffektivität wird durch eine zirkulare Verbindung
aller vier genannten Trainingsformen, das Beobachten (observatives Training), das
181

Denken (mentales T.), das Sprechen (verbales T.) und das Tun (aktives T.) zu errei-
chen versucht: Dabei beobachtet der Lernende zunächst die vom Lehrenden verbali-
sierten Tätigkeiten, die er danach mental durch beispielsweise ein Überprüfen der
Funktionsfähigkeit bereits erarbeiteter innerer Modelle analysiert, um im folgenden
Tätigkeiten praktisch auszuführen bzw. das gedanklich Konstruierte auszuprobieren.
Dieser Handlungsstrang wird mehrfach durchlaufen, so daß die imaginären Skizzen
verbessert und weiterentwickelt werden können. Baitsch weist darauf hin, dass diese
mentalen Modelle nicht den Anspruch der objektiven Richtigkeit erheben, sondern
vielmehr als individuelle Konstrukte anzusehen sind. Die Modelle sollen also nicht
unbedingt „richtig“, sondern „funktionsfähig“ sein. (vgl. ebd.)
Insgesamt ist mittlerweile eine Vielzahl an komplexeren Trainingsmethoden ent-
wickelt worden. Baitsch kann hier zwei Richtungen feststellen. Zum einen „Die Ge-
staltung von tätigkeitsorientierten Lernaufgaben, die über das Training zunehmend
aggregierter Teilaufgaben zur Zieltätigkeit führen (Krogoll) (...)“ (Baitsch 1998,
S. 280f.). Zum anderen das „eigenaktive und selbst gesteuerte Lernen und Training
in natürlichen Arbeitskontexten durch so genannte „cognitive apprenticeship“ (Col-
lins/Brown).“ (Baitsch 1998, S. 280, eine ausführlichere Beschreibung dieser Verfah-
ren ist auf den Seiten 281-283 nachzuvollziehen.)
Mit diesen komplexeren Trainingsverfahren werden individuelle Lern- und Aneig-
nungsformen sowie das Potential zur Selbstbestimmung berücksichtigt und der refle-
xive Umgang mit dem eigenen Lernen sowie die Eigenaktivität des Lernenden im
konstruktivistischen Sinne gefördert. Das aufgaben-, handlungs- und erfahrungsori-
entierte Lernen (dazu gehören das Planen - Durchführen - Kontrollieren) als Orientie-
rungsrahmen wird durch die Herstellung authentischer Situationen, meist im Rahmen
der Arbeit, hergestellt. Weiterhin werden soziale Situationen (z.B. durch Gruppenar-
beit) geschaffen, so daß auch kooperative Elemente in das Training aufgenommen
und somit soziale Fähigkeiten gefördert werden. (vgl. ebd.)
Job Rotation
Bei der Job Rotation wechseln zwei oder mehrere Personen untereinander jeweils
ihre Aufgaben, ihre Funktionen und/oder ihre Stellungen. Dies kann einmalig oder
ständig wiederholend geschehen. Ein Job-Wechsel kann innerhalb einer gleichen
182

Organisationseinheit erfolgen, sich aber auch über verschiedene Einheiten oder gar
über hierarchische Stufen hinweg erstrecken. Ursprünglich war die Rotation eine
Maßnahme zur Entlastung von Mitarbeitern, mittlerweile wird sie zum gezielten Qua-
lifikationserwerb („Allroundqualifizierung“), aber auch zur Verbesserung der Transpa-
renz von betrieblichen Abläufen usw. eingesetzt. (vgl. Baitsch 1998)
Gruppenarbeit
Lernsituationen werden, wie oben bereits angedeutet, durch kooperative Gruppen-
und Teamarbeit hergestellt. Da es verschiedene Vorstellungen darüber gibt, was
unter Gruppenarbeit zu verstehen ist, legen Kleinschmidt und Pekruhl drei Kriterien
für ihre Bestimmung fest: Von Gruppenarbeit kann dann die Rede sein, wenn sie of-
fiziell als solche ausgegeben wird. Zweitens muss sie in einen konkreten Kooperati-
onszusammenhang eingebunden sein und drittens ist es nötig, dass mehrere Mitar-
beiter eine Arbeitsaufgabe verantwortlich ausführen. (vgl. Kleinschmidt/Pekruhl 1994)
Antoni unterscheidet hier zwei Arten von Gruppen: solche, die nicht in die Ar-
beitsorganisation eingebunden sind und für einen begrenzten Zeitraum gebildet wer-
den (Qualitätszirkel, Lernstatt, Projektgruppen) und dauerhafte, in die Arbeitsorgani-
sation integrierte Gruppen (teilautonome Arbeitsgruppen, Fertigungsteams). (vgl.
Antoni 1994)
Dabei gilt insbesondere die teilautonome Gruppenarbeit als eine partizipative
Form der Arbeitsorganisation. In dieser wird dem einzelnen Mitarbeiter ein größerer
Entscheidungspielraum eingeräumt und mehr Verantwortung übertragen. Indirekte
und planende Aufgaben, wie z.B. Arbeitsvorbereitung, Instandhaltung und Quali-
tätsprüfung, also Aufgaben, die im tayloristischen System dem Arbeitsmanagement
vorbehalten waren, werden nun auf die einzelnen Gruppenmitglieder übertragen.
Damit soll letztendlich auch eine Arbeitserweiterung (Job Enlargement) und Arbeits-
bereicherung (Job Enrichment) sowie ein Arbeitswechsel (Job Rotation) erreicht
werden. (vgl. Müller-Jentsch 1997, Antoni 1994)
Innerhalb von Projektgruppen werden inhaltlich festgelegte und zeitlich be-
grenzte, dabei häufig komplexe und in sich geschlossene Aufgaben bearbeitet, die
sich über mehrere Organisationseinheiten erstrecken. Ebenso stammen die Grup-
penteilnehmer selbst häufig aus ungleichen Arbeitsbereichen. Ziel bei der Zusam-
183

menstellung von Projektgruppen ist dabei nicht selten die Gestaltung und Organisa-
tion der eigenen Arbeitsstruktur.
Durch das zeitlich begrenzte Aufeinandertreffen von Mitarbeitern mit unterschied-
lichen Erfahrungen werden soziale Kompetenzen, wie Konflikt- und Konsensfähigkeit
gefördert, nicht selten auch Rhetorik, Moderations- und Präsentationstechniken ge-
übt. Weiterhin wird der Einzelne mit einer Vielfalt an Handlungsalternativen im Um-
gang mit Problemen konfrontiert. Dies und die Komplexität der Arbeitssituation sowie
–aufgaben bewirkt eine Vielfalt an Lernmöglichkeiten. Verstärkt wird dies, wenn die
Gruppe noch von einem auswärtigen Fachexperten betreut wird. Eine aussichtsrei-
che Kombination zur Vermittlung von fachlichem und methodischem Wissen sowie
von sozialen Fähigkeiten wird in der Verbindung von betrieblicher Projektarbeit mit
externen Qualifizierungsmaßnahmen, die zudem methodisch begleitet werden, ge-
sehen. (vgl. Baitsch 1998)
Bei einer Lernstatt handelt es sich um so genannte ‚natürliche‘ Arbeits- bzw.
Schichtgruppen, die sich regelmäßig während oder außerhalb der gängigen Arbeits-
zeit treffen. Zentrales Ziel ist, gemeinsam Wissens- und Könnensdefizite zu schlie-
ßen, die in Verbindung mit der Arbeit stehen. Neben dem fachlichen Wissen und
Können werden dabei „(...) auch soziale Qualifikationen erworben und Arbeitshaltun-
gen, Werte und Normen vermittelt.“ (ebd., S. 316)
Qualitätszirkel werden ebenfalls parallel während oder außerhalb der gängigen
Arbeitszeit durchgeführt. Die Zirkelteilnehmer setzen sich dabei in der Regel aus ei-
ner Kleingruppe von 6 bis 12 Teilnehmern zusammen, die aus gleichen oder ähnli-
chen Arbeitsbereichen stammen. Man trifft sich in konstanten Abständen während
der Arbeitszeit, um mit Hilfe eines Moderators betriebs- und arbeitsbezogene Pro-
bleme zu besprechen und entsprechende Lösungen auszuarbeiten. Das Augenmerk
liegt hier verstärkt auf der Problemlösung, weniger auf den Wissenserwerb. Aus die-
sem Grund werden Qualitätszirkel auch „Problemlösegruppen“ genannt. (vgl. ebd.,
Bungard/Antoni 1993) „Die Formel ‚Betroffene zu Beteiligten zu machen‘ drückt die
Intention aus, durch eine Beteiligung an der Optimierung der Arbeit die Kommunika-
tion, Motivation und Zusammenarbeit zu erhöhen und damit die Verantwortung für
das Arbeitsergebnis zu steigern.“ (Sperling 1994)
184

Lerninseln stellen eine spezifische Form von Gruppenarbeit dar: Lerninhalte wer-
den hier in das Arbeitssystem eingebunden. Zusätzlich zu den Aufgaben des alltägli-
chen Arbeitsvollzugs werden den Lernenden weitere problemhaltige Aufgaben ge-
stellt, die sie unter Rückgriff auf bereitgestellte Lern- und Schulungsmaterialien (dazu
gehören auch Checklisten zur Fehlerdiagnose, Schaubilder, Leitfäden usw.), aber
auch mit Hilfe von ausgebildeten Lernbegleitern lösen können. Diese unterstützen
und beraten dabei nicht nur bei fachlichen Lernvorgängen, sondern regen auch zum
reflektierten Umgang mit Problemen an. Lerninseln werden zwar durchaus als „Pro-
totypen und Experimentierfeld neuer Formen des Lernens und Arbeitens“ (vgl. Albert
1996) gesehen, da ihr Betreiben jedoch sehr aufwendig ist, werden sie eher in grö-
ßeren Unternehmen eingesetzt. (vgl. Baitsch 1998)
Insgesamt fördert das gemeinsame Lernen in Gruppen neben oben genannten
Aspekten (Jobenlargement, -enrichment, Mitarbeitermotivation, Selbständigkeit, Ei-
genverantwortung etc.) die Entwicklung von Sozialkompetenzen (wie „Einfühlungs-
vermögen/Empathie“, „Bereitschaft zum Rollenwechsel“, „Fähigkeit zur Konsensfin-
dung“, „Konfliktfähigkeit“, „Unterstützung von nonkonformen Mitgliedern“, „Sorge um
kollektive Qualifikation“ (Baitsch 1998, S. 294f.)). Weiterhin trägt es dazu bei, dass
der Einzelne mit komplexen Problemen und Aufgaben und gleichzeitig mit einer
Vielfalt an diversen Umgangsmöglichkeiten mit ihnen konfrontiert wird. Gerade in der
Arbeitsdurchführung findet eher in Gruppen ein aktiver Wissens- und Erfahrungs-
austausch statt, so daß jeder vom anderen profitieren und damit neues (Fach- und
Methoden-) Wissen entwickeln kann. Dies befähigt den Einzelnen zu einer flexibleren
Anwendung des erworbenen Wissens sowie zur Bewältigung von Transferproble-
men. Allerdings muss in solchen Gruppen ein Klima des Vertrauens vorherrschen,
damit sich Mitarbeiter überhaupt auf einen derart offenen Austausch einlassen kön-
nen. (vgl. Reinmann-Rothmeier/Mandl 1998)
4.5.2.3. Der Einsatz von Multimedia und elektronischen Netzwerken
Ein weiteres Kennzeichen neuer Lernarrangements ist die Einrichtung von multime-
dialen Lernumgebungen. In diesen werden zwar auch verschiedenste traditionelle
Medien verwendet, aber in erster Linie ist damit der Einsatz von Computer Based
185

Training (CBT), Hypermediasystemen, Computersimulationen, Planspielen und fall-
basierten Computerlernprogrammen gemeint. Diese „neuen“ Medien unterscheiden
sich von den „alten“ darin, dass sie gleichzeitig mehrere Sinne ansprechen (hinzu
kommt insbesondere das Audio und Video). Damit erhofft man sich allgemein ein
besseres Lernen und Behalten von Lernstoff (vgl. Kerres/Gorhan1998). Ihr Einsatz
ist im Prinzip überall und jederzeit möglich. Da Computerprogramme konstant wei-
terentwickelt werden, diese also immer „intelligenter“ werden (z.B. Entwicklung von
nahezu wirklichkeitsgetreuen Simulationsprogrammen und „virtuellen Welten“), bie-
ten sich dem Anwender zunehmend Optionen, verschiedenste Fall-, Problem- und
Lernsituationen kennen zu lernen und damit unterschiedlichste Entscheidungs- und
Lösungswege mit ihren jeweiligen Konsequenzen auszuprobieren, ohne dabei tat-
sächlichen Schaden für das „Unternehmen“ anzurichten. (vgl. Reinmann-
Rothmeier/Mandl 1998)
Dank lokaler und globaler Netzwerke (Internet) lassen sich Verbindungen mit an-
deren Lernenden, aber auch mit so genannten Tutoren bzw. den Lehrenden herstel-
len, die im Prinzip die Rolle des beratenden Moderatoren (via E-Mail bzw. Tele-Tuto-
ring 40 ) übernehmen. Weiterhin werden zunehmend „virtuelle und interaktive“ Semi-
nare (insbesondere an Hochschulen, Fernuniversitäten) angeboten. Allerdings befin-
det sich diese Form des interaktiven Lernens bzw. ihr Einsatz noch in den Anfängen.
Es ist jedoch zu erwarten, dass das netzbasierte gemeinschaftliche Lernen noch an
Relevanz gewinnen wird. (vgl. ebd.)
Mit den neuen Medien wird insbesondere das selbständige und selbst organi-
sierte aktive Lernen beim Einzelnen angesprochen. Da die Programme zunehmend
reale Situationen in Unternehmen simulieren, werden auch hier neben der Vermitt-
lung von Fachwissen vor allem die Problemlösefähigkeit in komplexen Umfeldern
und der flexible Umgang mit Wissen gefördert. Um den Lernenden nicht zu überfor-
dern, bedarf es hier allerdings auch einer gezielten Anleitung durch eine zuständige
40 Beim Tele-Tutoring leistet im Wesentlichen ein Tutor über die Netzwerkverbindung auf Nachfrage
einem oder mehreren Lernenden Hilfe, welche vom Tutor räumlich getrennt an bestimmten
Übungen arbeiten. Durch Audioverbindungen und Window- oder Apllication Sharing-Funktionen
können „sowohl der Lernende als auch der Tutor dasselbe Programm oder Dokument auf ihrem
Bildschirm sehen und manipulieren (...). (Reinmann-Rothmeier/Mandl 1998, S. 210)
186

„Lehrkraft“ (die real anwesend sein kann oder via Internet Hilfeleistung bietet). Diese
nimmt jedoch nicht instruierende, sondern moderierende Funktionen an, d.h. sie
steht beratend zur Seite und hilft durch eine gewisse Strukturierung von Aufgaben-
stellungen zur Wahrung der Übersicht. Nicht zuletzt werden durch die Notwendigkeit,
mit computertechnischen Mitteln umgehen zu können, technische Grundfähigkeiten
gefordert, die im Vorfeld wiederum angeeignet werden müssen. Durch das Kommu-
nizieren in (nationalen und internationalen) Netzwerken werden zudem sprachliche,
Diskussions- und kooperative Fähigkeiten trainiert. (vgl. ebd.) 41
4.5.2.4. Indirekte Lernprozesse durch den Einsatz von Qualitätssiche-
rungs- und -entwicklungsmaßnahmen
Wenn die Beteiligung von Mitarbeitern an Qualitätssicherungs- und
-verbesserungsmaßnahmen nicht direkt auf deren Qualifizierung abzielt, so werden
doch einige Fähigkeiten durch ihre Teilnahme an diesen gefördert. Zu nennen sind
hier das betriebliche Vorschlagswesen, der kontinuierliche Verbesserungsprozess,
aber auch die Durchführung von Qualitätszirkeln (s.o.) zur Behebung von Qualitäts-
mängeln bzw. Problemen.
Beim betrieblichen Vorschlagswesen werden den Beschäftigten finanzielle Prä-
mien in Aussicht gestellt, wenn sie (meist technische) Schwachstellen im System
(vorwiegend im eigenen Arbeitsbereich) erkennen und zu ihrer Verbesserung Ideen
entwickeln. Diese werden von einem Gremium auf ihre Umsetzbarkeit und ihren tat-
sächlichen Verbesserungswert hin überprüft. Lässt sich dadurch eine Einsparung
bewirken, erhalten die Mitarbeiter davon einen prozentualen Anteil. (vgl. Baitsch
1998)
Der Kontinuierliche Verbesserungsprozess bezeichnet eine Sammlung von Maß-
nahmen, bei denen ebenfalls alle Mitarbeiter angeregt werden, sich ständig mit be-
trieblichen Abläufen und technischen Aspekten auseinander zu setzen, Schwach-
stellen im System herauszufinden und diese zu beheben. Hierzu werden als Instru-
41 Zum Lernen mit Multimedia und in Netzwerken siehe auch Albert/Wolf/Zinke 1998, Keil-Slawik/Selke
1998, Ross 1998, Scheuermann/Schwab/Augenstein 1998, Harth 1997, Strittmaier/
Mauel 1995.
187

mente Qualitätszirkel, Projektgruppen sowie auch das betriebliche Vorschlagswesen
eingesetzt, in welchen die Beschäftigten die Aufgabe erhalten, sich langfristig um die
Verbesserung von Abläufen, Verfahren, Einrichtungen und Produkten zu kümmern.
(vgl. ebd.) Es liegt auf der Hand, dass mit dem Einsatz von Qualitätszirkeln und Pro-
jektgruppenarbeit auch die mit ihnen verbundenen Kompetenzen, insbesondere die
Bereitschaft zum selbständigen und kontinuierlichen Lernen gefördert werden (s.o.).
4.5.2.5. Das Lernen in unternehmens- und organisationsübergreifenden
Netzwerken
Das Lernen in Netzwerken wird als stark zukunftsweisend eingeschätzt, da davon
ausgegangen wird, dass die Arbeitswelt in Zukunft stark durch die häufige und wech-
selnde Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Unternehmenspartnern und Orga-
nisationen (also Arbeit in interorganisationalen Netzwerken) geprägt sein wird, das
Arbeiten selbst immer mehr in zeitlich begrenzten Projekten bei häufig unklar defi-
nierten Problemlagen und bei steigenden fachlichen Anforderungen durchgeführt,
gleichzeitig eine Ausweitung der räumlichen und zeitlichen Flexibilität und des eigen-
verantwortlichen und selbst organisierten Arbeitens erfolgen wird. (vgl. Baitsch 1999)
Das Lernen in Netzwerken soll hier ausreichend für oben genannte zukünftigen
Arbeitsformen befähigen. Dabei werden „(...) Angehörige mehrerer Unternehmen (...)
in einen Arbeitskontext gebracht, in dem sie vorhandenes Wissen und Können offe-
rieren und neues aufgabennahes Wissen und Können generieren können; daraus
entsteht ein gemeinsamer und wechselseitiger Lernprozess. Das entstandene Wis-
sen kann und soll in die entsendenden Unternehmen zurückfließen.“ (Baitsch 1999,
S. 256)
Zur erfolgreichen Realisierung interorganisationalen Lernens müssen nach
Baitsch folgende Merkmale ein entsprechendes Lernarrangement prägen: Es sind
kooperative Lernzusammenhänge herzustellen, die eine Verständigung über den Ist-
und Soll-Zustand zwischen den einzelnen Beteiligten ermöglichen. Schulähnliche
Konstellationen sind zu umgehen, dafür aber praxisnahe Lernaufgaben, die das Ler-
nen mit der Arbeit verbinden und kontextgebunden, also nicht curricular konstruiert
sind, zu entwickeln. Ein Anschluss an vorhandenes berufliches Können und Wissen
188

ist dabei herzustellen. Die Bedeutung unmittelbar erworbener Qualifikationen und
Kompetenzen für das Unternehmen muss dem Einzelnen ersichtlich werden. (ebd.,
S. 256) Praxisbeispiele für interorganisationale Lernarrangements sind:
- Der Spezialisten-Besuch (auch professionals meet professionals, PMP genannt):
Mitarbeiter, die sich für ein bestimmtes Problem als „Spezialisten“ erwiesen ha-
ben, treffen ebenfalls „Spezialisten“ aus anderen Unternehmen, um sich auszu-
stauschen.
- Erfa-Gruppen (experience exchange groups, EEG): Ein Wissens- und Erfahrungs-
austausch findet unter Mitarbeitern mehrerer Unternehmen statt, die vergleichbare
Aufgaben erfüllen.
- Problemlösezirkel/Werkstattkreise: siehe auch Qualitätszirkel, nur nehmen hier
ebenfalls Beschäftigte aus unterschiedlichen Unternehmen teil.
- benchmarking/learning from the best/soni-aba-so: Problemlösungsmuster aus di-
versen Unternehmen werden miteinander verglichen und angepasst.
- Hospitationen/Praktika.
- Projektaufträge: Zusammensetzung einer Projektgruppe mit Teilnehmern aus un-
terschiedlichen Betrieben.
- Begleitung Kundenbesuch: Mitglieder begleiten Beschäftigte eines anderen Unter-
nehmens, welches bekanntermaßen viele Kundenkontakte pflegt, bei diesen Kun-
denbesuchen.
- „naiver Besuch“: Eine Kleingruppe aus einer Firma führt eine ausführliche Be-
triebsbegehung in vergleichbaren Arbeitsbereichen in Fremdunternehmen durch.
(Nähere Ausführungen zu oben genannten Beispielen siehe Baitsch 1999, S. 266-
273)
Mit oben genannten Maßnahmen wird zwar in erster Linie der Austausch und die Er-
weiterung von fachlichem Wissen angestrebt, gleichzeitig werden jedoch auch me-
thodische und soziale Kompetenzen gefördert sowie allgemeine Problemlösungsfä-
higkeiten, Moderations- und Präsentationstechniken, das Argumentations- und Dis-
kussionsgeschick trainiert. Alles Qualifikationen, die im späteren Arbeitsverhältnis
effektiv verwertet werden können. (vgl. ebd.)
189

4.6. Berufsbegleitende Nachqualifizierung an- und ungelernter Er-
wachsener als innovatives Konzept 42
Mit der Modellversuchsreihe „berufsbegleitende Nachqualifizierung“ ist in den letzten
Jahren ein Konzept entwickelt worden, in welchem das Ziel im Vordergrund steht,
an- und ungelernte junge Erwachsene im Alter von 20 bis vorzugsweise unter 25
Jahren, die in der Regel Arbeitserfahrungen gesammelt, möglicherweise auch eine
Berufsausbildung begonnen, diese aber, aus welchen Gründen auch immer, nicht
abgeschlossen haben, beruflich wieder einzugliedern und ihnen darüber hinaus eine
dauerhafte Einbindung in das Arbeitsleben zu ermöglichen. Neu an dem Konzept ist,
dass die Qualifizierung nicht ausschließlich an gesonderten Bildungsinstitutionen,
sondern in erster Linie an Arbeitsplätzen stattfindet, welche mit anderen Lernorten
verknüpft werden. Weiteres Kennzeichen dieser Qualifizierungsform ist, dass sie
sich, u.a. neben einem festgelegten Ausbildungskern, aus einzelnen Modulen zu-
sammensetzt, so daß ein einheitliches Berufsbild, wie bislang üblich, zwar weniger
deutlich geprägt, jedoch eine Flexibilisierung und Individualisierung des Einzelnen er-
reicht werden soll. Entsprechend wird für den Lernenden ein individueller Bildungs-
plan ausgearbeitet und gleichzeitig eine die Entwicklung begleitende pädagogische
Beratung zur Seite gestellt. Bei erfolgreichem Abschluss bekommt er zudem eine
einheitliche Zertifizierung in Form eines Qualifizierungspasses ausgehändigt. Auch
werden Maßnahmen getroffen, ihn über den Abschluss hinaus begleitend in ein dau-
erhaftes Beschäftigungsverhältnis einzugliedern.
Die bereits 1995 vom Bundesinstitut für Berufsbildung und dem Bundesminister
für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie ins Leben gerufene Modell-
reihe „Berufsbegleitende Nachqualifizierung“ wurde durch den in den letzten Jahren
auf dem Arbeitsmarkt zu beobachtenden Trend zur Höherqualifizierung und die damit
verbundene Zunahme der Benachteiligung von Beschäftigten ohne formalen Be-
rufsabschluss ins Leben gerufen: Denn Qualifizierung ist mittlerweile zu einem „wert-
vollen“ Gut geworden, mit welchem überhaupt erst der Einstieg in den Arbeitsmarkt
42 Wenn nicht anders vermerkt, sind die Informationen zu diesem Kapitel aus dem Handbuch von
Eckhardt (BMBF) 1999 entnommen.
190

ermöglicht, aber auch die Chancen auf einen Verbleib im Beschäftigungssystem er-
höht sowie besser bezahlte und unterhaltsichernde Beschäftigungsverhältnisse er-
reicht werden können. Gerade Beschäftigte ohne Ausbildung bekommen dies immer
stärker zu spüren; so machen sie prozentual den deutlich größten und zudem an-
steigenden Anteil der Arbeitslosen aus (1997 24,2%) (Bosch 2000, S. 12). Parallel
dazu ist der Anteil der Beschäftigten ohne Berufsausbildung in Westdeutschland von
30% 1979 auf 16% 1991 zurückgegangen. (Schömann/Hilbert 1998, S. 274) Damit
würden ohne die Möglichkeit, einen formalen Berufsabschluss nachzuholen, insbe-
sondere diejenigen ca. 14% der 20- bis 24Jährigen, die keinen Ausbildungsab-
schluss erreicht haben und möglicherweise für Umschulungen nicht geeignet sind,
auf dem Arbeitsmarkt weitgehend chancenlos bleiben.
Da eine Modularisierung von Berufsbildung nicht nur für die Nachqualifizierung
junger Erwachsener interessant ist, sondern auch Anregungen für die Konzeption
herkömmlicher Berufserstausbildung bzw. Weiterbildung bietet, werden im Nachfol-
genden, wenn auch sehr grob, ihre Konzeption sowie einzelne Elemente näher er-
läutert, insbesondere auf die Verknüpfung von Lern- und Arbeitsorten verwiesen so-
wie die Vorteile von kleineren Lerneinheiten (Modulen) gegenüber kompletten Be-
rufsbildern genannt. 43
4.6.1. Der Ablauf und die Konzeption des Nachqualifizierungsmodells
In einem Zeitraum von 3-4 Jahren, der sich in der Regel an der Dauer einer jeweils
der Nachqualifizierung entsprechenden Erstausbildung orientiert, durchlaufen die
Beteiligten eine Orientierungs- und Vorbereitungsphase, die eigentliche Beschäfti-
gungs- und Qualifizierungsmaßnahme, die im formalen Abschluss eines Berufs en-
det, sowie eine Phase der Nachbetreuung, die bis in das nachfolgende betriebliche
Arbeitsverhältnis hineinreicht.
In der Orientierungsphase werden einerseits die Möglichkeiten und der Ablauf ei-
ner berufsbegleitenden Qualifizierungsmaßnahme genannt, künftige Berufe und die
damit verbundenen Qualifikationsanforderungen vorgestellt und unter Umständen
191

günstigere Alternativen zum Erreichen eines Berufsabschlusses empfohlen. Bereits
in dieser Phase können individuelle berufliche Fertigkeiten und Kenntnisse eruiert
und den Kompetenzen entsprechend individuelle Qualifizierungspläne, die sich aus
spezifischen Modulen (s.u.) zusammensetzen, erstellt werden. Ihre Zusammenstel-
lung ist auch von den Anforderungen des jeweiligen betrieblichen Arbeitsplatzes und
den darin möglicherweise nicht gebotenen Qualifizierungen, welche dann ergänzt
werden, abhängig. Durch das systematische Herausfiltern von möglichen Ursachen
für ein vorzeitiges Abbrechen der Maßnahme und das Entwickeln entsprechender
Lösungsstrategien will man die Teilnehmerfluktuation auf ein Mindestmaß bringen.
Zur Maßnahme, die ja berufsbegleitend sein soll, wird entsprechend ein Arbeits-
platz organisiert (lohnbezuschusste Teil- und Vollzeit-Arbeitsverträge, Praktika, die in
ein Arbeitsverhältnis führen, ABM, Umschulungen) 44 mit dem Ziel, die TeilnehmerIn-
nen langfristig fest in ein Beschäftigungsverhältnis zu integrieren.
Die Gestaltung der Hauptphase (Kombination von Arbeit und Qualifizierung) va-
riiert je nach Modellversuchen, die zur Nachqualifizierung an- und ungelernter Er-
wachsener durchgeführt werden. Zu nennen sind folgende 45 :
- Das Thüringer Modell „Lernen im Arbeitsprozess“: Hier wird das Lernen für den
Berufsabschluss, welches die Unterweisung, praktische Übungen und die Aneig-
nung theoretischer Grundlagen einschließt, weitgehend in den Arbeitsprozess ein-
gebunden. Lässt die Arbeitsorganisation ein Lernen nicht direkt am Arbeitsort
(Gruppenräume, Bauwagen) zu, werden Lernzeiten in Bildungseinrichtungen fest-
gelegt.
- Beim Hamburger Modell „Das integrierte Arbeits- und Lernkonzept“ findet die be-
rufliche abschlussorientierte Qualifizierung an verschiedenen Lernorten und von
unterschiedlichen Trägern unterstützt statt. Praxisnahe Lernphasen werden vom
Qualifizierungsträger, die darauf folgende Übung und Vertiefung in den Betrieben
bzw. beim Beschäftigungsträger durchgeführt.
43
Eine Darstellung zur die Finanzierung und den rechtlichen Grundlagen solcher Maßnahmen wird
hier nicht gegeben. Siehe hierzu Eckhardt 1999.
44
Zu den jeweiligen Varianten der Arbeitsvermittlung siehe Eckhardt (BMBF) 1999, S. 37f.
45
Eine ausführliche Beschreibung der jeweiligen Modellversuchsreihen ist bei Davids 1998 zu fin-
den.
192

