MODULO VI: Evaluación del Aprendizaje y la enseñanza en los ...

MODULO VI: Evaluación del Aprendizaje y la
enseñanza en los Entornos Virtuales
Tema I: Modelo de Evaluación del Aprendizaje.
La evaluación de medios audiovisuales y materiales
de enseñanza
Autor: Lic. Catalina Polo Jiménez
Mtra. Bertha Patricia Legorreta Cortés

Julio Cabero (editor) Antonio Bartolomé Manuel Cebrián Ana Duarte Francisco
Martínez Jesús Salinas
5 La evaluación de medios audiovisuales
y materiales de enseñanza

5.1.-Introducción
La evaluación de los medios y materiales de enseñanza esta recibiendo
últimamente un especial interés en los manuales de Tecnología Educativa , de
manera que se están proponiendo técnicas y estrategias especificas para llevar a
cabo el enjuiciamiento de la calidad de los materiales técnicas a emplear en el
acto de la enseñanza.
En el presente capitulo vamos a abordar esta problemática haciendo
especial hincapié en las técnicas y estrategias fundamentalmente empleadas, así
como en los elementos que debemos contemplar en la evaluación de los mismos.
5.2.-Conceptos clave
-Evaluación de medios y materiales de enseñanza. Proceso de adquisición de
información y su valoración, para emitir un juicio de valor respecto a las
características de un medio de enseñanza concreto.
-Dimensiones de evaluación de un medio. Aspectos (contenidos,
características técnicas y estéticas, organización interna de la información,
etc.) desde los cuales se puede evaluar un medio.
-Estrategias de evaluación. Forma sistemática de abordar la
evaluación de un medio o material de enseñanza . -Técnica
de evaluación. Conjunto de reglas y principios para la
realización de la evaluación. Pueden responder a diferentes
estrategias de evaluación.
5.3.- La evaluación en medios
La evaluación es una actividad procesual y no puntual, que implica la
adopción progresiva de una serie de decisiones. Aplicada al terreno de la
educación alcanza a todos sus componentes desde los humanos, como son los
profesores y alumnos, hasta los instrumentales, y que finaliza con la emisión de un
juicio de valor que viene condicionado por su plataforma teórica (Villar, 1994).
Es de señalar que "las funciones y los objetivos que pueden desempeñar la
evaluación y selección de los medios y materiales de enseñanza, son diversas y
se pueden sintetizar en las siguientes: adquisición de equipos, búsqueda de
criterios para su utilización didáctica, análisis de las posibilidades cognitivas que
propician, mejora de aspectos técnicos y estéticos, adecuación general del
material a las características de los receptores, diseño y rediseño de los medios
producidos, lecturabilidad, rentabilidad económica, y mejora del diseño

ergonómico" (Cabero, 1994: 245).
Independientemente de la función básica para la cual se realice no debe
perderse de vista que debe hacerse teniendo en cuenta el resto de componentes
curriculares; es decir, desde las características de sus receptores potenciales,
hasta el contexto en el cual va a ser insertado; sin olvidarnos del papel que el
profesor jugara con los mismos.
La evaluación de los medios puede realizarse desde diferentes perspectivas
(cuadro 5.1), que van desde las posibilidades educativas y didácticas que el medio
puede tener para unos estudiantes específicos dentro de un contexto curricular y
organizativo concreto, hasta el análisis de sus potencialidades y características
técnicas y tecnológicas. En el presente capitulo se seleccionara una perspectiva
general para presentar las diversas técnicas y estrategias de evaluación que
pueden utilizarse para la evaluación de los medios y materiales. Pero antes
dedicaremos unos instantes a presentar las grandes dimensiones en torno a las
cuales puede girar la evaluación de los medios y materiales de enseñanza.
No existe un acuerdo entre los autores a la hora de indicar los diferentes
criterios generales que deben ser contemplados a la hora de evaluar un medio.
Por citar algunos ejemplos, para Gunter y otros (1990) deben contemplarse los
siguientes: énfasis, unidad, coherencia, repetición y elaboración, vocabulario
apropiado, audiencia apropiada, formato y valor de las cuestiones. Ogalde y
Barbadiv (1991:104) por su parte proponen cuatro grandes criterios para la
evaluación: a) psicológicos, contenidos, pedagógicos y técnicos. Rowntree (1991:
88-89) llama la atención sobre los siguientes: audiencia, objetivos, punto de
partida, alcance, propuesta de enseñanza , estilo, formato físico, reputación, costo,
disponibilidad, beneficio probable y alternativas. Parcerisa (1996) habla de
diferentes ámbitos que deben ser cubiertos en el análisis: descriptivo, de las
intenciones educativas, de los requisitos para el aprendizaje, de la atención a la
diversidad del alumnado, y de los aspectos formales. Gimeno (1988) por su parte
diferencia tres grandes apartados: orientaciones básicas (análisis del producto y
proceso de elaboración, existencia de orientaciones pedagógicas, etc.),
contenidos y estructuración pedagógica (tareas del profesor y tareas del
estudiante). Y por ultimo Hicks y Tillin (1974), que señalan las siguientes grandes
variables: veracidad, adecuación, amplitud, interés, organización, aspectos
técnicos, características especiales, características físicas, utilidad, ayudas para la
selección y coste.

