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UNIVERSIDAD DE GRANADA
GRUPO DE INVESTIGACIÓN “DISEÑO, DESARROLLO E
INNOVACIÓN DEL CURRICULUM DE DIDÁCTICA DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA” HUM-727
RESUMEN DE TESIS DOCTORALES
TOMO II
MOTIVACIÓN HACIA LA PRÁCTICA DE LA
ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA Y LA
MÚSICA
AUTORES:
JUAN PALOMARES CUADROS
JOSÉ MACARRO MORENO
FRANCISCO JAVIER FIGUERAS VALERO
MARÍA ÁNGELES BENJUMEA ÁLVAREZ
JUAN DE DIOS RODRÍGUEZ BAILÓN
COORDINAN:
DIEGO COLLADO FERNÁNDEZ
JUAN PALOMARES CUADROS
MARÍA DEL MAR CEPERO GONZÁLEZ
GRANADA 2014

SUMARIO TOMO II
MOTIVACIÓN HACIA LA PRÁCTICA DE LA ACTIVIDAD FÍSICO-
DEPORTIVA Y LA MÚSICA
MOTIVACIÓN HACIA LA PRÁCTICA DE LA ACTIVIDAD FÍSICO-
DEPORTIVA
TÍTULO: Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios
en el parque periurbano "Dehesas del Generalife".
AUTOR: DR. JUAN PALOMARES CUADROS
TÍTULO: Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico
deportiva y el área de Educación Física, del alumnado de la provincia de
Granada al finalizar la E.S.O.
AUTOR: DR. JOSÉ MACARRO MORENO
TÍTULO: Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de
la provincia de Granada, hacia la práctica de las actividades
extraescolares y la influencia que los agentes de socialización
participantes tienen en la transmisión de valores.
AUTOR: DR. FRANCISCO JAVIER FIGUERAS VALERO
TÍTULO: Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación
Secundaria, de la comarca de la Vega Alta de Granada en Educación
Física escolar, y en las actividades físico-deportivas extraescolares.
AUTORA: DRA. MARÍA ÁNGELES BENJUMÉA ÁLVAREZ
MOTIVACIÓN HACIA LA MATERIA DE MÚSICA
TÍTULO: La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su
comarca: fundamentos, motivación y proyección social.
AUTOR: DR. JUAN DE DIOS RODRÍGUEZ BAILÓN

UNIVERSIDAD DE GRANADA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL,
PLÁSTICA Y CORPORAL
TÍTULO DE LA TESIS:
MOTIVACIONES, HÁBITOS FÍSICO-DEPORTIVOS
Y USO DE LOS ESPACIOS DEL PARQUE
PERIURBANO “DEHESAS DEL GENERALIFE”.
AUTOR:
JUAN PALOMARES CUADROS
DIRECTOR:
DR. D. JUAN TORRES GUERRERO
GRANADA 2003

Juan Palomares Cuadros
ÍNDICE GENERAL
I

Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
II

Juan Palomares Cuadros
DIRECCIÓN WEB:
http://bencore.ugr.es/iii/encore/record/C__Rb1498832__Sjuan%20palomares%20cu
adros__P0%2C4__Orightresult__X4;jsessionid=38DA8C4B11DDA96808DAC8E5
9C8F0100?lang=spi&suite=pearl
INDICE
Agradecimientos
Página
INTRODUCCIÓN..................................................................................... 3
CAPÍTULO I: APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS CLAVE DE
NUESTRA INVESTIGACIÓN
1.1.- Evolución del concepto de Tiempo libre.......................................... 14
1.2.- Evolución del concepto de Ocio....................................................... 19
1.3.- Evolución del concepto de Recreación............................................ 25
1.4.- Evolución del concepto de Actividad Física Recreativa................... 28
1.5.- La Motivación hacia la practica de la actividad física recreativa.
1.5.1.-Hacia un concepto de motivación hacia la practica físicodeportiva......................................................................................
31
1.5.2.- Estado actual de los estudios sobre motivación hacia la
práctica físico deportiva............................................................... 35
1.6.- Los Parques Periurbanos y la Recreación físico-deportiva............. 41
1.6.1.- El concepto de Parque Periurbano.................................. 41
1.6.2.- El uso recreativo de los Parques Periurbanos................. 42
CAPÍTULO II: EVOLUCIÓN DE LA ACTIVIDAD FÍSICA PARA LA
OCUPACIÓN DEL OCIO Y DEL TIEMPO LIBRE.
2.1.- La actividad física en la ocupación del ocio en el mundo
prehistórico............................................................................................... 51
2.2.- La actividad física y el ocio en el mundo antiguo............................. 51
III

Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
2.2.1.- Las culturas del antiguo oriente y de las primeras
civilizaciones India y China.......................................................... 54
2.2.2.- Grecia, una penetrante concepción de la actividad física
para la ocupación del ocio........................................................... 56
2.2.3.- Roma, los ocios masivos para el pueblo.......................... 61
2.3.- La actividad física y el ocio en la Edad Media................................. 66
2.3.1.- La actividad física en la ocupación del ocio en la
Europa Cristiana.......................................................................... 67
2.3.2.-La actividad física en la ocupación del ocio en
Al-Andalus................................................................................... 70
2.4.- La actividad física y el ocio en la Edad Moderna............................. 72
2.4.1.- La actividad física para la ocupación del ocio en El
Renacimiento............................................................................... 73
2.4.2.- La actividad física para el ocio en Reforma..................... 75
2.4.3.- La actividad física para el ocio en la Revolución
Industrial...................................................................................... 76
2.4.4.- La actividad física en la ocupación del ocio en La
Ilustración.................................................................................... 77
2.4.5.- La actividad física y el ocio en la Edad Contemporánea.. 79
2.4.5.1.- El siglo XIX: El inicio de la sociología del ocio.......... 79
2.4.5.2.- El siglo XX: La cultura del ocio.................................. 84
2.4.5.2.1.- La actividad física para el ocio en la primera
mitad del siglo XX.......................................................... 86
2.4.5.2.2.- La actividad física en la ocupación del ocio
en la segunda mitad del siglo
XX....................................
2.4.5.2.3.- La actividad física en la ocupación del ocio
en la Postmodernidad..................................................... 92
88
CAPÍTULO III: LA EDUCACIÓN PARA LA OCUPACIÓN
CONSTRUCTIVA DEL OCIO A TRAVÉS DE LA PRACTICA DE
ACTIVIDADES FÍSICAS RECREATIVAS.
3.1.- Nuevas necesidades sociales respecto al ocio y tiempo libre......... 103
3.2.- La Educación para la ocupación constructiva del ocio.................... 105
IV

Juan Palomares Cuadros
3.2.1.- Las instituciones de socialización en la educación
para el tiempo libre.................................................................. 108
3.2.1.1.- El papel de la Familia en la educación
constructiva del ocio....................................................... 108
3.2.1.2.- La Escuela ante la pedagogía del ocio............. 109
3.2.1.3.- El papel de las Asociaciones en la Educación
constructiva del ocio....................................................... 113
3.2.1.4.- El papel de las Instituciones Públicas en la
ocupación constructiva del ocio. La Administración....... 115
3.2.1.5. - Los medios de comunicación en la ocupación
de los tiempos libres....................................................... 116
3.2.1.6.- El papel de las industrias del ocio.................... 117
3.3.- Dimensiones de las actividades físicas para la ocupación
constructiva del ocio................................................................................. 118
3.3.1.- Los Espacios Recreativos.................................................. 118
3.3.2.- Los Tiempos Recreativos.................................................. 120
3.3.3.- Las actividades físicas de ocio y tiempo libre..................... 122
3.4.- Tratamiento de la actividad física para el ocio y el tiempo libre en
los Diseños Curriculares de Educación Física para Andalucía................ 124
3.4.1.- Tratamiento de la actividad física para el ocio y el tiempo
libre en el Decreto de Enseñanza de Educación Primaria (6-12
años). Área de Educación Física................................................... 125
3.4.1.1.- En la Introducción ..................................... 126
3.4.1.2.- En los Objetivos......................................... 127
3.4.1.3.- En los Contenidos...................................... 128
3.4.1.4.- En las Orientaciones Metodológicas.......... 129
3.4.1.5.- Criterios de Evaluación.............................. 130
3.4.2.- Tratamiento de la actividad física para el ocio y el
tiempo libre en el Decreto de Enseñanza de Educación
Secundaria Obligatoria (12-16 años). Área de Educación
Física....................................................................................... 131
3.4.2.1.- En la Introducción............................................. 131
3.4.2.2.- En los Objetivos................................................ 132
3.4.2.3.- En los
Contenidos.............................................
V
133

Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
3.4.2.4.- En las Orientaciones Metodológicas................ 135
3.4.2.5.- En los Criterios de Evaluación......................... 135
3.4.3.- Tratamiento de la actividad física para el ocio y el
tiempo libre en el Decreto de Enseñanza de Bachillerato
(16-18 años). Área de Educación Física................................ 136
3.4.3.1.- En la Introducción........................................... 137
3.4.3.2. En los Objetivos.............................................. 137
3.4.3.3.- En los
Contenidos...........................................
139
3.4.3.4.- En los Criterios de Evaluación........................ 139
3.5.- Nuevas perspectivas en la Investigación de la actividad física
para el ocio y el tiempo libre....................................................................
3.5.1.- Hábitos deportivos de la población y sus índices
140
de participación en actividades físicas recreativas............. 142
3.5.2.- Evolución y cambio en las practicas físico-
deportivas de tiempo libre................................................... 145
3.5.3.- Influencia de los factores de socialización primaria
sobre los hábitos físico deportivos de los escolares........... 147
3.5.4.- Adecuación de las instalaciones, de los medios y
recursos para la practica de actividades físico-recreativas. 150
3.5.5.- La formación para la intervención en actividades
físicas recreativas............................................................... 151
3.5.6.- Nuevos campos profesionales en recreación
físico-deportiva.................................................................... 152
3.5.7.- Investigaciones sobre Parques Periurbanos........... 153
CAPÍTULO IV: CONTEXTO, OBJETIVOS Y DISEÑO DE LA
INVESTIGACIÓN
4.1.- EL Contexto de nuestra Investigación: El Parque Periurbano
“Dehesas del Generalife”........................................................................ 159
4.1.1.- Perspectiva socio-geográfica: Definición del
espacio................................................................................ 159
4.1.2.- Localización de los equipamientos del Parque
Perirubano........................................................................... 160
VI

Juan Palomares Cuadros
4.1.3.- Declaración Oficial de Parque Periurbano
“Dehesas del Generalife”.................................................... 161
4.2.- Objetivos Generales y Específicos de la Investigación.................... 165
4.3.- Diseño de la Investigación............................................................... 166
4.3.1.- La Muestra............................................................... 168
4.3.2.-Técnicas de recogidas de información..................... 171
4.3.2.1.- La Técnica Delphi............................................. 171
4.3.2.1.1.- Conceptualización y características......... 171
4.3.2.1.2. -Ventajas y limitaciones............................... 174
4.3.2.1.3. -Envío del primer cuestionario..................... 179
4.3.2.1.4. -Análisis del primer cuestionario................ 179
4.3.2.1.5. -Análisis del segundo cuestionario........... 180
4.3.2.1.6. -Análisis del tercer cuestionario.................. 183
4.3.2.1.7. -Pilotaje del Cuestionario............................. 184
4.3.3. Técnicas Cuantitativas: Cuestionario....................... 184
4.3.3.1.
Items/Indicadores/Variables...........
186
4.3.4.- Técnicas Cualitativas: Entrevistas e Informe final... 187
4.3.4.1. Entrevista....................................... 187
4.3.4.1.1. Tipo de entrevista empleada
en nuestra investigación.......................... 189
4.3.3.4.2. Informe final............................. 193
4.3.3.4.3. El análisis de datos cualitativa
asistido por el programa AQUAD FIVE. 193
CAPÍTULO V: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS.
5.1.- Estudio Descriptivo.......................................................................... 199
5.1.1.- Sociotipo de los encuestados.................................. 200
5.1.2.- La práctica general de la Actividad Física y
Deportiva de los usuarios del parque.................................. 206
5.1.3. Motivaciones por las que se practica actividad
física en general.................................................................. 211
5.1.4.- La realización de actividades de carácter
competitivo.......................................................................... 219
VII

Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
5.1.5.- La actividad físico-deportiva en el Parque
Periurbano “Dehesas del Generalife”.................................. 222
5.1.6.- Espacios e Instalaciones utilizadas......................... 234
5.1.7.- Formas organizativas que intervienen en el
desarrollo de las actividades recreativas en el Parque
Periurbano........................................................................... 238
5.1.8.- Dimensión temporal en el uso del parque............... 243
5.1.9.- Agentes primarios que influyeron en los usuarios,
a practicar actividad física en el Parque............................. 247
5.1.10.- Motivaciones Generales para frecuentar el
Parque................................................................................ 252
5.1.11.- Medios de transporte utilizados para acceder al
Parque Periurbano............................................................. 255
5.1.12.- Opiniones y actitudes de los usuarios respecto
a las infraestructuras de acceso al lugar........................... 260
5.1.13.- Preferencias temporales en el uso del Parque
Periurbano: las estaciones anuales.................................. 264
5.1.14.- Valoración de las motivaciones para frecuentar
el parque “Dehesas del Generalife” y realizar actividades
físico-recreativas.............................................................. 266
5.2.- Análisis Comparativo por edad y género......................................... 281
5.2.1.- Datos sociodemográficos segmentados por
género y edad................................................................. 283
5.2.2.- La práctica general de la Actividad Física y
Deportiva......................................................................... 290
5.2.3.- Motivaciones por las que se practica actividad
física en general, en función de género y edad.............. 297
5.2.4.- Las actitudes y preferencias de actividades
físicas según el carácter competitivo y no competitivo
en grupo e individualmente............................................. 313
5.2.5.- Diferencias de género y edad en las actividades
físicas practicadas.......................................................... 317
5.2.6.- Espacios e Instalaciones utilizadas..................... 333
VIII

Juan Palomares Cuadros
5.2.7.- Formas organizativas.......................................... 337
5.2.8.- Frecuencia de la práctica de actividad físicorecreativa........................................................................
342
5.2.9.- Agentes de Socialización Primaria, según
género y edad que influyeron en los usuarios, para
practicar actividad física en el Parque............................ 347
5.2.10.- Motivaciones específicas sobre el Parque
Periurbano...................................................................... 352
5.2.11.- Medios de transporte utilizados para el acceso
al Parque......................................................................... 373
5.2.12.- Pensamientos y creencias sobre el acceso al
lugar y el estado de los diferentes equipamientos e
instalaciones del Parque................................................. 377
CAPÍTULO VI: ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS EN
PROFUNDIDAD
6.1.- Orientaciones previas a la lectura del capítulo................................ 389
6.2.- Exposición y Discusión de la Información........................................ 392
6.2.1.- Análisis de la 1ª Dimensión: Percepción personal
de la Educación Física y el Deporte.................................... 392
6.2.1.1.- La Educación Física recibida en la educación
obligatoria....................................................................... 392
6.2.1.2.- Pensamientos y opiniones sobre el hábito de
salir a la naturaleza para realizar diferentes prácticas
recreativas...................................................................... 393
6.2.1.3.- Periodicidad de la practica de actividades
físicas.............................................................................. 395
6.1.1.4.- El carácter de las actividades: Competitivasrecreativas......................................................................
397
6.2.1.5.- Actividades practicadas en el tiempo libre en
el Parque. ..................................................................... 398
6.2.1.6.- Los equipamientos e instalaciones utilizadas... 400
IX

Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
6.2.1.7.- La organización de las prácticas deportivas en
el Parque........................................................................ 402
6.2.1.8.- Las practicas deberían ser ¿organizadas o
espontáneas?................................................................. 403
6.2.2.- Análisis de la 2ª Dimensión: Las motivaciones
para realizar actividad físico-deportiva en el Parque..... 405
6.2.2.1.- Motivos por los que se practica
actividad física en el Parque............................... 405
6.2.2.2.- Influencias recibidas para asistir al
Parque................................................................. 410
6.2.3.- Análisis de la 3ª Dimensión: Percepción del
lugar................................................................................ 412
6.2.3.1.- Accesos al lugar.................................... 412
6.2.3.2.- Opiniones sobre las formas de acceso
al espacio objeto de estudio............................... 413
6.2.3.3.- Las estaciones del año y su relación
con la asistencia al Parque.................................. 415
6.2.3.4.- Sobre los días a la semana que se
frecuenta el lugar................................................. 416
6.2.3.5.- Acerca del horario preferido por los
usuarios............................................................... 417
6.2.3.6.- Tiempo frecuentando el lugar............... 418
6.2.3.7.- Sobre la arboleda del
lugar....................
419
6.2.3.8.- Sobre las fuentes de agua..................... 420
6.2.3.9.- Acerca del comportamiento los
ciudadanos en el Parque..................................... 421
6.2.3.10. - Sobre el uso de la instalación con
algún tipo de
reglas..............................................
424
CAPÍTULO VII: INTEGRACIÓN METODOLÓGICA: CUANTITATIVA &
CUALITATIVA
X

Juan Palomares Cuadros
7.1.- Establecer los perfiles socio-demográficos de los usuarios del
Parque, en función de la edad, género, lugar de residencia, estado
civil, situación laboral y nivel de estudios alcanzados.............................. 432
7.2.- Indagar sobre los motivos que inducen a la población a realizar
actividades físico-recreativas en general, y en el Parque en particular
en su tiempo libre..................................................................................... 433
7.3.- Apreciar los motivos implícitos en las salidas a la naturaleza, no
relacionados directamente con la actividad física y deportiva y que les
proporcionan bienestar, disfrute y placer personal................................ 435
7.4.- Valorar los comportamientos físico-deportivos de la población
objeto de estudio, referidos a modalidades practicadas, tasas de
práctica real y formas de realización, así como estimar el uso que
efectúan de las distintas instalaciones que conforman el Parque........... 439
7.5.- Estudiar la influencia que en los hábitos de práctica de
actividades físico-deportivas y recreativas en el medio natural de los
usuarios del Parque, tuvo la Educación Física escolar recibida............. 443
7.6.- Estudiar el grado de influencia de los diferentes factores de
socialización primaria que intervienen en la practica de actividades
físico-deportivas y recreativas en el Parque............................................ 446
7.7.- Conocer el grado de autonomía respecto a la organización
personal de las actividades físico-recreativas, así como averiguar las
influencias recibidas que propiciaron esta autonomía............................. 448
7.8.- Conocer las opiniones, pensamientos y creencias de los usuarios
del Parque acerca del estado de los accesos y de las distintas
infraestructuras que componen el Parque.............................................. 450
XI

Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
7.9.- Valorar los comportamientos de los usuarios del Parque en
cuanto a la periodicidad de utilización del mismo: uso diario, frecuencia
semanal, mensual, así como comprobar las preferencias estacionarias
para realizar las diferentes actividades en el Parque............................... 454
7.10.- Estimar el grado de evolución y cambios en las tendencias sobre
la práctica de actividades físico-deportivas en el tiempo libre entre los
usuarios del Parque................................................................................. 457
CAPÍTULO VIII: CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO 463
8.1.- Conclusiones generales y específicas del estudio........................... 465
8.2.- Sugerencias y perspectivas de futuro.............................................. 472
8.2.1.- Sugerencias para futuras investigaciones............... 472
8.2.2.- Posibilidades de aplicación práctica de nuestra
investigación....................................................................... 473
BIBLIOGRAFIA........................................................................................ 475
ANEXOS.................................................................................................. 507
Anexo nº1. Modelo de Cuestionario......................................................... 511
Anexo nº2. Indicadores............................................................................ 519
Anexo nº3. Guión de la
Entrevista............................................................
Anexo nº4. Modelo de Entrevista............................................................. 525
520
XII

Juan Palomares Cuadros
XIII

Juan Palomares Cuadros
INTRODUCCIÓN
JUSTIFICACIÓN
- 3 -

Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano "Dehesas del
Generalife"
- 4 -

Juan Palomares Cuadros
INTRODUCCIÓN.
A escala planetaria, el hombre está
poniendo en peligro su propia existencia, a
causa del modo en que, hoy por hoy se
desarrollan sus relaciones con el medio
natural.
Jaume Terradas
Recientemente hemos asistido a un debate espontáneo en torno a un
comienzo lleno de incertidumbres del siglo XXI. La mayoría de los historiadores
coinciden en señalar al siglo XX como un siglo corto, que iría desde el inicio de la
Primera Guerra Mundial en 1914 hasta 1989, concluyendo con el derrumbe del
muro de Berlín, lo que supuso entre otras modificaciones el fin del comunismo en el
mundo occidental, la eliminación de barreras políticas después de la guerra fría y la
aparición de un proceso de tecno-globalización y desarrollo económico.
Señalando algunas de las modificaciones más acentuadas, hay que significar
que durante el siglo XX la población mundial se ha doblado de 3000 a 6000 millones
de personas, que en los países desarrollados ha aumentado en un tercio del tiempo
la esperanza de vida, que la sanidad y la educación son servicios accesibles a todos
los ciudadanos, que los Planes de desarrollo se han extendido, que la información
se ha hecho instantánea, que la democratización del ocio ha conseguido que éste
haya dejado de ser un privilegio de las clases altas para ser patrimonio de todas las
personas, que el mundo laboral se ha transformado, en suma, que el hombre hoy es
capaz de conocer y dominar el desarrollo del código genético de la vida.
La aparición histórica del ocio permite desde un principio consagrar una
parte importante de nuestra existencia a actividades no productivas. Por primera vez
la emancipación de los trabajadores es posible gracias al propio desarrollo del
capitalismo. Este tiempo de reposo, es también un tiempo de recuperación de las
fuerzas perdidas.
El deporte y la actividad física han pasado de ser una práctica y espectáculo
de unos pocos a ser omnipresente en nuestro entorno, en la escuela, en la calle, en
la naturaleza, en las asociaciones, en los estadios,...
Las investigaciones que sobre la utilización del tiempo libre comienzan en la
década de los 50 en las sociedades industrializadas, han demostrado la tendencia al
aumento del tiempo libre, fruto fundamentalmente de los avances tecnológicos. Las
reducciones horarias en el mundo laboral y los grandes avances en el desarrollo
- 5 -

Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano "Dehesas del
Generalife"
social, han hecho que en los últimos años comience a hablarse de la sociedad del
bienestar, caracterizada por las mayores y mejores prestaciones en los ámbitos de
salud, educación, alimentación, condiciones de trabajo, mejoras en las viviendas y
otras actuaciones, pero sobre todas ellas han hecho del tiempo libre una búsqueda
incesante y esperanzada del ser humano que ansía la felicidad en este principio de
milenio. Por ello, el tiempo libre y su ocupación constructiva con actividades de ocio
tiene que ser observado, analizado y comprendido para poder racionalizarlo y
hacerlo activo, para poder ser disfrutado tanto por las actuales generaciones como
las venideras.
En referencia a nuestro país, en la década de 1980-1990, podemos destacar
la consolidación de la sociedad del desarrollo y del consumo, cada vez más
parecida a las sociedades europeas. Ello ha conllevado el desarrollo urbanístico e
industrial, un aumento en los indicadores de bienestar social y la aparición de unos
niveles de ocupación por parte de los individuos de su tiempo libre y sus
actividades de ocio.
Mis motivaciones para el estudio del tiempo libre se acentuaron cuando
cursé la Diplomatura y Licenciatura de Educación Física. Durante mis estudios de
Magisterio me fui encontrando con asignaturas como Actividades Físicas
Organizadas, Juegos y deportes alternativos o Juegos Populares, que trataban de
los procesos de organización de la actividad física y su aplicación a diferentes
colectivos, a la utilización de espacios y tiempos cuyo objetivo era la generalización
de la practica físico-deportiva por parte de los futuros alumnos que estuviesen bajo
nuestra tutela. En los estudios específicos de la Licenciatura de Educación Física
pude profundizar y acentuar mis conocimientos sobre el uso del medio natural para
realizar actividad físicas, así como comprobar la diversificación y distintas
motivaciones que diferentes colectivos muestran hacia la practica físico-deportiva.
Recordando el uso que de los espacios, tiempos y actividades hemos
realizado los jóvenes de procedencia rural, nos sentimos en cierta manera
privilegiados por las posibilidades que nuestro entorno nos ofrecía para las
diferentes practicas físico-deportivas, en contraposición con colectivos urbanos,
dónde el espacio y el tiempo se muestran como condicionantes diferentes. Nuestro
espacio deportivo eran "las eras", los caminos de los alrededores, la plaza del
pueblo, donde jugábamos a diversas actividades con niños y niñas de muy
diferentes edades, ello dio pie a que de una forma u otra nunca perdiera mi contacto
con la naturaleza y el ejercicio físico. Durante mis años de estudiante fui
aprendiendo como enseñar a mis alumnos a disfrutar de la naturaleza y construir un
sentimiento reciproco con ésta, algo que he intentado desarrollar con mis alumnos
- 6 -

Juan Palomares Cuadros
de Educación Secundaria y Educación Primaria en centros de enseñanza de La
Zubia, Padul, Alpujarras y mi Aldea, donde rodamos un reportaje para la televisión
andaluza sobre el Medio Ambiente y las Actividades Físicas en la Naturaleza.
En el programa de doctorado me encontré con un curso que trataba
sobre las actividades de ocio y tiempo libre, y un profesor entusiasta y motivador,
que sugirió la oportunidad del tratamiento de dicha temática de estudio; la relevancia
del mismo y el hecho de tratar de consolidar y dar forma a una vía de investigación
en desarrollo, han sido sin duda factores fundamentales en la elección definitiva del
mismo.
A partir de aquí se ha ido fraguando en mi, la idea de realizar una
investigación sobre las actividades realizadas de forma espontánea y libre, porque
considero que esta manera de entender la practica de este tipo de actividades son
la forma más pura de expresión de los ciudadanos en su de tiempo libre, dónde las
actividades físico-deportivas tienen la meta de la búsqueda del gusto, la diversión,
la felicidad...
La investigación que ahora presentamos es el resultado de una labor de
trabajo desarrollado en los últimos cuatro años y que tiene como eje central de la
misma el conocer, valorar, describir y analizar las motivaciones, los hábitos físicodeportivos
y el uso que de los espacios realizan los usuarios que frecuentan el
Parque Dehesas del Generalife, conocido popularmente como El Llano de la Perdiz.
Consideramos de gran importancia analizar dichos hábitos porque forman
parte, por un lado, de lo que podríamos calificar como estilos de vida saludables, y
por otro, porque van a favorecer el proceso de socialización deportivo.
Si entendemos por estilo de vida aquel conjunto de patrones de conducta que
caracterizan la manera general de vivir de un individuo o grupo, un estilo de vida se
podría calificar de saludable si ayuda a añadir años a la vida y vida a los años,
evitando o retrasando la aparición de enfermedades o incapacidades.
La relevancia del tema es mas que suficiente para justificar su elección, a ello
unimos que es el primer Parque Periurbano estudiado en profundidad. Desde este
punto de vista y mi vinculación al Grupo de Investigación HUM-727 de la
Universidad de Granada, en el que se trabaja en una línea de investigación que
trata de verificar la comprensión e interpretación de nuestra realidad circundante,
para mejorarla.
- 7 -

Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano "Dehesas del
Generalife"
Presentamos nuestra investigación estructurada en tres partes: Marco
conceptual, Diseño y desarrollo de la investigación, conclusiones y líneas de
investigación abiertas.
La Primera Parte aparece secuenciada en cuatro capítulos, en los cuales
revisamos la bibliografía existente sobre los fundamentos teóricos de nuestra
investigación.
En el capítulo primero realizamos una conceptualización de la evolución que
han tenido los términos de tiempo libre, ocio, recreación, actividad física recreativa
y parques periurbanos. Deteniéndonos en la descripción del contexto en el que
hemos realizado nuestra investigación, el Parque Periurbano “Dehesas del
Generalife”.
En el segundo capítulo revisamos la bibliografía existente sobre la
concepción histórica del ocio y el tiempo libre, los espacios utilizados para la
practica de la actividad física en el tiempo libre, el uso que se le otorgaba a los
espacios recreativos y las diferentes actividades practicadas en el pasado en las
diferentes civilizaciones que construyeron nuestro mundo, las cuales tuvieron
siempre un lugar dedicado a la actividad física en la ocupación tiempo libre y el ocio
activo.
En el
tercer capítulo hemos evidenciando el papel que tiene en nuestra
realidad social y educativa el tiempo libre, el ocio y la recreación. Hemos
profundizado en el estudio de los valores educativos de las actividades recreativas,
evidenciando cuales han sido los cambios actuales en nuestra legislación educativa
y el tratamiento que reciben las actividades físicas de tiempo libre y su practica en el
medio natural.
En la Segunda Parte, donde presentamos la metodología utilizada en
nuestro estudio y la investigación propiamente dicha, consta de cuatro capítulos
donde exponemos los resultados obtenidos del tratamiento de los datos
cuantitativos y cualitativos.
En el capítulo cuatro presentamos los objetivos que perseguimos con
nuestro estudio y el diseño metodológico que consideramos más conveniente, la
utilización de la técnica Delphi para la construcción y validación de nuestra principal
herramienta para obtener la información, el cuestionario, así como el proceso
seguido en el tratamiento de
informático Aquad Five.
nuestras entrevistas, con el uso del programa
- 8 -

Juan Palomares Cuadros
En el capítulo quinto, presentamos una descripción general de los diferentes
indicadores de nuestro cuestionario, seguido de un análisis de contingencia
teniendo como referencia las variables mas destacadas por las diferentes
investigaciones y bibliografías consultadas, la edad y el género, para finalizar en
este capítulo con un análisis de correspondencias vivariable de los resultados más
destacado para nuestro objeto de estudio.
El capítulo sexto está dedicado a exponer las vivencias y percepciones que
los usuarios del parque obtienen de su uso, a través de las entrevistas. Para ello
elegimos aleatoriamente ocho entrevistados según los diferentes grupos de edad y
género que conforman los estratos de nuestra muestra.
Para terminar este bloque, en el capítulo séptimo procedemos a la discusión
de los datos cuantitativos y cualitativos, verificando la correspondencia con los
objetivos propuestos en nuestra investigación, comprobando la fiabilidad de la
información al comparar los datos de cada una de las dos herramientas utilizadas.
En la Tercera Parte se incluyen las reflexiones y conclusiones a las que
llegamos en función del conjunto de nuestra investigación, relacionándolas además
con el corpus de conocimiento expuesto en la primera parte y exponiendo las
futuras líneas de investigación que quedan abiertas a partir de las mismas.
Con este estudio quiero aportar datos que ayuden a promover beneficios
saludables óptimos pos parte de los ciudadanos y ciudadanas. Ya que diversos
estudios realizados en colegios, institutos, hogares de jubilados y colectivos de
trabajadores sedentarios, demuestran que tanto en centros de enseñanza como en
los restantes colectivos, los niveles de práctica de actividad física no son suficientes,
para mejorar los niveles de salud, en clara correspondencia con el Informe de la
UNESCO sobre algunas recomendaciones a seguir en el deporte para todos, para
prevenir enfermedades relacionadas con el sedentarismo.
Con esta investigación esperamos contribuir al desarrollo del conocimiento
acerca de las tendencias, motivos y creencias sobre la actividad física, la naturaleza
y la educación que en este comienzo de milenio conforman las sociedades
desarrolladas, haciéndonos participes de la frase de Pitágoras,
Educad a los niños y no será necesario castigar a los hombres
- 9 -

Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano "Dehesas del
Generalife"
- 10 -

Juan Palomares Cuadros
CAPITULO IV
CONTEXTO,
OBJETIVOS Y
DISEÑO DE LA
INVESTIGACIÓN
- 159 -

Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
- 160 -

Juan Palomares Cuadros
4.1.- El Contexto de nuestra Investigación: El Parque Periurbano
“Dehesas del Generalife”.
Mis nazaries los convirtieron en su
pasatiempo favorito: unos, como jinetes
consumados y conocedores de las capas
equinas; otros, con su asidua concurrencia a
las carreras, de ellas derivó la tabla.
Antonio Gala
El espacio en el que vamos a desarrollar la investigación es denominado
Parque Periurbano “Dehesas del Generalife “, conocido popularmente como
“Llano de la Perdiz” o “Parque de Invierno” de la ciudad de Granada.
4.1.1.- Perspectiva socio-geográfica: Definición del espacio.
El área de este Parque queda encuadrada por las siguientes
coordenadas geográficas:
37º 10´ 1´´ y 37º 10´ 59´´ de latitud N.
03º 31´ 50´´ y 03º 34´ 56´´ de longitud O.
Los límites concretos se especifican a continuación:
- 161 -

Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
Límite Norte: si se parte del Noreste, concretamente de la
presa donde toma agua del Darro la Acequia Real de la Alhambra, sigue
en dirección Oeste, por un camino que discurre encima de la acequia y
sensiblemente paralelo a ella, hasta la altura del Molino del Valle y
continúa hasta el Puente Quebrada.
Límite Oeste: desde el Puente Quebrada, asciende por el
barranco de las Cañas para contactar con la pista forestal que lleva a la
Silla del Moro. A partir de aquí, sigue el limite de la propia pista hasta las
ruinas del palacio Dar Al-Arusa.
Límite Sur: continúa el limite por la pista citada
anteriormente hasta llegar a contactar con el camino que asciende al
denominado “Llano de la Perdiz”, se sigue hasta el barranco de las
Higuerillas y continúa barranco abajo hasta confluir con el límite del Monte
Consorciado GR-3032 (Dehesa del Generalife). Posteriormente bordea el
límite sur de este monte y el del colindante Monte del Estado GR-10023
(Lancha de Cenes), hasta encontrar el canal de los Franceses, este (hoy
entubado) le sirve de límite junto a su carril de servicio hasta llegar al
camino de Jesús del Valle.
Límite Este: avanza, bajando en dirección Norte por el
camino citado, hasta una curva (donde aparece una gran encina a la
derecha), a partir de aquí éste cambia de dirección dirigiéndose a
poniente. Ahora abandona el camino para caer desde aquí al río Darro a
través de un barranco allí existente, y continúa por el río hasta llegar a la
presa dónde toma agua la Acequia Real de la Alhambra. (Delegación
Provincial de Medio Ambiente. Junta de Andalucía) 1 .
4.1.2.- Localización de los equipamientos del Parque Periurbano.
La Dehesa del Generalife y sus alrededores constituye el lugar próximo a
la ciudad de Granada adecuado para desarrollar actividades de recreo y
esparcimiento. Este tiene excepcionales características físicas, naturales y
escénicas del espacio. Han tenido lugar en él una serie de actuaciones humanas
1 La Delegación Provincial de Medio Ambiente, perteneciente a la Consejería de Medio Ambiente
(Junta de Andalucía) posee una documentación inédita sobre el Parque Periurbano Dehesas del
Generalife, de la cual nos servimos para fundamentar esta parte del trabajo.
- 162 -

Juan Palomares Cuadros
de conservación y acondicionamiento que, en general, han acentuado su
potencial recreativo.
La utilización del espacio con fines recreativos está estrechamente
relacionada tanto con su calidad ambiental, como con la existencia de accesos
y servicios adecuados. En el momento actual, la distribución en el ámbito de
estudio de la actividad recreativa y el equipamiento es la siguiente:
Aljibe de la lluvia: El Mobiliario Rustico y Equipamiento está compuesto
por bancos de piedra, barbacoa y columpios de metal.
Reloj de Sol: Tiene también bancos de piedra, toboganes, columpios y
señales de circuito deportivo.
Parque de Invierno: Podemos encontrar abundante mobiliario para
barbacoas. El Equipamiento deportivo consta de: 7 campos de fútbol o
para otros deportes, 2 fosos-almacén de materiales, 1 barra metálica de
gimnasia, 9 señales de circuito deportivo, también existen dos bares
improvisados los fines de semana.
Red de caminos en los cuales no hemos podido encontrar ningún tipo de
infraestructura recreativa, al margen del propio camino para su
utilización en distintas actividades de desplazamiento.
Como podemos ver en el mapa geográfico, el “Llano de la Perdiz” se
encuentra ubicado en el centro del Parque, en la altiplanicie, siendo la zona más
alta.
4.1.3.- Declaración oficial de Parque Periurbano “Dehesas del
Generalife”.
La Dehesa del Generalife y sus alrededores constituye el lugar próximo
a la ciudad Granada, el cual estuvo siempre unido a la ciudad, siendo lugar de
mezquitas, fortificaciones, e incluyendo un antiguo cementerio musulmán.
La consolidación del poder político musulmán en Kura (Cora o Provincia)
del Elvira se manifiesta en la capitalidad de lo que hoy en día es Atarfe. Al
mismo tiempo un pequeño núcleo de población permanecía en el antiguo solar
llamado Iliberi ibérica, la Iliberis Romana o Visigoda después. Este reducto se
amplía después de destruirse Madinat (hoy Atarfe). Pasando la capitalidad al
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Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
Albaycin y posteriormente se configura la Alhambra como fortaleza en la colina
denominada “Al-Sabica” .
La elección en la historia de la colina se debe a su situación estratégica
y a los tres ríos que la circundan, el Darro, el Genil y el Beiro. Se abren
diversas acequias como la Acequia Real que tiene caudal propio y lleva el agua
al interior de la fortaleza musulmana, siendo esta parte de los limites del área a
estudiar.
César Girón López (2000:160) 2 señala que este espacio siempre fue
objeto de especial dación a los Alcaides del Generalife, desde los primeros de
ellos Juan de Henestrosa, Comendador de Herrera y Valdepeñas, desde 1631
del ius gladii mero y mixto imperio –horca y cuchillo- denominado así en el
Antiguo Régimen, esto es jurisdicción por el Rey en materia civil y criminal, que
solo se podía apelar en Madrid ante la Real Junta de Obras y Bosques, por lo
que estaba con una jurisdicción superior al Alcaide de la Alhambra.
La Dehesa del Generalife, como se le llamaba al Parque de Invierno
necesitó 95 años de pleitos para pasar a titularidad del estado español y allá
por el año 1921 pasa a ser, definitivamente, propiedad del estado español.
Según este mismo autor para llegar a su comprensión tal y como es hoy, hay
que partir de la carretera que enlaza el Generalife con las ruinas del castillo de
Santa Elena, popularmente conocido como la Silla del Moro en 1927. Fue Fidel
Fernández Martínez quien desde su cargo de Delegado Provincial de Bellas
Artes y Conservador de la Alhambra adecenta el camino que va desde el
cementerio de San José al altiplano dónde se encuentra el Reloj de Sol.
En 1949 el Ministerio de Fomento inaugura el Parque de Invierno,
integrándolo en el Patrimonio Forestal del Estado.
En los años 70, hay que destacar una adecuación recreativa en el
conocido Parque de Invierno en el monte nº 3023 conocido como “Dehesa del
Generalife” propiedad del Patronato de la Alhambra, y que ha sido Gestionada
por el IARA.
2 Cesar Girón López (2000) En torno al Darro. El valle del oro. Colección Granada y sus barrios. Granada:
Edit. Comares.
- 164 -

Juan Palomares Cuadros
En la reunión de el 14 de noviembre de 1989 se expone el proceso
seguido hasta la aprobación por el Parlamento de Andalucía de la declaración
de Parque Periurbano “Dehesas del Generalife”.
El 30 de marzo de 1990, la comisión nombrada comienza a definir el
limite del Parque. En la siguiente reunión, el 7 de mayo de 1990, se definen los
limites y se valoraron, aprobándose dicha propuesta. El 27 de febrero de 1991
se hizo constancia de la propuesta de declaración del parque por la Consejo
Provincial de Medio Ambiente, así como la dotación presupuestaría para la
realización de un estudio sobre adecuación, uso y gestión del mismo. El 22 de
marzo de 1995 fue publicada la orden en Boja en la que se clasifica
oficialmente como Parque Periurbano.
4.1.4.- Accesibilidad de los usuarios.
El acceso al área se realiza de diversas formas:
Acceso mediante transporte privado.
Acceso mediante transporte público.
Acceso a pie.
Las opciones de acceso más claras serían las siguientes:
A través de la Cuesta Gomérez y el Camino Viejo del
Cementerio.
Desde el camino nuevo del cementerio.
En el caso de los ciudadanos de Cenes de la Vega, a través del
Camino del Término.
A través del Nuevo Acceso a la Alhambra desde la ronda Sur.
El transporte público se comparte con el privado, los accesos a
través de la Cuesta Gomérez y desde la ronda sur.
Las posibilidades más obvias para el acceso peatonal son a
través de la cuesta de los chinos y la otra opción es a través del
camino de la Fuente del Avellano. Esta segunda opción es más
complicada y es utilizada sólo por el conocedor del terreno.
Existen otras posibilidades, tantas como senderos.
- 165 -

Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
Plano General de la
Zona
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Juan Palomares Cuadros
4.2.- Objetivos que nos planteamos en este trabajo.
En este estudio nos proponemos conseguir los siguientes objetivos
generales y específicos, que detallamos a continuación.
- Objetivos Generales:
Describir, interpretar, valorar y comparar los hábitos físico-deportivos, de
los usuarios del Parque Periurbano “Dehesas del Generalife” en su tiempo
libre.
Conocer y estimar las motivaciones para realizar actividad físicodeportiva
en el medio natural y verificar las valoraciones que realizan de los
medios y recursos del Parque.
Valorar la influencia que en los hábitos de práctica de actividades
físico-deportivas y recreativas en el medio natural de los usuarios del Parque,
tuvo la Educación Física escolar recibida, así como la incidencia que esta ha
tenido en su funcionalidad y autonomía.
A partir de los Objetivos generales se plantean los siguientes objetivos
específicos:
1) Establecer los perfiles socio-demográficos de los usuarios del Parque,
en función de la edad, género, lugar de residencia, estado civil, situación
laboral y nivel de estudios alcanzados.
2) Indagar sobre los motivos que inducen a la población a realizar
actividades físico-recreativas en general, y en el Parque en particular, en su
tiempo libre.
3) Apreciar los motivos implícitos en las salidas a la naturaleza, no
relacionados directamente con la actividad física y deportiva y que les
proporcionan bienestar, disfrute y placer personal.
4) Valorar los comportamientos físico-deportivos de la población objeto
de estudio, referidos a modalidades practicadas, tasas de práctica real y
formas de realización, así como estimar el uso que efectúan de las distintas
instalaciones que conforman el Parque.
5) Estudiar la influencia que en los hábitos de práctica de actividades
físico-deportivas y recreativas en el medio natural de los usuarios del Parque,
tuvo la Educación Física escolar recibida.
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Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
6) Estudiar el grado de influencia de los diferentes factores de
socialización primaria que intervienen en la realización de actividades físicodeportivas
y recreativas en el Parque.
7) Conocer el grado de autonomía respecto a la organización personal
de las actividades físico-recreativas, así como averiguar las influencias
recibidas que propiciaron esta autonomía.
8) Conocer las opiniones, pensamientos y creencias de los usuarios del
Parque acerca del estado de los accesos y de las distintas infraestructuras que
componen el Parque.
9) Valorar los comportamientos de los usuarios del Parque en cuanto a
la periodicidad de utilización del mismo: uso diario, frecuencia semanal,
mensual, así como comprobar las preferencias estacionarias para realizar las
diferentes actividades en el Parque.
10) Estimar el grado de evolución y cambios en las tendencias sobre la
práctica de actividades físico-deportivas en el tiempo libre entre los usuarios del
Parque.
4.3.- Diseño de la Investigación.
Nuestro trabajo pertenece al área de las Humanidades y Ciencias
Sociales, pretendemos seguir profundizando en la importancia social e individual
de la actividad física y deportiva en el tiempo libre y la importancia de la
Educación para ésta. Este estudio se distingue por tendencias bastante definidas
a partir de la conceptualización de los elementos estudiados: tiempo libre, ocio,
recreación y actividad física recreativa.
Tenemos la pretensión de realizar un estudio de indagación sistemática
sobre los hábitos deportivos de la población y sus índices de participación en
actividades físicas-recreativas, de la evolución y cambios en las tendencias sobre
los tipos de práctica, de la influencia que tienen los factores de socialización
primaria sobre los hábitos físico-deportivos de los escolares y el uso de las
instalaciones, así como de los medios y recursos que para la práctica de
actividades físico-recreativas, ofrece el Parque Periurbano “Dehesas del
Generalife”.
- 168 -

Juan Palomares Cuadros
Partimos de la idea del cambio en las sociedades postmodernas de la
concepción de la actividad físico-deportiva, la cual en muchos casos no se le ha
prestado la atención suficiente e incluso se tiende a infravalorarla, como señala el
sociólogo francés Michel Jamet (1998:183) 3 al estudiar el cambio de las prácticas
deportivas:
...aparece la tendencia a minusvalorar la creciente popularidad de las
actividades físicas y deportivas entre segmentos cada vez más amplios de la
población.
Nos invadía la duda metodológica de afrontar esta investigación desde una
perspectiva cuantitativa o desde una perspectiva cualitativa. Disipar esas dudas
no ha sido nada fácil, tras consultar toda la bibliografía posible y las
investigaciones existentes, llegamos a la conclusión de que nuestra investigación
no debía quedar limitada a cuantificar variables y sí a valorarlas, interpretarlas,
como consecuencia de la reflexión y el razonamiento, propio de las ciencias
humanas y sociales, todo ello nos hizo decantarnos por una metodología de
investigación mixta, utilizando técnicas cuantitativas y cualitativas.
El diseño de la investigación se va a desarrollar teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:
Establecer los objetivos y diseñar la muestra
Para recabar la máxima información, diseñamos y elaboramos los
instrumentos necesarios.
A continuación, determinamos los items o variables que se establecen
para desarrollar los diferentes objetivos.
Posteriormente procedimos a la aplicación de los diferentes
instrumentos.
Recogida de información de un número suficiente de cuestionarios
según lo establecido por diferentes autores para muestras infinitas.
Como instrumentos de recogida de información hemos utilizado el
cuestionario y la entrevista, ambos instrumentos nos darán una visión bastante
real, próxima y fiable de las prácticas, motivaciones y opiniones que, sobre la
actividad física y el parque recreativo, tienen sus usuarios.
3 Jamet, Michel.(1998) Changing patterns of sporting practice in France. Int.Rev. for the sociology of sport,
32/2, pp 183-187.
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Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
En un primer momento hemos elaborado un cuestionario, con el que
obtendremos información sobre los usuarios, conocer sus prácticas y opiniones.
El cuestionario ha sido validado a través del consenso mediatizado por una
técnica cualitativa, la Técnica Delphi.
Como metodología cualitativa hemos utilizado las entrevistas, para ello
se seleccionaron ocho usuarios teniendo en cuenta las variables de género y
edad.
4.3.1.- La Muestra.
Siguiendo las directrices de los manuales de investigación revisados 4 , el
universo de población que constituye nuestra muestra son los usuarios del
Parque Periurbano.
Dado que no teníamos posibilidad de acceder a la totalidad del universo
de población, la selección de la muestra ha sido realizada a través de los
siguientes criterios:
Ser mayor de doce años.
Frecuentar el Parque periódicamente.
Recoger una muestra proporcionada en género y edad.
Realizar la pasación personalmente a los usuarios.
Recoger información en los diferentes horarios de asistencia al parque.
Prolongar la recogida de información por un periodo de seis meses o
más.
Para Judith Goetz y Margaret Lecompte (1988:103):
... la selección de la muestra basada en criterios demuestra una gran
eficacia en el análisis de poblaciones poco conocidas, heterogéneas,
altamente permeables y difusas...
Este tipo de muestras Manheim (1977), Patton (1980), Goetz y
Lecompte, (1988) la denominan muestra accidental o causal.
4 Goetz, Judith y Lecompte, Margaret (1988:92-98). Etnografía y diseño cualitativo en investigación
educativa. Morata, Madrid.
- 170 -

Juan Palomares Cuadros
Para Justo Arnal, Delio del Rincón y Antonio Latorre (1992:78) 5 el
muestreo accidental o causal, lo caracterizan por ser no probabilístico y lo
definen:
... El criterio de selección de los individuos depende de la posibilidad de
acceder a ellos. Es frecuente utilizar sujetos que las condiciones nos
permiten, por ejemplo, entrevistar a la salida de un metro, o a las personas
que pasan por la calle.
Leonor Buendía, Pilar Colás y Fuensanta Hernández (2001:31) 6 definen
la muestra accidental o causal:
Esta muestra se forma con sujetos que causalmente se encuentran en el
lugar y en el momento decidido por el investigador.
El tamaño de la muestra diseñada ha sido de 748 participantes, sobre
una población infinita o muy numerosa, los cuales se han distribuido
proporcionalmente por grupos de edad y género.
afirman:
Coincidimos con Judith Goetz y Margaret Lecompte(1988:90) cuando
muchos investigadores seleccionan un grupo porque se asemeja a una
población interesante...
Mediante la observación, durante el año 1999-2000, habíamos percibido
que la población que frecuentaba el lugar tenía características especiales, que
nos llamaban la atención en cuanto a la utilización del espacio, el
comportamiento físico, la organización, el uso horario,...
El periodo de tiempo que se dedicó a la pasación de los cuestionarios
comprendió entre el 2 de septiembre de 2001 y el 1 de julio de 2002, teniendo
en cuenta los meses y días de máxima y mínima afluencia, a fin de reducir los
efectos de las variaciones temporales, poder valorar el sentido y el ritmo de los
cambios de una estación a otra. Decidimos no prolongar durante todo el verano
la pasación porque teníamos una muestra amplia y era plausible que el verano
era la estación del año que menos se frecuenta el lugar, dadas las altas
temperaturas registradas.
5 Arnal, Justo et al. (1996) Investigación Educativa. Fundamentos y metodologías. Edi. Labor. Barcelona
6 Buendía, Leonor; Colás, Pilar y Hernández, Fuensanta (2001). Métodos de Investigación en
Psicopedagogía. McGraw-Hill. Madrid.
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Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
Respecto al transcurso temporal referido a este tipo de muestreo, Judith
Goetz y Margaret Lecompte (1988:88) señalan lo siguiente:
Los investigadores obtienen muestras del transcurso temporal o de
determinados periodos de tiempo, entre 6 meses y 3 años...
En cuanto al horario de recogida de información se establecieron tres
tramos horarios para los fines de semana, teniendo en cuenta que existen
grupos de mañana, que van a pasar todo el día y grupos de tarde:
Hasta las doce del mediodía.
Entre las doce y las cinco de la tarde.
A partir de las cinco de la tarde.
Durante la semana se pasaron los cuestionarios en días alternativos
escogidos al azar, dependiendo de las posibilidades del entrevistador, pero
manteniendo los tres tramos horarios citados anteriormente, fuimos alternado la
recogida de información en cada tramo horario.
Como punto de muestreo se seleccionó el principal punto de acceso al
parque, en el que convergen tanto los viandantes, ciclistas, como los que
utilizan vehículos a motor. La aplicación de los cuestionarios ha sido personal
en lugar de estudio.
El error de la muestra que acompaña al diseño de encuesta realizado,
toma un nivel de confianza (1-α) del 95,5% (±2σ) con error muestral de ±3,65%
para el conjunto de la muestra y aplicando la formula utilizada por Taglicarne 7 ,
donde e= error muestral, P=Q, (50/50 en % estimados), Zα=2 asociada a un
nivel de significación, obteniendo un N=748.
El cuestionario administrado tiene 52 preguntas referidas a los temas
que se indicaron anteriormente, la versión completa de éste se muestra en el
anexo correspondiente.
7
Formula utilizada por Taglicarne para elaborar la Tabla Prontuaria para poblaciones infinitas o muy
numerosas, para establecer suficientemente seguros (seguridad del 95,5%) que el resultado este
comprendido dentro del limite de error (±) indicado, en nuestro caso entre 3,65%. En: Sierra Bravo, R.
(1985), Técnicas de investigación social. Teoría y ejercicios, Madrid: Paraninfo.
- 172 -

Juan Palomares Cuadros
4.3.2.- Técnicas e instrumentos de recogida de la información.
Como ya hemos expuesto con anterioridad, nuestra metodología
congrega técnicas cuantitativas –cuestionario- y técnicas cualitativas, -
entrevistas-, para recabar información, con la combinación de esta estructura
metodológica produce la triangulación de los datos y por tanto su validación.
EI instrumental para el tratamiento de la información es el siguiente:
El cuestionario se analiza con el programa para análisis cuantitativos es
el software estadístico SPSS versión 10.0.
Para el análisis de datos cualitativos hemos utilizado el programa
AQUAD FIVE elaborado en la Universidad de Tubigen. (Rodríguez y
otros.1996:248 y ss.)
Antes de pasar a presentar estas dos técnicas, vamos a exponer los
pasos que se han dado para la elaboración del cuestionario, el cual hemos
validado a través de la técnica Delphi.
4.3.2.1.- Técnica Delphi.
4.3.2.1.1.- Conceptualización y características.
La necesidad de elegir un método que se adaptase a los objetivos de
nuestra investigación nos ha conducido al desarrollo y al uso de un método de
consenso. El objetivo principal de estos métodos es obtener algún tipo de
acuerdo entre expertos o personas implicadas en un problema, en el que la
incertidumbre es un elemento esencial para el mantenimiento de las
discrepancias.
Hasta ahora, la investigación científica tradicional ha estudiado el
pasado para entender el presente y arrojar luz sobre el futuro. Sin embargo, se
piensa, con cada vez mas evidencia, que las imágenes del futuro pueden dar
valiosos antecedentes sobre el presente, y por lo tanto, lo afecta. En este
sentido el interés por el estudio del futuro radica en la comprensión del ritmo de
cambio y de las direcciones de tales cambios, con el objeto de adaptarse
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Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
cuando no es posible modificarlo, o bien modificarlo cuando existe cierto grado
de control sobre el (Martínez, Carlos et al. 1982) 8 .
El grado de predictibilidad del futuro es una relación inversa del grado de
intervención del hombre, definido este como libertad humana. Dicha libertad es
ejercida con mayor grado a niveles individuales y de grupos pequeños, ya que
al analizarla en grupos grandes la conducta tiende a estabilizarse. (Olaf Helmer
1983) 9 .
Los juicios en el ámbito individual han demostrado ser ineficientes en
términos de resultados que se quieren obtener, especialmente cuando se trata
de resolver problemas complejos.
Una forma de atajar este problema ha sido a través de grupos de
personas con ciertas características, que emiten juicios sobre un determinado
tema. Estas personas pueden ser expertos en el tema, afectados, interesados.
Estos aportan ideas y puntos de vista diferentes al problema en cuestión.
Linstone y Turoff (1975) 10 definen esta técnica como:
El Delphi puede ser caracterizado como un método para estructurar el
proceso de comunicación grupal, de modo que esta sea afectiva para
permitir a un grupo de individuos, como un todo, tratar con problemas
complejos.
Olaf Helmer (1983) define el método como:
Un programa cuidadosamente elaborado, que sigue una secuencia de
interrogaciones individuales a través de cuestionarios, de los cuales se obtiene
información que constituirá la retroalimentación para los cuestionarios.
Juan Varela (1991:114) 11 señala que la Técnica Dephi es un método de
investigación sociológica perteneciente al tipo de la entrevista de profundidad
en grupo. Analiza el estado de opinión sobre un tema, recaba la información de
8 Martínez, Carlos; Soto, Enrique, y Winter, Jean. (1982) Manual Delphi, Tesis para la obtención del titulo
de Ingeniero Comercial. Departamento de Economía, Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas
de la Universidad de Chile.
9 Helmer, Olaf (1983).En Using Delphi Technique. www.voctech.org.bn/virtud_lib/
10 Linstone, A. Turoff,M. (1975) The Delphi Method: Technique and Applications. Massachusetts. 1975.
Reading, MA: Addison-Wesley. http://www.eies.njit.edu/~turoff/Papers/delphi3.html
11 Varela, Juan. (1991) Los métodos de consenso en el sector sanitario Gaceta sanitaria, (Editorial).
5(24):114-116.
- 174 -

Juan Palomares Cuadros
un grupo de individuos, expertos en el tema. Partiendo de las opiniones, puntos
de acuerdo y discrepancias entre expertos, se puede llegar a ciertos elementos
de consenso y una jerarquización de los aspectos importantes y secundarios
del problema de estudio.
La técnica Dephi es un método general de estructurar una comunicación
grupal el resultado que se obtiene con este método es el resultado de una
visión colectiva, que surge de la forma en que se ha estructurado la
comunicación grupal. (Barrientos, Jorge.2001:34) 12 .
Este método pretende extraer y maximizar las ventajas que presentan
los métodos basados en grupos de expertos y minimizar sus inconvenientes.
Presenta las características siguientes:
- Anonimato: Durante un Delphi ningún experto conoce la identidad de los otros
que componen el grupo de debate. Esto tiene una serie de aspectos positivos,
como son:
Impide la posibilidad de que un miembro del grupo sea influenciado
por la reputación de otro. La única influencia posible es la de la
congruencia de los argumentos.
Permite que un miembro pueda cambiar sus opiniones, sin que eso
suponga una pérdida de imagen.
El experto puede defender sus argumentos con la tranquilidad que da
saber que en caso de que sean erróneos, su equivocación no va a
ser conocida por los otros expertos.
- Interacción y retroalimentación controlada: Con la presentación continua del
cuestionario, se van presentando los resultados obtenidos con los cuestionarios
anteriores, se consigue que los expertos vayan conociendo los distintos puntos
de vista y puedan ir modificando su opinión si los argumentos presentados les
parecen mas apropiados que los suyos. 13
12 Barrientos Borg, Jorge. Técnicas y Métodos de Investigación Social: Método Delphi, Aplicación en el
campo sanitario. Departamento de Ciencias Políticas. Universidad de Granada. Trabajo propio del
Departamento. Febrero de 2001.
13 Releer, D. L. (1998). Expert panels disagree on medical treatments. The Chronicle of Higher Education,
44(43), A13-A14. Retrieved February 8, 1999 from the World Wide Web: http://proquest.umi.com/pqdweb
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Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
- Respuesta del grupo en forma estadística: se presentan todas las opiniones
indicando el grado de acuerdo que se ha obtenido. El consenso se obtiene por
procedimiento matemático de agregación simple de juicios individuales y
eliminación de las posiciones extremas. (Adelson, M. 1985, en Barrientos, J.
2001).
- La superación de las dificultades de la investigación a través de la entrevista
de grupo en profundidad, evitando el sesgo introducido por las personas
dominantes del grupo, el ruido semántico dependiendo de los intereses
individuales, la presión grupal a la conformidad y el etiquetaje. 14
- La posibilidad de obtener una respuesta a un cuestionario de un grupo de
expertos, que dadas sus características personales y profesionales, nos seria
inviable reunir en torno a una mesa de discusión con los recursos de nuestra
investigación. (Armas Castro, Manuel.1995) 15 .
4.3.2.1.2. Ventajas y limitaciones del método.
Las Ventajas del método las podemos sintetizar en:
Es una técnica que deja tiempo para la reflexión.
El anonimato evita las influencias entre los miembros del panel.
No se concede ningún privilegio a los intereses particulares, puesto que
se devuelve de forma sistemática toda información a los participantes.
El participante es libre de responder en el momento que le conviene y no
tiene que desplazarse.
Se logra consenso sobre puntos de vista dispares sobre unos mismos
elementos.
La complementariedad con otras técnicas: La técnica Delphi tiene
especial utilidad cuando se trabaja con elementos altamente subjetivos
sobre los que resulta difícil determinar su valor intrínseco. La técnica,
facilita lograr consenso entre puntos de vista muy dispares sobre unos
mismos elementos. No obstante, el Delphi es susceptible de
modificaciones cuando se utiliza en determinados estudios de
14
Web Dictionary of Cybernetics and Systems: DELPHI METHODPRINCIPIA CYBERNETICA WEB -©
URL= http://pespmc1.vub.ac.be/ASC/DELPHI_METHO.html
15 Armas Castro, Manuel (1995). Evaluación de las necesidades de los Directores Escolares de Galicia en
el contexto de la reforma educativa..Tesis Doctoral. Facultad de Filosofía y CC de la Educación. Sección
Pedagogía. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Santiago de Compostela.
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Juan Palomares Cuadros
investigación. Cabe, pues, la posibilidad de entregar a los panelistas de
la primera circulación un cuestionario elaborado a partir de los trabajos
de otros expertos y sustentados en otras técnicas de investigación
cualitativas Brainstorming: grupo nominal, grupo de discusión, grupo
focal 16 …
Hay que señalar que existen algunas condiciones que son esenciales para
el éxito del grupo Delphi:
Se debe disponer de un tiempo relativamente largo 2-3 meses.
Los participantes tienen que tener la habilidad de comunicarse
por escrito y demostrar un interés continuado.
El proceso requiere la participación relativamente importante de
las personas implicadas, además de los participantes, es decir,
quienes tomarán decisiones y el personal encargado de la
encuesta. Este debe de dar prueba de la competencia en la
interpretación de las respuestas obtenidas.
La principal desventaja está relacionada con la información sobre el
propio procedimiento, que no especifica si el anonimato entre los participantes
debe de ser respetado entre el grupo de análisis. Tampoco se especifica cual
debe de ser el mínimo de participantes cuando el grupo es heterogéneo.
Otra desventaja es sobre las posiciones extremas, que tienen que ser
dejadas de lado, aunque estas sean interesantes. Otra de las principales
dificultades, está ligada a la lentitud del proceso, por el que pueden aparecer
abandonos por parte de los participantes.
Las Limitaciones pueden ser técnicas y de fondo.
a) Limitaciones técnicas:
Estas limitaciones están referidas a la no comprensión del detalle de la técnica:
Composición del panel: Este es un aspecto básico en un ejercicio
Delphi. Existen una serie de reglas que observar cuando se elige un
16 Turoff, M., & Hiltz, S. R. (1999). Computer based Delphi processes. Invited book chapter in Adler, M., &
Ziglio, E. (Eds.) Gazing into the oracle: The Deplhi method and its application to social policy and public
health. London: Kingsley. Retrieved January 29, 1999, from the World Wide Web:
http://www.eies.njit.edu/~turoff/Papers/delphi3.html
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Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
panel. Muchas veces se introducen sesgos como recargar la
participación de individuos pesimistas. Incluir en el panel individuos
representantes de una ideología determinada, descuidando el equilibrio
ideológico al no incluir individuos de ideologías opuestas.
La inclusión de penalistas dogmáticos dificultará el consenso.
Deficiente formulación del cuestionario: preguntas vagas, separadas,
muy largas, inducirán a interpretaciones erróneas de parte de los
panelistas, por lo tanto, la desviación de las respuestas con respecto a la
media será mayor que en aquellas preguntas correctamente formuladas.
No entender el tema de estudio por parte del grupo monitor puede
conducir a plantear un cuestionario excesivamente largo, que puede
producir perdida de interés por los panelistas y también puede producir
un cuestionario cualitativamente insuficiente, del cual será difícil extraer
toda la información necesaria. (Linstone y Turoff,1975)
b) Limitaciones de fondo.
Estas pueden ser de diferente índole:
Prejuicios del monitor: ideas preconcebidas de parte del grupo monitor
conducirán a la elección de un panel que tienda a asegurar resultados en la
dirección. También puede llevar a plantear preguntas dirigidas o
restringidas, que no agotan todas las posibilidades de investigación del
tema en estudio.
Manipulación de datos: este método por el carácter anónimo de las
respuestas y por la forma en que se procesan esta dado a esta
manipulación.
Ignorar desacuerdos: una de las características de este método es la
exploración de los desacuerdos. Estos pueden ser ignorados cuando el
criterio de lo que se considera consenso es muy flexible, ello conducirá a
resultados sesgados y de escasa contabilidad 17 .
Sobreestimación de la técnica: Linston (1975) afirma que han proliferado las
aplicaciones incorrectas del método en los últimos años. Las consecuencias
del uso indiscriminado ha sido la repetición de estudios sobre un mismo
tema, lo que ha significado que cada nuevo estudio aporte muy poco
17
Olaf Helmer and Norman Dalkey. TheDelphi Process: chapter3.
www.winona.msun.edu/advising/lcchapter3.htm
- 178 -

