PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG 6, 7 PHẦN KIM LOẠI - HOÁ HỌC LỚP 12

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO 

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 

PHAN TIẾN DŨNG 

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO 

HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG 

6, 7 PHẦN KIM LOẠI - HOÁ HỌC LỚP 12 

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC 

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học 

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL ST&GT 

daykemquynhonbusiness@gmail.com 

Hà Nội, 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO 

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 

PHAN TIẾN DŨNG 

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO 

HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG 6, 7 

PHẦN KIM LOẠI - HOÁ HỌC LỚP 12 

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 

HÓA HỌC 

Mã số: 60 140 111 

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC 

Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS.Phùng Quốc Việt 



HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN 

Để hoàn thành luận văn này, chúng tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn 

sâu sắc tới Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ của Trường Đại học Sư 

phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và tạo mọi điều 

kiện thuận lợi cho tôi có thể hoàn thành đề tài này. 

Em xin chân thành cảm ơn PGS.TS Phùng Quốc Việt đã tận tình hướng 

dẫn em trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. 

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học sinh 

Trường THPT Quế Lâm và THPT Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ đã giúp đỡ và tạo 

mọi điều kiện trong quá trình thực nghiệm để chúng tôi hoàn thành luận văn này. 

Xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi 

trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn. 

Mặc dù có nhiều cố gắng, tuy nhiên luận văn chắc chắn không thể tránh 

khỏi những thiếu sót, chúng tôi mong được nhận được những ý kiến đóng góp 

của thầy cô và các bạn. 

Hà Nội, tháng 12 năm 2017 

Tác giả 



Phan Tiến Dũng

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG 

LUẬN VĂN 

CNTT: 

Công nghệ thông tin 

DA: 

Dự án 

DHDA: 

Dạy học dự án 

DHTH: 

Dạy học tích hợp 

ĐC: 

GV: 

HS: 

NL: 

NLVDKT: 

NXB: 

PPDH: 

SGK: 

SĐTD: 

THPT: 

TNKQ: 

TNSP: 

VDKT: 

Đối chứng 

Giáo viên 

Học sinh 

Năng lực 

Năng lực vận dụng kiến thức 

Nhà xuất bản 

Phương pháp dạy học 

Sách giáo khoa 

Sơ đồ tư duy 

Trung học phổ thông 

Trắc nghiệm khách quan 

Thực nghiệm sư phạm 

Vận dụng kiến thức 


daykemquynhonbusiness@gmail.com

MỤC LỤC 

Trang 

MỞ ĐẦU 1 

1. Lí do chọn đề tài 1 

2. Mục tiêu nghiên cứu 2 

3. Lịch sử nghiên cứu 2 

4. Khách thể nghiên cứu 4 

5. Nội dung nghiên cứu 4 

6. Phạm vi nghiên cứu 4 

7. Giả thuyết khoa học 4 

8. Phương pháp nghiên cứu 5 

9. Đóng góp của đề tài 5 

10. Cấu trúc của luận văn 5 

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO CHỦ 

ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN 7 

DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH 

1.1. NHỮNG QUAN ĐIỂM CƠ BẢN VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC 

VÀ ĐÀO TẠO HIỆN NAY 

6 

1.1.1. Đổi mới giáo dục và đào tạo hiện nay 6 

1.1.2. Mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo tới 

năm 2030 

8 

1.1.3. Đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực cho HS 8 

1.2. NĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC 10 



1.2.1. Khái niệm năng lực 10 

1.2.2. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học 

sinh THPT 

1.2.3. Năng lực vận dụng kiến thức 11 

1.2.4. Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức 13 

1.3. CÁC QUAN ĐIỂM CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP 15 

1.3.1 Khái niệm tích hợp 15 

1.3.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp 16 

1.3.3. Các quan điểm của dạy học tích hợp 16 

1.3.4. Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp 16 

1.3.5. Quy trình xây dựng bài học tích hợp 17 

10

1.4. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN (DHDA) 17 

1.4.1. Khái niệm 17 

1.4.2. Đặc điểm của DHDA 18 

1.4.3. Phân loại 20 

1.4.4. Quy trình tổ chức DHDA 21 

1.4.5. Ưu điểm và nhược điểm của DHDA 23 

1.5. MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC KHI 

THỰC HIỆN DHDA 

1.5.1. Dạy học nhóm 24 

1.5.2. Kỹ thuật sử dụng sơ đồ tư duy 26 

1.6. THỰC TRẠNG VIỆC PHÁT TRIỂN NLVDKT CHO HỌC 

SINH 

Tiểu kết chương 1 29 

Chương 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO 

HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG 6, 7 30 

PHẦN KIM LOẠI - HOÁ HỌC LỚP 12 

2.1. QUY TRÌNH THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN 

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DỰ ÁN 

30 

TÍCH HỢP 

2.2. THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NLVDKT CHO HỌC 

32 

SINH 

2.2.1. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên 32 

2.2.2. Mẫu phiếu đánh giá sản phẩm của HS 35 



2.2.3. Đánh giá qua bài kiểm tra 37 

2.3. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO 

37 

CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP 

2.3.1. Thiết kế chủ đề chủ đề DATH “Hiệu quả kinh tế - xã 

38 

hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên”. 

2.3.2. Thiết kế chủ đề DATH “Ứng dụng của nhôm, của hợp kim 

44 

nhôm và hợp chất của nhôm”. 

2.3.3. Thiết kế chủ đề DATH “Ứng dụng của thép”. 48 

2.4. THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DẠY HỌC 54 

2.4.1. Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề DATH “Hiệu quả kinh 54 

24 

27

tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên”. 

2.4.2. Thiết kế hoạt động dạy học chủ đề dự án: “Ứng dụng của 

nhôm, của hợp kim nhôm và hợp chất của nhôm”. 

2.4.3. Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề DATH “Ứng dụng của thép”. 60 


Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 66 

3.1. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM 

SƯ PHẠM 

3.1.1. Mục tiêu thực nghiệm sư phạm 66 

3.1.2. Nhiệm vụ TNSP 66 

3.2. NỘI DUNG TNSP 66 

3.2.1. Chọn đối tượng và địa bàn thực hiện 66 

3.2.2. Tổ chức TNSP 67 

3.3. KẾT QUẢ TNSP 68 

3.3.1. Đánh giá sự phát triển NLVDKT qua bài kiểm tra 68 

3.3.2. Đánh giá kết quả sản phẩm của HS 76 

3.3.3. Đánh giá qua bảng kiểm 87 

3.3.4. Đánh giá chung 91 


KẾT LUẬN CHUNG 93 

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94 

PHỤ LỤC 1 97 







57 

66

MỞ ĐẦU 

1. Lí do chọn đề tài 

Báo cáo Chính trị tại Đại hội Đại biểu Toàn quốc lần thứ XII của 

Đảng đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản 

của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực 

của người học.... Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học, hình 

thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, 

bảo đảm trung thực, khách quan.” 

Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) nhằm nâng cao chất lượng dạy 

và học là vấn đề trọng tâm, then chốt hiện nay của ngành giáo dục. Với phương 

châm “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, người thầy là người tổ chức điều 

khiển nhằm giúp cho học sinh tiếp thu tri thức một cách tích cực, chủ động và 

sáng tạo. Kiến thức học sinh lĩnh hội được phải do chính học sinh tự vận động, 

tư duy, sáng tạo trong quá trình học tập chứ không phải do thuộc lòng từ kiến 

thức mà người thầy truyền đạt. Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc rất 

nhiều vào PPDH được giáo viên lựa chọn. Cùng một nội dung nhưng tuỳ thuộc 

vào PPDH cụ thể trong dạy học thì kết quả sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội các 

tri thức sự phát triển của trí tuệ cùng các kĩ năng tư duy, phương pháp nhận 

thức, giáo dục đạo đức và sự chuyển biến thái độ hành vi. 



Một trong những phương hướng đổi mới PPDH Hóa học ở trường phổ 

thông là nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt 

động của học sinh, trong đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ phức hợp gắn 

với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện 

và đánh giá kết quả trong đó kết quả là những sản phẩm hành động có thể giới 

thiệu được – hay nói cách khác đó là kiểu tổ chức dạy học dự án (DHDA). 

Qua đó học sinh (HS) tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, phát huy năng 

lực giải quyết vấn đề, khả năng hợp tác, sự chủ động, linh hoạt và sáng tạo. 

1

Dạy học theo quan điểm tích hợp là một trong những quan điểm giáo 

dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường 

phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế 

giới. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực 

về quá trình học tập của học sinh và quá trình dạy học của giáo viên. 

Thực tế hiện nay ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan 

điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực 

giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn 

đối với HS so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ. 

Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của 

người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải 

quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. 

Mặt khác, việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) cho 

HS có ý nghĩa quan trọng trong việc giải quyết những nhiệm vụ đặt ra của học 

sinh như: vận dụng kiến thức để giải bài tập, tiếp thu và xây dựng tri thức cho 

những bài học mới hay cao nhất là vận dụng để giải quyết những vấn đề trong 

thực tiễn cuộc sống của các em [17]. 

Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển năng lực vận dụng 

kiến thức cho học sinh thông qua dạy học tích hợp chương 6, 7 phần kim loại - 

Hóa học lớp 12”. 

2. Mục đích nghiên cứu 

Nghiên cứu xây dựng một số chủ đề dự án tích hợp (DATH) trong 

chương 6, 7 (Hóa học lớp 12) và sử dụng chúng trong quá trình dạy học, 

nhằm phát triển NLVDKT cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở 

trường THPT. 

3. Lịch sử nghiên cứu 

Đã nhiều đề tài, luận văn, công trình nghiên cứu, bài viết… liên quan 

đến dạy học dự án hoặc tích hợp trong quá trình dạy học, như: 



2

Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi 

trường trong dạy học môn hóa học lớp 12 trung học phổ thông, Luận văn 

thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. HCM. Tác giả đã xây dựng một số chủ đề tich 

hợp: Vật liệu polime, Sơ lược về một số kim loại khác, đồng thời tác giả đã 

xây dựng được hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan về các vấn đề 

môi trường [2]. 

Phạm Hồng Bắc (2013), Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong 

dạy học hóa học phần phi kim chương trình Trung học phổ thông. Luận án 

tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội. Luận văn tập trung xây dựng 

các dự án thuộc phần phi kim trong chương trình THPT tiến hành 19 dự án 

với 5 bài dạy ở lớp 10 và 5 bài dạy ở lớp 11 [8]. 

Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014), Lý luận dạy học hiện đại. 

Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, Nxb Đại học 

sư phạm [10]. 

Bùi Thị Minh Dương (2012), “Sử dụng phương pháp dạy học dự án 

trong dạy học hóa học lớp 11 THPT”, Luận văn thạc sỹ, Đại học Sư phạm 

TP. HCM. Tác giả đã xây dựng các dự án: Cacbon - Nguyên tố gắn liền với 

sự sống. Cao su thiên nhiên, vàng trắng của đất nước. Rượu bia ảnh hưởng 

gì đến cuộc sống? [13]. 



Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phương, Trần Trung Ninh (2014), Phát 

triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua việc vận 

dụng lý thuyết kiến tạo vào việc dạy học Hóa học. Tạp chí Giáo dục. Số 342, 

năm 2014, tr.53-54 và 59 [21]. 

Đỗ Hương Trà (2015), Nghiên cứu dạy học tích hợp liên môn: những 

yêu cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy 

học, Tạp chí khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu giáo dục, Tập 31, số 1 

(2015), tr. 44 – 51 [24]. 

3

Cao Thị Thặng (2010), “Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong 

việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, Đề tài 

nghiên cứu khoa học [25]. 

Các luận văn, bài báo, tạp chí đã đề cập nhiều đến vấn đề dạy học theo 

dự án, dạy học tích hợp. Tuy nhiên, việc vận dụng PPDH dự án theo quan 

điểm DHTH để phát triển NLVDKT cho HS vẫn chưa được quan tâm 

nghiên cứu thỏa đáng. 

4. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. 

- Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng một số chủ đề DATH trong bài 

“Nhôm và hợp chất của nhôm”; trong bài “Hợp kim của sắt” (Hóa học lớp 12) 

và sử dụng chúng trong quá trình dạy học. 

5. Nội dung nghiên cứu 

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới PPDH hiện nay. 

- Nghiên cứu các quan điểm cơ bản về năng lực, NLVDKT, đánh giá 

NLVDKT… 

- Nghiên cứu các quan điểm cơ bản của DHDA, DHTH, sơ đồ tư duy…. 

- Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học theo chủ đề 

DATH. 

- Vận dụng quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học theo chủ đề 

DATH vào việc thiết kế một số chủ đề DATH trong bài “Nhôm và hợp chất 

của nhôm”; trong bài “Hợp kim của sắt” (Hóa học lớp 12). 

- Tổ chức thực hiện chủ đề DATH “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong 

sản xuất nhôm ở Tây Nguyên” (Hóa học lớp 12), nhằm phát triển NLVDKT 

cho HS. 

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá việc phát triển NLVDKT cho HS. 

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả sư phạm của biện pháp đã 

đề ra. 



4

6. Phạm vi nghiên cứu 

- Nội dung: Thiết kế một số chủ đề DATH trong bài “Nhôm và hợp chất 

của nhôm”, trong bài “Hợp kim sắt” (Hóa học lớp12). 

- Tổ chức thực hiện chủ đề DATH “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong 

sản xuất nhôm ở Tây Nguyên”. 

- Địa bàn tiến hành thực nghiệm: Trường THPT Quế Lâm và trường 

THPT Đoan Hùng, huyện Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ. 

- Thời gian: Từ tháng 1/2017 đến tháng 8/2017. 

7. Giả thuyết khoa học 

Nếu xây dựng được các chủ đề DATH và sử dụng chúng một cách hiệu 

quả; đồng thời làm rõ các tiêu chí thể hiện NLVDKT; đề xuất quy trình phát 

triển NLVDKT, thiết kế công cụ đánh giá NLVDKT, sẽ phát triển được 

NLVDKT cho HS. 

8. Phương pháp nghiên cứu 

a) Các phương pháp nghiên cứu lý luận: 

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về NL, về phát triển NLVDKT, một số 

PPDH tích cực để phát triển NLVDKT cho HS ở trường THPT. 

- Tổng hợp, phân tích, khái quát hóa các tài liệu liên quan đến đề tài. 

b) Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: 

- Điều tra bằng phiếu phỏng vấn. 



- Nghiên cứu sản phẩm hoạt động của HS. 

- Phỏng vấn, quan sát… 

- Thực nghiệm sư phạm. 

c) Phương pháp xử lí thông tin: 

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả TNSP. 

9. Đóng góp của đề tài 

- Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận về NLVDKT, DHTH, DHDA, 

sơ đồ tư duy… 

- Cụ thể hóa NLVDKT theo quan điểm DHTH, gồm 7 NL thành phần. 

5

- Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học theo chủ đề 

DATH. 

- Thiết kế 3 chủ đề DATH: “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất 

nhôm ở Tây Nguyên”, “Ứng dụng của nhôm, của hợp kim nhôm và hợp chất 

của nhôm”, “Ứng dụng của thép”. 

- Thực hiện chủ đề DATH “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất 

nhôm ở Tây Nguyên”. 

- Thiết kế công cụ đánh giá NLVDKT cho HS. 

- Qua thực nghiệm sư phạm, rút ra kết luận về hiệu quả và tính khả thi 

của các biện pháp đã đề ra. 

10. Cấu trúc của luận văn 

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn 

được trình bày trong 3 chương. 



6

Chương 1 

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC 

THEO CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 

VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH. 

1.1. NHỮNG QUAN ĐIỂM CƠ BẢN VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO 

TẠO HIỆN NAY 

1.1.1. Đổi mới giáo dục và đào tạo hiện nay 

Hiện nay, quan điểm của Đảng và nhà nước ta là “giáo dục cùng với 

khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu”. Vì vậy Đảng và Nhà nước đã 

đưa ra nhiều Nghị quyết về phát triển giáo dục, đào tạo, khoa học và công 

nghệ; khẳng định tầm quan trọng, định hướng cũng như xác định mục tiêu, 

nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo. 

Ta cần nhận thức sâu sắc tính cách mạng và khoa học của quá trình 

đổi mới căn bản và toàn diện nền GD. Đây không phải là những sửa đổi, 

điều chỉnh nhỏ, đơn lẻ, cục bộ, mang tính bề mặt. Đây là quá trình đổi mới 

“đụng” tới tầng sâu bản chất của hệ thống GD, làm thay đổi căn bản về 

chất của hệ thống GD, để đưa hệ thống GD lên một trình độ mới, hiệu quả 

hơn, chất lượng hơn. 

• Bối cảnh đổi mới Giáo dục và đào tạo [4]: 

Thứ nhất, những thuận lợi: 

- Tình hình đất nước ổn định về chính trị, thành tựu phát triển kinh tế - 



xã hội trong 10 năm qua, Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 

với yêu cầu tái cơ cấu nền kinh tế và đổi mới mô hình tăng trưởng, cùng với 

Chiến lược và Quy hoạch phát triển nhân lực giai đoạn 2011 - 2020 là những 

tiền đề cơ bản để thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện GD Việt Nam; 

- Chính sách, đường lối của Đảng, Nhà nước và toàn xã hội là đặc biệt 

quan tâm, chăm lo phát triển GD và đào tạo, mong muốn đổi mới căn bản, toàn 

diện nền GD, tận dụng cơ hội phát triển đất nước trong giai đoạn "cơ cấu dân số 

vàng" và hội nhập quốc tế mạnh mẽ; 

7

- Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ, đặc biệt là công nghệ 

thông tin và truyền thông phát triển mạnh làm biến đổi sâu sắc các lĩnh vực 

của đời sống xã hội, tạo điều kiện thuận lợi để đổi mới GD; 

- Hiện nay trong quá trình hội nhập quốc tế sâu rộng tạo cơ hội thuận 

lợi để nước ta tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những mô hình GD và 

quản lý GD hiện đại và tranh thủ các nguồn lực bên ngoài để phát triển GD; 

- Truyền thống hiếu học và chăm lo cho GD, sẽ tiếp tục dành sự quan 

tâm và đầu tư cao cho giáo dục đào tạo (GD ĐT). 

Những thách thức: 

- Nguồn lực nhà nước và khả năng của phần đông gia đình đầu tư cho 

GD và đào tạo, nhất là về tài chính còn hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu 

đảm bảo chất lượng GD trong khi sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất 

nước và hội nhập quốc tế đòi hỏi phải có nguồn nhân lực chất lượng cao; 

- Vấn đề về khoảng cách giàu nghèo giữa các nhóm dân cư, sự phát 

triển không đều giữa các địa phương vẫn là nguyên nhân của sự bất bình 

đẳng về cơ hội tiếp cận GD và sự chênh lệch chất lượng GD giữa các đối 

tượng người học và các vùng miền; 

- Vấn đề về sự phát triển về kinh tế - xã hội, khoa học và công nghệ 

giữa nước ta và các nước tiên tiến có xu hướng gia tăng. Hội nhập quốc tế 

và hiện tượng thương mại hóa GD đang làm nảy sinh nhiều nguy cơ tiềm 

ẩn như sự thâm nhập lối sống không lành mạnh, xói mòn bản sắc văn hoá 

dân tộc; sự thâm nhập của các loại dịch vụ GD kém chất lượng, lạm dụng 

dạy thêm, học thêm, chạy trường, chạy điểm, v.v... 

Vì thế đổi mới căn bản, toàn diện GD là đổi mới những vấn đề lớn, 

cốt lõi, cấp thiết, từ tư duy, quan điểm đến mục tiêu, hệ thống, chương 

trình GD (nội dung, phương pháp, thi, kiểm tra, đánh giá), các chính sách, 

cơ chế và các điềukiện bảođảm chất lượng GD; đổimớiở tất cả các cấp 

học và trình độ đào tạo, ở cả Trung ương và địa phương, ở mối quan hệ 

giữa nhà trường, gia đình và xã hội. Đổi mới để tạo ra chuyển biến mạnh 

8 



mẽ về chất lượng và hiệu quả GD, đáp ứng ngày càng tốt hơn yêu cầu của 

sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, nhu cầu học tập của nhân dân. 

1.1.2. Mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo tới năm 2030 [3] 

Giáo dục phổ thông tập trung nâng cao dân trí, phát hiện và bồi 

dưỡng năng khiếu, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, định hướng 

nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng GD toàn diện, chú trọng giáo 

dục đạo đức, lối sống, kỹ năng, ngoại ngữ (chủ yếu là tiếng Anh), tin học, 

năng lực thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn. 

Xây dựng mới chương trình GD PT giai đoạn sau năm 2015. Bảo đảm 

cho HS kết thúc lớp 9 phải có tri thức PT nền tảng, cơ bản; HS THPT phải 

được tiếp cận nghề nghiệp và được chuẩn bị tốt cho giai đoạn học sau PT. 

Thực hiện GD bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020. 

Nâng cao chất lượng phổ cập GD, phấn đấu đến năm 2020 có 80% 

thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ GD THPT và tương đương. 

1.1.3. Đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực cho HS 

Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương 

trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa 

là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận 

dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện 

chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách 



học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và 

phẩm chất. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - 

học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực 

xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn 

học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát 

triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp [18]. 

Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành 

và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm 

kiếm thông tin...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, 

9

sáng tạo của tư duy. Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp 

chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử 

dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh 

tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo 

viên” [18]. 

Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức 

dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có 

những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, 

học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành 

để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào 

thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học. 

Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui 

định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với 

nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công 

nghệ thông tin trong dạy học. 

Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực 

thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau: 

Một là, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp 

học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những 

tri thức được sắp đặt sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến 



hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến 

thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn... [3]. 

Hai là, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và 

các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm 

tòi và phát hiện kiến thức mới... Định hướng cho học sinh cách tư duy như 

phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… 

để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo [18]. 

10

Ba là, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học 

trở thành môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu 

biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm 

vụ học tập chung [18]. 

Bốn là, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong 

suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). 

Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh 

với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự 

xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa 

chữa các sai sót [18]. 

1.2. NĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC 

1.2.1. Khái niệm năng lực 

Chúng tôi tán thành quan điểm: Năng lực là khả năng thực hiện có 

trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề 

trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội 

hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như 

sự sẵn sàng hành động [4]. 

1.2.2. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT [3] 

a) Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông là: 

- Năng lực tự chủ và tự học; 

- Năng lực giao tiếp và hợp tác; 

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. 

