Kommunikation in Lehr-Lern-Prozessen mit Erwachsenen

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flexiven Wendungen der Situationsdefinition, suchen.
Was sprachlich schwer fällt, wird man auch nicht begreifen, wenn man Sprache
als isolierbares Mittel betrachtet, dessen Unvollkommenheit durch verbale
Imitation oder grammatische Belehrung aufzufüllen wäre.
Dies war ja eine der beiden Folgerungen, die aus Basil Bernsteins (1972)
Entdeckung gezogen wurden, daß die Vertreter der Unterschicht eine weniger
elaborierte Sprache sprächen als die der Mittelschicht. Diese Forderung
nach einem kompensatorischen Sprachunterricht wurde andererseits denunziert
als der unzulässige Versuch, Kinder der Unterschicht an Normen der Mittelschicht
anzupassen, wo doch die Unterschichtsprache nicht nur funktional
ebenbürtig, sondern auch gewachsener Ausdruck solidarischer Beziehungen
sei. Beide Folgerungen halte ich für voreilig. Die erste Ansicht verkennt den
unauflöslichen Zusammenhang von Tätigkeit, Erfahrung, Interesse und Sprachgebrauch,
den Bernstein gerade betont hatte. Die zweite Ansicht verschließt
sich der Tatsache, daß es keine ,reine‘ Unterschichtsprache gibt, sondern nur
eine, die auch anfällig ist für die Klischees von Kulturindustrie, Bürokratie,
Verwissenschaftlichung und deren Unzulänglichkeiten auf das Ausgesperrtsein
von Verfügungsgewalt verweisen.
An der groben Debatte sind Bernsteins grobe Untersuchungsmittel nicht ganz
unschuldig. Bernstein sortiert alle beobachteten Sprachvarianten in zwei
Merkmalsgruppen, die er Unter- und Mittelschicht zuordnet. Dabei müssen
Varianten, die sich diesem Schema nicht beugen, notwendig aus dem Blick
geraten. Sodann benutzt Bernstein als „Meßlatte“ die Grammatik der Schriftsprache:
Die Sätze der Mittelschichtsprecher sind ausgefeilter, betonen stärker
die logischen Zusammenhänge, während die Unterschichtsprecher weniger
Nebensätze und untergeordnete Konjunktionen verwenden. Damit werden
Äußerungen aus einer Außenansicht „objektiv“ bewertet, sie werden nicht als
Sprechakte (Wunderlich 1976, S. 17) angesehen, über deren Gelingen die
handelnden Subjekte mit zu urteilen haben. Schließlich berücksichtigt Bernstein
nicht, welchen Einfluß die Art der Situation auf das Gelingen der Sprachhandlungen
hat (Cazden 1971) und wie sich Gesprächspartner mit unterschiedlichem
Sprachgebrauch gegenseitig sprachlich beeinflussen (3).
„Situation“ und „Situationskompetenz“ sind meines Erachtens für die Frage
nach den Sprachbarrieren Schlüsselbegriffe. Dabei geht es nicht nur um die
auf der Hand liegende Tatsache, daß jeder Situationen mit neuen Themen oder
Gesprächspartnern nicht so leicht bewältigt wie vertraute Situationen. Außer
dieser erwartbaren Schwelle erfordern unterschiedliche Situationstypen unterschiedliche
Grade der Verbalisierung, eine Barriere, die häufig gar nicht
wahrgenommen wird. Sprachpädagogen wissen, daß die meisten Menschen
bestimmte Anforderungen gut bewältigen, beim Übergang auf einen anderen
Anforderungstyp jedoch plötzlich versagen: z.B. vom Beschreiben eines vorhandenen
zum Beschreiben eines nur vorgestellten Objekts, vom Berichten
über einen Sachverhalt zum Erörtern, vom mündlichen Besprechen zur schriftlichen
Darstellung. Offensichtlich gibt es Schwierigkeiten der Verbalisierung,