Juan Palomares Cuadros
conocimiento adicional sobre el tema, es lo que sea denominado
rendimiento decreciente.
La selección del panel de expertos.
Antes de iniciar un Delphi se realizan una serie de tareas previas, como
son:
Delimitar el contexto y el horizonte temporal en el que se desea realizar
la previsión sobre el estudio.
Seleccionar el panel de expertos y conseguir su compromiso de
colaboración. Las personas que sean elegidas deben ser conocedoras
del tema y deben de presentar una pluralidad en sus planteamientos.
Explicar a los expertos en que consiste el método.
El panel de un ejercicio Delphi lo constituyen individuos elegidos con
algún criterio de selección, los cuales se enunciarán más adelante. Este grupo
proporciona la información que requiere el grupo monitor para su estudio, la
que es obtenida a partir de un sistema de comunicación estructurado en base a
cuestionarios, los cuales se elaboran en sucesivas vueltas e incluyen un
sistema de retroalimentación. Para efectuar la selección del panel que
participará en un ejercicio, es preciso definir un universo de participantes
posibles. La definición del universo está íntimamente relacionada con el
objetivo del ejercicio y con el tema en estudio.
Los panelistas pueden ser de diversos tipos:
Expertos: son aquellos que poseen un alto grado de conocimiento sobre
el tema de estudio.
Afectados: son todos los panelistas que están involucrados directamente
o indirectamente con el tema en estudio.
Representantes de las instancias decisionales: son todos los panelistas
que en el ámbito de su actividad social y económica tiene capacidad de
tomar decisiones e influir en el curso de acción de determinada variable.
Facilitadores: son aquellas personas que tienen una gran habilidad para
organizar, clarificar, y estimular las ideas del trabajo de grupo. Además
ofrecen en muchos casos, puntos de vista generales alternativos sobre
la sociedad y la cultura.
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Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
Colaboradores: son aquellas personas que, si bien no forman parte del
panel como tal, reúnen las características de los panelistas y participan
en el ejercicio contestando los cuestionarios a modo de prueba. 18
A la hora de elegir a un panelista como experto, tenemos que seguir unos
criterios de “experticidad”:
Según el criterio externo de evaluación: Estos son determinados por el
grupo monitor y pueden estar basados en :
• Experiencia: se refiere al tiempo que el panelista ha dedicado al tema ya
sea como investigador, docente, o en funciones publicas.
• Exactitud en otras proyecciones.
• Publicaciones referentes al tema.
• Participación en seminarios y encuentros a escala nacional,
internacional, que tengan relación con el tema investigado.
Los propios panelistas son los que evalúan su grado de experticidad.
Seleccionamos un grupo de 14 expertos, que por su condición profesional,
investigaciones, publicaciones y conocimiento del lugar, consideramos que
poseen un conocimiento relevante del tema en investigación. Dentro del grupo
de expertos podemos destacar tres colectivos bien diferenciados:
Profesores Universitarios.
Maestros y Profesores de enseñanzas no universitarias.
Miembros de la Delegación Provincial de Medio Ambiente.
Las fases de elaboración del cuestionario son las siguientes:
Envío del primer cuestionario abierto.
Análisis del primer cuestionario.
18
Linstone, A. and Turoff, M. (1975:87-88) The Delphi Method: Technique and Applications.
Massachusetts. 1975. Reading, MA: Addison-Wesley. ttp://www.eies.njit.edu/~turoff/Papers/delphi3.html
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Juan Palomares Cuadros
Segundo cuestionario: jerarquizar la importancia de los temas y grado de
acuerdo-desacuerdo con cada tema.
Tercer cuestionario: argumentos y contra-argumentos.
Cuestionario final.
4.3.2.1.3.- Envío del primer cuestionario.
Hemos elaborado un primer cuestionario abierto, en el cual se muestran
los campos o dimensiones que hemos concluido que debía de tener este,
basándonos en las dimensiones utilizadas en los estudios que tienen un objeto
de estudio similar al nuestro, como: Proyecto Compass 19 , Manuel García
Ferrando, Chris Gratton, entre los citados en el anterior capítulo. El
procesamiento de las respuestas es tomado como base para la presentación
de los siguientes cuestionarios. Realizamos tres vueltas y en el último
recabamos la postura definitiva en función de los argumentos y contraargumentos
expuestos por los distintos expertos. En la redacción del primer
cuestionario es abierta y desestructurada, facilitando que los expertos puedan
responder con la máxima libertad de enfoque, de jerarquizaron de la temática
desde otros puntos de vista, de vocabulario y de terminología.
El primer cuestionario se remitió por vía postal, a través de correo
electrónico y personalmente, dependiendo de las posibilidades de cada
panelista, a los 14 expertos, con fecha de principios de Marzo de 2001 con una
carta de presentación del mismo. (Anexo 1)
4.3.2.1.4.- Análisis de los resultados del primer cuestionario.
Una vez recibidas las respuestas del primer cuestionario caracterizadas
por ser abiertas para que los expertos señalasen y anotasen todo lo que
creyeran oportuno, realizamos su categorización y sistematización a través de
una evaluación manual, ya que el volumen de información no era excesivo ni
complicado para su procesamiento (Barrientos, J. 2001)
La información recogida se puede sintetizar de la siguiente manera:
Preguntas de información acerca del perfil sociodemográfico de los
usuarios del parque.
Preguntas de opinión sobre las instalaciones deportivas naturales, uso
de los parques recreativos, acceso al lugar.
19 Para mas información sobre el proyecto COMPASS ver: http://w3.uniroma1.it/compass/whatis.htm
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Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
Preguntas de actitud hacia la práctica deportiva y el uso del tiempo libre
en la naturaleza.
Preguntas de motivación en el empleo del tiempo libre y la actividad
física.
4.3.2.1.5.- Análisis de los resultados del segundo cuestionario.
Recibidas las respuestas de los 14 expertos participantes en el segundo
cuestionario, el análisis de las preguntas está estructurado en tres grupos de
opinión:
Puntos de consenso o acuerdo entre la mayoría de los expertos.
Discrepancias.
Otras opiniones sugeridas que no se contradicen con las de los demás.
La información recogida se puede sintetizar de la siguiente manera:
1) Preguntas de información.
a) Elementos de acuerdo.
Todos los expertos están de acuerdo en la necesidad de conocer y describir
el perfil sociodemográfico de la muestra. Apareciendo las siguientes
matizaciones:
Desarrollo de ítems respecto al género, edad, estado civil, situación
profesional, nivel de estudios, tipo de centro de enseñanza.
Conocer la práctica deportiva, tipos de deporte, frecuencia, edad de
comienzo, época del año.
Percepción de la Educación Física recibida durante el periodo escolar.
Disponibilidad de tiempo libre y ocupación de este, actividades más
frecuentes en el lugar.
Lugar de residencia de los usuarios del parque.
b) Discrepancias.
Aparece la opinión de 9 expertos que presentan el cuestionario agrupado en
4 dimensiones, 4 expertos presentan 6 dimensiones y 1 panelista no señala
nada al respecto.
c) Otras aportaciones.
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Juan Palomares Cuadros
La mayoría de los expertos han sugerido obtener más información sobre el
historial deportivo de los participantes y las relaciones con la Educación Física.
Apareciendo un nuevo campo sobre información de la práctica de la actividad
física. Otra sugerencia trata de recoger información sobre el acceso al lugar.
Un experto resalta la importancia de colocar el bloque de preguntas sobre
datos sociodemográficos al final del cuestionario con el fin de no coaccionar al
entrevistado desde el primer momento con preguntas íntimas.
2) Preguntas de opinión.
a) Elementos de acuerdo.
El campo de preguntas en la que se obtienen datos en relación con los
comportamientos físicos deportivos, instalaciones deportivas naturales, uso de
los parques recreativos, acceso al lugar es un acuerdo general de todos los
expertos.
b) Discrepancias.
Para 6 expertos el bloque de preguntas de opinión no es adecuado ya
que aunque sí están de acuerdo con este tipo de información, piensan que
debería de no considerarse un bloque ya que en todas las diferentes temáticas
aparecen opiniones. Para 5 panelistas sí debería de considerarse un bloque.
c) Otras aportaciones.
- Profundizar en el acceso al lugar y sobre las instalaciones.
- Conocer la valoración paisajística del lugar considerada por los usuarios
3) Preguntas de actitud hacia la práctica deportiva y el uso del tiempo libre
en la naturaleza.
a) Elementos de acuerdo.
- Interés hacia la actividad física al aire libre.
- Preocupación por la utilización del tiempo libre.
- Actitud positiva hacia el mantenimiento de la forma física.
b) Discrepancias.
Cinco expertos coinciden en encuadrar esta dimensión en la número
dos, sobre preguntas de opinión. Discrepan de la presentación que les hemos
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Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
hecho en campos diferentes. Su opinión es que las preguntas de actitud son
opiniones sobre los objetos en cuestión.
c) Otras aportaciones.
- Profundizar mas concienciación hacia la conservación del medio
ambiente.
- Frecuencia en la practica semanal y anual.
4) Preguntas de motivación en el empleo del tiempo libre y la actividad física.
a) Elementos de acuerdo.
- Causas de la realización de la actividad física en los parques
periurbanos.
- Motivos intrínsecos por los que se practica actividad física.
b) Discrepancias.
Se evidencian dos posturas. Por un lado 5 expertos piensan que las
motivaciones deberían de ser una dimensión; y el otro grupo (7) las subdivide
en una dimensión sobre las motivaciones hacia la practica de la actividad física,
y piensan que las motivaciones hacia la estancia en el lugar sería parte del
campo de la percepción personal del lugar.
c) Otras aportaciones.
- Personas que motivaron la práctica.
- Otros motivos para hacer uso del espacio.
- Motivos de la espontaneidad en la actividad.
- Relación entre las motivaciones y el acceso al lugar.
Conclusiones.
En esta segunda vuelta hemos recogido la siguiente información:
Subdivisión de la primera dimensión, la información socio-demográfica
en dos, apareciendo una nueva sobre información de la práctica de la
actividad física de cada individuo.
Incorporar las preguntas de actitud a las de opinión.
El acceso al lugar ha sido comentado en tres de los campos por lo que
agruparemos todas las preguntas de este concepto creando un campo
nuevo.
- 184 -

Juan Palomares Cuadros
Para finalizar esta primera vuelta podemos concluir con la ampliación de
las dimensiones del cuestionario y la reorganización de la información,
que presentaremos en el tercer cuestionario.
4.3.2.1.6.- Análisis del tercer cuestionario.
La tercera vuelta se inicia a partir del 15 de abril de 2001, remitiendo el
cuestionario a cada uno de los panelistas por correo, e-mail o en mano,
dependiendo de los casos, responden a este cuestionario 12 panelistas.
En esta tercera vuelta, hemos contrastado las discrepancias
identificadas en el segundo cuestionario. Se somete a la evaluación de los
panelistas aquellas ideas que son de interés para el tema de estudio y que
fueron planteadas por los panelistas, en especial priorizando sobre los
aspectos fundamentales de cada dimensión.
Resumimos a continuación las dimensiones e indicadores que los
expertos han concluido para plantear en el instrumento:
Información socio-demográfica
Práctica de la actividad físico-deportiva.
Percepción personal de la actividad físico-deportiva..
Percepción personal del lugar.
Y los siguiente indicadores:
Edad, género y estado civil.
Nivel de estudio y situación laboral.
Lugar de residencia.
Cursar la asignatura de la Educación Física en enseñanza obligatoria.
Procedencia escolar.
Funcionalidad de los aprendizajes.
Agentes socializadores que motivaron hacia la práctica.
Tiempo realizando actividad física.
Frecuencia en la práctica.
Actividades practicadas.
Preferencia temporal de uso de las instalaciones para la practica.
Expectativas en el uso de las instalaciones.
Agentes socializadores que organizan la actividades.
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Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
Motivos hacia la práctica de la actividad física en general.
Carácter personal de la actividad física realizada.
Aspectos motivacionales diferentes de la actividad física.
Valoración de diferentes motivos para frecuentar el parque.
Frecuencia semanal de asistencia al Parque
Horario de uso y tiempo en cada asistencia.
Años de práctica.
Valoración de los instalaciones y equipamientos.
Medio de acceso.
Valoración de las infraestructuras de acceso.
4.3.2.1.7.- Pilotaje del Cuestionario.
Para completar la validación del cuestionario realizamos un pilotaje con 40
usuarios en el lugar objeto de estudio, en el que surgieron algunas incidencias:
Se entregó el cuestionario, sin realizar ninguna explicación previa para ver
que preguntas surgían.
Han preguntado sobre qué significa actividad física.
Desconocimiento en algunos casos (15 sobre 40) de las diferencias
entre actividad física y deporte.
Algunos entrevistados no pueden leer por causas de vejez o
desconocimiento.
Al revisar los cuestionarios ya contestados encontramos los siguientes errores:
Preguntas sin contestar
Más de una respuesta contestada
Después de analizar los cuestionarios procedimos a contactar con el panel
de expertos que habían participado en la validación para buscar una solución a
los errores encontrados en el estudio piloto, se concluyó los siguiente:
Que dada la amplitud y heterogeneidad de la muestra, se adoptó la
solución de que la pasación la desarrollaría el investigador principal de la
investigación, leyendo las preguntas y explicando, en su caso, el significado de
las preguntas que los usuarios no comprendiesen.
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Juan Palomares Cuadros
4.3.3.- Técnicas Cuantitativas: Cuestionario.
En el primer estudio empírico de nuestra investigación, hemos decidido
la utilización del cuestionario como herramienta de recogida de información.
Utilizaremos este con la finalidad de explorar de manera sistemática y
ordenada, información sobre ideas, creencias, motivos y hábitos desarrollados
por las personas que frecuentan el lugar. Podemos considerar que este tipo de
instrumentos no son rechazados por el grupo a estudiar y se acerca a la
realidad. (Rodríguez, Gregorio; Gil, Javier y García, Eduardo. 1996:291). 20
Siguiendo a Sierra (1985) podemos clasificar las preguntas según la
contestación que admite el encuestado en:
Abiertas: no se establece ningún tipo de respuestas y por lo tanto
pueden aparecer tantas respuestas como encuestados.
Cerradas: solo pueden responderse con una dicotomía de Si o No.
Categorizadas: dan opción a elegir entre una serie de categorías,
establecidas como posibles respuestas a la pregunta planteada.
El cuestionario empleado en nuestra investigación consta de preguntas
cerradas y categorizadas. En estas ultimas hemos introducido una categoría
general" otras: especifique cuales" con lo que intentamos hacer mas
exhaustivas las respuestas obtenidas.
Según Leonor Buendía (1992) 21 en relación con la naturaleza del
contenido, las preguntas las podemos clasificar en:
Preguntas de identificación: obtenemos datos sobre genero, edad, nivel
de estudios, tipo de centro de enseñanza, estado civil, situación laboral...
Preguntas de información: obtenemos datos sobre la actividad física en
general, en la naturaleza, épocas del año en que hay mas frecuencia de
practica, las relaciones familiares y la practica deportiva, quien organiza
la practica deportiva en el parque, desde cuando se practica en general
y en el parque, sobre la disponibilidad de tiempo libre.
20 Rodríguez, Gregorio, Gil, Javier y García, Eduardo. 1996:291 Metodología de la investigación
cualitativa. Málaga; Aljibe.
21 Buendía Eisman, Leonor.(1992). Técnicas e instrumentos de recogida de datos. En M.P. Colas y L.
Buendía (Eds), Investigación Educativa. (pp 201-248). Sevilla: Ediciones Alfar.
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Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
Preguntas de opinión: sobre la actividad físico deportiva, sobre el lugar,
el acceso al mismo. Las instalaciones y equipamientos deportivos,
calidad de los mismos, ubicación de las instalaciones.
Preguntas de actitud hacia el tiempo libre, las actividades físicas
recreativas, la mejora de la salud.
Preguntas de motivación hacia la actividad física, el uso del parque, la
practica en grupo o individual.
4.3.3.1.- Items/Indicadores/Variables.
Nuestro cuestionario se divide en cuatro grandes dimensiones, cada
dimensión consta de una o varias variables, agrupadas según el criterio de
pertenencia al mismo bloque de significado, cada indicador especifica las
diferentes variables objeto de estudio, que luego darán lugar a los items del
cuestionario propiamente dicho, a continuación especificamos la relación de los
objetivos perseguidos en este estudio y las variables del cuestionario
utilizadas:
1) Establecer los perfiles socio-demográficos de los usuarios del Parque,
en función de la edad, género, lugar de residencia, estado civil, situación
laboral y nivel de estudios alcanzados.Estas preguntas corresponden a los
Items 40 al 45.
2) Indagar sobre los motivos que inducen a la población a realizar
actividades físico-recreativas en general, y en el Parque en particular en su
tiempo libre. Correspondiente a los ítems 13, 24 al 35.
3) Apreciar los motivos implícitos en las salidas a la naturaleza, no
relacionados directamente con la actividad física y deportiva y que les
proporcionan bienestar, disfrute y placer personal. Correspondiente al ítem 18.
4) Valorar los comportamientos físico-deportivos de la población objeto
de estudio, referidos a modalidades practicadas, tasas de práctica real y
formas de realización, así como estimar el uso que se efectúan de las distintas
instalaciones que conforman el Parque. Correspondiente a los ítems 6 al 9.
5) Estudiar la influencia que en los hábitos de práctica de actividades
físico-deportivas y recreativas en el medio natural de los usuarios del Parque,
tuvo la Educación Física escolar recibida. Correspondiente a los ítems 1 al 5.
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Juan Palomares Cuadros
6) Estudiar el grado de influencia de los diferentes factores de
socialización primaria que intervienen en la practica de actividades físicodeportivas
y recreativas en el Parque. Correspondiente a los ítems 8 y 17.
7) Conocer el grado de autonomía respecto a la organización personal
de las actividades físico-recreativas, así como averiguar las influencias
recibidas que propiciaron esta autonomía. Correspondiente a los ítem 17.
8) Conocer las opiniones, pensamientos y creencias de los usuarios del
Parque acerca del estado de los accesos y de las distintas infraestructuras que
componen el Parque. Correspondiente a los ítems 20 al 22 y 36 al 39.
9) Valorar los comportamientos de los usuarios del Parque en cuanto a
la periodicidad de utilización del mismo: uso diario, frecuencia semanal,
mensual, así como comprobar las preferencias estacionarias para realizar las
diferentes actividades en el Parque. Correspondiente a los ítems 9 al 12.
10) Estimar el grado de evolución y cambios en las tendencias sobre la
práctica de actividades físico-deportivas en el tiempo libre entre los usuarios del
Parque. Correspondiente a los ítems 6 al 9 y 14 al 16.
4.3.4.- Técnicas cualitativas: entrevistas e informe final.
4.3.4.1.- Entrevista.
El objeto de nuestra investigación se centra en describir y comprender
las motivaciones, la utilización y el significado de la actividad física en este
espacio, y para ello creemos conveniente profundizar en los pensamientos,
creencias y conocimientos de las personas que frecuentan el lugar;
considerando que la entrevista se convierte en uno de los medios más
importantes para recoger esta realidad 22 .
22
" La entrevista es el medio más adecuado para realizar un análisis constructivo de la situación"
(Santos Guerra, Miguel Ángel. (1990:77).
- 189 -

Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
Esta tiene un carácter flexible por ser el resultado de una interacción
verbal entre entrevistado y el entrevistador. Se ha empleado para profundizar
en las teorías, creencias y conocimientos de las personas que frecuentan el
lugar.
Las entrevistas se realizan en un ambiente tranquilo, con tiempo
suficiente y de forma individual con cada caso.
Antes de concretar una serie de aspectos sobre la entrevista utilizada en
nuestra investigación, (tipología, objetivos, tipo de preguntas empleadas,
proceso de elaboración,...) nos parece apropiado realizar una concreción
terminología de la misma. Cuando nos referimos a la entrevista hablamos de
una técnica en la cual mediante un proceso de comunicación se pretende
obtener información sobre un tema o problema determinado. De acuerdo con
Visauta (1989:236) 23 que define la entrevista:
La entrevista es un método de investigación científica, que utiliza un
proceso de comunicación verbal para recoger unas informaciones en
relación con una determinada finalidad.
En esta misma línea Rodríguez, Gil y García (1996:167) definen la
entrevista como:
Es una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita información de
otra o de un grupo (entrevistados), para obtener datos sobre un problema
determinado. Presupone, pues, la existencia al menos de dos personas y la
posibilidad de interacción verbal".
A partir de estas definiciones, siguiendo a Sandin (1985) citado por
Visauta (1989), podemos sintetizar las siguientes características generales
comunes a toda entrevista:
Comunicación verbal.
Cierto grado de estructuración.
Finalidad especifica 24 de toda entrevista (bien sea terapéutica, de
diagnóstico, de encuesta, etc.).
23 Visauta, B. (1989). Técnicas de investigación social. Barcelona: PPU.
24 De acuerdo con Patton (1980), la finalidad y el tema de la Entrevista son aspectos seleccionados
previamente por el entrevistador.
- 190 -

Juan Palomares Cuadros
Situación asimétrica entre entrevistador y entrevistado.
Proceso bidireccional, en el que los dos agentes se influyen
mutuamente.
Adopción de roles específicos por parte del entrevistador y del
entrevistado, de este modo el rol del entrevistado dependerá de los fines
de la entrevista, mientras el rol del entrevistador estará en función de la
información que él desee obtener.
Las características indicadas anteriormente, sirven también en numerosas
ocasiones como criterio de clasificación de las entrevistas, dando lugar a una
gran diversidad de clasificaciones y tipologías como plantean Taylor y Bogdan
(1987:100-104); Cohen y Manion (1990:397-401) y Aguirre (1995:173-175).
Este ultimo autor propone la siguiente clasificación:
a) Según la forma: estructurada, formal, o con cuestionario; semiestructurada,
sin cuestionario; no estructurada:
b) Según el numero de participantes: Individual; en panel; en grupo.
c) Según la finalidad: clínica; en organizaciones.
d) Según el método teórico: Conductual, Psicoanalítica, Rogeriana y
Sociológica.
4.3.4.1.1. Tipo de entrevista empleada en nuestra investigación.
La finalidad de nuestra entrevista es obtener opiniones, actitudes,
motivaciones del sujeto sobre el problema que nos interesa analizar. Desde el
punto de vista de la forma definimos nuestra entrevista como semiestructurada,
realizada de forma individual, adquiere el carácter de semiestructurada o
abierta ya que hay mayor flexibilidad y libertad de exponer las ideas, aunque su
contenido, declaración y secuenciación están en manos del entrevistador
(Cohen y Manion, 1990) a la vez que establece unos elementos diferenciadores
que la alejan del término entrevistas conversacionales acuñado por Goetz y
LeCompte (1988).
Hemos preparado unos guiones orientativos 25 , con el fin de centrarla en
aquellos temas que revistan un interés especial de cara a la investigación en "la
25 "Una entrevista sin guión es un camino muerto, con frecuencia no conduce a ninguna parte y pierde las
mejores oportunidades de captar el significado que se busca" (Ruiz Olabuenga, 1996:168).
- 191 -

Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
que no existan una completa entrega a la improvisación ni una estrategia de
bombardeo rígido de preguntas ordenadas" (Santos, 1990:81).
Para la confección del guión de la entrevista hemos seguido la propuesta
de Spradley, J. P. (1979) 26 que diferencia tres tipos generales de cuestiones:
descriptivas, estructurales y de contraste. Así desde las cuestiones descriptivas
hemos pretendido aproximarnos a las vivencias de los sujetos, sus opiniones,
creencias y teorías implícitas que sustentan su conocimiento. Las preguntas
planteadas con un enfoque estructural jugarán su papel de cara a la
comprobación de aspectos emergentes en los procesos de observación y
análisis de documentos llevados a cabo. Por último, desde el planteamiento de
cuestiones inductivas o de contraste pretendemos recabar información útil con
vistas a confrontar las diferentes fuentes de información utilizadas en la
investigación.
El carácter etnográfico de este tipo de entrevistas no pretende que el
entrevistado coincida con otros sujetos, lo que se busca es que la descripción
que el entrevistado hace coincida con su propio mundo individual y que este
comunique su experiencia personal y el significado de la misma (Santos,
1990:79).
Como esquema básico de la entrevista hemos seguido la propuesta de
Aguirre (1995:175). Este autor señala tres espacios:
Presentación y toma de contacto, donde se presenta la finalidad de la
misma, se explica el guión y se busca un clima distendido.
Cuerpo de la entrevista se intenta hacer un planteamiento que va desde
cuestiones globales a cuestiones mas especificas.
Cierre se repasan aspectos pendientes, y los agradecimientos por la
colaboración prestada.
Con el empleo de este tipo de entrevista en nuestra investigación, hemos
pretendido:
26 Spradley, J. P. (1979) The Ethnographic Interview. Holt, Rinehart and Winston, New York. En
WWW.celt.stir.ac.uk/resources/ml08/ethnographic.interview.pdf
- 192 -

Juan Palomares Cuadros
Conocer la opinión, creencias y motivos de los usuarios del Parque
Dehesas del Generalife sobre diferentes aspectos relacionados con
el objeto de estudio.
Contrastar la opinión de los diferentes tipologías de usuarios, sobre
diferentes aspectos objeto de estudio.
Comparar los datos obtenidos a través de otra serie de técnicas e
instrumentos de investigación. (Cohen y Manion,1990).
Las preguntas del entrevistador no son meros ítems a responder, sino
que se presentan como guía del proceso que le da sentido y dirección pero en
ningún momento fuerzan los diálogos e intervenciones, ya que éstas por el
carácter de la técnica son fluidas y ricas en espontaneidad, sin que por ello no
se deje de respetar unas normas mínimas de interacción verbal como respetar
los turnos de intervención. Se pretende el diálogo, Delgado y Gutiérrez (1995)
la configuran como una situación de confesión, donde a lo que se invita al
sujeto entrevistado es a la confidencia, no es una situación de interrogatorio.
Así la concebimos, una técnica que en su contexto cualitativo nos interesa
porque es lo que nos va a permitir obtener una visión subjetiva que nos ayude
a recabar conocimiento y comprensión sobre el tema que nos interesa
construyéndose un proceso dinámico de aprendizaje mutuo.
Para la elaboración de las preguntas hemos seguido la tipología establecida
por Patton (1980):
Preguntas de contexto o ambientales, que versan sobre
diferentes características de los usuarios asistentes al parque.
Preguntas sobre experiencias vividas en el parque y
comportamientos físico-deportivos, es decir referidas a lo que
hace o ha hecho el entrevistado.
Preguntas sobre opiniones y valores, referidas a su pensamiento
sobre su propia actuación o experiencia, con respecto a las
actividades físicas practicadas o que pueden practicarse en el
parque.
Preguntas sobre sentimientos y emociones, que pretenden
indagar sobre aspectos afectivos o emocionales.
Preguntas de conocimientos poseídos por el entrevistado sobre
aspectos medioambientales, salud,...
- 193 -

Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
Una vez indicado el tipo de preguntas empleadas en la entrevista,
procedemos a concretar las fases por las que hemos pasado para la
elaboración del guión de preguntas constituyentes de la entrevista:
1) Concretamos una entrevista por género y grupo de edad, con un total de
ocho entrevistados.
2) Partiendo de los objetivos perseguidos con las entrevistas, revisando
documentación y contrastando opiniones con otros investigadores, elaboramos
una relación de dimensiones que deberían ser abordadas en la entrevista y
también de las diferentes categorías que podrían incluirse en cada una de
ellas.
3) Una vez elaborado el listado de dimensiones y categorías, realizamos
una aproximación al porcentaje que deberíamos asignar a cada dimensión de
la entrevista.
Perfil sociodemográfico 10%.
Percepción personal del deporte 30%.
Preguntas de motivación 30%.
Percepción y del lugar 30%.
Tras la asignación de los diferentes porcentajes, elaboramos un primer
listado de posibles preguntas que podrían ser incluidas en la entrevista,
sometiendo las mismas al criterio del Grupo de Investigación HUM-727, y
elaborando como resultado de ello, un listado de preguntas que serian las
empleadas en la entrevista piloto desarrollada en la siguiente fase.
4) Entrevista piloto.
Utilizando nuestro guión orientativo y consensuado por el G. I. HUM-
727, procedimos a llevar a cabo nuestra entrevista piloto, con el objeto de
comprobar la adecuación de la misma o en su caso realizar las modificaciones
pertinentes, así como para perfilar y orientar la actuación del entrevistador
durante el desarrollo de las entrevistas. Con relación a este último aspecto, las
principales indicaciones se orientaron al uso de las tácticas de entrevista, de
acuerdo con Valles (1992:220) 27 y siguiendo sus indicaciones han sido:
27 Valles,S.M. (1997) Técnicas cualitativas de investigación social. Madrid: Síntesis.
- 194 -

Juan Palomares Cuadros
Reafirmación o repetición, se trata de obtener información
adicional mediante la repetición.
Recapitulación: se trata de comentar de nuevo cuestiones ya
expresadas, para observar la profundidad.
Aclaración: se intenta solicitar mayor detalle.
Cambio de tema, de manera improvisada o prevista.
La puesta en práctica de esta fase posibilitó la elaboración del guión
definitivo de preguntas y orientó al entrevistador en su actuación.
Las características individuales de nuestras entrevistas quedan definidas
en el siguiente cuadro:
Nº de Entre. 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª
Temporización 17-9-02 15-9-02 1-10-02 7-10-02 9-10-02 11-10-02 14-10-02 15-10-02
Lugar L. de trabaj Facultad Casa Llano Llano Llano Barrio Casa
Edad: 54 20 64 26 16 39 66 33
Sexo: Varon Varon Varon Mujer Mujer Mujer Mujer Masculino
Estado civil: Casado Soltero Casado Soltera Soltera Casada Casada Soltero
Estudios Medios Diplomado Superior Superior ESO Primarios Primarios Superiores
S.Laboral Empresario Estudiante Jubilado Profesor Estudiante S/L S/L Funcionario
Residencia G-Realejo H.-vega Centro Australia Granada Granada Granada Granada
4.3.3.4.2. Informe final.
Es un elemento de valoración final de la comprensión de la realidad por
los sujetos participantes en el contexto estudiado y como señala Mercado
(1990:120) :
quizás la parte más molesta para la mayoría de los investigadores porque
una idea o conclusión puede ser lo suficientemente clara como se tiene en
la mente, pero en el momento de redactarla se pone en evidencia cualquier
oscuridad o falta de precisión especto a la mismas...
La redacción del informe se tiene en cuenta teniendo las indicaciones
marcadas para la realización de textos, en la investigación interpretativa por
autores con un papel relevante dentro del marco, como Taylor y Bogdan
(1987:179-187), Colás y Buendía (1994:323-326), Miles y Huberman
(1994:298-306) y Stake (1998:121-130).
Dentro de nuestra investigación se realizará un informe que dará como
resultado las ideas más importantes de nuestra investigación cualitativa.
Realizaremos un análisis conjunto de las ocho entrevistas realizadas, tratando
cada una de las preguntas de modo transversal en las ocho entrevistas.
- 195 -

Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
4.3.3.4.3. El análisis de datos cualitativos asistido por el programa
AQUAD FIVE.
a) Justificación de la elección del programa AQUAD FIVE.
Conocido es el avance que la informática ha supuesto a finales del siglo
XX y primeros de este XXI, este progreso también se ha vertido en la
investigación científica, con la configuración de paquetes informáticos para
analizar toda la información. Nosotros dentro de nuestra metodología cualitativa
de análisis hemos utilizado el ordenador para que nos ayude en la organización
de toda la información que tuvimos que manejar, como resultado de la
trascripción de la entrevista en Word 2000, para posteriormente ser transcritos
a ASCII y ser almacenados en AQUAD FIVE, es por tanto que este papel de
la informática dentro de este apartado lo hayamos ubicado, cuando hemos
tenido que proceder al análisis textual.
Nos hemos decidido por el AQUAD FIVE (Analysis of qualitative data,
2001, versión 5, para P.C.) creado en la Universidad de Tubigen (Alemania),
diseñado para el análisis de datos cualitativos, reducir las profusas y
redundantes descripciones, explicaciones, justificaciones, notas de campo,
protocolo de observaciones, etc,... (Günter, L. Huber.2001: VII) 28 . Al disponer
de un plan de investigación, aunque no lo teníamos cerrado, sí que la
codificación de los datos nos planteaba un problema que nos hizo inclinarnos
hacia este programa. El propósito nuestro era poner el software al servicio de
la reflexión teórica 29 , algo que logramos con el Aquad Five, así como su
rigurosidad, consistencia y verosimilitud.
b) Proceso de Categorización.
Nuestra intencionalidad ha sido la de favorecer la emergencia de
categorías de significado. El programa permite reiniciar continuamente el
proceso de interpretación, categorización y codificación.
El proceso del programa sería el siguiente, los datos de la investigación
se constituye en un proyecto, y toda la información sobre el mismo la
28 Huber L. Günter, (2001). AQUAD FIVE. Manual del programa para analizar datos cualitativos.
Schwangau, Alemania. www.aquad.de
29 Martínez Ruiz y Sauleda Parés (2002:33) justifica el uso del programa para no poner el trabajo de
indagación al servicio de un programa informativo, sino al contrario.
- 196 -

