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PROGRAMA DE
COEDUCACIÓN PARA EL
PROFESORADO
Ayuntamiento de Tafalla
Tafallako Udala
12 de febrero de 2009
Bloques de trabajo: 7, 8 y 9
Carmen Santamaría. Lda. Psicopedagogía

PREJUICIO:
CONSIDERAR COMO DOS CUESTIONES DIFERENTES
SEPARADAS
COGNICIÓN EMOCIÓN
OPUESTAS
PENSAMIENTO LÓGICO: EMOCIONES:
FRIO, CALCULADOR, CEREBRAL CALIDAS, SITUADAS EN EL CORAZON
CAPAZ DE CONDUCIR HACIA ACTITUDES RACIONALES PROVOCAN CONDUCTAS IMPULSIVAS
E INTELIGENTES. PERTENECEN AL DOMINIO DE LO PRIVADO
MAXIMO EXPONENTE: PENSAMIENTO MATEMATICO Y INTIMO, PERSONAL Y COTIDIANO, EN EL POLO
CIENTÍFICO OPUESTO DE LO PÚBLICO, LO CIENTÍFICO Y LO
EDUCACION FORMAL: PRIORIZA ESTOS CONOCIMIENTOS
RACIONAL
Aprender del conflicto. Conflictología y educación.
E. Vinyamata
Cap. 5:
CONFLICTOS Y EMOCIONES: UN APRENDIZAJE NECESARIO
Genoveva Sastre y Monserrat Moreno.

DESARROLLO DE LA SESIÓN
1. EDUCANDO A NIÑOS Y NIÑAS EN
DESARROLLO
I. LÍMITES Y NORMAS
II. HABILIDADES SOCIALES
III. GESTIÓN DE CONFLICTOS
2. LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DE
GÉNERO

EDUCANDO A NIÑOS Y
NIÑAS EN DESARROLLO:
I. LÍMITES Y NORMAS
1. Delimitación de normas
2. Adquisición de normas en las diferentes etapas educativas
3. Convivencia escolar y prevención de la violencia
4. Modelo global de convivencia en el ámbito educativo (GEUZ)

NORMAS:
Forma en que traducimos los límites
en la práctica.
Se trata de inculcar en el alumnado
hasta donde pueden llegar y de donde no
pueden pasar, esto es, DELIMITAR la
conducta.
I. LIMITES Y NORMAS

Las normas vienen marcadas por los valores
que la sociedad desea perpetuar y transmitir.
Los valores pueden ser éticos (bien) estéticos
(belleza) religiosos, técnicos (utilidad)
materiales, etcétera.
Las normas se asientan en esos valores,
calificando conductas como buenas o malas,
deseables o no deseables, en orden a los
valores que considera superiores, ya que
esas cosas que importan estructurarán la
vida individual o social
I. LIMITES Y NORMAS

Todas las normas regulan conductas. Nos dicen lo que es posible o
necesario hacer, o no hacer, en determinadas circunstancias. Estas reglas
son necesarias para lograr una convivencia social armónica.
Los usos o costumbres, también llamadas normas sociales, han
surgido espontáneamente de la práctica repetida en el tiempo de ciertas
conductas, basadas en el respeto mutuo, que han creado conciencia de
obligatoriedad. Por ejemplo: saludar, comer con cubiertos, asearse, no
interrumpir conversaciones, etc. Varían a través del tiempo y en culturas
diferentes. Son heterónomas, o sea establecidas desde fuera del individuo
que debe cumplirlas (por la sociedad a la que pertenece). En caso de
incumplimiento recibirá como consecuencia, el repudio o la burla social.
Es probable que si no saludan nunca a tus vecinos, ellos no hablarán bien
de ti.
Las normas morales, son impuestas por la conciencia de cada uno,
basadas seguramente en la moral colectiva, que coincide en una serie de
valores éticos, considerados como positivos para la convivencia y respeto
de la dignidad humana. Para ser respetadas deben estar de acuerdo con
la conciencia individual de quien debe cumplirlas, que recibe esta
imposición desde su propia conciencia. En caso de no cumplirlas la
sanción es el remordimiento. Por ejemplo, ayudar a un ciego a cruzar la
calle, dar alimento a un necesitado, decir la verdad, etc.
I. LIMITES Y NORMAS

