PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG MÔN TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (2015)

ĐẠI HỌC HUẾ 

Trường Đại học Sư phạm 

Viện Nghiên cứu Giáo dục 

-------------------------------- 

NGUYỄN THỊ DUYẾN 

CHUYÊN ĐỀ: 

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN 

TRONG MÔN TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 

HUẾ, 6/2015

https://twitter.com/daykemquynhon 

plus.google.com/+DạyKèmQuyNhơn 

www.facebook.com/daykem.quynhon 

http://daykemquynhon.blogspot.com 

LỜI NÓI ĐẦU 

http://daykemquynhon.ucoz.com 

Nơi bồi dưỡng kiến thức Toán - Lý - Hóa cho học sinh cấp 2+3 / 

Diễn Đàn Toán - Lý - Hóa 1000B Trần Hưng Đạo Tp.Quy Nhơn Tỉnh Bình Định 

“Phát triển năng lực người học” được xem là định hướng trung tâm trong hoạt động xây dựng 

và triển khai chương trình, sách giáo khoa các môn học nói chung và môn toán nói riêng ở 

bậc phổ thông giai đoạn sau năm 2015. Mặc dù chủ trương này không phải là mới vì nó đã 

được nêu lên trong quan điểm chỉ đạo xây dựng và thực hiện chương trình toán phổ thông 

trước đây song lúc này quan điểm phát triển năng lực người học đóng vai trò chi phối toàn bộ 

các hoạt động dạy học toán của người GV từ việc xác định mục tiêu, xây dựng nội dung, định 

hướng phương pháp dạy học cũng như đánh giá kết quả học toán của HS. Để đáp ứng được 

định hướng đổi mới trên, dạy học toán ở trường phổ thông cần phải thay đổi nhằm hình thành 

và phát triển năng lực toán học cho HS như năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng 

lực mô hình hóa toán học, năng lực giao tiếp toán học, năng lực sử dụng các công cụ và 

phương tiện học toán và năng lực tự học toán cho HS. 

Đổi mới phương pháp dạy học toán mà trọng tâm là tập trung vào một số phương pháp dạy 

học tích cực như dạy học giải quyết vấn đề, khảo sát toán, dạy học hợp tác, dạy học theo dự 

án... nhằm tích cực hóa việc học toán của HS đang được các GV toán quan tâm. Trong đó, 

dạy học theo dự án là một phương pháp dạy học mà ở đó người học có cơ hội thực hiện một 

nhiệm vụ học tập phức hợp có sự gắn kết giữa lý thuyết và thực hành và đòi hỏi sự kết hợp 

kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm ở nhiều lĩnh vực khác nhau. Khi đó người học phải tự lập 

kế hoạch, thực hiện, đánh giá kết quả, cuối cùng tạo ra được những sản phẩm phù hợp với mục đích 

và yêu cầu đã đề ra. Dạy học theo dự án mang đến cơ hội để HS mở rộng kiến thức không chỉ 

trong toán mà còn trong các lĩnh vực khoa học khác đồng thời phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề, 

hợp tác, giao tiếp, nghiên cứu và tự học. Đây là những kiến thức và kỹ năng cần thiết để người học 

thích ứng với những thay đổi diễn ra hàng ngày trong thời buổi bùng nỗ thông tin để đáp ứng nhiệm 

vụ học tập và lao động sau này. Do đó, dạy học theo dự án là tiếp cận dạy học cần được phổ biến 

trong các trường phổ thông để hình thành và phát triển năng lực toán học cho người học nhằm đáp 

ứng định hướng đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực của người học. 

Tài liệu được trình bày dưới dạng các module với khối lượng 30 tiết liên quan đến lý thuyết 

phương pháp dạy học theo dự án, cách thức thiết kế các dự án trong môn toán, tổ chức thực 

hiện và đánh giá kết quả học toán của học sinh trong môi trường học tập dự án. Với mỗi 

module, các học viên cần xác định nhiệm vụ cần phải thực hiện trong mỗi module. Học viên 

nên tham gia đầy đủ các buổi làm việc để nắm bắt đầy đủ lý thuyết & cách thực hiện phương 

pháp dạy học theo dự án. Ngoài phần tài liệu là các phụ lục, học viên nên tham khảo các tài 

liệu được giới thiệu ở phần tài liệu tham khảo để thực hiện tốt các hoạt động trong chuyên đề 

bồi dưỡng này cũng như có các tư liệu tốt phục vụ cho hoạt động dạy học của mình. 

DIỄN ĐÀN TOÁN - LÍ - HÓA 1000B TRẦN HƯNG ĐẠO TP.QUY NHƠN 

Huế, ngày 10 tháng 6 năm 2015 

Nguyễn Thị Duyến 

MỌI YÊU CẦU GỬI VỀ HỘP MAIL DAYKEMQUYNHONBUSINESS@GMAIL.COM 

HOTLINE : +84905779594 (MOBILE/ZALO) 

https://daykemquynhonofficial.wordpress.com/blog/ 

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL ST&GT : Đ/C 1000B TRẦN HƯNG ĐẠO TP.QUY NHƠN 

Đóng góp PDF bởi GV. Nguyễn Thanh Tú 

www.facebook.com/daykemquynhonofficial 

www.facebook.com/boiduonghoahocquynhonofficial 

2





MỤC LỤC 




LỜI NÓI ĐẦU……………………………………………………………………………. 2 

MỤC LỤC………………………………………………………………………………… 3 

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT………………………………………………………. 5 

Phần thứ 1. GIỚI THIỆU CHUYÊN ĐỀ…………………………………………………. 6 

Phần thứ 2. NỘI DUNG CHUYÊN ĐỀ…………………………………………………... 8 

Module 1. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN…………………….. 8 

1.1. Dự án và dự án học tập………………………………………………………. 9 

1.2. Quan niệm về dạy học theo dự án…………………………………….. 10 

1.3. Đặc điểm của dạy học theo dự án……………………………………... 11 

1.4. Phân loại dự án học tập……………………………………………….. 13 

1.5. Tiến trình dạy học theo dự án…………………………………………. 15 

1.6. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo dự án................ 20 

1.7. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án........................................ 21 

Module 2. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC HỖ TRỢ 

DẠY HỌC THEO DỰ ÁN…………………………………………………… 23 

2.1. Một số phương pháp dạy học hiện đại hỗ trợ dạy học theo dự án…… 24 

2.1.1. Phương pháp dạy học hợp tác……………………………….. 24 

2.1.2. Phương pháp thuyết trình……………………………………. 24 

2.1.3. Phương pháp seminar………………………………………… 25 

2.1.4. Phương pháp tự học …………………………………………. 25 

2.2. Một số kỹ thuật dạy học hiện đại hỗ trợ dạy học theo dựa án……….. 26 

2.2.1. Kĩ thuật KWL………………………………………………… 26 

2.2.2. Kĩ thuật 5W1H……………………………………………….. 27 

2.2.3. Kĩ thuật biểu đồ hình xương cá.............................................. 28 

2.2.4. Kĩ thuật bản đồ tư duy............................................................ 29 

2.2.5. Kỹ thuật công não (Brain Storming)…………………………. 31 

Module 3. CÔNG NGHỆ THÔNG TIN HỖ TRỢ DẠY HỌC THEO DỰ ÁN. 32 

3.1. Vai trò của công nghệ thông tin với dạy học theo dự án..................... 33 

3.2. Công nghệ thông tin trong hỗ trợ dạy học theo dự án......................... 33 

3.2.1. Hỗ trợ hợp tác nhóm……………………………………………….. 33 


3.2.2. Hỗ trợ tìm kiếm thông tin......................................................... 38 

3.2.3. Hỗ trợ tạo sản phẩm dự án .................................................... 40 








3








Module 4. ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN………………… 42 

4.1. Đánh giá trong dạy học theo dự án…………………………………… 43 

4.2. Một số công cụ đánh giá dự án……………………………………….. 44 

4.2.1. Công cụ tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng…………………. 44 

4.2.2. Công cụ đánh giá sản phẩm dự án…………………………… 45 

4.2.3. Công cụ đánh giá nhóm……………………………………… 48 

4.2.4. Cách chấm điểm học sinh khi dạy học theo dự án………….. 49 

Module 5. THIẾT KẾ VÀ THỰC HIỆN DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG 

MÔN TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG………………………………….. 50 

5.1. Tổ chức dạy học dự án nội dung kiến thức “Hệ thức lượng trong tam 

giác” trong dạy học Hình học lớp 10 trung học phổ thông……………… 51 

5.1.1. Kế hoạch thực hiện dự án……………………………………. 51 

5.1.2. Ý tưởng dự án………………………………………………... 52 

5.1.3. Mục tiêu của dự án……………………..……………………. 52 

5.1.4. Thiết kế dự án………………………………………………... 52 

5.1.5. Kết quả các dự án của học sinh……………………………… 56 

5.2. Tổ chức dạy học dự án nội dung kiến thức “Hệ bất phương trình bậc 

nhất nhiều ẩn” trong dạy học Đại số 10 trung học phổ thông…………….. 65 

5.2.1. Ý tưởng dự án………………………………………………... 65 

5.2.2. Mục tiêu dựa án………………………………………………. 65 

5.2.3. Kế hoạch thực hiện dự án…………………………………….. 65 

PHỤ LỤC 1……………………………………………………………………. 77 

PHỤ LỤC 2……………………………………………………………………. 79 

PHỤ LỤC 3……………………………………………………………………. 82 

PHỤ LỤC 4……………………………………………………………………. 86 

PHỤ LỤC 5……………………………………………………………………. 88 









4








DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 

DAHT: 

DHTDA: 

GV: 

HS: 

Dự án học tập 

Dạy học theo dự án 

Giáo viên 

Học sinh 









5








1. Tên chuyên đề 

Phần 1. GIỚI THIỆU CHUYÊN ĐỀ 

Phương pháp dạy học dự án trong môn toán trung học phổ thông. 

2. Mục tiêu của chuyên đề 

Trang bị cho GV toán ở bậc trung học phổ thông lý thuyết và cách thức thực 

hiện phương pháp DHTDA nhằm tích cực hóa hoạt động học toán của HS để hướng 

đến phát triển năng lực toán học cho các em. 

3. Nội dung tài liệu và phương pháp trình bày 

3.1. Cấu trúc tài liệu chuyên đề 

Tài liệu cho chuyên đề bồi dưỡng “phương pháp DHTDA” được biên soạn 

trong 5 module: 

- Module 1: Phương pháp DHTDA. 

- Module 2: Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại hỗ trợ DHTDA. 

- Module 3: Công nghệ thông tin hỗ trợ DHTDA. 

- Module 4: Đánh giá trong DHTDA. 

- Module 5: Thiết kế và thực hiện DHTDA trong môn toán trung học phổ thông. 

3.2. Thời gian thực hiện 

Chuyên đề bồi dưỡng “phương pháp DHTDA” thực hiện trong thời lượng 30 

tiết, bao gồm 3 ngày, mỗi ngày 10 tiết trong đó buổi sáng 5 tiết và buổi chiều 5 tiết. 

3.3. Nội dung tóm tắt tài liệu 

Tài liệu trình bày các nội dung liên quan đến lý thuyết về phương pháp 

DHTDA ở module 1, một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại hỗ trợ 

DHTDA được trình này ở module 2; công nghệ thông tin hỗ trợ DHTDA được đề cập 

đến ở module 3, đánh giá trong DHTDA được đề cập ở module 4 và thiết kế và thực 

hiện DHTDA trong môn toán ở trường trung học phổ thông được nêu ra ở module 5. 

3.4. Phương pháp trình bày 

Các buổi tập huấn đều sử dụng phương pháp trình bày theo quy trình: Báo cáo 

viên giới thiệu, trình bày chi tiết nội dung từng module và các yêu cầu đối với học viên 

trong module ấy. Học viên hợp tác thực hiện các yêu cầu trong module dưới sự hỗ trợ, 

điều phối của báo cáo viên. Các học viên cùng với báo cáo viên đánh giá, phản hồi và 

thảo luận về kết quả thực hiện từng module. 

4. Tài liệu tham khảo phục vụ chuyên đề 

Tài liệu tiếng Việt 

1. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014). Lí luận dạy học hiện đại, Nhà xuất bản Đại 

học Sư phạm Hà Nội. 









6








2. Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng (2010). 

Dạy và học tích cực, một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB ĐHSP, Hà Nội. 

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010). Dạy và học tích cực, Dự án Việt – Bỉ. 

4. Trần Việt Cường (2012). Tổ chức dạy học theo dự án học phần Phương pháp dạy học 

môn Toán góp phần rèn luyện năng lực sư phạm cho sinh viên khoa Toán. Luận án 

tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội. 

5. Đỗ Thị Ngọc Hằng (2012). Tổ chức dạy học theo dự án nội dung “Hệ thức lượng 

trong tam giác” chương trình hình học lớp 10, Ban cơ bản. Luận văn thạc sĩ sư phạm 

Toán. Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội. 

6. Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009). Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo giáo 

viên trung học cơ sở môn Công nghệ. Luận án tiến sĩ Giáo dục học, trường Đại học 

Sư phạm Hà Nội. 

7. Nguyễn Đắc Thắng (2012). Vận dụng phương pháp Dạy học theo Dự án vào dạy học 

môn Toán cho học sinh lớp 10 - 11 Trung học phổ thông (ban cơ bản). Luận văn thạc 

sĩ sư phạm Toán. Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội. 

8. Phan Đồng Châu Thủy (2014). Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo giáo 

viên hóa học tại các trường Đại học Sư phạm. Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học 

Sư phạm Hà Nội. 

Tài liệu tiếng Anh 

9. Clements, J. P. & Gido, J (2009). Effective project management, South-Western 

Cengage Learning. 

10. Frey, K. (2005). Die Projektmethode, Weinheim und Basel. 

11. Kilpatrick. W.H. (1918). The project method: The use of the purposeful act in the 

education process, New York: Teachers College, Columbia University. 

12. Krajcik. J. S., Blumenfeld. P. C., Marx. R. W., & Soloway. E. (1994). A collaborative 

model for helping middle-grade science teachers learn project-based instruction. The 

Elementary School Journal, Vol 94, pp 483-497. 

13. Railsback. J. (2002). Project-based Instruction: Creating Excitement for Learning, 

Portland. 

14. Thomas. J.W. (1998). Project-based learning: Overview, Novato. CA: The Buck 

Institute for Education. 

15. Sylvester, A. (2007). An investigation of project-based learning and computer 

simulations to promote conceptual understanding in eighth grade mathematics, Ph.D. 

dissertation, Department of secondary education college of education, Kansas State 

university. 

5. Thông tin ngắn về báo cáo viên 

Họ tên: 

Học vị: Tiến sĩ 

Nơi công tác: 

Nguyễn Thị Duyến 

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán 

Khoa Toán, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế 


Địa chỉ liên hệ: 34 Lê Lợi - Thành phố Huế. Số điện thoại: 0914114350 

Email: 

nduyen0203@yahoo.com hoặc nguyenthiduyendhsp@gmail.com 








7





Phần 2. NỘI DUNG CHUYÊN ĐỀ 




I. MỤC TIÊU 

Module 1. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN 

Sau khi tập huấn, GV phải đạt được: 

• Kiến thức: Học viên nắm được các nội dung liên quan đến tổng quan về 

phương pháp dạy học theo dự án (DHTDA), các cách tiếp cận khái niệm DHTDA, vai 

trò cùng với đặc trưng của phương pháp DHTDA. 

• Kỹ năng: đọc và phân tích tài liệu để hiểu được bản chất của DHTDA. 

• Thái độ: Tích cực, hợp tác và chia sẻ. 

II. GIỚI THIỆU CHUNG VỀ MODULE 

- Các chủ đề: Module giúp học viên tiếp cận được xu hướng sử dụng phương 

pháp DHTDA ở trong và ngoài nước cùng với khái niệm, đặc trưng của phương pháp 

DHTDA, sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trong DHTDA cùng với sự phân biệt giữa 

DHTDA và dạy học theo vấn đề. 

- Thời gian thực hiện: 5 tiết. 

- Lưu ý: Mỗi học viên hoặc ít nhất 4 học viên ngồi gần nhau nên có một máy 

tính. 

III. TÀI LIỆU VÀ THIẾT BỊ ĐỂ THỰC HIỆN MODULE 

- Tài liệu: Xem ở phụ lục, các tài liệu đã dẫn. 

- Phương tiện: Máy chiếu, máy tính cá nhân cho các học viên. 

IV. HOẠT ĐỘNG 

Hoạt động 1. Hiểu biết và kinh nghiệm ban đầu của học viên về DHTDA (1t) 

Nhiệm vụ: Tìm hiểu hiểu biết và kinh nghiệm của các học viên tham gia lớp tập 

huấn về DHTDA. 

- Những điều thầy/cô đã biết về DHTDA? 

- Những điều thầy/cô muốn biết về DHTDA? 

Những điều tôi biết 

Những điều tôi 

muốn biết 


đã học 

Cách tôi đã học 






Thông tin cho hoạt động: Hiểu biết và kinh nghiệm dạy học của cá nhân học viên. 




8








Hoạt động 2. Các nội dung liên quan đến phương pháp DHTDA (2t) 

Nhiệm vụ: Tìm hiểu xu hướng sử dụng phương pháp DHTDA ở trường trung học 

phổ thông, các cách tiếp cận khái niệm DHTDA và quy trình tổ chức DHTDA; vai trò, 

đặc trưng của của phương pháp DHTDA. 

Thông tin cho hoạt động: Xem phụ lục và các tài liệu đã được dẫn trong module 

này đồng thời tham khảo thêm qua mạng internet. 

Hoạt động 3. Bộ câu hỏi định hướng cho DAHT cụ thể trong môn toán (2t) 

Nhiệm vụ: Thiết kế bộ câu hỏi định hướng cho việc thực hiện một dự án học tập 

(DAHT) liên quan đến một chủ đề nội dung cụ thể trong môn toán. 

Thông tin cho hoạt động: Xem phụ lục và các tài liệu đã được dẫn trong module 

này đồng thời tham khảo thêm sách giáo khoa toán và các trang web về DHTDA. 

V. ĐÁNH GIÁ 

Câu hỏi tự nghiên cứu và thảo luận: 

1. Theo anh/chị có thể vận dụng phương pháp DHTDA khi dạy học một số chủ đề 

toán trung học phổ thông như thế nào? 

2. Hãy lựa chọn một chủ đề trong chương trình toán trung học phổ thông mà theo 

anh/chị là phù hợp để tổ chức DHTDA và chỉ rõ vì sao anh chị lại lựa chọn chủ 

đề đó để tổ chức DHTDA. 

3. Hãy thiết kế bộ câu hỏi định hướng để thực hiện DAHT liên quan đến chủ đề 

toán mà anh chị đã lựa chọn. 

Thông tin phản hồi: 

1. Học viên làm việc độc lập và thảo luận theo nhóm để trình bày ý kiến của bản 

thân về việc vận dụng phương pháp DHTDA trong môn toán. 

2. Học viên trình bày bộ câu hỏi định hướng liên quan đến DAHT được lựa chọn. 

VI. PHỤ LỤC 

1.1. Dự án và dự án học tập 

Dự án 

Thuật ngữ “dự án” trong tiếng Anh là “project” có nghĩa là “một đề án”, “một 

dự thảo” hay “một kế hoạch”. Khái niệm dự án ngày nay được sử dụng phổ biến trong 

sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội... 

Trong quản lý, “dự án là một chuỗi các hoạt động liên kết được tạo ra nhằm đạt được 

kết quả nhất định trong phạm vi ngân sách và thời gian xác định” hay theo tiêu chuẩn 

Din 69901 của cộng đồng Châu Âu “dự án là một kế hoạch, một dự tính, về cơ bản 

được đặc trưng bởi tính duy nhất của các điều kiện trong tính tổng thể của nó, ví dụ có 

mục đích định trước, giới hạn về thời gian, nhân lực và các điều kiện khác; phân biệt 

với các dự án khác; có tổ chức dự án chuyên biệt”. 









9








Clements và Gido (2009) định nghĩa “dự án là một nỗ lực để hoàn thành một 

mục tiêu cụ thể thông qua một tập hợp các nhiệm vụ liên quan đến nhau và sử dụng 

hiệu quả các nguồn tài nguyên”. Do đó có thể xem “dự án là một kế hoạch, một dự 

tính chuyên biệt nhằm thực hiện một mục tiêu nhất định đã đề ra, được thực hiện trong 

một khoảng thời gian giới hạn, có nguồn nhân lực, vật chất và tài chính xác định làm 

thỏa mãn nhu cầu của đối tượng mà dự án hướng tới” (P.Đ.C. Thủy, 2014). 

Dự án học tập 

Ban đầu khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh 

tế xã hội như trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như quản 

lý xã hội... Sau đó, khái niệm dự án đã chuyển từ lĩnh vực kinh tế, xã hội sang lĩnh vực 

giáo dục không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục nói chung mà còn được 

sử dụng như một hình thức dạy học của GV. Do đó, DAHT được hiểu là một dự án 

trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp có sự kết hợp giữa lý 

thuyết và thực hành; kết hợp kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm thực tiễn thuộc nhiều 

lĩnh vực khác nhau. 

1.2. Quan niệm về dạy học theo dự án 

Mặc dù DHTDA đã xuất hiện cách đây hơn hai trăm năm nhưng đến lúc này 

vẫn có nhiều cách định nghĩa và cách hiểu khác nhau về DHTDA. Chẳng hạn K. Frey, 

nhà nghiên cứu giáo dục của nước Đức về dạy học dự án cho rằng “phương pháp dự 

án là một con đường giáo dục. Đó là một hình thức của hoạt động học tập và có tác 

dụng giáo dục. Vấn đề quyết định là ở chỗ các nhóm xác định một chủ đề học tập, 

thống nhất về nội dung làm việc, tự lực lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến 

một kết thúc có ý nghĩa, làm xuất hiện một sản phẩm”. Chương trình “Đưa kỹ năng 

công nghệ thông tin vào dạy học” của Microsoft có nêu ra cách học dựa trên dự án 

(project-based learning) là một mô hình học tập khác với hoạt động học tập truyền 

thống gồm các bài giảng ngắn, tách biệt và lấy GV làm trung tâm. Theo đó, học dựa 

trên dự án là một tổ hợp các hoạt động học tập được thiết kế một cách cẩn thận, mang 

tính lâu dài, liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy HS làm trung tâm và hoà nhập 

với những vấn đề thực tiễn của cuộc sống. 