- Im Berliner Modellversuch „Differenzierte Wege zum Nachholen von Berufsab-
schlüssen“ werden Blockkurse zur Qualifizierung berufsbegleitend veranstaltet
und den Lernteilnehmern Lehrbriefe, die vor- und nachzubereiten sind und mit de-
nen die Inhalte der Kurse auf die Arbeitsprozesse im Betrieb übertragen werden,
mitgegeben.
- Nordhein-westfälische Modellversuche bevorzugen eine Nachqualifizierung durch
den Wechsel zwischen ein- und mehrmonatigen Qualifizierungsphasen beim Bil-
dungsträger und adäquaten Arbeitsphasen in Betrieben.
In allen vorgestellten Modellen wird im Wesentlichen das informelle Lernen im Ar-
beitsprozess (dazu siehe Kapitel 4.4) mit dem außerbetrieblichen Lernen in Bil-
dungseinrichtungen und den vor- und nachbereitenden Lernphasen des Einzelnen
verbunden.
Vorteil ist hier die stärkere Praxisbezogenheit, mit der gerade Jugendliche sich
tendenziell leichter tun als mit reinen Lernsituationen und die intensivere Verbindung
von Theorie und Praxis durch die zusätzliche Bereitstellung von Lernorten und -for-
men (dazu gehören auch Methoden, wie z.B. die Durchführung von Projekten, Grup-
penarbeit sowie die Strukturierung von Arbeitsprozessen nach einem vollständigen
Handlungsmodell (Leittextmethode) 46 ). Insgesamt wird damit die Anwendung und der
Transfer des Gelernten erleichtert. Da das Aufgreifen bereits vorhandener Arbeits-
erfahrungen bei den Auszubildenden zum einen die Lernanstrengung erleichtert (sie
wird als solche weniger bemerkt), zum anderen dieses als ein Andoggen an bereits
vorhandene Stärken verstanden werden kann, d.h. ihnen ein gewisses Maß an Ver-
trauen an ihr Können und Wissen erwiesen wird, wird letztendlich die Motivation und
das Engagement beim Einzelnen leichter aufgebaut. Durch ihre aktive Teilnahme an
der Auftragsplanung, Materialbeschaffung und an Kundenkontakten werden die ein-
zelnen TeilnehmerInnen wiederum zu Verantwortlichen sowohl für die Tätigkeit als
auch für ihren Lernprozess. Für weniger leistungsstarke Teilnehmer ist allerdings
darauf zu achten, dass sie eine vergleichsweise umfassendere Lernförderung erfah-
ren, indem ihnen grundsätzlich die Möglichkeit der intensiveren Wiederholung und
193

Vertiefung des gelernten Wissens sowie eine Hilfestellung zum selbständigen Lernen
geboten wird.
Nicht zu ignorieren ist letztendlich der Nutzen, der sich auch für die Betriebe er-
gibt: Da allgemeine und betriebsspezifische Qualifizierungsbedarfe durch Arbeits-
platz- und Lernchancenanalysen ermittelt und arbeitsplatzbezogene Maßnahmen be-
rücksichtigt werden, erhalten sie einen gewissen Einfluss bei der Festlegung von
Lernanforderungen, aber insbesondere auch die Gewährleistung einer Ausbildungs-
qualität, die den betrieblichen Praxisanforderungen weitgehend gerecht wird.
Eine Phase der Nachbetreuung ist insbesondere dann vonnöten, wenn die Quali-
fizierung der Teilnehmer in befristeten, also zeitlich begrenzten Beschäftigungsver-
hältnissen (dazu gehören auch ABM und Umschulungen) stattfand. Sie beginnt be-
reits ca. ein halbes Jahr vor der Abschlussprüfung und hält in der Regel bis zu einem
halben Jahr nach dieser an. Sie dient der weit gehenden Unterstützung und Beglei-
tung des jeweiligen Absolventen bei der Suche nach Arbeitsplätzen und bei der Ent-
wicklung von Bewerbungsstrategien. Zu Beginn eines neuen Beschäftigungsverhält-
nisses wird dem Einzelnen eine Hilfestellung zur Integration geboten, die „(...) die
Auseinandersetzung mit betrieblichen Arbeitsbedingungen, Kommunikationsstruktu-
ren, Konflikten, Handlungs- und Aufstiegsmöglichkeiten, die Beratung über die Wei-
terführung des individuellen Qualifizierungsprozesses sowie die (...) Auseinanderset-
zung mit persönlichen, sozialen und finanziellen Veränderungen [umfasst].“ (Eck-
hardt 1999, S. 39)
4.6.2. Rolle und Aufgaben des (sozial-) pädagogischen Betreuers
Grundsätzlich dient die betreuende Begleitung der Maßnahmeteilnehmer durch Be-
treuer dazu, dem Lernenden Hilfe bei seiner selbständigen Lernprozessgestaltung
sowie bei sozialen und beruflichen Anforderungen zu geben. Sie wird in der gesam-
ten Maßnahme angeboten, wobei jedoch, abhängig von der jeweiligen Phase, in der
sich ein Teilnehmer befindet, verschiedene Schwerpunkte gesetzt werden.
46 Dieses ist nach Eckhardt 1999 sechsstufig und schließt das Informieren, Planen und Entscheiden,
das Ausführen, Kontrollieren und Bewerten ein (vgl. ebd., S. 52)
194

Insbesondere zur Anfangs- und Endphase der Nachqualifizierung junger Erwach-
sener steht die Qualifizierungs- und Orientierungsberatung im Vordergrund. Zu Be-
ginn werden dabei Informationen über Berufswahl, -orientierung, die Erfassung be-
reits vorhandener Qualifikationen, Neigungen und Interessen gegeben, in der Nach-
bereitungsphase die Entwicklung individueller Karrierestrategien, die Auswahl geeig-
neter Weiterbildungsmaßnahmen sowie die Auseinandersetzung über Strategien der
betrieblichen Integration und Konfliktbewältigung gefördert (s.o.).
Während der Maßnahme steht die Lernberatung und -förderung im Vordergrund.
Dem Lernenden werden Hilfestellungen zur selbständigen und aktiven Gestaltung
des eigenen Lern- und Arbeitsprozesses, zur Auswahl geeigneter Lernmethoden,
aber auch eine intensivere Begleitung bei Lernschwierigkeiten geboten. Die
Selbstreflexion und Auseinandersetzung mit Arbeits- und Lernsituationen wird geför-
dert, Lern- und Arbeitsanforderungen transparent und zu Beginn gesetzte Ziele vor
Augen geführt und erreichbar gemacht, indem entsprechende individuelle Förder-
pläne erstellt werden.
Dabei tritt der Lehrende als gleichberechtigter Partner auf und stellt einen aktiven
und wechselseitigen Lernprozess zwischen sich und dem Lernenden her. Er ver-
pflichtet sich zur Einhaltung der getroffenen Zielvereinbarungen und Planungen, so-
wie zur kontinuierlichen Ergebnisüberprüfung und Weiterentwicklung der gesetzten
Ziele und Lernkonzepte.
Über die Qualifizierungs- und Lernberatung hinaus erfährt der Lernende eine so-
zialpädagogische Begleitung, die insbesondere bei familiären, sozialen und finan-
ziellen Problemen sowie bei Konflikt- und Krisensituationen zum Einsatz kommt.
4.6.3. Das Prinzip der Modularisierung von Berufsausbildung
Module sind im eigentlichen Sinn Teile eines Ganzen (eines Systems). Jedes ein-
zelne Modul trägt dabei zum Funktionieren des Gesamtsystems bei. Bezogen auf die
berufsbegleitende Nachqualifizierung stellen Module einzelne Qualifizierungseinhei-
ten, die entsprechende/s Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissen umfassen, dar. Bei
der Zusammenstellung einzelner Ausbildungsmodule orientiert man sich am Berufs-
bild bzw. an dem entsprechenden Ausbildungsrahmenplan, jedoch auch an den in
195

der Berufspraxis ausgeübten Tätigkeiten bzw. Tätigkeitsbereichen. Die Gesamtheit
aller dafür relevanten Module macht insgesamt einen anerkannten Ausbildungsberuf
sowie die Qualifizierung für konkrete Anforderungen im Berufsleben (berufliche
Handlungsfähigkeit) aus.
In der berufsbegleitenden Nachqualifizierung strebt man in Zusammenarbeit mit
verschiedenen Sozialpartnern (Arbeitgeberorganisationen, Gewerkschaften) eine
trägerübergreifend (Arbeitsämter, Kammern etc.) anerkannte Form der Zertifizierung
einzelner Module an. Diese Modulzertifikate geben darüber Auskunft, was gelernt
wurde und welche Arbeitstätigkeiten somit bereits ausgeübt werden können. Hat
man ein Modul durch Absolvieren einer entsprechenden Prüfung erfolgreich abge-
schlossen, dann wird das ausgehändigte Zertifikat in einem Qualifizierungspaß ge-
sammelt. Dieser ist bezüglich der Qualifikationsanforderungen und Lerninhalte eines
Berufes standardisiert und wird zum Ausbildungsrahmenplan/Rahmenlehrplan
ebenfalls in Bezug gesetzt. Nachdem man sich alle für einen bestimmten Beruf not-
wendigen Modulzertifikate sowie Praxisnachweise erarbeitet hat, kann man an einer
Abschlussprüfung teilnehmen, die bei Erfolg zum Berufsabschluss (Facharbeiter-,
Gesellenbrief) führt 47 .
Der Qualifizierungspaß, der im Berliner Modell entwickelt wurde, stellt mittlerweile
für die anderen Nachqualifizierungsmodelle eine Mustervorlage dar: In ihm sind alle
wesentlichen Informationen und Qualifikationen des Inhabers in differenzierter Form
dargestellt. Er ist dabei wie eine Bewerbungsmappe aufgebaut und enthält Daten zur
Person, die bereits erworbenen Qualifikationsnachweise (z.B. Fachmodule 1-6), In-
formationen zu bereits absolvierten Beschäftigungszeiten, aber auch schulische Ab-
schlüsse, Arbeitserfahrungen und Zusatzqualifikationen.
Mit der Aufteilung von Berufsbildung in Module werden folgende Ziele und positi-
ven Effekte angestrebt (vgl. auch Kloas 1997):
� Berücksichtigung von individuellen Voraussetzungen und Erfahrungen: Bereits
erworbene Qualifikationen und Erfahrungen können nach festgelegten Modulkri-
terien überprüft und zertifiziert werden. Auf diesen werden dann weitere Qualifi-
47 Konkrete Beispiele für die Zusammenstellung eines Qualifizierungspasses sind bei Eckhardt 1999
auf den Seiten 80-84 dargestellt.
196

zierungsmaßnahmen aufgebaut und in Übereinstimmung mit dem Berufsbild bzw.
dem Ausbildungsrahmenplan gebracht. Dazu wird entsprechend ein individueller
Qualifizierungsplan erstellt, der die noch zu erwerbenden Fähigkeiten enthält.
� Flexibilisierung und Beschleunigung der Reaktionen auf veränderte Anforderun-
gen im Beschäftigungssystem: Nicht das ganze Berufsbild, sondern lediglich ein
oder mehrere Module müssen hier verändert werden. Auch können neu ent-
wickelte Module im Vergleich zu kompletten Berufsbildern ohne größeres Risiko
auf dem Arbeitsmarkt getestet werden.
� Eine Flexibilisierung äußert sich auch darin, dass einzelne Qualifizierungen auf
verschiedene Maßnahmen und Lernorte verteilt werden können oder bei betrieb-
lichem Bedarf schon in der Erstausbildung das Anbieten von Zusatzmodulen
möglich ist, die sonst erst Lernbestandteil einer Weiterbildung sind (Verbindung
von Aus- und Weiterbildung).
� Erleichterung des Qualifizierungsprozesses im Praxisteil der Ausbildung: Durch
den genauen Nachweis über bereits ausgeübte Tätigkeiten und Arbeitsanforde-
rungen kann der Arbeitgeber dem Nachqualifizierungsteilnehmer anspruchsvol-
lere Tätigkeiten zuweisen oder ihn bei Bekanntwerden eines Neuerwerbs von
Modulzertifikaten entsprechend versetzen.
� Mit schon erworbenen Modulzertifikaten werden die Nachteile einer möglichen
Ausbildungsunterbrechung reduziert. Sie dienen im Fall eines späteren Wieder-
einstiegs in die Ausbildung als Nachweis für bereits erworbene Qualifikationen.
Damit werden auch die Arbeitsmarktchancen für Angelernte erhöht, da sie dank
ihrer erworbenen Modulzertifikate detaillierte Aussagen darüber liefern können,
welche Teile des Berufsbildes sie mittlerweile professionell beherrschen.
� Qualitätssicherung und Koordination von Qualifizierungmaßnahmen zwischen
mehreren Bildungsträgern durch standardisierte Modulzertifikate.
� „Weiterentwicklung der europäischen Dimension der Berufsbildung: Auf der
Ebene von kleineren Einheiten (Modulen) lassen sich „Identitäten“ leichter durch-
setzen als bei kompletten Berufsbildern.“ (Eckhardt 1999, S. 69)
197

5. Problemaufriss der Qualifikationsbedarfsermittlung und
Lösungsansätze zur Früherkennung
5.1. Problem der Ermittlung zukünftiger Qualifikationen
Es kommt nicht darauf an,
die Zukunft vorauszusagen,
sondern auf die Zukunft vorbereitet zu sein.
Perikles
Qualifikationen helfen uns dabei, technologische und wirtschaftliche sowie zuneh-
mend auch soziale Herausforderungen in beruflicher Hinsicht zu meistern. Qualifika-
tion lässt sich damit nicht mehr nur allein durch „Hard-Skills“, d.h. durch fest umris-
sene Anforderungen an schulische und berufliche Abschlüsse sowie Zertifikate defi-
nieren, sondern sie umfasst zunehmend neben den fachlichen Qualifikationen auch
„Soft-Skills“ wie Sozial- und Gestaltungskompetenzen (vgl. Bernien 1998, S. 99).
Qualifikationen stellen damit ein „(...) ganzheitliches Gefüge von Wissen, Können,
Motivation und Verhaltensweisen dar, das erforderlich ist, um eine bestimmte, eben-
falls komplexe berufliche Tätigkeit ausüben zu können“ (Abicht/Bärwald 2000, S. 47).
Die Anforderungen der Arbeitswelt an die Qualifikationsstruktur des Einzelnen
wachsen damit ins „Unendliche“. Für die Aus- und Weiterbildung bedeutet dies den
Prozess des „lebenslangen Lernens“, der im Rahmen der Curriculumsentwicklung
eine neue Art der Qualifizierung benötigt 48 . An die Stelle der Redundanz isolierter
Qualifikationen tritt die Entwicklung charakteristischer Funktionen im Sinne von
Schlüsselqualifikationen.
Durch die Komplexität der Qualifikationsanforderungen wird es jedoch schwierig,
Qualifikationsbedarf als solchen fest zu definieren. Sowohl die Ermittlung des Qualifi-
kationsbedarfs als auch die Umsetzung der daraus entstehenden Ergebnisse in ent-
sprechende Qualifizierungsmaßnahmen zur Anpassung der beruflichen Bildung an
den Bedarf der ökonomisch-technischen Entwicklung, sollte dementsprechend mög-
48 Vgl. dazu ausführlicher Kapitel 2.3.2.
198

lichst im Sinne eines ganzheitlichen Konzeptes verstanden werden, das sich zur
Messung als auch zur Bewertung beruflicher Qualifikation eignet, die sich als Einheit
fachlicher und sozialer Kompetenzen versteht (vgl. Bernien 1998, S. 99).
Qualifikation als Element und zugleich Baustein in arbeits-, berufs- und bildungs-
theoretischen Überlegungen induziert damit zunächst aufgrund ihrer Problemstellung
einen fachübergreifenden Forschungsansatz. Wie Teichler 1995 feststellt ist Qualifi-
kationsforschung „(...) kein etabliertes Gebiet der Forschung, (...) sondern ein The-
menkomplex, der in vielen verschiedenen Bereichen als ein Schwerpunktthema ver-
treten ist“ (Teichler 1995, S. 501).
5.2. Zum Problem der Bedarfsprognostik
Mit den im Kapitel 2.3. vorgestellten Prognosen zur Entwicklung der Arbeits- und Be-
schäftigungsstruktur sowie zur zukünftigen Qualifikationsentwicklung existieren eine
Reihe von Informations- und Prognoseinstrumenten, die belegen, dass das Beschäf-
tigungssystem Deutschlands gegenwärtig durch verschiedenste Faktoren geprägt
wird. Dieses geschieht zum einen durch rasante technische Entwicklungen, bedingt
durch die permanenten Innovationszyklen von Wirtschaft und Technologie in einer
arbeitsteiligen Welt, womit eine erhöhte Bereitschaft zur Weiterbildung verbunden ist,
zum anderen auch durch den nach wie vor andauernden Strukturwandel, die Globa-
lisierung von Wirtschaft und Arbeitsmarkt sowie die Umstrukturierung der einzelnen
Arbeitsprozesse, die insgesamt zu einschlägigen Veränderungen und einem erhöh-
ten Bedarf an beruflicher Qualifikation führt.
Die den bisher vorgestellten Prognosen (vgl. Kapitel 2.2.) zugrundegelegten Da-
ten sowie die eingesetzten Verfahren und die daraus resultierenden Ergebnisse ge-
nügen dabei jedoch nur den Anforderungen für die Analyse und Prognose der Ent-
wicklungen auf der Makroebene. Im Ergebnis finden sich zumeist nur Trendentwick-
lungen. Bundesweite Entwicklungstrends und Prognosen ermöglichen, aufgrund ih-
res Vergleichs mit sozio-ökonomischen Indikatoren, Aussagen über ökonomische
Strukturprobleme. Sie liefern Vorstellungen über die Arbeitswelt von morgen. Diese
können im Ergebnis als Entscheidungsgrundlage für berufsbildungspolitische Aus-
einandersetzungen bzw. Fragestellungen dienen und somit Entscheidungen auf poli-
199

tischer Ebene untermauern. Auf regionaler Ebene sind sie jedoch nicht dafür geeig-
net, als Leitlinien für die Entscheidung Einzelner zu dienen. Es lassen sich aus ihnen
keine Schlussfolgerungen für einen konkreten Qualifizierungsbedarf ziehen, da die
Ergebnisse häufig zu unscharf sind. Eine Disaggregation der nationalen Ergebnisse
auf die regionale Ebene ist jedoch eher selten möglich, da detaillierte Anforderungen
längerfristig, angesichts des grundlegenden Strukturwandels der Wirtschafts- und
Arbeitswelt, weniger denn je vorausgesagt werden können. Die Dynamik der Ent-
wicklung des Wissens lässt bestehende Kenntnisse rasch veralten und die Verwert-
barkeit von speziellen Lehrinhalten schneller sinken, wodurch von einer abnehmen-
den Halbwertzeit des Wissens gesprochen werden kann.
Zunächst spiegeln sich in der Bedarfsermittlung zwei Ebenen wider. Einerseits ist
der aktuelle Bedarf zu ermitteln (Ist-Qualifikationen), andererseits soll auch das
Spektrum künftiger Entwicklungsmöglichkeiten (Soll-Qualifikationen) seine Berück-
sichtigung finden. Bedarfsanalysen beschreiten damit eine Gratwanderung zwischen
dem gegenwärtigen Stand der Qualifikationen (Ist-Qualifikationen) und dem zukünfti-
gen Stand der Qualifikationen (Soll-Qualifikationen), auf dessen Grundlage anschlie-
ßende Qualifizierungsmaßnahmen entwickelt werden können.
Gegenwartsnahe Verfahren zur Informationsgewinnung werden von Prognosen
über zukünftige Bedarfe unterschieden.
Gegenwartsnahe Verfahren dienen dazu, Qualifikationsdefizite (= veraltete oder
auch nicht vorhandene Qualifikationen) aufzudecken, um somit möglichst präzise
Informationen über den derzeitigen Status quo zu erreichen. Hierbei bedient sich die
Bedarfsermittlung verschiedenster Verfahren.
Aktuelle Datensets, Wirtschafts- und Arbeitsmarktanalysen spielen dabei ebenso
eine Rolle wie sekundärstatistische Auswertungen, Befragungen von Unternehmen,
Beschäftigten und Experten sowie verschiedenste Diskussionsforen. Diesbezüglich
ist auch die Ermittlung von Trends in diese Gruppe einzuordnen, zumindest soweit,
wie die Entwicklungen sich auf den zurückliegenden Zeitraum stützen. Finden jedoch
bei der Trendfortschreibung sich ändernde Rahmenbedingungen Berücksichtigung,
so erreicht man die Ebene der Prognose. (vgl. Gesellschaft für innovative Beschäfti-
gungsförderung 1998, S. 20f.)
200

Mit Prognosen versucht man, „(...) ohne eigene Stellungnahme und aktive Ein-
wirkung die jeweils möglichen positiven wie negativen Ereignisse und Daten, Ten-
denzen und Trends vorauszusagen oder gar vorauszuberechnen“ (Flechtheim 1995,
S. 46).
Angestrebt wird damit eine systematische Aussage über die Welt von „über-“
morgen oder die Identifizierung wahrscheinlicher Entwicklungsstränge. Die Proble-
matik zeigt sich hierbei darin, dass künftige Entwicklungen nur begrenzt vorausseh-
bar sind. „Keine kann auf eine hundertprozentige Erfolgs- oder Trefferquote verwei-
sen“ (Reibnitz 1991, S. 9).
Wissenschaftliche Prognosen berufen sich gemeinhin darauf, dass sie unter ge-
wissenhafter, theoriegestützter Auswertung möglichst aller wichtigen empirischen
Belange in sich widerspruchsfrei aufgestellt werden. Der Anspruch auf Objektivität
versteht sich hier zumeist als selbstverständlich, obwohl keine Prognose sich davon
lösen kann, frei von subjektiven Einflüssen zu sein. In Wissenschaft besteht Überein-
kunft darüber, dass in Anbetracht der einzelnen Vor- und Nachteile der verschiede-
nen Verfahren zumeist eine Methodenkombination, in Abhängigkeit von der Progno-
seaufgabe, zweckmäßig erscheint. (vgl. Wohlers 1999 S. 5)
Aufgrund dieses Sachverhalts sollte Prognostik eine Vielzahl von Verfahren bein-
halten. Wichtig ist dabei „(...) die Unterscheidung zwischen der intuitiven, phantasie-
vollen Vorausschau und dem explorativen, analytischen und wissenschaftlich mehr
oder weniger exakten Versuch, etwa das, was vor uns liegt, möglichst genau und
äußerstenfalls sogar quantitativ vorauszusagen“ (Flechtheim 1995, S. 63). Differen-
ziert nach ihrer Vorgehensweise unterscheidet Flechtheim 1995 infolgedessen:
� Explorative Methoden, die auf „gesichertem“ Wissen (Zeitreihen, Trendextrapola-
tionen, Projektionen) basieren. Wechselwirkungs-Matrix-Methoden ermöglichen
hierbei „(...) die Berichtigung der Voraussage von Einzelereignissen, die in einem
bestimmten Bereich miteinander in Beziehung treten, oder auch die Voraussage
neuer Einzelereignisse ergeben“ (Flechtheim 1995, S. 65).
� Projektive Methoden, die retrograd aus gegebenen Zielen die zur Erreichung
notwendigen Voraussetzungen entwickeln.
201