NORMAS Y GÉNERO
Las normas que regirán las relaciones dentro del
aula han de girar en torno al valor del respeto a
la diversidad, el valor de la amistad, la cohesión
del grupo y el buen trato entre alumnas y
alumnos.
POR TANTO:
Para que el alumnado acepte normas de
convivencia donde el respeto a la diversidad y el
valor de la igualdad estén presentes, es
fundamental, que el profesorado tenga estos
valores interiorizados y utilice mecanismos de
observación y cambio de hábitos para que la
igualdad en el aula sea un hecho cotidiano y
normalizado.
I. LIMITES Y NORMAS

COMO SE INCULCAN LAS NORMAS:
EDUCACIÓN INFANTIL:
El primer año de vida:
Los límites están relacionados con una buena
adquisición de hábitos en alimentación y
sueño principalmente.
En cuanto al comportamiento, breves
instrucciones del tipo “eso no se toca” van
generando las pautas de comportamiento en
las criaturas.
I. LIMITES Y NORMAS

COMO SE INCULCAN LAS NORMAS:
EDUCACION INFANTIL:
A partir de los 18 meses:
Pequeñas órdenes cortas del tipo “recoge”,
“trae”, “guarda”… ayudan a poner límites a
los comportamientos y a generar hábitos.
Estas órdenes han de ser PRECISAS,
CORTAS, FIRMES y ESTABLES.
Es el momento de aguantar el tirón de las
rabietas.
I. LIMITES Y NORMAS

COMO SE INCULCAN LAS NORMAS:
EDUCACION INFANTIL:
De los 3 a los 6 años:
lo mejor es “acompañar en la acción”: a la vez
que se da la orden, enseñar a hacer e irse
retirando progresivamente, sin olvidar reforzar la
buena conducta.
A esta edad comienzan a explicitarse las normas
de convivencia:
- No pegar ni insultarse.
- Practicar un trato de respeto: pedir perdón,
dar las gracias, solicitar las cosas con
cortesía “por favor”…
I. LIMITES Y NORMAS

COMO SE INCULCAN LAS NORMAS:
PRIMARIA Y SECUNDARIA:
Según el alumnado va creciendo e
interiorizando límites, llega el momento de
comenzar a educar, desde una moral
heterónoma, hacia una moral autónoma.
Esto significa permitir que sea el propio
alumnado quien decida qué normas regularán
el comportamiento entre las personas dentro
del aula y en el centro.
I. LIMITES Y NORMAS

CONVIVENCIA ESCOLAR Y
PREVENCION DE LA VIOLENCIA
Mª Jose Díaz Aguado. Catedrática de
Psicología de la Educación.
Universidad complutense de Madrid
http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos2/convivencia_escolar/index.html
I. LIMITES Y NORMAS

CONVIVENCIA ESCOLAR Y PREVENCION DE LA
VIOLENCIA
En el estudio de las relaciones entre la práctica y la
conciencia de las reglas, Piaget concluye que:
cuanto más irracionalmente obligatoria se considere
una regla más defectuosa será su práctica.
El niño puede seguir perfectamente, por el contrario,
una regla que ha contribuido a construir , cuando la
considera como el resultado de una decisión libre y
racional, cuando representa la reflexión consciente de
lo que la propia experiencia le ha permitido descubrir,
conclusión de gran relevancia para ayudar a entender
el sentido de la disciplina y de la democracia.
I. LIMITES Y NORMAS

CONVIVENCIA ESCOLAR Y PREVENCION DE LA
VIOLENCIA
"Para adquirir el sentido de la disciplina, de la solidaridad y
de la responsabilidad , la escuela activa se esfuerza en
proporcionar al niño situaciones en las que tenga que
experimentar directamente las realidades morales, y que
vaya descubriendo, poco a poco, por sí mismo las leyes
constitucionales(...) Elaborando ellos mismos las leyes que
han de reglamentar la disciplina escolar, eligiendo ellos
mismos el gobierno que ha de encargarse de ejecutar esas
leyes, y constituyendo ellos mimos el poder judicial que ha
de tener por función la represión de los delitos, los niños
tienen la oportunidad de aprender por experiencia lo que
es la obediencia a una norma , la adhesión al grupo y la
responsabilidad individual"
(Piaget, 1933, pp. 13-14)
I. LIMITES Y NORMAS

