Kommunikation in Lehr-Lern-Prozessen mit Erwachsenen

Weitere Magazine

Empfehlungen

Info

gemeinsam erzieltes Ergebnis herausgestellt werden. Gegenüber dem klassischen Lehrgespräch stellt diese Gesprächsform nur den Wechsel vom klassischen zum operanten Konditionieren dar. Oder, um es topisch auszudrükken: An die Stelle des Experten, dieses Kolonialherren der Sprache, tritt der Sozialarbeiter, der Sprachräuber, der paradoxerweise zuerst den anderen die Sprache stiehlt, um sie dann damit aus dem Hinterhalt zu überrumpeln. Es scheint, als ob die sprachlichen Anforderungen an die Teilnehmer sich verändert, aber keinesfalls erleichtert hätten, zumindest in einem Teil der Erwachsenenbildung. Stärker gefordert sind reflexive Sprachhandlungen, die der Selbststeuerung und dem gemeinsamen Vorantreiben des Verständigungsprozesses dienen. Bedacht werden müßte allerdings auch einmal, daß ein ständiges lautes Verbalisieren, auch wenn es von Teilnehmern vorgenommen wird, zu einer einseitigen Veräußerlichung des Lernprozesses führt. Dieser darf nicht mit der beobachtbaren verbalen Kommunikation gleichgesetzt werden, die immer die Gefahr enthält, als totale Reiz-Reaktions-Kette nur Bewegung zwischen Worten, nicht aber zwischen Gedanke und Wort zuzulassen. Dazu scheint es wichtig, mehr Verschriftlichung anzuregen, mehr Sprechpausen zum Nachdenken zu vereinbaren – Schweigen. Anmerkungen 1) Siehe besonders Tietgens, H./Weinberg, J. (1971), Tietgens, H. (1976), Schulenberg, W. (1975), Tietgens, H. (1978), Schalk, H.C./Tietgens, H. (1978), Tietgens, H. (1981). 2) Habermas’ Kommunikationstheorie ist in ihrer neuen Fassung (1981) für Pädagogen noch aufschlußreicher geworden, weil der Aspekt des Lernens einbezogen wurde und die Diskursformen an Bühlers Sprachfunktionen orientiert wurden. Bedauerlich ist aber, daß Habermas die Erweiterung um die poetische Funktion durch Mukarovsky nicht übernimmt, damit hätte er ästhetische und therapeutische Kritik weiterhin trennen können. 3) Den Einfluß der Situation hat Schalk (1978) untersucht: leider behielt er aber zugleich die syntaktische Sehweise und Bernsteins Zwei-Dimensionen-Modell bei. 4) Der sprachwissenschaftlich lnteressierte wird merken, daß hier Fillmores (1968) Kasusgrammatik zitiert wird. Interessanterweise knüpft Aebli mit seiner Handlungsund Wissenstheorie 1980 hier an. 5) Grundlegend Schlutz 1976, zuletzt Schlutz 1981; praxisanleitend 1978. 6) Keinesfalls soll hier die Legitimität fragender Verfahren bestritten werden, wie dies die Reformpädagogik (Gaudig 1909) getan hat. Wohl aber soll die Erwachsenenbildung davor bewahrt werden, gewisse Entwicklungen eines Methodenmonismus, wie sie aus der Geschichte der Schulpädagogik bekannt sind, platt zu wiederholen. 7) Habermas spricht den Sprechakten noch die Funktion zu, Diskursdimensionen (subjektiv, objektiv, sozial) angeben zu können (1981,1). 43