� Intuitive Methoden, die auf der Kombination von Erfahrungen, Sachinformationen
und „Ideenreichtum“ (brain storming ) basieren.
� Rekursive Methoden, die auf vorhandenen Prognosewerten aufbauen und die
drei erst genannten Methoden zu deren Korrektur nutzen.
Diesen ist jedoch aufgrund der Komplexität der Rahmenbedingungen stets die Ver-
einfachung zu Eigen. „Wer nicht vereinfachen will, muss von vorne herein auf jede
langfristige Prognose verzichten“ (Gehmacher 1971, S. 101).
Im Rahmen der Qualifikationsbedarfsermittlung bedeutet Vereinfachung „(...) die
Aufspaltung der Komplexität in ihre einzelnen Komponenten“ (Bernien 1998, S. 100).
Weder in der bildungssoziologischen noch in der lernpsychologischen Literatur und
Forschung lässt sich eine festumrissene und allgemein gültige Definition und Ausle-
gung feststellen, die darüber Auskunft erteilt, was als Bildungsbedarf zu bezeichnen
ist (vgl. Krüger 1980, S. 9). Dies wiederum würde bedeuten, dass sich die Methoden
der Prognostik zumindest grundlegend im Bereich der Qualifikationsbedarfsermitt-
lung eher als Klassifikationsinstrument, denn als Instrument zur Ermittlung eines
ganzheitlichen Konzeptes eignen.
Als zwei groß angelegte Studien zur Prognostik können exemplarisch die vom
IAB in Zusammenarbeit mit der PROGNOS AG erstellte "Arbeitslandschaft 2010" 49
sowie Bildungs-/Wissensdelphi „Potentiale und Dimensionen der Wissensgesell-
schaft - Auswirkungen auf Bildungsprozesse und Bildungsstrukturen“ 50 , durchgeführt
von BMBF, PROGNOS AG und Sozialforschung Infratest Burke, genannt werden.
Bildungs-/Wissensdelphi sind dabei in der Kategorie der intuitiven, phantasievol-
len Prognose zu subsumieren, wohingegen sich die „Arbeitslandschaft 2010“ als ex-
plorative, analytische und wissenschaftlich exakte Prognose bezeichnen lässt. Die
„Arbeitslandschaft 2010“ umschließt hierbei als eine übergeordnete Methode der
Prognostik, die Szenariotechnik. Der Szenariotechnik kommt einerseits die Aufgabe
49 Vgl. hierzu ausführlicher Kapitel 2.2.1.2
50 Vgl. hierzu ausführlicher: Baethge, M./Dobischat, R./Husemann, R./Lipsmeier, A./Schiersmann,
Ch./Weddig, D. 1990: Forschungsstand und Forschungsperspektiven im Bereich betrieblicher
Weiterbildung – aus der Sicht von Arbeitnehmern, in: BMBW (Hrsg.): Betriebliche Weiterbildung.
Forschungsstand und Forschungsperspektiven. Zwei Gutachten (Schriftenreihe Studien zu Bildung,
88). Bad Honnef, S. 214ff.
202

zu, Entwicklungstrends aufzuzeigen, die unter den gegebenen und zu erwartenden
Bedingungen eine hohe Plausibilität aufweisen. Andererseits macht sie auch auf al-
ternative Entwicklungspfade aufmerksam, wobei die ihr zugrunde gelegten Entwick-
lungsbedingungen jeweils ausgewiesen werden. Folglich können dabei verschiedene
Zukünfte aufgezeigt werden, die eine diskontinuierliche - von unvorhersehbaren
Faktoren bestimmte - Entwicklung mit einkalkulieren. So ringt die Szenariotechnik
zwar auch mit den allgemeinen Problemen der Prognostik, ist aber aufgrund ihrer
Komplexität aussagefähiger als andere, rein quantitative Prognoseverfahren. Dabei
„(...) beschränkt sich die Szenario-Technik im Gegensatz zu den meisten Prognose-
techniken nicht nur auf die Verarbeitung quantitativer Informationen, sondern greift
vor allem auch auf qualitative Daten zurück“ (Meyer-Schönherr 1992, S. 31). Der
Unterschied zu den herkömmlichen Prognoseverfahren ist, dass die Szenariotechnik
die Möglichkeit unerwartet störender Einflüsse anerkennt und ihnen dadurch dem-
entsprechend begegnen kann.
Zu beachten bleibt schließlich, dass Prognostik allein nicht dem Mertens`schen
Trilemma entrinnen kann. Als Merkmale für eine gute Prognose können drei Eigen-
schaften genannt werden. Prognosen sollten über einen bestimmten Zeitraum, mit
einen möglichst hohen Informationsgehalt, eine hohe Trefferquote (Zuverlässigkeit)
aufweisen. Lt. Mertens wird eine Steigerung in einem der drei Eigenschaften nicht zu
erreichen sein, ohne in den beiden anderen Abstriche hinzunehmen. (vgl. Mertens
1982, S. 145ff.)
Explizit lassen sich nicht alle drei Kriterien gleichzeitig gut erfüllen. Eine detail-
lierte Prognose kann nicht langfristig zutreffen. Vielmehr ist eine gute Prognose mit
einer hohen Spezifikation am leichtesten für einen kurzen Zeitraum möglich. Langfri-
stig gültige Vorhersagen über Jahrzehnte oder individuell spezifizierte Prognosen
sind daher sehr unwahrscheinlich.
Prognosen können abschließend als mehr oder weniger exakte Fortschreibungen
von Vergangenheitszuständen in die Zukunft verstanden werden. Sicherlich sind
Prognosen als „(...) Systemanalyse mit längerfristiger Betrachtungsweise (...)“ (Geh-
macher 1971, S. 16) zu verstehen. Trotzdem gibt es immer Einflüsse, seien es tech-
203

nische Neuerungen, Produktionsumstellungen, politische Veränderungen, demogra-
phische Entwicklungen etc., die auch zukünftig unvorhersehbar bleiben.
Aufgrund der Entwicklung des Qualifikationsbedarfs, die sich als Reaktion auf
veränderte Tätigkeitsanforderungen in direkter oder indirekter Abhängigkeit von zahl-
reichen sich selbst fortlaufend verändernden und gegenseitig beeinflussenden Fakto-
ren und Trends vollzieht (vgl. Abicht/Bärwald 2000, S. 45), sind in der Bedarfsermitt-
lung fallbezogene und problemorientierte Analyseverfahren den standardisierten
Verfahren vorzuziehen. Dazu fehlt es jedoch insbesondere auf der Mikroebene an
differenzierten Instrumenten und Methoden zur Bedarfsermittlung. Die Bedarfsfor-
schung steht damit vor der Herausforderung, die für eine Planung notwendigen Prog-
nosen adäquat zu treffen.
Planung spielt neben Prognose, in Hinsicht auf entsprechende Qualifizierungs-
maßnahmen, bei der Bedarfsermittlung eine nicht zu unterschätzende Rolle. Beide
gehören eng zusammen und ergänzen einander. Die Prognose ist zwar ohne Pla-
nung möglich, die wissenschaftliche Planung ist jedoch ohne Prognose unmöglich
(vgl. Flechtheim 1995, S. 75). „Planung ist die Bemühung, durch bewusste und ge-
zielte Veränderungen einzelner Variablen ein System so zu steuern, dass bestimmte
Ziele erreicht werden“ (Gehmacher 1971, S. 16).
Da das Wort „Planen“ oder „Planung“ sich vom lateinischen planus (flach, eben)
ableiten lässt, ebnet die Planung somit den Weg zum Ziel (vgl. Flechtheim 1995,
S. 75).
Insbesondere Qualifikationen stehen immer in Bezug zu einer konkreten Aufgabe
oder Tätigkeit. Für die Erarbeitung eines Mess- und Bewertungsverfahrens von Qua-
lifikationsbedarf ist es daher entscheidend, die jeweilige Zielfunktion möglichst genau
festzulegen (vgl. Bernien 1998, S. 102).
Den Weg der Zielvorgabe in der Bedarfsermittlung beschreitet auch Ortner 1981,
indem er insbesondere zur Ermittlung des Bildungsbedarfs in der Weiterbildung, die
Analyse des Bedarfs, seine Bestimmung und die daran anschließende Planung und
Organisation von entsprechenden Angeboten als politische, als bewusst „setzende“,
Aufgabe sieht. „Bedarfsorientierung“ meint in diesem Sinne die weiterbildungspoli-
tisch gewünschte Annäherung der Angebote an die Erwartungssituation der Adres-
204

saten. Damit wäre ein System von Planung im Voraus gemeint, welches einer Be-
darfsermittlung schon in der Planungsphase bedarf (vgl. Ortner 1981, S. 25). „Die-
sem Vorhaben stellt sich [jedoch allein schon] neben einer Reihe von methodischen
Schwierigkeiten auch das Problem des Zeitverzugs zwischen Planungsphase und
Angebotsrealisierung in den Weg; es kann nicht mit ausreichender Sicherheit ausge-
sagt werden, ob ein, wie auch immer festgestellter Bedarf sich zu dem Zeitpunkt, für
den geplant wird, einstellen wird“ (Ortner 1981, S. 25).
Antizipierende Bedarfsanalysen sind daher zumeist in ihren Einschätzungen mit
einer hohen Fehlerquote verbunden. Realer Qualifikationsbedarf ergibt sich meist
erst während eines laufenden Prozesses. Eine aussagefähige Qualifikationsbedarfs-
analyse kann somit „(...) erst dann in [ihrer] (...) ganzen Breite durchgeführt werden,
wenn Qualifikationsdefizite unmittelbar sichtbar werden“ (Büchter 1999, S. 12). Dies-
bezüglich gibt es kein allgemein gültiges, einfach zu handhabendes Fest-
stellungsverfahren.
Ortner 1981 nimmt vielmehr eine Unterteilung in individuellen, institutionellen und
politischen Bedarf vor. Der individuelle Bedarf wird bestimmt durch die Menge und
Qualität an Qualifikationen, die der Einzelne oder auch eine Gruppe für wünschens-
wert bzw. notwendig hält. Institutioneller Bedarf wird durch die Menge und Qualität
an Qualifikationen bestimmt, die für den Betriebsablauf in einer bestimmten Institu-
tion benötigt werden. Politischer Bedarf hingegen umfasst die Menge und Qualität an
Qualifikation, die in Anlehnung an politische Zielvorstellungen für wünschenswert
oder notwendig gehalten werden.
Dazu unterscheidet Ortner 1981 in Anlehnung an Gründger und Vesper zwischen
verschiedenen Kategorien zur Bedarfsermittlung:
� „Erfundener Bedarf“. Hierbei handelt es sich um eine nicht näher bestimmte bzw.
bestimmbare Größe die „gesetzt“ wird. Es wird versucht, einen augenscheinlich
plausiblen Bedarf zu beschreiben und ihn argumentierend durchzusetzen. Der
„erfundene Bedarf“ dient in erster Linie zur Bestimmung des politischen Bedarfs
an Weiterbildung.
� „Gefundener Bedarf“. Dieser entspricht den objektiven, individuellen bzw. institu-
tionellen Bedürfnissen an Qualifikationen; dabei ist er eine (möglicherweise nur
205

tendenziell) exakt bestimmbare Größe, sofern es gelingt, den objektiven, indivi-
duellen Bedürfnissen auf die Spur zu kommen und eine direkte Zuordnung Be-
dürfnis – Qualifikationsbedarf zu ermitteln.
� „Entwickelter Bedarf“ meint eine dynamische, sich im Zeitablauf verändernde
Planungsgröße, die, auf einen bestimmten Zeitraum bezogen, relativ bestimmt
werden kann und die auf der Basis wissenschaftlicher Methoden und unter Zu-
grundelegung von Annahmen und Indikatoren für bestimmte Planungsperioden
entwickelt werden kann. Der „entwickelte Bedarf“ stellt sich dabei als ein komple-
xer Wert dar, der aus individuellen, institutionellen und politischen Planungsvor-
gaben zusammengesetzt wird.
Diese Kategorien ermöglichen es, relativ zügig auf unvorhergesehene Veränderun-
gen zu reagieren und gleichzeitig sind sie in der Lage bedarfsstimulierend zu wirken.
(vgl. Ortner 1981, S. 24 ff.)
An dieser Stelle beginnt verstärkt die Bedarfsermittlung mit den spezifischen Be-
dürfnissen der Mikroebene zu konvergieren.
Auch heute wird noch vielfach versucht, im Sinn der Ortnerschen Bedarfskatego-
rien, Bedarf zu „entwickeln“. Dabei wird der Bedarf nicht festgelegt, für die Bedarfs-
ermittlung wird lediglich ein Rahmen in Hinblick auf das jeweilige Ziel abgesteckt.
(vgl. Schönfeld 1999, S. 190f.)
Für die Bedarfsermittlung auf der Mikroebene ist daher der Kontext (Frage- und
Zielstellungen, theoretische und politische Bezugssysteme) entscheidend, indem die
Ermittlung des Qualifikationsbedarfs durchgeführt werden soll. „Nimmt man als rele-
vanten Kontext den Ansatz der regionalisierten Arbeitsmarktpolitik mit den Zielen Si-
cherung von Arbeitsplätzen, Abbau von Qualifikationsengpässen bei der regionalen
Wirtschaft (...)“ (Richter/Schultze 1997, S. 1) durch ein dahingehendes „Matching“
zwischen Angebot und Nachfrage, das entweder zu einer optimalen Stellenbeset-
zung führt oder durch Qualifizierung entsprechende Qualifikationsprofile erzeugt, so
sind verschiedene Handlungsfelder voneinander zu trennen.
Aus der Analyse des Angebotes von und der Nachfrage nach Qualifikationen auf
dem Arbeitsmarkt lässt sich die Diskrepanz zwischen Wunsch und Realität bei Ar-
beitgebern und Arbeitnehmern ableiten (vgl. Bullinger/Tombeil 2000, S. 29). Auf
206

Seiten der Nachfrage werden Fähigkeiten und Kompetenzen vorausgesetzt, die den
betrieblich spezifischen Anforderungen zur Bewältigung von „zukünftigen“ Arbeits-
aufgaben, Organisationsabläufen und Produktqualitäten entsprechen.
Die bisherigen, auf eine langfristige Nachfrage hin ausgerichteten Ansätze sind
jedoch bisweilen zu unspezifisch und in ihrer quantitativen Ausprägung austausch-
bar. Es fehlt an einer informativen statistischen Basis (vgl. Richter/Schultze 1998,
S. 2), „(...) da weder aggregierte noch regional differenzierte Daten mit ausreichender
quantitativer und qualitativer Aussagekraft für Forschungszwecke zur Verfügung ste-
hen“ (Richter/Schultze 1998, S. 2). Ansätze die sich bisher auf das Angebot konzen-
trierten, wurden zudem auf funktionalistische, technizistische und pragmatische Pro-
file degradiert (vgl. Richter/Schultze 1998, S. 2).
Mismatch-Erscheinungen auf dem Arbeitsmarkt benötigen detaillierte Informatio-
nen, damit der Aus- und Weiterbildungsmarkt zukünftig die Lücke zwischen nachge-
fragten und angebotenen bzw. vorhandenen Qualifikationen so weit wie möglich
schließen kann (vgl. Bullinger/Tombeil 2000, S. 29).
Focussiert wird daher ein Bezugsrahmen zur Bedarfsermittlung, der sowohl die
Innovationszyklen von Wirtschaft und Technologie bezüglich Angebot und Nachfrage
erfasst, als auch die daraus entstehenden Anforderungen an Qualifikations- und
Qualifizierungsbedarf einschließt. Die Bedarfsanalyse kann in diesem Sinne dann
nur noch ein Handlungsfeld einer umfassenden Strategie darstellen. Zur „realen“ Be-
darfsermittlung müssen sich ihr andere, z.B. Information, Beratung, Qualitätssiche-
rung und Curriculumsentwicklung, hinzugesellen. Dazu müssen differenzierte In-
strumente entwickelt werden, die einerseits die Nachfrage nach Qualifikationen und
andererseits das Angebot an Qualifikationen berücksichtigen. Der Aufbau von Wei-
terbildungsdatenbanken gehört dann ebenso dazu, wie auch „die Sondierung und
Transparenz des Weiterbildungsmarktes, der Aufbau von Beratungsstellen oder die
Einführung eines Gütesiegels zur Qualitätssicherung“ (Richter/Schultze 1998, S. 2).
Dabei ist Qualifikationsbedarf jedoch immer noch eine lose Größe, Qualifikationsbe-
darfsermittlung muss daher als offener Prozess angelegt sein (vgl. Büchter 1999,
S. 13). Zudem ist die Nachfrage nach Qualifikationen, d.h. die Qualität der Arbeits-
207

kraft, die vom Betrieb erworben wird, nicht identisch mit dem zukünftigen Qualifikati-
onsbedarf, der teilweise noch gar nicht existiert.
Dementsprechend fundierte, systematische und analytische Instrumente fehlen
jedoch und die bisher vorliegenden Bedarfsermittlungen weisen gravierende Mängel
auf (vgl. Richter/Schultze 1998, S. 2), „(...) da sie statistisch ausgelegt sind und zu
sehr auf einseitige Kausalitäten abheben“ (Dobischat 1993, S. 12).
Es fehlen damit auf der Mikroebene spezifische Bedarfsanalysen bzw. Instru-
mente zur Bedarfsanalyse, zumeist nur, weil grundlegende Daten einfach fehlen.
Bedarfsermittlung lässt sich an diesem Punkt aber auch nicht mehr allein auf
methodische Fragen reduzieren. Vielmehr müssen konzeptionelle Überlegungen im
Vordergrund stehen, die zunächst die grundlegenden Zusammenhänge, Abhängig-
keiten und das Wechselspiel von Angebot und Nachfrage auf verschiedenen Ebenen
formulieren und dieses dann schrittweise auf das spezifische Zusammenspiel von
Angebot und Nachfrage disaggregieren.
Der Auffassung Sauter´s 1993 nach sollte dabei alles, was auf regionaler Ebene
steuer- und lösbar ist, auch auf dieser Ebene bearbeitet werden. Dabei ist sich auf
ein schrittweises Ausprobieren, Reflektieren und Erfahrung-Sammeln genauso ein-
zulassen wie auf eine Systematisierung. (vgl. Richter/Schultze 1998, S. 3)
Der zu ermittelnde Bedarf kann nicht einfach abgefragt werden, vielmehr müssen
die angewandten Methoden der Bedarfsermittlung „(...) dem Entwicklungsaspekt der
Bedarfsartikulation (bei Individuen und Institutionen) Rechnung tragen und ihn för-
dern. Bedarf muss durch Information, Beratung und Anreize oft erst “hervorgeholt“
werden. Geschieht dies nicht, wird nur manifester, nicht aber latenter Bedarf berück-
sichtigt“. (Bosch 1993, S. 71)
Zunächst ist zwischen betrieblichen und regionalen Interessen zu unterscheiden,
da zum einen Großbetriebe weitgehend vom lokalen Angebot an Weiterbildung un-
abhängig sind und zum anderen kleine und mittlere Unternehmen oft nicht die Mög-
lichkeit haben, selbständige Bedarfsermittlungen durchzuführen. Dadurch sind diese
zumeist auf überbetriebliche und externe Hilfestellungen angewiesen. (vgl. Rich-
ter/Schultze 1998, S. 2)
208

Daran anknüpfend müssen verschiedene Ebenen erarbeitet werden, deren Daten
und Informationen jeweils verschiedene Aspekte bearbeiten (vgl. Gesellschaft für in-
novative Beschäftigungsförderung 1998, S. 12). Die Gesellschaft für innovative Be-
schäftigungsförderung 1998 unterscheidet dahingehend drei verschiedene Hand-
lungsfelder.
1. Das Feld der politische Strategie
Hierzu zählen insbesondere die Untersuchungen aus Kapitel 2.3.1., die sich mit
der Analyse des nationalen Qualifikationsbedarfs auseinander setzen. Im Ergeb-
nis finden sich zukünftige Trends und Bilanzen, die sich hauptsächlich als politi-
sche Leitlinien bzw. Leitprojekte eignen. Es geht zumeist um die Analyse der Ur-
sachen die zu einem allgemeinen Auseinanderdriften von Angebot und
Nachfrage führen. Diese bundesweit verfügbaren Bestandsaufnahmen und
Prognosen helfen dabei, die „grobe“ Richtung der Nachfrage einschätzen zu
können (vgl. Richter/Schultze 1998, S. 3).
2. Das Feld der Problemanalyse
Hier müssen differenzierte Erhebungen und Analysen zur Beurteilung der Nach-
frage- und Angebotsprobleme durchgeführt werden, die sowohl
zielgruppenspezifische Maßnahmen als auch das regionale Angebot und die
Nachfrage an Weiterbildung einbeziehen. Durch eine mögliche Abweichung der
Vergleichsregionen hilft dieser regionale Vergleich dabei, Versorgungsdefizite
aufzudecken und thematische Lücken zu ermitteln. Dafür sind allerdings
entsprechend zugrundeliegende Daten und ein direkter Kontakt zu den
Qualifizierungsteilnehmern (sowohl Betriebe als auch
Beschäftigte/Beschäftigungsuchende) notwendig (vgl. Richter/Schultze 1998,
S. 3).
3. Das Feld des Matching
Erst wenn die Ursachen für qualitative Divergenzen von Angebot und Nachfrage
auf der Ebene von Betrieben und Beschäftigten/Beschäftigungssuchenden unter-
sucht werden, ist die entscheidende Handlungsebene erreicht, in der es dann
konkret um die Besetzung offener Stellen mit geeigneten BewerberInnen bzw.
209

die Qualifizierung von Arbeit Suchenden entsprechend der nachgefragten oder
zukünftigen Anforderungen geht.
Im Rahmen regionaler Bedarfsermittlung gibt es zur Zeit einige Modelle zur Ermitt-
lung des Qualifikationsbedarfs.
Dabei verbergen sich ganz unterschiedliche Kontexte und Anwendungsfelder
unter dem Begriff „Methoden der regionalen Bedarfsermittlung“ (vgl. Richter/Schultze
1998, S. 3). Unterschieden werden kann grundsätzlich zwischen
� Untersuchungen zur regionalen Wirtschafts- und Arbeitsmarktsituation,
� branchenbezogenen Analysen zur Ermittlung des Qualifizierungsbedarfs,
� betriebsbezogenen Ermittlungen des Qualifizierungsbedarfs,
� zielgruppenbezogenen Analysen zum Beschäftigungs- und Qualifizierungsbedarf
sowie
� der Ermittlung des Qualifizierungsbedarfs aus der Sicht der Weiterbildungsein-
richtungen.
Leider findet jedoch auch hier, unter Bezugnahme der klassischen Verfahren zur In-
formationsgewinnung und Prognostik (sekundärstatistische Auswertungen, Exper-
teninterviews etc.) zumeist nur eine Bestandsaufnahme der Qualifikations- und Be-
schäftigungsstrukur statt, oder es werden einzelne Aspekte explizit bearbeitet. Die
Verbindung von angebots- und nachfrageorientierten Untersuchungen wird aber
auch hier weitestgehend nicht hergestellt. (vgl. Gesellschaft für innovative Beschäfti-
gungsförderung 1998, S. 16ff.)
Im Rahmen der Qualifikationsforschung lassen sich unumstritten sachlogische
Kausalzusammenhänge prognostizieren. Hier ist Qualifikationsbedarfsermittlung
dann aber nicht mehr prognostisch, sondern nur noch arretierend. (vgl. Büchter
1999, S. 12) Es fehlt auch weiterhin an fundierten und analytischen Instrumenten
insbesondere zur regionalen Bedarfsermittlung, die zusammen mit den eingesetzten
Methoden über die Qualität der Ergebnisse entscheiden.
Neben dem Einsatz standardisierter Unternehmensbefragungen empfiehlt sich
daher z.B. der Einsatz zusätzlicher qualitativer Methoden auf der Basis dialog- und
beteiligungsorientierter Verfahren. Solche umfassende Analysen verlangen dabei
210

„natürlich“ ein gestuftes Vorgehen, das sowohl generelle Datenanalysen (Makro-
ebene) als auch vertiefte Analysen auf der Mesoebene (Branchen und Berufsfelder)
oder der Mikroebene (Betrieb) mit einbezieht. Ein solch dialog- und beteiligungsori-
entiertes Vorgehen würde nicht nur eine zuverlässige Interpretation der Daten erhö-
hen, sondern auch Gestaltungsmöglichkeiten eröffnen. Ohne den regionalen Dialog
sind damit zukünftige Handlungsstrategien, die Problemlösungen forcieren und prä-
zise Aktionen initiieren, nicht vorstellbar. Daraus lassen sich für die Handlungsebe-
nen verschieden Schlussfolgerungen ableiten. Zum einen sind dialogorientierte Ver-
fahren unerlässlich, die die Einschätzungen verschiedenster Akteure mit einbezie-
hen. Zum anderen müssen die gewählten Instrumente je nach Problemkonstellation
eingesetzt werden, damit diese einen spezifischen Beitrag zur Informationsgewin-
nung, Analyse und Entscheidungsvorbereitung leisten können. (vgl. Gesellschaft für
innovative Beschäftigungsförderung 1998, S. 18ff.)
Sieht man die Problematik der Qualifikationsprognostik nicht allein in der Ermitt-
lung des Qualifikationsbedarfs, sondern grundlegend erst einmal in der Definition und
Abgrenzung sowie der Komplexität der beruflichen Qualifikation als „mehrdimensio-
nalen Prozess in einem sozialen Konstrukt“, lässt sich vielleicht ein anderer Weg fin-
den, um den bisherigen Versäumnissen entgegentreten zu können. Büchter 1999 hat
zehn Regeln zur Ermittlung von Qualifikationsbedarf aufgestellt. Neben den bisher
gewonnen Erkenntnissen unterstreicht vor allem die erste Regel den Wunsch nach
einem ganzheitlichen Konzept.
Qualifikationsbedarf ist demnach als gesellschaftliches Konstrukt zu sehen, wo-
bei seine Ermittlung als diskursiver Prozess zu betrachten ist. Qualifikationsbedarf ist
nicht einfach da, sondern er muss gesehen, definiert und bestimmt werden. Damit ist
er ein gesellschaftlich konstruiertes Phänomen, das durch Interessen, Wahrnehmun-
gen und Deutungen definiert wird. Durch die Thematisierung dieser sozialen Dimen-
sion wird auch die Ermittlung als sozial gesteuerter und beeinflussbarer Prozess in
den Vordergrund gerückt. Hierbei geht es nicht mehr nur um die einfache Bestim-
mung von Inhalten, sondern vielmehr auch um die Diskussion, Aushandlung und
Weckung von Qualifikationsbedarf. (vgl. Büchter 1999, S. 12f.) Die Interpretation wird
damit zu einer zentralen Leistung der Qualifikationsbedarfsermittlung.
211

Einen Weg, nicht zur Qualifikationsermittlung ex ante, jedoch den Weg der wei-
sen Voraussicht stellt sie zudem in Regel sechs auf. Demnach sollte Qualifikations-
bedarfsermittlung diskursiv und problemorientiert durchgeführt werden, was einem
Lern- bzw. Handlungsprozess gleichkommen würde, da durch die Beteiligung an
dem Prozess der Qualifikationsbedarfsermittlung
� die Sensibilität bei der Wahrnehmung und Beurteilung gesteigert
� die Methodik der Problemlösung und ein darauf abgestimmtes Vorgehen im Be-
zug zur Qualifizierung, verbessert sowie
� die Verantwortungsbereitschaft für die Durchsetzung und Realisierung von Lö-
sungen durch entsprechende Qualifizierung erhöht
werden könnte. Qualifikationsbedarfsermittlungen als Lernprozess würden so die
Fähigkeiten der Mitglieder des Untersuchungsbereichs fördern, wodurch diese auf
künftige Herausforderungen neu und kompetent reagieren könnten. (vgl. Büchter
1999, S. 14f.) „Typische Problemsituationen müssen erst gar nicht mehr entstehen,
wenn während des Lernprozesses erkannt wurde, dass bestimmte Qualifikationen für
bestimmte Tätigkeiten oder in bestimmten Zusammenhängen unerlässlich sind, und
dass deren Vorhandensein eine quasi prophylaktische Wirkung hat (Büchter 1999,
S. 14).
5.2.1. „Job-Explorer“ – Matchinginstrument der Zukunft
"Matching", das Zusammenspiel von Angebot und Nachfrage, spielt sich auf ver-
schiedenen Ebenen ab. "Auf der Ebene von Unternehmen und Arbeit Suchenden
(internes und externes Matching) [geht es] konkret um die Besetzung offener Stellen
mit geeigneten BewerberInnen bzw. die Qualifizierung von Arbeit Suchenden ent-
sprechend der nachgefragten oder zukünftigen Anforderungen" (Gesellschaft für in-
novative Beschäftigungsförderung 1998, S. 13)
Als ein ideales Instrument zum Matching auf der Mikroebene könnte in Zukunft
das von der RAG Bildung entwickelte Computerprogramm „Job-Explorer“ werden.
Die Entwicklung des „Job-Explorer“ basierte auf drei verschiedenen Erhebungen
und hatte primär für die RAG, im Rahmen der Rückführung der Kohlesubventionen
212

und der damit einhergehenen Anpassung der Förderkapazitäten bei der Deutschen
Steinkohle AG, den Abbau von 36.000 Mitarbeitern bis zum Jahre 2005 zum Ziel. Die
durchgeführten Analyse verliefen dabei in zwei Stadien.
Zunächst wurden in der ersten Entwicklungsphase von der RAG Bildung, im
Rahmen des MINE-ING Projektes, ca. 400 Fragebögen an spezifische Unternehmen
unterschiedlichster Branchen der deutschen Wirtschaft versandt, um dadurch fun-
dierte Aussagen zu den heutigen Anforderungen an Führungskräfte und den ent-
sprechenden Bedarf an gewünschten Qualifikationen bzgl. der Ingenieur- und Tech-
nikerberufe, verbunden mit offenen Stellen, zu ermitteln. Insbesondere der europäi-
sche Binnenmarkt und die zunehmende Globalisierung der Wirtschaft bieten vielen
deutschen Branchen neue Tätigkeitsfelder und Marktchancen, bei denen auch der
Technologie- und Know-how-Transfer von Bedeutung ist. Die Clusterung der einzel-
nen Unterpunkte im Fragebogen basierten dabei auf den Ausführungen der Dekra
Akademie GmbH 51 .
Der Rückgang der Fragebögen lag, aufgrund der Spezifikation der Unternehmen
im Rahmen gewerkschaftlicher Aktivitäten der Deutschen Steinkohle AG bei 50%,
d.h. 200 Fragebögen wurden von den Unternehmen zurückgesandt.
Aufgrund der Ergebnisse der Fragebogenauswertung analysierte die RAG Bil-
dung im Anschluss ca. 400 Stellenanzeigen der oberen Managementebene.
Die Stellenanzeigen wurden dabei der Frankfurter Allgemeine Zeitung, dem Han-
delsblatt, diversen Stadtteilzeitungen, dem Internet sowie spezifischen Fachzeit-
schriften (EDV-Bereich) entnommen. Insbesondere die Anzeigen aus dem Internet
bildeten für die RAG Bildung, aufgrund des Bezugs auf neue Berufe, eine explizite
Erhebungsgrundlage.
Mit der Stellenanzeigenanalyse verfolgte die RAG Bildung zwei Ziele. Zum einen
sollten spezifische Ausbildungen und spezielle Fachqualifikationen der Unternehmen
bezüglich der Anforderungen an die Ingenieur- und Technikerberufe ermittelt werden.
Zum anderen wollte sich die RAG Bildung gleichzeitig ein Bild über die zur Zeit ge-
51 Vgl. dazu ausführlicher Dekra Akademie GmbH T.I.S. Trends im Stellenmarkt Nr. 4 November
1999
213

forderten überfachlichen Qualifikationen machen. Als „überfachlich“ definiert wurden
von der RAG Bildung:
� Sprachkenntnisse,
� PC-Kenntnisse,
� Fach-, Methoden- & Sozialkompetenzen
Die RAG Bildung stellt aufgrund ihrer Ergebnisse der Unternehmensbefragung und
der Stellenanzeigenanalyse heraus:
� dass Mitarbeiter sich heute nicht mehr nur allein durch Fachqualifikationen ver-
mitteln lassen,
� dass außerfachliche Aspekte eine immer größere Bedeutung annehmen und
� dass ein Trend zum Generalistentum (Allround-Einsatz) beobachtbar ist.
Den Ergebnissen entsprechend entwickelte die RAG Bildung Seminare und Curricula
zur Vermittlung überfachlicher Qualifikationen, damit bei dem anstehenden Stellen-
abbau MitarbeiterInnen erhöhte Chancen beim Wechsel/Wiedereinstieg in Erwerbs-
tätigkeit haben. Insbesondere Fach- und Führungskräfte wurden für neue Aufgaben
in modernen, zukunftsorientierten Unternehmen, qualifiziert.
In der zweiten Phase der Entwicklung des „Job-Explorer“ wurde der Lebenslauf
der Mitarbeiter aufgenommen. Die RAG führte dazu eine Mitarbeiterbefragung durch,
in dessen Verlauf jeder Mitarbeiter einen Fragebogen zur Selbstbeurteilung ausfüllen
musste. Den Mitarbeitern standen dabei 170 verschiedene Attribute zur Auswahl, die
nach „sehr gute Kenntnisse“, „gute Kenntnisse“ bis zu „keine Kenntnisse vorhanden“
von den Mitarbeitern beurteilt werden mussten.
Abschließend wurde der „Lebenslauf“ jedes einzelnen Mitarbeiters, per SAP-Da-
tenschlüssel, in das bestehende Intranet der Firma eingespeist. Zur gleichen Zeit
wurde mit der Akquirierung offener Stellen begonnen. Das Anforderungsprofil der
offenen Stellen wurde zunächst an die Attribute der Mitarbeiterlebensläufe angepasst
und schließlich auch in das Intranet eingespeist.
Dieses aufeinander abgestimmte „Matching“ zwischen Angebot und Nachfrage
ermöglicht augenscheinlich einen optimalen Abgleich zwischen Stellenanforderung
und Mitarbeiterqualifikation. Vergessen werden darf hierbei jedoch nicht, dass eine
214