Juan Palomares Cuadros
almacenará en subdirectorios. En el momento de iniciar el proyecto, tenemos
que nombrar cada uno de los textos a investigar. Aquad ofrece una serie de
menús en los que aparecerán listadas las diferentes cosas que puede hacer.
En dicho menú encontrará la función principal codificación, con dos formas de
realización, en nuestro caso la hemos realizado en dos pasos. 30 Aparecen otras
formas de ayuda, el módulo búsqueda le permite crear una lista, el módulo
vínculo le permite especificar ciertas interrelaciones significativas de los
segmentos de texto mediante la formulación de vínculos de dos o más códigos.
También con este programa podemos cuantificar el número de veces que
aparece cada código, los cuales presentamos en forma de cuadros en cada
una de las preguntas principales de la investigación.
Continuando con las tareas de análisis planteadas por Miles y Huberman
(1984), para realizar la categorización de segmentos textuales se consigue a
través de discernir el significado. Las categorías y códigos de nuestro análisis
las encontramos anexadas.
30 Günter, L. Huber (2001) El procedimiento completo aparece en el capítulo cinco del manual. La razón
por la que AQUAD proporciona la opción en dos pasos, es que algunos investigadores prefieren echar un
vistazo en una copia impresa mientras codifican los datos.
- 197 -

Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
- 198 -

Juan Palomares Cuadros
CAPITULO VIII
CONCLUSIONES Y
PERSPECTIVAS DE
FUTURO
- 465 -

Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
- 466 -

Juan Palomares Cuadros
8.1. - Conclusiones generales y específicas del trabajo.
La naturaleza instruye mejor que el hombre,
de aquí que la mejor educación es aquella
que se limita a seguir el curso de la
naturaleza.
Jean Jacobo Rousseau
Los investigadores, al igual que los evaluadores, no son los
responsables del cambio de la realidad estudiada, pero desde las conclusiones
halladas en sus trabajos, sí son responsables de generar la reflexión que
promueva dicho cambio en quienes tienen en sus manos la capacidad para
actuar.
Las aportaciones que hacemos a la Comunidad Científica, van
relacionadas con las nuevas formas de realizar actividad física, con las
concepciones y ocupaciones creativas del ocio y del tiempo libre, con el cambio
de valores que en nuestra sociedad han sucedido en los últimos treinta años y
que como consta en nuestra investigación han influido de forma profunda en
los ciudadanos y ciudadanas de Granada, en definitiva hemos querido
describir y comparar los procesos de heterogeneización interna que ha
afectado de manera específica al perfil de los participantes y al perfil de las
actividades físico-deportivas que practican en su tiempo libre en el Parque
Periurbano “Dehesas del Generalife”.
Concluimos esta investigación planteando una serie de aspectos de
nuestra realidad que en general desde las Ciencias de la Educación, y en
particular desde la Educación Física nos debe hacer reflexionar sobre la
educación que nuestra sociedad demanda y necesita.
Las conclusiones que a continuación presentamos van a ser expuestas
atendiendo a las dimensiones principales de nuestra investigación:
Sobre el perfil sociodemográfico de la población objeto de estudio.
• Al Parque Periurbano asisten personas de toda edad, género y condición,
mayoritariamente de Granada y área Metropolitana. Destacándose como el
grupo más numeroso el comprendido por los usuarios entre veinte y treinta
y cinco años, seguido de los menores de veinte años. A partir de los 35
años el número de asistentes va disminuyendo, siendo el grupo de los
mayores de 50 años el menos numeroso.
- 467 -

Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
• El estado civil más registrado en nuestro estudio es el de solteros y solteras,
más de la mitad de la muestra así lo afirmaron, los casados son el segundo
grupo más representativo, seguido de viudos y viudas.
• Un 64% de los participantes en la encuesta indican tener un nivel de
estudios medios y superiores, siendo muy bajo el número de personas sin
alfabetizar (2,8%) entre los usuarios del Parque.
• La situación laboral de los participantes es muy diversa, destacándose el
grupo de estudiantes como el mas numeroso en ambos géneros (45,1%),
seguido de un porcentaje significativo de funcionarios (13,9%) y profesiones
liberales (6,5%). A destacar que el número de empresarias es mayor que el
de empresarios entre los participantes en la encuesta. Un dato a tener en
cuenta es el bajo índice de personas sin ocupación laboral.
Sobre la Educación Física recibida por los participantes en el estudio.
• Mas del 87% de los usuarios manifiestan haber cursado la asignatura de
Educación Física durante las diferentes etapas de su formación. El
grupo de usuarios mayores de 50 años consideran, que la Educación
Física recibida era de corte tradicional y discriminatoria por género en
cuanto a los contenidos impartidos. Los entrevistados valoran
positivamente la Educación Física que se imparte actualmente, tanto en
los contenidos como en la metodología, reconociéndose la igualdad de
oportunidades para ambos géneros.
• La influencia que sobre los usuarios del Parque tuvo la Educación Física
escolar recibida sobre los hábitos de práctica de actividades físicodeportivas
y recreativas en el medio natural, ha sido percibida
positivamente por el 35,2% de los encuestados, significando que a
menor edad de los usuarios, estos manifiestan mayor funcionalidad de
los aprendizajes recibidos.
• Detectamos entre la opinión de los participantes en las entrevistas, que
la escuela tiene el deber de favorecer la sensibilización colectiva hacia la
practica de actividades físicas en el medio natural, sobre todo
estableciendo unas motivaciones personales de interés por la naturaleza
- 468 -

Juan Palomares Cuadros
y una base cultural sobre los mecanismos que aseguran el
funcionamiento de los ecosistemas naturales, debiendo tomar parte
activa y urgente en una de educación ambiental, que incida en el
respeto, conservación y disfrute del medio.
Sobre las actividades físico-deportivas más practicadas en el
Parque.
• Las actividades físico-deportivas más practicadas en el Parque son el
senderismo, los paseos, el cicloturismo y la carrera continua, sin
diferencia de género. El fútbol es practicado por un 25,9% de usuarios,
fundamentalmente hombres.
• La práctica del fútbol en su ámbito recreativo, formando parte de “Peñas
organizadas”, se han convertido en el referente de las actividades físicas
organizadas en los 50 años de su existencia, detectándose el aspecto
ludo-competitivo-recreativo de su practica, destacando la incorporación
de la mujer en los últimos años.
• Los paseos son una de las principales actividades practicadas, se
centran en las personas adultas y de mayor edad, se aprecia el
propósito de mantenimiento de la forma física y el entretenimientodiversión,
también se puede reconocer el sentimiento afectivo de salir a
la naturaleza.
• Como actividades físico-deportivas minoritarias que se practican en el
Parque hay que señalar los deportes de raqueta, el voleibol, el béisbol y
juegos infantiles con los más pequeños.
• También tenemos que señalar el empleo del tiempo libre en el Parque
en actividades como la recogida de setas, muy popular en otoño e
invierno, la fotografía y actividades nocturnas como la astronomía.
• La mayoría de los usuarios realizan sus actividades en la vertiente
recreativa y no competitiva, individuales o en grupo. Entre los menores
de 20 años se realizan las actividades tanto de manera competitiva
como no competitiva.
- 469 -

Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
Sobre la Percepción personal de las actividades recreativas.
• Los pensamientos, creencias y opiniones evidenciadas por los usuarios
del Parque referentes a la actividad física, estas responden a
necesidades subjetivas e individuales, a los cambios ocurridos en la
forma de vida y a las nuevas concepciones del deporte, apareciendo
subsistemas grupales e individuales, optándose de manera mayoritaria
por actividades combinadas de deporte y medio natural.
• Es interesante destacar en términos cualitativos, el hábito de recrearse
de un grupo de usuarios bastante alto, de dos o tres días a la semana,
lo que nos da muestras de un hábito continuo y saludable, denota los
valores postmodernistas, como calidad de vida de la población.
• Las estaciones de mayor afluencia de usuarios al Parque son la
primavera, el otoño y el invierno, por este orden. La causa de la
disminución de asistentes en verano se debe al calor. El horario
preferente para la práctica de actividad física recreativa entre los
usuarios del Parque es de mañana o tarde, con una estancia media de
entre una y tres horas, y un día a la semana, preferentemente en fin de
semana, según la mayoría de los usuarios.
• El grado de autonomía respecto a la organización de las actividades
físico-recreativas es muy alto, ya que no hemos encontrado ninguna
institución pública ni privada que tenga incidencia destacada sobre los
participantes en la encuesta. Las dos formas de organización mayoritaria
son en grupo de amigos y de forma individual, es decir, sin marco
asociativo.
• Se evidencia un cambio en los modelos de organización de las
actividades físico-recreativas, en sus manifestaciones mas frecuentes.
Pudiéndose apreciar este cambio en la organización en grupo o
individual, de una manera informal, enfatizando en su libre
intraorganización, sin gran movilización de recursos (lejos de la
hegemonía del deporte federado) propio de las sociedades avanzadas
en fase de postmodernidad.
- 470 -

Juan Palomares Cuadros
• Las influencias recibidas para recrearse en el Parque vienen propiciadas
por el entorno de la amistad. Las influencias familiares, tanto de padres y
madres, así como de hermanos no es muy elevada, aunque el padre es
la figura que podemos destacar de las tres mencionadas. Desde el
entorno de las instituciones ya sea a través de profesores o monitores
las influencias son escasas, estas practicas se encuadran en las
denominadas organización del deporte no-organizada.
• Las características de los lugares abiertos, irregulares desde el punto de
vista motriz, presentan una amplia variedad de estímulos que unidos a la
belleza del lugar, versatilidad y utilidad del deporte, motivan a los
ciudadanos para frecuentar el Parque.
Sobre Motivaciones para realizar actividades físico-deportivas en el
Parque.
• Las motivaciones generales manifestadas por los usuarios para
frecuentar el Parque son la necesidad de salir de la ciudad, respirar aire
puro, estar en contacto con la naturaleza, divertirse y como la mejor
forma de canalizar las necesidades de recreación, ocupando de manera
compartida o individual el tiempo libre.
• Respecto a las motivaciones psicofísicas que les impulsan a frecuentar
el Parque destacan los usuarios, entre otras, para la eliminación de
estrés, la evasión, la relajación, la contemplación y el contacto con el
medio natural, como contrapunto a los reducidos y cerrados espacios
urbanos y vida doméstica cotidiana, son reconocidas y valoradas por los
usuarios, siendo parte de la dimensión ambiental y ecológica de la
actividad física y deportiva.
• Las motivaciones específicas manifestadas por los usuarios para la
realización de actividades físico-deportivas en el Parque son la mejora
de la salud, la realización personal y el mantener o mejorar la forma
física, a través de practicas diversas y realizadas de manera
preferentemente individual, aunque no descartan una práctica dual o
grupal.
- 471 -

Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
Percepción personal del lugar.
• La significación social del espacio, de tradición, de sentimientos hacia el
entorno vivenciado determina la preocupación de los usuarios que
reivindican su cuidado, lo que denota connotaciones afectivas hacia el
Parque y las actividades al aire libre que realizan en este.
• Los usuarios encuestados consideran que el Parque es un entorno
adecuado para complementar la educación de los niños y jóvenes, para
realizar actividades escolares y extraescolares que fomenten la
educación en valores medioambientales, para crear las condiciones
más favorables para su posterior utilización de manera adecuada y para
eliminar así posibles hábitos perjudiciales.
• Los relatos de las personas entrevistadas evocan una alta carga
emocional vinculadas al futuro del Parque y a las generaciones
posteriores que lo frecuenten, a través de sentimientos elevados y
sutiles, preocupándose por que todas la personas tengan las mismas
posibilidades de utilización.
• Se considera negativa la ausencia de información sobre los valores
medioambientales del Parque, para dar a conocer las posibilidades
ecológicas del lugar, respetarlo y aprovechar su riqueza. Se demanda
información sobre la flora, la fauna, los paisajes y los lugares de mayor
interés.
• Para los participantes en la encuesta el uso masivo del Parque no está
muy bien valorado y piensan en un uso más individual y personal, fuera
de la multitud aplastante que es vista por un grupo de la población, como
un peligro para la existencia del propio Parque, de donde percibimos
una dimensión ambiental-ecológica vinculada al desarrollo de la
recreación al aire libre, a las vivencias en espacios naturales desde el
respeto a la naturaleza, reivindicando una acción conjunta contra el
impacto ambiental resultante de la masiva recreación los días de
máxima afluencia.
• Destacamos las opiniones positivas hacia la arboleda, y por el contrario
critican la falta de fuentes de agua potable, así como la escasez de
- 472 -

Juan Palomares Cuadros
limpieza, debida tanto al mal uso de las instalaciones del Parque por
parte de los usuarios, como a las instituciones encargadas de su
mantenimiento.
• Respecto a los accesos al Parque y a sus diferentes instalaciones se
reclama un servicio público de transporte para paliar la limitación de
acceso que supone para ciertos sectores más desfavorecidos de la
población, madres y niños pequeños, tercera edad, disminuidos entre
otros.
• La formula de gestión en este tipo de instalaciones, abiertas y libres, no
marcan un distanciamiento con el público, ya que cada uno se siente en
familia en su espacio propio, llegando a adquirir un grado de
significación subjetiva para realizar la actividad deseada, pero para que
ello se extienda a toda la población hay que comprender el lugar donde
se está, para poder satisfacer las necesidades e intereses de los
diferentes sectores poblacionales, se debe de incidir en el respeto en
opinión de los participantes.
Para finalizar las conclusiones de la investigación de los
comportamientos de la población estudiada, la actividad físico-recreativa
expresada es heterogénea, perteneciente a un sistema abierto, no
configurando ni cristalizando estilos de vida concretos, lenguajes propios, ni
estructurando conciencias y representaciones colectivas, alcanzando un
tiempo libre de expresión del ser humano en libertad.
- 473 -

Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
8.2.- Sugerencias y Perspectivas de futuro.
Una vez finalizada la exposición de la investigación, somos concientes
de que nuestro estudio ha pretendido ser demasiado ambicioso y por ello no
puede recoger información más detallada y profunda de algunos aspectos, pero
nuestra intención era plasmar la situación real del Parque. Evidentemente se
hace necesario profundizar más en diferentes aspectos, queremos concluir
indicando algunas sugerencias para la realización de futuras investigaciones
sobre las actividades recreativas, naturaleza y parques periurbanos, así mismo
y de acuerdo con la intención con la que fue concebida nuestra investigación
desde su inicio queremos concluir nuestro trabajo, indicando algunas
posibilidades de aplicación práctica de nuestro estudio.
8.2.1.- Sugerencias para futuras investigaciones.
Como ya hemos señalado anteriormente, la crecientes tasas de
urbanización, industrialización y el desarrollo de los servicios vendría a una
concentración de población cada vez mayor, en el área urbana y metropolitana
de Granada, así como en general de las grandes ciudades españolas. Si
añadimos a este hecho la disminución de las tasas de natalidad de la población
y el aumento de las perspectivas de vida, nos conlleva a replantear las formas
de ocupación del tiempo libre. Entre los nuevos aspectos a investigar estarían:
• Seguir investigando en las diferentes áreas y espacios de ocio sobre las
motivaciones, los hábitos y los usos de los espacios de la población que
los frecuenta.
• Conocer las demandas de ocio que tienen las familias, las motivaciones
y las necesidades que les llevan a ellas, así como las necesidades de
actividad física.
• Indagar en los planteamientos que las distintas administraciones realizan
para sufragar las demandas de los ciudadanos, para favorecer al
máximo la participación social de todas las clases sociales atendiendo a
la hetereogeneidad planteada.
• Estudiar la realidad de la tercera edad en la ciudad de Granada y la
utilización que realizan de las diferentes zonas recreativas, así como las
- 474 -

Juan Palomares Cuadros
perspectivas personales en la ocupación del tiempo libre para su
descanso, diversión y desarrollo de su personalidad.
• Investigar el cambio de valores en la sociedad granadina en general y en
la población que ocupa su tiempo libre en el medio natural y en la
actividad física que realiza.
• Comprobar las influencias que las nuevas corrientes sociales, tienen en
la practica de nuevas manera de entender la actividad física.
8.2.2.- Posibilidades de aplicación práctica de nuestra
investigación.
• Dar a conocer a los técnicos de medio ambiente responsables del
Parque cual es el uso que se hace de este, cuales son los motivos para
frecuentarlo, así como las opiniones sobre los diferentes aspectos del
entorno.
• Plantear a las diferentes administraciones de la ciudad, los principales
resultados de la investigación para obrar en consecuencia con el
objetivo de mejorar la calidad de vida de los granadinos.
• Exponer a los profesores de las diferentes etapas de nuestro sistema
educativo cuales son las motivaciones para realizar actividad física de la
población y las actitudes ante los valores medio ambientales de la
población que hemos estudiado y la funcionalidad que los aprendizajes
adquiridos en las etapas de formación tienen en los usuarios del Parque.
• Informar a las diferentes empresas que gestionan actividades de ocio
en Granada, cuales son las demandas, opiniones y actitudes de la
población e incidir en la formación permanente de sus profesionales,
coordinadores y monitores ante las nuevas situaciones demandadas por
la población.
• Incidir en las escuelas de padres sobre el valor educativo de las
actividades recreativas en el tercer tiempo pedagógico, realizadas en el
espacio estudiado y sugerir las posibilidades de realización de las
mismas de una manera individual y familiar.
- 475 -

Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios en el parque periurbano
"Dehesas del Generalife"
- 476 -

UNIVERSIDAD DE GRANADA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL,
PLÁSTICA Y CORPORAL
TÍTULO DE LA TESIS:
ACTITUDES Y MOTIVACIONES HACIA LA PRÁCTICA
DE ACTIVIDAD FÍSICO DEPORTIVA Y EL ÁREA DE
EDUCACIÓN FÍSICA, DEL ALUMNADO DE LA
PROVINCIA DE GRANADA AL FINALIZAR LA E.S.O.
AUTOR:
JOSÉ MACARRO MORENO
DIRECTORES:
DR. D. CIPRIANO ROMERO CEREZO
DR. D. JUAN TORRES GUERRERO
GRANADA 2008

ÍNDICE GENERAL

Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
II

José Macarro Moreno
Dirección Web:
http://0-hera.ugr.es.adrastea.ugr.es/tesisugr/17506268.pdf
ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN 1
PRIMERA PARTE: MARCO CONCEPTUAL 9
CAPITULO I.- ACTITUDES, MOTIVACIONES Y HÁBITOS DE
PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICO DEPORTIVA.
11
1.1.- HÁBITOS DE PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA.
1.1.1.- Aproximación al concepto de Actividad Física
1.1.2.- Aproximación al concepto de Ejercicio Físico
1.1.3.- Aproximación al concepto de Deporte
1.1.4.- Aproximación al concepto de Hábito
1.1.5.- Investigaciones relevantes sobre Hábitos de práctica de
Actividad Físico Deportiva en la población joven
13
13
16
17
20
22
1.2.- LAS ACTITUDES HACIA LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD
FÍSICO- DEPORTIVA.
1.2.1.- Aproximación al concepto de Actitud
1.2.2.- Características de las Actitudes
1.2.3. Funciones de las Actitudes
1.2.4.- Orientaciones sobre la concepción de Actitud
1.2.5.- La construcción de Actitudes
1.2.6.- Componentes de la Actitud
1.2.7.- Tipos de Actitudes hacia la práctica de Actividad Físico
Deportiva
1.2.8.- Investigaciones relevantes sobre Actitudes hacia la
práctica de Actividad Físico Deportiva
35
35
36
38
38
40
41
43
43
1.3.- LA MOTIVACIÓN HACIA LA PRÁCTICA DE LA ACTIVIDAD
FÍSICO- DEPORTIVA
1.3.1.- Aproximación al concepto de Motivación
1.3.2.- Modelos teóricos sobre motivación hacia la práctica de
actividad físico deportiva
1.3.2.1.- La teoría de la Percepción Subjetiva de
Competencia
51
51
54
55
III

Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
1.3.2.2.- El modelo Cognitivo-afectivo del Burnout
deportivo
1.3.2.3.- La teoría de las Metas de Logro
1.3.2.4.- El Modelo Jerárquico de Vallerand
1.3.3.- Investigaciones relevantes sobre motivos de práctica de
actividad físico deportiva
1.3.4.- Investigaciones relevantes sobre motivos de no práctica
de actividad físico deportiva
55
56
57
59
69
1.4.- EL ABANDONO DE LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICO
DEPORTIVA
1.4.1.- Aproximación al concepto de Abandono de la práctica de
Actividad Físico Deportiva
1.4.2.- Las categorías sobre Abandono de la práctica de
Actividad Físico Deportiva
1.4.3.- Investigaciones relevantes sobre motivos de abandono
de la práctica de actividad físico deportiva
73
73
75
78
CAPÍTULO II.- EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA Y EN BACHILLERATO
85
2.1.- EL AREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EL SISTEMA
EDUCATIVO
2.1.1.- Aproximación al concepto de Educación Física
2.1.2.- El sistema educativo. La E.S.O. y el Bachillerato
2.1.3.- El área de Educación Física en la E.S.O.
2.1.4.- El área de Educación Física en el Bachillerato
2.2.- LAS ACTITUDES HACIA EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
2.2.1.- Educación Física y actitudes
2.2.2.- Investigaciones relevantes sobre actitudes del alumnado
hacia el área de Educación Física
2.3.- LOS CONTENIDOS DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
2.3.1.- Aproximación al concepto de contenido en educación
2.3.2.- Los contenidos del área de Educación Física en la E.S.O.
en el sistema educativo
2.3.3.- Los contenidos del área de Educación Física en el
Bachillerato en el sistema educativo
89
91
95
99
102
105
105
108
123
123
124
127
IV

José Macarro Moreno
2.3.4.- Análisis de los bloques de contenidos
2.3.5.- La selección y temporalización de los contenidos
2.3.6.- Investigaciones relevantes acerca de la percepción que
tiene el alumnado sobre los contenidos del área de
Educación Física
2.4.- EL PROFESORADO DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
2.4.1.- El profesorado del área de Educación
2.4.2.- La formación del profesorado del área de Educación
Física
2.4.3.- El papel del profesorado del área de Educación Física
2.4.4.- El profesorado del área de Educación y su interacción
con el alumnado
2.4.5.- Investigaciones relevantes acerca de la valoración que
realiza el alumnado del profesorado del área de Educación
Física
129
131
136
149
149
149
153
155
158
2.5.- LA METODOLOGÍA DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
2.5.1.- Aproximación al concepto método
2.5.2.- Aproximación al concepto estrategia
2.5.3.- Aproximación al concepto técnica
2.5.4.- Aproximación al concepto estilo de enseñanza
2.5.5.- La metodología del área de Educación Física en el
sistema educativo
2.5.6.- Investigaciones relevantes sobre la percepción del
alumnado acerca de la metodología general que se lleva a cabo
en las clases de Educación Física
2.5.7.- Investigaciones relevantes sobre la valoración del
alumnado acerca de la toma de decisiones en las clases de
Educación Física
2.5.8.- Investigaciones relevantes sobre la valoración del
alumnado acerca de la dificultad de las tareas en las clases de
Educación Física
2.5.9.- Investigaciones relevantes sobre la valoración del
alumnado acerca de la diversión en las clases de Educación
Física
2.6.- LA EVALUACIÓN EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
2.6.1.- Aproximación al concepto de evaluación en educación
2.6.2.- Características de la evaluación que se realiza en el área
de Educación Física en la actualidad
2.6.3.- Orientaciones para realizar el proceso de evaluación en
el área de Educación Física
169
169
170
172
174
175
179
184
186
188
191
191
194
197
V

Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
2.6.4.- La evaluación en el área de Educación Física en el
sistema educativo. Los criterios de evaluación
2.6.4.1.- La evaluación en la E.S.O.
2.6.4.2.- La evaluación en el Bachillerato
2.6.4.3.- Análisis de los criterios de evaluación
2.6.5.- Investigaciones relevantes sobre la valoración que realiza
el alumnado acerca de la evaluación en el área de Educación
Física
198
198
199
201
201
CAPÍTULO III.- EL AREA DE EDUCACIÓN FÍSICA COMO AGENTE
SOCIALIZADOR EN LA PROMOCIÓN DE LA PRÁCTICA DE
ACTIVIDAD FÍSICA
3.1.- LA SOCIALIZACIÓN EN LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICO
DEPORTIVA
3.1.1.- Aproximación al concepto de Socialización
3.1.2.- Agentes Socializadores Primarios
3.1.2.1.- La familia
3.1.2.2.- Los padres
3.1.3.- Los Agentes de Socialización Secundaria
3.1.3.1.- El grupo de iguales: las amistades
3.1.3.2. Los entrenadores
3.1.3.3.- El papel de las Asociaciones, Clubes, Escuelas
deportivas
3.1.3.4.- Los medios de comunicación
3.1.3.5.- La Escuela
3.2.- EL AREA DE EDUCACIÓN FÍSICA COMO AGENTE
SOCIALIZADOR EN LA PROMOCIÓN DE LA PRÁCTICA DE
ACTIVIDAD FÍSICA
3.3.- LA PROMOCIÓN DE LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICO
DEPORTIVA EN EL CURRÍCULUM DEL ÁREA DE EDUCACIÓN
FÍSICA.
3.3.1.- La promoción de la práctica de actividad físico deportiva
en el currículum del área de Educación Física en la ESO.
3.3.2.- La promoción de la práctica de actividad físico deportiva
en el currículum del área de Educación Física en el Bachillerato
3.4.- ESTRATEGIAS PARA PROMOVER LA PRÁCTICA DE
ACTIVIDAD FÍSICO DEPORTIVA DESDE EL ÁREA DE EDUCACIÓN
FÍSICA
205
209
209
211
212
213
214
215
217
218
220
221
225
235
235
236
239
3.5.- INVESTIGACIONES RELEVANTES SOBRE LA INFLUENCIA 251
VI

José Macarro Moreno
DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN
ACTIVIDAD FÍSICO DEPORTIVA
LA PRÁCTICA DE
SEGUNDA PARTE: DESARROLLO DE LA
INVESTIGACIÓN
259
CAPÍTULO IV.- METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 261
4.1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
4.1.1.- Planteamiento del problema
4.1.2.- Objetivos de la Investigación
4.1.2.1.- Objetivos generales
4.1.2.2.- Objetivos específicos
4.1.3.- Diseño y fases de la Investigación
265
265
266
266
266
267
4.2.- CONTEXTO, POBLACIÓN Y MUESTRA 269
4.3.- RECOGIDA DE INFORMACIÓN
4.3.1.- Selección de métodos
4.3.2.- Técnica cuantitativa: el cuestionario
4.3.2.1.- Conceptualización y características del
cuestionario
4.3.2.2. La técnica Delphi.
4.3.2.2.1.- Conceptualización y características de
la técnica Delphi
4.3.2.2.2.- Ventajas y limitaciones del método
4.3.2.2.3.- La selección del panel de expertos
4.3.2.3.- Fases en la elaboración del cuestionario
4.3.2.3.1.- Revisión Bibliográfica
4.3.2.3.2.- Aplicación de la técnica Delphi en
nuestra investigación
4.3.2.3.3.- Pilotaje del cuestionario
4.3.2.4.- Descripción del cuestionario y su administración
4.3.2.5.- Validez y fiabilidad del cuestionario
4.3.3. Técnica cualitativa: el grupo de discusión
4.3.3.1.- Conceptualización y características del grupo de
discusión
4.3.3.1.- Aplicación del grupo de discusión en nuestra
investigación
277
277
278
278
278
279
281
283
284
285
285
285
288
289
290
293
293
295
VII

Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
4.3.3.1.1.- Los participantes
4.3.3.1.2.- Condiciones materiales
4.3.3.1.3.- Diseño de los Grupos de Discusión
4.3.3.1.4.- Papel del moderador
4.3.3.2.- Validez y fiabilidad de los grupos de discusión en
nuestra investigación
4.3.4.- Triangulación de los datos
4.4.- ANÁLISIS DE LOS DATOS
4.4.1.- Método y proceso desarrollado en el análisis de los datos
cuantitativos
4.4.2.- Método y proceso desarrollado en el análisis de los datos
cualitativos
295
297
298
299
301
303
304
304
305
CAPÍTULO V.- EVIDENCIAS CUANTITATIVAS: ANÁLISIS Y
DISCUSIÓN DE LOS DATOS DEL CUESTIONARIO
317
5.1.- SOCIOTIPO DE LOS ENCUESTADOS
5.1.1.- Sexo
5.1.2.- Tipo de centro: público o privado-concertado
5.1.3.- Tipo de centro: urbano, periurbano o rural
5.1.4.- Profesión del padre
5.1.5.- Profesión de la madre
5.2.- CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICO
DEPORTIVA
5.2.1.- Tasa de práctica de actividad físico deportiva
5.2.2.- Frecuencia de práctica de actividad físico deportiva
5.2.3.- Intensidad de la práctica de actividad físico deportiva
5.2.4.- Carácter competitivo de la práctica de actividad físico
deportiva
5.2.5.- Actividades y deportes practicados
5.3.- ACTITUDES HACIA LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICO
DEPORTIVA
5.3.1.- Satisfacción por la práctica de actividad físico deportiva
5.3.2.- Consideración de la práctica de actividad físico deportiva
como medio de diversión
5.3.3.- Consideración de la práctica de actividad físico deportiva
325
325
325
326
327
328
330
330
332
334
336
337
341
341
342
343
VIII

José Macarro Moreno
como beneficiosa para la salud
5.3.4.- Intenciones futuras de práctica 344
5.4.- MOTIVACIONES HACIA LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICO
DEPORTIVA
5.4.1.- Motivos de práctica de actividad físico deportiva
5.4.2.- Motivos de abandono de la práctica de actividad físico
deportiva
5.4.3.- Motivos para no practicar actividad físico deportiva
5.5.- ACTITUDES HACIA EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
5.5.1.- Valoración de las clases de Educación Física recibidas
en el instituto
5.5.2.- Satisfacción por las clases de Educación Física recibidas
en el instituto
5.6.- LOS CONTENIDOS EN EDUCACIÓN FÍSICA
5.6.1.- Contenidos recibidos en las clases de Educación Física
en el instituto
5.6.2.- Importancia que darían los chicos y chicas a los
diferentes contenidos de las clases de Educación Física
5.6.3.- Consideración de los ejercicios y deportes practicados en
las clases de Educación Física como motivantes y que gustan a
los alumnos
5.6.4.- Realización de gran variedad de deportes en las clases
de Educación Física
5.6.5.- Realización en las clases de Educación Física de
deportes y ejercicios originales que han despertado la curiosidad
de los alumnos
5.6.6.- La realización de práctica libre de deportes en las clases
de Educación Física
5.6.7.- Consideración de que en las clases de Educación Física
se imparte un exceso de contenidos conceptuales
5.6.8.- Descubrimiento en las clases de Educación Física de
nuevos deportes por parte de los alumnos que no conocían
5.7.- VALORACIÓN DE LOS JÓVENES SOBRE LOS PROFESORES
DE EDUCACIÓN FÍSICA
5.7.1.- Consideración de los profesores de Educación Física
como buenos profesionales
5.7.2.- Atención de los profesores a los alumnos
346
346
349
353
357
357
358
360
360
365
371
373
374
375
376
377
379
379
381
IX

Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
5.7.3.- Atención de los profesores a todos los alumnos por igual
5.7.4.- La comunicación con los profesores de Educación Física
5.8.- METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA EN LAS CLASES DE
EDUCACIÓN FÍSICA
5.8.1.- La metodología utilizada por los profesores ayuda a
progresar
5.8.2.- Las explicaciones de los profesores
5.8.3.- El conocimiento de resultados
5.8.4.- Tiempo útil en las clases
5.8.5.- Trabajo en grupo y cooperativo
5.8.6.- Participación de los alumnos en las decisiones
5.8.7.- Sesiones de Educación Física adaptadas al nivel de los
alumnos
5.8.8.- Conocimiento por parte de los alumnos de los objetivos
pretendidos con cada sesión y ejercicio
5.8.9.- Consideración de las clases de Educación Física como
divertidas
5.9.- LA EVALUACIÓN-CALIFICACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA
5.9.1.- La objetividad de los profesores a la hora de calificar
5.9.2.- Evaluación y calificación criterial
5.10.- INFLUENCIA QUE TIENE EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
SOBRE LAS ACTITUDES Y LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICO
DEPORTIVA
5.10.1.- La Educación Física, medio para hacer valorar la
práctica de actividad físico deportiva como beneficiosa para la
salud
5.10.2.- La Educación Física, medio para hacer valorar la
práctica de actividad físico deportiva como algo divertido, que
gusta
5.10.3.- Utilidad de las clases de Educación Física para la
práctica de actividad físico deportiva
5.10.4.- Influencia de la Educación Física en la práctica de
actividad físico deportiva de tiempo libre
5.10.5.- Influencia del profesor de Educación Física en la
elección y orientación hacia el deporte que practican
5.10.6.- Información por parte de los profesores a los alumnos
de actividades físico deportivas que pueden realizar en su
tiempo de ocio
382
384
386
386
387
389
390
391
391
393
395
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398
398
399
401
401
402
403
405
407
408
X

