Filosofía - Repositorio Institucional del Ministerio de Educación de la ...

Aportes para el desarrollo curricular
Filosofía
comenzar a perfilar los fundamentos de su transmisión. Sostendremos, pues, que la filosofía es tanto
una singular manera de preguntarnos por el sentido de nuestras pasiones, acciones y pensamientos como
un modo de pensar relaciones entre saberes y herencias. Pero, a nuestros fines diremos, además, que la
filosofía es una asignatura, una disciplina destinada a su enseñanza, una trama de problemas a investigar y
estudiar en los profesorados de nuestro país. 2
El sentido de esta afirmación –cuya ambigüedad se observa en el uso del adversativo “pero”–, puede
dar una idea de las dificultades que tendremos que enfrentar cuando nos dediquemos a releer la historia
de la filosofía para proponer temas concretos y problemas específicos que estructuren su enseñanza
para los futuros docentes. En efecto, ¿cómo se definen los contenidos de una asignatura que piensa
relaciones entre saberes, si antes no se delimita con claridad los límites del propio campo?, ¿cómo
se organiza la enseñanza de una disciplina que interroga en forma genérica por el sentido de lo que
hacemos, sentimos y pensamos?, ¿cómo se eligen pues los contenidos a transmitir sin neutralizar en
esa elección la potencia del pensamiento que conecta la voluntad de recorrer ciertos saberes con la
experiencia vital de quienes efectúan ese recorrido?
En tanto se trata de una propuesta que plantea devolver a la formación de los docentes el momento
de la reflexión filosófica, no pueden desatenderse estos interrogantes y desafíos, pues se trata de preguntas
que es preciso abordar de algún modo, al menos si se propone, como lo haremos nosotros, no
reducir la enseñanza de la filosofía para maestros y maestras a la sumaria exposición de sistemas y autores
de enorme complejidad que, presentados de cierta manera, suelen perder la significación cultural, pedagógica
y política que los hace plausibles de transmisión. 3
Las páginas que siguen ofician de fundamentación general de las líneas de trabajo que proponemos.
Están orientadas a establecer, en “. El arte de preguntar”, algunas de las razones que hacen de la
filosofía un momento necesario en la formación de nuestros futuros docentes; en “. Las lenguas de
la tradición”, a determinar el tipo de abordaje que proponemos para construir desde y con la filosofía
un corpus de conocimientos y problemas para pensar y transmitir; y en “. Los núcleos de sentido”, a
presentar cuáles son a nuestro entender algunos de los ejes problemáticos que pueden ser tomados en
consideración para la enseñanza de Filosofía en los magisterios y profesorados. Como se observa en
el mismo índice, además del desarrollo autónomo de cada uno de estos núcleos, hay en el documento
general momentos de reflexión a los que hemos llamado “Interludios”, estaciones que funcionan como
instancias en las cuales nos demoramos en preguntas sobre la educación, la escuela y la formación de
los docentes.
La filosofía nos despierta a lo que la existencia del mundo y la nuestra tienen de problemática en sí.
Maurice Merleau-Ponty, Elogio de la filosofía 5
La pregunta por la utilidad de la filosofía es constitutiva de la filosofía. Incluso podría decirse que la
pregunta no ha dejado jamás de funcionar como advertencia hacia toda forma de pensamiento que
haya querido mantenerse a distancia de sus propias condiciones históricas. Es verdad que la filosofía
se declina de muchas maneras, pero en tanto viaje de iniciación en el lenguaje de los fundamentos de
la experiencia, la pregunta por su utilidad no hace más que retornar sobre ella como su sombra, una
sombra que acecha también a cada viajero que se lanza sin certezas al juego de la interrogación sobre el
sentido de lo que acontece en la cultura. 6 Que la actividad filosófica no puede escapar a su propia sombra
quiere decir pues que no puede escapar a la sospecha de ser una actividad socialmente inútil, un
conjunto de pensamientos sin carne ni materia. Ahora bien, si la filosofía fuera sólo una actividad inútil,
¿tendría algún sentido hacer de ella una materia para su enseñanza en los magisterios y profesorados?
¿Para qué necesitan nuestros futuros docentes de este sospechoso saber llamado filosofía?
Platón y Aristóteles detectaron tempranamente el problema de la utilidad. Entendieron que la actividad
del pensamiento no puede más que verse interpelada desde las aduanas de la realidad concreta, pero
creyeron, con no poca razón, que la humana demasiado humana pasión por los resultados –que define el
valor de una idea por su grado de realización empírica– podía poner en peligro la autonomía del pensamiento,
y con ella, la del filósofo mismo en tanto figura que reclamaba para sí, en nombre de la verdad,
el lugar de la crítica pública a la circulación repetida de las opiniones sin fundamento. 7
Con todo, la pregunta persiste, y a la sospecha de inutilidad que pesa sobre la filosofía podríamos
sumarle otra de no menor valía. En efecto, debido a esa insistencia en la crítica pública de los saberes
y poderes de la que tanto se enorgullecían en sus orígenes Platón y Aristóteles, la filosofía ha sido
acusada también de ser una actividad peligrosa para la reproducción del lazo social. Un acontecimiento
célebre –que como tantos otros de los que forman parte de la historia de la filosofía tuvo lugar en la
Grecia antigua, cuya extraordinaria vida cultural ha dado nacimiento no sólo a la filosofía sino también
a la idea de democracia política, a los modos de la retórica, a los perdurables principios del arte dramático
y a las matemáticas euclidianas– atestigua en forma perfecta el talante común de estas sospechas.
Se trata de la condena a muerte de Sócrates, del sacrificio que hizo tan intenso como tormentoso el
vínculo entre filosofía, educación y política.
Desde las tempranas apologías que escribieron Platón y Jenofonte hasta las críticas de Nietzsche, se
han hecho las más diversas lecturas sobre la significación del juicio y el lugar de la figura de Sócrates
. El arte de preguntar
en la historia del pensamiento. No obstante, en el espíritu de esta diversidad hermenéutica se puede
percibir que la condena explícita del filósofo supuso el reconocimiento público de la incomodidad que
Sócrates –si afirmo que el mayor bien para el hombre consiste en hablar día tras día acerca
generaba en la comunidad griega un discurso que ponía en entredicho el saber de los expertos. El hecho
de la virtud y acerca de las restantes cuestiones con relación a las cuales me oís discurrir y
de que el juez, el político, el médico, o el artista, pudieran sucumbir ante la dialéctica socrática –conforme
examinarme a mí mismo y a los demás, y que, en cambio, la vida, sin un tal género de examen
en la contienda dialógica se hacía visible la ignorancia de los supuestos expertos respecto del saber
no merece ser vivida, eso me lo creeréis todavía menos. Pero ambas cosas son como os las digo,
que decían detentar– no podía más que suscitar hacia el maestro ágrafo que decía saber que nada sabía
aunque no sea fácil convenceros de su veracidad.
y por lo tanto que nada podía enseñar, una inquietante mezcla de encono, admiración y sospecha. 8
Platón, Apología de Sócrates 4
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