La logogenia, una alternativa en la educación bilingüe de niños y ...

La logogenia, una alternativa en la educación bilingüe de niños y adolescentes sordos
Reseñas de Investigación
en Educación Básica
Convocatoria 2006
20
La logogenia, una alternativa
en la educación bilingüe de niños
y adolescentes sordos
Programa Fomento a la Investigación Educativa
José Luis Flores Flores
Fondo Sectorial de Investigación para la Educación SEP-CONACYT

Reseñas de Investigación en Educación Básica
20
José Ángel Córdova Villalobos
Convocatoria 2006 Secretario de Educación Pública
Francisco Ciscomani Freaner
Subsecretario de Educación Básica
Juan Martín Martínez Becerra
Director General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa
Rolando Magaña Rodríguez
Director de Fomento a la Investigación
Patricia Vera Fuentes
Responsable Operativo del Programa Fomento
a la Investigación Educativa
Marco Antonio Cervantes
Coordinador de Producción Editorial y Difusión
Reseñas de investigación en educación básica. Convocatoria 2006, es una publicación de la
Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría
de Educación Básica, como resultado de la Convocatoria SEP/SEB-CONACYT 2006, en el marco del
Programa Fomento a la Investigación Educativa y del Fondo Sectorial de Investigación para
la Educación SEP-CONACYT .
Los documentos de esta serie son de exclusiva responsabilidad de los autores y no comprometen
a la SEP. Para ampliar la información, favor de visitar nuestro sitio web.
http://basica.sep.gob.mx/dgdgie
A. Moisés Arroyo Hernández
Servicios Editoriales
Primera edición, 2012
DR © Secretaría de Educación Pública
Argentina 28, Centro
CP 06020, México, DF
ISBN: 978-607-8017-77-5
DISTRIBUCIÓN GRATUITA – Prohibida su venta

La logogenia, una alternativa en la educación bilingüe de niños y adolescentes sordos
Presentación
Con el propósito de avanzar en la consolidación de una política de fomento
a la investigación educativa, entre los años 2002 y 2003, se
constituyó el Fondo Sectorial de Investigación para la Educación sep-
conacyt. Con la subcuenta creada para el apoyo a proyectos de investigación
—específicamente referidos a la educación básica—, en 2003
se publicó la primera convocatoria dirigida a investigadores de todo el país, teniendo
entre sus objetivos la generación de conocimientos que puedan ser aplicados en la
toma de decisiones en los distintos espacios del sector educativo.
Con la publicación de esta serie de Reseñas de investigación en educación básica,
se entrega a maestros, directivos, funcionarios de diversos ámbitos y estudiosos de
la educación en general, información que les permita enriquecer su práctica cotidiana
y abrir nuevos espacios de reflexión, así como incorporar innovaciones que
favorezcan la mejora de la calidad en la educación básica nacional.
Convencidos de que la ciencia y la educación contribuyen al desarrollo y el bienestar
de toda nación, y de que la información y el conocimiento son herramientas que
hoy en día han adquirido un valor máximo para la sociedad, el desafío ahora se
presenta no sólo para promover la investigación sino para facilitar su divulgación
y utilización, a partir de espacios de diálogo y discusión entre investigadores, servidores
públicos y todos los actores sociales interesados en la educación básica.
Expresamos nuestro agradecimiento a cada uno de los equipos de investigación
que, de manera comprometida, trabajaron en estos proyectos; de igual manera
agradecemos a los expertos evaluadores de las propuestas e informes de investigación,
pues su colaboración nos permite mejorar el trabajo que día a día se pone en
práctica en cada escuela, para ofrecer una educación de calidad con equidad a los
niños y jóvenes de este país.
Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa
Subsecretaría de Educación Básica • Secretaría de Educación Pública
.1

Reseñas de Investigación en Educación Básica
Convocatoria 2006
20
Minerva Nava Escamilla • José Luis Flores Flores Centro de Investigación
Educativa y Fortalecimiento Institucional, Universidad Pedagógica Nacional, Hidalgo
Nota: Si usted desea hacer uso de este material, puede citarlo de la siguiente manera:
20
Nava Escamilla, Minerva y José Luis Flores Flores (2011), La logogenia, una alternativa en la educación
bilingüe de niños y adolescentes sordos, México, sep (Reseñas de Investigación en Educación Básica.
Convocatoria 2006).

La logogenia, una alternativa en la educación bilingüe de niños y adolescentes sordos
Presentación
Presentamos un resumen de los resultados de la investigación llevada
a cabo mediante el estudio de los casos de dos niñas y un adolescente
sordos durante el periodo de agosto de 2007 a julio de 2008
en tres escuelas de educación básica del estado de Hidalgo: una
preescolar en Pachuca, una primaria en Actopan y una telesecundaria
en San Agustín Tlaxiaca.
El proyecto de La logogenia, una alternativa en la educación bilingüe de niños
y adolescentes sordos lo llevamos a cabo un equipo de investigadores interesados
en la educación y adquisición de la lengua en personas con sordera. El equipo
estuvo integrado por personal del Centro de Investigación Educativa y Fortalecimiento
Institucional (ciefi) y la Universidad Pedagógica Nacional, Hidalgo (upn-
Hidalgo), con apoyo del Fondo Sectorial para la Investigación Educativa del Consejo
Nacional para la Ciencia y la Tecnología (conacyt) en México.
La investigación se inscribe en el contexto de la integración educativa en educación
básica, donde se incorpora a alumnos con discapacidad en las escuelas comunes,
y fue allí donde identificamos las dificultades de los alumnos sordos para
tener acceso al currículo, que está pensado para hablantes del español o, dicho de
mejor manera, a las limitaciones del currículo básico para atender las necesidades
educativas específicas de los alumnos sordos 1 que tienen otra lengua diferente al
español o carecen de una lengua.
Nuestra incursión en la logogenia, que es un método para que los niños sordos
adquieran cualquier lengua histórico-vocal en su versión escrita creado por Bruna
Radelli, investigadora de la Dirección de Lingüística del Instituto Nacional de An-
1 Preferimos el término sordo y sorda porque el de discapacidad reduce su condición humana
a una desventaja. Compartimos la visión de la propia comunidad silente en México, que promueve
sus derechos a través de una visión sociolingüística de su condición alejada de los conceptos médicos
y rehabilitadores. El caso de los niños sordos que no poseen ninguna lengua oral ni acceso a
una lengua de señas se conoce también como de sordos semilingües (B. Fridman, 2003, p. 14).
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tropología e Historia (inah), nos permitió identificar que una parte fundamental
de la problemática que viven los sordos es de naturaleza lingüística.
Asimismo, advertimos que otra causa de las dificultades de los niños sordos
para lograr una integración efectiva y de calidad en las escuelas es la carencia de
una educación que respete y fomente su propia lengua, que les permita comunicar
sus pensamientos, emociones, sensaciones, etc., en un marco de respeto a su
cultura e identidad.
Nuestro acercamiento a los niños sordos nos llevó a implicarnos en su cultura a
través de la comunidad silente. También aprendimos de ella gracias a los maestros,
amigos sordos e intérpretes que trabajamos en los cursos y talleres de la lengua
de señas mexicana (lsm) en la upn-Hidalgo, así como al estudio de dicha lengua,
sobre todo a las investigaciones de Boris Fridman, lingüista del Instituto Nacional
de Antropología e Historia.
Así comprendimos que, si bien una parte de la problemática de la educación
de los sordos es de naturaleza lingüística, otra también fundamental es de carácter
social.
Este resumen del proyecto tiene el propósito de presentar el estudio de tres
casos de alumnos integrados que presentan sordera que nos da indicios de cuáles
son los problemas, así como de las posibles opciones para una educación bilingüe
de calidad de esa población escolar a la que por derecho le corresponde.