José Macarro Moreno
CAPITULO VI.- ANÁLISIS DE LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN
6.1.- INFORME CENTRO EDUCATIVO CONCERTADO-PRIVADO
URBANO
6.1.1.- Utilización del tiempo libre
6.1.2.- Características de la práctica de actividad físico deportiva
6.1.3.- Actitudes hacia la práctica de actividad físico deportiva
6.1.3.1.- Actitudes generales
6.1.3.2.- Consideración de la práctica de actividad físico
deportiva como beneficiosa para la salud
6.1.3.3.- Aspectos que les gusta de la práctica de
actividad físico deportiva
6.1.3.4.- Actitudes hacia la competición
6.1.3.5.- Intenciones futuras de práctica
6.1.3.6.- Diferencias con el sexo contrario
6.1.4.- Motivaciones hacia la práctica de actividad físico
deportiva
6.1.4.1.- Motivos de práctica de actividad físico deportiva
6.1.4.2.- Motivos de no práctica y de abandono de la
práctica de actividad físico deportiva
6.1.5.- Actitudes hacia el área de Educación Física
6.1.6.- Los contenidos en Educación Física
6.1.7.- Valoración sobre los profesores de Educación Física
6.1.8.- Metodología de enseñanza en las clases de Educación
Física
6.1.9.- La evaluación-calificación en Educación Física
6.1.10.- Influencia que tiene el área de Educación Física sobre
las actitudes y la práctica de actividad físico deportiva.
6.1.10.1.- Utilidad de las clases de Educación Física para
la práctica de actividad físico deportiva
6.1.10.2.- Influencia de la Educación Física en la práctica
de actividad físico deportiva de tiempo libre
6.1.10.3.- Soluciones, qué mejorar
6.2.- INFORME CENTRO EDUCATIVO CONCERTADO-PRIVADO
RURAL
6.2.1.- Utilización del tiempo libre
6.2.2.- Características de la práctica de actividad físico deportiva
411
419
419
422
425
425
428
430
432
434
436
437
437
440
442
445
448
451
455
456
456
458
461
465
465
467
XI

Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
6.2.3.- Actitudes hacia la práctica de actividad físico deportiva
6.2.3.1.- Actitudes generales
6.2.3.2.- Consideración de la práctica de actividad físico
deportiva como beneficiosa para la salud
6.2.3.3.- Actitudes hacia la competición
6.2.3.4.- Intenciones futuras de práctica
6.2.4.- Motivaciones hacia la práctica de actividad físico
deportiva
6.2.4.1.- Motivos de práctica de actividad físico deportiva
6.2.4.2.- Motivos de no práctica y de abandono de la
práctica de actividad físico deportiva
6.2.5.- Actitudes hacia el área de Educación Física
6.2.6.- Los contenidos en Educación Física
6.2.7.- Valoración sobre los profesores de Educación Física
6.2.8.- Metodología de enseñanza en las clases de Educación
Física
6.2.9.- La evaluación-calificación en Educación Física
6.2.10.- Influencia que tiene el área de Educación Física sobre
las actitudes y la práctica de actividad físico deportiva
6.2.10.1.- Utilidad de las clases de Educación Física para
la práctica de actividad físico deportiva
6.2.10.2.- Influencia de la Educación Física en la práctica
de actividad físico deportiva de tiempo libre
6.2.10.3.- Soluciones, qué mejorar
6.3.- INFORME CENTRO EDUCATIVO PÚBLICO URBANO
6.3.1.- Utilización del tiempo libre
6.3.2.- Características de la práctica de actividad físico deportiva
6.3.3.- Actitudes hacia la práctica de actividad físico deportiva
6.3.3.1.- Actitudes generales
6.3.3.2.- Consideración de la práctica de actividad físico
deportiva como beneficiosa para la salud
6.3.3.3.- Aspectos que les gusta de la práctica de
actividad físico deportiva
6.3.3.4.- Actitudes hacia la competición
6.3.3.5.- Intenciones futuras de práctica
6.3.3.6.- Diferencias con el sexo contrario
6.3.4.- Motivaciones hacia la práctica de actividad físico
deportiva
6.3.4.1.- Motivos de práctica de actividad físico deportiva
6.3.4.2.- Motivos de no práctica y de abandono de la
470
470
472
474
476
479
479
481
484
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491
494
495
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496
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503
503
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507
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511
512
513
515
515
515
517
XII

José Macarro Moreno
práctica de actividad físico deportiva
6.3.5.- Actitudes hacia el área de Educación Física
6.3.6.- Los contenidos en Educación Física
6.3.7.- Valoración sobre los profesores de Educación Física
6.3.8.- Metodología de enseñanza en las clases de Educación
Física
6.3.9.- La evaluación-calificación en Educación Física
6.3.10.- Influencia que tiene el área de Educación Física sobre
las actitudes y la práctica de actividad físico deportiva
6.3.10.1.- Influencia de la Educación Física en la práctica
de actividad físico deportiva de tiempo libre
6.3.10.2.- Soluciones, qué mejorar
6.4.- INFORME CENTRO EDUCATIVO PÚBLICO RURAL
6.4.1.- Utilización del tiempo libre
6.4.2.- Características de la práctica de actividad físico deportiva
6.4.3.- Actitudes hacia la práctica de actividad físico deportiva
6.4.3.1.- Actitudes generales
6.4.3.2.- Consideración de la práctica de actividad físico
deportiva como beneficiosa para la salud
6.4.3.3.- Aspectos que les gusta de la práctica de
actividad físico deportiva
6.4.3.4.- Actitudes hacia la competición
6.4.3.5.- Intenciones futuras de práctica
6.4.3.6.- Diferencias con el sexo contrario
4.4.- Motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva
4.4.1.- Motivos de práctica de actividad físico deportiva
4.4.2.- Motivos de no práctica y de abandono de la
práctica de actividad físico deportiva
6.4.5.- Actitudes hacia el área de Educación Física
6.4.6.- Los contenidos en Educación Física
6.4.7. Valoración sobre los profesores de Educación Física
6.4.8.- Metodología de enseñanza en las clases de Educación
Física
6.4.9.- La evaluación-calificación en Educación Física
6.4.10.- Influencia que tiene el área de Educación Física sobre
las actitudes y la práctica de actividad físico deportiva
6.4.10.1.- Utilidad de las clases de Educación Física para
la práctica de actividad físico deportiva
6.4.10.2.- Influencia de la Educación Física en la práctica
de actividad físico deportiva de tiempo libre
6.4.10.3.- Soluciones, qué mejorar
520
523
525
528
533
535
535
538
541
541
543
545
545
547
548
551
552
554
555
555
558
560
562
565
567
572
573
573
575
576
XIII

Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
CAPÍTULO VII.- DISCUSIÓN E INTEGRACIÓN METODOLÓGICA 580
7.1.- DETERMINAR LAS TASAS DE PRÁCTICA, MODALIDADES
PRACTICADAS, FRECUENCIA Y FORMAS DE REALIZACIÓN DE
ACTIVIDAD FÍSICO DEPORTIVA DE LOS JÓVENES
7.2.- INDAGAR ACERCA DE LAS ACTITUDES, VALORACIONES
QUE REALIZAN E INTERESES QUE TIENE EL ALUMNADO AL
FINALIZAR LA ESO, HACIA LA PRÁCTICA DE ACTIVIDADES
FÍSICO-DEPORTIVAS
7.3.- IDENTIFICAR LAS MOTIVACIONES QUE LLEVAN A ESTA
POBLACIÓN A INICIAR, CONTINUAR, INTERRUMPIR,
ABANDONAR O NO REALIZAR PRÁCTICA FÍSICO-DEPORTIVA
7.4.- DETERMINAR LAS ACTITUDES QUE PRESENTA EL
ALUMNADO QUE HA TERMINADO LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA HACIA EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
7.5.- INDAGAR SOBRE LA VALORACIÓN QUE REALIZAN LOS
CHICOS Y CHICAS CON RESPECTO A LOS CONTENIDOS DEL
ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
7.6.- ANALIZAR LA ESTIMACIÓN QUE REALIZAN LOS ALUMNOS
CON RESPECTO A LOS PROFESORES QUE LES HAN
IMPARTIDO CLASE EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
7.7.- ESTABLECER LA PERCEPCIÓN QUE TIENE EL ALUMNADO
ACERCA DE LA METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA QUE SE APLICA
EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
7.8.- CONOCER LA VALORACIÓN QUE REALIZA ESTA
POBLACIÓN CON RESPECTO A LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN
APLICADOS EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA
7.9.- EVIDENCIAR LA INFLUENCIA QUE TIENE EL ÁREA DE
EDUCACIÓN FÍSICA SOBRE LAS ACTITUDES Y LA PRÁCTICA DE
ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA EN LOS JÓVENES
587
593
605
621
631
645
653
667
671
XIV

José Macarro Moreno
TERCERA PARTE: CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
681
CAPÍTULO VIII.- CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO 685
8.1.- CONCLUSIONES
687
8.2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
8.2.1.- Sugerencias para futuras investigaciones
8.2.2.- Posibilidades de aplicación práctica de nuestra
investigación
703
703
704
BIBLIOGRAFÍA 707
ANEXOS 743
Anexo - 1.- Modelo de cuestionario
745
Anexo - 2.- Guión para los grupos de discusión
757
Anexo - 3.- Transcripción de un modelo de grupo de discusión
759
XV

Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
XVI

INTRODUCCIÓN
JUSTIFICACIÓN

Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
- 2 -

José Macarro Moreno
La concepción de cuerpo sujeto y la capacidad de
reflexionar sobre las acciones y otorgarle
significados, permite pensar en otro tipo de
saberes y en otros procesos de comunicación.
FERNANDO SÁNCHEZ BAÑUELOS, 1996
Queremos comenzar esta introducción explicando de forma breve las
circunstancias personales que me han llevado a la elaboración la presente tesis
doctoral. Soy profesor de Educación Física, profesión que desempeño y que
además disfruto. Siempre he tenido inquietud por mejorar en mi labor docente,
y cuando me enfrenté a la realización de la tesis doctoral lo hice desde esta
perspectiva. Después de realizar los cursos de Doctorado, y tras años de
experiencia como profesor, me di cuenta de que existe un aspecto que siempre
me ha preocupado en la enseñanza: conocer las actitudes y motivaciones del
alumnado. Así, este trabajo de investigación se centra en indagar sobre las
consideraciones del alumnado con respecto a dos temas que creo de gran
relevancia y que voy a exponer a continuación: el área de Educación Física y
la práctica de actividad físico deportiva.
En cuanto al área de Educación Física, el pensamiento del alumnado
de Educación Secundaria Obligatoria hacia la Educación Física es un tema de
gran interés entre los docentes. Cada vez con más frecuencia se plantean
cuestiones como las siguientes: ¿Están motivados los alumnos en el área de
Educación Física?, ¿Están de acuerdo con el sistema de evaluación?, ¿Cómo
valoran las experiencias que reciben en las clases?, ¿Qué piensan del
profesorado, y de la metodología?, etc
Según Blández (2001), lo que sucede durante el proceso de enseñanza
aprendizaje de cada materia puede vivirse fundamentalmente desde dos
perspectivas: la del docente y la del alumnado. La visión del profesor es fácil
llegar a ella, sin embargo no ocurre lo mismo con la del alumnado, que se
reprime consciente o inconscientemente por miedo a que puedan influir sus
opiniones negativamente en el proceso.
Somos partidarios de pensar, como lo hacen Moreno, Rodríguez y
Gutiérrez (2003), que un estudio exhaustivo de las consideraciones del
alumnado sobre la asignatura de Educación Física nos puede ofrecer una
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
información de ayuda inestimable para promover acciones que mejoren las
actuaciones del profesorado.
En cuanto a la práctica de actividad físico deportiva, existen
numerosos estudios que demuestran las ventajas que produce. Los beneficios
que reporta la práctica de actividad física controlada y planificada sobre la
salud se pueden agrupar, según Mercader (1989), Sánchez Bañuelos (1996) y
Pérez Samaniego (1999), en tres dimensiones: Una dimensión fisiológica, en la
que el efecto positivo que más se destaca, entre muchos, es el de la
prevención de enfermedades cardiovasculares y cerebro vasculares mediante
una actividad física regular y de baja intensidad pero mantenida; una dimensión
psicológica, de la que se puede destacar, entre otros, el efecto ansiolítico que
tiene la práctica del ejercicio físico adecuadamente realizada, con los
beneficios que ello lleva asociado sobre la sensación de bienestar general del
individuo; y una dimensión social, en la que el efecto más señalado que se ha
hallado en este ámbito es el del incremento del nivel de aspiraciones, con los
posibles efectos en la promoción social y en la autoestima que ello conlleva.
A pesar de conocer estos beneficios, y de que estamos en una sociedad
donde el deporte tiene una gran importancia, sin embargo, la práctica de
actividad física por parte de la población, según diversos estudios, es escasa.
Esta práctica es alta en la edad escolar, sobre todo en chicos, pero a medida
que las personas se alejan de la etapa educativa va disminuyendo
progresivamente, hasta llegar a una práctica muy pobre en la población adulta.
Ante este problema de baja tasa de participación en actividades físicodeportivas
por parte de la población, nos planteamos la necesidad de estudiar
las causas. Así, en el presente estudio, realizaremos un análisis bastante
exhaustivo, en la población joven, de sus actitudes y motivaciones hacia la
práctica de actividad físico deportiva, así como de sus hábitos de práctica. Esto
puede ayudar a reflexionar para establecer posibles estrategias de promoción
de la actividad físico deportiva con el objetivo de incentivar la práctica.
Si unimos los dos ejes sobre los que hemos centrado la investigación,
Educación Física y práctica de actividad físico deportiva, nos surge una
pregunta rápidamente: ¿Cómo incide el área de Educación Física en la practica
de actividad físico deportiva de la población?
Como profesor de Educación Física en Educación Secundaria, siempre
me he planteado cual debe ser el objetivo fundamental a conseguir con mis
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José Macarro Moreno
alumnos. Si tenemos en cuenta las pocas horas de clase que se imparten de
Educación Física a la semana, y que las personas están una parte muy
pequeña de su vida ligadas sistema educativo obligatorio, creo que el objetivo
principal que debemos conseguir es crear unos hábitos de practica, unas
actitudes y motivaciones en el alumnado duraderas, que provoquen hábitos
consolidados de participación en actividades físicas y deportivas. Esto nos
ayudará a alcanzar que presenten una actitud positiva hacia la práctica de
actividad físico deportiva que se materialice en la realización de estas
actividades en su tiempo de ocio, con el beneficio incuestionable que esto
produce para su salud.
Podemos observar que la legislación educativa vigente también se
orienta en este sentido. Como ejemplo de esto, si analizamos el currículum de
la E.S.O., en el Decreto 148/2002, de 14 de mayo, por el que se establecen las
enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en
Andalucía, se indica:
"Se debe conceder prioridad al establecimiento de hábitos de educación
corporal. Para lograrlo, no es suficiente con habituar al alumnado a la práctica
continuada de actividades físicas, sino que es necesario además vincular esa
práctica a una escala de actitudes, valores y normas, y al conocimiento de los
efectos que su ausencia tiene sobre el desarrollo personal".
Así pues, observamos que la legislación educativa también incide en la
necesidad de que desde el área de Educación Física se promuevan en el
alumnado hábitos duraderos de práctica de actividad físico-deportiva. Crear
hábitos duraderos supone que practiquen en su tiempo de ocio, y que tengan
una actitud positiva hacia la práctica de actividad física que perdure en el
tiempo.
Así, los objetivos generales pretendidos en esta investigación son:
1.- Conocer los comportamientos físico-deportivos de los jóvenes al
terminar la E.S.O. en su tiempo libre, así como sus actitudes y motivaciones
hacia la práctica de actividad físico deportiva.
2.- Indagar sobre la valoración que realiza el alumnado sobre los
distintos aspectos del área de Educación Física, así como la incidencia que
tiene esta área curricular en la práctica de actividad físico deportiva en el
tiempo de ocio.
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
En cuanto a la organización estructural, el trabajo de investigación que
presentamos, se estructura en tres partes: la Primera Parte dedicada al marco
conceptual, la Segunda Parte, al diseño y desarrollo de la investigación, y la
Tercera Parte que trata sobre las conclusiones y perspectivas de futuro de
este estudio.
El capítulo I versa sobre la práctica de actividad físico deportiva. En
primer lugar tratamos de analizar diferentes conceptos relevantes para la
investigación relativos a este concepto, para a continuación exponer la
literatura existente sobre estudios relativos a tasas de práctica de actividad
físico deportiva de la población joven.
A continuación trataremos las actitudes hacia la práctica de actividad
físico deportiva. Comenzamos definiendo el concepto de actitud, para,
seguidamente, exponer los diferentes estudios revisados sobre actitudes de la
población hacia la práctica de actividad físico deportiva.
La última parte de este primer capítulo es relativa a la motivación y
consta de tres apartados: el primero dedicado a definir el término motivación, el
segundo a exponer los diferentes modelos teóricos sobre motivación más
relevantes, y el tercer apartado dedicado a describir los estudios revisados
sobre motivos de práctica, de no práctica y de abandono de la población joven.
En el capítulo II tratamos el área de Educación Física. Para ello
definimos los conceptos "Educación" y "Educación Física", revisamos la
legislatura vigente relativa al área de Educación Física, y la bibliografía
existente sobre estudios acerca la valoración del alumnado hacia el área de
Educación Física, centrándonos en cinco apartados: actitudes generales hacia
la Educación Física, los contenidos, la metodología, el profesor y la evaluación.
El capítulo III está destinado a estudiar la incidencia que tiene el área de
Educación Física como agente socializador sobre la práctica de actividad físico
deportiva. Para ello, se comienza estudiando el concepto de socialización, así
como los agentes socializadores. A continuación se analiza lo que indica la
legislación con respecto a la promoción de la actividad físico mediante el área
de Educación Física, y las estrategias en este aspecto que proponen diferentes
autores para, a continuación, exponer una revisión de la bibliografía sobre
estudios que relacionan práctica de actividad físico deportiva y Educación
Física.
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José Macarro Moreno
En el capítulo IV se plantea el problema de investigación, presentamos
los objetivos que perseguimos con nuestro estudio y el diseño metodológico.
Cabe destacar que para intentar dar respuesta a los objetivos propuestos nos
hemos planteado una metodología de investigación de carácter mixto
cuantitativo-cualitativo. Para ello utilizaremos dos técnicas distintas de recogida
de información, una de tipo cuantitativo que será un cuestionario cerrado, y otra
cualitativa que son los grupos de discusión. El cuestionario cerrado nos
permitirá llegar a una gran población en nuestra investigación, cuantificar los
resultados y poder generalizarlos, y el enfoque cualitativo, mediante grupos de
discusión, nos proporcionará profundizar más en la realidad para
comprenderla, dándole un enfoque interpretativo.
En el capítulo V se realiza una exposición de los resultados
cuantitativos del cuestionario. Presentamos una descripción general de los
diferentes indicadores de nuestro cuestionario mediante un análisis descriptivo
y realizamos un análisis comparativo teniendo como referencia las variables
más destacadas por las diferentes investigaciones y bibliografías consultadas:
el género y el tipo de centro.
En el capítulo VI se exponen los resultados cualitativos. Este capítulo
consta de cuatro informes, uno por cada uno de los centros donde se han
realizado los grupos de discusión (centro concertado-privado urbano, centro
concertado-privado rural, centro público urbano y centro público rural). Se ha
comparando en cada uno de estos informes los resultados obtenidos en el
grupo de discusión de los chicos y de las chicas de cada centro educativo.
En el capítulo VII se efectúa la discusión de los resultados, destacando
aquellos que consideramos más significativos, así como la integración de las
dos metodologías de investigación que hemos utilizado. Para ello, se
contrastan, a la vez que se validan, los distintos objetivos, relacionando los
resultados que nos aportan la utilización de las dos técnicas metodológicas: el
cuestionario (cuantitativa) y los grupos de discusión (cualitativa).
El capítulo VIII está destinado a exponer las conclusiones a las que se
ha llegado en el trabajo de investigación, así como a presentar las perspectivas
de futuro que se abren al dar a conocer los resultados y conclusiones a la
comunidad científica.
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
Se incorpora un apartado específico dedicado a la bibliografía utilizada
en la realización de este trabajo de investigación, finalizándose con el apartado
de anexos, donde se incluyen el cuestionario utilizado, el guión empleado para
la realización de los grupos de discusión y la transcripción de uno de los grupos
de discusión realizado.
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CAPÍTULO IV
DISEÑO, PROCEDIMIENTO
Y METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN

Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
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José Macarro Moreno
SUMARIO DEL CAPÍTULO IV
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
4.1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
4.1.1.- Planteamiento del problema
4.1.2.- Objetivos de la Investigación
4.1.2.1.- Objetivos generales
4.1.2.2.- Objetivos específicos
4.1.3.- Diseño y fases de la Investigación
4.2.- CONTEXTO, POBLACIÓN Y MUESTRA
4.3.- RECOGIDA DE INFORMACIÓN
4.3.1.-Selección de métodos
4.3.2.- Técnica cuantitativa: el cuestionario
4.3.2.1.- Conceptualización y características del cuestionario.
4.3.2.2.- La técnica Delphi.
4.3.2.2.1.- Conceptualización y características de la técnica
Delphi
4.3.2.2.2.- Ventajas y limitaciones del método
4.3.2.2.3.- La selección del panel de expertos
4.3.2.3.- Fases en la elaboración del cuestionario
4.3.2.3.1.- Revisión Bibliográfica
4.3.2.3.2.- Aplicación de la técnica Delphi en nuestra
investigación
4.3.2.3.3.- Pilotaje del cuestionario
4.3.2.4.- Descripción del cuestionario y su administración
4.3.2.5.- Validez y fiabilidad del cuestionario
4.3.3.- Técnica cualitativa: el grupo de discusión
4.3.3.1.- Conceptualización y características del grupo de
discusión
4.3.3.1.- Aplicación del grupo de discusión en nuestra
investigación
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
4.3.3.1.1.- Los participantes
4.3.3.1.2.- Condiciones materiales
4.3.3.1.3.- Diseño de los Grupos de Discusión
4.3.3.1.4.- Papel del moderador
4.3.3.2.- Validez y fiabilidad de los grupos de discusión en nuestra
investigación
4.3.4. Triangulación de los datos
4.4.- ANÁLISIS DE LOS DATOS
4.4.1.- Método y proceso desarrollado en el análisis de los datos
cuantitativos
4.4.2.- Método y proceso desarrollado en el análisis de los datos
cualitativos
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José Macarro Moreno
4.1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
Sin bajar los brazos y sin decrecer en nuestro
esfuerzo, no querríamos sentirnos como Gulliver
en el país de los Gigantes, porque no siempre
tenemos vocación de David para enfrentarse a
Goliat o la astucia de Ulises para vencer a
Polifemo, sólo tenemos el entusiasmo de saber
que cada día es el primero de nuestra nueva vida
JUAN TORRESGUERRERO, 2006
4.1.1.- Planteamiento del problema
Este trabajo de investigación se centra en indagar sobre las
consideraciones de los jóvenes con respecto a dos temas que juzgamos de
gran relevancia y que vamos a exponer a continuación: el área de Educación
Física y la práctica de actividad físico deportiva.
En cuanto al área de Educación Física, las actitudes y motivaciones del
alumnado hacia la Educación Física es un tema de gran interés entre los
docentes. Coincidimos con Moreno, Rodríguez y Gutiérrez (2003) en que un
estudio exhaustivo de las apreciaciones de los alumnos sobre la asignatura,
nos puede ofrecer una información de ayuda inestimable para promover
acciones que mejoren las actuaciones del profesorado. Cada vez, con más
frecuencia, el profesorado se cuestiona su práctica docente planteándose
cuestiones como las siguientes: ¿Están motivados los alumnos en el área de
Educación Física?, ¿Están de acuerdo con el sistema de evaluación?, ¿Cómo
valoran las experiencias que reciben en las clases?, ¿Qué piensan del
profesorado y de la metodología?, etc.
En cuanto a la práctica de actividad físico deportiva, existen numerosos
estudios que demuestran los beneficios que la práctica de actividad física
produce si se realiza de forma saludable. Sin embargo, a pesar de conocer
estos beneficios y de que estamos en una sociedad donde el deporte tiene una
gran importancia, la práctica de actividad física por parte de la población, según
diversos estudios, es escasa. Además, diferentes trabajos de investigación nos
muestran cómo durante la adolescencia se produce un importante fenómeno
de abandono de la práctica de actividad físico deportiva. Se hace necesario
estudiar las tasas de práctica de los jóvenes, pero, sobre todo, sus actitudes y
motivaciones hacia esa práctica. Intentamos comprender las causas a las que
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
aluden los adolescentes que realizan ejercicio de forma regular para llevarlo a
cabo, así como las motivaciones de los que nunca lo han realizado o lo han
abandonado. Esto nos puede ayudar a reflexionar para establecer posibles
estrategias de promoción de la práctica de actividad físico deportiva.
Si unimos los dos ejes sobre los que hemos centrado nuestra
investigación, Educación Física y practica de actividad físico deportiva, nos
surge una última pregunta a la que pretendemos dar respuesta: ¿Cómo incide
el área de Educación Física en la práctica de actividad físico deportiva de los
jóvenes?. Entorno a estos interrogantes nos planteamos los objetivos de
nuestra investigación.
4.1.2.- Objetivos de la investigación
4.1.2.1.- Objetivos generales
Los objetivos generales pretendidos en esta investigación son:
1.- OBJETIVO A: Conocer los comportamientos físico-deportivos de los jóvenes
al terminar la E.S.O. en su tiempo libre, así como sus actitudes y motivaciones
hacia la práctica de actividad físico deportiva.
2.- OBJETIVO B: Indagar sobre la valoración que realiza el alumnado sobre los
distintos aspectos del área de Educación Física, así como la incidencia que
tiene este área curricular en la práctica de actividad físico deportiva en el
tiempo de ocio.
4.1.2.2.- Objetivos específicos
son:
Los objetivos específicos pretendidos en este trabajo de investigación
Determinar las tasas de práctica, modalidades practicadas, frecuencia y
formas de realización de actividad físico deportiva de los jóvenes.
Indagar acerca de las actitudes, valoraciones que realizan e intereses
que tiene el alumnado al finalizar la ESO, hacia la práctica de
actividades físico-deportivas.
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José Macarro Moreno
Identificar las motivaciones que llevan a esta población a iniciar,
continuar, interrumpir, abandonar o no realizar actividad físico-deportiva.
Determinar las actitudes que presenta el alumnado que ha terminado la
Educación Secundaria Obligatoria hacia el área de Educación Física.
Indagar sobre la valoración que realizan los chicos y chicas con respecto
a los contenidos del área de Educación Física.
Analizar la estimación que realizan los alumnos con respecto a los
profesores que les han impartido clase en el área de Educación Física.
Establecer la percepción que tiene el alumnado acerca de la
metodología de enseñanza que se aplica en el área de Educación
Física.
Conocer la valoración que realiza esta población con respecto a los
sistemas de evaluación aplicados en las clases de Educación Física.
Evidenciar la influencia que tiene el área de Educación Física sobre las
actitudes y la práctica de actividad física y deportiva en los jóvenes.
4.1.3.- Diseño y fases de la Investigación
Dentro de las diferentes modalidades contempladas por Latorre y Cols.
(2003: 243), podemos considerar nuestro estudio como Investigación
descriptiva e interpretativa, ya que su objetivo es recoger y analizar información
para interpretar la realidad social estudiada y complementarla a través de la
comprensión de los datos obtenidos cualitativamente. Se trata, pues, de una
forma de investigación social que triangula desde el paradigma positivista
metodología cuantitativa y cualitativa para poder obtener una visión lo más
amplia posible e identificar aquellos aspectos necesarios para dar solución al
problema planteado.
Así, para intentar dar respuesta a los interrogantes propuestos, nos
hemos planteado una metodología de investigación de carácter mixto
cuantitativo-cualitativo. Para ello hemos utilizado dos técnicas distintas de
recogida de información: la de tipo cuantitativo ha sido un cuestionario y para la
de tipo cualitativo los grupos de discusión. Así nos acercaremos al problema de
investigación desde dos perspectivas distintas que pueden ser
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
complementarias y obtenemos una visión más real de la cuestión. Con el grupo
de discusión hemos pretendido ampliar y profundizar los aspectos que ya
conocíamos con los datos del cuestionario.
El diseño de la investigación se ha desarrollado teniendo en consideración
las siguientes fases:
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:
Necesidades, problema, demanda.
DISEÑO Y PROCEDIMIENTO:
Diseño pormenorizado de las Fases de la investigación.
ELABORACIÓN DEL CUESTIONARIO
PASAR EL CUESTIONARIO al alumnado.
DISEÑO Y REALIZACIÓN DE LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN con el
alumnado de Educación Física de la provincia de Granada.
TRATAMIENTO, REDUCCIÓN DE LOS DATOS
ANALISIS DE DATOS: Descripción, Interpretación, Comparación y
Discusión de los datos obtenidos.
PROCESO DE VALORACIÓN: TRIANGULACIÓN.
CONCLUSIONES. Vías de acción. Perspectivas de futuro.
Tabla 4.1.3.- Fases del Diseño de Investigación
- 268 -

