Metodología de investigación en Didáctica - Institución Fernando el ...

PARTE I. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES
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HISTORIA E IDENTIDAD:
EL RETO DE LOS INVESTIGADORES PEDAGÓGICOS
KEITH C. BARTON
INDIANA UNIVERSITY
La historia de la educación y las cuestiones sobre la identidad han estado
íntimamente ligadas. Como han señalado un gran número de historiadores, el
aumento de los nacionalismos en el siglo diecinueve estuvo muy unido a la
creación de la narrativa histórica que explicaba y justificaba el surgimiento de
los estados nación (Anderson, 1983; Smith, 2003). Desde una perspectiva
moderna, es difícil imaginarse una nación sin historia, porque esta historia es la
que justifica la existencia de una nación. La creación de estas narrativas nacionales
coincide tanto con el crecimiento de la escolarización pública universal
como con el desarrollo de los museos, ambos surgieron durante el siglo diecinueve,
y ambos asumieron la responsabilidad de transmitir las identidades
sociales –concebidas en términos nacionales– tanto para jóvenes como para
adultos. Aún hoy, el uso de la historia para crear un sentido de identidad
nacional es una fuente latente de controversia en países de todo el mundo,
puesto que los libros de texto y los currículos se revisan constantemente para
reflejar el cambio de ideas sobre cómo una determinada nación debería pensar
de sí misma.
Para muchos eruditos, este uso de la historia para crear un sentido de identidad
nacional parece pasado de moda en el mejor de los casos y negativo para
el pluralismo contemporáneo o el cosmopolitanismo en el peor. Seguramente,
no es el objetivo de los colegios imponer a los jóvenes de una nación un sentido
de identidad monolítico, particularmente cuando aquellos estudiantes probablemente
tengan orígenes culturales, étnicos y religiosos diferentes. Además,
la transmisión de las narrativas nacionales –como historias a ser aprendidas y
repetidas sin ser criticadas– no está de acuerdo con la concepción presente de
aprender, con su énfasis en la construcción cognitiva del conocimiento o con la
naturaleza de la disciplina histórica, que gira alrededor de las explicaciones que
se desarrollan basadas en la interpretación de la evidencia. La transmisión de
los relatos de la historia para desarrollar la identidad nacional, entonces, pare-
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ce desacertado por razones políticas, pedagógicas y disciplinarias. La respuesta
de muchos profesores de historia es simplemente ignorar la identidad o,
incluso, castigar a aquéllos que ven la identidad como un componente importante
de la materia. Para algunos eruditos, el propósito de la enseñanza de la
historia es enseñar a los estudiantes cómo se usan las evidencias para desarrollar
relatos históricos bien fundamentados y cuestiones de identidad que simplemente
no juegan ningún papel en la asignatura (Ej., Lee & Howson, 2009).
El problema de ignorar asuntos de identidad por lo tanto, es que los colegios
no olviden incluir ésta en el estudio de la historia y tampoco lo hagan los
estudiantes. Como investigadores, si ignoramos estas dimensiones de la historia,
probablemente se producirán algunos retratos erróneos acerca de la enseñanza
y aprendizaje de la materia. En algunos países, la creación de la identidad
nacional aún es una finalidad clara y primordial de la historia y, en muchos
otros, las clases sobre la identidad nacional son más implícitas que explícitas—
aún así no son menos importantes. De hecho, las maneras sutiles por las cuales
la nacionalidad entra dentro del currículo puede que sea una de las maneras
más poderosas de desarrollar la identidad.
Muchas naciones, por ejemplo, priorizan el estudio de su propio pasado
nacional, incluso cuando el contenido de la materia pueda que no conlleve ninguna
glorificación de ese pasado o ninguna justificación de la posición del país
en la historia. Para la mayoría de la gente, esto no parece ser ni sorprendente
ni problemático pero, centrándonos en la historia de una simple nación como
una entidad limitada, envía un claro mensaje sobre lo que merece la pena estudiar
de la historia. Si los colegios dedican más atención a la historia de un país
que a la de todos los demás, ¿cómo pueden los estudiantes ayudar sino presentando
la clase el país que se supone que que ellos consideran el más importante?
Vemos esto muy claro en los Estados Unidos, donde los estudiantes estudian
la historia de los Estados Unidos repetidamente, desde los primeros años
de escolarización hasta su graduación, y dedican muy poca atención al resto
del mundo. Los libros de texto de historia y educación cívica expresan la historia
nacional que enfatiza los fundadores, los hechos y los documentos de una
nación; solo las guerras compiten con los orígenes nacionales como una fuente
de contenido de los libros de texto. Los países y las culturas no occidentales,
mientras tanto, aparecen generalmente solo si son enemigos de los Estados
Unidos actualmente o lo fueron con anterioridad. (Avery & Simmons,
2000/2001).
Nueva Zelanda presenta un interesante contraste con este patrón, porque los
colegios de allí no dedican casi ninguna atención a la historia de Nueva
Zelanda, aparte de la celebración anual del Tratado de Waitangi. En las clases
formales de historia –que son optativas y se imparten los tres últimos años de

HISTORIA E IDENTIDAD: EL RETO DE LOS INVESTIGADORES PEDAGÓGICOS
colegio– los estudiantes aprenden muy poco de la historia de Nueva Zelanda y
se centran en su lugar en las historia de Europa, Norteamérica y, particularmente,
la historia de Gran Bretaña. En una sociedad multicultural como la neocelandesa,
omitir el estudio tanto de los pueblos indígenas como del resto de
Asia y el Pacífico envía un claro mensaje sobre el propio tema de la identificación
histórica –los ancestros europeos–. Un resultado de este patrón es que una
escasa minoría de estudiantes estudia historia. Eso no es sorprendente, puesto
que es poco probable que ellos vean a la gente como a sí mismos reflejados
en el currículo. El contenido de los temas históricos en Nueva Zelanda puede
no mencionar la identidad explícitamente, pero en la selección de esos temas,
se envían los mensajes sobre la identidad.
Hay también una cuestión de cómo se describe la nación y, particularmente,
de quién se considera parte de la nación. Con frecuencia, imponemos nuestra
propia visión del presente en el pasado y, por lo tanto, transformamos las
concepciones actuales de la nacionalidad. En los Estados Unidos, por ejemplo,
al estudiar la Revolución Americana, los colonos que eran fieles a Gran Bretaña
reciben poca atención, aun cuando ellos eran una parte significativa de la
población. Esto le quita énfasis a las identidades conflictivas y le hace parecer
como si todo el mundo siempre hubiera estado de acuerdo con lo que significa
ser americano. Nosotros podríamos fijarnos en aspectos similares de naciones
europeas, donde la composición de la población de hace 500 o 1000 años
era con frecuencia diferente de la que es ahora. La amplitud con la que el
currículo refleja esta diversidad envía también un mensaje sobre lo que le parece
loable estudiar a la gente.
En países cuya población incluía un gran número de musulmanes en el
pasado, por ejemplo, ¿son éstos representados como una parte integral de la
historia de la nación, o ellos son «los otros» que llegaron, apareciendo como
una etapa breve pero que no merece el mismo nivel de identificación que otros
segmentos de la población? De una forma similar, en países con fuertes tradiciones
regionales, el punto central del estudio de la historia puede también
enviar mensajes sobre la identidad: Dar más importancia temas que se aplican
a todo el estado-nación y todos sus pueblos envía un mensaje sobre la identidad;
dar más importancia a una región o a un grupo envía otro. De nuevo, la
cuestión no es si se describe la historia en términos nacionalistas sino si al elegir
los temas, se envían mensajes implícitos sobre la identidad.
Estos son temas que los teóricos del currículo pueden debatir eternamente.
Mi propia prioridad es, sin embargo, que los estudiantes lo entiendan: ¿Cómo
le da sentido la gente joven a la relación entre historia e identidad, o incluso
les importa a ellos? Los profesores en diferentes entornos dirán que importa
mucho. En los Estados Unidos, los estudiantes hispanos aplauden a veces a la
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hora de hablar de la guerra entre México y Estados Unidos, porque es la única
vez en la que ellos se ven en el currículo, aun cuando se describe a México
como enemigo de los Estados Unidos. Del mismo modo, los profesores de los
Países Bajos me han contado que sus estudiantes turcos gritan mostrando su
aprobación cuando se menciona el Imperio Otomano –de nuevo, puesto que
esta es una de las pocas veces que se ven reflejados en la historia–. Un profesor
australiano me dijo que, al hablar de la batalla de Galipoli, se centra en la
experiencia de los soldados normales, y dirige su atención a las similitudes
entre los otomanos y las tropas aliadas. Después, dijo que sus dos estudiantes
musulmanes se le acercan agradeciéndoselo porque dicen que es la primera
vez que habían aprendido algo sobre la batalla de Galipoli sin sentirse como si
fueran el enemigo. No sólo los la identidad de los estudiantes les importa sino
que esas identidades no pueden estas de acuerdo nítidamente con la identidad
nacional promovida en el colegio (Grever, Haydn, & Ribbens, 2008).
Las identidades de los estudiantes claramente no son irrelevantes para estudiar
la historia o los modos en los que se relacionan con el contenido del currículo.
Una importante tarea de investigación en la enseñanza de la historia
entonces, es explorar esta relación para que podamos entender mejor qué
oportunidades y obstáculos presentan las identidades de los estudiantes.
Estudiar esta conexión entre la historia en el colegio y las identidades de los
estudiantes provoca retos in embargo. Uno de los primeros y más significantes
es que los estudiantes no tienen mucha experiencia al hablar de las ideas históricas,
y mucho menos de las relaciones entre esas ideas y su sentido de la
identidad. No es que no tengan identidades basadas en la historia, sino que es
poco probable que alguien les haya pedido alguna vez que articulen esas identidades
de una manera elaborada. La tarea del investigador entonces, es la de
intentar encontrar modos que susciten las ideas de los estudiantes.
Esto primero se me aclaró uno de mis anteriores estudios, sobre estudiantes
de 9 a 11 años (Barton & Levstik, 2008; capítulo 15). En ese estudio, les pregunté
a los estudiantes qué hechos que habían aprendido durante el curso era
el más interesante, y cuál era el menos importante. Cuando hablaban sobre
temas interesantes, muchos de ellos mencionaban los Juicios de las Brujas de
Salem; este era un tema fascinante, y ellos habían representar un juicio en un
proyecto había durado varios días. Sin embargo, ningún estudiante pensaba que
era el tema más importante que habían estudiado –esas eran la Guerra de la
Independencia y la historia de las relaciones raciales–. En ambos casos, los
estudiantes describieron estos hechos refiriéndose a su propio lugar en la historia,
y ellos usaron casi invariablemente la palabra «nosotros». Un estudiante,
por ejemplo, explicó que «si no lucháramos ahí o algo, entonces todavía seríamos
parte de Inglaterra y no nos llamaríamos Estados Unidos de América, y
realmente no seríamos completamente libres. «Otro explicaba que «si no lucha-
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ban, Inglaterra estaría aún gobernándonos y tendríamos que hacer todo lo que
quieran que hagamos». Hablando de las relaciones raciales, un estudiante apuntó
que una de las cosas más importantes era «la guerra de la esclavitud, como
si Lincoln no fuera elegido presidente o algo, entonces todavía tendríamos
esclavos y les azotaríamos y esas cosas».
Las palabras que surgían repetidamente en las respuestas de los estudiantes
eran pronombres de primera persona –«nosotros» y «nuestro»– y los hechos que
elegían estaban en relación con los orígenes sociales y políticos del país con el
que se identificaban. Al usar palabras tales como «nosotros» y «nuestro», los estudiantes
estaban estableciendo una comunidad de identificación a la que consideraban
como nacional. Para ellos, los hechos que eran más importantes eran
aquéllos que tenían un impacto significativo en el país del que ellos mismos se
consideraban una parte.
Un patrón similar era evidente en otro estudio anterior que llevé a cabo,
junto con Linda Levstik. Nosotros estábamos interesados en los grados intermedios
(edades alrededor de 10 a 14) pensando en su significado histórico.
Nosotros sospechamos que las chicas y los chicos podrían haber tenido diferentes
ideas sobre lo que es más importante a la hora de estudiar acerca del
pasado –nosotros pensábamos que quizá las chicas estarían más interesadas en
la historia social y cultural, y los chicos en la historia militar y política–. Para
investigar eso, desarrollamos una recopilación de veinte fotos con sus pies de
foto de diferentes personas, hechos y tendencias en la historia de Norte
América. Teníamos estudiantes que trabajaban en grupos para elegir ocho imágenes
que consideraran más importantes y explicaron por qué las elegían.
Como resultado, no había prácticamente diferencias en las respuestas de chicos
y chicas cuando hablaban de la historia aunque alcanzaron conclusiones diferentes
sobre la sociedad contemporánea (Barton & Levstik, 2008; capítulo 12).
Sin embargo, no observamos un claro patrón en las respuestas de los estudiantes,
tanto chicos como chicas. Como con los alumnos que había estudiado
antes, estos últimos usaban con coherencia palabras como «nosotros», «nos», y
«nuestro» para hablar del significado histórico, y ellos destacaron la importancia
de los hechos y documentos de fundación de la nación, tales como la Guerra
de la Independencia y la Constitución de los Estados Unidos. Pero los estudiantes
vieron estos más como los fundamentos para su propia identidad dentro
de una comunidad nacional compartida; también pensaban en ellos como la
base para la superioridad moral única de su país. Cada grupo de estudiantes
que entrevistamos, por ejemplo, eligió la Declaración de los Derechos como
uno de los elementos más importantes de la historia de los Estados Unidos, y
ellos señalaron su papel para establecer lo que perciben como libertades únicamente
americanas. Un estudiante explicó que «a diferencia de otros países
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nosotros tenemos la libertad de expresión y otros países no tenían ese tipo de
derecho y la Declaración de los Derechos es importante porque nos asegura
que tenemos estos derechos y la ley no puede quitárnosla». Otro señaló que
la Declaración de los Derechos es importante «distinguirnos de otros países,
porque tenemos más libertad de la que tienen ellos», e incluso otros apuntaron
que era «una gran parte de por qué todo el mundo amaba América…» puesto
que América es conocida en todo el mundo como el lugar de la libertad. Como
expuso un estudiante brevemente, «América es conocida por su libertad y esas
cosas y creo que es parte de lo que la hace buena».
Estos estudiantes también eligieron, de un modo coherente, elementos relacionados
con la extensión de los derechos políticos, tales como la Proclamación
de Emancipación, el movimiento por los Derechos Civiles y el sufragio de la
mujer. En cada caso, ellos explicaban sus selecciones señalando la importancia
de ampliar los derechos y libertades que ya disfrutaban otros americanos. Un
estudiante, por ejemplo, comentó que la Proclamación de Emancipación era
«otro paso hacia la libertad», mientras que otro sugirió que «ayudaba a cumplir»
la Declaración de Derechos. De una manera similar, un estudiante explicó que
«la Constitución dice que todo el mundo es igual» y la Proclamación de
Emancipación «hizo que esto fuera verdad porque antes de eso había esclavos
y no tenían los privilegios de los blancos». Incluso otro estudiante explicó que
el sufragio era «un tipo de» Proclamación de Emancipación para las mujeres, e
incluso otro sugirió que el Movimiento por los Derechos Civiles era importante
porque beneficiaba «el último gran grupo de gente que no había conseguido
sus derechos». El desarrollo progresivo y la ampliación de estos derechos y
oportunidades era el tema que se mencionaba con más frecuencia en las respuestas
de los estudiantes independientemente de su edad, género u origen
étnico. Ellos eran claramente conscientes de las inequidades e injusticias que
habían existido en el pasado –e incluso existen, hasta cierto punto– pero su
énfasis en la ampliación de los derechos y libertades revelaba su preocupación
de establecer que en los Estados Unidos se corrigen y se superan estas privaciones
o injusticias (Barton & Levstik, 2004).
La confianza de los estudiantes en rectitud moral de su país y en su superioridad
era evidente cuando debatían sobre las guerras, particularmente aquéllas
del siglo veinte. Para algunos estudiantes las guerras demostraban el poder
militar de los Estados Unidos; uno, por ejemplo, explicaba que la Segunda
Guerra Mundial mostró que «tú no te metes con América,» mientras que otro
pensaba que «esto mostraba que los americanos tenían un gran poder mundial».
Otras veces, los estudiantes interpretaban las guerras en términos de sus efectos
beneficiosos sobre la gente de otros países. Como uno dijo, Estados Unidos
va a «ayudar a la gente… nosotros estábamos luchando para otra gente». Un
estudiante sugirió que la Segunda Guerra Mundial demostró que «defendemos a
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la gente», mientras que otro remarcó que durante la guerra, «Nosotros estábamos
simplemente ayudando a otros países». Del mismo modo, un estudiante
pensaba que los Estados Unidos estuvieron en la Guerra de Vietnam «por los
vietnamitas», y otros explicaron que la guerra «ayudó a Vietnam a ser diferente.
Bueno, ayudó al norte y al sur o algo así».
A lo largo de estas entrevistas, los estudiantes utilizaban la historia para establecer
«quiénes son», no solo proporcionando una comunidad de identificación
sino posicionando esa comunidad como una nación poderosa y moralmente
superior. Incluso, es poco probable que hubiéramos sido capaces de identificar
tal tendencia si hubiéramos pedido sólo a los estudiantes que hablaran sobre
historia o sobre su identidad; de hecho, si hubiéramos pedido a un niño de
diez años que hablara sobre su identidad, probablemente no se hubiera producido
más información. La riqueza de estos datos proviene del hecho de que
pedimos a los estudiantes que hicieran elecciones («¿Cuáles de estos hechos es
más importante?») y después las justificaran («¿Por qué elegiste eso?»). Incluso los
niños pequeños están familiarizados con el proceso de hacer elecciones y
explicarlas, por lo tanto esto era un formato cómodo para los estudiantes; además,
la presencia de pistas visuales ayudó a los estudiantes a recopilar el conocimiento
previo que habría sido menos accesible si sólo hubieran estado trabajando
con fuentes verbales o escritas (Levstik & Barton, 2008, capítulo 4). Al
investigar esta área tan difícil de historia e identidad, un área de la que los
estudiantes han hablado poco, el reto para el investigador es crear una tarea
rica y significativa que posibilite que aparezcan las ideas de los estudiantes en
la conversación. Pedir a los estudiantes que hagan sus elecciones y las justifiquen
es una forma impactante de hacer eso.
El énfasis de los Estados Unidos en la identidad nacional basada en la historia
es, en algunos casos, un enfoque positivo. El currículo de la historia presenta
allí uno relato con el que la gente joven se identifica a pesar de las diferencias
de género, etnia o clase y se convierte en fuerza ponderosa para mover
a toda la nación junta. Pero hay un coste para el énfasis de los americanos en
su identidad nacional, y este coste es la exclusión. Primero, está la exclusión de
otros países; se presta poca atención a la historia mundial en los Estados
Unidos, y hay pocos intentos de entender las perspectivas de otros países. El
currículo también excluye en gran medida las diversas experiencias dentro del
pasado nacional. Se incluye gente diferente pero sólo si la historia se ajusta a
la narrativa global de libertad y progreso; se presta poca atención al continuo
racismo, la explotación de clase o la discriminación basada en expectativas por
razón de género (Barton & Levstik, 2004).
Para aquellos estudiantes que pueden verse mejor a sí mismos en estas historias
alternativas, se hace muy difícil identificarse con la historia del progreso
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y la libertad nacional, y el currículo del colegio ayuda bien poco a que se equilibren
los dos. Identificarse con la historia nacional significa por lo tanto para
muchos alumnos negar sus propias experiencias o las experiencias de otra gente
que les importa. Algunos estudiantes, cuando se hacen adultos, no pueden
retener por más tiempo las fuertes identificaciones nacionales que desarrollaron
como niños. Los adolescentes americanos que son musulmanes, por ejemplo,
tienen dificultad para identificarse como musulmanes y americanos al mismo
tiempo. Un estudio descubrió que a veces se identifican con otros americanos
a pesar de la religión y, a veces, se identifican con otros musulmanes a pesar
de la nacionalidad. Pero el currículo escolar, con su énfasis en una sola identidad
de los Estados Unidos, había hecho poco para ayudarles a entender cómo
podrían combinar esas identidades en un todo integrado1 .
Cuando empecé a hacer estudios en Irlanda del Norte, me enfrenté a una
relación muy diferente entre historia e identidad, porque no hay una sola historia
que se enseña en los colegios. Los Nacionalistas y los Unionistas tienen
sus propias interpretaciones del pasado y aunque se centran en muchas ocasiones
en los mismos hechos de la historia, utilizan diferentes marcos narrativos
para dar sentido a esos hechos. Para los Nacionalistas, la historia es la historia
de la conquista y explotación británica, y es indiferente al sufrimiento irlandés,
y es la oposición a las aspiraciones de la gente de Irlanda. Para los unionistas,
la historia es aquélla del desarrollo de las instituciones británicas, particularmente
las libertades políticas y religiosas; es la historia de la traición irlandesa
y su propia e inquebrantable defensa de la libertad. Es imposible hablar de
«nosotros» de la forma que lo hacen los estudiantes y profesores americanos
porque hay dos «nosotros» –el Católico/Nacionalista «nosotros,» y el
Protestante/Unionista «nosotros»–. Yo esperaba entonces oír hablar a los estudiantes
no sólo sobre una narrativa nacional con la que identificarse sino dos
diferentes, dependiendo de su origen religioso y político (Levstik & Barton,
2008, capítulos 14-16).
El currículo escolar en Irlanda del Norte, sin embargo, complicó mis expectativas
en este estudio. Todos los colegios allí siguen un currículo común, a
pesar del hecho de que no hay una perspectiva compartida sobre el pasado.
A nivel de primaria, hasta la edad de 11 años, los colegios hacen esto evitando
la historia de Irlanda del Norte en conjunto; ellos no estudian los orígenes
y su desarrollo nacional de la misma forma que los jóvenes estadounidenses
estudian la Revolución Americana o la Guerra Civil. En su lugar, estudian la
vida social de la gente en diferentes momentos y lugares—cómo era la vida
para la gente del Mesolítico, cómo vivían los vikingos y la vida diaria durante
1 Basado en investigaciones maestros no publicadas de la Universidad de Cincinnati

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la era victoriana o durante la Segunda Guerra Mundial. Aunque han estudiado
estos temas en relación con Irlanda del Norte –estudian la gente del Mesolítico
que vivió allí, cómo era el colegio en el siglo diecinueve y cosas así– no se
presta atención a la historia de Irlanda del Norte como una unidad social o
política y tampoco a los temas controvertidos. Los alumnos estudian la historia
que tuvo lugar en Irlanda del Norte pero no estudian la historia de Irlanda
del Norte, y no hay ningún intento por crear un sentido de identidad nacional
compartida.
Esto presentaba un reto al tratar de intentar entender cómo conectan historia
e identidad los estudiantes de primaria. No podía pedirles que seleccionaran
personas o hechos significativos históricamente hablando, porque no se podía
esperar que les fuera lo suficientemente familiar cualquier persona o hecho en
concreto para que el ejercicio pudiera ser significativo. Sin embargo, les pregunté
a los estudiantes por qué era importante estudiar historia y por qué era
una asignatura escolar. Cuando hice esto, obtuve unas respuestas diferentes de
aquéllas que obtuve de los estudiantes en los Estados Unidos. Los estudiantes
de primaria de Irlanda del Norte dieron respuestas como estas:
«La historia es importante para entender el modo en el que la gente vivía y
se manejaba en la vida diaria.»
«Tú aprendes cómo se vivía en el pasado y cómo se sentiría otra gente en su
vida y cosas así.»
«Simplemente te da un punto de vista diferente del que tenemos, te explica
cómo era la vida entonces y no ahora.»
«Es fantástico, es maravilloso ver lo que tú, te has perdido antes de nacer.»
«Nosotros llegamos a saber lo que pasó hace mucho tiempo, y es muy interesante
porque es muy diferente de lo que hacemos ahora, así es.»
Para estos estudiantes, no había evidencia de que conectaran la historia con
su propio sentido de la identidad o que sus identidades personales estuvieran
relacionadas con cómo entendían el propósito o el significado de la historia. De
hecho, para ellos, el propósito de la historia era aprender aquello que era diferente
de ellos, y la única vez que ellos utilizaban pronombres como «nosotros»
era para desvincularse del «nos» de la gente que consideraban digna de estudio
en la historia. Este patrón demostraba ciertamente que el estilo estadounidense
de conectar la historia con la identidad nacional no era en ningún modo universal.
Para mí, como investigador, destacaba la importancia de tener una mente
abierta para que pudiera ser capaz de oír la voz de los estudiantes cuyas
perspectivas eran muy diferentes de aquéllas a las que yo estaba acostumbrado.
Por su puesto, al final muchos estudiantes llegan a desarrollar identificaciones
históricas que están fuertemente unidas a los puntos de vista de los
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Nacionalistas o los Unionistas, y el currículo de secundaria intenta reflejar ese
tipo de identificación, aunque sea de una manera tácita. Durante los primeros
tres años de la educación secundaria, cuando la historia lo requiere, los estudiantes
aprenden sobre el pasado de Irlanda del Norte; estudian todos los
hechos que son importantes para entender los orígenes políticos y demográficos
de la región, al menos hasta su división en 1921. Se estudia el asentamiento
normando en Irlanda, la colonización del Ulster en los siglos dieciséis y diecisiete.
El movimiento Home Rule, y cosas de ese tipo. Al hacer esto, se
enfrentan frontalmente con muchos de los temas más controvertidos del pasado
de la religión. Pero todavía no ha surgido un intento por crear una identidad
compartida; estudian el punto de vista Unionista y el Nacionalista, pero ni
se presenta la versión con la que los propios estudiantes deberían identificarse
ni hay una visión de consenso y separada del pasado que se presente como
una alternativa a la visión de la historia que tienen los Unionistas por un lado
y los Nacionalistas por otro (Barton & McCully 2005, 2010). Un pasaje típico de
un libro de texto, por ejemplo, podría incluir una descripción neutral de un
hecho histórico controvertido, seguido de una cita que represente las perspectivas
de ambas comunidades y, con frecuencia, un ejercicio pidiendo a los estudiantes
que imaginen cómo hubiera pensado cada bando del hecho.
El objetivo del currículo de historia en secundaria en Irlanda del Norte es
proporcionar una alternativa a las visiones partidistas del pasado; el currículo
no presenta una narrativa oficial justificando los planes políticos o sociales
actuales, y no hay un solo intento directo. Una meta subyacente del currículo
es al final del ultimo año de educación obligatoria, la historia debería contribuir
a entender en mayor medida los diferentes orígenes culturales y políticos entre
la gente joven de Irlanda del Norte, y eso debería proporcionar por lo tanto
una alternativa a las historias presumiblemente partidistas y sectarias con las
que ellos se tropiezan fuera del colegio. Aunque puede haber desviaciones
entre el currículo oficial que se presenta, un gran número de evidencias indica
que los profesores se mantienen fieles a los requerimientos formales y que ellos
tratan sistemática y concienzudamente las diferentes perspectivas de un modo
justo y equitativo. (Education and Training Inspectorate, 2006; Kitson, 2007;
McCombe, 2006). La alternativa que proporciona el colegio radica no en presentar
una narrativa diferente o en retar directamente aquélla con la que los
estudiantes ya están familiarizados, sino en presentar un modo diferente de
enfocar la historia—uno que conlleve una perspectiva analítica y alejada, y un
equilibrio entre los puntos de vista conflictivos.
Mi colega Alan McCully y yo mismo queríamos saber hasta qué punto este
currículo era efectivo; queríamos investigar si las identificaciones políticas partidistas
eran menos importantes cuanto más estudiaban los alumnos un tipo de
historia que no justificaba una narrativa nacional repleta de identidad, o inclu-
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so no estaba relacionada con las identificaciones históricas en absoluto. Los
estudios anteriores habían estado encaminados a las identificaciones de la gente
joven en Irlanda del Norte, pero este estudio no estaba relacionado directamente
con la historia, y estaba limitado en gran medida por las encuestas. Una
de las desventajas de las encuestas para un estudio es que se complica con
temas como la identidad es que las categorías se tienen que establecer generalmente
de antemano. Sospechábamos, sin embargo, que si pedíamos simplemente
a los estudiantes que se identificaran como «irlandés,» «británico,» «norirlandés,»
o «europeo» era poco probable que captáramos la complejidad de su
pensamiento.
Decidimos llevar a cabo una tarea consistente en clasificar dibujos, en la que
los estudiantes, por parejas, creaban agrupaciones de imagines históricas y elegían
aquéllas con las que se identificaban más. Esta tarea estaba se basaba en
cierta medida en la técnica de parrilla de repertorio de Kelly (1955), que estaba
diseñada para descubrir el constructo por el que los individuos organizan
sus experiencias. Los procedimientos originales de Kelly han sido modificados
y utilizados en diferentes contextos a lo largo de los años (Ryle 1975, Scheer
1996), y lo considerábamos especialmente apropiado para el estudio porque
nuestro interés recaía en las ideas que los estudiantes usaban para conceptualizar
las tendencias, las personas y los hechos históricos. Dimos a los estudiantes
un juego de 28 imágenes, algunas de las cuales estaban acompañadas de un
breve pie de foto. Elegimos estas imágenes para que los estudiantes pudieran
responder a un amplio abanico de gente y hechos de la historia de Irlanda y
Gran Bretaña. Tras presentar los juegos de imagines a las parejas de estudiantes,
les pedimos que las organizaran en grupos que iban juntos. Entonces les
preguntamos a los alumnos qué categorías o qué imagines individuales tenían
más relación con ellos o quiénes eran. Después les preguntamos por qué pensaban
que la historia era importante para la gente de Irlanda del Norte, por qué
era un tema que se estudiaba en el colegio y si la gente tenía diferentes ideas
sobre la historia y por qué.
Este estudio reveló un grupo complejo de relaciones entre las identificaciones
de los estudiantes y su sentido de la identidad. Primero, los estudiantes
eran bien conscientes de que el propósito tácito del currículo iba a mostrarles
una variedad más amplia de perspectivas de la que era posible que encontraran
fuera del colegio y ellos apoyaban este objetivo en su totalidad. Eran sumamente
críticos con sus iguales y con los adultos que estaban tan limitados para
entender la historia que no podían entender la perspectiva de la otra comunidad.
Los alumnos eran bastante inflexibles con que la historia en los colegios
debiera hacerles cambiar sus propias ideas sobre los temas sociales importantes
exponiéndolos a una información más variada de la que era posible que consiguieran
fuera del colegio y, particularmente, exponiéndolos a múltiples pun-
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tos de vista. Un grupo de estudiantes justificó el estudio de la historia precisamente
en estos términos, como se sugiere en las siguientes citas:
«Te da una perspectiva de lo que pasó, gran parte de ella la aprenderás fuera
de cualquier modo, pero te da, intenta hacer los hechos tan homogéneos
como puede, no se centras en un punto de vista, intenta integrar los dos, intenta
mirar las dos posturas.»
«Si estuvieras estudiando el Alzamiento de Pascua fuera del colegio, tú solamente
escucharías una parte de la historia…El colegio te da libros con las dos
versiones, tienes hechos de ambos lados.»
«En casa te cuentan sólo una versión, pero en el colegio te explican las dos.»
«Bueno, mucho de lo que escuchas fuera del colegio es de una versión. Todo
tiene que ver con rellenar tu cabeza con la historia de uno de los lados. Pero
cuando vas al colegio, llegas a oír también la historia del otro lado.»
«Tienes la de los dos lados…..Si estás fuera quizá oigas la historia de uno de
los bandos…Aún cuando estés en un colegio Protestante o Católico o en uno
mixto, probablemente no tendría que ser partidista…Como un bando no debería
considerar sus historias como correctas y el otro estar equivocado, te contarían
los dos.»
Sin embargo, a pesar de lo que dijeron los estudiantes, sus identificaciones
históricas no se hacían evidentes por más que estudiaran historia en el colegio;
de hecho, sus identificaciones reales eran más fuertes y más pronunciadas
(Barton & McCully, 2005). Cuanto más estudiaban historia a nivel de secundaria,
más interesados estaban en la historia de sus propias comunidades políticas
y religiosas, y más identificados estaban con esas comunidades. Después de
sólo un año estudiando historia, los alumnos tenían un amplio número de identificaciones
históricas (incluyendo yacimientos arqueológicos, el Titanic, las guerras
mundiales y los castillos y otros edificios) y explicaban aquéllas identificaciones
de diferentes modos –apuntando conocimiento personal e interés,
proximidad física, y estudio en el colegio–. Tras el tercer año de estudio, sin
embargo, sus elecciones y explicaciones se habían reducido considerablemente
y era mucho más probable que se centraran en imagines relacionadas con su
propio origen nacional, religioso y cultural. Más aun, sus respuestas se hicieron
mucho más específicas, puesto que usaban el contenido que habían aprendido
en el colegio para añadir detalle y contexto a sus identificaciones.
Además, aun cuando los estudiantes hablaban de la necesidad de entender
ambas perspectivas, no entendían realmente la perspectiva de la otra comunidad
en absoluto; lo que entendieron era el punto de vista de su propia comunidad
y no estudiaron historia en el colegio más, como mucho, entendieron los
hechos que se consideraban importantes para su propio bando, pero no para
el otro. Aun cuando el currículo escolar no hace nada para promover la iden-
[ 24 ]

HISTORIA E IDENTIDAD: EL RETO DE LOS INVESTIGADORES PEDAGÓGICOS
tidad, hay muchas fuerzas fuera de los colegios en Irlanda del Norte que la promocionan
–identidad sectaria– y muchos estudiantes, conforme avanzan en el
colegio, empiezan a separarse de la historia de un modo selectivo y para reafirmar
las identidades que están desarrollando fuera. Si ignoramos las identidades
históricas de los estudiantes, entonces el currículo escolar de Irlanda del
Norte puede ser estar realmente apoyando esas identidades; y si no proporcionamos
una identidad alternativa, los colegios pueden dejar que los estudiantes
sean las víctimas de las identidades históricas disgregadoras que hay fuera de
los colegios. Si los colegios de los Estados Unidos hacen demasiado para promover
una sola identidad nacional, los de Irlanda del Norte parecen no hacer
demasiado.
Estos temas no se limitan obviamente a Irlanda del Norte y los Estados
Unidos. Los países a lo largo de todo el mundo, se enfrentan al reto de crear
una identidad estable y coherente en vista de la diversidad cultural, étnica y
religiosa, y los educadores –particularmente de los educadores de historia– se
les ve como si jugaran el papel principal de este proceso. Si miramos al futuro,
pienso que hay un número variado de caminos que la enseñanza de la historia
puede emprender, y cada uno presenta retos para los investigadores de
educación.
Primero, como alguno de mis colegas demandarían, podríamos simplemente
fingir que esto no importa. Desde esta perspectiva, la historia debería ser presentada
como una disciplina académica y los estudiantes deberían aprender las
aptitudes para la investigación académica –evaluación de las fuentes, creación
de cuentas y cosas así–. Intentar hacer conexiones con las identidades de los
estudiantes o las necesidades de la sociedad simplemente corrompe al sujeto.
Segundo, podríamos intentar imponer una simple y unificada identidad
nacional de un modo más enérgico a pesar de su diversidad o sus ideas y
experiencias. Este es el enfoque que se tiene actualmente en los Países Bajos,
donde el currículo ahora se centra en un grupo de 50 hechos históricos de la
nación, en un intento de imponer un sentido monolítico de la identidad holandesa
sobre una población diversa que va creciendo.
Por otro lado, un tercer enfoque es crear un currículo mas diverso en lugar
de que esté unificado, para que más estudiantes se vean reflejados en la historia
que aprenden en el colegio (Barton, 2009). Los estudiantes asiáticos en los
colegios de California me han contado que les gusta estudiar a los budistas en
la historia porque ellos mismos son budistas; a los estudiantes mexicanos les
gusta estudiar a los aztecas porque sus familias son de México; y un profesor
en los Países Bajos me dijo que sus estudiantes turcos sonríen con orgullo
siempre que ella menciona que el tulipán, el símbolo nacional de los Países
Bajos, es originario de Turquía. Ciertamente, deberíamos ser capaces de pensar
[ 25 ]

KEITH C. BARTON
en los diferentes modos de incluir los diversos grupos en el currículo de modo
que no los posicione como enemigos.
Otro enfoque también busca diversificar el currículo, pero de modos más
fundamentales. En lugar de simplemente añadir unas pocas experiencias diversas
a la historia nacional, podríamos intentar crear una nueva imagen de esa
historia para que se hiciera más grande y más inclusiva con las identidades
(Barton & Levstik, 2004). Más que contra una historia asociada a una sola tradición
cultural, con una reconocimiento ocasional de la diversidad, podríamos
probar a mirar cómo han afectado a la gente los hechos históricos en una
región, no sólo aquéllos que han sido tradicionalmente los temas de la historia
del colegio. Este enfoque podría también trascender las fronteras nacionales y
muchos educadores de la historia han estado luchando con cómo los colegios
podrían crear una mayor identidad europea más que identidades unidas a
naciones-estado particulares (Macdonald, 2000).
Volviendo a imaginar lo nacional –o transnacional– la identidad, sin embargo,
casi seguramente requerirá que contemos no sólo una historia diferente
sino una más. Tiene poco sentido intentar crear un sentido de identidad europeo,
por ejemplo, si este simplemente es el de la historia del progreso de los
blancos cristianos en gran escala. Para ser significativo, las identidades generales
tendrán que ser más complejas, diversas e inclusivas que aquéllas que normalmente
se encuentran en las historias nacionales. En los Estados Unidos por
ejemplo, hemos alentado a los estudiantes a que se identifiquen con una larga
serie de hombres blancos de elite, que han promovido el expansionismo; quizá
sería mejor fomentar la identificación con la larga serie de gente diversa que
ha trabajado por la democracia y el pluralismo (Barton & Levstik, 2004). Quizá
incluso más importante, podemos fomentar la identificación con las entidades
políticas que son imperfectas y que han incluido su parte de episodios trágicos
–puesto que si pedimos a los estudiantes que se identifiquen sólo con la perfección,
no sólo distorsionaremos los documentos históricos sino que sembraremos
las semillas de la discordia, puesto que no hay nación que pueda cumplir
con esos principios–.
Finalmente, podríamos captar a los estudiantes más directamente reflejándolos
en temas de identidad. Más que tratando de imponer una identidad a los
estudiantes –sin importar su diversidad y complejidad– podríamos invitarles al
proceso de entendimiento de cómo se crean las identidades a través del uso de
la historia, de cómo se han usado las identidades tanto históricamente y en el
mundo contemporáneo, y de cómo las identidades pueden servir o bien a
incluir o bien a excluir diversos grupos.
Se puede elaborar y justificar cualquiera de estos enfoques puede ser elaborado
o justificado por parte de los eruditos y los que diseñan la política, pero
[ 26 ]

si van a tener que impactar en los estudiantes, entonces el estudio es crítico.
Necesitamos entender lo que sucede cuando las identidades de los estudiantes
interactúan con el currículo del colegio. ¿A qué le prestan atención?, ¿Qué ignoran?
¿Cómo influyen sus identidades a su interpretación del contenido? ¿Influye
el currículo realmente en sus identidades, o hay otras influencias demasiado
fuertes para que los colegios tengan un impacto? Para investigar estas cuestiones,
necesitamos métodos que sean abiertos y flexibles, y que busquen entender
el mundo desde las perspectivas de los estudiantes. De lo contrario, corremos
el riesgo de felicitarnos a nosotros mismos por conseguir algo que tiene
menos relevancia para los estudiantes de lo que podemos imaginar.
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HISTORIA E IDENTIDAD: EL RETO DE LOS INVESTIGADORES PEDAGÓGICOS
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[ 28 ]

LOS PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
ALGUNOS EJEMPLOS RELACIONADOS CON EL APRENDIZAJE Y LA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN QUEBEC
INTRODUCCIÓN
MARC-ANDRÉ ÉTHIER
UNIVERSITÉ DE MONTRÉAL
DAVID LEFRANÇOIS
UNIVERSITÉ DU QUÉBEC (OUTAOUAIS)
En Quebec, a principios de los años 2000, el Estado implantaba un nuevo
currículum, primero en primaria y después en secundaria. Este nuevo contexto
interesó a los didácticos de la historia de la última generación. Esta ponencia
relata los principales resultados de sus investigaciones cualitativas, pero también
a veces lo límites de sus investigaciones, los problemas con los que se han
encontrado y las preguntas que han quedado desatendidas. No se trata pues ni
de un examen exhaustivo de los escritos que tratan de las investigaciones llevadas
a cabo en francés en Quebec a propósito de este tema, ni de una comparación
con aquellas que se han hecho en otros lugares del mundo, ni de un ensayo
sobre la investigación cualitativa en general o los problemas que derivarían
universalmente. Contiene dos partes. La primera concierne las investigaciones
hermenéuticas. La otra retoma resultados de investigaciones con datos inducidos.
INVESTIGACIONES HERMENÉUTICAS
El tipo de investigaciones cualitativas más familiarizada con los didácticos
cuya formación de base es la historia o la filosofía, es la hermenéutica. No nos
extrañará por lo tanto que los programas y manuales hayan sido objeto de
numerosas investigaciones sobre los fines de la ciudadanía y la educación de la
ciudadanía que pretenden ofrecer los programas de historia y sus manuales.
[29]

Los programas
[ 30 ]
MARC-ANDRÉ ÉTHIER Y DAVID LEFRANÇOIS
El programa de formación de la escuela quebequés presenta la formación de
personas autónomas y capaces de actuar como ciudadanos comprometidos y
críticos como una de las principales misiones de la escuela (MÉQ, 2004: 4). El
programa menciona la palabra ciudadano o sus derivados (ciudadano, ciudadanía,
etc.) en 247 ocasiones de las cuales más de la mitad conciernen el programa
de historia. Afirma que, en secundaria, la tarea de formar «[…] ciudadanos
responsables, capaces de poner su inteligencia y sus competencias al servicio
del bien común» (MÉQ, 2004: 21) 1 corresponde primero a la Historia y la educación
para la ciudadanía, los otros cursos por delante de él sirven de coadyuvantes.
Ahora bien, varios consideran el programa elíptico o ambivalente en
lo que se refiera a la educación para la ciudadanía (Lefrançois, 2004;
McAndrew, 2004).
Hemos analizado la finalidad de los programas de historia de secundaria, y
esto, a partir de la clasificación de Westheimer y Kahne (2004: 327-269) 2 . Esta
divide en tres tipos a los ciudadanos que quieren formar las escuelas norteamericanas.
Los ciudadanos de primer tipo, llamados «ciudadanos responsables»,
se conforman con lo que «la sociedad» les pide, por ejemplo identificándose
con los intereses y los valores en vigor en la nación a la que pertenecen o
regalando ropa a los pobres. Los del segundo tipo, los ciudadanos implicados,
participan en la vida social y comunitaria, por ejemplo haciendo voluntariado
para un organismo de recogida de ropa. Encontramos menos a los del tercer
tipo, los ciudadanos orientados hacia la justicia. Los que intentan identificar los
problemas sociales (la falta de ropa para los pobres, por ejemplo) y las causas
generales de éstos y quieren reformar la sociedad para eliminarlos, por ejemplo
organizando una campaña electoral, una petición, una huelga, una manifestación,
etc.
Los resultados de esta gestión hermenéutica muestran que las pretensiones
del programa quebequés de historia no pueden estar estrictamente asociados a
la formación de un solo tipo de ciudadano. En efecto, el programa no impone
que los alumnos adopten un comportamiento de sumisión a la autoridad ni una
identidad étnica. Al contrario, una de las principales misiones es la de enseñar
1 Una contribución también esperada de las clases de Ética y cultura religiosa, de Geografía y de
Ciencia y Tecnología.
2 El cuadro conceptual de este artículo influyente ha sido elegido por razones de conveniencia:
corresponde (aunque parcialmente) a nuestra ideología. Por supuesto, los escritos sobre la educación
para la ciudadanía por la enseñanza de la historia abundan en Canadá y en todo el mundo, pero sería
presuntuoso, superficial y no pertinente (considerando los límites y el objeto de esta breve ponencia)
lanzarse ahora en una discusión sustancial de estos escritos.