CONVIVENCIA ESCOLAR Y PREVENCION DE LA VIOLENCIA
La transformación de la escuela en una democracia
participativa
Después de 12 años de investigación en la creación de
comunidades escolares justas, Kohlberg (1985) destaca como
condiciones educativas más relevantes para el desarrollo moral:
1) La incorporación de la discusión entre compañeros en equipos
heterogéneos como procedimiento de enseñanza moral dentro
del currículum;
2) La creación de contextos en los que se discutan dilemas
morales reales sobre las reglas, la disciplina y los conflictos
que se producen en la escuela y se adopten decisiones de
forma democrática;
3) La construcción de un sentido de comunidad , de una cultura
moral, orientado al bienestar y la solidaridad entre sus
miembros.
Innovaciones que permiten reducir los problemas de violencia,
absentismo e intolerancia, mejorar las relaciones (entre
profesorado y alumnado así como entre compañeros y
compañeras) y la calidad de la vida en el centro.
I. LIMITES Y NORMAS

CONVIVENCIA ESCOLAR Y PREVENCION DE LA
VIOLENCIA
Una de las principales características de la perspectiva
pedagógica desarrollada por Dewey es el reconocimiento
de que la democracia no debe ser sólo el fin de la
educación sino también el medio:
"Este preguntar a los otros qué desearían, qué necesitan,
cuáles son sus ideas constituye una parte fundamental de
la idea democrática. Por muy ignorante que sea una
persona, hay algo que sabe mejor que nadie: donde le
aprieta el zapato. Y puesto que es el individuo quien
conoce sus propios males, la democracia consiste en que
cada individuo debe ser preguntado de forma activa y no
pasiva, haciéndole participar realmente del proceso de
autoridad y control social"
(Dewey, 1927, p. 43).
I. LIMITES Y NORMAS

CONVIVENCIA ESCOLAR Y PREVENCION
DE LA VIOLENCIA
Para ayudar a afrontar los altos niveles de
incertidumbre que los actuales cambios
históricos suponen, es preciso modificar el
proceso de construcción del conocimiento y
los papeles en cuyo contexto se produce,
dando al alumnado un creciente
protagonismo en su propio aprendizaje y
enseñando a reconocer y resolver los
conflictos de forma positiva, a través de la
reflexión, la comunicación o la cooperación;
habilidades que disminuyen el riesgo de
utilizar la violencia o de ser su víctima
I. LIMITES Y NORMAS

CONVIVENCIA ESCOLAR Y PREVENCION DE
LA VIOLENCIA
El desarrollo de la democracia participativa en la
escuela es una de la mejores herramientas para:
• aprender a construir la no violencia;
• mejorar la calidad de la vida en la escuela y las
relaciones que en ella se establecen;
• hacer que disminuyan los conflictos provocados por la
transgresión de las normas;
• ayudar a prevenir la violencia y
• desarrollar en el alumnado el sentido de responsabilidad,
así como las diversas y complejas capacidades
(cognitivas, emocionales y conductuales) necesarias para
asumir con eficacia un papel activo en la construcción de
la democracia.
I. LIMITES Y NORMAS

COMO SE INCULCAN LAS NORMAS:
PRIMARIA Y SECUNDARIA:
MODELO GLOBAL DE CONVIVENCIA EN
EL ÁMBITO EDUCATIVO
GEUZ:
CENTRO UNIVERSITARIO DE
TRANSFORMACION DE CONFLICTOS
I. LIMITES Y NORMAS

PROGRAMA DE DISCIPLINA POSITIVA
(GEUZ)
Objetivo:
Este programa supone la reformulación del
sistema disciplinario del centro escolar
adaptándolo a los principios y procesos de la
disciplina positiva o democrática.
Principios:
• Autorregulación en contraposición a la regulación
externa
• Normas y sus consecuencias consensuadas vs.
impuestas
• Consecuencias educativas vs. punitivas
• Normativa a nivel de aula y de centro escolar
I. LIMITES Y NORMAS

PROGRAMA DE DISCIPLINA POSITIVA
(GEUZ)
Fases:
• Revisión de la normativa implícita y explícita
existente.
• Sensibilización-concienciación sobre la
necesidad de una normativa en todo grupo.
• Creación de normas para el aula.
• Negociación-consenso de las normas y sus
consecuencias.
• Revisión-seguimiento del funcionamiento de
la nueva normativa.
I. LIMITES Y NORMAS

EDUCANDO A NIÑOS Y
NIÑAS EN DESARROLLO:
II. HABILIDADES SOCIALES
1. Definición de HH.SS.
2. Desarrollo de HH.SS. en las diferentes etapas
3. Programa “Deusto 14-16”

¿QUÉ SON LAS HABILIDADES SOCIALES?
“La conducta socialmente habilidosa es ese
conjunto de conductas emitidas por un
individuo en un contexto interpersonal que
expresa los sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones o derechos de ese individuo, de un
modo adecuado a la situación, respetando
esas conductas en los demás, y que
generalmente resuelve los problemas
inmediatos de la situación mientras minimiza
la probabilidad de futuros problemas”
II. HABILIDADES SOCIALES
(CABALLO, 1986).