La logogenia, una alternativa en la educación bilingüe de niños y adolescentes sordos
Descripción
metodológica
del proyecto de
investigación
La metodología que se planteó para el desarrollo del proyecto estuvo estrechamente
vinculada con la naturaleza del objeto de estudio, la cual es eminentemente
lingüística y cuyo eje central puede definirse como el conjunto de estrategias y procedimientos
para evaluar e intervenir con los alumnos sordos en lo que respecta a
su grado de competencia comunicativa lingüística y de competencia curricular en
los contextos del aula y de la familia.
Para evaluar e intervenir en lo referente a la competencia lingüística en español,
tomamos como fundamento la propuesta de Radelli —gramaticalidad, ambigüedad
sintáctica y metáfora (Radelli, 1994)—. Para la evaluación de la competencia
lingüística en la lengua de señas mexicana, tomamos como base la valoración que
hizo un sordo señante 2 de la lengua de señas mexicana y nuestras propias observaciones,
así como las consultas a nuestro apoyo externo, Daniel Martínez Gámez
(intérprete de esa lengua). También llevamos a cabo evaluaciones psicopedagógicas,
tomando como referente la propuesta de Ismael García Cedillo (2000), con
énfasis en los aspectos comunicativos y lingüísticos, lo cual nos permitió conocer
de manera global la situación familiar y escolar que presentaban los alumnos.
Nuestro estudio se inscribe en la metodología de estudio de casos: dadas las
condiciones particulares de indagación e intervención, necesitábamos contar con
un seguimiento estrecho de las producciones escritas de los niños y reflexionar
continuamente sobre sus avances y dificultades al enfrentarse a las oraciones escritas,
situación que implicaba la reflexión de los propios logogenistas respecto a su
proceso, con la ventaja de contar con cada una de las producciones escritas de las
sesiones. En el caso de los avances en la lengua de señas mexicana, acudimos a la
videograbación de los actos comunicativos de los niños de manera periódica. En
términos de R. E. Stake (1994, pp. 16-17), podemos considerar nuestro estudio de
2 Sordo señante se refiere a aquella persona con sordera que, para sus procesos comunicativos
e identidad social, utiliza prioritariamente la lengua de señas propia de la comunidad de sordos o
comunidad silente (B. Fridman, 2003, p. 14).
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casos como un estudio instrumental de casos, porque estamos interesados en comprender
una situación general a partir de la comprensión de casos particulares; y
también es colectivo, puesto que tenemos como objeto de estudio el conocimiento
acerca de las posibilidades de la adquisición paralela de dos lenguas de varios niños
de ambos sexos que presentan una misma condición, ser sordos escolarizados.
Una etapa intensiva del proyecto estuvo enfocada en la intervención, una vez
que pasamos la fase de diagnóstico. La intervención se desarrolló en tres ámbitos:
la relación directa con los alumnos sordos para la adquisición de dos lenguas, el
contexto familiar y el contexto del aula.
El proceso de adquisición de ambas lenguas se llevó a cabo en espacios diferenciados
y se basó de la premisa de que la adquisición de una lengua se da a partir de
la exposición a ésta de manera específica.
En relación con la adquisición de la lengua de señas mexicana, se planteó desde
un inicio trabajar un taller donde participaran los alumnos sordos, los padres de familia,
los maestros, los sordos señantes y el equipo que operaba el proyecto, que tuvo a
su cargo la guía de la conversación, mientras el resto del grupo fuimos aprendiendo
la lengua y pudimos incluirnos en la dinámica como guía de las conversaciones y actividades
en general. Durante la intervención en las sesiones individuales de logogenia,
advertimos la necesidad que tenían los niños de comunicarse en su propia lengua, por
lo que llevamos a cabo sesiones de lengua de señas mexicana, incluso en el caso de
Nora, la niña de primaria; su maestro, que asistía al taller, y sus propios compañeros
insistieron en que trabajáramos con ellos; lo mismo ocurrió en secundaria, donde tratamos
de desarrollar sesiones de aprendizaje de la lengua, pero hubo muchas dificultades
por las diversas tareas que tenían en la escuela. En el jardín de niños intentamos
también un acercamiento con los compañeros de Dulce, pero hubo muy poco interés
de los alumnos. Otra acción no planeada pero que tuvo gran relevancia fue el trabajo
con las familias; en los tres casos se llevaron a cabo de manera continua sesiones
de aprendizaje de la lengua de señas mexicana una vez a la semana en sus propios
hogares. Se emprendieron actividades de narración de historias, cuentos y anécdotas,
se conversaba sobre un tema en particular, partiendo de situaciones cotidianas
y en ocasiones se trabajaba con el léxico, pero únicamente cuando se necesitaba
aclarar una seña o se pedía el significado de algo.
En cuanto a la adquisición del español, se hizo necesario que los niños y adolescentes
trabajaran una hora diaria en espacios alternos al tiempo escolar, en los
que se trabajó la logogenia. Ésta se aplicó de manera individual: el logogenista hizo
una selección del aporte lingüístico significativo, a través del cual se ofreció a los
alumnos la información lingüística necesaria para activar la capacidad de lenguaje