Trong lúc đó, Thomas (1998) đã đưa ra định nghĩa về DHTDA như sau: 

“DHTDA là một mô hình tổ chức học tập dựa trên dự án gồm các nhiệm vụ phức tạp, 

dựa trên các câu hỏi mang tính thách thức hoặc các vấn đề cho phép người học tham 

gia vào việc giải quyết vấn đề, ra quyết định hoặc thực hiện hoạt động điều tra để 

người học có cơ hội làm việc tương đối chủ động trong một khoảng thời gian nhất 

định. Kết quả của việc thực hiện dự án là các sản phẩm thực tế hoặc các bài thuyết 

trình”. Theo nghiên cứu của Sylvester (2007) “DHTDA là một phương pháp dạy học 

khác biệt với các phương pháp dạy học truyền thống khác. Dự án mà HS phải thực 

hiện là một vấn đề mang tính thực tế và là những loại vấn đề mà các em có thể gặp 









10








phải trong cuộc sống hàng ngày. Thông qua việc giải quyết vấn đề của dự án, HS tạo 

sản phẩm có thể trình bày được và hình thành các kĩ năng mềm cho bản thân”. 

Tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009) cho rằng “DHTDA là một phương pháp 

dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp 

giữa lý thuyết và thực tiễn. Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn 

bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, 

kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Kết quả dự án là những 

sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu”. 

Mặc dù các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới và ở Việt Nam có những cách 

định nghĩa và những cách hiểu khác nhau về DHTDA nhưng có thể thấy các nhà 

nghiên cứu này đều thống nhất ở một số điểm sau: 

- DHTDA là hình thức tổ chức dạy học hướng vào người học, lấy người học làm 

trung tâm. 

- Trong DHTDA, người học tự nghiên cứu và thực hiện một nhiệm vụ học tập do 

GV yêu cầu hoặc GV cùng với người học đưa ra để hình thành các kiến thức và các kỹ 

năng cần thiết. 

- Các hoạt động học tập trong DHTDA được thiết kế cẩn thận, theo sát chương 

trình học, có phạm vi kiến thức liên môn. 

- Tạo ra được những sản phẩm thực tế. 

Do đó có thể khái quát “DHTDA là một phương pháp dạy học mà ở đó người 

học có cơ hội thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp có sự gắn kết giữa lý thuyết và 

thực hành và đòi hỏi sự kết hợp kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm ở nhiều lĩnh vực 

khác nhau. Khi đó người học phải tự lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá kết quả, cuối cùng 

tạo ra được những sản phẩm phù hợp với mục đích và yêu cầu đã đề ra. Sản phẩm cuối 

cùng của DAHT rất đa dạng có thể là một buổi thuyết trình, một vở kịch, một bản báo cáo 

hay một trang web”. 

DHTDA hướng người học đến việc tiếp thu các kiến thức và hình thành các kỹ 

năng thông qua quá trình giải quyết một vấn đề có tính chất phức hợp. Các DAHT cho 

phép tạo ra cho người học có nhiều cơ hội học tập hơn, đa dạng hơn về chủ đề và quy 

mô, có thể được tổ chức rộng rãi ở các bậc học khác nhau. DHTDA cho phép người 

học đóng nhiều vai trò tích cực như người giải quyết vấn đề, điều tra viên hay người 

viết báo cáo... Các nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong 

toàn bộ quá trình học tập. 

1.3. Đặc điểm của dạy học theo dự án 


Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2014) DHTDA có các đặc điểm sau: 

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của các DAHT xuất phát từ những tình huống 

của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ của 








11








các DAHT cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người 

học. Các DAHT góp phần gắn kết việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống 

và xã hội. Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các DAHT có thể mang 

lại những tác động tích cực cho xã hội. 

- Định hướng hứng thú người học: Người học được tham gia lựa chọn những 

đề tài, những nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú học tập của cá nhân. 

Hứng thú của người học càng được tiếp tục phát huy trong quá trình thực hiện các 

DAHT. 

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện DAHT có sự kết hợp giữa 

nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn và thực hành. 

Thông qua đó, kiểm tra, củng cố và mở rộng những hiểu biết về lý thuyết cũng như rèn 

luyện những kỹ năng hành động và kinh nghiệm thực tiễn cho người học. 

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHTDA, người học cần tự lực và tham 

gia tích cực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến 

khích tinh thần trách nhiệm và sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai trò là 

người tư vấn, hướng dẫn và trợ giúp người học. Tuy nhiên, mức độ tự lực của HS cần 

phù hợp với năng lực của người học và mức độ khó khăn của nhiệm vụ học tập. 

- Môi trường học tập tương tác: Các DAHT thường được thực hiện theo nhóm, 

trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong 

nhóm. DHTDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng làm việc hợp tác giữa các 

thành viên tham gia, giữa người học với GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham 

gia trong DAHT. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội. 

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện các DAHT, các sản phẩm 

học tập sẽ được các nhóm tạo ra. Sản phẩm này không chỉ giới hạn trong phạm vi là 

những bài thu hoạch thiên về lý thuyết, mà trong đa số trường hợp các DAHT tạo ra 

những sản phẩm của hoạt động thực tiễn và thực hành. Những sản phẩm của các 

DAHT này có thể được sử dụng, công bố, giới thiệu. 

- Định hướng kĩ năng mềm: DHTDA tạo điều kiện cho người học phát triển 

năng lực tư duy và các kĩ năng mềm (hay còn gọi là kĩ năng sống như các kĩ năng về 

giao tiếp, hợp tác, lãnh đạo, định hướng,…) thông qua quá trình thực hiện dự án và tạo 

sản phẩm dự án. 

- Định hướng công nghệ thông tin: Trong thời đại “số hóa” như hiện nay, việc 

sử dụng công nghệ thông tin trong học tập và làm việc không có gì là mới lạ và khó 

khăn. Khi sử dụng công nghệ thông tin, người học sẽ có điều kiện thuận lợi hơn trong 

việc tìm kiếm thông tin, hợp tác trực tuyến và tạo sản phẩm dự án. 


- Không bị ràng buộc chặt chẽ về không gian, thời gian: DHTDA có thể được tiến 

hành trong phạm vi một nhóm, một lớp học nhưng cũng có thể vượt ra khỏi phạm vi một 








12








lớp học. Thời gian thực hiện một DAHT có thể là một ngày, nhiều ngày hay hàng tuần... tuỳ 

thuộc vào quy mô và mức độ của từng DAHT. Cùng một nội dung nhưng mỗi thành viên 

trong nhóm có thể tiếp cận bằng những cách thức khác nhau sao cho phù hợp với năng lực, 

sở trường, điều kiện thực tế của từng thành viên trong nhóm. 

Có thể tổng hợp các đặc điểm của DHTDA bằng sơ đồ sau: 

Định 

hướng 

công nghệ 

thông tin 

Định 

hướng kĩ 

năng mềm 

Không bị 

ràng buộc 

chặt chẽ về 

không gian, 

thời gian 

1.4. Phân loại dự án học tập 

Định 

hướng sản 

phẩm 

Hình 1.1. Đặc điểm của dạy học theo dự án. 

DAHT có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Sau đây là một 

số cách phân loại: 

• Phân loại theo chuyên môn 

Định 

hướng 

thực tiễn 

ĐẶC ĐIỂM CỦA 

DẠY HỌC THEO DỰ ÁN 

Môi trường 

học tập 

tương tác 

Định 

hướng 

hứng thú 

người học 

Định 

hướng 

hành động 

Tính tự lực 

cao của 

người học 

- DAHT trong một môn học: Là các DAHT mà trọng tâm nội dung nằm trong 

một môn học. 


- DAHT liên môn: Là các DAHT mà trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn học 

khác nhau. 








13








- DAHT ngoài chuyên môn: Là các DAHT không phụ thuộc trực tiếp vào các 

môn học. 

Phân loại theo sự tham gia của người học 

DAHT cho nhóm người học và DAHT dành cho cá nhân. DAHT dành cho nhóm 

người học là hình thức DAHT chủ yếu. Ngoài ra còn có DAHT toàn trường, DAHT 

dành cho một khối lớp và DAHT cho một lớp học. 

Phân loại theo sự tham gia của GV 

DAHT dưới sự hướng dẫn của một GV hoặc DAHT với sự cộng tác hướng dẫn 

của nhiều GV. 

Phân loại theo quỹ thời gian: K. Frey đề nghị cách phân chia như sau: 

- DAHT nhỏ: Là các DAHT được thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 - 6 

giờ học. 

- DAHT trung bình: Là các DAHT được thực hiện trong một hoặc một số ngày 

học, nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học. 

- DAHT lớn: Là các DAHT được thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một 

tuần (hay 40 giờ học) hoặc có thể kéo dài nhiều tuần. 

Phân loại theo nhiệm vụ 

Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của DAHT, có thể phân loại theo các dạng sau: 

- DAHT tìm hiểu: Là các DAHT được thực hiện nhằm khảo sát thực trạng đối 

tượng. 

- DAHT nghiên cứu: Là các DAHT được thực hiện nhằm giải quyết các vấn đề, 

giải thích các hiện tượng... 

- DAHT thực hành: Là các DAHT được thực hiện nhằm tạo ra các sản phẩm vật 

chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm 

vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác... 

- DAHT hỗn hợp: Là các DAHT có nội dung kết hợp các dạng nêu trên. 

Các loại DAHT trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Ở từng lĩnh vực 

chuyên môn có thể phân loại các dạng DAHT theo đặc thù riêng. Trong môn toán, kiểu 

phân loại DAHT theo nhiệm vụ được ưu tiên sử dụng để HS thực hiện các nhiệm vụ 

học tập của bản thân với các mục đích sau: 

- DAHT tìm hiểu: Là DAHT mà HS có thể thực hiện để tìm hiểu nguồn gốc của 

các kiến thức toán học, cuộc đời và sự nghiệp của các nhà toán học cũng như các sự 

kiện toán học cùng với các giải thưởng toán học và các phần mềm toán học. 


- DAHT nghiên cứu: Là DAHT mà HS cần thực hiện để “kiến thiết” nên các khái 

niệm và các định lí toán học. 








14








- DAHT thực hành: Là DATH được thực hiện để HS thấy được ứng dụng của 

toán học trong khoa học và trong cuộc sống. 

- DAHT hỗn hơn: Là DAHT mà HS cần phối hợp nhiều hoạt động như tìm hiểu 

lịch sử toán học, xây dựng các kiến thức toán học để vận dụng giải quyết các vấn đề 

thực tế nhằm đáp ứng yêu cầu mà dự án đặt ra. 

1.5. Tiến trình dạy học theo dự án 

Hiện nay, có rất nhiều tác giả đề xuất tiến trình thực hiện DHTDA. Trong các 

tiến trình được đề xuất, tuy có sự khác nhau về sự phân chia cũng như mô tả các giai 

đoạn nhưng phần lớn không khác nhau về trình tự thực hiện các công việc và không 

phân biệt rạch ròi hoạt động của người dạy và người học. Kilpatrick (1918) đã đưa ra 

bốn giai đoạn khi tiến hành học tập theo dự án là xây dựng ý tưởng dự án, lập kế hoạch 

dự án, thực hiện, đánh giá dự án. Frey (2005) đề xuất tiến trình học tập theo dự án gồm 

năm giai đoạn là đề xuất dự án, thảo luận về dự án, lập kế hoạch, thực hiện dự án, kết 

thúc dự án, ngoài ra còn có kiểm tra, trao đổi và điều chỉnh trong quá trình thực hiện 

dự án. Cách phân chia các giai đoạn thực hiện dự án của hai nhà giáo dục học trên là 

tương tự nhau, chỉ khác là Frey đã đề cao việc đề xuất ý tưởng dự án trong giai đoạn 

xây dựng ý tưởng dự án của Kilpatrick. 

Theo tài liệu về “Dạy và học tích cực, một số phương pháp và kĩ thuật dạy 

học”, tiến trình DHTDA bao gồm 6 bước là lựa chọn chủ đề DAHT, lập kế hoạch, thu 

thập thông tin, xử lí thông tin, trình bày kết quả, đánh giá kết quả. Theo tác giả Bernd 

Meier và Nguyễn Văn Cường, tiến trình DHTDA gồm 5 bước là xác định mục tiêu, 

xây dựng kế hoạch, thực hiện dự án, trình bày sản phẩm dự án, đánh giá dự án. 

Nhìn chung, các tiến trình thực hiện DHTDA được tham khảo ở trên được xây 

dựng trên cơ sở đứng về phía người học với 5 giai đoạn chủ yếu sau: 

Xác định 

mục tiêu 

của dự án 

Xây dựng 

kế hoạch 

thực hiện 

Thực hiện 

dự án 

Thu thập 

kết quả và 

công bố 

sản phẩm 

Hình 1.2. Tiến trình dạy học theo dự án 

Đánh giá 

dự án 


Giai đoạn 1 (Xác định mục tiêu của dự án): GV và HS cùng nhau đề xuất, 

xác định đề tài và mục tiêu của dự án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng 








15








một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý đến việc liên hệ với 

hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Cần chú ý đến hứng thú của người học cũng 

như ý nghĩa xã hội của đề tài. GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để HS lựa 

chọn và cụ thể hoá. Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài có 

thể xuất phát từ phía HS. Giai đoạn này được K. Frey mô tả thành hai giai đoạn là đề 

xuất sáng kiến và thảo luận sáng kiến. 

Giai đoạn 2 (Xây dựng kế hoạch thực hiện): trong giai đoạn này HS dưới sự 

hướng dẫn của GV xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án. 

Trong khi xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự 

kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm. 

Giai đoạn 3 (Thực hiện dự án): các thành viên thực hiện công việc theo kế 

hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động 

trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua 

lại lẫn nhau. Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm 

qua thực tiễn. Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra. 

Giai đoạn 4 (Thu thập kết quả và công bố sản phẩm): kết quả thực hiện dự 

án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn… Trong nhiều dự án các 

sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành. Sản phẩm của dự án cũng có 

thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ 

chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội. Sản phẩm của dự án có thể được 

trình bày giữa các nhóm học sinh, có thể được giới thiệu trong nhà trường, hay ngoài 

xã hội. 

Giai đoạn 5 (Đánh giá dự án): GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết 

quả cũng như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực 

hiện các dự án tiếp theo. Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài. 

Hai giai đoạn cuối này cũng có thể được mô tả chung thành giai đoạn kết thúc dự án. 

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực 

tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được 

thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác nhau có thể 

xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án. Giai đoạn 4 và 5 cũng 

thường được mô tả chung thành một giai đoạn (giai đoạn kết thúc dự án). 

Với mục đích giúp GV đổi mới phương pháp dạy học và sử dụng hiệu quả 

phương pháp DHTDA, theo P. Đ. C. Thủy (2014) tiến trình DHTDA đứng trên 

phương diện người dạy có thể được xây dựng gồm ba giai đoạn chủ yếu sau: 


Giai đoạn 1: Thiết kế dự án 

Để dạy tốt và bảo đảm HS tham gia tích cực vào quá trình học tập, cho dù sử 

dụng phương pháp dạy học nào GV cũng cần có kế hoạch và sự chuẩn bị thích hợp. 








16








Đối với DHTDA, để xây dựng dự án dạy học bám sát mục tiêu bài học, liên hệ thực tế 

tốt, hình thành và phát triển những năng lực cần thiết, tạo được hứng thú cho HS và có 

tính khả thi thì GV cần chuẩn bị những nội dung sau: 

• Mục tiêu dự án: GV nên bắt đầu thiết kế dự án bằng việc nghĩ đến các sản 

phẩm cuối cùng. Do đó GV cần xác định những gì HS phải biết và có thể làm được khi 

dự án kết thúc. Cụ thể, GV cần xác định mục tiêu dự án từ mục tiêu bài học về kiến 

thức, kỹ năng, tư duy và thái độ. Đối với các dự án chỉ thực hiện ở một phần bài học, 

lúc ấy mục tiêu dự án chưa bao phủ hết mục tiêu bài học thì GV phải tiến hành dạy 

học theo các phương pháp khác những phần còn lại để đảm bảo HS lĩnh hội nội dung 

bài học một cách trọn vẹn. 

• Ý tưởng và “kịch bản” dự án: “Kịch bản” dự án cần được thiết kế sao cho đáp 

ứng những nhu cầu hoạt động và nghiên cứu của người học đối với môn học. Ý tưởng 

dự án cần liên hệ với các chủ đề trong môn học để giúp HS lĩnh hội các kiến thức và 

kỹ năng cần thiết của môn học theo hướng phát huy năng lực và hứng thú học tập của 

các em. 

• Bộ câu hỏi định hướng: Bộ câu hỏi định hướng giúp người học tập trung vào 

những ý tưởng quan trọng và những khái niệm mấu chốt của bài học. Theo tài liệu tập 

huấn về DHTDA của Intel, bộ câu hỏi định hướng gồm ba loại là câu hỏi khái quát, 

câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung. Câu hỏi khái quát là những câu hỏi “mở”, có phạm 

vi rộng, giới thiệu khái quát, đầy đủ những ý tưởng xuyên suốt môn học, thậm chí cả 

khóa học trong một năm. Chúng thường là những câu hỏi liên quan đến thực tế, thu 

hút được sự quan tâm của người học với yêu cầu tư duy bậc cao, buộc HS phải suy 

nghĩ, vận dụng những kinh nghiệm của mình. 

Ví dụ: Ở dự án “Xác suất trong đời sống” được đề ra cho HS lớp 11, GV có thể 

đặt câu hỏi khái quát là “Kiến thức xác suất có ý nghĩa như thế nào trong đời sống?” 

Câu hỏi khái quát thường được sử dụng trước khi thực hiện dự án bằng cách cho HS 

thảo luận để kích thích hứng thú và đánh giá kiến thức cơ bản của các em. Trong suốt 

dự án, ở những thời điểm quan trọng, GV nhắc lại câu hỏi khái quát nhằm giúp HS 

đánh giá lại ý tưởng của các em. Đến cuối dự án, GV làm điều ấy một lần nữa. 

Câu hỏi bài học cũng là các câu hỏi “mở” nhằm thu hút sự quan tâm, lôi cuốn 

các em vào việc khám phá những ý tưởng cụ thể đối với từng chủ đề, môn học hoặc 

bài học. Các câu hỏi loại này kích thích HS tự kiến giải các sự kiện, dùng để gợi ý, 

định hướng cho HS tại một số thời điểm trong khi thực hiện dự án. Câu hỏi khái quát 

và câu hỏi bài học đưa ra lí do căn bản của việc học, giúp HS nhận thức được “vì sao” 

và “như thế nào” nhằm khuyến khích hoạt động tìm hiểu, thảo luận và nghiên cứu. 


Ví dụ: Câu hỏi bài học của dự án “Xác suất trong đời sống”, có thể là “Kiến 

thức về xác suất có thể được vận dụng vào trong cuộc sống như thế nào?” 

Câu hỏi nội dung là các câu hỏi “đóng”, giúp người học xác định “ai”, “cái gì”, 








17








“ở đâu” và “khi nào”. Loại câu hỏi này hỗ trợ để trả lời câu hỏi khái quát và câu hỏi 

bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc hiểu các chi tiết trong bài. Các câu hỏi này giúp 

HS tập trung vào những thông tin xác thực cần phải tìm hiểu để đáp ứng các mục tiêu 

về nội dung của bài học. 

Ví dụ: Câu hỏi nội dung của dự án “Xác suất trong đời sống” có thể là “Kiến 

thức xác xuất được áp dụng vào trong những lĩnh vực nào của cuộc sống?, “Hãy lựa 

chọn một lĩnh vực và tìm kiếm một vấn đề cụ thể cho thấy được ứng dụng của xác suất 

để giải quyết vấn đề đó”, “Những kiến thức xác suất nào em đã sử dụng để giải quyết 

vấn đề đó?”…. 

Theo Krajcik và cộng sự (1994), bộ câu hỏi định hướng đạt chất lượng phải khả 

thi (người học sẽ có thể trả lời); giá trị (nội dung phải liên quan đến những vấn đề 

trong cuộc sống thật); phản ánh càng trung thực với thế giới thật càng tốt, có ý nghĩa 

(thú vị và hấp dẫn đối với người học) và gắn với các mục tiêu nội dung của chương 

trình học. 

• Kế hoạch thực hiện dự kiến: GV cần hình dung, dự kiến các tình huống học 

tập và các bước thực hiện dự án để tư vấn HS lập kế hoạch thực hiện dự án một cách 

khả thi, mang lại hiệu quả cao. 

• Kế hoạch đánh giá và các tiêu chí đánh giá: GV lập lịch trình đánh giá để 

đánh giá việc học của HS và tạo điều kiện cho HS đánh giá vào những thời điểm khác 

nhau trong suốt dự án. Trước khi tiến hành dự án, GV có thể thiết kế một số câu hỏi 

hoặc sử dụng kĩ thuật KWL, 5W1H,… để đánh giá nhu cầu về kiến thức và kĩ năng 

của HS liên quan đến dự án sắp thực hiện và nội dung bài học. Trong quá trình thực 

hiện dự án, GV có thể thiết kế một số công cụ đánh giá nhằm khuyến khích HS tự định 

hướng, đánh giá sự tiến bộ của các em như phiếu quan sát nhóm, phiếu tự đánh giá và 

đánh giá đồng đẳng, phiếu đánh giá sản phẩm dự án... Sau khi kết thúc dự án, GV tiến 

hành đánh giá tổng thể quá trình thực hiện dự án của các nhóm qua phần báo cáo sản 

phẩm và sản phẩm dự án mà các em làm được. Kế hoạch đánh giá của GV bao gồm 

việc đánh giá lấy người học làm trung tâm, đánh giá thường xuyên, đánh giá phản hồi 

và phải đảm bảo mọi đối tượng HS đều được tham gia quá trình đánh giá này. GV có 

thể sử dụng công nghệ thông tin để việc đánh giá và phản hồi được liên tục và thuận 

lợi như Google Drive, facebook, forum… 

• Nguồn tài nguyên: GV xây dựng nguồn tài nguyên liên quan đến dự án để giới 

thiệu, hướng dẫn HS tham khảo. 

Giai đoạn 2: Thực hiện dạy học theo dự án 


Dựa trên mục tiêu, ý tưởng và “kịch bản” chung, lịch trình đánh giá đã được 

thiết kế, GV tiến hành DHTDA theo các bước sau: 

- Bước 1: Lập nhóm dự án: Chia HS trong lớp ra thành các nhóm dự án. 








18








- Bước 2: Tổ chức thảo luận ý tưởng dự án và giúp HS nắm vững mục tiêu dự 

án. GV đặt câu hỏi khái quát cho HS thảo luận để kích thích hứng thú và tìm hiểu sở 

thích của các em. Từ đó, GV gợi ý cho các em thảo luận về ý tưởng cụ thể của dự án 

và xây dựng “kịch bản”. Hoặc GV có thể giới thiệu một số hướng “kịch bản” để các 

em lựa chọn và cụ thể hoá. Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định ý 

tưởng dự án có thể xuất phát từ phía người học. GV sử dụng kĩ thuật KWL hoặc 

5W1H để đánh giá kiến thức và nhu cầu của các em về các vấn đề liên quan đến dự án. 