- Năng lực ngôn ngữ. 

b) Những năng lực chuyên môn cần được hình thành, phát triển cho HS 

phổ thông: 



- Năng lực tính toán; 

- Năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội; 

- Năng lực công nghệ; 

- Năng lực tin học; 

- Năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. 

11

1.2.3. Năng lực vận dụng kiến thức 

a) Khái niệm NLVDKT: 

Trong đề tài này chúng tôi quan niệm “NLVDKT là khả năng của bản 

thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và 

hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức, kỹ năng đã lĩnh hội vào những tình 

huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả 

năng biến đổi nó”[10, tr.43]. 

b) Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức: 

Theo Hoàng Thị Thúy Hương [16, tr.20], NL vận dụng kiến thức vào 

cuộc sống bao gồm các NL thành phần như sau: NL hệ thống hóa kiến thức, 

NL phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào thực tiễn cuộc 

sống, NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các 

vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau, NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và 

sử dụng các kiến thức hóa học để giải thích cụ thể và chính xác [16]. 

Theo Hà Thị Lan Hương [18], cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức của 

học sinh có thể được mô tả dưới dạng các tiêu chí như sau: Có khả năng tiếp 

cận vấn đề/vấn đề thực tiễn; có kiến thức về tình huống cần giải quyết; lập kế 

hoạch để giải quyết tình huống đặt ra; phân tích được tình huống, phát hiện 

được vấn đề đặt ra của tình huống; xác định được và biết tìm hiểu các thông 

tin liên quan đến tình huống; đề xuất được giải pháp giải quyết tình huống; 

thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không 

phù hợp của giải pháp thực hiện [18]. 

c) Trên cơ sở các quan điểm trên và các tài liệu liên quan, chúng tôi cho 

rằng, NLVDKT theo quan điểm DHTH bao gồm 7 NL thành phần và 19 

tiêu chí cụ thể của mỗi NL như sau: 

NL thành phần 

Tiêu chí 

1. NL hệ thống hóa các kiến thức 1. Hiểu sâu các kiến thức của môn học và các kiến 

đã học. 

thức của các môn học có liên quan đã học. 

2. Hệ thống hóa các kiến thức môn học đã học. 

12 



3. Hệ thống hóa các kiến thức môn học và các môn 

học có liên quan đã học. 

2. NL phân tích, tổng hợp các 4. Biết phân tích, tổng hợp các kiến thức môn học 

kiến thức (nội môn và liên 

môn) vận dụng vào thực tiễn 

cuộc sống. 

3. NL phát hiện các nội dung kiến 

thức (nội môn và liên môn) 

được ứng dụng trong các vấn đề ở 

các lĩnh vực khác nhau. 

4. NL phát hiện các vấn đề trong 

thực tiễn và sử dụng các kiến thức 

(nội môn và liên môn) để giải 

thích cụ thể và chính xác. 

vận dụng vào thực tiễn cuộc sống. 

5. Biết phân tích, tổng hợp các kiến thức của môn 

học và các kiến thức của các môn học có liên quan để 

vận dụng vào thực tiễn cuộc sống. 

6. Biết phát hiện các nội dung kiến thức môn học 

được ứng dụng trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác 

nhau. 

7. Biết phát hiện các nội dung kiến thức của môn học 

và các kiến thức của các môn học có liên quan được 

ứng dụng trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau. 

8. Biết phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng 

các kiến thức của môn học để giải thích cụ thể và 

chính xác. 

9. Biết phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng 

các kiến thức của môn học và các kiến thức của các 

môn học có liên quan để giải thích cụ thể và chính xác. 

10. Biết lập kế hoạch để giải quyết các tình huống đặt 

ra, nhưng chưa khoa học và chưa chính xác. 

5. NL lập kế hoạch để giải quyết 

11. Biết lập kế hoạch để giải quyết các tình huống đặt 

các tình huống đặt ra. 

ra khoa học, nhưng chưa đầy đủ, cần bổ sung. 

12. Lập kế hoạch để giải quyết các tình huống đặt ra 

khoa học, đầy đủ, chính xác. 

13. Biết đề xuất được giải pháp giải quyết các tình 

huống, nhưng chưa khoa học và chưa chính xác. 

6. NL đề xuất được giải pháp giải 

14. Biết đề xuất được giải pháp giải quyết các tình 

quyết các tình huống. 

huống khoa học, nhưng chưa đầy đủ, cần bổ sung. 

15. Đề xuất được giải pháp giải quyết các tình huống 

khoa học, đầy đủ, chính xác. 

7. NL thực hiện giải pháp giải 16. Thực hiện được giải pháp giải quyết tình huống và 

quyết tình huống và nhận ra sự nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp 

13 



phù hợp hay không phù hợp của 

giải pháp thực hiện. 

thực hiện. 

17. Thực hiện được giải pháp giải quyết tình huống, 

nhưng không hiểu được phù hợp hay không phù hợp 

của giải pháp thực hiện. 

18. Thực hiện được giải pháp giải quyết tình huống và 

nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp 

thực hiện, nhưng không giải thích được. 

19. Thực hiện được giải pháp giải quyết tình huống, 

nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp 

thực hiện và biết giải thích một cách khoa học. 

Những NL thành phần này là cơ sở để chúng tôi thiết kế công cụ đánh 

giá NLVDKT cho HS (sẽ trình bày ở mục 2.2). 

1.2.4. Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức 

1.2.4.1. Đánh giá thông qua bài kiểm tra 

Giáo viên có thể đánh giá học sinh thông qua các bài kiểm tra 15 phút 

hay 45 phút. Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm 

khách quan hoặc kết hợp cả hai để đánh giá xem người học đang ở đâu trong 

quá trình dạy học, từ đó giúp đỡ, định hướng cho người học hoặc người dạy 

có thể thay đổi cách dạy để đáp ứng với trình độ lĩnh hội của học sinh [3]. 

1.2.4.2. Đánh giá thông qua quan sát 

Đánh giá thông qua quan sát trong giờ như: quan sát thái độ trong giờ 



học; quan sát tinh thần xây dựng bài; quan sát thái độ trong hoạt động nhóm, 

quan sát kĩ năng trình diễn của học sinh … giúp cho người dạy có cái nhìn 

tổng quan về thái độ, hành vi, sự tiến bộ của các kĩ năng học tập của người 

học suốt cả quá trình dạy học để từ đó có thể giúp cho người học có thái độ 

học tập tích cực và các kĩ năng học tập [3]. 

1.2.4.3. Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm 

Trong quá trình đánh giá giáo viên có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để 

kiểm tra việc học bài ở nhà của HS hoặc có thể đặt những câu hỏi cho học 

sinh trả lời cá nhân hay hoạt động nhóm trong quá trình dạy bài mới nhằm 

14

đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học hoặc chẩn đoán những khó khăn 

mà người học mắc phải nhằm cải thiện quá trình dạy, giúp người học cải thiện 

việc học tập của mình [3]. 

1.2.4.4. Học sinh tự đánh giá 

HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫn nhau trong các giờ học. 

- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: cho học sinh tự đánh giá bài của 

mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các em đáp án 

của bài kiểm tra. 

- Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/ dự án: Giáo viên yêu 

cầu học sinh thực hiện các bài tập, báo cáo/ dự án, sau đó các em tự đánh giá 

bài làm của mình thông qua bảng kiểm [3]. 

1.2.4.5. Đánh giá dựa vào một số kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác 

- Yêu cầu học sinh thiết kế SĐTD hoặc bản đồ khái niệm về nội dung 

bài học trước hoặc sau khi học. Qua đó, Giáo viên có thể biết được học sinh 

đã có kiến thức gì và học sinh biết cách hệ thống hóa kiến thức [3]. 

giới hạn [3]. 

- Yêu cầu học sinh tóm tắt các kiến thức vừa học bằng một số ít câu 

1.3. CÁC QUAN ĐIỂM CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP [5] 

1.3.1 Khái niệm tích hợp 

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, 



chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích 

hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”. 

Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối 

tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực 

khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”. 

Theo“Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong việc phát triển 

chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015 – TS. Cao Thị Thặng - 

Trung tâm nghiên cứu Giáo dục phổ thông, Viện Khoa học Giáo dục Việt 

Nam thực hiện từ 2008 - 2010”, dạy học tích hợp: Là định hướng dạy học 

15

giúp cho HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức,kỹnăng,…thuộc 

nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập 

và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong qua trình lĩnh hội tri thức và 

rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực 

giải quyết vấn đề...[27]. 

Dạy học tích hợp: là cách tiếp cận giảng dạy liên ngành theo đó các nội 

dung giảng dạy được trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề. Mỗi đề tài hoặc 

chủ đề được trình bày thành nhiều bài học nhỏ để người học có thể có thời 

gian hiểu rõ và phát triển các mối liên hệ với những gì mà người học đã biết. 

Cách tiếp cận này tích hợp kiến thức từ nhiều ngành học và khuyến khích 

người học tìm hiểu sâu về các chủ đề, tìm đọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham 

gia vào nhiều hoạt động khác nhau. Việc sử dụng nhiều nguồn thông tin 

khuyến khích người học tham gia vào việc chuẩn bị bài học, tài liệu, và tư duy 

tích cực và sâu hơn so với cách học truyền thống với chỉ một nguồn tài liệu 

duy nhất. Kết quả là người học sẽ hiểu rõ hơn và cảm thấy tự tin hơn trong 

việc học của mình [19]. 

Dạy học tích hợp không chỉ là sự kết hợp đơn thuần giữa lý thuyết và 

thực hành trong một tiết/buổi dạy. Chúng ta cần phải hiểu rằng, phía sau quan 

điểm đó là một triết lý giáo dục, nó phản ánh mục tiêu của việc học. Theo 

quan điểm truyền thống thì mục tiêu của dạy học là cung cấp một hệ thống 

các kiến thức hoặc kỹ năng riêng lẻ cho người học để sau đó người học muốn 

làm bất kì việc gì với những kiến thức và kỹ năng đó. Còn theo quan điểm 

dạy học tích hợp thì mục tiêu của dạy học là hướng đến việc đào tạo ra những 

con người với những năng lực cụ thể để giải quyết những vấn đề trong thực 

tiễn cuộc sống một cách sáng tạo [19]. 

1.3.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp 

- Hình thành và phát triển năng lực học sinh, nhất là năng lực giải quyết 

các vấn đề thực tiễn. 



- Tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn. 

16

- Tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn học khác nhau. 

1.3.3. Các quan điểm của dạy học tích hợp 

- Tích hợp trong nội bộ môn học: tìm kiếm sự kết nối giữa các nội 

dung, chủ đề; hình thành các chủ đề mới gắn liền với thực tiễn dựa trên các 

chủ đề, nội dung đã có; 

- Tích hợp đa môn: một chủ đề có thể xem xét trong nhiều môn học 

khác nhau; 

- Tích hợp liên môn: phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để 

nghiên cứu và giải quyết một tình huống; 

- Tích hợp xuyên môn: tìm cách phát triển ở học sinh những kỹ năng 

xuyên môn có tính chất chung và áp dụng được ở mọi nơi. 

1.3.4. Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp 

Rà soát chương trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung dạy học 

gần giống nhau có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương 

trình, sách giáo khoa hiện hành; những nội dung liên quan đến vấn đề thời sự 

của địa phương, đất nước để xây dựng bài học tích hợp. 

1.3.5. Quy trình xây dựng bài học tích hợp 

Bước 1: Rà soát chương trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung dạy 

học gần giống nhau có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của 

chương trình, sách giáo khoa hiện hành; những nội dung liên quan đến vấn đề 

thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng bài học tích hợp. 

Bước 2: Xác định chủ đề tích hợp, bao gồm tên bài học và thuộc lĩnh vực 

môn học nào, đóng góp của các môn vào bài học. 

Bước 3: Dự kiến thời gian (bao nhiêu tiết) cho chủ đề tích hợp. 

Bước 4: Xác định mục tiêu của bài học tích hợp, bao gồm: kiến thức, 

kĩ năng, thái độ, định hướng năng lực hình thành. 

Bước 5: Xây dựng các nội dung chính trong bài học tích hợp. Căn cứ vào 

thời gian dự kiến, mục tiêu, thậm chí cả đặc điểm tâm sinh lí và yếu tố vùng 

miền để xây dựng nội dung cho phù hợp. 

17 



1.4. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN (DHDA) 

1.4.1. Khái niệm 

Thuật ngữ dự án - tiếng Anh Project, có nguồn gốc từ tiếng la tinh 

Proicere – được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo, một kế 

hoạch được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra. Khái niệm dự án được sử 

dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế - xã hội: sản xuất, kinh 

doanh, nghiên cứu khoa học, quản lí xã hội… . Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh 

vực kinh tế - xã hội vào lĩnh vực giáo dục – đào tạo ngoài ý nghĩa các dự án 

phát triển giáo dục, còn được sử dụng như một PP dạy học [3]. 

Dạy học dự án là một PP phức hợp trong đó dưới sự hướng dẫn của GV 

người học sẽ thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết 

và thực tiễn, thực hành. Người học được yêu cầu thực hiện nhiệm vụ này với 

sự tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập 

kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và 

kết quả thực hiện [2]. 

Trong cách học theo dự án, HS học tập theo nhóm để giải quyết những 

vấn đề có thật trong cuộc sống (authentic), những vấn đề ấy gắn với chương 

trình học (curriculum – based) và có phạm vi kiến thức liên môn 

(interdisciplinary). HS sẽ hóa thân vào các vai thuộc các ngành nghề khác 

nhau trong cuộc sống, tham gia giải quyết những vấn đề có thật thuộc lĩnh 



vực các ngành nghề ấy. GV định hướng, gợi ý các vai có nội dung gắn với nội 

dung bài học cho HS và hỗ trợ HS hoàn thành tốt các vai trò ấy. GV tạo điều 

kiện và hướng dẫn HS sử dụng các nguồn tư liệu như: sách giáo khoa; 

internet; CD hoặc DVD; sách, báo … và thậm chí, trao đổi với các chuyên 

gia. Dự án có thể chỉ bó hẹp trong phạm vi lớp học, trường học trong 1 tiết, 1 

tuần hoặc 2 tuần; đồng thời dự án cũng có thể vượt ra ngoài phạm vi lớp học, 

trường học và kéo dài trong một tháng, một học kì hoặc cả khóa học [6]. 

1.4.2. Đặc điểm của DHDA [10] 

- Tính phức hợp của nhiệm vụ học tập: Nhiệm vụ học tập trong dạy 

học theo dự án không giới hạn trong một đơn vị kiến thức của mỗi bài trong một 

18

môn học mà có thể xuyên suốt giữa các bài, giữa các chương trong một giáo 

trình, giữa các giáo trình trong một bậc học và giữa các môn học với nhau. 

- Sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành: Trọng tâm của dạy học theo 

dự án là tạo điều kiện cho HS vận dụng các tri thức lí thuyết vào hoạt động 

thực tiễn thông qua đó kiểm chứng và mở rộng kiến thức lí thuyết đồng thời 

bổ sung kinh nghiệm thực tiễn. Vì vậy, HS có điều kiện để thực hành những lí 

thuyết đã học và thông qua kết quả đạt được trong hoạt động thực tiễn, HS có 

thể rút ra được những nhận định, những kết luận của vấn đề nghiên cứu. 

- Tạo ra sản phẩm: Sản phẩm là yêu cầu bắt buộc khi kết thúc các dự án. 

Sản phẩm được tạo ra trong quá trình HS thực hiện dự án. Đó là kết quả của hoạt 

động và những kết quả ấy có thể công bố được. Sản phẩm có thể là những đồ vật 

cụ thể, chẳng hạn: một cây thông Noel, một bộ sưu tập thời trang, … 

- Tính tự tổ chức và tự chịu trách nhiệm của người học: Đây là một 

điểm đặc trưng của phương pháp dự án, thể hiện xuyên suốt quan điểm dạy 

học hướng vào người học. Trong quá trình thực hiện dự án, HS cần được tạo 

điều kiện để “tự định hướng” trong tất cả các giai đoạn, đặc biệt trong việc 

xây dựng kế hoạch và thực hiện dự án. Trong chừng mực nhất định, HS còn 

được tham gia xác định mục đích dự án và đánh giá kết quả của dự án. HS 

cần được rèn luyện kĩ năng “tự đánh giá” - Kĩ năng “Siêu nhận thức”- trong 

suốt quá trình làm dự án để hoàn thiện sản phẩm. Từ đó, cùng với giáo viên, 

các nhóm HS có thể tham gia đánh giá sản phẩm của nhau, đặc biệt trong giai 

đoạn kết thúc dự án – cụ thể ở thời điểm các nhóm trình bày sản phẩm. 



- Dạy học dự án gắn liền với hoàn cảnh: Các đề tài của dự án cần 

phải xuất phát từ thực tế, từ hoàn cảnh gần gũi với cuộc sống, đó là những vấn 

đề cần phải giải quyết và phù hợp với điều kiện và khả năng của HS. 

- Định hướng vào hứng thú của học sinh: Xuất phát từ những vấn đề 

thực tiễn, đề tài của dự án tạo được hứng thú và giúp phát triển động cơ học 

tập của HS. Hứng thú của HS cũng cần phải được duy trì và phát triển trong 

suốt quá trình thực hiện dự án. Vì vậy, vai trò theo dõi, giám sát, hỗ trợ đúng 

lúc và đúng thời điểm của GV cực kì quan trọng. 

19

- Dự án có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Việc thực hiện các dự án có thể 

mang lại sự thay đổi có ý nghĩa trong đời sống xã hội và trong bản thân của 

mỗi HS. 

- Việc học tập mang tính xã hội: Tổ chức cho HS làm việc nhóm là 

hình thức phổ biến trong dạy học dự án. Trong quá trình làm việc nhóm, các 

cá nhân trong nhóm tương tác với nhau để cùng thực hiện và hoàn thiện sản 

phẩm của nhóm. Đồng thời giữa các nhóm cũng thường xuyên chia sẻ, đánh 

giá, đóng góp ý kiến cho nhau để nâng cao chất lượng sản phẩm. GV, với vai 

trò người tổ chức, chỉ đạo, tư vấn, hỗ trợ, tạo điều kiện, … sẽ thường xuyên 

phối hợp nhịp nhàng với nhóm. Ngoài ra, các nhóm còn có thể liên kết với 

các GV khác trong nhà trường, với các chuyên gia trong xã hội về lĩnh vực 

nhóm đang tìm hiểu để nhận được sự tư vấn chuyên nghiệp và kịp thời, …. 

Dễ dàng nhận thấy rằng tính chất “xã hội” của học tập dự án được hình thành 

và phát triển, qua đó HS được rèn ý thức và PP cùng cộng tác trong lao động. 

Tính chất xã hội còn được thể hiện rõ qua việc HS “đóng vai” trong quá 

trình thực hiện dự án. HS phải “hóa thân” vào các vai có thật trong cuộc sống. 

Ngoài ra, tính chất xã hội trong dạy theo dự án còn thể hiện ở khả năng tận 

dụng những thành tựu mới nhất về khoa học và công nghệ trong xã hội, đặc 

biệt những thành tựu về CNTT. CNTT là nguồn lực hỗ trợ tối quan trọng, tối 

cần thiết trong suốt quá trình thực hiện dự án. Có thể nói, khó lòng hình dung, 

việc thiết kế và thực hiện các dự án dạy học trong thế kỉ XXI lại có thể tách 



biệt hoàn toàn với CNTT, đặc biệt là Internet. 

1.4.3. Phân loại 

1.4.4.1. Phân loại theo quĩ thời gian 

Theo K.Frey và Nguyễn Văn Cường thì theo quĩ thời gian, DHTDA có 

thể phân loại như sau: Dự án nhỏ: là dự án thực hiện trong một số giờ học (2 

đến 6 giờ); Dự án trung bình: là dự án thực hiện trong một số ngày (dưới 40 

giờ); Dự án lớn: là dự án được thực hiện với quĩ thời gian lớn, ít nhất là một 

tuần, có thể kéo dài nhiều tuần [10]. 

20

1.4.4.2. Phân loại theo mức độ phức hợp của nội dung học tập 

Có dự án mang tính thực hành: DA có trọng tâm là một nhiệm vụ thực 

hành mang tính phức hợp, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để tạo ra SP 

vật chất và dự án mang tính phức hợp: có nội dung tích hợp nhiều hoạt động 

như tìm hiểu thực tiễn, nghiên cứu lí thuyết, giải quyết vấn đề và các hoạt 

động thực hành, thực tiễn [10]. 

1.4.4.3. Phân loại theo nhiệm vụ dự án 

Nguyễn Văn Cường, Đại học Posdam CHLBĐ, phân loại như sau: 1) 

Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng; 2) Dự án nghiên cứu: 

là dự án nhằm GQVĐ, giải thích các hiện tượng, các quá trình; 3) Dự án kiến 

tạo: là DA chú trọng vào việc tạo ra SP vật chất hoặc hoạt động thực tiễn để 

thực hiện các nhiệm vụ như trang trí, biểu diễn, trưng bày,…4) Dự án hành 

động: là DA tiến hành các hành động thực tiễn, nhằm thực hiện các nhiệm vụ 

xã hội như tuyên truyền, quảng bá, tổ chức câu lạc bộ,… 

Ngoài ra, còn có cách phân chia hình thức dự án một môn học, liên môn hay 

tuỳ theo số lượng HS mà có dự án cá nhân, lớp, trường,... 

1.4.4. Quy trình tổ chức DHDA 

Quy trình dạy học còn gọi là tiến trình dạy học hay các bước dạy học. 

Theo tác giả Thái Duy Tuyên, cấu trúc một quy trình dạy học cơ bản gồm các 

giai đoạn: kích thích hoạt động học tập, hình thành phẩm chất, năng lực ở 



người học, củng cố ứng dụng và kiểm tra. Meyer H. đưa ra tiến trình dạy học 

chỉ có ba giai đoạn là: mở đầu, thực hiện, kết thúc. 