La logogenia, una alternativa en la educación bilingüe de niños y adolescentes sordos
implícita en su cerebro, la gramática universal, 3 como lo define Chomsky (1975) o
el instinto del lenguaje, 4 como lo plantea Pinker (2007).
Intervención diferenciada
Lengua de Señas Mexicana
Sesiones de interacción comunicativa en situaciones cotidianas y lúdicas, en promedio,
tres veces a la semana de una hora aproximadamente y con el apoyo de un sordo que
sirve de modelo lingüístico una vez a la semana.
Taller de lengua de señas mexicana en el que interactúan sordos y oyentes en proyectos de representación
teatral y actividades lúdicas (upn – Hidalgo)
Con los compañeros de Nora (alumna de primaria), sesiones de 1 hora, una vez cada
15 días. Con los compañeros de Pablo una vez al mes.
Con la familia de cada sordo, sesiones de 1 hora cada 8 días.
Español
Sesiones de logogenia individuales con un logogenista, tres o cuatro sesiones por semana,
con duración de una hora en promedio.
En lo que se refiere a la intervención en el ámbito familiar, se enfocó en ofrecer
información y sensibilización sobre la sordera y la educación bilingüe. Inicialmente,
planteamos que los padres, al menos uno de ellos, deberían aprender la lengua de
señas mexicana y establecer comunicación con su hijo para favorecer su adquisición,
de tal manera que la familia se constituyera en el principal apoyo para la
adquisición de la lengua de señas. Afortunadamente, varios miembros de las tres
familias están aprendiendo la lengua.
De igual manera, se estableció el compromiso de que el hijo asistiera a las sesiones
de logogenia. Sólo en el caso de Dulce, la alumna de preescolar, las sesiones
se vieron interrumpidas por su constante inasistencia.
3 La gramática universal puede entenderse como la disposición de una gramática común que
tenemos todos los seres humanos para adquirir cualquier gramática particular. Tal dispositivo cognitivo
(biológico) nos plantea restricciones y reglas en la construcción de las gramáticas particulares.
Es la gramática que construimos cuando estamos expuestos a una lengua natural, es decir, cuando
tenemos la experiencia y el aporte lingüístico llega a nuestros cerebros (John Maher, 2007, p. 84).
4 El instinto del lenguaje puede entenderse como la habilidad compleja y especializada para
adquirir una lengua, que, por lo demás, se adquiere de forma espontánea y no consciente; como
dice Pinker: “las personas saben hablar en el mismo sentido que las arañas saben tejer sus telarañas”
(Pinker, p. 18).
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8.
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En cuanto al contexto escolar, se llevaron a cabo actividades de información
y sensibilización sobre la sordera y el desarrollo del proyecto entre los maestros y
directores de las tres escuelas; incluso se llevaron a cabo varias sesiones de aprendizaje
de la lengua de señas mexicana con los maestros y la directora de la escuela
primaria. Asimismo, se abrieron espacios para introducir al grupo del alumno sordo
al conocimiento de la lengua de señas mexicana, buscando favorecer aspectos
comunicativos funcionales.

La logogenia, una alternativa en la educación bilingüe de niños y adolescentes sordos
Experiencias
de adquisición
de dos lenguas
Las evaluaciones y los procesos de intervención con las niñas, el adolescente y sus
familias se lograron satisfactoriamente, aunque fueron necesarias varias adecuaciones
a los procedimientos que utilizamos.
1. Los sujetos de investigación fueron evaluados en su proceso de adquisición
del español en su versión escrita. Para ello, se utilizó como estrategia metodológica
la observación y el registro de las acciones llevadas a cabo en respuesta a las órdenes
escritas que les fueron presentadas durante las sesiones de logogenia.
Comprobamos que el método de la logogenia tiene posibilidades de ser utilizado
con los niños sordos como una herramienta de evaluación de su percepción de
oposiciones sintácticas (cambio de un elemento léxico por otro, cambio de lugar
de un elemento léxico por el incremento de un elemento, identificación de la agramaticalidad,
cambios morfológicos de las palabras y oposición por la sustitución
de un elemento por otro de tipo funcional), sin que los niños tengan un acceso
previo a la lectura y la escritura. La objetivación de la percepción de que dan
cuenta los sujetos de la investigación puede ser considerada como un instrumento
viable para detectar los inicios del proceso de comprensión del lenguaje escrito.
2. Los sujetos fueron evaluados en su proceso de adquisición de la lengua de
señas mexicana. En ese aspecto, fue necesario cambiar las pautas de evaluación debido
a que los sujetos de la investigación no contaban con ningún tipo de contacto
con comunidades silentes con las que pudieran compartir la lengua ni tampoco
tenían contacto con ningún sordo usuario de la lengua que les sirviera como modelo
lingüístico. Sus intercambios comunicativos se basaban en señas no convencionales
(caseras).
Consecuentemente, el propósito de la evaluación fue identificar los códigos
lingüísticos de comunicación no convencionales que utilizaban esos sujetos en los
ambientes escolar y familiar. La propuesta metodológica que planteamos fue con-
siderar los componentes básicos de las lenguas de señas planteados por W. Stokoe
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(2004) y, acerca de la lengua de señas mexicana, los planteamientos de Fridman
(1996, 2005) —configuración, orientación, movimiento, lugar, expresión facial,
uso del espacio sintáctico, etc.— y confrontarlos con los actos comunicativos que
observamos en los niños en estudio.
3. Los sujetos fueron evaluados en cuanto a su desarrollo intelectual mediante
pruebas operatorias de nociones lógicas de clasificación, seriación y conservación
de la cantidad discontinua desde la perspectiva piagetiana. Pudimos comprobar
que las pruebas operatorias aplicadas a los sujetos sordos estudiados nos aportaron
datos para situar a dos de los sujetos (la niña de primaria y el niño de secundaria)
en su estadio de desarrollo intelectual; en el caso de la niña de preescolar no fue
posible aplicar la prueba.
4. Los sujetos también fueron evaluados en su competencia curricular mediante
pruebas psicogenéticas de adquisición de la lectura y la escritura (Emilia Ferreiro
y Gómez Palacio, 1982), así como mediante pruebas de adquisición de la
noción de número a través de las conceptuaciones de cardinalidad, ordinalidad y
representación gráfica y numérica.
Las pruebas psicogenéticas de lectura y escritura nos aportaron escasa información
relevante que nos pudiera dar cuenta de sus hipótesis acerca del sistema de
escritura; en ningún caso fue posible situarlos en algún momento de la conceptuación
de la lengua escrita ni tampoco si aplican algún tipo de estrategia de lectura
de los textos presentados.
El caso Dulce
La intervención y los avances
Con Dulce fue difícil intervenir en el ámbito escolar y familiar, porque las condiciones
de la familia dificultaban la frecuencia de las sesiones para el aprendizaje de la
lengua de señas: los padres trabajaban y no tenían tiempo y muchas veces trabajamos
solamente con Jaquelín, su hermana, quien fue la que más aprendió algunas señas.
En la lengua de señas mexicana encontramos avances muy importantes. A continuación
presentamos un par de fragmentos de conversaciones de Dulce (D) y
Minerva (M) mediante la forma escrita de glosas: 5
5 Algunos intérpretes de lenguas de señas utilizan las glosas como notas escritas para explicar
el significado de las oraciones en su lengua original. Las glosas varían en forma y complejidad de
acuerdo con cada autor.