44 Literatur Aebli, H.: Denken: Das Ordnen des Tuns. Bd. 1: Kognitive Aspekte der Handlungstheorie. Stuttgart 1980, Bd. II: Denkprozesse. Stuttgart 1981 Bernstein, B.: Studien zur sprachlichen Sozialisation. Düsseldorf 1972 Bornscheuer, L.: Topik. Zur Struktur der gesellschaftlichen Einbildungskraft. Frankfurt 1976 Bruner, J.S.: Studien zur kognitiven Entwicklung. Stuttgart 1971 Cazden, C.B.: Die Situation. Eine vernachlässigte Ursache sozialer Klassenunterschiede im Sprachgebrauch. In: Klein, W./Wunderlich, D. (Hrsg.): Aspekte der Soziallinguistik. Frankfurt 1971 Engelen, B.: Zum Problem der rezeptiven Sprachbarrieren. In: Jahrbuch des Instituts für deutsche Sprache. Düsseldorf 1971 Ferber, L.v.: Sozialdialektik in der Medizin. In: Böhme, G./v. Engelhardt, M.: Entfremdete Wissenschaft. Frankfurt 1979 Fillmore, C.J.: The case for case. In: Bach, E./Harms, R.T. (Hrsg.): Universals in linguistic theory. New York 1968 Galperin, P.J./Leont’ev, A.N.: Probleme der Lerntheorie. Berlin (Ost) 1966 Habermas, J.: Theorie des kommunikativen Handelns. Bd. I: Handlungsrationalität und gesellschaftliche Rationalisierung. Bd. II: Zur Kritik der funktionalistischen Vernunft. Frankfurt 1981 Hörmann, H.: Einführung in die Psycholinguistik. Darmstadt 1981 Kejcz, Y., u.a.: Lernen an Erfahrungen? Bonn 1979 Leont’ev, A.A.: Psycholinguistik und Sprachunterricht. Stuttgart 1974 Negt, O.: Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen. Zur Theorie und Praxis der Arbeiterbildung. Frankfurt 1968 Schalk, H.C/Tietgens, H.: Schichtspezifischer Sprachgebrauch als Problem der Erwachsenenbildung. Frankfurt 1978 Schlutz, E.: Deutschunterricht in der Erwachsenenbildung. Grafenau 1976 Schlutz, E.: Lehrerheft Situationen. Stuttgart 1978 Schlutz, E.: Erwachsenenbildung als Nachhilfe? In: Diskussion Deutsch 62,1981, S. 611- 625 Schoch, A.: Vorarbeiten zu einer pädagogischen Kommunikationstheorie. Frankfurt 1979 Schulenberg, W. (Hrsg.): Transformationsprobleme der Weiterbildung. Braunschweig 1975 Spanhel, D. (Hrsg.): Schülersprache und Lernprozesse. Düsseldorf 1973 Tietgens, H./Weinberg, J.: Erwachsene im Feld des Lehrens und Lernens. Braunschweig 1971
Seite 2 und 3: STUDIENBIBLIOTHEK FÜR ERWACHSENENB
Seite 4: Inhalt Inhaltsverzeichnis der übri
Seite 7 und 8: 6 BAND 2 Jochen Kaltschmid Sozialis
Seite 9 und 10: 8 allem sollten nur in sich abgesch
Seite 11 und 12: 10 von Herbert Gerl, der sehr eleme
Seite 13 und 14: 12 Blick, daß jeweils feststellbar
Seite 15 und 16: 14 bilitätsanspruch und systemisch
Seite 17 und 18: 16 struieren, re-konstituieren glei
Seite 19 und 20: 18 - schließlich um „mich selbst
Seite 21 und 22: 20 weise offen - offener, als es di
Seite 23 und 24: 22 Dies ist zunächst nicht mehr al
Seite 25 und 26: 24 Gegenwartsbegriff soll nicht als
Seite 27 und 28: 26 mit den eigenen Gedanken und Erf
Seite 29 und 30: 28 immer als ungenügend einzuschä
Seite 31 und 32: 30 Lernen ansieht, so können umgek
Seite 33 und 34: 32 flexiven Wendungen der Situation
Seite 35 und 36: 34 an einen bestimmten Sprachsituat
Seite 37 und 38: 36 angeboten werden, die sie bereit
Seite 39 und 40: 38 bivalente Funktion die wissensch
Seite 41 und 42: 40 Die sprachliche Schwierigkeit be
Seite 43: 42 an logischer Differenzierung fü
Seite 47 und 48: 46 Ekkehard Nuissl Deutungsmuster i
Seite 49 und 50: 48 lassen sich mit der Kategorie de
Seite 51 und 52: 50 deln sie eher als statische, han