Trong DHTDA, hiện nay trên thế giới có khá nhiều quan điểm khác 

nhau về sự phân chia các giai đoạn trong tiến trình thực hiện: như K.Frey xây 

dựng tiến trình gồm có các bước: sáng kiến dự án, thảo luận về sáng kiến, lập 

kế hoạch, thực hiện dự án, kết thúc dự án và đi đôi với nó còn có phần kiểm 

tra, trao đổi và điều chỉnh trong quá trình thực hiện dự án; Chương trình PIL 

của Microsoft (Giai đoạn II) thực hiện năm 2008 giới thiệu quy trình 

DHTDA gồm các giai đoạn: giới thiệu dự án, chia nhóm giao nhiệm vụ, thực 

21

hiện dự án và báo cáo tổng kết; Kilpatrick đưa ra cấu trúc tiến trình gồm: ý 

tưởng dự án, lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá…Còn tác giả Đỗ Hương 

Trà lại phân chia tiến trình dạy học dự án thành các pha: chuẩn bị, thực hiện 

và khai thác một cách sư phạm các hoạt động học sinh thực hiện trong quá 

trình tương tác giữa họ và đặc biệt là tương tác với mạng tin học. 

Trong luận án này, cơ sở tiếp cận khi xây dựng quy trình DHTDA là: 

quy trình DHTDA là quy trình dạy học, vì thế phải dựa trên cơ sở của lý luận 

dạy học; đồng thời nó là một DA học tập nên cần dựa trên cơ sở cấu trúc của 

tiến trình thực hiện DA nói chung. Vì vậy, dựa trên quy trình DHTDA của 

Kilpatrick, chúng tôi đã xây dựng quy trình DHTDA trong dạy học Hóa học, 

trong đó diễn tả hoạt động của thầy và của trò gồm 3 giai đoạn: 

CHUẨN BỊ DỰ ÁN 

GV/Hs đề xuất chủ đề, xác định mục đích 

của dự án. Hs lập kế hoạch dự án, phân 

công lao động. 

THỰC HIỆN DỰ ÁN 

Hs làm việc nhóm và cá nhân theo kế 

hoạch kết hợp lí thuyết và thực hành, tạo 

sản phẩm. 



ĐÁNH GIÁ DỰ ÁN 

Hs thu thập kết quả, giới thiệu sản phẩm dự 

án. Gv/Hs đánh giá kết quả và quá trình 

thực hiện. Rút kinh nghiệm. 

Sơ đồ quy trình DHTDA trong dạy học Hóa học 

Giai đoạn 1: Chuẩn bị dự án 

- GV đề xuất ý tưởng về đề tài của dự án học tập. Đề tài dự án có thể 

nảy sinh từ sáng kiến của GV, HS hoặc của nhóm HS. HS là người quyết 

22

định lựa chọn đề tài, nhưng phải đảm bảo nội dung phù hợp với mục đích học 

tập, phù hợp chương trình và điều kiện thực tế. 

- GV chia nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm HS và những yếu tố khác 

liên quan đến dự án. Trong công việc này, GV là người đề xướng nhưng cũng 

cần tạo điều kiện cho HS tự chọn nhóm làm việc. 

- GV hướng dẫn các nhóm HS lập kế hoạch thực hiện dự án, trong đó 

HS cần xác định chính xác chủ đề, mục tiêu, những công việc cần làm, kinh 

phí, thời gian và phương pháp thực hiện. Ở giai đoạn này, đòi hỏi ở HS tính 

tự lực và tính cộng tác để xây dựng kế hoạch của nhóm. Sản phẩm tạo ra ở 

giai đoạn này là bản kế hoạch dự án. 

Giai đoạn 2: Thực hiện dự án 

Giai đoạn này, với sự giúp đỡ của GV, HS tập trung vào việc thực hiện 

nhiệm vụ được giao với các hoạt động: như đề xuất các phương án giải quyết 

và kiểm tra, nghiên cứu tài liệu, tiến hành các thí nghiệm, trao đổi và hợp tác 

với các thành viên trong nhóm. 

Trong dự án, GV cần tôn trọng kế hoạch đã xây dựng của các nhóm, 

cần tạo điều kiện cho HS trao đổi, thu thập tài liệu, tìm kiếm thông tin. Các 

nhóm thường xuyên cùng nhau đánh giá công việc, chỉnh sửa để đi tới đích. 

GV cũng cần tạo điều kiện cho việc làm chủ hoạt động học tập của HS và 

nhóm HS, quan tâm đến phương pháp học của HS,…và khuyến khích HS tạo 

ra một sản phẩm cụ thể, có chất lượng. 

Giai đoạn 3: Đánh giá dự án 

HS thu thập kết quả, công bố SP trước lớp. Sau đó GV và HS tiến hành 

ĐG, bao gồm: 

- HS tự đánh giá: HS tự nhận xét quá trình thực hiện DA và tự đánh 

giá SP; 

- GV đánh giá: GV đánh giá toàn bộ quá trình thực hiện DA của HS, 

đánh giá SP và rút kinh nghiệm để thực hiện những DA tiếp theo. 



23

1.4.5. Ưu điểm và nhược điểm của DHDA 

Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo dự án 

Ưu điểm: 

Các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ưu điểm của phương pháp 

dạy học này. Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của dạy học theo 

dự án: 

- Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội; 

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học. 

- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm. 

- Phát triển khả năng sáng tạo. 

- Rèn luyện NL giải quyết những vấn đề phức hợp. 

- Rèn luyện NL cộng tác làm việc. 

- Phát triển NL đánh giá. 

- Phát triển NL vận dụng kiến thức. 

Nhược điểm: 

- DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang 

tính trừu tượng, hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản. 

- DHDA đòi hỏi nhiều thời gian. 

- DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp. 

1.5. MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC KHI THỰC HIỆN 

DHDA [10] 

1.5.1. Dạy học nhóm 



a) Khái niệm: 

Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của 

một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, 

mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và 

hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh 

giá trước toàn lớp. 

b) Cách thành lập nhóm: 

24

Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không 

nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Bảng sau đây trình bày 

10 cách theo các tiêu chí khác nhau: 

1. Các nhóm gồm những người tự nguyện, cùng hứng thú 

2. Các nhóm ngẫu nhiên 

3. Nhóm ghép hình 

4. Các nhóm với những đặc điểm chung 

5. Các nhóm cố định trong một thời gian dài 

6. Nhóm có HS khá để hỗ trợ HS yếu 

7. Phân chia theo năng lực học tập khác nhau 

8. Phân chia theo các dạng học tập 

9. Nhóm với các bài tập khác nhau 

10. Phân chia HS nam và nữ 

c) Tiến trình dạy nhóm: 

Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản. 

Làm việc toàn lớp 

Làm việc nhóm 

NHẬP ĐỀ VÀ GIAO NHIỆM VỤ 

• Giới thiệu chủ đề 

• Xác định nhiệm vụ các Nhóm 

• Thành lập các nhóm 

LÀM VIỆC NHÓM 

• Chuẩn bị chỗ làm việc 

• Lập kế hoạch làm việc 

• Thoả thuận quy tắc làm việc 

• Tiến hành giải quyết nhiệm vụ 

• Chuẩn bị báo cáo kết quả 



Làm việc nhóm 

TRÌNH BÀY KẾT QUẢ / ĐÁNH GIÁ 

• Các nhóm trình bày kết quả 

• Đánh giá kết quả 

25

d) Ưu điểm, nhược điểm của dạy học nhóm: 

Ưu điểm: 

Ưu điểm chính của dạy học nhóm là thông qua cộng tác làm việc trong 

một nhiệm vụ học tập có thể phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực 

xã hội, đặc biệt là khả năng cộng tác làm việc, thái độ đoàn kết của HS. 

Nhược điểm: 

• Dạy học nhóm đòi hỏi thời gian nhiều. 

• Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong 

muốn. Nếu được tổ chức và thực hiện kém, nó thường sẽ dẫn đến kết quả 

ngược lại với những gì dự định sẽ đạt. 

• Trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn. 

1.5.2. Kỹ thuật sử dụng sơ đồ tư duy 

Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép có thể sử dụng màu sắc và hình 

ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, ý 

tưởng được liên kết, do vậy bao quát được phạm vi sâu rộng. 

Kỹ thuật sơ đồ tư duy do Tony Buzan đề xuất, xuất phát từ cơ sở sinh 

lý thần kinh về quá trình tư duy: Não trái đóng vai trò thu thập các dữ liệu 

mang tính logic như số liệu, não phải đóng vai trò thu thập dữ liệu như hình 

ảnh, nhịp điệu, màu sắc, hình dạng v.v… 

Thực hiện: 

Giáo viên chia nhóm, giao chủ đề cho nhóm, mỗi thành viên lần lượt 

kết nối ý tưởng trung tâm đến ý tưởng của cá nhân, mô tả ý tưởng thông qua 



hình ảnh, biểu tượng hoặc một vài ký tự ngắn gọn. Ví dụ: 

26

Lưu ý: 

Có nhiều cách tổ chức thông tin theo sơ đồ: Sơ đồ thứ bậc, sơ đồ mạng, 

sơ đồ chuỗi v.v. Giáo viên cần để học sinh tự lựa chọn sơ đồ mà các em thích. 

Giáo viên cần đưa câu hỏi gợi ý để thành viên nhóm lập sơ đồ. Khuyến khích 

sử dụng biểu tượng, ký hiệu, hình ảnh và văn bản tóm tắt. Ví dụ: 

Ưu điểm: 

- Khi vẽ sơ đồ tư duy, học sinh học được quá trình tổ chức thông tin, ý 

tưởng cũng như giải thích được thông tin và kết nối thông tin với cách hiểu 

biết của mình. 

- Phù hợp tâm lý học sinh, đơn giản, dễ hiểu. Rất thích hợp cho các nội 

dung ôn tập, liên kết lý thuyết với thực tế. 

- Sơ đồ do học sinh tự xây dựng sẽ giúp học sinh nhớ bài tốt hơn là sơ 

đồ do giáo viên xây dựng, sau đó giảng giải cho học sinh. 

1.6. THỰC TRẠNG VIỆC PHÁT TRIỂN NL VDKT CHO HỌC SINH 

Qua tham khảo các luận văn của các tác giả: Trần Thị Hồng Nhung 

(2015), “Thiết kế một số chủ đề DHTH trong hóa học 10 theo định hướng 

phát triển NL”, Luận văn thạc sỹ KHGD - ĐH Vinh [20]; Nguyễn Thị Thanh 

Xuân (2016), “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học phần 

ancol – phenol hóa học 11 – THPT”, Luận văn thạc sỹ KHGD ĐH Giáo dục 

[28]; Đàm Thúy Biên (2016), “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào 

27 



thực tiễn cho học sinh trong dạy học tích hợp phần kim loại hóa học 12”, 

Luận văn thạc sỹ - ĐHSP Hà Nội [11], chúng tôi nhận thấy như sau: 

- Việc liên hệ kiến thức hóa học với thực tế cuộc sống chưa được các GV 

quan tâm đúng mức, chưa trở thành một nội dung cơ bản của bài học. 

- Thời gian dành cho tiết học không nhiều, do đó việc bổ sung các kiến 

thức thực tế vào bài học còn hạn chế. 

- NLVDKT hoá học để giải thích những tình huống xảy ra trong thực tế 

của HS còn hạn chế. 

- Trong quá trình hình thành kiến thức mới, việc đưa ra các câu hỏi, 

các tình huống có vấn đề gắn liền với thực tiễn để HS liên hệ và áp dụng 

chưa nhiều. 

- Để chuẩn bị cho bài mới, GV chỉ yêu cầu học sinh về nhà làm các bài tập 

trong sách giáo khoa và sách bài tập mà chưa thật sự chú ý vào việc giao nhiệm 

vụ cho các em về nhà tìm hiểu cuộc sống, môi trường xung quanh về các vấn 

đề có liên quan đến kiến thức trong bài giảng kế tiếp để HS có tâm thế vào bài 

mới một cách hứng thú hơn. 

- Trong các giờ học nói chung khả năng liên hệ giữa lí thuyết và thực tiễn 

còn hạn chế, nên HS dù rất thích vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 

nhưng vẫn chưa hình thành được thói quen liên hệ giữa những kiến thức lý 

thuyết học được với thực tế xung quanh. 



28

Tiểu kết chương 1 

Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sơ lý luận và thực tiễn của 

đề tài bao gồm: 

1. Những quan điểm cơ bản về đổi mới phương pháp dạy học hóa học 

hiện nay. 

2. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức. Cụ thể hóa NLVDKT thành 7 

NL thành phần với 19 tiêu chí. 

3. Những quan điểm cơ bản của PPDH theo dự án. 

4. Một số quan điểm cơ bản về dạy học tích hợp. 

5. Tổng quan nhận xét của các công trình đã công bố về thực trạng 


Đó là những cơ sở để chúng tôi đề ra một số biện pháp phát triển 

NLVDKT cho HS được trình bày ở chương 2. 



29

Chương 2 

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC 

CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG 6, 7 

PHẦN KIM LOẠI - HÓA HỌC LỚP 12 

2.1. QUY TRÌNH THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN HOẠT 

ĐỘNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP 

Trên cơ sở các nghiên cứu trình bày ở Chương 1, chúng tôi sử dụng 

PPDH theo dự án trên quan điểm tích hợp, sơ đồ tư duy để phát triển năng lực 

vận dụng kiến thức cho HS. 

Chúng tôi đề xuất quy trình chung để thiết kế và tổ chức thực hiện hoạt 

động dạy học theo chủ đề dự án tích hợp, gồm 5 bước sau: 

Bước 1: Thiết kế chủ đề dự án tích hợp. 

- Rà soát chương trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung đã học (nội 

môn); các nội dung gần giống nhau có liên quan chặt chẽ với nhau trong các 

môn học khác (liên môn); những nội dung liên quan đến các vấn đề thời sự 

của địa phương, của đất nước…; những kiến thức thực tế mà HS có thể biết 

để đề xuất ý tưởng chủ đề DATH… 

- Dự kiến mục tiêu cụ thể cần đạt được về kiến thức (nội môn và liên 

môn, đặc biệt chú ý tới các kiến thức hóa học cần làm cho HS hiểu kĩ hơn), kĩ 

năng, thái độ), cách thức đánh giá… 

- Xác định nội dung, phạm vi các kiến thức muốn đưa vào chủ đề DATH. 

Nội dung có thể là sự tích hợp kiến thức trong một bài, nhiều bài, một môn, 

nhiều môn… 

- Dự kiến các NL cần đạt được, cách thức đánh giá NL… 

- GV, HS thảo luận thống nhất từ ý tưởng thành chủ đề DATH. Ở bước 

này GV có thể gợi ý để HS, từ ý tưởng của GV, đề xuất thành chủ đề DATH. 

30 



Bước 2: Thiết kế nội dung chủ đề DATH. 

- GV đưa ra bộ câu hỏi định hướng (gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi 

bài học, câu hỏi nội dung) để gợi ý cho HS những nội dung cần thực hiện cho 

DA… Trong bước này GV có thể sử dụng các KTDH như: 5W1H, sơ đồ tư 

duy… để hình thành ND chủ đề tích hợp cho HS. 

- Trong bước này GV có thể đưa ra các các bài tập (định tính, định lượng, 

tự luận hoặc TNKQ) để đánh giá trình độ hoặc định hướng cho HS. 

- GV, HS thảo luận thống nhất nội dung chủ đề tích hợp; thống nhất chia 

thành các tiểu chủ đề. 

- GV và HS thảo luận, thống nhất ND cụ thể cho từng tiểu chủ đề. 

- Thống nhất sản phẩm cần phải thực hiện cho từng tiểu chủ đề, như: viết 

tiểu luận, trình bày sơ đồ tư duy, trình bày PowerPoint… 

- Xác định thời gian thực hiện: Trên cơ sở mục tiêu, nội dung…thống nhất 

chung thời gian thực hiện cho các chủ đề hoặc tiểu chủ đề. 

Bước 3: Tổ chức thực hiện hoạt động dạy học theo chủ đề DATH. 

- Trao đổi, căn cứ nhu cầu, khả năng, sở thích…: chia thành các nhóm 

thực hiện các tiểu chủ đề … 

- GV và HS từng nhóm trao đổi để xây dựng kế hoạch thực hiện (làm 

những việc gì, làm thế nào, bao giờ hoàn thành…), các nhóm phân công 

nhiệm vụ (ai, làm gì, ở đâu, thời gian…)… 

- GV gợi ý: Cách thức thực hiện, cách tra cứu tài liệu, địa điểm tiến 

hành, tham quan… 



- GV giao nhiệm vụ các nhóm thực hiện theo kế hoạch… 

- Trong bước này GV có thể giao các bài tập (định tính, định lượng, tự 

luận hoặc TNKQ) để định hướng, gợi ý, kiểm tra, giúp đỡ HS thực hiện… 

- Theo dõi, kiểm tra, đôn đốc, giúp đỡ HS thực hiện… 

Bước 4: Kết thúc. 

- Các nhóm nộp sản phẩm, báo cáo kết quả… 

31

- GV, HS cùng trao đổi, bổ sung (nếu có) kết quả của từng nhóm, thống 

nhất cần kết quả đạt được. 

- Đánh giá sản phẩm đạt được, cách trình bày, báo cáo... 

- GV giao nhiệm vụ các nhóm hoàn thiện kết quả và nộp sau một 

thời gian. 

- Giao nhiệm vụ ôn tập để chuẩn bị bài kiểm tra (nếu cần)… 

Bước 5: Đánh giá kết quả phát triển NL. 

- Chấm bài tiểu luận, bài thuyết trình, sản phẩm (sơ đồ tư duy, bài soạn 

PowerPoint,…). 

- Tổ chức kiểm tra và chấm bài kiểm tra. 

- Tổng hợp kết quả, rút ra kết luận về việc phát triển NLVDKT cho HS… 

Trên đây là quy trình chung, một số bước có thể đan xen với nhau, nếu là 

dự án nhỏ có thể chỉ có một ND và cả lớp cùng tiến hành… 

2.2. THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NLVDKT CHO HỌC SINH 

Trên cơ sở các tiêu chí của NLVDKT ở mục 1.2.3 và nội dung trình 

bày ở 1.4, chúng tôi đã thiết kế bộ công cụ để đánh giá việc phát triển 

NLVDKT cho HS như sau: 

2.2.1. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên 

a) Mục đích: Bảng kiểm quan sát giúp GV quan sát có chủ đích các tiêu 

chí của NLVDKT thông qua các hoạt động học tập của HS. Từ đó đánh giá 

được kiến thức, kĩ năng và NLVDKT theo các mục tiêu của quá trình dạy học 

đề ra. 

b) Yêu cầu: Bảng kiểm quan sát phải rõ ràng, cụ thể, bám sát vào các tiêu 

chí của NLVDKT: 



- NL Hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học; 

- NL Phân tích, tổng hợp các kiến thức các môn học có liên quan; 

- NL Phát hiện các nội dung kiến thức được ứng dụng trong thực tiễn 

(nội môn và liên môn) trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau; 

32

- NL Phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức (nội 

môn và liên môn) để vận dụng giải thích hiện tượng, tình huống; 

- NL Độc lập sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn. 

c) Quy trình thiết kế: 

- Bước 1: Xác định đối tượng, thời điểm, mục đích quan sát. 

- Bước 2: Xây dựng các tiêu chí quan sát và các mức độ đánh giá cho 

mỗi tiêu chí. 

- Bước 3: Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ đánh giá phù hợp. 

d) Bảng kiểm quan sát dành cho GV: 

Chúng tôi đã xây dựng bảng kiểm đánh giá NLVDKT của HS gồm 7 

NL, mỗi NL có 4 mức độ (Chưa đạt, Đạt, Khá, Tốt). 

NL thành 

phần 

1. NL hệ 

thống 

các 

Bảng 2.1. Bảng mô tả các tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKT 

hóa 

kiến 

thức đã học. 

2. NL phân 

tích, 

hợp 

kiến 

tổng 

các 

thức 

(nội môn và 

liên 

vận 

vào 

tiễn 

sống. 

môn) 

dụng 

thực 

cuộc 

Tiêu chí 

Hệ thống hóa 

các kiến thức 

hóa học và các 

môn học có 

liên quan đã 

học. 

Phân 

tích, 

tổng hợp các 

kiến thức hóa 

học và các 

kiến thức của 

các môn học 

có liên quan để 

vận dụng vào 

thực 

cuộc sống. 

tiễn 

Chưa đạt 

(0-4 điểm) 

Chưa 

thống 

được 

kiến 

hệ 

hóa 

các 

thức 

hóa học đã 

học. 

Chưa phân 

tích, tổng 

hợp 

kiến 

các 

thức 

hóa học để 

vận 

vào 

tiễn 

sống. 

dụng 

thực 

cuộc 

33 

Đạt 

(5-6 điểm) 


được 

Mức độ 

các 


học đã học. 

Phân 

tổng 

các 

tích, 

hợp 

kiến 

thức hóa học 

để vận dụng 

vào 

tiễn 

sống. 

thực 

cuộc 

Khá 

(7-8 điểm) 



hóa học và 


có liên quan 

đã học, nhưng 

chưa đầy đủ. 

Phân 

tích, 

tổng hợp các 








để vận dụng 

vào thực tiễn 

cuộc 

nhưng 

đầy đủ. 

sống, 

chưa 

Tốt 

(9-10 điểm) 



môn học và 



đã học một 

cách đầy đủ. 

Phân 

tổng 

các 

tích, 

hợp 

kiến 


và các kiến 

thức của các 


liên quan để 

vận 

vào 

tiễn 

sống 

dụng 

thực 

cuộc 

một 

cách đầy đủ.

3. NL phát 

hiện các nội 

Phát hiện các 

dung kiến 

nội dung kiến 

thức (nội 

thức của hóa 

môn và 


liên môn) 


được ứng 


dụng trong 


các vấn đề 

được ứng dụng 

ở các lĩnh 

trong các vấn 

vực khác 

đề ở các lĩnh 

nhau. 

vực khác nhau. 

4. NL phát 


hiện các 

vấn đề trong 

vấn đề 

thực tiễn và sử 

trong thực 

dụng các kiến 

tiễn và sử 


dụng các 

và các kiến 

kiến thức 

thức của các 

(nội môn 


và liên 

liên quan để 

môn) để 

giải thích cụ 

giải thích 

thể và chính 

cụ thể và 

xác. 

chính xác. 

Chưa phát Phát hiện các Phát hiện các 

hiện các nội dung kiến nội dung kiến 

nội dung thức hóa học thức hóa học 

kiến thức được ứng và các kiến 

hóa học dụng trong thức của các 

được ứng các vấn đề ở 

dụng trong 

các vấn đề 

các lĩnh vực 

khác nhau. 