La logogenia, una alternativa en la educación bilingüe de niños y adolescentes sordos
_______q 6
M: BEBÉ NACER
¿Ya nació el bebé?
Dulce se queda mirando y Minerva le insiste:
___q ___q
M: BEBÉ- ÍNDICE (X) YA. ÍNDICE (X) panza
¿El bebé ya… (nació) o sigue en el panza?
D: Sí [movimiento de cabeza] ÍNDICE (X) panza
Sí, sigue en la panza.
__________q
M: MAMÁ TUYA CÓMO ESTÁ
Tu mamá ¿cómo está?
D: CL: [con las manos sobre el estómago, inflándolo al mismo tiempo que las mejillas]. 7
Está gorda, gorda.
_____q
M: MAMÁ TUYA DÓNDE
¿Dónde está tu mamá?
D: ÍNDICE (X) lejos.
_____q
M: PAPÁ TUYO DÓNDE
Y, tu papá, ¿dónde está?
D: [Con una expresión no manual]: No sé.
_____q
M: MAMÁ EMBARAZADA. TÚ ÍNDICE (X) (panza) CL: [Toca la panza con
la mejilla].
¿A tu mamá le pones la mejilla en su panza?
D: Sí ÍNDICE (X) (panza) CL: [Utiliza las manos, una frente a la otra, con
movimientos oscilatorios, cortos, rápidos y con cara de sorpresa].
¡Sí; y se mueve en la panza!
6 La notación: ___q refiere que, cuando el que se comunica hace una pregunta, acompaña la
seña levantando las cejas e incluye un ligero movimiento de la cabeza hacia atrás. Estamos utilizando
una forma de registro que tiene como base la utilizada por Boris Fridman (1996).
7 El adverbio de cantidad relativo a mucho se puede indicar de varias maneras; una de ellas es
inflando las mejillas. Los clasificadores o CL son un componente de las lenguas de señas tan importante
como los demás que se utilizan para describir las características propias y sobresalientes de
los objetos (forma, consistencia, tamaño, ubicación, ordenamiento y número); véase L. A. López
García et al., “Mis manos que hablan” (2006, p. 60); también sirven para describir espacios y movimientos,
entre muchas otras cosas.
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12.
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Convocatoria 2006
Minerva iba a seguir y Dulce interrumpió:
D: BEBÉ [como si lo estuviera viendo mientras lo carga] MAMÁ PRO 1 (ella es ahora
la mamá) PAPÁ FLOR CL: [Utiliza las palmas de las manos frente a frente a la altura
del esternón, como deteniendo un cilindro imaginario, como haciendo la entrega de
un ramo de flores]. MAMÁ CL: Gesto facial sonriente, con los dedos índice y pulgar
abiertos debajo de la boca.
Mientras mi mamá cargaba al bebé vino mi papá y le regaló un ramo de flores. Mi
mamá se puso contenta.
M: Expresión no manual de asombro
D: Expresión no manual de “¡ajá!”.
(D. MNE.VGB030608-1).
Analicemos lo que logra Dulce brevemente en términos gramaticales, utilizando
las matrices que Fridman (1996) ha propuesto para analizar los gestos y oraciones
de la lengua de señas mexicana. Veamos, por ejemplo, la siguiente oración:
_______q
M: BEBÉ NACER
Este es un tipo de oración interrogativa enunciativa, a la cual se espera una
repuesta del tipo sí o no. Ahora veamos la siguiente:
___q ___q
M: BEBÉ- ÍNDICE (X) YA. ÍNDICE (X) panza
El bebé ¿ya… (nació) o sigue en el panza?
Estas interrogaciones son de las que requieren una respuesta a preguntas del
tipo [Q]; se trata de interrogaciones de contenido y son diferentes a las enunciativas,
que sólo requieren una respuesta del tipo sí o no y que se caracterizan por
tener una expresión gestual con un cabeceo hacia atrás. La posición de las cejas
es variable, la boca se puede abrir o no, se puede expresar alegría o no, pero el
movimiento de cabeza siempre está presente (Fridman, 1996, p. 14). 8
8 Alexis Martínez Salgado, intérprete de lengua de señas, menciona que, al parecer, existe un
proceso similar en cuanto a la manera como los hablantes de español mexicanos hacemos el gesto
de fruncir las cejas cuando hacemos preguntas del tipo [Q] (qué, quién, cuándo, cómo dónde,
cuál, por sus iniciales en inglés [Wh]) y la que utilizan los sordos en la lsm y que los estadunidenses
usuarios de la asl (American Language Signs) comparten el mismo gesto con los usuarios del
inglés en EE.UU. (tomado de conversaciones personales).

La logogenia, una alternativa en la educación bilingüe de niños y adolescentes sordos
En lo que se refiere a la adquisición del español mediante la logogenia, tenemos
que:
• Sus lapsos de atención se han ampliado hasta 30 minutos;
• En ocasiones logra concentrarse en la información lingüística;
• Comprende oraciones simples con oposiciones en el orden de los elementos,
logra la interacción con las oposiciones en la forma de un elemento y de
sustitución de un elemento por otro, además de las léxicas que lograba en el
momento inicial; y
• Enfrenta constantes dificultades con el componente léxico.
Ahora presentamos algunos ejemplos de las oposiciones gramaticales que Dulce
puede comprender:
Ejemplos de oposición de la forma de un elemento
08/10/07
Dame tu cazuela.
Dale tu cazuela.
Dale su cazuela.
Dame su cazuela.
24/01/08
Ciérrale las manos.
Ciérrame las manos.
29/01/08
Ábrele la boca.
Ábreme la boca.
12/02/08
Dame un triángulo azul.
Dale un triángulo azul.
Dale tu cuadrado.
Dame tu cuadrado.
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14.
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Ejemplo de oposición por la sustitución de un elemento por otro de tipo funcional
29/11/07
Toca tu nariz y mi nariz.
Toca tu nariz con mi nariz.
10/01/08
Toca al perro y la paleta.
Toca al perro con la paleta.
Ejemplos de oposición en el orden de los elementos
20/11/07
Toca la mesa y toma la paleta.
Toma la paleta y toca la mesa.
29/11/07
Toca la nariz del perro con la nariz del canguro.
Toca la nariz del canguro con la nariz del perro.
En la anterior secuencia de oposiciones sintácticas, podemos observar que Dulce
es capaz de identificar los cambios que se le presentan en oposiciones lexicas y
cumplir adecuadamente las órdenes que se le presentan. En las oposiciones, se
cambia un elemento por otro.

