Kommunikation in Lehr-Lern-Prozessen mit Erwachsenen

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an einen bestimmten Sprachsituationstyp, der in der eigenen Erziehung und
in der gesellschaftlichen Tätigkeit als besonders relevant erlebt wurde.
Die Skala der Schwierigkeiten eines sich vom Situationskontext lösenden
Sprechens läßt sich ebenso gut als Stufenfolge des kindlichen Spracherwerbs
wie als hierarchisches Modell der gesellschaftlichen Arbeitsteilung und der damit
verbundenen Verbalisierungsmöglichkeiten deuten. Additive Tätigkeiten mit
geringen Redeanforderungen lassen wenig Raum für die Entwicklung einer
umfassenderen Sprachhandlungskompetenz. Zu vermuten ist, daß die Verhaftung
an Stimuli der Situation und die damit verbundene geringe Wahrnehmungsfähigkeit
für strukturelle Beziehungen nicht nur die Entwicklung von
Sprache, sondern auch von Rollendistanz und Begriffsbildung behindert. Die
Ausbildung kognitiver Fähigkeiten ist zum einen ebenso wie die der Sprache
von der ausgeübten Tätigkeit beeinflußt, von der Komplexität der dabei benutzten
Handlungsschemata, von der Notwendigkeit, Handlungsweisen und
Situationen zu typisieren, zu vergleichen, zu integrieren, kurz: sich einen „Begriff“
davon zu machen (Aebli 1980/81). Zum anderen muß man aber nicht nur mit
einem gemeinsamen Ursprung von Sprechen und Denken, sondern mit der
im Lebenslauf immer stärker werdenden Verflechtung von kommunikativen und
kognitiven Prozessen rechnen, wie es die russische Psychologie seit Wygotski
tut. Die Differenzierung der Sprache interagiert über die innere Sprache mit
der Differenzierung des Denkens. Die Fähigkeiten zur argumentativen Verständigung
und zur Begriffsbildung hängen miteinander zusammen. Sprachbarrieren
gehen mit Aneignungsbarrieren einher.
Dies darf nicht so mißverstanden werden, als ließe sich von der Ausdrucksweise
eines Menschen unmittelbar auf einen bestimmten Stand kognitiver
Entwicklung schließen. Zum einen ist die letztere immer noch grundlegend
von der ausgeübten Tätigkeit bestimmt, zum anderen ist die Sprachform zusätzlich
von sozialen Rollen und Positionen geprägt. So kann sich z.B. in den
Tätigkeitsformen des Facharbeiters ein Handlungswissen ausbilden, das analytisch
und differenziert ist, also ein hohes kognitives Potential darstellt, das
aber wenig verbal abgelagert wird, sondern enaktiv im Körperschema oder
ikonisch (Bruner 1971) repräsentiert wird. So sind umgekehrt Vertreter kaufmännischer
oder bürokratischer Berufe häufig auf ein gegliedertes Sprachmuster
hin konditioniert, ohne daß dem eine vergleichbare kognitive Strukturierungsfähigkeit
entsprechen muß. In der konkreten Verständigungssituation
wird häufig kaum zu unterscheiden sein, ob Kommunikationshindernisse
auf Unkenntnis des Gegenstandes, auf unterschiedliche Situationsdefinitionen,
auf die Machtverteilung, auf Verdrängungsprozesse oder auf solche
Sprachbarrieren zurückzuführen sind.
Deshalb hat die Definition von Sprachbarrieren als einer Wahrnehmungs- und
Kompetenzschwäche keinen unmittelbar diagnostischen Zweck, wohl aber einen
heuristischen Wert. Der Kursleiter der Erwachsenenbildung soll damit rechnen,
daß viele Teilnehmer nicht die Sprech- und Verstehenskompetenz entwickeln
konnten, die nahezu jede Lernsituation – als Sprachhandlungssitua-