ở các lĩnh 

vực 

nhau. 

hiện 

vấn 

khác 

các 

đề 

trong thực 

dụng 

kiến 

các 

thức 

hóa học để 


liên quan 


dụng 

trong 

các vấn đề ở 


khác 

nhưng 

nhau 

chưa 

đầy đủ. 

Chưa phát Phát hiện các Phát hiện các 


thực tiễn và thực tiễn và 

sử dụng các 



tiễn và sử kiến thức hóa kiến thức hóa 

học để giải học và các 

thích. kiến thức của 


giải thích. 


để giải thích. 




nội dung kiến 

thức của hóa 






dụng trong 

các vấn đề ở 


khác nhau 

sống một 

cách đầy đủ. 



thực tiễn và 







để giải thích 

cụ thể và 

chính xác. 

5. NL lập kế 

hoạch để giải 

quyết các 

tình huống 

đặt ra. 

Lập kế hoạch 

để giải quyết 

các tình huống 

đặt ra. 

Chưa biết 

lập kế hoạch 


các tình 

huống đặt 

ra, nhưng 

chưa khoa 

học và chưa 

chính xác. 

Biết lập kế 


quyết các 

tình huống 

đặt ra, nhưng 

chưa khoa 

học và chưa 

chính xác. 

Biết lập kế 


quyết các 

tình huống 

đặt ra khoa 

học, nhưng 

chưa đầy đủ, 

cần bổ sung. 

Lập kế hoạch 


các tình 

huống đặt ra 

khoa học, 

đầy đủ, chính 

xác. 

34

Chưa biết Biết đề xuất 

Biết đề xuất 

đề xuất 

được giải 

6. NL đề 



pháp giải 

xuất được 

pháp giải 

Đề xuất được 

quyết các 

giải pháp 

pháp giải quyết các 

giải pháp giải 

tình huống 

giải quyết 

quyết các tình huống, 

quyết các tình 

khoa học, 

các tình 

tình huống, 

nhưng chưa 

huống. 

nhưng chưa 

huống. 

nhưng chưa 

khoa học và đầy đủ, cần 

khoa học 

chưa chính bổ sung. 

và chưa 

xác. 

chính xác. 

Chưa thực Thực hiện 

Thực hiện 

7. NL thực 

hiện được 



hiện giải Thực hiện giải 

giải pháp 

pháp giải 

pháp giải pháp giải 

pháp giải 

quyết tình 

giải quyết 

quyết tình quyết tình 

quyết tình 

huống và 

tình huống, 

huống và huống, nhưng 

huống, 

nhận ra sự 

nhận ra sự không hiểu 

nhưng 

nhưng không phù hợp hay 

phù hợp được phù hợp 

không hiểu 

hiểu được không phù 

hay không hay không phù được phù 

phù hợp hay hợp của giải 

phù hợp của hợp của giải hợp hay 

không phù pháp thực 

giải pháp pháp thực không phù 

hợp của giải hiện, nhưng 

thực hiện. hiện. 

hợp của 

pháp thực không giải 

giải pháp 

hiện. 

thích được. 

thực hiện. 

Đề xuất được 

giải pháp giải 

quyết các 

tình huống 

khoa học, 

đầy đủ, chính 

xác. 

Thực hiện 


pháp giải 

quyết tình 

huống, nhận 

ra sự phù hợp 

hay không 

phù hợp của 

giải pháp 

thực hiện và 

biết giải thích 

một cách 

khoa học. 

2.2.2. Mẫu phiếu đánh giá sản phẩm của HS 

a) Mục đích: 

Phiếu đánh giá sản phẩm của HS giúp GV và bản thân HS đánh giá được 

mức độ của NLVDKT của HS theo các tiêu chí đề ra đối với sản phẩm của HS. 

b) Quy trình thiết kế: 

- Bước 1: Xác định nội dung, mục tiêu đánh giá 

- Bước 2: Xây dựng các tiêu chí đánh giá và các mức độ đánh giá cho từng 

tiêu chí. 

- Bước 3: Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ đánh giá. 

35 



c) Phiếu đánh giá sản phẩm của HS: 

* Phiếu đánh giá sản phẩm về sơ đồ tư duy: 

Tiêu chí 

Mục đánh giá 

Điểm 

Chi tiết 

tối đa 

Đúng, đủ nội dung nghiên cứu 3 

(1) Nội dung thiết kế Tổ chức dữ liệu rõ ràng, liền mạch, logic 4 

Nổi bật trọng tâm vấn đề 3 

Rõ ràng 3 

(2) Thể thức thực hiện 

Dễ quan sát 2 

Ý tưởng 3 

Kĩ thuật 2 

(3) Tính sáng tạo của sản phẩm 10 

(4) Ấn tượng chung 10 

Tổng 40 

* Phiếu đánh giá sản phẩm báo cáo powerpoint: 

Tiêu chí 


Điểm 

Chi tiết 

tối đa 

Nghiên cứu đầy đủ 10 

(1) Nội dung thiết kế 


(3) Cách thuyết trình 

Nội dung minh họa đầy đủ trên bài trình chiếu 5 

Trả lời các câu hỏi bài học, nội dung tốt 5 




Bố cục hợp lí, rõ ràng, dễ theo dõi 5 

Nền, chữ, kích thước phù hợp 5 

Kỹ thuật 5 

Lỗi chính tả, văn phạm 5 

Phong cách thuyết trình (tự tin, linh hoạt, 

năng động, cuốn hút…) 

5 

Nhóm thuyết trình có sự phối hợp, trả lời 

chất vấn 

5 

Kết quả 

Kết quả 

Nhóm thuyết trình nắm vững nội dung cần 10 

36

thuyết trình 

Trình diễn suôn sẻ 5 

Thu hút người nghe 5 

Đúng thời gian 5 

Làm rõ, sáng tỏ vấn đề 5 



Tổng 100 

*Phiếu đánh giá sản phẩm báo cáo bằng tiểu luận: 


Tiêu chí 

Hình thức 

Nội dung 

Đúng mẫu 10 

Văn phạm, lỗi chính tả… 10 

Đúng chủ đề 10 

Lí do, đặt vấn đề, nghiên cứu thực trạng 20 

Phân tích thực trạng, giải pháp 20 

Khung điểm 

tối đa 

Kết luận nội dung tiểu luận 10 

Tính sáng tạo của sản phẩm 10 

Ấn tượng chung 10 

Tổng số điểm 100 



2.2.3. Đánh giá qua bài kiểm tra 

Điểm chấm 

Chúng tôi xây dựng đề kiểm tra 1 tiết (dạng trắc nghiệm khách quan) 

để đánh giá NLVDKT cho HS. 

(Xem Phụ lục 3: Ma trận đề, Phục lục 4: Đề kiểm tra 1 tiết.). 

2.3. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ 

DỰ ÁN TÍCH HỢP. 

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn ở Chương 1, theo quy trình đề ra ở mục 2.1, 

chúng tôi đã thiết kế 3 chủ đề DATH: “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản 

xuất nhôm ở Tây Nguyên”, “Ứng dụng của nhôm, của hợp kim nhôm và hợp 

chất của nhôm ”, “Ứng dụng của thép”. 

37

2.3.1. Thiết kế chủ đề chủ đề DATH “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong 

sản xuất nhôm ở Tây Nguyên” 

Chủ đề DATH này nằm trong nội dung thiết kế và tổ chức thực hiện kế 

hoạch dạy học được trình bày ở mục 2.4.1 và đã tiến hành ở nội dung TNSP. 

Vì tầm quan trọng của nhôm và sản xuất nhôm; trong khi đó thời lượng 

của chương trình lại hạn chế, vì vậy cần thực hiện dự án để HS hiểu sâu và 

biết vận dụng các kiến thức về vấn đề này trong thực tiễn cuộc sống. 

Bước 1: Xây dựng chủ đề tích hợp 

Sau khi HS đã được học về nội dung bài “Nhôm và hợp chất của nhôm” – 

(Hóa học lớp 12) giáo viên đặt vấn đề: Nhôm có rất nhiều ứng dụng ưu việt, 

được sử dụng rộng rãi trong nhiều ngành nghề: điện, điện tử, công nghiệp chế 

tạo máy, sản xuất linh kiện, xây dựng … vì vậy nhu cầu về nhôm là rất lớn. 

Từ năm 2012, dự án khai thác boxite ở Tây Nguyên được triển khai tại 

huyện Bảo Lâm, Lâm Đồng, Việt Nam. Tên gọi Tân Rai được đặt do Tân Rai 

là tên cũ trước đây của vùng đất thị trấn Lộc Thắng và xã Lộc Ngãi, nơi đặt 

nhà máy chính khai thác hiện nay. 

Tuy nhiên, hiện nay có nhiều ý kiến trái chiều về việc nên hay không 

nên sản xuất nhôm ở Tây Nguyên? 

Trên cơ sở kiến thức đã học và hiểu biết thực tế, chúng ta sẽ cùng nhau 

bàn luận về vấn đề này. 

Mục tiêu cần đạt được: 

Về kiến thức: 

- HS nắm vững kiến thức về tính chất vật lí và hóa học của nhôm; cũng 

như các ứng dụng của nhôm trong thực tế. 

- HS hiểu được quá trình sản xuất nhôm từ quặng boxit. 

- HS biết được nguồn tài nguyên quặng boxit trên thế giới và ở 

Việt Nam. 

- Tác động đến môi trường của quá trình sản xuất nhôm. 

- Hiệu quả kinh tế - xã hội của việc sản xuất nhôm ở Tây Nguyên. 

38 



Về kỹ năng: 

- Dự đoán, phân tích, kiểm tra và kết luận. 

- Sử dụng bản đồ tư duy để phát triển các ý tưởng các nhân về 1 vấn đề 

nào đó, biết sử dụng các kỹ thuật 5W1H, biết sử dụng các phần mềm Word, 

PowerPoint, chèn hình ảnh, âm thanh… tạo nên các sản phẩm báo cáo kết quả 

dự án học tập. 

- Thu thập, lưu trữ dữ liệu và sử lí thông tin từ nhiều nguồn khác nhau 

(Internet, sách báo, phỏng vấn…) và rút ra kết luận 

- Phát triển kỹ năng trình bày các vấn đề và thuyết trình trước đám đông. 

- Năng lực hợp tác, làm việc nhóm. 

Thái độ, tình cảm: 

- Tiếp tục rèn luyện và phát triển lòng say mê, thích khám phá khoa học. 

- Có ý thức vận dụng các kiến thức đã học để lí giải các biện pháp, các 

quy trình kĩ thuật trong sản xuất, các hiện tượng xảy ra trong thực tiễn cuộc 

sống và vận dụng những kiến thức đó vào thực tế cuộc sống. 

- Phát huy lòng yêu nước, yêu thiên nhiên… 

- Yêu Tổ quốc Việt Nam giầu, đẹp. 

- Xây dựng ý thức bảo vệ môi trường, giữ gìn môi trường tránh ô 

nhiễm. Tin tưởng vào sự lãnh đạo của Đảng, ủng hộ chính sách bảo vệ môi 

trường của Nhà nước. Đấu tranh với các hành vi gây hại cho môi trường. 

- Hứng thú với phương pháp học tập mới, từ đó hình thành và phát 

triển các kỹ năng, đặc biệt là kỹ năng vận dụng kiến thức vào các vấn đề 

cần giải quyết. 

Định hướng phát triển năng lực: 

- Định hướng chủ yếu là phát triển năng lực VDKT vào thực tiễn; 

- Năng lực hợp tác; 

- Năng lực tự học, tự nghiên cứu; 

- Năng lực sử dụng CNTT; 



39

Để giải quyết các vấn đề đặt ra trong chủ đề DATH, học sinh cần vận 

dụng các kiến thức nội nôn và liên môn sau: 

Stt Môn học Bài liên quan đến chủ đề DATH Ghi chú 

1 Hóa học 9 Bài 18: Nhôm 

2 Hóa học 12 Bài 27: Nhôm và hợp chất của nhôm 

3 Địa lí 8 

Bài 24: Đặc điểm tài nguyên khoáng sản 

Việt Nam 

4 Vật lí 11 Bài 19: Dòng điện trong chất điện phân 

Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp. 

a) Câu hỏi định hướng: 

* Câu hỏi khái quát: Tác động đến kinh tế - xã hội trong quá trình 

luyện kim là gì? 

hội không? 

* Câu hỏi bài học: Sản xuất nhôm ở Tây Nguyên có hiệu quả kinh tế - xã 

GV và HS trao đổi, hình thành SĐTD 1: 

Nguyên liệu 

Năng lượng 

Hiệu quả 

KT – XH 

trong sản 

xuất nhôm 

Đánh giá các mặt 

tích cực, tiêu cực 

Quy trình công 

nghệ 

Tác động đến môi 

trường 



* Câu hỏi nội dung: 

- Trong tự nhiên, nhôm tồn tại dưới dạng nào? Phân bố? Trữ lượng 

(Trên thế giới và ở Việt Nam)? 

- Nguyên liệu (quặng, than cốc, criolit…)… 

- Vấn đề điện, than, nước… trong sản xuất nhôm? 

40

- Sử dụng công nghệ nào? Máy móc, trang thiết bị? 

- Ảnh hưởng đến môi trường: Bùn đỏ, hệ sinh thái rừng, nước, bụi, 

nước thải (xút dư, chất thải, bùn đất…)… 

- Tác động đến xã hội (di dân, văn hóa Tây Nguyên…). 

- Đánh giá hiệu quả kinh tế như thế nào (chi phí, giá thành, thị trường 

tiêu thụ, nguồn điện, nước, giao thông, tác động môi trường…)? 

hợp lí? 

DATH: 

của nhôm. 

- Sử dụng nguồn tài nguyên thiên nhiên: quặng, đất, nước, rừng... cho 

b) GV và HS trao đổi thống nhất nội dung chủ đề DATH: 

GV và HS sử dụng SĐTD, trao đổi để thống nhất nội dung chủ đề 

- Dựa vào tính chất vật lí và hóa học của nhôm để đề xuất các ứng dụng 

- Các nguyên liệu để sản xuất nhôm. 

- Năng lượng trong sản xuất nhôm. 

- Quy trình công nghệ. 

- Tác động đến môi trường trong sản xuất nhôm. 

- Hiệu quả kinh tế - xã hội. 

GV và HS trao đổi, hình thành SĐTD 2: 

Tính chất lí, hóa 

Quy trình sản xuất 



Vấn đề sử dụng 

năng lượng 

Ứng dụng của 

nhôm 

Sản xuất 

nhôm 

Đánh giá việc sản 

xuất nhôm các mặt 


trường 

41

c) GV và HS thảo luận, thống nhất thực hiện 4 tiểu chủ đề sau: 

(1). Nguyên liệu và quy trình sản xuất. 

(2). Vấn đề năng lượng trong sản xuất nhôm. 

(3). Tác động đến môi trường. 

(4). Đánh giá hiệu quả kinh tế - xã hội. 

d) Yêu cầu thực hiện: 

- Thời gian thực hiện: 2 tuần 

- Sản phẩm: Tất cả các nhóm đều phải hoàn thành: Báo cáo, sơ đồ tư 

duy, powerpoint nội dung theo từng nhóm được phân công. 

Nhóm (1). Nguyên liệu và quy trình sản xuất. 

Nhóm (2). Vấn đề năng lượng trong sản xuất nhôm. 

Nhóm (3). Tác động đến môi trường. 

Nhóm (4). Đánh giá hiệu quả kinh tế - xã hội. 

- GV yêu cầu: Hai nhóm 1, 3 trình bày bằng sơ đồ tư duy tiểu chủ đề (1) 

và (3), hai nhóm 2, 4 báo cáo bằng powerpoint tiểu chủ đề (2) và (4) trước lớp. 

- Trong đó nhóm (3) và (4) phải phân tích những tác động tích cực, tiêu 

cực đến kinh tế, xã hội, môi trường từ đó rút ra kết luận nên hay không nên 

tiếp tục sản xuất nhôm ở Tân Rai – Tây Nguyên. 

Bước 3: Tổ chức thực hiện hoạt động dạy học theo chủ đề DATH 



- GV và HS trao đổi thống nhất chia lớp thành 4 nhóm. Mỗi nhóm thực 

hiện theo nội dung đã phân công. 




- GV gợi ý: Cách thức thực hiện, các tài liệu tham khảo, sử dụng 

internet, sử dụng phần mềm powerpoint, cách viết báo cáo… 

- GV giao nhiệm vụ các nhóm thực hiện theo kế hoạch. 

- GV nêu rõ cách đánh giá: 

42

+ Đối với Báo cáo: Đầy đủ nội dung, đảm bảo tính khoa học, trình 

bày sạch đẹp. 

+ Đối với sơ đồ tư duy: Đầy đủ nội dung, đảm bảo tính khoa học, 

trình bày khoa học, vẽ đẹp và trình bày độc đáo. 

+ Đối với powerpoint: Đầy đủ nội dung, đảm bảo tính khoa học, 

trình bày đẹp (nền, chữ, trang trí…). 

- Thường xuyên theo dõi, kiểm tra, đôn đốc, giúp đỡ HS thực hiện. 

Bước 4: Kết thúc 

- Các nhóm nộp sản phẩm, và báo cáo kết quả trước lớp. 

- GV, HS cùng trao đổi, bổ sung (nếu có) kết quả của từng nhóm, 

thống nhất cần kết quả đạt được. 


- GV giao nhiệm vụ các nhóm hoàn thiện kết quả và nộp sau 1 tuần. 

- Giao nhiệm vụ ôn tập để chuẩn bị bài kiểm tra 1 tiết. 

Bước 5: Đánh giá kết quả 

- Chấm báo cáo theo đáp án. 

- Đánh giá kết quả trình bàypowerpoint. 

- Đánh giá kết quả sơ đồ tư duy. 

- Tổ chức kiểm tra và chấm bài kiểm tra 

- Tổng hợp kết quả, rút ra kết luận về việc phát triển NLVDKT của HS. 

2.3.2. Thiết kế chủ đề DATH “Ứng dụng của nhôm, của hợp kim nhôm 

và hợp chất của nhôm”. 


Chúng ta đã nghiên cứu các kiến thức quan trọng về nhôm, về hợp kim 

nhôm và hợp chất của nhôm. Trên cơ sở kiến thức đã học, chúng ta thấy rằng: 

nhôm và hợp kim nhôm có những tính chất quí, như: nhẹ, bền với không khí 

và nước; mầu trắng bạc và đẹp. Nhôm nhẹ, dẫn điện và dẫn nhiệt tốt, ít bị gỉ 

và không độc... Do đó, ứng dụng của nhôm, của hợp kim nhôm và các hợp 

chất của nhôm trở nên rất rộng rãi và phổ biến. Vậy, ứng dụng của chúng như 

thế nào? Nhu cầu sử dụng hằng năm ra sao? Chúng ta cùng tìm hiểu về “Ứng 

dụng của nhôm, của hợp kim nhôm và hợp chất của nhôm”. 

43 





- Tìm hiểu được tính chất vật lí, hóa học của nhôm, của hợp kim nhôm 

và hợp chất của nhôm. 

- Giải thích được vì sao nhôm, hợp kim nhôm và hợp chất có nhiều ứng 

dụng trong thực tế và đời sống? 

- Vấn đề năng lượng trong quá trình sản xuất nhôm và nâng cao hiệu 

quả, tiết kiệm năng lượng. 








(Internet, sách báo, phỏng vấn…) và rút ra kết luận. 


- Năng lực hợp tác, làm việc nhóm. 



- Có ý thức vận dụng các kiến thức đã học để lí giải các hiện tượng xảy ra 

trong thực tiễn cuộc sống và vận dụng những kiến thức đó vào thực tế cuộc sống. 

- Giáo dục ý thức tiết kiệm. 



- Hình thành ý thức bảo vệ môi trường, phòng tránh ô nhiễm. 

- Hứng thú với phương pháp học tập mới, từ đó hình thành và phát triển các 

kỹ năng, đặc biệt là kỹ năng vận dụng kiến thức vào các vấn đề cần giải quyết. 


- Định hướng chủ yếu là phát triển năng lực VDKT vào thực tiễn; 



- Năng lực sử dụng CNTT; 

- Năng lực giải quyết vấn đề. 

44


dụng các kiến thức nội môn và liên môn sau: 

Stt Môn học Bài liên quan đến chủ đề tích hợp Ghi chú 

1 Hóa học 9 Bài 18: Nhôm 

2 Hóa học 12 Bài 27: Nhôm và hợp chất của nhôm 

3 Vật lí 11 

Bài 13: Dòng điện trong kim loại 

Bài 14: Dòng điện trong chất điện phân 

4 Vật lí 12 Bài 16: Truyền tải điện năng, máy biến áp 

Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp 

a) Bộ câu hỏi định hướng: 

* Câu hỏi khái quát: Ứng dụng của kim loại và hợp chất của nó trong 

thực tiễn? 

* Câu hỏi bài học: Nhôm và hợp chất của nhôm có ứng dụng gì trong 

thực tế đời sống? 

- Dựa vào đâu mà nhôm, hợp kim nhôm, hợp chất của nhôm có rất nhiều 

ứng dụng trong thực tế ? 

- Ứng dụng của nhôm, của hợp kim nhôm, hợp chất nhôm là gì? 

- Quy trình sản xuất nhôm như thế nào? 

GV và HS trao đổi hình thành SĐTD 3: 

Ứng dụng hợp chất của 

nhôm 



Đặc điểm cấu tạo nguyên tử nhôm 


nhôm 

Ứng dụng Al, của 

hợp kim nhôm và 

hợp chất của nhôm 

Tính chất lí, hóa của nhôm 

Ứng dụng của nhôm 

Ứng dụng của hợp kim 

nhôm 

45


- Cấu tạo nguyên tử, tính chất vật lí, tính chất hóa học của nhôm? 

- Dựa vào tính chất vật lí, hóa học của kim loại nói chung và nhôm nói 

riêng, cho biết nhôm có tính chất quý nào? 

- Ứng dụng của nhôm? sản lượng? 

- Các hợp kim của Al và ứng dụng: Chế tạo, sản lượng, ứng dụng gì? 

- Hợp chất Al và ứng dụng: các hợp chất, ứng dụng trong đời sống? 

- Năng lượng trong sản xuất nhôm và vấn đề tiết kiệm năng lượng? 


- Đặc điểm cấu tạo, tính chất vật lí, tính chất hóa học của nhôm. 

- Ứng dụng của nhôm. 

- Ứng dụng của hợp kim nhôm. Ứng dụng của các hợp chất của nhôm. 

- Vấn đề năng lượng trong SX nhôm và giải pháp tiết kiệm năng lượng. 