Vielzahl der Unternehmen heute nicht nur Wert auf fachliche sondern immer ver-
breiteter auf überfachliche Qualifikationen setzt. Jedes noch so optimale Computer-
programm zum Matching kann daher versagen, wenn zum einen die MitarbeiterInnen
sich in ihrer Beurteilung über- oder unterschätzen und zum anderen die Unterneh-
men ihre überfachlichen Anforderungen nicht spezifisch artikulieren können. Letzt-
endlich entscheidet auch heute noch primär der "persönliche" Eindruck bei der Be-
setzung offener Stellen, der nicht durch eine computergesteuerte Vermittlung entste-
hen kann.
5.3. Früherkennung von Qualifikationsentwicklung
Die neue Wachstumstheorie Mankiw 1992 geht davon aus, dass hauptsächlich in
bestehenden Volkswirtschaften mit differenzierten Qualifikationsanforderungen so-
wohl das Qualifikationsniveau als auch dessen spezifischer Inhalt von entscheiden-
der Bedeutung sind (vgl. Hilbert/Haak/Schömann 2000, S. 161).
Dabei lassen sich Früherkennungsinformationen in Hinblick auf den zukünftigen
Qualifikationsbedarf nicht einfach aus vorhandenen Informationen abgreifen (vgl.
Dostal 2000, S. 95). Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) hat
daher die Initiative „Früherkennung von Qualifikationsentwicklung“ ins Leben geru-
fen, die sowohl einen nachhaltigen als auch zukunftsfähigen Beitrag zur Ausgestal-
tung der beruflichen Bildung beisteuern soll. Die Einrichtung eines aktuellen Informa-
tionssystems zu neu entstehenden oder sich im Wandel befindlichen Qualifikati-
onsanforderungen und Tätigkeitsprofilen steht hierbei im Vordergrund. Dieses Sy-
stem soll umfassende quantitative und qualitative Informationen über die Entwicklun-
gen auf dem Aus- und Weiterbildungsmarkt, dem Arbeitsmarkt und der Erwerbsarbeit
bereitstellen, damit die verantwortlichen Akteure in Berufsbildungspolitik und -praxis
auf empirisch gesicherte Entscheidungsgrundlagen zurückgreifen können. (vgl. Bul-
linger 2000, S. 5). Etablierte und bewährte Verfahren zur Erfassung von Verände-
rungen auf der Makroebene des Wirtschafts- und Beschäftigungssystems sollen da-
bei durch neue Instrumente zur Qualifikationsforschung auf der Mikroebene der Ar-
beitswirklichkeit ergänzt werden, da „(...) zwischen der Aussagekraft von zwar reprä-
sentativen, jedoch hoch aggregierten und daher oft wenig entscheidungsrelevanten
215

Daten auf der einen Seite und detaillierten, qualitativen Informationen zu spezifi-
schen Bereichen, die dann jedoch nicht bzw. weit weniger repräsentativ sind auf der
anderen Seite (...)“ (Bullinger/Tombeil 2000, S. 33) ein Spannungsfeld besteht.
Die Initiative des BMBF zur Früherkennung von Qualifikationsentwicklung ent-
stand im Rahmen berufsbildungspolitischer Maßnahmen, die einen richtungsweisen-
den Beitrag zur Modernisierung der beruflichen Bildung leisten soll. Sich ständig mo-
difizierende berufliche Anforderungen verlangen dabei nicht nur eine fachliche Vor-
bereitung, sondern auch die Förderung der persönlichen Entwicklung und die Befä-
higung zum lebenslangen Lernen. Die Identifikation von neuem Qualifizierungsbe-
darf, sowohl für den Bereich der Modernisierung bestehender und der Schaffung
neuer Ausbildungsberufe (neue Berufe in wachsenden Beschäftigungsfeldern) als
auch für die beruflichen Weiterbildung, ist dabei entscheidend. Die BMBF-Initiative ist
dadurch auf Informationen angewiesen, die frühzeitig Entwicklungstrends, Problem-
felder und offene Gestaltungsräume aufzeigen, die ein erfolgreiches Planen und
Handeln ermöglichen. (vgl. Thomas 2000, S. 7ff.)
Mismatch-Erscheinungen zwischen Angebot und Nachfrage an Qualifikationen,
eine hohe Veränderungsdynamik von Berufen und Tätigkeiten sowie die zuneh-
mende internationale wirtschaftliche Verflechtung und der damit einhergehende ver-
schärfte Wettbewerb auch auf dem Arbeitsmarkt wirken als wesentliche Triebfakto-
ren der BMBF-Initiative. Zur Erschließung neuer Beschäftigungspotentiale sowie zur
Qualitätssicherung von Aus- und Weiterbildung muss heute ein Umdenkungsprozess
stattfinden, der sich ergänzend differenzierter Instrumente und Methoden zur Früher-
kennung von Qualifikationsanforderungen bedient. Ziel ist dabei, die synergetische
Ergänzung und Versöhnung sowohl quantitativer als auch qualitativer Methoden und
Instrumente der Qualifikations-, Arbeits- und Berufsforschung. Es liegt dabei nahe,
dass aufgrund der Komplexität und Praxisrelevanz dieses Forschungsfeldes die Ar-
beit nicht allein durch eine Institution geleistet werden kann. Zur Früherkennung von
Qualifikationsanforderungen müssen vielmehr umfassende quantitativ orientierte Se-
kundäranalysen und konkrete qualitative Primäruntersuchungen vernetzt werden. Die
Verknüpfung der Informationen aus verschiedenen Projekten im Rahmen gezielter
Kommunikations-, Koordinations- und Kooperationsaktivitäten erfolgt dabei durch
216

das Vernetzungsprojekt FreQueNz 52 . Aufgaben der Vernetzung sind vor allem der
fachübergreifende Dialog zwischen den einzelnen Projekten, die Förderung des In-
formationsflusses, der Anstoß zu einer sinnvollen Zusammenarbeit und insbeson-
dere die Förderung des Austausches zwischen Politik, Wirtschaft und Wissenschaft
im Bereich beruflicher Aus- und Weiterbildung. Das System berücksichtigt hierbei
verschiedene Erkenntnisinteressen, wodurch die Autonomie der Einzelprojekte ge-
währleistet und die Bearbeitung spezifischer Fragen mit unterschiedlichen Metho-
dendesigns erlaubt wird, was insgesamt den wissenschaftlichen Erkenntnisfortschritt
fördert. Die Forschungsergebnisse der einzelnen Projekte können dezentral ins Netz
gestellt werden, so daß eine ständige Anpassung der Informationen vorgenommen
werden kann. Mit der vernetzten Zusammenarbeit werden überwiegend drei Ziele
verfolgt. Zum einen sollen Forschungsprojekte zur Früherkennung von Qualifikati-
onserfordernissen gefördert werden. Dabei wird auf der Mikroebene versucht, Quali-
fikationserfordernisse mit neuen, eher qualitativ orientierten Methoden und Instru-
menten zu erfassen. Zum Zweiten wird der Aufbau eines Forschungsnetzes und ei-
ner webbasierten Informationsplattform unterstützt, mit dessen Hilfe die unterschied-
lichen Methoden und Instrumente zur Qualifikationsentwicklung verknüpft werden
können. Damit ist die Informationsfülle für verschiedene Nutzergruppen schnell greif-
bar. Drittens sollen weitere Aktivitäten und Fragestellungen der Qualifikations-, Be-
rufs- und Arbeitsforschung über die Vernetzung FreQueNz integriert werden. Zukünf-
tige Qualifikationsentwicklungen können nur dann ermittelt werden, wenn die ent-
sprechenden Projekte möglichst nahe am Ursprung dieser Entwicklungen angesie-
delt sind, dabei aber auch gleichzeitig die Gesamtheit des Entstehungs- und Ver-
wertungsprozesses beruflicher Qualifikation berücksichtigen. Die Indikatoren für
Qualifikationsbedarf finden sich zunächst in drei Forschungsfeldern der Früherken-
nung. Qualifikationen entspringen zunächst dem „Aus- und Weiterbildungsmarkt“,
werden dann im Spannungsfeld von Angebot und Nachfrage auf dem „Arbeitsmarkt“
gehandelt und kommen schließlich in der „Erwerbstätigkeit“ zur Bewältigung von Ar-
beitsaufgaben zum Einsatz. Darüber hinaus geht das politische Forschungsfeld mit
der Aufgabe der Steuerung und Gestaltung. Dieses beeinflusst durch seine spezifi-
52 Früherkennung Qualifikationsentwicklung im Netz
217

schen Entscheidungsstrukturen und –prozesse die drei anderen Felder und sollte
daher zum einen selbst Gegenstand der Untersuchung sein und zum anderen die
Entwicklungen in den drei ersten Forschungsfeldern sowie die Erkenntnisse zum
Prozess der politischen Steuerung und Gestaltung zur Kenntnis nehmen. (vgl. Bullin-
ger/Tombeil 2000, S. 15ff.)
Aufgabe der BMBF-Initiative ist zunächst die Erarbeitung fundierter Analysen
zum Qualifikationsbedürfnis in der Arbeitswelt der Bundesrepublik Deutschland, so-
wie die daran anschließende Bereitstellung der Ergebnisse, damit ein multilateraler
und reziproker Austausch zwischen Politik, Wirtschaft und Wissenschaft stattfinden
kann, der dafür sorgt, dass praxisnahe und relevante Forschungsergebnisse Eingang
in berufsbildungspolitische Entscheidungen finden.
Insgesamt kann und soll die BMBF-Initiative jedoch kein Ersatz für bestehende
institutionelle Strukturen und Verfahren sein. Die Grenzen des Früherkennungssy-
stems zur Qualifikationsermittlung sind spätestens da erreicht, wo die Regulierbarkeit
der politischen Akteure anfängt. Der Schwerpunkt der Initiative liegt „lediglich“ in der
grundsätzlichen Ergänzung, ohne die jedoch eine optimale Weiterentwicklung des
Aus- und Weiterbildungssystems in Frage gestellt wäre. (vgl. Bullinger/Tombeil 2000,
S. 41)
5.3.1. Früherkennung Qualifikationsermittlung - eine Darstellung des
BIBB-Konzeptes insbesondere in Hinblick auf überfachliche
Qualifikationen
„Das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) ist die übergreifende Institution der Be-
rufsbildungsforschung in der Bundesrepublik Deutschland und leistet zudem im Pro-
zess der berufsbildungsbezogenen Regulierung wesentliche koordinierende Arbeit“
(Thomas 2000, S. 19). „Berufsbildungsforschung im Bundesinstitut hat Defizite auf-
zudecken und sich kritisch mit Mängeln der beruflichen Bildung auseinander zu set-
zen. Sie darf hier aber nicht stehen bleiben, sondern muss aktiv und konstruktiv zur
Problemlösung, zur ständigen Verbesserung und Weiterentwicklung beruflicher Bil-
dung beitragen“ (Brosi 1999, S. 3).
218

Die Frage nach dem Qualifikationsbedarf auf dem Arbeitsmarkt von morgen ist
sowohl für die Berufsbildungspolitik und -planung als auch für die Berufsbildungspra-
xis von grundlegend entscheidender Bedeutung, da in der beruflichen Aus- und
Weiterbildung permanent Informationen benötigt werden, die die Ausrichtung heute
vermittelter Methoden und Inhalte an die Erfordernisse von morgen möglich machen.
Damit entsprechende Qualifizierungsstrategien den künftigen Praxisanforderungen
gerecht werden können, müssen neue Qualifikationsanforderungen möglichst früh-
zeitig identifiziert werden.
Im Rahmen der BMBF-Initiative „(...) widmet sich das BIBB in mehreren Einzel-
projekten dem Thema Früherkennung von Qualifikationserfordernissen“ (Thomas
2000, S. 19).
Dabei ist der Anspruch der Berufsbildungsforschung, die Entwicklung des Qualifi-
kationsbedarfs möglichst frühzeitig zu erkennen, nicht neu. „Das frühzeitige Erken-
nen der sich ändernden Qualifikationsanforderungen ist eine Daueraufgabe der Be-
rufsbildungsforschung“ (Alex 1999, S. 5). Bisher mangelte es allerdings an empiri-
schen Untersuchungsinstrumenten und Methoden zur Bedarfsermittlung, „(...) um
dieses Ziel im Sinne von Aktualität und Differenziertheit mit vertretbarem Kostenauf-
wand für wichtige Tätigkeitsbereiche befriedigend lösen zu können“ (Dietzen/Kloas
1999, S. 15). Bis dato erfolgte Aussagen über den Qualifikationsbedarf der Zukunft
auf der Makroebene (vgl. Kapitel 2.3.) ermöglichen zumeist nur Trendentwicklungen,
die für eine Strukturberichterstattung wohl ausreichen, nicht aber für Aussagen zum
Qualifikationsbedarf (vgl. Dietzen/Kloas 1999, S. 15).
Zur Ermittlung frühzeitiger Informationen über Qualifikationsentwicklungen auf
der Mikroebene fehlt es zunächst an adäquaten statistischen Instrumenten.
Dabei hätten jedoch auch einmalige Untersuchungen nur einen beschränkten
prognostischen Wert, erst über regelmäßige Wiederholungen wird die Ermittlung
aussagekräftiger Informationen möglich (vgl. BIBB 1998, S. 2).
Zur Erprobung verschiedener Forschungswege und -instrumente zur Früherken-
nung des Qualifikationsbedarfs hat das BIBB aus verschiedenen Teilprojekten:
� bundesweite, repräsentative Stellenanzeigenanalysen in Tages-, Wochen- und
Fachzeitschriften sowie in Online-Anzeigen des Internets,
219

� Analyse von Bildungsträgerbefragung in Hinblick auf nachgefragte Weiterbil-
dungsangebote,
� Expertenbefragungen in Unternehmen, die sich durch besondere Produkt-,
Dienstleistungs- und Prozessinnovationen auszeichnen und
� Studien in den Tätigkeitsfeldern Gesundheit/Soziales und Bildung/Erziehung, die
außerhalb des Berufsbildungsgesetzes liegen,
ein Gesamtprojekt „Früherkennungssystem Qualifikationsentwicklung“ aufgebaut.
Von großer Bedeutung sind dabei insbesondere innovative Entwicklungen in der
Wirtschaft, da aufgrund kürzerer Innovations- und Entwicklungszeiten in fast allen
Bereichen der Wirtschaft der Qualifizierungsprozess stetig zunimmt. Nur die syste-
matische Beobachtung und Identifizierung dieser Entwicklungen ermöglicht es, durch
schnellere Qualifizierungsstrategien mit diesen Neuerungen Schritt zu halten. (vgl.
Brüggemann 2000, S. 43)
5.3.1.1. Stellenanzeigenanalyse als Instrument der Früherkennung
Das Hauptziel der Stellenanzeigenanalyse lag auf der frühzeitigen Wahrnehmung
neuer Qualifikationsanforderungen zur Abstimmung künftiger Qualifizierungsstrate-
gien an die Herausforderungen der betrieblichen Praxis (vgl. Dietzen 1999a, S. 13).
Stellenanzeigen, bisher für die Analyse des Qualifikationsbedarfs selten in An-
spruch genommen, erlauben die Beobachtung der Nachfrageseite des Qualifikati-
onsbedarfs. Sie spiegeln detaillierte Anforderungsprofile und Veränderungen dieser
Profile im Zeitablauf in verschiedenen Berufs- und Tätigkeitsfeldern wider. Dabei
werden in Stellenanzeigen oft bestimmte Qualifikationselemente und -kombinationen
hervorgehoben, die bei regelmäßiger Auswertung als zukunftsträchtig einzuschätzen
sind. (vgl. Alex 1999, S. 8)
Im Vergleich zu anderen Beobachtungs- und Prognoseinstrumenten weisen
Stellenanzeigenanalysen zunächst drei entscheidende Vorteile auf:
� Den aus Stellenanzeigen gewonnenen Informationen liegt selbst ein Progno-
secharakter zugrunde, da die Unternehmen auf diesem Weg der Mitarbeiterre-
krutierung nicht von vorgegebenen Qualifikationspotentialen und Versorgungs-
220

zwängen abhängig sind, sondern „frei“ die zukünftig gewünschten Informationen
nennen können. Der Stellenausschreibung geht somit eine Bedarfsplanung vo-
raus.
� Es gibt im Gegensatz zu anderen Methoden keine Zugangsprobleme zu den In-
formationen. Allerdings kann der Informationsgehalt einzelner Anzeigen oft recht
unterschiedlich sein (informative und nicht-informative Stellenanzeigen).
� Unter ökonomischen Gesichtspunkten ist die Beschaffung der Ausgangsinforma-
tionen bei der Stellenanzeigenanalyse relativ gering, da Kosten für Fragebogen-
druck, Porto etc. entfallen. Im Gegenzug hat die Stellenanzeigenanalyse jedoch
mit einem vergleichsweise hohen Aufwand für Codierung und Informationsverar-
beitung zu kämpfen. (vgl. Dietzen/Kloas 1999, S. 15f.)
Stellenanzeigen decken zudem einen großen Teil des gesamtwirtschaftlichen offe-
nen Stellenmarktes ab. Sie scheinen offensichtlich die wichtigste betriebliche Strate-
gie zur Rekrutierung neuer Mitarbeiter zu sein. Weiterhin lassen sich auf der Basis
repräsentativer Anzeigenanalysen auch strukturelle Aussagen über Qualifikations-
trends im einzelnen und übergreifende Berufs- und Beschäftigungsbereiche treffen.
(vgl. Dietzen 1999a, S. 13f.) Die Anzeigenanalyse kann somit einen wichtigen Bei-
trag zur Evaluation neugeordneter und zur Aktualisierung bestehender Berufsbilder
sowie zur Identifizierung neuer Berufsbilder und aktueller Zusatzqualifikationen bzw.
Qualifizierungsmaßnahmen leisten (vgl. Dietzen/Kloas 1999, S. 13).
Durch Stellenanzeigenanalysen können zudem sowohl quantitative als auch qua-
litative Qualifikationsveränderungen erfasst werden. Die quantitative Aussage be-
schränkt sich dabei auf die Erfassung zahlenmäßiger Veränderungen von Trends
und die Erfassung von Häufigkeiten, mit der bestimmte Qualifikationen nachgefragt
werden. Qualitative Aussagen zur Qualifikationsentwicklung lassen sich hingegen
aus der Erwähnung bestimmter, oft nur vereinzelt genannter Komponenten und Fä-
higkeiten ableiten, die darauf hindeuten können, dass neue Qualifikationsanforde-
rungen entstehen, die in Zukunft an Bedeutung gewinnen könnten. Insofern ist es
unumgänglich, Tendenzen in Anzeigentexten sichtbar zu machen, auch wenn diese
sich erst in Umrissen abzeichnen. Aufgrund der quantitativen als auch qualitativen
Möglichkeiten der Stellenanzeigenanalyse scheint es angebracht, eine doppelte
221

methodische Vorgehensweise zu wählen. Zum einen durch die quantitative Auswer-
tung der Anzeigen, zum anderen aber auch durch eine qualitativ hermeneutische
Analyse von Stellenanzeigen. Die Umsetzung dieser Methode basiert zunächst auf
der Entwicklung einer Datenbankstruktur mit strukturierten Merkmalen und Katego-
rien - entsprechend herkömmlicher Verfahren der Codierung und Auswertung.
Gleichzeitig wurde aber auch der gesamte Text erfasst, damit eine anschließende
Verknüpfung des Textes mit der Datenbank, mit Hilfe der Verfahren der Text- und In-
haltsanalyse, es ermöglicht, diese anschließend qualitativ auszuwerten. (vgl. Dietzen
1999a, S. 17)
Im Rahmen einer 1997 durchgeführten Vorstudie wurden dahingehend 4.000, re-
gionale und überregionale Stellenanzeigen sowohl quantitativ als auch qualitativ er-
fasst und ausgewertet. Diese wurden zudem im Juli 1999 auf einen Erhebungsum-
fang von 25.000 aufgestockt und beginnend mit dem Jahr 2000 um jährlich ca.
50.000 Stellenanzeigen ergänzt. (vgl. BIBB online 1999, S. 1)
Erhebungsumfang (Vorstudie)
Die Vorstudie wurde vom BIBB in Zusammenarbeit mit der PSEPHOS
GmbH/Hamburg erstellt. In die Erhebung wurden neben einer Kombination von Stel-
lenanzeigen aus Tages- und Wochenzeitungen auch Online-Medien mit bundeswei-
ter Repräsentanz und Stellenanzeigen aus Fachzeitschriften in ausgewählten „Inno-
vationsfeldern“ einbezogen. Bei der Auswahl der Tages- und Wochenzeitungen
wurde neben einer regionalen Ausgewogenheit auf eine Auflagenhöhe von über
50.000 geachtet. Insgesamt wurden dadurch mit Ausgabe der 43. Woche (1997)
22.000 Stellenanzeigen in den Tages- und Wochenzeitungen gesichtet, bei denen,
nach einer stichprobenartigen Zählung, in 20% der Fälle davon ausgegangen werden
konnte, dass sie als nicht relevant im Sinne der Ausschlusskriterien:
� Lehrstellenangebote
� Geringfügige Beschäftigungen
� Akademische Berufe
� Gesuche an Geschäftspartner, Subunternehmer und Franchisenehmer sowie
� Anzeigen, in denen Privathaushalte als Arbeitgeber auftraten,
222

galten. Im Bereich der Online-Medien wurden bestimmten Kriterien 53 zufolge nur die
Anzeigen aus elf Jobbörsen erfasst. Die relevanten Anzeigen aus den Fachzeit-
schriften wurden, in ausgewählten Innovationsbereichen 54 , hingegen alle erfasst.
Entscheidend für die Auswahl aller Anzeigen war das Kriterium des
Informationsgehalts. Neben der Nennung des Beschäftigungs- und
Ausbildungsberufes mussten zusätzlich Tätigkeits- bzw. Qualifikationsanforderungen
genannt werden, damit die Anzeige in die Erfassung aufgenommen wurde.
Insgesamt ergab sich für die Stichprobenziehung eine Schrittlänge von fünf, so daß
aus allen drei Bereichen ca. 4.000 (3.928) relevante und informative Anzeigen
erfasst werden konnten. (vgl. Dietzen/Kloas 1999, S. 16f.)
Datenbankstruktur (Vorstudie)
Zur Analyse der Stellenanzeigen, sowohl auf quantitativer als auch auf qualitativer
Ebene, wurde eine Datenbankstruktur konzipiert, die sowohl auf den strukturierten
Merkmalen und Kategorien herkömmlicher Verfahren der Codierung und Auswer-
tung, entsprechend den Qualitätskriterien der empirischen Sozialforschung, beruht
als auch das Verfahren der Text- und Inhaltsanalyse, im qualitativ-hermeneutischem
Sinne, durch die Erfassung des gesamten Textes der Stellenanzeige ermöglicht 55 .
Neben den kategorisierten Datenbankeintragungen lag der Untersuchung damit auch
die Textversion jeder Anzeige zugrunde. Durch eine gegenseitige Ergänzung der
statistischen und inhaltsanalytischen Auswertungen wird es möglich, die durch die
hermeneutische Auswertung ermittelten neuen Merkmalskategorien allgemeiner Di-
mensionen von Qualifikationsanforderungen sowie Strukturen von Arbeitsplätzen und
Betrieben wiederum quantitativ auszuwerten. (vgl. Dietzen/Kloas 1999, S. 20f.)
53/53 Vgl. dazu ausführlicher Dietzen A./Kloas P.-W. 1999: Stellenanzeigenanalyse – eine effektive
Methode zur Früherkennung des Qualifikationsbedarfs. In: Wandel beruflicher Anforderungen.
Der Beitrag des BIBB zum Aufbau eines Früherkennungssystems Qualifikationsentwicklung.
Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.), Bielefeld. S. 17f.
55 Vgl. dazu ausführlicher Dietzen A./Kloas P.-W. 1999: Stellenanzeigenanalyse –eine effektive
Methode zur Früherkennung des Qualifikationsbedarfs. In: Wandel beruflicher Anforderungen.
Der Beitrag des BIBB zum Aufbau eines Früherkennungssystems Qualifikationsentwicklung.
Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.), Bielefeld. S. 20ff.
223

Zum Verfahren der Text- und Inhaltsanalyse
„Im Gegensatz zu Datenerhebungstechniken, wie Befragungen und einigen Beob-
achtungsverfahren, bei denen sich die untersuchten Individuen oder Kollektive be-
wusst darüber sind, dass sie Gegenstand einer Untersuchung sind und entspre-
chende Reaktivitätseffekte erwertbar werden, ist die „Inhaltsanalyse“ 56 eine Methode,
die in der Hauptsache Texte aller Art einer quantifizierenden Analyse unterzieht“
(Schnell, Hill & Esser 1999, S. 374).
Im Rahmen der Stellenanzeigenanalyse wurden auf der Grundlage von Stamm-
wörtern (endungslose Wörter) der Text- und Inhaltsanalyse Worthäufigkeiten und
Wortzusammenhänge zugrunde gelegt. Die Inhaltsanalyse bezieht sich dabei auf die
Entwicklung und Anwendung von Wörterbüchern. „Wörterbücher“ enthalten den
Wortschatz des betreffenden Textes mit Synonymen, typischen Verbindungen etc.
(vgl. Dietzen/Kloas 1999, S. 20)
Das „Wörterbuch“ ermöglicht eine Klassifizierung der Anzeigen anhand dieser
Vorgaben und bietet zugleich den Vorteil, dass die Arbeitsschritte der Aufstellung ei-
nes Kategorienschemas, der Validierung und der Überarbeitung entfallen bzw. ver-
kürzt werden. Klassifizierungen können in diesem Fall standardisiert werden, wo-
durch Vergleiche zwischen einzelnen Untersuchungen möglich sind. (vgl.
Schnell/Hill/Esser 1999, S. 378)
Die Methode der Text- und Inhaltsanalyse eröffnet die Möglichkeit der Untersu-
chung von Inhalten und Bedeutungsstrukturen in Stellenanzeigen, ohne dass ihr ein
Codierungsschema zugrundeliegt. Computerprogramme helfen in diesem Fall,
Worthäufigkeiten und Wortzusammenhänge zu analysieren, um somit wichtige Hin-
weise auf zugrundeliegende qualitative Strukturen zu identifizieren. Da die Anwen-
dung kein Kategorienschema voraussetzt und im Vorhinein keine Ausgangshypothe-
sen über Zusammenhänge erforderlich sind, ist die Methode dazu geeignet, Tenden-
zen, die sich erst in Umrissen abzeichnen, aufzudecken. Diese hermeneutische Ei-
genschaft ist von besonderer Bedeutung, wenn es darum geht, neue Trends zu er-
mitteln, Qualifikationsbündelungen zu erfassen und latente Strukturen aufzudecken.
56 Inhaltsanalysen stellen dabei eine Mischform von Analysetechnik und Datenerhebungsverfahren
dar.
224

