Traitements locaux traitements globaux

- 3 -Un problème de contrôle de l’activitéMais les problèmes ne s’arrêtent pas là : de nombreuses études ont permis de montreren quoi la qualité du contrôle 2 que le lecteur exerce sur son activité de lecture affecte laqualité de sa compréhension. « Les faibles lecteurs procèdent essentiellement à un contrôle dela compréhension au niveau propositionnel mais peu au niveau local (inter-phrastique) etglobal (textuel) 3 ». Ils utilisent massivement des stratégies de lecture mot à mot et traitentchacune des phrases comme autant de phrases isolées ce qui les prive de pouvoir contrôler lacohérence de l’information tout au long du texte. Ils ne comprennent pas l’utilité desprocessus d’intégration sémantique en cours de lecture ni la nécessité de procéder à desinférences pour mettre en relation les diverses données du texte. Ils ne remettent pas en causeles représentations ou les interprétations qu’ils se font dès le début du texte.Les élèves les plus faibles ont aussi du mal à repérer l’information importante d’unpassage, à saisir en quoi une information nouvelle est liée à ce qu’ils savent déjà ou à ce qu’ilsont déjà lu plus haut, à détecter les incohérences d’un passage, à faire attention auxcontraintes syntaxiques et sémantiques, à évaluer s’ils ont bien compris le contenu 4 . Il leur estdonc difficile de comprendre « l’utilité des processus d’intégration sémantique en cours delecture et la nécessité de procéder à des inférences pour mettre en relation les diversesdonnées du texte ».Quand on leur demande : « comment je peux savoir si tu as compris ce texte », ilsrépondent « il faut me poser des questions » et si on leur demande « et si je veux faireautrement », ils ne trouvent pas de réponse (résumer, raconter avec ses mots, paraphraser…).Enfin on 5 observe que les lecteurs peu efficaces, parce qu’ils s’attendent à ne pascomprendre, étudient moins longtemps le texte que les autres. Lorsqu’on les interroge surleurs piètres performances, ils incriminent le texte (pas intéressant, trop difficile), leurs faiblescapacités (je suis nul en lecture) mais ne citent jamais l’effort qu’ils consacrent (ou plutôt neconsacrent pas) à l’étude : pour eux, tout effort est vain. Là encore, ils s’en remettent aucontrôle de l’adulte pour qu’il les aide à se centrer sur l’activité et pourquoi pas qu’il leurdonne les bonnes réponses aux questions qu’ils ne se posent pas.Des stratégies non disponibles ou mal utiliséesÀ ceci, il faut ajouter que nombre d’entre eux se méprennent sur les procédures àmobiliser : ils croient qu’il suffit de décoder tous les mots d’un texte pour le comprendre. Ilsne savent pas :1° qu’il est nécessaire de construire des représentations intermédiaires (et provisoires)au fur et à mesure de l’avancée dans le texte,2° qu’ils doivent consacrer une partie de leur attention à se rappeler les informationsles plus importantes et à chercher délibérément à construire les relations logiques quipermettent de suppléer au non-dit du texte.Ils essaient souvent de se rappeler la forme littérale des énoncés : ils cherchent àapprendre par cœur les phrases et procèdent là à l’inverse des lecteurs plus habiles quis’attachent à centrer leur attention sur les informations importantes du texte (la forme littéralefaisant l’objet d’un oubli rapide).2345Ce contrôle dépend de la maîtrise de processus de plus haut niveau : les stratégies dont le lecteur dispose (oudont il ne dispose pas !) et la manière dont il régule leur utilisation.Goigoux (2000)Garner (1990) ; ONL (2000) ; Wong (1991)Butkowsky et Willows (1980)