LOS PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
a los alumnos a comprometerse en debates sobre los asuntos sociales vivos, y
esto, manejando una reflexión instrumentada (MÉQ, 2004: 337, 348). El programa
no es pues del primer tipo, aunque participe en la estructuración de la
identidad del alumno dándole acceso a referencias que le permitan comprender
su pertenencia a una colectividad que comparte valores comunes, notablemente
aquellos que están asociados a la democracia (MÉQ, 2004: 295).
No sugiere, sin embargo, que se apliquen los principios de la participación
ciudadana democrática fuera de la clase. Por lo tanto no es tampoco del segundo
tipo, aunque promueva la implicación de cada uno en las instituciones
públicas (MÉLS, 2007a: 349).
No propone tampoco probar la legitimidad de ciertas normas sociales, jurídicas
o políticas a través de la deliberación racional entre alumnos en auténticos
debates públicos ni considerar el impacto de jóvenes en la construcción de
normas. No se trata pues de un programa del tercer tipo, aunque insista en la
participación en los debates, aunque la memorización de una «serie de conceptos,
de valores o de prescripciones sociales predefinidas y descontextualizadas»
(MÉQ, 2004: 499) sea expresamente excluida y aunque el programa proponga
que el alumno aprenda que «a pesar del discurso democrático igualitario perduren
ilegalidades reales a las cuales habrá que hacer frente y respecto a las
cuales tendrá que tomar una posición eventualmente» (MÉQ, 2004: 348). El programa
es pues un híbrido de diversos tipos, los dos primeros son codominantes
y el tercero recesivo.
Considerando lo que precede y el hecho de que los niveles máximos de desarrollo
de estas competencias no puede ser alcanzada en solo cuatro años, se
trataría, según los diseñadores del programa de formación, de formar, en Historia
y educación para la ciudadanía, a ciudadanos capaces de problematizar la realidad,
de determinar su propia opinión y de construir su propia identidad, pero
no de inculcarles una doctrina o una ideología pervirtiendo la historia.
Sin embargo, por supuesto que hay una ideología subyacente en el programa:
los buenos ciudadanos deberían necesariamente adherirse a ciertos principios
(«como el Estado de derecho o el sufragio universal»), privilegiar ciertos
valores («como la justicia, la libertad o la igualdad») y adoptar ciertos comportamientos
(«como la participación, el compromiso o la toma de posición»). De
esa manera, el alumno reinvierte sus conocimientos históricos para «reconocer»,
«identificar» y «delimitar» las instituciones, los valores, los retos, las identidades
sociales, y no para evaluar las consecuencias de los modos de organización
social sobre la diferencia social, militar por los intereses oprimidos y explotados,
influir sobre la trayectoria del mundo de los adultos y de los jóvenes…
[ 31 ]

Los manuales
MARC-ANDRÉ ÉTHIER Y DAVID LEFRANÇOIS
Los manuales ocupan un lugar importante en la enseñanza y de alguna
manera, encarnan el programa. En una investigación sobre el tipo de recursos
y de métodos propuestos en historia en secundaria, Boutonnet explicaba que el
contenido de historia, la iconografía y las situaciones propuestas para ejercer el
método histórico y desarrollar la conciencia ciudadana están afectados por los
compromisos (entre el ministerio, los autores, los evaluadores y los editores)
cuyos manuales son el fruto (Boutonnet. 2009: 15, 25, 14).
De manera general, la mayor parte del tiempo de clase se dedicaría a la utilización
de manuales. En realidad, o por lo menos esa es la intención de los
autores, los manuales se sustituirían incluso en los programas y por su estructura
se presentarían por lo demás como poseedores de la realidad. Además,
aunque el programa propone un acercamiento por competencias y una construcción
progresiva de lo saberes, los criterios de evaluación del conjunto no
alentarían un tipo de aprendizaje complejo, reflexivo y estático. Los manuales
impedirían a los alumnos que se encargaran de la gestión de construcción de
sentidos y de reconstrucción de saberes.
Las situaciones de aprendizajes propuestas no acostumbran a los alumnos a
cooperar, debatir, practicar acciones democráticas, etc. Las fuentes son a menudo
utilizadas de manera inapropiada y no invitan a la reflexión. Las consignas
inciden más en la localización y en la transcripción de la información de los
manuales. El conjunto desarrolla, mecánicamente, decorativamente y marginalmente,
una conciencia ciudadana verbal o ficticia (Boutonnet. 2009: 91-92). En
definitiva «por un lado, el programa quiere una actitud reflexiva, critica, autónoma»,
pero «por otro, conjuntos didácticos van más allá de la simple lógica de
transmisión de un saber histórico […] De la memorización de un saber a la construcción
critica de un saber, hay una gran distancia.» (Boutonnet. 2009: 34-35).
En el plano del contenido de los conjuntos didácticos del segundo ciclo de
secundaria, notamos que el acento está puesto todavía en los franceses y muy
poco en los Amerindios, ingleses y otras comunidades culturales. Las comparaciones
con otras partes del mundo sirven a menudo de realce para valorar las
normas sociales, el modo de vida y el modelo político quebequés actual.
No obstante, más investigaciones relacionadas con estas cuestiones se deben
llevar a cabo, así como el uso que los alumnos y los profesores hacen del
material, pero también los cuadernos de actividades complementarias que los
padres compran siguiendo las peticiones de varios profesores. Estos cuadernos
complementarios no son admitidos. Varios proponen ejercicios de localización
y de transcripción de la información. Sus efectos de memorización y de comprensión
de la información sobre el desarrollo de habilidades intelectuales de
[ 32 ]

alto nivel o sobre la consolidación de actitudes y habilidades de estudio intenso
y a toda velocidad, no han sido todavía estudiados.
Uno de los límites más importantes de las investigaciones de este tipo es,
por supuesto, no atenerse al texto de los programas, de sus manuales o de sus
tests y no a la manera en la que se enseñan o se evalúan, a los valores, fines,
ideas y prácticas de los profesores, alumnos y padres, a las condiciones y
medios de enseñanza, a lo que pasa en las otras clases y así con todo.
LAS INVESTIGACIONES A PARTIR DE DATOS INDUCIDOS
Estas investigaciones se apoyan en las características, practicas, competencias
y representaciones de los profesores y de los alumnos.
Los profesores
LOS PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Un número restringido de investigaciones (pero en rápido crecimiento) se
interesa en los profesores de historia. En esta sección, recurrimos en parte a tratar
de la información inicial y continua de los profesores, de su opinión sobre
la reforma, de sus prácticas habituales y de sus condiciones de enseñanza.
La formación inicial. En Quebec, desde 2001, los programas de once universidades
han acordado conceder, al término de sus formaciones, los diplomas
necesarios con el fin de obtener una autorización de enseñar en primaria y en
secundaria (MÉQ, 2001). Las formaciones para la enseñanza en primaria o en
secundaria comportan cada una 120 créditos universitarios. Esto comprende una
veintena de créditos consagrados a las 720 horas de prácticas en enseñanza, las
cuales se reparten en los cuatro años de diplomatura. Cuotas impuestas a las
universidades, las plazas son contingentes; las universidades admiten a los candidatos
que hayan presentado los mejores resultados escolares normalizados.
Una de las principales diferencias entre las dos formaciones, en lo que se
refiere a las ciencias sociales, se debe a la cantidad de cursos disciplinarios y
de didáctica que los estudiantes que se forman para ser maestros siguen en este
dominio. En la diplomatura de educación preescolar y en enseñanza primaria,
así como en la diplomatura de enseñanza en adaptación escolar y social
(opción primaria), siguen en general un curso de tres créditos, a veces dos. Un
sondeo del Comité de reconocimiento de los programas de formación en enseñanza
(CAPFE) junto a estudiantes de estos programas, de sus profesores y
encargados de curso, tanto disciplinarios como didácticos, así como los supervisores
de las cuartas prácticas hace pensar que los estudiantes dominan mal
las ciencias sociales (salvo quizás lo que abarca la historia de Quebec posterior
[ 33 ]

MARC-ANDRÉ ÉTHIER Y DAVID LEFRANÇOIS
a 1980), les enseñan poco durante sus prácticas y al igual que los profesores
que los acogen, los consideran raramente como una asignatura importante
(CAPFE, 2008: 7-9; MÉLS, 2006).
Informaciones fragmentarias muestran que varios cursos disciplinarios están
directamente relacionados con temas a los que se consagra obligatoriamente la
mayoría de las horas de enseñanza en secundaria, pero no todas. Al contrario,
aunque se exigen profesores que inicien a sus alumnos, por ejemplo, a la historia
mesopotámica, oriental o africana, a la historia cultural o social, a la historia
del trabajo, las mujeres y las mentalidades, la mayoría de los futuros profesores
no habrán recibido cursos sobre esos temas en la licenciatura. Al contrario,
los cursos que siguen en la diplomatura se refieren a otros temas que son de
gran interés y son también formadores, pero que sin embargo no están directamente
relacionados con el programa.
Aunque la situación varía de una universidad a otra y de un profesor a otro
o de encargados de unos cursos a otros, las clases magistrales y los exámenes
de elección múltiple son más frecuentes que los trabajos con fuentes. Se trata
de una paradoja, ya que es un aspecto central de la enseñanza previsto en
secundaria y porque todos los cursos de la licenciatura de enseñanza deben
desarrollar explícitamente 12 competencias profesionales, de las cuales la primera
concierne la familiaridad con el espíritu de la disciplina que se tiene que
enseñar (MÉQ, 2001).
En las entrevistas individuales de investigaciones llevadas a cabo en el 2006-
2007 ante 54 encuestados, los que acababan el BES de universo social (diplomatura
en enseñanza secundaria, especialidad de historia y geografía) evocaban,
por otra parte, la investigación o el método histórico como medio para
adquirir los conocimientos, pero describían la investigación o el método de
manera desencarnada y poco relacionada con las clases que daban quizás para
hacer que los alumnos fuesen más críticos con Internet. Reconocían haberlo utilizado
raramente (o nunca) ellos mismos en la universidad. Las «investigaciones»
(a menudo resúmenes de textos de segunda mano) hechas en historia, en todos
los niveles de enseñanza, les parecían no obstante útiles (Éthier y Lefrançois, en
prensa).
Sin embargo, si en secundaria, algunos profesores con experiencia poseen
una licenciatura o un doctorado en historia o en didáctica de la historia, otros,
formados antes de 2001 tienen una formación mono disciplinaria corta (por
ejemplo, dos años en geografía o en historia) y una formación en enseñanza
reducida o una formación ecléctica combinando dos disciplinas enseñadas en
secundaria (como historia y química o educación física) con una formación en
enseñanza, mientras que más de un tercio de los cursos de historia están impartidos
por profesores formados para enseñar otra cosa (como la geografía, la
[ 34 ]

LOS PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
moral o el francés), o bien porque completan su tarea, o bien porque han sido
trasladados (MÉQ, 1997).
A día de hoy, sin embargo, las investigaciones no permiten establecer el
efecto de estas diferentes formaciones de maestros sobre el desarrollo de su
propio pensamiento histórico o sobre su capacidad para desarrollar la de sus
alumnos.
La formación continua. Una vez contratados, los profesores tienen poco
acceso a la formación continua para adaptar el currículo, profundizar sus conocimientos
sobre la materia, etc. Los congresos, las sesiones de formación ofrecidas
por el ministerio de Educación o el trabajo con un consejero pedagógico
son los principales medios con los que cuentan. Ahora bien, las formaciones
ministeriales y jornadas pedagógicas son raras, mientras que los fondos para
participar en un congreso disminuyen, como el número de consejeros pedagógicos.
De manera que, según lo que dice Jutras en su investigación colaborativa,
al principio de la reforma, los profesores sentían cruelmente la ausencia de
ocasiones para clarificar su nueva función educativa, la falta de explicación
sobre los fundamentos teóricos e ideológicos o sobre las razones sociales y
políticas de integración de la educación para la ciudadanía en la enseñanza de
la historia, la falta de apoyo personalizado, de material adaptado, de información
sobre las competencias y la educación, etc. (Guay y Jutras, 2004). Parece
que ese sentimiento no era excepcional, gratuito ni volátil, dado que Moisan vio
lo mismo en su propia investigación: los profesores de historia de Quebec no
tienen el placer de disertar casi nunca sobre los fundamentos teóricos e ideológicos
fuera del programa; deben hacerse rápidamente una idea sobre la cuestión
y cada uno construye su propia representación de su mandato y es a partir
de esa idea que él o ella adaptará la asignatura que tenga que presentar a
los alumnos (Moisan, en prensa).
La opinión de los profesores sobre la reforma. En este contexto, no es
de extrañar el apoyo desigual que dan a la reforma los profesores que están
ejerciendo. Ninguna categorización estricta puede rendir cuentas por el momento
de la distribución de las opiniones, pero los críticos de los programas emitidos
por los profesores de 2º ciclo de secundaria son más considerados que los
de 1 er ciclo o los de profesores de primaria. En la investigación ya citada, Jutras
añade que, a lo largo de las discusiones, los profesores han expresado un
malestar para con el nuevo programa, sobretodo respecto a la relación que tiene
que establecerse en historia y la evolución de la ciudadanía en los alumnos
o de la razón de ser en su saber tácito (Jutras, en prensa).
[ 35 ]

[ 36 ]
MARC-ANDRÉ ÉTHIER Y DAVID LEFRANÇOIS
En el mismo momento, la mayoría de entre los 54 que acababan la diplomatura
de enseñanza de las ciencias sociales en secundaria interrogados en
2007, en el cuadro de una investigación financiada por el FQRSC, dicen, al contrario,
que se apoye la reforma de los programas en secundaria porque implica
un mayor número de horas de enseñanza de historia, y esto, a veces por
razones nacionalistas (quebequesas). La mayoría suscriben el alza de la importancia
acordada a la ciudadanía en las clases, dado que se abre al mundo y
desarrolla el espíritu crítico, según ellos (Éthier y Lefrançois, en prensa).
Las prácticas habituales. Los escritos metodológicos previenen generalmente
de los numerosos rodeos que alteran los resultados de estudios de prácticas
de enseñanza observadas o declaradas. Disponemos de algo que nos revela
un retrato creíble, aunque hay muchas lagunas y resulta muy frágil.
En primaria, numerosos sondeos, la mayoría llevados a cabo por Lenoir o
Lebrun (Lenoir, Hasni y Lebrun, 2008) muestran constantemente la poca importancia
que acuerdan los profesores (tanto a lo largo de su formación como
cuando enseñan) a las ciencias sociales (comparativamente a las que acuerdan
a otras asignaturas). Las ciencias sociales se enseñan poco en general y es raro
que sean enseñadas como tal y que sean solicitadas. A menudo, se utilizan
como contexto de lectura o de escritura.
En secundaria, una parte importante de la enseñanza que prevalece descansa
en una visión secuencial según la cual los alumnos deben apilar los conocimientos
y adquirir una comprensión cronológica de la evolución de la sociedad
quebequesa antes de pedir a los alumnos que lleven a cabo procesos reflexivos
y metodológicos de la disciplina histórica o en el trabajo conceptual abstracto.
En este aspecto, los casos estudiados por Moisan son patentes (Moisan,
en prensa: 6, 12).
Durante las entrevistas los profesores (hombres y mujeres, francófonos y
anglófonos que enseñan en Quebec, en el sector público o privado, en un
medio heterogéneo u homogéneo en el plano étnico) tenían que proponer su
definición de la historia y de la ciudadanía, discutir de las maneras de formar a
la ciudadanía en clase de historia y de las diferentes trabas de este desarrollo.
Para varios profesores, principalmente en la región de Monreal y en territorio
amerindio, la identidad de los alumnos parecía una impedimenta.
Otras observaciones concuerdan: el método histórico no se enseña explícitamente
por modelado y los alumnos no la practican; en el mejor de los casos,
utilizan elementos aislados, en contextos artificiales (Éthier y Lefrançois, en
prensa). No hay que concluir sin embargo que la situación sea uniforme.
Algunos estudiantes de la Universidad de Sherbrooke han hecho investigación-

LOS PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
desarrollo para hacer que las herramientas didácticas o los métodos de enseñanza
conocidos sean mas coherentes con lo objetivos de desarrollo del pensamiento
histórico, la mayoría del tiempo para la secundaria. Los resultados son
concluyentes y prometedores, pero todavía poco generalizables3 .
Esta enseñanza descansa también en consideraciones relacionadas con fines
ciudadanos. Se trata a menudo de inculcar una ciudadanía de tipo 1 de
Westheimer et Kahne y de trasmitir una identidad nacional y valores quebequés
o canadienses, considerados como centrados en la justicia y la igualdad
(Moisan, en prensa: 8-9). En contrapartida, ciertos temas relacionados con la
identidad son a veces tabú. Por ejemplo, los profesores de establecimientos privados
confesionales, católicos o judíos, dicen autocensurarse en lo que concierne
a la política constitucional, la sexualidad, la homosexualidad, la laicidad
o la teoría evolucionista (Moisan, en prensa: 7-10).
Sus condiciones de enseñanza. Los profesores declaran generalmente que
los resultados de investigación (que les parecen descontextualizados) sobre el
aprendizaje y la enseñanza no pueden alimentar y enriquecer su práctica, ya
que las variables contextualizadas la influyen demasiado (Jutras, en prensa: 5-
6). Varios sostienen que sus malas condiciones de trabajo suponen condiciones
desfavorables para el aprendizaje de los alumnos. Citan notablemente la ausencia
de medios para ayudar a los alumnos minusválidos o con trastornos o dificultades
de aprendizaje de adaptación integrados en clases regulares, el desvío
de los mejores alumnos del sector público al sector privado o hacia programas
particulares, la brevedad del curso escolar en general y del tiempo impartido en
ciencias sociales en particular, la pesadez de la corrección, la falta de recursos
informáticos 4 , pero también factores que van más allá de la escuela, como las
3 Dubois-Roy y Guay, 2008: 95-105. Véase también: Utiliser le jeu de simulation pour faire connaître
la conquête de la nouvelle Espagne (D. Jutras); Projet pédagogique innovateur sur le chocolat équitable
(L. LeBlanc); Création et évaluation d’un portfolio en histoire auprès d’un groupe d’élèves de 4e secondaire
(A. Girouard); Lumières sur la place d’Armes et la rue Sainte-Hélène. Visite guidée du Vieux-
Montréal par baladodiffusion (V. Blais); L’utilisation du récit historique en classe d’histoire: un attribut
pour le développement d’un mode de pensée historique chez les élèves? (V. Ftouh-Ghammat); La bande
dessinée: un outil didactique pour enseigner l’histoire au niveau collégial (D. Charette).
4 A pesar de que la informática está repartida de manera desigual en las escuelas, el servicio nacional
de RÉCIT (Red para el desarrollo de las competencias de los alumnos a través de la integración de
tecnologías) dentro del dominio del universo social, ofrece a todas las escuelas de Quebec numerosos
recursos gratuitos : situaciones de aprendizaje y de evaluación (SAÉ), bancos de imágenes y de páginas,
documentos y referencias, trámites de integración de tecnologías, de aplicaciones web 2.0, etc. Citemos
por ejemplo tres de estos nuevos proyectos. Una plataforma visual que permita crear líneas del tiempo,
de incluir textos en ellas e imágenes y de compartirlos con la clase o todos los utilizadores. Está acompañado
de 15 SAÉ y 15 líneas del tiempo que permiten a los profesores desarrollar las competencias disciplinarias
y trasversales de los alumnos. Un software (Cliquez pour moi!) permite hacer elecciones vir-
[ 37 ]

condiciones de vida difíciles de numerosos alumnos. Sus aspectos importantes
son sin embargo, hoy en día, poco tomados en cuenta para las investigaciones
en didáctica.
a) Los alumnos
MARC-ANDRÉ ÉTHIER Y DAVID LEFRANÇOIS
Tras una primera ola de investigación sobre los productos del pensamiento
de los alumnos francófonos quebequeses respecto al pasado (Moisan, 2002) 5 , la
manera en la que piensan en ello y se refieren a ello ha sido objeto de numerosas
investigaciones, pero las preguntas en suspense son todavía más numerosas
que los elementos de respuesta. Presentamos aquí aquellas que conciernen
la primaria o la secundaria y que no han sido todavía publicadas en inglés, y
proponemos algunas pistas de investigación.
En primaria. La investigación sobre la capacidad que tienen los alumnos de
primaria para dar muestra de los componentes del pensamiento histórico y la
investigación relacionada con los tipos de enseñanza que la permiten, preocupa
a los didácticos en Quebec. Algunos se interesan por las intervenciones en
clase que contribuyen a que se haga posible el aprendizaje «pensando históricamente»
antes de llegar al nivel de secundaria; otros se interesan más en trasferir,
a los alumnos de primaria, competencias desarrolladas en clase de historia
en otras esferas de la vida ciudadana. Uno de ellos se dirige precisamente a
investigaciones de naturaleza especulativa y empírica que conciernen los diferentes
tipos de funcionamiento (cooperativo, directivo, deliberativo, participativo,
etc.) de la clase en primaria y de sus efectos en los aprendizajes llevados a
cabo en los campos de la geografía, de la historia y de la educación para la
ciudadanía (Lefrançois y Éthier, en prensa b; Lefrançois y Éthier, 2008: 31-36).
El análisis de intercambios que se producen en grupos pequeños de alumnos
de entre 10 y 12 años sobre problemas históricos indica que han comparado
entre ellos la información recogida y han enumerado temas para tratar en la
discusión. Sin embargo, de manera general, manifiestan menos la capacidad de
explicar el cambio social en la historia que la de situarse en el espacio.
tuales anuales a nivel de Quebec dónde los alumnos hacen proposiciones ciudadanas acompañadas de
pancartas electorales. Los proyectos de podcasting en primaria y en secundaria como medios de expresión
de ideas o de difundir informaciones de otra manera que a través del texto escrito están hoy en
día en plena experimentación. Para saber más sobre el RÉCIT o uno de sus numerosos proyectos, consultar
su página en la dirección siguiente: (www.recitus.qc.ca). Además, S. Quirion, el principal animador
del RÉCIT, es, junto con L. Guay, uno de los pocos didácticos quebequeses que efectúan investigación
fundamental y aplicada sobre el uso de las TIC en historia (Quirion, 2008).
5 Véase también Létourneau (2009), dans la Revue d’histoire de l’Amérique française.
[ 38 ]

LOS PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Por ejemplo, cuando un grupo de alumnos de 5º curso intentaba describir y
explicar las condiciones de vida de los inmigrantes en Canadá hacia 1990 a partir
de las fotos de la época, los alumnos no conseguían adoptar una perspectiva
histórica. En el momento en el que comentaban una foto de una mujer
lavando a mano deducían que no tenía lavadora y veían ahí un signo de pobreza,
sin preguntarse por la existencia o la rareza de aquellas lavadoras en la limpieza
de aquella época. En suma, los razonamientos de los alumnos en sus
producciones parecían de naturaleza lineal, la línea del tiempo era la más a
menudo empleada. Las informaciones muestran que estos alumnos parecían
contentarse con trascribir lo que encontraban en los manuales, a veces reformulándolos.
Se trataba de la presentación de un conjunto de hechos que se
encadenaban, lo que llevaba a los alumnos a tratar sucesos o fenómenos unos
después de otros, sin relacionarlos necesariamente con un sistema de naturaleza
explicativa. La investigación no ha podido todavía establecer las causas que
frenan el desarrollo de este pensamiento. Los resultados significativos en la
materia no se obtienen más que después de haber aislado y controlado variables
tales como los tipos de prácticas instructivas, manuales y material didáctico
utilizado en las clases, pero eso exige sobretodo y antes de todo, un análisis
etnográfico fino de casos tipos.
Por otro lado, entre los trabajos de investigación que determinan las ciencias
humanas en primaria, un estudio reciente de Déry (2008) ha podido establecer
que, aunque sea más bien raro, los alumnos del final de primaria (11-12 años)
deben utilizar una competencia que consiste en pensar históricamente, competencia
desarrollada en clase de historia en sus vida diaria. También, la autora
saca algunas prácticas de enseñanza en ciencias humanas en primaria que parece
que favorecen más la adquisición y la trasferencia de esta competencia de los
alumnos. Incluso en este contexto dónde los sujetos que sirvieron de modelo
para la investigadora eran jóvenes, de tales prácticas se revelaban eficaces, cuando
las lecciones de historia implicaban ponerse en situaciones de aprendizaje
que insistían en la problematización, el sentido y la necesidad de tener conocimientos.
Esto necesitaba ofrecer a los alumnos ocasiones para tener que utilizar
los nuevos aprendizajes (los conceptos, los modelos, las habilidades, etc.) propuestos
para superar verdaderos obstáculos en la escuela y fuera de ésta.
En secundaria. Otras investigaciones que conciernen más a los alumnos de
secundaria revelan ciertas tendencias comunes con los de primaria, cuando
intentan explicar fenómenos sociales y políticos del pasado. Así, Duquette (en
prensa) constata que el aprendizaje del pensamiento histórico comporta desafíos
de talla para los alumnos. Estos parecen en efecto, tener dificultades para
renunciar a una visión positiva de la historia. Con el fin de ayudar a los alum-
[ 39 ]

MARC-ANDRÉ ÉTHIER Y DAVID LEFRANÇOIS
nos a superar sus dificultades, Duquette, en sus investigaciones, se inclina hacia
el concepto de conciencia histórica, la relación que mantienen el pensamiento
y las conciencia históricas y las consecuencias de esta relación en el aprendizaje
de la disciplina histórica de los alumnos. Gagnon (en prensa) estudia precisamente
los modos en los que los alumnos movilizan su pensamiento crítico
hacia el interior de actividades de enseñanza por problemas llevados en las clases
de historia. Sirviéndose de datos recientes, muestra que los alumnos intervienen
generalmente poco de manera criterial, contextual, autocorrectora y
epistémica, cuando son llamados a considerar conceptos o hechos históricos.
No hacen para nada prueba de espíritu crítico hacia archivos o el discurso de
los expertos, estos considerados como centrados en la descripción, sin rodeos
ni subjetividad, de todos los hechos probados y pertinentes. Esta concepción
los incita muy poco a meterse en un examen minucioso de presuposiciones
vehiculadas por estos escritos. Los alumnos son más críticos en lo discursos
entre iguales (Gagnon, en prensa: 53).
En otro estudio (Gagnon, en prensa: 54) cuya muestra de Internet no cuenta
más que con ocho grupos de alumnos (N=217) del primer ciclo de secundaria,
un numero restringido de alumnos (de 13 ya 15 años) ha hecho una lectura
rápida durante las actividades, practicada la heurística del origen, contextualizada
y corroborada. Sin embargo, estos alumnos fueron observados 110 horas en
clase, durante las cuales los investigadores notaban el contenido verbal que llevaba
a los modos de resolución de problemas cuando los profesores proponían
problemas y ayudaban a los alumnos a adquirir los saberes orientados a desarrollar
las competencias disciplinarias. En las otras tres actividades de resolución
de problemas, los alumnos se animaban a utilizar diversas fuentes, por ejemplo,
cuando los alumnos escuchaban una secuencia de siete minutos de un largometraje
de ficción (Da Vinci Code) y que seguidamente tenían que evaluar
enunciados (marcando con una cruz verdadero o falso) y justificar su respuesta.
Podían consultar para ello documentos de naturaleza diferente (Éthier y
Lefrançois, 2008: 89-107) 6 , en los que algunos se contradecían, pero que eran
comprensibles para los alumnos de esa edad. A pesar de ello, muy pocos alumnos
han desarrollado su respuesta y un solo caso heurístico de la fuente ha
sido recesado. Realmente respetaban el contrato tácito al que estaba ligado y al
término del cual deben buscar «la» buena respuesta de una especie de «comprensión
de texto», como podemos encontrar en el manual la respuesta que
rellena bien el hueco de la frase que se tiene que completar. Los documentos
se veían como textos, todos verdaderos por igual, en los que hay que hallar y
sacar información pertinente… La verdad y el sentido están ahí. La tarea escri-
[ 40 ]
6 Esta investigación ha sido financiada por el Conseil canadien de l’apprentissage (CCA).

LOS PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
ta revela que los alumnos consideran la película como una fuente de información
que tiene tanta autoridad como un texto 7 . La mayoría de los alumnos sostenían
además que las películas históricas presentan bien el contexto de una
época. Más precisamente, en el pretexto, 106 alumnos declararon haber utilizado
uno o varios textos para contestar a las preguntas, mientras que 96 alumnos
afirmaron haberse referido a la ficción proyectada en clase o a otro largo metraje
que ya habían visto, 52 al sentido y así hasta el final. En estas circunstancias,
podemos inferir que, en algunas condiciones, las ficciones les parecen tan válidas
como un manual, que la interpretación de un historiador profesional o que
un artículo de periódico. Cuando hay contradicción, los alumnos eligen la versión
más frecuente.
Además, a los 16 años, el concepto de duración parece escapar a la mayoría
de los alumnos y la cronología de la historia quebequesa les supone siempre
un problema, aunque conozcan numerosos elementos de su cultura refiriéndose
al patrimonio incluyendo varios sucesos y nombres de personajes
históricos. Sin embargo, no se trata aquí más que de una de las conclusiones
que emanen de una investigación 8 sobre identidades que profesan los alumnos
quebequeses y francófonos de cuarto curso de secundaria y sobre las representaciones
sociales que movilizan respecto a cuestiones políticas.
Entre otros, podemos constatar que pocos alumnos de origen canadiensefrancés
proponen espontáneamente otorgar un lugar a los amerindios en una
representación de su sociedad, cuando comentan el Fresco de los Quebequeses
(una pintura mural en trompe-l’œil, bien conocida en Quebec, que representa
la historia de Quebec). Algunos alumnos canadienses-franceses deseosos de
añadir a los amerindios quieren todos un fresco representativo de la evolución
histórica de la sociedad quebequesa.
Muy a menudo, los sitúan en el momento del contacto entre europeos y
autóctonos, pero sin integrarlos en una representación de la sociedad de hoy
en día. Esto se debe probablemente al efecto de los medios que los ignoran,
salvo en caso de asuntos criminales o de acciones espectaculares de reivindicación,
pero esto se debe también a la enseñanza recibida y a los manuales utilizados,
reflejo ellos mismos del programa de historia entonces en vigor.
Los alumnos amerindios encuestados sugieren ellos también añadir a amerindios
argumentando que estaban aquí antes de los europeos. Sin embargo,
7 Había una transcripción de la secuencia, dos artículos cortos de periódico de los templarios y dos
extractos cortos de estudios históricos casi contemporáneos de los sucesos.
8 Éthier, Charland y Cardin, en prensa. Esta investigación ha sido financiada por el Consejo de investigación
en ciencias humanas (CRSH).
[ 41 ]

MARC-ANDRÉ ÉTHIER Y DAVID LEFRANÇOIS
proponen hacerlo en otro fresco. Los jóvenes innus reconocen que el Fresco de
los quebequeses representa la colectividad mayoritaria. Sugieren incluso que se
hagan añadiduras para volverlo más representativo de los quebequés, pero precisan
que esta colectividad les resulta extranjera. Hay por lo tanto de forma clara
y evidente dos juegos de «nosotros» y de «ellos» que no se recortan y que utilizan
los alumnos para reparar sus identidades respectivas.
Estos resultados incitan a llevar a cabo más investigaciones cualitativas en
este dominio, notablemente en las representaciones y el pensamiento histórico
de los alumnos así como sobre las relaciones existentes entre estos elementos
y sus identidades, autoasignados o heteroasignados, la de los alumnos anglófonos,
los amerindios o la inmigración reciente, por ejemplo.
En resumen. En el dominio del universo social, es común decir que la buena
práctica de la enseñanza es la que llevará a los alumnos a desarrollar una
relación activa del saber y a ver las ciencias humanas como una reserva de instrumentos
para comprender el mundo y tener poder en la vida, y esto, haciendo
que se hagan preguntas sobre la sociedad para mejorarla y a contestar con
rigor, lo que implica conocer el contexto ad hoc para criticar las fuentes, establecer
hechos, etc. Sin embargo, algunos autores, como Barton y Levstik (2004),
subrayan que muy pocas observaciones en el ámbito escolar, tanto en primaria
como en secundaria, conllevan una aplicación, de los profesores, de métodos
alentados por los universitarios. En caso contrario, los universitarios deberán
emprender (o proseguir) el diálogo con ese ámbito. Varias investigaciones presentadas
aquí tienen como objetivo desarrollar instrumentos para observar
como los alumnos aprenden y transfieren el pensamiento histórico, pero aspiran
también a la creación de vías más tangibles y abiertas para desarrollar situaciones
de aprendizaje para formar para la enseñanza, dado que los noveles
necesitan de esa formación.
Conclusión. Este informe ha pretendido presentar rápidamente las investigaciones
cualitativas que llevan a contextos de evolución de los programas, sus
elementos de contenidos y las investigaciones que, en Quebec, se inscriben en
la esfera de influencia de los trabajos recientes sobre el pensamiento histórico
y sobre la enseñanza de los modos de tratar y de razonar que le son propios.
Hemos tenido que simplificar pues una situación compleja.
Sin embargo, se extraen dos grandes conclusiones: los programas de historia
valoran sobre el papel el pensamiento histórico, pero nada indica que las
condiciones de efectuación del programa permitan el desarrollo de las competencias
pretendidas; la investigación comienza a interesarse también en la ense-
[ 42 ]

LOS PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
ñanza y en el aprendizaje del pensamiento histórico. Pero en este dominio,
queda mucho terreno por explorar. La masa de la investigación se concentra
todavía en la exploración de representaciones sociales de alumnos y de profesores.
Podemos esperar que un numero creciente de resultados enriquezca
nuestra comprensión del desarrollo del pensamiento histórico y podrá ayudar a
los redactores de los programas escolares a definir mejor las competencias.
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MARC-ANDRÉ ÉTHIER Y DAVID LEFRANÇOIS
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LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS: ¿CONVERGE
CON LA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES?
NEUS SANMARTÍ
UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA
Tal como indican Cachapuz et al. (2001), el desarrollo de un nuevo campo
de conocimiento aparece casi siempre asociado a la existencia de una problemática
relevante, susceptible de despertar un interés suficiente que justifique los
esfuerzos necesarios para su estudio y se disponga de los medios (materiales y
organizativos) para realizarlo.
El campo de conocimiento de la Didáctica de las Ciencias se ha desarrollado
ampliamente en los últimos 50 años como consecuencia tanto de la democratización
de la escuela como de la función que tiene la ciencia en el desarrollo
económico de una país. Mientras que la industria y la investigación en
ciencia y tecnología sólo necesitaban un número de profesionales pequeño y
era suficiente que la escuela enseñara a alumnos muy seleccionados tanto por
sus aptitudes como por sus actitudes hacia el estudio, no se planteaban problemas
didácticos importantes y las reglas empíricas generadas a través de la
experiencia eran suficientes. En todo caso se pensó que sólo era un problema
de mejores recursos didácticos, y que el objetivo de la investigación didáctica
era sólo diseñar buenos procesos de enseñanza. Así, la primera revista internacional
de investigación en didáctica de las ciencias –Science Education– apareció
en el año 1916 (aún hoy es la más importante) y recogía artículos relacionados
con recursos para la enseñanza, sin marco teórico.
Pero en el momento en que la sociedad necesita que la escuela ayude a
aprender significativamente ciencias incluso a los alumnos que no quieren
aprenderla, enseñar no se reduce a un problema tecnológico y de práctica sino
que requiere la elaboración de marcos teóricos que posibiliten explicar lo que
sucede en el aula y generar líneas de actuación fundamentadas. La detección
del problema se acostumbra a relacionar con el lanzamiento del primer cohete
a la luna en 1957 por la Unión Soviética y la constatación en USA y GB del
[ 47 ]

[ 48 ]
NEUS SANMARTÍ
bajo nivel en formación científica de sus jóvenes. Es a partir de entonces que
se empezaron a invertir muchos recursos en el campo de la Didáctica de las
Ciencias.
Aunque al principio se continuara buscando formas de enseñar que aseguraran
el éxito en los aprendizajes, poco a poco se fue profundizando más en la
búsqueda de la comprensión de las causas de los problemas de la enseñanza.
El cambio de perspectiva no es banal ya que, como decían Joshua y Dupin
(1983), las leyes de la didáctica que se puedan enunciar se referirán más a las
cosas que no pueden suceder (constricciones) que a cómo deberían suceder
(prescripciones).
Empezaron a publicarse nuevas revistas que recogían y recogen múltiples
trabajos de investigación en Didáctica de las Ciencias. Por ejemplo, Journal
Research in Science Teaching en 1964, Studies in Science Education en 1974,
European Journal of Science Education (actualmente International Journal...)
en 1979 y Enseñanza de las Ciencias en 1983, entre otras.
Una reflexión sobre la trayectoria de estas investigaciones puede ayudarnos
a identificar posibles campos de convergencia en los problemas objetos de
estudio. En este escrito los analizaremos en función de su relación con el análisis
de
– Los contenidos de enseñanza.
– Cómo se aprende.
– Los métodos de enseñanza.
– La formación del profesorado.
UN PROBLEMA EN COMÚN: LA EXISTENCIA DE DISCIPLINAS DE REFERENCIA DIVERSAS
No hay duda de que si algo caracteriza a las didácticas específicas es que su
objetivo es el problema de la enseñanza de unos determinados contenidos.
Pero cuando se habla de Ciencias o de Ciencias Sociales, se habla de distintas
ciencias que tradicionalmente se han enseñado en la escuela como asignaturas
diferenciadas. Los enseñantes se han formado en alguno de los campos disciplinares,
pero no en «Ciencias» o en «Ciencias Sociales» y desde algunas corrientes
se considera que cada campo requiere una didáctica específica distinta. De
hecho, existen revistas de investigación y congresos específicos para cada una
de las disciplinas consideradas básicas.
Algo en lo que convergen las didácticas de las Ciencias y de las Ciencias
Sociales ha sido la búsqueda de marcos teóricos que fundamenten la definición
y selección de unos contenidos comunes en cada una de las macroáreas, a par-

LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS: ¿CONVERGE CON LA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES?
tir de profundizar en los metaconceptos que hay detrás de la comprensión de
los fenómenos «naturales» o «sociales» (aunque la diferencia entre ellos cada vez
es también más difusa). Hasta ahora este análisis se ha hecho por separado,
aunque las ideas y marcos teóricos generados tienen mucho en común. En
Didáctica de las Ciencias ya se hicieron propuestas en este sentido en los años
70, a partir del diseño de los llamados «proyectos» para la enseñanza de las
ciencias, y es un campo de trabajo en el que aun no hay un consenso, pero sí
debate (García, 1998).
En un futuro próximo, la investigación en las dos didácticas tendrá que
encontrar caminos de diálogo sobre cómo abordar la comprensión de los
hechos reales, ya que surgen nuevos problemas didácticos derivados de la búsqueda
de un aprendizaje que capacite para actuar responsable y críticamente.
Por ejemplo, los problemas ambientales no se pueden explicar sólo desde una
disciplina y necesitan que haya un diálogo coherente entre todas las implicadas.
La investigación en relación a la enseñanza de los contenidos asociados a
la comprensión de este tipo de problemas exige acercar los marcos teóricos y
lenguajes de las dos didácticas específicas.
Seguramente obligará a diferenciar niveles de conceptualización y, por tanto,
grados de aproximación entre un conocimiento transdisciplinar y otro más
disciplinar, dentro de una visión compleja de los contenidos escolares. Lo que
es diferente en nuestras áreas son los modelos teóricos propios de cada disciplina
que aplicamos a la comprensión de un hecho, mientras que los metaconceptos
que se aplican para su análisis son en buena parte comunes. Es un campo
nuevo, abierto y que seguramente será fructífero para la investigación en las
dos didácticas.
¿SON SIMILARES LOS PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL APRENDIZAJE?
Ya en los años setenta, después de un período en que la investigación en
Didáctica de las Ciencias estuvo más centrada en la reflexión sobre el contenido
a enseñar, rápidamente surgió la pregunta sobre cómo aprenden ciencias los
alumnos. El problema detectado fue el fracaso en el aprendizaje, al constatar
que los estudiantes demostraban los mismos errores antes y después de aplicar
procesos de enseñanza, aunque fueran innovadores. Se realizaron miles de
estudios sobre las ideas «previas» y alternativas del alumnado, que posibilitaron
comprobar que son comunes en niños, jóvenes y adultos de todo el mundo.
Estos estudios comportaron la génesis de muchas hipótesis sobre como promover
su cambio.
Seguramente esto explica que los marcos teóricos de la didáctica de las ciencias
se fundamentaran ampliamente en conocimientos provinentes de la psico-
[ 49 ]

NEUS SANMARTÍ
logía, especialmente de los estudios de Piaget, Ausubel y Vigostky. En cambio,
la influencia de saberes del campo de la pedagogía fue (y es) mucho menor. Si
bien los primeros trabajos se centraron en describir dichas ideas, posteriormente
evolucionaron hacia la búsqueda de explicaciones sobre cómo se generan y
cómo evolucionan.
Este campo de investigación fue muy fructífero, y es común a estudios realizados
en la didáctica de las ciencias sociales. Muchos de los marcos teóricos de
referencia y los métodos de investigación fueron los mismos en las dos áreas.
En los últimos años, los estudios centrados en el aprendiz han ampliado el tipo
de preguntas a investigar y, paralelamente, los referentes teóricos, cosa que conlleva
que las didácticas específicas sean, como la mayoría de los nuevos campos
de investigación, muy transdisciplinares. Muchos de los nuevos problemas objeto
de investigación se han planteado de forma paralela. Por ejemplo, todo lo
que refiere a la función del lenguaje en el aprendizaje de los contenidos de
ambas áreas, de las interacciones en el aula o, actualmente, de las emociones.
¿ES DIFERENTE LA INVESTIGACIÓN SOBRE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA?
Los problemas relacionados con la enseñanza es lo que vertebra y da sentido
a la investigación en didáctica de las ciencias. Cada orientación epistemológica
de la ciencia y psicológica del aprendizaje ha dado lugar a distintas hipótesis
de trabajo. Tal como indica Duit (2007), el campo de investigación de la
Didáctica de las Ciencias se ha movido a menudo entre dos polos: el centrado
en la ciencia y el centrado en los estudiantes. En el primero se dejan de lado
las necesidades de los estudiantes y cómo aprenden. En el segundo, el énfasis
se sitúa en la mejora de los entornos de aprendizaje, y a menudo el contenido
objeto de estudio no se discute (Sanmartí, 2008).
Aunque son perspectivas distintas, la investigación realizada ha tendido tradicionalmente
a la búsqueda de evidencias que demuestren que una metodología
de enseñanza es mejor que otra. La mayoría de investigadores tiene una
formación inicial en ciencias y cuesta liberarse de planteamientos positivistas.
Sin embargo, cada vez más se busca comprender qué sucede en el aula cuando
se enseña un determinado contenido, desde la complejidad que presenta la
actividad de enseñanza. Tan necesario es problematizar la ciencia que se enseña
y reconstruirla desde perspectivas educativas, como la actividad del alumnado
para aprenderla y la actividad del profesorado para enseñarla.
Aun así, el tipo de investigación sobre las metodologías de enseñanza es un
debate abierto. Por ejemplo, Leach y Scott (2002) defienden la necesidad de
demostrar que determinados enfoques de enseñanza dan lugar a mejores resultados
de aprendizaje que otros ya que, para poder convencer al profesorado de la
[ 50 ]

LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS: ¿CONVERGE CON LA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES?
necesidad de un cambio en sus ideas y prácticas, es necesario identificar evidencias
de que los nuevos marcos teóricos posibilitan obtener mejores resultados.
Pero los problemas de la enseñanza son abiertos, en constante cambio.
Evoluciona la ciencia y evoluciona la sociedad en la que crecen los jóvenes.
Hay contenidos que forman parte de la nueva ciencia y otros cuya enseñanza
se consideraba adecuada sólo en cursos superiores, y ahora se valora que han
de formar parte de cursos básicos ya que son necesarios para fundamentar formas
de actuar. Por ejemplo, el concepto de entropía ha pasado a ser básico
para poder comprender por qué hemos de consumir la energía de forma responsable.
También es un problema nuevo la enseñanza de las ciencias a alumnos
con poco interés por su aprendizaje o en clases con un alto grado de inmigrados,
que hablan lenguas diversas, o utilizando las nuevas tecnologías.
No hay duda que a las didácticas específicas nos une la búsqueda sobre
cómo dar sentido a la investigación sobre las prácticas de enseñanza. En algunos
casos, se pretende describir qué sucede en el aula al enseñar un determinado
contenido (Dolz, 2010) o al llevar a cabo un determinado tipo de actividad
(Ogborn et al., 1998), y generar marcos teóricos para interpretar lo que
sucede. En otros, a partir de marcos teóricos ya definidos, se promueven nuevas
prácticas que se analizan y cuyos resultados se utilizan para reformular tanto
la teoría que las ha impulsado, como las prácticas. En el campo de la didáctica
de las ciencias, éste es el planteamiento mayoritario, seguramente porque
el acento se pone en la innovación, ya sea en relación al contenido a enseñar
o a las actividades de enseñanza propuestas.
Pero en cualquier caso, la investigación sobre lo que sucede en el aula exige
tener en cuenta la complejidad del sistema y realizar aproximaciones holísticas,
problema que compete a la enseñanza de todas las disciplinas.
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO, OTRO PROBLEMA COMÚN
La enseñanza de las ciencias (y de las otras disciplinas) compete a personas
que ejercen esta profesión. La investigación en el campo de las didácticas específicas
también abarca el estudio de los problemas asociados a la formación del
profesorado, tanto inicial como permanente.
En didáctica de las ciencias, éste ha sido un campo que se empezó a desarrollar
con posterioridad a los descritos en los apartados anteriores, y hasta hace
relativamente pocos años no se han empezado a analizar los procesos de formación
inicial (de la misma forma que tampoco se investigaban problemas relacionados
con la enseñanza de las ciencias a universitarios). En esa línea, otro campo
muy poco explorado aun es el de la formación permanente (de Pro, 2010).
[ 51 ]

Un importante número de los trabajos realizados se relacionan con las descripción
de las ideas de los enseñantes y de los procesos de enseñanza que
aplican, distinguiendo (y comparando) la ciencia de los expertos, la ciencia del
alumnado y la ciencia del profesorado, y analizando su visión del aprendizaje
y de la enseñanza y las interrelaciones entre todas ellas.
No es sencillo para los futuros profesores (ni para los que están ejerciendo la
profesión) cuestionar las concepciones sobre la ciencia y sobre su aprendizaje
enseñanza y evaluación, que sustentan –aunque sea de modo implícito– sus conocimientos
y prácticas sobre cómo ejercer la docencia, ni apropiarse significativamente
de nuevos marcos teóricos. Tal como indica Oliva (2005), se hace muy poca
investigación sobre los contenidos de la formación del profesorado que se prepara
para enseñar ciencias, así como tampoco sobre sus procesos de aprendizaje.
REFLEXIONES FINALES
NEUS SANMARTÍ
Es curioso constatar que, a pesar de que muchos de los problemas didácticos
que se investigan desde las distintas didácticas específicas son comunes,
nos leemos muy poco (cada vez menos) y sólo se tiene un conocimiento
superficial de las aportaciones de cada una. La tendencia ha sido buscar lo que
caracteriza específicamente a cada campo de investigación más que a identificar
qué hay en común. Una consecuencia es que incluso los lenguajes se alejan,
cuando en la escuela es necesario establecer más interrelaciones entre
aquello que se enseña y cómo se enseña. Pensemos, por ejemplo, en los distintos
discursos para hablar sobre la planificación de los procesos de enseñanza
de cada disciplina.
Si hay un problema importante a abordar en la investigación educativa es su
poco impacto en cambiar la práctica del aula (Gilbert et al., 2004) y será difícil
si, como está sucediendo, cada vez más la investigación en didácticas específicas
se dirija sólo a otros investigadores. Por ejemplo, su influencia en la elaboración
de libros de texto es muy poca, y no hay duda que el mayor conocimiento
que se tiene sobre la enseñanza no está dando lugar, globalmente, a
una mejora en los aprendizajes del alumnado.
Por tanto, otro problema a abordar conjuntamente es el de la divulgación
del conocimiento generado. Una investigación no termina con su realización y
sólo tiene sentido si se da conocer públicamente y se transfiere para que el sistema
educativo pueda beneficiarse del nuevo conocimiento didáctico generado.
Seguramente, en los próximos años tendremos que abordar la investigación
sobre cómo pueden dialogar las distintas áreas de conocimiento, si el objetivo
lo centramos en la mejora de la escuela y de los aprendizajes del alumnado.
[ 52 ]

LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS: ¿CONVERGE CON LA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES?
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CACHAPUZ, A.; PRAIA, J.; GIL, D.; CARRASCOSA, J.; MARTÍNEZ, I. (2001). A emergência
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DUIT, R. (2007). Science Education Research Internationally: Conceptions, Research
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Diada Editora.
GILBERT, J.K.; JUSTI, R.; VAN DRIEL, J. A.; DE JONG, O.; TREAGUST, D. F. (2004).
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Paris: PUF.
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Madrid: Aula XXI Santillana.
OLIVA, J. M.ª (2005). Sobre el estado actual de la revista «Enseñanza de las ciencias» y
algunas propuestas de futuro. Enseñanza de las Ciencias, 23(1), 123-132.
SANMARTÍ, N. (2008). Contribuciones y desafíos de las publicaciones del área de educación
en ciencias en la construcción y consolidación de la identidad del área: la
experiencia de la revista «Enseñanza de las Ciencias». Enseñanza de las Ciencias,
26(3),1-14.
[ 53 ]

[ 54 ]

LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS.
ALGUNAS RELACIONES CON LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES
SALVADOR LLINARES
UNIVERSIDAD DE ALICANTE
La investigación en las diferentes didácticas específicas ha experimentado en
los últimos años un gran avance tanto a nivel científico como institucional en
nuestro país. Sin embargo también es posible identificar en las diferentes didácticas
específicas un desarrollo desigual en los dos ámbitos (en el institucional y
en el científico). Este diferente desarrollo se puede constatar en la presencia de
los grupos de investigación en las diferentes convocatorias del Plan Nacional de
Investigación I+D+i, y en los mecanismos de difusión y visualización de los
resultados de investigación a través de las revistas científicas.
En el desarrollo de la investigación en Didáctica de la Matemática en los últimos
años existen rasgos característicos que pueden ayudarnos a «mirar» la
investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales como una forma de establecer
relaciones entre los dos ámbitos de investigación científica. En esta mesa
redonda voy a centrarme en cuatro aspectos que pueden ayudarnos a establecer
estas relaciones (semejanzas y diferencias). Estos aspectos son:
• Sobre lo que se investiga y quién investiga.
• El papel de las teorías y los marcos conceptuales en la generación de
conocimiento.
• La visualización de la investigación. Las publicaciones científicas.
• La transferencia del conocimiento al sistema educativo. La cuestión de la
relevancia de los resultados de la investigación.
i) Quién investiga en cada ámbito ayuda a determinar algunos rasgos característicos.
Generalmente gran parte de la investigación en didáctica específica
[ 55 ]

[ 56 ]
SALVADOR LLINARES
ha sido realizada y está siendo realizada por formadores de profesores debido
a que el contexto institucional de las didácticas específicas es básicamente los
programas de formación de profesores. Por otra parte, sobre lo que se investiga
define diferentes agendas de investigación que pueden identificarse emergiendo
de las interacciones entre cuatro elementos: el contenido disciplinar, el
aprendiz, el profesor y el contexto.
La revisión de la investigación en Didáctica de la Matemática realizada en los
últimos año en España y publicada en revistas indexadas en listados de referencia
(JCR-ISI web of knowledge: SSCI-Social Sciences Citation Index, de ISI
Thompson http://www.isiwebofknowledge.com/; ERIH-«European Reference
Index for the Humanities» Initial List: Pedagogical and Educational Research
2009, http://www.esf.org/research-areas/humanities/erih-european-referenceindex-for-the-humanities/erih-revised-lists-2009.html;
CONACYT-México;
http://www.conacyt.mx/Indice/Index_ListadoCompleto.html) puso de manifiesto
la manera en la que los investigadores en Didáctica de la matemática han estado
definiendo diferentes agendas de investigación en relación a estos cuatro
elementos (Llinares, 2008; Vallejo et al. 2007).
D-Interacción,
contexto y
profesor
n=28 (20,1%)
C-Construcción
del
conocimiento y
procesos
matemáticos
A-Análisis
didácticos y
organización
del contenido;
n=34 (24,4%)
B-Aprendizaje y desarrollo
profesional
del profesor; n=27
(19,4%)
Llinares, 2008; (p. 32) Agendas de investigación en Didáctica de las Matemáticas (2000-2008)
desde la visualización en revistas de referencia.
Un aspecto relevante de esta descripción fue identificar el lugar destacado
que estaba ocupando las investigaciones sobre como los estudiantes aprenden
los diferentes tópicos, y las investigaciones sobre el aprendizaje de los estudiantes
para profesor y sobre la práctica profesional de los profesores. La
manera en la que se identifica las investigaciones en didáctica en ámbitos inter-

LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS. ALGUNAS RELACIONES CON LA INVESTIGACIÓN...
nacionales es trasladable al campo de la Didáctica de las Ciencias Sociales. Este
procedimiento permite identificar parte de los intereses de los investigadores en
un periodo de tiempo y ámbitos en los que se deberían definir nuevas líneas
de investigación.
Por ejemplo, aunque los ámbitos particulares de investigación son distintos
(en ciencias sociales por ejemplo con cuestiones vinculadas a la Historia,
Geografía o Patrimonio, y en didáctica de las matemáticas, en aritmética, álgebra,
geometría, pensamiento matemático avanzado y así), una de las características
en este dominio de investigación es la preocupación sobre comprender
mejor los procesos de enseñanza-aprendizaje de los contenidos específicos y
cómo se generan las competencias específicas en los estudiantes. Y esta preocupación
debe ser común en la investigación de las didácticas específicas. Por
otra parte, los crecientes cambios institucionales relativos a la formación de
maestros y de profesores de educación secundaria, ponen todavía más en
actualidad la necesidad de investigaciones sobre como los estudiantes para profesores
aprenden el conocimiento necesario para enseñar la disciplina. Esta
agenda de investigación, por tanto, es primordial tanto en Didáctica de las
Matemáticas como en Didáctica de las Ciencias Sociales. Vinculado a esta agenda
de investigación sobre el aprendizaje del estudiante para profesor se
encuentra las investigaciones sobre la práctica profesional del profesor.
Comprender mejor cómo se desarrolla la práctica del profesor en los contextos
específicos e identificar los mecanismos que la articulan es una necesidad en
estos momentos que debería ser compartida por las didácticas específicas.
ii) Sobre el papel de las teorías y los marcos conceptuales en la generación
de conocimiento. Admitir que la didáctica de las matemáticas o la didáctica de
las ciencias sociales son ámbitos de investigación científica se apoya en reconocer
que las investigaciones son capaces de producir conocimiento sobre los
fenómenos que se estudian. Es decir, ser capaces de generar explicaciones que
nos ayuden a comprender y no solo describir. Esta capacidad de generar conocimiento
desde la descripción de los fenómenos se apoya en el uso de marcos
teóricos y referencias conceptuales adecuadas. Ir más allá de describir los
hechos de una determinada manera para producir explicaciones relevantes que
permitan una mejor comprensión de los hechos no es una tarea fácil. La potencialidad
de marcos teóricos generales, externos a la propia disciplina, aplicados
a los hechos que estudia la didáctica, posiblemente deberían ser complementados
por la generación de teorías propias de la didáctica específica. El lugar que
puedan ocupar las diferentes teorías externas a la didáctica, la manera en la
que se generan teorías propias y la complementariedad entre ambas en el desarrollo
de las agendas de investigación es un debate que comparten las diferentes
didácticas específicas y por tanto la didáctica de la matemática y la
didáctica de las ciencias sociales.
[ 57 ]

SALVADOR LLINARES
iii) Sobre la visualización de la investigación y el papel de las publicaciones
científicas. La dinámica generada tanto a nivel internacional como nacional relativa
a la valoración de la investigación a través de los índices de impacto de las
revistas ha puesto en primer plano las reflexiones sobre la visibilidad de la investigación
en didácticas específicas. Cada vez en mayor medida las evaluaciones de
los proyectos, y la evaluación-acreditación de los investigadores y de los profesores
se apoyan en criterios como los índices de impacto de las revistas (por
ejemplo en las evaluaciones de la actividad investigadora, CNEAI), y la capacidad
de participar y/o gestionar proyectos de investigación en convocatorias competitivas
públicas tanto de ámbito autonómico, nacional como europeo (por ejemplo
en las acreditaciones para diferentes tipos de profesores, ANECA). Estos mecanismos
de reconocimiento y de evaluación tienen incidencia clara en los hábitos de
los investigadores en didácticas específicas. En estos momentos los resultados de
las investigaciones en didáctica debe ser visibles en determinados ámbitos y con
criterios que van más allá de lo «local». Esta situación es común a la Didáctica de
las Ciencias Sociales y a la Didáctica de las Matemáticas. La preocupación por
identificar cauces para la visibilidad de los resultados de las investigaciones se
genera en estos momentos en mayor medida en ámbitos como la investigación
en didácticas específicas con un menor número de revistas reconocidas en ámbitos
internacionales que lo que puede suceder en otros dominios científicos. Esta
situación define la necesidad de determinar mecanismos colectivos para aumentar
el número de posibles publicaciones con reconocimiento internacional.
Una cuestión adicional y vinculada a la idea de la visibilidad es reconocer
que los índices de impacto se generan desde la manera en la que los investigadores
citan las diferentes investigaciones. El impacto entendido de esta manera
pasa por conocer, valorar y referenciar las investigaciones realizadas por
otros colectivos en nuestro propio contexto. En este ámbito pueden desempeñar
un papel previo pero relevante los congresos y simposios nacionales en
los que es posible debatir resultados preliminares de las investigaciones realizadas
por diferentes grupos de investigación.
Descrito de esta manera, las cuestiones de visibilidad de las investigaciones
y la definición de los medios adecuados para ello es un ámbito en el que las
diferentes didácticas específicas se relacionan y en las que posiblemente debamos
llegar a compartir mecanismos que han podido revelarse como validos
para conseguir estos objetivos.
iv) Sobre la transferencia del conocimiento al sistema educativo y la cuestión
de la relevancia de los resultados de la investigación. Este aspecto tiene que ver
con la forma en la que los resultados de las investigaciones puedan empezar a
ser considerados por las decisiones políticas relativas a la organización del
[ 58 ]

LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS. ALGUNAS RELACIONES CON LA INVESTIGACIÓN...
curriculum y la formación de profesores. También y como consecuencia de lo
anterior, en la medida en la que los libros de texto pueden empezar a reflejar
los resultados de las investigaciones. Esta cuestión se está manifestando como
un asunto a largo plazo, pero que en cierta medida necesita de actuaciones
desde las didácticas específicas. Un aspecto de la relevancia de los resultados
de la investigación es que estos resultados debe ser considerados en la medida
en que ayuden a que los procesos de enseñanza-aprendizaje de los contenidos
específicos mejore. Las comparaciones de las evaluaciones internacionales indicando
los diferentes niveles de logros de los estudiantes están situando esta
problemática en la esfera de la toma de decisiones políticas. Es, en este ámbito,
en el que los mecanismos que las diferentes didácticas específicas nos
hemos dotado (Asociación de Profesores Universitarios de Didáctica de las
Ciencias Sociales, Sociedad Española de Investigación en Educación
Matemática-SEIEM) deben fortalecer sus relaciones para ser interlocutores de las
instituciones responsables de las decisiones políticas que deben considerar los
resultados de las investigaciones en didácticas específicas.
OBSERVACIONES FINALES
En esta mesa redonda presento cuatro ámbitos de reflexión en lo que es
posible definir relaciones y preocupaciones comunes entre las didácticas específicas
y en particular entre la investigación en Didáctica de las Matemáticas y
la investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales:
• Sobre lo que se investiga y quién investiga
• El papel de las teorías y los marcos conceptuales en la generación de
conocimiento.
• La visualización de la investigación. Las publicaciones científicas.
• La transferencia del conocimiento al sistema educativo. La cuestión de la
relevancia de los resultados de la investigación.
Asumir el carácter de disciplina científica de las didácticas específicas, determina
aceptar que se aplican los criterios asumidos a nivel internacional sobre
el status del investigador en didáctica específica en la Universidad (y su reconocimiento
por parte de la institución), nuestra capacidad por generar conocimiento
relevante para entender los fenómenos educativos específicos de nuestras
disciplinas, asumir de manera gradual los criterios internacionales aplicados
para caracterizar la visualización de los resultados de las investigaciones, y ser
conscientes de nuestra responsabilidad en proporcionar a las instituciones que
toman decisiones sobre el curriculum y la formación de profesores de las implicaciones
de los resultados de las investigaciones que deben ser consideradas.
[ 59 ]

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SALVADOR LLINARES
LLINARES, S. (2008). Agendas de investigación en Educación Matemática en España.
Una aproximación desde «ISI-web of Knowledge» en ERIH. Luengo, R.; Gómez, B.;
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en educación matemática desde el enfoque conceptual inserto en sus tesis doctorales.
Enseñanza de las Ciencias, 25(2), 259-266.
[ 60 ]

EL LUGAR DE LA INVESTIGACIÓN EN EL ESTATUTO
EPISTEMOLÓGICO DE LA DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS
(BREVE GUÍA PARA TRANSITAR POR OTRO JARDÍN CUYOS SENDEROS SE BIFURCAN)
M.ª PILAR NÚÑEZ DELGADO
UNIVERSIDAD DE GRANADA
Las relaciones entre la Didáctica de las Lenguas y las Ciencias Sociales son
muchas y afectan a multitud de aspectos, aunque, pese a su evidencia, no siempre
hayan sido puestas de manifiesto. La causa principal radica en el hecho de
que las lenguas se han estudiado durante siglos desde perspectivas esencialistas
y gramaticalistas que desatendían su verdadera naturaleza de instrumentos de
comunicación social. Al centrar la investigación en describir estructuras y regularidades,
y su enseñanza en prescribir normas sobre lo correcto y lo incorrecto,
no sólo se ha dejado de lado el estudio del uso que las personas hacemos de
estas herramientas y que es su verdadera esencia, también se ha visto perjudicada
la consolidación de la DL como ámbito disciplinar con objeto y método propios
frente a otras didácticas específicas.
La naturaleza de las lenguas es indiscutiblemente social y cultural, y lo mismo
ocurre con las aproximaciones científicas a lo relacionado con su enseñanza
y aprendizaje, pero el recorrido de las nuevas ciencias del lenguaje y de la DL
para asentar este carácter ha sido tortuoso y todavía hoy parece dibujar un mapa
confuso. Por este motivo hemos elegido la metáfora borgiana del jardín de los
senderos que se bifurcan para construir este texto, a modo de una guía que evite
mixtificaciones en la consideración de la DL como una de las Ciencias
Sociales, y resalte desde su mismo origen, en su proceso de consolidación y en
todos los elementos que comprende su epistemología —especialmente en el
ámbito de la investigación— su plena configuración como tal.
PRIMERA BIFURCACIÓN: EL ARRANQUE DEL SENDERO. ORIGEN Y CONFORMACIÓN DE LA DIDÁCTICA DE
LA LENGUA
En un trabajo de 1996 –que no ha perdido vigencia en absoluto– afirmaban
Bronckart y Schneuwly que la didáctica es una respuesta a la insatisfacción ante
[ 61 ]

[ 62 ]
M.ª PILAR NÚÑEZ DELGADO
el estado de cosas, lo que necesariamente la dota, a nuestro juicio, de un cariz
de indagación y transformación que es parte consustancial de su identidad. El
origen de las llamadas didácticas específicas responde, en efecto, a unas determinadas
circunstancias en la evolución de la historia y de los paradigmas científicos
y surgen como discursos de crítica 1 y de propuesta que tienden a la
autonomía y a la especialización. Son disciplinas recientes, fronterizas con otras
muchas, nacidas por inferencia desde la enseñanza concreta de cada materia,
cuyo campo se caracteriza, por tanto, porque surge de la práctica y porque su
objetivo es el estudio de los fines, contenidos y métodos de la enseñanza de
esas materias, así como el intento de dar respuesta a los múltiples interrogantes
que se plantean sobre para qué y cómo se enseñan éstas, o sobre qué
deben saber y saber hacer alumnos y profesores.
La Didáctica de las Lenguas (DL) emergió en los años posteriores a la segunda
guerra mundial, caracterizados por un despliegue de metodologías nuevas
inspiradas en la Psicología del Aprendizaje y en la Lingüística, para tratar problemas
de la enseñanza y aprendizaje de las lenguas vivas. Pronto se llegó al
rechazo y abandono de los métodos de inspiración behaviorista y distanciamiento
del estructuralismo y del generativismo, al tiempo que se forjaba la conciencia
de la necesidad de una autonomía del pensamiento metametodológico,
de una independencia relativa con respecto a las disciplinas de referencia. Tras
este momento inicial, se empieza a buscar un marco epistemológico que pudiera
englobar los diferentes métodos y enfoques existentes para la enseñanza de
lenguas y a tratar de responder cuestiones de partida cómo en qué medida una
aproximación científica a la lengua puede ayudar a su enseñanza o sobre en
qué se diferencian las descripciones lingüística y pedagógica de la lengua 2 .
Este origen lleva implícita la dificultad de la DL para delimitar su propio
ámbito, pues tropieza para ello con dos riesgos: el de ser definida simplemente
como una amalgama de distintas disciplinas y metodologías, y el de ser concebida
como una mera aplicación de tales disciplinas. Sin duda, en la DL confluyen
dos componentes básicos: la didáctica por un lado, y la lengua por otro,
las cuales son sus principales matrices. Pero ¿en qué medida cada una?, ¿hasta
1 La Didáctica de las Lenguas no admite otra posibilidad que no sea la perspectiva crítica frente a
los parámetros racionalistas del positivismo, pues la educación lingüística propugna la formación de personas
autónomas y con capacidad crítica de pensamiento propio, y el único medio para conseguirlo, en
opinión de López Valero y Encabo (2002: 71), es «[…] fomentar la comunicación entre las personas,
logrando un auge social del lenguaje y confiriéndole la importancia vital que posee».
2 Desde la perspectiva del interaccionismo socio-discursivo, Riestra (2008) analiza la evolución de las
relaciones entre las ciencias matrices y los paradigmas que han ido imperando en la DL, y señala que
el rasgo que ha caracterizado la adopción de las nociones disciplinaras y su redimensionalización en el
campo de la DL ha sido a menudo el equívoco conceptual.

EL LUGAR DE LA INVESTIGACIÓN EN EL ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO DE LA DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS
constituir una ciencia independiente? Precisamente la variedad de posturas al
respecto se debe a que esta área encuentra su fundamentación epistemológica
en la confluencia de distintas ciencias, por lo que es lógico que entre en competencia
con éstas y con las respuestas que ofrecen a los retos de la enseñanza-aprendizaje
de las lenguas. A esto se suma que está llamada a intervenir tanto
en los aspectos informativos como en los formativos articulando dos lógicas
que a menudo se encuentran muy distantes entre sí.
En este debate sobre si la DL es más lingüística que didáctica, o viceversa,
la respuesta consiste en considerar su génesis transdisciplinar en tanto que
nace de la intersección de otras, o de la convergencia de una teoría científica
con una teoría práctica, y cumple varias características: i) aceptabilidad como
campo de estudio nuevo y diferente; ii) compatibilidad para recibir, acomodar
y reconciliar la teoría de las disciplinas constitutivas; iii) accesibilidad para los
miembros de las disciplinas generadoras; iv) complementariedad y especificidad
respecto a las disciplinas matrices, de forma que el nuevo campo de estudio
difiera del de éstas, lo complemente y no pueda ser suplantado por ellas. El
espacio propio de la DL es realmente una encrucijada que se ubica en la zona
de interrelación de diversos campos, pero no como suma de aportaciones de
éstos, sino como un espacio de transformación de los datos que proporcionan
(Milian y Camps, 1990; Camps, 1993, 1998).
Con respecto a su ámbito de estudio en relación con las ciencias matrices,
éste puede ser estructurado globalmente en cuatro núcleos3 (Camps, 1998): a)
en primer lugar, el educacional, compuesto por las aportaciones de la
Pedagogía (factores que inciden en la enseñanza de la lengua, como la política
educativa, la organización escolar o el diseño curricular) y la metodología (sistemas
pedagógicos para la enseñanza); b) el marco sociocultural, constituido
por la Sociolingüística (incidencia de los factores sociales en la lengua) y la
Sociología (factores sociales y culturales que inciden en la educación); c) el
marco lingüístico-discursivo, integrado por ciencias como la Lingüística, la
Pragmática, la Retórica, etc., es decir, por disciplinas que tienen como objeto de
estudio la lengua y su uso; d) por último, el marco individual está formado por
la Psicolingüística (que abarca el desarrollo lingüístico y comunicativo del individuo
así como los procesos psicológicos implicados en las habilidades lingüísticas)
y la Psicología (características y evolución del sujeto: desarrollo cognitivo,
proceso de aprendizaje, factores de diversidad, etcétera).
3 Por su parte, Álvarez Méndez (1999) lo organiza en tres componentes: a) un componente didácticocurricular,
que se ocupa de la capacidad formativa de los contenidos objeto de enseñanza; b) un componente
epistemológico que se centra en el contenido científico de la materia objeto de enseñanza, en el
conocimiento que de la misma debe tener el docente; y, c) otro tecnológico, referido a los elementos que
hacen posible la creación de situaciones aptas para aprender (métodos, actividades, evaluación, etcétera).
[ 63 ]

La DL –y como ella todas las didácticas específicas– se nos presenta, pues,
en primera instancia como un campo científico transdisciplinar, y no meramente
multidisciplinar o interdisciplinar, en tanto que espacio de confluencia
de distintas ciencias cuyas aportaciones son reelaboradas a la luz de un objeto
y unos métodos propios y distintos que configuran un campo epistemológico
nuevo 4 .
SEGUNDA BIFURCACIÓN: EL TRAZADO DE LA SENDA. OBJETO Y ENTIDAD DE LA DIDÁCTICA DE LAS
LENGUAS
M.ª PILAR NÚÑEZ DELGADO
Para aproximarnos a una delimitación clara del objeto propio de la DL es
necesario partir de una obviedad: la de que la didáctica de cualquier objeto o
sistema no es un hecho aislado y al margen del objeto mismo; muy al contrario,
la forma en que éste permite ser aprehendido constituye parte de su naturaleza,
de su especial manera de ser, de la índole de los conceptos que estructura,
y hasta de su particular forma de integrarse en los sistemas de
pensamiento humano. Dicho de otra manera: por la naturaleza de su objeto y
por su valor formativo para estructurar las capacidades cognitivas y, sobre todo,
para contribuir al desarrollo integral de la persona, la DL participa en una proporción
importante del hecho específico y fundamental que en las sociedades
humanas constituyen las lenguas. La naturaleza de éstas, su capacidad de nombrar,
de mostrar, de demostrar, de interpelar, de hacer..., su papel decisivo en
la construcción y estructuración de los grupos sociales, su condición de herramienta
para el pensamiento y la abstracción, de materia prima en la invención
de universos y emociones, condicionan de manera decisiva el proceso de planificación
e intervención didáctica, que no puede construirse al margen de ella
ni de lo que ella misma supone.
En este marco, la DL es una ciencia autónoma que tiene como objeto la
enorme complejidad de elementos –psicológicos, sociológicos, pedagógicos,
estéticos– que intervienen en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas. Se
caracteriza por una clara orientación pragmática, y no sólo de información, que
se plasma en una triple proyección teórica, práctica e investigadora; su acción
persigue transformar el saber y el pensamiento y estar comprometida en la
práctica docente (Camps, 1993 y 2001). Su actividad básica es un proceso de
4 Con cierta frecuencia la DL se confunde con la Lingüística Aplicada (LA), porque son dos ciencias
complementarias pero no equivalentes: la LA es ante todo Lingüística y su aplicación incluye ámbitos
variados, entre los cuales el de la enseñanza y aprendizaje de lenguas es sólo uno más; además, sus referencias
son distintas a las que sirven de base a la DL, ésta posee un objeto más amplio (que incluiría
el de la Lingüística Aplicada), se sitúa en otra perspectiva y tiene fines y métodos distintos.
[ 64 ]

EL LUGAR DE LA INVESTIGACIÓN EN EL ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO DE LA DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS
«valoración-adaptación» de las aportaciones de las disciplinas lingüísticas y
pedagógicas, seguido por su aplicación y validación a través de investigaciones
en el aula de modo que sus objetivos clave se pueden sintetizar en tres: i) formar
al profesorado para que conozca la disciplina y pueda utilizar el conocimiento
que ésta va generando; ii) innovar en todo lo referente a la enseñanza
de la lengua; y, por fin, iii) investigar en todos los ámbitos de esta materia
(Mendoza, López Valero y Martos, 1996).
Hasta hace poco en esta ciencia ha predominado una orientación prescriptiva,
basada en los estudios gramaticales tradicionales. Éstos tenían en sí mismos
función pedagógica y se esperaba que de la aplicación de las propuestas se
obtuvieran unos resultados de aprendizaje que se manifestarían en los comportamientos
de los estudiantes. La situación actual, pese a que todavía la investigación
en Didáctica de las Lenguas es escasa y está permeada en gran medida
por propuestas derivadas de investigaciones lingüísticas o psicológicas, es radicalmente
distinta (Camps, 2001: 7-8):
La didáctica de la lengua tiene como finalidad contribuir a una enseñanza de
la lengua cada vez mejor y más adecuada en un mundo complejo, dinámico y
cambiante en que los objetos de enseñanza y aprendizaje no pueden considerarse
como algo estático ya instituido, sino que son también complejos y dinámicos.
Por ello, las preguntas y las respuestas, siempre abiertas a nuevas preguntas, tienen
que venir del conocimiento en profundidad de los procesos que se desarrollan
entre los elementos que conforman la compleja interrelación entre enseñar y
aprender y el objeto de esa interrelación, en el caso que nos ocupa, la lengua,
sus usos y los aspectos sistemáticos que pueden contribuir a mejorar dichos usos.
Desde esta concepción, las constantes que establecen la entidad de la DL se
pueden fijar, siguiendo a Guillén (1999), en cuatro. Una de ellas es la evolución,
pues esta didáctica funciona según un modelo evolutivo en tanto se adapta
a las necesidades que surgen desde factores sociales, políticos e intelectuales
que diversifican las circunstancias y complican los contextos educativos; otra es
la transversalidad, que se da tanto internamente (comunicación e interacciones
entre las didácticas de cada lengua) como externamente (relación con otras
ciencias que proponen puntos de vista parciales sobre el objeto de estudio de
esta área). La complejidad es consustancial a un área compuesta por elementos
diversos con la idea de multidimensionalidad, articulación e interrelación; en las
distintas tareas de la didáctica de las lenguas no se trata de simplificar la complejidad,
sino de gestionarla. Por fin, la paradoja, fruto del hecho cierto de que
el pensamiento complejo genera un reconocimiento dialógico situando en relación
complementaria nociones que, de forma absoluta, serían opuestas (comprensión/expresión,
oral/escrito, alumno/grupo, etcétera).
En síntesis, la identidad de la DL como ciencia la caracteriza como transdisciplinar,
compleja, transitoria, socialmente responsable y, sobre todo, reflexiva
[ 65 ]

M.ª PILAR NÚÑEZ DELGADO
(Guillén, 1999), una identidad esencialmente ecléctica e integradora que: a)
prioriza el estudio del discurso didáctico y de las interacciones en el aula en
sus aspectos teórico-reflexivos y prácticos, b) el establecimiento de los objetivos
de la educación lingüística en el ámbito escolar, c) la integración de las diversas
perspectivas sobre la lengua (la lengua como estructura y como actividad)
desde la consideración didáctica, d) el diseño de programas para la enseñanzaaprendizaje
de las lenguas con especial atención a la evaluación de este proceso,
e) la definición de su objeto, su método y sus procedimientos de investigación,
así como f) la formación de los docentes como investigadores de aula
capaces de elaborar modelos propios de descripción lingüístico-funcional según
los objetivos pretendidos, de revisarlos y mejorarlos. Interacción, cognición y
afectividad, relacionadas en una dinámica de complementariedad, constituyen
las palabras clave de la didáctica de las lenguas (Nussbaum, 1996).
TERCERA BIFURCACIÓN: INSTRUCCIONES PARA COMPLETAR LA RUTA. EL MÉTODO DE LA DIDÁCTICA DE
LAS LENGUAS
Si nos centramos ahora en el examen de cuál puede ser el método científico
de la DL, hemos de partir de una doble evidencia: la referencia de las prácticas
conforma la DL como saber hacer en los distintos niveles escolares, a la
vez que la investigación opera desde la referencia teórica en los análisis de las
intervenciones; por lo tanto, ambas dimensiones se articulan complementándose
para conformar el campo epistemológico (Riestra, 2008).
En este terreno se está en búsqueda constante de un paradigma válido para
la investigación en el área que legitime conjuntamente los estudios sobre la efectividad
de los marcos teóricos seleccionados –proyectados en una específica
metodología didáctica– y la rigurosidad del análisis de los datos obtenidos. De
este modo, la investigación no sólo es un factor esencial en su construcción epistemológica
sino la base sobre la que debe sustentarse su corpus doctrinal tanto
teórico como práctico, a sabiendas de que, como afirma Marta Milian (2000: 77):
La recerca en didàctica de la llengua (DL) busca instruments per explicar les
pràctiques i per elaborar teoria sobre aquestes pràctiques. El saber didàctic es el
resultat d’aquesta recerca; una recerca que se centra sobretot en l’espai de l’aula
i que obeeix a dues intencions bàsiques: entendre el camp d’actuació de la DL i
actuar en aquest camp d’una manera eficaç.
La investigación en este campo integra aspectos de las teorías científicas y
aspectos tecnológicos que confluyen en el marco práctico del currículum y de
la actividad del aula, lo cual garantiza la interacción entre necesidades, observaciones
y presupuestos teóricos en una constante retroalimentación entre teoría
y práctica que repercute en la actividad docente.
[ 66 ]

EL LUGAR DE LA INVESTIGACIÓN EN EL ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO DE LA DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS
El terreno propio de la indagación y la innovación en DL es, en efecto, el
aula, pero, al contrario de lo que ha venido siendo habitual, la investigación en
este contexto no puede constituir una acción intuitiva y parcial, tiene que partir
de la descripción e interpretación de las realidades según un determinado
modelo y proponer intervenciones razonadas y contextualizadas. La investigación
ha de llevar a la producción de conocimientos teóricos que expliquen la
actividad de aprender lengua, es decir, a una teorización que permita comprender
cómo un tipo de actividad –la discursiva– se interrelaciona con otro
tipo de actividad –la de aprendizaje y enseñanza– que tiene como objeto las
actividades discursivas y las acciones y operaciones que las conforman; teorización
que, a su vez, se orienta hacia un nuevo nivel de comprensión de la práctica
para fundamentarla y transformarla.
El punto de partida de tales actuaciones puede ser la base del sistema didáctico,
el «núcleo duro» representado por el triángulo de Chevallard (1997): la
relación existente entre profesor, alumno y materia. Ahora bien, la interrelación
y mutua dependencia de cada uno de estos elementos así como la incidencia
de otros factores es de tal naturaleza que Camps (2001: 16) llama la atención
sobre el hecho de que la imagen del triángulo es estática, mientras que la DL
se centra en los procesos que son siempre complejos y cambiantes:
El objeto de la investigación en didáctica de la lengua tal como lo hemos definido
exige una investigación orientada a la comprensión de la realidad para fundamentar
la actuación en la práctica, y por tanto, a una investigación que comportará
un análisis cualitativo y en profundidad de los datos. Se inscribe por tanto en
la orientación interpretativa-comprensiva de la investigación en ciencias sociales.
El enfoque fenomenológico e interpretativo es a todas luces el más ajustado
al objeto y los fines de la DL en tanto toma la acción como objeto de la investigación
social. Este modelo nos acerca a la explicación y comprensión del
objeto de estudio, la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, desde realidades
escolares concretas en las cuales tiene lugar la producción de significados
sociales, culturales e individuales, otorgando especial atención a los diferentes
actores que forman parte de la realidad estudiada no sólo como objetos de
indagación sino como participantes en la toma de decisiones, en las intervenciones
y transformaciones propias del campo educativo. El interaccionismo
socio-discursivo (Bronckart, 1997), que estudia la actividad de lenguaje como
actividad humana que media las otras actividades y entiende la acción como el
resultado de la apropiación por el organismo humano de las propiedades de la
dinámica social mediatizada por el lenguaje, es el enfoque que más encaja con
el carácter crítico que juzgamos inherente a la DL como discurso científico.
La investigación se asume como una práctica discursiva, esencialmente dialógica,
que alude a los modos de proceder en el aula y al manejo de una serie de
[ 67 ]

M.ª PILAR NÚÑEZ DELGADO
nociones, valores y creencias respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
De este modo, las técnicas interpretativas óptimas son el análisis del contenido,
que ofrece la posibilidad de indagar sobre la naturaleza del discurso colocando
en el centro del proceso los fenómenos verbales, comunicativos y simbólicos
(Krippendorf, 1990) y, especialmente, el análisis clínico de la acción didáctica
(Rickenmann, 2006), un dispositivo de observación que va más allá de la actividad
etnográfica de reconstruir una acción situada, constituyéndose un método
para comprender y explicar las formas en que operan los sistemas didácticos 5 .
Con respecto a los elementos y espacios para la investigación en DL, el
modelo de Madrid (1998) los organiza en conjuntos de variables que ofrecen
un panorama bastante completo 6 . El estudio de las variables de contexto implica
el estudio de las condiciones de trabajo del profesorado, las características
sociales y socio-lingüísticas de la comunidad, las características de la escuela, y
el ambiente socio-cultural de los alumnos y del profesorado, y su posible relación
con los procesos didácticos. Las variables de presagio hacen referencia a
características del alumnado y del profesorado; en cuanto al alumnado, son
objeto de estudio la actitud hacia el aprendizaje, la motivación, la edad, el
género, el conocimiento previo, el estilo de aprendizaje, etc.; en cuanto al profesorado,
la edad, el sexo, la preparación profesional, la actuación docente o la
personalidad. El estudio de las variables de proceso se centra en los procesos
didácticos y de aprendizaje; en el primer caso, son objeto de investigación subvariables
como el currículo, las estrategias didácticas, la metodología, los esquemas
organizativos de clase, los materiales, etc.; en el segundo, son subvariables
las estrategias de aprendizaje, la madurez cognitiva o las experiencias previas.
Por último, las variables de producto se refieren a los resultados finales obtenidos
tras el periodo de instrucción formal, resultados que revelarán información
sobre las competencias y destrezas logrados, los principios y conceptos adquiridos
y aprendidos o las actitudes y valores desarrollados.
5 Este análisis representa una opción innovadora en las didácticas específicas, consecuente con la
emergencia de nuevos objetos y necesidades de investigación, que requieren ser comprendidos a la luz
de nuevos marcos de referencia. Éstos son sobre todo la teoría de las situaciones (Brousseau, 1990 y
1991) y la teoría antropológica de la didáctica (Chevallard, 1997) que se centran en valorar la incidencia
de la impronta cognitiva, social y cultural en la relación que establece el sujeto con un objeto de
saber particular a través de una actividad escolar planteando una lógica en la construcción del conocimiento
en términos de la actividad humana en tanto vincula un saber o un saber hacer de un área particular
con un saber escolar particular.
6 Mendoza y Cantero (2003) realizan una síntesis también interesante muy parecida a la de Madrid.
Para estos autores los ámbitos de actuación son: los procesos (de adquisición, de aprendizaje, de recepción
y expresión, de interacción,… la actividad comunicativa); la metodología (enfoques, secuencias didácticas,
desarrollo del currículum, elaboración de materiales, evaluación,… los aspectos tecnológicos); los contextos
(sociales, culturales, comunicativos, didácticos); las creencias (de profesores y alumnos sobre los diversos
elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje) y los contenidos (el uso lingüístico y su enseñanza).
[ 68 ]

EL LUGAR DE LA INVESTIGACIÓN EN EL ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO DE LA DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS
La investigación en y sobre la propia práctica llevada a cabo por los docentes
es el modelo que mejor responde a los presupuestos aportados, lo cual nos
conduce a una de las dimensiones más destacadas de la investigación en el
campo de la DL, la que le otorga su verdadero sentido a la actividad de indagación
dada su pretensión esencial de transformar la enseñanza y el aprendizaje
de las lenguas mediante la acción innovadora; se trata de la que tiene que
ver con la formación del profesorado.
CUARTA BIFURCACIÓN: EL VIAJERO IDEAL. LA DIMENSIÓN PROFESIONALIZADORA DE LA DIDÁCTICA DE
LAS LENGUAS
La investigación en DL encuentra su pleno sentido en una perspectiva histórico-cultural
que analiza la relación activa que el sujeto establece con el
medio y cómo esto determina su actuación mediante factores culturales, signos,
artefactos e instrumentos. La formación de los docentes en esta línea ha de
otorgarles la capacidad de construir conocimiento a través de un proceso de
investigación que va de la teoría a la práctica para validar la teoría, y de la
práctica a la teoría para transformarlas y mejorarlas ambas.
La dimensión profesionalizadora de esta ciencia consiste precisamente en
promover una formación del profesorado orientada al ejercicio de una profesión
en dos aspectos básicos (Widdowson, 1998): los relacionados con la gestión
de la clase (organización, actividades, recursos, etc.) y la relación con sus
colegas docentes en cuyo grupo habrán de integrarse por medio de la asunción
de actitudes y de prácticas convencionales. Es decir, los contenidos de esta
dimensión deben ser aquéllos que permitan a los profesores realizar la transferencia
del conocimiento académico a la práctica de la intervención profesional
en los marcos problemáticos de la realidad educativa por medio de la investigación
según unos principios de rigor y cientificidad, para que ésta se convierta
en una práctica habitual en su ejercicio: investigar para comprender y mejorar;
investigar para generar teoría a partir de la práctica. Sin embargo, la
dimensión profesionalizadora de la formación en DL no abarcará sólo el conocimiento
de recursos práctico-metodológicos, requiere también una comprensión
profunda de las relaciones de comunicación y de sus funciones en los procesos
de enseñanza-aprendizaje, así como de los factores sociales que influyen
en los usos lingüísticos que se potencian o se sancionan en las aulas.
El profesor de lengua no debe ser un simple aplicador de técnicas o un simple
facilitador, sino «un profesional de la docencia que enseña responsablemente
algo valioso» (Álvarez Méndez, 1996: 31). Su tarea se concibe así como una
mediación para que la actividad del aprendiz resulte siempre significativa y lo
estimule al trabajo personal y colaborativo, y también como una difusión de
[ 69 ]

valores culturales, presentados y justificados de forma interdisciplinar y socializadora.
Este profesor es un estimulador del saber a través de una selección adecuada
de contenidos; es también consultor y animador de la participación de
los alumnos y, por tanto, de la interacción verbal. Además de organizador de la
materia, de los medios, actividades y recursos en una programación coherente
y flexible, es observador y evaluador. Le corresponde asimismo dinamizar y
coordinar la elaboración de los proyectos lingüísticos, en su calidad de especialista,
proponiendo medidas para promover el desarrollo de la competencia
comunicativa en el conjunto del centro y no solamente en las clases de lenguas.
Como investigador para la innovación, la formación del profesor de lenguas
ha de orientarse a proporcionarle herramientas para construir puentes entre el
significado del contenido curricular y la construcción que de ese significado
hacen los alumnos por medio de un sólido dominio de lo que Shulman (1992)
denomina Conocimiento Didáctico del Contenido 7 , el cual se construye aunando
distintos elementos: conocimiento del contenido curricular de la materia, de
los propósitos o fines de su enseñanza, de la forma en que los alumnos comprenden
los tópicos, de los materiales curriculares, así como de estrategias
didácticas y posibles actividades.
PANORAMA SOBRE EL JARDÍN: LA DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS EN EL ÁMBITO DE LAS CIENCIAS
SOCIALES
M.ª PILAR NÚÑEZ DELGADO
La caracterización que estamos haciendo del objeto, el método y las dimensiones
de la DL la sitúan –pensamos que sin conflicto ni histórico ni epistemológico
alguno– en el ámbito de las Ciencias Sociales por varios motivos. En primer
lugar, porque su finalidad es intervenir en la transformación de los
fenómenos y no sólo describirlos, pero, y sobre todo, por el hecho cierto de que
las lenguas son herramientas sociales ante todo, los medios privilegiados por los
cuales asimilamos y creamos a un tiempo la cultura de nuestra comunidad.
La conexión de la DL con la las Ciencias Sociales y con su didáctica específica
se concreta de forma más restringida en un doble plano. Uno de ellos se
puede considerar una penetración transversal de la primera en la segunda en
tanto en cuanto la regulación y análisis del uso de la lengua en el discurso
científico y didáctico compete a todas las disciplinas. El discurso de las CC.SS.
se construye, se comunica, se enseña y se aprende con la lengua; el lenguaje
7 A grandes rasgos, el Conocimiento Didáctico del Contenido se puede identificar con el concepto
de transposición didáctica de Chevallard (1997) entendido como el proceso de transformación del «saber
sabio» en «saber enseñado».
[ 70 ]

EL LUGAR DE LA INVESTIGACIÓN EN EL ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO DE LA DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS
es elemento indisoluble de la actividad investigadora, docente y epistemológica
en éste y en todos los ámbitos científicos8 y así debería ser contemplado.
En otro sentido, las Ciencias Sociales y su didáctica específica, cómo áreas científicas
–quizás fuera más exacto decir «hectáreas»– actúa como «paraguas de significado»
9 que envuelve las consideraciones hechas sobre la DL en la perspectiva
sociocrítica y cultural en que nos ubicamos. Aprender lengua y literatura es enriquecer
la personalidad, potenciar el propio pensamiento, desarrollar habilidades
sociales, cultivar la sensibilidad, ampliar los horizontes vitales y educar para la
democracia, con lo cual la legitimidad de la ubicación de la DL entre las ciencias
sociales queda definitivamente afirmada. La DL no pretende estudiar objetos lingüísticos
destilados, vacíos de significación social, sino una lengua viva, conflictiva,
plena de sentido. Los conocimientos lingüísticos sólo serán aprendizaje real
cuando los alumnos los sientan como instrumentos para comprenderse, para hacer
y comprender el mundo, para intervenir ética y políticamente en la sociedad.
Para los docentes, pretender enseñar el uso en vez de la estructura de la
lengua supone llevar la mirada fuera del aula, a la sociedad, a la multiplicidad
de sus contextos y a los requerimientos comunicativos de cada uno de ellos,
habida cuenta que, como sostiene el interaccionismo socio-discursivo, las
mediaciones sociales y las intervenciones formativas realizadas en la escuela
constituyen los factores mayores del desarrollo específicamente humano y es
desde la investigación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en situación
escolar de donde habrán de surgir contribuciones esenciales para la elaboración
de una teoría del desarrollo humano (Bronckart, 1998).
La interdisciplinariedad que subyace a las propuestas de currículum integrado,
al trabajo por tareas y proyectos, es la vía para reestablecer esa mirada global
sobre el mundo que es la natural, por encima de los «casilleros» que establece
la ciencia academicista y que con tanta fuerza actúan en nuestras
percepciones y en nuestros esquemas mentales en cuanto los incorporamos.
Las nuevas formulaciones educativas articulan el currículo como un proyecto
integrado en el que las áreas no son entidades aisladas sino componentes de
un sistema interactivo que las trasciende y en el que se integran (Zabalza,
2001). El desarrollo de competencias exige implementar metodologías globali-
8 Sensevy (2007) caracteriza la acción didáctica como esencialmente comunicativa y orgánicamente
cooperativa, dialógica, como una transacción, y acuña el concepto de juego didáctico para explicar la relación
entre la estructura y la función de la acción didáctica con el mundo social y la actividad humana.
9 El sintagma lo tomamos –y lo usamos en el mismo sentido– de Estaire y Zanón (1990) quienes
caracterizando los proyectos de trabajo defienden que en la elección del tema participen los alumnos,
que haya tareas de grupo (es un método que nació unido a la socialización de los estudiantes) y que
se programen varios pasos, secuencias y procedimientos que conducirán a todos al proyecto final, el
cual orienta todo el trabajo y se convierte en «paraguas de significación» del resto de actuaciones.
[ 71 ]

zadas y dar primacía a las prácticas socialmente contextualizadas –frente al academicismo–
por medio de la interconexión de las disciplinas. En el caso de las
lenguas, trae a primer término la perspectiva cultural e intercultural que es la
que ha de orientar su presencia en la escuela desde la necesidad de contribuir
al desarrollo individual, escolar, cultural y social de los ciudadanos.
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M.ª PILAR NÚÑEZ DELGADO
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[ 73 ]

[ 74 ]