Feinheiten können aufgedeckt werden, die Anregungen für weiter gehende Interpre-
tationen liefern. Die Textanalyse stellt sich insofern als sensibles Instrument heraus,
wenn es darum geht, zukünftige Qualifikationsentwicklungen nachzuweisen. (vgl.
Werner 1999, S. 63f.)
Auswertung (Vorstudie)
Nachdem die Stellenanzeigen im Wortlaut vorlagen, wurden sie nach Stammwörtern
ausgezählt und soweit wie möglich zu Schlüsselwörtern zusammengefasst. Formu-
lierungen wie Bereitschaft zu Teamarbeit, Teamorientierung etc. wurden dement-
sprechend zum Schlüsselwort „Team“ zusammengefasst. Da die Wörter jeweils
kontextabhängig waren, musste jedes einzelne Wort nochmals in der Anzeige über-
prüft werden, um somit Irritationen vorzubeugen. In den Anzeigen kamen insgesamt
70.000 Formulierungen vor, die nach Aufgliederung in ca. 1.000 Stammwörtern, wel-
che unter Aspekten der Qualifikation, des Arbeitsplatzes, des Unternehmens interes-
sant erschienen, zu rund 300 Schlüsselwörtern zusammengefasst wurden. (vgl.
Werner 1999, S. 64)
Allgemeine Ergebnisse (Vorstudie)
Auf der Suche nach Arbeit wird den Arbeitnehmern heute viel abverlangt. So legen
72% der Unternehmen heute einen besonderen Wert auf soziale Kompetenzen und
persönliche Fähigkeiten. Berufspraxis wird in 47% aller Stellenanzeigen gefordert,
ein formal anerkannter Berufsabschluss in 51%, ein Lehrabschluss in 21% der Stel-
lenanzeigen. Fremdsprachenkenntnisse spielen in 19% aller Stellenanzeigen eine
Rolle.
Allgemein kann gesagt werden, dass der Bezugspunkt vieler Anzeigen nicht der
Beruf, sondern der Arbeitsplatz ist, für den ein Mitarbeiter „mit entsprechender Aus-
bildung“ gesucht wird. Viele Anzeigen sind dadurch gekennzeichnet, dass sie nur
relativ wenig berufsspezifische Merkmale enthalten. Häufig wird ein Arbeitsplatzprofil
angegeben, aufgrund dessen die Qualifikationsanforderungen sichtbar werden sol-
len. Es kommen relativ wenige fachspezifische, dafür umso mehr soziale und per-
sönlichkeitsbezogene Qualifikationsanforderungen vor. Dies entspricht dem allge-
225

meinen Trend von Qualifikationsanforderungen. In einer spezifischen Analyse wurde
daher der Schwerpunkt der Untersuchung auf die Bedeutung überfachlicher Qualifi-
kationen in Stellenanzeigen gelegt.
Ergebnisse der Analyse von Stellenanzeigen in Bezug auf überfachlichen Qualifika-
tionsanforderungen
Im Folgenden werden die Ergebnisse einer gesonderten Analyse von Stellenanzei-
gen vorgestellt. Dabei wurde besonderer Wert auf die Bedeutung überfachlicher An-
forderungen als Nachfrage von persönlichkeitsbezogenen Eigenschaften, sozialen
Kompetenzen, Mitwirkungs- und Gestaltungsfähigkeiten, kognitiven Fähigkeiten und
Problemlösungskompetenzen sowie Kunden-, Markt- und Dienstleistungsorientierung
in Stellenanzeigen gelegt. Als „überfachlich“ wurden im Vorfeld definiert: Selbst-, So-
zial-, und Sach-/Methodenkompetenzen. Überfachliche Qualifikationen fanden sich
dementsprechend in 72% aller Anzeigen wieder.
Ergebnisse der statistischen Analyse überfachlicher Qualifikationsanforderungen
Im Folgenden werden zunächst die Ergebnisse der statistischen Analyse aufgeführt,
deren Auswertung sich hauptsächlich auf ausgewählte Qualifikationsanforderungen
wie Team-/Kooperationsfähigkeit, Flexibilität, Selbständigkeit/Zielstrebigkeit, Belast-
barkeit/Motivation, Kommunikationsfähigkeit sowie andere persönliche Kompetenzen
bezog. Demnach ergab sich folgendes Bild:
Teamfähigkeit (31%), Belastbarkeit/Motivation (31%) sowie Handlungsfähigkeit
(24%) standen an oberster Stelle, gefolgt von Flexibilität und Kommunikationsfähig-
keit (je 13%), Verantwortungsbewusstsein und Lernbereitschaft (je 12%), Durchset-
zungsvermögen und Kreativität/Innovativität (je 10%), Organisationstalent und siche-
res Auftreten (je 6%) sowie Mobilitätsbereitschaft (4,5%). Methodische Kompeten-
zen, z.B. Organisationstalent, fanden nur vereinzelt Einzug in die statistische Ana-
lyse. 40% der Anzeigen mit sozialen und persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen
verlangten zudem einen Hochschul-/Fachhochschulabschluss, 36% einen Lehr- oder
(Berufs-)Fachschulabschluss. Generell wurden, im Vergleich zu Personen mit dualer
Ausbildung, bei Hochschul-/Fachhochschulabsolventen persönliche und soziale
Kompetenzen stärker nachgefragt. Rund 59% der Stellenanzeigen, in denen persön-
226

liche und soziale Kompetenzen nachgefragt wurden, waren offen für Männer und
Frauen. In 18% der Fälle wurden die Anzeigen ohne differenzierte Absicht formuliert,
was eventuell nur auf den gewohnheitsmäßigen Gebrauch der männlichen Form
verweisen kann oder als Indiz für die verdeckte Bevorzugung männlicher Bewerber
gelten könnte. Bei den geschlechtspezifisch differenzierten Anzeigen stellte sich zu-
dem heraus, dass Frauen im Vergleich zu Männer flexibler sein müssen, was sich
auch deutlich an der verstärkten Prozentzahl (21% bei Frauen, 7% bei Männern) der
Überstundenbereitschaft ablesen lässt. Weiterhin spielt die soziale Kompetenz als
Nachfrage in Stellenanzeigen bei Frauen eine größere Rolle. Männer hingegen müs-
sen mehr Durchsetzungsvermögen und Verantwortungsbewusstsein mitbringen und
hier im Gegensatz zu den Frauen auch wesentlich mobiler (13% bei Männern, 2%
bei Frauen) sein. (vgl. Dietzen 1999b, S. 33ff.)
Parallel zur statistischen Auswertung der Daten erfolgte die hermeneutische
Text- und Inhaltsanalyse überfachlicher Qualifikationsanforderungen in Stellenanzei-
gen, die zu einer Ergänzung und Erweiterung der statistischen Analyse beiträgt.
Text- und Inhaltsanalyse zur Ermittlung überfachlicher Qualifikationsanforderungen in
Stellenanzeigen
Auf der Basis von Wörtern und Begriffen der Stellenanzeigen, die in Zusammenhang
mit Aspekten überfachlicher Qualifikationen, Kompetenzen, Einstellungen etc. stan-
den, wurden in einem speziellen Verfahren 57 neun Dimensionen überfachlicher Qua-
lifikationsanforderungen gewonnen:
1. Leistung, Motivation und persönliche Disposition
2. Team, Kooperation und Kommunikation
3. Mitwirkung und Gestaltung
4. Kognitive Fähigkeiten und Problemlösungskompetenzen
5. Kunden- und Dienstleistungsorientierung
6. Unternehmerisches Denken und Handeln
57 Vgl. dazu ausführlicher Dietzen A. 1999: Zur Nachfrage nach überfachlichen Qualifikationen und
Kompetenzen in Stellenanzeigen. In: Wandel beruflicher Anforderungen. Der Beitrag des BIBB
zum Aufbau eines Früherkennungssystems Qualifikationsentwicklung. Bundesinstitut für
Berufsbildung (Hrsg.), Bielefeld. S. 44f.
227

7. Wandel, Innovation und Lernen
8. Erfahrung und Professionalität
9. Persönlichkeit
Diese Dimensionen ermöglichen auf der Basis quantitativer und qualitativer Kriterien
eine Validitätsprüfung der bereits in der statistischen Analyse entwickelten Katego-
rien zur Erfassung überfachlicher Qualifikationsanforderungen. Die Häufigkeiten be-
stimmter Wörter oder Begriffe wurden dazu den einzelnen Dimensionen zugeordnet,
ausgezählt und anschließend mit der Anzahl der Nennungen der statistischen Ana-
lyse verglichen. Die bereits entwickelten Kategorien konnten daraufhin überprüft
werden, inwieweit sie überfachliche Qualifikationsanforderungen erfassen oder ob
sie eventuell Aspekte unterbewerten oder vernachlässigen. Die Möglichkeit, auf der
Basis der hermeneutischen Text- und Inhaltsanalyse Wörter, Begriffe und Codierun-
gen in allen Stellenanzeigen zu suchen, eröffnet die Betrachtung und Interpretation
zusätzlicher überfachlicher Qualifikationsanforderungen. In Kombination mit der sta-
tistischen Analyse ergibt sich zum einen die Modifikation und Neufassung bereits
verwendeter Kategorien. Zum anderen können diese im Spannungsfeld zwischen In-
duktion und Deduktion gebildeten Kategorien und Variablen der überfachlichen Qua-
lifikationsanforderungen (die als wichtige Voraussetzung einer Employability, von Ar-
beitnehmern zu sehen sind) für Folgeerhebungen genutzt werden.
Ergebnisse der statistischen und inhaltsanalytischen Auswertung überfachlicher
Qualifikationen in Stellenanzeigen in Verbindung mit den Ergebnissen der Analyse
von Tätigkeitsanforderungen 58
Eigenschaften und Fähigkeiten, die als „Sozialkompetenz“ nach Bunk 1994 oder
„Selbstkompetenz“ nach Reese 1994 bezeichnet werden, nehmen einen großen
Raum in Stellenanzeigen ein. Sie beeinflussen das Arbeitsverhalten von der überge-
ordneten, persönlichen Ebene der Arbeitnehmer aus. Selbständigkeit und Eigenver-
antwortlichkeit (mit je 18%) sind dabei am häufigsten vertreten. In Ergänzung dazu
58 Vgl. dazu ausführlicher Meifort, B. 1999: Entwicklung des Qualifikationsbedarfs für innovative und
beschäftigungswirksame Tätigkeitsfelder in personenbezogenen Dienstleistungsbereichen. In:
Wandel beruflicher Anforderungen. Der Beitrag des BIBB zum Aufbau eines Früherkennungssystems
Qualifikationsentwicklung. Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.), Bielefeld. S. 183-208.
228

werden ebenfalls kooperative Fähigkeiten oft nachgefragt. Fähigkeiten, die dabei
eine Leistungsdynamik ausdrücken, wie Leistungsbereitschaft, Engagement, Eigen-
initiative oder Motivation, werden häufig gekoppelt mit „Freude und Spaß an..“, „In-
teresse an..“ etc. Gesucht werden ArbeitnehmerInnen die sich als „ganzheitlich“ ein-
bringen. Seltener hingegen werden traditionelle Arbeitstugenden wie Ehrlichkeit, Zu-
verlässigkeit etc. genannt. Dabei stellt sich jedoch die Frage, ob diese tatsächlich
weniger nachgefragt werden oder ob sie nur durch neuere Begriffe wie Eigenverant-
wortlichkeit, Verantwortungsbewusstsein und Engagement ersetzt worden sind. Fle-
xibilität, in 14% der Anzeigen nachgefragt, ist als Charaktermerkmal sowohl zeitlicher
als auch räumlicher Mobilität zu sehen. Häufige Kombinationen mit Begriffen wie dy-
namisch, innovativ, kreativ und lernfähig deuten darauf hin, dass enge aufgabenbe-
zogene Kenntnisse immer mehr durch Kenntnisse des Arbeitsprozesses an sich er-
setzt werden. In diesem Zusammenhang steht Flexibilität zum einen für die Fähig-
keit, sich schnell auf verändernde Aufgaben einzustellen, und zum anderen dafür,
den Arbeitsprozess in Bewegung zu halten. Belastbarkeit/Engagement und Einsatz-
bereitschaft werden lt. der statistischen Analyse in 31% der Anzeigen verlangt. Durch
die Kombinationen der hermeneutischen Analyse von Belastbarkeit mit Engagement,
Flexibilität und Verantwortungsbereitschaft lässt sich zudem deutlich die hohe Lei-
stungserwartung der Unternehmen herausstellen. Die hermeneutische Analyse un-
terstreicht insgesamt die hohe Bedeutung von Belastbarkeit/Motivation und Hand-
lungsfähigkeit. Trotzdem sollte in Folgeuntersuchungen eine spezifische Kategorisie-
rung dieser Begriffe stattfinden, da sie in ihren Kombinationsmöglichkeiten jeweils
unterschiedliche Aussagen ans Licht bringen. Teamfähigkeit ist mit den an sie an-
knüpfenden Kooperations- und Kommunikationskompetenzen die am häufigsten
nachgefragte soziale Kompetenz. Die statistische Analyse verweist dabei auf einen
Prozentsatz von 31% gegenüber der hermeneutischen Analyse mit 41%, die einen
erweiterten Verwendungs- und Bedeutungskontext mit einbezieht. „Team“ und
„Teamfähigkeit“ wird in Anzeigen so oft verwendet, dass der Eindruck einer moder-
nen Arbeitswelt mit innovativen, kooperativen und wenig hierarchisch gegliederten
Strukturen vermittelt wird. Was jedoch wirklich von den einzelnen Unternehmen unter
Teamarbeit verstanden wird, verdeutlicht erst die hermeneutische Analyse der Stel-
229

lenanzeigen, da Teamarbeit sich sowohl auf das Unternehmen, das Berufs- bzw. Tä-
tigkeitsfeld oder auch das kollegiale Umfeld beziehen kann. Die Verantwortung, die
der Einzelne heute im Unternehmen zu tragen hat, wird auch in den unteren und
mittleren Berufsebenen immer größer. Die Qualität der Arbeit scheint, in Anbetracht
ihrer Häufigkeit in Stellenanzeigen, daher zunehmend von Organisations-, Entwick-
lungs-, Planungs- und Koordinationsfähigkeiten abzuhängen. Lt. Bunk 1994 zählen
diese Eigenschaften zu den Mitwirkungs- und Gestaltungskompetenzen. Die häufige
Nachfrage nach kognitiven, konzeptionellen Fähigkeiten sowie Problemlösungsfähig-
keiten, die den Methodenkompetenzen zugeordnet werden können, verweist allge-
mein auf Veränderungen von Arbeitscharakter und Arbeitsprodukten. Entwicklungs-
und Planungsaufgaben finden sich im Vergleich zu produzierenden Tätigkeiten häu-
figer in Stellenanzeigen, was die Ergebnisse der von IAB/PROGNOS AG durchge-
führten Untersuchung zur „Arbeitslandschaft 2010“ in Bezug auf die Verluste des
produzierenden Gewerbes bestätigt. Die hohe Bedeutung dieser Kompetenzen in
den Stellenanzeigen kann daher ebenfalls als Indiz für die Veränderung von Umfang,
Dichte und Tiefe der Qualifikationsanforderungen gesehen werden. Auch Kunden-
und Dienstleistungsorientierungen spielen in Stellenanzeigen eine wesentliche Rolle.
Der Bezug auf Kunden kommt dabei in nahezu 30% aller Stellenanzeigen vor. Dabei
wird insbesondere bei der Selbstdarstellung der Unternehmen ein „konsequentes
Dienstleistungs- und Servicebewusstsein“ oft in Verbindung mit schnellerer Innova-
tion, hoher Qualität und günstigerer Preisgestaltung als Unternehmensorientierung
gebracht. (vgl. Dietzen 1999b, S. 33ff.)
Schlussbemerkung
Sowohl die Ergebnisse der statistischen Auswertung der Qualifikationsanforderungen
als auch die Ergebnisse der hermeneutischen Text- und Inhaltsanalyse weisen expli-
zit auf eine verstärkte Bedeutung persönlichkeitsbezogener und sozialer Qualifikati-
onsanforderungen gegenüber berufsspezifischen Merkmalen in Stellenanzeigen hin.
Berufsspezifische Qualifikationen werden damit oft in Stellenanzeigen als gegeben
vorausgesetzt. Überfachliche Qualifikationsanforderungen werden zudem im Ver-
hältnis zu fachlichen Qualifikationsanforderungen in Stellenanzeigen generell aus-
führlicher beschrieben. Dabei sind persönliche Eigenschaften und überfachliche
230

Kompetenzen von Arbeitnehmern aufgrund ihrer Komplexität weitaus schwieriger zu
beschreiben als rein fachliche Anforderungen, was zur Folge hat, dass meist ver-
schiedene überfachliche Qualifikationen zugleich nachgefragt werden. Gesucht wird
grundsätzlich der „ideale“ Mitarbeiter für die zu besetzende Stelle.
Ausblick
Zunächst sollte berücksichtigt werden, dass Unternehmen aus werbetechnischen
Gründen Stellenanzeigen auch nutzen, um sich gegenüber Konkurrenz positiver dar-
zustellen. Die Unternehmen präsentieren sich daher meist in besonderem Maße als
fortschrittlich, innovativ etc., um so dem potentiellen Arbeitnehmer seinen zukünfti-
gen Arbeitsplatz besonders „schmackhaft“ zu machen.
Trotzdem bestätigen die Ergebnisse der statistischen und hermeneutischen Aus-
wertungen die Funktion von Stellenanzeigenanalysen als ein Instrument zur Früher-
kennung von Qualifikationsentwicklung.
Durch Stellenanzeigenanalysen können sowohl quantitative als auch qualitative
Aussagen über Veränderungen von Qualifikationsanforderungen getroffen werden.
Dabei können durch die statistische Analyse quantitative Nachfragetrends bestimm-
ter Qualifikations- und Tätigkeitsanforderungen ermittelt werden. Die hermeneutische
Text- und Inhaltsanalyse ist hingegen eher zur Identifizierung zukünftiger Trends und
latenter Strukturen in Stellenanzeigen in Erwägung zu ziehen. Die Auswertungen der
überfachlichen Qualifikationsanforderungen weisen zudem die Grenzen der Stellen-
anzeigenanalyse auf, da sie, wenn es um genauere Erkenntnisse über die Realisie-
rung geforderter Kompetenzen im betrieblichen Kontext geht, nicht mehr greift.
Im Rahmen der Früherkennung von Qualifikationsentwicklung spiegeln Stellen-
anzeigenanalysen jedoch komplexe Entwicklungen auf dem Arbeitsmarkt wider:
• Noch nicht beruflich strukturierte Anforderungsprofile in Aus- und Weiterbildungs-
berufen sowie in Tätigkeitsfeldern können ermittelt werden.
• Aussagen über die Nachfrage bestimmter Qualifikationen/Qualifikationsbündel in
den verschiedenen Berufs-/Tätigkeitsfeldern können getroffen werden.
• Zusätzlich zum Berufsabschluss geforderte Qualifikationen können ermittelt und
ihre Verwendung in Hinblick auf eine Vertiefung (Spezialisierung) sowie eine hori-
231

zontale (Schnittstellen zu anderen Berufen) und vertikale (Aufstieg) Erweiterung
von Berufskompetenzen bestimmt werden. (vgl. Dietzen 1999a, S. 16f.)
Die Analyse von Stellenanzeigen kann damit strukturelle Aussagen über Qualifikati-
onstrends im einzelnen und über Berufs- und Beschäftigungsbereiche im allgemei-
nen liefern. Damit liefert sie einen wichtigen Beitrag zur Evaluation neugeordneter
und zur Aktualisierung bestehender Berufsbilder sowie zur Identifizierung neuer Be-
rufsbilder und aktueller Zusatzqualifikationen/Weiterbildungsangebote.
Um den Qualifikationswandels jedoch in seiner Gesamtheit zu erfassen, müssen
systematisch betriebliche Studien auf der Ebene von Tätigkeits-, Arbeitsplatz- und
Arbeitsorganisationsanalysen durchgeführt werden. Erst durch eine gezielte Ver-
knüpfung der Stellenanzeigenanalyse mit anderen Erhebungsinstrumenten wie Be-
triebs- und Expertenbefragung können die Vorteile dieses Erhebungsinstrumentes im
vollen Umfang genutzt werden, um neue Entwicklungen des Qualifikationsbedarfes
zu beobachten und frühzeitig wahrzunehmen.
6. Nachfrage und Angebot moderner und modernisierungsrele-
vanter Qualifikationen insbesondere in Wachstumsbranchen
NRWs auf Basis einer Analyse von Stellenangeboten.
6.1. Untersuchungsanlage und -methode
Die Modernisierunsgprozesse in den Unternehmen der Wirtschaft und Verwaltungen
haben das „lebenslange“ oder „lebensbegleitende“ Lernen auf die Tagesordnung ge-
setzt. Herkömmliche Aus- und Weiterbildungskonzepte erweisen sich inhaltlich wie
auch hinsichtlich der institutionellen Umsetzung zunehmend als ungeeignet und ob-
solet. In zahlreichen Projekten werden innovative Formen des berufsbegleitenden
Lernens erprobt. Allein in Nordrhein-Westfalen waren es in vergangenen Jahren
mehrheitlich solche Projekte, die im Rahmen des aus Landes- und EU-Mitteln
finanzierten Förderprogramm QUATRO durchgeführt wurden. In ihrem Kern
beziehen sich diese innovativen Gestaltungsmaßnahmen unmittelbar auf
232

Interventionen im Kontext betrieblicher Modernisierung oder sie sind auf
außerbetriebliche Angebote neuen Zuschnitts orientiert.
Mit den Programminterventionen soll im Wesentlichen die Fähigkeit von Beschäf-
tigten freigesetzt und entwickelt werden, den Modernisierungsprozess der Unter-
nehmen proaktiv mitzugestalten und ihre Beweglichkeit auf internen (ADAPTABI-
LITY) wie externen (EMPLOYABILITY) Arbeitsmärkten zu stärken.
Im Rahmen derartiger betriebsbezogener Projekte ist es naturgemäß schwierig,
die Relevanz von erworbenen Qualifikationen und Kompetenzen für den externen
Arbeitsmarkt zu eroieren und zu explizieren. Dies gilt umso mehr, als es sich häufig
um prozessbezogene Fähigkeiten handelt, die sich der Verallgemeinerung entziehen
bzw. zu entziehen scheinen.
Deshalb erschien es sinnvoll, einmal umgekehrt danach zu fragen, welche
Qualifikationen und Kompetenzen Unternehmen derzeit nachfragen und welcher
Stellenwert hier den so genannten extrafunktionalen Qualifikationen zukommt.
Bei dieser Fragestellung sollte es jedoch nicht allein um die extrafunktionalen,
sondern ebenso um die modernisierungsrelevanten Fach- und
Sachkompetenzen gehen.
Methode
Als Untersuchungsmethode, wie an anderer Stelle ausführlich begründet und be-
schrieben ist, wurde das Mittel der Stellenanalyse gewählt. Erfasst wurden im ge-
samten Januar 2000 über 4.600 Stellenanzeigen aus vier Wochenendausgaben von
vier regional in Nordrhein-Westfalen erscheinenden Tageszeitungen und einer über-
regionalen Tageszeitung 59 . Berücksichtigt wurden nur Stellenanzeigen, die sich an
Bewerber mit mittlerem Qualifikationsniveau richteten – d.h. ein Hochschul- oder
Fachhochschulabschluss war in der Anzeige nicht zwingend gefordert – und solche,
in denen eine sozialversicherungspflichtige Beschäftigung angeboten wurde. Stel-
lenangebote für Akademiker wurden folglich ebenso wenig in das Sample aufge-
nommen wie solche auf dem Niveau geringfügiger Beschäftigung. Erfasst wurden
59 WAZ (Westdeutsche Allgemeine Zeitung), RP (Rheinische Post), WZ (Westdeutsche Zeitung)
und NW (Neue Westfälische Zeitung) sowie die FAZ (Frankfurter Allgemeine Zeitung).
233

alle einzelnen in den Anzeigen gemachten Stellenangebote. Nach der Beseitigung
von Anzeigendubletten lagen der Auswertung 3.929 Stellenangebote zu Grunde. Als
Erhebungsvariablen wurden bei der Auswertung berücksichtigt
♦ unternehmensbezogen: Sitz des Unternehmens, Standort der angebotenen
Stelle, Betriebsgröße, Branche;
♦ personenbezogen: Geschlecht, Alter; Berufsausbildung, Berufserfahrung;
♦ stellenbezogen: Vertragsdauer, Arbeitszeit, Grad der betrieblichen Integration,
Abteilung, Tätigkeit;
♦ anforderungsbezogen: Fachqualifikationen, überfachliche Qualifikationen und
Kompetenzen einschließlich Sprachen sowie sekundäre Anforderungsmerkmale,
wie sie in Selbstdarstellungen der einzelnen Unternehmen und betrieblichen
Qualifikationsangeboten zu lesen waren.
Diese Merkmale wurden zunächst weitgehend offen erfasst und anschließend in
mehreren Stufen für eine quantifizierende Auswertung kategorisiert und codiert.
Den zweiten Schritt der Untersuchung bildeten Experteninterviews. Aufgabe die-
ser Interviews war es, die aus der Stellenanalyse gewonnenen Daten und Informa-
tionen den Einschätzungen und Erfahrungen zum untersuchten Gegenstandsbereich
von Vertretern der Arbeitsverwaltung (Arbeitsvermittler, Berufsberater) und Vertretern
von Betrieben (Personalsachbearbeiter, Personaldisponenten) gegenzuspiegeln. Die
insgesamt zehn Gespräche (3 Arbeitsverwaltung, 7 Betriebe aus unterschiedlichen
Branchen) waren mittels eines offenen Leitfragebogens vorstrukturiert und stellten
auf folgende inhaltliche Schwerpunkte ab:
Experten aus der Arbeitsverwaltung:
• Charakterisierung des Stellenwertes von überfachlichen Qualifikationen in Stel-
lenanfragen durch Betriebe;
• Verhältnis zwischen fachlichen zu überfachlichen Qualifikationen und Kompeten-
zen;
• Bestimmung von zukünftigen Qualifikationen innerhalb von bestehenden Berufen
bzw. in neuen Berufen im Hinblick auf unterschiedliche Branchen;
234