La logogenia, una alternativa en la educación bilingüe de niños y adolescentes sordos
Los resultados
En el contexto del aula, se observa que la maestra hace algunas adecuaciones curriculares
para que la niña pueda lograr el acceso a los contenidos; las adecuaciones
se remiten básicamente a la metodología y a la evaluación y, si bien la maestra toma
en cuenta que Dulce no logra el acceso a la totalidad de los contenidos planeados en
los campos formativos, procura siempre incluirla en todas las actividades.
Dulce es una pequeña con el desarrollo intelectual y social esperado de acuerdo
a su edad: mediante el apoyo que se le brinda en el aula regular, participa en
las mismas actividades que el resto de sus compañeros, aunque sus logros de aprendizaje
son inferiores al promedio del grupo. Tiene una intención comunicativa
muy favorable, lo cual le permite solucionar las situaciones que se le presentan cotidianamente.
Cuando Dulce está dispuesta a llevar a cabo alguna actividad, suele
sonreír mucho y tomar la mano de la persona a la que se dirige, para que, de esa
manera, le preste atención. Cuando interactúa con los miembros del equipo de
investigación, utiliza más señas y el intercambio de información es muy amplio.
El caso Nora
La intervención y los avances
Nora estuvo expuesta a la lengua de señas mexicana en el taller de lengua de señas,
donde pudo convivir con algunos jóvenes sordos competentes lingüísticamente
y con otras personas aprendices de la lengua; asistió a algunas sesiones con su
mamá, gracias a que el maestro Antonio Cano estuvo interesado en aprender la
lengua; desafortunadamente sólo asistían cuando el maestro podía llevarlas en su
carro. Nora también estuvo expuesta a la lengua en algunas sesiones con José Arturo
Monroy, un joven sordo que servía del modelo lingüístico y que nos apoyó en el
proyecto durante unos cuatro meses y nos acompañaba a las escuelas para trabajar
con los alumnos sujetos de la investigación. También los miembros del equipo de
.15

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investigación, que ya tenemos un grado entre intermedio y alto en la lengua de señas
mexicana, 9 llevábamos a cabo actividades lúdicas y propiciamos actividades comunicativas
en acciones cotidianas con ella para estimular su comprensión y uso.
Gracias al interés del maestro Antonio y al uso de la lengua de señas en el aula,
los demás alumnos insistieron en aprenderla, por lo que llevamos a cabo varias
sesiones con ellos para que aprendieran los elementos básicos de la lengua. Esa
actividad tuvo mucha aceptación de los alumnos y ahora se comunican con Nora
utilizando algunas señas convencionales y no convencionales; especialmente, hay
dos compañeras de Nora que se comunican muy bien con ella.
Los avances de Nora han sido notables, sobre todo en la lengua de señas mexicana.
A continuación presentamos algunos ejemplos de las estructuras que actualmente
comprende y produce:
Después de la sesión de logogenia, Nora y Minerva conversaron en la lengua de señas
mexicana:
M: ÉL [señala a JL] COMER AYER, ATENCIÓN [se dirige a Nora], CL: (hacer
una TORTILLA grande y colocarla en el comal para después agregarle)
QUESO CHILE COMER.
N: [Ve a JL y hace el gesto de] ¿ÉL?
M: SÍ DOS.
N: [Con las manos sobre el estómago y las mejillas infladas] CL: (gordo).
M: SÍ POLLO TORTILLA CL: (a la tortilla agregarle pollo deshebrado) COMER SÍ
¿TÚ?
N: CL: (tortilla grande en el comal) HUEVO PICAR POLLO CL (deshebrado) CHILE
SAL QUESO CL: (hacer el taco) COMER, DELICIOSO.
M: ¿DELICIOSO, MAMÁ TUYA HACER?
(RVG- 5 Fecha 06-06-08).
Nora comprende muy bien que JL está gordo por comer tortillas y, cuando Minerva
le pregunta si ella ha comido tortillas con pollo deshebrado, contesta:
N: CL: (tortilla grande en el comal) HUEVO PICAR POLLO CL (deshebrado) CHILE
SAL QUESO CL: (hacer el taco) COMER, DELICIOSO.
9 Los integrantes del equipo de investigación aprendimos la lsm y sobre ella, en 4 cursos de 64
horas cada uno, impartidos por el Intérprete de Lengua de Señas (ils) Daniel Martínez Gámez y
el maestro Luis Armando López García (Sordo) en la upn – Hidalgo.

La logogenia, una alternativa en la educación bilingüe de niños y adolescentes sordos
En una tortilla grande pongo huevo y pollo deshebrado, le pongo chile, sal y queso,
hago un taco y me lo como, ¡es muy rico!
Nora está comprendiendo y produciendo oraciones en la lengua de señas; utiliza
señas convencionales y clasificadores de forma, tamaño y acción.
Utiliza la negación con la seña NO y, al mismo tiempo, sacude la cabeza de derecha
a izquierda mientras dura la negación con la intención de hacer enfásis; es
una seña no manual en oraciones negativas (Fridman, 1996, p. 19).
Como podemos observar, si bien Nora ya contaba con muchos elementos lingüísticos
de un lenguaje de señas, su avance es notable. Cabe mencionar que ahora
Nora está muy interesada en conversar con su hermano Claudio y frecuentemente
le enseña aspectos de la lengua.
En lo que se refiere a la adquisición del español mediante la logogenia, estuvimos
trabajando con Nora durante un lapso de unos 18 meses, con sesiones de una
hora en promedio, dos veces por semana, no tres como mínimo que era la expectativa;
las múltiples actividades de la escuela y las propias del equipo dificultaron la
frecuencia de las sesiones. En total, estuvimos con Nora en 34 sesiones de logogenia,
por lo que consideramos necesario continuar la intervención por lo menos un
año más. Entre los avances más significativos que observamos se encuentran:
• sus lapsos de atención se han ampliado
• está concentrada en la información lingüística e interactúa con ésta
• comprende que a cada oración le corresponde un significado diferente
• comprende oposiciones lexicales, en el orden de los elementos y en la forma
de un elemento
• continúa enfrentando constantes dificultades con el léxico.
Ejemplo de oposición por la sustitución de un elemento por otro de tipo funcional
22/11/07
Toca la nariz del canguro y la de José Arturo.
Toca la nariz del canguro con la de José Arturo.
En este ejemplo, el cambio de la conjunción y por la preposición con hace que
toda la oración cambie su sentido.
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Reseñas de Investigación en Educación Básica
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Convocatoria 2006
Ejemplos de oposición de la forma de un elemento
22/01/08
Párate en mi silla.
Párame en mi silla.
En este ejemplo, el cambio de un morfema de la palabra, en la forma de la
palabra compuesta “párate”, hace que el cambio de me a mi cambie el significado
global de la oración.
Ejemplos de oposición gramatical – agramatical
28/04/08
Mi mamá está triste √
Mi mamás está triste *
Ausencia – presencia de un elemento
08705/08
Señala las flores.
Señala las flores amarillas.
Las expectativas
Si bien es cierto que las dificultades de acceso a los contenidos escolares siguen
siendo muy importantes para Nora, también es cierto que ahora cuenta con el
apoyo de Rocío y de Laura, quienes le interpretan un poco las instrucciones de
las tareas que plantea su nueva maestra. Nora sigue utilizando la copia como su
mejor estrategia de aprendizaje, pues aún no ha aprendido a leer ni escribir, pero
comprende más de lo que pasa a su alrededor; en matemáticas, suma, resta y hace
multiplicaciones, porque le es más fácil aprenderlas.
En cuanto a la adquisición de la lengua de señas, observamos que ha influido
favorablemente en sus procesos de desarrollo social y cognitivo, porque ha incorporado
señas específicas de la lengua y puede hacer preguntas y recibir explicaciones
del mundo en esa lengua. En lo concerniente a sus avances en el español en
su modalidad escrita, se concentra en la información lingüística e interactúa con
ella, lo cual le permite encontrar posibilidades de comunicación de actos simples
y cotidianos, así como reconocer el valor de la información lingüística en español
escrito que antes de la intervención con la logogenia le era inaccesible, pues sólo
reconocía un número limitado de palabras en su significado aislado.