LAS FUENTES DE LA HISTORIA ENTRE INVESTIGACIÓN
Y DIDÁCTICA
BEATRICE BORGHI
UNIVERSITÀ DI BOLOGNA
ACERCA DE LOS OBSTÁCULOS Y DE LOS FACTORES DE DISTORSIÓN EN LA INVESTIGACIÓN
HISTÓRICA. LA RELACIÓN ENTRE INVESTIGACIÓN Y DIDÁCTICA
A veces sucede que en el ámbito de la historiografía se asumen casi inconscientemente
como propios y seguros postulados que en realidad nunca han
sido verificados. Además, es como si una especie de inercia derivada en consecuencia
acompañase y siguiese la conclusión de algunos estudios e investigaciones,
especialmente si los autores les han atribuido conclusiones casi definitivas
y si los temas tratados no han sido objeto de un adecuado debate. La
posterior falta de discusión y confrontación puede provocar la acumulación de
sedimentos culturales que terminan convirtiéndose de manera imperceptible en
elementos aceptados universalmente, casi dogmáticos e inmutables.
Las consecuencias más graves se obtienen si sobre dichos postulados se construyen
nuevas indagaciones y nuevas hipótesis que corren el riesgo de basarse y
partir de datos falaces. Este es uno de los mayores peligros para el que se dedica
a la historia, sobre todo en referencia a tiempos remotos para los que se ha acumulado
una notable masa historiográfica, además de las transcripciones de fuentes
de estudios y la elaboración de trabajos realizados en distintas épocas, no sólo
desde el punto de vista cronológico, sino también del metodológico y científico.
En estos largos recorridos historiográficos sucede a menudo que tropezamos
con evidentes errores filológicos, con asunciones dogmáticas de interpretaciones
precedentes rebatibles, o, peor, con una tergiversación de las intenciones y de
las ideas ya expresadas. Típica de este propósito es la transformación en certezas
de tesis formuladas en sentido puramente hipotético, atribuyendo la paternidad
de las mismas a los desconocedores e indefensos predecesores. Y eso por
no hablar de las obras sustentadas en fines polémicos, en las que las fuentes e
interpretaciones se inclinan a apoyar tendenciosas opiniones preestablecidas.
[ 75 ]

[ 76 ]
BEATRICE BORGHI
Llevando al límite la necesidad de ponerse a salvo de este tipo de errores,
sería preciso no fiarse de nadie, emplear únicamente fuentes originales, verificar
minuciosamente todos los trabajos que se han referido a los temas a tratar.
Obviamente, semejante modo de actuar haría casi imposible el emprender nuevas
investigaciones, no sólo por razones logísticas de hallazgo de las fuentes,
sino también por la enorme pérdida de tiempo. Y además de que no siempre
los investigadores pueden disponer de las aptitudes necesarias para afrontar un
trabajo filológico serio sobre las fuentes de distintos tipos desde los restos al
material escrito. Además, con frecuencia los estudiosos deben tropezarse con la
deletérea costumbre de epígonos locales distraídos o poco preparados de atribuir
a sus predecesores una especie de infalibilidad de la que, naturalmente, a
causa de la transmisión directa, se apropian ellos mismos.
Por suerte la visión historiográfica general es casi inmune a los macroscópicos
factores de distorsión: en su mayoría, las publicaciones son plenamente fiables,
si no en el plano de la interpretación –rebatible por naturaleza– sí en el
científico, sobre todo desde el momento en que algunas grandes escuelas históricas
y personalidades han sabido difundir un rigor filológico y una coherencia
metodológica en las distintas corrientes historiográficas.
Existe, por lo tanto, una gran cantidad de obras, ya sean recopilaciones de
fuentes o monografías, plenamente fiables y utilizables por los estudiosos.
Si los hasta ahora mencionados son obstáculos y riesgos de distorsión que
atañen más que nada al trabajo historiográfico relativo a épocas más o menos
remotas, otras situaciones de error se presentan en el momento en que se
afrontan estudios y temas nuevos. Éstos aparecen muy a menudo ligados a las
motivaciones, a las metodologías y a los argumentos de partida. Se crea así una
especie de conformismo en el planteamiento de los nuevos trabajos del que
parece difícil escapar: casi como de un juego de ensamblaje fuertemente condicionado
ya desde al introducción de las primeras fichas.
Por otra parte, se advierte que muchas monografías sobre temas nuevos o
recientes aparecen a menudo estrechamente unidas al clima ideológico y a las
metodologías en uso en el momento de su concepción.
Ahora que con dificultad se va abriendo camino en la refutación de toda filosofía
de la historia y que se persigue la transformación de las redes interpretativas
–patrimonio en el pasado de las distintas escuelas historiográficas: económico-jurídica,
marxista, ético-política, católica, etc.– en tendencias metodológicas diferenciadas
más concretas, se corre el riesgo de hacer emerger de forma imperceptible
un nuevo centrismo historiográfico, una nueva superioridad condicionante: la del
actual respeto al pasado. Así salen a la luz análisis exageradamente «datados», a
veces sin duda debidos a un insuficiente conocimiento de los fenómenos de los

LAS FUENTES DE LA HISTORIA ENTRE INVESTIGACIÓN Y DIDÁCTICA
que se habla. En el fondo, esto no es muy distinto de cuando ocurría en el caso
de los pintores y escultores de la edad media que al tratar temas sagrados y mitológicos
no pudieron remitirse a una iconografía precisa de la época y acababan
representando personajes y ambientes con el aspecto de sus familiares, proporcionando
de este modo preciosos instrumentos a los sucesores que estudiarían su
época. Desde este punto de vista puede ocurrir además que se localice en el
pasado la presencia de un fenómeno sólo desde el momento en el que éste se
manifiesta según formas que son todavía reconocibles en el presente, ignorando
así todo lo que de aquel fenómeno había sido premisa y preparación.
La historiografía, entendida como memoria colectiva, adopta a veces las mismas
actitudes que la memoria individual, por supuesto inducida a subestimar
convenciones y comportamientos pasados; excepto si uno se da cuenta de que
esas convenciones y comportamientos eran más lógicos y apropiados para las
condiciones del momento.
Estas observaciones nuestras, ¿cómo pueden, entonces, conjugarse con la
didáctica? En la práctica, ¿qué posible conexión se puede establecer entre investigación
y enseñanza de la historia?
Fuera de las aulas de las escuelas y de las universidades el conocimiento
histórico parece destinado a avalar opciones ideológicas y políticas de movimientos
y partidos. Ver a la historia así doblegada, deformada e instrumentalizada
para el uso de intereses efímeros no ayuda, en verdad, a hacer frente a la
creciente carencia de cultura histórica general y a la difusa indiferencia que los
jóvenes manifiestan hacia ella.
Y sabemos lo difícil que es, si no imposible, establecer reglas seguras para
una correcta enseñanza de las disciplinas históricas. Véase, por ejemplo, cómo
los «tiempos históricos» no se prestan a una definición objetiva y unánime, dado
que el modo de concebir el tiempo depende de la percepción personal de los
fenómenos. Los propios significados de la palabra historia se confunden a
menudo ignorando la diferencia sustancial que existe entre la historia y la historiografía,
y que la presunta objetividad del trabajo historiográfico esconde
siempre la ineludible subjetividad de cada ser humano.
Sobre estas bases es necesario afrontar el papel que el conocimiento histórico
puede desempeñar en el presente y en el futuro, y destacar cómo las estrategias
didácticas resultan, en este sentido, importantísimas y fundamentales:
estrategias «en situación» que tienen como objetivo último el de saber ofrecer
técnicas y contenidos de forma no impuesta, respetando la subjetividad de cada
alumno. Ante esta perspectiva la investigación y la interpretación de las fuentes
pueden convertirse en las bases de las que partir para adoptar una actitud activa
en la asimilación de los conocimientos, pasando de la fase de observación
[ 77 ]

BEATRICE BORGHI
al campo de la indagación concreta (BORGHI, 2009). La investigación puede
dar lugar tanto a hallazgos satisfactorios como a dolorosas desilusiones, pero al
activar la emoción ante el descubrimiento, hace posible el sentirse protagonistas
de lo que se está consiguiendo y aprendiendo. A propósito de esto se hace
patente la importancia de la participación de los niños, convertidos en protagonistas
activos de su saber. Con este fin es preciso seguir con atención las
fases de la investigación y preparar para ello con antelación recorridos metodológicos
e instrumentos que, a partir de la crítica de las fuentes y del uso de
textos historiográficos fiables, sepan atraer y fascinar. También la divulgación
debe librarse de la confusión, de la imprecisión y de las complicaciones inútiles
de muchos textos historiográficos, y exponer de modo claro y comprensible
contenidos que desvelen sus vínculos con los problemas y temáticas actuales.
El estudio de la historia en la actualidad se justifica, además de con la finalidad
de una formación cultural basada en el conocimiento de los orígenes, de las identidades
y de las diversidades presentes en una sociedad cada vez más compleja,
también y sobre todo en función de la comprensión de las realidades actuales y
de los procesos evolutivos en curso y de las consiguientes posibilidades de proyectar
lo más conscientemente posible el propio futuro individual y colectivo.
Al hilo de la aparición de las cuestiones ecológicas se ha planteado la exigencia
de sondar vocaciones y condicionamientos del ambiente sobre las huellas
de ecosistemas que han influido en la formación de organismos económicos,
sociales, políticos y culturales, huyendo al mismo tiempo de formas de
determinismo geográfico, para recuperar la relación de reciprocidad entre hombre
y ambiente, la interacción entre vocaciones ambientales y elecciones humanas,
también en relación a las formas de planificación territorial.
La dimensión ambiental de la historia conlleva de hecho la necesidad de
conciliar aspectos locales con los más vastos y generales, las investigaciones
microanalíticas con encuadres más sintéticos. En definitiva, la exigencia de fondo
de ver las vicisitudes humanas no como una abstracta sucesión de acontecimientos,
sino más bien como evoluciones multiformes, dinámicas y vitales,
insertadas en un tejido territorial en el que conviven fenómenos típicamente
locales, y aquellos de alcance más amplio y que generan al mismo tiempo.
CONTAR CON LA HISTORIA ENTRE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA E INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
Georges Duby, en una entrevista concedida en 1996 1 a propósito de los orígenes
y de la metodología de la historia de la cotidianidad, afirma que «el sue-
1 Las citas que vienen a continuación han sido extraídas de la entrevista concedida por el historiador
el 15 de marzo de 1996, y se pueden consultar en el sitio Rai Educational:
http://www.emsf.rai.it/interviste/interviste.asp?d=173#1
[ 78 ]

LAS FUENTES DE LA HISTORIA ENTRE INVESTIGACIÓN Y DIDÁCTICA
ño de una reconstrucción integral del pasado está totalmente superado». Se trata
de una «ilusión romántica» en cuanto a que es imposible «creer en poder llegar
a la verdad, en poder entender los comportamientos propios de otros tiempos».
De acuerdo con todo lo que afirma Fernand Braudel, el «historiador es la
antítesis del futurólogo: mira hacia el pasado, intenta comprender el pasado y
apenas lo consigue» porque el historiador no es un adivino que prevé el futuro.
La historia para Duby es «una escuela de lucidez. La crítica histórica se deshace
del testimonio de todo aquello que la deforma y la estorba, y permite
tener los ojos abiertos a la realidad: la realidad social, la realidad política, la
realidad intelectual». La historia ayuda a «recuperar el valor y la confianza frente
a los acontecimientos, porque enseña que incluso las crisis más graves pueden
superarse».
El método de análisis que tiende a la fiabilidad del objeto del análisis historiográfico
utiliza procedimientos técnicos exactos y una crítica dirigidos a dar
un nuevo vigor, es decir, a restablecer la narración histórica. Pero el historiador
debe recurrir a veces a la imaginación para llenar algunos vacíos y el relato del
acontecimiento se fundamenta necesariamente sobre una estructura narrativa,
sobre una trama, incluso cuando «se trata de describir la evolución de los precios
durante el siglo XIX, o la naturaleza de las prácticas religiosas en un determinado
momento de la historia, los precios o la devoción actúan como personajes
en un relato novelesco. Así pues, es necesario reconstruirlo con gran
discreción» 2 .
Investigar es una actividad que caracteriza al ser humano y responde a una
determinada actitud frente a lo desconocido o a un sector completo del mundo
científico. En este último caso, la «investigación» tiene como objetivo principal
el de descubrir, interpretar y difundir hechos, acontecimientos y fenómenos,
dirigidos a aumentar el conocimiento dentro de cada una de las disciplinas a
través de métodos científicos, es decir, a través de procedimientos fiables, verificables
y compartidos. La ruta de investigación consiste, por una parte, en la
recogida de evidencias empíricas y mensurables a través de la observación y la
experimentación. En un sentido más general, el término «investigación» se usa
también para indicar la recogida de información sobre un determinado sujeto.
En el terreno historiográfico podemos referirnos, bien a la investigación histórica
en sentido amplio inclinada a recoger e incentivar las aportaciones de los
investigadores y que se sirve de las metodologías de utilización e interpretación
de las fuentes derivadas de las disciplinas históricas y de las ciencias sociales,
2 Ibidem.
[ 79 ]

BEATRICE BORGHI
bien a las investigaciones individuales y delimitadas. En ambos casos, el principal
objetivo es el desarrollo de los conocimientos.
La investigación histórica es un recorrido, un auténtico viaje intelectual que
parte de la necesidad del hombre de obtener respuestas: entre hipótesis y pruebas
se generan, se organizan y se elaboran informaciones.
Para emprender una investigación historiográfica, el historiador se sirve de
instrumentos para el hallazgo de la bibliografía, para el acceso a las fuentes
publicadas e inéditas, y la correcta relación con las fuentes representa el alma
del trabajo del historiador.
Investigar, en cualquier campo, equivale a asumir una actitud activa en relación
con el conocimiento, pasando de la ojeada a la observación, de una inicial
actitud pasiva que toma solamente lo que aparece a primera vista de un
objeto o de un acontecimiento, a una iniciativa activa que se lance a la comprensión
de los diferentes lenguajes y significados que lo distinguen. Cada
investigación es una pieza que se añade a los conocimientos adquiridos, que
los enriquece, pero que no los define nunca por completo, porque el enigma
puede reformularse con nuevos interrogantes. Un nuevo documento puede
renovar la fascinación de la investigación.
Lo atractivo del misterio, del descubrimiento y de la espera activa de quien
va a llegar a la meta y resolver el enigma que distingue a la actividad de investigación
está generalmente poco considerado, si no ofuscado por completo, en
el ámbito escolar. La actividad de investigación que habitualmente se lleva en
la escuela está dirigida, más que a estimular las capacidades deductivas e intuitivas
de los alumnos, a un pasivo y aburrido ensamblado de fragmentos extraídos
de enciclopedias o de manuales y textos de carácter general. Pero como
nos recuerda M. Bloch «nunca, en ninguna ciencia, la observación pasiva –siempre
en el hipotético caso de que ésta sea posible– ha producido nada fecundo»
(Bloch, 1969: 70). El aprendizaje debería, por lo tanto, suscitar sensaciones
positivas porque «investigar es una de las cualidades fundamentales connaturales
al género humano y se prefigura como un camino en el que se encuentran
tensiones, esperanzas, preguntas y respuestas, hipótesis y confirmaciones a partir
de las cuales surgen siempre nuevos interrogantes. El viaje que se emprende
es fascinante y parte precisamente del niño, de su recóndita capacidad de
atracción por la oscuridad y la ambigüedad del acontecimiento.
En la escuela la elaboración de una ruta de investigación podría brotar de
discusiones de aula, del deseo de profundizar en un tema y de dar soluciones
a las hipótesis. El maestro transfiere, con la acción educativa, aquellas fases de
la llegada al conocimiento a través del rigor metodológico y científico y la
adquisición de un código teórico interpretativo.
[ 80 ]

LAS FUENTES DE LA HISTORIA ENTRE INVESTIGACIÓN Y DIDÁCTICA
Ahora es oportuna una reflexión en vista de la diferenciación que hemos
establecido inicialmente entre la investigación llevada a cabo por el historiador
y la efectuada en la escuela. La diferencia existe y va unida al criterio de selección
de las fuentes por parte del maestro, que responde a didácticas lógicas
más que historiográficas; éstas últimas son el hilo conductor de las investigaciones
desarrolladas por el historiador. El maestro no es un historiador, no desempeña
el oficio del historiador, pero es capaz de utilizar las principales metodologías
para «hacer historia»: seleccionar, contextualizar y leer las fuentes. La
selección de las fuentes se basa en la finalidad y en la acción educativa que se
desea conseguir.
Roger Cousinet (París, 1881–1973), testigo y pedagogo del activismo, al
sugerir un método basado en la actividad espontánea del niño y en la construcción
del saber de forma opuesta a la simple recepción, destaca el empleo
didáctico de las fuentes, la investigación dirigida con los documentos a partir
de los propios intereses de los niños. Al maestro, el pionero de esta nueva educación,
le sugiere que reúna los documentos, los ponga sobre la mesa, sin
ordenarlos, y que informe «simplemente a los alumnos de que están a disposición
de los grupos que se interesan por la investigación histórica. Prácticamente
puede incluso no decir nada y dejar que los niños descubran y utilicen por sí
mismos los documentos, o bien presentar el trabajo en pocas palabras…»
(Cousinet, 1955: 61-62).
El maestro prepara el material, los instrumentos necesarios, aclara los objetivos
de la actividad de investigación, da las indicaciones y sugerencias necesarias para
su consecución, organiza los grupos, les pide la implicación activa situándose
como intermediario en las contribuciones personales y colectivas conseguidas.
La superación de la enseñanza basada en las nociones no significa renunciar
a estas, sino adoptar un itinerario didáctico que sepa asociar el nivel general al
específico, de los encuadres universales a enfoques peculiares, que sepan unirse
al presente a través de una metodología de indagación activa capaz de valorar
los intereses de los niños. Trabajar con las fuentes pone al alumno y a su
maestro frente a los documentos; ambos emprenden un viaje creativo y gratificante
hacia la historia. Tanto el pasado como la actividad de investigación son
el resultado de una organización de «relevancias» (Pitocco, 1985: 149): hace falta
darles un orden y una jerarquía.
Es igualmente cierto destacar que la relación entre las distintas sedes institucionales
destinadas a la investigación, los ambientes académicos y los escolares,
ofrecen una persistente falta de comunicación. Cada uno de ellos es un campo
creativo que debería estar libre de márgenes y en los que todos los aspectos de
la investigación, de la educación y de la transmisión deberían integrarse recíprocamente.
[ 81 ]

[ 82 ]
BEATRICE BORGHI
La conexión universidad-escuela es de vital importancia y sería deseable que
no se basase en la separación de funciones y tareas porque toda forma de
enseñanza, en cualquier materia y a casi cualquier nivel, aunque esté programada,
se traduce siempre en un acto creativo que implica a profesores y alumnos
en la producción de nuevos conocimientos para unos y otros.
CONCLUSIONES. TRABAJAR CON LAS FUENTES: LA DIDÁCTICA DE LABORATORIO
Para todos los maestros es bien conocido que la exigencia de renovar las
estrategias didácticas para hacerlas lo más adecuadas posible para responder a
las exigencias formativas del presente conlleva una continua reflexión acerca de
los métodos, contenidos e instrumentos a adoptar; tanto más si la disciplina a
enseñar muestra evidentes síntomas de incoherencia entre los nuevos y apremiantes
impulsos que requieren una actualización y las viejas y superadas
modalidades con las que se presenta normalmente. Es todo lo que actualmente
se debe destacar en la enseñanza de la historia, acerca de cuya renovación
parecen confluir innumerables motivaciones, pero que a menudo continúa
impartiéndose con métodos y contenidos ampliamente superados y por tanto
estériles y contraproducentes. Es una cuestión planteada muchas veces también
en el pasado, pero que ha vuelto con intensidad al primer plano con los debates
acerca de las diversas reformas de los programas escolares.
La historia enseñada y aprendida en laboratorio toma fuerza por la conciencia
de que el trabajo conseguido se conquista colectiva e individualmente; los
nuevos conocimientos e interpretaciones puestos en práctica sobre la base de
las adquisiciones previas permiten definir un contexto en el que trabajando con
«materiales viejos» se producen –se fabrican– «nuevos materiales» (Dondarini,
2005). Es el lugar y el espacio de la experiencia, en el que los estudiantes y los
maestros ponen en juego al mismo tiempo emociones y pensamientos, cuerpos
y sentimientos, recuerdos y habilidades adoptando instrumentos y materiales
historiográficos, produciendo de forma activa un itinerario de historia. Es en el
ambiente, en el aula, en el contexto del laboratorio donde se realiza un vuelco
general de la metodología didáctica: de hecho, el objetivo no es cuánto debe
saber el estudiante de la materia, sino de qué manera el conocimiento histórico
puede convertirse en experiencia de construcción y de comprensión del
pasado; el alumno pasa a ser, así, el artífice del propio saber y de ese saber
hacer que adquiere aquí un significado preciso y objetivo.
Este itinerario de descubrimiento y de estrategias de los problemas se afronta
junto al maestro que se sitúa como mediador y coordinador de los pasajes
cruciales del recorrido del historiógrafo y de la lógica esencial del investigador:
hipótesis de investigación sobre la materia de estudio, preguntas para entender

y descubrir, interpretaciones de las fuentes y soluciones de las convicciones iniciales
a través de una confrontación con la historiografía del tema.
El estudiante, es verdad, no es un historiador. Lo que nosotros vamos a
recrear en el lugar-laboratorio escolar es algo que se acerca al trabajo del historiador,
a su figura y al concepto de «archivo», entendido como el lugar privilegiado
para la investigación histórica, depositario de inmensos patrimonios
documentales. No siempre es posible desempeñar actividades de laboratorio en
los archivos del territorio, también porque esto requeriría de tiempos realmente
largos y los propios lugares no siempre son fácilmente accesibles. Pero se
pueden construir «archivos simulados» en los cuales «los documentos, organizados
según las categorías archivísticas originales, son fotocopiados y provistos de
indicaciones y alteraciones lingüísticas según las necesidades, y permiten, en
una medida ajustada al nivel de los niños, operaciones coherentes con las que
tienen lugar en el ambiente real» (Delmonaco, 2007: 32). En este punto recordamos
también el mare magnum de documentos digitales que podemos encontrar
en «la red» y acerca de los cuales el maestro-mediador tendrá la perspicacia
de verificar la fiabilidad tanto de la fuente como del propio sitio.
Trabajar con y sobre las fuentes induce a echar una ojeada de conjunto a los
conocimientos que posee el alumno, sus ideas, las opiniones, las imágenes en
las que las fuentes, los manuales de texto, las antologías se incluyen y sustentan
la actividad de investigación y el método historiográfico.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
LAS FUENTES DE LA HISTORIA ENTRE INVESTIGACIÓN Y DIDÁCTICA
BERNARDI, P. (ed.) (2007). Insegnare storia. Guida alla didattica del laboratorio storico,
a cura di P., Utet, Torino.
BORGHI, B. (2009). Le fonti della storia tra ricerca e didattica, Bolonia: Pàtron editore.
BORGHI, B. (2005). Come volare sulle radici. Esperienze di didattica della storia,
Bolonia: Pàtron editore.
BLOCH, M. (1973). I caratteri originali della storia rurale francese, Turín: Einaudi.
BLOCH, M. (1969). Apologia della storia, Turín: Einaudi.
BRUSA, A. (1991). Il laboratorio storico, Florencia: La Nuova Italia.
BRUSA, A. (1997). Il nuovo curricolo di storia, RS-Ricerche Storiche, n. 81.
COUSINET, R. (1955). L’insegnamento della storia e l’educazione nuova, Florencia: La
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didattica, in Insegnare storia. Guida alla didattica del laboratorio storico, en Paolo
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[ 83 ]

BEATRICE BORGHI
DONDARINI, R. (1999). Per entrare nella storia, Bolonia: Clueb editore.
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FEBVRE, L. (1982). Problemi di metodo storico, Turín: Einaudi.
LANDI, L. (2004). Il bambino e la storia, Roma: Carocci.
MATTOZZI, I. et al. (1995). La mediazione didattica in storia. Una riflessione teorica,
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PITOCCO, F. (1985). Archivio, scuola e insegnamento della storia, Rassegna degli
Archivi di Stato 45, p. 149.
[ 84 ]

METODOLOGÍA E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE
INFORMACIÓN: EXPERIENCIAS DEL GRUPO DE INVESTIGACIÓN
EDUCS DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
NICOLÁS MARTÍNEZ VALCÁRCEL, ELISA NAVARRO MEDINA Y M.ª LUISA GARCÍA HERNÁNDEZ
UNIVERSIDAD DE MURCIA
LA VINCULACIÓN DE EDUCS-GEVAP CON LA EVALUACIÓN
No cabe duda que cualquier trabajo que verse sobre evaluación debe enfatizar
que ésta se concibe como un proceso integrado en los diseños de enseñanza-aprendizaje.
Desde esta premisa, nuestro grupo de investigación comenzó
su andadura en este campo con la aprobación en 2001 del proyecto de
investigación «Los procesos de enseñanza-aprendizaje de Historia Contemporánea
en COU-BUP y Bachillerato LOGSE en la C.A. de Murcia: una aproximación
a la práctica realizada desde la perspectiva de los alumnos», financiado
por la Fundación Séneca (PI-50/00694/FS/01). La finalidad de este trabajo fue la
de conocer, desde la perspectiva de los discentes, lo que acontece habitualmente
en las clases de Historia en un conjunto amplio (1.523 casos pertenecientes
a un periodo de 10 años) y representativo de aulas de la Comunidad
Autónoma de la Región de Murcia (todos los Institutos de Enseñanza
Secundaria), concretando el estudio en los niveles de Bachillerato LOGSE-BUP-
COU. De esta investigación emergieron 11 ámbitos 1 del proceso de enseñanzaaprendizaje,
entre los que destacaba la evaluación como uno de los más importantes
al ocupar el tercer lugar.
El interés del alumnado hacia la evaluación condujo al grupo a profundizar
en este ámbito de investigación mediante una serie de estudios posteriores. Con
1 En esta investigación surgieron 11 ámbitos: estructura de la actividad en el aula; evaluación de
alumnos; el profesorado; los medios y recursos utilizados por los docentes; planificación; gestión de clase;
actividades y trabajos; asistencia a clase de los alumnos; anécdotas y relatos introducidos por los
docentes en el desarrollo del contenido; valoraciones de la metodología empleada por los docentes; y
el último ámbito está referido a las salidas y experiencias extraescolares.
[ 85 ]

[ 86 ]
NICOLÁS MARTÍNEZ VALCÁRCEL, ELISA NAVARRO MEDINA Y M.ª LUISA GARCÍA HERNÁNDEZ
el primero de ellos, se realizó una radiografía de los usos de la evaluación de
Historia2 a lo largo de 10 años de estudio (1993-2003), en el que a través del
recuerdo de 1.389 casos con 6.608 aportaciones de los mismos, los estudiantes
pormenorizaron el proceso evaluativo, por una parte, en la técnica de recogida
de información, el tipo y frecuencia con que se realizan los exámenes, sus condiciones
y la naturaleza de las preguntas; y, por otra parte, las calificaciones y
los criterios que seguían los docentes para valorar su estudio, indicando la facilidad
o no de superarlos, ya sea empleando o no el copiado para ello. En
segundo lugar, se llevó a cabo un nuevo trabajo que, fundamentado en el anterior,
profundizaba en las dimensiones de la evaluación de los aprendizajes y en
el principal instrumento de evaluación, aunque no el único, planteado por el
profesorado de bachillerato: los exámenes. Más concretamente, esta investigación3
recogió, en gran medida, cómo son las evaluaciones (principalmente sus
características, pero también la aplicación de las pruebas y los referentes empleados
para su calificación), centrándonos para ello en los exámenes (sin olvidar
las preguntas) que diseñan los profesores de la asignatura de Historia de
España en 2º de Bachillerato, para valorar a sus alumnos; así como también la
relación que estas pruebas tienen con los criterios de evaluación, con los contenidos
del decreto de la CARM y con las preguntas realizadas en las PAU de
los años 2002-2003 y 2003-2004.
Continuando en esta misma línea de investigación, actualmente, se está llevando
a cabo un tercer trabajo en el que profundizamos en uno de los apartados
ya mencionados: los contenidos de la materia de Historia. Esta investigación,
comenzó con el estudio de los contenidos de Historia del siglo XIX
impartidos en dos cursos académicos: 2002-2003 y 2003-20044 , dando a conocer,
por un lado, los contenidos evaluados sobre dicho periodo histórico en los
exámenes del curso previo al paso a la universidad y, por otro lado, estableciendo
una clasificación conceptualmente relevante de los mismos.
2 Martínez Molina, M.E. Los usos de la evaluación en la enseñanza-aprendizaje de Historia
Contemporánea en COU-BUP y Bachillerato LOGSE en la Comunidad Autónoma de Murcia: la perspectiva
de los alumnos. Tesis de Licenciatura inédita dirigida por Nicolás Martínez Valcárcel y Pedro Miralles
Martínez. Murcia: Universidad de Murcia, Facultad de Educación, Departamento de Didáctica y
Organización Escolar, 2004.
3 Martínez Molina, M.E. La evaluación de Historia de España en COU y bachillerato en la Comunidad
Autónoma de la Región de Murcia (1993-2004). Tesis Doctoral inédita dirigida por Nicolás Martínez
Valcárcel. Murcia: Universidad de Murcia, Facultad de Educación, Departamento de Didáctica y
Organización Escolar, 2008.
4 Navarro Medina, E. El siglo XIX en los exámenes de Historia de España de Bachillerato. Estudio de
los cursos 2002-2003 y 2003-2004 en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Tesis de
Licenciatura inédita dirigida por Nicolás Martínez Valcárcel y José Ramón Urquijo Goitia. Murcia:
Universidad de Murcia, Facultad de Educación, Departamento de Didáctica y Organización Escolar, 2008.

METODOLOGÍA E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN: EXPERIENCIAS DEL GRUPO DE INVESTIGACIÓN EDUCS DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
La continuación de este trabajo, que sigue profundizando en contenidos, no
está sólo en conocer su temática, sino también su relevancia en la formación
de ciudadanos democráticos. Es interesante señalar que el estudio se está realizando
mediante un trabajo multidisciplinar, con la participación de un profesor
de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia y un investigador
del área de Historia Contemporánea del CSIC. Esta combinación nos está
permitiendo tener dos puntos de vista, aquel que tiene que ver con la pedagogía
y, más concretamente, con la didáctica de la enseñanza de la Historia y,
otro, el de un experto en contenidos del siglo XIX, que nos ha permitido introducirnos
en un siglo de importantes transformaciones e implicaciones para la
formación de la ciudadanía española.
Así pues, por una parte, podemos señalar que a través de estos trabajos, el
último de ellos en curso, se ha llegado a dos de los agentes implicados en el
proceso de evaluación: los discentes (a través de sus recuerdos sobre ésta), y el
profesorado (a través de las evidencias recogidas en los protocolos de sus exámenes,
preguntas y contenidos).
Además, disponer de datos de algo más de un decenio (1993-2004), ha permitido
tener una visión dinámica y comparativa de la evaluación, pues ésta discurrió
en un período de profundas transformaciones educativas como fue la sustitución
de la LGE por la LOGSE; la modificación de sus contenidos (pasando de
Historia de España Contemporánea a Historia de España) y la transferencia y
desarrollo de las competencias educativas de Bachillerato por parte de la CARM.
Como se ha podido observar a lo largo de este apartado, el interés del grupo
de investigación se ha centrado en el último curso de Bachillerato, pues, sin
lugar a dudas, el tránsito entre la educación no universitaria y la universitaria
supone para los alumnos un momento de evolución y desconcierto que se
manifiesta, entre otras muchas dimensiones, en la adaptación a las nuevas exigencias
evolutivas que este nivel educativo posee.
De esta manera, y repasado nuestro camino investigador en la evaluación,
pasamos a describir y profundizar cada una de las estrategias o instrumentos (el
relato, protocolos de examen y la entrevista con material) utilizados de recogida
de información que nos han permitido, con el paso de los años, ir enriqueciendo
y mejorando nuestras investigaciones.
EL RELATO
El primer estudio, referenciado en páginas anteriores, tuvo como finalidad
conocer qué hace el profesorado de Historia en sus aulas. Nuestro problema
era importante: cómo acceder a esas clases cuando pretendemos que sea un
[ 87 ]

NICOLÁS MARTÍNEZ VALCÁRCEL, ELISA NAVARRO MEDINA Y M.ª LUISA GARCÍA HERNÁNDEZ
estudio amplio y con significado cualitativo. Para alcanzar este objetivo se optó
por recurrir a los alumnos y a la memoria de sus clases de Historia. Esto nos
permitiría llegar a la casi totalidad de los Institutos de Educación Secundaria de
la CARM y, por tanto, a la mayor parte del profesorado.
La técnica empleada fue el relato. Este instrumento, consistente en expresar
la forma en la que se vivió una experiencia, ha sido empleado por otros investigadores
pero tomando al profesorado como informante. Estas experiencias
nos ofrecieron una base sobre la que justificar a nuestro alumnado como informante.
Así, y partiendo de un breve modelado de cómo se llevaba a cabo una
clase, se les solicitó a los discentes que recordaran, de la forma más ordenada
posible, las clases de Historia que les impartían sus profesores, y el resultado
fue el siguiente:
GASO
INSTITUTO 81 ZONA 5 AÑO 00-01
HISTORIA DE ESPAÑA CONTEMPORÁNEA
Imagen n 1: Ejemplo de relato.
[ 88 ]
395 LOGSE DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES 2
ESTUDIOS: está cursando Licenciatura de Química
1 120
A.-DESCRIPCIÓN LIBRE
395,01,– Antes de que sonara el timbre allí estaba, con todos los apuntes, libros y
demás preparados encima de su mesa.
395,02,– Conocía a todos los alumnso desde el primer día, sin olvidarse de un nombre
trantando a todos por igual, simpre con mucho innterés en nuestro aprendizaje.
395,03,– En el momento de comenzar la claes explicaba en un periodo de tiempo la
clase anterior, dando un breve repaso pero a la misma vez explicativo y aclarador de
conceptos.
395,04,– Nos daba los temas por fotocopias, las cuales archivábamos en un cuaderno
que ella se encargaba de repasar para asegurarse de que todo estaba en orden.
395,05,– En clase preguntaba a todos los alumnos, sin excepción. Todos éramos iguales
para ella, lo cual era un buen repaso para nosotros, ya que podíamos consultarle
no sólo dudas, sino también problemas personales.
395,06,– Eso sí, para los exámenes era mi profesora mas dura. Quería que le escribiéramos
todo exactamente igual que estaba en los apunates, cosa imposible.
395,07,– Siempre intentaba organizar actividades extraescolares, pero que fueran culturales
y ayudaran a entender mejor la asignatura.
395,08,– En los exámenes siempre «merodeaba» por nuestro lado, evitando que nos
copiáramos, Nunca se sentaba en un examen y se paraba a nuestro lado para leernos,
incluso nos corregía los errores cometidos.

METODOLOGÍA E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN: EXPERIENCIAS DEL GRUPO DE INVESTIGACIÓN EDUCS DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
Considerando las 4 bases exploratorias realizadas y las singularidades del
alumnado, dispusimos de datos que abarcaban una década (1993-2003). El éxito
del instrumento 5 nos llevó a obtener unos 1800 casos, de los cuales sólo
hemos podido procesar 1523; donde hemos llegado prácticamente a la totalidad
de los IES de la Región y, por ende, de su profesorado, desembocando en
42000 aportaciones en las que los discentes han descrito cómo eran sus clases
de Historia. Estas 42000 descripciones recogen 11 ámbitos que van desde la
estructura de la actividad en el aula, pasando por el profesorado, los medios y
los recursos y llegando hasta la evaluación.
A la luz de la gran cantidad de datos aportados por el relato, nos detuvimos
en uno de los 11 ámbitos que emergieron, la evaluación, por constituir un 16
% del total y tratarse de una actividad directamente implicada con los procesos
de mejora no sólo de las aulas, sino también de la educación en su implicación
más amplia.
Podríamos, por tanto, obtener una radiografía de la evaluación de Historia
en la CARM, y ésta sería la siguiente. Los exámenes escritos de redacción constituyen
la técnica de evaluación más utilizada por los docentes de Historia.
Estos exámenes van a consistir normalmente en parciales, y no en finales, lo
que determina que se examinan de unos contenidos y su superación supone su
eliminación para el siguiente examen. Las preguntas que los conforman, en
gran medida, eran conocidas con anterioridad, bien por su importancia o bien
porque el profesorado las eliminaba. Por último, la mayor parte de los docentes
de Historia, según su propio alumnado, plantean las recuperaciones de la
materia suspensa al final de cada trimestre.
Disponíamos, por tanto, de las opiniones personales de los discentes sobre
los exámenes y nuestro siguiente reto era obtener un referente objetivo de ello.
Nos propusimos, en este caso, obtener los exámenes cotidianos que el profesor
realizaba, obtener los protocolos de examen.
LOS PROTOCOLOS A EXAMEN
Del mismo modo que con el uso del relato, nuestra intención era obtener
una muestra amplia que abarcase la mayor parte de los IES y profesores de la
CARM. Pero nuestro problema estaba en cómo acceder a los exámenes habituales
que el profesorado realiza en sus aulas. La solución a este problema la
5 Este instrumento, su desarrollo y ejecución, constituyó una comunicación al X Congreso de
Sociología de la Educación, donde expusimos tanto sus bondades como sus debilidades.
[ 89 ]

NICOLÁS MARTÍNEZ VALCÁRCEL, ELISA NAVARRO MEDINA Y M.ª LUISA GARCÍA HERNÁNDEZ
encontramos por dos vías: docentes que conservaban protocolos de examen, de
ese u otro año, y discentes que tenían los exámenes o se hacían con ellos.
Nuestro estudio nos dio 410 protocolos formados por 1743 preguntas que
nos han permitido conocer y analizar, entre otras cosas, la estructura formal de
los exámenes y el tipo de contenidos por el que se preguntaba. Un ejemplo es
el siguiente
[ 90 ]
1ª EVALUACIÓN
Primer examen:
•El proceso revolucionario de Cádiz. Juntas, Cortes y Constitución de 1812.
•El Trienio Liberal
Segundo examen:
•El Estado Liberal durante la Regencia de María Cristina. La diversificación
de los liberalismos moderados y progresistas.
•El sexenio democrático y la república de 1873
Consiguiendo el objeto que nos marcamos como referente y que nos permitía
justificar, explicar y profundizar en las descripciones dadas por el alumnado,
nos encontramos con un problema interno de los protocolos, y es que
decían poco de la respuesta intelectual que se pedía a través de los contenidos
de los enunciados. Por ejemplo, ante un enunciado como era Isabel II no era
posible concretar si la respuesta intelectual implicaba memorización, comprensión,
análisis,… Para resolver esta cuestión se le preguntó, a una muestra significativa
del alumnado, que especificase que les pedían sus docentes en esas
preguntas, dando lugar a una taxonomía aproximativa de la naturaleza cognitiva
de las preguntas.
Estos protocolos de exámenes nos dieron una radiografía de cómo son los
exámenes de Historia: 2 exámenes por evaluación con 4 preguntas que implican
principalmente la memorización de conocimientos, donde los contenidos
de política son los más requeridos, a instancias de la eliminación de todos
aquellos procesos sociales y culturales.
Además, una de las aportaciones más relevante que hemos extraído del uso
de los protocolos ha sido el poder contrastar la similitud entre las cuestiones
de los exámenes de 2º de Bachillerato, las preguntas de las pruebas de selectividad
y los temas que configuran los contenidos del decreto de currículo de
este nivel educativo, pudiendo afirmar que el profesorado, a la hora de establecer
las preguntas de sus exámenes, se fijará tanto en lo establecido por el
Decreto como en las preguntas de las PAU.

METODOLOGÍA E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN: EXPERIENCIAS DEL GRUPO DE INVESTIGACIÓN EDUCS DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
LA ENTREVISTA MATERIAL
Una vez conocido todo un proceso evaluativo de la materia de Historia, desde
los exámenes, sus contenidos y las capacidades derivadas de ambos, nuestra
curiosidad investigadora nos lleva a dar un paso más. La justificación de esta
última investigación recae en que el curso de 2º de Bachillerato constituye un
punto de inflexión de los estudiantes en el sistema educativo español. La finalización
del mismo les llevará a tomar la decisión de si continúan estudios superiores
(universidad), si por el contrario optan a estudios de carácter formativo y
laboral (Formación Profesional de grado superior) o si se incorporan al mundo
laboral. En cualquiera de estas situaciones, las enseñanzas recibidas durante este
año suponen una formación que será pieza clave para continuar su desarrollo y
responsabilidad personal, profesional, social y cultural en otras áreas.
Especificando en la materia que nos ocupa, la Historia, en el desarrollo del
currículo de 2º de Bachillerato de la CARM, el alumnado hace un repaso por
toda la Historia de España y como uno de los momentos de más importancia
política y social se encuentra el siglo XIX. Esta situación conlleva un aprendizaje
en torno a los contenidos históricos del XIX, que por un lado, han sido
enseñados desde una determinada concepción de la Historia como disciplina, y
por otro lado, el contenido enseñado ha sido evaluado en dos momentos distintos:
en el día a día del aula, con los exámenes realizados por los docentes,
y con las PAU al finalizar el curso.
El resultado de este proceso de enseñanza da lugar a un determinado aprendizaje
y nuestra pregunta es ¿cuál?, ¿qué ha quedado de ese aprendizaje unos
meses después? Así, hemos elaborado una entrevista con material, donde pretendemos
obtener dos tipos de informaciones: por un lado, el contenido que el
discente recuerda y que puede evocar a partir de su memoria mediante la utilización
de distintas estrategias de recuerdo y rememoración (recuerdo libre,
recuerdo con claves, rememoración con distractores,…); y, por otro lado, su
comprensión de la materia histórica desde su propio planteamiento disciplinar
y la utilización de cuestiones socialmente vivas.
La muestra utilizada para nuestro estudio pretende abarcar a los dos agentes
educativos, el alumnado y sus docentes, y sus posibles resultados nos van a
mostrar el estado actual de la Historia como disciplina imprescindible en la formación
de nuestra sociedad.
CONCLUSIONES
Este grupo de investigación ha sufrido una evolución a lo largo de sus años
de trabajo, lo que ha implicado una ampliación de su campo de actuación en
[ 91 ]

[ 92 ]
NICOLÁS MARTÍNEZ VALCÁRCEL, ELISA NAVARRO MEDINA Y M.ª LUISA GARCÍA HERNÁNDEZ
evaluación. Los instrumentos utilizados en nuestras investigaciones (relatos de
los alumnos, protocolos de exámenes y entrevista con material) nos han acompañado
desde el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje en sentido
amplio, hasta su especificación en la relevancia conceptual y la formación ciudadana,
permitiéndonos acceder a la práctica del aula sin alterarla, dimensión
de los procesos de enseñanza-aprendizaje a la que es difícil llegar. Además, la
propia naturaleza de los instrumentos de recogida de información, por su carácter
abierto, nos ha dado una cantidad enorme de información que ha sido difícil
de clasificar por su riqueza y su diversidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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BLAS ZABALETA, P. et al. (1993). Lo que saben de Historia nuestros alumnos de
Bachillerato. Revista de Educación, nº 300, pp. 279-283.
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y prácticas sociales de la educación histórica en España (siglos XVIII-XX).
Tesis Doctoral inédita dirigida por José María Hernández Díaz. Salamanca:
Universidad de Salamanca, Departamento de Teoría e Historia de la Educación.
DELGADO, J. M., y GUTIÉRREZ, J. (Coord.). (1994). Métodos y técnicas cualitativas de
investigación en Ciencias Sociales. Madrid: Síntesis Psicología.
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investigación sobre la visión/representación que los alumnos tienen de historia y su
enseñanza. En Armas, X. (Coord.), Ensinar e aprender historia na educación secundaria.
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MERCHÁN IGLESIAS, F. J. (2001). El examen en la enseñanza de la Historia. Didáctica
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publicada. Sevilla: Universidad de Sevilla, Facultad de Ciencias de la Educación.
— (2005). Enseñanza, examen y control. Profesores y alumnos en clase de Historia.
Barcelona: Ediciones Octaedro-EUB.