• Bedeutung von informationstechnischen und (fremd)sprachlichen Kompetenzen
für verschiedene Tätigkeitsfelder;
• Bedeutung des Berufsabschlusses für die Vermittlungsarbeit;
• Identifizierung von vermittlungshemmenden/fördernden Faktoren
• Einschätzungen zur inhaltlichen Beschreibung von Berufs- und Tätigkeitsprofilen
in Stellenausschreibungen.
Experten aus Betrieben:
• Charakterisierung des Stellenwertes von überfachlichen Qualifikationen im be-
trieblichen Arbeitsprozess
• Verhältnis zwischen fachlichen zu überfachlichen Qualifikationen und Kompeten-
zen im Arbeitsprozess (Arbeitsorganisation);
• Bestimmung von zukünftigen Qualifikationen innerhalb der bestehenden betriebli-
chen Arbeitsplatz bzw. Berufshierarchie;
• Bedeutung von informationstechnischen und (fremd)sprachlichen Kompetenzen
für verschiedene betriebliche Tätigkeits- und Aufgabenfelder;
• Zustandekommen von Stellenanforderungen im Betrieb;
• Erfahrungen bei der Besetzung von Stellen.
6.2. Das Sample: Wer sucht qualifiziertes Personal am Arbeitsmarkt?
Die meisten Stellenangebote bezogen sich mit über zwei Dritteln (70,4%) auf Ar-
beitsplätze im Dienstleistungssektor einschließlich Handel. Allein im Handel als ei-
nem traditionellen Dienstleistungsfeld wurde nahezu jede vierte Stelle (22%)
angeboten. Demgegenüber lag das Arbeitsplatzangebot der Industrie deutlich unter
einem Fünftel aller Arbeitsplätze (18,1%). Aus Handwerk und öffentlichem Dienst
zusammen stammten lediglich knapp 11 % der Stellenanzeigen. (vgl. Abb. 1)
235

Abb. 1
Dienstleistungen
Öffentlicher Dienst
Wirtschaftszweig/Branche
(n=3.894=99,11% v. Gesamtdatensatz)
Handel
Industrie
Handwerk
Sonstige
4,2%
0,7%
6,7%
22,3%
18,1%
48,1%
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Prozent der Anzeigen
Betrachtet man das Untersuchungssample nach Wirtschaftszweigen in der Differenz
zwischen traditionellen Branchen und modernen Wachstumsbranchen 60 , so wird er-
kennbar dass 45 Prozent der Personal suchenden Betriebe den Wachstumsbran-
chen zuzurechnen sind. Am häufigsten vertreten sind hier die Zweige Beratung und
Planung (35,2%) und Nachrichten/Informationstechnik (28,4%), die zusammen mit
anderen im Zentrum des unternehmensbezogenen Dienstleistungsfeldes stehen.
(vgl. Abb. 2)
60 Bezugnehmend auf die Trendaussagen der Prognos-Studie aus dem Jahr 1995 rechnen die Wirtschaftszweige
Beratung/Planung, Nachrichten und Informationstechnik, Medien/Kunst/
Unterhaltung/Verlage, Wissenschaft und Bildung, Gaststätten-/Beherbergungsgewerbe sowie
Heime/Plegedienste zu den Wachstumsbranchen (Weidig/Hofer 1996, S. 71 ff)
236

Abb. 2
8,7%
6,0%
12,2%
9,5%
Wachstumsbranche
(n=44,8% v. Gesamtdatensatz)
28,4%
35,2%
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Beratung und Planung
Nachrichten/ Informationstechnik
Gaststätten- und Beherbergungsgewerbe/ Heime
Organisationen ohne Erwerbscharakter, Gebietskörperschaften
Medien, Kunst, Unterhaltung, Verlage
Wissenschaft, Bildung, Erziehung, Sport
Prozent der Anzeigen
Die geringe Repräsentanz gerade von Stellen im Bereich der IT-Branche könnte da-
für sprechen, dass die Nachfrage (Facharbeiterlücke) auf dem öffentlichen Arbeits-
markt nicht so groß ist, wie der tatsächliche Bedarf. Dies wäre ein Hinweis auf eine –
zumindest zurzeit feststellbare – andere Rekrutierungspraxis der Unternehmen, als
die, die wir mit unserem Untersuchungssample einfangen konnten (vgl. Westhoff
2000, S. 29ff.). Diese wäre dadurch gekennzeichnet, dass für den IT-Bereich andere,
höhere Qualifikationsprofile (Hochschulabsolventen) gesucht werden bzw. auf den
unternehmensinternen Arbeitsmärkten auf Fachkräfte in den traditionellen techni-
schen Berufen zurückgegriffen wird und bedarfsgerechte Weiterqualifizierung die
Brücke zu den spezifisch neuen Anforderungen schlägt.
237

In nur 25 Prozent der analysierten Stellenangebote konnte die Beschäftigtenzahl
der suchenden Betriebe ermittelt werden, wobei es sich bei diesen fast
ausschließlich um mittlere bzw. größere Betriebe handelt (50 bis 500 Beschäftigte
und darüber), so daß der Indikator „Betriebsgröße“ als ein profilbildendes Merkmal
für die Struktur der untersuchten Stellen in der weiteren Analyse nicht berücksichtigt
werden kann. (vgl. Anhang 1)
Entsprechend der regionalen Auswahl der ausgewerteten Tageszeitungen kon-
zentrierten sich die angebotenen Stellen schwerpunktmäßig auf Arbeitsplätze im je-
weiligen „Verbreitungsgebiet“ der Regionalzeitungen. Das Gros der Anzeigen (84%)
bezog sich auf Stellen unmittelbar am Standort des inserierenden Unternehmens in
NRW. (vgl. Anhang 2, Abb.1) In über 90% der übrigen Stellenangebote wurden Ar-
beitskräfte für andere, ebenfalls in NRW gelegene Niederlassungen gesucht. (vgl.
Anhang 2, Abb. 2) Mit bald einem Drittel gehen die meisten Stellenangebote von Un-
ternehmen aus, die im Raum Düsseldorf ihren Firmensitz haben, um fast die Hälfte
weniger sind es Firmen vom Niederrhein und aus dem Westmünsterland. Der Raum
Paderborn/Bielefeld wurde mit nur 13% abgedeckt. Diese räumliche Verteilung dürfte
einerseits einem Input-Effekt zuzuschreiben sein, der durch die Auswahl der Tages-
zeitungen wirksam geworden ist, andererseits durch das unterschiedlich hohe Stel-
lenaufkommen in den einzelnen Tageszeitungen.
6.1. Der Steckbrief: Welche Arbeitskräfte werden angesprochen?
Zwei von drei der angebotenen Stellen (68 Prozent) waren explizit weder an Frauen
oder Männer adressiert, so daß dem Geschlecht als differenzierendes und spezifi-
sches Merkmal bei der Besetzung von Arbeitsplätzen in dieser Stufe des Suchpro-
zesses kein großes Gewicht eingeräumt wurde. (vgl. Anhang 3, Abb. 1.) Lediglich im
Handwerk war die explizite Nachfrage nach männlichen Arbeitskräften deutlich domi-
nant und dort, wo explizit weibliche Arbeitskräfte gesucht wurden, handelte es sich
um Stellenangebote im großen Bereich der Dienstleistungen, hier vor allem in der
Branche Beratung und Planung, gefolgt vom Handel, überwiegend also den traditio-
nellen Bereichen weiblicher Beschäftigung. (vgl. Abb. 3)
238

Abb. 3
In den meisten Anzeigen (88,2%) verzichteten Unternehmen darauf, Altersangaben
als Selektionskriterium zu formulieren. (vgl. Anhang 3, Abb. 2) Angesichts der nach
wie vor wirksamen Segmentationsfunktion des Altersmerkmals auf dem Arbeitsmarkt
darf diese Tatsache sicherlich nicht umstandslos als Hinweis auf die niedrige Priorität
von Alter bei dem Gros der Stellenangebote interpretiert werden. In den übrigen An-
zeigen dominierten immerhin mit fast Zweidrittel Altersangaben mit einer Ober-
grenze, die bei maximal 35 Jahren lag, was als deutliches Indiz dafür zu werten ist,
dass jüngeren Erwerbstätigen eindeutig der Vorrang bei der Einstellung gegeben
wird.
Sonstige
Öffentlicher Dienst
Industrie
Handwerk
Handel
Dienstleistungen
200
Bemerkenswerterweise haben die Unternehmen in über der Hälfte der Anzeigen
keine expliziten Erwartungen an Berufsabschlüsse der BewerberInnen formuliert.
(vgl. Anhang 4, Abb. 1 & Abb. 2)
Wirtschaftszweig/Branche nach Geschlecht
15
6
6
20
4
26
53
90
95
140
155
143
285
236
496
Dies dürfte nach Erfahrungen von Personaldienstleistern weniger auf eine ver-
breitete „Inserentenpraxis“ der Unternehmen bei der Personalrekrutierung per Stel-
lenanzeigen zurückzuführen sein, als vielmehr auf die Tatsache, dass die mit den
573
1351
0 500 1000 1500
männlich weiblich egal
Anzahl der Anzeigen
239

ausgeschriebenen Stellen verbundenen Tätigkeitsprofile einen einschlägigen Berufs-
bezug sehr schwer machen. Eine Festlegung apriori auf nominelle Berufsabschlüsse
könnte eine nachteilige Einschränkung des Bewerberspektrums bedeuten. Aus den
Gesprächen mit Vertretern der Arbeitsämter und freien Personaldienstleistern wissen
wir von den Schwierigkeiten vieler Unternehmen, bei der Personalvermittlung, anfor-
derungsgerechtes Personal angeboten zu bekommen. Mit einer hohen Wahrschein-
lichkeit kann angenommen werden, dass in eigenen Stellenanzeigen Unternehmen
dort, wo sie unabdingbare Anforderungen definieren können, dies auch tun. Es
spricht daher mehr dafür, dass der Referenzpunkt „Beruf“ gegenüber den konkreten
Anforderungen etlicher Stellen unterdeterminiert ist und somit für den Erfolg einer
Stellenanzeige zu eng gefasst wäre.
Tabelle 1:
Berufsabschlüsse
(n= 2.517 Angaben in 1.811 Fällen aus einer Gesamtheit von 3.929 Stellenanzeigen)
Duale Ausbildungsabschlüsse ohne nähere Bezeichnung 130 ( 5, 2%)
Duale Ausbildungsabschlüsse mit kaufmännischer Ausrichtung 709 (28,2%)
Duale Ausbildungsabschlüsse mit genauer Berufsbezeichnung 781 (31,0%)
Abschlüsse schulischer Ausbildungsberufe 120 ( 4,8%)
Abschlüsse von Weiterbildungsberufen 415 (16,4%)
Studienabschlüsse FH/UNI 362 (14,4%)
2.517 (100%)
In denjenigen Anzeigen, in denen bestimmte Erwartungen an Berufsabschlüsse
formuliert wurden, lag zwei Drittel der nachgefragten Abschlüsse auf der Ebene
eines dualen bzw. vergleichbaren Abschlußniveaus (z.B. schulische Ausbildung im
Gesundheitsbereich). Traditionelle Weiterbildungszertifikate der klassischen Auf-
stiegsfortbildung (Meister, Techniker, Fachkaufleute) bzw. Hochschulabschlüsse
wurden zu 16 bzw. 14 Prozent angegeben. Bei der Betrachtung der Abbildung ist je-
doch zu berücksichtigen, dass sich hinter den Angaben zu den gewünschten
Berufsabschlüssen auch Stellenanzeigen mit Mehrfachnennungen (n= 706) verbar-
gen. D.h., in den betreffenden Anzeigen wurden für die ausgeschriebenen Tätigkei-
ten mehrere Abschlussniveaus und zwar in Kombination „sowohl als auch“ oder
240

„und/oder“ genannt. In diesen Fällen wurde nicht nur der höchste formale Abschluß
erfasst, sondern es wurden alle Angaben zu den genannten Berufsabschlüssen regi-
striert, um nähere Aufschlüsse über die nachgefragten Qualifikationskombinationen
zu erhalten. Es überrascht nicht, daß unter diesen mehrheitlich die das duale System
kennzeichnende Kombinationen von spezifischem Erstausbildungsberuf und dem
entsprechend darauf aufbauenden sogenannten „Aufstiegsberuf“ wie z.B. Techniker,
Industriemeister, Fachkaufleute nachgesucht wurde. Insgesamt dominiert diese Qua-
lifikationskombination und zwar in Abhängigkeit vom jeweiligen Berufsfeld relativ
gleichgewichtig über die Wirtschaftszweige hinweg, wobei quantitativ gesehen der
industrielle- aber auch mit Abstrichen der Dienstleistungsbereich (ohne Handel und
öffentlicher Dienst) im Gegensatz zu den anderen Wirtschaftszweigen dabei stärker
herausragte. Von Interesse ist die Verteilung der Hochschulabschlüsse (Fachhoch-
schule/Universität). Untersucht wurde die Ebene der „mittleren Qualifikationen“, d.h.,
das oben genannte traditionelle Qualifikationsbündel von fachspezifischer Erstaus-
bildung- und Weiterbildung. Zwar hat dieses Profil für die Ebene der „mittleren Quali-
fikationen“ noch ohne weiteres seine qualitative wie auch quantitative Bedeutung;
sichtbar wird jedoch, dass für diese Ebene zunehmend Absolventen mit Hoch-
schulabschluss (speziell Fachhochschulabschluss) nachgefragt werden, wobei eine
berufliche Ausbildung eine (zusätzlich) gewünschte und sicherlich auch ergänzende
Qualifikation darstellt, sie aber nicht mehr die alleinige und entscheidende Qualifika-
tionsbasis bildet. Zu berücksichtigen ist dabei sicherlich, daß Betriebe und Unter-
nehmen in ihren Stellenanzeigen versuchen im ersten Zugriff eine „Bestenauslese“
zu realisieren (creaming). Absolventen von Fachhochschulen bzw. Universitäten
wurden im Rahmen der Stellenanzeigen vornehmlich im Bereich der Dienstleistun-
gen und der Industrie gesucht.
Noch seltener als Erwartungen an Berufsabschlüsse wurden gewünschte Ar-
beitserfahrungen in bestimmten Tätigkeitsfeldern formuliert (36%). (vgl. Abb. 4)
241

Abb. 4
Erfahrungen in Tätigkeitsfeldern
(n=1.430 Fälle (1.801 Antworten) = 36,39 % d. Fälle v. Gesamtdatensatz )
Computer / EDV etc.
Vertrieb/Handel/Versand
Finanz-, Rechnungswesen ...
ähnl. Position, Tätigkeit,
Branche
Verkauf
Bau/Maschinen/Handwerk
Leitung
Banken/Versichg./Immobil.
Gesundheitswesen
Außendienst
Anzahl (%-Angaben bezogen auf gültige Fälle)
108 (7,5 %)
98 (6,8 %)
97 (6,7 %)
88 (6,1 %)
79 (5,5 %)
69 (4,8 %)
68 (4,7 %)
61 (4,2 %)
143 (9,9 %)
281 (19,5 %)
0 50 100 150 200 250 300 350
In solchen Anzeigen dominierten mit fast 20% der Antworten Erwartungen an allge-
meine bis spezifische Erfahrungen mit EDV-Technik und -Anwendungen, im Bereich
Handel, Vertrieb, Versand (knapp 10%) und im Finanz-/Rechnungswesen (7,5%).
Auffällig ist, dass vom EDV-Bereich abgesehen die am häufigsten genannten Erfah-
rungsbereiche mit den gefragten Ausbildungsabschlüssen korrespondieren. Die mei-
sten Unternehmen haben in ihren Anzeigen folglich die bereits in den Berufsab-
schlüssen formulierten Erwartungen an die BewerberInnen durch die zusätzliche An-
gabe gewünschter Arbeitserfahrungen lediglich noch einmal für den Einzelfall präzi-
siert. Eine berufsübergreifende bzw. -unabhängige Profilbildung, die stärker von der
konkreten Berufspraxis als von formalen Zertifikaten ausgeht, ist von den Unterneh-
men für die ausgeschriebenen Stellen offenbar nicht vorgenommen worden. Als
Ausnahme muss man hier vielleicht die expliziten Erwartungen an Praxiserfahrungen
mit EDV-Technik und -Anwendungen sehen. Diese werden gewissermaßen als ak-
tive Add-on-Qualifikationen komplementär zu den genuinen Berufsbildern und auch
242

Tätigkeitsfeldern gesetzt. Ihre Nennung streut über (fast) alle genannten Berufe und
Abteilungen, in denen die Stelle platziert ist.
6.2. Das Angebot: Rahmenbedingungen und Anforderungen der Ar-
beitsplätze
Beim Gros der angebotenen Stellen (93%) handelt es sich um sogen.
Normalarbeitsverhältnisse (Vollzeit, unbefristet 61 , betriebsintegriert 62 ). (vgl. Abb. 5)
Abb. 5
Stellenprofil
(3.921 Angaben = 99,8 % v. Gesamtdatensatz
Normalarbeitsverhältnis
stabiles TZ-Verhältnis
diskontin. VZ-Verhältnis
tend. prekär. Arbeitsverhältnis
172
63
13
(4,4%)
(1,6%)
(0,3%)
(gültige %)
3.673
(93,7%)
0 1 2 3 4 5
61 Bei der Codierung der Anzeigentexte wurden nur solche Stellen als befristet eingestuft, in denen
ausdrücklich auf eine Befristung hingewiesen wurde. Alle übrigen Stellen wurden als unbefristet
codiert.
62 Wir haben je nach Zuordnung des Arbeitsplatzes zum beschäftigenden Unternehmen folgende
Fälle unterschieden: betriebsintegrierter Arbeitsplatz, Außendiensteinsatz und Heim-/Telearbeitsplatz.
243

Bei den Übrigen sind es überwiegend stabile Teilzeitverhältnisse, wenige befristete
Vollzeitstellen und fast gar keine Angebote (n=6) von prekären Arbeitsverhältnissen.
Eine auch nach Grad der Stabilität oder Prekarität differenzierte Betrachtung von
Qualifikations- und Arbeitsanforderungen der angebotenen Stellen, die wir in der
Untersuchung berücksichtigen wollten, erweist sich angesichts dieses Befundes als
hinfällig.
Über die Verteilung der angebotenen Stellen auf Abteilungen bzw. Funktionsbe-
reiche in den Unternehmen lassen sich nur Aussagen von begrenzter Reichweite
treffen. Lediglich knapp vierzig Prozent der Unternehmen hatten in ihren Anzeigen
Angaben zur Abteilungszugehörigkeit der jeweiligen Stellen gemacht. (vgl. Anhang 5)
Die meisten dieser Stellenangebote bezogen sich auf Arbeitsplätze in solchen Ab-
teilungen bzw. Funktionsbereichen, die im weiteren Sinne als marktbezogene Abtei-
lungen bzw. Funktionen eingestuft werden können: Marketing/Vertrieb, Verkauf/Ein-
kauf und – an vierter Stelle – Außendienst. Insgesamt ließen sich etwa 43% der
Stellenangebote Abteilungen aus diesem Segment zuordnen, darunter z.B. Stellen
im allgemeinem Service bzw. Kundendienst, in der Kundenberatung und -betreuung
oder in Werbung und Öffentlichkeitsarbeit. Insgesamt betrachtet stammen die mei-
sten der angebotenen Stellen allerdings aus den eher auf die betrieblichen Binnen-
verhältnisse gerichteten Funktionsbereichen bzw. Abteilungen, darunter vor allem
aus dem Komplex des Rechnungswesens bzw. der Beitrags- oder Leistungsrech-
nung, gefolgt vom Funktionskomplex Fertigung, Montage, Automation und dem ge-
samten kaufmännisch-verwaltenden und allgemeinem Bürobereich.
Betrachtet man nun die in den Stellenangeboten geforderten Tätigkeiten selbst
nach denselben inhaltlich-funktionalen Gesichtspunkten, so fällt auf, dass stärker
noch als in der Zuordnung nach Abteilungen die Stellen für nach außen gerichtete,
im weiteren Sinne marktbezogene Tätigkeiten ausgeschrieben waren 63 . Bei den eher
auf die betrieblichen Binnenverhältnisse gerichteten Tätigkeiten bzw. Funktionen
63 Dazu zählen im engeren Sinne kundenorientierte Tätigkeiten wie Bedienen, Beraten, Betreuen
von Kunden, Klienten, Patienten, Akquise, Außendienst und allgem. Service (37 % der Angaben)
sowie im engeren Sinne marktorientierte Tätigkeiten wie Marketing, Vertrieb, Distribution,
Verkauf, Einkauf (26 % der Angaben) und schließlich Tätigkeiten im Feld Kooperation,
Kommunikation.
244

dominieren die technikbezogenen Tätigkeiten 64 , gefolgt von den verwaltenden und
Bürotätigkeiten. Die einfachen durchführenden Tätigkeiten spielten im inhaltlich-funk-
tionalen Spektrum der Stellenanzeigen mit nur knapp 14% der Angaben eine deutlich
geringere Rolle. (vgl. Abb. 6)
Abb. 6
Tätigkeiten
(n=2.443 Fälle (5.187 Antworten) = 62,2 % d. Fälle v. Gesamtdatensatz )
Kundenorientierte T.
Marktorientierte T.
Technikbezogene T.
Verwaltende, Bürottät.
Leitungs-, Planungs-, Aufsichtst.
Rechnungswesen
Durchführende T.
Organisation, Koordination
Kooperation, Kommunikation
Prozessbezogene Gestaltungst.
Anzahl
(%-Angaben bezogen auf gültige Fälle)
339 (13,9 %)
269 (11,0 %)
252 (10,3 %)
188 (7,7 %)
651(26,6
%)
650 (26,6 %)
621 (25,4 %)
544 (22,3 %)
472 (19,3 %)
904 (37,0 %)
0 200 400 600 800 1000 1200
In vergleichender Perspektive gewinnt man aus diesen beiden Einzelbefunden einen
Hinweis auf eine partielle Integration von Arbeitsfunktionen auf der Tätigkeitsebene.
Insbesondere markt- bzw. kundenorientierte Aufgaben sind demnach mit den Kern-
bereichen technisch-administrativer Aufgaben verschmolzen. Darin zeigt sich einer
von mehreren Aspekten einer veränderten Form der Arbeitsorganisation in den Un-
ternehmen und neuen geschäftspolitischen Strategien, die – für den Handlungsbe-
reich der Industrie - von Baethge u.a. als „verstärkte Kunden- und Innovationsorien
64 Darunter sind überwiegend mediatisierte Tätigkeiten wie Gewährleistungsarbeit, technische
Kontrolltätigkeiten, Entwicklung, Konstruktion und Programmierung sowie Datenerfassung und
-auswertung gefasst. In geringerem Umfang fallen hierunter auch Installations-, Montage- und
Implemenationsaufgaben.
245

tierung“ charakterisiert werden (vgl. Baethge/Baethge-Kinsky 1998, S. 464), die aber
auch in anderen Wirtschaftsbereichen zunehmende Gültigkeit erlangt haben. Stabile
„Marktumwelten, in langlebigen Produkten und Produktionsverfahren sowie in einer
vergleichsweise gemächlichen Innovationsdynamik, die mehr von den Betrieben
kontrolliert und gesteuert als durch Marktprozesse initiiert und erzwungen wurde“
(vgl. ebd.) werden durch die Imperative der Globalisierung von Märkten wie auch von
Wertschöpfungsketten fortschreitend erodiert. Markt- und Kundennähe, hohe Quali-
tätsstandards, zeitliche Flexibilität und Zuverlässigkeit in den betrieblichen Leistun-
gen haben dem gegenüber für die Unternehmen an existenzieller Bedeutung gewon-
nen und erfordern entsprechend veränderte Organisations- und Funktionsmuster.
Während auf der betriebsorganisatorischen Seite multi-funktionale Unternehmens-
einheiten das Fachabteilungsprinzip mehr und mehr ablösen, entspricht dem auf der
arbeitsorganisatorischen Seite eine querfunktionale Kooperation. Gleichzeitig ist die
Arbeitsteilung und Aufgabendifferenzierung stärker kunden- bzw. prozessbezogen
organisiert (vgl. ebd., S. 463), was zur Herstellung und Gewährleistung der gebote-
nen Kunden- und Prozessnähe neben funktionsübergreifender Zusammenarbeit
auch mit stärkerer Funktions- und Aufgabenintegration am einzelnen Arbeitsplatz
einhergehen kann.
Funktions- und Aufgabenintegration, aus der traditionellen Abteilungsperspektive
betrachtet, müsste sich demnach nicht nur im Verschmelzen von markt- bzw. kun-
denorientierten Aufgaben mit den Kernbereichen technisch-administrativer Aufgaben
ausdrücken, sondern gleichermaßen umgekehrt. Markt- und kundennahe Funktionen
erfordern auch technisch-administrative Kenntnisse, um kompetent, zeitnah und aus
einer Hand Problemlösungen erfragen oder anbieten zu können oder auch kaufmän-
nisch verhandlungs- und abschlusssicher zu sein.
Die Stellenanzeigen geben darüber selbstverständlich nur bedingt Auskunft.
Dennoch lassen sich Anhaltspunkte zu beiden Richtungen der Integration im Material
finden.
246

6.3. Die fachlichen Anforderungen
Schaut man sich nun die in den Stellenanzeigen jenseits formaler Abschlüsse und
Zertifikate formulierten Qualifikationsanforderungen genauer an, stellt man fest, dass
weit über 40% der Unternehmen darauf verzichtet haben, überhaupt fachliche Quali-
fikationsanforderungen zu formulieren 65 . Dies mag einerseits damit zu erklären sein,
dass aus Sicht vieler Unternehmen die Signalwirkung der Stellenbezeichnung und
der nachgefragten formalen Qualifikationsanforderungen für den Zweck der Anzeige
ausreichend deutlich zu sein schien. In solchen Fällen könnten wir eine weit gehende
Deckungsgleichheit von beruflichen Qualifikationsprofilen mit tätigkeitsbezogenen
fachlichen Anforderungsprofilen annehmen. Andererseits sind die verbreiteten
Schwierigkeiten von Unternehmen bekannt, außerhalb formaler beruflicher Aus- und
Weiterbildungsabschlüsse auf der konkreten Anforderungsebene ihren Qualifikati-
onsbedarf zu definieren. Wie viel Gewicht jede der beiden Erklärungsmöglichkeiten
hat, wird sich nicht genau beantworten lassen. Es lassen sich nach Expertenmei-
nung 66 jedoch differenzierende Einflüsse angeben, die am Datenmaterial zu überprü-
fen wären. So könne man davon ausgehen, dass je kleiner ein Betrieb ist, desto prä-
ziser und elaborierter die Vorstellung über den Qualifikationsbedarf ist, da es in die-
sen Betrieben auf die „Passgenauigkeit“ der mitgebrachten Qualifikationen zu den
betrieblichen Anforderungen auf bestimmten Arbeitsplätzen ankomme. Diese Unter-
nehmen hätten auf Grund ihrer geringen Organisationstiefe und Differenziertheit
kaum Spielraum für Arbeitseinsatzvariationen. Als Referenzsystem dient hier zur
Orientierung oft der Beruf bzw. bestimmte berufliche Funktionen. Demgegenüber
würden in der Personalentwicklung von Großbetrieben Qualifikationsanforderungen
häufiger eher prozessbezogen und potentialorientiert formuliert; der Personaleinsatz
könne insgesamt flexibler gestaltet werden.
Diese Zusammenhänge lassen sich allerdings weder beim ausdrücklichen
Wunsch nach einer abgeschlossenen Berufsausbildung noch bei der dezidierten
Nennung von Fachqualifikationen im Material unserer Stellenanzeigen verifizieren.
65 Zu diesem Phänomen vgl. auch Bott 2000, S. 77.
66 Expertengespräch mit Vertretern der Fachhochschule der Bundesanstalt für Arbeit.
247

Beide Male nimmt die Anzahl der Angaben zur geforderten Ausbildung oder den
Fachqualifikationen mit der Betriebsgröße zu. Eher scheint der höhere Professionali-
sierungsgrad der Personalarbeit in den Großunternehmen präzise und dezidierte
Angaben möglich zu machen, während in der Mehrzahl der anderen Fälle entweder
der verbreitete Eindruck von den Schwierigkeiten der Unternehmen, auf der konkre-
ten Anforderungsebene ihren Qualifikationsbedarf zu definieren, bekräftigt wird oder
von den Unternehmen die Signalwirkung der nominellen Stellenbezeichnung als aus-
reichend hoch eingeschätzt wurde.
In den anderen, gut 56% der Anzeigen, in denen ausdrücklich Anforderungen an
Fachqualifikationen genannt wurden, waren am häufigsten Kenntnisse und Erfahrun-
gen im EDV-Bereich nachgefragt. (Abb. 7)
Abb. 7
1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
Fachqualifikationen
(n=2.218 Fälle (3.706 Antworten) = 56,5% d. Fälle v. Gesamtdatensatz)
0
905
(40,8%)
Anzahl (%-Angaben bezogen auf Fälle)
691
(31,2%)
322
(14,5%)
Standardanwendungssoftware
Industrietechn. Kenntn.
241
(10,9%)
Hardware-, Systemk.
Handel, and. Kfm. K.
239
(10,8%) 216
(9,7%)
204
(9,2%)
Branchen-, spez. Bereichssoftware
133
(6,0%)
Netzwerk-, Bus-, DFÜ-, Funktechnik
131
(5,9%)
Unternehmens-, Sekretar.-Kenntn.
119
(5,4%)
Führungs-, Managements-, Organisationsk.
Handwerkl. Fertigungs-/Montagek.
Fach-/Sachkenntnisse, -kompetenz
248