José Macarro Moreno
4.2.- CONTEXTO, POBLACIÓN Y MUESTRA
La Investigación Evaluativa constituye una síntesis, al
mismo tiempo que una extensión de una amplia gama
de métodos de investigación que aportan información
sobre cuestiones planteadas en torno a los
programas educativos, con el fin de facilitar la toma
de decisiones sobre los mismos.
ANTONIO LATORRE, 2003
El contexto en el que se desarrolla la investigación es la provincia de
Granada. La provincia de Granada es una provincia de Andalucía (España), a
orillas del mar Mediterráneo y en plena cordillera Penibética. Su capital es la
ciudad de Granada. Limita, al oeste, con las provincias de Málaga y Córdoba;
al norte con Jaén, y más al noreste con Albacete, y Murcia; al este Almería y al
sur tiene salida al Mediterráneo. Su superficie es 12.635 km², su población es
854.419 habitantes (2005), de los cuales aproximadamente un 30% vive en la
capital, y su densidad de población es 68,18 hab/km². Se encuentra dividida en
168 municipios. Los principales núcleos de población son Granada capital y su
área metropolitana (55%), la Costa (10,5%) y las localidades de Motril, Guadix,
Baza, y Loja. La montaña más alta de la Península Ibérica, el Mulhacén, con
una altura de 3.482 metros, está situada en Granada. Comparte con la
provincia de Almería el Parque Nacional de Sierra Nevada.
Carrasco y Calderero (2000) definen población de estudio como el
conjunto de todos los individuos (objetos, personas, sucesos...) en los que se
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
desea estudiar el fenómeno. La población objeto de nuestro estudio está
compuesta por el alumnado que estudia primer curso de Bachillerato de la
provincia de Granada. Escogemos esta población porque consideramos que
son alumnos que acaban de terminar en el curso anterior la Educación
Secundaria Obligatoria y se encuentran todavía en el sistema educativo,
cursando la materia de Educación Física. Creemos que esta edad es ideal
para, recién terminada la E.S.O., analizar el pensamiento de estos alumnos
sobre la práctica de actividad físico deportiva y su experiencia en el área de
Educación Física.
Los datos sobre dicha población se obtuvieron en la Delegación de
Educación de la provincia de Granada de la Junta de Andalucía, realizando las
consultas oportunas. El total de la población estudiante de primer curso de
Bachillerato en la provincia de Granada, diferenciando por sexo y tipo de
centro, se expone en la tabla 4.2.a.
CHICOS CHICAS TOTAL
CENTROS PÚBLICOS 2664 3229 5893
CENTROS CONCERTADOS 404 537 941
CENTROS NO CONCERTADOS 429 445 874
TOTAL 3497 4211 7708
Tabla 4.2.a. Alumnos matriculados en primer curso de Bachillerato durante el curso 2005-2006
en la provincia de Granada
Por su parte, Carrasco y Calderero (2000) consideran la muestra como
el conjunto de casos extraídos de una población, seleccionados por algún
método de muestreo. El muestreo es el procedimiento mediante el cual
seleccionamos situaciones, acontecimientos, personas, lugares, momentos e
incluso temas para considerarlos en la investigación. Por tanto, el muestreo
depende del tipo de investigación que vayamos a desarrollar. En nuestra
investigación, al desarrollar una metodología mixta (cualitativa-cuantitativa)
hemos de considerar dos tipos de muestra, una para el estudio cuantitativo a la
que se aplicará el cuestionario y otra para el cualitativo relacionada con los
grupos de discusión.
En relación a nuestra muestra de tipo cuantitativa, como indica Lohr
(2000), una buena muestra debe reproducir las características de interés que
existen en la población de la manera más cercana posible a nuestra
investigación. Esta muestra será representativa, en el sentido de que cada
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José Macarro Moreno
unidad muestreada representará las características de una cantidad conocida
de unidades en la población.
Acerca de los requisitos para seleccionar una buena muestra, lo ideal
sería que la población muestreada sea idéntica a la población objetivo, pero
este ideal se cumple muy rara vez, por lo que es fundamental el proceso por el
cual se seleccionan los individuos que formaran una muestra. Para que se
puedan obtener conclusiones fiables para la población a partir de la muestra,
es importante tanto su tamaño como el modo en que han sido seleccionados
los individuos que la componen.
En cuanto al modo de seleccionar los individuos que la componen,
Carrasco y Calderero (2000) clasifican los diferentes tipos de muestreo en dos
grandes grupos: métodos de muestreo probabilísticos y métodos de muestreo
no probabilísticos. Los probabilísticos son aquellos en que todos los individuos
tienen la misma posibilidad de ser elegidos para la muestra y los no
probabilísticos son aquellos métodos que seleccionan a lo individuos siguiendo
determinados criterios, procurando que la muestra sea lo más representativa
posible.
En nuestra investigación hemos utilizado el método de muestreo no
probabilístico denominado por Carrasco y Calderero (2000) "muestreo
accidental o casual". Los criterios que hemos seguido a la hora de seleccionar
a los individuos han sido:
Abarcar con la muestra todas las zonas de la provincia de Granada.
Mantener en la muestra una proporción similar a la que existe en la
población total en cuanto al tipo de centro: privado, concertado y público.
Tener posibilidad de acceder a la muestra.
Así, de los 19 centros educativos seleccionados para obtener nuestra
muestra de estudio, encontramos uno privado, cuatro concertados y catorce
públicos y se encuentran distribuidos por toda la provincia de Granada, aunque
con una proporción mayor de muestra en aquellos lugares donde la población
de estudio es mayor.
En cuanto al tamaño de la muestra, para Cohen y Manion (2002) éste
dependerá del propósito del estudio, del tratamiento estadístico que se espere
dar a los datos, del grado de homogeneidad/heterogeneidad de la población,
del sistema del muestreo utilizado, etc. El tamaño de la muestra depende de la
- 271 -

Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
precisión que se quiera conseguir en la estimación que se realice a partir de
ella. Para su determinación se requieren técnicas estadísticas superiores, pero
resulta sorprendente cómo, con muestras notablemente pequeñas, se pueden
conseguir resultados suficientemente precisos.
Para realizar los cálculos dirigidos a establecer el tamaño de la muestra,
hemos utilizado la fórmula propuesta por Sierra Bravo (1985), considerando la
población finita.
La muestra de nuestro estudio la componen 857 alumnos (389 chicos
que son un 45,4% del total de la muestra y 468 chicas que se corresponden
con un 54,6%) estudiantes de primer curso de Bachillerato que pertenecen a 19
centros educativos diferentes de la provincia de Granada.
toma
El error de la muestra que acompaña al diseño de encuesta realizado
un nivel de confianza (1-α) del 95,5% (±2σ), con error muestral de
±3,22% para el conjunto de la muestra. Para calcular estos valores hemos
aplicado la formula utilizada por Sierra Bravo (1985), con el objeto de
establecer suficientemente seguros (seguridad del 95,5%) que el resultado esté
comprendido dentro del limite de error (±) indicado, donde E= error muestral,
P=Q, (50/50 en % estimados), con un valor de la población de N= 7708, y de la
muestra de n=857.
En la tabla 4.2.b. mostramos los diferentes centros educativos que han
participado en nuestra investigación, así como el número de jóvenes de cada
uno.
CENTRO
I.E.S. Padre Suárez
(Granada)
NÚMERO DE
ENCUESTADOS
27
I.E.S. Generalife (Granada) 60
I.E.S. Pedro Soto de Rojas
(Granada)
C.D.C. Juan XXIII Cartuja
(Granada)
C.D.C. Juan XXIII Chana
(Granada)
C.D.C. Virgen de Gracia
(Granada)
22
64
64
59
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José Macarro Moreno
C.D.C. Padres Escolapios
(Granada)
41
I.E.S. Hiponova (Montefrío) 39
I.E.S. Alpujarra (Orgiva) 37
I.E.S. La Sagra (Huescar) 31
I.E.S. Ilíberis (Atarfe) 17
I.E.S. Trevenque (La
Zubia)
I.E.S. Montes Orientales
(Iznalloz)
63
65
I.E.S. La Zafra (Motril) 31
I.E.S. Aricel (Albolote) 37
I.E.S. Alhama (Alhama) 27
I.E.S. Jose de Mora (Baza) 49
I.E.S. Padre Poveda
(Guadix)
61
C.D.P. Lux Mundi (Cájar) 54
Tabla 4.2.b.- Alumnos que han participado en el cuestionario distribuidos por centros de
estudio.
En relación a nuestra muestra de tipo cualitativa, según Tójar (2006) el
muestreo cualitativo es intencional, esto es, la persona que investiga va
adoptando decisiones de selección de los diversos elementos de la realidad
social a investigar en función de los propósitos de la investigación y de los
rasgos esenciales de esa misma realidad que se va encontrando y
construyendo. Se puede decir que el muestreo cualitativo también busca
representatividad, aunque no en sentido estadístico ni con intenciones de
generalización. Busca relevancia y "representación emblemática" en la
profundidad de las situaciones que observa, busca en cierto modo la
ejemplaridad, lo especial de cada contexto y realidad.
Flick (2004) indica que los dos elementos principales que deben guiar la
selección de informantes son la "pertinencia" y la "adecuación". La pertinencia
se refiere a la elección de las personas que mejor y más información puede
generar sobre la investigación. La adecuación se refiere a contar con los datos
necesarios y suficientes para una comprensión lo más exhaustiva posible del
fenómeno.
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
El número de casos, escenarios, entrevistas o situaciones no es
relevante en el muestreo cualitativo. Lo relevante es no dejar a un lado
información que pudiera ser esencial para la investigación que se está
desarrollando. Habitualmente se utiliza el término de "saturación". La
saturación se produce cuando ya no es posible obtener información nueva, por
ejemplo, porque se han diversificado adecuadamente los informantes, las
situaciones, los escenarios, etc, y no es posible obtener más datos nuevos.
La representatividad de una muestra no se garantiza por el muestreo
aleatorio ni por la estratificación. Por el contrario, los individuos, los grupos,
material documental, etc., se seleccionan según su nivel (esperado) de nuevas
ideas para la teoría en desarrollo, en relación con el estado de elaboración de
la teoría hasta ese momento. Las decisiones de muestreo se dirigen a ese
material que promete las mayores ideas.
En relación al tipo de muestreo cualitativo, Tójar (2006), siguiendo a
Patton (1990), identifica hasta diez tipos de muestreo diferentes. Para nuestra
investigación hemos utilizado el denominado "muestreo por criterio lógico" que
se basa en reunir todos los casos disponibles que reúnan algún criterio de
interés para la investigación. Además, siguiendo a Flick (2004), para la
determinación de una muestra cualitativa se puede partir de dos niveles: Se
puede tomar el nivel de los grupos que se van a comparar, que es lo que
hemos hecho en nuestra investigación, o pueden centrarse directamente en
personas especificas. En ambos casos, el muestreo de los individuos, grupos o
documentos no se basan en los criterios y técnicas usuales de muestreo
estadístico.
Así, siguiendo las premisas anteriores, para la realización de los grupos
de discusión en nuestra investigación hemos seleccionado cuatro centros
educativos diferentes con el objetivo de poder comparar resultados en función
del tipo de centro: un centro concertado-privado rural, un centro concertadoprivado
urbano, un centro público rural y un centro público urbano.
Con la intención de poder obtener datos diferenciando en función del
sexo, en cada uno de los centros educativos antes mencionados se han
realizado dos grupos de discusión con alumnos estudiantes de primer curso de
Bachillerato: uno con chicos y otro con chicas. En cada grupo de discusión han
participado entre 8 y 10 componentes, seleccionados por el profesor de
Educación Física del centro intentando buscar una muestra lo más
heterogénea posible en cuanto a las actitudes y motivaciones de los jóvenes
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José Macarro Moreno
acerca de la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física.
En la tabla 4.2.c. mostramos el número de componentes que han
participado en los grupos de discusión realizados en los diferentes centros
educativos que pertenecen a la muestra cualitativa participante en nuestra
investigación. No vamos a dar el nombre concreto de los centros, ya que
queremos preservar el anonimato de los alumnos que han participado en los
grupos de discusión, y de los profesores que les imparten el área de Educación
Física.
GRUPO DE CHICAS
GRUPO DE CHICOS
Centro concertado-privado rural. 8 9
Centro concertado-privado urbano. 10 9
Centro público rural. 8 8
Centro público urbano. 8 8
Tabla 4.2.c.- Alumnos que han participado en cada grupo de discusión distribuidos por
tipo de centro de estudio.
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
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José Macarro Moreno
4.3.- RECOGIDA DE INFORMACIÓN
Se interviene cuando se detecta un problema, un
punto crítico, un aspecto de la realidad educativa
susceptible de ser cambiado y en el que la
intervención del maestro, desde el punto de vista
estructural, le permita transformar el objeto,
fenómeno o evento educativo de que se trate.
LYA SAÑUDO GUERRA, 2002
4.3.1.- Selección de Métodos
Para intentar dar respuesta a los objetivos propuestos, nos hemos
planteado una metodología de investigación de carácter mixto cuantitativocualitativo.
Para ello utilizaremos dos técnicas distintas de recogida de
información, una de tipo cuantitativo que será un cuestionario cerrado y otra
cualitativa que son los grupos de discusión. Las razones que justifican esta
combinación metodológica destacan la idea de que las diferentes fuentes de
información disponibles pueden ser "mejor" analizadas si se examinan desde
diferentes enfoques (Cohen y Manion, 2002). Este proceso metodológico dota
de validez interna o "credibilidad" a una investigación, ya que recoger y analizar
datos desde diferentes métodos implica contrastar la información (objetividad) y
proporcionar una profundidad mayor a la investigación. Así, nos acercaremos al
problema de investigación desde dos perspectivas distintas que pueden ser
complementarias y darnos así una visión más real del problema.
En nuestro estudio hemos entendido necesario combinar metodologías,
ya que el enfoque cuantitativo, mediante cuestionario cerrado, nos permitirá
llegar a una gran población en nuestra investigación, cuantificar los resultados
y en cierta medida poder generalizarlos, y el enfoque cualitativo, mediante
grupos de discusión, nos proporcionará profundizar más en la realidad para
comprenderla, dándole un enfoque interpretativo. No pretendemos contrastar
los datos que obtenemos mediante una metodología de investigación y otra,
sino combinarlas en un mismo proyecto de investigación en función de
nuestros objetivos y que ambas funcionen de forma complementaria.
De forma tradicional, la investigación social se ha basado en la
aplicación de cuestionarios que nos permiten la generalización de los datos,
pero hemos considerado que si queremos profundizar más en la realidad social
para tratar de comprenderla, plantearnos el porqué de los resultados
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
cuantitativos obtenidos, el uso de una metodología de tipo cualitativa nos
puede aportar muchas respuestas.
Coincidimos con Cohen y Manion (2002) en que las técnicas
triangulares, surgidas desde una perspectiva cuantitativa y cualitativa, intentan
trazar o explicar de manera más completa la riqueza y complejidad del
comportamiento humano, estudiándolo desde más de un punto de vista.
4.3.2.- TÉCNICA CUANTITATIVA: EL CUESTIONARIO
4.3.2.1.- Conceptualización y características del cuestionario
Como técnica cuantitativa de recogida de información en nuestra
investigación, hemos decidido la utilización del cuestionario. Esto se debe a
que consideramos que es una técnica adecuada para explorar de manera
sistemática y ordenada, las ideas, actitudes, motivos y hábitos desarrollados
por los alumnos. Podemos considerar que este tipo de instrumentos no son
rechazados por el grupo a estudiar y se acerca a la realidad. (Rodríguez, Gil y
Garcia,1996).
Carrasco y Calderero (2000) definen la encuesta como una serie de
preguntas que se formulan de modo directo a una muestra representativa de
sujetos mediante un guión o protocolo previamente elaborado. Este autor
distingue dos técnicas fundamentales diferentes dentro de la encuesta: la
entrevista y el cuestionario.
Para Schutt (1996), la utilización de esta estrategia de investigación
tiene tres características que la hacen de gran aplicación en la investigación
social:
Versatilidad: las encuestas son versátiles porque pueden aplicarse para
investigar casi cualquier problema o cuestión.
Eficiencia: las encuestas determinan niveles de conocimiento y
averiguan necesidades, evalúan procesos, etc.
Generalizables: las encuestas pueden formular finalidades prácticas y
globales desde una perspectiva de investigación básica y aplicada.
Cea D' Ancona (2001) enumera las siguientes ventajas que presenta la
utilización del cuestionario:
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José Macarro Moreno
La adecuación para obtener información diversa de un conjunto amplio
de personas.
Se distingue por su elevado grado de fiabilidad. Esta fiabilidad nos viene
dada, sobre todo, por la estandarización de las respuestas (a mayor
estandarización, mayor fiabilidad) y por la formulación de las preguntas
(la fiabilidad crece conforme aumenta la claridad expositiva de las
preguntas).
Permite la comparación de datos obtenidos en estudios realizados en
fechas, países o áreas geográficas diferentes.
La aplicación de la teoría de la probabilidad y del muestreo permite el
cálculo de la significatividad estadística, dando basamento matemático a
la generalización de los datos del cuestionario.
Entre las limitaciones encontradas en la aplicación y administración del
cuestionario se alude a la mortandad o perdida de cuestionarios, al no existir
compromiso con los encuestados. Otras limitaciones hacen referencia a la
selección de los sujetos a contestar, la fatiga de los encuestados, la extensión
de los objetivos, etc. que pueden llevar a necesitar diversas fases de
aplicación.
El problema no se refiere solamente a la administración del cuestionario,
sino asegurarse el encuestador la respuesta de los encuestados, de ahí la
importancia del formato de los ítems, procurando no pedir grandes exigencias
de respuesta o esfuerzo a la hora de su complementación (Mc Millan y
Schumacher, 2005)
Siguiendo a Spradley (1979), podemos clasificar las preguntas según la
contestación que admite el encuestado en:
Abiertas: no se establece ningún tipo de respuestas y por lo tanto
pueden aparecer tantas respuestas como encuestados.
Cerradas: sólo pueden responderse con una dicotomía de SÍ o NO.
Categorizadas: dan opción a elegir entre una serie de categorías,
establecidas como posibles respuestas a la pregunta planteada.
Según Buendía (1992), en relación con la naturaleza del contenido, las
preguntas las podemos clasificar en: preguntas de identificación, preguntas de
información, preguntas de opinión, preguntas de actitud y preguntas de
motivación.
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
Carrasco y Calderero (2000), siguiendo a Cohen y Manion (1985) y
Buendía y cols. (1997), y consideran que a la hora de elaborar un cuestionario
se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
El número de preguntas debe ser suficiente para que queden reflejados
todos los aspectos importantes, según el propósito de la encuesta.
Se especificaran todos los datos de identificación y clasificación (edad,
estado civil, etc.).
Si el cuestionario es autoadministrado, son preferibles las preguntas
cerradas. Si se realizan preguntas abiertas, deben ser de respuesta
breve.
Conviene presentar en primer lugar las cuestiones más interesantes,
procurando que no sean difíciles o embarazosas. Las preguntas difíciles
deben estar en la sección central del cuestionario.
No se deben colocar juntas preguntas en donde la respuesta a una de
ellas puede influir en el sentido de la respuesta a la otra.
Si el cuestionario trata varios temas, las preguntas sobre un mismo tema
deben ir juntas.
Hay que introducir algunas preguntas de “alivio”, más o menos
intrascendentes, para evitar la monotonía y el cansancio.
Las preguntas deben ser claras y sencillas, con un lenguaje apropiado a
los destinatarios.
La apariencia del cuestionario es de vital importancia. Debe parecer fácil
y atractivo. No debe estar demasiado comprimido. Debe dejar
suficientes espacios en blanco.
Conviene utilizar el sistema de marcar recuadros con una “X”.
Es indispensable realizar una prueba piloto antes de realizar el
cuestionario definitivo.
Se debe incluir una carta o introducción dirigida al encuestado, en donde
se solicita su colaboración, ofreciéndole información del interés de la
investigación y agradeciéndole su participación.
Al principio del cuestionario hay que indicar las instrucciones para
cumplimentarlo bien.
4.3.2.2.- La técnica Delphi
Para la elaboración y validación de contenido del cuestionario a utilizar
en nuestra investigación hemos aplicado la técnica Delphi, que a continuación
vamos a explicar.
- 280 -

José Macarro Moreno
4.3.2.2.1.- Conceptualización y características de la técnica Delphi
La necesidad de elegir un método que se adaptase a los objetivos de
nuestra investigación nos ha conducido al desarrollo y al uso de un método de
consenso. El objetivo principal de estos métodos es obtener algún tipo de
acuerdo entre expertos o personas implicadas en un problema en el que la
incertidumbre es un elemento esencial para el mantenimiento de las
discrepancias (Palomares Cuadros, 2003).
Los juicios en el ámbito individual han demostrado ser ineficientes en
términos de resultados que se quieren obtener, especialmente cuando se trata
de resolver problemas complejos.
Una forma de atajar este problema ha sido a través de grupos de
personas con ciertas características, que emiten juicios sobre un determinado
tema. Estas personas pueden ser expertos en el tema, afectados, interesados.
Éstos aportan ideas y puntos de vista diferentes al problema en cuestión.
Linstone y Turoff (1975) definen esta técnica como:
"El Delphi puede ser caracterizado como un método para estructurar el
proceso de comunicación grupal, de modo que esta sea afectiva para
permitir a un grupo de individuos, como un todo, tratar con problemas
complejos".
Helmer (1983) define el método como:
"Un programa cuidadosamente elaborado, que sigue una secuencia de
interrogaciones individuales a través de cuestionarios, de los cuales se
obtiene información que constituirá la retroalimentación para los
cuestionarios".
Varela (1991: 114) señala que la Técnica Dephi es un método de
investigación sociológica perteneciente al tipo de la entrevista de profundidad
en grupo. Analiza el estado de opinión sobre un tema, recaba la información de
un grupo de individuos, expertos en el tema. Partiendo de las opiniones, puntos
de acuerdo y discrepancias entre expertos, se puede llegar a ciertos elementos
de consenso y una jerarquización de los aspectos importantes y secundarios
del problema de estudio.
La técnica Dephi es un método general de estructurar una comunicación
grupal. El resultado que se obtiene con este método es el resultado de una
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
visión colectiva, que surge de la forma en que se ha estructurado la
comunicación grupal (Barrientos, 2001: 34).
Este método pretende extraer y maximizar las ventajas que presentan
los métodos basados en grupos de expertos y minimizar sus inconvenientes.
Presenta las características siguientes:
Anonimato: Durante un Delphi ningún experto conoce la identidad de los
otros que componen el grupo de debate. Esto tiene una serie de
aspectos positivos, como son:
o Impide la posibilidad de que un miembro del grupo sea
influenciado por la reputación de otro. La única influencia posible
es la congruencia de los argumentos.
o Permite que un miembro pueda cambiar sus opiniones sin que
eso suponga una perdida de imagen.
o El experto puede defender sus argumentos con la tranquilidad
que da saber que en caso de que sean erróneos, su equivocación
no va a ser conocida por los otros expertos.
o Interacción y retroalimentación controlada: Con la presentación
continua del cuestionario, se van presentando los resultados
obtenidos con los cuestionarios anteriores, se consigue que los
expertos vayan conociendo los distintos puntos de vista y puedan
ir modificando su opinión si los argumentos presentados les
parecen mas apropiados que los suyos.
o Respuesta del grupo en forma estadística: se presentan todas las
opiniones indicando el grado de acuerdo que se ha obtenido. El
consenso se obtiene por procedimiento matemático de
agregación simple de juicios individuales y eliminación de las
posiciones extremas. (Adelson, 1985, citado por Barrientos,
2001).
o La superación de las dificultades de la investigación a través de la
entrevista de grupo en profundidad, evitando el sesgo introducido
por las personas dominantes del grupo, el ruido semántico
dependiendo de los intereses individuales, la presión grupal a la
conformidad, y el etiquetaje.
o La posibilidad de obtener una respuesta a un cuestionario de un
grupo de expertos, que dadas sus características personales y
profesionales, nos seria inviable reunir en torno a una mesa de
- 282 -

José Macarro Moreno
discusión con los recursos de nuestra investigación. (Armas
Castro, 1995).
4.3.2.2.2.- Ventajas y limitaciones del método
Las Ventajas del método las podemos sintetizar en:
Es una técnica que deja tiempo para la reflexión.
El anonimato evita las influencias entre los miembros del panel.
No se concede ningún privilegio a los intereses particulares, puesto que
se devuelve de forma sistemática toda información a los participantes.
El participante es libre de responder en el momento que le conviene y no
tiene que desplazarse.
Se logra consenso sobre puntos de vista dispares sobre unos mismos
elementos.
La complementariedad con otras técnicas: La técnica Delphi tiene
especial utilidad cuando se trabaja con elementos altamente subjetivos
sobre los que resulta difícil determinar su valor intrínseco. La técnica,
facilita lograr consenso entre puntos de vista muy dispares sobre unos
mismos elementos. No obstante, el Delphi es susceptible de
modificaciones cuando se utiliza en determinados estudios de
investigación. Cabe, pues, la posibilidad de entregar a los panelistas de
la primera circulación un cuestionario elaborado a partir de los trabajos
de otros expertos y sustentados en otras técnicas de investigación
cualitativas: Brainstorming, grupo nominal, grupo de discusión, grupo
focal…
Hay que señalar que existen algunas condiciones que son esenciales
para el éxito del grupo Delphi:
Se debe disponer de un tiempo relativamente largo 2-3 meses.
Los participantes tienen que tener la habilidad de comunicarse por
escrito y demostrar un interés continuado.
El proceso requiere la participación relativamente importante de las
personas implicadas, además de los participantes, es decir, quienes
tomarán decisiones y el personal encargado de la encuesta. Éste debe
de dar prueba de la competencia en la interpretación de las respuestas
obtenidas.
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
La principal desventaja está relacionada con la información sobre el
propio procedimiento, que no especifica si el anonimato entre los participantes
debe de ser respetado entre el grupo de análisis. Tampoco se especifica cual
debe de ser el mínimo de participantes cuando el grupo es heterogéneo.
Otra desventaja es sobre las posiciones extremas, que tienen que ser
dejadas de lado, aunque éstas sean interesantes. Otra de las principales
dificultades está ligada a la lentitud del proceso, por el que pueden aparecer
abandonos por parte de los participantes.
4.3.2.2.3.- La selección del panel de expertos
son:
Antes de iniciar un Delphi se realizan una serie de tareas previas, como
Delimitar el contexto y el horizonte temporal en el que se desea realizar
la previsión sobre el estudio.
Seleccionar el panel de expertos y conseguir su compromiso de
colaboración. Las personas que sean elegidas deben ser conocedoras
del tema y deben de presentar una pluralidad en sus planteamientos.
Explicar a los expertos en que consiste el método.
El panel de un ejercicio Delphi lo constituyen individuos elegidos con
algún criterio de selección, los cuales se enunciarán más adelante. Este grupo
proporciona la información que requiere el grupo monitor para su estudio, la
que es obtenida a partir de un sistema de comunicación estructurado en base a
cuestionarios, los cuales se elaboran en sucesivas vueltas e incluyen un
sistema de retroalimentación. Para efectuar la selección del panel que
participará en un ejercicio, es preciso definir un universo de participantes
posibles. La definición del universo esta íntimamente relacionada con el
objetivo del ejercicio y con el tema de estudio. Los panelistas pueden ser de
diversos tipos:
Expertos: Son aquellos que poseen un alto grado de conocimiento sobre
el tema de estudio.
Afectados: Son todos los panelistas que están involucrados
directamente o indirectamente con el tema en estudio.
Representantes de las instancias decisionales: Son todos los panelistas
que en el ámbito de su actividad social y económica tienen capacidad de
tomar decisiones e influir en el curso de acción de determinada variable.
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José Macarro Moreno
Facilitadores: Son aquellas personas que tienen una gran habilidad para
organizar, clarificar, y estimular las ideas del trabajo de grupo. Además
ofrecen, en muchos casos, puntos de vista generales alternativos sobre
la sociedad y la cultura.
Colaboradores: Son aquellas personas que si bien no forman parte del
panel como tal, reúnen las características de los panelistas y participan
en el ejercicio contestando los cuestionarios a modo de prueba.
A la hora de elegir a un panelista como experto, tenemos que seguir
unos criterios de “experticidad”.
4.3.2.3.- Fases en la elaboración del cuestionario.
Para la elaboración y validación del cuestionario hemos utilizado la
siguiente metodología:
1.Revisión Bibliográfica.
2.Técnica Delphi.
3.Pilotaje del mismo.
4.3.2.3.1.- Revisión Bibliográfica
Para la definición operativa de las categorías principales del cuestionario
y conseguir información actualizada sobre el estado de la cuestión a investigar,
se ha realizado una revisión de la actualidad científica en consonancia con el
tema y con los objetivos diseñados en nuestra investigación. Así, se pretendía
partir de la manera más exhaustiva posible y ofrecer a los expertos que
colaboraron en la segunda fase, es decir, en la construcción del cuestionario a
través de la Técnica Delphi, una idea nítida de lo que se pretendía conseguir.
4.3.2.3.2.- Aplicación de la técnica Delphi en nuestra investigación
• Selección del panel de expertos
A la hora de elegir a un participante como experto, tenemos que seguir
unos criterios de “experticidad”. En nuestro caso estos criterios para considerar
“expertos” a los participantes han sido determinados por el Grupo de
Investigación HUM-727 “Diseño, desarrollo e innovación curricular en el área
de Didáctica de la Educación Física”. Los criterios establecidos han sido:
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
Experiencia: se refiere al tiempo que el panelista ha dedicado al tema ya
sea como investigador, docente, o en funciones públicas.
Participación en otros ejercicios Delphi.
Publicaciones referentes al tema.
Participación en Congresos y Jornadas Científicas a escala nacional,
internacional, que tengan relación con el tema investigado.
Seleccionamos un grupo de 14 expertos, que por su condición
profesional, investigaciones y publicaciones, consideramos que poseen un
conocimiento relevante del tema de investigación. Dentro del grupo de expertos
podemos destacar dos colectivos bien diferenciados:
Profesores Universitarios (9).
Profesores de enseñanzas no universitarias (5).
• Organización secuencial para la elaboración del cuestionario
Envío del primer documento abierto, con los posibles campos de
estudio.
Análisis de las respuestas e ideas aportadas por los expertos sobre el
primer cuestionario.
Envío del segundo cuestionario, desestructurado en cuanto a la forma,
pero con preguntas concretas para cada campo de estudio.
Análisis de las respuestas e ideas aportadas por los expertos sobre el
segundo cuestionario.
Envío del tercer cuestionario, que podría ser definitivo ya que está
estructurado y con preguntas concretas.
Análisis de las respuestas e ideas aportadas por los expertos sobre el
tercer cuestionario.
El procesamiento de las respuestas que vamos obteniendo después del
envío de cada documento se clasifican en tres tipos: elementos de acuerdo,
discrepancias y nuevas aportaciones. Estas respuestas son utilizadas como
base para la presentación de los siguientes cuestionarios. Realizamos tres
vueltas y en la última recabamos la postura definitiva en función de los
argumentos y contra-argumentos expuestos por los distintos expertos y la
concretamos en el cuestionario definitivo.
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José Macarro Moreno
• Envío del primer documento.
Hemos elaborado un primer documento abierto, en el cual se muestran
los campos o dimensiones que hemos estimado que debía de tener éste,
basándonos en las dimensiones utilizadas en los trabajos empíricos que tienen
un objeto de estudio similar al nuestro. La redacción del primer documento es
abierta y desestructurada, facilitando que los expertos puedan responder con la
máxima libertad de enfoque, de jerarquización de las temáticas, de apreciación
de otros puntos de vista, de otro vocabulario y de otra terminología.
El cuestionario inicial se remitió de diferentes formas: por vía postal, a
través de correo electrónico y mediante una entrega personal, dependiendo de
las posibilidades de cada panelista, a cada uno de los expertos, siempre con
una carta de presentación del mismo.
Una vez recibidas las respuestas del primer cuestionario, caracterizadas
por ser abiertas para que los expertos señalasen y anotasen todo lo que
creyeran oportuno, realizamos su categorización y sistematización a través de
una evaluación manual, ya que el volumen de información no era excesivo ni
complicado para su procesamiento.
• Envío del segundo documento.
La información recogida sobre las opiniones de los panelistas acerca del
primer documento enviado, nos hace plantearnos estructurar el cuestionario en
los siguientes campos o dimensiones:
-Información acerca del perfil sociodemográfico de los alumnos y sus
familiares.
-La práctica de actividad físico deportiva.
-Actitudes hacia la práctica de actividad físico deportiva.
-Motivos de práctica de actividad físico deportiva.
-Motivos de no práctica de actividad físico deportiva.
-Abandono de la práctica de actividad físico deportiva.
-Actitudes generales hacia el área de Educación Física.
-Los contenidos del área de Educación Física.
-El profesorado del área de Educación Física.
-La metodología del área de Educación Física.
-Evaluación en el área de Educación Física.
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
-Incidencia del área de Educación Física en la práctica de actividad físico
deportiva.
Partiendo de los campos ya estructurados, y las categorías en las que
encontramos consenso entre los panelistas, revisamos la bibliografía existente
y proponemos preguntas concretas para cada uno de los apartados y enviamos
el segundo documento.
• Envío del tercer documento.
Recibidas las respuestas de los 14 expertos participantes sobre el
segundo documento enviado, las analizamos estructurándolas en tres grupos
de opinión:
-Puntos de consenso o acuerdo entre la mayoría de los expertos.
-Discrepancias.
-Otras opiniones sugeridas que no se contradicen con las de los demás.
La información recogida nos hace tener unas preguntas casi definitivas
que son las que compondrán nuestro tercer documento. Partiendo de estas
preguntas, estructuramos el cuestionario con un orden de preguntas que nos
parece lógico, teniendo en cuenta que en muchos casos los encuestados
tienen que saltar de una pregunta a otra bastante posterior, pues no todos
tienen que contestar a todas las preguntas, y enviamos el tercer documento a
los panelistas. La tercera vuelta se inicia remitiendo el cuestionario a cada uno
de los panelistas por correo, e-mail o en mano, dependiendo de los casos.
Responden a este cuestionario los 14 panelistas.
• Análisis del tercer cuestionario.
En esta tercera vuelta, hemos contrastado discrepancias relativas a la
organización del cuestionario. Se somete a la evaluación de los expertos
aquellas ideas que son de interés para el estudio y que fueron planteadas por
los panelistas, y se elabora el cuestionario definitivo.
4.3.2.3.3.- Pilotaje del cuestionario
Para completar la validación del cuestionario realizamos un pilotaje con
30 alumnos de un curso paralelo. Se entregó el cuestionario, sin realizar
ninguna explicación previa para ver que preguntas o problemas surgían.
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José Macarro Moreno
La única incidencia que surgió fue la pregunta realizada por diferentes
alumnos sobre qué significan diferentes términos como “actividad físico
deportiva” y “test de condición física”.
Después de analizar los cuestionarios, procedimos a contactar con el
panel de expertos que había participado en la validación para buscar una
solución a los errores encontrados en el estudio piloto. Se decidió añadir en la
primera hoja del cuestionario una aclaración de términos, explicando el
significado de aquellos sobre los que los alumnos habían encontrado
dificultades, quedando el cuestionario ya elaborado de forma definitiva.
4.3.2.4.- Descripción del cuestionario y su administración
El cuestionario empleado en nuestra investigación consta de 141 item.
Las preguntas son categorizadas, con lo que intentamos hacer más
exhaustivas las respuestas obtenidas. Los ítems de formato cerrado, también
denominados por McMillan y Schumacher (2005) estructurados, selección de
respuesta o cerrado-finalizado, son los mejores para la obtención de datos
para, posteriormente, poder clasificarlos de forma clara y sencilla.
Las preguntas del cuestionario se agrupan, en función de su temática,
formando dimensiones. Las distintas dimensiones constan de preguntas
planteadas con una escala tipo Likert. La escala elegida de tipo Likert
constituye uno de los formatos escalares mas utilizados cuando se desea
preguntar varias cuestiones que comparten las mismas opciones de respuesta.
Las dimensiones relativas a "actitudes hacia la práctica de actividad físico
deportiva", "actitudes hacia el área de Educación Física, profesorado,
metodologia, contenidos y evaluación", "motivos de práctica", "motivos de no
práctica" y "motivos de abandono" constan de preguntas planteadas con una
escala tipo Likert, en la que tanto los chicos como las chicas valoran su grado
de acuerdo/desacuerdo con cada ítem en una escala de cuatro variables,
desde “Totalmente de acuerdo” (1) hasta “Totalmente en desacuerdo” (4), ya
que es aconsejable no adoptar una escala con cinco categorías para evitar el
valor central, porque la tendencia, en tal caso, es responder de forma
automática a este valor medio y no aportaría prácticamente información. Las
dimensiones "contenidos desarrollados en las clases de Educación Física" y
"contenidos más importantes para el alumnado" están planteadas en una
escala de cuatro puntos, pero en este caso desde “Nunca” (1) hasta “Muy a
menudo” (4), y la dimensión "actividades físicas practicadas" está planteada en
una escala de dos puntos: "sí practico" (1) y "no practico" (2).
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
Una vez culminamos el diseño del cuestionario definitivo, nos ocupamos
de la administración del cuestionario, es decir, distribuir el instrumento de
recogida de datos para su aplicación. La administración del cuestionario tuvo
varias fases.
En primer lugar, se seleccionaron los centros escolares de la provincia
de Granada para participar en la muestra, siguiendo los criterios que hemos
explicado con anterioridad.
Posteriormente nos pusimos en contacto con los profesores Jefes del
Departamento de Educación Física de cada centro, ya que son parte
interesada en la investigación pues los alumnos en el cuestionario iban a
responder a cuestiones que les hacían valorar la actuación de estos
profesores. A los profesores les explicamos de forma concisa el desarrollo y los
objetivos de la investigación y les pedimos su colaboración.
Una vez obtenido el beneplácito de todos los profesores a los que nos
dirigimos, excepto de uno, lo que nos hizo modificar este centro seleccionado
por otro, nos dirigimos a los Directores de los centros educativos, a los que
entregamos una carta de presentación explicando los objetivos de la
investigación, cuyo contenido adopta las indicaciones de Cohén y Manion
(2002) en cuanto a privacidad, ética profesional y compromiso de información
de la investigación.
Finalmente, entregamos el cuestionario a los profesores de Educación
Física, que tras analizarlo, les resolvimos cualquier duda que pudiera surgirles
en cuanto a su administración al alumnado, y consensuamos una fecha tope
para que pudiéramos de nuevo ir al centro escolar a recoger todos aquellos
cuestionarios que se habían cumplimentado. Este procedimiento se ha seguido
sucesivamente en los diferentes centros escolares que han participado en
nuestra investigación.
4.3.2.5.- Validez y fiabilidad del cuestionario
La validez es el grado en que los resultados coinciden realmente con la
realidad estudiada (Bell, 2002). Siguiendo a esta misma autora, hemos
considerado oportuno asegurar tanto la validez interna como la externa.
Entendemos por validez interna del cuestionario el grado de coincidencia entre
el significado atribuido a las categorías conceptuales que hemos asignado y el
significado atribuido a esas mismas categorías por los participantes, mientras
- 290 -