METODOLOGÍA E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN: EXPERIENCIAS DEL GRUPO DE INVESTIGACIÓN EDUCS DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
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Research Association.
[ 93 ]

[ 94 ]

LA INVESTIGACIÓN SOBRE DIDÁCTICA DE LA HISTORIA
COMO DIÁLOGO ENTRE INVESTIGACIÓN TEÓRICA
E INVESTIGACIÓN APLICADA
UNA INVESTIGACIÓN DIALÓGICA Y COOPERATIVA
IVO MATTOZZI
UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI BOLOGNA
Mi trabajo de investigación empezó, hace ya treinta años, por la necesidad
de responder a problemas planteados por grupos de profesores reflexivos e
insatisfechos con la enseñanza y el aprendizaje de la historia, y se ha desarrollado
mediante la interacción con los grupos que han querido formar, finalmente,
una asociación de profesores e investigadores de didáctica de la historia
(«Clio ‘92»). En la asociación la investigación teórica y la aplicada se
entrelazan y se desarrollan en relación con todos los aspectos de la didáctica
de la historia.
El desarrollo de mi investigación es fruto de esta colaboración y estoy orgulloso
de reivindicarla como un modo específico de investigar dentro de la
didáctica de la historia.
He intentado reagrupar los ejes de la investigación en seis campos y representar
sus nexos de unión y sus conexiones en una tabla.
[ 95 ]

Tabla 1
[ 96 ]
IVO MATTOZZI
Palabras clave de una investigación dialógica.
Epistemología
y metodología
Problemas
Enseñanza y
aprendizaje eficaces
Mediación
didáctica,
prácticas,
instrumentos
Empleo de las
fuentes
Formación
profesional
Concepción de
historia y análisis
del proceso de
construcción del
conocimiento
Problemas y
obstáculos de la
enseñanza y del
aprendizaje
eficaces
Didáctica de los
requisitos para el
estudio de la
historia
Investigación
histórico-didáctica
e historia a
escala local
Formación de los
profesores en
servicio
Operaciones
cognitivas de
producción y
organización
de las
informaciones
Análisis de los
conocimientos «naturales»
de los alumnos
(conocimientos previos)
Didáctica
de los marcos
de
civilización
Enseñanza
y aprendizaje
de
laboratorio
Formación
de los
formadores
de
profesores
Concepto
de tiempo
y
educación
temporal
Didáctica
de los
procesos
de transformación
Didáctica
de los
bienes culturales
Formación
de competencias
para
la producción
de
materiales
didácticos
Concepto
de espacio
como
organizadorcognitivo
Transposición
didáctica y
producción
de textos y
de materialesdidácticos
Didáctica
de los
problemas
históricos
y de las
explicaciones
La arqueología
del
presente
Estructura del
texto:
historiográfico
y escolar
Currículo de
formación de
las habilidades
cognitivas y
del saber
histórico
Evaluación
Educación
para el
patrimonio
Las palabras clave indican que mi trabajo de investigación se ha movido
siempre en espiral entre reflexión acerca de los problemas de la enseñanza,
reflexión epistemológica y metodológica, respuestas a los problemas del aprendizaje,
investigación aplicada de los profesores, reflexión acerca de los resultados
de la investigación, desarrollo de las soluciones, apertura de nuevas investigaciones.
Los problemas dan impulso a la investigación y orientan la reflexión
a propósito de las características del conocimiento histórico y del proceso de su
construcción. El análisis del modus operandi de los historiadores y el análisis
de la arquitectura de los textos históricos hacen más claro el diagnóstico de los

LA INVESTIGACIÓN SOBRE DIDÁCTICA DE LA HISTORIA COMO DIÁLOGO ENTRE INVESTIGACIÓN TEÓRICA E INVESTIGACIÓN APLICADA
problemas y de los obstáculos, me hace comprender los defectos de la formación
de los profesores e inspira las respuestas a los problemas. Las respuestas
inspiran las prácticas didácticas y a la aplicación le sigue la reflexión y el desarrollo
de las reflexiones.
Aquí presento el método que tiene una relación más intensa con el aprendizaje
de la historia a través de los textos.
PRIMER DEBER DE UN INVESTIGADOR: HACER FRENTE A LA ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO
Las preguntas sobre los motivos del fracaso de la enseñanza de la historia
me han inducido a poner en tela de juicio la estructura del saber escolar y me
han llevado a hacer frente a la estructura del conocimiento histórico, en
función de la investigación en didáctica de la historia.
Normalmente, quien hace investigación didáctica delega en los historiadores,
que proponen profundas reflexiones metodológicas, la tarea de definir «qué es la
historia» y cómo se construye, y no cuestiona la estructura del conocimiento y del
sistema de conocimientos a enseñar. Ésta muestra un dato. Y el saber y el texto
escolar son considerados sin alternativas desde el punto de vista estructural.
He aprendido, sin embargo, de los estudiosos de didáctica de las ciencias
que la primera dificultad para el que aprende está provocada por la estructura
del conocimiento de los textos. Por eso, he tratado de comprender cómo funciona
el conocimiento histórico con el objetivo de entender mejor los problemas
y encontrar mejores soluciones didácticas. Por esto he elaborado el análisis
epistemológico y metodológico adaptado a las exigencias didácticas.
EL SENTIDO COMÚN HISTORIOGRÁFICO: EL PRINCIPAL OBSTÁCULO PARA LA ENSEÑANZA EFICAZ
Estoy convencido de que el punto de partida es pensar la historia de manera
que pueda inspirar buenas prácticas didácticas. El primer paso consiste en librar
a los profesores de ideas erróneas asumidas en el transcurso de los estudios.
La primera idea errónea es la que distingue entre res gestae (los hechos, las
acciones llevadas a cabo) como datos y como objeto, e historia rerum gestarum
como representaciones e interpretaciones de éstas. La distinción hace pensar
que hay un pasado real que se puede concebir y conocer sin la operación de
representación y por encima de ella. Simplemente es preciso admitir que la historia
es la disciplina que produce representaciones de hechos, aspectos, procesos
del pasado sin tener un referente a observar. El referente es reconocible
sólo si ha dejado huellas y si alguna mente las ha tomado en consideración con
el fin de producir informaciones a organizar en conocimiento del pasado.
[ 97 ]

IVO MATTOZZI
La segunda idea errónea es la que distingue entre historia e interpretación.
Esta hace suponer que existe una reconstrucción objetiva y necesaria y
universalmente aceptable, a la que se superpone la interpretación subjetiva del
historiador, expuesta a críticas y controversias. No es así. También la reconstrucción
pura y dura de los hechos es fruto de una operación interpretativa que
ha tenido que producir y seleccionar informaciones, las ha engarzado en una
trama de relaciones, les ha asignado algún significado y las ha expuesto en una
determinada forma de comunicación. Cuando los hechos se convierten en elementos
de una construcción más compleja, éstos se relacionan mediante nexos
de unión y asumen significados que dependen de las opciones y de las habilidades
interpretativas del historiador. La densidad de la interpretación subjetiva
es máxima en la construcción de las hipótesis explicativas.
Tercera idea errónea: aquella que hace pensar que la materia prima, las
informaciones, están todas en las fuentes y que ésta se «recaba» de las fuentes.
Las informaciones históricas que coinciden con las que están presentes en las
fuentes constituyen la base mínima, pero ésta se ve aumentada mediante las
inferencias con las que el historiador produce tantas otras.
Cuarta idea errónea: que existan fuentes naturalmente «históricas». Si dice
fuente, el profesor piensa en los documentos de archivo o en los arqueológicos
como si hubieran incorporado su función informativa para los historiadores
desde el principio. No es así. En principio existen sólo los objetos dejados por
las actividades humanas desarrolladas en el pasado. Todas las cosas producidas
(materiales e inmateriales) son señales indicio de dichas actividades. Pueden
convertirse en instrumentos para producir informaciones cuando alguien tiene
el objetivo de construir conocimiento, cuando tiene necesidad de informaciones
y se da cuenta de que para dicho objetivo ciertos indicios pueden ser utilizados
como instrumentos de información.
Quinta idea falsa: la relación causa-efecto. En el ámbito escolar se ha
difundido la idea de que los hechos son explicables recurriendo a relaciones
simples en las que los hechos antecedentes determinan por sí solos los hechos
consecuentes. Si fuese así no habría controversias interpretativas y explicativas.
Cada hecho se mostraría como el efecto de una causa precisa e irrefutable. La
causalidad histórica, sin embargo, es más complicada. Generalmente concierne
a fenómenos complejos que no pueden ser referidos a un único antecedente.
Pero incluso cuando se aplica a hechos individuales ésta requiere que se tomen
en consideración condiciones, coyunturas, circunstancias, accidentes, una pluralidad
de factores y de sujetos. Requiere además la valoración de la eficacia de
cada elemento explicativo y, por lo tanto, de su jerarquización en un sistema
de relaciones. Se entiende que una explicación histórica es el resultado de una
operación interpretativa que tiene la naturaleza de la hipótesis.
[ 98 ]

LA INVESTIGACIÓN SOBRE DIDÁCTICA DE LA HISTORIA COMO DIÁLOGO ENTRE INVESTIGACIÓN TEÓRICA E INVESTIGACIÓN APLICADA
Sexta idea errónea: la historia sirve para evitar los errores del pasado, la historia
es maestra de vida. ¿A qué nos referimos evocando el término «historia» en
afirmaciones tan prometedoras? Con respecto al pasado podemos disponer de
malos o de buenos conocimientos, de conocimientos detallados y de conocimientos
de historia general, de una multitud de reconstrucciones, de interpretaciones
y de explicaciones controvertidas. No existe una única «historia» a la que
atribuir tal virtud. Dichas afirmaciones tienen lugar en el ámbito escolar respecto
de la historia «de manual» a enseñar, pero ésta está compuesta de generalizaciones
que no tienen el poder de demostrarlas. De hecho, los conocimientos
presentan una continua secuencia de desaciertos y errores de los sujetos, de
inmutabilidades que confirman en su larga duración situaciones insatisfactorias,
de innovaciones que han logrado transformar el mundo sin ninguna deuda con
el pasado representado históricamente. Además, ha habido historias que han sido
malas maestras de vida, como las inspiradas por las ideologías nacionalistas.
Los conocimientos históricos pueden ser útiles para la comprensión del presente
e pueden influir en la toma de decisiones en dos aspectos:
1. que justifiquen los procesos que han generado el mundo actual;
2. que eduquen el pensamiento para razonar acerca de procesos en curso.
Esto exige identificar y seleccionar los conocimientos pertinentes para tal fin
y plantear su estructura de manera que modele las habilidades para razonar históricamente.
EL CONOCIMIENTO COMO REPRESENTACIÓN PRODUCIDA CON OPERACIONES COGNITIVAS
Si nos deshacemos de tales ideas erróneas, el conocimiento histórico se
muestra como una representación de algún aspecto o proceso del pasado
construida mediante una actividad en la que toda la personalidad del historiador
está comprometida con su afectividad, sus valores, sus ideologías, sus habilidades
cognitivas desde el principio.
Para ser llevado a cabo, el proceso de construcción necesita instrumentos
para la producción de las informaciones: los objetos-indicios para utilizar
como fuentes. Pero el proceso no podría ponerse en marcha y no podría
avanzar sin las operaciones cognitivas de producción y de organización de
las informaciones. Son éstas las que le permiten delimitar el tema de la investigación
y articularlo en subtemas, usar los indicios como fuentes, producir las
informaciones directas y las inferencias, organizarlas según un orden temporal
y espacial, clasificar las informaciones en mutaciones, permanencias, eventos,
entrelazar las informaciones en reconstrucciones de los hechos, asignarles significados
y valoraciones, formular problemas interesantes y suponer relaciones
[ 99 ]

explicativas originales y profundas, organizar las formas y los modos de comunicación
de la representación proyectada en un texto.
Los libros de metodología histórica razonan acerca del método de construcción
de las bases informativas y de los conocimientos como si la mente del historiador
no fuese un juego y no debiera ser tomada en consideración. Pero por
la enseñanza y por la necesidad de la transposición de los conocimientos y del
planteamiento de los procesos de aprendizaje es esencial tener claro cuáles son
las operaciones cognitivas y prácticas que entran en juego.
Consecuencias didácticas
IVO MATTOZZI
1. Hace falta encontrar las maneras de enseñar a los alumnos a llevar a cabo
operaciones mentales eficaces desde la escuela infantil y ponerlas en práctica
con instrumentos apropiados como el empleo de los indicios, el fichero, los
gráficos espacio-temporales, las tablas, los mapas conceptuales, los mapas geohistóricos…
2. Hace falta enseñar a los estudiantes a comprender que el conocimiento
histórico está construido, que es una construcción social y localizada, que es
objeto de controversias… Pero que de él podemos aprender cómo se ha transformado
el mundo, cómo comprender la relación entre presente y pasado y los
procesos en curso.
De hecho, la investigación aplicada de los profesores ha demostrado la validez
del currículo de las operaciones cognitivas y de los conocimientos significativos
y ha proporcionado la base de datos para ir más allá en la investigación.
ESTRUCTURA DEL TEXTO: HISTORIOGRÁFICO Y ESCOLAR
En el análisis del proceso de construcción del conocimiento histórico, la
investigación me ha llevado a poner en evidencia dos cosas que generalmente
son ignoradas u omitidas:
1. la importancia crucial de la fase de escritura de la historia y
2. la centralidad del texto y de su estructuración en la construcción y en el
aprendizaje del conocimiento.
Los historiadores teóricos no se adentran en el texto para entender cómo las
operaciones de la investigación se traducen en las estructuras textuales y cómo
el texto historiográfico funciona como constructor de un conocimiento del pasado
gracias a las operaciones mentales de elaboración de los datos, de las interpretativas
y de las que establecen conexiones entre los datos.
[ 100 ]

LA INVESTIGACIÓN SOBRE DIDÁCTICA DE LA HISTORIA COMO DIÁLOGO ENTRE INVESTIGACIÓN TEÓRICA E INVESTIGACIÓN APLICADA
Las dificultades de aprendizaje de los estudiantes me han llevado a buscar
en la arquitectura de los textos las razones de su fracaso.
En el texto no encontramos sólo las informaciones producidas mediante las
fuentes. Éstas son incrementadas por las inferencias y se entrelazan a los significados
que el historiador ha sabido generar con sus esquemas cognitivos, las
referencias culturales poseídas, las habilidades cognitivas adquiridas en su formación.
Pero el texto funciona como constructor y transmisor de conocimiento
porque aquellos elementos están engarzados con las operaciones cognitivas en
bloques textuales.
Nosotros tenemos la posibilidad de comprender si y por qué un texto funciona
o no funciona desde el punto de vista de la eficacia en la promoción de
la construcción del conocimiento en quien lee.
El texto que funciona en sentido comunicativo tiene estas características:
• Define y comunica con claridad el argumento, el período y la escala
espacial, y el punto de vista
• Establece una relación entre conocimiento del presente y conocimiento
del pasado
• Reconstruye el hecho histórico de modo que éste tenga un principio y un
fin bien determinado
• Adecua las informaciones fácticas de modo que sean la base de datos
que facilita la comprensión de la parte interpretativa (generalizaciones,
conceptos y conceptualizaciones, significados, valoraciones)
• Construye con perspicacia las relaciones temporales de modo que las
numerosas dataciones tengan sentido
• Emplean periodizaciones para sintetizar muchas informaciones y
aumentar su sentido
• Construye con perspicacia las relaciones espaciales para dar función
constructiva a la extensión, a la distribución, a la distancia, a la configuración
de los fenómenos
• Organiza los elementos que componen el discurso (informaciones y significados)
en bloques textuales temáticos y en descripciones (de contextos,
de ambientes, de estado de cosas, de cambios, de estructuras…) junto
con las narraciones (para reconstruir los procesos de cambio) y con las
argumentaciones para razonar sobre cuestiones controvertidas.
• Tiene un montaje modular de los bloques temáticos (capítulos, parágrafos…)
que facilita al lector la construcción de la comprensión y del conocimiento.
[ 101 ]

IVO MATTOZZI
• En conclusión, vuelve al presente y usa el conocimiento del pasado con
la intención de comprender mejor algún aspecto o proceso del mundo
actual.
El análisis me ha permitido identificar los defectos de estructura de los textos
escolares. Los textos escolares de la escuela básica no establecen el tema de
un modo explícito y no declaran el principio y el fin del hecho representado,
no ponen en relación el presente con el pasado, no presentan el tema para
estimular el interés del lector, exageran en generalizaciones y conceptos sin
base de datos, en significados y en valoraciones sin referencias a informaciones
fácticas, no hacen uso de la periodización de forma constructiva, renuncian a
las descripciones densas y por eso no dan a conocer ambientes y contextos, no
argumentan los problemas y las explicaciones, sino que las aseveran como
indiscutibles, no ponen en condiciones de emplear los conocimientos históricos
para comprender el mundo actual.
El problema, entonces, está en los defectos de la transposición didáctica de
los conocimientos históricos tal como se ha elaborado tradicionalmente.
Hace falta pensar el conocimiento histórico destinado al aprendizaje con una
configuración distinta. Y esto lleva a investigar a propósito de la transposición
de la arquitectura de los conocimientos expertos a conocimientos adaptados a
los lectores inexpertos y a «inventar» conocimientos y distintos textos para cada
nivel escolar.
A partir de la confluencia de la investigación sobre la estructura de los textos
y sobre la transposición ha surgido la idea de tres configuraciones distintas
del saber histórico:
1. un saber formado por descripciones de marcos de civilización,
2. un saber formado por reconstrucciones de procesos de transformación,
3. un saber formado por argumentaciones y por problemas y explicaciones.
El primero está adaptado para los niños que se acercan por primera vez al
conocimiento sobre el pasado del mundo. El segundo basa el conocimiento en
cómo la humanidad y el mundo se han transformado a lo largo del tiempo. El
tercero enseña a los adolescentes a razonar sobre los problemas y sobre las
hipótesis explicativas que los historiadores construyen.
Las tres formas de saberes se organizan en los tres niveles escolares para
favorecer el desarrollo curricular de las motivaciones, de las habilidades cognitivas
y prácticas, de los conocimientos conceptuales, de las habilidades para
usar los conocimientos para comprender históricamente problemas, aspectos,
procesos del mundo actual.
[ 102 ]

IVO MATTOZZI
MATTOZZI, I. (2007). La trasposizione didattica nell’insegnamento delle scienze sociali.
Dalla storia degli storici alla storia per la scuola. En ÁVILA, R. M., y LÓPEZ ATXURRA, R.
(ed.), Las competencias profesionales para la ensenanza-aprendizaje de las Ciencias
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Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales, pp. 451-468.
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— (2008). Memoria y formación histórica. Iber, n. 55, pp. 30-42.
— (2008). Didattica della storia. En CERINI, G., y SPINOSI, M. (ed.), Voci della scuola, VII,
Napoli: Tecnodid, pp. 254-266.
[ 104 ]

LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN DE LA DIDÁCTICA:
IMPORTANCIA Y DIFICULTADES METODOLÓGICAS.
BASES PARA UNA TEORÍA DE LA ACCIÓN EN EL AULA
F. JAVIER MERCHÁN IGLESIAS
UNIVERSIDAD DE SEVILLA
A menos que cambie la práctica en el aula, los cambios sobre el papel,
sean en la política o en el currículum, probablemente no van a tener muchas
consecuencias para los estudiantes.
(Eisner, Teacher College Record. Vol. 94, núm. 4. Verano, 1992:624)
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EL ESTUDIO DE LA ENSEÑANZA EN EL AULA?
En lo que respecta a buena parte de los estudios que se realizan en el campo
de la Didáctica, es frecuente que estén dominados por un sesgo valorativo
y propositivo, es decir, se ocupan fundamentalmente en formular de juicios de
valor acerca del modo en que se practica la enseñanza y, sobre todo, de la elaboración
de propuestas sobre cómo debería actuarse. Sin que por nuestra parte
neguemos el interés o incluso la necesidad de este tipo de trabajos para la
mejora de la educación, cabe, sin embargo, advertir la escasez y la debilidad de
estudios que se acerquen al campo de la práctica de la enseñanza –es decir, a
lo que alumnos y profesores hacen en la clase–, con el propósito explícito de
comprender lo que allí ocurre, y no tanto de enjuiciar o de proponer qué es lo
que debería hacerse.
Sin embargo, el análisis de lo que ocurre en el interior de las aulas resulta
imprescindible. Saber qué características tiene el conocimiento que se transmite
en el desarrollo de las clases, qué tipo de tareas se realizan durante el horario
escolar, cuál es, en definitiva, el quehacer de alumnos y profesores en el aula
y a qué principios y circunstancias responde su actuación, nos permite conocer
y entender qué tipo de formación adquieren realmente los alumnos en su paso
[ 105 ]

[ 106 ]
F. JAVIER MERCHÁN IGLESIAS
por la institución escolar y qué podría hacerse para mejorarla. A este respecto,
nada debería darse por supuesto. Es comúnmente admitido que el conocimiento
que realmente se transmite en el aula no es exactamente el que se prescribe
en el currículum oficial ni se propone desde la Didáctica. Lo mismo cabe
decir respecto a las tareas que se desarrollan en el aula. La persistencia y universalidad
de determinadas rutinas pedagógicas revelan que, salvo situaciones y
coyunturas excepcionales, las actividades que realizan alumnos y profesores no
responden exactamente a lo que sobre ello se dictamina en el campo de la
legislación oficial o de las propuestas didácticas. Digamos que, sabiendo lo que
se prescribe o se desea en estos y otros ámbitos de fuera del aula, todavía no
sabemos qué es lo que ocurre dentro de ella.
El interés del conocimiento de la práctica de la enseñanza radica también en
el hecho de que resulta imprescindible para desarrollar cualquier iniciativa de
cambio o mejora se La escuela es una institución granítica, muy resistente al
cambio y a la acción de todo tipo de movimiento innovador. En una obra
sobre planes de reforma desarrollados en los Estados Unidos de América a lo
largo del siglo XX, Kliebard (2002: 131) afirma que las que implican a lo que
los profesores hacen realmente en el aula se encuentran con una significativa
resistencia: «Aunque su desarrollo parezca tener éxito inicialmente, incluso el
mejor tipo de reforma, tiende a fracasar cuando cruza el umbral de la puerta
de la clase» (Traducción JM) 1 . En España, Ángel Pérez Gómez (1997) realizó un
estudio sobre el proceso de reforma del ciclo superior de la EGB seguido en
Andalucía al final de la década de los ochenta. En sus conclusiones, se afirma
que la continuidad se impone sobre el cambio incluso en centros escolares en
los que la dinámica reformista se emprendía de manera más entusiasta. En lo
que hace, en fin, a la enseñanza de la Historia, aunque está por hacer un estudio
en profundidad de la incidencia que en la práctica tuvo el movimiento de
renovación de la década de los ochenta, algunas aproximaciones ponen de
manifiesto un ciclo de ida y vuelta entre la innovación y las prácticas más convencionales
(Merchán, 2005; Beltrán, 2006).
Precisamente la dificultad del cambio de la práctica de la enseñanza apela a
la necesidad de un profundo conocimiento de cuanto ocurre en el interior de
las aulas. La cuestión es que las propuestas e iniciativas de cambio no operan
en el vacío, sino que se proyecta sobre una cultura existente, sobre una lógica
muy potente, que las reinterpreta, las rechaza o, a veces, las asimila. De aquí
que, si bien el conocimiento no es garantía de éxito en la intervención, habría
1 Sobre este tema puede verse también Tyack y Cuban, 2001.

LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN DE LA DIDÁCTICA:...
que admitir que la comprensión de esa cultura es asunto fundamental a la hora
de definir las propuestas y las estrategias de cambio.
PROBLEMAS CONCEPTUALES Y DIFICULTADES METODOLÓGICAS
Como se ha dicho anteriormente, la importancia que tiene el estudio de las
prácticas escolares no se corresponde con el peso ni la profundidad que el
tema tiene en el panorama de la investigación educativa. Las razones que
podrían explicar este desequilibrio entre interés y dedicación son de diverso
tipo, de entre ellas quizás puedan destacarse las dificultades metodológicas y
conceptuales que conlleva la empresa. En este sentido, Depaepe (2002) califica
al aula como verdadera caja negra de la educación, refiriéndose no sólo a la
centralidad de lo que en ella ocurre, sino, también, a la dificultad que tiene el
desciframiento de sus claves.
Sin duda un problema es el de disponer de fuentes apropiadas. Los agentes
presentes en el campo, es decir, alumnos y profesores, son informantes ciertamente
imprescindibles, pero, puesto que queremos indagar acerca de su propia
actuación, la información que nos proporcionan tiene que ser obtenida
mediante recursos idóneos y tratada de forma cautelosa. La dificultad reside en
el hecho de que unos y otros tienden a ofrecer al investigador una visión interesada
de la realidad, resaltando los aspectos positivos de su papel en el aula
y atribuyendo la responsabilidad de los aspectos negativos a los «otros» o, en
todo caso, preservando su imagen ante la mirada del observador.
Sin embargo, tales dificultades no constituyen obstáculos suficientes como
para prescindir del relato de quienes construyen la vida cotidiana del aula,
pues, de hacerlo, las posibilidades de la investigación se verían seriamente mermadas.
Obligan, eso sí, a un esmerado cuidado a la hora de seleccionar el
modo en que se recaban sus testimonios, y, sobre todo, a una rigurosa y profunda
explotación de los datos que unos y otros puedan proporcionar. Por otra
parte, aunque tampoco garantizan una absoluta fiabilidad, no es desde luego
descartable el recurso a otras fuentes de información. Así, la observación directa
o a través de medios audiovisuales, si bien genera un plus de artificiosidad
en el aula, constituye una técnica que goza de probada solvencia en las estrategias
de investigación-acción e investigación participante. Así mismo, el análisis
de las producciones materiales de los agentes, como diarios de profesores,
recuerdos y autobiografías, exámenes o cuadernos de alumnos, se viene perfilando
recientemente como un recurso potente para la investigación, en la medida
en que sirve para complementar y matizar las informaciones que pueden
obtenerse directamente de alumnos y profesores (vid, por ejemplo, Givrtz, 1999
y Viñao, 2000). En todo caso, examinar lo que ocurre en el aula desde diver-
[ 107 ]

F. JAVIER MERCHÁN IGLESIAS
sos puntos de observación ayudará a componer un paisaje tan poliédrico como
es el que se dibuja en el desarrollo de las clases.
Pero quizás las principales dificultades con que la que se encuentra hoy la
investigación sobre la práctica estriban en la carencia de herramientas conceptuales
y de marcos interpretativos potentes que nos permitan dar significado a
la actuación de alumnos y profesores en el aula; a ello hay añadir la persistencia
de sesgos en los trabajos de Didáctica que bloquean y oscurecen nuestra
mirada sobre la práctica. Me refiero a la idea de que la práctica de la enseñanza
es un campo meramente reproductivo, es decir, un campo en el que
alumnos y profesores actúan básicamente conforme a un plan preestablecido,
sea este un currículum determinado, unos materiales o incluso un tipo de formación.
Al pensar de esta manera sucede, en primer lugar, que el campo de la
práctica carece de relevancia como objeto de investigación y, en segundo lugar,
que las iniciativas de mejora y cambio se centran casi exclusivamente en el
diseño previo: lo importante sería elaborar buenas propuestas, desentendiéndose
de la suerte que van a correr en la práctica.
A pesar de su persistencia, la idea de considerar el aula meramente como
un campo de reproducción está rebatida con argumentos y datos muy solventes.
A este respecto, Goodson (2000) plantea tesis de que el currículum se
construye en diversos ámbitos y niveles, distinguiendo entre el «currículum
escrito» y el «currículum como actividad en el aula», y llama la atención sobre
el peligro de estudiar únicamente el currículum que se explicita en los programas
de estudio, en las prescripciones oficiales o en los libros de texto, olvidando,
dice, que «las altas esferas del currículo escrito están sujetas a renegociación
a niveles más bajos, y especialmente en el aula» (Goodson, 2000:30).
Por su parte Agustín Escolano (2000), refiriéndose al complejo mundo de la
educación distingue tres ámbitos de concreción (a los que denomina «culturas
escolares»): el de la política, el de los saberes pedagógicos y didácticos y el de
la práctica, advirtiendo que generalmente no son homogéneos. En el mismo
sentido, Raimundo Cuesta (1998), ocupándose del caso concreto de la Historia,
ya utilizó los conceptos de Historia regulada, para referirse al ámbito del currículum
oficial, Historia soñada, la que se formula desde la Didáctica, e Historia
enseñada, que se alude al desarrollo concreto de las clases.
Es evidente que estos ámbitos o campos se influencian entre sí, pero es también
cierto que cada uno de ellos tiene autonomía y reglas propias de funcionamiento,
produciendo objetos específicos que tienen mucho en común, pero
no son iguales. Así, en el campo de la práctica y en lo que allí se produce,
influye el currículum oficial, los libros de texto o las teorías didácticas, pero
operan también, y de manera significativa, las características propias del contexto
y las reglas o principios que gobiernan el desarrollo de la clase. Conocer
[ 108 ]

LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN DE LA DIDÁCTICA:...
cuáles son esas reglas es un asunto fundamental para explicar lo que ocurre en
las aulas, así como para diseñar estrategias que nos permitan cambiar la práctica
de la enseñanza y pensar sobre los límites y posibilidades de la innovación
educativa.
ELEMENTOS PARA UNA TEORÍA DE LA ACCIÓN EN EL AULA
El conocimiento de la práctica es pues un recurso imprescindible para su
mejora, de aquí la necesidad de trabajar en la construcción de una teoría que
nos permita explicar la actuación de alumnos y profesores en el aula y las consecuencias
que ello tienen en los aprendizajes que se adquieren. A este respecto,
entiendo que para ello debemos situarnos en un marco más amplio que
el de la Didáctica, como es el ámbito de las teorías de la acción humana. En
este sentido, resultan de especial interés los planteamientos de Giddens (1995)
y de Bourdieu (1997). Los dos sociólogos nos invitan a considerar la acción
humana lejos del objetivismo determinista, que consideraría la actuación de
alumnos y profesores como la mera ejecución de un programa dado, y del subjetivismo
voluntarista, que la interpretaría como el desarrollo de las intenciones
que tienen unos y otros respecto a la enseñanza.
Así pues, no cabe pensar que lo que acontece en el aula responde exactamente
a un plan trazado por el docente en función de sus ideas acerca de la
enseñanza o incluso de su conocimiento y formación, ni cabe atribuirle, por
tanto, una capacidad ilimitada de actuación. Lo que equivale a decir que la
práctica de la enseñanza no es asunto que responda al libre albedrío de los
profesores, sino que responde también a las características estructurales del
contexto en el que se realiza, al modo en que intervienen los alumnos en el
escenario de la clase y, en definitiva a la singularidad de las situaciones que
unos y otros deben afrontar de manera cotidiana.
Desde esta perspectiva, a la hora de interpretar la actuación de los docentes
en el aula, sería insuficiente suponer que está guiada exclusiva o fundamentalmente
por el propósito de la transmisión del conocimiento, pues, en la
práctica, maestros y profesores deben abordar en el aula la solución de una
serie de problemas y situaciones que en muchos casos nada o poco tienen que
ver estrictamente con la enseñanza. Podemos decir que la identidad de la profesión
docente está ligada desde luego a la transmisión del conocimiento, es
decir, a la enseñanza, pero también, y a veces sobre todo, al gobierno de la
clase.
Por otra parte, parece necesario cuestionar también la idea de que el alumno
sea fundamentalmente un aprendiz, es decir alguien que acude diariamente
a la clase con el propósito de adquirir conocimiento, y que actúa con arreglo a
[ 109 ]

F. JAVIER MERCHÁN IGLESIAS
esa condición. Frente a esto, es más acertado considerar al alumno como un
sujeto construido histórica y socialmente que, en virtud de su identidad, se relaciona
con el fenómeno escolar de diversas maneras y con distintas expectativas,
entre las cuales, la de aprender no siempre ni en todos los casos es la fundamental.
No existe el alumno, sino distintos tipos de alumnos, distintos modos
de afrontar su presencia en el aula y su relación con lo que la institución escolar
proporciona (títulos, conocimiento...) y, por lo tanto, distintos modos de
intervenir en lo que allí ocurre. Como he destacado en otro lugar, (Merchán,
2007) la disposición y el modo de proceder de los alumnos en la clase es un
factor decisivo de la configuración de la práctica de la enseñanza, lo que obliga
a pensar en la lógica de su acción.
De esta forma, la práctica de la enseñanza puede verse, no sólo como un
conjunto de interacciones entre enseñantes y aprendices, sino como una relación
entre sujetos que, en un escenario dado, actúan con el fin de afrontar el
cumplimiento de diversas expectativas y de resolver los problemas que plantea
la interacción entre unos y otros. Se trata, en definitiva, de entender la práctica
de la enseñanza en el aula no sólo como una actividad de transmisión y adquisición
de conocimiento, sino más bien como una práctica social gobernada por
una lógica que nos interesa conocer
ALGUNAS CLAVES DE LA ACCIÓN EN EL AULA ENTENDIDA COMO PRÁCTICA SOCIAL: EL
CONTROL DE LA CONDUCTA DE LOS ALUMNOS Y EL EXAMEN
Tratando de desvelar los principios, reglas y circunstancias que gobiernan el
campo de la práctica, no son pocos los autores que han señalado la importancia
del orden en el desarrollo de las clases; de la misma forma que ocurre en
otro tipo de concentraciones humanas, en última instancia, afirma Kliebard
(2002), los profesores son requeridos a mantener el orden en la clase, y sólo
los muy atrevidos están dispuestos a renunciar a este principio. Generalmente
se entiende el orden en la enseñanza como unas determinadas pautas de comportamiento
de los alumnos: presencia, quietud, silencio, atención y obediencia
(Merchán, 2005). El caso es que este tipo de comportamientos no se produce
de forma espontánea ni voluntaria. Por diversos motivos, y en grado
distinto según su origen sociocultural, edad, etc., los estudiantes tienden habitualmente
a producir en la clase situaciones que alteran de manera significativa
las pautas de comportamiento ordenado, mientras que, por su parte, los profesores
tratan de someter su conducta con el fin de producir el orden que consideran
necesario. No viene al caso detenernos aquí en describir las formas que
adoptan los comportamientos disruptivos de los alumnos en el aula, interesa
más bien considerar las diversas estrategias que siguen los profesores para
mantener el orden en la clase. De entre ellas cabe destacar algunas que tienen
[ 110 ]

LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN DE LA DIDÁCTICA:...
la peculiaridad de servir al mismo tiempo como actividades de enseñanza, son
las que he denominado estrategias de producción del orden (frente a las que
denomino estrategias de contención). Esas estrategias adquieren la forma de
«enseñanza» o de «transmisión de conocimiento» (Woods, 1997), de manera que
podemos decir que su valor y, por tanto, la garantía de su continuidad, reside
en la capacidad que tienen para afrontar la solución de los conflictos manteniendo
al mismo tiempo la forma de actividades de enseñanza.
Así, podemos decir que el mantenimiento del orden en la clase constituye
un factor relevante de la práctica de la enseñanza, pues determina la preeminencia
de una serie de tareas –copiar, hacer ejercicios de pregunta-respuesta,
tomar apuntes...–, mientras que excluye a otras que o bien resultan menos útiles
para ese objetivo, o bien constituyen incluso un motivo de alteración del
orden antes descrito. La viabilidad del cambio de la práctica parece estar supeditada
a este principio, de manera que, el persistente fracaso de ciertas reformas
escolares –especialmente las que modifican el locus del orden y el control-
, se explica porque entran en conflicto con la lógica del orden a la que están
supeditados los profesores. Sólo quienes están dispuestos a correr los riesgos
que ello implican desarrollan formas de enseñanza distintas a las habituales,
una experiencia que, además, generalmente carece de continuidad debido al
elevado coste de la mutación.
Por su parte, la dinámica que genera la calificación de los alumnos y la
obtención de los títulos escolares, constituye otro factor de configuración de la
práctica de la enseñanza, particularmente en aquellos casos en los que los
alumnos tienen expectativas razonables de tener éxito en la consecución de
este objetivo. Puesto que en el mundo de la escuela esta dinámica suele formalizarse
en la realización del examen, diremos que el hecho examinatorio,
acaba envolviendo buena parte de lo que alumnos y profesores hacen en el
aula (Merchán, 2009). El examen no sólo modela el conocimiento que realmente
se transmite en el interior de las aulas, sino que es también un factor
decisivo en la configuración de la práctica docente. Su potencia reside en el
hecho de que en la mayor parte de los casos, el interés que los alumnos puedan
tener por la enseñanza se debe fundamentalmente a razones extrínsecas.
Aunque esta idea no puede generalizarse a todo tipo de alumnos, lo cierto es
que la mayor parte de los que se esfuerzan, lo hacen con el objetivo de aprobar
las asignaturas y no tanto con el de mejorar su formación adquiriendo
conocimiento. Con esta disposición, su pretensión es que el desarrollo de la
clase responda al criterio de realizar actividades que sirvan para preparar los
exámenes. Por su parte, en no pocos casos, los profesores acaban envueltos
por esta misma dinámica, hasta el punto de que la enseñanza termina convirtiéndose
en un decirle a los alumnos lo que tienen que decir el día del examen.
Ciertamente, la centralidad del examen no es la misma en todos los casos
[ 111 ]

[ 112 ]
F. JAVIER MERCHÁN IGLESIAS
ni en todas las circunstancias. Su papel es mucho más relevante en los cursos
superiores y en aquellos que constituyen el paso de un ciclo de enseñanza a
otro, así como en contextos en los que los alumnos tienen fundadas expectativas
de progreso académico.
CONCLUSIÓN
En definitiva, volviendo a las palabras de Eisner que encabezan esta comunicación,
el cambio de la enseñanza pasa necesariamente por el cambio de la práctica.
Pero la práctica no es un campo vacío en el que profesores y alumnos actúen
conforme a los dictados del currículum o incluso de sus propias ideas sobre
lo que debe ocurrir en el aula. Como hemos visto, la práctica de la enseñanza tiene
una lógica propia que es preciso conocer si queremos saber cuáles son los
límites, las posibilidades y las estrategias más adecuadas para el cambio. Sin
embargo, el análisis de lo que ocurre en el interior de las aulas no puede reducirse
a una mera descripción de las tareas que unos y otros realizan, ni puede inscribirse
exclusivamente en el ámbito de los procesos cognitivos. La formulación
de una teoría de la acción en el aula –sobre la que aquí he realizado algunas propuestas–
debe ubicarse en el campo de las teorías de la acción humana, pues la
enseñanza, más que una práctica de transmisión y adquisición de conocimiento
en el aula, es una práctica social que opera en un contexto histórico concreto.
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[ 114 ]

UNA INVESTIGACIÓN SOBRE LA FORMACIÓN
DEL PENSAMIENTO HISTÓRICO
ANTONI SANTISTEBAN, NEUS GONZÁLEZ Y JOAN PAGÈS
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA
En este trabajo presentamos un modelo de investigación en didáctica de las
ciencias sociales, construido a partir de algunas investigaciones realizadas por el
grupo de trabajo GREDICS (Grup de Recerca en Didàctica de les Ciències
Socials) 1 , de la Universidad Autónoma de Barcelona. La investigación a la que
haremos referencia ha sido realizada en tres fases, a lo largo de 5 años y tres
proyectos de investigación financiados, sobre la enseñanza y el aprendizaje de
la historia 2 . A lo largo de nuestra experiencia hemos consolidado una manera
de investigar, donde existe un diálogo constante entre la práctica y la teoría, y
donde junto a profesores de historia de educación secundaria compartimos
reflexiones teóricas, diseño de materiales y análisis crítico de la experimentación
en la práctica. Nuestro modelo pretende aportar elementos de mejora a la
formación del pensamiento histórico, a la formación del profesorado y a la
construcción de una teoría sobre la investigación en didáctica de las ciencias
sociales.
1 Grupo reconocido por AGAUR de la Generalitat de Catalunya: 2009 SGR 468.
2 Este trabajo se ha desarrollado a partir de 3 proyectos de investigación financiados por AGAUR de
la Generalitat de Catalunya (2005ARIE10027; 2006ARIE10022; 2008ARIE00015). Las personas que han
intervenido en los tres proyectos han ido variando. Investigador principal: Dr. Joan Pagès i Blanch
(Universitat Autònoma de Barcelona). Profesorado de la Universitat Autònoma de Barcelona: Roser
Canals, Neus González, M. Paula González, Gustavo González, Jesus Granados, Rodrigo Henríquez,
Cecília Llobet y Antoni Santisteban. Docentes de centros educativos de secundaria: Pilar Abad (tècnica
d’educació de Cerdanyola del Vallès), Joan Berlanga (IES Pere Calders, Cerdanyola del Vallès), Agnés
Boixader (Escola Pia, Granollers), Pilar Cardeñosa (IES Forat del Vent, Cerdanyola del Vallès), Teresa
Casas (IES Montserrat Roig, Terrassa), Vicent Espí (IES Banús, Cerdanyola del Vallès), Marina Fernández
(Escola Pia, Granollers), Joan Llusà (Col·legi Mare de Déu del Roser, Sant Vicenç de Castellet), Anna
Piqué (assessora LICS a la Delegació Territorial del Vallès Occidental), Isabel Ramírez (IES Can Jofresa,
Terrassa), Jaume Serra (IES Nicolau Copèrnic, Terrassa).
[ 115 ]

INTRODUCCIÓN
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ANTONI SANTISTEBAN, NEUS GONZÁLEZ Y JOAN PAGÈS
Las finalidades de la investigación en estudios sociales son contribuir al conocimiento
de (i) la enseñanza y el aprendizaje, es decir saber cómo los estudiantes
piensan y aprenden, y en qué contextos lo hacen; (ii) cómo el profesorado toma
decisiones en la práctica y por qué, y (iii) cómo las fuerzas sociales, políticas y culturales
influyen en el currículo escolar y en los contenidos de enseñanza (Barton,
2006). Sin embargo, si repasamos la mayoría de análisis sobre la investigación relativa
a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales o de la historia, de los
años ochenta y noventa, comprobaremos que esta investigación no tiene como
base fundamental los problemas de la práctica y que, por lo tanto, no es percibida
por el profesorado como un instrumento para la mejora de la enseñanza
(Shaver, 1991; Seixas, 2001; Wilson, 2001; Tutiaux-Guillon, 2001; Laville, 2001).
Como afirma Barton (2006), la mayoría de los que trabajamos en educación
estamos interesados en la aplicación de la investigación. Así, por ejemplo, si conocemos
cómo el profesorado toma decisiones, podemos diseñar mejor el trabajo de
clase, si conocemos cómo los y las estudiantes se representan las ciencias sociales
podemos construir mejores currículos. Es cierto que no sabemos todo lo quisiéramos
y también que son pocos los profesores que utilizan este conocimiento, pero
también es verdad que los investigadores e investigadoras en didáctica de las ciencias
sociales están produciendo un cuerpo de evidencia empírica que puede usarse
para tomar decisiones sobre la docencia y el aprendizaje. Para Lautier y Allieu-
Mary (2008), en su repaso por la producción de didáctica de la historia, existe una
cantidad suficiente de investigación e innovación sobre la enseñanza y el aprendizaje
de la historia, para establecer cuáles son los aspectos a mejorar, así como
para no renunciar a construir lo que llamamos la historia escolar.
Nuestro modelo de investigación tiene como punto de partida una reflexión
sobre qué debe ser la investigación sobre la enseñanza de la historia y de las ciencias
sociales y, al mismo tiempo, cómo esta investigación aporta elementos a la
construcción de una teoría sobre la didáctica de las ciencias sociales, sus conceptos
y sus métodos de investigación. Jonnaert y Laurin (2005) consideran que existen
dos tipos de investigación en didáctica. La que denominan «recherches de
didactique» y la que bautizan con el nombre de «recherches sur les didactiques». La
primera está destinada a buscar respuestas que permitan optimizar, de una manera
o de otra, el proceso de enseñanza y de aprendizaje. La segunda, por su parte, es
un metadiscurso sobre la didáctica, una reflexión epistemológica o histórica sobre
la propia didáctica y sobre los conceptos que utiliza. En este trabajo presentamos
una investigación que pretende ser tanto «de» didáctica como «sobre» la didáctica.
A lo largo de los tres proyectos de investigación sobre la formación del pensamiento
histórico en educación secundaria, hemos llegado a establecer un
modelo de investigación que se basa en tres aspectos fundamentales:

UNA INVESTIGACIÓN SOBRE LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO HISTÓRICO
1. La creación de un modelo conceptual sobre la formación del pensamiento
histórico que ayude a establecer los conceptos de la investigación y, también,
las propuestas de enseñanza.
2. El trabajo conjunto con el profesorado de ciencias sociales para elaborar
secuencias didácticas y materiales curriculares, que respondan a los criterios de
la investigación y a los problemas de la enseñanza de la historia.
3. El análisis crítico de la práctica de enseñanza de la historia en las aulas
de diferentes centros de educación secundaria, para la mejora de la enseñanza
y de la formación del profesorado de historia.
LA CREACIÓN DE UN MODELO CONCEPTUAL SOBRE LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO HISTÓRICO
Este modelo se basa en 4 aspectos fundamentales de la formación del pensamiento
histórico: a) La conciencia histórico-temporal; b) La representación de
la historia a través de la narración y de la explicación histórica; c) La empatía
histórica y las competencias para contextualizar; d) La interpretación de la historia
a partir de las fuentes. La construcción de este modelo conceptual se ha
ido completando a lo largo de los tres proyectos de investigación, de tal manera
que en la actualidad podemos ofrecerlo como un modelo para la investigación
y para la innovación en la enseñanza de la historia. Así, el modelo se ha
convertido en un instrumento de la propia investigación y, al mismo tiempo, ha
sido también un objetivo y una consecución de la misma.
Tiempo histórico (conocimientopoder
sobre el tiempo futuro
Cambio-Continuidad (Progreso-Decadencia)
Temporalidad humana (Pasado-Presente-Futuro)
Conciencia temporal-histórica
Representación de la historia
Narración histórica (forma de representación)
Explicaciones causales-intencionales
Construcción de la historia:
escenarios-personajes-hechos históricos
Pensamiento histórico
Pensamiento crítico - creativo
Juicio moral - relativismo
Contextualización histórica
Imaginación histórica
Empatía histórica
Interpretación histórica
Fuentes históricas (lectura-tratamiento)
Textos históricos (contrastes-confrontación)
Conocimiento del proceso de
trabajo de la ciencia histórica
[ 117 ]

a) La conciencia histórico-temporal
[ 118 ]
ANTONI SANTISTEBAN, NEUS GONZÁLEZ Y JOAN PAGÈS
La conciencia histórica es fundamental en la educación para la ciudadanía.
La conciencia histórica es conciencia temporal, se configura a partir de las relaciones
que establecemos entre el pasado, el presente y el futuro (Pagès, 2003;
Pagès y Santisteban, 2008). No es tan sólo un concepto relacionado con el
pasado o con el recuerdo de determinados acontecimientos, sino que reclama
el pasado como aprendizaje para la construcción del futuro, como afirma Saab
(1998): «incluye tanto las representaciones que los sujetos adquieren sobre el
pasado como las imágenes con las que proyectan el futuro».
Siguiendo la argumentación de Rüsen (2007), el proceso mental de la conciencia
histórica puede ser descrito como la construcción del sentido de la
experiencia del tiempo para interpretar el pasado, en orden de comprender el
presente y anticipar el futuro. Los procedimientos mentales básicos pueden ser
organizados en cuatro elementos: a) la percepción de otro tiempo como diferente:
la fascinación de lo arcaico, lo obsoleto…; b) la interpretación de este
tiempo como movimiento temporal y la evidencia de la permanencia de ciertos
valores; c) la orientación de la práctica humana a través de la interpretación
histórica; d) la motivación para la acción que proporciona una orientación.
Son muchos los autores que relacionan la enseñanza de la ciudadanía y de
la conciencia histórica, y ésta con las concepciones del futuro (Jensen, 2000;
Laville, 2001). Por ejemplo, Audigier (1999), considera que en la educación para
la ciudadanía la representación del futuro es la clave: «La historia enseñada,
como la educación cívica, depende ante todo de un proyecto de futuro» (42).
b) La representación de la historia a través de la narración y de la explicación histórica
Para Rüsen (2007) existe un discurso histórico que distingue memoria de conciencia
histórica, aunque la distinción no es fácil. Ambos conceptos cubren el mismo
campo, pero se han configurado de manera diferente. El discurso sobre la
memoria hace una marcada distinción entre el rol jugado por las representaciones
históricas en la cultura general, y los procedimientos racionales del pensamiento
histórico por los que se crea el conocimiento. Enfatiza, así, la fuerza del pasado
en los procedimientos pre-racionales de representación. Se trata de desvelar todas
las maneras de construir o de conservar el pasado presente. No interesa tanto la
interrelación estructural entre memoria y expectativa, ignorando así el significativo
rol que las intenciones dirigidas al futuro juegan en la representación del pasado.
El discurso sobre la conciencia histórica incluye la racionalidad de los procedimientos
del pensamiento humano. Le interesan especialmente aquellas formas
de representación que dan al pasado la forma distintiva de la historia. Además,