Cuadro 5.1.- Perspectivas desde las q ue realizar la evaluación en medios.

Entrando en medios concretos encontramos que en los informáticos, Gros
(1987) plantea que deben llevarse a cabo desde cuatro grandes dimensiones el
contenido transmitido, la forma de transmisión, el marco social de la relación
educativa y la manejabilidad y accesibilidad del programa. La misma autora en
otro trabajo con Spector (Gros y Spector, 1994) especifica estas cuatro
dimensiones en las siguientes 22 variables: correcciones para la presentación del
contenido, presentación del contenido, use de la tecnología , integración dentro de
la clase, fácil de usar, congruencia con el currículum, interacción, secuencia-nivel
de contenido, validez, control por el usuario del programa, feed-back, objetivos,
motivación, inteligencia, ayuda de feed-back negativo, modificación del conte nido,
vías de contenido, documentación del profesor, material de soporte para el
usuario, color-sonido-grafico-animación, display de pantalla y organización del
sistema. En este mismo medio se encuentra el trabajo de Marqués (1995), que
elaboró una plantilla para la evaluación externa de los profesores, que
contemplaba las siguientes grandes dimensiones: gráficos, efectos sonoros,
textos, comunicación con el programa, su buen funcionamiento y fiabilidad,
objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje, versatilidad de las actividades,
utilidad del programa y documentación del programa.
Respecto a materiales impresos como el libro de texto, Prendes (1997)
presenta una guía de evaluación de manuales escolares que está formada por tres
grandes dimensiones: formato del libro, análisis de contenido y aspectos. La
segunda dimensión la subdivide al mismo tiempo en: información, texto,
ilustraciones y ejercicios y actividades. En este mismo medio González y otros
(1984) proponen un instrumento que asume ocho grandes dimensiones:
elementos materiales, organización de la materia, elementos funcionales,
apreciación de la materia, ilustraciones, ejercicios y cuestionarios, referencias
bibliográficas e índices y apéndices.
Para finalizar estas referencias a medios concretos se encuentra la
propuesta de Salinas (1992) para la evaluación de los vídeos didácticos que
contempla tres grandes apartados: datos generales (título, autores, productor,
etc.), contenidos y audiencia.
Independientemente de los comentarios realizados toda evaluación debe
cumplir una serie de garantías, así el Comité Conjunto de Estándares para la
Evaluación Educativa (Sanders, 1998) habla de que toda evaluación debe cumplir
una serie de estándares para su utilidad y viabilidad. En los primeros apuntan los
siguientes: identificación de los interesados, credibilidad del evaluador, foco y
selección de la información, identificación de los valores, claridad del informe,
oportunidad y difusión del informe e impacto de la evaluación. Y en cuanto a la
viabilidad, los de procedimientos prácticos, viabilidad política y eficacia de costos.

5.4.- Elementos a contemplar en la evaluación de medios y materiales de
enseñanza.
Como se ha observado las dimensiones a contemplar para evaluar los
medios son diversas. En el cuadro 5.2 se presentan algunas de ellas.
Cuadro 5.2-Dimensiones generales a contemplar en la evaluación de
los medios de enseñanza.
Respecto a los contenidos es cuestión de preguntarnos sobre su calidad y
actualización científica, los conocimientos previos que requiere dominar el alumno
para seguir el material, si presentan una secuenciación y estructuración correcta, o
si se muestran de manera original y atrayente. En cuanto a sus elementos técnicoestéticos,
haremos referencia a la calidad del programa respecto a la utilización
del audio, imágenes estáticas y en movimiento y la asmática, si el tamaño de los
gráficos es adecuado teniendo en cuenta el tamaño usual de observación, si
existe una correcta mezcla de música y locución, calidad de la sincronización de
los diferentes elementos utilizados en el programa, o si los gráficos utilizados son
fáciles de comprender por los usuarios. Las características y potencialidades
tecnológicas permitirán preguntarse sobre el material de equipo y los periféricos
técnicos que requiere para su funcionamiento, los tiempos de acceso al programa
de forma global y a diferentes partes del mismo, o si permite la intervención sobre
el mismo por parte de los usuarios. La dimensión de los aspectos físicos y
ergonómicos del medio llevará a interrogarnos sobre si el material es cómodo de
manejar y transportar, si puede ser utilizado por sujetos diestros o zurdos, o si
resulta bastante complejo el cambio de elementos fundidos o averiados. La
organización interna de la información indicara si la información presentada en el
medio es redundante, si presenta diferentes ejemplos y situaciones que le ayuden
al alumno a comprender los contenidos, si se realiza una síntesis de los aspectos
mas significativos, o si la velocidad de presentación de información es la adecuada
para las características de los receptores. En cuanto a los receptores,
determinaremos quiénes son los receptores potenciales del programa, si el nivel y
estructura del programa se adecua a las características psicológicas y culturales
de los mismos, o si comparten el productor/realizador y receptor los mismos
modelos culturales. En cuanto a la utilización por parte del estudiante: nivel de