Aus diesem nach Inhalt und Anforderungsniveau sehr heterogenen Bereich sind es
vor allem Standardsoftwarekenntnisse und allgemeine PC- bzw. EDV-Kenntnisse
(zusammen 70%), die von den potentiellen Bewerbern und Bewerberinnen erwartet
wurden. In etwa entspricht dies den bereits unter dem Stichwort „Arbeitserfahrungen“
formulierten Querschnittsqualifikationen über fast die gesamte Breite des Berufe-
spektrums hinweg.
Vordergründig mag die Tatsache dieser häufigen expliziten Nennung ein wenig
erstaunen, ist doch einerseits die Adressatengruppe in der Mehrzahl der Stellenan-
zeigen eine mit bis zu höchstens 35 Jahren eher junge Zielgruppe, und haben ande-
rerseits diese Jahrgänge doch in den meisten Berufen bereits die neu geordneten
Ausbildungsgänge absolviert, in denen auch allgemeine wie einschlägige EDV-
Kenntnisse zum Curriculum gehören. Möglicherweise ist nach den Erfahrungen der
einstellenden Unternehmen jedoch das in der Ausbildung kursförmig erworbene Wis-
sen in der weiteren Ausbildungs- wie Berufspraxis nicht so gepflegt und weiterent-
wickelt worden, dass es wie selbstverständlich als verfügbare Querschnittsqualifika-
tion bzw. -kompetenz vorausgesetzt werden könnte.
An zweiter Stelle der nachgefragten Fachqualifikationen stehen im weitesten
Sinne prozess- und anlagenbezogene industrietechnische Kenntnisse 67 , gefolgt er-
neut von EDV-Kenntnissen, diesmal auf dem gehobenen Niveau spezieller Pro-
grammier-, Hardware- und Systemkenntnisse, die von Bewerbern und Bewerberin-
nen auf Stellen in einschlägigen Abteilungen bzw. Funktionsbereichen gefordert wer-
den. Erst an vierter Stelle werden Kenntnisse aus dem Handelsbereich bzw. kauf-
männische Kenntnisse von den Inserenten nachgefragt.
Betrachtet man das Verhältnis der nachgefragten Fachqualifikationen zu den
unterschiedlichen Wirtschaftszweigen, so fällt auf, dass sie inhaltlich-fachlich weitge-
hend kongruent sind. Dies muss angesichts der Heterogenität von Arbeitsbereichen,
Funktionen und Tätigkeiten innerhalb einzelner Branchen noch nicht überraschen.
Um die Frage der inhaltlichen Einschlägigkeit geforderter Fachqualifikationen ge-
nauer beurteilen zu können, haben wir diese darüber hinaus in Abhängigkeit von den
67 Dazu zählen wir Kenntnisse in der Anlagen-, Automaten-, Antriebs-, Steuerungs- und Betriebs-
technik sowie –elektronik.
249

Abteilungen und konkreten Tätigkeitsfeldern untersucht, die in den Stellenanzeigen
genannt wurden.
Unterscheidet man die in den Stellenanzeigen angegebenen Abteilungen grob
nach einerseits unternehmensintern und andererseits eher -extern orientierten Berei-
chen, und tut man dieses entsprechend für die angegebenen Tätigkeiten nach einer-
seits technisch-verwaltenden und nach markt- und kundenorientierten Aufgaben, so
erhält man als Interpretationsfolie eine Matrix, die bereits Anforderungsprofile erken-
nen lässt. (vgl. Abb. 8)
Abb. 8
1200
1000
800
600
400
200
0
Tätigkeitstypen intern/extern orientiert
922
(72,3%)
353
(27,7%)
intern orientierte
Funktionsbereiche
601
(48,2%)
extern orientierte
Funktionsbereiche
techn.-verw. markt-, kundenorient.
646
(51,8%)
In den intern orientierten Funktionsbereichen überwiegen erwartungsgemäß die
Anforderungen technisch-verwaltender Aufgaben. Mit nur 28% markt- und kundenori-
entierter Tätigkeiten in diesen Bereichen erscheint der Kunden- und Marktbezug tra-
ditionell intern fungierender Abteilungen relativ gering ausgeprägt. Dies gilt vor allem
bei Großunternehmen, während der Integrationsgrad mit abnehmender Betriebs-
größe zunimmt. Ausgewogener stellt sich das Anforderungsprofil in den eher extern
orientierten Unternehmensbereichen dar. Die genuin markt- bzw. kundenbezogenen
250

Aufgaben machen hier im Durchschnitt etwas über die Hälfte aus. Aus den Inhalten
der in diesen Abteilungen angesiedelten Arbeit lässt sich der hohe Anteil von Aufga-
ben mit internem Bezug durchaus erklären. So fallen bspw. auch in einer Abteilung
für Werbung und Öffentlichkeitsarbeit eine Menge technisch durchführender und ge-
staltender Tätigkeiten an, die nicht unmittelbaren Markt- oder Kundenbezug aufwei-
sen.
Die geforderten fachlichen Qualifikationsanforderungen nach technisch-verwal-
tenden und markt- bzw. kundenorientierten Tätigkeitsfeldern betrachtet, weisen in
den ersten beiden Positionen keine Abweichungen auf. Auch sind in beiden Tätig-
keitsfeldern Kenntnisse in Standardsoftware und industrietechnische Kenntnisse do-
minant. Letzteres, wie auch die Tatsache, dass industrielle wie handwerkliche Ferti-
gungskenntnisse als auch andere technische Kenntnisse mit 25% bis zu 45% in
markt- bzw. kundenorientierten Tätigkeitsfeldern genannt werden, weist auf den
neuen in vielen Unternehmensbereichen platzgreifenden Trend zu stärkerer Prozess-
und Marktorientierung hin, in dem auch in den technischen Bereichen verstärkt eine
zeitnah Problem lösende und auf Kundenbedarfe flexibel eingehende Kompetenz
gefordert wird.
6.4. Überfachliche Qualifikationen
Über die Bedeutung von überfachlichen Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen
für die berufliche Tätigkeit besteht in der wissenschaftlichen Debatte weitgehend
Konsens. Als Zusatzqualifikationen, die gezielt wie auch en passant entweder wäh-
rend oder nach Abschluss einer Ausbildung im Handlungs- und Erfahrungsfeld der
Arbeit erworben werden, werden ihnen hohe Transfereigenschaften zugeschrieben,
die sie besonders für die Bewältigung beruflicher Anpassungsprozesse und Flexibi-
litätsanforderungen in der Arbeit geeignet erscheinen lassen (vgl. Lenske/Werner
1999; BIBB-Referenz-Betriebs-System 2000). Sie gelten somit auch als Vorausset-
zung für die inner- und zwischenbetriebliche Mobilität. Ihre Relevanz entfalten sie vor
allem im Schnittfeld zwischen fachlicher, personaler und sozialer Kompetenz. Die
Bedeutung der überfachlichen Qualifikationen kommt auch in den analysierten Stel-
lenanzeigen zum Ausdruck (vgl. auch Bott 2000, S. 78; Dietzen 1999a, S. 36 und
251

Dietzen 1999b, S. 14). In über zwei Drittel der Anzeigen wurden mit insgesamt 8.388
Einzelnennungen explizit überfachliche Skills und Kompetenzen nachgefragt. 68
Unter den „Top Five“ der Schlüsselqualifikationen 69 rangieren die „Arbeitstugen-
den“ mit 28% an erster Stelle der Einzelnennungen. Ebenfalls sehr häufig wurden in
den Stellenanzeigen Verhaltensqualifikationen angesprochen, darunter solche mit
Fokus auf die Einzelperson (24%) wie auch solche den zwischenmenschlichen Inter-
aktionsbereich betreffend (knapp 18%). An vierter Stelle der Nennungen stehen
„selbstständiges, logisches, kritisches und kreatives Denken“ (10%), gefolgt von der
Forderung nach Entscheidungs- bzw. Führungsfähigkeit (knapp 6%). (vgl. Abb. 9)
68 Angesichts der Fülle von Angaben ist der Kritik von Faulstich zuzustimmen, wenn er feststellt:
„Besonders krass in der „Schlüsselqualifikationsdiskussion“ wachsen Auflistungen von „Qualifikationsanforderungen“
ins Beliebige; sie werden ad hoc verlängert; ein Bezug zu bildungswissenschaftlichen
Theorien ist weitgehend verloren gegangen. Mittlerweile stehen Aus- und Weiterbildung
vor immer länger werdenden Kompetenzlisten, die jeweils für den eigenen Gebrauch „selbst
gestrickt“ werden und kaum noch kommunizierbar sind“ (Faulstich 1997, S. 229).
69 Der Systematisierung der Schlüsselqualifikationen liegt der bildungstheoretische Ansatz von Bunk
und Schelten zu Grunde (vgl. Reetz 1990, S. 30). Wir unterscheiden danach in der
Dimension „materialer Kenntnisse und Fertigkeiten“
� Berufsübergreifende Kenntnisse und Fertigkeiten (Allgemeinbildung);
� Neuaufkommende Kenntnisse und Fertigkeiten (EDV, Mikroelektronik etc.);
� Vertiefte Kenntnisse und Fertigkeiten (Ausbau von Grundlagenwissen);
� Berufsausweitende Kenntnisse und Fertigkeiten (auf Berufsfeldbreite);
Dimension „Formale Fähigkeiten“
� Selbstständiges, logisches, kritisches und kreatives Denken;
� Gewinnen und Verarbeiten von Informationen;
� Selbstständiges Lernen, Lehrfähigkeit;
� Anwendungsbezogenes Denken und Handeln (Transferfähigkeit bei Innovationen, Änderungen
etc.);
� Entscheidungsfähigkeit, Führungsfähigkeit, Gestaltungsfähigkeit (in Planung, Durchführung und
Kontrolle);
Dimension „Personale Verhaltensweisen“
� Verhaltensqualifikationen mit einzelpersönlicher Betonung (Leistungsbereitschaft, Eigenständigkeit,
Selbstvertrauen, Wendigkeit, Anpassungsfähigkeit, Gestaltungskraft);
� Verhaltensqualifikationen mit zwischenmenschlicher Betonung (Kooperationsbereitschaft, Verbindlichkeit,
Fairness, Teamgeist, Dienstbereitschaft etc.)
� Verhaltensqualifikationen mit gesellschaftlicher Betonung (Fähigkeit und Bereitschaft zu wirtschaftlicher
Vernunft, technologischer Akzeptanz und zum sozialen Konsens);
� Arbeitstugenden (Genauigkeit, Sauberkeit, Zuverlässigkeit, Exaktheit, Pünktlichkeit, Ehrlichkeit,
Ordnungssinn, Konzentration, Pflichtbewusstsein, Fleiß, Disziplin, Hilfsbereitschaft, Rücksichtnahme)
252

Abb. 9
Nicht-fachliche bzw. überfachl. Qualifikationen
(n=2.633 Fälle (8.386 Antworten) = 67,0 % d. Fälle v. Gesamtdatensatz
Arbeitstugenden
einzelpersönl. Verhaltensqualifikation
zwischenmenschl. Verhaltensqualif.
Denken selbst., logisch,
kritisch, kreativ
Entscheid.-, Führungs-,
Gestaltungsfhgk.
Berufsübergreifende Kenntn./Fertigk.
Berufsausweit. Kenntn./Fertigk.
Denken/Handeln anwendungsbezog.
Selbständ. Lernen
Informiertheit über Informationen
Anzahl
480(15,7%)
347 (14,1%)
324 (13,9%)
252 (3,0%)
85 (1,0%)
81 (1,0%)
(%-Angaben bezogen auf gültige Fälle)
854 (10,2%)
1483 (17,7%)
2365 (28,2%)
2049 (24,4%)
0 500 1000 1500 2000 2500 3000
Auf den ersten Blick verblüffend ist die starke Betonung der „Arbeitstugenden“, die
auf eine unerwartete Renaissance eines Typus von Arbeiteruntertan nach den Impe-
rativen von Ordnung, Pünktlichkeit, Sauberkeit und Fleiß hinzuweisen scheint. Das
Set der klassischen Arbeitstugenden wurde jedoch ergänzt um die „modernen“ Ar-
beitstugenden wie Engagement, Einsatzbereitschaft, Belastbarkeit und Ausdauer, die
auch in Wachstumsbereichen der Wirtschaft, in neuen bzw. neu geordneten Berufen
und in vielen Tätigkeitsfeldern gefragt sind. Die starke Betonung der Arbeitstugenden
mag also der Tatsache geschuldet sein, dass der „moderne Arbeitnehmer“, wie ihn
sich Unternehmen im Idealfall vorstellen, noch nicht selbstverständlich geworden ist
und der Topos der Modernität in diesem Feld deutlich überschüssig ist zur Realität
auf dem Arbeitsmarkt, von dem das gesuchte Personal rekrutiert werden soll.
Überraschend ist demgegenüber aber auch die in den Stellenanzeigen relativ ge-
ring erscheinende Bedeutung solcher Kompetenzen, die man als typische Voraus-
setzungen für Problemlösungsfähigkeit, Selbstständigkeit und berufliche Mobilität
ansehen kann. So haben berufsübergreifende und -ausweitende Kenntnisse und
253

Fertigkeiten ebenso wie informationelle Kompetenz und Selbstlernfähigkeit bzw. -
bereitschaft nach der Häufigkeit ihrer Nennungen insgesamt einen nur sehr nachge-
ordneten Stellenwert.
Betrachtet man die Verteilung der Top-Five-Kompetenzen nach Wirtschaftszwei-
gen und einzelnen Wachstumsbranchen findet man auf den ersten Blick nur wenige
gravierende Unterschiede, demgegenüber ein hohes Maß an Übereinstimmung. (vgl.
Anhang 6, Tab. 1 & 2) Auffällig ist allerdings - ungeachtet der „Platzierung“ - die in
vielen Fällen überproportional häufige Nennung einzelpersönlicher Verhaltensqualifi-
kationen, wie Motivation, Zielstrebigkeit und Durchsetzungsvermögen. Im Handwerk
liegt ihre Nennung zudem erkennbar über der Nachfrage nach Arbeitstugenden. In-
nerhalb der Wachstumsbranchen ist es der Bereich Wissenschaft und Bildung, der
vom dominanten Ranking abweicht. Auch hier überwiegt mit überproportionaler Nen-
nung die Nachfrage nach einzelpersönlichen Verhaltensqualifikationen. Außerdem
nimmt die Nachfrage nach selbstständigem, logischem, kritischem und kreativen
Denken mit Platz 3 quantitativ einen größeren Stellenwert ein, als in fast allen ande-
ren Wachstumsbranchen, mit Ausnahme des Bereichs Medien, Kunst und Unterhal-
tung.
Die durchgehende Dominanz der Arbeitstugenden relativiert sich, betrachtet man
die Angabe der geforderten Schlüsselqualifikationen in Abhängigkeit von den nach-
gefragten Berufsabschlussniveaus und Berufen. (vgl. Anhang 7) Findet man auf dem
Niveau von Facharbeitern bzw. Fachangestellten das Top-Five-Ranking ohne Ab-
weichungen wieder, so zeigt sich auf den Niveaus von Fachhochschul- und Hoch-
schulabsolventen eine andere Gewichtung. Es überwiegen Verhaltensqualifikationen
mit Persönlichkeitsbezug vor den Arbeitstugenden, die quantitativ zwar auf Platz 2
rangieren, allerdings jeweils nur unterproportional in den Stellenanzeigen genannt
wurden. Auf hinteren Rängen aber überproportional häufig wurden dagegen „Selbst-
ständiges, logisches, kritisches und kreatives Denken“ und „berufsübergreifende
Kenntnisse und Fertigkeiten“ nachgefragt. Ähnliches lässt sich bei den Fortbildungs-
abschlüssen erkennen.
Es spricht einiges dafür, die unterschiedlichen Akzentsetzungen mit den jeweili-
gen beruflichen Ausbildungs- und Sozialisationskontexten und den tradierten Be-
254

ufsauffassungen zu erklären. Schon lange erfordern Ausbildung und klassische Tä-
tigkeitsfelder von (Fach-)Hochschulabsolventen Engagement, Einsatzbereitschaft,
Belastbarkeit und Ausdauer, entsprechend konnten solche Arbeitstugenden im Er-
fahrungsfeld der Ausbildung und der Arbeit erworben werden. Dies stellte sich für
viele Ausbildungsberufe im Dualen System vor der Neuordnung der Berufsausbil-
dungen - und stellt sich nicht selten auch noch seitdem - deutlich anders dar, domi-
nierte hier doch ein eher anweisungsabhängiges Ausbildungsregime, dass einen
defensiven Arbeitskrafttypus forderte und förderte. Sein Pendant fanden diese Aus-
bildungsbedingungen in den Arbeitsorganisationen stark arbeitsteiliger und hierarchi-
sierter Unternehmen und Institutionen. In der betrieblichen Realität wurde seit einiger
Zeit zwar begonnen, die Aufbau- und Ablauforganisationen und geschäftspolitische
Strategien stärker kunden- und innovationsorientiert und somit prozessbezogener zu
gestalten, die damit für die Arbeitskräfte verbundenen Leistungsanforderungen sto-
ßen nach den Erfahrungen aus den Betrieben jedoch immer noch auf Hindernisse,
die in den qualifikatorischen Mitgegebenheiten überkommener Produktions- und
Dienstleistungskonzepte liegen.
Bemerkenswert ist an dieser Stelle aber nicht nur die nach Abschlussniveaus
unterschiedliche Akzentsetzung bei einzelnen Schlüsselqualifikationen. Auffällig ist
bereits die Tatsache, dass viele Unternehmen über die Annoncen Akademiker für
nicht akademisch zu besetzende Stellen suchen. Es sind gerade die überfachlichen
Kompetenzen wie Anpassungsbereitschaft und –fähigkeit, die Hochschulabsolventen
für die Unternehmen in Zeiten betrieblicher Veränderungsprozesse und angesichts
permanenter Flexibilitätsanforderungen interessant machen, ebenso wie berufsüber-
greifende Kenntnisse und Fertigkeiten sowie die Fähigkeit zu selbstständigem, logi-
schem, kritischem und kreativem Denken ein hohes Maß an selbstständigem Pro-
blemlösungsvermögen und Potenzialität verspricht. Diese Eigenschaften wurden von
den Unternehmen überproportional häufig von der Zielgruppe Hochschulabsolventen
verlangt. Dabei handelte es sich mehrheitlich um Dienstleistungsunternehmen aus
den Wachstumsbranchen Nachrichten und Informatik sowie Beratung und Planung.
255

Nach Tätigkeiten
Betrachtet man die Verbindung von nichtfachlichen Qualifikationen für die in den
Stellenanzeigen genannten Tätigkeiten, zeigt sich einheitliches Bild. (vgl. Anhang 8)
Bei Stellen mit durchführenden Tätigkeiten, technikbezogenen Tätigkeiten, verwal-
tenden und Bürotätigkeiten sowie solchen im Gesundheitswesen werden von den
Bewerbern vor allem Arbeitstugenden erwartet. Bei allen anderen Tätigkeitskomple-
xen erscheinen Verhaltensqualifikationen mit einzelpersönlicher Betonung an erster
Stelle.
Diese in der Gegenüberstellung von eher traditionell orientierten Kompetenzan-
forderungen bei technischen und verwaltenden Tätigkeiten einerseits und eher auf
leistungsfähiges Selbstmanagement orientierten Anforderungen bei markt- und kun-
denbezogenen Tätigkeiten andererseits erscheint zunächst grundsätzlich polarisiert.
In der Gesamtschau zeigen sich im Übrigen jedoch recht ähnliche Gewichte der
Schlüsselqualifikationen für die beiden Tätigkeitstypen. Dennoch ist festzuhalten,
dass in den Stellenanzeigen die klassischen Kompetenzbausteine Allgemeinbildung
(„Berufsübergreifende Qualifikationen“) und Arbeitstugenden in fast allen Tätigkeits-
bereichen gemeinsam das größte Gewicht haben. Wir haben schon darauf hingewie-
sen, dass die Semantik der Angaben in den Stellenanzeigen sehr wohl Anklänge an
die Qualitäten hat, die von „modernen Arbeitnehmern“ erwartet werden. Dies spie-
geln auch die Gespräche mit Personalverantwortlichen in den Unternehmen wieder.
Darin kam allerdings auch zum Ausdruck, dass insbesondere bei durchführenden
Tätigkeiten, in denen von den Arbeitskräften ein höheres Maß an Selbststeuerung
und Eigenverantwortung verlangt wird (bspw. im Kontext von Gruppenarbeit, Wer-
kerselbstkontrolle etc.), Arbeitstugenden wie Zuverlässigkeit, Genauigkeit, Pflichtbe-
wusstsein häufig noch nicht im Bereich der Selbstverständlichkeit liegen. Nicht so
häufig aber überproportional vertreten sind für diesen Tätigkeitsbereich auch Anfor-
derungen an Überblickswissen und informationeller Transparenz („Informiertheit über
Informationen“), Entscheidungsfähigkeit sowie auch Verhaltenskompetenzen wie
Kooperationsbereitschaft, Teamfähigkeit, Verbindlichkeit und Dienstleistungsbereit-
schaft. Bei aller Dominanz der vordergründig traditionellen Orientierung bei der An-
gabe überfachlicher Qualifikationen in den Stellenanzeigen weist dies jedoch darauf-
256

hin, dass die ausgeschriebenen Stellen auch für die durchführenden Tätigkeiten mo-
dernere Profile aufweisen, die von den Arbeitskräften in graduell unterschiedlicher
Weise Selbstständigkeit und Eigenverantwortung in der Arbeit verlangen.
Gegenüber den eher klassisch funktionsorientierten Tätigkeiten werden die Ak-
zente in den Anforderungen an überfachliche Qualifkationen bei prozessbezogenen
Gestaltungstätigkeiten etwas anders gesetzt:. Hier sind es eher Entscheidungsfähig-
keit und solche Verhaltenskompetenzen, die von den Bewerbern und Bewerberinnen
neben Leistungsbereitschaft Eigenständigkeit, Wendigkeit Anpassungsfähigkeit und
Gestaltungskraft erwarten, Qualitäten, die neben anderen für Gestaltungs- und Pro-
blemlösungsfähigkeit in dynamischen Zusammenhängen stehen.
Für markt- und kundenorientierte Tätigkeiten sowie schwerpunktmäßig koopera-
tions- und kommunikationsbezogene Aufgaben liegen die Prioritäten in den Stellen-
anzeigen bei Verhaltenskompetenzen sowohl mit einzelpersönlicher Betonung wie
auch sozialer, kommunikativ-kooperativer Ausrichtung. Berufsausweitende Kennt-
nisse und Fertigkeiten (auf Berufsfeldbreite) sind darüber hinaus bei den Stellenan-
zeigen für markt- und für kundenorientierte Tätigkeiten besonders akzentuiert. Dies
überrascht in keiner Weise, geht es doch bei diesem Tätigkeitsspektrum darum, Auf-
gaben an zahlreichen Schnittstellen zu einer fachlich und organisatorisch unter-
schiedlich verfassten Außenwelt zu bearbeiten.
Überraschend ist – über das gesamte Spektrum der Nennungen betrachtet – al-
lerdings, der relativ geringe Stellenwert von Selbstlern- und –lehrkompetenz. Mit ins-
gesamt etwa drei Prozent der Angaben wird diese Qualität für die ausgeschriebenen
Stellen ausdrücklich kaum hervorgehoben. Dies gilt auch dort, wo es sich um dyna-
mische Aufgabenfelder handelt, die aller Erfahrung nach in kurzen Veränderungszy-
klen qualifikatorische Anpassungsmaßnahmen erfordern. Im Spiegel der Stellenan-
zeigen entsteht somit ein Widerspruch zu den von Unternehmen ansonsten häufig
geäußerten Auffassung, dass Beschäftigte mehr und mehr selbst zu den verantwort-
lichen Agenten ihrer qualifikatorischen Anpassung und Entwicklung werden sollen.
Nach der weitestgehenden Position liegen sowohl die Qualifizierungsinitiative, die
Zeit wie auch die Kosten auf Seiten der Arbeitskräfte selbst. Die Expertengespräche
in den Unternehmen haben diesbezüglich ein unterschiedliches Bild ergeben. Wegen
257

der geringen Zahl an Gesprächen und deren eher qualitativen Charakter lassen sich
in diesem Punkt keine typischen Differenzen ausmachen. Allerdings gibt es Hinweise
darauf, dass der Stellenwert von Selbstlernfähigkeit und –bereitschaft aus Sicht der
Personalverantwortlichen höher ist, als in den Stellenanzeigen zum Ausdruck kommt.
Diese Qualität wird von einigen Unternehmen implizit assoziiert mit den geforderten
personalen Verhaltenskompetenzen und den erwarteten Anspruchsniveaus an die
Arbeit, aus denen heraus sich auch der Wille und die Bereitschaft zu kontinuierlicher
Weiterentwicklung der eigenen Kenntnisse und Fähigkeiten ergebe.
6.5. (Fremd)Sprachenkompetenz
Die Internationalisierung von Absatz- und Beschaffungsmärkten, partiell auch von
Arbeitsmärkten sowie von unternehmerischen Kooperationsbeziehungen einerseits,
wie auch andererseits die gestiegene Bedeutung von Kommunikations- und Bera-
tungselementen in der Arbeit lassen neben dem klassischen Set an überfachlichen
Qualifikationen auch einen relativ hohen Stellenwert an Sprach-, überwiegend
Fremdsprachenkenntnisse bei der Personalsuche erwarten. Anforderungen an Spra-
chenkenntnisse wurden von den Unternehmen allerdings nur in bald einem Viertel
der Stellenanzeigen (22,8%) formuliert 70 , zu einem geringen Teil wurden auch
Kenntnisse mehrerer Sprachen verlangt. (vgl. Abb. 10)
70 Ob man diese, wie am Beispiel einer Fremdsprachenkorrespondentin, nun eher den fachlichen
Qualifikationsanforderungen im engerem Sinne zurechnet oder, wie im Falle eines Verkäufers mit
basalen Englisch- oder Niederländischkenntnissen, eher als überfachliche Qualifikation klassifiziert,
kann, dies deuten bereits die kurzen Beispiele an, sehr stark davon abhängig gemacht werden,
wie sehr die Sprachkenntnisse Bestandteil des fachlichen Kernbereichs innerhalb eines bestimmten
Aufgabenprofils sind. Wie bei der Unterscheidung von fachlichen und überfachlichen
Qualifikationen überhaupt, ist diese heute überwiegend nur noch als analytische Differenzierung
sinnvoll, um dadurch ein heuristisches Instrument zum Vergleich beruflicher Qualifizierungsinhalte
und beruflicher, aus den Arbeitsaufgaben entspringenden Anforderungen zu gewinnen.
258