Từ đó, GV tiến hành điều chỉnh mục tiêu dự án phù hợp. 

- Bước 3: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án. Các nhóm thảo luận bằng cách 

sử dụng kĩ thuật 5W1H hoặc sơ đồ tư duy để lập kế hoạch thực hiện dự án bao gồm 

những hoạt động là xác định những công việc cần làm, thời gian cụ thể và phương tiện 

hỗ trợ, phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm, đề ra phương pháp tiến 

hành phù hợp, hiệu quả. GV theo dõi các nhóm dự án thảo luận và tư vấn, góp ý khi 

cần thiết. 

- Bước 4: Thực hiện dự án, đánh giá quá trình. HS thực hiện dự án theo kế 

hoạch đã đề ra bằng cách tiến hành các hoạt động như tìm kiếm thông tin, thu thập dữ 

liệu, phân tích, đóng vai, giải quyết vấn đề, tạo sản phẩm. Có thể nói trong giai đoạn 

này người học thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những 

hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lí thuyết, các phương án 

giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn. Các sản phẩm của dự án và thông tin 

mới được tạo ra. Trong suốt quá trình thực hiện dự án, HS phải không ngừng phản hồi, 

chia sẻ thông tin, dựa vào các tiêu chí đánh giá do GV đưa ra để tự đánh giá và đánh 

giá đồng đẳng nhằm tự điều chỉnh và tự định hướng. Bộ câu hỏi định hướng có vai trò 

giúp người học định hướng các hoạt động trong giai đoạn này. GV quan sát, tư vấn 

cho các nhóm và đánh giá sự tiến bộ HS. GV có thể dùng Google Drive, facebook… 

để hỗ trợ hoạt động hợp tác cho các nhóm và theo dõi tiến độ công việc cũng như nhận 

phản hồi từ phía HS. GV cần xem xét tính khả thi của các giải pháp mà nhóm đề ra để 

tư vấn kịp thời. 

Giai đoạn 3: Kết thúc, đánh giá tổng thể dự án 

GV tạo điều kiện và giúp đỡ HS tổ chức trình bày sản phẩm dự án trong phạm 

vi lớp học hoặc trong nhà trường, ngoài xã hội tùy thuộc vào quy mô của dự án. Sản 

phẩm dự án rất đa dạng tùy thuộc vào ý tưởng và “kịch bản” dự án, có thể là bài thuyết 

trình, tờ rơi, báo tường, website, vật phẩm cụ thể, phóng sự, video clip… Sản phẩm 

của dự án cũng có thể là những hoạt động phi vật chất. GV và các HS còn lại đóng vai 

trò là khán giả và là người hưởng thụ dự án, cùng dựa vào các tiêu chí đánh giá sản 

phẩm để đánh giá phần trình bày và sản phẩm dự án của nhóm bạn. Kết thúc phần báo 

cáo sản phẩm, GV có thể tổ chức rút kinh nghiệm, tổng kết nội dung bài học bằng cách 

thảo luận, trả lời các câu hỏi định hướng. 









19








THIẾT KẾ 

DỰ ÁN 

THỰC HIỆN 

DHTDA 

KẾT THÚC, 

ĐÁNH GIÁ 

DỰ ÁN 

•Xác định mục 

tiêu dự án. 

•Xây dựng ý tưởng, thiết kế “kịch bản” dự án. 

•Xây dựng bộộ câu hỏi định hướng. 

•Dự kiến kế hoạch thực hiện dự án. 

•Lập kế hoạch 

đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá 

• Xây dựng nguồn tài nguyên. 

•Bước 1: Lập nhóm dự án. 

•Bước 2: Thảo luận ý tưởng dự án và nắm mục tiêu dự án. 

•Bước 3: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án. 

•Bước 4: Thực hiện dự án, đánh giá quá trình. 

•Báo cáo sản phẩm dự án 

•Đánh giá dự ự án. 

•Tổng kết bài học, rút kinh nghiệm. 

Hình 1.3. Tiến trình dạy học theo dự án (người dạy) 

1.6. Vai trò của a giáo viên và học h sinh trong dạy học theo dự án 

Trong DHTDA, tính chất của các hoạt động giáo dục có sự thay đổi so với những 

phương pháp, những ng hình thức học tập khác. Do đó, vai trò của a GV và HS trong 

DHTDA cũng có phần n khác biệt so với các phương pháp, các hình thức c học tập khác. 

- Vai trò của a GV trong DHTDA 

Trong DHTDA, GV là người hướng dẫn, định hướng, tư vấn, trợ giúp và đôi khi 

là người cùng học với HS chứ không phải là người “cầm tay chỉ việc” cho người học; 

GV là người tạo ra các cơ ơ hội h học tập, tiếp cận với thông tin, làm mẫu, tư vấn, trợ giúp 

và hướng dẫn cho người học; GV cần tạo ra môi trường học tập để thúc đẩy được sự 

hợp tác trong học tập giữa a người học với người học, giữa người học c với v GV, giữa 

người học với xã hội... 

- Vai trò của HS trong DHTDA 

Trong DHTDA, HS được tham gia lựa chọn đề tài, nội dung học c tập t sao cho phù 

hợp với khả năng và hứng thú của từng cá nhân qua đó khuyến n khích được tính tích 

cực, tự lực, tính trách nhiệm và sự sáng tạo của các em. HS làm việc c với các thành 

viên trong nhóm trong một t khoảng thời gian nhất định để giải quyết t những nội dung 

học tập phức hợp. Các em hệ thống kiến thức, thiết lập mối quan hệ giữa các nội dung 

kiến thức của môn học c và được tạo điều kiện học tập trong môi trường hợp h tác. HS 

cũng phải tạo ra các sản n phẩm học tập đáp ứng các yêu cầu đề ra, đảm m bảo b tính thẩm 









20








mỹ, khoa học, kinh tế... do đó khơi gợi sự tò mò và óc sáng tạo của các em qua việc 

cho phép bản thân tích cực, chủ động, tự do tưởng tượng trong quá trình học tập. 

1.7. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án 

DHTDA cũng giống như bất kỳ một hình thức tổ chức dạy học nào cũng có 

những ưu điểm và hạn chế nhất định. Vì vậy, GV cần biết khai thác các ưu điểm của 

từng PPDH, từng hình thức tổ chức dạy học và đồng thời biết khắc phục những hạn 

chế của từng PPDH, từng hình thức tổ chức dạy học đó để giúp cho giờ học đạt được 

hiệu quả cao. DHTDA có những ưu điểm và hạn chế sau: 

- Ưu điểm của DHTDA 

DHTDA mang lại nhiều lợi ích cho GV và người học. Ngày càng nhiều các nhà 

nghiên cứu giáo dục ủng hộ việc vận dụng DHTDA vào trường học để khuyến khích 

người học, thúc đẩy các kỹ năng học tập hợp tác và nâng cao hiệu quả việc học tập cho 

người học. 

- Đối với GV: Góp phần nâng cao tính chuyên nghiệp và sự hợp tác với đồng 

nghiệp trong quá trình dạy học; tạo cơ hội xây dựng các mối quan hệ với người học; 

đưa ra các mô hình triển khai, cho phép hỗ trợ các đối tượng người học đa dạng bằng 

việc tạo ra nhiều cơ hội học tập hơn trong dạy học. 

- Đối với người học: Tăng tính chuyên cần, nâng cao tính tự lực và thái độ học 

tập cho người học. Lượng kiến thức thu được tương đương hoặc nhiều hơn so với 

những mô hình dạy học khác khi tham gia vào DAHT làm cho người học có trách 

nhiệm hơn trong học tập so với các hoạt động trong mô hình dạy học truyền thống. 

Người học có cơ hội phát triển những kỹ năng như giải quyết vấn đề, hợp tác, giao 

tiếp... Người học cũng học được các kỹ năng nghiên cứu và các kỹ năng quan sát mà 

bản thân khó tiếp cận được từ các bài giảng theo phương pháp dạy học truyền thống. 

Người học tham gia vào các DAHT có khả năng lĩnh hội được các kiến thức và phát 

triển được các kỹ năng cao hơn. Họ có thể tự giải quyết vấn đề một cách đầy đủ, sáng 

tạo và có khả năng giao tiếp một cách hiệu quả với bạn học hoặc GV để truyền tải ý 

tưởng và kết quả của dự án. 

- Đối với dạy học: Góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, 

nhà trường và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường giống hơn với việc học tập 

trong thế giới thật, cùng một nội dung những người học khác nhau sẽ học theo những 

cách khác nhau. 

- Hạn chế của DHTDA 

- Về nội dung chương trình: Không phải nội dung nào trong chương trình cũng 

có thể tổ chức DHTDA một cách hiệu quả. Vì vậy, GV cần phải nghiên cứu kỹ mục 

đích, yêu cầu và nội dung chương trình của môn học để lựa chọn, xây dựng các nội 

dung kiến thức phù hợp để có thể tổ chức DHTDA đạt hiệu quả. 









21








- Về GV: GV cần nhiều thời gian để chuẩn bị các vấn đề liên quan đến DAHT 

khi vận dụng phương pháp DHTDA. Bên cạnh đó, GV đã quen với các phương pháp 

và hình thức tổ chức dạy học truyền thống nên ngại không muốn thay đổi trong quá 

trình dạy học của mình. 

- Về người học: Người học cần nhiều thời gian để nghiên cứu, tìm hiểu và hoàn 

thành DAHT. Do người học đã quen với vai trò thụ động của bản thân trong những 

phương pháp và hình thức tổ chức dạy học truyền thống nên những thói quen cũ sẽ cản 

trở họ khi thực hiện các DAHT. 









22








Module 2. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC HỖ TRỢ 


DẠY HỌC THEO DỰ ÁN 

GV hiểu và vận dụng được một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại 

được sử dụng khi tiến hành DHTDA. 

- Kiến thức: GV hiểu bản chất của một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện 

đại. 

- Kỹ năng: Vận dụng một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại khi tiến 

hành DHTDA. 

- Thái độ: Tích cực, hợp tác và chia sẻ. 


- Các chủ đề: Module giới thiệu một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện 

đại được sử dụng trong DHTDA 


- Lưu ý: Học viên thực hiện các hoạt động theo nhóm nhỏ. 



- Phương tiện: Máy chiếu, máy tính xách tay, tập hồ sơ sản phẩm. 


Hoạt động 1. Một số phương pháp dạy học hiện đại hỗ trợ DHTDA (1t) 

Nhiệm vụ: Tìm hiểu một số phương pháp dạy học hiện đại hỗ trợ DHTDA. 

Thông tin cho hoạt động: Xem phụ lục và tài liệu đã dẫn trong module này. 

Hoạt động 2. Một số kỹ thuật dạy học hiện đại hỗ trợ DHTDA (1t) 

Nhiệm vụ: Tìm hiểu một số kỹ thuật dạy học hiện đại được sử dụng khi tiến hành 

DHTDA. 


Hoạt động 3. Vận dụng một số phương pháp, kỹ thuật dạy học hiện đại vào 

DHTDA trong môn toán (3t) 

Nhiệm vụ: Vận dụng một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại vào việc dạy 

học chủ đề cụ thể trong môn toán theo phương pháp DHTDA mà các anh/chị đã lựa 

chọn ở module 1. 

Thông tin cho hoạt động: Xem phụ lục và tài liệu đã dẫn trong module này cùng với 

kinh nghiệm dạy học của cá nhân GV. 











23








1. Theo anh/chị cần phải vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại 

khi tiến hành DHTDA trong môn toán như thế nào để đạt được hiệu quả? 

2. Hãy mô tả chi tiết các phương pháp và kỹ thuật hiện dạy học hiện đại mà 

anh/chị dự định sử dụng trong khi tiến hành DHTDA chủ đề toán được lựa chọn 

ở module 1? 


1. Học viên trình bày cách thức vận dụng hiệu quả các phương pháp và kỹ thuật 

dạy học hiện đại vào DHTDA trong môn toán. 

2. Học viên mô tả chi tiết và đưa ra lí do về việc lựa chọn các phương pháp và kỹ 

thuật hiện dạy học hiện đại được dự định sử dụng khi tiến hành DHTDA chủ đề 

toán mà bản thân đưa ra ở module 1. 


2.1. Một số phương pháp dạy học hiện đại hỗ trợ dạy học theo dự án 

2.1.1. Phương pháp dạy học hợp tác 

a. Khái niệm 

Theo tài liệu của Dự án Việt - Bỉ, dạy học hợp tác được định nghĩa là một 

phương pháp dạy học trong đó GV tổ chức HS thành những nhóm nhỏ để các em cùng 

nhau thực hiện một nhiệm vụ cụ thể trong một thời gian nhất định. Trong nhóm, dưới 

sự chỉ đạo của nhóm trưởng, HS kết hợp giữa làm việc cá nhân và làm việc hợp tác 

theo nhóm để hoàn thành công việc của nhóm. Như vậy, bản chất của phương pháp 

dạy học theo nhóm là sự hợp tác làm việc giữa các thành viên trong nhóm để hoàn 

thành mục đích chung của nhóm. 

b. Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm trong DHTDA 

DHTDA là một hình thức dạy học mang tính xã hội. Nhiệm vụ của các DAHT 

thường phức tạp và mang tính liên môn nên đòi hỏi phải thực hiện theo nhóm. Trong 

quá trình thực hiện dự án và báo cáo sản phẩm, sự hợp tác làm việc theo nhóm là thật 

sự cần thiết và diễn ra thường xuyên. 

2.1.2. Phương pháp thuyết trình 


Thuyết trình là phương pháp dạy học mà ở đó GV trình bày trực tiếp một tài 

liệu học tập, một vấn đề khoa học, một đề tài nghiên cứu, một phương pháp khoa học 

nào đó… theo một hệ thống, một trình tự logic nhất định cho đông đảo HS. 

b. Sử dụng phương pháp thuyết trình trong DHTDA 


Phương pháp thuyết trình là một phương pháp dạy học phổ biến. Trong 

DHTDA, phương pháp này cũng thường xuyên được sử dụng. GV thường sử dụng 








24








phương pháp dạy học này khi phổ biến dự án, mục tiêu dự án... HS khi học theo dự án 

sẽ phát triển được năng lực thuyết trình thông qua việc báo cáo, trình bày sản phẩm. 

2.1.3. Phương pháp seminar 


Seminar là một trong những hình thức tổ chức dạy học cơ bản, trong đó các HS 

trình bày, thảo luận, tranh luận về những vấn đề khoa học nhất định dưới sự điều khiển 

trực tiếp của GV rất am hiểu vấn đề này. 

Seminar là hình thức tổ chức dạy học có hai đặc trưng cơ bản sau: 

- Phải có chủ đề khoa học nhất định để HS căn cứ vào đó mà thảo luận, tranh 

luận; 

- Phải có sự hướng dẫn và điều khiển của GV. 

Thiếu một trong hai đặc trưng trên, seminar sẽ mất tác dụng. Vì vậy, seminar 

khác về bản chất với hình thức thảo luận không chủ đề và không người hướng dẫn. 

b. Sử dụng phương pháp seminar trong DHTDA 

Đối với các dự án yêu cầu HS trình bày về các vấn đề liên quan đến bài học 

theo quan điểm của bản thân thì phương pháp seminar thường được sử dụng khi HS 

báo cáo sản phẩm dự án. Tác dụng của phương pháp này là: 

- Giúp HS suy nghĩ về những vấn đề của môn học bằng cách cho các em thực 

hành và suy nghĩ. 

- Giúp HS đánh giá tính logic, quan điểm của người khác và của chính mình. 

- Giúp HS nhận thức và phát biểu vấn đề, sử dụng hiệu quả thông tin từ các bài 

giảng của GV. 

- Tạo động cơ để HS học lên cao hơn nữa. 

- Đưa ra phản hồi nhanh về hiểu biết của HS. 

2.1.4. Phương pháp tự học 


Tự học là hình thức hoạt động nhận thức của người học nhằm nắm vững tri thức 

và rèn luyện kĩ năng do chính bản thân tiến hành ở trong hoặc ngoài lớp theo hay 

không theo chương trình đã được quy định. Tự học là một hình thức tổ chức dạy học 

cơ bản có tính độc lập cao và mang đậm sắc thái cá nhân của người học nhưng có quan 

hệ chặt chẽ với quá trình dạy học. 

Nội dung tự học rất phong phú, bao gồm toàn bộ những công việc học tập cá 

nhân và có khi do tập thể HS tiến hành ngoài những giờ học chính khóa, hoặc do bản 

thân HS độc lập tiến hành. Khối lượng công việc tự học rất lớn, tính chất hoạt động tự 

học đa dạng, thời gian HS tự học khá nhiều, tương đương với thời gian học chính 

khóa. 









25








b. Sử dụng phương pháp tự học trong DHTDA 

Tự học là phương pháp rất quan trọng ở mọi bậc học. Mọi HS đều phải biết tự 

học và cần có năng lực tự học. Để thực hiện các DAHT thì HS cần có khả năng tự học. 

Tự học thể hiện trong việc HS tự lập kế hoạch thực hiện dự án, tự định hướng, tự tìm 

kiếm thông tin liên quan đến đề tài dự án, tự quyết định phương án giải quyết các vấn 

đề của dự án, tự xây dựng nội dung và thiết kế sản phẩm dự án… Tự học giúp người 

học tự nắm vững tri thức, rèn luyện kĩ năng và kĩ xảo, bồi dưỡng hứng thú học tập, say 

mê nghiên cứu khoa học và khả năng học tập suốt đời. 

2.2. Một số kỹ thuật dạy học hiện đại hỗ trợ dạy học theo dựa án 

2.2.1. Kĩ thuật KWL 

(K: Know - Những điều đã biết; W: Want - Những điều muốn biết; L: Learned - 

Những điều đã học được) 


Theo tài liệu về “Dạy học tích cực” của Dự án Việt - Bỉ, KWL là bảng liên hệ 

các kiến thức liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học 

được sau bài học. 

b. Sử dụng kĩ thuật KWL trong DHTDA 

Sau khi giới thiệu bài học và mục tiêu bài học, GV phát phiếu học tập “KWL” 

cho HS. Kĩ thuật này có thể thực hiện cho cá nhân hoặc nhóm HS theo mẫu sau: 

K - Những điều đã biết W - Những điều muốn biết L - Những điều học được 

- …………………… 

- …………………… 

- …………………… 

- …………………… 

- …………………… 

- …………………… 

- …………………… 

- …………………… 

- …………………… 

- …………………… 

- …………………… 

- …………………… 

- …………………… 

- …………………… 

- …………………… 

- …………………… 

- …………………… 

- …………………… 

- …………………… 

- …………………… 

- …………………… 

- …………………… 

- …………………… 

- …………………… 

- …………………… 

- …………………… 

- …………………… 

Loại bảng này dùng để khơi gợi lại những kiến thức đã học của HS bằng cách 

hỏi các em về những gì đã biết về bài học và giúp các em liên hệ với bản thân trước 

khi tìm hiểu sâu hơn về nội dung bằng việc đưa ra các ý kiến trong cột “K”. Sau đó, 

các em độc lập hoặc hợp tác động não đưa ra các câu hỏi trong cột “W”. Cuối cùng, 

khi trả lời những câu hỏi này trong quá trình học, các em thu nhận những thông tin và 

điền vào cột “L”. 









26








2.2.2. Kĩ thuật 5W1H 


5W1H là sáu từ dùng để hỏi trong tiếng Anh: 

what (cái gì), where (ở đâu), when (khi nào), who 

(là ai), why (tại sao), how (thế nào). Kĩ thuật này 

xuất phát từ một bài thơ của nhà văn, nhà thơ người 

Anh Joseph Rudyard Kipling. Để trình bày một ý 

tưởng, tóm tắt một sự kiện, một cuốn sách hoặc bắt 

đầu nghiên cứu một vấn đề, chúng ta hãy tự đặt cho 

mình những câu hỏi sau 

WHAT? (Cái gì?) 

- Cái đó là gì? 

- Nó đề cập đến vấn đề gì? 

- Kế tiếp sự kiện này thì cái gì khác xảy ra? (What else) 

- Cuốn sách này trình bày vấn đề gì? 

- Bài học này trình bày vấn đề gì? 

- E-learning là gì? 

- Những câu hỏi phụ của vấn đề này là gì?... 

WHERE (Ở đâu?) 

- Vấn đề trình bày nằm trong lĩnh vực nào? 

- Sự kiện lịch sử này xảy ra ở địa điểm nào? 

- Vấn đề này còn liên quan đến các lĩnh vực nào khác? 

- Loại thảo dược này thường được trồng ở đâu? 

- Bài báo này đăng trên tạp chí nào? 

- Tìm hiểu kiến thức về việc ứng dụng ICT trong dạy học ở đâu? 

- Bài thuyết trình này sẽ được trình bày trong nhóm hay trước lớp?... 

WHEN (Khi nào?) 

- Sự kiện này xảy ra khi nào? 

- Vấn đề này, trước đây đã có ai nghiên cứu chưa, khi nào? 

- Khái niệm này bắt đầu xuất hiện khi nào? 

- Khi nào thì cần ứng dụng ICT trong bài dạy? 


- Khi nào thì mình sẽ trình bày bài thuyết trình này? 

- Các bước nghiên cứu (đề tài tốt nghiệp, luận văn, tiểu luận…) sẽ được thực 

hiện theo thời gian nào, hoặc phải kết thúc từng bước khi nào?... 








27








WHY (Tại sao?) 

- Tại sao phải nghiên cứu vấn đề này? 

- Tại sao tác giả cuốn sách lại lựa chọn cách sắp xếp như thế này? 

- Tại sao thí nghiệm này không diễn ra đúng như dự kiến? (Why not) 

- Tại sao GV truy cập nhiều vào website giaovien.net? 

- Tại sao cuộc khởi nghĩa này nổ ra? Tại sao nó thất bại? 

- Tại sao hồi nhỏ mình học trong trường thuộc loại khá giỏi mà bây giờ vẫn luôn 

chật vật về kinh tế? 

HOW (Như thế nào?) 

- Chiếc máy này hoạt động như thế nào? 

- Công việc này nên bắt đầu như thế nào? 

- Dự án này sẽ được thực hiện như thế nào? 

- Các sự kiện và nhân vật trong cuốn tiểu thuyết này được kết nối như thế nào? 

- Phong cách của bài báo sắp tới nên như thế nào? 

WHO (Ai?) 

- Ai đã nghiên cứu vấn đề này? 

- Ai phụ trách dự án này? 