interactividad, si es complicado de manejar por parte de los estudiantes, si se
puede alterar la marcha y secuencia del programa, si facilita la construcción activa
del conocimiento o simplemente repetitiva,
o si ofrece retroalimentación. Y por ultimo en lo que respecta al coste económico y
la distribución del programa, podremos interrogarnos respecto a si la relación
costocalidad del material es adecuada, si la relación costo-durabilidad científica
del material es razonable, si la relación costo-durabilidad física del material es
razonable, si justifican los beneficios potenciales del programa el costo invertido, si
se ofrecen copias de seguridad del programa, o la existencia de apoyo técnico y
didáctico por parte del distribuidor.
Debemos también ser conscientes de que la evaluación del medio no debe
limitarse al hardware y software del mismo, sino que también debe alcanzar al
material de acompañamiento con que se distribuya el medio. En este caso es
cuestión de preguntarnos sobre su existencia tanto para el profesor como para el
estudiante, la claridad de las explicaciones técnicas, didácticas y operativas
ofrecidas tanto para su utilización técnica como para su incorporación en el
currículum, o si se incorporan ejemplos de propuestas de utilización y explotación
didáctica.
5.5.- Estrategias de evaluación
Como ya se expuso en otro trabajo (Cabero, 1994) las estrategias a aplicar
para la evaluación de los medios y materiales de enseñanza se pueden concretar
en tres: autoevaluación por los productores, consulta a expertos y evaluación "por"
y "desde" los usuarios.
Estas estrategias no tienen por que contraponerse, sino que perfectamente
pueden combinarse. Es más, la correcta evaluación de un medio, debe pasar por
la aplicación de más de una de las estrategias indicadas, de manera que las
limitaciones que cada una tenga se puedan solapar con las ventajas de las otras.
La autoevaluación del medio audiovisual o informático por sus propios
productores o realizadores, es consciente o inconscientemente, planificada o no,
una de las primeras evaluaciones a las que se ven sometidas todos los medios y
materiales de enseñanza . No creemos que ningún medio sea introducido en el
contexto de utilización sin que previamente haya recibido alguna revisión de sus
elementos técnicos y/o estéticos y su configuración didáctica, por las propias
personas que lo están realizando. Es mas, el simple hecho de tomar decisiones no
planificadas inicialmente en el guión, durante el proceso de producción o
posproducción, implica ya una evaluación del medio.

En el caso del software informático, Marques (1995) habla de dos tipos de
evaluación: interna y externa. La primera, que se relaciona con la que aquí se está
comentando, es la llevada a cabo por los miembros del equipo de producción y
desarrollo del proyecto, y se relaciona con la que algunos autores denominan
evaluación formativa y se suele realizar sobre la base de un prototipo o primera
versión del material elaborado, o versión alfa como es denominada por algunos
autores.
Frente a las otros estrategias señaladas, la autoevaluación por los
productores y realizadores presenta una serie de ventajas, que son para Salinas
(1992): al realizarse las críticas y propuestas desde y por el propio equipo de
producción éste se puede mostrar más abierto a las mismas, indirectamente la
autoevaluación propicia el autoperfeccionamiento del equipo de producción, y los
datos que se obtengan pueden utilizarse de inmediato para el perfeccionamiento
del material. A estas ventajas propuestas por Salinas podríamos añadir la falta de
necesidad de que el material este completamente terminado para Ilevar a cabo la
evaluación y el no tener que contar con equipos ajenos a la producción del
programa, que puede plantear dificultad de localización, retraso en la entrega del
material, y aumento de los gastos del trabajo; sin olvidarnos del poco costo que
implica la incorporación al material de los resultados alcanzados.
Sus inconvenientes son: puede que el equipo de producción no sea lo
suficientemente objetivo para realizar criticas y propuestas de mejora al estar
inmerso en su propio trabajo y realizar la producción desde la única perspectiva de
la que son capaces de realizarla, la formación de sus miembros para percibir que
el medio realizado puede abordarse desde otros planteamientos, la posibilidad de
que la evaluación se convierta en una observación y revisión elemental del medio
producido, y la ausencia de intervención de los receptores del programa en el
proceso de revisión de los medios y materiales.
Algunos de estos inconvenientes podrían atenuarse si los productores
contaran con instrumentos de apoyo, como guías y cuestionarios que les ayuden a
centrarse en las dimensiones más significativas de los medios, y reflexionar sobre
la pertinencia de las mismas en el medio, por ellos producidos. O simplemente con
la incorporación al equipo de producción de evaluadores o asesores externos.
La consulta a expertos es probablemente una de las estrategias de
evaluación de medios mas tradicionales y también la mas cotidianamente
utilizada. Su gran ventaja radica en la teórica calidad de las respuestas que se
puedan recoger, en el nivel de profundización que permite, y en que posibilita
obtener información pormenorizada, tanto en general del medio como de
diferentes aspectos del mismo.
Si anteriormente indicamos la existencia de diferentes dimensiones en los