GV và HS trao đổi , hình thành SĐTD 4: 

Đặc điểm cấu tạo nguyên 

tử nhôm 

Tính chất lí, hóa của nhôm 

và hợp kim nhôm 


nhôm 

Ứng dụng Al, 

của hợp kim 

nhôm và hợp 

chất của nhôm 


hợp kim nhôm 



Ứng dụng của hợp 

chất nhôm 


nhôm 

Vấn đề năng lượng trong 

sản xuất nhôm và giải 

pháp tiết kiệm năng 

lượng 

46

c) GV và HS thảo luận, thống nhất thực hiện 4 tiểu chủ đề sau: 

năng lượng. 

(1): Ứng dụng của nhôm. 

(2): Hợp kim của nhôm và ứng dụng. 

(3): Hợp chất của nhôm và ứng dụng. 

(4): Vấn đề năng lượng trong sản xuất nhôm và giải pháp tiết kiệm 

Trong đó: 

Nhóm (1): Ứng dụng của nhôm. 

Nhóm (2): Hợp chất của nhôm, hợp kim của nhôm và ứng dụng. 

Nhóm (3): Vấn đề năng lượng trong sản xuất nhôm. 

Nhóm (4): Giải pháp tiết kiệm năng lượng trong sản xuất nhôm. 


- Thời gian thực hiện: 2 tuần 




và (3), hai nhóm 2, 4 báo cáo bằng powerpoint tiểu chủ đề (2) và (4) trước 

lớp. (Chú ý: Phân tích việc sử dụng năng lượng trong sản xuất nhôm và giải 

pháp tiết kiệm năng lượng trong sản xuất nhôm). 



Bước 3: Tổ chức thực hiện hoạt động học tập theo chủ đề dự án tích hợp 









47


+ Đối với tiểu luận: Đầy đủ nội dung, đảm bảo tính khoa học, trình 







2.3.3. Thiết kế chủ đề DATH “Ứng dụng của thép”. 


Sau khi HS đã được học về nội dung các bài: “Sắt”, “Hợp chất của sắt” 

và bài “Hợp kim của sắt”; giáo viên đặt vấn đề: Trong thực tế đời sống hằng 

ngày, vật liệu chịu lực trong các công trình bê tông xây dựng luôn được lựa 

chọn là thép. Vậy, vấn đề đặt ra ở đây là vì sao người ta không sử dụng các 

vật liệu khác?, và vì sao lại không sử dụng thép nguyên chất? mà lại sử dụng 

chủ yếu là thép? 

Trên cơ sở kiến thức đã học và hiểu biết thực tế, chúng ta sẽ cùng nhau 

bàn luận về vấn đề này. 





- HS nắm vững kiến thức về tính chất vật lí và hóa học của sắt. 

- HS biết được về thành phần, tính chất và ứng dụng của Gang – Thép. 

- HS biết được nguyên, nhiên liệu được sử dụng trong quá trình sản 

xuất gang, thép. 

- HS biết được nguyên tắc và các phương pháp sản xuất Gang – Thép 

trong ngành luyện kim hiện nay. 

- Những tác động đến môi trường, hệ sinh thái… trong quá trình sản 

xuất gang và thép. 

48








(Internet, sách báo, phỏng vấn…) và rút ra kết luận. 




- Có ý thức vận dụng các kiến thức đã học để lí giải các biện pháp, các 

quy trình kĩ thuật trong sản xuất, các hiện tượng xảy ra trong thực tiễn cuộc 

sống và vận dụng những kiến thức đó vào thực tế cuộc sống. 

- Phát huy lòng yêu nước, yêu thiên nhiên… 

- Yêu Tổ quốc Việt Nam giầu, đẹp. 

- Xây dựng ý thức bảo vệ môi trường, giữ gìn môi trường tránh ô 

nhiễm. Tin tưởng vào sự lãnh đạo của Đảng, ủng hộ chính sách bảo vệ môi 

trường của Nhà nước. Đấu tranh với các hành vi gây hại cho môi trường. 

- Hứng thú với phương pháp học tập mới, từ đó hình thành và phát 

triển các kỹ năng, đặc biệt là kỹ năng vận dụng kiến thức vào các vấn đề 

cần giải quyết. 


- Định hướng chủ yếu là phát triển NLVDKT vào thực tiễn; 



- Năng lực sử dụng CNTT. 

49 




dụng các kiến thức nội nôn và liên môn sau: 

Stt Môn học Bài liên quan đến chủ đề tích hợp Ghi chú 

1 Hóa học 9 

2 Hóa học 12 

3 Địa lí 8 

4 Vật lí 10 

Bài 19: Sắt 

Bài 20: Hợp kim sắt: Gang, thép 

Bài 19: Hợp kim 

Bài 20: Ăn mòn kim loại 

Bài 31: Sắt 

Bài 33: Hợp kim của sắt 

Bài 24: Đặc điểm tài nguyên khoáng sản 

Việt Nam 

Bài 35: Biến dạng cơ của vật rắn 

Bài 36: Sự nở về nhiệt của vật rắn 

Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp 

a) Câu hỏi định hướng: 

* Câu hỏi khái quát: Vai trò của kim loại trong sự phát triển của xã hội 

loài người? 

* Câu hỏi bài học: Gang, thép và các hợp kim của sắt được sử dụng như 

thế nào trong thực tế? 

- Các loại hợp kim của sắt, tính chất vật lí của chúng? 

- Thép là gì? Phân loại thép? Thành phần và tính chất vật lí như thế 

nào? Vai trò cũng như ứng dụng của thép trong thực tế? 

- Sự ăn mòn gang, thép và cách chống ăn mòn? 

GV và HS sử dụng SĐTD, trao đổi hình thành SĐTD 5: 



Nguyên liệu để 

sản xuất thép? 

Các phương pháp 

sản xuất thép? 

Thép và ứng 

dụng trong 

thực tế 

Ứng dụng của thép 

trong thực tế? 

50 

Thành phần và 

phân loại thép? 

Tính chất vật lí 

của các loại thép ?


- Tính chất vật lí, hóa học của sắt? 

- Thép? Các loại thép? 

- Nguyên tắc sản xuất thép? Các phương pháp sản xuất thép? 

- Nguyên liệu trong sản xuất thép? 

- Những ưu điểm và hạn chế của từng phương pháp? 

- Ngoài gang, thép; sắt còn có một số hợp kim quan trọng khác (đó là 

gì? Tính chất của chúng?). 

- Sự ăn mòn thép và cách bảo vệ? 

- Tại sao trong thực tế sắt nguyên chất (tinh khiết) không được sử dụng 

rộng rãi và chủ yếu là các hợp kim của sắt là thép? 

- Cho biết một số ưu điểm vượt trội của thép so với hợp kim của các kim 

loại khác như: Nhôm, đồng… 


GV và HS sử dụng SĐTD, trao đổi để thống nhất nội dung chủ đề 

DATH: 

- Tính chất vật lí của sắt và thép? So sánh ưu điểm và hạn chế của sắt 

và thép khi ứng dụng trong thực tế. 

- Các loại hợp kim của sắt. Tính chất vật lí và ứng dụng của chúng. 

- Nguyên tắc, nguyên liệu và các phương pháp sản xuất thép. Đánh giá 

ưu điểm, nhược điểm của các phương pháp. Đánh giá tác động đến môi 

trường trong sản xuất gang, thép? 

- Tại sao thép lại được sử dụng rộng rãi trong đời sống. Nhu cầu sử 

dụng thép trên thế giới và ở Việt Nam? 

- Sự ăn mòn kim loại? ăn mòn gang, thép và các biện pháp bảo vệ, 



chống ăn mòn? 

51

GV và HS thảo luận, thống nhất hình thành SĐTD 6: 

Các loại hợp kim sắt. 

Tính chất vật lí và ứng 

dụng 

Các phương pháp SX 

thép? Ưu, nhược điểm? 

Nguyên tắc, nguyên 

liệu để sản xuất thép 

Sự ăn mòn kim loại, ăn 

mòn gang, thép. Các các 

biện pháp bảo vệ, 

chống ăn mòn 

c) GV và HS thảo luận, thống nhất thực hiện 4 tiểu chủ đề. Mỗi nhóm 

thực hiện một tiểu chủ đề sau: 

(1). Tính chất vật lí, hóa học của sắt. 

(2). Thành phần, phân loại, tính chất vật lí và ứng dụng của các 

loại thép. 

(3). Nguyên tắc sản xuất, nguyên liệu và các phương pháp sản 

xuất thép. 

(4). Tại sao thép lại được sử dụng rộng rãi trong đời sống. Sự ăn 

mòn thép và các biện pháp bảo vệ thép. 


Ứng dụng 

của thép 

- Thời gian thực hiện: 2 tuần. 

Nhu cầu sử dụng 

thép hiện nay 

- HS thảo luận, dựa vào nhu cầu, sở thích phân công HS vào các nhóm. 




và (3), hai nhóm 2, 4 báo cáo bằng powerpoint tiểu chủ đề (2) và (4) trước lớp. 

52 


trường trong sản xuất 

gang, thép 



- Trong đó nhóm (4) phải phân tích, so sánh với các hợp kim khác, 

rút ra kết luận và đánh giá nhu cầu sử dụng trong thực tiễn. Nêu được sự ăn 

mòn thép và các biện pháp bảo vệ thép. 

Bước 3: Tổ chức thực hiện hoạt động học tập theo chủ đề DATH 










+ Đối với báo cáo: Đầy đủ nội dung, đảm bảo tính khoa học, trình 







Bước 4: Kết thúc 

- Các nhóm nộp sản phẩm, và báo cáo kết quả trước lớp. 

- GV, HS cùng trao đổi, bổ sung (nếu có) kết quả của từng nhóm, 

thống nhất cần kết quả đạt được. 


- GV giao nhiệm vụ các nhóm hoàn thiện kết quả và nộp sau 1 tuần. 

- Giao nhiệm vụ ôn tập để chuẩn bị bài kiểm tra 1 tiết. 

Bước 5: Đánh giá kết quả 

- Chấm bài tiểu luận theo đáp án. 

- Đánh giá kết quả powerpoint. 

53 



- Đánh giá kết quả sơ đồ tư duy. 

- Tổ chức kiểm tra và chấm bài kiểm tra 

- Tổng hợp kết quả, rút ra kết luận về việc phát triển NLVDKT của HS. 

2.4. THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DẠY HỌC 

2.4.1. Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề DATH “Hiệu quả kinh tế - xã 

hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên” 

Trên cơ sở đã trình bày ở mục 2.3.1, chúng tôi thiết kế kế hoạch dạy 

học chủ đề dự án DATH “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở 

Tây Nguyên”. 

1. Xác định mục tiêu (Về kiến thức, kĩ năng, thái độ, định hướng phát 

triển năng lực, các kiến thức liên môn cần vận dụng); thời gian thực hiện. 

2. Chuẩn bị của GV và HS: 

a) GV: 

- Thiết bị dạy học: Máy tính, máy chiếu… 

- Các phiếu đánh giá dự án (Bảng kiểm quan sát, phiếu đánh giá sản 

phẩm, phiếu đánh giá cá nhân …). 

- Kế hoạch hoạt động. 

b) HS: 

- Bút màu, giấy A 0 

- Bảng phân công nhiệm vụ, SGK, tranh ảnh, tư liệu, máy tính, hệ thống 

câu hỏi… về các vấn đề của dự án 

- Các công cụ trình chiếu phục vụ báo cáo dự án. 

3. Phương pháp dạy học chủ yếu: 

- Dạy học dự án. 

- Dạy học giải quyết vấn đề. 

- Các kỹ thuật dạy học: Sơ đồ tư duy, sử dụng công nghệ thông tin. 

4. Tiến trình dạy học: 

Tiết 1: 

Hoạt động 1: Giới thiệu về dạy học dự án và sơ đồ tư duy (8 phút) 

GV giới thiệu cho HS về DHDA, về SĐTD, trao đổi với HS cách thức 

thực hiện, một số mẫu về SĐTD... 

54 



Hoạt động 2: Xây dựng chủ đề dự án (10 phút) 

- GV sử dụng sơ đồ tư duy khái quát các nội dung đã học (SĐTD 1). 

- GV gợi ý cho HS các kiến thức liên quan để đi đến kết luận. Từ đó 

hình thành SĐTD 2. 

- Sau khi trao đổi, GV và HS thống nhất sẽ thực hiện dự án với tên gọi: 

“Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên”. 

Hoạt động 3: Xác định nội dung chủ đề dự án, các tiểu chủ đề, nội 

dung các tiểu chủ đề (15 phút) 

Trong giai đoạn này GV định hướng HS bằng bộ câu hỏi định hướng, 

gợi ý, trao đổi để: 

- GV và HS thống nhất nội dung chủ đề. 

- GV và HS thảo luận, thống nhất thực hiện 4 tiểu chủ đề, nội dung của 

từng tiểu chủ đề. 

Hoạt động 4: Chia nhóm HS, giao nhiệm vụ (7 phút) 

- Thống nhất sản phẩm cần phải thực hiện cho từng tiểu chủ đề: Báo cáo, 

sơ đồ tư duy, powerpoint báo cáo kết quả. 







- GV yêu cầu: Hai nhóm 1, 3 trình bày bằng sơ đồ tư duy tiểu chủ đề (1) và 

(3), hai nhóm 2, 4 báo cáo bằng powerpoint tiểu chủ đề (2) và (4) trước lớp. 

- Thời gian thực hiện dự án: Trong 2 tuần. 

Hoạt động 5: Dặn dò (5 phút) 

- Các nhóm tự bố trí thiết kế thời gian thực hiện nhiệm vụ và hoàn thiện 

sản phẩm, chuẩn bị báo cáo sản phẩm của dự án. 

55

- Hướng dẫn HS phân công nhiệm vụ (nhóm trưởng, thư kí, các thành 

viên...), phân công nhiệm vụ cho từng thành viên của nhóm: 

Thành viên 

Ghi 

Vai trò 

Nhiệm vụ cần hoàn thành 

nhóm 

chú 

- Tìm hiểu thông tin qua nhiều nguồn: sách 

5-8 thành 

viên 

5-8 thành 

viên hoặc cả 

nhóm phải 

cùng thảo 

luận 

5-8 thành 

viên 

Chuyên gia 

nghiên cứu 

thực trạng 

Chuyên gia 

giải pháp 

báo, internet, thư viện, kinh nghiệm thực tế.... 

- Sách giáo khoa: hoá học, công nghệ. Các 

tài liệu tham khảo khác … 

- Sưu tầm hoặc hình chụp thực tế, quay 

phim hoặc có mẫu vật đính kèm. 

- Từ các thông tin thực tế thu thập được các 

chuyên gia tổng kết lại thực trạng hiện tại từ 

đó đề ra hướng giải quyết. 

Chuyên gia Sử dụng CNTT trình bày các thông tin và ý 

thiết kế bài tưởng chung của cả nhóm dưới dạng trang 

trình bày 

một bài trình bày powerpoint. 

5 thành Chuyên gia Trình bày, báo cáo sản phẩm dự án trước 

viên 

trình bày 



giáo viên và toàn thể lớp. 

Tiết 2: Các nhóm trình bày kết quả trước lớp 

- Từng nhóm trình bày kết quả trước lớp. 

- GV và HS đóng góp ý kiến: Về nội dung, hình thức... 

- HS có thể trao đổi lại, thống nhất ý kiến... 

- GV đánh giá và nhận xét bài trình bày. 

- GV giao nhiệm vụ chỉnh sửa, hoàn thiện và nộp lại sau 1 tuần. 

- GV đánh giá, chấm và công bố kết quả sau 1 tuần. 

56

2.4.2. Thiết kế hoạt động dạy học chủ đề dự án: “Ứng dụng của nhôm, 

của hợp kim nhôm và hợp chất của nhôm” 

Trên cơ sở đã trình bày ở mục 2.3.1 và 2.3.2, chúng tôi thiết kế kế 

hoạch dạy học chủ đề dự án DATH “Ứng dụng của nhôm, của hợp kim nhôm 

và hợp chất của nhôm”. 




a) GV: 

- Thiết bị dạy học: Máy tính, máy chiếu… 




b) HS: 












Tiết 1: 






57




“Ứng dụng của nhôm, của hợp kim nhôm và hợp chất của nhôm”. 





- GV và HS thống nhất nội dung chủ đề. Hình thành SĐTD 4. 

- GV: Xây dựng các tiểu dự án: 

Tiểu dự án (1): Ứng dụng của nhôm 

Tiểu dự án (2): Hợp kim của nhôm và ứng dụng 

Tiểu dự án (3): Hợp chất của nhôm và ứng dụng 

Tiểu dự án (4): Vấn đề năng lượng trong sản xuất nhôm, giải 

pháp tiết kiệm năng lượng. 


- Thống nhất sản phẩm cần phải thực hiện cho từng tiểu chủ đề: Báo cáo, 

sơ đồ tư duy, powerpoint báo cáo kết quả. 

Nhóm (1). Ứng dụng của nhôm. 

Nhóm (2). Hợp kim của nhôm và ứng dụng. 

Nhóm (3). Hợp chất của nhôm và ứng dụng. 

Nhóm (4). Vấn đề năng lượng trong sản xuất nhôm, tiết kiệm 

năng lượng. 

- GV yêu cầu: Hai nhóm 1, 2, 3 trình bày bằng sơ đồ tư duy tiểu chủ đề 

(1), (2) và (3), nhóm 4 báo cáo bằng powerpoint tiểu chủ đề (4) trước lớp. 





58 




viên...), phân công nhiệm vụ cho từng thành viên của nhóm. 

Thành viên 

nhóm 

5-8 thành 

viên 

5-8 thành 


nhóm phải 

cùng thảo 

luận 

5-8 thành 

viên 

5 thành 

viên 

Vai trò 

Chuyên gia 

nghiên cứu 


Chuyên gia 

giải pháp 

Chuyên gia 

thiết kế bài 

trình bày 

Chuyên gia 

trình bày 


- Tìm hiểu thông tin qua nhiều nguồn: 

sách báo, internet, thư viện, kinh nghiệm 

thực tế.... 

- Sách giáo khoa: hoá học, công nghệ, các 

tài liệu tham khảo khác… 





đó đề ra hướng giải quyết 

Sử dụng CNTT trình bày các thông tin và ý 

tưởng chung của cả nhóm dưới dạng trang 


Trình bày, báo cáo sản phẩm dự án trước 

giáo viên và toàn thể lớp. 








2.4.3. Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề DATH “Ứng dụng của thép” 

59 

Ghi 

chú 




a) GV: 



- Thiết bị dạy học: Máy tính, máy chiếu…




b) HS: 










Tiết 1: 









“Ứng dụng của thép”. 





- GV và HS thống nhất nội dung chủ đề. 



60

- GV: Xây dựng các tiểu dự án: 

dụng của các loại thép. 

pháp sản xuất thép. 

Tiểu dự án (1): Tính chất vật lí, hóa học của sắt. 

Tiểu dự án (2): Thành phần, phân loại, tính chất vật lí và ứng 

Tiểu dự án (3): Nguyên tắc sản xuất, nguyên liệu và các phương 

Tiểu dự án (4): Tại sao thép lại được sử dụng rộng rãi trong đời 

sống. Sự ăn mòn thép và các biện pháp bảo vệ thép. 


- Thống nhất sản phẩm cần phải thực hiện cho từng tiểu chủ đề: Báo 

cáo, sơ đồ tư duy, powerpoint báo cáo kết quả. 

của các loại thép. 

của các loại thép. 

Nhóm (1). Tính chất vật lí, hóa học của sắt. 

Nhóm (2). Thành phần, phân loại, tính chất vật lí và ứng dụng 

Nhóm (3). Thành phần, phân loại, tính chất vật lí và ứng dụng 

Nhóm (4). Tại sao thép lại được sử dụng rộng rãi trong đời sống. 

Sự ăn mòn thép và các biện pháp bảo vệ thép. 

- GV yêu cầu: Hai nhóm 1, 2, 3 trình bày bằng sơ đồ tư duy tiểu chủ đề 

(1), (2) và (3), nhóm 4 báo cáo bằng powerpoint tiểu chủ đề (4) trước lớp. 






viên...), phân công nhiệm vụ cho từng thành viên của nhóm. 

Thành viên 

nhóm 

5-8 thành 

viên 



Vai trò 

Chuyên gia 

nghiên cứu 



- Tìm hiểu thông tin qua nhiều nguồn: sách 

báo, internet, thư viện, kinh nghiệm thực tế.... 

- Sách giáo khoa: hoá học, công nghệ, sách 

tham khảo… 

61 

Ghi 

chú

5-8 thành 


nhóm phải 

cùng thảo 

luận 

5-8 thành 

viên 

5 thành 

viên 

Chuyên gia 

giải pháp 

Chuyên gia 

thiết kế bài 

trình bày 

Chuyên gia 

trình bày 





đó đề ra hướng giải quyết 

Sử dụng CNTT trình bày các thông tin và ý 

tưởng chung của cả nhóm dưới dạng trang 


Trình bày, báo cáo sản phẩm dự án trước 

giáo viên và toàn thể lớp 










62

Tiểu kết chương 2: 

Trong chương này chúng tôi đã vận dụng các quan điểm cơ bản ở chương 1 

để đề xuất biện pháp phát triển NLVDKT cho HS thông qua chủ đề DHTH 

một số nội dung phần nhôm - hóa học lớp 12, bao gồm: 

1. Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức thực hiện chủ đề DATH, gồm 5 

bước: Thiết kế chủ đề DATH; Thiết kế nội dung chủ đề DATH; Tổ chức hoạt 

động dạy học theo chủ đề DATH; Kết thúc và Đánh giá kết quả phát triển 


2. Vận dụng quy trình trên để thiết kế ba chủ đề DATH “Hiệu quả kinh 

tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên”, “Ứng dụng của nhôm, của 

hợp kim nhôm và hợp chất của nhôm” và “Ứng dụng của thép” trong phần 

kim loại chương 6, 7 (Hóa học lớp 12), nhằm nâng cao NLVDKT cho HS. 

3. Thiết kế bảng kiểm, phiếu đánh giá sản phẩm, nội dung bài kiểm tra 

để đánh giá NLVDKT của HS sau khi thực hiện các dự án. 



63

Chương 3. 

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 

3.1. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 

3.1.1. Mục tiêu thực nghiệm sư phạm 

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) được tiến hành nhằm kiểm tra tính khả 

thi và tính hiệu quả của đề tài: “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho 

học sinh thông qua dạy học tích hợp chương 6, 7 phần kim loại - hóa học lớp 

12”. 

- Kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đặt ra. 

- Đánh giá tính hiệu quả và khả thi của chủ đề dự án đã thiết kế, bộ công 

cụ đánh giá, qua đó phát triển NLVDKT cho HS. 

- Phân tích kết quả TNSP về mặt định tính và định lượng, qua đó đánh giá 

hiệu quả việc xây dựng và thực hiện chủ đề DHTH nhằm phát triển NLVDTH 

cho HS. 

3.1.2. Nhiệm vụ TNSP 

- Chọn đối tượng và địa bàn để tổ chức TNSP. 

- Chọn GV tiến hành thực nghiệm. 

- Xác định nội dung TNSP, gồm: chủ đề DATH, mức độ thực hiện, các 

phương tiện hỗ trợ. 



- Chuẩn bị kế hoạch dạy học, phương tiện trực quan, trao đổi với GV tiến 

hành thực nghiệm về mục tiêu, nội dung, ý tưởng phát triển NLVDKT. 

- Chuẩn bị bộ công cụ đánh giá việc phát triển NLVDKT. 

- Lập kế hoạch tiến hành TNSP. 

- Xử lí kết quả TNSP, rút ra kết luận. 

3.2. NỘI DUNG TNSP 

3.2.1. Chọn đối tượng và địa bàn thực hiện 

Chúng tôi tiến hành TNSP tại 2 trường THPT thuộc tỉnh Phú Thọ: 

trường THPT Quế Lâm và trường THPT Đoan Hùng. Chọn 2 cặp lớp thực 

64

nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) ở 2 trường tương đương nhau về các mặt 

sau: số lượng HS, chất lượng học tập bộ môn, cùng một GV giảng dạy. 

Ở các lớp TN và ĐC nhìn chung có trình độ gần tương nhau. Trình độ 

nhận thức của HS ở các lớp đều tương đối tốt (Xem phụ lục 1). 

Chúng tôi tiến hành như sau: Lớp dạy có áp dụng các biện pháp phát 

triển NLVDKT đã đề xuất (lớp TN). Lớp dạy không áp dụng các biện pháp 

phát triển NLVDKT (lớp ĐC). 

Bảng 3.1: Đối tượng và địa bàn TNSP 

TN ĐC GV thực hiện 

Trường 

Lớp Số HS Lớp Số HS 

THPT Quế Lâm 12A2 40 12A3 42 Phan Tiến Dũng 

THPT Đoan Hùng 12A1 42 12A3 43 Nguyễn Thị Thúy 

3.2.2. Tổ chức TNSP 

a) Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm: 

Trước khi TNSP, gặp GV dạy thực nghiệm để trao đổi một số vấn đề sau: 

- Thời gian tiến hành thực nghiệm sư phạm: từ tháng 3 năm 2017 đến tháng 

5 năm 2017. 

- Nhận xét, đánh giá của GV về các lớp TN và ĐC đã chọn. 

- Nắm tình hình học tập và NLVDKT của các đối tượng HS trong các 

lớp TN và ĐC. 

- Biện pháp tổ chức thực chủ đề DATH và cách thức đánh giá sự 

phát triển NLVDKT vào thực tiễn của HS qua bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh 

giá, bài kiểm tra sau bài dạy thực nghiệm. 

b) Tiến hành TNSP: 

- Chúng tôi tiến hành TNSP chủ đề DATH “Hiệu quả kinh tế - xã hội 

trong sản xuất nhôm ở Tây nguyên”. 

- Thực hiện chủ đề DHTH ở lớp thực nghiệm (TN) theo nội dung và kế 

hoạch đã đề xuất. Sau khi kết thúc chủ đề DHTH, tiến hành đánh giá sản 

65 



phẩm của HS gồm: SĐTD, trình bày powerpoint, phiếu phỏng vấn, phát phiếu 

tự đánh giá sản phẩm cho HS. Sau đó tiến hành cho HS làm bài kiểm tra 1 tiết 

(Xem phụ lục 3). 

- Lớp ĐC: Dạy học theo kế hoạch của Sở GD và ĐT. Sau khi kết thúc 

kết hoạch dạy học cho HS làm bài kiểm tra 1 tiết (Xem phụ lục 3) cùng thời 

gian với lớp TN. 

3.3. KẾT QUẢ TNSP 

3.3.1. Đánh giá sự phát triển NLVDKT qua bài kiểm tra 

a) Kết quả: 

Đối với 2 lớp 12A2 (TN) và 12A3 (ĐC) của trường THPT Quế Lâm. 

Bước 1: Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm của bài kiểm tra số 1 

được trình bày tương ứng với các đường luỹ tích của các bài kiểm tra đó 

lần lượt như sau: 

Bảng 3.3: Bảng phân phối tần số kết quả của bài kiểm tra 

(Trường THPT Quế Lâm) 

Bài 

kiểm 

tra 

Số 1 

Đối 

tượng 

Sĩ 

số 

Số HS đạt điểm Xi 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

TN 40 0 0 0 0 0 4 12 9 9 4 2 

ĐC 42 0 0 0 0 4 12 12 8 5 1 0 



Hình 3.3. Phân bố kết quả của HS trong bài kiểm tra 

66

Bài 

kiểm 

tra 

Số 1 

Bài 

kiểm 

tra 

Số 1 

Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất kết quả của bài kiểm tra 


Đối Sĩ 

tượng số 

% HS đạt điểm xi 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

TN 40 0,0 0,00 0,00 0,00 0,00 10,00 30,00 22,50 22,50 10,00 5,00 

ĐC 42 0,0 0,00 0,00 0,00 9,52 28,57 28,57 19,05 11,91 2,38 0,00 

Hình 3.4. Tỷ lệ % số HS đạt điểm Xi 

Bảng 3.5. Bảng % học sinh đạt điểm từ Xi trở xuống 




Đối Sĩ 

% HS đạt điểm xi trở xuống 

tượng số 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

TN 40 0,0 0,00 0,00 0,00 0,00 10,00 40,00 62,50 85,00 95,00 100 

ĐC 42 0,0 0,00 0,00 0,00 9,52 38,09 66,66 85,71 97,62 100 

Bước 2: Vẽ đồ thị đường luỹ tích theo bảng phân phối tần suất luỹ tích 

Để có thể rút ra những nhận xét chính xác, đầy đủ hơn chúng tôi so sánh 

67

chất lượng của HS giữa lớp TN và lớp ĐC bằng đường luỹ tích ứng với kết 

quả nêu trong bảng 3.5 Trục tung chỉ số % HS đạt điểm X i trở xuống, trục 

hoành chỉ điểm số. 

Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả đề kiểm tra 

Trình độ HS được biểu diễn dưới dạng biểu đồ hình cột thông qua dữ 

liệu ở bảng 3.4.4 như sau: 

Bảng 3.6. Bảng tổng hợp phân loại kết quả của hai bài kiểm tra 


Phân loại kết quả học tập của HS sau bài kiểm tra (%) 

Yếu kém (0 - 4 

Trung bình (5, 6 

Khá 



điểm) 

điểm) (7, 8 điểm) 

Giỏi 

(9, 10 Điểm TB 

điểm) 

TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC 

0.00 9,52 40,00 57,14 45,00 30,95 15,00 2,38 7,08 6,02 

68

Hình 3.6. Biểu đồ % HS đạt điểm kém, trung bình, khá, giỏi bài kiểm tra 

Bước 3: Tính các tham số đặc trưng thống kê 

Bảng 3.7. Các tham số đặc trưng 

Bài Kiểm tra Lớp X S S 2 V(%) 

TN 7,08 1.347 1.815 19.0254 

Số 1 

ĐC 6,02 1.244 1.547 20.661 

Đối với 2 lớp 12A1 (TN) và 12A3 (ĐC) của trường THPT Đoan Hùng. 

Bước 1: Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm của bài kiểm tra số 1 được 

trình bày tương ứng với các đường luỹ tích của các bài kiểm tra đó lần lượt 

như sau: 

Bài 

kiểm 

tra 

Số 1 

Đối 

tượng 



Bảng 3.8: Bảng phân phối tần số kết quả của bài kiểm tra 

(Trường THPT Đoan Hùng) 

Số HS đạt điểm xi 

Sĩ 

số 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

TN 42 0 0 0 0 0 3 14 9 10 4 3 

ĐC 43 0 0 0 0 3 8 13 9 7 2 1 

69

Bài 

kiểm 

tra 

Số 1 

Hình 3.7. Phân bố kết quả của HS trong bài kiểm tra 

Bảng 3.9. Bảng phân phối tần suất kết quả của bài kiểm tra 


Đối 

Sĩ 

% HS đạt điểm xi 

tượng số 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

TN 42 0,0 0,00 0,00 0,00 0,00 7,14 28,57 23,81 23,81 9,52 7,14 

ĐC 43 0,0 0,00 0,00 0,00 6,98 18,6 30,23 20,93 16,28 4,65 2,33 



Hình 3.8. Tỷ lệ % số HS đạt điểm Xi 

70

Bài 

kiểm 

tra 

Số 1 

Đối 

tượng 

Bảng 3.10. Bảng % học sinh đạt điểm từ Xi trở xuống 

Sĩ 

số 


% HS đạt điểm xi trở xuống 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

TN 42 0,0 0,00 0,00 0,00 0,00 7,14 35,71 59,52 83,33 92,85 100 

ĐC 43 0,0 0,00 0,00 0,00 6,98 25,58 55,81 76,74 93,02 97,67 100 

Bước 2: Vẽ đồ thị đường luỹ tích theo bảng phân phối tần suất luỹ tích 

Để có thể rút ra những nhận xét chính xác, đầy đủ hơn chúng tôi so 

sánh chất lượng của HS giữa lớp TN và lớp ĐC bằng đường luỹ tích ứng với 

kết quả nêu trong bảng 3.10. Trục tung chỉ số % HS đạt điểm X i trở xuống, 

trục hoành chỉ điểm số. 



Hình 3.9. Tỷ lệ % HS đạt điểm Xi trở xuống 

71

Bảng 3.11. Bảng tổng hợp phân loại kết quả của hai bài kiểm tra 


Phân loại kết quả học tập của HS sau bài kiểm tra (%) 

Yếu kém 

Khá Giỏi 

Trung bình 

(0 - 4 

(9, 10 Điểm TB 

(5, 6 điểm) (7, 8 điểm) 

điểm) 

điểm) 

TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC 

0.00 6,98 40,48 48,84 45,24 37,21 16,67 6,98 7,33 6,44 

Hình 3.11. Biểu đồ % HS đạt điểm kém, trung bình, khá, giỏi bài kiểm tra 

Bước 3: Tính các tham số đặc trưng thống kê 

Bảng 3.12. Tính các tham số đặc trưng thống kê 

Bài Kiểm tra Lớp X S S 2 V(%) 



Số 1 

TN 7,33 1.372 1.882 25.296 

ĐC 6,44 1.368 1.921 29.829 

Từ bảng trên ta nhận thấy sự khác biệt giữa lớp thực nghiệm và lớp đối 

chứng là do tác động của việc dạy học theo chủ đề DHTH. 

Sự khác biệt về KQ điểm số ở lớp TN cao hơn lớp ĐC là do trong bài 

72

kiểm tra chúng tôi đã sử dụng nhiều câu hỏi liên quan đến vận dụng kiến thức 

ở các môn Hóa học, Vật lí, Địa lí để giải thích và giải quyết vấn đề. 

Việc KQ điểm số ở lớp TN cao hơn lớp ĐC cũng cho ta thấy, việc học 

sinh được tự mình tìm hiểu, vận dụng các kiến thức vào thực tiễn và trả lời 

được các câu hỏi trong bài kiểm tra điều đó minh chứng rằng HS đã có sự 

phát triển nhất định trong việc vận dụng kiến thức vào giải thích các vấn đề 

trong câu hỏi kiểm tra. 

b) Phân tích kết quả thực nghiệm: 

Dựa trên các kết quả thực nghiệm sư phạm và thông qua việc xử lý số 

liệu thực nghiệm sư phạm thu được, chúng tôi nhận thấy chất lượng học tập 

của HS ở lớp TN cao hơn các lớp ĐC. Điều này được thể hiện: 

• Các đường lũy tích 

Các đường tích lũy của lớp TN trong 2 bài kiểm tra của các lớp ở hai 

trường THPT Quế Lâm và THPT Đoan Hùng đều luôn nằm bên phải và phía 

dưới các đường tích lũy của lớp ĐC. Điều này cho thấy, chất lượng học tập 

của các lớp TN tốt hơn so với các lớp ĐC. 

• Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi 

Tỷ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ở lớp TN cao hơn tỷ lệ % HS đạt điểm 

khá, giỏi ở lớp ĐC. Ngược lại, tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp 

TN thấp hơn tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp ĐC. 

Từ đó ta thấy, phương án vận dụng quan điểm DHTH đã góp phần 

nâng cao chất lượng GD, khả năng vận dụng kiến thức thực tiễn và kiến thức 

liên môn trong việc giải quyết các vấn đề HH trong phần KL lớp 12. 

• Giá trị các tham số đặc trưng 

- Điểm trung bình cộng của HS lớp thực nghiệm cao hơn HS lớp đối 

chứng. Điều đó chứng tỏ HS các lớp thực nghiệm nắm vững, vận dụng và liên 

hệ kiến thức tốt hơn so với lớp ĐC. 

- Độ lệch chuẩn ở lớp thực nghiệm nhỏ hơn ở lớp đối chứng, chứng tỏ 

số liệu của lớp thực nghiệm ít phân tán hơn so với lớp đối chứng. 

73 



- Giá trị của hệ số biến thiên V của lớp TN và lớp ĐC đều nằm trong 

khoảng từ 10% đến 30% (có độ dao động trung bình). Do vậy, kết quả thu được 

đáng tin cậy. 

Đánh giá về mặt định tính: 

Qua quan sát lớp TN chúng tôi nhận thấy: ở lớp TN khi vận dụng 

DHTH trong dạy học, HS rất hứng thú, chăm chú nghe giảng, tích cực, chủ 

động tham gia các hoạt động của nhóm. Các em dần hình thành được khả 

năng tư duy, liên hệ và vận dụng kiến thức để xử lí các tình huống học tập 

cũng như trong đời sống. 

Ở lớp ĐC, các em tập trung vào ghi chép lí thuyết, ít suy nghĩ, ít sôi 

nổi, thụ động hơn. Có một số em có biểu hiện không chú ý nghe giảng. 

Qua những quan sát, đánh giá trên, chúng tôi có thể kết luận: việc áp 

dụng DHTH trong giảng dạy bộ môn Hóa học có hiệu quả thực sự trong việc 

tạo hứng thú, vận dụng kiến thức của HS trong quá trình học tập 

3.3.2. Đánh giá kết quả sản phẩm của HS 

a) Sơ đồ tư duy: 

Chủ đề: Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên 




74

Tiêu chí 


Điểm Kết quả 

Chi tiết 

tối đa 

Đúng, đủ nội dung nghiên cứu 3 3 

(1) Nội dung thiết kế Tổ chức dữ liệu rõ ràng, liền mạch, logic 4 3 

Nổi bật trọng tâm vấn đề 3 2 

Rõ ràng 3 2 


Dễ quan sát 2 2 

Ý tưởng 3 2,5 

Kĩ thuật 2 2 

(3) Tính sáng tạo của sản phẩm 10 8 

(4) Ấn tượng chung 10 8 

Tổng 40 32,5 







Tiêu chí 

Chi tiết 


tối đa 


Tổ chức dữ liệu rõ ràng, liền mạch, logic 4 3 

Nổi bật trọng tâm vấn đề 3 2,5 

Rõ ràng 3 3 


75

Ý tưởng 3 3 




Tổng 40 36,5 







Chi tiết 

76 

Tiêu chí 

Điểm 

tối đa 

Kết quả 


Tổ chức dữ liệu rõ ràng, liền mạch, logic 4 3 


Rõ ràng 3 2,5 


Ý tưởng 3 2



(4) Ấn tượng chung 10 8,5 

Tổng 40 33 


Tiêu chí 



Chi tiết 

tối đa 


(1) Nội dung thiết kế Tổ chức dữ liệu rõ ràng, liền mạch, logic 4 3,5 


Rõ ràng 3 3 



Ý tưởng 3 3 




Tổng 40 37 



77

Bảng 3.13. Tổng hợp đánh giá kết quả SĐTD và xếp loại 4 nhóm 

(Đánh giá: 0 – 4,9: Yếu, 5 - 6,9: Tb, 7 - 8,9: Khá, 9 – 10: Tốt) 

Nội dung Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 3 Nhóm 4 

Tổng điểm 32,5 36,5 33 37 

Quy về thang điểm 10 8,125 9,175 8,25 9,25 

Xếp loại Khá Tốt Khá Tốt 

b) Trình bày powerpoint: Đánh giá sản phẩm của nhóm trình bày. 

(Điểm đánh giá là điểm chung cho từng thành viên của nhóm) 

Chủ đề: Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên. 

Trong bản trình bày powrpoint, HS phải chỉ ra được: 

Nhóm (1): Nguyên liệu và quy trình sản xuất. 

HS nêu được: 

- Nguyên liệu để sản xuất nhôm gồm có: 

+ Quặng boxit, nhôm phế liệu: Sự phân bố quặng, sản lượng trên thế 

giới, so sánh với trữ lượng ở Việt Nam để nhận xét được: Trữ lượng ở VN 

đứng thứ 3 thế giới, đủ điều kiện để khai thác, sản xuất alumin. Nêu được quy 

trình khai thác. 

+ Than: Tạo than cốc, làm điện cực …: 

+ Năng lượng điện: Được dùng cho quá trình sản xuất than cốc, nấu 

nóng chảy quặng. Năng lượng trung bình để sản xuất nhôm từ quặng khoảng: 

13.000 KWh – 18.000 KWh. Tổng năng lượng để sản xuất nhôm là rất rất lớn 

so với việc sản xuất các loại kim loại khác. Vì vậy cần phải tiết kiệm năng 

lượng bằng các phương pháp như: Tái chế nhôm, chỉ sản xuất alumin… 

Kết quả: 

Tiêu chí 



Chi tiết 

tối đa 

Nghiên cứu đầy đủ 10 9 


Nôi dung minh họa đầy đủ trên bài trình chiếu 5 4 

78 



Trả lời các câu hỏi bài học, nội dung tốt 5 4 


Bố cục hợp lí, rõ ràng, dễ theo dõi 5 4 


Nền, chữ, kích thước phù hợp 5 5 

Kỹ thuật 5 4 

Lỗi chính tả, văn phạm 5 5 




Nhóm thuyết trình có sự phối hợp, trả lời 

chất vấn 

Nhóm thuyết trình nắm vững nội dung cần 


5 4 

5 4 

10 8,5 

Trình diễn suôn sẻ 5 4,5 

Thu hút người nghe 5 4 

Đúng thời gian 5 5 

Làm rõ, sáng tỏ vấn đề 5 4 



Tổng 100 85 

Nhóm (2): Vấn đề năng lượng trong sản xuất nhôm. 

Năng lượng trong quá trình sản xuất nhôm: 

- Năng lượng chiếm 1/3 giá thành của nhôm. 

- Ước tính để sản xuất 1 tấn nhôm từ quặng tiêu tốn khoảng 13.000 

KWh – 18.000 KWh. 

- Tính toán: 

+ Sản xuất xút ăn da: 1%. 

+ Tinh luyện alumin: 10%. 

+ Khai thác than đá: 3%. 

+ Sản xuất than cốc: 15%. 

+ Khử bằng điện: 70%. 

+ Công việc khác: 1%. 

79 



Chưa kể năng lượng để khai thác quặng boxit, xây dựng nhà máy, vận 

chuyển quặng, sản phẩm. 

Vì cần rất nhiều năng lượng để luyện nhôm nên công việc tiết kiệm 

năng lượng rất được quan tâm: Cải tiến hiệu quả sử dụng năng lượng, sử dụng 

nhôm tái chế ... Hiện nay, nhu cầu năng lượng đã giảm xuống bớt khoảng 

20%. Nếu sử dụng nhôm tái chế thì năng lượng cần dùng chỉ bằng khoảng 

20% so với năng lượng sản xuất nhôm từ quặng. 

(Nếu được, HS có thể so sánh với quá trình sản xuất axit H 2 SO 4 . Năng 

lượng trong sẩn xuất nhôm và axit H 2 SO 4 là 2 quá trình đối nghịch nhau. Ba 

quá trình sản xuất trong H 2 SO 4 đều tỏa nhiệt, nhiệt này dùng để sản xuất hơi 

nước trong nhà máy. Tổng nhiệt lượng tỏa ra lớn hơn năng lượng cần thiết 

cho quá trình hoạt động của nhà máy.). 

Kết quả: 

Tiêu chí 



Chi tiết 

tối đa 









Kỹ thuật 5 4,5 




5 4 

Nhóm thuyết trình có sự phối hợp, trả lời chất 

(3) Cách thuyết trình vấn 

5 4 



10 9 


80 






(3) Tính sáng tạo của sản phẩm 5 4,5 


Tổng 100 88,5 

Nhóm (3): Tác động đến môi trường. 

- Bùn đỏ: chất thải công nghiệp độc hại là do lượng xút trong bùn đỏ 

quá lớn. 

- Để có 1 tấn alumin tinh chế từ Bauxit tạo ra 3 tấn bùn đỏ. 

- Khai thác nhôm giai đoạn 2007 – 2015 khoảng 6,6 triệu tấn alumin 

tương đương với việc thải ra môi trường khoảng 20 triệu tấn. 

- Mỗi năm khu vực Lâm Đồng sản xuất khoảng 630 nghìn tấn/năm do 

đó lượng bùn đỏ thải ra là rất lớn. 

- Bùn đỏ không chứa nhiệt nhưng chứa NaOH, là chất kiềm tùy thuộc 

vào độ đậm đặc có khả năng bỏng da, giết chết sinh vật và cây cỏ. 

- Bùn đỏ hiện nay được sử lí bằng các phương pháp: Chôn lấp hoàn 

thổ, phát triển hệ đệm trước khi trồng trọt, trung hòa độc tính bùn đỏ, lọc bỏ 

và thay thế các chất độc trong bùn đỏ. 

- Một số ứng dụng của bùn đỏ: 

+ Sử lí nước thải bằng bùn đỏ. 

+ Dùng bùn đỏ để xử lí nước thải chứa kim loại nặng. 