José Macarro Moreno
que validez externa es el grado de coincidencia de los resultados con otros
estudios similares y en el que los marcos teóricos, definiciones y técnicas de
investigación utilizadas resulten comprensibles para otros investigadores.
En nuestro caso, hemos asegurado la validez externa del cuestionario
apoyándonos en una fuerte revisión teórica y documental de los cuestionarios
que se han utilizado previamente con un objeto de estudio similar al nuestro,
mientras que la interna la hemos garantizado apoyándonos en dos
procedimientos: la técnica Delphi y la prueba piloto o pretest del cuestionario.
Los expertos que han participado en la técnica Delphi han interpretado el
significado de los ítems y han valorado su claridad, pertinencia y coherencia.
Cada uno de los expertos tiene su propio estilo, definición y perspectiva del
objeto de estudio, y esto se refleja en los datos resultantes, lo que nos puede
llevar a datos más válidos.
La prueba piloto, además de mirar los primeros índices de fiabilidad de
los ítems y consistencia del cuestionario, también aportó indicadores sobre el
grado de comprensión y de acuerdo de los participantes en esta fase previa
con los significados e ítems que se les proponían.
Según Cea D´ Ancona (2001), para la prueba piloto del cuestionario, se
escoge una pequeña muestra de individuos de iguales características que la
población de estudio. El objetivo esencial de esta fórmula de validación es
evaluar la adecuación del cuestionario, la formulación de las preguntas y su
disposición conjunta. En concreto, con esta prueba pretendimos comprobar
que:
Las preguntas tienen sentido, se comprenden, y provocan las
respuestas esperadas.
La disposición conjunta del cuestionario (su secuencia lógica) sea
adecuada, y que su duración no fatigue al encuestado.
Las instrucciones que figuran en el cuestionario se entiendan.
La fiabilidad, para Del Villar (1994), hace referencia a las condiciones de
los instrumentos de medida, así como a las coincidencias entre los
experimentadores al manejar los instrumentos de medición (objetividad). Se
habla de que un instrumento es fiable cuando mide siempre lo mismo, en
cualquier momento. Quiere esto decir que los resultados logrados en
mediciones repetidas (del mismo concepto) han de ser iguales para que la
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
medición se estime fiable. Bell (2002) y McMillan y Schumacher (2005)
entienden que "un instrumento es fiable, cuando es estable, equivalente o
muestra consistencia interna”. Una forma común de comprobar la fiabilidad
consiste en aplicar el mismo procedimiento de medición en diferentes
momentos para, posteriormente, observar si se obtienen resultados similares
en las distintas mediciones del concepto. Pero existen además otros métodos
de comprobar la fiabilidad. Para nuestra investigación hemos utilizado el
"método de consistencia interna alpha de Cronbach".
El método de consistencia interna alpha de Cronbach, como indica Cea
D'Ancona (2001), es el método mas utilizado por los investigadores sociales. El
valor de la fiabilidad se obtiene calculando el promedio de coeficientes de
correlación de las dos mitades. De esta manera se mide la consistencia interna
de todos los ítems, global e individualmente.
El Alpha de Cronbach puede calcularse a partir de la matriz de varianza
covarianza obtenida de los valores de los ítems. La diagonal de la matriz
contiene la varianza de cada ítem, y el resto de la matriz comprende las
covarianzas entre los pares de ítems. El coeficiente obtenido varía de 0.00
(infiabilidad) a 1.00 (fiabilidad perfecta). Un coeficiente alpha en el rango de 0,6
es aceptable (Thorndike, 1997), para que el instrumento de recogida de datos
pueda considerarse "fiable". Hemos pasado el método a nuestro cuestionario
en los item de escala tipo Likert de cuatro puntos, agrupándolos según su
temática, obteniendo los resultados que mostramos en la tabla 4.3.2.5.a.
GRUPO DE ITEMS
Alpha de
Cronbach
Actitudes hacia la práctica de actividad físico deportiva 0,709
Motivos de práctica 0,664
Motivos de abandono 0,838
Motivos de no práctica 0,630
Actitudes hacia el área de Educación Física, profesorado,
metodologia, contenidos y evaluación
0,903
Contenidos desarrollados en las clases de Educación Física 0,603
Contenidos más importantes para el alumnado 0,643
Tabla 4.3.2.5.a.- Valores hallados de alpha de Cronbach.
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José Macarro Moreno
Para obtener el coeficiente de alpha de Cronbach hemos utilizado el
paquete estadístico S.P.S.S. 14.0 (Statistical Product and Social Science). Este
programa nos facilitó los coeficientes, obteniendo un alfa de Cronbach en todos
los grupos de items por encima de 0,6, indicándonos que el cuestionario es
fiable.
4.3.3.- Técnica Cualitativa: El grupo de discusión
4.3.3.1.- Conceptualización y características del grupo de discusión
Como técnica cualitativa de recogida de información en nuestra
investigación hemos decidido la utilización del grupo de discusión. La elección
de esta técnica se debe a que ésta se adaptaba perfectamente a los objetivos
planteados. Consideramos que los grupos de discusión propician en el joven la
inquietud necesaria para dar sus opiniones por la situación de discusión grupal
que se plantea. En una situación grupal, el alumno, al oír la opinión de los
demás, produce en él la necesidad de transmitir la suya y además, al estar
entre iguales, se siente más arropado para expresar sus criterios.
Los grupos de discusión forman parte de las técnicas de investigación
que utilizan pedagogos, sociólogos, politólogos o psicólogos, pero su
conocimiento quizás ha trascendido por la gran utilización que han hecho de
esta técnica las investigaciones de mercado y el seguimiento de audiencias. El
reconocimiento de los resultados de los estudios basados parcial o totalmente
en grupos de discusión ha incrementado la demanda de su uso, hasta el punto
de ser una práctica habitual en los más variados estudios. Este trabajo resalta
las capacidades y los límites de esta práctica, y reflexiona sobre situaciones
específicas, derivadas de la experiencia en múltiples trabajos de investigación
(Krueger, 1991).
Cuando en una investigación se plantea un grupo de discusión, la
finalidad que se pretende es obtener amplia información, mediante una técnica
en la que el entrevistador intervenga lo menos posible, y deje un margen de
actuación a las personas implicadas “hay que subrayar que el grupo de
discusión es una vía para conocer y no una finalidad”. (Callejo, 2001)
El grupo de discusión se denomina también “reunión de grupo” o
“discusión de grupo”. Se basa en el grupo como unidad representativa (célula
social) que expresa unas determinadas ideas: valores, opiniones, actitudes
dominantes en un determinado estrato social. Los participantes se seleccionan
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
porque tienen ciertas características en común que les relacionan con el tema
objeto de la discusión.
Podemos definirlo, siguiendo a Muchielli (1969) como “aquel grupo cuyo
objetivo es hacer una confrontación de opiniones, de ideas o de sentimientos
con el fin de llegar a unas conclusiones, un acuerdo o unas decisiones”.
Merece la pena destacar de esta definición que un grupo de discusión no es un
grupo de trabajo y por tanto su objetivo no es producir, —no es un lugar de
acción, ésta se emprenderá a posteriori— sino intercambiar opiniones de
manera que se obtenga una información acerca de las percepciones, actitudes
o motivaciones de un colectivo determinado. (Villasante y cols., 2000).
Los participantes de un grupo de discusión expresan sus opiniones
sobre un tema de interés común. Las personas aportan informaciones sin
modificar las de las demás, no se trata de un intento de imponerse, sino de
aportar unas ideas. Una condición de los grupos de discusión es que estén
compuestos por personas similares entre sí. La naturaleza de la homogeneidad
es muy variable pudiendo ser más o menos amplia según la finalidad del
estudio. Los participantes se seleccionan porque tienen ciertas características
comunes que les relacionan con el objeto de la discusión, de tal manera que se
facilite el intercambio de opiniones sobre aspectos que todos conocen. El no
cumplir este requisito puede dar lugar a retraimiento frente a personas que se
perciben distintas del resto del grupo (Fajardo del Castillo, 2002).
Existe una divergencia entre diversos autores en cuanto a la
composición de un grupo de discusión. Algunos como Krueger (1991), señalan
la importancia de que los componentes del grupo no se conozcan previamente
entre sí, para diferenciarlo de una entrevista en grupo. Diversos autores no se
decantan al respecto, y otros señalan que este aspecto no es necesario
(Callejo, 2001). Collado (2005) y Vílchez (2007) han utilizado esta técnica con
personas que presentaban una relación de confianza previa. El grupo de
discusión es una técnica cualitativa, muy similar a la entrevista, donde se
plantea una línea argumental dirigida por un entrevistador o moderador, pero
orientada a un grupo de personas, que van a debatir esa línea argumental. Se
podría señalar que “los grupos de discusión constituyen una modalidad de
entrevista en grupo”. (Del Rincón y cols., 1995). Consideramos que la
diferencia entre una entrevista en grupo y un grupo de discusión radica en que
en la primera el objetivo es ahorrar tiempo entrevistando a la vez a tres o cuatro
personas sin que se establezca una verdadera comunicación multidimensional
y dialéctica entre los participantes, mientras que los grupos de discusión se
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José Macarro Moreno
basan en generar una confrontación de ideas para llegar a unas conclusiones.
Al ser este nuestro objetivo, hemos denominado a la técnica utilizada grupo de
discusión, a pesar de que los componentes se conociesen previamente.
Los grupos de discusión son una técnica muy valiosa para obtener
material cualitativo sobre las percepciones, motivaciones, opiniones y actitudes
de los participantes. Además, y lo más importante, es que “el grupo de
discusión presenta un clima de naturalidad en el que los participantes son
influidos por el resto de los participantes, al igual que sucede en la vida real”
(Krueger, 1991). Toda persona desarrolla su “ente privado” en sociedad,
opinando y escuchando las opiniones de los demás, debido a que es fruto de
una “identidad colectiva” (Callejo, 2001), identidad que le va a permitir la
convivencia en el grupo, regulando sus intervenciones y haciendo que el nivel
de realismo en las conversaciones sea mayor.
De acuerdo con Ibáñez (1992), para la generación de un grupo de
discusión realizaremos tres operaciones básicas:
Selección de los participantes. En dicha selección se han de tener muy
presentes las relaciones entre las personas que lo formarán. El criterio
principal de elección de las personas es el de comprensión, de
pertenencia a un conjunto y que mediante su discurso reproduzca
relaciones relevantes.
Elaboración de un esquema de actuación. En el grupo de discusión, el
discurso es provocado, hay una provocación explícita por quien propone
el tema. Una vez introducido el tema, es abordado por el grupo, que
produce no sólo las referencias, sino el marco y el proceso de las
mismas. El conductor del grupo no específica el marco, ni el proceso; el
grupo determina de qué se va a hablar y en qué orden.
Interpretación y análisis de las reuniones. La interpretación y el análisis
se realizan sobre la situación de producción del discurso. A lo largo de la
discusión hay operaciones de interpretación y análisis, no sólo por parte
del conductor del grupo, sino por parte de los participantes.
4.3.3.1.- Aplicación del grupo de discusión en nuestra investigación
4.3.3.1.1.- Los participantes
El número de grupos de discusión que deben establecerse en una
investigación, para Gil (1993), está en función del objetivo del estudio y
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
depende de consideraciones acerca de la población estudiada. Autores como
Goodman (1984), Templeton (1987) y Goodman y MacDonald (1987)
establecen el número de grupos entre 3-4 y 10-12. En nuestra investigación,
como ya indicamos al explicar la muestra, hemos realizado grupos de
investigación en cuatro centros diferentes para poder establecer diferencias en
función del tipo de centro. En cada centro llevamos a cabo dos grupos de
discusión, uno con chicos y otro con chicas. Así, en total, han sido ocho los
grupos de discusión que hemos efectuado.
En cuanto a la separación de hacer en cada centro educativo un grupo
de discusión con chicos y otro con chicas, eso fue una duda hasta el final. Al
preguntar a expertos, el investigador recibía opiniones en ambos sentidos. Por
un lado, los que pensaban que era mejor mezclar chicos y chicas para que
hubiese una mayor confrontación. Por otro lado, los que opinaban lo contrario,
argumentando que al tener chicos y chicas se podría producir una situación de
discrepancia entre ambos sexos produciendo un debate estéril. Al final nos
decantamos por la segunda opción, y comparar los resultados por sexo a la
hora de realizar el análisis.
Con respecto a la composición de los miembros de los diferentes grupos
de discusión, Álvarez (1990) establece que la composición de los grupos de
discusión se regulan por el principio de que estén representados en ellos las
personas que puedan reproducir en su discurso relaciones relevantes de una
comunidad o grupo social en torno al tema de investigación. Como señala
Ibáñez (1992), debe haber un equilibrio entre la homogeneidad y la
heterogeneidad de los actuantes para que el grupo funcione. Para Callejo
(2001), el intercambio lingüístico sólo es posible desde la percepción de ciertas
diferencias, que hacen tomarse el esfuerzo de presentarse al otro y de intentar
persuadirlo. La homogeneidad en nuestra investigación viene dada porque
todos los miembros de cada grupo son estudiantes de primer curso de
Bachillerato del mismo centro. La heterogeneidad se ha basado en que los
grupos estuviesen compuestos por jóvenes con diferente nivel de actitudes y
motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de
Educación Física. Para ello, la selección de los jóvenes fue determinada por el
profesor de Educación Física del centro, que conocía a los alumnos, teniendo
en cuenta este criterio. Cuando los grupos son homogéneos, el discurso puede
ser monótono y redundante, y lo que nos interesa es la detección de un
sistema de oposiciones.
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José Macarro Moreno
Ibáñez (1992) y Medina (1995) coinciden en que el número de
componentes de un grupo de discusión debe estar entre cinco y diez sujetos. Si
el número es demasiado reducido, será demasiado pobre como entidad de
interacción, no se darán fenómenos de grupo. Por el contrario, si es demasiado
elevado, el grupo se escindirá en pequeños subgrupos y no será posible
desarrollar una discusión única. En nuestra investigación los participantes en
cada grupo de discusión han sido entre ocho y diez, para cumplir con este
precepto.
4.3.3.1.2.- Condiciones materiales
A menudo no suele prestarse la atención necesaria al lugar de la reunión
pero, como señala Lebel (1983), “velar por unas condiciones confortables, es
velar por la eficacia de la reunión”. No tener en consideración estos aspectos
es aceptar unos riesgos que pueden ser evitados: quién no ha visto fracasar
una reunión por un exceso de calor, o porque la sala estaba ocupada.
Para Collado (2005), el local donde deba desarrollarse la reunión ha de
cumplir unos requisitos, ya que su idoneidad puede influir en las respuestas de
los participantes. El lugar de reunión ha de ser neutral, de manera que se
favorezca un ambiente de participación y se eviten inhibiciones. La sala ha de
ser de dimensiones adecuadas al número de asistentes, aislada de
distracciones que provengan del exterior y de otras posibles distracciones
visuales o sonoras. En nuestro caso, las reuniones fueron en cada centro
educativo, donde buscamos una sala adecuada a estas características y un
horario para la reunión que nos permitiese llevarla a cabo sin interrupciones.
Es evidente que donde se desarrolla la reunión no debe haber teléfonos
fijos, y los móviles han de estar desconectados. Puede dejarse una persona
encargada de recoger los mensajes que llegan para los miembros de la
discusión y, si es preciso, se harán llegar al interesado a través del moderador.
Durante el transcurso de la discusión es inaceptable que un miembro de la
reunión se vea interrumpido por una visita.
Una aspecto que indica Collado (2005) que tuvimos en cuenta en las
reuniones es que los participantes se situarán de manera que se vean unos a
otros, ya que es imprescindible el contacto ocular para facilitar la interacción.
Para ello la mesa debe ser de medidas adecuadas, y si se dispone de varias
mesas, su situación no debe ser en línea sino que deberán colocarse en círculo
o en forma oval. La distancia entre los participantes será equidistante, por lo
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
que el tamaño de la mesa deberá adecuarse al número de asistentes. A cada
uno de los participantes les pusimos delante un papel con su nombre, para que
el moderador se pudiese dirigir a ellos.
La conversación la grabamos con una grabadora de audio Olimpus
S710, para su posterior transcripción, que la situamos en el centro del grupo,
encima de la mesa.
4.3.3.1.3.- Diseño de los Grupos de Discusión
Antes de comenzar los grupos de discusión el moderador se presentó a
los participantes, pero sin indicarles en ningún momento los objetivos de la
investigación, sino que se centró en explicarles la dinámica de funcionamiento
del grupo de discusión. El entrevistador no se presentó como profesor de
Educación Física, que es su profesión, pues esto podía mediatizar las
respuestas del alumnado, acudió a las reuniones vestido con ropa no deportiva
y aseguró al alumnado el anonimato de sus respuestas, creando un clima de
confianza idóneo para la realización de la entrevista.
Se realizó únicamente una sesión con cada grupo, ya que la mayoría de
los miembros participantes eran compañeros de clase o lo habían sido en
cursos anteriores, de tal forma que existía un clima confianza desde el
principio; así, no era necesario realizar varias sesiones introductorias para que
se relacionaran y fuese estableciéndose el rapport adecuado. Simplemente se
planteó una sesión de discusión, a la cual los sujetos acudieron sin un
conocimiento previo pormenorizado del guión, de tal forma que no llevasen
ideas predeterminadas. No se realizaron más sesiones debido a que al tratarse
temas muy concretos, se podía llegar a la redundancia en la discusión.
La duración normal de un grupo de discusión suele ser de una a dos
horas (Álvarez, 1990; Ibáñez, 1992 y Gil, 1993). En nuestra investigación
dispusimos de dos horas, correspondientes a dos sesiones de clase. Parte del
tiempo se utilizó para la explicación previa, y las sesiones duraron entre una
hora y hora y quince minutos. Consideramos que es una duración óptima con
adolescentes, pues al excederla comienza el cansancio. Aún así, el tiempo fue
flexible en función de conseguir terminar con todos los aspectos que querían
tratarse y la actitud de los participantes.
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José Macarro Moreno
Como señala Collado (1995), es más adecuado realizar las reuniones
por la mañana, siendo totalmente desaconsejable el llevarlas a cabo después
de la comida. En nuestro caso fueron por la mañana en horario de clase.
El moderador fue, durante los grupos de discusión, la persona
encargada de tomar la iniciativa en el tema de conversación, así como de
reconducir el diálogo, intentando ejercer la menor directividad posible. En la
discusión, los miembros del grupo expresan sus ideas, dando a conocer
emociones que no surgen a menudo en otro tipo de investigación. Para que
esto sea posible, una de las condiciones es que el ambiente sea distendido, de
manera que se facilite un clima en el que las personas puedan manifestar sus
sentimientos, y esto es misión del moderador.
4.3.3.1.4.- Papel del moderador
En nuestra investigación la función de moderador de los diferentes
grupos de discusión que se realizan la lleva a cabo el propio investigador.
El organizador del grupo trabaja sobre el discurso del grupo sin participar
en él. Su actuación se desarrolla de dos modos: provocando la discusión y
catalizando su desarrollo, y ejecutando un doble papel a través de la
introducción de puntos de vista subjetivos y registrando la discusión (Ibáñez,
1992).
Krueger (1991) le adjudica al conductor del grupo de discusión la misión
de formular varias preguntas abiertas que servirán para guiar el discurso. Por el
contrario, Gruning (1990) plantea que el moderador formula una serie de ideas
muy conocidas o difundidas, que interesa analizar, mejor que regirse por un
guión rígido de cuestiones.
El animador juega un rol de coordinación y de facilitación primordial,
pero no es él quien enriquece el nivel de ideas. Controla el desarrollo de la
discusión y hace progresar al grupo hacia el objetivo propuesto, sin restar
espontaneidad a los participantes. Su papel principal es velar para que se
cumplan los objetivos, facilitar el intercambio de ideas, hacer respetar el
método y establecer síntesis. Tiene que cumplir dos tipos de objetivos. Unos
encaminados hacia la tarea: guiar la discusión hacia los temas objeto de
debate, y otros dirigidos hacia el grupo: facilitar la expresión de los
participantes, manteniendo un clima de participación.
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
El conductor del grupo es quien dirige el proceso de discusión del grupo,
no debiendo manifestar su autoridad, ya que el grupo de discusión debe
configurarse formalmente cerca de la espontaneidad y la no directividad.
Puesto que el moderador no debe informar sino facilitar el intercambio
de opiniones dentro los miembros del grupo, deberá utilizar las clásicas
técnicas de animación para conseguir un desarrollo adecuado de la discusión
(plantear preguntas, invitar a hablar a los participantes que no lo hacen, evitar
que alguien se ponga a la defensiva o intente monopolizar la discusión...),
apoyando aquellos roles que demuestren cohesión y que ayuden a avanzar en
la discusión, y por el contrario, sabiendo atajar aquellas intervenciones que
puedan ser un obstáculo.
Básicamente su función consistirá en reformulaciones y síntesis
periódicas de las opiniones que van apareciendo, utilizando las siguientes
técnicas:
Plantear preguntas: Éstas estarán encaminadas a centrar la discusión,
no debiendo exceder de 5 o 6. Puede disponer de un listado con las
preguntas, pero no deberá leerlas, lo que rompería el clima de discusión,
sino que las utilizará como guía para pasar de una cuestión a otra. Su
forma no deberá ser dicotómica, pues se corre el riesgo que la respuesta
sea «sí» o «no», con lo que la discusión puede hacerse difícil. Por el
contrario, deberán ser abiertas, exponiendo un tema de discusión o un
punto sobre el que debe girar la misma. Hay que ser cuidadoso y no
predeterminar la respuesta o reflejar ya una opinión del moderador, sino
que deben presentarse como una “página en blanco a rellenar por los
entrevistados”. (Merton, 1956, citado en Krueger, 1991).
Escuchar: El moderador ha de ser consciente de su papel y no debe
intentar participar como un miembro de la discusión, sino que ha de ser
capaz de escuchar, no sólo oír, es decir, que debe comprender el
razonamiento de los demás, recoger sus ideas y asegurarse que se han
entendido, de manera que pueda hacer hincapié en los aspectos
importantes que merecen ser considerados con mayor profundidad. Para
ello, es recomendable que “el moderador tenga una base de
conocimientos sobre el tema que se discute, su atención se concentra
en comprender los procesos mentales seguidos por los participantes
cuando desarrollan los temas de interés” (Krueger, 1991)
Reformular: El lenguaje tiene sus dificultades, las personas damos
distintos sentidos a las mismas palabras. Si un participante expone una
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José Macarro Moreno
idea, el moderador debe volver a plantearla con otras palabras de
manera que los participantes tengan ocasión de oír la misma proposición
bajo distintas formas. La reformulación permite asegurarse que todo el
mundo entiende lo mismo.
Sintetizar: Si se emiten distintas ideas sobre un punto, el moderador las
confronta, las reagrupa, haciendo una síntesis de lo que aparentemente
pueda parecer irreconciliable, resumiendo las intervenciones más largas,
recapitulando lo que se ha dicho sobre un punto, antes de pasar a otro,
de manera que en todo momento se sepa en qué punto de la discusión
se halla el grupo.
4.3.3.2.- Validez y fiabilidad de los grupos de discusión en nuestra
investigación
Consideramos que no tiene sentido calibrar o evaluar la validez de una
metodología cualitativa con los criterios tradicionales de validez utilizados para
la parte cuantitativa (validez interna, externa, fiabilidad y objetividad).
Siguiendo a Villa y Álvarez (2003), no se pretende una validez y
fiabilidad estadística, sino alcanzar un adecuado nivel de confiabilidad y
consistencia en los datos.
Los criterios de validez interna, externa y fiabilidad, desarrollados por la
metodología cuantitativa, tienen correspondencia con la credibilidad,
transferabilidad y la consistencia (dependencia), respectivamente, de la
metodología cualitativa. Sin embargo, también se nos advierte de otro criterio
más, el de neutralidad (confirmabilidad), criterio que se correspondería a la
objetividad en el contexto cuantitativo. Podemos interpretar que la credibilidad,
en lugar de la validez interna, mira al valor verdad de la investigación. La
transferabilidad, en lugar de la validez externa, mira a la aplicabilidad de los
resultados. La dependencia, en lugar de la fiabilidad, mira la consistencia de los
datos y la confirmabilidad, en lugar de la objetividad, se refiere al problema de
la neutralidad (Villa y Álvarez, 2003). A continuación voy a detallar la aplicación
de cada uno en nuestra investigación.
En cuanto a la credibilidad, siguiendo a Flick (2004), Bolívar, Domingo y
Fernández (2001) y Villa y Álvarez (2003), para garantizar este criterio en
nuestro estudio, hemos desarrollado las siguientes acciones:
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
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Implicación y claridad de las actuaciones realizadas por el investigador
respecto a los objetivos propuestos en nuestro estudio.
Hemos intercalado continuamente las fases de recolección,
interpretación y sistematización de los datos.
Sometimiento de las informaciones al ínterés mutuo -dialécticamente
consensuado y negociado- de llegar a conclusiones reales y valiosas.
Este interés mutuo y contrastación de información ha sido constante, sin
reducirlo a la fase terminal cuando la interpretación y la redacción han
sido ya concluidas.
En relación a la transferabilidad, como su correspondiente validez
externa, en nuestro caso se refiere al grado en que los grupos de discusión
realizados son representativos del universo al cual pueden extenderse los
resultados obtenidos. No debe olvidarse que la transferabilidad no es una
función del número de sujetos estudiados (muestreo probabilistico), sino de las
características de los sujetos que han participado en los grupos de discusión.
La elección de los sujetos con cierto grado de heterogeneidad con respecto a la
práctica de actividad físico deportiva garantiza la transferabilidad, además del
hecho de haber realizado grupos de discusión en contextos diferentes.
Opinamos que cada contexto es genuino y por tanto no generalizable.
Por consiguiente, no debemos confundir el muestreo en investigaciones
cuantitativas, donde debe ser representativo o típico de una población, con
nuestro objetivo, que es arrojar luz sobre el conocimiento de un contexto,
pretendiendo abarcar un máximo de circunstancias en las que se pueden
obtener informaciones distintas y enriquecedoras.
Respecto a la consistencia o dependencia, es la equivalente de la
fiabilidad en el estudio cuantitativo y consiste en la preocupación por conseguir
los mismos resultados al replicar un estudio con los mismos o sujetos y
contextos (Valles, 2000). Este autor asegura que la dependencia se hace
operativa mediante una suerte de auditoria externa. Para ello el investigador
cualitativo debería facilitar la documentación que haga posible tal inspección:
transcripciones de documentos y todo tipo de materiales en los que se puede
seguir el rastro de su trabajo intelectual.
Al respecto, diremos que, además de la ayuda inestimable de los
directores de tesis en las cuestiones relacionadas con la revisión del trabajo,
ponemos a disposición de la comunidad científica, como anexo, la transcripción
completa de uno de los grupos de discusión. De todas maneras, conviene
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José Macarro Moreno
recordar que la calidad y la utilidad de la investigación no depende de su
capacidad de ser reproducida, sino del valor de los significados que ha
generado el investigador o el lector (Stake, 2005).
La correspondencia con el concepto de objetividad en el contexto
cualitativo vendría dado por el de confirmabilididad o neutralidad. Se parte de la
idea de que la objetividad del investigador no existe, pero se puede llegar a
cierto grado de neutralidad en los datos e interpretaciones de resultados. Para
Cohen y Manión (2002), la objetividad (imparcialidad), versus subjetividad
(parcialidad), en realidad es un "continuun". Uno puede situarse mas o menos
cerca de alguno de estos conceptos aparentemente bipolares. Lo idóneo para
cualquier investigador es aproximarse a la neutralidad o imparcialidad. Para
ello, existen estrategias, como la triangulación, la reflexión por parte del
investigador, y la revisión por un ''agente externo" (Skrtic, 1994, citado por Villa
y Álvarez, 2003) que compruebe si los datos en los que se apoyan las
interpretaciones son realmente consistentes. Nosotros en este sentido hemos
aplicado la triangulación de los datos.
4.3.4.- Triangulación de los datos
Para Cohen y Manion (2002) y Flick (2004), los procesos de
triangulación son los encargados de dar fuerza y consistencia a los análisis
realizados y a los procesos seguidos. En este mismo sentido, Jiménez y Tejada
(2006: 608), afirma que este proceso "viene a ser un eje transversal que
garantiza la validez, la fiabilidad, la veracidad, la presencia de discrepancias, la
autenticidad, la transparencia, la contrastacion, la credibilidad, etc, que otorga
confianza tanto sobre las estrategias metodológicas como sobre la bondad de
los hallazgos".
Utilizar en una misma investigación una información fundamentalmente
cualitativa (grupos de discusión) y otra cuantitativa (cuestionario) tiene la
intención, no tanto de triangular los resultados obtenidos mediante ambos
procesos, sino complementarlos y ayudar de este modo a la comprensión
global de una realidad compleja (De la Herrán, Hashimoto y Machado, 2005).
Las dos metodologías utilizadas siguen procesos interdependientes y
entrelazados. Son vistos, validados y analizados de manera independiente,
pero sin perder de vista la visión holistica de la propia investigación o las
apoyaturas que unos datos puedan encontrar en los otros, de cara a una más
adecuada interpretación (León y Montero, 2004).
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
Las estrategias de triangulación permiten, por tanto, ejercer un control de
calidad sobre los procesos de investigación, ofreciendo pruebas de confianza y
garantías de que los resultados y hallazgos que allí se proponen reúnen unos
requisitos mínimos de credibilidad, rigor, veracidad y robustez.
Existen diferentes modelos de triangulación. El más habitual es la
triangulación como validación, que se basa en la validación mutua de los
resultados obtenidos desde diferentes métodos. En este contexto, los
resultados cuantitativos y cualitativos pueden y deben converger y llegar a
similares conclusiones, razón por la cual se busca la convergencia como punto
crucial de decisión. Los resultados divergentes deberían ser interpretados
como indicadores de invalidez de una o varias de las metodologías
desplegadas.
En nuestro caso, nos hemos querido alejar del anterior modelo y hemos
optado por un proceso de "triangulación analítica como validación secuencial",
adoptando la propuesta conocida como combinación secuencial o concurrente
de estudios cualitativos y cuantitativos o viceversa a lo largo del tiempo
(Bolivar, Fernández y Molina, 2004). Esto significa que este tipo de
triangulación desarrolla una metodología para obtener hallazgos
complementarios que incrementen los resultados de la investigación y
contribuyan al desarrollo de la comprensión o del conocimiento de nuestro
objeto de estudio. Para ello hemos utilizado dos técnicas distintas de recogida
de información: la de tipo cuantitativo ha sido un cuestionario y para la de tipo
cualitativo los grupos de discusión. Así nos acercaremos al problema de
investigación desde dos perspectivas distintas que pueden ser
complementarias y obtenemos una visión más real de la cuestión. Con el grupo
de discusión hemos pretendido ampliar y profundizar los aspectos que ya
conocíamos con los datos del cuestionario.
4.4.- ANÁLISIS DE LOS DATOS
4.4.1.- Método y proceso desarrollado en el análisis de los datos
cuantitativos
Una vez obtenidos los datos del cuestionario, éstos fueron almacenados
mediante la hoja de cálculo del programa estadístico Statistickal Package for
Social Sciences (SPSS versión 14.0 para Windows) como archivos de
extensión sav, para poder ser tratados estadísticamente desde dicho programa
- 304 -