La logogenia, una alternativa en la educación bilingüe de niños y adolescentes sordos
Ahora bien, aun cuando Nora ha tenido avances notables en la adquisición
de las dos lenguas, principalmente de la lengua de señas mexicana, la influencia
positiva que se puede advertir claramente en los contextos escolar y familiar no
corresponde a sus logros escolares, que son limitados.
El caso Pablo
La intervención y los avances
La intención comunicativa de Pablo ha tenido avances importantes y, aunque no es
muy sociable, ahora se permite abrir espacios de interacción a través de la lengua
de señas. En lo concerniente a su desarrollo comunicativo-lingüístico, ha iniciado
la adquisición de dos lenguas (lengua de señas mexicana y español) y, aun cuando
no es competente lingüísticamente en ninguna de las dos, se observan avances en
los procesos comunicativos, sobre todo en la lengua de señas, lo cual ha influido
favorablemente en sus procesos de desarrollo social y cognitivo, pues ahora puede
plantear preguntas y recibir explicaciones en esa lengua.
El siguiente es un fragmento de la actividad de adivinar los dibujos de unas tarjetas
que se llevó a cabo en la casa de Pablo en una sesión del taller de lengua de señas
mexicana que Ana María, integrante del proyecto, trabaja una vez a la semana.
Georgina: COCINA [Pablo parece tener la respuesta, entonces agita las manos hacia
el frente, estirando los brazos, para llamar la atención de Areli, quien mira a Pablo
y, entonces, él responde].
Pablo: CL: (sartén caliente) – HUEVO – CL [Areli traduce:] Un sartén, lo cocina, el
huevo y ¡ya lo adivinó!
En la oración…
CL: (sartén caliente) – HUEVO – CL: (suelta el huevo en el sartén)
Es un huevo en el sartén caliente…
…observamos que Pablo está usando los clasificadores de forma y temperatura CL:
(sartén caliente), así como de movimiento CL: (suelta el huevo en el sartén).
Sus progresos con el español en su modalidad escrita le han permitido encontrar
posibilidades de comunicación de actos simples y cotidianos, así como reconocer
el valor de la información lingüística en español escrito, el que antes de la inter-
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Reseñas de Investigación en Educación Básica
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Convocatoria 2006
vención con la logogenia le era inaccesible, pues sólo reconocía un número limitado
de palabras en su significado aislado. Observamos avances muy importantes en
Pablo; con él fue posible llevar a cabo procesos iniciales de producción:
• Actualmente interactúa con la información sintáctica que se le presenta a
través de seis tipos de oposiciones sintácticas;
• Comprende oraciones simples y coordinadas con oposiciones sintácticas de
tipo léxico, en el orden de los elementos, de sustitución de un elemento por
otro y en la forma de un elemento, y oposiciones de gramaticalidad y agramaticalidad,
atendiendo a la información lingüística; y
• enfrenta dificultades con el léxico.
Veamos algunos ejemplos de las oposiciones que logra percibir y comprender:
Ejemplos de oposición gramatical – agramatical
12/05/08
La ventana está sucia *
Ventana la está sucia √
La gallina de Marco puso huevos cinco *
La gallina de Marco puso cinco huevos √
Las zanahorias chile con son ricas *
Las zanahorias con chile son ricas √
02/06/08
Yo estás enojada con la maestra *
Yo estoy enojada con la maestra √
En este tipo de oposiciones, Pablo elabora además la oposición a partir de la primera
oración que se le presenta. Identifica si la oración presentada es gramatical o
agramatical y elabora la segunda, a partir del símbolo correspondiente sobre gramatical
o agramatical, lo cual indica un grado más alto de comprensión y producción.
14/04/08
Minerva: La maestra Pau nos dio galletas _√_
Pablo: * Las maestra Pau nos dio galletas
Minerva: El pájaros canta muy bonito *
Pablo: √ El pájaro canta muy bonito

