Kommunikation in Lehr-Lern-Prozessen mit Erwachsenen

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Der Fall der Erwachsenenbildung dürfte die komplizierteste Interventionsform
darstellen. Sie hat es in ihrer Praxis mit allen drei Themenfeldern zu tun: Das
Feld 7 wird ganz klar durch die politische Bildung abgedeckt, im Feld 8 sind
thematisch nicht ausgerichtete Selbsterfahrungsgruppen einzuordnen und das
Feld 9 ist Terrain aller qualifizierenden Bildungsprozesse. Erwachsenenbildung
arbeitet außerdem im Unterschied zu Therapie und Beratung grundsätzlich nicht
mit Zweier-Beziehungen zwischen Experten und Laien. An die Stelle solcher
dyadischer Beziehungen tritt die Beziehung zwischen Dozent und Teilnehmergruppe.
Das heißt, Interaktionsstrukturen werden jetzt auch durch die Qualität
der Beziehungen zwischen den Teilnehmern als Gruppenprozessen geprägt.
Die Teilnahme an Erwachsenenbildung wird durch das oben genannte Bildungsinteresse
motiviert, also durch die Erwartung, Teile der objektiven Wirklichkeit
mittels eines curricularisiert angebotenen Wissens für die subjektive
Wahrnehmung zu erschließen. Das Bildungsinteresse des Teilnehmers ist ein
vergleichsweise schwaches Motiv, wenn man es dem Leidensdruck des Patienten
gegenüberstellt, der im Extremfall total entscheidungsunfähig sein kann,
oder wenn man das Bildungsinteresse mit der Dringlichkeit des Klienten vergleicht,
der angesichts einer für ihn lebenswichtigen Entscheidung partiell
entscheidungsunfähig ist. Die vergleichsweise Schwäche des Bildungsinteresses
drückt sich darin aus, daß sich seine Realisierung (in Form einer Teilnahme
an Erwachsenenbildung) aufschieben oder ganz aufgeben läßt, ohne
daß die Lebenspraxis unmittelbar Schaden erleidet.
Die mit der Bildungsreform verbreiteten sozialen Deutungsmuster hatten in
ihrer Summe zur Folge, daß es den potentiellen Teilnehmern erschwert wurde,
Bildungsinteressen in ihrer Verwirklichung aufzuschieben. Thesen wie die
vom „Aufstieg durch Bildung“ oder von der „Zunahme der Qualifikationsanforderungen
in allen Lebensbereichen“ haben eine Glorifizierung systematischen
Wissens betrieben, die die lebenspraktische Relevanz erwachsenenpädagogischer
Wissensvermittlung (Feld 9) deutlich erhöhte. Dadurch haben
in der Erwachsenenbildung Interaktionsstrukturen nach dem Vorbild des Kurssystems
Überhand gewonnen.
Dieses Kurssystem zieht seine Berechtigung aus der Erwartung der Teilnehmer,
sie könnten zukünftige lebenspraktische Entscheidungen (zum Beispiel
in ihrem Beruf) besser begründen, wenn sie sich in einem fachlich spezialisierten
Kurs ein dort angebotenes Sonderwissen aneignen. Deshalb sind Teilnehmer
bereit, sich innerhalb der Kursgruppe in die – für sie nicht-alltägliche
– Rolle eines nach curricularen Vorgaben Lernenden versetzen zu lassen. Diese
Erwartungen machen dann auch eine Reihe von organisatorischen Vorkehrungen
möglich, wie die Rekrutierung der Teilnehmer durch ein eher zufälliges
Anmeldeverfahren, die Vorgabe fester Lernschritte, die Lehrerrolle des
Dozenten, Prüfungsprozeduren und so weiter. Interaktionsstrukturen dieser
Qualität tragen deutliche Züge von Sekundärgruppen und liefern die Voraussetzungen
dafür, daß sich erwachsenenpädagogisches Handeln primär als
fachdidaktisches verstehen kann.