- Bài trình bày sắp tới dành cho đối tượng nào? 

- Khi mình gặp khó khăn trong ứng dụng ICT thì mình nên hỏi ai? 

- Ai sẽ hưởng lợi khi dự án này được tiến hành? Còn ai khác không? (Who else) 

- Ai là tác giả của cuốn sách đang làm dư luận xôn xao? 

- Chính sách này của nhà nước hướng đến đối tượng nào? 

Công cụ 5W1H thoạt nhìn rất đơn giản nhưng lại tỏ ra rất hiệu quả nếu được sử 

dụng một cách đúng đắn, khéo léo và thông minh. 

b. Sử dụng kĩ thuật 5W1H trong DHTDA 

Trong DHTDA, kĩ thuật này thường được dùng cho các trường hợp khi cần có 

thêm ý tưởng mới hoặc xem xét nhiều khía cạnh của vấn đề, chọn lựa ý tưởng để phát 

triển trong việc xây dựng kế hoạch thực hiện, thiết kế sản phẩm dự án… 

2.2.3. Kĩ thuật biểu đồ hình xương cá 

Biểu đồ hình xương cá là kĩ thuật do Kaoru Ishikawa của đại học Tokyo sáng 

chế. Đây là một kĩ thuật tổ chức và kiểm tra một cách trực quan tất cả những yếu tố có 

thể tác động đến tình huống đã có bằng việc tìm ra tất cả nguyên nhân gây ảnh hưởng. 

Ảnh hưởng là một kết quả mong muốn hoặc không mong muốn phát sinh từ một loạt 

nguyên nhân. Khi giảng dạy kĩ thuật này người Nhật xem khái niệm ảnh hưởng như là 

một món cơm lý tưởng. Biểu đồ xương cá có thể được thiết lập như sau: 









28








- Viết mục tiêu ở đầu cá, vẽ một đường thẳng từ đây sang trái hay sang phải 

tương tự như xương sống cá; 

- Những nhóm nguyên nhân chủ yếu nằm trở thành xương sườn cá; 

- Những nhóm nguyên nhân thứ yếu được nhóm lại xung quan nguyên nhân chủ 

yếu tạo thành xương cá; 

- Với những nguyên nhân thứ yếu hãy hỏi câu hỏi “Chúng ta làm vấn đề này như 

thế nào?” và sau đó viết câu trả lời tại nhánh thích hợp của xương. 

- Khi tất cả những nguyên nhân đã được tìm ra và tập hợp lại vào những nhóm 

hợp lí, hãy suy nghĩ giải pháp và đặt giải pháp đó vào vị trí thích hợp. Trong những 

buổi bàn luận ý kiến nhóm, hãy viết vấn đề ở vị trí đầu cá trong một tờ giấy cỡ lớn 

được dán lên tường và thực hiện thứ tự các bước đã nêu. 

Biểu đồ hình cá cho mọi người thấy được mối quan hệ giữa nguyên nhân và 

ảnh hưởng, xem xét hết tất cả các bộ phận của vấn đề và nhận ra những phần cần thêm 

số liệu và thông tin. Điều đó khởi động tiềm thức của con người. Ishiwaka đã diễn tả 

quá trình đồ thị hóa vấn đề mà bạn gặp phải. Ông ấy khuyên bạn nên để tiềm thức 

nghiền ngẫm vấn đề đang gặp phải qua một đêm và khi quay trở lại vấn đề đó bạn sẽ 

kinh ngạc trước những suy nghĩ và ý tưởng mà tiềm thức tưởng tượng ra. 

Trong DHTDA trong môn toán, biểu đồ hình xương cá có thể được sử dụng để 

mô tả các chiến lược thực hiện dự án và hệ thống hóa kết quả của dự án. 

Ví dụ để hệ thống hóa kết quả của dự án “phương pháp giải phương trình vô 

tỷ”, GV có thể yêu cầu HS sử dụng biểu đồ hình xương cá để thấy được hệ thống các 

phương pháp và kỹ thuật đối với từng phương pháp này như biểu đồ sau: 

Hình 2.2. Minh họa biểu đồ hình xương về chủ đề phương trình vô tỷ 

2.2.4. Kĩ thuật bản đồ tư duy 


Bản đồ tư duy được Tony Buzan, một nhà toán học - tâm lý học người Anh phổ 

biến trên chương trình tivi “Use Your Head”của BBC cách đây hơn 4 thập kỷ và hiện 

nay trở thành một công cụ hỗ trợ tư duy được nhiều người trên thế giới sử dụng. Bản 

đồ tư duy là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế 









29








hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Bản đồ tư duy có 

thể viết trên giấy, trên bảng trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính. 

b. Sử dụng kĩ thuật bản đồ tư duy trong DHTDA 

Sơ đồ tư duy là một kĩ thuật được sử dụng rất hiệu quả trong DHTDA. Kĩ thuật 

này thường được sử dụng trong việc xây dựng kế hoạch thực hiện dự án, thu thập, sắp 

xếp các thông tin cần tìm hiểu liên quan đến dự án và lên ý tưởng cho một báo cáo hay 

thiết kế nội dung của sản phẩm dự án. 

Cách xây dựng một bản đồ tư duy: 

- Viết tên chủ đề ở trung tâm hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề. 

- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một khái 

niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng chữ in hoa. Nhánh và chữ trên 

đó được vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm. Chỉ 

sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh. 

- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc 

nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường. 

- Tiếp tục như vậy cho các tầng phụ tiếp theo. 

Hình 2.3. Minh họa bản đồ tư duy 

Ví dụ vận dụng kĩ thuật sử dụng bản đồ tư duy vào việc dạy học chủ đề “phép 

dời hình”: 






Hình 2.4. Minh họa bản đồ tư duy trong chủ đề phép dời hình 




30








2.2.5. Kỹ thuật công não (Brain Storming) 


Công não là một kỹ thuật nhằm huy động các ý tưởng mới mẻ, độc đáo về một 

chủ đề thông qua hoạt động của các thành viên. Các thành viên được cổ vũ tham gia 

một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý tưởng mới. 

b. Sử dụng kỹ thuật công não trong DHTDA 

Trong DHTDA, kỹ thuật công não được sử dụng nhằm phát huy tính tích cực, 

chủ động và sáng tạo của người học và có thể được sử dụng trong khi nhóm HS thảo 

luận để xác định mục tiêu của dự án, lập kế hoạch thực hiện dự án. 

Kỹ thuật công não được thực hiện như sau: 

- GV cần đưa ra một hệ thống các thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận. 

- Nhóm trưởng nêu vấn đề, mỗi người trong nhóm suy nghĩ và chuẩn bị trả lời. 

- Mọi người lần lượt nêu ý kiến bằng cách viết ý kiến ngắn gọn của mình lên một 

mẫu và dán lên bảng hoặc giấy khổ lớn. 

- Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại 

trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp. 

- Phân loại ý kiến. 

- Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý. 

- Thảo luận, thống nhất kết quả. 

Để sử dụng kỹ thuật công não cần tuân thủ các nguyên tắc sau đây: 

- Lắng nghe, không phê phán, khuyến khích mọi người tự do suy nghĩ, đóng góp 

ý kiến càng nhiều càng tốt, khoan hãy phê phán tính đúng sai mà hạn chế tư duy của 

người tham gia trao đổi ý kiến; 

- Khuyến khích nêu các ý tưởng, không sợ thiếu, không sợ thừa hoặc sai. Mục 

đích của công não là để mọi người tự do tư duy, có được càng nhiều ý tưởng càng tốt; 

- Nhiều khi ý tưởng sai khởi nguồn cho ý tưởng đúng. Trong thực tế, những ý 

kiến trái ngược nhau hoặc ý kiến sai sẽ làm nẩy nở các ý tưởng đúng; 

- Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày nhưng không lặp lại. 

Người phát biểu sau cần theo dõi các ý kiến trước để hình thành ý tưởng của 

mình, bổ sung thêm hoặc nêu ý ngược lại, nhưng không được nêu lại các ý kiến đã có 

để tránh trùng lặp và mất thời gian của nhóm; 


- Kết quả của công não là nỗ lực chung của cả nhóm, không có quyền tác giả. Kết 

quả của cuộc trao đổi là kết quả chung của nhóm, là công sức chung của mọi người. 








31








Module 3. CÔNG NGHỆ THÔNG TIN HỖ TRỢ DẠY HỌC THEO DỰ ÁN 


Học viên nắm vững một số phần mềm, trang web và kỹ thuật sử dụng công 

nghệ thông tin hỗ trợ DHTDA. 

- Kiến thức: GV nắm vững một số phần mềm, trang web và kỹ thuật hỗ trợ 

DHTDA. 

- Kỹ năng: Sử dụng các phần mềm, trang web để hỗ trợ việc DHTDA như hỗ trợ 

hợp tác nhóm, hỗ trợ việc tìm kiếm tài liệu và hỗ trợ quá trình bày sản phẩm dự án của 

người học. 



- Các chủ đề: Module giới thiệu một số phần mềm, trang web và kỹ thuật sử 

dụng những phần mềm và trang web này trong DHTDA. 


- Lưu ý: Học viên thực hiện các hoạt động theo cá nhân và theo nhóm nhỏ. 



- Phương tiện: Máy chiếu, máy tính cá nhân có nối mạng internet. 


Hoạt động 1. Tìm hiểu một số phần mềm, trang web hỗ trợ việc hợp tác nhóm 

trong DHTDA (1t) 

Nhiệm vụ: Học viên tìm hiểu một số phần mềm, trang web hỗ trợ việc hợp tác nhóm 

trong DHTDA. 


Hoạt động 2. Tìm hiểu một số trang web hỗ trợ việc tìm kiếm tài liệu trong 

DHTDA (1t) 

Nhiệm vụ: một số trang web hỗ trợ việc tìm kiếm tài liệu trong DHTDA. 


Hoạt động 3. Tìm hiểu một số phần mềm, trang web hỗ trợ việc trình bày sản 

phẩm trong DHTDA (1t) 

Nhiệm vụ: Học viên tìm hiểu một số phần mềm, trang web hỗ trợ việc trình bày sản 

phẩm trong DHTDA. 



Hoạt động 4. Sử dụng một số phần mềm, trang web hỗ trợ việc DHTDA về một 

chủ đề toán cụ thể (2t) 








32








Nhiệm vụ: Sử dụng một số phầm mềm và trang web để hỗ trợ việc dạy học chủ đề 

cụ thể trong môn toán theo phương pháp DHTDA mà các anh/chị đã lựa chọn ở 

module 1. 


kinh nghiệm dạy học của cá nhân GV. 



1. Theo anh/chị công nghệ thông tin có vai trò như thế nào đối với việc thực hiện 

DHTDA? 

2. Hãy mô tả chi tiết các phầm mềm và trang web mà anh/chị dự định sử dụng để 

hỗ trợ tiến hành DHTDA chủ đề toán được lựa chọn ở module 1? 


1. Học viên trình bày hiểu biết của bản thân về vai trò của công nghệ thông tin 

trong DHTDA. 

2. Học viên mô tả chi tiết và đưa ra lí do về việc lựa chọn các trang web và phần 

mềm dự định sử dụng khi tiến hành DHTDA chủ đề toán đưa ra ở module 1. 


3.1. Vai trò của công nghệ thông tin với dạy học theo dự án 

Công nghệ thông tin không chỉ là máy tính và mạng internet mà được định 

nghĩa là tất cả những phương tiện kĩ thuật dùng để khởi tạo, lưu trữ, chuyển tải, chia sẻ 

và trao đổi thông tin. Trong giáo dục, công nghệ thông tin đóng vai trò là phương tiện 

và trong một số trường hợp là nội dung dạy học. Đối với DHTDA nói riêng, các 

phương diện mà công nghệ thông tin chi phối là: 

- Hỗ trợ người dạy và người học trong các hoạt động đánh giá. 

- Là phương tiện để thực hiện sản phẩm dự án. Ví dụ có thể nhận thấy yếu tố 

công nghệ nếu sản phẩm dự án là video clip, bài trình chiếu, phóng sự truyền hình.... 

- Là một nội dung của dự án. 

- Là phương tiện để tạo ra môi trường dạy học để người dạy và người học làm 

việc. Chính “môi trường số” sẽ giúp người dạy và người học linh động hơn trong việc 

trao đổi, tìm kiếm, xử lí và quản lí thông tin cũng như giao tiếp, cộng tác, đánh giá 

quá trình trong DHTDA. 

3.2. Công nghệ thông tin trong hỗ trợ dạy học theo dự án 

3.2.1. Hỗ trợ hợp tác nhóm 


Một trong những lợi ích chính của DHTDA là liên kết nội dung bài học với 

những ý tưởng thực tế của cuộc sống nhằm lôi cuốn HS vào hoạt động dạy học. Điều 

đó đòi hỏi HS phải làm việc nhóm với nhau thường xuyên để thực hiện dự án. Tuy 








33








nhiên, thật khó khăn khi HS muốn hợp tác làm việc với i nhau ngoài thời gian ở giảng 

đường. Hạn chế này sẽ được khắc phục phần nào nhờ sự hỗ trợ của a một số phương 

tiện công nghệ thông tin. . Sau đây, chúng tôi tập trung vào giới thiệu u hai phương tiện 

dùng để hỗ trợ cộng tác nhóm là Google Drive và trang web cộng tác Wiki. 

a. Google Drive 

Hợp tác theo cách truyền thống là hình thức tổ chức mà ở đó một thành viên 

trong nhóm tạo ra một t tài liệu và chia sẻ qua email cho các thành viên khác. Những 

sửa đổi i hay góp ý trên tài liệu đó được gửi ngược trở lại cho người tạo o ra nó. Điều đó 

dẫn đến việc sẽ mất nhiều thời gian khi phải tổng hợp rất nhiều ý kiến n và những sửa 

đổi trên tài liệu gốc. Hơn nữa, n với cách làm này, GV và HS trong nhóm không thể 

theo dõi và đánh giá sự hợp p tác, đóng góp của các cá nhân đối với i công việc chung của 

nhóm. Với i Google Drive, các thành viên trong nhóm hoàn toàn có thể khắc phục 

nhược điểm của cách hợp p tác truyền thống. Google Drive là một phần n ứng dụng trực 

tuyến của a trang Google. Nó là bộ tổ hợp các công cụ xử lí dữ liệu u văn bản và trình 

chiếu. Nếu một cá nhân có địa chỉ gmail, người đó có thể dễ dàng sử s dụng Google 

Drive bằng cách nhấn n vào biểu tượng phía trên, bên phải i màn hình và chọn “Drive” 

như hình vẽ sau: 

Hình 3.1. Cách vào Google Drive 

Chúng ta có thể tạo tài liệu (Documents), bản vẽ (Drawings), bảng b tính 

(Speadsheets), bản n trình bày (Presentations), mẫu m (Form)… bằng cách nhấn vào ô tạo 

(New) ở góc phải i phía trên màn hình như hướng dẫn ở hình ảnh sau: 









34








Hình 3.2. Cách tạo t tài liệu hợp tác trực tuyến 

Nếu muốn làm việc c trên file có sẵn trong máy tính thì chọn n ô kế bên chữ 

“New” rồi đến n “File upload” để tải tài liệu lên Google Drive. Những tài liệu trên 

Google Drive có thể dễ dàng chia sẻ s với tất cả những ai có tài khoản n gmail. Google 

Drive cho phép sự hợp p tác trực tuyến. Một nhóm người tại các địa điểm m khác nhau có 

thể làm việc cùng một t lúc nhưng độc lập trên cùng một tài liệu hoặc c cùng biên tập, t 

phát triển văn bản tại i các thời gian khác nhau. Nhóm trưởng hay bất cứ thành viên nào 

trong nhóm có thể tạo o tài liệu theo hướng dẫn ở trên và chia sẻ cho các thành viên còn 

lại của nhóm bằng cách bấm m vào ô màu xanh có chữ “Chia sẻ” ” (Share) ở góc trái phía 

trên màn hình. Sau đó gõ địa chỉ gmail của các thành viên còn lại i vào ô “Add people” 

và chọn “Done” đồng thời i cấp c quyền cho thành viên được chia sẻ tài liệu “có thể chỉnh 

sửa” (can edit) hoặc “có thểể phản hồi” (can comment) hoặc “có thể xem” (can view). 

Lập tức Google Drive sẽ gửi email chứa liên kết đến tài liệu gốc c cho các thành viên 

của a nhóm. Các thành viên chỉ cần nhấp chuột vào liên kết của tài liệu u được chia sẻ là 

có thể trực tiếp sửa chữa, phản hồi, phát triển văn bản ngay trên tài liệu u gốc. g 






Hình 3.3. Hợp p tác trực tuyến giữa a các thành viên trong nhóm 




35








b. Wiki 

Wiki là một từ chung để chỉ tất cả các dạng trang web có khả năng tương tác 

với người dùng, cho phép người dùng sửa nội dung một cách dễ dàng, được dùng để 

trao đổi, cập nhật và chia sẻ thông tin. Wiki là trang web cộng tác được cài đặt sao 

cho nó có thể được chỉnh sửa bởi bất kỳ ai hoặc chỉ bởi những người sử dụng được chỉ 

định vì vậy rất thuận lợi cho việc hợp tác, làm việc nhóm. Người tạo Wiki có thể nhận 

được thông báo về tất cả những thay đổi và có thể dò tìm, theo dõi sự phát triển nội 

dung của trang. Với công dụng đó, Wiki rất cần cho DHTDA để các nhóm có thể hợp 

tác bên ngoài lớp học mà không phụ thuộc vào thời gian, địa điểm và GV có thể theo 

dõi, đánh giá hoạt động thực hiện dự án của các nhóm. Chúng ta có thể tạo Wiki tại 

Bluwiki, Peanut Butter Wiki, Seedwiki, Wikispaces, Zoho Wiki, Wikidot Wiki, Wikis. 

Sau đây, chúng tôi giới thiệu cách dùng trang web Wikispaces.com để tạo Wiki. 

Tương tự Google Drive, ứng dụng Wiki do Wikispcaces cung cấp hỗ trợ hợp tác 

nhóm rất hiệu quả. Nó cũng cho phép GV có thể theo dõi hoạt động của các thành viên 

của nhóm trong quá trình thực hiện dự án. Trong một lớp học, GV có thể tạo ra một 

trang Wiki để DHTDA bằng cách chọn “Higher Education” hoặc “K-12 education 

(primary and secondary)” tại mục “Wiki Type” khi tạo tài khoản Wiki. 

Hình 3.4. Trang chủ Wiki trong dạy học dự án 

Trang Wiki mới được tạo ra sẽ có mục “Project” có thể hỗ trợ cho DHTDA. 

Đây là điểm khác biệt giữa trang Wiki cá nhân thông thường và trang Wiki dùng để 

dạy học. Nhấn vào mục “Project”, GV có thể thiết kế dự án dạy học cho lớp học của 

mình. Đầu tiên, GV đặt tên cho dự án ứng với bài dạy và thành lập các nhóm thực hiện 

dự án bằng cách chọn ở mục 2 là thiết lập các nhóm từ danh sách các thành viên (chọn 

Name the teams now and add members later) hoặc đăng tải bảng chứa danh sách nhóm 

và các thành viên trong nhóm (chọn Upload a spreadsheet with usernames and team 

names) hoặc chia ngẫu nhiên (chọn Randomly assign members to teams of a set size) 









36








hoặc sử dụng các nhóm cũ của dự án trước (nếu có) (chọn Use an existing project as a 

template). Với dự án mà GV thiết kế, mỗi nhóm có một trang riêng thuộc trang Wiki 

chung để hợp tác, thực hiện dự án mà GV đưa ra. GV cần thiết lập quyền xem và biên 

tập trang Wiki cho mỗi nhóm bằng cách chọn một trong bốn lựa chọn ở mục 3 trong 

bảng này: “Public to wiki” (tất cả các thành viên của trang Wiki này đều có thể thấy và 

chỉnh sửa trang riêng của mỗi nhóm) hoặc “Protected to wiki” (tất cả thành viên của 

trang Wiki này đều có thể thấy nhưng chỉ thành viên của nhóm mới có thể sửa trang 

riêng của nhóm đó) hoặc “Private” (chỉ thành viên của nhóm mới thấy và chỉnh sửa 

trang riêng của nhóm) hoặc “Locked” (chỉ người tạo ra trang Wiki này - GV mới có 

thể thấy và chỉnh sửa trang này). GV có thể thực hiện những tùy chỉnh khác nếu trả 

phí thêm cho trang Wiki này. 

Có hai cách để mời các thành viên của lớp học tham gia vào thực hiện dự án 

trên trang Wiki vừa khởi tạo. Nếu các em đã có tài khoản Wiki cá nhân, GV chỉ cần 

nhấp chuột vào “+” ở mục “Members”, điền tên người dùng hoặc địa chỉ email của 

người học, nội dung thư mời và chọn “Send”. Một thông tin về lời mời gia nhập thành 

viên của trang Wiki DHTDA được gửi đến hộp thư của từng HS. Cách tạo thành viên 

này yêu cầu HS phải lập trước tài khoản Wiki và GV phải biết địa chỉ email của các 

em. Một cách khác đơn giản hơn, GV trực tiếp tạo danh sách thành viên cho trang 

Wiki DHTDA của mình mà không cần các em có sẵn tài khoản Wiki và cũng không 

cần biết địa chỉ email của các em bằng cách chọn mục “Manage wiki”, chọn “User 

Creator”, chọn trang Wiki muốn lập thành viên. Tiếp đến, GV lựa chọn cách đưa danh 

sách thành viên lên trang bằng cách hoặc chọn đưa danh sách tài khoản và mật khẩu 

của các thành viên được lưu ở bảng tính từ máy tính cá nhân (I will upload a 

spreadsheet file from my computer) hoặc nhập thủ công các thông tin trên (chọn I will 

paste in a text list). 






Hình 3.5. Danh sách các dự án và các nhóm thực hiện 




37








Trên mỗi trang “Wiki con” dành cho mỗi nhóm, các thành viên của nhóm có 

thể cùng nhau hợp tác để hoàn thiện, chỉnh sửa trang Wiki (chọn “Edit” ở góc phải 

phía trên màn hình) hoặc chia sẻ tài liệu, lưu trữ dữ liệu (vào “Edit”, chọn “Insert Link 

hay Insert Images and files”) và góp ý kiến phản hồi (chọn “Add comment”). Các 

thành viên khác của lớp học không thuộc nhóm đó có thể hoặc không thể xem, tham 

khảo hoặc góp ý, biên tập tùy theo lựa chọn của GV khi thiết lập các nhóm cho dự án. 