UNA INVESTIGACIÓN SOBRE LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO HISTÓRICO
interpreta el impacto de la historia en las perspectivas futuras de la vida humana.
No podemos separar, por lo tanto, la conciencia histórica de la representación de
la historia y, tampoco, podemos separar estas representaciones de lo que son las
narraciones de nuestros alumnos. Pero como afirma Plá (2005), la enseñanza de
la historia debe conseguir que el alumnado realice explicaciones históricas, causales
e intencionales, donde los personajes, los escenarios y los hechos históricos
se sitúen en una trama coherente de la representación. De esta forma, la narración
es «una condición necesaria, pero no suficiente para el desarrollo del pensar
históricamente en adolescentes dentro del ámbito escolar» (Plá, 2005: 199).
c) La empatía histórica y las competencias para contextualizar
Para Levesque (2008) la gente en el pasado no sólo tenía diferentes formas
de vida, también tenía experiencias, actuaba de acuerdo con diferentes normas
y sistemas de creencias. Para tratar de dar sentido al conocimiento de estas
situaciones, los historiadores han recreado e imaginado la situación a través de
la comprensión empática, al mismo tiempo que han contextualizado el pasado
de acuerdo con sus percepciones contemporáneas y sus juicios morales. Para
Jenkins (2009) la empatía es una ilusión que ha tomado fuerza especialmente
en la enseñanza de la historia, aunque en realidad es una empresa tan imposible
como inútil. En todo caso la empatía requiere de la imaginación histórica y
de la contextualización de nuestros juicios sobre el pasado.
En opinión de Levesque (2008) la historia escolar contribuye a desarrollar la
imaginación, la empatía y la educación moral. La empatía es un concepto procedimental
que nos ayuda a imaginar «cómo era» o a comprender las motivaciones
de los actores del pasado, que ahora nos pueden parecer equivocadas.
Para este autor, no podemos decir simplemente a los estudiantes que Hitler fue
malo, los educadores han de dirigir a sus estudiantes a descubrir por qué es
considerado malo, por qué motivos y desde qué evidencias. Sólo así ayudaremos
a los estudiantes a utilizar la empatía y a realizar juicios morales de manera
apropiada en historia.
Para Martineau (2002) la enseñanza de la historia ha de ser un instrumento
para formar el pensamiento crítico y creativo. Crítico, para realizar valoraciones
del pasado, comparaciones y relaciones con el presente. Creativo, para imaginar
futuros alternativos en la evolución de los problemas sociales actuales.
d) La interpretación de la historia a partir de las fuentes
Para Ankersmit (2004), cuando interpretamos datos o fuentes históricas
incorporamos nuestra experiencia histórica. En la enseñanza, cuando queremos
[ 119 ]

ANTONI SANTISTEBAN, NEUS GONZÁLEZ Y JOAN PAGÈS
que el alumnado «viva la historia», su experiencia histórica puede ser un instrumento
de motivación y de comprensión muy útil. Cuando se pretende que el
alumnado desarrolle su pensamiento histórico, las fuentes históricas se convierten
en elementos centrales del proceso de enseñanza y aprendizaje. En este
sentido, el trabajo con fuentes debe realizarse a partir de problemas históricos,
donde el alumnado pone en juego su experiencia histórica, para el desarrollo
de la competencia histórica (Santisteban, 2009).
La enseñanza de la historia a través de las fuentes históricas: ayuda a superar
la estructura organizativa de los libros de texto; permite conocer la historia
más próxima, pero también establecer relaciones con otras realidades; genera
un conocimiento histórico concebido como un conocimiento discutible; facilita
que el alumnado entre dentro del contenido problemático de la disciplina;
ponen en juego el concepto de objetividad frente al manual o al texto historiográfico;
permite contemplar aquello que pasó en una especie de «estado
natural» y pone en contacto directo al alumnado con el pasado; facilitan el protagonismo
y la autonomía del estudiante en su propia reconstrucción de la historia;
diversifica el proceso de enseñanza y aprendizaje y favorece la riqueza de
las experiencias.
EL TRABAJO CONJUNTO CON EL PROFESORADO DE CIENCIAS SOCIALES
Los objetivos generales de las investigaciones realizadas han ido variando
desde su inicio en el curso 2005-06. Su finalidad última ha sido averiguar qué
saben de historia los y las adolescentes, cómo lo han aprendido y cómo lo utilizan
para ubicarse en su mundo y en su futuro. La investigación se ha centrado
en el análisis del proceso de experimentación de unas propuestas didácticas
y nos ha permitido saber un poco más sobre cómo introducir buenas prácticas
en la enseñanza de la historia. Hemos trabajado con las producciones escritas
del alumnado, con las observaciones y las grabaciones de algunas sesiones de
clase y con las opiniones del profesorado.
El primer proyecto de GREDICS surge a raíz de una demanda del profesorado
de ciencias sociales, geografía e historia responsable de las aulas de acogida
del alumnado inmigrante de centros de nuestro entorno. Este profesorado
nos solicitaba materiales adecuados para las aulas de acogida, que atienden al
alumnado recién llegado a Cataluña con problemas de compresión lingüística y
de situación en nuestra realidad cultural e histórica. Así, este primer proyecto
(2005-06/2006-07) tenía como objetivos: a) describir las representaciones que
los jóvenes inmigrantes tenían del país de acogida, de su historia y de su cultura;
b) analizar los conocimientos históricos aprendidos en su escolarización
anterior; c) desarrollar y experimentar una propuesta curricular para la ense-
[ 120 ]

UNA INVESTIGACIÓN SOBRE LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO HISTÓRICO
ñanza de la historia con alumnado de inmigración reciente; y d) validar un
modelo curricular en el que se pretendía articular la comprensión histórica con
la construcción de sentido histórico.
En este proyecto se establecieron los criterios de análisis de las representaciones
históricas del alumnado, se analizaron sus conocimientos y se elaboraron
y se experimentaron dos unidades didácticas: «La dictadura (1939-1975) y la
democracia (1978-2007) en España», y «Los movimientos migratorios: la inmigración
en Cataluña a mediados del siglo XX» 3 . Se analizó la experimentación
realizada en 5 centros educativos, a partir de las observaciones y de las grabaciones
de las clases, y se dieron a conocer los resultados para su divulgación
(González, Henríquez, Pagès, 2007 y 2008).
Algunas conclusiones de este estudio son: a) la representación de la historia
a través de las narraciones del alumnado nos permitió conocer sus discontinuidades
para situarse en la historia; b) una gran mayoría de los alumnos y
alumnas entrevistados conocían muy poco de España o de Cataluña antes de
llegar, sólo algunos personajes, estereotipos de la historia nacional y cuestiones
actuales presentes en los medios de comunicación; c) todos los elementos
de las narraciones de los alumnos estaban poco estructurados; d) algunos
alumnos demostraron tener capacidades significativas para explicar su pasado
y relacionarlo con su presente; e) las explicaciones causales del alumnado se
dirigían, en su mayoría, a motivaciones o intencionalidades individuales de los
protagonistas.
Los resultados de esta primera investigación –realizada con un grupo reducido
de alumnos fuera del contexto habitual de aprendizaje, en el aula de acogida–,
nos impulsaron a plantear la necesidad de indagar sobre el conjunto de
alumnos y alumnas, y no sólo con el alumnado inmigrado.
El segundo proyecto de investigación se realizó durante el curso 2007-2008 y
en él se insistió en la enseñanza de la historia desde la interculturalidad, a partir
de temáticas que ayudaran a comprender la pluralidad y la diversidad cultural.
Los objetivos fueron: a) identificar y analizar las estrategias y dificultades del
alumnado para establecer relaciones temporales; b) interpretar las estrategias histórico-narrativas
que utiliza el alumnado para construir y emitir juicios; c) identificar
y analizar cómo el alumnado organiza los elementos del discurso histórico
(González, Henríquez, Pagès y Santisteban, 2008; González, Henríquez, Pagès
y Santisteban, 2009; Pagès y Santisteban, 2009).
3 Estos materiales y los de las otras unidades didácticas que se citan en esta ponencia pueden consultarse
–y descargarse– en http://webs2002.uab.es/recercadcs/ARIEweb/index.htm y http://grupsderecerca.uab.cat/gredics/
[ 121 ]

ANTONI SANTISTEBAN, NEUS GONZÁLEZ Y JOAN PAGÈS
Las unidades didácticas confeccionadas y experimentadas fueron: ¿Podemos
convivir personas de distintas culturas? (para el alumnado de primero de educación
secundaria obligatoria, 12-13 años), y Las migraciones, ¿un fenómeno
nuevo? (para el alumnado de tercero y cuarto, 14-16 años). Cada unidad se
experimentó durante 6 sesiones de trabajo de una hora cada una. La primera y
la última sesión eran iguales para las dos unidades didácticas ya que se buscó
comparar lo que el alumnado sabía al inicio y lo que aprendió al final, aunque
los contenidos fueran distintos. Las secuencias didácticas se experimentaron en
seis centros de enseñanza secundaria de tres ciudades del entorno de la
Universidad.
Algunas de las conclusiones de la experimentación son: a) el alumnado tiene
grandes dificultades para «situarse en el lugar del otro» y también para contextualizar
sus juicios sobre el pasado, así el criterio de los alumnos se construye
desde los valores y motivaciones del presente y desde el presente; b) los
contenidos históricos trabajados han sido filtrados por la experiencia histórica
individual de los alumnos, los alumnos han aprendido contenidos, ya que los
utilizan de manera correcta, aunque los han reelaborado desde la propia experiencia
personal; c) solo una minoría utilizan la historia para explicar el presente
y proyectar el futuro, y también sólo una pequeña proporción contextualiza
algún hecho histórico de forma correcta, aunque las mayores dificultades se
dan cuando se trata de establecer una línea temporal pasado-presente-futuro.
El tercer proyecto de investigación se ha desarrollado a lo largo de dos cursos,
2008-2009 y 2009-2010, con los siguientes objetivos: a) caracterizar y analizar
los procesos cognitivos del pensamiento histórico, a partir del planteamiento
de un problema histórico; b) describir el proceso de interpretación de
fuentes históricas, desde la utilización de estrategias interactivas y cooperativas;
c) analizar las capacidades del alumnado para analizar y comparar interpretaciones
historiográficas sobre el mismo hecho histórico; d) conocer los procesos
de representación de la historia a través de formatos audiovisuales, donde se
combinan diversos elementos explicativos en la narración histórica.
El trabajo se concretó en la elaboración de una secuencia didáctica sobre
«Las causas del exilio en la Guerra Civil», planteadas al alumnado como un problema
al que debían dar una respuesta, a partir de la pregunta: ¿Por qué se fueron?
La temática nos permite la reflexión sobre la pluralidad, la convivencia y
el conflicto en el pasado, desde la defensa de los valores democráticos. Se prepararon
6 sesiones, aunque hay una sesión anterior a éstas en la que se hizo
el análisis de las ideas del alumnado a partir de una actividad introductoria, que
reproducía a pequeña escala el trabajo posterior con las fuentes históricas.
En la experimentación de la secuencia didáctica han colaborado 5 profesores
y profesoras de historia de 2º (1 grupo), 3º (4 grupos) y 4º de ESO (2 gru-
[ 122 ]

UNA INVESTIGACIÓN SOBRE LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO HISTÓRICO
pos) y 2º de Bachillerato (3 grupos), de 4 centros educativos con un total de
10 grupos-clase y con la participación de 231 alumnos en total. Algunas conclusiones
de este proyecto de investigación después de la experimentación son:
a) en general, el profesorado valora muy positivamente el trabajo realizado
en el aula, la utilización de estrategias interactivas, la discusión sobre las fuentes
históricas, lo cual ha generado otra manera de pensar en el conocimiento
histórico;
b) la organización curricular de los centros y el propio currículum cronológico
de historia, son impedimentos para incorporar innovaciones a la enseñanza,
un ejemplo ha sido la evidencia de la necesidad de disponer de más tiempo
para el trabajo cooperativo en el aula;
c) en el trabajo con las fuentes primarias se hizo patente el exceso de fuentes
históricas, además de la dificultad para profundizar en el significado de cada
una de ellas;
d) el alumnado es capaz de establecer relaciones entre diferentes fuentes
históricas, así como interpretar las causas del exilio a partir de ellas, pero los
mecanismos que se utilizan para dar respuesta al problema que se ha planteado
(¿por qué se fueron?), reproducen o pretenden reproducir los del comentario
de texto, piensan que la respuesta está en el mismo texto de alguna fuente
o en las propias imágenes;
e) la realización del video con medios informáticos como representación histórica
final, que daba respuesta al problema planteado en un inicio, hizo evidentes
las dificultades del trabajo cooperativo, al mismo tiempo que enfrentaba
los conocimientos de cada uno con los de los demás, por ejemplo sobre la simbología,
los personajes, la música, los conceptos, etc.; y
f) los resultados de los videos producidos son muy satisfactorias, dejando de
lado algunas incoherencias históricas puntuales. En general, las narraciones son
de una gran riqueza, de una mayor complejidad que otros tipos de representaciones
históricas, recogen el proceso de trabajo y el debate del alumnado, plasmados
con creatividad.
EL ANÁLISIS CRÍTICO DE LA PRÁCTICA DE ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
El contexto de la investigación en los tres proyectos ha sido el aula donde
se enseña historia. Se ha seguido el desarrollo de las clases del profesorado, se
han realizado observaciones y se han interpretado los resultados. Es una investigación
contextual e interpretativa y esto supone que existen unas dinámicas
únicas, que no podemos hallar en otro tipo de investigaciones.
[ 123 ]

ANTONI SANTISTEBAN, NEUS GONZÁLEZ Y JOAN PAGÈS
1) Las dinámicas que se producen en las aulas son reales y, por tanto, extrapolables
a situaciones similares, así los resultados pueden ser transferibles a
contextos próximos.
2) El profesorado –que es miembro del grupo de investigación– actúa con
total normalidad, sin pensar en ningún momento que está en una situación
excepcional. El profesorado participa en una investigación que observa, analiza
e interpreta la práctica tal como es, por lo cual se reduce enormemente la presión
por los resultados.
3) La práctica ofrece resultados imprevisibles, pero de una gran riqueza. En
una dinámica normal de aula no siempre sucede lo que estaba programado que
sucediera ni siquiera cuando se realiza una investigación. El funcionamiento y
la vida de una clase no reproducen los pasos lógicos de una investigación.
Sobre los métodos de investigación Barton (2008) afirma que algunas preguntas
y constructos teóricos son más fructíferos que otros, algunos diseños
consiguen sus objetivos mejor que otros, y algunos instrumentos ofrecen unos
datos más útiles que otros. Necesitamos conocer la gama de métodos a nuestro
alcance para poder seleccionar de forma más efectiva aquellos que se ajustan a
nuestras necesidades. Sin embargo la investigación sobre la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias sociales no se caracteriza precisamente por fomentar
el debate metodológico.
A veces los investigadores en didáctica de las ciencias sociales nos sentimos
inseguros metodológicamente. La «incertidumbre intelectual» genera conformidad
metodológica en todas y cada una de las perspectivas de investigación, ya
sean positivistas, etnográficas, fenomenológicas o críticas (Barton, 2008). Los
discursos excluyentes evitan un debate necesario sobre los métodos de investigación
en la didáctica de las ciencias sociales. Un debate que no puede centrarse
en el enfrentamiento entre lo cuantitativo y lo cualitativo. En nuestras
experiencias de investigación como grupo (GREDICS), hemos comprobado que
lo más importante son, como afirma Eisner (1998), los objetivos de la investigación
más que la naturaleza de los instrumentos utilizados.
Sería oportuno pensar y debatir las características de nuestras metodologías
en un sentido parecido al que se proponen en los trabajos editados por Perrin-
Glorian y Reuter (2006), presentados en el primer seminario internacional dedicado
a los métodos de investigación en didáctica(s). En este seminario se hizo
evidente «la nécessité, pour toute discipline, de réfléchir à ses fonctionnements
et à ses spécificités ainsi que de confronter ses pratiques pour mieux comprendre
et se donner les moyens de les améliorer (9)». Para Reuter (2006) el
cuestionamiento metodológico: «peut être considéré comme une nécessité épistémologique
pour toute discipline de recherche. C’est en effet en grande partie
[ 124 ]

par l’usage de méthodes de recherche contrôlables que le discours scientifique
peut construire des résultats différenciés des opinions. Il représente ainsi une
composante structurelle de la réflexion sur la définition, les fonctionnements,
les modes de travail, les normes de scientificité, inhérente à toute discipline de
recherche»(14).
CONCLUSIONES
Nuestras investigaciones nos permiten trabajar en la formación de maestros
y maestras de primaria y de secundaria a partir de problemas reales en una
línea muy parecida a la que propone Johnston (2006: 75) cuando afirma: «Los
educadores de maestros y los maestros de aula que trabajan con estudiantes de
maestros demostrarán directamente el valor de la indagación para el desarrollo
profesional haciendo investigación. Si queremos futuros maestros que sean críticamente
prácticos reflexivos, entonces nosotros debemos modelar aquello que
se le parece en nuestros propios programas de educación de maestros y en la
enseñanza en las aulas».
En nuestras investigaciones, en la línea de las que se han presentado aquí,
procuramos generar conocimiento teórico desde la práctica, conocimiento práctico
desde el debate con el profesorado, desde las indagaciones en las representaciones
sociales del alumnado, desde sus procesos y sus productos, que se
generan en la misma aula y con las mismas condiciones cotidianas donde se
enseña ciencias sociales. A lo largo de los años hemos aprendido que la investigación
«de» y «sobre» la didáctica de las ciencias sociales, requiere una reflexión
profunda sobre los métodos de investigación, que generen modelos útiles
para la mejora de la enseñanza y de la formación del profesorado, además de
ayudar a construir la propia disciplina. Por último, la consecuencia más importante
del proceso que aquí se ha descrito, sobre tres proyectos de investigación,
ha sido la satisfacción de la formación de este profesorado y, sobre todo, de
nuestra propia formación.
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EL ESTUDIANTADO Y LA FORMACIÓN CIUDADANA
EN LA ESCUELA. UNA APROXIMACIÓN A PARTIR DE MÉTODOS
CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS DE INVESTIGACIÓN
INTRODUCCIÓN
CARLOS MUÑOZ LABRAÑA 1
UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN
En Chile, aun cuando la legitimidad del régimen democrático no es puesta
en duda, el sistema necesita de una continua actualización del consenso sobre
su legitimidad, a través de la participación de sus ciudadanos, lo que requiere
por un lado, una eficiencia de las políticas públicas y por otro, una efectividad
real de la participación política, social, cultural y económica de sus ciudadanos.
La presente comunicación da cuenta de una investigación que ha estudiado
en que medida las innovaciones introducidas en el Marco Curricular chileno en
materia de formación ciudadana llegan efectivamente al aula.
La investigación se realizó gracias al aporte del Centro de Investigación
Avanzada en Educación CIAE, 11/2008 y del Fondo de Investigación y
Desarrollo en Educación de Chile FONIDE F. 310894, para los años 2008-2009.
ESTADO DE LA CUESTIÓN
La educación escolar, más que ningún otro ámbito, tiene como una de sus
funciones cruciales la de formar ciudadanos. Aunque, no cabe duda que la edu-
1 Docente de la Facultad de Educación de la Universidad de Concepción-Chile. Investigador
Asociado del Centro de Investigación Avanzada en Educación. CIAE-Chile. Investigador principal
Proyecto CIAE 11-2008. Investigador Principal Proyecto FONIDE 310894. Director Programa Magíster en
Educación Facultad de Educación. Universidad de Concepción-Chile.
[ 129 ]

[ 130 ]
CARLOS MUÑOZ LABRAÑA
cación no es la única instancia, y sola no puede llegar muy lejos, su papel es crucial
(Bolívar, A., 2007), por cuanto la escuela tiene como intención propia constituir
los espacios y organizar los tiempos en que tiene lugar la primera de las
experiencias común a toda la sociedad, (Cerda, A. M., Egaña, M. L., Magendzo,
A., Santa Cruz, E., y Varas, R., 2004). De tal manera que puede contribuir, decisivamente
o no, a construir las capacidades intelectuales y morales que son fundamento
de la capacidad de acción ciudadana de la sociedad. Es decir, de reflexión
y acción sobre sí misma: sus problemas más apremiantes, sus fines, y los
significados que la cohesionan (Cox, C., Jaramillo, R., Reimers, F., 2005).
En la escuela se constituyen los conocimientos compartidos y elaborados
socialmente para aprehender lo real y dar sentido a las prácticas cotidianas de
los individuos; permitiendo al estudiantado clasificar, distinguir, ordenar, evaluar
y jerarquizar un estado de la realidad o de una dimensión de la vida cotidiana,
haciendo lógico y coherente el mundo, organizando, las explicaciones sobre los
hechos y las relaciones causales que existen entre ellos (Andrade, M. y
Miranda, C., 2000).
Existen experiencias educativas en diversos países que han demostrado que
esta construcción se realiza proyectando la reflexión, las ideas y las acciones
desde la escuela hacia la sociedad y desde el presente al futuro, (Imbernón, F.,
Majó, J., Mayer, M., Mayor, F., Menchú, R. y Tudesco, J. C., 2002).
Con motivo de la Reforma Educacional, Chile ha realizado un gran esfuerzo
en materia de formación ciudadana. El nuevo Marco Curricular de la Educación
General Básica, establece cambios claves respecto a la Educación Cívica anterior
heredada del Gobierno Militar (MINEDUC, 2004). Primero, amplía el concepto
de Educación Cívica como conocimientos sobre el Estado y el sistema
político, al de Formación Ciudadana, que incluye conocimientos, habilidades y
actitudes. Segundo, dispone los objetivos y contenidos relacionados con la
Formación Ciudadana, no en una asignatura especializada y ubicada en un solo
punto de la secuencia escolar sino que los instala en las asignaturas de Historia
y Ciencias Sociales desde 1° Año de la E.G.B. hasta finalizar la Enseñanza
Media. Tercero, incorpora de manera complementaria el desarrollo de habilidades
y actitudes que favorecen la democracia y la Formación Ciudadana en otras
tres asignaturas del plan de estudio: Lenguaje y Comunicación, Orientación y
Filosofía. Cuarto, define unos Objetivos Fundamentales Transversales que explicitan
un conjunto de valores, actitudes y habilidades relevantes para la democracia
y la ciudadanía, los que deben ejecutarse tanto a través de los contenidos
de las asignaturas, como en otros espacios escolares.
A pesar de las innovaciones efectuadas, las últimas investigaciones realizadas
en nuestro país, demuestran que este espacio curricular era uno de los menos
comprendidos por el profesorado (Cerda, A. M., Egaña, M. L., Magendzo, A.,

EL ESTUDIANTADO Y LA FORMACIÓN CIUDADANA EN LA ESCUELA. UNA APROXIMACIÓN A PARTIR DE MÉTODOS CUANTITATIVOS...
Santa Cruz, E., y Varas, R., 2004), y que el tiempo curricular que ocupaban los
conocimientos que respondían a una racionalidad instrumental, sobrepasan con
creces a aquellos conocimientos que apuntaban a una racionalidad axiológica y
comunicativa, tendente a formar sujetos de derechos. (Magendzo, A., 2004).
La investigación que se presenta ha pretendido volver sobre esta materia,
procurando reunir evidencias que permitan constatar en qué medida las innovaciones
efectuadas llegan efectivamente al aula, combinando técnicas y métodos
provenientes del paradigma cuantitativo como cualitativo.
METODOLOGÍA
La investigación parte del supuesto que es el enfoque epistemológico del
investigador el que determina la estrategia indagatoria a utilizar y no la selección
de técnicas derivadas de sus marcos teóricos y metodológicos asociados,
los que ubican de manera casi automática a los investigadores en una determinada
corriente teórica (Schmelkes, S., 1993). Cuestión que la mayoría de las
veces trae como consecuencia la posibilidad de usar una única opción metodológica
frente al hecho educativo a investigar.
De tal manera que en la investigación realizada tuvo vital importancia la forma
en que se podía conocer la realidad, el valor asignado a cada dato, la forma
de concebir los procesos, el método por el que se arriba a explicaciones tentativas,
la manera como se las somete a prueba, el estilo de controlar lo que se anticipa
sobre la realidad con lo que la realidad indica, lo que sustenta diferencias
esenciales en la forma de abordar el quehacer investigativo (Schmelkes, S., 2001).
Las condiciones anteriores han determinado que la investigación haya optado por
producir un diálogo entre los marcos teóricos y metodológicos provenientes de
las corrientes cuali y cuantitativa a partir de los supuestos anteriores.
El aspecto cuantitativo del estudio consistió en la aplicación de un cuestionario
a estudiantes que cursaban octavo año básico en 6 establecimientos educacionales
elegidos al azar de entre los existentes en la intercomunal de
Concepción, con el propósito de conocer sus conocimientos, habilidades y actitudes
ciudadanas y si estos experimentaban alguna variación en relación a una
prueba de educación cívica aplicada en 1999. Siendo sometidos sus datos a
diversos análisis estadísticos.
El aspecto cualitativo del estudio comprendió varias etapas. Primero, profundizó
respecto de los datos arrojados por la encuesta mediante la realización
de Focus Group al estudiantado y al profesorado de los 6 establecimientos de
la muestra. Segundo, a partir de estos resultados se amplió algunas de las variables,
mediante la realización de entrevistas en profundidad a dos estudiantes y
[ 131 ]

[ 132 ]
CARLOS MUÑOZ LABRAÑA
dos profesores de cada establecimiento. Culminando el trabajo con el levantamiento
de dos registros de clase de Historia, Geografía y Ciencias Sociales en
cada escuela, con la pretensión de obtener una mejor y mayor comprensión del
fenómeno en estudio.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
El estudio cuantitativo demostró que si bien existen avances respecto a los
resultados del estudiantado chileno en 1999 que hacen que en 6 de los 11 ámbitos
consultados los estudiantes logren superar la media establecida en el año
1999, aún persisten problemas que merecen enfrentarse, entre los que destacan:
• La persistencia en la baja confianza del estudiantado en los partidos políticos,
que a pesar de que porcentualmente sube algunos puntos en relación
al año de referencia, en el año 2009 a penas logra subir de un 22%
a un 28% (p=0,0123). A esto se debe sumar una disminución significativa
en la confianza del estudiantado en el Congreso Nacional, bajando de un
54% en 1999 a un 49% en el año 2009 (p=0,0380) (Muñoz C., Vásquez N.,
Reyes L., 2009). Sobre este particular, el estudio cualitativo demostró que
la desconfianza del estudiantado en los políticos y en el Congreso obedece
al comportamiento de estas autoridades, a quienes ven ensimismados
en luchas de poder, defendiendo privilegios particulares y muy alejados
de la realidad, la contingencia, la cotidianeidad y los problemas de la gente,
a excepción de aquellas oportunidades en que se realizan elecciones y
necesitan de un voto, en las cuales hacen todos los esfuerzos posibles por
acercarse al electorado. El estudio cualitativo además constató que estas
percepciones del estudiantado, coinciden con las que posee el profesorado
en estas materias, quienes plantean que estos actores no contribuyen a
la formación ciudadana del estudiantado, puesto que sus comportamientos
públicos actúan como contraejemplos para ellos, quienes a través de los
medios de comunicación tienen acceso a informarse de acciones realizadas
por estos actores reñidas con la ética. Cuestión que pone en tela de
juicio su calidad de representantes (Muñoz, C., Victoriano, R., 2009).
• Una disminución significativa en los sentimientos comunitarios de parte
del estudiantado, quienes además de esta merma, se sienten menos cercanos
y representados por los ciudadanos en relación a 1999, bajando los
porcentajes de un 76% a un 70% en el año 2009 (p

EL ESTUDIANTADO Y LA FORMACIÓN CIUDADANA EN LA ESCUELA. UNA APROXIMACIÓN A PARTIR DE MÉTODOS CUANTITATIVOS...
— El primer hallazgo tiene que ver con el notorio individualismo con
que el estudiantado enfrenta su quehacer en la escuela, evidenciado
en una permanente asociación de las tareas y responsabilidades
escolares en función del beneficio personal que ellas poseen como
sujetos individuales y no como parte de un colectivo. Ello hace que
los contenidos disciplinarios, el acatamiento de las normas de comportamiento,
la realización de actividades escolares y aún extra
escolares, y especialmente las actividades evaluativas terminen por
ser valoradas en función de un beneficio estrictamente personal.
— El segundo hallazgo tiene que ver con el uso de un notorio acento
non civita por parte del estudiantado que de alguna manera es
reforzado por sus padres y en alguna medida por el profesorado.
Un lenguaje que se inicia en el sujeto y se desarrolla y culmina en
torno a él, lo que provoca una desvinculación con toda pertenencia
a un conglomerado o grupo humano, al que sin duda el estudiantado
pertenece, pero que no considera en su discurso o para el cual
emplean un lenguaje distante y despersonalizado, que no ha sido
advertido por la escuela, no ha sido considerado lo suficientemente
por ella o simplemente no ha sido objeto de análisis, preocupación
o intencionalidad por parte del profesorado, en cuyos discursos
tampoco se advierte la existencia de una mirada más integradora y
colectiva de los objetivos que persigue el tratamiento de determinados
conocimientos en las salas de clase. Lo señalado hace que el
estudiantado hable de la sociedad más que de nuestra sociedad,
habla de la importancia de concretar anhelos personales más que
societarios, habla de proteger sus intereses personales más que de
los del grupo, habla de la trascendencia de cumplir sus legítimas
aspiraciones más que los de la sociedad, habla de la importancia de
lograr un bienestar personal más que del grupo, hablan de adquirir
y proteger sus bienes materiales más que los de la sociedad, hablan
de proteger el mobiliario familiar más que el mobiliario público que
utilizan a cada momento, hablan de la importancia del capital financiero
más que del capital social. En fin hablan desde si y para si. Lo
que hace que ciertas virtudes cívicas asociadas por los estudiantes al
concepto de formación ciudadana como la responsabilidad, se asuma
frente a otro u otros, pero no con otros.
— El tercer y último hallazgo que de alguna manera podría explicar
esta disminución significativa de los sentimientos comunitarios de
parte del estudiantado, tiene que ver con la forma en que el profesorado
trabaja el contenido disciplinar en sus clases, la mayoría
de las veces ensimismado en lógicas disciplinarias heredadas del
[ 133 ]

[ 134 ]
CARLOS MUÑOZ LABRAÑA
siglo XIX, que a no dudar el Marco Curricular se esfuerza en superar.
Esto hace que el estudiantado no logre relacionar cómo es que
ciertos conocimientos, habilidades y disposiciones que promueve
explícitamente el Marco Curricular Nacional están vinculados a su
formación ciudadana y por tanto tienen un sentido más allá de su
literalidad e importancia disciplinar, situación que tensiona el sentido
que debiera tener la formación ciudadana en el mundo escolar,
destinado entre otros objetivos a que el estudiante sea capaz de
encontrar sentido y proyección práctica a ciertos conocimientos,
habilidades y actitudes en un contexto social amplio y no sólo desde
su individualidad particular (Martínez, J., 2003).
• Una disminución muy significativa respecto de la frecuencia con que el
estudiantado ve las noticias de la televisión, bajando de un 89% en 1999
a 80% en el año 2009 (p

EL ESTUDIANTADO Y LA FORMACIÓN CIUDADANA EN LA ESCUELA. UNA APROXIMACIÓN A PARTIR DE MÉTODOS CUANTITATIVOS...
estudiantado valora los contenidos porque los consideran útiles para su
formación como individuos, para su crecimiento y bienestar personal y
no porque ellos pudieran contribuir a su formación como ciudadanos
dentro de un contexto social que vaya más allá de la escuela. El eje de
la valoración es el individuo y no el aporte que puede realizar ese individuo
a la sociedad (Muñoz, C., Victoriano, R., 2009).
Además, el estudio cualitativo demostró que el estudiantado percibe que lo
realiza cotidianamente en la escuela se yuxtapone con lo que necesitan para
desenvolverse en la sociedad, levantándose dos grandes bloques que no dialogan,
ni se interrelacionan, con la consiguiente perdida formativa de la institución
escolar desde el punto de vista de la formación ciudadana del estudiantado.
El estudiantado no realiza el puente, el enlace que les permita conectar ese
conocimiento con sus actividades escolares cotidianas, apareciendo éstas últimas
ensimismadas, siguiendo una lógica asignaturista y disciplinar y en algunos
casos hasta anecdótica. Además el estudiantado piensa que la escuela no tiene
otro propósito que someterlos a unas reglas de juego construidas por la autoridad
y por los que el estudiantado califica eufemísticamente como los mayores.
Personalizando a estos mayores en torno a tres niveles.
• El primer nivel y más amplio lo asocian con la clase política y los políticos,
incluyendo en ellos tanto a quienes forman parte del gobierno como
aquellos que confluyen en torno a la oposición. Los estudiantes no hacen
distinciones entre unos y otros y más bien efectúan una serie de asociaciones
en torno a que ambos grupos, solo defienden sus puntos de vista,
su notoriedad y sus privilegios, formando parta de una misma élite.
Unos defienden lo que tienen y los otros luchan por tener lo que los
otros tienen, pero al final del camino, para los estudiantes, es la misma
cuestión.
• El segundo nivel de autoridad identificado por el estudiantado lo representan
en la figura del profesorado, quienes tienen la obligación de
entregarles lo que la sociedad quiere que les entregue, a través de materias
y textos que en no pocas ocasiones les resultan ajenos a sus intereses,
a excepción de algunas temáticas como la pobreza, la discriminación,
el cuidado del medio ambiente y la desigualdad, así como, de algunas
actividades como los debates, las presentaciones, las salidas a terreno,
etc. Sin embargo a renglón seguido agregan que en esta entrega realizada
por el profesorado, tanto los tiempos dedicados, como el diálogo y la
participación son definitivamente muy escasos.
• Finalmente, el tercer y último nivel de autoridad identificado por el estudiantado
es el que ejercen sus padres y su entorno familiar más cercano.
Reconocen que este nivel es el que les provoca mayor tensión y con el
[ 135 ]

cual poseen mayor diálogo, aunque este diálogo siempre es permeado por
un principio de autoridad, que finalmente deben y terminan por acatar.
CONCLUSIONES
CARLOS MUÑOZ LABRAÑA
El aspecto cuantitativo de la investigación permitió descubrir y dimensionar
una serie de tensiones asociadas a la formación ciudadana del estudiantado; mientras
que el aspecto cualitativo permitió explicar la procedencia de esas tensiones
en palabras y en el escenario en que se dan. Esto hace que el conjunto de recomendaciones
a que dio origen la investigación sea producto de una nueva visión,
enriquecida por una vinculación entre lo expresado por el estudiantado en la
encuesta, el contexto educativo, las vivencias y percepciones escolares y sociales
de los actores y el contexto de realización en que ellas se presentan. Relaciones
que en modo alguno se podrían haber dado si acaso se hubiera optado por definir
a priori el modelo investigativo a realizar, dado que si bien la encuesta permitió
visibilizar las tensiones, no cabe duda que el aspecto cualitativo le proporcionó
el contenido siempre necesario para poder actuar y recomendar.
El estudiantado no posee una adecuada concepción de lo que es y se pretende
con la formación ciudadana, tampoco perciben que la Escuela sea de
manera explícita un espacio destinado a esta formación.
El reto parece ser entonces focalizar la atención, direccionar los esfuerzos y
visualizar como es que ciertos contenidos y actividades contribuyen a desarrollar
un estudiante más reflexivo, autónomo y respetuoso de los otros y de las
opiniones ajenas, que son la base de la capacidad de acción ciudadana en la
sociedad (Cox, C., Jaramillo, R., Reimers, F., 2005). Es decir, llegar a desarrollar
las habilidades de reflexión y acción sobre la sociedad, de sus problemas más
apremiantes, sus fines, y los significados que la cohesionan, construyendo los
conocimientos de manera compartida para aprehender lo real y a través de esta
experiencia dar sentido a su vida cotidiana (Sánchez, M., 1997). Ello permitiría
al estudiantado clasificar, distinguir, ordenar, evaluar y jerarquizar un estado de
la realidad o de una dimensión de ella, haciendo lógico y coherente el mundo,
organizando, las explicaciones sobre los hechos y las relaciones causales que
existen entre ellos (Andrade y Miranda, 2000). El propósito final es que comprendan
como esos contenidos dispersos y esas actividades entretenidas, más
allá de su importancia literal y de su capacidad de entretención, les ayudan a
interpretar la realidad, realizar una lectura crítica de los acontecimientos y del
entorno social, aportando a un crecimiento no sólo desde el punto de vista personal,
sino que también desde el punto de vista societario (González, I., 2007).
[ 136 ]

EL ESTUDIANTADO Y LA FORMACIÓN CIUDADANA EN LA ESCUELA. UNA APROXIMACIÓN A PARTIR DE MÉTODOS CUANTITATIVOS...
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[ 137 ]

[ 138 ]

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Y CUANTITATIVA EN DIDÁCTICA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES
UN EJEMPLO DE CONVIVENCIA EN UNA TESIS DOCTORAL
MARIA FELIU TORRUELLA
UNIVERSIDAD DE BARCELONA
CUESTIONES PRELIMINARES: APUNTES SOBRE EL ESTADO DE LA CUESTIÓN
¿Cómo se enseña arte en la educación primaria? ¿Qué metodología es la más
adecuada para conseguir aprendizajes significativos? Éstas y muchas preguntas
más son las que nos acompañaban al comenzar nuestra investigación doctoral
hace prácticamente tres años. Habíamos observado, fruto de nuestras primeras
incursiones en el mundo laboral, que existía un problema importante en la
enseñanza y el aprendizaje del arte en las aulas de educación primaria. Los
métodos que se solían usar eran repetitivos y muy mecánicos, consistiendo, en
su mayoría, en la copia de cuadros de los grandes artistas, generalmente en forma
de trabajo plástico, y totalmente desvinculados del ritmo de aprendizaje
cotidiano de los alumnos. Además, estas actividades se realizaban sin relación
alguna con otras materias y de forma puntual y fragmentada a lo largo de un
curso escolar. Pensábamos, pues, que se ofrecían pocas posibilidades de conseguir
aprendizajes sólidos y significativos y contribuir, de este modo y mediante
la historia del arte, a despertar la mirada de los niños y niñas hacia el mundo
que les rodea. Las dos disciplinas que, a priori, podríamos encontrar
vinculadas a la historia del arte en primaria son las ciencias sociales y la educación
visual y plástica pero en la práctica habíamos observado que no se producía
interacción ninguna entre ellas. Analizando, además, el currículum de
educación de la Generalitat de Cataluña 1 de estas dos asignaturas pudimos
1 El currículum analizado en esta fase de la tesis doctoral fue el vigente en esos momentos. Véase
pues: Generalitat de Catalunya. Currículum educació primària. 2a edició. Barcelona, Servei de Difusió i
Edicions, 1994.
[ 139 ]

[ 140 ]
MARIA FELIU TORRUELLA
observar que la presencia de la historia del arte en la educación primaria era
prácticamente inexistente. Y en los libros de texto2 de dichas materias sucedía
exactamente lo mismo: si en los de ciencias sociales solo se apuntaba en algunos
momentos, en los destinados a educación visual y plástica prácticamente
no aparecía.
Podríamos resumir que habíamos detectado que había poca presencia de la
historia del arte en las aulas de primaria y que además se ofrecía poco al
aprendizaje, de forma discontinua y con una metodología relativamente deficiente.
Se intuía que la didáctica que se utilizaba para presentar la información
de temas de arte y conseguir la construcción de conocimiento hacía muchos
años que era la misma; presentándose, de este modo, con una repetición de
temas, autores, obras, estrategias y actividades de aprendizaje; produciéndose
de este modo unos resultados superficiales de aprendizaje. A esto se tiene que
añadir que el profesorado de primaria no es especialistas en historia del arte ni
en bellas artes y que, por lo tanto, tienen dificultades en la asunción de un
método didáctico adecuado y un tratamiento epistemológico correcto. Las funciones
educativas que se desprenden de la epistemología de la historia del arte
y que pueden contribuir al desarrollo integral del niño quedan limitadas dada
la poca presencia de esta disciplina en los libros de texto y el currículum de
educación. Y por último, se observó que el tratamiento de la historia del arte
sigue siendo demasiado enciclopédico. Nos marcamos, en ese momento, un
objetivo principal: verificar la incidencia del método en determinados procesos
de enseñanza del arte.
¿QUÉ QUERÍAMOS MOSTRAR?
Acabamos de comentar que intuíamos un problema didáctico en las aulas de
educación primaria respecto a la enseñanza y al aprendizaje de la historia del
arte. Si entendemos aquí didáctica por la programación, la realización y la evaluación
de estrategias de enseñanza y aprendizaje en situaciones escolares particulares
a partir de un currículum y de una teoría del aprendizaje (Trepat, 2006)
resultaba claro que la programación plantea confusiones en el currículum y que
existen estrategias ineficientes y reiterativas que parten de confusiones epistemológicas.
Llegados a este punto, nos planteamos si sería posible obtener mejores
resultados de aprendizaje en la educación de la mirada del alumnado en la
etapa de primaria sobre los significados de las obras de arte si utilizábamos una
didáctica basada en la comprensión desde la perspectiva epistemológica de la
2 Usamos para determinar estos aspectos los libros de texto de las editoriales Barcanova y Edebé que
son de los que más frecuentados en las aulas de educación primaria de Cataluña.