EL DESARROLLO DE LAS
HABILIDADES SOCIALES EN LA
ETAPA INFANTIL Y PRIMARIA
COMPONENTES DE LAS HABILIDADES
SOCIALES:
1) Relacionados con la comunicación verbal:
• Iniciar, mantener y finalizar conversaciones.
• Defender los derechos.
• Respetar los derechos de los demás.
• Aceptar y expresar críticas.
• Hacer y aceptar cumplidos.
• Decir que no.
• Pedir favores.
II. HABILIDADES SOCIALES

COMPONENTES DE LAS HABILIDADES
SOCIALES:
2) Relacionados con la comunicación no verbal:
• La mirada
• La sonrisa
• La postura corporal
• La distancia
• Los gestos
• El paralenguaje: ritmo, tono de voz, uso de
muletillas, repeticiones, titubeos…
• Otros elementos relacionados: apariencia física,
higiene, etc.
II. HABILIDADES SOCIALES

Las habilidades sociales se van
desarrollando poco a poco, a través de:
• Experiencia directa mediante instrucciones:
“di hola”, “da las gracias”, “pídelo por favor”…
• Por imitación.
• El refuerzo de las conductas positivas y la
retirada de atención de las conductas
negativas.
• La información sobre su actuación (en
positivo)
• La práctica
II. HABILIDADES SOCIALES

ADQUISICION DE COMPETENCIAS
SOCIALES SEGÚN LA EDAD
Primer año de vida:
En los primeros seis meses, el bebé sonríe,
disfruta de la gente e imita expresiones faciales,
manifiesta preferencias hacia las personas
conocidas. Entre los 6 y los 12 meses, puede
mostrarse tímido y llora con la separación.
A partir del año y medio:
Comienza a relacionarse con otras criaturas de
su misma edad, aunque el juego aún no es
compartido.
II. HABILIDADES SOCIALES

A partir de los dos años:
• Se hacen más independientes, les cuesta compartir
cosas, pueden compartir espacios, pero no juegos.
• Es la etapa de las rabietas y la desobediencia.
• Imitan tonos de voz y palabras que luego utilizan
con otras niñas y niños.
A los tres o cuatro años:
• Aparece la atracción por lo social: tienen en cuenta
a los demás y sus opiniones e intereses. Empiezan
a tener sus primeros amigos y amigas. Surgen las
primeras disputas importantes.
II. HABILIDADES SOCIALES

A partir de los seis años:
• Mejora la calidad de las relaciones.
• Desean pasar más tiempo jugando de
forma organizada con sus amistades.
• Eligen compañía y amistad por intereses
afines. La amistad es aún poco estable.
• A partir de los 9-10 años: Sus relaciones
se estabilizan y duran cada vez más.
II. HABILIDADES SOCIALES

En la adolescencia:
• La amistad y las relaciones sociales
cobran especial relevancia.
• Lo más importante son las amistades,
escogidas en función de los intereses,
gustos e ideología.
• Las cuadrillas suelen formarse con
personas del grupo-clase.
• Es el comienzo de educar y profundizar en
las habilidades sociales de cara a la vida
adulta: relaciones de pareja, relaciones
laborales, etc.
II. HABILIDADES SOCIALES

DECIR QUE NO:
Capacidad de negarnos de forma adecuada cuando alguien
nos pide que hagamos algo que no podemos o no
queremos hacer.
Al aprender a decir que no:
• Permitimos que los demás sepan cuál es nuestra postura, nuestros
sentimientos y nuestras opiniones.
• Podemos evitar que la gente se aproveche de nosotros.
• Nos sentimos bien porque no tenemos que hacer cosas que no
queremos.
Si no sabemos negarnos:
• Acabaremos realizando algo que nos cree problemas; por ejemplo,
el niño puede desobedecer a sus padres ante la presión de un
amigo.
• Podemos terminar haciendo algo que no nos guste, y eso nos
enfadará y nos hará sentirnos mal.
• Daremos una impresión equivocada a los demás sobre cómo
somos o la clase de cosas que nos gusta hacer.
II. HABILIDADES SOCIALES