medios, sería conveniente contar con diferentes expertos, en función de la parcela
en la cual se centren: contenidos, dominio técnico y estético de los medios, del
lenguaje del medio utilizado, etc. En esta línea, Chinien y Hlynka (1993) se
refieren a la posibilidad de contar con seis tipos de expertos para las siguientes
parcelas: contenidos, lenguaje, público, características técnicas del medio, formato
y sistema de distribución. Nosotros sin la pretensión de ser tan amplios, creemos
que en los materiales y medios producidos con fines didácticos y educativos
debemos procurar contar como mínimo con expertos en las siguientes parcelas:
contenidos científicos, tratamiento didáctico de los contenidos, aspectos técnicos y
estéticos del medio, y material complementario de apoyo.
Esta estrategia de la consulta a expertos posee una serie de inconve
nientes que deben ser asumidos por las personas que vayan a utilizarla, y que se
concretan en las siguientes: la subjetividad de la información recogida, la
necesidad de determinar previamente a su aplicación, el concepto de experto que
se va a utilizar, la ideología y formación conceptual de los expertos que se
seleccionen, los criterios que se van a emplear para su selección y localización,
que las modificaciones propuestas no pueden ser inmediatamente introducidas, y
que no intervienen para nada los receptores potenciales de los programas.
Debemos ser conscientes de que la calidad de los resultados que se
consigan dependerá directamente de la calidad de los expertos con los cuales
trabajemos, de ahí el extremado cuidado que tengamos que poner en su elección.
La última de las estrategias señaladas, la evaluación "por" y "desde" los
usuarios, es posiblemente la estrategia más significativa para la evaluación de los
medios y materiales de enseñanza , ya que a través de ella recogemos
información directa de los destinatarios potenciales del programa, bien como
evaluadores, o bien como participantes en el proceso de evaluación. El segundo
de los casos normalmente se reali za mediante la forma de estudio piloto, en el
cual los usuarios en una situación que puede ir en diferentes grados de control
interacciona con el programa y se le demanda la contestación a un cuestionario
sobre los contenidos presentados y las actividades desarrolladas en el programa.
En estas evaluaciones puede seleccionarse información tanto en lo que respecta a
la adquisición de información como a la modificación de hábitos y actitudes.
Mientras las estrategias anteriores pueden hacerse con un prototipo del
programa, o versión alfa-test como es denominada por algunos autores, que tratan
de recoger las opciones más significativas del programa, la última de las
estrategias mencionadas requiere la presencia de la versión completa del
programa, o versión beta-alfa. Algunos autores (Romiszowski, 1986; Marqués,
1995) consideran a la primera como evaluación de desarrollo, y a la segunda
como evaluación de campo; o evaluación interna realizada por el propio equipo de
investigación, o externa que persigue recoger información por los destinatarios del
producto.

Esta última estrategia de evaluación podría coincidir con la evaluación
contextual del software informático apuntada por Marqués (1995). Autor que
diferencia dos grandes tipos de evaluación: una que se realiza para recoger y
discriminar los rasgos fundamentales del programa, y otra que se efectúa para
analizar los objetivos educativos que soporta, los recursos disponibles, los
alumnos y la metodología que con los mismos suele utilizar el profesor.
En líneas generales podríamos encuadrar las diferentes estrategias
propuestas dentro de los dos grandes grupos de evaluación de materiales a los
que se refiere Dorrego (1991: 50-51): formativa y sumativa. La primera
corresponde al proceso sistemático de prueba de materiales instruccionales que
debe realizarse durante su desarrollo, y parte de tener en cuenta tanto las
características internas del material como los posibles efectos en los receptores
para los cuales fueron creados, en definitiva tiene como propósito recoger
información sobre las posibles limitaciones que tienen estos materiales y su
solución antes de que este a disposición de los contextos reales en los cuales
serán utilizados. Mientras que la segunda se refiere al proceso de evaluación que
se Ileva después de que se ha finalizado su producción, implica la realización de
estudios de investigación mediante los cuales se compara su efectividad con otros
medios y por tanto se desarrolla por la aplicación de diseños de investigación
controlados y apropiados.
Si las estrategias anteriores se pueden considerar en el vació, la presente
se pueden entender como evaluación en el contexto de utilización. Sin olvidar que
la amplitud del contexto vendrá determinada por los objetivos que inicialmente se
hayan prefijado en la etapa del diseño y los receptores hacia los cuales vaya
destinado que pertenecen a contextos formales o informales, o de la educación
reglada, a distancia o flexible.
Para Chinien y Hlynka (1993) esta evaluación en función del número de
sujetos experimentales que se movilizan se puede dividir en: "evaluación uno a
uno", "evaluación en pequeños grupos" y "estudios de campos". En la primera,
donde la interacción se establece individualmente entre el receptor y el evaluador,
el procedimiento comienza con la elección de personas representativas de los
diferentes contextos donde el medio se va a utilizar, continúa con la observación
del medio por el sujeto, para finalizar con la formulación de diversas preguntas
referidas al medio observado: ¿terrores más obvios identificados?, ¿poder
motivador del medio?, ¿aspectos positivos?, ¿adecuación del tiempo?,
¿adecuación del ritmo?... La evaluación "en pequeños grupos" consiste en realizar
estudios con grupos de 10
b. o 20 sujetos representativos de la población. Y la última, que en líneas