Abb. 10
Sprachen
(n=897 Fälle (1.046 Antworten) = 22,8 % d. Fälle v. Gesamtdatensatz
Englisch, gut
Englisch, Grundk./Kenntn.
Englisch, sehr gut
weitere Fremdspr.,
zwei-, mehrspr.
Deutsch, Grundkenntn. bis gut
Engl., wünschensw./v. Vorteil
Franz., Grundk./Kenntn.
Franz., wünschensw./v. Vorteil
Italienisch, Spanisch
Anzahl
43 (4,8 %)
37 (4,1 %)
26
(%-Angaben bezogen auf gültige Fälle)
(2,9 %)
24 (2,7 %)
22 (2,5 %)
22 (2,5 %)
168 (18,7 %)
238 (26,5 %)
410
(45,7 %)
0 100 200 300 400 500
Eindeutige Gründe für die überwiegende Zurückhaltung lassen sich der Anzeigen-
analyse nicht entnehmen. In manchen Bereichen mag bezüglich der Sprachenkom-
petenz bereits eine bestimmte Erwartungsnorm etabliert sein, die eine explizite Nen-
nung entweder ganz erübrigt oder nur dort erforderlich macht, wo exzeptionelle An-
forderungen gestellt werden.
Auffällig ist, dass wenngleich dort am häufigsten Deutsch- und Fremdsprach-
kenntnisse verlangt wurden, im Dienstleistungsbereich insgesamt diese Anforderung
in den Stellenanzeigen unterdurchschnittlich oft formuliert wurde. Eine noch gerin-
gere Rolle spielten Sprachenkenntnisse nur noch im Handwerk und im Öffentlichen
Dienst. Absolut und überdurchschnittlich häufig wurden Deutsch- und Fremdsprach-
kenntnisse in der Industrie verlangt.
Hier wie insgesamt spielte Sprachenkompetenz allerdings nur eine geringe Rolle
bei Stellen mit überwiegend durchführenden und technikbezogenen Tätigkeiten.
Demgegenüber wurde besonders für marktbezogene Aufgaben, in kundenorientier-
259

ten Funktionen aber auch bei verwaltenden und Büroarbeiten in den Stellenanzeigen
explizit eine bestimmte Sprachenkompetenz von den BewerberInnen verlangt.
Bemerkenswert ist, dass sich immerhin fünf Prozent der formulierten Anforderun-
gen bereits in der ersten Nennung auf elementare oder sehr gute Deutschkenntnisse
bezogen. Dies traf vor allem für Stellen im administrativen und Bürobereich zu,
spielte aber auch im Aufgabenbereich Organisation und Koordination, bei gestalten-
den und konstruierenden Aufgaben und nicht zuletzt auch bei einfachen durchfüh-
renden Tätigkeiten eine überdurchschnittlich große Rolle. Glaubt man den Lamenti
betrieblicher Ausbilder, Berufsschullehrer und Personalverantwortlicher in vielen
Unternehmen über das schlechte Kenntnis- und Fertigkeitsniveau in unseren Kultur-
techniken insbesondere bei Auszubildenden und jungen Fachkräften, so kann man
davon ausgehen, dass die in den Anzeigen formulierten Anforderungen an die Be-
herrschung der deutschen Sprache nicht – oder zumindest nicht in erster Linie – an
die ausländischen Arbeitskräfte adressiert sind. Das Deutschkenntnisse im Anforde-
rungskatalog überhaupt Erwähnung finden, dürfte vor allem aber auf die gestiegene
Bedeutung von Kommunikation – schriftlicher wie mündlicher – in den meisten Ar-
beitsprozessen zurückzuführen sein, die in einer stärker kooperativen, horizontal wie
vertikal übergreifenden Arbeitsorganisation eingebettet sind.
Ein deutliches Gewicht liegt bei der geforderten Sprachenkompetenz jedoch auf
Kenntnissen in der englischen Sprache (81% der Anzeigen). Andere Sprachen der
europäischen Partnerländer wie Französisch, Spanisch, Italienisch oder Niederlän-
disch wurden insgesamt vergleichsweise selten (in knapp 15% der Anzeigen) ge-
nannt, am ehesten an zweiter oder dritter Stelle nach Englisch.
Von den BewerberInnen werden vor allem gute bis sehr gute Englischkenntnisse
erwartet. Diese spielen nicht nur für Leitungs- und Planungsaufgaben, sondern über-
durchschnittlich auch im Bereich Organisation und Koordination, bei stark koopera-
tions- und kommunikationsbezogenen Tätigkeiten sowie im Aufgabenbereich Kon-
struktion/Gestaltung eine große Rolle. Erwartungsgemäß werden auch für marktori-
entierte Tätigkeiten überwiegend gute bis sehr gute Englischkenntnisse gefordert.
Ähnlich auch bei kundenorientierten Tätigkeiten. Hier genügen jedoch in überdurch-
260

schnittlich vielen Fällen auch Grundkenntnisse der englischen Sprache. Diese sind
auch im Bereich der durchführenden Tätigkeiten von besonders hohem Gewicht.
Bei den anderen Sprachen stellt man eine von „wünschenswert“ bis „sehr gut“
abnehmende Bedeutung nach Kenntnisniveaus fest. Die Tätigkeitsbereiche, in denen
diese Fremdsprachenkenntnisse besonders relevant sind, unterscheiden sich jedoch
nicht wesentlich. Die zentralen Gründe für das Spektrum und die Auswahl geforder-
ter Sprachenkenntnisse dürfte im Wesentlichen von der Einbindung des jeweiligen
Unternehmens im internationalen Markt abhängig sein.
6.6. Zusammenfassende Ergebnisse der Experteninterviews
Vertreter der Arbeitsverwaltung und der Betriebe stimmten in ihrer Einschätzung
weitgehend darüber ein, dass überfachliche Qualifikationen (Schlüsselqualifikatio-
nen) für die Beschäftigten in Zukunft an Bedeutung gewinnen. Nach den einzelnen
individuellen Kompetenzfeldern gefragt, spiegelten sich in den Antworten in der Re-
gel das wider, was in der Literatur wie auch in den untersuchten Stellenanalysen ge-
nerell als gängige Anforderungsprofile diagnostiziert werden konnte. Der Bedeu-
tungsgrad der genannten Qualifikationen variierte aber insofern, als die Personalbe-
arbeiter in den Betrieben diese Kompetenzzuschnitte deutlich in Abhängigkeit von
der Stellung bzw. der Positionierung in der betrieblichen Arbeitsplatzhierarchie sa-
hen, während die Vertreter der Arbeitsverwaltung dies nicht so in einer direkten Kau-
salität sahen. Für die untersuchte Ebene von mittleren Qualifikationen herrschte je-
doch große Übereinstimmung dahingehend, dass die überfachlichen Qualifikationen
bzw. deren „Besitz“ die zentrale Voraussetzung für eine Beschäftigung in diesem
Segment sei. Trotz der Bedeutung überfachlicher Qualifikationsprofile bildet in der
Einschätzung der interviewten Experten die berufsfachliche Qualifikation und Erfah-
rung nach wie vor die Basis für die Beschäftigungschance, wobei mehrheitlich von
den Experten darauf hingewiesen wurde, dass durch die Neuordnung der Berufe
eine grundlegende Neuorientierung in der Vermittlung zwischen fachlicher und
überfachlicher Qualifikation realisiert ist und sich diese Kombination insbesondere
bei jüngeren Bewerbern als erfolgreich herausstellt. Folglich ist bei Stellenbesetzun-
gen der erworbene Beruf und die im Beruf erworbene Erfahrung nach wie vor der
261

zentrale Verständigungsindikator. Problematisch ist aus Sicht der Arbeitsverwaltung
jedoch, dass von den Betrieben zunehmend Tätigkeits- und Kompetenzprofile nach-
gefragt werden, die sich nur ansatzweise in der bestehenden Berufsstruktur wieder-
finden und das Vermittlungsgeschäft schwieriger gestalten. Dies betrifft insbesondere
die Felder von neuen Dienstleistungstätigkeiten und vor allem im Bereich der Infor-
mationstechnik, für die es bisher noch wenig geregelte Berufsabschlüsse im Dualen
System gibt. Vor allem die Beschleunigung in der Technikentwicklung im IT-Sektor
und die Verbreiterung in den betrieblichen Anwendungsfeldern macht es aus der
Perspektive der Arbeitsverwaltung problematisch, geeignetes Fachpersonal zu fin-
den, zumal die Betriebe ihren Bedarf in Stellenausschreibungen nur unzureichend
artikulieren bzw. Kompetenzen nachfragen, die zu sehr betriebsspezifisch definiert
sind. Die permanente Verbreiterung der Anwendung erklärt, warum informations-
technische Kompetenzen aktuell wie auch zunehmend als Basisqualifikation nach-
gefragt werden. Der gleiche Befund bezüglich von Basiskompetenz betrifft aus Sicht
der Experten den Aspekt der Fremdsprachen, wobei der Umgang mit dem englisch-
sprachlich dominierten Internet als Informationsquelle aber auch als Lernmedium da-
bei von Bedeutung ist.
Stellenanzeigen bilden im Verständnis von Personalsachbearbeitern wie auch
von Arbeitsvermittlern Profile ab, die in den Formulierungen wie auch in den ge-
nannten harten Merkmalen (z.B. Berufsabschluss) ein breites Arbeits- und Aufga-
benspektrum definieren, d.h. mit ihnen soll versucht werden, ein möglichst großes
Potential von Bewerbern am Markt anzusprechen. Der angesprochene Level der er-
forderlichen Qualifikationen und Kompetenzen ist zumeist etwas höher angesetzt, als
durch die Stelle tatsächlich eingefordert wird. Bei der Beschreibung der überfachli-
chen Qualifikationen orientiert man sich zwar an den Erfordernissen der Stelle (ar-
beitsorganisatorische Einbindung, Aufgabenprofil), definiert aber zugleich bestimmte
Korridore, in denen sich Arbeitsprozesse, Aufgaben- und Tätigkeitsfelder entwickeln
könnten. Die Beschreibung von überfachlichen Kompetenzen orientiert sich überwie-
gend an den gängigen Begriffen, wobei auch Benchmarking eine große Rolle spielt.
Die fachlichen Qualifikationen werden eher in einen Zusammenhang mit Abschlüs-
sen der Aus- und Weiterbildung gebracht, wobei der Signalwirkung des Berufes eine
262

edeutsame Aufgabe bei der Personalauswahl eingeräumt wird. Die Erfahrungen der
Betriebsexperten zeigte, dass diese Ausschreibungsstrategie zumeist Erfolg bei der
Personalsuche brachte. Modernisierungsrelevante Qualifikationen sind nach Ein-
schätzung beider Expertengruppen in der Bestimmung des Verhältnisses von
fachlichen zu überfachlichen Qualifikationen auszumachen. Das Vorhandensein bzw.
der Nachweis von solchen überfachlichen Kompetenzen in einem betrieblichen
Anwendungsfeld, die von hohen fachlichen Qualifikation unterfüttert sind und die fast
als selbstverständlich vorausgesetzt werden, ist nach Aussage der Experten der
höchste Garant für eine dauerhafte Beschäftigungssicherheit. Dabei, so der Hinweis,
sei dies letztlich branchenunabhängig.
Aus den Expertengesprächen konnte insgesamt entnommen werden, das
Stellenanzeigen eine wichtige Informationsbasis über die Entwicklung von
Qualifikations- und Kompetenzanforderungen darstellen. Für die
Personalverantwortlichen in den Betrieben sind sie zudem ein willkommenes
Marketinginstrument, um das Unternehmen in einer breiteren Öffentlichkeit zu
präsentieren und Interesse zu wecken. Letztlich spiegeln sich in den Stellenanzeigen
Suchstrategien der Unternehmen wieder, die man als „creaming-prozess“
bezeichnen kann. Gemeint ist damit eine Strategie, mit dem nachgefragten
Stellenprofil möglichst das obere Qualifikationsspektrum bei den Stellensuchenden
anzusprechen, wenngleich in vielen Fällen bereits zum Zeitpunkt der Ausschreibung
davon ausgegangen wird, dass aufgrund der Bedingungen am externen Arbeitsmarkt
für Fachkräfte die ausgeschriebene Stelle unterhalb des ins Auge gefassten
optimalen Profils besetzt werden muss. Während Klein- und Mittelbetriebe bei der
Suche nach bestimmten Fachkräften ein relativ genaues Bild des konkreten
Personalbedarfs (konkrete Aufgabenerledigung) bei der Stellenbesetzung haben,
setzen Mittel- und vor allem Großbetriebe auf das „eingekaufte“ Potential, d.h., auf
die Entwicklungsfähigkeit der eingestellten Personals. Dies gilt vornehmlich in den
Wachstumsindustrien bzw. im Bereich der Dienstleistungen, da sich hier eine hohe
Dynamik in der Qualifikationsentwicklung abspielt und sich in diesen Feldern neue
Berufsschneidungen zeigen bzw. neue entstandene Berufe bzw. Tätigkeiten noch
nicht gefestigt sind.
263

Als Qualifikationsmonitor sind Stellenanzeigen nach Auffassung aller
Gesprächspartner allerdings nur geeignet, wenn Sie in gleichbleibend
regionalspezifischer Betrachtung ausgewertet werden und wenn die
Anzeigenanalyse als Dauerbeobachtung angelegt wird. Anderenfalls würden
regionale und saisonale Zufallseffekte empirische Artefakte wirksam werden lassen,
die die Aussagefähigkeit der Ergebnisse gegen Null tendieren ließe.
7. Abschließende Bemerkungen
Die Beantwortung der Frage nach modernisierungsrelevanten Qualifikationen ins-
besondere in Wachstumsbranchen ist auf der Basis einer einmaligen Stellenanalyse,
wie festgestellt, nur mit eingeschränkter Gültigkeit möglich. Eine tragfähige
Bestimmung fällt, ohne auf Zeitreihendaten aus einer Dauerbeobachtung des
räumlich abgegrenzten Stellenmarkts zurückgreifen zu können, vor allem für die
fachliche Seite der Qualifikationsanforderungen schwer. Kennzeichnend für
modernisierungsrelevante Qualifikationen sind im Wesentlichen nicht die
Besonderheiten qualifikatorischer Einzelkomponenten. Es handelt sich vielmehr um
ein Mix unterschiedlicher und vor allem berufserweiternder und berufsübergreifender
Fachqualifikationen, der in dynamischen und avancierten Unternehmen von den
Beschäftigten verlangt wird. Dass sich modernisierungsrelevante Qualifikationen im
großen Umfang in nichtfachlichen Kompetenzen widerspiegeln, scheint mit gewisser
Einheitlichkeit in unterschiedlichen Forschungsansätzen (vgl. Kapitel 2 und 4),
Bestätigung zu finden.
Wir stellen fest, dass modernisierungsrelevante Qualifikationen nicht nur und
nicht vordringlich in Wachstumsbranchen nachgefragt werden, sondern ihre
Relevanz gleichermaßen in traditionellen Branchen zeigen. Diese Beobachtung ist
auch plausibel, berücksichtigt man, dass nicht nur begrifflich Wachstum und
Modernität keine Synonyme sind, sondern – wie in unserem Untersuchungsgebiet
NRW sehr anschaulich an den Beispielen der alteingesessenen Montanunternehmen
zu verfolgen ist, traditionelle Branchen mitunter im Modernisierungprozess
substanziell „schrumpfen“ (Konzentration der Geschäftsfelder auf Kernbereiche,
264

Personalabbau) und dabei wirtschaftlich reüssieren. Wie im zweiten Kapitel
dargestellt, spielen hier Veränderungen im Bereich von betrieblicher
Arbeitsorganisation eine starke Rolle, die mit einen qualifikationsspezifischen Wandel
einhergehen. Flache Betriebshierarchien, zunehmende Funktionsintegration,
Outsourcingprozesse und querfunktionale Kooperation von Beschäftigten auf
gleichen Hierarchiestufen oder über Hierarchiestufen hinweg markieren generelle
Trends. Diese Trends bewirken veränderte Tätigkeitsanforderungen für die einzelnen
Beschäftigten. Neben fachlichen Qualifikationen werden berufsübergreifende und
extra-funktionale Funktionen weiter an Bedeutung zunehmen. Die empirische
Häufigkeit der von uns untersuchten Stellenanzeigen untermauert diese These.
Ebenfalls scheint sich, wie im dritten Kapitel dargestellt, die individuelle
Beschäftigungsfähigkeit von Erwerbspersonen über extra-funktionale und
berufsübergreifende Qualifikationen deutlich zu erhöhen. Einerseits wird die
Einsatzfähigkeit und Flexibilität von Arbeitskräften durch extra-funktionale und be-
rufsübergreifende Qualifikationen so weit erhöht, daß ein Anforderungsprofil von
personalsuchenden Unternehmen sich dem Profil von arbeitssuchenden Personen
mit hoher Wahrscheinlichkeit annähern. In diesem Zusammenhang ist als
bemerkenswert festzuhalten, daß die Unternehmen bei der Personalrekrutierung ein
„Creamming“ verfolgen, mit sie versuchen, (relativ) hohe Qualifikationen für
Positionen des mittleren (Facharbeiter) und gehobenen (Meister,Techniker) Niveaus
zu gewinnen. Auf diese Weise findet ein Versickerungsprozeß hoher Qualifikationen
in jenem durch Berufe des Duale Systems charakterisierten Erwerbssystems statt.
Dabei sind es nicht in erster Linie die höheren fachlichen Qualifikationen, die die
Attraktivität dieses Bewerber- bzw. Arbeitskräfteklientels ausmachen. Sehr häufig
werden deren in weiterführenden oder höheren Ausbildungsgängen erworbenen
extra-funktionalen Kompetenzen mit allen genannten Vorzügen als Hauptmotiv von
den Unternehmen genannt.
Auch außerhalb des Bezugrsahmens Arbeit gehen mit Schlüsselqualifikationen
Extravorteile einher. Sie können zu einer erhöhten beruflich-biographischen
Selbstreflexion befähigen, die einen kompetenteren Umgang mit zur „neuen
Normalität“ des Erwerbslebens gehörenden Diskontinuitäten ermöglicht.
265

Beschäftigungsfähigkeit – durch das Vermögen modernisierungsrelevanter Fach-
und Schlüsselqualifikationen – ist, wie sich gleichfalls zeigen ließ, somit keinesfalls
branchenabhängig, sondern ermöglicht als subjektgebundene Qualität geradezu
berufliche Mobilität, die auch über Branchen-, unter Umständen auch Berufsgrenzen
hinweg führt.
Wird Qualifikationsveränderung unter dem Fokus von Berufs-, Qualifikations- und
Tätigkeitsstruktur betrachtet, so erweist sich u.E. Stellenanzeigenanalyse zur Früh-
erkennung von modernisierungsrelevanten Qualifikationen als eine erkenntnisge-
winnbringende methodische Herangehensweise, sofern sie regionalspezifisch
konzipiert und durchgeführt wird und als Dauerbeobachtung angelegt ist.
Verschiedene Ziele können abhängig von der Häufigkeit von Stellenanzeigen-
analysen erreicht werden. Eine einmalige Untersuchung kann dabei als Bestands-
aufnahme von aktuell nachgefragten Qualifikationen dienen. Wird eine Stellenanzei-
genanalyse periodisch häufiger durchgeführt, was wir im Rahmen eines dauerhaften
regionalen Monitorings zur laufenden Qualifikationsentwicklungsbeobachtung emp-
fehlen würden, so ergibt sich ein kriterienrelevanter Maßstab, an dem sich medium-
spezifische Veränderungen von Qualifikationen aufzeigen lassen.
Bei der Auswertung der gewonnenen Daten wurde deutlich, dass unterschiedli-
chen Fragestellungen zukünftig vermehrt Aufmerksamkeit gewidmet werden sollte.
Unter methodologischen Gesichtspunkten drängt sich die Frage auf, inwiefern sich
eine Kongruenz zwischen den in den Stellenanzeigen formulierten konstruierten
Wirklichkeiten und einer - nach Stellenbesetzung - faktischen Tätigkeitsausübung
abbildet. Desweiteren wäre eine empirische Untersuchung der arbeitsmarktpoliti-
schen und arbeitsmarktpraktischen Relevanz der gewonnenen Untersuchungser-
gebnisse aus Stellenanzeigenanalysen in unterschiedlichen institutionellen Imple-
mentationen von Interesse.
266

Anhang
Anhang 1
Großunternehmen (über
500 Beschäftigte)
Mittelständisches
Unternehmen (40-499
Beschäftigte)
Kleinunternehmen (1-40
Beschäftigte)
Betriebsgröße
(n=945=24,05% v. Gesamtdatensatz)
98
267
392
0 100 200 300 400 500
455
Anzahl der Anzeigen

Anhang 2
Abb. 1
Abb. 2
nein
ja
Sitz der Firma identisch mit Arbeitsplatz
(n=3.929=Gesamtdatensatz)
630
0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500
Region/ Sitz des Unternehmens
Düsseldorf
Duisburg, Kleve, Borken
643 (16,4%)
Paderborn, Bielefeld
511 (13,1%)
Essen
322 (8,2%)
Mönchengladbach
Wuppertal
Köln
Dortmund
289 (7,4%)
215 (5,5%)
131 (3,3%)
98 (2,5%)
Lüdenscheid 40 (1,0%)
Bonn 36 (0,9%)
Gummersbach
Münster, Rheine
32 (0,8%)
26 (0,7%)
NRW (91,99 %)
Aachen 25 (0,6%)
Lingen, Meppen, Osnabrück14
(0,4%)
Soest, Meschede 13(0,3%)
Sonstige 7 (0,4%)
Frankfurt Main 50 (1,3%)
Hamburg 42 (1,1%)
Weiden 18 (0,5%)
Hannover, Nienburg, Hildesheim16
(0,4%)
Wiesbaden 15 (0,4%)
Mannheim, Heidelberg 14 (0,4%)
Berlin 13 (0,3%)
München 13 (0,3%)
Marburg, Gießen 10 (0,3%)
andere Bundesländer (8,01%)
Sonstige 126 (3,0%)
Anzahl der Anzeigen
3299
1187 (30,3%)
0 200 400 600 800 1000 1200 1400
268

Anhang 3
Abb. 1:
Geschlecht der gesuchten Mitarbeiter
(3.929 Angaben = Gesamtdatensatz )
Abb. 2
egal
männlich
weiblich
Anzahl der Angaben
492
(12,5 %)
753
(19,2 %)
2684
(68,3 %)
0 500 1000 1500 2000 2500 3000
Alter (n=462=11,76 % v.Gesamtdatensatz)
jung
25-35 J.
30-40 J.
20-30 J.
25-45 J.
30-55 J.
20-40 J.
Anzahl
(gültige %)
27
17 (3,7 %)
34 (7,4 %)
(5,8 %)
57 (12,3 %)
102 (22,1 %)
90 (19,5 %)
135
(29,2 %)
0 20 40 60 80 100 120 140 160
269

Anhang 4
Abb. 1:
Ausbildung erwünscht?
(n=3.929=Gesamtdatensatz
Abb. 2:
ja
nein
keine Angabe
7 (0,2 %)
Ausbildungsabschluß
(n=1.811 Fälle (2.437 Antworten) = 46,1 % f. Fälle v. Gesamtdatensatz )
kaufmännische Berufe allg.
kfm.-verwaltende Ausrichtung
Fachkaufleute, Fach-, Betriebswirte
Meister/Techniker
- Industrie, Handwerk
Gesundheitswesen
-pflegerisch, assistierend
Ausbildungsabschluß o. Angaben
Technische Ausbildung
Hochschul-/Fachhochschulabschl.
Ingenieurabschlüsse (FH/Uni)
neue IT-Berufe
alte Metall- u. Elektroberufe
Anzahl (%-Angaben bezogen auf gültige Fälle)
196
270
226 (12,5 %)
147 (8,1 %)
130 (7,2 %)
129 (7,1 %)
89 (4,9 %)
78
(4,3 %)
72 (4,0 %)
71 (3,9 %)
(10,8 %)
(14,9 %)
1844
(46,9 %)
2078
(52,9 %)
0 500 1000 1500 2000 2500
713
(39,4 %)
0 200 400 600 800
270

Anhang 5
Angaben in Prozent
12
10
8
6
4
2
0
9,8
8,9
10,1
2,0
6,16,1
2,2 2,4
Abteilung
(n=1.545 Fälle = 39,3% v. Gesamtdatensatz)
1,0
6,9
1,0
10,9
Küche
Qualitätskontrolle, -management, -sicherung
Lager, Logistik
Service allgemein
Kundendienst, -beratung, -betreuung
(Tele-)kommunikation, neue Medien
Fertigung, Automation, Montage, Werkstatt/Baustelle
DV / EDV / IT
Personalwesen
Planung, Entwicklung, Konstruktion
Marketing, Vertrieb
Sekretariat
kfm. Bereich, Verwaltung/Administration
Werbung, Öffentlichkeitsarbeit
Empfang/Rezeption, Zentrale
Distribution, Materialwirtschaft
Management, Filial-/Geschäftsleitung etc.
med. Bereich, Arztpraxen
Einzelhandel
Verkauf/ Einkauf
Außendienst
Rechnungswesen: Buchhaltung, Finanzen, Beiträge/Leistungen
1,1
3,6
7,2
8,6
1,6
3,0 3,4
2,4
1,0 0,6
271

Anhang 6
Tab. 1
Dienstleistung Handel Handwerk Industrie
Öffentlicher
Dienst Sonstige
Arbeitstugenden
Einzelpersönliche
1144 562 94 441 105 15
Verhaltensqualifikationen
Zwischenmenschliche
908 526 102 422 80 7
Verhaltensqualifikationen
Denken: selbst., logisch,
722 393 35 253 71 7
kritisch, kreativ
Entscheidungs-, Führungs-,
406 206 18 170 39 10
Gestaltungsfhgk. 254 100 15 82 23 3
Tab. 2
Nichtfachliche Qualifikationen (Top-Five-Kompetenzen) X Wirtschaftszweig
Nichtfachliche Qualifikationen (Top-Five-Kompetenzen) X Wachstumsbranche
keine
Wachstumsbranche
Beratung/Planung,
Werbung
Wissenschaft,
Bildung,
Erziehung,
Sport
Medien,
Kunst,
Unterhaltung,
Verlage
Org. o. Erwerbscharakter,Gebietskörperschaften
Gaststätten-,
Beherbergungs- Nachrichten-,
gewerbe, Informations-
Heime technik
Arbeitstugenden
Einzelpersönliche
1274 446 52 96 133 78 137
Verhaltensqualifikationen
Zwischenmenschliche
1098 394 70 63 69 53 89
Verhaltensqualifikationen
Denken: selbst., logisch,
745 266 28 56 73 60 255
kritisch, kreativ
Entscheidungs-, Führungs-,
407 155 28 62 42 23 137
Gestaltungsfhgk. 202 94 16 40 19 20 89
272

Anhang 7
Anzahl der Fälle
1200
1000
800
600
400
200
0
1055
Überfachliche Qualifikationen (Top-Five-Kompetenzen) X Berufsabschluß
262
215
999
282
244
Arbeitstugenden einzelp.
Verhaltensqlfk.
759
169 166
zwischenmenschl.
Verhaltensqlfk.
431
100 114
Denken: selbst.,
logisch, kritsch,
kreativ
217
69
52
Entscheidungs-,
Führungs-,
Gestaltungsfhgk.
Duale Ausbildung
Weiterbildungsabschluß
Fachhochschul-, Hochschulabschluß
273

Anhang 8
Durchführende
Tätigkeiten
Gestaltende,
konstruktive
Tätigkeiten
Prozessbezogene
Gestaltungs.
tätigkeiten
Nichtfachliche Qualifikationen X Tätigkeiten
(Fälle jeweils bezogen auf die Anzahl der Antworten)
Kooperation,
Kommunikation
Organisation,
Koordination
Leitungs-,
Planung-,
Aufsichtstgk.
Kundenorientierte
Tätigkeiten
Technikbzg.
Tätigkeiten
Marktorientierte
Tätigkeiten
Personalentwicklungstätigkeiten
Verwaltende Rechnungs-
& Bürotätigk. wesen
Berufsübergreifende
Kenntnisse, Fertigk. 39 25 39 60 55 89 132 81 108 34 94 57
Vertiefte Ktn. 1 1 5 4 2 5 11 2 11 1 4 2
Berufsausweitende
Kenntniss, Fertigk. 31 13 30 32 28 81 141 46 120 20 39 36
Denken: selbst.,
logisch, kreativ 91 45 81 93 109 197 228 178 222 66 193 147
Informiertheit über
Informationen 12 4 6 9 6 11 33 18 21 2 14 5
Selbständiges
Lernen 6 2 5 10 8 14 25 20 12 6 25 10
Anwendungsbzg.
Denken & Handeln 24 14 20 27 28 40 92 29 62 22 48 27
Entscheidungs-,
Führungs- &
Gestaltungsfhgk. 56 23 45 56 86 130 138 90 107 49 132 82
Verhaltensqualifik.
mit einzelpers.
Betonung 198 75 159 226 239 392 672 364 521 135 413 283
Verhaltensq.mit
zwischenmenschl.
Betonung 150 61 96 155 160 281 502 309 360 104 316 221
Verhaltensq. mit
gesellschaftlicher
Betonung 5 0 4 3 5 9 17 5 8 3 7 3
Arbeitstugenden 231 64 145 182 220 364 624 373 418 131 544 362
274

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