ACTIVIDADES QUE PODEMOS HACER CON
LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS QUE NO SABEN
DECIR QUE NO:
• Juegos de Rol-playing.
• Fortalecer su autoestima.
• Aludir cambios en el comportamiento cuando
juega con niños y niñas que le inducen a
mostrar conductas inadecuadas.
• Enseñar a manejar técnicas asertivas
• Enseñar a denunciar situaciones de abuso que
se repiten en el tiempo.
II. HABILIDADES SOCIALES

EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES
SOCIALES EN LA EDUCACION
SECUNDARIA OBLIGATORIA
PROGRAMA “DEUSTO 14-16”
I. DESARROLLO DE HABILIDADES
SOCIALES
Ana Martínez Pampliega
Manuel Marroquín Pérez
II. HABILIDADES SOCIALES

PROGRAMA “DEUSTO 14-16”
FASE I: INFORMACIÓN INICIAL
Sesión 1: Presentación de las Habilidades Sociales
FASE II: ESTRATEGIAS PREVIAS
A) Entrenamiento en empatía.
Sesión 2: Identificar nuestros sentimientos.
Sesión 3: Identificar sentimientos en los otro.
Sesión 4: Reducir estereotipos.
Sesión 5: Comprender el punto de vista del otro.
Sesión 6: Escuchar y comunicar.
B) Restructuración cognitiva.
Sesión 7: Etiquetar pensamientos distorsionados.
Sesión 8: Modificar pensamientos distorsionados.
II. HABILIDADES SOCIALES

PROGRAMA “DEUSTO 14-16”
C) Manejo de sentimientos.
Sesión 9: Comprender y expresar sentimientos.
Sesión 10: Reconocer la emoción de ira.
Sesión 11: Técnicas de control de la ira.
Sesión 12: Evaluar la actuación ante las
situaciones de ira.
D) Entrenamiento en resolución de problemas.
Sesión 13: Identificar situaciones problemáticas
Sesión 14: Resolver situaciones problemáticas.
II. HABILIDADES SOCIALES

PROGRAMA “DEUSTO 14-16”
FASE III: APLICACIÓN A SITUACIONES
PROBLEMÁTICAS.
Sesión 15: Habilidades conversacionales básicas.
Sesión 16: Formular criticas/acusaciones/quejas.
Sesión 17: Responder a: críticas/acusaciones/
quejas.
Sesión 18: Manejar conflictos con amigos y
amigas.
Sesión 19: Tratar con la presión del grupo
Sesión 20: Enfrentarse a las intimidaciones e
instigaciones
II. HABILIDADES SOCIALES

METODOLOGÍA
◦ DINÁMICAS DE GRUPO→ IMPLICACIÓN
ACTIVA
TECNICAS
◦ Instrucción / información
◦ Modelamiento / aprendizaje por imitación
◦ Representación / Rol playing
◦ Retroalimentación / refuerzo
◦ Generalización y transferencia
II. HABILIDADES SOCIALES

EDUCANDO A NIÑOS Y
NIÑAS EN DESARROLLO:
III. GESTION DE CONFLICTOS
1. Definición de Mediación
2. La mediación escolar
3. Los diálogos apreciativos

MEDIACION
Definición de Mediación:
Proceso de tratamiento de conflictos en el que se
cuenta con la ayuda de una tercera persona
neutral que no ofrece la solución. El conflicto es
propiedad de las partes y ellas son quienes
tienen que generar las opciones y alternativas
para desatascar la situación. “El mediador y la
mediadora lo que desean y hacen principalmente
es ponerlas en relación y procurar que los
lenguajes y “las compatibilidades” sean las
máximas y minimizar, en todo lo posible, las
incompatibilidades”. (Reina, Valero y Altaba,
2001).
Fundación Gizagune
III. GESTION DE CONFLICTOS

MEDIACIÓN ESCOLAR
La mediación escolar es un sistema alternativo de gestión de
conflictos que considera que el conflicto es un hecho cotidiano de
la vida y una oportunidad constante de aprender. Se trata, pues,
de estar preparados para abordarlo cuando aparece, de disponer
de las técnicas y herramientas que permitan a las partes en
conflicto, en el marco de la comunidad escolar, resolverlo o
transformarlo por ellas mismas.
A través del dispositivo de mediación se pretende:
◦ Crear mecanismos propios e internos en el centro escolar para abordar
los conflictos de forma constructiva y creativa.
◦ Dotar de técnicas específicas de la mediación a la comunidad escolar
para fomentar el diálogo, la tolerancia y la cooperación.
◦ Prevenir la persistencia de los problemas y la aparición de conductas
violentas.
◦ Responsabilizar al alumnado y al profesorado de los problemas y de las
soluciones.
III. GESTION DE CONFLICTOS
Parlem-ne mediacio
http://www.parlem-ne.jazztel.es/med_escolar.htm