La logogenia, una alternativa en la educación bilingüe de niños y adolescentes sordos
Otros avances en el plano de la producción
(inicio de una conversación)
—¡Hola, Pablo! ¿Cómo estás?
—¡Hola, Mine! Estiy [sic] bien; gracias, ¿tú?
—Yo también estoy bien; gracias.
—¿Ayer hizo calor?
—Sí.
—Por favor, escribe la fecha de hoy.
—12 de mayo de 2008.
En el plano de la comprensión
(preguntas sobre constituyentes de la oración)
Se le presenta una oración y, a partir de ella, se le hacen preguntas:
12/05/08
La mamá de Paty cumplió 50 años ayer.
Minerva: ¿De quién es la mamá?
Pablo: De Paty
M: ¿Cuántos años cumplió la mamá de Paty?
P: 50 años.
M: ¿Cuándo cumplió años?
P: Ayer.
M: ¿Quién cumplió años ayer?
P: La mamá de Paty.
08/05/08
Paulina comió muchos tacos ayer.
M: ¿Quién comió tacos ayer?
P: Paulina.
M: ¿Qué comió Paulina ayer?
P: Tacos.
M: ¿Cuándo comió tacos Paulina?
P: Muchos.
M ¿Cuántos tacos comió Paulina?
[Lee la pregunta y contesta:]
P: Muchos
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22.
Reseñas de Investigación en Educación Básica
20
Convocatoria 2006
De manera espontánea, vuelve a leer la pregunta anterior y responde:
P: Ayer [sustituyendo muchos].
Consideramos que Pablo ha avanzado significativamente debido a su interés
por aprender; para nosotros, es obvio que, una vez que ha percibido que la información
sintáctica es determinante para conocer el significado de las oraciones,
ahora busca constantemente por sí mismo el significado de las palabras. Creemos
que es necesario continuar con la intervención de la logogenia y que las sesiones
trabajadas fueron insuficientes; es necesario que estas últimas sean más frecuentes
y durante un periodo de muchos meses todavía.
En el ámbito escolar, la relación con sus compañeros ha mejorado y la comunicación
que establece es por medio de algunas señas, gesticulaciones y señalamiento
de objetos, mientras que ellos muestran un gran interés en aprender algunos
elementos de la lengua de señas mexicana, lo que ha favorecido la relación. En
cuanto a su competencia curricular, tenemos pruebas de lectura y escritura de que
Pablo puede escribir su nombre completo y los de su mamá, su papá y tres de sus
cinco hermanos; y también puede identificar por escrito el lugar donde vive y escribir
el nombre de su escuela.
No es posible clasificar a Pablo en algún tipo de avance en la adquisición
de la lengua escrita, antes bien, Pablo puede escribir palabras que ha memorizado.
Un dato interesante es que trata de encontrar las letras que le faltan
para completar las palabras usando la dactilología: su mano busca, haciendo las
configuraciones, como cuando los oyentes lo hacemos al evocar los sonidos de
las letras.
Al presentarle imágenes para que escriba sus nombres, sólo escribe palabras de
algunos objetos y animales correctamente y comete errores de falta o sustitución
de grafías, pero, cuando se le presentan las imágenes y las palabras para que las
correlacione, entonces tiene mucho éxito, es como si el reconocerlas le fuera más
fácil, pero no ocurre lo mismo si tiene que recordarlas.
Cuando a Pablo se le pide que complete palabras, tiene mucho éxito con palabras
comunes, lo cual nos da la pauta para pensar que en ese componente léxico
sí es necesario que se trabaje en cuanto a la relación de las palabras y las imágenes,
puesto que él manifiesta interés en ello. Un ejercicio muy interesante fue cuando
se le solicitó que hiciera la separación de palabras en oraciones donde no se dejaron
espacios: casi sin error, pudo separar correctamente las palabras, lo cual nos da
un indicio de que la noción de palabra está consolidada en él.

La logogenia, una alternativa en la educación bilingüe de niños y adolescentes sordos
En términos generales, Pablo lee y escribe sólo algunas palabras, pero no podemos
advertir que sepa leer y escribir en el amplio sentido de esos procesos: aunque
en las sesiones de logogenia tiene progresos muy notables de comprensión de
oraciones complejas y en la producción de frases cortas, en otro tipo de textos no
da muestras de su comprensión.
Los compañeros de Pablo han aprendido algunos elementos de la lengua de
señas mexicana e interactúan con él, sobre todo en los juegos; en las tareas de la
clase le permiten copiar (estrategia común que observamos en los tres casos de estudio
y que afortunadamente los maestros permiten), pero interactúan muy poco
en la lengua de señas; tampoco su hermano Genaro interactúa mucho con él. Tal
vez a Pablo no le interesa mucho participar con ellos y ha establecido una forma de
interacción que resuelve sus necesidades básicas de comunicación. Pablo cuenta
con un grado de autonomía alto en relación a su autocuidado, uso de la comunidad
e independencia. Los logros escolares están significativamente por debajo de su
capacidad cognitiva, lo cual está definido por la limitante lingüística del sistema
educativo, que no le está proveyendo los recursos necesarios para la educación
bilingüe.
Las expectativas
El progreso de Pablo en la lengua de señas mexicana ha sido favorecido por el
contexto laboral en que se encuentra ahora, el cual ha sido desencadenante de la
adquisición y la motivación para adquirirla, relacionadas con el uso y la identificación
y pertenencia a una comunidad silente. Del mismo modo, el desarrollo de
la lengua de señas y la intervención que se ha hecho en los contextos del aula y la
familia para su aprendizaje han favorecido su interacción comunicativa y de participación
más activa en ambos contextos.
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Reseñas de Investigación en Educación Básica
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Convocatoria 2006
Hacia la construcción
de una educación
bilingüe para los sordos
en el contexto de la
educación intercultural
¿Por qué debe ser intercultural la educación de los sordos?, porque, a partir de
tal conceptuación, se pretende dar respuesta a la diversidad cultural en el ámbito
de la educación y porque, desde la perspectiva social-antropológica, la sordera es
vista a partir de la idea de un grupo cultural particular, no desde la perspectiva
de la discapacidad; consecuentemente, la urgencia no es sólo hacer una crítica del
funcionamiento de la educación especial sino hacer el replanteamiento de la pregunta:
¿es tarea de la educación especial ofrecer los servicios educativos para las
personas sordas?
Nosotros pensamos que es necesario revisar algunos planteamientos de la educación
intercultural en el marco de una educación inclusiva, puesto que, en la idea
de incluirnos todos a partir de nuestra diversidad, está incluido el aspecto de la convivencia,
del estar juntos en pedagogía, como dice Carlos Skliar, pensando no sólo
en la presencia de los niños sordos en las escuelas sino también en su existencia.
La educación intercultural implica, entre otras cosas, como lo plantea Essomba:
crear entornos que faciliten la comprensión de los procesos socioculturales,
la consideración del otro a partir de la propia identidad cultural, el respeto, la
apertura y la curiosidad como las tres actitudes básicas de la escuela intercultural
y una metodología relacionada con los aspectos de la pedagogía activa y participativa
mediante la cual se favorezca el desarrollo de la autenticidad, la confianza y la
empatía entre los sujetos.
Con los planteamientos de la educación inclusiva, alcanza a vislumbrarse una
posibilidad de desarrollo para los sordos; y, al respecto, insistimos en que su educación
no puede centrarse en la tradición de la educación especial, porque se
mantendría la consideración de los sordos como sujetos con discapacidad y, por
ende, las formas de intervención seguirían limitándolos en el ejercicio de sus derechos
fundamentales; de ese modo, a partir de la relación entre la inclusión y la
educación intercultural, se abren perspectivas para que los sujetos sordos tengan
acceso a una educación más justa e incluyente en la que el grupo mayoritario

