04 NOTÍCIES CERTES, dels diferents sectors de l ... - Escola TECNOS

62
Col·laboracions
de formar-se contínuament, en llocs diversos i en circumstàncies imprevisibles. Sortosament la globalització
no sempre és un Leviatan que ho engoleix tot. El sistema ha de preveure-ho i oferir molta formació continuada
a preu públic, cosa que en el model actual de títols no existeix. Els màsters de l’EEES estan dissenyats com a
especialitzacions professionalitzadores, acadèmiques o de recerca, a preu públic. Però, atenció, públic no és
sinònim de gratis; significa que l’usuari no paga el que costa. El sistema públic d’ensenyament universitari haurà
de facilitar l’accés als màsters públics de qualsevol ciutadà que tingui mèrit i capacitat, però estigui mancat de
recursos.
L’estudiant en el centre del procés d’aprenentatge
¿A algú, se li acudiria de postular aquesta premissa en el context de l’ensenyament primari o de secundari? Doncs,
en l’ensenyament universitari no només cal fer-la, sinó procurar que es compleixi. En general, a la universitat el
procés d’aprenentatge de l’estudiant ha estat decantat més aviat al procés d’ensenyament del professor. Vull dir
que han estat més importants les assignatures, les hores i els temaris que no pas el subjecte que els justificava. A
més hem arribat a creure’ns –els estudiants, també- que mots com ‘objectius’, ‘habilitats’, ‘coordinació’, ‘tutoria’,
‘seguiment’, ‘avaluació continuada’ són falòrnies buides de significat que han estat creades per la secta de pedagogs
amb la intenció única de dificultar, d’evitar l’excel·lència, d’augmentar la feina dels docents, de complicar el
que s’ha fet tota la vida, ço és, “el professor explica magistralment tot allò que sap (que és molt), l’estudiant apunta
resignadament tot allò que sent (moltes vegades sense entendre-ho massa), el professor pregunta tot el que ha
explicat (molt important, òbviament) i l’estudiant respon obedientment allò que el professor vol sentir”. I això ho
hem anomenat “ensenyament”. El nou EEES ens proposa una possibilitat de canvi: posar, de veritat, l’estudiant
en el centre del procés, dotant-lo d’eines que li donin l’autonomia necessària quan desapareguin els professors.
Segur que les classes magistrals són imprescindibles, però també ho és la discussió en grup; segur que avaluar
mitjançant un examen puntual és bo, però també ho és fer un seguiment periòdic de la feina; segur que explicar
les matèries de forma estanca és bo, però també ho és l’estudi de casos que permetin establir interrelació de
coneixements diversos; segur que és més ràpid que un professor solucioni un problema a la pissarra, però és més
útil que els estudiants expliquin com ho han fet i on s’han encallat. No estem parlant, doncs, d’un canvi copernicà
ni d’eliminar tot allò que fins ara ens ha estat útil; estem parlant d’introduir variants en el model d’ensenyamentaprenentage
que el facin més participat i més engrescador als qui en són el centre.
Augment de l’autonomia dels centres
Per primera vegada en la història, els centres universitaris del nostre país podran programar els títols que considerin
més adequats d’acord amb la seva grandària, la capacitat docent i les línees de recerca del seu professorat,
la seva ubicació, la demanda dels seus estudiants... Cada centre podrà definir-ne les competències i bastir-los
amb les matèries que cregui més adients. S’ha acabat l’època de la uniformitat de plans d’estudis, que no permet
distingir unes universitats de les altres; s’ha acabat l’època de les assignatures troncals indiscutibles. Creix i es
diversifica l’oferta de títols a preu públic i n’apareixen de nous els quals, si no hagués canviat el sistema, només
s’haurien pogut cursar a preu de cost (a la UAB, Arqueologia, Microbiologia, Genètica); altres allarguen el període
de formació, que passa de dos o tres anys a quatre (a la UAB, Mestre d’Educació Infantil i Primària, Antropologia
Social i Cultural, Infermeria, Bioquímica, Relacions Laborals...); es creen títols que s’adeqüen més a les necessitats
del mercat laboral (a la UAB, Comptabilitat i Finances, Empresa i Tecnologia, Nanociència i Nanotecnologia).
Així, doncs, durant els darrers dos anys la universitat ha esmerçat temps a reflexionar amb profunditat sobre quins
són els perfils professionals que vol afaiçonar en els futurs universitaris. No és tan important quina matèria apareixerà
en un pla concret com quines competències es volen aconseguir en els que cursin aquest pla. No amagaré
la realitat i confessaré que hi ha hagut resistències gairebé numantines a modificar currículums i a determinar competències
associades a determinats títols; però, tampoc no ens enganyem, moltes vegades han estat resistències
procedents d’instàncies alienes al cor de la universitat, reticents a perdre quotes de poder professional. També és
veritat que de vegades la resistència es fruit de l’aliança dels professionals i dels acadèmics: no fa pas gaire dies
hem llegit que un nombrós grup de professors de Dret exigeixen que aquesta titulació surti del procés general,
reclamant l’aplicació del pla de 1953 –sí heu llegi bé, de 1953- que, cal saber-ho, és el vigent encara en alguna universitat
important de l’estat. Sembla que hi ha camps del saber que són intocables i, per essència, immutables.
30