+ Một số ứng dụng khác: Sản xuất gang, thép, làm đường, hoàn thổ, 

chế tạo vật liệu xây dựng … 

Với những biện luận như trên, Việt Nam sẽ gặp nhiều vấn đề về môi 

trường do quy mô khai thác và quỹ đất hạn hẹp, do mật độ dân cư cao với sự 

đan xen giữa khu dân cư, khu trồng trọt, nông trường và khu khai thác. Mặt 

khác, luật quản lí và xử phạt môi trường ở Việt nam chưa thống nhất và 

không có đủ chuyên gia dầy dặn chuyên môn, việc sản xuất nhôm sẽ gây ra 

nhiều hậu quả môi trường nghiêm trọng cho Việt nam. 

81 



Việt Nam đang gặp rất nhiều vấn đề môi trường từ thành thị tới nông 

thôn; các vùng đất, các khu công nghiệp do các dự án công nghiệp và khai 

khoáng chưa có giải pháp hợp lí. Chúng ta cần có thêm những nghiên cứu về 

sản xuất nhôm từ quặng để tránh thảm họa môi trường mới, nhất là ở nơi tập 

trung nhiều sắc dân thiểu số với nền văn hóa đặc trưng. Những sự mất mát do 

dự án sản xuất nhôm có thể sẽ không thể bù đắp được từ những lợi ích do kinh 

tế (nếu có) đem lại. 

Kết quả: 

Tiêu chí 


Chi tiết 

Điểm 

tối đa 




Trả lời các câu hỏi bài học, nội dung tốt 5 3,5 




(3) Cách thuyết trình thuyết trình 


Kỹ thuật 5 4 




5 4 

Nhóm thuyết trình có sự phối hợp, trả lời chất vấn 5 4 




10 8,5 

Kết quả 

Trình diễn suôn sẻ 5 4 






Tổng 100 85 

82

Nhóm (4): Đánh giá hiệu quả kinh tế - xã hội. 

HS nêu được: 

- Tại Việt Nam giá điện vào khoảng 0.061-0.17 USD/kwh như vậy chi 

phí sản xuất sẽ >800 USD/tháng chỉ riêng với phần điện. Như vậy, sẽ cần phải 

đầu tư một nhà máy thủy điện để kéo chi phí sản xuất giảm xuống. 

Chi phí điện sản xuất thường khoảng 0.03 USD/kwh là chi phí sản xuất 

có lợi. Chi phí phần điện vào khoảng 20-40% chi phí sản xuất. Nếu quá thì 

không có lợi. 

- Tổng chi phí SX (nguyên liệu, điện, than, chi phí ban đầu, suy ra dự 

kiến giá thành ban đầu, giá bán) khoảng 1.600USD/tấn – 1.800USD/tấn. 

- Ảnh hưởng môi trường sinh thái: Bùn đỏ, bụi, mất rừng, hiện tượng di 

dân, ô nhiễm đất, nguồn nước… 

- Nguồn nước ở Tây Nguyên rất khan hiếm, do đó khi sản xuất nhôm sẽ 

tác động rất mạnh đến việc sử dụng nước ngọt, nước sinh hoạt và canh tác của 

bà con… 

- Đề xuất: triển khai thí điểm, rút kinh nghiệm, nghiên cứu tìm công 

nghệ mới, tận dụng bùn đỏ để nung gạch, luyện gang thép… 

- Ngoài ra, chi phí cho vận chuyển cũng ảnh hưởng đáng kể đến giá 

thành. Do vậy, các nhà máy điện phân nhôm nếu đặt gần nơi tinh luyện 

alumin thì sẽ rất có lợi, chi phí sẽ giảm đi khoãng 20-30 USD/tấn; như vậy 

nếu giảm khoảng 25 USD/tấn cho chi phí vận chuyển thì giá thành sẽ khoảng 

1575-1775 USD/tấn. Nhưng đặt các nhà máy điện phân nhôm nếu đặt gần nơi 

tinh luyện alumin thì vấn đề môi trường sẽ phát sinh nhiều vấn đề về môi 

trường và điện năng. 

- Vậy, nếu chỉ sản xuất alumin thì chi phí 345 – 450 USD/tấn, nhập 

khẩu nhôm từ các nước: 1.600 USD/tấn – 1.800 USD/tấn như vậy rõ ràng ta 

sẽ có lợi thế hơn đôi chút. 

- Tuy nhiên, do nước ta có nguồn tài nguyên về boxit là rất lớn, vì vậy 

trước tiên là hiện nay chỉ nên sản xuất alumin, và cần phải thí điểm từ từ chưa 

nên sản xuất ồ ạt. 



83

Kết quả: 





Tiêu chí 

Chi tiết 


tối đa 

Nghiên cứu đầy đủ 10 9,5 






Kỹ thuật 5 4,5 





vấn 



5 4 

5 5 

10 10 





(3) Tính sáng tạo của sản phẩm 5 4,5 


Tổng 100 92,5 

Bảng 3.14. Tổng hợp đánh giá kết quả powerpoint và xếp loại 4 nhóm 



Tổng điểm 85 88,5 85 92,5 

Quy về thang điểm 10 8,5 8,85 8,5 9,25 

Xếp loại Khá Khá Khá Tốt 



84

Nhận xét: 

Qua việc sử dụng sơ đồ tư duy, báo cáo bằng powerpoint, căn cứ vào nội 

dung và các tiêu chí đánh giá, chúng tôi nhận thấy khả năng làm việc nhóm, 

đặc biệt việc phân tích tình huống, xử lí và giải quyết tình huống trong các nội 

dung vận dụng kiến thức của các em học sinh đều đạt các điểm số cao trong 

các tiêu chí đánh giá. 

Điều đó cho thấy: 

- Đã phần nào tiếp cận được với việc tìm hiểu, phân tích làm rõ vấn đề. 

- Phân tích kiến thức và hệ thống hóa các kiến thức ở các môn học để 

giải thích, vận dụng kiến thức có liên quan thực tiễn. 

- Phân tích, xây dựng kế hoạch tìm hiểu, phân tích tình huống và đi đến 

kết luận các tình huống thực tiễn. 

3.3.3. Đánh giá qua bảng kiểm 

Sau khi thực hiện DATH, các GV đánh giá NLVDKT của HS về mặt 

định lượng, kết quả như sau: 

Bảng 3.15. Kết quả đánh giá NL VDKT của HS tại trường 

THPT Quế Lâm (Đánh giá theo nhóm) 

Nhóm 1 (Lớp TN) 

Tiêu chí 

1. NL hệ thống hóa các kiến thức 

đã học. 

2. NL phân tích, tổng hợp các kiến 

thức (nội môn và liên môn) vận 

dụng vào thực tiễn cuộc sống. 


thức (nội môn và liên môn) được 

ứng dụng trong các vấn đề ở các 

lĩnh vực khác nhau. 







Chưa đạt 

(0-4 điểm) 

85 

Đạt 

(5-6 điểm) 

6 

Khá 

(7-8 điểm) 



7 

7,5 

8,5 

Tốt 

(9-10 điểm) 

9



7. NL thực hiện giải pháp giải 

quyết tình huống và nhận ra sự 



Tổng điểm 54,5 

7,5 

9 


Tiêu chí 


đã học. 




















Chưa đạt 

(0-4 điểm) 

Đạt 

(5-6 điểm) 

Khá 

(7-8 điểm) 



Tổng điểm 63 

8,5 

8,5 

8,5 

Tốt 

(9-10 điểm) 

9 

9,5 

9,5 

9,5 


Tiêu chí 

Chưa đạt 

(0-4 điểm) 

Đạt 

(5-6 điểm) 

Khá 

(7-8 điểm) 

Tốt 

(9-10 điểm) 


đã học. 




8 

8 

86



















Tiêu chí 


đã học. 




















Chưa đạt 

(0-4 điểm) 

Đạt 

(5-6 điểm) 

7 

8,5 

8,5 

Khá 

(7-8 điểm) 




8 

7,5 

8,5 

9 

9,5 

Tốt 

(9-10 điểm) 

9 

9,5 

9 

9,5 

87

Bảng 3.16. Tổng hợp đánh giá kết quả qua bảng kiểm quan sát và xếp loại 

4 nhóm 



Tổng điểm 53,5 60 55,8 61 


Xếp loại Khá Tốt Tốt Tốt 

Bảng 3.17. Kết quả đánh giá NL VDKT của HS tại trường 

THPT Đoan Hùng (Đánh giá theo nhóm) 


Tiêu chí 

Chưa đạt 

(0-4 điểm) 

Đạt 

(5-6 điểm) 


đã học. 





















Khá 

(7-8 điểm) 



7 

8 

7 

8,5 

8,5 

Tốt 

(9-10 điểm) 

9 

9 

88


Tiêu chí 

Chưa đạt 

(0-4 điểm) 

Đạt 

(5-6 điểm) 

Khá 

(7-8 điểm) 

Tốt 

(9-10 điểm) 


đã học. 






















Tiêu chí 


đã học. 












Chưa đạt 

(0-4 điểm) 

89 

Đạt 

(5-6 điểm) 

8 

7 

8,5 

Khá 

(7-8 điểm) 



5. NL lập kế hoạch để giải quyết 8,5 

8,5 

8 

8 

8 

9 

9 

9,5 

9,5 

Tốt 

(9-10 điểm)









8 

9,5 


Tiêu chí 


đã học. 




















Chưa đạt 

(0-4 điểm) 

Đạt 

(5-6 điểm) 

Khá 

(7-8 điểm) 




8,5 

7,5 

7,5 

Tốt 

(9-10 điểm) 

9 

9 

9 

9 

Bảng 3.18. Tổng hợp đánh giá kết quả qua bảng kiểm quan sát và xếp loại 

4 nhóm 



Tổng điểm 57 58,5 60,5 59,5 


Xếp loại Tốt Tốt Tốt Tốt 

90

Nhận xét: 

Dễ dàng nhận thấy, HS ở các lớp TN sau khi thực hiện DATH đã phát 

triển được NLVDKT. HS đã biết hệ thống hóa kiến thức, tổng hợp và phân 

tích kiến thức từ đó liên hệ giải quyết các vấn đề thực tiễn được phát hiện ra; 

đồng thời đã biết lập kế hoạch giải quyết vấn đề và đưa ra được các biện pháp 

để giải quyết vấn đề thực tiễn được phát hiện. 

3.4.4. Đánh giá chung 

Qua việc đánh giá sản phẩm dự án cũng như qua bảng kiểm của GV; 

chúng tôi nhận thấy học sinh ở các lớp TN đã có sự thay đổi rõ rệt về các biểu 

hiện của NL vận dụng kiến thức đặc biệt là vận dụng các kiến thức hóa học 

vào thực tiễn. Cụ thể tỷ lệ số học sinh có năng lực vận dụng kiến thức các 

môn học vào thực tiễn ở mức khá trở lên tại các lớp TN luôn đạt mức cao 

58,05% (tính trung bình cả 2 trường). Trong khi đó, tỷ lệ số học sinh không 

đạt năng lực VD KT tại các lớp TN luôn ở mức thấp 8,54%. 

Điều này chỉ có thể giải thích được là sau khi học sinh được thực hiện 

các dự án tích hợp, NLVD KT của học sinh từ các môn học vào thực tiễn đã 

có sự tiến bộ rõ rệt. Nói một cách khác là HS tại các lớp TN đã có sự phát 

triển NL VDKT vào thực tiễn. 

Từ kết quả trên, ta có thể nhận thấy tính tích cực của việc dạy học có sử 

dụng các chủ đề DATH vào thực tiễn. Việc dạy học các chủ đề DATH sẽ làm 



phát triển năng lực VDKT của HS. 

Qua 3 cách trên cũng có thể cho thấy được sự phát triển NLVDKT vào 

thực tiễn ở mỗi cách là khác nhau. Tùy thuộc vào năng lực khả năng phát 

triển năng lực cũng như năng khiếu của từng học sinh. Tuy nhiên có thể nhận 

thấy rằng: Việc sử tổ hợp sơ đồ tư duy và trình bày powerpoint và báo cáo 

giúp phát triển một cách toàn diện các năng lực mà yêu cầu của DATH đặt ra. 

91

Tiểu kết chương 3 

Trong chương 3, chúng tôi đã trình bày mục tiêu, nội dung, phương 

pháp tiến hành TNSP để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của đề tài nghiên 

cứu, gồm: 

- Tiến hành TNSP với chủ đề “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất 

nhôm ở Tây Nguyên” ở cả 2 trường THPT Quế Lâm và THPT Đoan Hùng 

với 82 HS. 

- Tiến hành phân tích số liệu về: Kết quả học tập học của HS, kết quả bài 

kiểm tra của HS các lớp TN và ĐC với tổng số 167 bài kiểm tra trong đó HS 

lớp TN: 82, HS lớp ĐC: 85. Qua kết quả bài kiểm tra chúng tôi nhận thấy các 

câu VDKT như câu: 5, 8, 12, 13, 14, 15, 19, 22, 23; HS ở các lớp TN đều trả 

lời đúng và làm rất tốt. 

- Tiến hành đánh giá việc phát triển NLVDKT cho HS thông qua: đánh 

giá sản phẩm báo cáo (SĐTD, Powerpoint), bằng bảng kiểm, nhận xét kết 

quả các bảng kiểm đánh giá NLVDKT của HS. Chúng tôi nhận thấy học 

sinh ở các lớp TN đã có sự thay đổi rõ rệt về các biểu hiện của NL vận dụng 

kiến thức đặc biệt là vận dụng các kiến thức hóa học vào thực tiễn. Tỷ lệ số 

học sinh có năng lực vận dụng kiến thức các môn học vào thực tiễn ở mức 

khá trở lên tại các lớp TN luôn đạt mức cao. 

Kết quả TNSP chỉ ra rằng việc xây dựng và tổ chức hoạt động dạy 

học theo chủ đề DATH bước đầu đã phát triển được năng lực vận dụng 

kiến thức cho HS. 



92

KẾT LUẬN CHUNG 

Đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã giải quyết được 

một số vấn đề lí luận và thực tiễn sau đây: 

1. Nghiên cứu các cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài, gồm: 

Định hướng phát triển năng lực cho HS; về NL và NLVDKT; về DHTH, 

DHDA, SĐTD trong quá trình dạy học. 

2. Cụ thể hóa NLVDKT thành 7 NL thành phần với 19 tiêu chí. 

3. Thiết kế quy trình chung để tổ chức và thực hiện hoạt động dạy học theo 

chủ đề DATH, gồm 5 bước: Thiết kế chủ đề, nội dung DATH; Tổ chức thực 

hiện hoạt động học tập theo chủ đề DATH; Kết thúc; Đánh giá kết quả phát 

triển NLVDKT. 

4. Đã vận dụng quy trình tổ chức và thực hiện hoạt động dạy học theo chủ 

đề DATH để thiết kế ba chủ đề DATH “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản 

xuất nhôm ở Tây Nguyên”, “Ứng dụng của nhôm, của hợp kim nhôm và hợp 

chất của nhôm” và “Ứng dụng của thép” trong chương 6, 7 (Hóa học lớp 12), 

nhằm nâng cao NLVDKT cho HS. 

5. Đã thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKT cho HS, gồm: 

Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm về sơ đồ tư duy. 

Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm báo cáo powerpoint. 

Thiết kế phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án của HS. 

Thiết kế bài kiểm tra. 

6. Đã tiến hành TNSP tại trường THPT Quế Lâm và trường THPT Đoan 

Hùng của tỉnh Phú Thọ chủ đề DATH “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản 

xuất nhôm ở Tây Nguyên” với tổng số 167 HS. 

Qua kết quả 167 bài kiểm tra 1 tiết của HS, 82 phiếu giá năng lực vận 

dụng kiến thức của học sinh lớp TN, phiếu đánh giá sản phẩm của HS. Chúng 

tôi thấy rằng: Đối với lớp thực nghiệm NLVDKT đã được phát triển. 

Do thời gian có hạn, chúng tôi mới xây dựng được ba chủ đề DATH, 

tiến hành THSP một chủ đề DATH tại hai trường THPT, nhưng qua quá 

trình TNSP, bước đầu chúng tôi có thể kết luận các biện pháp mà chúng tôi 

đề ra là khả thi và có tác dụng phát triển NLVDKT cho HS ở trường THPT. 

93 



TÀI LIỆU THAM KHẢO 

1. Đặng Thị Thuận An (2017), Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh 

viên sư phạm hóa học thông qua học phần Phương pháp dạy học hóa học phổ 

thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 

2. Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường 

trong dạy học hóa học lớp 12 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục 

học, Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh. 

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thông – Chương 

trình tổng thể. Tháng 7 năm 2017. 

4. Bộ Giáo dục và đào tạo, Chiến lược phát triển giáo dục 2011- 2020. 

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp ở trường 

Trung học cơ sở và Trung học phổ thông, NXB Đại học sư phạm. 

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá 

trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trong trường 

trung học phổ thông môn Hóa học. 

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Chuẩn kiến thức kĩ năng hóa học 12, 

NXB Giáo dục. 

8. Phạm Hồng Bắc (2013), Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy 

học hóa học phần phi kim chương trình Trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ 

Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 



9. Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho 

giáo viên trung học phổ thông. Đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ trọng 

điểm. Mã số B2010-TN03-30-TĐ. 

10. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới 

phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông, Dự án phát triển giáo dục 

trung học phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo. 

11. Đàm Thúy Biên (2016), “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực 

tiễn cho học sinh trong dạy học tích hợp phần kim loại hóa học 12”, Luận văn 

thạc sỹ - ĐHSP Hà Nội. 

94

12. Phạm Ngọc Thùy Dung (2012), Phương pháp dạy học dự án trong dạy học 

phần hóa vô cơ trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại 

học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh. 

13. Lưu Thị Hồng Duyên (2015), Dùng bài tập để phát triển năng lực sử dụng 

ngôn ngữ hóa học cho học sinh lớp 10 THPT chuyên, Luận văn thạc sĩ Giáo dục 

học, Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh. 

14. Bùi Thị Minh Dương (2012), Sử dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy 

học hóa học lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Trường 

Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh. 

15. Đảng Cộng sản Việt Nam (2016), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ 

XII, NXB Chính trị Quốc gia. 

16. Trần Bá Hoành (2013), Dạy học tích hợp, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 

17. Hoàng Thị Thúy Hương (2015), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa 

học vô cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi 

hóa học ở trường Trung học phổ thông chuyên, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, 

Đại học Sư phạm Hà Nội. 

18. Hà Thị Lan Hương (2015), Dạy học tích hợp vì mục tiêu phát triển năng 

lực vận dụng kiến thức của học sinh, Viện nghiên cứu sư phạm – Trường 

ĐHSP Hà Nội, ngày 29 tháng 7 năm 2015. 

19. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014), Lý luận dạy học hiện đại. Cơ sở 



đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sư phạm. 

20. Trần Thị Hồng Nhung (2015), “Thiết kế một số chủ đề DHTH trong hóa 

học 10 theo định hướng phát triển NL”, Luận văn thạc sỹ KHGD - ĐH Vinh 

21. Ngô Minh Oanh, Trương Công Thanh (2015), Thực trạng dạy học tích hợp, 

phân hóa hiện nay và đề xuất phát triển chương trình, sách giáo khoa cho giáo 

dục phổ thông Việt Nam sau 2015, Kỷ yếu Hội thảo: Dạy học tích hợp, dạy học 

phân hoá ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa 

sau năm 2015, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tr. 140-144. 

95

22. Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phương, Trần Trung Ninh (2014), phát triển 

năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua việc vận dụng 

lý thuyết kiến tạo vào việc dạy học Hóa học. Tạp chí Giáo dục. Số 342, 

năm 2014, tr.53-54, 59. 

23. Đinh Thị Thanh (31/10/2014), Báo cáo: “Dạy học tích hợp liên môn – Dạy 

học định hướng phát triển năng lực trong môn sinh học ở trường trung học”, 

Trường THPT Phủ Lý A – Phủ Lý - Hà Nam. 

24. Trần Văn Thành (2012), Tổ chức dạy học dự án về một số kiến thức điện 

tử học - Vật lí 9 – Trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại 

học Sư phạm Hà Nội. 

25. Phan Đồng Châu Thủy, Phạm Lê Thanh (2016), “Sử dụng bài tập tích hợp 

trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 

lớp 10 THPT”, Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh, số 

4 (82), tr.78-85. 

26. Đỗ Hương Trà (2015), Nghiên cứu dạy học tích hợp liên môn: những yêu 

cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học, Tạp chí 

khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu giáo dục, Tập 31, số 1 (2015), tr. 44 – 51. 

27. Cao Thị Thặng (2010), “Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong việc 

phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, Đề tài 

nghiên cứu khoa học. 



28. Nguyễn Thị Thanh Xuân (2016), “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức 

thông qua dạy học phần ancol – phenol hóa học 11 – THPT”, Luận văn thạc 

sỹ KHGD ĐH Giáo dục 

29. Hồ Thị Thanh Vân (2011), Tích hợp nội dung giáo dục môi trường trong các 

bài giảng hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, 

Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh. 

30. SGK Hóa học 8, 9, 10, 11, 12 (Tái bản lần thứ 9 Năm 2017) – NXB GD. 

31. SGK Vật lí 10, 11, 12 (Tái bản lần thứ 9 Năm 2017) – NXB GD. 

32. SGK Địa lí 10,11, 12 – (Tái bản lần thứ 11 Năm 2017) – NXB GD. 

96

PHỤ LỤC 1: 

PHẦN PHỤ LỤC 

Chúng tôi lấy kết quả học tập của môn hóa học của kỳ học trước làm căn 

cứ để đánh giá, khảo sát học lực của lớp ĐC và lớp TN. Kết quả học tập của 

các lớp trên được trình bày qua bảng sau: 

Bảng 3.2. Học lực của HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 

Nhóm Lớp Số HS 

TN 

Mức độ nhận thức 

Giỏi Khá Trung bình Yếu kém 

SL % SL % SL % SL % 

12A2 40 5 12,5 15 45 17 42,5 3 7,5 

12A3 42 5 11,9 17 40,48 19 45,24 1 2,38 

Tổng số 82 10 12,2 32 39,02 36 43,9 4 4,88 

ĐC 



Tổng số 85 14 16,47 42 49,41 29 34,12 0 0,00 

Căn cứ vào kết quả thu được, chúng tôi có biểu đồ minh họa học lực của 

học sinh lớp ĐC và TN như sau: 

Đối với 2 lớp 12A2 (TN) và 12A3 (ĐC) của trường THPT Quế Lâm. 