Hình 3.5. Trang Wiki do các thành viên trong nhóm hợp tác tạo nên 

3.2.2. Hỗ trợ tìm kiếm thông tin 

Tìm kiếm thông tin hỗ trợ cho việc thực hiện thành công dự án là một hoạt 

động thiết thực khi tiến hành DHTDA. Trong khi các nguồn thông tin truyền thống 

(như sách, tạp chí và tài liệu) vẫn thường được sử dụng thì công nghệ thông tin có thể 

cho phép chúng ta tiếp cận được với những nguồn thông tin không dễ gì có được. Hệ 

thống mạng toàn cầu cung cấp một số lượng khổng lồ các thông tin không bị hạn chế 

về nội dung như của một văn phòng hay một thư viện. Đó là một tập hợp những nguồn 

thông tin sơ cấp và thứ cấp trên phạm vi toàn thế giới qua đó tạo điều kiện thuận lợi 

cho việc khai thác, tìm kiếm các thông tin cần thiết cho dự án của người học. Người 

học có thể tìm kiếm thông tin qua các trang web như Google, Scholar Google, 

Enbookfi.org, Gen.lib.rus.ec… 

Để tìm kiếm thông tin trước hết phải xác định các từ khóa (key words) của 

thông tin muốn tìm kiếm, đây là phần rất quan trọng vì từ khóa là từ đại diện cho 

thông tin cần tìm. Nếu từ khóa không rõ ràng và chính xác thì sẽ cho ra kết quả tìm 

kiếm rất nhiều, rất khó phân biệt và chọn lọc được thông tin như mong muốn còn nếu 

từ khóa quá dài thì kết quả tìm kiếm có thể không có. Chẳng hạn để tìm kiếm các tài 

liệu liên quan đến DHTDA bằng Google, chúng ta viết vào cụm từ khóa và kích hoạt 

vào biểu tượng tìm kiếm như ở hình ảnh sau: 









38








Hình 3.5. Cách tìm kiếm tài liệu trên Google 

Để tìm kiếm tài liệu chuyên biệt liên quan đến dự án từ các bài báo khoa học và 

các quyển sách chuyên ngành hẹp thì người học có thể dùng trang Scholar Google và 

tiến hành các bước tìm kiếm tương tự như trên Google. Tuy nhiên trên Scholar 

Google, người tìm kiếm có thể chọn tìm kiếm những tài liệu được xuất bản trong thời 

gian mà mình muốn bằng cách kích vào tùy chọn về thời gian (custom range), rồi sau 

đó nhấn vào phím tìm kiếm (search) như hình ảnh minh họa ở biểu đồ sau: 

Hình 3.6. Cách tìm kiếm tài liệu trên Scholar Google 


Người học cũng có thể sử dụng thư viện sách điện tử như Enbookfi.org hoặc 

Gen.lib.rus.ec để tìm kiếm các tài liệu chuyên biệt liên quan đến dự án mà họ đang 

thực hiện như ở hình ảnh sau: 








39








Hình 3.7. Cách tìm kiếm tài liệu trên Enbookfi.org 

Việc tìm kiếm sách chuyên ngành hẹp trên trang Gen.lib.rus.ec cũng được tiến 

hành tương tự như trang Enbookfi.org. Ngoài việc cho phép người học tìm kiếm các 

quyển sách, trang Gen.lib.rus.ec còn cho phép truy cập được một số bài báo khoa học 

chuyên biệt bằng cách nhấp vào tùy chọn Scientific Articles như hình vẽ sau: 

3.2.3. Hỗ trợ tạo sản phẩm dự án 

Hình 3.8. Cách tìm kiếm tài liệu trên Gen.lib.rus.ec 


Một số phương tiện công nghệ thông tin thường được sử dụng để tạo sản phẩm 

các dự án trong dạy học môn toán như Powerpoint, Microsoft Publisher, Windows 

Movie Maker... 








40








a. Powerpoint 

PowerPoint là một phần của bộ Microsoft Office, là một trong những chương 

trình trình chiếu thông dụng nhất hiện nay, là công cụ cho xem và giải thích nội dung 

của một chủ đề nào đó cho khán giả hay người học, hỗ trợ người nói cũng như người 

nghe dễ dàng tiếp cận ý tưởng mới qua thông tin trực quan. Ngoài mục đích thể hiện 

bài thuyết trình đơn thuần, powerpoint còn được dùng để thay thế việc sử dụng các đồ 

dùng trực quan cồng kềnh như biểu đồ, bảng biểu, sách mỏng, bảng phụ, áp phích... 

b. Microsoft Publisher 

Microsoft Publisher là phần mềm giúp chúng ta tạo ra một mẫu thiết kế 

brochure đơn giản. Brochure là một dạng ấn phẩm quảng cáo (có thể hiểu là một 

quyển sách nhỏ và mỏng hay một tập sách) chứa những thông tin giới thiệu chung về 

sản phẩm nào đó, về các sự kiện, những địa điểm du lịch nổi tiếng, hình ảnh… mà nhà 

thiết kế (cung cấp brochure) muốn gửi gắm đến những người được xem. Cách thức để 

tạo một brochure trên chương trình này khá đơn giản và dễ hiểu bằng việc chọn mẫu 

trình bày và gõ vào đó phần nội dung hay chèn vào những hình ảnh cần thể hiện. 

c. Windows Movie Maker 

Windows Movie Maker là một công cụ biên tập và chỉnh sửa video phổ biến 

hiện nay. Cụ thể, chúng ta có thể dùng Windows Movie Maker để tạo slideshow trình 

chiếu ảnh, tăng giảm độ sáng tối cho ảnh, hiệu ứng chuyển ảnh, chèn âm thanh và 

chỉnh sửa, chèn lời thuyết minh, chỉnh sửa đoạn phim trình chiếu, cắt ghép các cảnh 

quay, thêm lời dẫn… 









41









Module 4. ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN 

GV hiểu và vận dụng được một số công cụ và kỹ thuật đánh giá kết quả dự án 

của HS khi tiến hành DHTDA. 

- Kiến thức: GV nắm được một số công cụ và kỹ thuật đánh giá khi tiến hành 

DHTDA. 

- Kỹ năng: Vận dụng một số công cụ và kỹ thuật đánh giá khi tiến hành DHTDA. 



- Các chủ đề: Module giới thiệu một số phương pháp và kỹ thuật đánh giá được 

sử dụng trong DHTDA 





- Phương tiện: Máy chiếu và máy tính cá nhân. 


Hoạt động 1. Một số công cụ đánh giá dự án (2t) 

Nhiệm vụ: Tìm hiểu một số công cụ đánh giá dự án. 


Hoạt động 2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá dự án trong dạy học môn toán (3t) 

Nhiệm vụ: Xây dựng bộ công cụ đánh giá dự án của HS mà anh/chị đã lựa chọn ở 

module 1. 


kinh nghiệm dạy học của học viên. 



1. Theo anh/chị cần phải vận dụng các phương pháp và kỹ thuật đánh giá khi tiến 

hành DHTDA trong môn toán như thế nào để đạt được hiệu quả? 

2. Hãy mô tả chi tiết bộ công cụ đánh giá mà anh/chị dự định sử dụng khi tiến 

hành DHTDA chủ đề toán được lựa chọn ở module 1? 



1. Học viên trình bày cách thức vận dụng hiệu quả các phương pháp và kỹ thuật 

đánh giá vào DHTDA trong môn toán. 








42








2. Học viên mô tả chi tiết bộ công cụ đánh giá mà họ dự định sử dụng khi tiến 

hành DHTDA chủ đề toán đã được chọn ở module 1. 


4.1. Đánh giá trong dạy học theo dự án 

Trong các tài liệu viết về DHTDA của Intel, Hiệp hội Công nghệ trong Giáo 

dục Quốc tế và dự án Việt - Bỉ, để đáp ứng được các vấn đề trong đánh giá và phù hợp 

với DHTDA, đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết là những hình thức đánh giá rất 

cần thiết và phù hợp để có thể khẳng định được những tác động tích cực của DHTDA 

đối với quá trình học tập của HS. 

Đánh giá quá trình là loại hình đánh giá được tiến hành trong quá trình dạy và 

học một nội dung nào đó nhằm thu thập thông tin phản hồi về kết quả học tập của HS 

về nội dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo để 

những hoạt động này có hiệu quả hơn. Đánh giá quá trình trong DHTDA là đánh giá 

theo các giai đoạn hoạt động của HS để triển khai DAHT. Việc đánh giá này có thể 

được tiến hành theo các giai đoạn sau: 

- Đánh giá việc hình thành DAHT: Cần đánh giá khả năng lựa chọn chủ đề cũng 

như khả năng xác định mục tiêu, nội dung của DAHT, xác định những công việc cần 

thực hiện trong DAHT, những sản phẩm chính cần đạt được sau khi hoàn thành 

DAHT, dự kiến thời gian thực hiện DAHT, xác định những mốc thời gian quan trọng 

trong quá trình thực hiện DAHT... 

- Đánh giá việc xây dựng kế hoạch thực hiện DAHT: Cần đánh giá trên các khía 

cạnh là khả năng dự kiến các công việc cần triển khai trong nhóm có chi tiết, logic và 

khả thi hay không, khả năng dự kiến các nội dung cần tìm hiểu có cụ thể hay không, 

phân công công việc cho từng thành viên trong nhóm có phù hợp không, dự kiến thời 

gian hoàn thành từng nội dung công việc, thời gian hoàn thành dự án có hợp lý không, 

khả năng xác định các sản phẩm cần đạt được trong mỗi giai đoạn, trong mỗi nội dung 

công việc, đối với mỗi cá nhân trong nhóm có phù hợp hay không, khả năng dự kiến 

những khó khăn có thể gặp phải trong quá trình thực hiện DAHT... 

- Đánh giá việc thực hiện DAHT: Khi đánh giá việc thực hiện DAHT, cần tiến 

hành đánh giá chất lượng của các sản phẩm trong việc thực hiện các công việc đó, 

đánh giá tiến độ thực hiện các công việc trong nhóm, đánh giá khả năng, thái độ và 

hiệu quả làm việc của từng cá nhân trong việc tự lực cũng như cộng tác với các thành 

viên trong nhóm để hoàn thành các công việc được giao... 

- Đánh giá việc hình thành DAHT của HS, xây dựng kế hoạch thực hiện DAHT 

của từng nhóm và việc thực hiện DAHT của HS, mức độ đánh giá được thể hiện trong 

mô hình dưới đây: 









43








Mức tốt 

Các công việc HS tự đề 

xuất, GV chỉ định hướng 

và hỗ trợ quá trình thực 

hiện dự án 

Đánh giá tổng kết là loại hình đánh giá được thực hiện vào cuối mỗi giai đoạn 

đào tạo nhằm cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục 

của mỗi giai đoạn đồng thời là cơ sở để phân loại HS nhưng không góp phần nâng cao 

kết quả học tập của HS trong giai đoạn học tập được đánh giá. Tuy nhiên, đánh giá 

tổng kết vẫn có thể góp phần vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến 

giai đoạn học tập tiếp theo trong tương lai, cho những lớp kế tiếp. Trong đánh giá tổng 

kết, song song với việc đánh giá dựa vào kết quả điểm số của các bài kiểm tra, các bài 

thi học kì, chúng ta cần đánh giá chất lượng, số lượng các sản phẩm của DAHT như đã 

đề ra trong kế hoạch thực hiện, đánh giá hoạt động hợp tác của các thành viên trong 

từng nhóm học tập (đánh giá việc tham gia đề xuất ý kiến của các cá nhân trong nhóm 

học tập, khả năng cộng tác trong công việc, trách nhiệm trong công việc, mức độ hiệu 

quả trong các công việc...) và đánh giá năng lực của từng thành viên trong nhóm học 

tập (đánh giá khả năng lập kế hoạch, khả năng hợp tác, khả năng tổ chức, khả năng 

giao tiếp...). 

4.2. Một số công cụ đánh giá dự án 

4.2.1. Công cụ tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng 

Các thành viên trong nhóm có thể sử dụng phiếu đánh giá được trình bày ở sau 

để tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. Đối với những dự án nhỏ được thực hiện trên 

lớp, GV có thể sử dụng phiếu này để đánh giá HS trong quá trình quan sát, tư vấn cho 

các em. Việc thiết kế phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng ở phần tiếp theo dựa 

trên kết quả nghiên cứu của P. Đ, C. Thủy (2014): 

Bảng 4.1. Phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng 

Nhóm: .......................................................................... Lớp: ............ 

Người đánh giá: …………………………………………………….. 

Cách sử dụng thang điểm: 

3 = tốt hơn các thành viên khác trong nhóm 

2 = trung bình 

1 = không tốt bằng các thành viên khác trong nhóm 

0 = không giúp gì cho nhóm 

-1 = là trở ngại đối với nhóm 

Mức độ hỗ trợ của GV 

Mức độ tự đề xuất của HS 

Mức yếu 

Các công việc HS không 

tự đề xuất, GV phải đưa 

ra và chỉ dẫn cụ thể cho 

các em 









44








Họ tên 

1. 

2. 

3. 

4 

5. 

Quan 

tâm, 

giúp đỡ 

mọi 

người 

Nhiệt 

tình, 

trách 

nhiệm 

Đóng 

góp ý 

kiến 

hay, 

sáng 

tạo 

Có 

định 

hướng 

trong 

công 

việc 

Hợp 

tác 

nhóm 

hiệu 

quả 

Biết tổ 

chức và 

quản lí 

nhóm 

Thực 

hiện 

công 

việc 

hiệu 

quả 

Tổng 

điểm 

(Xi) 

Để tránh tình cảm cá nhân ảnh hưởng đến kết quả đánh giá, nếu điểm số nào đó 

(cao nhất hoặc thấp nhất) chỉ xuất hiện một lần trong một tiêu chí, điểm số đó sẽ được 

thay bằng điểm số trung bình giả định (là 2 điểm). 

Hệ số đánh giá đồng đẳng được tính như sau: 

Hệ số đồng đẳng = 

∑X i : cộng tổng tất cả các điểm của một thành viên (do thành viên đó và các 

thành viên khác chấm). 

2: điểm trung bình giả định. 

Hệ số đánh giá đồng đẳng sẽ được dùng để tính điểm dự án cho mỗi cá nhân 

sau này. 

4.2.2. Công cụ đánh giá sản phẩm dự án 

Các bảng kiểm và phiếu đánh giá được thiết kế để chấm điểm HS theo mức 

điểm tối đa là 4 cho mỗi tiêu chí. Tùy vào dự án yêu cầu HS thực hiện loại sản phẩm 

nào, GV có thể chọn phiếu đánh giá tương ứng để chấm điểm. 

Các từ viết tắt trong phiếu đánh giá: 

CHND: câu hỏi nội dung, TLTK: tài liệu tham khảo. 

a. Phiếu đánh giá bài thuyết trình Powerpoint 

∑ X i 

(số lượng thành viên đánh giá) x (số tiêu chí) x 2 

Bảng 4.2. Phiếu đánh giá bài thuyết trình Powerpoint 


Nhóm: ………………………………………………….. Lớp: …… 

Người đánh giá: …………………………………………………… 








45








Tiêu chí 

đánh giá 

Nội 

dung 

Hình 

thức 

Mức độ (điểm từ 1 đến 4) 

1 2 3 4 

Giới thiệu nhóm Giới thiệu nhóm 

sơ sài. chưa sinh động, 

Không có phần 

giới thiệu về 

nhóm. 

Chưa giới thiệu 

được mục đích 

công việc 

Trả lời các 

CHND thiếu và 

chưa chính xác, 

không trích dẫn 

TLTK. Giải 

quyết vấn đề 

chưa hợp lí. 

Chưa rút ra 

được kết luận, 

không đánh giá 

được ý nghĩa 

kiến thức. 

Hình ảnh minh 

họa, phim 

phỏng vấn chưa 

đúng yêu cầu 

của dự án. 

Nền slide không 

phù hợp, màu 

nền chưa làm 

nổi bật được 

màu chữ. 

Chữ nhỏ, slide 

quá nhiều chữ, 

sử dụng các 

hiệu ứng không 

hợp lí. 

Nhiều lỗi chính 

tả, các phần 

trình bày chưa 

hợp lí, hình ảnh 

minh họa mờ, 

phim phỏng vấn 

rung, âm thanh 

rồ, không nghe 

rõ nội dung. 

Giới thiệu mục 

đích chưa đủ, 

chưa làm nổi 

bật được vấn đề 

cần giải quyết. 


CHND thiếu, 

chưa trích dẫn 

TLTK đầy đủ. 

Giải quyết vấn 

đề hợp lí nhưng 

chưa triệt để. 

Kết luận chưa 

đầy đủ, chưa 

đánh giá được ý 

nghĩa của kiến 

thức. 


họa, phim 

phỏng vấn đúng 

yêu cầu của dự 

án nhưng nội 

dung còn sơ sài. 

Nền slide quá 

đơn giản, màu 

nền không làm 

nổi bật được 

màu chữ. 

Cỡ chữ vừa 

phải, slide nhiều 

chữ, hiệu ứng 

chưa hợp lí. 

Còn lỗi chính 

tả, các phần 

trình bày chưa 

hợp lí, hình ảnh 

minh họa đẹp, 

phim phỏng vấn 

rõ nét nhưng lẫn 

nhiều tạp âm, 

không nghe rõ 

nội dung. 

chưa cuốn hút. 

Có giới thiệu 

mục đích công 

việc nhưng 

chưa làm nổi 

bật vấn đề cần 

giải quyết. 


CHND đủ, 

đúng, một số 

chưa trích dẫn 

TLTK cụ thể. 

Giải quyết vấn 

đề hợp lí. 

Kết luận đầy 

đủ, chính xác 

nhưng chưa 

đánh giá được ý 

nghĩa kiến thức. 


họa, phim 


yêu cầu của dự 

án. 

Nền slide đơn 

giản, màu nền 

làm nổi bật 

được màu chữ 

giúp dễ đọc. 


phải, hiệu ứng 

hợp lí, một số 

slide nhiều chữ. 

Có một số lỗi 

chính tả, hình 

ảnh minh họa 

đẹp, phim 

phỏng vấn rõ 

nét, còn lẫn một 

số tạp âm 

nhưng có thể 

nghe rõ nội 

dung. 

Giới thiệu nhóm 

cuốn hút, sáng 

tạo. 

Giới thiệu mục 

đích rõ ràng, 

đầy đủ, làm nổi 

bật vấn đề cần 

giải quyết. 


CHND đủ, 

đúng, khoa học, 

trích dẫn TLTK 

cụ thể. Giải 

quyết vấn đề 

hợp lí, sáng tạo. 

Kết luận đầy 

đủ, chính xác. 

Đánh giá được 

ý nghĩa kiến 

thức. 


họa, phim 


yêu cầu, làm 

tăng giá trị của 

các sản phẩm. 

Nền slide đẹp, 

phù hợp với đề 

tài, làm nổi bật 

màu chữ giúp 

dễ đọc. 


phải, số dòng 

hợp lí, chữ và 

hình hài hòa, 

hiệu ứng hợp lí. 

Không có lỗi 

chính tả, trình 

bày hợp lí, sáng 

tạo, hình ảnh 

minh họa, phim 

phỏng vấn đẹp, 

rõ nét, chất 

lượng âm thanh 

tốt. 


Tổng 

Điểm 








46








b. Phiếu đánh giá video clip 

Tiêu chí 

đánh giá 

Nội 

dung 

Hình 

thức 

Bảng 4.3. Phiếu đánh giá video clip 

Nhóm:………………………………………………………….Lớp:…… 

Người đánh giá:………………………………………………………….. 


1 2 3 4 

Không nêu Nêu chưa đủ Nêu đủ các vấn Nêu vấn đề cần 

được vấn đề các vấn đề cần đề cần giải giải quyết đầy 

cần giải quyết. giải quyết. quyết nhưng đủ, cụ thể. 

chưa cụ thể. 

Trả lời các Trả lời các Trả lời các Trả lời các 

CHND thiếu và CHND thiếu, CHND đúng, CHND đủ, 

chưa chính xác, chưa trích dẫn một số chưa đúng, khoa học 

không trích dẫn TLTK đầy đủ. trích dẫn TLTK và trích dẫn 

TLTK. Giải Giải quyết vấn cụ thể. Giải TLTK cụ thể. 

quyết vấn đề đề hợp lí nhưng quyết vấn đề dự Giải quyết vấn 

chưa hợp lí. chưa triệt để. án đề ra hợp lí. đề triệt để, hợp 

lí, sáng tạo. 

Chưa rút ra Kết luận chưa Kết luận đầy Kết luận đầy 

được kết luận, đầy đủ, chưa đủ, chính xác đủ, chính xác. 

không đánh giá đánh giá được ý nhưng chưa Đánh giá được 

được ý nghĩa nghĩa của kiến đánh giá được ý ý nghĩa kiến 

kiến thức. thức. 

nghĩa kiến thức. thức. 

Hình ảnh rung, 

mờ, âm thanh 

rồ và lẫn nhiều 

tạp âm, không 


dung. 

Không thuyết 

minh bằng chữ 

ở những nội 

dung quan 

trọng. 

Không có hình 

ảnh minh họa. 

Nhiều cảnh 

quay không “ăn 

khớp” với dự 

án. 

Hình ảnh rung, 

âm thanh rồ và 

còn lẫn tạp âm, 

một số đoạn 

không nghe rõ 

nội dung. 

Một số nội dung 

quan trọng 

không thuyết 

minh bằng chữ, 

cỡ chữ thiếu 

hợp lí, màu chữ 

chìm so với 

màu nền, còn 

lỗi chính tả. 

Không có hình 

ảnh minh họa. 

Một số cảnh 

quay không phù 

hợp, chưa đúng 

trọng tâm của 

dự án. 

Hình ảnh rõ nét, 

lẫn tạp âm tuy 

nhiên vẫn có thể 


dung. 

Có thuyết minh 

bằng chữ ở 

những nội dung 

quan trọng, cỡ 

chữ vừa phải, 

màu chữ chưa 

nổi rõ nên khó 

đọc, còn lỗi 

chính tả. 

Ít sử dụng hình 

minh họa khi 

cần thiết. Các 

cảnh quay phù 

hợp, đúng trọng 

tâm dự án. 

Hình ảnh rõ nét, 

chất lượng âm 

thanh tốt, không 

lẫn tạp âm. 

Có thuyết minh 

bằng chữ ở 

những nội dung 

quan trọng, cỡ 

chữ vừa phải, 

màu chữ nổi rõ, 

dễ đọc, không 

có lỗi chính tả. 


họa làm tăng 

giá trị của nội 

dung thể hiện. 

Các cảnh quay 

phù hợp, sáng 

tạo. 


