Kommunikation in Lehr-Lern-Prozessen mit Erwachsenen

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Lernen ansieht, so können umgekehrt Lernsituationen als Verständigungssituationen
betrachtet werden, deren Gelingen an einer Idee der Verständigung
zu messen wäre. Ganz gleich, welche strategischen Ziele ein Teilnehmer
außerhalb der Lernsituation mit dem Gelernten verfolgt, das Ziel der Lernsituation
selbst ist Einverständnis unter den Beteiligten. Einverständnis ist nicht
gleichbedeutend mit Übereinstimmung. Während diese aus einer Gestimmtheit
oder aus gemeinsamen Erlebnissen heraus faktisch vorhanden sein kann,
muß Einverständnis argumentativ ausgehandelt werden. In den Verständigungsprozeß
bringen die Beteiligten ihre Wissensbestände, Handlungsorientierungen
und persönlichen Standards als Behauptungen ein, deren Geltung für alle, aber
auch für den Sprechenden selbst mit Hilfe von Argumenten eingelöst werden
muß. Je nach Art des zentralen Geltungsanspruchs – „Die Winkelsumme im
Dreieck beträgt 180 Grad“; „Jeder sollte sich der Friedensbewegung anschließen“;
„Goethe lesen macht Spaß“ – ist die Verständigung auf Wahrheit, Richtigkeit
oder Wahrhaftigkeit gerichtet, erfordert die Lernsituation einen theoretischen
Diskurs, einen praktischen Diskurs oder ästhetisch-therapeutische
Kritik (2).
Die Idee der Verständigung setzt nicht nur kommunikatives Vermögen voraus.
Sie unterstellt doch, man könne bewußt verfügen über seine Lebens- und
Handlungsorientierungen. Diese sind in der Regel aber vorbewußtes Hintergrundwissen.
Sie können nicht spontan zur Diskussion gestellt werden, wie
es etwa der Dozent mit seinem wissenschaftlichen und argumentativ durchgebildeten
Wissen kann. Gegenüber der Strukturiertheit des von ihm vorgetragenen
Geltungsanspruchs werden Anfragen und Gegenargumente der Teilnehmer
zunächst häufig als Datensammlungen ohne Schlußfolgerungen oder
als Rationalisierungen erscheinen. In der Forderung nach symmetrischer
Verständigung in Lernsituationen ist allerdings die Hoffnung enthalten, „daß
die Lebenswelt ihre präjudizierende Gewalt über die kommunikative Alltagspraxis
in dem Maße verliert, wie die Aktoren ihre Verständigung eigenen Interpretationsleistungen
verdanken“ (Habermas 1981, S. 203).
Solche regulativen Ideen dürfen nicht als schnell erreichbare Ziele genommen
werden. Kommunikationstheorien neigen dazu, die Fähigkeit von Gesprächspartnern
sowie die Autonomie von Kommunikationssituationen zu überschätzen.
Wird dagegen der Anteil der Sprache an der Verständigung betont,
so bleibt ein wesentlicher Teil der historischen und pragmatischen Bedingungen
im Blick, an die Verständigung und Lernen gebunden sind.
Sprache ist individuell und sozial, aktuelles Kommunikationsmittel und biographisches
Sediment zugleich. Die persönliche Sprache ist Spur aller versprachlichten
Tätigkeiten und aller als wesentlich erlebten Verständigungssituationen.
In jede Äußerung geht ein Teil dieses Hintergrundes als mitschwingende
Bedeutung (Konnotation) mit ein.
Bedeutungen werden in Lernsituationen nicht unmittelbar ausgetauscht, sondern
werden in ein Geräusch kodiert und müssen daraus wieder entschlüsselt,
dekodiert werden. Dieser Umstand ist nicht zu hintergehen, obwohl in Ver-