La logogenia, una alternativa en la educación bilingüe de niños y adolescentes sordos
deje de insistir en la homogeneización de los sordos a través de la lengua oral y
avance en el desarrollo de valores y competencias para la convivencia intercultural,
reconociendo su propia identidad cultural y, por ende, reconociendo al otro,
respetándolo e identificando áreas de oportunidad en la convivencia para ambos,
yendo más allá de los esfuerzos encaminados únicamente a la escolarización de los
sujetos sordos.
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Convocatoria 2006
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www.cultura-sorda.eu, consultado en mayo de 2008.
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TíT u l o s TíT de ula l ocolección s de la colección
I. Mejoramiento académico y desarrollo Educativo
1. Análisis y enriquecimiento de habilidades pedagógicas discursivas en la clase de
ciencias de secundaria: hacia un esquema de desarrollo profesional
para docentes con una aproximación sociocultural
María Teresa Guerra Ramos •
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del ipn
2. Diseño de propuestas didácticas innovadoras para la enseñanza de la función
relación en los seres vivos bajo un enfoque de modelización
Alma Gómez Galindo • Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del ipn
3. Aprendiendo juntos: fortalecimiento de competencias sociales, cognoscitivas,
psicolingüísticas y tecnológicas a través de una innovación educativa.
Sylvia Margarita Rojas-Drummond • Universidad Nacional Autónoma de México
4. Motivación y compromiso docente en el contexto del Programa Escuelas
de Calidad
José García Horta • Universidad Autónoma de Nuevo León
5. La enseñanza de la ciencia a partir de modelos. I actualización de profesores
José Antonio Chamizo Guerrero • Universidad Nacional Autónoma de México
6. Eficacia escolar. Una aproximación a los factores relacionados con la eficacia
de las secundarias públicas
Mauricio Arce Orozco • Centro Nacional de Evaluación para la Educación
Superior, A.C.
7. Didáctica de las lenguas indígenas
María Soledad Pérez López • Universidad Pedagógica Nacional
8. Diagnóstico pedagógico del uso de Enciclomedia y propuesta de estrategias
didácticas para su implementación en 5 o y 6 o grados de primaria
Javier Loredo Enríquez • Universidad Iberoamericana, A. C.
9. “Los números cuentan”, un ambiente de aprendizaje para matemáticas,
basado en objetos de aprendizaje de carácter lúdico
Pedro Gilberto López Mariscal • Centro de Investigación Científica
y de Educación Superior de Ensenada, B.C.
10. La calidad de la educación preescolar en México: un estudio de seguimiento,
ciclo 2002-2003 a ciclo 2006-2007
Robert Myers Gillespy • Hacia una Cultura Democrática, A.C.
11. La gestión pedagógica y el trabajo colegiado en las escuelas de educación básica.
Estudio comparado Argentina, Chile y México
Manuel Cacho Alfaro • Universidad Pedagógica Nacional
12. conafe-Chiapas: diagnóstico del instructor comunitario y estrategias
para fortalecer su labor educativa
Marcela Georgina Gómez Zermeño • Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey. Campus Monterrey
13. Aprender mientras se enseña: una experiencia de acompañamiento
en la enseñanza de la lengua escrita
Graciela B. Quinteros Sciurano • Universidad Autónoma Metropolitana
14. Condiciones de trabajo y salud de los docentes de Guanajuato.
Participación de México en el estudio internacional de la orealc-unesco
Francisco José Díaz Cisneros • Universidad de Guanajuato
Programa Fomento a la Investigación Educativa
II. Equidad, diversidad y atención a grupos vulnerables
15. Evaluación del proceso de integración educativa en México.
Ismael García Cedillo • Universidad Autónoma de San Luis Potosí
16. Análisis de estrategias educativas en escuelas primarias multigrado finlandesas
para ser adaptadas al contexto mexicano
Diego Juárez Bolaños • Universidad Autónoma de Nuevo León
17. Los niños y las niñas purhépecha como aprendices, lectores y escritores
Ana María Méndez Puga • Universidad Michoacana de San Nicolás
de Hidalgo
18. Jornaleros agrícolas en Michoacán: un estudio de las necesidades educativas
de la población
Ana María Méndez Puga • Universidad Michoacana de San Nicolás
de Hidalgo
19. Familias aprendiendo: una estrategia para la mejora de los aprendizajes
de niños y niñas migrantes, enfatizando las dimensiones del aprender
a aprender, aprender de y con los otros, aprender a convivir y aprender a ser
María Teresa Yurén Camarena • Universidad Autónoma del Estado
de Morelos
20. La logogenia, una alternativa en la educación bilingüe de niños
y adolescentes sordos
José Luis Flores Flores • Centro de Investigación Educativa
y Fortalecimiento Institucional
21. Comunidades de conocimiento en una comunidad rural del municipio de Tepoztlán.
Relatos de aprendizaje y vida productiva alrededor del maíz
Norma Georgina Gutiérrez Serrano • Universidad Nacional Autónoma
de México-Coordinación de Humanidades
22. Modelo educativo para niños y jóvenes en situación de calle
Bertha Elvia Taracena Ruiz • Metáfora, A.C.
III. Transformación escolar e innovación de la gestión
de los sistemas educativos
23. Consolidando una red de investigación en innovación educativa en el noreste
(rediien)
José Escamilla de los Santos • Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Monterrey. Campus Monterrey
24. Evaluación y seguimiento de las políticas y estrategias de conformación
de la red de asesoría académica en zonas escolares de educación primaria
en el estado de Morelos
Miguel Ángel Izquierdo Sánchez • Universidad Pedagógica Nacional
IV. Análisis de información, indicadores y encuestas sobre desarrollo educativo
25. Identificación y análisis de prácticas familiares, prácticas escolares y de habilidades
de alumnos de preescolar en las áreas de lengua oral y escrita
Silvia Romero Contreras • Universidad Autónoma de San Luis Potosí
26. Diagnóstico de la articulación programática entre cuatro niveles escolares:
El área de lectura de preescolar a bachillerato
María Alicia Peredo Merlo • Universidad de Guadalajara
27. Equidad educativa en el estado de Hidalgo y en el estado de Chiapas.
Diseño y validación de un sistema estatal de indicadores educativos
Carlos Rafael Rodríguez Solera • Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
28. Montaje del sistema de evaluación integral sobre desarrollo educativo
Jorge Enrique Horbath Corredor • Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(Sede México)
Fondo Sectorial de Investigación para la Educación SEP-CONACYT