Hình 3.2.a Biểu đồ minh họa học lực của HS lớp TN và lớp ĐC 

97

Đối với 2 lớp 12A1 (TN) và 12A3 (ĐC) của trường THPT Đoan Hùng. 

Hình 3.2.b Biểu đồ minh họa học lực của HS lớp TN và lớp ĐC 



98


1. PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM VỀ SƠ ĐỒ TƯ DUY 

Nhóm ………………………………………………………………………………… 

Lớp…………………………………………………………………………………… 

Trường:……………………………………………………………………….……… 

Tên bài học:. …………………………………………………………………….…… 

GV đánh giá: ………………..……………………………………………………….. 

Tiêu chí 


Chi tiết 


tối đa 

Đúng, đủ nội dung nghiên cứu 3 

(1) Nội dung thiết kế Tổ chức dữ liệu rõ ràng, liền mạch, logic 4 


Rõ ràng 3 


Dễ quan sát 2 

Ý tưởng 3 

Kĩ thuật 2 



Tổng 40 

2. PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM BÁO CÁO POWERPOINT 

Nhóm ………………………………………………………………………………… 

Lớp…………………………………………………………………………………… 

Trường:……………………………………………………………………….……… 

Tên bài học:. …………………………………………………………………….…… 

GV đánh giá: ………………..……………………………………………………….. 

Tiêu chí 



Chi tiết 

tối đa 

(1) Nội dung thiết kế Nghiên cứu đầy đủ 10 

99 



Nội dung minh họa đầy đủ trên bài trình chiếu 5 

Trả lời các câu hỏi bài học, nội dung tốt 5 


Bố cục hợp lí, rõ ràng, dễ theo dõi 5 


Nền, chữ, kích thước phù hợp 5 

Kỹ thuật 5 

Lỗi chính tả, văn phạm 5 





vấn 



Trình diễn suôn sẻ 5 

Thu hút người nghe 5 

Đúng thời gian 5 

Làm rõ, sáng tỏ vấn đề 5 



Tổng 100 

3. BẢNG KIỂM QUAN SÁT ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG 

KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH 

(Dành cho giáo viên) 

Ngày……. tháng ………. năm …………. 

Nhóm ………………………………………………………………………………… 

Lớp…………………………………………………………………………………… 

Trường:……………………………………………………………………….……… 

Tên bài học:. …………………………………………………………………….…… 

GV đánh giá: ………………..……………………………………………………….. 



5 

5 

10 

100

NL thành phần 

1. NL hệ thống hóa 

các kiến thức đã 

học. 

2. NL phân tích, 

tổng hợp các kiến 

thức (nội môn và 

liên môn) vận dụng 

vào thực tiễn cuộc 

sống. 

3. NL phát hiện các 

nội dung kiến thức 

(nội môn và liên 

môn) được ứng 

dụng trong các vấn 

đề ở các lĩnh vực 

khác nhau. 

4. NL phát hiện các 

vấn đề trong thực 

tiễn và sử dụng các 

kiến thức (nội môn 

và liên môn) để 

giải thích cụ thể và 

chính xác. 

5. NL lập kế hoạch 

để giải quyết các 

tình huống đặt ra. 

Tiêu chí 

Hệ thống hóa các 

kiến thức hóa học 

và các môn học có 

liên quan đã học. 

Phân tích, tổng 

hợp các kiến thức 

hóa học và các kiến 

thức của các môn 

học có liên quan để 

vận dụng vào thực 

tiễn cuộc sống. 

Phát hiện các nội 

dung kiến thức của 



học có liên quan 

được ứng dụng 

trong các vấn đề ở 

các lĩnh vực khác 

nhau. 

Phát hiện các vấn đề 

trong thực tiễn và sử 

dụng các kiến thức 



học có liên quan để 

giải thích cụ thể và 

chính xác. 

Chưa đạt 

(0-4đ) 

Đạt 

(5-6đ) 

Mức độ 

Khá 

(7-8đ) 



Lập kế hoạch để 

giải quyết các tình 

huống đặt ra. 

Tốt 

(9-10đ) 

101

6. NL đề xuất được 

giải pháp giải quyết 

các tình huống. 

Đề xuất được giải 

pháp giải quyết các 

tình huống. 

7. NL thực hiện giải Thực hiện giải pháp 

pháp giải quyết tình giải quyết tình 

huống và nhận ra sự 

phù hợp hay không 

phù hợp của giải 

pháp thực hiện. 

huống, nhưng không 

hiểu được phù hợp 

hay không phù hợp 

của giải pháp thực 

hiện. 

Tổng số điểm đạt được:……../ 70. Quy về thang điểm 10 

Trong đó: 

Mức chưa đạt: 0,0 – 4,9 điểm, Mức đạt: 5,0 – 6,9 điểm, 

Mức khá: 7,0 – 8,9 điểm, Mức tốt: 9,0 – 10 điểm. 



102


MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA 

Nội dung 

kiến thức 

1. Nguyên 

liệu, nhiên 

sản xuất 

nhôm 

Mức độ nhận thức 

Nhận biết Thông hiểu Vân dụng Vận dụng cao Cộng 

- Các loại 

nguyên nhiên 

liệu cơ bản 

- Thành phần cơ 

bản của các loại 

nguyên nhiên 

liệu 

- Trữ lượng 

- Nguyên tắc sử 

dụng 

- Tính toán nhu 

cầu cần sử dụng 

Số câu 2 2 2 2 8 

Tỷ lệ 25 25 25 25 100 

2. Quy trình 

sản xuất 

nhôm 

- Có những quy 

trình nào? Kể 

tên? 

- Quy trình đó 

thực hiện như 

thế nào? Ở đâu? 

- Nguyên nhiên 

liệu được sử 

dụng như thế 

nào? 

- Quá trình biến 

đổi? 

- Các phản ứng 

xảy ra? 

- Nhu cầu sử 

dụng? 

Số câu 3 3 3 3 12 

Tỷ lệ 25 25 25 25 100 

3. Tác động 

đến môi 

trường, hệ 

sinh thái 

- Nêu các tác 

động chính đến 

môi trường 

- Các yếu tố nào 

có thể bị ảnh 

hưởng? 

- Nguyên nhân 

nào gây nên tác 

động? 

- Thành phần 

hóa học của các 

loại chất thải? 

- Nguyên lí xử lí 

tác động đó 

- Giải pháp? 

Số câu 4 2 2 2 10 

Tỷ lệ 40 20 20 20 100 

4. Đánh giá 

mức độ ảnh 

hưởng 

- Nhu cầu thực 

tế sử dụng kim 

loại 

- Đánh giá mức 

độ ảnh hưởng 

cao hay thấp? 

- Giá trị tổn hại? 

Số câu 2 4 6 

Tỷ lệ 33,33 66,67 100 

5. Liên hệ 

thực tế 



Tính toán theo 

lí thuyết các bài 

tập điều chế. 

Số câu 4 4 

Tỷ lệ 100 100 

Tổng số câu 11 11 7 11 40 

Tỷ lệ 27,5 27,5 17,5 27,5 100 

103


ĐỀ KIỂM TRA 

Thời gian: 45 phút 

(Hình thức: 40 câu hỏi trắc nghiệm) 

Câu 1. Chọn câu đúng nhất: 

Trong sản xuất, nhiều phản ứng oxi - hóa khử chính là cơ sở của các quá 

trình hoá học như: 

A. Luyện gang thép, luyện nhôm. 

B. Sản xuất xút, phân bón, thuốc bảo vệ thực vật. 

C. Cả A và B đúng. 

D. Cả A và B sai. 

Câu 2. Khí thải công nghiệp và khí thải từ các động cơ đốt trong, chủ yếu là 

các khí: 

A.SO 2 , H 2 . B. SO 2 , Br 2 . 

C.SO 2 , O 3 . D. SO 2 , NO, NO 2 , CO 2 . 

Câu 3. Những tính chất vật lí chung của kim loại như tính dẻo, tính dẫn nhiệt, 

tính dẫn điện, ánh kim chủ yếu là do: 

A. khối lượng nguyên tử kim loại. B. cấu trúc mạng tinh thể kim loại. 

C. tính khử của kim loại. D. các electron tự do trong kim loại gây ra. 

Câu 4. Vật liệu bằng nhôm bền trong không khí hơn vật liệu bằng sắt vì: 

A. nhôm nhẹ hơn sắt. 



B. nhôm dẫn điện tốt hơn sắt. 

C. nhôm có tính khử mạnh hơn sắt. 

D. nhôm có lớp oxit bảo vệ cách li nhôm tiếp xúc với môi trường ngoài. 

Câu 5. Đồng có độ dẫn điện tốt hơn nhôm, nhưng trong thực tế nhôm được 

dùng làm dây dẫn nhiều hơn đồng vì: 

A. nhôm (d = 2,7 g/cm3) nhẹ hơn đồng (d = 8,89 g/cm3). 

B. nhôm khó bị oxi hoá hơn đồng. 

C. nhôm khó nóng chảy hơn đồng. 

D. nhôm có màu sắc đẹp hơn đồng. 

104

Câu 6: Nguyên liệu nào sau đây là nguyên liệu dùng để sản xuất nhôm trong 

công nghiệp? 

A. Boxit. B. Apatit. C. Magier. D.Pirit. 

Câu 7: Tại sao khi điện phân A 2 O 3 người ta lại hòa tan Al 2 O 3 với criolit 

(Na 3 AlF 6 )? 

A. Tăng nhiệt độ bình điện phân. B. Giảm nhiệt độ nóng chảy Al 2 O 3 . 

C. Tăng lượng nhôm tạo thành. D. Làm chất xúc tác. 

Câu 8: Khi điện phân Al 2 O 3 nóng chảy trong criolit, người ta thường dùng hiệu 

điện thế là 4,4V và cường độ dòng điện lớn cỡ 100.000A. Tính công suất và điện 

năng tiêu thụ đối với mỗi thùng trong 24 giờ (biểu thị điện năng bằng kWh). 

A. 10560. B. 1200. C. 1456. D. 1400. 

Câu 9: Những vật bằng nhôm hằng ngày tiếp xúc với nước dù ở nhiệt độ cao 

cũng không phản ứng với nước vì bề mặt của nhôm có một lớp màng: 

A. là Al 2 O 3 rất mỏng, bền chắc không cho nước và khí thấm qua. 

B. do Al(OH) 3 không tan trong nước đã ngăn cản không cho Al tiếp xúc với 

nước và không khí. 

C. là hỗn hợp Al 2 O 3 và Al(OH) 3 bảo vệ nhôm. 

D. là Al tinh thể đã bị thụ động với khí và nước. 

Câu 10: Không dùng bình bằng nhôm đựng dung dịch NaOH vì: 

A. nhôm lưỡng tính nên bị kiềm phá hủy. 

B. Al 2 O 3 và Al(OH) 3 lưỡng tính, nên nhôm bị phá hủy. 



C. nhôm bị ăn mòn hóa học. 

D. nhôm dẫn điện tốt nên bị NaOH phá hủy. 

Câu 11. Khi cho phèn chua K 2 SO 4 .Al 2 (SO 4 ) 3 .24H 2 O vào nước đục. Mô tả 

hiện tượng nào sau đây là đúng? 

A. Không có hiện tượng gì. 

B. Có kết tủa lắng xuống, nước trở nên trong suốt. 

C. Nước trở nên trong đồng thời có sủi bọt khí mùi khai thoát ra. 

D. Nước trở nên trong và sủi bọt khí không màu thoát ra. 

105

Câu 12: Trữ lượng quặng boxit của Việt Nam đứng vị trí thứ mấy trên thế giới? 

A. 2. B. 3. C. 4. D. 5. 

(Theo nguồn Wikipedia). 

Câu 13: Trữ lượng quặng boxit của Việt Nam phân bố chủ yếu ở đâu? 

A. Tây Nguyên. B. Nam bộ. C. Trung bộ. D. Quảng Ninh. 

Câu 14: Biện pháp nào có thể tiết kiệm năng lượng nhất trong quá trình sản 

xuất nhôm? 

A. Sử dụng nhôm phế liệu. 

B. Thêm Criolit (Na 3 AlF 6 ) vào quá trình sản xuất nhôm. 

C. Sử dụng dây chuyền sản xuất hiện đại. 

D. Clo hóa đất sét được AlCl 3 , rồi khử hơi AlCl 3 bằng bột mangan. 

Câu 15: Năng lượng cần thiết để sản xuất 1 tấn nhôm ước tính khoảng bao 

nhiêu (MWh)? 

A. 13,0 - 18,0 MWh. B. 10,5 - 13,5 MWh. 

C. 15,5 - 19,5 MWh. D. 16,5 - 18,5 MWh. 

Câu 16: Chất thải nào sau đây có trong quá trình sản xuất nhôm? 

A. Sắt . B. Axit. C. xút . D. Muối. 

Câu 17: Thành phần chính của bùn đỏ là thành phần nào trong các thành phần 

sau? 

A. Fe 2 O 3 . B. Al 2 O 3 . C. CaO. D. SiO 2 . 

Câu 18: Biện pháp để sử lí bùn đỏ trong sản xuất nhôm hiện nay là: 

A. Chôn lấp. B. Nung làm gạch. 

C. Trồng cây hoàn thổ. D. Làm phân bón. 

Câu 19: Trữ lượng quặng boxit Việt Nam khoảng bao nhiêu? 

A. 2,1 tỷ tấn. B. 3,4 tỷ tấn. C. 3,8 tỷ tấn. D. 10 tỷ tấn. 

Câu 20: Ai là những người đầu tiên đề xuất biện pháp điện phân hỗn hợp 

nhôm nóng chảy? 



A. Herun. B. Hall. C. Pau-linh. D. Hall và Herun. 

106

Câu 21: Nhôm sản xuất đầu tiên vào năm nào? 

A. 1989. B. 1789. C. 1886. D. 1679. 

Câu 22: Năng lượng khi tái chế nhôm khoảng bằng bao nhiêu so với năng 

lượng sản xuất nhôm từ quặng? 

A. 15%. B. 23%. C . 8% . D. 18%. 

Câu 23: Một trong các vấn đề môi trường đặt ra cho việc khai mỏ boxit lộ 

thiên là? 

A. Vấn đề bảo tồn lớp thổ nhưỡng. B. Vấn đề không khí. 

C. Vấn đề giao thông. D. Vấn đề kinh tế. 

Câu 24: Criolit Na 3 AlF 6 được thêm vào Al 2 O 3 nóng chảy để sản xuất nhôm vì 

lý do gì sau đây? 

A. Làm giảm nhiệt độ nóng chảy của Al 2 O 3 cho phép điện phân ở nhiệt độ 

thấp nhằm tiết kiệm năng lượng. 

B. Làm tăng độ dẫn điện Al 2 O 3 nóng chảy. 

C. Tạo một lớp ngăn cách để bảo vệ nhôm nóng chảy khỏi bị oxi hoá. 

D. Cả A, B, C đều đúng. 

Câu 25: Quặng boxit thường bị lẫn tạp chất Fe 2 O 3 và SiO 2 làm thế nào để có 

Al 2 O 3 gần như nguyên chất? 

A. Nghiền, rửa sạch nhiều lần, rồi nung ở nhiệt độ cao. 

B. Cho phản ứng với axit, thu dung dịch cho kết tinh. 

C. Nghiền, rửa sạch cho phản ứng với Na 2 CO 3 và nung ở nhiệt độ cao. 

D. Nghiền, rửa sạch, đun với NaOH dư được kết tủa, rồi cho kết tủa nung ở 

nhiệt độ cao. 



Câu 26: Một hỗn hợp X gồm Al và Fe 2 O 3 . Thực hiện phản ứng nhiệt nhôm 

hoàn toàn thu được hỗn hợp Y. Đem Y tan hết trong dung dịch H 2 SO 4 thu 

được 7,84 lít H 2 đktc. Nếu cho Y tác dụng NaOH dư thấy có 3,36 lít H 2 đktc. 

Khối lượng Al trong hỗn hợp X là: 

A. 2,7g. B. 8,1g. C. 10,8g. D. 5,4g. 

Câu 27: Giải thích tại sao để điều chế Al người ta điện phân Al 2 O 3 nóng chảy 

mà không điện phân AlCl 3 nóng chảy? 

107

A. AlCl 3 nóng chảy ở nhiệt độ cao hơn Al 2 O 3 . 

B. AlCl 3 là hợp chất cộng hoá trị nên không nóng chảy mà thăng hoa. 

C. Điện phân AlCl 3 tạo ra Cl 2 rất độc. 

D. Điện phân Al 2 O 3 cho ra Al tinh khiết hơn. 

Câu 28: Người ta dùng quặng boxit để sản xuất nhôm. Hàm lượng Al 2 O 3 

trong quặng boxit là 40%. Để có 4 tấn nhôm nguyên chất cần bao nhiêu tấn 

quặng? Biết hiệu suất phản ứng của cả quá trình là 90%. là 

A. 10 tấn. B. 20 tấn. C. 21 tấn. D. 24 tấn. 

Câu 29: Khối lượng cực than bị tiêu hao khi điện phân nóng chảy Al 2 O 3 để 

sản xuất 27 tấn Al là (biết khí thoát ra ở anot có phần trăm thể tích: 10% O 2 , 

10% CO, 80% CO 2 ). 

A. 9,47 tấn. B. 4,86 tấn. C. 6,85 tấn. D. 8,53 tấn. 

Câu 30: Sản xuất nhôm bằng phương pháp điện phân nhôm oxit nóng chảy. 

Hãy tính khối lượng Al 2 O 3 và than chì cần dùng để sản xuất được 5,4 tấn 

nhôm. Cho rằng toàn bộ lượng khí oxi tạo ra ở cực dương đã đốt cháy than 

chì thành CO 2 . 

A. 10,8 tấn. B. 11 tấn. C. 11,2 tấn. D. 14 tấn. 

Câu 31: Khả năng dát mỏng của nhôm đứng vị trí thứ mấy sau vàng? 

A. 2. B. 3. C. 4. D. 5. 

Câu 32: Thứ tự khả năng dẫn điện của các kim loại sau, thứ tự nào sắp xếp đúng? 



A. Fe>Cu>Al. B. Cu>Al>Fe. C. Cu>Au>Ag. D. Ag>Al>Cu. 

Câu 33: Công thức của phèn chua là 

A. Na 3 AlF 6 . B. KAl(SO 4 ) 2 .12H 2 O. 

C. NaAl(SO 4 ) 2 .12H 2 O. D. NH 4 Al(SO 4 ) 2 .2H 2 O. 

Câu 34: Cho phản ứng: aAl + bHNO 3 ⎯⎯→ cAl(NO 3 ) 3 + dNO + eH 2 O. Hệ số 

a, b, c, d, e là các số nguyên, tối giản. Tổng (a + b) bằng: 

A. 5. B. 4. C. 7. D. 6. 

Câu 35: Thành phần của hợp kim Duyra là? 

A. 98,5% Al , 1,5% Mg, Si, Fe... B. Al 94%, Cu 4%, 2% Mg,Mn, Si... 

108

C. 8,5% Cu, 1,5% Mg, Si, Fe... D. 83,3% Mg, 10,5% Al, Fe, Si… 

Câu 36: Xử lý 9 gam hợp kim nhôm bằng dung dịch NaOH đặc, nóng (dư) 

thoát ra 10,08 lít khí (đktc), còn các thành phần khác của hợp kim không phản 

ứng. Thành phần % của Al trong hợp kim là: 

A. 75%. B. 80%. C. 90%. D. 60%. 

Câu 37: Biện pháp nào có thể tiết kiệm năng lượng nhất trong quá trình sản 

xuất nhôm? 

A. Sử dụng nhôm phế liệu. 

B. Thêm criolit (Na 3 AlF 6 ) vào quá trình sản xuất nhôm. 

C. Sử dụng dây chuyền sản xuất hiện đại. 

D. Clo hóa đất sét được AlCl 3 , rồi khử hơi AlCl 3 bằng bột mangan. 

Câu 38: Khi điện phân Al 2 O 3 nóng chảy trong criolit, người ta thường dùng hiệu 

điện thế là 4,4V và cường độ dòng điện lớn cỡ 100.000A. Tính công suất và điện 

năng tiêu thụ đối với mỗi thùng trong 24 giờ (biểu thị điện năng bằng kWh). 

A. 10560. B. 1200. C. 1456. D. 1400. 

Câu 39: Hòa tan hoàn toàn hợp kim Al - Mg trong dung dịch HCl, thu được 

8,96 lít khí H2 (đktc). Nếu cũng cho một lượng hợp kim như trên tác dụng với 

dung dịch NaOH dư, thu được 6,72 lít khí H2 (đktc). Thành phần phần trăm 

theo khối lượng của Al trong hợp kim là: 

A. 69,2%. B. 65,4%. C. 80,2%. D. 75,4%. 



Câu 40: Oxit nhôm không có tính chất hoặc ứng dụng nào sau đây? 

A. Dễ tan trong nước. B. Có nhiệt độ nóng chảy cao. 

C. Là oxit lưỡng tính. D. Dùng để sản xuất nhôm. 

109

BẢNG ĐÁP ÁN 

Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 

Đáp án A D D D A A B A 

Câu 9 10 11 12 13 14 15 16 

Đáp án A B B B A D A C 

Câu 17 18 19 20 21 22 23 24 

Đáp án A A A D C C A D 

Câu 25 26 27 28 29 30 31 32 

Đáp án D B B C D A A B 

Câu 33 34 35 36 37 38 39 40 

Đáp án B A A C D A A A 



110


MỘT SỐ HÌNH ẢNH VỀ SẢN PHẨM DỰ ÁN CỦA HỌC SINH 

I. Sơ đồ tư duy 





111





112

II. Sản phẩm powerpoint 



113



114



115



116



117

Qua các sản phẩm của các em, có thể nhận thấy các em đã vận dụng, 

tìm tòi các kiến thức liên quan đến các môn học: Địa lí, Hóa học … để làm rõ 

các vấn đề trong thực tiễn. 

Trong quá trình thực hiện, các em đã tìm tòi, vận dụng, đưa ra được 

những tài liệu có tính thuyết phục cao, làm nổi bật được các vấn đề. 

Khả năng trình bày lưu loát, sáng tạo, thể hiện kiến thức phong phú đa 

dạng và toàn diện. 



118

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG 6, 7 PHẦN KIM LOẠI - HOÁ HỌC LỚP 12

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?