generales supone la generalización de los estudios de pequeños grupos, y que se
refiere por lo general a análisis evaluativos con grupos naturales de clase.
Una de las grandes ventajas que tiene esta estrategia, además de la ya
señalada de que los materiales son analizados directamente por sus receptoresdestinatarios,
se encuentra en que se realiza en los contextos ecológicos naturales
donde los medios se utilizan, y en interacción directa con el resto de variables
curriculares.
Este tipo de evaluación ayuda a reflexionar no sólo sobre el
comportamiento del medio en sí, sino también cómo la introducción del medio
influye directamente en el resto de elementos, desde los conceptuales hasta los
físicos y organizativos. Por otra parte, puede observarse también cómo se
comporta el medio cuando sobre el mismo se aplican diferentes estrategias o
metodologías.
En el cuadro 5.3 se presenta una síntesis de las ventajas y limitaciones
fundamentales de las estrategias indicadas.
5.6.-Técnicas de evaluación
En el cuadro 5.4 pueden observarse algunas de las técnicas que suelen
utilizarse para la evaluación de los medios y materiales de enseñanza.
Antes de abordar algunas de las características de las técnicas
presentadas, sus ventajas e inconvenientes y presentar algunos instrumentos
específicos elaborados, es conveniente señalar dos aspectos. En primer lugar,
que por lo general las diferentes técnicas presentadas pueden ser utilizadas de
forma sistemática o asistemática en las tres estrategias de evaluación de medios
comentadas anteriormente, aunque si bien es cierto que en la autoevaluación por
los productores debido a sus propias características algunas no son aplicables. Y
en segundo lugar, como afirma Santos (1991), es necesario asumir que los
instrumentos estandarizados elaborados poseen una serie de limitaciones como
son: prescinden de aspectos relacionados con la política curricular, están
descarnados de teorías sobre los elementos esenciales del proceso educativo, no
tienen en cuenta el análisis de los materiales en el contexto del usuario, muestran
un aparente rigor mediante cuantificaciones o grabaciones rígidas, y tienden a
centrarse en datos secundarios y marginales. Una de las técnicas mas utilizadas
es la de los cuestionarios y escalas de respuesta, que suponen la organizaci6n
sistemática de una serie de cuestiones sobre las cuales se pretende recoger
información de forma ordenadas y que previamente han sido determinadas por un
evaluador. Entre sus ventajas principales aparecen que permiten recoger
información cuantificable y determinada previamente por los evaluadores, lo cual

implica un cierto grado de análisis y reflexión sobre cuáles son las dimensiones
significativas, y que son fáciles de aplicar y comprender por las personas que
deben complementarla. En su presentación se pueden ofrecer al sujeto diferentes
opciones de respuestas, desde las que van de la señalización de su presencia o
ausencia, acuerdo o desacuerdo, hasta las que le ofrecen una escala para la
graduación de su opinión, mediante escalas nominales: “nunca”, “rara vez”,
“algunas veces”, “a menudo”, o numéricas: "puntué de 0 a 10" la pertinencia del
programa en un aspecto determinado.
Cuadro 5.3.-Ventajas y limitaciones de diferentes estrategias de evaluación de
medios y materiales de enseñanza.
Cuadro 5.4.-Diferentes técnicas de evaluación de medios y materiales de
enseñanza.

Entre sus limitaciones se encuentran:
-Restringir las posibles respuestas e informaciones que se pueden
recoger de los usuarios. -Salvo que se especifique tienden a
concederle a todos los elementos el mismo valor y significación
de cara al aprendizaje. -Son planteados en el vació, y no
contemplan resultados diferentes de cara a la utilización de
estrategias diferentes de enseñanza-aprendizaje. -Tienden a
formularse con un carácter generalista, no contemplando ni
diversidad de áreas ni diversidad de receptores. -Algunas veces
no se incorporan las bases conceptuales y teóricas a partir de
las cuales se han elaborado.
Las formas en las cuales se presentan las escalas y cuestionarios son
diversas a título de ejemplo presentamos en cuadro 5.5 el elaborado por Sevillano
(1995) para la valoración técnica de los videos didácticos.
A la hora de su elaboración deberemos tener en cuenta diferentes
aspectos, como son: la determinación del objeto y de las dimensiones a
contemplar en el instrumento de evaluación, elección de un formato de
construcción y de respuesta de los receptores, y la realización de un estudio piloto.
En la formulación de los ítems deberemos tener en cuenta diferentes aspectos,
como son: formulación clara y sencilla, las preguntas deben posibilitar una única
interpretación, y no deben orientar hacia la respuesta.
Otra de las técnicas muy utilizadas es la entrevista, en la cual existen
perspectivas que van de la completamente estandarizada hasta la completamente
abierta. Denzin (1978), ya en un trabajo clásico, identifica tres tipos de entrevistas
estandarizadas: presecuenciada, no presecuenciada, y no estandarizada. La
primera es prácticamente un cuestionario administrado de forma oral donde a
todas las personas se le hacen las mismas preguntas y en el mismo orden. En la
segunda, a todos se le hacen las mismas preguntas, pero el orden es prefijado por
el entrevistador según las reacciones del entrevistado. Y en la no estandarizada el
entrevistador cuenta simplemente con una guía sobre aquellos aspectos sobre los
que le interesa recoger información.