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Y CUANTITATIVA EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
historia del arte y de acuerdo con las teoría del aprendizaje de las inteligencias
múltiples 3 . Pensábamos, pues, que este eje que iba a centrar nuestra tesis podía
ser viable ya que pretendíamos, como ahora explicaremos, buscar y encontrar la
respuesta de forma personal experimentando un modelo didáctico dentro de un
marco educativo concreto. Método didáctico basado en los parámetros teóricos
que hemos apuntado y que en nuestras primeras incursiones en el mundo laboral
habíamos experimentado de forma más intuitiva que razonada. Y además,
considerábamos esta pregunta inicial que nos guiaría, bastante pertinente puesto
que no estábamos formulando juicios de valores sino que nos situábamos
dentro de una necesidad intelectual y profesional que nos lleva a querer resolver
el problema observado desde distintas ópticas. Considerábamos que la respuesta
a este problema podría contribuir a mejorar el conocimiento didáctico en
relación a la enseñanza y al aprendizaje de la historia del arte en el aula de primaria
y, posiblemente, también podríamos contribuir al desarrollo de la mirada
de las niñas y los niños y facilitar las tareas docentes.
¿CÓMO QUERÍAMOS EXPERIMENTARLO? EL MÉTODO DE TRABAJO EN EL AULA
Llegados a este punto, era necesario plantearnos en qué marco metodológico
debíamos inscribir nuestra investigación y qué instrumentos íbamos a utilizar.
Podríamos decir que nuestra investigación se enmarca en los métodos
empíricos analíticos usados normalmente en ciencias sociales. Y como ya
hemos apuntado en varias ocasiones, habíamos observado un problema didáctico
metodológico de aplicación en el aula. Era obvio, pues, que planteáramos
un instrumento que nos acercara al aula y pudiéramos experimentar en primera
persona cómo se producían los procesos de enseñanza y aprendizaje. En
este punto empezaron a surgir las primeras dudas, ¿cuál es el instrumento más
adecuado? ¿De qué manera podemos dilucidar qué metodología es la más adecuada?
¿Qué elementos de comparación podemos establecer? Para intentar
resolver estas dudas organizamos la metodología de la investigación en nueve
pasos, que resumimos en este cuadro.
3 En este sentido, la teoria del aprendizaje a la que nos referimos se complementa muy bien con las
teorías entroncadas por D. Goleman y, sobre todo, por las teorías de H. Gardner sobre las inteligencias
múltiples. Dado que no es el eje central de esta comunicación, nos remitimos a la bibliografía adecuada:
Goleman, D. (1997) Inteligencia emocional. Barcelona: Kairos (15ª edición) y Gardner, H. (1993), La
educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Barcelona: Paidós. Y también Gardner, H
(1995), Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.
[ 141 ]

CUADRO 1.
[ 142 ]
MARIA FELIU TORRUELLA
Pasos clave en la metodología de investigación.
1. Elección del ámbito educativo en el que desarrollar la investigación.
2. Realización de entrevistas con el personal docente y directivo de los centros educativos
objeto de nuestra investigación.
3. Análisis y discusión de los temas a elegir para diseñar las unidades didácticas objeto
de nuestra experimentación
4. Elaboración del instrumento de análisis: forma y contenido
5. Elaboración del calendario de actuación en cada uno de los centros y análisis de las
unidades escolares o grupos objeto de estudio.
6. Aplicaciones metodológicas cruzadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de
las unidades didácticas.
7. Análisis descriptivo del proceso de evaluación
8. Traslación de los datos de corrección objetiva obtenidos a evaluadores externos y
contraste con la propia corrección.
9. Elaboración de las tablas de resultados numéricas y gráficas.
En la presente comunicación no podemos extendernos en comentar los nueve
pasos. Explicaremos aquéllos que consideramos relevantes en relación a los
métodos de investigación en didáctica de las ciencias sociales y expondremos
las dudas surgidas durante este proceso.
Como ya hemos ido comentando, queríamos verificar la incidencia de los
métodos en los procesos de aprendizaje de la historia del arte. Por este motivo,
diseñamos dos unidades didácticas de arte con dos metodologías distintas.
Nuestra pregunta inicial cuestionaba el hecho de si una teoría del aprendizaje
basada en las teorías de las inteligencias múltiples y con una base epistemológica
sólida podía producir mejores resultados de aprendizaje. Parecía lógico
que diseñáramos una unidad didáctica basada en estas teorías del aprendizaje
y la experimentáramos. Pero, ¿con qué íbamos a comparar los resultados obtenidos?
Si añadíamos, además, que deseábamos experimentarlo nosotros mismos
la situación se complicaba porque aumentaba la motivación en el alumnado:
realizar una cosa nueva, con una persona distinta y con una metodología diferente.
Por estos motivos –evitar el exceso de motivación y establecer puntos de
comparación– optamos por diseñar dos unidades con dos metodologías distintas.
Pero el mismo método nos marcaba las necesidades de la investigación
puesto que si solo lo experimentábamos en una sola clase tampoco podíamos
establecer comparación ninguna: necesitábamos, pues, dos grupos escolares

para compararlo. Y del mismo modo que el método nos marcaba las necesidades,
también nos marcaba las limitaciones. Al querer mostrar la incidencia de
los métodos en los procesos de aprendizaje y optar por la experimentación de
metodologías educativas, aparecían limitaciones ¿Cómo podíamos experimentar
personalmente dos metodologías distintas en dos clases de un número de centros
suficientemente representativo del sistema educativo catalán? Se nos planteaba
un reto prácticamente inabarcable. Podríamos haber elegido reunir a un
grupo representativo de maestros, enseñarles las unidades didácticas y que fueran
ellos mismos los que experimentaran en sus aulas y nosotros ocuparnos de
la recogida y el análisis de datos. Pero de este modo añadíamos más variables
en todo el proceso ya que nos interesaba que el docente fuera siempre el mismo.
Es por este motivo que decidimos centrar nuestra investigación en un grupo
lo suficientemente homogéneo de escuelas pero que a la vez fuera representativo
de la diversidad de la realidad escolar. Los centros elegidos fueron los
que tiene la Compañía de Jesús4 en todo Cataluña, seis colegios en total, cinco
de los cuales dentro de la ciudad de Barcelona pero en barrios muy distintos
en cuanto al entorno social del alumnado y uno situado en un ámbito más
rural en la provincia de Lleida con niños y niñas de prácticamente cuarenta
pueblos diferentes. El curso seleccionado fue tercero de primaria puesto que
los dos primeros cursos están excesivamente centrados en el aprendizaje de la
lecto-escritura y nos hubiera sido complicado pedir horas al profesorado.
Nuestra intención originaria era realizar una única unidad didáctica con dos
metodologías diferentes pero de este modo también podrían faltarnos elementos
comparativos. Por lo tanto se optó por la realización de dos unidades didácticas
de temáticas diferentes (una sobre la pintura abstracta y otra sobre pintura
realista) en cada clase. Cada unidad necesitaba seis horas lectivas para
realizarla, o sea que en total pasamos doce horas en cada clase. Y además estaban
las dos unidades diseñadas con dos metodologías diferentes para poder
cruzar su docencia y obtener elementos y datos comparativos. El cruce de
metodologías lo podemos resumir en el siguiente cuadro.
CUADRO 2.
Metodologías cruzadas.
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Y CUANTITATIVA EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
CLASE A CLASE B
Unidad didáctica 1: método A Unidad didáctica 1: método B
Unidad didáctica 2: método B Unidad didáctica 2: método A
4 Tuvimos que dejar al margen de la investigación a una de las escuelas por tratarse de un centro
educativo con un solo grupo de alumnos por curso.
[ 143 ]

MARIA FELIU TORRUELLA
Y de este modo todos los participantes realizaban las dos metodologías que
pasaremos a resumir a continuación. La primera de éstas, a partir de ahora
denominada A, es la que entronca con una enseñanza magistrocéntrica puesto
que el peso de la transmisión de contenidos y, por lo tanto, de la enseñanza
recae sobre el emisor (en nuestro caso, nosotros mismos). Generalmente, en el
aula esta metodología se aplica con la ayuda de los libros de texto. Es por este
motivo que diseñamos dos cuadernos, uno para cada unidad, parecido a los
contenidos del libro de texto: información para ser leída (y en su defecto, aprendida)
y actividades de aprendizaje. La dinámica que se usó en las sesiones fue
siempre la misma: se combinaba la lectura en voz alta por parte de los alumnos
con nuestras explicaciones y aclaraciones pertinentes, siguiendo el ritmo natural
del aula al realizar las actividades correspondientes. La sensación durante esas
sesiones era que el alumnado controlaba perfectamente este sistema de aprendizaje
y que a menudo sus preocupaciones estaban más relacionadas con ser
elegidos para leer que no para profundizar en lo que se les explicaba.
El segundo método pretendía abandonar de forma aparente el paradigma
magistrocéntrico para centrarse en la aplicación de una metodología más vinculada
al aprendizaje por descubrimiento basando las actividades en el trabajo
cooperativo, el trabajo de campo fuera del aula, la resolución de enigmas y la
elaboración de hipótesis y conclusiones5 . Pretendíamos que los participantes,
trabajando de forma coordinada, resolvieran tareas y así pudieran profundizar
en su aprendizaje. A partir de ahora, para referirnos este método hablaremos de
Método B. Tenemos que decir que, de esta manera, pensábamos que el aprendizaje
se podía producir de manera gradual en los niños y niñas y que eran
ellos mismos los que se aproximaban al conocimiento de los dos movimientos
artísticos usando una pauta de descubrimiento. La dinámica fue siempre la misma
en todas las aulas y para las dos unidades. Primero de todo dedicábamos
una sesión a trabajo conjunto de toda el aula. A partir de aquel momento, se
dividía el aula en cuatro equipos de trabajo y a medida que iban avanzando se
les facilitaba más material para seguir con su descubrimiento. Una vez terminado,
se ponía en común. Además, esta metodología también contaba con dos
salidas de trabajo de campo una para cada unidad.
Hay que decir que este segundo método generaba una serie de handicaps
que condicionaban su desarrollo. Primero de todo, el comportamiento del alumnado
cambiaba radicalmente en contraposición con el método A ya que era más
difícil mantener un tono de voz adecuado, se dispersaban con los materiales, les
costaba mucho compartir los materiales y en general la actitud era mucho más
5 Esta metodología es la que diseñamos basándonos en las teorías antes mencionadas de D.
Goleman y H. Gardner.
[ 144 ]

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Y CUANTITATIVA EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
alocada que de costumbre. En definitiva, el control del aula, en algunos casos,
era más complicado. La sensación que tuvimos en algunas clases era como si
los niños y las niñas consideraran que estaban jugando más que aprendiendo
algo. A menudo, dentro de un mismo grupo de trabajo se producían ritmos
diferentes y se tendía a recaer en el trabajo individual más que el cooperativo.
Los alumnos manifestaban –al acercarnos para ayudarles o dar indicaciones– «es
que éste va muy lento», o «yo hago lo mío porque éste no lo entiende»... La
diferencia de ritmos de trabajo entre grupos del aula también era otro de los
condicionantes, mientras que había grupos muy rápidos, otros eran lentísimos,
ya fuera porque no se entendían a la hora de trabajar, porque no entendían las
actividades, etc... También les costaba saber qué tenían que hacer, generalmente
la sensación era que no leían lo que tenían que hacer sino que esperaban
que les dijeras qué tenían que contestar y dónde lo tenían que escribir.
Esta serie de condicionantes hacía que el aprendizaje a partir de este método
fuera mucho más lento. Seguramente, hubiéramos requerido más tiempo
para realizar las unidades con esta metodología pero no podíamos disponer de
más horas. Además, se añadía la falta de costumbre que percibíamos en el
aprendizaje a partir del trabajo cooperativo, que todavía dificultaba más el proceso.
Tuvimos la sensación, en varias ocasiones que si en un mismo grupo se
hubiera utilizado este método para las dos unidades se hubiera mejorado la
dinámica. Prácticamente lo entendían cuándo la unidad finalizaba y una vez
habían aprendido los mecanismos del método cambiábamos de tema y de metodología.
Y el cambio solía ser mejor recibido al pasar del método A al método
B que no al revés, ya que los alumnos se mostraban menos motivados porque
según ellos mismos decían lo habían pasado mejor con el trabajo en grupo.
¿CÓMO QUERÍAMOS EVALUARLO? LOS INSTRUMENTOS DE ANÁLISIS
Al mismo tiempo que diseñamos las unidades didácticas para experimentarlas
en el aula, también preparamos nuestro instrumento de análisis: una prueba
de evaluación de contenidos. Puesto que queríamos saber con qué metodología
se obtenían mejores resultados de aprendizaje, debíamos diseñar un instrumento
que nos ayudara a medirlo. Para ello, realizamos la prueba dos veces, una
justo al finalizar la docencia de cada unidad didáctica y la otra, seis meses más
tarde. El alumnado, pues, realizaba exactamente la misma prueba en los dos
métodos y en dos ocasiones. Pero aquí también surgieron muchas dudas, ¿puedo
evaluar del mismo modo si he usado dos metodologías distintas de aprendizaje?
Existen distintas teorías sobre la evaluación en el aula que nos aconsejan
que las pruebas de evaluación deben ser similares a los mecanismos que
hemos usado para hacer aprender. Entonces, ¿cómo podemos establecer puntos
de comparación? Parece obvio que si queremos comparar dos metodologías
[ 145 ]

debemos establecer un punto común de comparación porqué si no lo hacemos
difícilmente podremos evaluar cual es más efectiva. Pero ¿puede ser que la
prueba resulte más beneficiosa para un método que para otro? Ya hemos
comentado que el comportamiento de los niños y niñas no era el mismo durante
las sesiones de las dos metodologías, por lo tanto podemos deducir que sus
experiencias de aprendizaje también eran distintas ¿cómo puedo evaluar lo que
se ha sentido y se ha vivido durante su proceso de aprendizaje? Íbamos a obtener
unos resultados numéricos que nos indicarían con qué método se obtenían
mejores resultados de aprendizaje pero íbamos a perder muchísima información.
Llegados a este punto nos plantemos la necesidad de elaborar otro sistema de
análisis que pudiera completar los datos cuantitativos que se obtendrían.
Diseñamos un guión de entrevista que realizaríamos a algunos de los participantes
de todas las clases objeto de nuestra investigación. Escogimos diez niños
y niñas al azar y les preguntamos sobre las experiencias vividas: ¿qué actividades
te han gustado más? ¿Cuáles no te han gustado? ¿Cómo hemos aprendido
todo esto? ¿Qué es lo que hemos realizado en el aula?... De este modo, pensábamos
que podíamos llegar a obtener otro tipo de información que pudiera
complementar los datos cualitativos e incidir en aspectos que la prueba de contenidos
no podía evaluar. En este sentido, instrumentos cuantitativos y cualitativos
se nos complementaban. Y finalmente, este aparato metodológico nos hizo
plantear la necesidad de evaluar otros factores que intervienen en el aprendizaje
de los alumnos y que no necesariamente se encuentran dentro de las cuatro
paredes del aula. Realizando otro encuesta al cabo de un año para determinar
la influencia de factores externos en la percepción del arte. Podríamos decir que
nuestra metodología de investigación, si bien partía de una estructura marcada
y definida en un inicio, ha ido ampliándose y adecuándose a las necesidades
del propio proceso de investigación. No podemos, pero, avanzar los resultados
obtenidos puesto que nos encontramos en fase final de redacción y no sería
propio que adelantáramos acontecimientos antes de la defensa de la tesis doctoral.
Lo que sí plantearemos serán una serie de dudas y preguntas surgidas
durante el proceso y que creemos pueden contribuir al debate que nos ocupa.
PROBLEMAS Y PREGUNTAS PARA EL DEBATE
MARIA FELIU TORRUELLA
Hemos estado describiendo un aspecto concreto de metodología usada en
una investigación doctoral que tiene al alumnado de primaria y sus procesos de
aprendizaje como principal objeto de estudio y a lo largo de nuestra comunicación
hemos ido apuntando dudas surgidas en dicho proceso. Al definir didáctica
como la programación, realización y evaluación de estrategias de enseñanza
y aprendizaje nos parece necesario que exista un campo de investigación
que ahonde en estos procesos. Pero, ¿tenemos claros los instrumentos que nos
[ 146 ]

permiten evaluar los procesos de aprendizaje? ¿Podemos analizar todo el alumnado
bajo un mismo patrón de comportamiento y cuantificar los resultados? ¿La
validez o no de una metodología de aprendizaje la marca el número de aprobados
o de suspendidos que se obtienen? ¿Todos los factores que intervienen
en los procesos de aprendizaje pueden ser cuantificados? ¿Cómo podemos comparar
dos metodologías de enseñanza y aprendizaje? ¿Tenemos instrumentos
objetivos que nos permitan hacer esta comparación? Son muchas las teorías 6
que nos hablan del método de las denominadas ciencias sociales y que nos
transmiten la sensación que, en didáctica de las ciencias sociales, debemos
seguir abriendo brechas a la investigación y haciendo camino para poder resolver
las dudas aquí planteadas que pueden resultar insignificantes si las comparamos
con todo aquello que nos queda por aprender en la investigación en
didáctica de las ciencias sociales.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Y CUANTITATIVA EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
BUNGE, M. (1980). La investigación científica. Barcelona: Ariel (7ª edición).
GARDNER, H. (1993). La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas.
Barcelona: Paidós.
— (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.
GOLEMAN, D. (1997). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairos (15ª edición).
PIZARRO, N. (1998). Tratado de metodología en las Ciencias Sociales. Madrid: Siglo
Veintiuno Editores. 1998
TREPAT, C.-A. (2006). Procedimientos en historia. Un punto de vista didáctico.
Barcelona: Graó (4ª edición), p. 18.
PRATS, J. (1997). «La investigación en didáctica de las ciencias sociales. (notas para un
debate deseable)». En: Asociación Universitaria del profesorado de didáctica de la
Ciencias Sociales. La formación del profesorado y la didáctica de las ciencias sociales.
Sevilla: Díada Editora.
[ 147 ]

[ 148 ]

INTRODUCCIÓN
LA METODOLOGÍA ETNOGRÁFICA
REFLEXIONES Y DISCUSIONES A PARTIR DE UN CURSO
PARA DOCENTES
CARIDAD HERNÁNDEZ SÁNCHEZ
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
La Etnografía forma parte de la Antropología desde sus inicios, aunque fue
Malinowski 1 quien primero sistematizó cómo llevar a cabo el trabajo de campo
en su obra Los argonautas del Pacífico occidental, pues la Etnografía se apoya
fundamentalmente en el llamado «trabajo de campo» etnográfico.
Posteriormente otros muchos antropólogos han tratado la metodología etnográfica,
dado que forma parte esencial de la formación de los antropólogos y
es una de las señas de identidad tanto de la disciplina como de los profesionales
de la misma.
Pero es cierto que, desde la Antropología, esta metodología específicamente
antropológica ha pasado a otros campos disciplinares, entre los que está el de
las Ciencias de la Educación, de tal forma que esta metodología etnográfica ya
no sólo se utiliza en estudios antropológicos y por antropólogos, sino en otros
muchos espacios y en objetos de estudio vinculados a contextos educativos, hasta
el punto que hoy es familiar en entornos académicos el nombre de Etnografía
Escolar para señalar estudios de corte etnográfico en ámbitos de la educación,
tanto si es realizada por antropólogos como por cualquier otro profesional.
1 Bronislaw Malinoswki, original 1922, en español última versión 2001. Fundamentalmente en el
apartado titulado: «Introducción: objeto, método y finalidad de esta investigación», texto recogido en
Velasco et al. (1993), pp. 21-42.
[ 149 ]

LA ETNOGRAFÍA: METODOLOGÍA CUALITATIVA
[ 150 ]
CARIDAD HERNÁNDEZ SÁNCHEZ
El trabajo de campo etnográfico (Del Olmo 2008; Díaz de Rada 2006) es fundamentalmente
una metodología cualitativa que se basa en participar durante
un período de larga duración (en la mayor parte de los casos, de un año como
mínimo) en la vida cotidiana de los sujetos de estudio (lo que se conoce técnicamente
como «observación participante») y en la realización de entrevistas
abiertas, preferentemente grabadas, que luego se transcriben para realizar un
análisis del discurso desde diferentes perspectivas 2 .
Este tipo de metodología tiene ventajas y desventajas; quizás la desventaja
principal que se puede señalar radica en la falta de representatividad estadística
de los casos de estudio elegidos y ello es debido a que una estancia tan
prolongada como la que requiere un trabajo etnográfico impide centrar el análisis
en una muestra elaborada estadísticamente. Al menos dos aspectos de este
tipo de trabajo inciden en ello: el acceso y el anonimato. El acceso a la población
de estudio requiere un largo y difícil proceso de negociación, en el que
casi siempre se negocia el anonimato de las personas que participan en el trabajo
como sujetos de estudio o «informantes», que sólo se rompe en el caso de
que se demande lo contrario. Éste es el motivo por el que no se suelen señalar
los lugares donde se realiza el trabajo de campo, pues la intencionalidad es
que no se puedan identificar a éstos tras la publicación del trabajo. Tanto más,
si se realiza en centros educativos, pues el hecho de involucrar a menores de
edad dificulta aún más este proceso de negociación, que en mucho casos
requiere la firma de acuerdos o convenios explícitos, semejantes a los que exige
la American Anthropological Association como normas éticas estándar
(http://www.aaanet.org/committees/ethics/ethcode.htm) que son obligatorias
para los casos de estudio en otros lugares, como Estados Unidos, y se empiezan
a hacer de forma parecida en algunos casos como acuerdos exigidos por
centros educativos en Madrid.
El problema de la representatividad se puede reducir haciendo un trabajo
estadístico del universo de población en el que se inscribe el caso de estudio y,
también es posible, si se trabaja en equipo o el estudio es de larga duración, o
si se trabajan casos distintos con un interés comparativo, combinándolos a través
de la propuesta de la «Etnografía multisituada» (véase la propuesta en Marcus
1995). Entre las distintas posibilidades que sugiere esta propuesta se encuentra
la de seguir el argumento («follow the plot»). La articulación de distintos trabajos
de campo permite paliar, en parte, el tamaño limitado de la población con la
que cada investigador trabaja, que es otra de las desventajas de una Etnografía
2 Una de las cuales es la propuesta por Van Dijk, http://www.discursos.org/

LA METODOLOGÍA ETNOGRÁFICA. REFLEXIONES Y DISCUSIONES A PARTIR DE UN CURSO PARA DOCENTES
impuesta por el propio diseño de la metodología que requiere que un solo
investigador abarque la población de estudio sobre la que trabaja.
A pesar de las limitaciones mencionadas, para las que se han citado métodos
de control, los trabajos de campo etnográficos cuentan con una enorme
ventaja como metodología cualitativa: la profundidad con la que se trata el caso
de estudio elegido y la posibilidad de tratarlo de una manera procesual debido
al tiempo de contacto que permite. Otra de las grandes ventajas de este tipo de
estudios es la posibilidad de hacer protagonistas del mismo a sujetos que se
escapan fácilmente a través de la aplicación de otro tipo de técnicas. Este tipo
de trabajo, cuando se hace en contextos educativos, contempla a los alumnos
y también a los profesores, y todo ello es mucho más fácil de analizar si se participa
en su vida cotidiana, escuchando sus opiniones y aprendiendo a comprender
sus procesos de resistencia, no de una forma puntual sino día a día.
Pocas disciplinas, más allá de la Etnografía, pueden hacer protagonistas del trabajo
y escuchar la voz de los profesores de aula en su labor cotidiana, y mucho
menos la de los propios estudiantes.
El producto final de un trabajo de campo lo constituyen los textos. Textos
que se producen de formas distintas: a partir de las transcripciones de las entrevistas,
recogiendo materiales escritos durante el trabajo de campo y realizando
un registro escrito detallado de todas y cada una de las sesiones en el «campo»,
que es lo que se conoce con el término de «diario de campo». Este tipo de textos
son bastante complejos y el análisis de los mismos requiere un trabajo pormenorizado
orientado por distintas técnicas que se conocen con el nombre de
«análisis de los discursos» 3 , tras lo cual se elaboran y presentan las conclusiones.
QUÉ APORTA LA ETNOGRAFÍA
Tanto la bibliografía como muchos de los temas de cursos de formación de
investigación en ámbitos docentes reflejan una presencia significativa de la
Etnografía, lo que indica un relativo éxito de la misma, por lo que no está de más
que nos preguntemos qué aporta la Etnografía para ese atractivo que representa.
Para este punto me voy a apoyar en mi experiencia de impartir un curso de
doctorado de Introducción a la Etnografía, a lo largo de diez años. La mayor par-
3 Hay dos formas de simplificar este proceso, contratar las transcripciones de las entrevistas grabadas
y utilizar programas informáticos para facilitar la codificación de los textos y su posterior comparación,
uno de los más recientemente adaptados para el tratamiento de datos antropológicos es el SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences), aunque existe otros como NUD*IST, Anthropac, Ethnograph,
Hyperresearc, etc., que actualmente incluyen versiones de tratamiento de textos en español.
[ 151 ]

[ 152 ]
CARIDAD HERNÁNDEZ SÁNCHEZ
te de los alumnos han sido profesores de enseñanzas pre-universitarias o con formación
docente. De las lecturas que incluía el curso había algunas de trabajos de
antropólogos sobre aspectos de la educación, bien en contextos educativos, bien
en objetos relacionados con el ámbito de la educación 4 . El efecto de estas lecturas
en los alumnos y alumnas va desde la curiosidad, pasando por la perplejidad
y el asombro, hasta las discusiones, el cuestionamiento y las críticas. Pues si bien
como profesionales de la educación conocían el tema que trataba la lectura, el
análisis y la interpretación que encontraban era algo muy diferente para ellos. Lo
que, en unos casos, suponía un choque a sus marcos de referencia, que se descolocaban,
produciendo reacciones de desconcierto y, en otros, una reinterpretación
de sus propias experiencias docentes. En cualquier caso, había un descubrimiento
de significados nuevos impensables que les situaba en una nueva posición
como docentes, al menos en el discurso que producían durante los seminarios.
La explicación para estas reacciones, desde mi punto de vista, se debe a la
visión que estos trabajos antropológicos proporcionan de los fenómenos educativos
en oposición a la que como profesionales de la misma suelen tener los
docentes, donde encuentran otra dimensión a los mismos fenómenos y, sobre
todo, por la explicación que aportaban para comprenderlos y que, a su vez,
estos alumnos y alumnas traducían con frecuencia a sus propios ámbitos, estableciendo
comparaciones, lo que les servía para ver más ángulos y más lados
del mismo, en lugar de los que solían utilizar para entender lo que ocurría.
Tengo que admitir que elegía las lecturas con la intención de presentar precisamente
contrastes y de provocar desconcierto, primero, y replanteamientos
después, y puedo afirmar que solía ocurrir, lo que, por otro lado, convertía las
sesiones en espacios y tiempos muy dinámicos, con alta interacción verbal.
La profundidad y complejidad que permite mostrar esta metodología acerca
de los fenómenos que estudia (es de amplitud micro pero de intensidad a fondo),
resulta ser una de sus mayores aportaciones y, por lo tanto, creo que es
uno de sus atractivos.
La Etnografía, por estas características señaladas, permite profundizar y contextualizar
los objetos de estudio con mucha claridad lo que la convierte en
una metodología adecuada para estudiar contextos de educación, procesos de
enseñanza/aprendizaje, etc., que si se vincula a las didácticas específicas, y concretamente
a la Didáctica de las Ciencias Sociales, la convierte en una metodología
idónea para trascender los datos, problemas o cuestiones que aparecen en
primer plano habitualmente y que, siendo foco de interés para los investigadores,
necesitan trascenderlo para ver lo que hay detrás de esos primeros planos.
4 Algunas pertenecen a la obra de Velasco, García y Díaz de Rada (1993).

LA METODOLOGÍA ETNOGRÁFICA. REFLEXIONES Y DISCUSIONES A PARTIR DE UN CURSO PARA DOCENTES
LAS DISCUSIONES CON LOS DOCENTES
Cuando otros profesionales de la educación abordan la Etnografía, o se inician
en la metodología etnográfica, hay una serie de puntos que provocan la
discusión casi siempre; en general, se pueden señalar los siguientes:
• la larga duración del trabajo de campo,
• la perspectiva holística y el distanciamiento,
• la utilidad del estudio.
Todo ello tiene que ver con los requisitos que desde la Antropología se exige
para la realización del trabajo de campo5 . Quizás las dos que plantean más
cuestiones y resistencias son el distanciamiento y la utilidad, mientras que las
otras dos se ven por parte de los alumnos como dificultades para utilizar la
metodología. Sin embargo, la larga duración del trabajo de campo es necesaria
para poder alcanzar un conocimiento necesario que permita explicar y comprender
lo que sucede, algo que viene avalado por la tradición antropológica e
innumerables estudios realizados.
La perspectiva holística, es necesaria pues como enuncia Hymes,
[…] deben establecerse conexiones entre las diferentes cosas que componen las
vidas de determinadas clases de personas. Ogbu alude a ello al proponer una
aproximación a nivel múltiple, que muestre la conexión de la educación formal
con otros aspectos de la vida social general […]. La magia del etnógrafo está más
bien en su formación previa… para registrar información y en la capacidad para
hacer gravitar el horizonte global de la cultura sobre el objeto delimitado de estudio,
ya se trate de las expediciones Kula o de las instituciones escolares en las
sociedades llamadas desarrolladas 6 .
El distanciamiento, o como Velasco y Díaz de Rada señalan, «el extrañamiento»
es un aspecto central:
Resulta difícil operar con la «observación» si se asume previamente que un
conjunto de episodios o acontecimientos ocurren con «normalidad», «naturalmente»,
porque eso supone haber adoptado un criterio de normalidad, de naturalidad,
lo que explica que llegue a fijarse la atención prioritariamente en las quiebras
de la normalidad… Si se considera que el exotismo no es en el fondo otra
cosa que un síntoma de un ejercicio sistemático de comparación, la «observación»
[…], comienza a mostrar que es algo más que eso, pues en ese caso implica
5 Tema abordado en los trabajos de Velasco, García y Díaz de Rada (1993) y Velasco y Díaz de Rada
(1997). También el trabajo de Hammersley, M. & P. Atkinson (2007).
6 Velasco et al. (1993), p. 19.
[ 153 ]

CARIDAD HERNÁNDEZ SÁNCHEZ
situarse en un ejercicio de comparación sistemática y, por supuesto, en un sano
relativismo. El extrañamiento es uno de los recursos que permite ese ejercicio.
Modifica completamente los criterios que contribuyen a fijar la atención exclusivamente
en determinados «problemas», cuya calificación de tal es ya una categoría
revisable, y amplía el horizonte de lo cuestionable.
El relativismo cultural es otra de las señas de identidad de la Antropología,
debatido y cuestionado desde otros muchos ámbitos; sin embargo, sigue teniendo
un papel primordial a la hora de hacer trabajo de campo y es uno de los
puntos más conflictivos en los intercambios sobre Etnografía entre antropólogos
y otros profesionales, quizás sea uno de los puntos que más diferencian a un
trabajo hecho por antropólogos y desde la perspectiva antropológica, de los trabajos
llamados etnográficos hechos por el resto de profesionales. Pero el relativismo
cultural es el que permite realmente algo que mencionaba antes:
[…] la posibilidad de hacer protagonistas del mismo a sujetos que se escapan
fácilmente a través de la aplicación de otro tipo de técnicas. Este tipo de trabajo,
cuando se hace en contextos educativos, contempla a los alumnos y también
a los profesores... hacer protagonistas del trabajo y escuchar la voz de los profesores
de aula en su labor cotidiana, y la de los propios estudiantes.
Y, finalmente, la utilidad de los estudios o el querer cambiar las cosas como
meta del estudio.
Wolcott ha señalado que la introducción de nuevos modos metodológicos y
nuevas técnicas de investigación en el campo de la educación y en concreto de
la «Etnografía» tiene que ver con la pretensión de alentar una reforma educativa.
Es posible, pero convendría advertir antes que los estudios antropológicos clásicos...
ejercieron desde el principio un efecto general de crítica cultural […]. El
ejercicio comparativo y el uso del principio del relativismo cultural que han
caracterizado a la Antropología social y cultural hicieron descubrir un efecto casi
no previsto a sus estudios.
La Antropología de la educación y la Etnografía escolar son herederas de estos
primeros planteamientos, pero si están ligadas o no a una reforma educativa no
se debe tanto a la novedad de sus recursos metodológicos, cuanto a haber asumido
los principios fundamentales que caracterizan la perspectiva antropológica 7 .
Tras estos primeros y generales puntos de desajustes entre el enfoque de la
Etnografía desde la perspectiva antropológica y la de los docentes desde las
Ciencias de la Educación, voy a centrarme en otra serie de focos que diferencian
habitualmente el trabajo etnográfico de unos y otros. Algunos antropólo-
[ 154 ]
7 Velasco et al. (1993), p. 13.

LA METODOLOGÍA ETNOGRÁFICA. REFLEXIONES Y DISCUSIONES A PARTIR DE UN CURSO PARA DOCENTES
gos han tratado y analizado críticamente las Etnografías escolares hechas por
otros profesionales sin formación antropológica y señalan como puntos relevantes
de diferencia, entre otros, los siguientes:
• el concepto de cultura,
• la planificación previa, que quizás de forma rígida orienta el trabajo de
campo,
• la dificultad de desprenderse de los marcos de referencia como profesionales
de la educación para situarse en el de los protagonistas del estudio,
es decir, el extrañamiento,
• la falta de perspectiva holística y del relativismo cultural.
Los antropólogos no sólo conciben el significado de ese concepto «cultura» de
forma diferente al que se suele utilizar en otras disciplinas, sino que implica una
visión global de los fenómenos sociales, como es la educación, prestando atención
a las interrelaciones y sobre todo, fundamentalmente, una percepción dinámica
de la misma en contra de una visión esencialista. Otro punto importante de
diferencia reside en el propósito de los estudios. Desde las Ciencias de la
Educación está implícita la premisa de que cualquier investigación educativa, para
ser considerada como tal, implica la necesidad explícita de cambio, «conocer para
cambiar», algo que los antropólogos no lo sitúan entre sus pretensiones; es más,
son muy precavidos ante esa posibilidad y, sin embargo, el efecto de sus trabajos
suele ser ese: debido a la crítica que conllevan y al conocimiento que proporcionan,
se deducen los posibles cambios para modificar la situación estudiada. El
antropólogo no parte sin bagaje al estudio, lleva premisas, hipótesis, teorías, pero
siempre dispuesto a descubrir las que operan en el caso que va a estudiar y qué
categorías, modelos o unidades de análisis emergen tras el conocimiento que va
adquiriendo en el proceso, de forma que es frecuente un replanteamiento constante
en el trabajo de campo, y el punto de partida sirve precisamente sólo como
punto de partida, el resto hay que irlo construyendo en el proceso.
Los marcos de referencia disciplinares desde los que se aborda el estudio,
son otro de los elementos significativos que inciden en la orientación y el desarrollo
del trabajo de campo. En un pequeño trabajo de campo que realicé, en
el curso 2006/07, en un «aula de enlace» de un centro de Educación Primaria,
este aspecto fue uno de los desafíos más importantes que tuve que abordar y
que he tratado en otras aportaciones 8 . Las interferencias de estos marcos de
8 Aportación presentada al II Congreso Internacional de Etnografía y Educación, 2007 «Antropología y
educación: los retos de una investigación sobre racismo e integración en el sistema educativo» y también
presentado para su discusión en el Foro madrileño de Etnografía y Educación el 17 de abril de 2009.
[ 155 ]

eferencia en el proceso de observación, explicación y comprensión de las
interacciones sociales que ocurren en el contexto del caso de estudio, son
constantes, y el esfuerzo para evitarlas, cuando es posible, o considerarlas para
que sus implicaciones en el trabajo estén explícitas, es imprescindible si se pretende
un conocimiento del caso en sus propios términos.
Finalmente, la falta de perspectiva holística y del relativismo cultural, son
otros dos elementos señalados. El primero, la perspectiva holística, requiere no
sólo contextualizar el caso, sino, sobre todo, buscar, encontrar y explicar, las
conexiones entre el caso y los sistemas o estructuras más amplios en los que
está inserto y con los que guarda relaciones de interdependencia, que es necesario
hacer explícito. Son, en muchas ocasiones, estos sistemas, estructuras y las
conexiones, lo que permite explicar parte de lo que ocurre en el caso de estudio.
El relativismo cultural exige desprenderse, o al menos «aparcar», las propias
concepciones, marcos y explicaciones para descubrir las que son propias de los
protagonistas que se estudian y, por ello, quizás sea uno de los aspectos más
difíciles para los no antropólogos, pero es uno de los elementos que mayor
explicación y comprensión aportan cuando se hace Etnografía desde la perspectiva
antropológica.
¿QUÉ OCURRE ENTONCES?
CARIDAD HERNÁNDEZ SÁNCHEZ
Hacer Etnografía desde la perspectiva de la Antropología es difícil y más aún
si no se tiene formación antropológica. El Foro Madrileño de Etnografía y
Educación ha permitido contrastar en los tres últimos cursos, la metodología
etnográfica usada en investigaciones educativas desde diferentes perspectivas y
distintos profesionales (antropólogos, sociolingüistas, sociólogos, pedagogos,
psicólogos, licenciados en ciencias de la información, etc.). En dicho Foro se ha
discutido ampliamente las cuestiones antes señaladas, junto a otras muchas, y
lo mencionado previamente se pone de manifiesto con frecuencia.
Lo que sucede es que cuando se usa la metodología etnográfica fuera de la
perspectiva antropológica se produce un uso instrumental de ella, despojándola
de su especificidad y de las implicaciones que tiene, por lo que se hace una
reducción de la misma.
Tal como he percibido en los cursos impartidos y citados anteriormente, por
un lado, los estudios de antropólogos en educación aportan interés para los
profesionales de la educación; en ellos se ha hecho evidente la atracción por la
Etnografía de diferentes maneras. Desde encontrarla adecuada para sus proyectos
de investigación hasta usarla en sus trabajos docentes como feed back para
mejorar su práctica educativa, considerando, en algunos casos, la utilidad que
podía tener ejercerla en sus respectivos centros como herramienta para conocer
[ 156 ]

LA METODOLOGÍA ETNOGRÁFICA. REFLEXIONES Y DISCUSIONES A PARTIR DE UN CURSO PARA DOCENTES
su propio trabajo y poder cambiarlo para mejorarlo. Quiere esto decir que la
Etnografía aporta significados relevantes para los profesionales de la educación.
Pero, por otro lado, cuando no se usa con las condiciones con que lo hace la
Antropología, parte de su poder explicativo se pierde. No la inhabilita como
herramienta para conocer, pero si pierde parte de su capacidad para hacerlo,
tanto que, a veces, la Antropología tiene dificultades para reconocer los resultados
aportados, detectando los puntos flacos y, por tanto, lo que desde su
perspectiva ha quedado deficientemente explicado. Si, como herramienta, fuera
de la Antropología, no hay duda que a pesar de todo aporta elementos interesantes
aunque pierda otros, deberíamos ser conscientes de estas limitaciones de
la metodología en función del marco de referencia disciplinar con que se utilice,
pues eso permite ver el alcance de las conclusiones a las que se llega o
permite entenderlas en el contexto en que se ha producido, ya que la perspectiva
teórica que sustenta la metodología del trabajo y de su alcance también
es importante, no sólo su valor sino sus limitaciones.
Por todo ello, tras lo expuesto, una buena conclusión sería la colaboración
y complementariedad que se puede establecer entre los antropólogos y los
especialistas de Ciencias de la Educación, a la hora de abordar investigaciones
sobre el mismo objeto.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DEL OLMO, M. (2008). «El trabajo de campo etnográfico. Una introducción para los que
no lo han hecho nunca». En: Educación Intercultural. Miradas Multidisciplinares.
J.A. Téllez ed.: 83-96. Madrid: La Catarata.
DÍAZ DE RADA, A. (2006). Etnografía y técnicas de investigación antropológica. Madrid:
UNED.
FORO MADRILEÑO DE ETNOGRAFÍA Y EDUCACIÓN, www.uam.es/fmee
HAMMERSLEY, M. & P. ATKINSON (2007). Etnografía: métodos de investigación.
Barcelona: Paidós.
HERNÁNDEZ, C. (2007). «Antropología y educación: los retos de una investigación sobre
racismo e integración en el sistema educativo». On line, en: EMIGRA Working
Papers, nº 124 www.emigra.org.es y en www.uam.es/fmee
MALINOWSKI, B. (1993). «Introducción: objeto, método y finalidad de esta investigación»
En: Lecturas de Antropología para educadores. Velasco, H.; F. J. García y A. Díaz de
Rada (eds.): 21-42. Madrid: Trotta.
— (2001). Los argonautas del Pacífico occidental: un estudio sobre comercio y aventura
entre los indígenas de los archipiélagos de la Nueva Guinea melanésica. Prólogo de
[ 157 ]

James G. Frazer, traducción de Antonio J. Desmonts. Barcelona: Peninsula. Original
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MARCUS, G. E. (1995). «Ethnografy in/of the World System: The emergence of Multisited
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VAN DIJK, http://www.discursos.org/
CARIDAD HERNÁNDEZ SÁNCHEZ
VELASCO, H.; F. J. GARCÍA y A. DÍAZ DE RADA, (eds.) (1993). Lecturas de Antropología
para educadores. Madrid: Trotta.
VELASCO, H., y A. DÍAZ DE RADA (1997). La lógica de la investigación etnográfica. Un
modelo de trabajo para etnógrafos de la escuela. Madrid: Trotta.
[ 158 ]

DIDÁCTICA Y GEOGRAFÍA: LA INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA EN LA DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA
HELENA COPETTI CALLAI
UNIJUI-UNIVERSIDAD DE IJUI
La educación geográfica es la posibilidad de hacer significativo la enseñanza
de la geografía. En este contexto interesa discutir acerca de la geografía como
campo de conocimiento y su eficacia como contenido escolar. Siguiendo esto,
el artículo presenta el análisis de un experimento realizado con estudiantes universitarios
de la carrera de geografía de UNIJUI-Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Ijuí-RS-Brasil). La intención es de
articular la formación inicial de maestros con la investigación cualitativa en la
didáctica de la geografía y el aprendizaje desde la investigación en contacto
con el mundo del trabajo.
Se debe reconocer que la investigación en el campo de la enseñanza de la
geografía, así como de la formación de profesores, en los últimos anos ha ayudado
a promover la comprensión del fenómeno educativo y el papel de la geografía
en este contexto.
La configuración del mundo actual en la sociedad de la información presenta
nuevas formas de comprender los tiempos y los espacios bajo la globalización
y requiere nueva mirada a la enseñanza de la geografía. La complejidad
que se presenta en el mundo demarca nuevas territorialidades. Las formas de
organización de la sociedad en la historia cambian de acuerdo con los avances
científicos, con las nuevas relaciones establecidas, y su expresión territorial también
se reconfigura. En el campo del conocimiento de la geografía, que tiene
el espacio como su objeto de estudio, son necesarios cambios que tengan en
cuenta incluso la construcción social que resulta en diferentes formas de la
espacialidad. (Santos, 1996; Cavalcanti, 1998, 2008).
La geografía, como un campo de conocimiento, es una herramienta para
comprender la realidad, de manera que todos los estudiantes tengan acceso al
[ 159 ]

[ 160 ]
HELENA COPETTI CALLAI
conocimiento, en el caso entendiendo la espacialidad en que vivimos. Al través
de la educación geográfica se intenta el desarrollo de una forma geográfica de
pensar, más amplio, más complejo, lo que contribuye a la formación de destrezas,
habilidades y competencias del estudiante.
La Geografía escolar se constituye como un componente del currículum de
estudios, y su enseñanza se caracteriza por la posibilidad de que los estudiantes
reconozcan su identidad y pertenencia en un mundo donde la homogeneidad
propuesta por los procesos de globalización trata de hacer todo igual. Es
una materia curricular que lleva entender el mundo y entender-se como un
sujeto en este mundo, reconociendo la espacialidad de los fenómenos sociales.
Esto requiere herramientas que fomenten la iniciación de los estudiantes en la
interpretación de los fenómenos y acontecimientos que ocurren en la sociedad,
y que se materializan por distintas formas de organización del espacio. Para
leer el espacio hay que tener las referencias teóricas, e considerar el contexto
en que la escuela está, concibiendo así la educación geográfica.
Desde esta perspectiva cabe preguntarse, ¿cuál la relación entre la geografía
como un campo de conocimiento y la geografía escolar? Las diferencias entre
la geografía académica y geografía escolar son importantes y deben ser respetadas.
Un hecho que está siendo de manera creciente considerado por los
investigadores de la enseñanza y las metodologías y didácticas de enseñanza de
la geografía. (Cavalcanti, 1998, 2008; Callai, 2002, 2005).
Por otra parte, hay un conjunto de quehacer para la geografía escolar, que
pasan por la alfabetización cartográfica e iniciación geográfica. Estas, considerando
el estudio del lugar, ayudan a los estudiantes desde el comienzo de su
inclusión en la escuela a percibir el espacio desde su vida cotidiana. Sin embargo,
es importante destacar que este enfoque no se limita puramente a trabajar
con lo que está en el lugar de su vida, más erigir a partir de las referencias, el
apoyo a la conceptualización de lo que se observa en la vida cotidiana. Y de
esta manera es esencial para crear un marco general de referencia que permite
a la gente a adquirir las herramientas adecuadas para interpretar, analizar y criticar
las configuraciones territoriales que se refieren a la misma, considerando
la complejidad de la vida y la contextualización de las diferentes escalas de
análisis. Entender el lugar, pero no aislado, y entendiendo que el mundo es
complejo, teniendo siempre en cuenta el local y el global (Santos, 1996, 2000;
Callai, 2002, 2005).
La geografía escolar en este contexto se fundamenta en el trabajo diario de
los profesores con sus alumnos, la producción generada por la investigación
científica como tal y, sin duda, la superación de las formas tradicionales de
enseñanza y aprendizaje. Se está avanzando así de las descripciones que gobernaran
por mucho tiempo la enseñanza de la geografía, lo que la enmarca con

DIDÁCTICA Y GEOGRAFÍA: LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN LA DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA
el paradigma de una asignatura mnemotécnica, descriptiva, de los «accidentes
de la geografía» y memorística. Las marcas de una excesiva especialización, los
contenidos fragmentados y la perspectiva lineal de tornar las preguntas naturales
quitando la dimensión del mundo social y la pérdida de la dimensión geopolítica
habían transformado la geografía un campo de conocimiento escolar sin
sentido, sin intereses. El mundo lleno de tensiones, contradicciones y particularidades,
en la geografía escolar se convierte en lineal (rectilíneo), donde la
perspectiva vertical de los problemas sociales ni siquiera es considerada. Lo
más que se podía percibir era la horizontalidad de estos fenómenos, es decir,
como se distribuyen en el mundo
Cómo definir la geografía en su enseñanza frente las exigencias del mundo
contemporáneo puede ser una tarea difícil. Sin embargo hay que suponer la
geografía como la ciencia que se centra en el estudio de la configuración espacial
resultante de las relaciones sociales que acontecen al tiempo y en los lugares
determinados.
En este sentido se plantea la cuestión de trabajar con el local y el global
para entender la dinámica de los fenómenos espaciales en el contexto contemporáneo.
En este sentido, es importante trabajar con el concepto de lugar, que
puede considerarse como una categoría de análisis y/o como un recorte de
espacio a ser estudiado en su contenido. Como categoría se refiere a la escala
de análisis; como contenido significa conocer la realidad en que vive el estudiante,
identificar lo que existe, qué procesos se activan, ya que encarna la vida
de la sociedad en su conjunto en el espacio concreto que está emergiendo.
Fijar la atención en el lugar, entender lo que pasa, necesariamente requiere que
el estudiante pueda abstraer, aprender a teorizar. Esto le obliga a contextualizar
los fenómenos, construyendo marcos de referencia más amplios que le permita
avanzar hacia una posición más crítica, teniendo en cuenta que el lugar refleja
el mundo globalizado. En acuerdo con Santos (1996): «Cada lugar é à sua
maneira o mundo [...]. Cada lugar é, ao mesmo tempo, objeto de uma razão
global e de uma razão local, convivendo dialeticamente». Las citaciones reafirman
la importancia de no trabajar con los espacios fragmentados pues imposibilitan
de entender lo que está siendo considerado.
Todo esto conduce a la comprensión de que, la educación geográfica no es
solo algo para los profesores de la escuela, pero sin duda es para que cada uno
se entienda como el sujeto de su historia a vivir su vida y construir su espacio.
Para llevar a cabo esta enseñanza de la geografía, con especial atención a la
formación de los estudiantes de educación básica, el profesor tiene un papel
clave como mediador en el proceso. Para mejor actuar es importante una adecuada
formación, y en esto es que se centra nuestra atención a analizar la
experiencia que al inicio habíamos referido.
[ 161 ]

[ 162 ]
HELENA COPETTI CALLAI
LA INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIÓN PROFE-
SIONAL INICIAL
Dada la concepción delimitada: cual el campo del conocimiento de la geografía,
la manera de entender la geografía escolar y los objetivos de la educación
geográfica, presento el experimento realizado en la enseñanza de geografía
para la formación docente en la educación básica. En el contexto del curso
hay un conjunto de tiempos de clase en la que los estudiantes experiencian su
comprensión de la ciencia geográfica y de la enseñanza de la geografía escolar,
en la práctica de la escuela.
Con una carga lectiva de 160 horas en el semestre se propone a los estudiantes
que realicen trabajos de investigación acerca de la escuela, la enseñanza
de la geografía y las posibilidades de la didáctica de la geografía en la escuela.
La propuesta de la asignatura es: «Estudio e desenvolvimiento de los fundamentos
teóricos e metodológicos para la enseñanza de geografía en la educación
básica e investigación, registro e análisis de prácticas de la enseñanza de geografía
presentes en las escuelas-campo de prácticum. Planeamiento, elaboración
y organización de actividades y de materiales didácticos en la perspectiva da
construcción del conocimiento, en la geografía escolar» (UNIJUI, 2008).
La asignatura propone la realización del trabajo través de la investigación sobre
el desarrollo de tres unidades de trabajo en el Plan Curricular de la asignatura:
Unidad 1. La enseñanza de la geografía en la educación: lo que enseñamos,
cómo enseñamos y para quién enseñamos. La proposición es que los alumnos
investiguen y hagan la caracterización de la escuela, de lo que se enseña en
clase de geografía, cómo en la escuela ocurre la educación geográfica, cómo se
organiza el trabajo pedagógico, qué recursos están disponibles y cuál es, en la
práctica, la enseñanza real. Se recomienda que tengan cómo sus referencias lo
que establecen los PCNs (Parametros curriculares nacionais, 1997).
1. a) reunir todos los documentos que expliciten la propuesta educativa de la
escuela: su plan pedagógico general, el plan pedagógico de la asignatura (geografía),
los planes de lecciones de los profesores para cada serie. b) Escribir un
texto con una reflexión dando una visión de la educación escolar y la enseñanza
de la geografía. c) Análisis de libro de texto de los estudiantes y maestros.
Para esto se presenta a los académicos una orientación para hacer la
caracterización cuanto a la coherencia metodológica y la adecuación, la corrección
de los conceptos y de la información, las actividades propuestas, las ilustraciones,
los vínculos entre el libro de texto de los estudiantes y aquello del
profesor. Tras el análisis del libro de texto se sugiere preparar un texto que
manifiesta el trabajo, con base en referencias teóricas y las contribuciones de la
educación geográfica.