Điểm 








47








Đóng vai 

trong 

video 

clip 

Cộng tác 

nhóm 

trong 

video 

clip 

Gượng ép, lời 

thoại lủng củng, 

không trôi 

chảy, chưa phù 

hợp với sự phân 

vai của dự án. 

Không hỗ trợ 

lẫn nhau, một 

số chưa hiểu về 

vấn đề nhóm 

trình bày. 

4.2.3. Công cụ đánh giá nhóm 

Gượng ép, lời 

thoại chưa trôi 

chảy nhưng có 

sự phù hợp với 

sự phân vai của 

dự án. 

Chưa phối hợp 

nhịp nhàng, 

không hỗ trợ 

lẫn nhau, một 

số chưa hiểu 

vấn đề nhóm 

trình bày. 

Lời thoại trôi 

chảy nhưng 

chưa tự nhiên, 

đóng vai phù 

hợp với dự án. 

Chưa phối hợp 

nhịp nhàng, có 

cố gắng hỗ trợ 

nhau, tất cả đều 

am hiểu vấn đề 

nhóm trình bày. 

Chuyên nghiệp, 

phù hợp, sáng 

tạo, thu hút 

được mọi người 

theo dõi. 

Phối hợp nhịp 

nhàng, hỗ trợ 

lẫn nhau, tất cả 

am hiểu tường 

tận về vấn đề 

nhóm trình bày. 

Tổng 

Công cụ đánh giá nhóm gồm có phiếu đánh giá hoạt động báo cáo sản phẩm dự 

án và phiếu đánh giá hồ sơ học tập của nhóm. 

a. Phiếu đánh giá hoạt động báo cáo sản phẩm dự án 

Tiêu chí 

đánh giá 

Báo cáo 

sản 

phẩm 

Cộng tác 

nhóm 

Trả lời 

câu hỏi 

Bảng 4.4. Phiếu đánh giá hoạt động báo cáo sản phẩm 

Nhóm:………………………………………………………………Lớp:… 

Người đánh giá:……………………………………………………………. 


1 2 3 4 

Nói nhỏ, không Có sự phù hợp To, rõ ràng, có Chuyên nghiệp, 

lưu loát, chưa với sự phân vai sự phù hợp với sáng tạo, trôi 

phù hợp với sự của dự án sự phân vai của chảy, rõ ràng, 

phân vai của dự nhưng chưa trôi dự án, chưa trôi phù hợp với sự 

án. 

chảy, còn lúng chảy. 

phân vai của dự 

túng. 

án, thu hút. 

Không hỗ trợ Chưa phối hợp Chưa phối hợp Phối hợp nhịp 

lẫn nhau, một nhịp nhàng, nhịp nhàng nhàng, hỗ trợ 

số chưa hiểu về chưa hỗ trợ lẫn nhưng cố gắng lẫn nhau, tất cả 

vấn đề nhóm nhau, một số hỗ trợ nhau, tất đều am hiểu 

trình bày chưa hiểu sâu cả đều am hiểu tường tận về 

sắc về vấn đề về vấn đề nhóm vấn đề nhóm 

nhóm trình bày. trình bày. trình bày. 

Qua loa, không Thiếu cơ sở Có cơ sở khoa Chi tiết, khoa 

rõ ràng. khoa học, chưa học nhưng chưa học, sáng tạo. 

cụ thể. chi tiết. 


b. Phiếu đánh giá hồ sơ học tập của nhóm 

Bảng 4.5. Phiếu đánh giá hồ sơ học tập 

Tổng 

Nhóm:………………………………………………………Lớp:……… 

Điểm 








48








Nội dung 

đánh giá 

Kế hoạch 

thực hiện 

dự án 

Trả lời 

bộ câu 

hỏi định 

hướng 

Các 

thông 

tin thu 

thập và 

xử lí 

Hình 

thức 


1 2 3 4 

Nêu được một 

số công việc 

cần thực hiện. 

Chưa nêu được 

các công việc 

cần thực hiện. 

Phân công 

nhiệm vụ không 

phù hợp, không 

có thời hạn 

hoàn thành cụ 

thể. 

Không dự kiến 

được địa điểm 

và phương tiện 

thực hiện. 

Chưa chính xác, 

không có cơ sở 

khoa học. 

Không phong 

phú, đa số 

không có giá trị, 

được trích dẫn 

từ nguồn TLTK 

không tin cậy. 

Nhiều lỗi chính 

tả, ngữ pháp, 

văn phong mơ 

hồ. Trình bày 

lộn xộn. 

Phân công 

nhiệm vụ chưa 

phù hợp với 

năng lực của 

các thành viên. 

Dự kiến được 

địa điểm và 

phương tiện 

thực hiện nhưng 

chưa tối ưu. 

Chưa chi tiết, 

trả lời một số 

câu chưa chính 

xác. 

Phong phú, đa 

dạng nhưng đa 

số không có giá 

trị, một số được 

trích dẫn từ 

nguồn TLTK 

không tin cậy. 

Có lỗi chính tả, 

ngữ pháp, một 

số đoạn văn 

phong còn mơ 

hồ. 

Liệt kê hết các 

công việc cần 

thiết nhưng 

chưa cụ thể 

Phân công 

nhiệm vụ phù 

hợp với thế 

mạnh của các 

thành viên, 

chưa có thời 

hạn hoàn thành. 



phương tiện 

thực hiện hợp 

lí. 

Có cơ sở khoa 

học nhưng chưa 

chi tiết. 


dạng nhưng một 

số chưa có giá 

trị cao, tuy 

nhiên được trích 

dẫn từ nguồn 

TLTK tin cậy. 

Có lỗi chính tả 

và ngữ pháp, 

văn phong khoa 

học. Trình bày 

rõ ràng nhưng 

chưa logic. 

4.2.4. Cách chấm điểm học sinh khi dạy học theo dự án 

Điểm của nhóm (Z) = 

Điểm của nhóm được quy đổi theo thang điểm 10 bằng công thức 

T = 

Liệt kê hết các 

công việc cần 

thiết một cách 

rõ ràng, chi tiết 

Phân công 

nhiệm vụ phù 

hợp với năng 

lực của các 

thành viên, có 

thời hạn hoàn 

thành cụ thể. 



phương thức 

thực hiện hợp lí, 

sáng tạo. 

Chi tiết, chính 

xác, rõ ràng, có 

cơ sở khoa học, 

sáng tạo. 


dạng, có giá trị, 

được trích dẫn 

từ nguồn TLTK 

đáng tin cậy. 

Không có lỗi 

chính tả, ngữ 

pháp, văn 

phong khoa 

học. Trình bày 

logic, sáng tạo. 

Tổng 

Điểm sản phẩm + Điểm báo cáo + Điểm hồ sơ học tập 

Điểm 

Z.10 

Z ' = . Trong đó 

T 


Điểm sản phẩm tối đa + Điểm báo cáo tối đa + Điểm hồ sơ học tập tối đa 

Lúc đó điểm cá nhân là: Điểm cá nhân = (Điểm của nhóm) x (Hệ số đồng đẳng). 

3 

3 








49








Module 5. THIẾT KẾ VÀ THỰC HIỆN DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG 


MÔN TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 

GV nắm cách thiết kế và thực hiện DHTDA trong môn toán ở trường trung học 

phổ thông. 

- Kiến thức: GV nắm được các bước thiết kế và thực hiện DHTDA trong môn 

toán trung học phổ thông. 

- Kỹ năng: Thiết kế và thực hiện DHTDA trong môn toán trung học phổ thông. 



Các chủ đề: Module giới thiệu cách thiết kế và thực hiện DHTDA về một chủ 

đề toán cụ thể trong chương trình toán trung học phổ thông. 





- Phương tiện: Máy chiếu, máy tính cá nhân. 


Hoạt động 1. Thiết kế dạy học một chủ đề toán trong chương trình trung học phổ 

thông theo phương pháp DHTDA (3t) 

Nhiệm vụ: Học viên thiết kế dạy học một chủ đề toán trong chương trình trung học 

phổ thông theo phương pháp DHTDA. 


Hoạt động 2. Định hướng về cách tổ chức dạy học một chủ đề toán cụ thể trong 

chương trình trung học phổ thông theo phương pháp DHTDA (2t) 

Nhiệm vụ: Học viên xây dựng cách tổ chức dạy học một chủ đề toán trong chương 

trình trung học phổ thông theo phương pháp DHTDA. 


kinh nghiệm dạy học của học viên. 



1. Những khó khăn mà anh/chị gặp phải khi thiết kế dạy học một chủ đề toán theo 

phương pháp DHTDA là gì? 


2. Theo anh/chị DHTDA trong môn toán góp phần đổi mới môi trường học toán 

của HS như thế nào? 








50









1. Học viên trình bày những khó khăn mà họ gặp phải khi thiết kế dạy học một 

chủ đề toán theo phương pháp DHTDA. 

2. Học viên chỉ ra sự thay đổi trong môi trường học toán của HS khi tiến hành 

DHTDA trong môn toán ở trường trung học phổ thông. 


5.1. Tổ chức dạy học dự án nội dung kiến thức “Hệ thức lượng trong tam giác” 

trong dạy học Hình học lớp 10 trung học phổ thông 

Các hoạt động của GV trong quá trình hướng dẫn HS thiết kế dự án: 

Những hoạt động của GV trước khi tiến hành bài dạy: 

- Nghiên cứu kỹ các tài liệu về dạy học dự án. Tham khảo các bài dạy được giới 

thiệu trong chương trình Intel Teach to the Future hoặc trên mạng Internet. 

- Liên hệ với GV dạy tin học để thống nhất về thời gian học tập và những phần 

mềm HS cần biết (Microsoft Word, Microsoft Powerpoint…) để chuẩn bị cho việc 

thực hiện dự án. 

- Lập kế hoạch bài học, bao gồm các công việc như xác định nội dung kiến thức 

HS cần nắm được trong chương trình để thực hiện dự án; dự trù thời gian cần thiết 

(trong đó thời gian thảo luận để quyết định chủ đề và xây dựng kế hoạch, thời gian 

thực hiện và báo cáo kết quả). Hướng dẫn cho HS tham khảo các dự án đã hoàn thành. 

Những hoạt động cụ thể trong quá trình dạy học 

- Tổ chức dạy học: HS sẽ hoạt động với thành phần là các nhóm có từ 6 đến 10 

thành viên. 

- Định hướng thực tiễn: Các nội dung học tập phải có ý nghĩa thực tiễn, gắn liền 

với những vấn đề được quan tâm trong cuộc sống hàng ngày. 

- Định hướng nhận thức: Các nội dung học tập phải nằm trong khuôn khổ kiến 

thức toán học có liên quan. 

5.1.1. Kế hoạch thực hiện dự án 

Lịch làm việc cụ thể của các nhóm HS và GV tham gia vào dự án: 

Thời điểm 

Trước khi dạy học 3 tuần 



Tuần 1 

Tên công việc 

Liên hệ GV tin học và nhân viên phụ trách phòng máy. 

Lập kế hoạch dạy học. 

Chuẩn bị các bài nói chuyện với HS và các bài mẫu cho 

các em. 


- Giới thiệu với HS về dạy học theo dự án; 

- Chia HS theo các nhóm và hướng dẫn các em cách làm 








51








Tuần 2 

Tuần 3 

Tuần 4 

5.1.2. Ý tưởng dự án 

việc theo nhóm; 

- Chuyển giao nhiệm vụ học tập: HS thảo luận nhóm để 

trả lời các câu hỏi trong bộ câu hỏi định hướng. 

Thảo luận và quyết định chủ đề của dự án, xây dựng kế 

hoạch thực hiện dự án. 

Thực hiện dự án, tiến hành kế hoạch theo đề cương 

nghiên cứu. 

- Hoàn thành bản báo cáo kết quả nghiên cứu dự án; 

- Báo cáo kết quả thực hiện dự án; 

- GV tổng kết, nhận xét về việc thực hiện dự án, các sản 

phẩm HS đạt được. 

Các hệ thức lượng trong tam giác và giải tam giác có nhiều nội dung kiến thức 

liên quan với nhau được trình bày trong Chương II, §3 sách Hình học 10. Những nội 

dung này có thể được áp dụng để giải quyết các bài toán thực tế trong dự án mà HS đã 

lựa chọn. 

5.1.3. Mục tiêu của dự án 

- Củng cố, bổ sung và nâng cao kiến thức cho HS về các hệ thức lượng trong tam 

giác và giải tam giác. 

- Giúp người học rèn luyện kỹ năng gắn kết lý thuyết với thực hành, giải quyết 

các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. 

- Giúp người học phát triển những kiến thức và kỹ năng cơ bản trong nghiên cứu 

khoa học (cách xây dựng đề tài nghiên cứu, cách báo cáo đề cương nghiên cứu, cách 

thu thập và xử lý số liệu, cách xây dựng cấu trúc của một báo cáo khoa học, cách bảo 

vệ đề tài…). 

- Rèn luyện, phát triển một số kỹ năng cho người học (làm việc nhóm, kỹ năng 

thuyết trình, kỹ năng thu thập và xử lý thông tin…). 

- Rèn luyện cho HS kỹ năng sử dụng công nghệ như thiết kế powerpoint, ấn 

phẩm, thao tác sử dụng máy vi tính… 

- Bồi dưỡng tinh thần hăng say với khoa học, rèn luyện tính nghiêm túc trong 

nghiên cứu khoa học. 

5.1.4. Thiết kế dự án 

Xây dựng bộ câu hỏi định hướng 

- Câu hỏi khái quát: Tính chính xác có ý nghĩa gì với cuộc sống của con người? 


Với câu hỏi này HS có thể đưa ra rất nhiều câu trả lời, các câu trả lời có thể 

thuộc phạm vi của nhiều môn học khác nhau. 








52








- Câu hỏi bài học: 

+ Bằng cách nào để đo khoảng cách giữa hai vị trí khác nhau? 

+ Những vấn đề nào liên quan đến đo đạc và ước lượng? 

So với câu hỏi khái quát các câu hỏi bài học hướng suy nghĩ của HS vào những 

vấn đề cụ thể hơn. 

- Câu hỏi nội dung: 

+ Có bao nhiêu hệ thức lượng trong tam giác? Đó là những hệ thức nào? 

+ Có thể vận dụng hệ thức lượng trong tam giác vào tính toán các thông số của 

một hình như thế nào? 

Các chuẩn kiến thức, kĩ năng theo chương trình Toán 

- Hiểu và vận dụng được định lý cosin, định lý sin trong tam giác và các hệ quả, 

các công thức tính độ dài đường trung tuyến và diện tích tam giác; 

- Giải được các bài toán về tam giác, sử dụng máy tính bỏ túi trong tính toán; 

- Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu, rèn luyện phương pháp nghiên cứu 

khoa học, năng lực giải quyết những vấn đề phát sinh trong học tập và đời sống. 

Mục tiêu về kiến thức và kỹ năng của người học/ Kết quả học tập của học 

sinh 

- Tổng kết được ứng dụng của các định lý cosin, sin trong tam giác và các hệ 

quả, các công thức tính độ dài đường trung tuyến và diện tích tam giác, vận dụng giải 

tam giác; 

- Tăng hứng thú và say mê toán học và vận dụng được toán học vào thực tế, nhận 

biết được ý nghĩa của kiến thức toán học trong cuộc sống; 

- Củng cố, bổ sung và nâng cao kiến thức cho HS. 

- Giúp người học rèn luyện kỹ năng gắn kết lý thuyết với thực hành, giải quyết 

các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. 


thuyết trình, kỹ năng thu thập và xử lý thông tin…); 

- Giúp cho người học tập dượt nghiên cứu khoa học (cách xây dựng đề tài nghiên 

cứu, cách xây dựng và báo cáo đề cương nghiên cứu, cách thu thập và sử lý số liệu thu 

được, cách viết báo cáo khoa học, cách bảo vệ đề tài….); 


phấm, thao tác sử dụng máy vi tính; 


- Bồi dưỡng hứng thú và niềm say mê với khoa học, rèn luyện tính nghiêm túc 

trong nghiên cứu khoa học. 

Các bước tiến hành bài dạy 








53








Giai đoạn Mục đích Giáo viên Học sinh 

1. Chuẩn bị cho 

dự án 

2. Lập đề cương 

nghiên cứu 

3. Thực hiện 

nghiên cứu 

4. Nghiệm 

thu đề tài 

nghiên cứu 

Kế hoạch thực hiện 

- HS nhận thức rõ ý 

nghĩa của việc thực 

hiện dự án. 

- HS chuẩn bị kiến 

thức có liên quan 

đến đề tài. 

- Xác định đề tài 

nghiên cứu 

- HS thu thập và xử 

lý các số liệu thu 

được để đưa ra kết 

luận. 

- Bảo vệ đề tài 


- Nêu ý nghĩa của 

dự án. 

- Phổ biến sơ bộ 

quy định của việc 

thực hiện dự án. 

- Gợi ý một số định 

hướng nghiên cứu. 

- Đánh giá và lựa 

chọn hướng nghiên 

cứu khả thi. 

- Hỗ trợ các nhóm 

HS thực hiện đề tài 

nghiên cứu theo đề 

cương. 

- Đánh giá và 

nghiệm thu đề tài 

nghiên cứu của HS. 

- Nghiên cứu các tài 

liệu có liên quan tới 

dự án. 

- Nghiên cứu các 

công trình nghiên 

cứu liên quan. 

- Lựa chọn đề tài 


- Các thành viên 

trong nhóm hợp tác 

viết và trình bày đề 

cương nghiên cứu. 

- Tiến hành đề tài 


- Lý giải kết quả 

nghiên cứu và các 

nhận định cơ bản. 

- Viết báo cáo về 


- Báo cáo kết quả 


• Bước 1: Hướng dẫn chuẩn bị, giao nhiệm vụ thực hiện dự án (1 ngày). 

- Tìm hiểu nhu cầu, khó khăn của HS liên quan đến việc thực hiện dự án. 

- GV chia lớp học sinh thành 5 nhóm và giao nhiệm vụ, nội dung của dự án cho 

từng nhóm. 

- Nhiệm vụ chung: Yêu cầu mỗi nhóm tìm và đọc ít nhất ba cuốn sách hoặc bài 

báo liên quan đến “Các phương pháp đo đạc”, ghi chép lại các thông tin chính vào 

phiếu và nộp lại cho GV sau 2 ngày: 

+ Các hệ thức lượng trong tam giác vuông? 


+ Các hệ thức lượng trong tam giác thường? 

+ Những ứng dụng của hệ thức lượng trong tam giác? 








54








+ Bằng cách nào có thể tính được chu vi của trái đất? 

+ Cách tính chiều cao của một tòa nhà, cây thông, chiều rộng của một cái ao, 

khoảng cách từ trái đất đến sao Kim? 

Nhiệm vụ cụ thể cho các nhóm: 

- Nhóm 1: Thiết kế đường dốc cho người khuyết tật trong khu chung cư. 

- Nhóm 2: Xác định vị trí đặt trạm phát sóng di động. 

- Nhóm 3: Xác định việc tiếp nhiên liệu cho trực thăng cứu hộ. 

- Nhóm 4: Xác định hướng máy bay di chuyển. 

- Nhóm 5: Xác định chiều cao của tháp nghiêng Pisa. 

GV giới thiệu các tài liệu tham khảo, định hướng các vấn đề thực hành cụ thể 

để HS giải quyết. Đồng thời GV và HS thống nhất tiêu chí đánh giá các sản phẩm (phụ 

lục 4.2). GV và HS thảo luận và quyết định thời gian hoàn thành dự án là 2 tuần. Sản 

phẩm chung của các nhóm là bài báo cáo và file trình chiếu. 

• Bước 2: Thực hiện dự án (10 ngày) 

- Đọc tài liệu tham khảo trong hai ngày để tìm hiểu về các phương pháp đo đạc 

và ước lượng. 

- Trong khoảng thời gian còn lại HS thực hiện dự án theo yêu cầu mà GV hướng 

dẫn đặt ra. 

• Bước 3: Hoàn thiện và trình bày sản phẩm (1 ngày) 

- Một nhóm trình bày về sản phẩm trong thời gian 10 phút. 

- Đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của các nhóm khác (dựa trên tiêu chí đã 

thống nhất trên lớp với GV). 

- Làm bài tập kiểm tra do GV giao. 

- GV thu thập ý kiến phản hồi của người học về hiệu quả công việc. 

• Bước 4: (1 ngày) 

- GV đánh giá hiệu quả làm việc của từng nhóm theo các tiêu chí đánh giá. 

• Bước 5: (1 ngày) 

- Sau khi phân tích, đánh giá ưu và nhược điểm của từng dự án, GV đề xuất cách 

giải quyết hiệu quả nhất cho từng dự án. 

- HS ghi chép và tổng hợp thành sản phẩm hoàn chỉnh, làm tài liệu học tập cho 

bản thân và cả lớp. 

Các kỹ năng cần được học thêm trong khóa học: 


- Kỹ năng sử dụng công nghệ, sử dụng các phân mềm ứng dụng như Microsoft 

office Word, Microsoft office Powerpoint… 








55








- Kỹ năng sử dụng và khai thác tài nguyên trên Internet. 

- Kỹ năng xử lý số liệu (lập bảng, biểu, đồ thị…). 

- Kỹ năng viết báo cáo toàn văn (cấu trúc, giới hạn số trang, cách thống kê 

TLTK, cách trình bày). 

5.1.5. Kết quả các dự án của học sinh 

Nhóm 1: Sau khi nhận đề tài “Thiết kế đường dốc cho người khuyết tật trong 

khu chung cư”, HS ở nhóm 1 đã tìm hiểu quy định về độ dốc an toàn của đường dành 

cho người khuyết tật. Các em đã tìm kiếm những thông tin này qua internet viết báo 

cáo của nhóm mình như sau: 

1. Phân loại đường dốc 

ĐƯỜNG DỐC CHO XE LĂN 

Để người sử dụng xe lăn thuận tiện tại các toà nhà và công trình thì đường dốc 

đúng tiêu chuẩn là bộ phận không thể thiếu. Hiện nay đã có 6 bộ đường dốc (ramp) 

được sử dụng phổ biến, giúp vượt qua chướng ngại vật khi lên độ cao 15 cm và độ 

rộng 75 cm. 

- Đường dốc tháo rời được 

Loại đường dốc này là những tấm làm 

bằng vật liệu nhựa tổng hợp để có thể tháo rời 

được. Các mặt phẳng có các chốt liên kết động 

với nhau để tạo thành một cấu trúc bán kiên cố 

linh hoạt. Nó có thể dùng để lắp đặt đường vào 

hoặc ra một tòa nhà, di chuyển qua các cửa có 

đường rãnh trong nhà, vượt qua các bậc, di 

chuyển từ sân vào vườn và ngược lại. 