MEDIACION ESCOLAR
“La introducción de técnicas y habilidades
para la transformación de conflictos en el
marco escolar se enmarca dentro de una
pedagogía comprometida con el fomento de
rasgos de paz en la cultura. Propiciar en el
marco escolar espacios, y estructuras que
dejen lugar a procesos de medicación, de
negociación y fomentar las actitudes que
hacen del conflicto una oportunidad de
desarrollo más que de violencia o
destrucción, representa una nueva visión de
la educación” (Uranga, 1998)
Fundación Gizagune
III. GESTION DE CONFLICTOS

LOS DIÁLOGOS APRECIATIVOS
Los Diálogos Apreciativos, conforman un nuevo paradigma
con el que reemplazar los métodos convencionales de
resolución de problemas y de desarrollo de organizaciones.
En la vida cotidiana, la mayoría de las personas y
organizaciones (empresas, escuelas, asociaciones de todo
tipo) están limitados por la forma en que perciben sus
recursos, y por ende ven sólo horizontes limitados.
La percepción - esa que nos dice lo que es" la realidad" -
es sin lugar a dudas el elemento más importante de
restricción y censura de la imaginación humana, de la
visión y de la capacidad de emprender.
Los Diálogos Apreciativos comienzan por asumir las cosas
de manera diferente. Se empieza con la creencia de que en
realidad tenemos una elección acerca de cómo percibir,
podemos elegir qué "vemos" y por ende cómo actuamos.
III. GESTION DE CONFLICTOS

LOS DIÁLOGOS APRECIATIVOS
Tanto en el plano personal como en el social, podemos
elegir adónde nos enfocamos. Podemos enfocar los
problemas, necesidades y déficits (aproximación tradicional
de resolver problemas). O podemos elegir ver las
posibilidades, capacidades y talentos, o sea la base de los
Diálogos Apreciativos.
Mediante el recurso de enfocarse en lo que "está bien" en
lugar de hacerlo en "lo que está mal" en cada organización,
cada individuo y en la sociedad, accedemos a una calidad
de energía que puede transformar las cosas.
Con esa calidad de energía disponible, podemos trabajar
con ella y eso nos da confianza para desarrollar y perseguir
una nueva imagen del futuro.
Un cuestión clave es: si queremos movilizar y sostener la
energía humana, cuál es la forma más efectiva: ¿mirar los
problemas o perseguir las posibilidades?
III. GESTION DE CONFLICTOS

LOS DIÁLOGOS APRECIATIVOS
David L. Cooperrider, profesor de la Case Reserve
University (EEUU), nos cuenta un experimento
particularmente interesante que se realizó mediante el uso
de grabaciones de vídeo durante un partido de bowling.
“Para uno de los equipos, los investigadores borraron
todos los errores cometidos durante el partido y les
mostraron la grabación de lo que habían hecho bien.
Para el segundo equipo, borraron lo que habían hecho
bien y usaron el método de entrenamiento tradicional
que consiste en mostrar los errores para establecer
una estrategia de corrección. Aunque ambos equipos
mejoraron, el que miraba lo que había hecho bien
mejoró un 100% más que el que observaba sus
errores”
Salvador Auberni en “Convivir en paz: la metodología apreciativa”
III. GESTION DE CONFLICTOS

ACTITUD APRECIATIVA
Si apreciamos, valoramos y sabemos lo
que tenemos de valor y de positivo,
seremos más capaces de aceptar el reto
de buscar lo que no tenemos y
necesitamos.
APRECIAR = VALORAR
Con desánimo y negatividad, es imposible
tomar los caminos adecuados
Salvador Auberni en “Convivir en paz: la metodología apreciativa”
III. GESTION DE CONFLICTOS

PREVENCION DE LA
VIOLENCIA DE GÉNERO
1. Definición de violencia contra la mujer
2. Las diferentes formas que adopta la violencia contra la mujer
3. La violencia de género en el aula