DIDÁCTICA Y GEOGRAFÍA: LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN LA DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA
2. La observación directa de las prácticas docentes desarrolladas en la clase
y otros espacios de la escuela y fuera de la escuela. Para realizar esta acción se
sugiere que el alumno organice: a) la planificación para realizar la actividad b)
una descripción de las medidas adoptadas por el profesor, c) reflexión (es
decir, un texto) de lo que sucede en la clase de educación básica, a partir de
sus impresiones, citando las declaraciones de los profesores, estudiantes y la
búsqueda de los teóricos que pueden apoyar el análisis. (Se sugiere en esta
parte el uso de un cuaderno de notas de la investigación, con los registros de
observaciones, recopilación de información de los profesores y estudiantes;
comprobación fotográfica y documental de las actividades.)
Unidad 2. ¿Geografía, la Ciencia y la geografía escolar son lo mismo? Esta
unidad se refiere a la construcción de las contribuciones teóricas de la geografía:
- la ciencia y la asignatura escolar. La proposición es la siguiente: «La geografía
escolar es la posibilidad de llevar los estudiantes a comprender el mundo
en que viven, desde la organización espacial, con el desarrollo de conceptos
espaciales, que conducen a la comprensión de la sociedad. El análisis espacial
es la forma en que trabajamos para entender el mundo. ¿Hay una geografía
escolar? ¿O es la ciencia geográfica que se transforma en un contenido cada vez
más simplificado en la escuela? Convencidos de que hay dos conocimientos- lo
erudito y lo escolar- tenemos el reto de saber cómo articular los mismos, y la
forma de organizar las actividades educativas» (UNIJUI, 2008). Desde esta premisa
la propuesta es hacer una serie de lecturas y escribir sobre las proposiciones
teóricas de la geografía que ocurre en la escuela y al respecto de los
fundamentos de la geografía, ya que estos se refieren a su formulación teórica
y el sentido de que se está trabajando en la educación.
Unidad 3. La producción de materiales de enseñanza. Esta Unidad afirma
que: «La enseñanza y aprendizaje está mediada por los recursos didácticos [...]
esta unidad tiene como objetivo responder a la cuestión práctica, producir
materiales de apoyo pedagógico. La observación de la práctica de los docentes
y estudiantes, el conocimiento de los recursos disponibles en la escuela, son el
punto de partida para crear nuevos materiales y propuestas de actividades
didácticas» (UNIJUI, 2008). La propuesta para los académicos es que a partir de
conversaciones con el profesor de la escuela definan qué materiales o propuestas
de actividades son interesantes de utilizar en la serie, para cuál contenido,
para qué fines.
Estas actividades ocurren al través del diálogo entre compañeros en la universidad
cuando se presentan «conclusiones», se examinan las cuestiones de la
geografía y la enseñanza de la geografía. Por lo general se encontró que sólo
en este momento lo académico, concluyente de la carrera, puede saber lo que
realmente ha aprendido, lo que es posible hacer en clase de primaria o secun-
[ 163 ]

daria, y percibir muchas de las cuestiones hasta ahora consideradas como elemento
central de su formación docente.
EL RESULTADO DE ESTA PRÁCTICA…
HELENA COPETTI CALLAI
La investigación como parte de la formación conduce los alumnos a relacionar
la teoría y la práctica. Además de pensar la enseñanza teniendo en cuenta
que el contenido de su asignatura escolar es un enfoque que requiere que el
profesor reflexione sobre el contenido de la disciplina y la dimensión pedagógica
acerca de su objeto.
Hacia alcanzar la dinámica de la enseñanza y el aprendizaje, indica que no
se puede pensar en una enseñanza que sea sólo transmisión, pura y simples,
de contenidos. Teniendo en cuenta esto, es importante considerar los conocimientos
que el individuo tiene de su vida y no simplemente la información con
contenidos pasajeros, fragmentados y superables rápida y fácilmente. La interconexión
necesaria través de la vivencia en el mundo del trabajo mediada por
los conocimientos teóricos y el contenido aprendido en el curso pueden significar
un gran avance en la formación docente. Y la reflexión, a base de la
investigación sobre la didáctica de la geografía y la educación geográfica, puede
ser, al mismo tiempo la motivación y el resultado producido.
En los últimos años las investigaciones sobre la enseñanza de la geografía
(que en Brasil ha crecido de manera significativa como una línea de investigación)
muestran que la epistemología de la geografía está estrechamente vinculada
a la enseñanza de la misma. El dominio de los contenidos implica saber
cómo enseñar. En cambio saber cómo enseñar requiere también el conocimiento
del contenido del campo de su asignatura, y de su ciencia. Dicho de
otro modo, el profesor que disfruta de un conjunto de conocimiento (de los
contenidos) con que trabaja puede entonces establecer mejores planes de enseñanza
para llevar a cabo su labor y para que el alumno aprenda el contenido.
Y en este contexto, más que aprender simplemente contenidos hay que aprender
a pensar. La relación entre el contenido específico, la metodología y la
didáctica de la geografía puede ser la condición para que el maestro desarrolle
su capacidad de pensar. Al tener que tomar decisiones, planificar actividades,
establecer las bases para el trabajo en su clase, el profesor construye «sus verdades»
sobre su trabajo. Un profesor que plantea llevar a sus estudiantes a desarrollar
un pensamiento espacial y hacer análisis geográfico tiene ante todo que
saber geografía. Saber para saber hacer la enseñanza.
La capacidad de ejercitar la investigación respecto a lo que aprende puede
hacer una diferencia. Los educadores puedan construir el aporte teórico y metodológico
para encontrar formas para ejercer adecuadamente su profesión. Otra
[ 164 ]

dimensión recurrente en las investigaciones sobre «la enseñanza y el conocimiento
de los profesores» es la separación entre lo que se hace y la reflexión
sobre la acción. Tener el control pedagógico significa el dominio de los contenidos,
de la elección de actividades, de la gestión del aula y la elección de actividades
para controlar / evaluar si el alumno ha desarrollado habilidades que
le permitan utilizar los conceptos como herramientas para analizar e interpretar
lo que muestra el espacio.
Para los estudiantes aprender a pensar es necesario que su profesor también
haya aprendido a hacerlo. Así, un profesor investigador es aquel que reflexiona
sobre sus acciones en todo el proceso, antes de actuar, en la planificación
de la misma, en el curso de acción y sobre las acciones pedagógicas desarrolladas.
Así puede superar la alienación del propio hacer, superar la fragmentación,
y realizar una aprendizaje significativa. Esto es la educación geográfica.
Un aprendizaje significativo ocurre como un proceso, y sendo el aprendizaje
un acto creativo, es un producto singular. Esto requiere una interacción con
la realidad, para comprender que lo que nos rodea exige la descodificación al
través de los conocimientos científicos para comprender mejor el mundo y vivir
de modo más digno.
En este sentido, se espera que el profesor lleve a cabo su labor al mismo
tiempo de practicar su autonomía como una persona que es capaz de pensar,
de dirigir su propio trabajo, ejercitando la posibilidad de reconocer la diferencia.
En este proceso la participación de los sujetos es fundamental, entre los profesores
en colaboración en su labor, tanto con los estudiantes y la comunidad
alrededor de ellos. Esto es el trabajo en la escuela, con los profesionales que trabajan
en ella, y con los estudiantes de educación básica. Aprender haciendo su
trabajo a través de la investigación mediante la articulación entre el conocimiento,
propio, construyendo su formación en el curso de la vida, y con el conocimiento
que trabajará, dando a si mismo la oportunidad de descubrimiento, través
de la investigación, haciendo la construcción de su conocimiento.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DIDÁCTICA Y GEOGRAFÍA: LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN LA DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: historia
e geografia. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CALLAI, Helena Copetti. Estudar o lugar para estudar o mundo. In.: Castrogiovanni,
Antonio Carlos. (Org.). Ensino de geografia, práticas e textualizações no cotidiano.
Porto Alegre: Editora Mediação, 2002, pp. 83-134.
—. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental.
In:Educaçao Geográfica e as teorias de aprendizagens. Caderno CEDES.
[ 165 ]

HELENA COPETTI CALLAI
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimento.
Campinas(SP): Papirus, 1998.
— A geografia escolar e a cidade - ensaios sobre o ensino de Geografia para a vida
urbana cotidiana. Campinas: Papirus, 2008.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço, técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo:
HUCITEC, 1996.
— Por uma outra globalização- do pensamento único à consciência universal. Rio de
Janeiro: Record, 2000.
UNIJUI, Curso de Geografia. Orientações de Estudo. 2008. Ijui-RS: ED. UNIJUI, 2008.
[ 166 ]

LA TRANSICIÓN ENTRE TEORÍA Y CAMPO DE INVESTIGACIÓN
EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES*
INTRODUCCIÓN
GUSTAVO ALONSO GONZÁLEZ VALENCIA
UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA
El investigador, en el momento de iniciar una investigación, se plantea múltiples
preguntas, otras surgen a lo largo o al final de la misma. El hecho de que
éstas aparezcan es una de sus finalidades. En la dimensión metodológica existen
algunas preguntas referidas al conjunto de instrumentos que se deben
emplear para obtener la información que permita contestar a las preguntas y
cumplir con sus objetivos trazados. En este sentido, la transición entre diseño y
realidad social (o trabajo de campo) en el que se realiza la investigación es un
momento sensible de todo el proceso.
Reducir la incertidumbre que genera la transición entre el diseño y el contexto
de investigación es una de las finalidades del diseño metodológico y el
modelo de análisis. Se trata de un momento y unas estrategias que muestran la
manera cómo se realizará la investigación (en términos prácticos) y es el reflejo
de los lentes que el investigador empleará al acercase al contexto a investigar.
La didáctica de las ciencias sociales es un área de conocimiento privilegiada,
donde la dimensión teórica y práctica se encuentran en permanente comunicación.
Esta característica le permite comprender y materializar de la manera más
coherente dicha transición.
* Esta comunicación se realiza con el apoyo de la Universitat Autònoma de Barcelona.
[ 167 ]

[ 168 ]
GUSTAVO ALONSO GONZÁLEZ VALENCIA
La presente comunicación pretende abordar algunos aspectos centrales de la
didáctica de las ciencias sociales, de cómo algunas técnicas e instrumentos de
investigación pueden contribuir a una definición de su teoría y de su metodología
de investigación. Los planteamientos aquí presentes surgen de experiencias
de investigación desde la Unitat de Didàctica de les Ciències Socials de la
Universitat Autònoma de Barcelona.
LO PROPIO DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
¿Dónde se da la acción didáctica y surge el conocimiento didáctico? Camilloni
(1994) plantea que «en la permanente fecundación entre teoría y práctica pedagógica
se construye el discurso didáctico». Este planteamiento muestra que en la
actividad cotidiana el docente se encuentra de manera constante con una amplia
variedad y cantidad interesante de hechos (materiales y no materiales), los cuales
representan zonas y espacios que generan interés investigativo para la didáctica
de las ciencias sociales. Esta postura lleva implícita una perspectiva de
acción–reflexión sobre la acción didáctica. Poder cumplir con esta manera de
mirar dicha realidad requiere que el profesor se asuma como un investigador.
La actitud de reflexión continua sobre la naturaleza y la forma como el profesor
configura sus prácticas, establece una diferencia entre el profesor y el
experto en el área. Gardner (2005) reconoce que si bien son los campos específicos
del conocimiento los que empiezan a marcar las diferencias, sugiere que
en el acto educativo «no se trata de buscar, acopiar, acumular o comunicar
información o datos, se trata fundamentalmente de saber darle sentido». La
construcción de éste, la conexión entre estos dos escenarios (información-datos
y construcción de sentido) es donde Camilloni considera que surge la acción y
el discurso didáctico. En esta dirección, uno de los propósitos del profesor es
tratar de construir situaciones de enseñanza-aprendizaje que le permitan al estudiante
transitar por un proceso de aprendizaje en el que pueda indagar, construir
y proponer.
En la investigación en didáctica de las ciencias sociales, el tránsito entre la
teoría y la práctica (y viceversa) se acerca a la concepción de praxis (concebida
como la reflexión sobre la experiencia), a partir de la que se producen las
apropiaciones conceptuales y metodológicas que pueden llegan a transformar
las prácticas docentes. Esta dimensión es clave en la investigación en esta área
del conocimiento.
En este sentido, la Didáctica de las Ciencias Sociales y los «fines, propósitos
y cuestiones de la investigación están en un continuo de abstracción-concreción
que delimita el problema básico de toda investigación cualitativa en educación,
comprender como los que participan en un fenómeno educativo actúan y expli-

LA TRANSICIÓN ENTRE TEORÍA Y CAMPO DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
can su proceder de acuerdo con el modo en que definen la realidad de ese
fenómeno» (Rodríguez, Gil y García, 1996). Esto reafirma el planteamiento de
Camilloni (1994) de origen de la acción y discurso didáctico, y sugiere la necesidad
de que el investigador se integre en la situación estudiada.
En el diseño de una investigación se pueden identificar tres grandes niveles,
que son el metateórico, referido a la fundamentación teórica; el mesoteórico,
referido a la lógica de la investigación y lo microteórico, entendido como los
postulados teóricos en acción.
En el nivel metateórico resultan sugerentes los planteamientos de Van
Manen (2003), quien desde una perspectiva fenomenológica plantea que «podemos
conocer y entender mejor a los seres humanos a partir de la realidad experiencial
de sus mundos vitales». Este planteamiento se encuentra en coherencia
con lo planteado por Camilloni (1994) y Pagès (1997), quienes insisten en la
conexión que existe entre pensamiento y práctica. En este sentido, se perfila
una tendencia investigativa en la didáctica de las ciencias sociales, que indaga
en los profesores y estudiantes en la acción y en el conjunto de significados (y
recursos), que construyen alrededor de sus prácticas de enseñanza. Con estos
planteamientos se puede pensar que la investigación-acción es una perspectiva
investigativa pertinente desde la cual construir conocimiento didáctico.
EL DISEÑO METODOLÓGICO Y EL MODELO DE ANÁLISIS
El diseño metodológico y el modelo de análisis se pueden ubicar en el nivel
mesoteórico, en el que se intentan reflejar aquellos aspectos del tránsito de la
teoría a la práctica. Para Sirvent (2003), este momento «hace referencia al conjunto
de procedimientos que posibilitan la confrontación entre un material teórico/conceptual
y un material empírico. Estos procedimientos posibilitan la
construcción del dato científico». Concebido de esta forma es el puente que
genera los diálogos entre las teorías y el contexto de la investigación, esta interacción
posibilita que teoría y práctica sean fortalecidas por la consolidación o
replanteamiento de los marcos teóricos y el mismo diseño.
En la investigación en ciencias sociales es habitual dedicar al diseño teórico
de la investigación (planteamientos de la pregunta de investigación, diseño de
objetivos, enfoque teórico), un periodo de tiempo largo, pero no sucede lo mismo
con aquellos aspectos que reflejan la manera cómo se llevará a cabo la
transición entre el primer componente y el contexto de investigación (o trabajo
de campo). Pareciera ser que esta dimensión, al ser más instrumental, tuviera
menor relevancia que la anterior, olvidando que las decisiones que se tomen
o dejen de tomar afectarán de manera directa la calidad, cantidad y pertinencia
de la información que se obtenga.
[ 169 ]

[ 170 ]
GUSTAVO ALONSO GONZÁLEZ VALENCIA
En ilación con lo anterior, el modelo de análisis contribuye a resolver la brecha,
ya que su objetivo es «traducirlas [las ideas teóricas] en un lenguaje y unas
formas adecuadas para orientar el trabajo posterior de recogida y análisis de los
datos de observación o experimentación» (Quivy y Van Campenhoudt, 2003).
Parte de su finalidad es ayudar a tener una mirada aproximada de cómo será
la transición desde el diseño teórico al contexto de investigación, por lo que es
importante considerar, como lo sugieren Rodríguez, Gil y García (1996), que el
acceso a este escenario «también marca una continuidad con el trabajo previo
del investigador al tratar de definir el área problemática de su estudio. El problema
es, en este sentido, un elemento fundamental al decidir las fuentes
potenciales de datos –lugares, grupos, personas– a los que se desea acceder
para realizar la investigación».
En la investigación en didáctica de las ciencias sociales, tratar de reflejar la
transición entre el diseño y la obtención de los datos es uno de los momentos
más sensibles, dada la naturaleza de investigación-acción de ésta.
LOS INSTRUMENTOS EN LA INVESTIGACIÓN DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
En el nivel microteórico de la investigación, se pueden ubicar la selección y
utilización del conjunto de instrumentos elegidos. Un componente importante
del diseño metodológico está representado por los instrumentos que se utilizarán,
para obtener la información que la investigación requiere para responder a
las preguntas de investigación, así como cumplir con los objetivos de la misma.
Es relevante reconocer que existen diversas maneras (en lo procesal e instrumental)
para obtener la información, por lo que esta actividad requiere de la
mayor precisión posible.
En la investigación en didáctica de las ciencias sociales [como en la] «etnografía
[una característica distintiva] es el carácter fluido y abierto del proceso mediante
el cual se seleccionan y construyen en ella los métodos de recogida de datos.
Sin embargo, como otros modelos generales de investigación, la etnografía [así
como la didáctica de las ciencias sociales] va asociada a ciertas estrategias, por
medio de las que se obtiene información relevante» (Goetz y Lecompte, 1988).
Esto nos sugiere que el acceso al contexto a investigar sea una fase de la investigación
que se debe dar desde los primeros pasos.
Como se mencionó en párrafos anteriores, en las fases previas a la llegada
al contexto de investigación, el investigador toma una serie de decisiones en las
que va eligiendo un conjunto de instrumentos con los que espera obtener la
información que requiere. Dentro de la amplia gama de instrumentos existentes,
destacan cinco que son habituales en la investigación en didáctica de las
ciencias sociales (cuestionario, entrevista, observación, revisión documental y

LA TRANSICIÓN ENTRE TEORÍA Y CAMPO DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
grupo de discusión). Cada uno de ellos contribuye a capturar una parte específica
de la realidad didáctica y contribuye en parte a la configuración de la
investigación en didáctica de las ciencias sociales (la selección de estos instrumentos
no pretende desconocer la existencia y utilización de otros).
En los últimos años se ha asistido a una creciente investigación acerca de las
representaciones sociales que poseen los estudiantes alrededor de un concepto,
hecho o categoría social. Este interés se puede enmarcar en que «desde los
inicios de la Escuela de Chicago, los investigadores cualitativos han estado interesados
por las acciones que las personas emprenden a partir de ciertas representaciones
de la realidad, según su concepción del mundo y las posibilidades
del momento» (Deslauriers, 2004). En este tipo de investigaciones se emplean
fundamentalmente los siguientes instrumentos: cuestionario, entrevistas, grupos
de discusión, observación y revisión documental.
• El cuestionario (en cualquiera de sus versiones) es uno de los instrumentos
empleados con mayor frecuencia porque, como lo indica Zapata
(2005), «es una técnica versátil para una fase de aproximación y facilita
acumular información». En la investigación en didáctica de las ciencias
sociales, es uno de los instrumentos usados para la identificación de
conocimientos previos o representaciones que poseen las personas alrededor
de un concepto o hecho social.
• La interacción cotidiana del docente de ciencias sociales se construye fundamentalmente
a partir de intercambios verbales entre el docente y el estudiante.
Ante esto existen dos estrategias que facilitan la obtención de información
de esta naturaleza, como son la entrevista y el grupo de discusión.
La entrevista es uno de los instrumentos más empelados, que corresponde
a un escenario individual. El grupo de discusión se convierte en el
lugar de praxis, y le «permite a las personas reflexionar, acordarse de las
cosas olvidadas que de otra manera no será recordadas» (Deslauriers,
2004). La interacción también permite que se configure una mediación
entre lo individual y lo social. Éste instrumento guarda una estrecha correlación
con las constantes actividades grupales que se realizan en la clase
de ciencias sociales y que pretenden generar el aprendizaje de un conocimiento
puntual, así como el desarrollo de competencias sociales. Esto se
ha podido visualizar en investigaciones realizadas (Pagès, Santiesteban y
González Valencia, 2008). Éstas muestran cómo los estudiantes «intentarán
encontrar los ejes que los entrelazan [con] su medio, los lugares donde
deben escoger, actuar, eliminar, improvisar, tomar partido, entrar en conflicto,
encontrar el compromiso favorable» (Deslauriers, 2004).
• El grupo de discusión es uno de los instrumentos más pertinentes para
visualizar la acción didáctica en diferentes niveles (profesor-estudiante,
[ 171 ]

estudiante-estudiante, profesor-unidad didáctica, estudiante-unidad didáctica,
etc.).
• La observación es, para la investigación en didáctica de las ciencias
sociales, otro de los instrumentos con mayor potencial informativo, ya
que para la investigación en este campo no es suficiente quedarse en el
nivel de la oralidad (que se puede obtener con los dos anteriores instrumentos),
ya que es relevante visualizar a nivel del aula y de los posibles
grupos de trabajo lo que sucede con la interacción entre las personas y
los recursos didácticos. En este sentido «la observación permite obtener
información sobre un fenómeno o acontecimiento tal y como éste se produce»
(Rodríguez, Gil y García, 1996). Asumida de esta manera, la observación
puede proporcionar una representación del contexto de la investigación
y de los hechos sociales que le son relevantes a la misma.
• Otro de los instrumentos empleados de manera reiterada es la revisión
documental, representada por el análisis que se hace de los manuales
escolares, currículos, programaciones, unidades didácticas y las producciones
de los estudiantes (evaluaciones, proyectos, encuestas, etc). Las
fuentes documentales, como lo dice Goetz y LeCompte (1998), «son manifestaciones
materiales de las creencias y comportamientos que constituyen
[un conjunto de prácticas de] una cultura». Una cuestión que nos
parece fundamental es que, en el caso del análisis de manuales o programas
de ciencias sociales, la indagación se complete con la interpretación
o el uso real que hace el profesorado de los mismos en la práctica
del aula. Sin la perspectiva de la aplicación estas fuentes no tienen demasiado
significado.
CONCLUSIONES
GUSTAVO ALONSO GONZÁLEZ VALENCIA
En la didáctica de las ciencias sociales la transición entre el diseño teórico y
el contexto de investigación se encuentra presente a lo largo de la investigación,
debido a que el discurso y la acción didáctica se encuentran en la permanente
relación teoría-práctica.
La multicausalidad de los hechos didácticos que centran la atención en la
enseñanza de las ciencias sociales requiere de la selección y utilización coherente
de los instrumentos para obtener la información. Éstos a su vez son una
parte importante de la transición del diseño metodológico al contexto de investigación.
Intentar hacer una investigación en didáctica de las ciencias sociales con un
instrumento es pretender reducir la realidad didáctica a una sola dimensión.
[ 172 ]

LA TRANSICIÓN ENTRE TEORÍA Y CAMPO DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
El uso de diversos instrumentos puede ayudar a elevar el nivel de confiabilidad
de la información que se obtiene y, al mismo tiempo, asegurar que con
la información obtenida se puedan contestar las preguntas y cumplir con los
objetivos de la investigación.
La coherencia entre el área de conocimiento, enfoque teórico, diseño metodológico,
modelo de análisis e instrumentos de obtención de la información
debe ser un principio que debe vigilar el investigador de manera permanente.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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reflexiones. Buenos Aires: Paidós.
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e historia en la educación secundaria. Barcelona: ICE Universitat de Barcelona. Horsori.
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Pereira. Editorial Papiro.
GARDNER, H. (2005). Las cinco mentes del futuro: Un ensayo educativo. Barcelona:
Paidós.
GOETZ, J. P., y LECOMPTE, M. D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación
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PAGÈS, J.; SANTISTEBAN, A., y GONZÁLEZ VALENCIA, G. (2008). «L’éducation politique
des jeunes: une recherche en didactique des sciences sociales». Colloque International
des Didactiques de l’histoire, de la Géographie et de l’éducation à la citoyenneté:
Enjeux du Monde, enjeux d’apprentissage en histoire, géographie, éducation à la
citoyenneté. Quels apports des didactiques? IUFM de Nantes, 8 et 9 de décembre 2008.
QUIVY, R., y VAN CAMPENHOUDT, L. (2001). Manual de investigación en ciencias
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RODRÍGUEZ, G., GIL, J., y GARCÍA, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa.
Málaga: Aljibe.
SIRVENT, T. (2003). «El Proceso de Investigación, las Dimensiones de la Metodología y la
Construcción del Dato Científico». En: Sirvent, M. T. El Proceso de Investigación. I
Cuadernos de la Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras (Opfyl).
VAN MANEN, M. (2003). Investigación educativa y experiencia vivida: Ciencia humana
para una pedagogía de la acción y la sensibilidad. Barcelona: Idea Books.
ZAPATA, O. (2005). La aventura del pensamiento crítico. Herramientas para elaborar
tesis e investigaciones socioeducativas. México: Editorial Pax.
[ 173 ]

[ 174 ]

INTRODUCCIÓN
LA PRÁCTICA DOCENTE EN LAS CIENCIAS SOCIALES:
UN ANÁLISIS CUALITATIVO
FRANCISCO SEVA CAÑIZARES, M.ª CARMEN SORIANO LÓPEZ Y M.ª ISABEL VERA MUÑOZ
UNIVERSIDAD DE ALICANTE
Los modos de ver y de entender la vida, así como los procesos sociales han
evolucionado de una manera arrolladora; los medios materiales y tecnológicos
avanzan a velocidad vertiginosa y nos ofrecen todo tipo de posibilidades para
aprender las cosas más inverosímiles, pero la manera de enseñar y aprender de
profesores y alumnos apenas ha variado. Los jóvenes son capaces de aprender
cualquier cosa que les interese o sientan necesidad de aprender, pero tienen
enormes dificultades para el aprendizaje reglado, porque es probable que la
manera de enseñar de los docentes de hoy no satisfaga sus expectativas de
aprendizaje, lo que influye enormemente en el rendimiento escolar y, lo que es
peor, en el fracaso escolar.
A muchos profesores se les recuerda más por su forma de enseñar que por
lo que enseñaban. El método de enseñanza que se práctica en el aula configura
una forma de «hacer» que repercute muy directamente en el aprendizaje y en
el aprovechamiento académico de los alumnos. Parte de la «mala fama» de disciplinas
arduas y aburridas que puedan tener las Ciencias Sociales se debe al
abusivo uso de una metodología arcaica, anclada en el discurso tedioso y el
dictado de apuntes como estrategia «predilecta» de enseñanza, en la repetición
memorística y en la copia como práctica «privilegiada» en el aprendizaje. Así,
muchos estudiantes tienen dificultades de aprendizaje no porque no sean capaces
de aprender, sino sencillamente porque no quieren o no pueden hacerlo
con los métodos que les propone el profesor (Colom, 1995).
[ 175 ]

[ 176 ]
FRANCISCO SEVA CAÑIZARES, M.ª CARMEN SORIANO LÓPEZ Y M.ª ISABEL VERA MUÑOZ
En un estudio reciente sobre la percepción de los adolescentes sobre la ESO,
los alumnos entrevistados señalaban que entre las estrategias didácticas utilizadas
por sus profesores predominaban de forma abrumadora las explicaciones, la lectura
del libro de texto, los ejercicios de aplicación u otras parecidas; es decir las
estrategias de tipo transmisiva. Por su parte el profesorado de Ciencias Sociales
manifiesta a menudo que le faltan estrategias adecuadas para conseguir que una
mayoría de sus alumnos aprendan y para abordar con éxito las situaciones que se
les plantean en las aulas, ya que los métodos y la gestión social del aula que venían
utilizando les resultan ahora poco adecuados. (Giné, Maruny y Muñoz, 1997).
En este trabajo se aportan algunos de los resultados obtenidos sobre la práctica
docente del profesorado que imparte Ciencias Sociales en la Enseñanza
Secundaria y Bachillerato. La investigación se centra en conocer la visión que el
profesorado tiene sobre su trabajo como docente, los estilos de enseñanza, los
recursos, las herramientas de enseñanza y las dificultades o situaciones que favorecen
la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales. Desde una perspectiva
complementaria, la visión de los alumnos, se constata también por los alumnos
de Secundaria, que las clases siguen caracterizándose actualmente por la transmisión
de conocimientos acabados por parte del profesorado... Para ellos las disciplinas
sociales son unas asignaturas cuyo objeto es volver una y otra vez sobre
un número reducido de hechos y memorizar una serie de informaciones sobre
estos hechos del pasado. Para los estudiantes la historia carece de utilidad.
Sin lugar a dudas estos comentarios nos han llevado a definir el problema de
la investigación: cómo se enseña hoy en las aulas de Secundaria las Ciencias
Sociales, cuáles son las dificultades de aprendizaje de las disciplinas sociales en
los niveles obligatorios, qué enfoques metodológicos son los más utilizados, las
distintas estrategias de enseñanza y dentro de ellas las diversas técnicas didácticas,
que conllevan necesariamente formas de organización del trabajo en el aula. Esta
investigación quiere conocer el empleo de materiales y recursos didácticos, en
especial los referidos al tratamiento de la información, el uso de las nuevas tecnologías
y las posibilidades que estas ofrecen al profesorado de Ciencias Sociales.
OBJETIVOS
La investigación se asentó sobre tres dimensiones, que permitieron abordar
y analizar el problema de estudio:
1. En opinión del profesorado sobre que estilos de enseñanza, que maneras
de enseñar utiliza hoy el profesorado de Secundaria, para la enseñanzaaprendizaje
de las disciplinas sociales.
2. Uso que el profesorado de Ciencias Sociales hace de recursos y herramientas
que facilitan el proceso didáctico, así como los materiales más

LA PRÁCTICA DOCENTE EN LAS CIENCIAS SOCIALES: UN ANÁLISIS CUALITATIVO
utilizados y funciones. Recursos TIC. Formación didáctica y en NNTT del
profesorado de Ciencias Sociales.
3. Dificultades en la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales.
Situaciones favorecedoras para la enseñanza aprendizaje de estrategias.
Situaciones y planteamientos didácticos en el desarrollo de la clase.
La hipótesis de trabajo que da significado a este trabajo de investigación
implica la existencia de este triple ámbito de análisis, y el convencimiento de
que las maneras de enseñar y el talante del profesorado, son un factor decisivo
en los resultados de la enseñanza-aprendizaje.
METODOLOGÍA Y PROCEDIMIENTOS UTILIZADOS
El enfoque de investigación desde una perspectiva cualitativa, es pertinente ya
que reconoce la aplicación de «planteamientos-epistemológicos flexibles». Es un
paradigma idóneo para estudiar los procesos didácticos (Medina y Castillo, 2003).
Los instrumentos utilizados para recabar la información son variados. La información
se toma de un cuestionario abierto aplicado a 30 profesores de Enseñanza
Secundaria de la especialidad de Ciencias Sociales, que actualmente imparten
docencia en centros de Secundaria en la comarca del Bajo Segura. También en forma
paralela se entregó un guión de entrevista para ser respondido vía correo electrónico.
La selección es causal. La investigación que proponemos tiene un carácter
descriptivo-exploratorio para examinar, describir, contrastar e interpretar las experiencias
del profesorado, y su visión sobre los estilos de enseñanza, los recursos y
herramientas de aprendizaje más utilizados, situaciones y planteamientos didácticos,
dificultades y situaciones favorecedoras en la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias
Sociales, formación del profesorado, y que se basó en los siguientes interrogantes:
1. ¿Qué factores generales favorecen o limitan la enseñanza-aprendizaje de
las Ciencias Sociales en las aulas de Secundaria?
2. ¿Cómo planifica o diseña el aprendizaje de las Ciencias Sociales una
muestra del profesorado de secundaria?
3. ¿En la práctica diaria en el aula cuales son los recursos didácticos utilizados
por el profesorado de Ciencias Sociales?
4. ¿Qué métodos son los más utilizados en la enseñanza-aprendizaje de las
Ciencias Sociales?
5. ¿Qué dificultades se pueden observar en el aprendizaje de las Ciencias
Sociales?
6. ¿Qué percepción tiene el profesorado de su propia práctica? ¿Tradicional?
¿Constructivista?
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Atendiendo al carácter de la formulación de las cuestiones, nos pareció adecuado
desarrollar un análisis cualitativo del contenido, con la finalidad de identificar
las unidades de significado y categorías. Para ello se ha utilizado el programa
AQUAD–Análisis Of Qualitative Data–de Gunter Huber (2001) como
herramienta de análisis.
RESULTADOS
Vamos a sintetizar las principales aportaciones remitiéndonos a algunos de
los datos obtenidos y exponer las principales implicaciones que creemos que se
derivan de ella. De la muestra cabe destacar en cuanto al género que un 52%
de los encuestados fueron hombres, frente al 48% que fueron mujeres, cifras
que están muy igualadas y se corresponden con la normalidad en los centros.
Más del 50% tienen edades comprendidas entre 40 y 50 años y sólo un 6% tiene
menos de treinta años. El número de profesores con más de 20 años de servicio
es elevado en la muestra, hablamos de profesores que llevan ya en la
enseñanza muchos años y esto crea rutinas e inercias difíciles de cambiar
Los datos derivados del trabajo de campo ponen de manifiesto aspectos
relevantes relacionados con los aspectos favorecedores del proceso de enseñanza-aprendizaje
tales como el clima de clase, recursos didácticos, metodología
utilizada, estrategias de aprendizaje y aspectos limitadores del proceso de
enseñanza-aprendizaje como son la falta de formación, los conflictos de aula, la
falta de motivación y las dificultades de aprendizaje. Los resultados recogidos
permiten extraer percepciones del profesorado respecto de sus experiencias en
la práctica docente en Ciencias Sociales.
En primer lugar citaremos los datos relativos al Clima de clase, relativos a
la relación positiva profesor/alumno como favorecedora en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de las Ciencias Sociales.
Ambiente de aprendizaje. Con una frecuencia de catorce unidades de significado
en este código, lo que supone un porcentaje del 48,28%. Para el profesorado
lo importante que es mantener un buen ambiente de aprendizaje, señalamos
que su intensidad es alta, como lo denotan las ejemplificaciones siguientes:
Creando ambientes receptivos y abiertos que animen a los alumnos a ejercitar
su potencial creativo. Reconociendo y ponderando el valor del pensamiento
divergente. Papel activo del profesor, como facilitador y mediador de las situaciones.
Podemos decir por tanto que en este código el porcentaje es particularmente
alto y que este aspecto es muy relevante para las 11 narrativas restantes. Se
interpretará por tanto, dada la frecuencia con la que aparece este código que

LA PRÁCTICA DOCENTE EN LAS CIENCIAS SOCIALES: UN ANÁLISIS CUALITATIVO
el peso de las relaciones positivas entre profesor-alumno es un aspecto importante
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los datos relativos a los Recursos didácticos son también interesantes,
porque van a servir al profesorado como herramienta facilitadora del proceso
didáctico.
El libro de texto. Con una frecuencia de veinticuatro unidades de significado
en este código, lo que supone un porcentaje del 21,82% del profesorado,
podemos destacar que todas las narrativas, excepto una señalaban la utilización
del libro de texto para impartir su área, y denota la importancia que le otorgan.
Cuaderno del alumno. Son muy pocas las narrativas que hacen referencia
la utilización del cuaderno del alumno como registro de actividades y como
recurso didáctico, al igual que ninguno ha mencionado la utilización del diario
del profesor. Un ejemplo:
En los cuadernos se recogen sobre todo las reflexiones diarias sobre lo que se
está haciendo, las conclusiones de grupo, el resumen de las aportaciones de las
puestas en común y los debates que se realizan en clase. Una de las actividades
más importantes y que queda en el cuaderno son las síntesis de cada unidad y
la elaboración de mapas conceptuales.
Materiales Didácticos. Podemos afirmar que un porcentaje muy elevado
del profesorado (31,82%) considera que el libro de texto y materiales como la
pizarra, apuntes y esquemas de elaboración del profesor a partir de la información
que ofrecen los libros de consulta son los materiales más utilizados
entre el profesorado de Secundaria. Y así lo expresan:
Todos tomamos el libro de texto como un referente en nuestras prácticas.
Sobre todo se utilizan técnicas de expresión escrita como la toma de notas o
apuntes e intentamos que tengan soltura para realizar consultas bibliográficas.
Recursos Audiovisuales. Sobre el material y los recursos que utiliza el profesorado
para la enseñanza de las Ciencias Sociales (26,36%), podríamos agrupar
éstos en dos categorías: aquellos más adecuados para la lectura como son los
libros de texto, periódicos, etc., que son muy utilizados entre el profesorado en
un porcentaje bastante alto y los audiovisuales, como fotografías, transparencias,
películas, diapositivas, etc., que son gráficos y auque utilizados por el profesorado
no se aprecia un porcentaje tan alto, se utilizan para presentar los contenidos,
en ocasiones para reducir el tiempo dedicado a la transmisión de los
conocimientos, facilitando la comunicación y logrando así mejores resultados.
Recursos Informáticos. Señalaremos que su intensidad es alta en cuanto a
los beneficios que reporta el uso potencial de las TIC en el área de Ciencias
Sociales, como medio de expresión, para escribir, presentaciones multimedia,
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como fuente abierta de comunicación y de recursos, como instrumento para la
gestión administrativa y tutorial, pero al mismo tiempo señalan los inconvenientes
que puede producir su uso, en cuanto a la utilización de las TIC, ya
que aunque pueden mejorar la docencia, exigen más tiempo de dedicación, no
se dispone de los conocimientos adecuados sobre informática y de aprovechamiento
de recursos, más del 60% de los encuestados reconocieron que tenían
un grado de formación baja para la aplicación de las TIC en el aula.
En tercer lugar citaremos los datos relativos a los enfoques metodológicos
dónde se analizan que metodologías son las más utilizadas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales.
Metodología Tradicional. Hoy se sigue enseñando con métodos tradicionales,
hay que destacar que el porcentaje es elevado, el 40,45%, los profesores
consideran que hoy se sigue enseñando con métodos tradicionales y que en la
práctica cotidiana, un cambio de contenidos y materiales educativos no resulta
una tarea sencilla.
Se sigue utilizando principalmente una enseñanza tradicional, centrando el
trabajo en el discurso ordenado del profesor y en la asimilación de este por los
alumnos.
Metodología Interactiva. El profesorado expone que son métodos que se
fundamentan en el predominio de la actividad del propio alumnado, que reelabora
el conocimiento por medio de la interacción con otros compañeros y
compañeras y con el docente. Un porcentaje del 29,21% no podemos decir
que es elevado, pero si que cabe señalar que es relevante, que en veintiséis
narrativas encontramos reflexiones, donde se refleja que la actividad del propio
alumno y la interacción con el grupo favorece el proceso de enseñanzaaprendizaje.
Sobre todo los métodos centrados en la actividad del alumno ya que ayudan
a la comunicación y favorecen el aprendizaje.
Aprendizaje por descubrimiento: Constructivismo. El profesorado en
sus reflexiones expone que el modelo de aprendizaje constructivo en la actualidad,
ocupa un lugar cada vez más destacado en la enseñanza de las Ciencias
Sociales (30,34%).
Destacar que no es un porcentaje muy elevado, pero si que nos muestra que
el profesorado va introduciendo en el aula recursos y estrategias encaminadas a
estimular en el alumno el deseo de saber y de construir el conocimiento.
En cuanto a los datos relativos a las estrategias de enseñanza-aprendizaje.
En este cuarto código, hay que decir que no hay dudas de que poseer
recursos y estrategias de aprendizaje capacita para estudiar con eficacia.
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LA PRÁCTICA DOCENTE EN LAS CIENCIAS SOCIALES: UN ANÁLISIS CUALITATIVO
Actividades de inicio. El porcentaje de profesores que realiza actividades
de inicio al comienzo de cada Unidad Didáctica es bajo, sólo el 20,48%, lo que
nos indica que el profesorado no se preocupa suficientemente por conocer que
saben sus alumnos acerca de los contenidos que les van a presentar, ni consideran
que el despertar su interés y acercarles a la realidad les puede motivar.
Actividades de desarrollo. El profesorado expresa en sus narraciones que
las actividades para el desarrollo de los contenidos que se llevan a cabo están
relacionadas con el análisis de fuentes, el tratamiento de la información y siempre
deben abordar contenidos referidos a conceptos, procedimientos y actitudes.
El porcentaje de profesores que realiza actividades de desarrollo en el aula
es elevado (51,81%).
Actividades de Síntesis. Respecto a las actividades de síntesis, cabe señalar
que su intensidad no es alta, el porcentaje (14,46%.) denota que no son
muchos los profesores que al finalizar la Unidad Didáctica realizan conclusiones
o trabajos de síntesis, la mayor parte del profesorado expone que finalizan
la Unidad Didáctica con un examen para comprobar que es lo que los alumnos
han aprendido.
En quinto lugar citaremos los datos relativos a la problemática de aula,
aspecto éste limitador del proceso de enseñanza-aprendizaje. A través de este
quinto código se analiza el medio escolar en cuya configuración median múltiples
factores, de manera que las manifestaciones de las dificultades del aprendizaje
suelen ser el último eslabón de una larga cadena que a veces comienza lejos del
centro. Interpretamos como problemática de aula todas aquellas circunstancias y
situaciones que limitan, complican o retardan la comprensión de los aprendizajes
y el dominio de conocimientos y procedimientos propios de estas disciplinas.
Conflictos de aula. Es importante, según el profesorado de Secundaria,
negociar con los alumnos, mediar para prevenir, etc.; observamos que el porcentaje
de profesorado que expone que los conflictos en el aula son un factor
que entorpece el proceso, es muy bajo siendo tan solo un porcentaje pequeño
el 26,92% de profesores los que hacen alusión a los conflictos de aula como
elemento limitador del proceso de aprendizaje
Falta de motivación. Una frecuencia de diez unidades de significado, lo que
supone un porcentaje del 38,46%. Muchos de los profesores se lamentan de la
progresiva falta de atractivo que para los estudiantes tienen las Ciencias Sociales.
Por razones de muy diversa índole exponen que las disciplinas de Ciencias
Sociales van alejándose de las preferencias de los estudiantes y muchos de ellos
las ven como asignaturas difíciles.
La falta de motivación de los alumnos por los contenidos de Ciencias Sociales
suele ser la causa primera cuando hablamos de dificultades en el aprendizaje.
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Dificultades de aprendizaje. No es alto el porcentaje (34,62%) de profesorado
que hace mención de las dificultades de aprendizaje que presentan los
alumnos, con la enseñanza de estas disciplinas y sí algunos de ellos destacan
como dificultades, la escasa eficacia para establecer relaciones, la deficiente
comprensión de conceptos históricos, falta de conocimientos de geografía en
general, la concepción del tiempo constituye un obstáculo fundamental, para el
logro de los aprendizajes de Historia, dificultades para establecer una explicación
multicausal, etc.
En lo relativo a la formación docente, el profesorado denuncia deficiencias
claras.
Falta de formación en métodos y estrategias de aprendizaje. El profesorado
de Ciencias Sociales (40%) no es consciente de esa necesidad de formación,
de conocer otros métodos y estrategias de aprendizaje.
Escasa formación en TIC del profesorado de Ciencias Sociales. Un porcentaje
del 10% pone de manifiesto la falta de formación del profesorado en las
Tecnologías de la Información y la Comunicación. Es escasa la utilización de
recursos tecnológicos en el aula de Ciencias Sociales, valoran positivamente el
beneficio del uso de las TIC, pero reconocen no tener formación para aplicarlas
en el aula.
Ausencia de recursos tecnológicos en los Centros. El porcentaje más alto
de este apartado (50%) se atribuye a la falta de recursos en los centros cargando
las tintas sobre este aspecto de la falta de recursos como principal responsable
de la escasa introducción de las TIC en las prácticas educativas. Podemos
afirmar, en lo que respecta a este código, que la formación ha de ser un pilar
básico para la correcta introducción de las Tecnologías de la Información y
Comunicación en el aula.
CONCLUSIONES
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Los resultados manifiestan principalmente los siguientes aspectos: que la
metodología utilizada por la mayoría del profesorado es tradicional y está basada
en la exposición del profesor y estudio de los alumnos, que gran parte de
las actividades son propuestas por el profesorado pero teniendo en cuenta el
libro de texto, y que un tercio suele improvisar dichas actividades mientras que
el resto las prepara con antelación. En cuanto a los recursos es predominante el
uso de la pizarra, apuntes, bibliografía fotocopiada, recursos audiovisuales y
libro de texto, mientras que otros recursos como cuaderno del alumno o las TIC
son utilizados por una minoría del profesorado. En relación al tipo de actividades
predominan las de desarrollo e inicio siendo más escasas las de síntesis o
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extraescolares. Además se aprecia la falta de motivación como un gran factor
que dificulta el aprendizaje, seguido de las dificultades inherentes al propio
alumno o los conflictos en el aula. Finalmente los profesores denuncian como
factores negativos una acusada falta de recursos tecnológicos en sus centros así
como una inadecuada formación en métodos y estrategias de aprendizaje.
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LA PRÁCTICA DOCENTE EN LAS CIENCIAS SOCIALES: UN ANÁLISIS CUALITATIVO
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