Hình 1. Đường dốc tháo rời được 

Trên bề mặt của đường dốc có các đường rãnh nhỏ để chống trơn, trượt. Việc tháo 

lắp đường dốc cũng dễ dàng và an toàn bởi vì chúng là bán kiên cố, không ảnh hưởng 

đến kết cấu của các tòa nhà. 

- Đường dốc di động 

Do thiết kế gập lại được nên loại đường dốc xe lăn 

này có thể mang theo đến bất cứ nơi nào cần, giúp người 

dùng xe lăn có thể ra, vào một chiếc ôtô, hoặc lên xuống 

bậc một cách nhanh chóng. Đường dốc này có trọng 

lượng nhẹ do làm bằng cácbon tổng hợp và có bề ngang 

từ 5 cm đến 18 cm khi gấp lại. Loại đường dốc này xe 

lăn 3 bánh cũng như xe lăn tay hay xe đẩy 4 bánh có thể 

sử dụng được. 


Hình 2. Đường dốc di động 








56








- Đường dốc gập lại được 

Kiểu đường dốc có thể gấp lại được 

khi không sử dụng. Thiết kế đặc biệt để dễ 

dàng mang ra sử dụng và cất đi. Khi gấp lại, 

nó ngắn bằng 1/3 chiều dài tối đa của nó. Để 

an toàn, đường dốc có một bề mặt không trơn 

trượt và có một chốt khóa để giữ cho chúng 

luôn thẳng. Do thiết kế đó, chúng có thể 

dùng cho xe lăn và các loại xe 4 bánh. 

- Đường dốc dùng trong nhà 

Ở trong nhà, có ngưỡng phân chia 

không gian, nên một đoạn đường dốc là 

nhanh chóng và thuận tiện để vượt qua. Kiểu 

đường dốc này không làm ảnh hưởng đến 

xung quanh và sử dụng được cho một chiếc 

ghế hay một chiếc xe đẩy. Đường dốc để 

vượt qua bậc nhỏ (bên trái), và ngưỡng trên 

nền nhà (bên phải). 

- Đường dốc cố định 

Khi cần đoạn đường cố định cho 

xe lăn di chuyển thì một cấu trúc kiên cố 

sẽ hữu dụng nhất. Với bề mặt không trơn 

trượt và tay vịn, tay nắm dễ dàng, loại 

đường dốc này không chỉ có xe lăn sử 

dụng mà nó cũng phù hợp với người 

khuyết tật đi lại khó khăn. 

2. Quy định về đường dốc dành cho người khuyết tật 

Hình 3. Đường dốc gập lại được 

Hình 4. Đường dốc tháo rời được 

Hình 5. Đường dốc cố định 

Trong một khuôn viên, công trình hoặc hạng mục công trình ít nhất phải có một 

đường vào đảm bảo người khuyết tật tiếp cận sử dụng. Khi có sự thay đổi cao độ đột 

ngột trên đường vào của công trình thì phải có đường dốc tuân theo các quy định sau: 

- Độ dốc: không lớn hơn 1/12; 

- Chiều rộng đường dốc: không nhỏ hơn 1200 mm; 


- Chiều dài đường dốc: không lớn hơn 9000 mm; 

- Tại điểm bắt đầu và kết thúc đường dốc phải có khoảng không gian không nhỏ 

hơn 1400mm để xe lăn có thể di chuyển được; 








57








- Bề mặt đường dốc phải cứng, không được ghồ ghề và không trơn trượt; 

- Bố trí tay vịn liên tục ở hai bên đường dốc; 

- Tay vịn được lắp đặt ở độ cao không lớn hơn 900 mm so với mặt sàn. s Ở điểm 

đầu và điểm cuối đường dốc, tay vịn phải được kéo dài thêm 300 mm. Khoảng cách 

giữa tay vịn và bức tường gắn không nhỏ hơn 40 mm. 

3. Thiết kế đường dốc c cho người khuyết tật trong khu chung cư 

Dựa trên quy định vềề việc xây dựng đường dốc cho người khuyết tật vận động, 

chúng tôi đưa ra ý tưởng thiết kế đường dốc đi vào tầng trệt t khu chung cư nhà bạn 

Nam sau khi đã tiến n hành đo đạc thực địa ở địa điểm này. 

Nhóm chúng tôi đã ã đo được chiều dài hành 

lang dẫn vào tầng trệt của a khu chung cư dài 8 m 

(hình vẽ). Gọi độ cao của a dốc là h, lúc đó để đảm 

bảo độ an toàn cho người i khuyết tật vận động thì độ 

dốc của đường này không quá 1/12. Áp dụng hệ 

thức lượng trong tam giác vuông, độ dốc của con 

đường bằng h/8. Để h/8








Hiện nay, điện thoại di động ở nước ta đang sử dụng hai công nghệ là GSM 

(Vinaphone, Mobifone, Viettel) ở dải tần 900 MHz, 1800 MHZ và CDMA (Sfone, 

Hanoi Telecom, EVN) ở dải tần 800 MHz (mạng 096 của EVN ở dải tần 450 MHz). 

Mỗi doanh nghiệp được cấp phát một đoạn băng tần nhỏ (một vài chục MHz) trong dải 

tần nói trên. Mỗi đoạn nhỏ này lại được chia thành các kênh để sử dụng. Ví dụ mỗi 

kênh GSM có độ rộng 0,2 MHz. Mỗi trạm gốc BTS được sử dụng một vài kênh nhất 

định để đảm bảo nó không gây nhiễu cho trạm gốc khác (sử dụng các kênh khác) đặt 

gần đó. Để tăng số lượng người sử dụng có thể đồng thời truyền tín hiệu đến một trạm 

BTS, người ta sử dụng một kỹ thuật gọi là TDMA nhằm phân chia thời gian sử dụng 

mỗi kênh cho nhiều người dùng. Trong công nghệ GSM, 8 máy cầm tay dùng chung 

một kênh, lần lượt từng máy thu phát sau đó ngừng lại để các máy khác thu phát. 

Công suất cực đại của một máy cầm tay theo tiêu chuẩn GSM là 2W (băng 900MHz) 

và 1W (băng 1800MHz). Theo tính toán, tại một điểm cách anten 2,2 cm (là khoảng 

cách trung bình từ anten đến vỏ não khi đang đàm thoại), cường độ điện trường cực 

đại do máy ĐTDĐ GSM phát ra vào khoảng 400 V/m (băng 900MHz) và 200 V/m 

băng 1800MHz). 

2. Quy định an toàn về sức khỏe của trạm thu phát sóng di động 

Để đánh giá khả năng ảnh hưởng đến sức khỏe của sóng vô tuyến nói chung, 

người ta sử dụng một đại lượng gọi là SAR (Specific Absorption Rate - Chỉ số hấp thụ 

đặc trưng) là liều lượng hấp thụ năng lượng vô tuyến tại một khoảng tần số nhất định 

của một đơn vị khối lượng cơ thể, đo bằng W/kg hoặc mW/g. Theo tiêu chuẩn châu 

Âu (EN50360-1) được phần lớn các nước trên thế giới áp dụng thì đối với các băng tần 

số của ĐTDĐ, SAR < 2 W/kg, đo trên 10g bất kỳ của cơ thể, ngoại trừ bàn tay, cổ tay, 

bàn chân và mắt cá chân. Chỉ số này được Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) công nhận là 

đảm bảo an toàn cho người bị phơi nhiễm. Mỹ áp dụng tiêu chuẩn cao hơn là 

SAR








khoảng 2000 lần. Mức phát xạ này cũng chỉ tương đương với mức phát xạ của Đài 

Truyền hình Việt Nam kênh VTV3 (20000 W) đo ở khoảng cách 1,5 km. 

Thông lượng điện từ có khả năng ảnh hưởng đến sức khỏe của con người nếu vị 

trí của các trạm thu phát sóng tập trung ở nơi dân cư sinh sống. Vì thế công tác đánh 

giá, theo dõi tác động của sóng di động đến sức khỏe con người cũng luôn được các 

đơn vị chức năng quan tâm, nghiên cứu để đưa ra các quy định cụ thể. 

3. Xác định vị trí đặt trạm thu phát sóng di động 

Xây dựng các trạm thu phát sóng di động trên các xa lộ là cần thiết để mọi 

người có thể trao đổi thông tin liên lạc khi đang di chuyển từ vị trí này đến vị trí khác. 

Nhà mạng điện thoại dự định đặt một trạm phát sóng điện thoại nằm trên đường tránh 

thành phố Huế gần chỗ giao nhau giữa đường tránh này với quốc lộ 1A ở phía bắc để 

phủ sóng trong vòng bán kính 5 km và phủ sóng đoạn đường dài 4 km trên quốc lộ 1A. 

Qua đo đạc, nhận thấy đường tránh thành phố hợp với quốc lộ 1A một góc là 35 0 nên 

nhóm đề xuất phương án đặt vị trí trạm phát sóng như sau: 

Gọi khoảng cách trên quốc lộ 1A là BC, 

điểm giao nhau giữa đường tránh và quốc lộ 1A 

là D (lí tưởng hóa là B, C và D thẳng hàng). Lúc 

đó áp dụng định lí hàm cosin vào tam giác ABC 

2 

21 

suy ra được cos C = nên sin C = . Áp 

5 

5 

dụng định lí hàm sin vào tam giác CAD thì 

sinC 

AD = 5 ≈ 8,03 km. Vậy có thể đặt trạm 

sin 35 

0 

( ) 

phát sóng tại vị trí cách giao lộ là 8 km. 

Nhóm 3: Sau khi nhận đề tài “xác định việc tiếp nhiên liệu cho trực thăng cứu 

hộ”, HS ở nhóm 3 tìm hiểu các dữ liệu liên quan trên internet và trình bày báo cáo của 

mình như sau: 

1. Trực thăng cứu hộ 

TRỰC THĂNG CỨU HỘ 

Trong các phương tiện cứu hộ thì trực thăng 

là loại phương tiện cứu hộ hiệu quả hơn cả bởi vì nó 

có thể tiếp cận những vị trí hiểm trở mà các phương 

tiện khác không thể đến trong thời gian nhanh nhất. 

Trực thăng cứu hộ ngày nay được sử dụng ở nhiều 

quốc gia khác nhau cho nhiều hoạt động cứu hộ trên 

biển và trên cạn như tai nạn, cháy nhà, cháy rừng… 









60








Trực thăng cứu hộ cũng thường được sử dụng ở những nơi ít bệnh viện. Vì thế 

vị trí đặt trực thăng cứu hộ cũng là một vấn đề cần xem xét đến khi quyết định xây 

dựng trung tâm cứu hộ. Các công ty cung cấp dịch vụ cứu hộ thường chọn vị trí thuận 

lợi cho việc tiếp nhiên liệu, nơi gần với chỗ hay xảy ra các tai nạn để thuận tiện cho 

việc đưa các nạn nhân đến các bệnh viện một cách nhanh nhất. 

2. Tiếp nhiên liệu cho trực thăng cứu hộ 

Khi tham gia công tác cứu hộ, phi công cần biết có nên tiếp nhiên liệu cho máy 

bay hay không dựa trên các thông số thu được. Chúng tôi đặt ra một giả thiết để khám 

phá trong dự án này. Hãy xét bài toán sau: “Giả sử một máy bay đang cứu hộ một tai 

nạn ở vị trí cách trung tâm cứu hộ 50 km và đưa nạn nhân đến cấp cứu ở bệnh viện 

cách điểm xảy ra tai nạn 45 km. Biết rằng hướng bay của máy bay từ trung tâm đến vị 

trí xảy ra tai nạn hợp với hướng bay từ vị trí tai nạn đến bệnh viện một góc 130 0 . Khi 

đến bệnh viện, dữ liệu từ máy bay cảnh báo chỉ còn đủ nhiên liệu cho 75 km bay. Phi 

công có nên tiếp nhiên liệu trước khi trở về căn cứ không?” 

Để giải quyết vấn đề giả định trên, chúng tôi đã mô 

hình hóa tình huống có bối cảnh thực tế và đưa về bài 

toán tìm khoảng cách BC. Áp dụng định lí cosin vào 

tam giác ABC có 

hay 

BC = AB + AC − 2 AB. AC cos130 

2 2 2 0 

2 2 2 0 

BC = 45 + 50 − 2.45.50cos130 ≃ 7417,5km, suy 

ra BC ≃ 86,1 km. Vì quãng đường đi về dài hơn 75 

km nên phi công nên tiếp thêm nhiên liệu cho máy 

bay trước khi quay trở lại trung tâm. 

Nhóm 4: Sau khi quyết định nhận đề tài “Xác định hướng máy bay di chuyển”, 

HS ở nhóm 4 tìm hiểu các dữ liệu liên quan trên internet và trình bày báo cáo của mình 

như sau: 

Thông thường các phi công thường 

điều khiển máy bay bay theo lịch trình đã 

định sẵn. Tuy nhiên trong một số tình 

huống phi công phải bay đường vòng để 

tránh sự cố thời tiết xấu hoặc khu vực 

đang xảy chiến sự nhằm đảm bảo độ an 

toàn cho chuyến bay. Trong tình huống 

đó, phi công đã đổi hướng bay so với 

hướng bay dự định ban đầu hoặc xin hạ 

cánh tại một sân bay nào đó. 

SỰ ĐỔI HƯỚNG CỦA MÁY BAY 









61








Sự chuyển hướng của các máy bay khi gặp các sự cố bất thường có thể khám 

phá qua việc giải quyết bài toán giả định sau: “Một máy bay đang di chuyển từ 

Bloomington đến Rockford với quãng đường là 117 dặm. Để tránh một cơn bão phi 

công đã đổi hướng bay từ Bloomington đến Peoria với quãng đường là 42 dặm, sau đó 

bay tiếp 108 dặm từ Peoria đến Rockford. Vậy phi công đã quay máy bay tại Peoria 

một góc bao nhiêu độ để đến được Peoria. 

Để giải quyết vấn đề giả định trên, chúng tôi đã mô 

hình hóa tình huống có bối cảnh thực tế trên để đưa 

về bài toán thuần túy toán học là bài toán “tìm góc P 

khi biết độ dài ba cạnh của tam giác BRP là 117, 42, 

108. Áp dụng định lí cosin vào tam giác ABC có 

2 2 2 

BR BP RP 2 BP. RP cos P 

= + − hay cos P ≃ 0,0287, 

0 

suy ra P ≃ 91,65 . Vậy phi công đã quay máy bay tại 

Peoria một góc là 91,65 0 để đến được Rockford. 

Nhóm 5: Sau khi nhận đề tài “xác định chiều cao của tháp nghiêng Pisa”, HS ở 

nhóm 5 đã tìm kiếm tư liệu trên Internet và viết báo cáo như sau: 

1. Tháp nghiêng Pisa 

THÁP NGHIÊNG PISA 

Tháp nghiêng Pisa không chỉ là nơi thu hút một số lượng lớn du khách hàng 

năn mà tháp chính là hòn ngọc kiến trúc và mãi là một trong những công trình tưởng 

niệm quan trọng nhất của châu Âu thời Trung cổ. Tọa lạc ở Piazza del Duomo, tháp 

chỉ là một bộ phận của khu phức hợp gồm 4 công trình màu trắng quan trọng, gồm 

thánh đường (Duomo), tháp chuông (campanile - tháp nghiêng), phòng Rửa tội và 

nghĩa trang (Camposanto). Cũng như các công trình khác ở Piazza, tháp chuông dự 

định thể hiện sự tự hào và vinh quang đời thường của nhà nước, sau này thành bang 

Pisa thịnh vượng, nên tháp mới có vẻ đẹp độc đáo và bí ẩn như thế. 

Tháp gồm 8 tầng cao 58,4 m; trọng 

lượng 14.500 tấn; móng khối xây có đường 

kính 19,6 m; với chiều sâu tối đa 5,5 m bên 

dưới cao trình mặt đất. Móng nghiêng về 

hướng Nam 5,5 độ so với phương nằm 

ngang, do đó tầng thứ 7 nhô ra ngoài 4,5m 

so với tầng thứ nhất. Công trình xây theo 

hình dạng của một hình trụ rỗng với các 

dãy cột bao quanh. Mặt trong và ngoài của 


hình trụ đều ốp bằng cẩm thạch mối nối rất khít khao, nhưng vật liệu giữa các lớp ốp ngoài 








62








này chỉ toàn là vữa và đá nên phát hiện có nhiều lỗ rỗng rộng bên trong. Một cầu thang 

xoáy ốc dẫn lên đỉnh tháp nằm bên trong vách. 

Có chứng cứ cho thấy sự nghiêng đã bắt đầu ngay khi xây tháp - trục tháp 

không thẳng đứng mà nghiêng về hướng Bắc. Trong một nỗ lực uốn lại cho thẳng, các 

khối xây nhỏ dần sử dụng ở cao trình của mỗi tầng để nắn trục tháp cho thẳng. Bằng 

cách phân tích tỉ mỉ độ nghiêng tương đối của các lớp khối xây, quá trình nghiêng của 

tháp hiện rõ. Vào cuối giai đoạn đầu tiên, tháp nghiêng về hướng Bắc khoảng 1/4 độ. 

Lúc đó khi công trình xây dựng đến tầng thứ 4 thì tháp lại bắt đầu nghiêng về hướng 

Nam, đến mức vào năm 1278 khi xây đến tầng thứ 7, tháp đã nghiêng về hướng Nam 

khoảng 0,6 độ. Đến năm 1360, độ nghiêng tăng đến 1,6 độ. 

Phân tích bằng máy tính cao cấp cho thấy độ nghiêng tăng lên nhanh chóng khi 

xây đến tầng thứ 7 và lúc thêm vào gác chuông cũng xây dựng giống như tháp bằng 

gạch ép khuôn trên một thảm xốp. Có thể xây dựng đến một độ cao cho phép nhất định 

nhưng không được cao hơn, cho dù có xây cẩn thận đến đâu chăng nữa. Tháp chỉ ở độ 

cao cho phép của nó và rất gần giới hạn an toàn. Năm 1817, hai kiến trúc sư người 

Anh dùng dây dọi để đo độ nghiêng và phát hiện rằng vào thời điểm này tháp nghiêng 

đến 5 độ. Vào năm 1838, kiến trúc sư Alessandro della Gherardesca đào một lối đi 

quanh móng tháp để lộ ra các phần chân cột và các bậc thang của móng ban đầu trước 

khi tháp lún. Kết quả là nước ùa vào cạnh phía Nam, vì ở đây đào đất nằm dưới mực 

nước ngầm. Cũng có chứng cứ cho thấy ở thời điểm này độ nghiêng của tháp đã tăng 

đáng kể thêm gần nửa độ, khoảng 5,4 độ. Đo đạc chính xác bắt đầu vào năm 1911 cho 

thấy độ nghiêng của tháp cứ luôn tăng qua mỗi năm, và sau giữa thập niên 1930, độ 

nghiêng tăng gấp đôi. Năm 1990, độ nghiêng giống như sự chuyển dịch theo phương 

nằm ngang ở phần đỉnh khoảng 1,5 mm mỗi năm. Ngoài ra, tất cả tác động ở tháp đều 

do độ nghiêng của tháp tính theo độ nghiêng ngày càng nhiều. Chẳng hạn, trong năm 

1934 gia cố khối xây ở chân móng bằng cách phun vữa gây ra sự dịch chuyển đột ngột 

về phía Nam khoảng 10 mm và rút nước ngầm ở lớp cát phía dưới trong thập niên 

1970 khiến cho tháp dịch chuyển khoảng 12 mm. Những phản ứng này khẳng định 

tháp xây dựng trên nền đất yếu như thế nào và bất kỳ một phương pháp dùng để ổn 

định tháp đều phải tinh vi, phức tạp đến mức nào. 

2. Thực hành xác định chiều cao và độ nghiêng của tháp nghiêng Pisa 

Để thực hành xác định chiều cao và độ nghiêng của tháp nghiêng Pisa, chúng 

tôi đã tìm kiếm trên internet các số liệu đo đạc cụ thể. Nhóm chúng tôi tìm kiếm được 

phương pháp đo chiều cao và độ nghiêng của tháp này bằng cách dựa vào bóng nắng: 

“Một nhóm HS chuẩn bị các dụng cụ thước đo độ dài, thước đo độ, cây gậy thẳng để 

đo chiều cao và độ nghiêng của tháp nghiêng Pisa. Vào một buổi sáng, nhóm HS đã đo 

bóng của tòa tháp nghiêng ở dưới mặt đất có chiều dài 100,8 m và thực hiện liên tiếp 

các công việc sau: 









63








- Dùng cây gậy cắm vào bóng tháp, đo chiều dài cây gậy và bóng cây gậy. Giả sử 

chiều dài cây gậy và bóng lần lượt là a và b. 

- Đo góc tạo bởi bóng cây gậy và bóng tòa tháp (giả sử là α là giá trị góc tạo bởi 

bóng cây gậy và bóng tòa tháp)”. 

Chúng tôi tiếp cận với những số liệu trên và chuyển các dữ liệu thu được thành một 

bài toán hình học: 

+ Gọi B, A, I, J lần lượt là vị trí chân tháp, đỉnh tháp, chân gậy và đỉnh cây gậy; 

+ B', J' là hình chiếu của A, J xuống mặt đất bởi tia sáng mặt trời; 

+ H là chân đường vuông góc hạ từ B xuống mặt đất. 

Sau khi chuyển qua bài toán hình học như hình vẽ, chúng tôi đã dùng các kiến 

thức toán học liên quan đến hệ thức lượng trong tam giác để giải quyết: 

- Từ a và b ta tính được góc chiếu của ánh sáng mặt trời so với mặt đất (giả sử β ). 

- Sau đó sử dụng các công thức hệ thức lượng trong tam giác để tính được chiều 

cao từ đỉnh tháp đến chân tháp AB . 

- Góc nghiêng của tháp so với mặt đất là góc ∠BAH . 

a 

Bài giải: Ta có tan β = . Trong tam giác AHB ' ta có 

b 

AH = AB '.sinα 

= 100,8.sinα 

, B' H = AB'. cosα = 100,8. c os α. 

Trong tam giác 

BHB ' có BH = HB'.tan β = 100,8. c os α.tan β. 

Chiều cao từ đỉnh tháp tới chân 


2 2 

BH 

tháp là AB = AH + BH và tan ∠ BAH = . Suy ra được góc nghiêng của tháp 

AH 

so với mặt đất là góc ∠BAH . 








64








5.2. Tổ chức dạy học dự án nội dung kiến thức “Hệ bất phương trình bậc nhất 

nhiều ẩn” trong dạy học Đại số 10 trung học phổ thông 

Nguyễn Đắc Thắng (2012) đã thiết kế và tổ chức thực hiện dự án “quy hoạch 

cây xanh đô thị” khi dạy học nội dung chủ đề kiến thức “Hệ bất phương trình bậc nhất 

nhiều ẩn”. 