Las clasificaciones de las entrevistas son diversas y pueden ser divididas
en función de los sujetos, como individual o grupal; estructurada, semiestructurada
o no estructurada, según su nivel de estructuración; y descriptivas, estructurales o
de contraste, si se tiene en cuenta el tipo de preguntas formuladas.
Cuadro 5.5.-Instrumento para la valoración técnica de los videos (Sevillano, 1995:
482-483).
La calidad de los datos que se obtengan de la entrevista dependerá
directamente de la forma en que se desarrolla y mantiene, y el ambiente en el que
se ejecuta. Así, en cuanto a la formulación de preguntas, se debe adoptar una
serie de precauciones: utilizar un lenguaje claro, que las preguntas sean
perfectamente comprensibles por los receptores, que no infieran directamente la
contestación, formular preguntas que solo impliquen una idea, evitar el cansancio,
eludir preguntas con contestaciones dicotómicas, y no aburrir al entrevistado.

A las condiciones materiales en las cuales se desarrolle la entrevista
debemos prestarle especial atención y, en este sentido, puede ser aconsejable
adoptar una serie de precauciones como las siguientes: que el ambiente sea
tranquilo, ser sensible a las aportaciones de los entrevistados, prestar atención a
los comentarios realizados, cordial y con ausencia de perturbaciones, dedicar
unos instantes iniciales al conocimiento entre el entrevistado y entrevistador, si se
va a grabar solicitar permiso previo para su registro, y que la duración no sea
excesiva.
Bisquerra (1989: 105) habla de una serie de pasos que es recomendable
seguir en su aplicación: especificar que se pretende medir y analizar, decidir el tipo
de preguntas y construir el guión o protocolo que la guiará.
La observación directa o grabada de las conductas mantenidas por los
receptores mientras interaccionan con los programas es otra de las técnicas
utilizadas para su evaluación. También en este caso la calidad de los resultados
dependerá directamente de las precauciones que se adopten en su aplicación, y al
respecto puede ser aconsejable tomar una serie de precauciones como las
siguientes:
1. Establecer las condiciones de la observación (determinar los sujetos que serán
observados, establecer la situación real de observación, determinar las tareas que
realizaran los sujetos en la interacción con los programas, etc.).
2. Describir el propósito de la observación.
3. Presentarle a los sujetos la actividad que tienen que realizar informándoles de
que en cualquier momento podrán abandonar la sesión, así como comentarles que
no se le prestara ayuda mientras estén interaccionando con el programa.
4. Referencias al funcionamiento técnico de los equipos.
5. Si se tiene establecida la utilización de técnicas como las de "pensar en voz
alta" o de "recuerdo de la información" explicarles en que consisten.
6. Realización practica de la actividad.
7. Conclusión de la misma.
Independientemente de las precauciones el observador debe tener en todo
momento bastante claro a quien o quienes debe de observar, en que momentos y
situaciones, y donde debe efectuarse.
Para la obtención de observaciones más rigurosas suelen utilizarse
diferentes técnicas e instrumentos de observación: categoriales, descriptivos,
narrativos y tecnológicos (Rodríguez y otros, 1996). Cada uno de ellos tiene sus
ventajas e inconvenientes y debe ser seleccionado con precaución por el
evaluador. En el primero la observación se realiza siempre desde categorías
prefijadas por el evaluador, que deben ser definidas con precisión y claridad,

mutuamente excluyentes y homogéneas al mismo tiempo ya que tienen que
guardar cierta relación entre si, y deben procurar tener un carácter exhaustivo para
abarcar todo el fenómeno analizado. En el segundo, la identificación del problema
puede realizarse de un modo explicito aludiendo a conductas. En el tercero, se
persigue realizar una descripción detallada de los fenómenos a observar y explicar
los procesos en curso. Y los últimos, que pretenden el registro técnico de la
observación realizada, para salvar el problema de su carácter temporal y
ocasional.
La escala de actitud con construcción tipo Likert es una de las técnicas de
autoinforme más utilizada para la evaluación de actitudes, ya que en comparación
con otros instrumentos similares presenta las ventajas de facilidad de elaboración
y aplicación, la menor cantidad de suposiciones estadísticas y que es el método
mas extendido; aunque también el inconveniente de lo limitado de los datos que
aporta. El procedimiento consiste en la existencia de una serie de enunciados
respecto a los cuales el receptor puede mostrar su aceptación o rechazo, o indicar
su grado de acuerdo o desacuerdo (Completamente de acuerdo - De acuerdo - No
estoy seguro En desacuerdo - Completamente en desacuerdo).
En el Cuadro 5.6 se presenta una parte del instrumento elaborado por
Gallego (1994) para evaluar software informático.
Cuadro 5.6.-Escala de evaluación de software informático (Gallego, 1994).
A cada una de las opciones (Completamente de acuerdo/De acuerdo/, etc.)
puede asignársele una puntuación, y obtener con cada una de ellas un sumatorio
global y un valor medio del material a evaluar. Puntuación que puede servir para
contrastar las posibilidades de diferentes medios.