Seite 53 und 54: 52 Allerdings bedarf es dazu einer
Seite 55 und 56: 54 litischen Bildung?“ In: CLAUDE
Seite 57 und 58: 56 Goffman 1977, S. 336ff., 1981; B
Seite 59 und 60: 58 auf es einströmenden Ereignisse
Seite 61 und 62: 60 ist ein solches Ausweichen häuf
Seite 63 und 64: 62 Moral, Identität und Wahrheit s
Seite 65 und 66: 64 genübertreten. Spezifische Inte
Seite 67 und 68: 66 Der Fall der Erwachsenenbildung
Seite 69 und 70: 68 „unstrukturierte Situationen
Seite 71 und 72: 70 Ortfried Schäffter Gruppendynam
Seite 73 und 74: 72 der Gruppendynamik für das Aufg
Seite 75 und 76: 74 eine komplexitätsreduzierende V
Seite 77 und 78: 76 beziehen sich nicht nur auf Prob
Seite 79 und 80: 78 immer neue Lebensbereiche, Perso
Seite 81 und 82: 80 ebenso wie der Umfang möglichen
Seite 83 und 84: 82 III. Zur Entwicklung reflexiver
Seite 85 und 86: 84 rigkeiten zwischen Personen, Gru
Seite 87 und 88: 86 Diese sich selbst verstärkende
Seite 89 und 90: 88 Wollens wieder erwacht, das bei
Seite 91 und 92: 90 Sanierungsbezirken oder in Ballu
Seite 93 und 94: 92 Heimann, P.: Didaktik 1965. In:
Seite 95 und 96:
94 Jochen Kade Diffuse Zielgerichte
Seite 97 und 98:
96 Da hat mich der Kurs frustriert,
Seite 99 und 100:
98 zialen Isoliertheit. Gerade inde
Seite 101 und 102:
100 ihrer Berufssuche scheint ein A
Seite 103 und 104:
102 für A. nur als quantitative Or
Seite 105 und 106:
104 er zwei Seiten von A. miteinand
Seite 107 und 108:
106 steter Beziehungsmuster und ein
Seite 109 und 110:
108 bilden wollte, sondern einen ne
Seite 111 und 112:
110 der Interviewten, sofern sie ei
Seite 113 und 114:
112 Sylvia Kade, Nader Djafari Die
Seite 115 und 116:
114 ven Hinwendung auf den dokument
Seite 117 und 118:
116 lichkeitsrekonstruktionen bleib
Seite 119 und 120:
118 Abwehr eines Themas“ (Leithä
Seite 121 und 122:
120 die ,vertikale‘ Verallgemeine
Seite 123 und 124:
122 Werkstatt wichtig, „wie einem
Seite 125 und 126:
124 wenig. Ich seh auch nicht, was
Seite 127 und 128:
126 gen nicht seine Aufgabe, „psy
Seite 129 und 130:
128 ge Teamsitzung mit dem Ausbilde
Seite 131 und 132:
130 c) Die Auseinandersetzung mit d
Seite 133 und 134:
132 Kade, S./Meisel, K.: Mehrdimens
Seite 135 und 136:
134 geprägt, bestimmt, verändert.
Seite 137 und 138:
136 Miteinander-Leben und -Arbeiten
Seite 139 und 140:
138 durch bedingt, daß das, was je
Seite 141 und 142:
140 er die stärkere Bezogenheit de
Seite 143 und 144:
142 an seine Umwelt und an ihre „
Seite 145 und 146:
144 den „natürlichen“ Lernbed
Seite 147 und 148:
146 gefördert werden gegenüber me
Seite 149 und 150:
148 Heinz-Ulrich Thiel Dimensionen
Seite 151 und 152:
150 empirisch überprüften Phänom
Seite 153 und 154:
152 nommene Fremdproblematisierung
Seite 155 und 156:
154 matisierung des Selbstkonzepts
Seite 157 und 158:
156 reflektieren und einer Lösung
Seite 159 und 160:
158 werden alle drei an einer konkr
Seite 161 und 162:
160 Rollenverständnisses) verhinde
Seite 163:
162 Quellenverzeichnis Herbert Gerl
Alle anzeigen

Kommunikation in Lehr-Lern-Prozessen mit Erwachsenen

Sie wollen auch ein ePaper? Erhöhen Sie die Reichweite Ihrer Titel.

Template löschen?

Als Template speichern?