DEFINICION DE VIOLENCIA CONTRA LA MUJER
“La violencia de género es todo acto de violencia que tenga o pueda
tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual y
psicológico para la mujer, inclusive las amenazas de tales actos,
la coacción o la privación arbitraria de la libertad, tanto si se
producen en la vida pública como en la privada”.
Organización de las Naciones Unidas, 1.993
“La violencia contra la mujer es todo acto de fuerza física o verbal o
privación amenazadora para la vida, dirigida al individuo mujer o
niña, que cause daño físico y psicológico, humillación o privación
arbitraria de la libertad y que perpetúe la subordinación
femenina”
Lori Heise, 1.994
IV. PREVENCION DE VIOLENCIA DE GÉNERO

TAMBIEN ES VIOLENCIA DE GÉNERO CUANDO:
• Se impone un modelo de belleza, un modo de ser, de vestir, de
amar, de vivir…
• Se impide a las mujeres estudiar, trabajar…
• No se reconoce el trabajo de las mujeres tanto dentro como fuera
de casa.
• Existe diferencia salarial entre sexos.
• Se invisibiliza a las mujeres con el lenguaje sexista
• No se las nombra en lo cultural, en lo social, en lo político, en lo
deportivo, en lo científico…
• Se utiliza la imagen de la mujer como objeto en la literatura,
música, publicidad…
• Se fuerza el mantener relaciones sexuales…
IV. PREVENCION DE VIOLENCIA DE GÉNERO

LA VIOLENCIA DE GÉNERO EN LA VIDA ESCOLAR
• PAUTAS PARA OBSERVAR LA VIOLENCIA DE GÉNERO EN LAS
AULAS:
• ¿Existen espacios diferentes destinados al uso de alumnas y alumnos?
• ¿La normativa de convivencia y disciplina del centro clasifica la agresiones como
faltas leves, graves o muy graves?
• ¿Aparecen graffiti, dibujos, carteles, etc., en las puertas de los lavabos, en las
paredes, en los patios?. Si es así: ¿El contenido tiene elementos de agresividad?
• ¿El personal del centro escolar considera que el vocabulario oral y escrito
obsceno, ofensivo, etc., es normal en la medida en que su uso es corriente fuera
del centro?
• ¿Interviene el profesorado inmediatamente cuando se produce cualquier tipo de
agresión?
• ¿Observáis si en los juegos entre el alumnado están implícitas o explícitas las
actividades violentas?
• ¿Dentro del currículo del centro están integradas la educación sexual y la
educación para la convivencia?
• ¿Observáis si los insultos entre el alumnado contienen con frecuencia
connotaciones sexistas?
IV. PREVENCION DE VIOLENCIA DE GÉNERO

LA VIOLENCIA DE GÉNERO EN LA VIDA ESCOLAR
PAUTAS PARA OBSERVAR LA VIOLENCIA DE GÉNERO EN LAS
AULAS:
• ¿La vigilancia en los recreos, entradas y salidas de las aulas y del centro, se limita a
controlar los actos de violencia evidentes o toma en cuenta las actitudes agresivas más
encubiertas?
• ¿Habéis observado si los y las líderes del centro escolar responden a las pautas
estereotipadas típicamente “masculinas”?
• ¿Se pasan por alto las inculpaciones del tipo “Fulano es un ladrón”, “María es una
chivata”, etc., que pueden convertirse en etiquetas?
• ¿Se han registrado en el centro escolar algunas actitudes exhibicionistas por parte del
alumnado?
• ¿Habéis observado si se aplica la etiqueta e “marica” a algunos niños de la escuela?
PARA PENSAR EL EQUIPO DE PROFESIONALES:
• Reflexionar permanentemente sobre las formas de producción y reproducción de la
violencia articulada con el análisis de los mitos y los estereotipos existentes en las
aulas.
• Revisar las nociones básicas para la comprensión de la “violencia de género” en la
sociedad.
• Evaluar las estrategias de intervención en situaciones o expresiones de violencia entre
el alumnado para evitar la ritualización de la práctica.
IV. PREVENCION DE VIOLENCIA DE GÉNERO

PREVENCION DE LA
VIOLENCIA DE GÉNERO
APLICACIÓN DEL DESARROLLO Y APRENDIZAJE DE
NORMAS, HABILIDADES SOCIALES Y GESTIÓN DE
CONFLICTOS PARA MEJORAR LA EMPATÍA, LA
COOPERACIÓN Y EL APRECIO EN EL ALUMNADO