5.2.1. Ý tưởng dự án 

Khi quan sát việc trồng các loại cây trong khu vực dân cư, các khu vực trường 

học, chúng tôi nhận thấy có sự liên hệ giữa bài toán môi trường và bài toán kinh tế. 

Mỗi loại cây có một độ che phủ khác nhau và mỗi loại cây có một giá trị khác nhau. 

Vậy nếu chúng ta quan tâm đến việc có nhiều bóng râm che phủ cho khu vực trường 

học thì liệu có thể tối thiểu hoá chi phí để mua cây về trồng mà vẫn đảm bảo diện tích 

bóng râm che phủ đạt chuẩn của khu vực trường học? Có một thuật toán nào giúp các 

nhà quản lý quyết định việc bỏ ra bao nhiêu tiền để mua các loại cây về trồng trên các 

khu vực đó? Sau khi tìm hiểu chúng tôi thấy hai bài toán đề cập trên có thể giải quyết 

một phần bằng kiến thức lớp 10, đó là bài toán tối ưu trong nội dung hệ bất phương 

trình bậc nhất hai ẩn. 

5.2.2. Mục tiêu dựa án 

- Củng cố, bổ sung và nâng cao kiến thức cho HS về hệ bất phương trình bậc 

nhất nhiều ẩn 

- Giúp người học rèn luyện kỹ năng gắn lý thuyết với thực hành, giải quyết các 

vấn đề đặt ra trong cuộc sống. 

- Giúp người học phát triển những kiến thức và kỹ năng cơ bản trong nghiên cứu 

khoa học (cách xây dựng đề tài nghiên cứu, cách báo cáo đề cương nghiên cứu, cách 

thu thập và xử lý số liệu, cách xây dựng cấu trúc của một báo cáo khoa học, cách bảo 

vệ đề tài…). 


thuyết trình, kỹ năng thu thập và xử lý thông tin…). 


phấm, thao tác sử dụng máy vi tính… 

- Bồi dưỡng tinh thần hăng say với khoa học, rèn luyện tính nghiêm túc trong 

nghiên cứu khoa học. 

5.2.3. Kế hoạch thực hiện dự án 

Tên dự án: “Quy hoạch cây xanh đô thị”. 


Nhóm kiến thức: Hệ bất phương trình bậc nhất nhiều ẩn - Đại số 10. 

Thời gian dự án: 3 tuần. 

Kế hoạch thực hiện dự án: 








65








Thời gian 

Buổi 1 

Buổi 2 

Buổi 3 

Buổi 4 

Buổi 5 

Buổi 6 

Buổi 7 

Buổi 8 

Công việc cần thực hiện 

GV giới thiệu các kiến thức toán liên quan 

HS tìm hiểu về việc trồng cây xanh trong đô thị 

Lập đề cương và kế hoạch thực hiện dự án. 

Toán học hoá bài toán tối ưu quy hoạch cây xanh đô thị. 

Xây dựng chương trình trên C++ để duyệt phương án tối ưu trong quy 

hoạch cây xanh. 

Báo cáo dự án. 

Triển lãm dự án 

Đánh giá dự án 

Bộ câu hỏi định hướng 

- Câu hỏi khái quát: Hãy tìm phương án để tiến hành quy hoạch cây xanh đô 

thị vừa thoả mãn tiêu chuẩn môi trường, vừa đạt được cả hai tiêu chuẩn là tối thiểu 

hoá chi phí trồng cây và tối đa hoá lợi ích cây xanh mang lại. 

- Câu hỏi bài học: 

+ Dựa vào địa chất của vùng đất, có thể trồng những loại cây nào phù hợp với 

giá thành bao nhiêu? 

+ Có thể tham số hoá các giả thiết và các yêu cầu của bài toán ban đầu để đưa 

về một bài toán mới như thế nào? 

- Câu hỏi nội dung: 

+ Có thể giải bài toán tối ưu đã được đưa ra như thế nào? 

+ Có phương pháp nào để đếm được số điểm nguyên trong miền chấp nhận 

được của bài toán quy hoạch tuyến tính? 

Tiến trình thực hiện dự án cụ thể: 

Buổi 1: GV giới thiệu các kiến thức toán liên quan mà HS cần biết khi thực 

hiện dự án. Hai chủ đề kiến thức mà HS cần nắm là hệ bất phương trình bậc nhất hai 

ẩn và bài toán tối ưu. HS tiếp nhận các kiến thức về bất phương trình và hệ bất phương 

trình bậc nhất một ẩn và cách giải. 

Buổi 2: HS gặp gỡ chuyên gia về môi trường và tìm hiểu về nguyên tắc trồng 

cây trong khu vực trường học, các loại cây và giá thành của chúng. Các em được 

hướng dẫn quan sát và phát hiện vấn đề về tối ưu hoá trong môi trường nhằm mục đích 

phát triển bền vững. 


Kết thúc buổi trao đổi, HS đã xác định được những loại cây phù hợp với địa 

chất khu vực trường Hà Nội - Amsterdam, các em đã chọn hai loại cây để dùng thực 

nghiệm trong dự án đó là cây bàng và cây bằng lăng. 








66








- Loại cây thứ nhất: 

Tên 

Cây bàng 

Chiều cao Thân 

Đường 

Thời gian Thời gian 

Màu lá 

kính 

lá rụng ra hoa 

Màu hoa 

12 m Thẳng 8 m Xanh Tháng 2,3 Tháng 7,8 Xanh 

- Loại cây thứ hai: 

Tên 

Cây bằng lăng 

Chiều cao Thân 

Đường 

Thời gian Thời gian 

Màu lá 

kính 

lá rụng ra hoa 

Màu hoa 

10 m Thẳng 6 m Xanh Tháng 2,3 Tháng 7,8 Tím 

Buổi 3: Lập đề cương và kế hoạch thực hiện dự án. 

Hoạt động HS 

- Phân công nhiệm vụ. 

- HS định hướng, phân chia công việc, 

xác định tiến độ thực hiện dự án. 

- Xây dựng đề cương nghiên cứu gồm 

mục tiêu, phương pháp và kế hoạch thực 

hiện dự án. 

- Xác định sản phẩm của dự án. 

Hoạt động GV 

- Tư vấn các vị trí và công việc của HS 

trong dự án được chọn. 

- Đưa ra các tiêu chuẩn của dự án. 

- Hướng dẫn một số địa chỉ thông tin liên 

quan. 

• Đặt vấn đề: Quá trình đô thị hoá ở Việt Nam đang diễn ra một cách nhanh 

chóng. Bên cạnh những thuận lợi mà nó mang lại, cũng tồn tại rất nhiều bất cập, đặc 

biệt là các vấn đề liên quan đến môi trường như diện tích đất trồng cây bị thu hẹp; sự 

quản lý lỏng lẻo và thiếu kinh nghiệm dẫn đến sự hỗn độn trong việc bố trí cây trồng; 

các tiềm năng mà cây xanh mang lại cho cuộc sống như bóng râm che phủ, sự trao đổi 

khí, ích lợi trong việc ngăn bụi và gió… đều không được xem xét một cách đúng mực. 

Từ những khó khăn nêu trên, chúng tôi nhận thấy các nhà quản lý môi trường cần lên 

kế hoạch qui hoạch cây xanh một cách hệ thống và xem xét nghiêm túc mối liên hệ 

giữa môi trường và các yếu tố như kinh tế; giao thông; xây dựng… Từ đó ý tưởng 

ứng dụng toán học vào việc qui hoạch cây xanh đô thị đã hình thành tập trung vào việc 

tìm ra giải pháp để trồng cây hiệu quả, đáp ứng được nhu cầu của khu vực dân cư nào 

đó nhằm cân bằng yếu tố môi trường và kinh tế, đảm bảo cho sự phát triển bền vững. 

• Cơ sở lý luận: Ở Việt Nam, quá trình đô thị hoá mang đến cho chúng ta rất 

nhiều ngôi nhà cao tầng hiện đại và không hề có bóng dáng của các cây xanh. Một gợi 

ý để giải quyết vấn đề này là, khi tiến hành một công trình xây dựng, nếu chúng ta tính 

toán trước về việc chọn các loại cây để trồng phù hợp với điều kiện môi trường khu 

vực trồng cây thì kết thúc dự án ta sẽ có ngay một khung cảnh đẹp và đảm bảo tiêu 

chuẩn của môi trường. Tuy nhiên cần bao nhiêu cây để che phủ diện tích đó theo tiêu 









67








chuẩn của khu vực dân cư mà giá thành lại thấp nhất? Bản nghiên cứu này sẽ đề xuất 

qui trình để giải quyết bài toán trên. Bắt đầu từ việc chọn cây phù hợp đến việc xây 

dựng thuật toán để tìm ra số cây đủ để che phủ khu vực theo tiêu chuẩn mà giá thành 

lại thấp nhất. 

• Phương pháp nghiên cứu: Đầu tiên nhóm tác giả sẽ chọn một khu vực để thực 

nghiệm. Sau đó, với sự tư vấn của chuyên gia, nhóm tác giả sẽ tìm ra loại cây phù hợp 

với địa chất của môi trường. Sau đó, nhóm tác giả sẽ liệt kê ra các yêu cầu cần đạt 

được và chuyển từ bài toán thực tế sang bài toán lý thuyết và viết thuật giải để giải bài 

toán lý thuyết đó. 

• Giới hạn và phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu chỉ tập trung vào khu vực trường 

học và công việc. Bài toán tối ưu cũng chỉ dừng lại ở mức tối ưu độ che phủ của cây 

xanh trong khu vực được trồng. 

• Mục đích nghiên cứu: Tìm ra giải pháp để trồng cây đáp ứng được yêu cầu của 

khu vực và vẫn đạt tiêu chuẩn. 

• Các sản phẩm của dự án: 

- Bản nghiên cứu về tối ưu trong qui hoạch cây xanh đô thị trong trường học. 

- Phần mềm chạy trên C++ tìm phương án tối ưu. 

Buổi 4: Toán học hoá bài toán tối ưu quy hoạch cây xanh. 


- Tham số hoá các dữ kiện của bài toán và 

thiết lập các phương trình, bất phương 

trình mô tả mối quan hệ giữa các đại 

lượng và giải bài toán hệ bất phương trình 

bậc nhất hai ẩn. 


- Kiểm tra quá trình tham số hoá và thiết 

lập phương trình, giải đáp các thắc mắc 

phát sinh. 

- Thẩm định thiết kế và tư vấn kế hoạch 

giới thiệu dự án. 

- Hướng dẫn HS về cách thuyết trình và 

hung biện trước đám đông. 

Sau buổi làm việc thứ 4, HS đã tham số hoá các dữ kiện và yêu cầu, chuyển từ 

bài toán thực tế sang bài toán lý thuyết. Sau đây là bảng các tham số của bài toán quy 

hoạch cây xanh đô thị. 

Tham số Kí hiệu Đơn vị 

Diện tích đất trồng cây S m 2 

Số lượng cây loại 1 X cây 


Số lượng cây loại 2 Y cây 

Độ che phủ cây loại 1 S 1 m 2 

Độ che phủ cây loại 2 S 2 m 2 








68








Tổng diện tích che phủ S c m 2 

Số lượng ít nhất cây loại 1 m Cây 

Số lượng nhiều nhất cây loại 1 n Cây 

Số lượng ít nhất cây loại 2 p Cây 

Số lượng nhiều nhất cây loại 2 q Cây 

Đường kính tán cây loại 1 d 1 m 

Đường kính tán cây loại 2 d 2 m 

Giá thành cây loại 1 a 1 VND 

Giá thành cây loại 2 a 2 VND 

Tổng chi phí T VND 

Phát biểu bài toán toán học: Tìm hai số nguyên dương x, y thoả mãn hệ bất 

phương trình sau sao cho T = a1x + a2 

y đạt giá trị lớn nhất: 

Mô tả miền phương án chấp nhận được: 

⎧10% 

S ≤ S1x + S2 

y 

⎪S1x + S2 

y ≤12% 

S 

⎨ 

⎪m ≤ x ≤ n 

⎪ 

⎩ p ≤ y ≤ q 

Buổi 5: Xây dựng chương trình trên C++ để tìm phương án tối ưu cho bài toán 

quy hoạch cây xanh. 


- Tìm phương án tính số điểm toạ độ 

nguyên trong miền chấp nhận được và tìm 

cặp giá trị tối ưu trong các phương án. 

- Viết chương trình trên C++ và chạy thử, 

phân tích kết quả. 


- Giới thiệu HS gặp chuyên gia về lập 

trình để tìm giải pháp tối ưu cho bài toán 

tìm toạ độ nguyên trong miền phẳng. 









69








Kết quả buổi gặp gỡ chuyên gia, các HS đã viết được phần mềm để tìm các giá 

trị nguyên trong miền đóng: 

#include 

#include 

using namespace std; 

int min (int a,int b,int c,int d) 

{ 

} 

int m[3]; int mi = a; 

m[1] = b; m[2] = c; m[3] = d; 

for (int i = 1; i < 4; i++) 

if ( m[i] < mi ) mi = m[i]; 

return mi; 

int max (int a,int b,int c,int d) 

{ 

} 

int m[3]; int mi = a; 

m[1] = b; m[2] = c; m[3] = d; 

for (int i = 1; i < 4; i++) 

if ( m[i] > mi ) mi = m[i]; 

return mi; 

bool trk (int a, int b, int c) 

{ 

} 

if ((b








cout > x1 >> y1; 

cout > x2 >> y2; 

cout > x3 >> y3; 

cout > x4 >> y4; 

cout > x >> y; 

bool exit; 

if ( trk(x,min(x1,x2,x3,x4),max(x1,x2,x3,x4)) and 

trk(y,min(y1,y2,y3,y4),max(y1,y2,y3,y4))) 

{ 

exit = false; 

else exit = true; 

if (!exit) 

int m[4]; 

int i = 0; 

if (x1 != x2) {i++; m[i] = find_y(x,x1,x2,y1,y2);} 




for(int j = 1; j








"\n"; 

} 

} 

{ 

} 

m[j] = m[k] + m[j]; 

m[k] = m[j] - m[k]; 

m[j] = m[j] - m[k]; 

for (int j = 1; j





Kết quả của dự án được trình bày tóm tắt trong một số slide sau: 












73








Áp dụng phương pháp tìm được vào thực nghiệm tại trường Hà Nội - 

Amsterdam với diện tích 50.000m 2 và hai loại cây là cây bằng lăng và cây bàng. Phần 

mềm viết xuất các phương án chấp nhận được trong bảng sau và phương án tối ưu: 

1) 61 70 -> 193.8 

2) 62 68 -> 193.2 

3) 62 69 -> 194.4 

4) 62 70 -> 195.6 

5) 63 67 -> 193.8 

6) 63 68 -> 195 

7) 63 69 -> 196.2 

8) 63 70 -> 197.4 

9) 64 65 -> 193.2 

10) 64 66 -> 194.4 

11) 64 67 -> 195.6 

12) 64 68 -> 196.8 

13) 64 69 -> 198 

14) 64 70 -> 199.2 

15) 65 63 -> 192.6 

16) 65 64 -> 193.8 

17) 65 65 -> 195 

18) 65 66 -> 196.2 

19) 65 67 -> 197.4 

20) 65 68 -> 198.6 

21) 65 69 -> 199.8 

22) 65 70 -> 201 

23) 66 61 -> 192 

24) 66 62 -> 193.2 

25) 66 63 -> 194.4 

26) 66 64 -> 195.6 

27) 66 65 -> 196.8 

28) 66 66 -> 198 

29) 66 67 -> 199.2 

30) 66 68 -> 200.4 

31) 66 69 -> 201.6 

32) 66 70 -> 202.8 

33) 67 60 -> 192.6 

34) 67 61 -> 193.8 

35) 67 62 -> 195 

36) 67 63 -> 196.2 

37) 67 64 -> 197.4 

38) 67 65 -> 198.6 

39) 67 66 -> 199.8 

40) 67 67 -> 201 

41) 67 68 -> 202.2 

42) 67 69 -> 203.4 

43) 67 70 -> 204.6 

44) 68 60 -> 194.4 

45) 68 61 -> 195.6 

46) 68 62 -> 196.8 

47) 68 63 -> 198 

48) 68 64 -> 199.2 

49) 68 65 -> 200.4 

50) 68 66 -> 201.6 

51) 68 68 -> 204 

52) 68 69 -> 205.2 

53) 68 70 -> 206.4 

54) 69 60 -> 196.2 

55) 69 61 -> 197.4 

56) 69 62 -> 198.6 

57) 69 63 -> 199.8 

58) 69 64 -> 201 

59) 69 65 -> 202.2 

60) 69 66 -> 203.4 

61) 69 67 -> 204.6 

62) 69 68 -> 205.8 

63) 69 69 -> 207 

64) 69 70 -> 208.2 

65) 70 60 -> 198 

66) 70 61 -> 199.2 

67) 70 62 -> 200.4 

68) 70 63 -> 201.6 

69) 70 64 -> 202.8 

70) 70 65 -> 204 

71) 70 66 -> 205.2 

72) 70 67 -> 206.4 

73) 70 68 -> 207.6 

74) 70 69 -> 208.8 

75) 70 70 -> 210 









74








Theo bảng, phương án tối ưu là trồng 66 cây bàng và 61 cây bằng lăng sẽ đạt 

yêu cầu độ che phủ của trường học và cho giá thành thấp nhất là 192 triệu đồng. 

Buổi 7: Triển lãm dự án. 


- HS thiết kế panel và trưng bày gian hàng 

của nhóm thu hút nhất có thể để tiếp 

những đoàn tham quan là các HS, GV và 

các nhà khoa học đến từ các trường khác. 

- Điều hành buổi giới thiệu dự án. 

- Thuyết minh về các sản phẩm của dự án 

và hướng dẫn các HS sử dụng sản phẩm. 

- Phát phiếu lấy ý kiến của HS sau khi 

tham dự triển lãm và hhi nhận phản hồi 

của các bạn để rút kinh nghiệm. 


- Tư vấn những thông tin nên có trong 

buổi triển lãm. 

- Hướng dẫn HS cách thu hút khách tham 

quan đến gian hàng của mình và đặt ra 

những câu hỏi. 

- GV tổ chức một buổi triển lãm dành cho 

các HS lớp 10 đến tham quan và đặt câu 

hỏi cho nhóm dự án. 

- Lắng nghe phản hồi từ các bạn HS tham 

gia triển lãm về dự án. 

Hình 5.2 : Sản phẩm trong buổi triển lãm và giới thiệu dự án 

Buổi 8: Đánh giá dự án. 


- Tham gia làm bài kiểm tra kiến thức 

môn học. 

- Trả lời vào phiếu thăm dò về những kiến 

thức đã học được sau quá trình thực hiện 

dự án. 


- GV đánh giá tổng thể dự án theo các tiêu 

chí đề ra. 

-Xem xét các giải pháp có thực sự mang 

lại hiệu quả cho việc quy hoạch cây xanh 

cho trường học không? 

- Phát phiếu thăm dò kiến thức, kỹ năng 

HS đã thu được sau khi thực hiện dự án. 









75
















76








PHỤ LỤC 1 

1. Tìm hiểu hiểu biết và kinh nghiệm của những học viên tham gia lớp tập huấn về dạy 

học theo dự án. 

- Những điều thầy/cô đã biết về dạy học theo dự án? 

- Những điều thầy/cô muốn biết về dạy học theo dự án? 

Thầy/cô hãy hoàn tất hai cột đầu tiên trong bảng K-W-L-H. 


đã biết 


muốn biết 


đã học 

Cách tôi đã học 









77





2. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng cho việc thực hiện một dự án học tập liên quan đến 

chủ đề nội dung cụ thể trong môn toán. 




Tên dự án 

Câu hỏi 

khái quát 

Câu hỏi 

bài học 

Câu hỏi 

nội dung 









78








PHỤ LỤC 2 

1. Tìm hiểu một số phương pháp dạy học hiện đại hỗ trợ dạy học theo dự án. 

PP dạy học 

Hỗ trợ dạy học theo dự án ở các phương diện 









79








2. Tìm hiểu một số kĩ thuật dạy học hiện đại hỗ trợ dạy học theo dự án. 

Kĩ thuật 

dạy học 










80








3. Vận dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại vào dạy học chủ đề cụ thể 

trong môn toán theo phương pháp dạy học theo dự án mà các anh/chị đã lựa chọn. 

PP và Kĩ thuật 

dạy học 

PP dạy học 

Kĩ thuật dạy học 

Hỗ trợ dạy học theo dự án trong môn toán anh/chị đã lựa chọn 

ở các phương diện 









81





PHỤ LỤC 3 

1. Tìm hiểu một số trang web hỗ trợ việc hợp tác nhóm trong dạy học theo dự án. 




Trang web 

hỗ trợ hợp 

tác nhóm 










82








2. Tìm hiểu một số trang web hỗ trợ tìm kiếm tài liệu trong dạy học theo dự án. 

Trang web 

hỗ trợ tìm 

kiếm tài liệu 










83








3. Tìm hiểu một số phần mềm hỗ trợ trình bày sản phẩm trong dạy học theo dự án. 

Trang web hỗ 

trợ trình bày 

sản phẩm 










84








4. Sử dụng một số trang web và phầm mềm hỗ trợ việc dạy học chủ đề cụ thể trong 

môn toán theo phương pháp dạy học theo dự án mà các anh/chị đã lựa chọn. 

Trang web và 

phần mềm 

Trang web 

Phần mềm 

Hỗ trợ dạy học theo dự án trong môn toán anh/chị đã lựa chọn 










85








PHỤ LỤC 4 

1. Tìm hiểu một số công cụ đánh giá dự án học tập của học sinh. 

Công cụ 

đánh giá 

Hỗ trợ đánh giá trong dạy học theo dự án ở các phương diện 









86








2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá dự án học tập của học sinh trong chủ đề toán cụ thể 

mà các anh chị đã lựa chọn. 

Công cụ 

đánh giá 

Hỗ trợ đánh giá trong dạy học môn toán theo dự án 










87








PHỤ LỤC 5 

Thiết kế dạy học một chủ đề toán cụ thể theo phương pháp dạy học theo dự án mà các 

anh/chị đã lựa chọn. 

Các yếu tố 

Ý tưởng 

dự án 

Mục tiêu 

dự án 

Kế hoạch 

thực hiện 

dự án 

Thời gian 

Nội dung cụ thể 

Công việc cụ thể 









88








Bộ câu hỏi 

định hướng 

Câu hỏi 

khái quát 

Câu hỏi 

bài học 

Câu hỏi 

nội dung 









89








Công cụ 

đánh giá 

Dự kiến sản 

phẩm dự án 

của học sinh 









90

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG MÔN TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (2015)

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?