Para su construcción suele seguirse una serie de etapas: selección de las
dimensiones de la escala, redacción de los ítems, y análisis y selección de los
ítems, y obtención del índice de fiabilidad.
Otra de las técnicas utilizadas es la del diferencial semántica, que es según
sus creadores (Osgood y otros, 1976: 27) "[...] esencialmente una combinación de
asociaciones controladas y procedimientos de escala. Proporcionamos al sujeto
un concepto para que sea diferenciado y un conjunto de escalas de adjetivos
bipolares para que lo realice, siendo su única tarea indicar, para cada ítem, la
dirección de su asociación y su intensidad sobre una escala de siete pasos".
En el Cuadro 5.7 se presenta una elaborada (Cabero, 1993) para recoger la
opinión que alumnos de EGB tenían hacia los ordenadores. Para su construcción
seguimos las siguientes etapas: 1. identificación de pares de adjetivos de otras
escalas, 2. encuestas a alumnos sobre cómo percibían y que características le
asignaban al ordenador, 3. formación de la lista de pares de adjetivos bipolares, 4.
juicio de expertos,
Cuadro 5.7.-Escala de evaluación de actitudes hacia la informática (Cabero,
1993).
5. formación de escalas de adjetivos bipolares, 6. índice de fiabilidad y 7.
formación definitiva de las escalas.

Para su cuantificación a la contestación mas cercana al adjetivo con sentido
positivo se le concede la puntuación mas elevada, y la menor al adjetivo con
sentido negativo, uno. Para que el sujeto no aprenda un itinerario de respuesta,
suele variarse la colocación de los adjetivos con sentido positivo y negativo.
La técnica de los grupos de discusión es diferente de las encuestas o
entrevistas, en el sentido que busca desentrañar no tanto lo que se dice como lo
que esta detrás de lo que se comenta (Ibáñez, 1986). Como señala Morgan (1988:
15), estos grupos combinan elementos de las técnicas de la entrevista individual y
la observación participante. De acuerdo con Krueger (1991: 24) se pueden
entender por ellos: "[...] Un tipo especial de grupo en cuanto a sus objetivos, su
tamaño, composición y procedimiento. Un grupo de discusión esta compuesto
generalmente por entre siete y diez participantes. Estos participantes son
seleccionados porque tienen ciertas características en común que les relacionan
con el tema objeto de discusión grupal".
Álvarez (1989-1990: 202), en esta misma línea, comenta: "Se basa en el
análisis del discurso producido por un conjunto reducido de personas
seleccionadas y organizadas de acuerdo a criterios sociopsicológicos, para discutir
sobre un problema/situación indirectamente relacionado con el tema de la
investigación".
Para que un grupo de discusión funcione el entrevistador-guiador debe
seguir una serie de principios, como el de una preparación minuciosa de la sesión
que implique tanto las preguntas de comienzo de la sesión, la selección de los
participantes, y las condiciones espaciales en las cuales se desarrollará. No deben
quedar dudas de que la calidad de los datos que se obtengan depende bastante
del entrevistador y su habilidad para conducir la sesión, diagnosticar e interpretar
comunicaciones no verbales de los participantes, el que la dirija para que puedan
participar todas las personas, o el evitar favorecer inconscientemente alguna
tendencia o idea presentada por algún o algunos miembros.
El tamaño idóneo para un grupo de discusión se sitúa entre 7 y 10
participantes. Como indica Morgan (1988) los grupos pequeños tienen el problema
de ser poco productivos y muy costosos. Por el contrario los grupos grandes
tienen los problemas de la dificultad de coordinar y dirigir la reunión.
El número de grupos que se puede utilizar depende de una serie de
factores, Como por ejemplo el número de subgrupos que formen la población y la
disponibilidad temporal y económica de la que disponga el evaluador. Como
principio general deben realizarse grupos de discusión con los colectivos más
amplios posibles, de manera que aumente la calidad y profundidad del análisis.
Las fases por las que se suele pasar para la evaluación de medios son:

ecepción de los participantes y presentación de instrucciones, visionado colectivo
del material, discusión y despedida. Los datos pueden analizarse, por ejemplo,
mediante dos tipos de técnicas: el sumario etnográfico y la codificación sistemática
mediante el análisis de contenido (Morgan, 1988: 64).
Las ventajas que para Krueger (1991: 49-51) tiene esta técnica son las
siguientes: es bastante flexible ya que su característica abierta permite desviarse
del guión al moderador, es fácilmente comprendida, su costo es relativamente
reducido, los resultados rápidamente pueden estar disponibles y la posibilidad de
incrementar el tamaño de la muestra estudiada. Y como limitaciones, el
entrevistador puede tener menos control que en otros procedimientos, el análisis
de los datos es mas complejo, requieren un entrevistador cuidadosamente
entrenado, y en algunos casos no es fácil reunir a los grupos.
No se puede olvidar la posibilidad que ofrecen el incorporar diferentes
rutinas en su diseño tecnológico, que aporten información sobre el tiempo total
que el sujeto esta interaccionando con los programas, el tiempo que invierte en
cada una de las pantallas, el itinerario que suele elegir en programas que permiten
la libre circulación,
o zonas activas de las pantallas que son utilizadas por los receptores, recorrido
que sigue el sujeto, etc. Elementos que aportan información respecto a las zonas
de más difícil lectura y comprensión, los elementos que son más atractivos para
los receptores, y los elementos que facilitan la comprensión de los programas.
Por último, como técnica de evaluación la utilización de los instrumentos
tradicionales de evaluación y recuerdo de la información, como son los test de
papel y lápiz de diferente topología : espacio en blanco, elección múltiple , de
respuesta dicotómica... En este sentido, los instrumentos con los que cuenta el
evaluador son bastante amplios como puede comprobarse en diferentes manuales
de didáctica general y evaluación de los conocimientos de los estudiantes
(Rodríguez Diéguez, 1980; Lafourcade, 1977).
5.7.- La evaluación económica de los medios
Dentro de las diferentes líneas y tendencias de investigación que sobre los
medios se han impulsado, las investigaciones sobre cuestiones económicas son
las que menos se han desarrollado, aunque siempre ha existido una tendencia a
realizar estudios preocupados por buscar elementos comparativos tanto entre los
diversos medios audiovisuales y nuevas tecnologías de la información y
comunicación, como entre ellos y los profesores o los materiales impresos. Estos
estudios, como han sugerido Clark y Sugrue (1988), se han dirigido hacia dos

preocupaciones fundamentales: los efectos del medio sobre el coste de la
instrucción y sobre el tiempo invertido en la misma.
En cuanto a los costes de los diferentes medios, debemos verlos desde
distintas perspectivas: coste de la inversión, coste de mantenimiento, coste de
actualización, y coste de la adquisición del software o material de paso.

La evaluación es una de las etapas más significativas a la hora de producir
cualquier tipo de medio y material de enseñanza . A partir de los datos que
obtengamos en ella podremos determinar la validez del medio para alcanzar los
objetivos prefijados para el mismo.
Esta evaluación puede abarcarse desde diferentes perspectivas, que van
desde la económica, hasta las posibilidades educativas y didácticas para las
cuales puede servir. Al mismo tiempo los elementos a evaluar son diversos:
contenidos, aspectos técnicos y estéticos, características y potencialidades
tecnológicas, aspectos físicos y ergonómicos, organización interna de la
información, receptores, utilización por parte de los estudiantes, y su coste de
producción y distribución.
Las estrategias fundamentales a utilizar para evaluar cualquier tipo de
medio y material de enseñanza son: autoevaluación por los productores, consulta
a expertos, y evaluación "por" y "desde" los usuarios. Cada una de ellas tiene sus
posibilidades y limitaciones, por ello es conveniente que la evaluación de un
material no se limite exclusivamente a una de ellas, sobre todo si además se tiene
en cuenta que la autoevaluación por los productores es una de las estrategias que
consciente o inconscientemente suele aplicarse.
En las estrategias anteriormente citadas pueden utilizarse diferentes
técnicos, como son: cuestionarios y escalas de opinión y valoración, entrevistas,
pruebas de recuerdo de la información, observación de las reacciones y
comportamientos de los receptores, grabaciones en video, escalas de actitudes,
grupos de discusión y diseños técnicos de los programas.
1. 1. Aplicar algunos de los instrumentos de evaluación presentados al análisis
de medios concretos.
2. 2. Construir, teniendo en cuenta las dimensiones generales a contemplar en
la evaluación de los medios de enseñanza, un cuestionario para la evaluación de
diapositivas y material multimedia.
3. 3. Realizar una simulación de evaluación de software informático con
los compañeros de clase.
4. 4. Aplicar algunos de las estrategias de evaluación de medios presentadas
en el capitulo a algunos medios concretos.
5. 5. Realizar un trabajo sobre las posibilidades y limitaciones que pueden
tener las diferentes técnicas de evaluación en medios presentados en el capítulo .
6. 6. Entrevistar a los compañeros respecto a las características significativas

que para ellos deben tener los videos didácticos.
7. 7. Realizar la pregunta anterior a los profesores buscando relaciones y
diferencias según las asignaturas y contenidos que imparten.