APRENDER DEL CONFLICTO. CONFLICTOLOGÍA Y EDUACIÓN
(Vinyamata, E.)
CAPÍTULO 6: EDUCAR PARA LA GESTIÓN ALTERNATIVA DE
CONFLICTOS COMO VÍA DE PROFUNDIZACIÓN DE
LA DEMOCRACIA
(Beatriz Muñoz Maya. IES Gran Capitán. Córdoba)
Siguiendo a Galtung (1.998), uno de los más importantes autores e investigadores
en el campo de la paz a escala mundial, podemos diagnosticar los conflictos
analizando la presencia o ausencia de tres tipos de violencia que él establece:
IV. PREVENCION DE VIOLENCIA DE GÉNERO

Violencia directa. Según Galtung, es aquella que se refiere a la
agresión física o verbal, al daño físico o psicológico. Es directa
porque es consecuencia de la acción visible de un autor sobre un
receptor.
En los centros escolares nos encontramos con violencia
directa en múltiples formas: disrupción, problemas de
disciplina, violación de las normas de convivencia, maltrato
entre compañeros/as, vandalismo y daños materiales,
violencia física, acoso sexual…
Es conveniente realizar un registro de tales conductas a
través de un anecdotario y utilizar cuestionarios que se
pasarán a alumnado y profesorado del grupo para tipificar las
conductas y determinar la intensidad de la violencia. Esto
permitirá el ajuste de la respuesta educativa.
IV. PREVENCION DE VIOLENCIA DE GÉNERO

Violencia estructural. Es el tipo de violencia que ejercen las
estructuras en un sistema conflictual, como el entorno físico, las
condiciones de vida, los ordenamientos jurídicos, los sistemas
políticos y económicos. Fomenta y permite la violencia directa.
En los centros escolares también se produce violencia
estructural. Existe una desigualdad de poder entre alumnado,
personal no docente, profesorado en general, equipo directivo
y administración, por falta de funcionamiento efectivo y real
de todos los órganos democráticos de gestión de los centros.
Esta desigualdad de poder genera una estructura jerárquica
que supone una gran paradoja, porque es imposible educar
para la democracia sin educar en democracia y estructuras
democráticas.
Esta violencia estructural exige programas de resolución de la
misma.
IV. PREVENCION DE VIOLENCIA DE GÉNERO

Violencia cultural. Está constituida por el conjunto de valores,
creencias, ideologías y enseñanzas que promueven y justifican la
violencia estructural y la violencia directa, por ejemplo el contenido
xenófobo de un libro de texto o la educación homofóbica de unos
padres para con sus hijos.
La violencia que se da en los centros de enseñanza está
sustentada en una cultura que valora y justifica la opresión, el
dominio del más fuerte y violento, el maltrato, el medrar…
Son múltiples las acciones y las expresiones del lenguaje
cotidiano que justifican esta violencia: “si quieres la paz,
prepara la guerra”, “quien golpea primero, golpea dos veces”.
En esta violencia cultural son socializados los alumnos y
alumnas fuera de las aulas, pero no podemos olvidar que los
patrones de comportamiento asimilados a partir de otros
agentes educativos se reproducen en la escuela.
Esta violencia exige programas de reconciliación.
IV. PREVENCION DE VIOLENCIA DE GÉNERO

PROGRAMAS DE RECONCILIACIÓN
Los agresores actúan muchas veces repitiendo esquemas de
conducta aprendidos en sociedad. Es necesario, por tanto,
diagnosticar esos esquemas y transformarlos, deshaciendo así
la violencia cultural.
Galtung habla de reconciliación como forma de superar la
violencia cultural, reconciliación en tanto que víctima y
agresor entienden que son las circunstancias culturales las
que los han convertido en tales y aúnen sus esfuerzos para
transformar esas circunstancias.
IV. PREVENCION DE VIOLENCIA DE GÉNERO

ULTIMA CONSIDERACIÓN
Para alcanzar el éxito, en cualquier programa educativo, bien sea
para la educación en valores, el desarrollo de las habilidades
sociales, la educación emocional, la gestión de conflictos, el
desarrollo de la igualdad de género… ha de realizarse con un
esfuerzo que aúne a todos los agentes educativos:
PROFESORADO, ALUMNADO, FAMILIA
ENTORNO ESCOLAR (Personal no docente, administración…)
ENTORNO COMUNITARIO (Pueblo, barrio, instituciones locales,
comercios…).
MUCHA SUERTE EN VUESTRA LABOR
Y GRACIAS POR VUESTRA ATENCIÓN