José Macarro Moreno
y realizar los cálculos oportunos. Elegimos este programa informático porque lo
consideramos idóneo para los objetivos de nuestra investigación.
Al ser las variables del estudio categóricas, los procedimientos
estadísticos empleados han sido los siguientes:
Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el procedimiento de
frecuencias y porcentajes, dentro del modelo de Estadísticos
Descriptivos. Se ha utilizado para su presentación una tabla con las
variables organizadas en sentido vertical ascendente.
Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas de
contingencia. Este procedimiento nos permite conocer con los resultados
de las frecuencias obtenidas en el cruce de variables estudiadas, si
podemos concluir que son independientes o si están asociadas y en qué
grado. En el análisis de contingencias hemos considerado relevante
para nuestro objeto de investigación cruzar las diferentes dimensiones y
variables dependientes del cuestionario con dos variables
independientes:
o Sexo: que nos permite analizar y comparar las opiniones del
alumnado en función de si son chico o chica.
o Tipo de centro: para lo cual hemos establecido tres categorías:
centro urbano, periurbano y rural.
A través del test de Chi-cuadrado obtenemos la significancia tanto
unilateral como bilateral que se produce en el cruce de variables. Hemos
tomado como regla de decisión de existencia de significación, la
universalmente aceptada en estadística, que es que el nivel de significación
sea p

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Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
los sujetos estudiados. Son por tanto una elaboración de la situación, ya que se
entienden como interacciones, situaciones, fenómenos u objetos de la realidad
estudiada.
Para el análisis de los datos cualitativos, las fases por las que ha pasado
la información han sido las siguientes:
• Transcripción
• Clasificación en campos y categorías relevantes
• Tratamiento en el Software AQUAD Five. Versión 5.1.
• Descripción
• Interpretación
• Discusión
El primer paso seguido con la información recogida mediante la
grabación en cintas de audio fue el de la transcripción de toda la conversación
a lenguaje escrito. La trascripción es fundamental, debido a que gracias a ella
se puede profundizar en la información y no dejar nada en el recuerdo. “El
análisis profundo es prácticamente imposible sin trascripción, pues es la base
material para aplicar la obsesión del método analítico, por estandarizado o
personalizado que sea éste, aun cuando el excedente de obsesión analítica
siempre es personal”. (Callejo, 2001: 145). En la transcripción se recogieron
todas las intervenciones de los participantes en los grupos de discusión, con el
nombre de cada uno.
Una vez transcrita la información, ésta fue tratada para su inclusión en el
programa de análisis cualitativo AQUAD Five versión 5.1. Conocido es el
avance que la informática ha supuesto a finales del siglo XX y primeros de este
S. XXI, y este progreso también se ha vertido en la investigación científica, con
la configuración de paquetes informáticos para analizar toda la información.
Nosotros, dentro de nuestra metodología cualitativa de análisis, hemos utilizado
el ordenador para que nos ayude en la organización de toda la información que
tuvimos que manejar, como resultado de la trascripción de los Grupos de
Discusión.
Nos hemos decidido por el programa AQUAD FIVE (Analysis of
Qualitative Data, 2001, versión 5,1. para P.C.) creado en la Universidad de
Tübingen (Alemania), diseñado para el análisis de datos cualitativos, reducir las
profusas y redundantes descripciones, explicaciones, justificaciones, notas de
campo, protocolo de observaciones, etc, (Gunter, 2001). La codificación de los
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José Macarro Moreno
datos nos planteaba un problema que nos hizo inclinarnos hacia este
programa. El propósito nuestro era poner el software al servicio de la reflexión
teórica (Martínez Ruiz y Sauleda Parés, 2001: 33), algo que logramos con el
Aquad Five, así como su rigurosidad, consistencia y verosimilitud. “El análisis
del discurso es la búsqueda de un sentido. Un discurso no tiene único sentido.
Tiene varios. El que busca el investigador concreto vendrá dado por los
objetivos concretos de la investigación” (Callejo, 2001: 148). Para que la
información adquiera un significado y resulte de interés para la investigación,
tendrá que ser sometida a un análisis.
En todo análisis cualitativo, la tarea principal consiste en dar sentido a
los datos, reducir las habitualmente profusas y redundantes descripciones,
explicaciones, justificaciones, que convierten los datos en una especie de
descripción sistemática del significado de esos datos. Para ello es necesario
identificarlos y clasificarlos mediante un proceso de categorización.
Como señala Morcillo (2004), la categorización consiste en examinar las
unidades de datos para identificar en ellas determinados componentes que nos
permitan clasificarlas en una u otra categoría de contenido. Así, la organización
de los datos la hemos realizado categorizándolos a través de un sistema de
códigos que nos permite reducir los datos y estructurarlos. Para Morcillo
(2004), el proceso de codificación no es más que una operación concreta por la
que se asigna a cada unidad un indicativo (código) propio de la categoría en la
que la consideramos incluida.
La categorización la hemos llevado a cabo a través de las preguntas
importantes de la investigación, es decir, partiendo de los objetivos planteados
en nuestra investigación, que se corresponden con los diferentes campos de
estudio representados en el guión del grupo de discusión, y sobre estos
campos se elaboró y reelaboró el sistema de categorización.
Así, partiendo de los objetivos, se ha realizado un análisis de contenido
de las transcripciones efectuadas de las grabaciones de audio de las
reuniones. A través de la lectura de las mismas, se establecieron diversos
niveles progresivos de reducción y estructuración teórica de la información
mediante: 1º, segmentación e identificación de significado y agrupación de las
categorías en campos; 2º, la construcción de las categorías una vez que se
efectuaba la revisión de los textos, definiendo el significado de cada una de
ellas y llegando a reformular categorías y 3º, a cada uno de los campos y
categorías se le asignó un código. Una vez introducidos los códigos, el
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
programa nos permitió ordenar el texto en función de los diferentes campos
amplios de la investigación, que como ya hemos indicado, están relacionados
con los objetivos, y además el programa realizó el conteo de la frecuencia de
aparición de cada uno de los códigos que habíamos introducido.
Las categorías y códigos de nuestro análisis han sido las siguientes:
Campo 1: UTILIZACIÓN DEL TIEMPO LIBRE, código TL
CATEGORÍA
Estar con los amigos/as
Ir de juerga, marcha, bares, botellón....
Ver la televisión
Oir música
Ir de compras
Leer
Práctica de actividad físico deportiva
Ir al cine
Ordenador
Juegos de rol
CÓDIGO
tla
tlb
tlt
tlm
tlco
tll
tld
tlc
tlo
tlr
Campo 2: PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICO DEPORTIVA, código PD
CATEGORÍA
Sí practica actividad físico deportiva
No practica actividad físico deportiva
Practica Futbol
Practica Deportes de raqueta
Practica Deportes acuáticos
Practica Artes marciales
Practica Ciclismo
Practica Baile, aeróbic
Practica Baloncesto
Practica Esquí
Practica Voleibol
Practica Atletismo
Practica Natación
Practica Andar, senderismo
Practica Ciclismo
Practica Gimnasio
Practica Deportes de aventura
CÓDIGO
pds
pdn
pdf
pdr
pdac
pdam
pdb
pdba
pdbc
pdes
pdv
pda
pdnat
pdand
pdbi
pdgi
pdav
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José Macarro Moreno
Practica Balonmano
Practica Patinaje
Practica Gimnasia artística
Practica Beisbol
Practica dos veces a la semana o más
Practica una vez a la semana
Práctica esporádica
Practica en verano
Intensidad alta
Intensidad Media
Intensidad baja
pdbm
pdpat
pdgim
pdbe
pddo
pdun
pde
pdve
pdal
pdme
pdbj
Campo 3: ACTITUDES GENERALES HACIA LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD
FÍSICO-DEPORTIVA, código AP
CATEGORÍA
Actitudes positivas hacia practicar actividad físico deportiva
Actitudes negativas hacia practicar actividad físico deportiva
La práctica de actividad físico deportiva le es prioritario
La práctica de actividad físico deportiva no le es prioritario
CÓDIGO
app
apn
apr
api
Campo 4: RELACIÓN ACTIVIDAD FÍSICA SALUD Y CALIDAD DE VIDA,
código SA
CATEGORÍA
El deporte es bueno para la salud
El deporte no influye en la salud
Depende del tipo de actividad
Beneficios cardiorespiratorios
Estar en forma
Salud mental
Socialización
Beneficios estéticos
Mejora osea
CÓDIGO
sap
san
sade
sacp
safo
same
saso
sae
sahu
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
Campo 5: QUÉ ASPECTOS LES GUSTAN Y CUALES NO SOBRE LA
PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA, código GU
CATEGORÍA
Les gusta el aspecto relación
Les gusta que aprenden cosas nuevas
Les gusta por relajación, descargar tensiones
Les gusta alcanzar un nivel
Les gusta la diversión
Les gusta salir a la naturaleza
Les gusta el riesgo, la aventura
No les gusta el aspecto obligación
No les gusta sudar
No les gusta el dinero del deporte
No les gusta cansarse
CÓDIGO
gurel
guap
gure
guni
gudi
guna
guri
gunob
gunsud
gundi
guncan
Campo 6: ACTITUDES HACIA LA COMPETICIÓN, código CO
CATEGORÍA
Les gusta la competición
No les gusta la competición
Te ayuda a superarte
Positivo superar a los demás
Produce unión
No positivo ser excesivamente competitivo
Excesiva exigencia en la alta competición
CÓDIGO
cop
con
com
cod
coun
coex
coexi
Campo 7: INTENCIONES FUTURAS DE PRÁCTICA, código IN
CATEGORÍA
Actitud positiva hacia la práctica futura
Actitud negativa
Dudosa
CÓDIGO
inp
inn
ind
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José Macarro Moreno
Campo 8: MOTIVOS DE PRÁCTICA, código MP
CATEGORÍA
Porque relaja, ayuda a descargar tensiones....
Porque me gusta
Porque mis familiares cercanos practican
Por encontrarme con los amigos y hacer
nuevos
Por mantener la línea
Porque me divierte
Por estar sano, en forma
Por obligación en Educación Física
Por competir
Por hacer carrera deportiva
Porque mis amigos practican
Por agradar a mis padres
Por agradar al sexo contrario
Por vivir emociones nuevas
Por defenderme
Llegar a la élite
Por disfrutar de la naturaleza
CÓDIGO
mpr
mpg
mpfa
mpa
mpl
mpd
mpf
mpo
mpc
mpdp
mpam
mppa
mpse
mpe
mpde
mpel
mpna
Campo 9: MOTIVOS DE NO PRÁCTICA Y DE ABANDONO, código MA
CATEGORÍA
Por falta de tiempo por los estudios
Por mis padres
Porque los amigos no practican o han dejado de practicar
Porque prefiero hacer otras cosas en el tiempo libre
Por demasiada presión, estres
Por lesiones
Porque no me divierte
Porque no me gusta
Por falta de instalaciones
Po Por pereza
PP Porque no lo veo útil
Po Porque soy poco habilidoso
Porque no he encontrado ningún deporte que me gustara
P Por problemas con el profesor
Porque me desmotivó la E.F.
Porque empecé a fumar
Por falta de medios
POrque ahora soy más femenina
Porque no se cumplen mis expectativas
CÓDIGO
mat
mar
maa
mal
mas
mac
mad
mag
mai
map
mau
mam
maa
mao
maef
mafu
mame
mafe
maex
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
Campo 10: ACTITUDES HACIA LA EDUCACIÓN FÍSICA, código AE
CATEGORÍA
Actitudes negativas hacia la E.F.
Actitudes positivas hacia la E.F.
Ven la E.F. como algo obligado
En E.F. he aprendido cosas nuevas
La E.F. es buena para el que no hace ejercicio físico
La E.F. debe ser optativa
La E.F. no debe ser optativa
La E.F. tiene la misma importancia que las demás áreas
La E.F. no tiene la misma importancia que las demás áreas
CÓDIGO
aen
aep
aeob
aee
aeb
aeop
aenop
aei
aeni
Campo 11: CONTENIDOS DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA, código CN
CATEGORÍA
Excesivos contenidos teóricos
Los contenidos teóricos son positivos
Contenidos obligados que no les gustan
Se dan siempre los mismos deportes
Prefieren hacer los deportes habituales
Prefieren hacer nuevos deportes
Contenidos con excesivo requerimiento
físico
CÓDIGO
cnt
cntp
cno
cnre
cnha
cnnu
cnef
Campo 12: LOS PROFESORES DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA,
código PR
CATEGORÍA
Valoración negativa de los profesores
Valoración positiva de los profesores
Los profesores de E.F. no se preocupan
Los profesores de E.F. se preocupan
El profesor es autoritario
El profesor es machista
Valoración positiva de profesores jóvenes
Gran influencia del profesor
El profesor es estricto
CÓDIGO
prn
prp
prpa
prpr
pra
prma
prjo
pri
pre
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José Macarro Moreno
Campo 13: LA METODOLOGÍA DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA, código
ME
CATEGORÍA
Valoración positiva de la metodología, es adecuada
Valoración negativa, no es adecuada
Los profesores plantean clases motivantes
Los profesores plantean clases poco motivantes
Los profesores se preparan bien las clases
La metodología se basa en dejarnos jugar sin prepararse las
clases
Los profesores utilizan estilos de enseñanza tradicional
Los alumnos no deciden, no participan, obligatoriedad
Les gustaria tener libertad y participar en las decisiones
Se explica bien en las clases
No se explica bien
Los profesores hacen las demostraciones
Los profesores no hacen las demostraciones
Les gustaria que el prfesor realizase las sesiones
Les gusta gran variedad de deportes
Los profesores prestan más atención a los alumnos más
aventajados
Los profesores prestan más atención a los alumnos que lo
necesitan
Les gusta como califican los profesores
No les gusta como califican los profesores
Los profesores realizan evaluación-calificación normativa
tradicional
Les gustaría evaluación-calificación criterial
Los profesores realizan evaluación calificación criterial
Tienen demasiado en cuenta la teoría y trabajos en la calificación
Mala temporalización de los contenidos
No se profundiza en cada contenido
Muchos contenidos en poco tiempo
Horario inadecuado
Se plantean retos asequibles
Actividades difíciles que no pueden
Obligan, presionan para hacer ejercicos
Les gusta las clases con música
CÓDIGO
mep
men
memo
menmo
mepre
memal
metr
meli
mepli
mepeb
meneb
mede
mende
meprtr
meva
mesa
mena
mevp
mevn
mevt
mevgc
mevcr
mevte
metem
menpr
meti
meh
mere
medif
meobl
memu
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Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
Campo 14: INFLUENCIA DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA
PRÁCTICA DEPORTIVA, código MF
CATEGORÍA
El área de E.F. motiva e influye en la práctica deportiva.
El área de E.F. no motiva ni influye en la práctica deportiva.
Desde el área de E.F. se informa de actividades físicas a practicar
Desde el área de E.F. no se informa de actividades físicas a practicar
Les han hecho ver desde el área de E.F. la relación actividad físIcasalud
No les han hecho ver desde el área de E.F. la relación actividad físIcasalud
CÓDIGO
mfs
mfn
mfi
mfni
mfsas
mfsan
Campo 15: AGENTES SOCIALES QUE INFLUYEN EN LA PRÁCTICA
DEPORTIVA, código IM
Padres
CATEGORÍA
Por sí mismo
Abuelos
Hermanos
La sociedad en general
Tener instalaciones
cerca
Profesor de E.F.
Amigos
Médico
Chicas-chicos
CÓDIGO
imp
imy
imab
imin
ims
imi
imr
ima
imm
imch
Campo 16: SOLUCIONES, QUÉ MEJORAR, código SO
CATEGORÍA
No imposición de contenidos y
metodología
Plantearlo como competición
Enseñar bien los deportes habituales
Evaluación criterial
Clases más divertidas
Profundizar más en los contenidos
Hacerles ver la importancia para la salud
Variedad de deportes y actividades
Informar de actividades
Más instalaciones deportivas
Actividades extraescolares
CÓDIGO
sono
soc
sodh
socri
sodi
sopr
sosa
sov
soin
soi
soex
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José Macarro Moreno
En cuanto a la presentación de los informes, recordemos que se han
realizado grupos de discusión en cuatro centros diferentes con las siguientes
características: centro concertado-privado rural, centro concertado-privado
urbano, centro público rural y centro público urbano, y que en cada uno de
estos centros se ha realizado dos grupos de discusión con alumnos estudiantes
de primer curso de Bachillerato: uno con chicos y otro con chicas. El proceso
de codificación de los datos se ha realizado de forma separada en cada uno de
los ocho grupos de discusión llevados a cabo en la investigación, pero la
interpretación de esos datos, con la presentación de los diferentes informes no
ha sido así, sino que se han realizado cuatro informes, teniendo en cuenta el
tipo de centro, comparando en cada uno de estos informes los resultados
obtenidos en el grupo de discusión de los chicos y de las chicas de cada centro
educativo.
Cada apartado del informe se inicia con una tabla que muestra el
número de veces que ha aparecido en el texto (frecuencia de aparición) cada
uno de los códigos relativos a cada apartado o campo de estudio. Esto nos
permite hacernos una idea de la importancia que ha tenido cada categoría para
los participantes de cada grupo durante la discusión.
También en cada informe aparecen párrafos escritos en cursiva y en
letra menor. Estos datos corresponden a los textos procesados en el programa
de análisis cualitativo Aquad Five, relativos a la transcripción literal de las
intervenciones de los participantes en los diferentes grupos de discusión. Al
principio de estas intervenciones aparece un nombre. Debemos señalar que los
nombres reales de los participantes han sido modificados por estos nombres
para preservar su anonimato. Después de cada intervención aparece un código
que está compuesto por un texto y una numeración entre paréntesis. La
numeración se refiere al número de las páginas de esa intervención en la
transcripción completa del grupo de discusión. Los textos que aparecen, son
los que presentamos en la tabla 4.4.2.a. con su significado.
- 315 -

Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
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TEXTO
JUA
JUO
LUXA
LUXO
GA
GO
ALA
ALO
SIGNIFICADO
Centro concertado-privado urbano, intervención de
una chica.
Centro concertado-privado urbano, intervención de un
chico.
Centro concertado-privado rural, intervención de una
chica.
Centro concertado-privado rural, intervención de un
chico.
Centro público urbano, intervención de una chica.
Centro público urbano, intervención de un chico.
Centro público rural, intervención de una chica.
Centro público rural, intervención de un chico.
Tabla 4.4.2.a.- Códigos de intervenciones en los grupos de discusión
- 316 -

CAPÍTULO VIII
CONCLUSIONES
GENERALES
Y
PERSPECTIVAS DE
FUTURO

Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
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José Macarro Moreno
SUMARIO DEL CAPÍTULO VIII
CONCLUSIONES GENERALES Y PERSPECTIVAS DE
FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
8.1.- CONCLUSIONES GENERALES
8.2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO
8.2.1.- Posibilidades de aplicación práctica de nuestra investigación
8.2.2.- Sugerencias para futuras investigaciones
- 685 -

Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
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José Macarro Moreno
8.1.- CONCLUSIONES GENERALES
Una sociedad que no está en una fase de
transformación, sino sometida a un cambio
permanente, pone difícil la tarea de concluir algo
sobre ella. Finalizar y comenzar de nuevo, forma
parte de un todo en educación.
F. MARTÍNEZ SÁNCHEZ, 2004
Vamos a presentar las principales conclusiones que se desprenden
como consecuencia de los resultados cuantitativos, cualitativos y la discusión e
integración metodológica de nuestro estudio, partiendo de cada uno de los
objetivos que nos hemos planteado en el presente trabajo de investigación.
1.- DETERMINAR LAS TASAS DE PRÁCTICA, MODALIDADES
PRACTICADAS, FRECUENCIA Y FORMAS DE REALIZACIÓN DE
ACTIVIDAD FÍSICO DEPORTIVA DE LOS JÓVENES
• La mitad de los jóvenes practican actividad físico deportiva en su tiempo
libre, frente a la otra mitad que no llevan a cabo este tipo de actividades.
• Los chicos presentan unas tasas de práctica de actividad físico deportiva
muy superiores a las de las chicas. Las chicas presentan unos
porcentajes muy bajos de práctica de actividad físico deportiva de forma
extraescolar.
• La frecuencia de práctica de los chicos y chicas que señalan que
realizan actividad físico deportiva de forma extraescolar es bastante alta.
La gran mayoría lo hacen más de dos veces por semana. Esta
frecuencia es levemente mayor en los chicos que en las chicas.
• La práctica de actividad físico deportiva que realizan las chicas es
menos organizada y más esporádica que la de los chicos, y centrada en
muchos casos en las vacaciones de verano.
• Las modalidades deportivas más practicadas por los chicos son: el
fútbol, seguido por baloncesto y ciclismo-bicicleta de montaña. En las
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
chicas, la actividad más practicada es la que hemos denominado “Baile,
gimnasia rítmica, aeróbic”, seguida por voleibol y natación.
• Las alumnas presentan una actitud negativa hacia el fútbol debido a que
socialmente está considerado un deporte de chicos.
• De manera mayoritaria el alumnado que declara que realiza actividad
físico deportiva en su tiempo de ocio, lo hacen con una intensidad de
práctica alta o media alta. La intensidad es mayor en los chicos que en
las chicas.
• La práctica de actividad físico deportiva que realiza el alumnado
masculino tiene de forma mayoritaria carácter competitivo, mientras que
en las alumnas tiene un carácter recreativo.
• Competir con los demás es un aspecto de la práctica de actividad físico
deportiva que satisface a los chicos, siempre y cuando no se rebasen
unos límites excesivos de competitividad.
• Al alumnado femenino les atrae competir consigo mismas, en el sentido
de plantearse retos y superarlos. También les agrada la unión que
produce la competición entre los componentes de un mismo equipo.
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José Macarro Moreno
2.- INDAGAR ACERCA DE LAS ACTITUDES, VALORACIONES QUE
REALIZAN E INTERESES QUE TIENE EL ALUMNADO AL FINALIZAR LA
ESO, HACIA LA PRÁCTICA DE ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS
• Al alumnado en general les gusta practicar actividad físico deportiva y
encuentran esta actividad divertida.
• La práctica de actividad físico deportiva es más prioritaria para los chicos
que para las chicas como medio de ocupar su tiempo libre, a pesar de
que a todos y todas les satisface.
• De manera mayoritaria el alumnado participante en la investigación,
considera que la práctica de actividad físico deportiva es beneficiosa
para la salud.
• Los beneficios más importantes que consideran los jóvenes que reporta
la práctica de actividad físico deportiva son: mejorar la forma física,
beneficios cardiovasculares y de relajación.
• La práctica de actividad físico deportiva no es siempre beneficiosa para
la salud según manifiestan algunos jóvenes, sino que depende de cómo
se lleve a cabo y del tipo de actividad que se realice.
• Parte de la población femenina de nuestra investigación, cree que la
práctica de actividad físico deportiva le puede perjudicar a nivel estético
por su condición femenina.
• Las chicas van perdiendo el interés por la práctica de actividad físico
deportiva al aumentar su edad.
• El alumnado manifiesta interés e intención de practicar actividad físico
deportiva en el futuro, cuando terminen su etapa escolar. Esta tendencia
es mayor entre los chicos que entre las chicas.
• En un próximo futuro, el alumnado que ha abandonado la práctica de
actividad físico deportiva, considera que va a seguir sin llevarla a cabo,
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
ya que va a perdurar el motivo principal que les ha hecho abandonar: la
falta de tiempo por los estudios.
• Durante su vida laboral los jóvenes piensan que sí van a realizar
actividad físico deportiva, pero entre las chicas muchas opinan que no,
debido a que van a disponer de poco tiempo libre por las obligaciones
laborales y familiares.
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José Macarro Moreno
3.- IDENTIFICAR LAS MOTIVACIONES QUE LLEVAN A ESTA
POBLACIÓN A INICIAR, CONTINUAR, INTERRUMPIR, ABANDONAR O
NO REALIZAR PRÁCTICA FÍSICO-DEPORTIVA
• Los motivos que manifiestan los chicos y chicas que les llevan a
practicar actividad físico deportiva son, por orden de importancia: porque
les gusta hacer deporte, por estar sanos y en forma, porque les divierte
para ocupar el tiempo libre, por mantener la línea y tener buen aspecto
físico y por encontrarse con amigos y hacer nuevos amigos.
• El alumnado que señala como motivo para practicar actividad físico
deportiva que les gusta, manifiesta que se debe a la sensación de
relajación que produce, por vivir emociones nuevas, porque ayuda a
descargar tensiones y por evadirse de los problemas.
• Las chicas que señalan como motivo para practicar actividad físico
deportiva mantener la línea y tener buen aspecto físico, presentan
preocupación por adelgazar y agradar a los chicos.
• Los motivos relativos a que les gusta competir, hacer carrera deportiva y
que los mejores amigos también practican, son más importantes para los
chicos que para las chicas, a la hora de involucrarse en la práctica de
actividad físico deportiva.
• El motivo de abandono, destacado por encima de los demás, que
aluden para haber cesado la práctica de actividad física en la actualidad,
quienes antes la llevaban a cabo, es la falta de tiempo libre. A este
motivo le siguen, en orden de importancia: preferir hacer otras
actividades en el tiempo libre, la pereza y la desgana.
• El motivo de abandono por falta de tiempo libre generalmente se debe a
tener que estudiar, aunque en algunos casos está relacionado con
disponer de más tiempo de ocio para realizar otras actividades.
• La decisión de abandono de la práctica de actividad físico deportiva por
falta de tiempo por los estudios en muchos casos, no la toma el
alumnado sino sus padres, y suele tener relación con malas
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
calificaciones escolares. Los padres influyen más en el abandono en el
caso de las chicas que de los chicos.
• Los jóvenes que señalan que han abandonado la práctica de actividad
física por preferir hacer otras actividades en su tiempo libre, se refieren
prioritariamente a estar con sus amigos.
• Las causas que señalan los chicos y chicas que no han practicado
nunca actividad físico deportiva fuera del contexto escolar manifiestan
por orden de importancia: la falta de tiempo libre, preferir hacer otras
actividades en el tiempo libre, la pereza y desgana, no haber encontrado
ningún deporte que les motivara y no haber sido nunca buenos
practicando deporte.
• Los motivos para no practicar actividad físico deportiva relativos a que
sus amigos no practican y que no les divierte, son más importantes para
las chicas que para los chicos.
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José Macarro Moreno
4.- DETERMINAR LAS ACTITUDES QUE PRESENTA EL ALUMNADO
QUE HA TERMINADO LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
HACIA EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
• El alumnado de forma general, valora de forma muy positiva las clases
de Educación Física que han recibido. Consideran que les ha gustado su
experiencia en las clases.
• Entre los aspectos que provocan la valoración positiva del alumnado con
respecto al área de Educación Física están: que supone una buena
experiencia para ellos, que representa un cambio de rutina en las clases,
y que permite una mayor relación entre el alumnado.
• Las clases de Educación Física son útiles para parte de la población
participante en esta investigación, de cara a practicar actividad físico
deportiva, el relacionarse con los demás, aprender a programar un
entrenamiento y eliminar vergüenzas y timideces.
• Para un sector del alumnado el área de Educación Física tiene la misma
relevancia que el resto de las áreas curriculares. Para otro esto no es
así, ya que a nivel social no está tan considerada y su calificación no
tiene la misma importancia.
• Para un sector de la población joven el área de Educación Física debe
tener la misma relevancia que el resto de las áreas curriculares por su
utilidad. Para otro esto no debe ser así y consideran que debería ser
optativa o no existir.
• Parte del alumnado opina que se debería aumentar el número de horas
semanales del área de Educación Física.
• Un aspecto destacado por el alumnado, que provoca que no valoren de
forma positiva el área de Educación Física, es la obligatoriedad.
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
5.- INDAGAR SOBRE LA VALORACIÓN QUE REALIZAN LOS CHICOS Y
CHICAS CON RESPECTO A LOS CONTENIDOS DEL ÁREA DE
EDUCACIÓN FÍSICA
• De manera mayoritaria el alumnado manifiesta que los contenidos que
se llevan a cabo en el área de Educación Física son motivantes y les
gustan.
• Los contenidos que los chicos y chicas señalan que más se han llevado
a cabo en las clases de Educación Física que han recibido durante la
E.S.O. son: los deportes colectivos habituales, condición física y test de
condición física. Los que menos se han llevado a cabo son las
actividades de riesgo y aventura, actividades de la naturaleza en el
centro y nuevos deportes no habituales.
• Los contenidos a los que les darían más importancia en las clases de
Educación Física el alumnado son: los deportes colectivos habituales,
condición física, juegos y actividades deportivas fuera del centro. A los
que les concederían menos preponderancia son los conocimientos
teóricos, gimnasia deportiva (volteos...) y a los deportes individuales.
• El contenido en el que hay un mayor desacuerdo en cuanto a la
relevancia que debe tener en las clases de Educación Física entre los
chicos y las chicas es la expresión corporal, que es más destacado por
las chicas.
• Los chicos le otorgan más importancia que las chicas a los test de
condición física, mientras que las chicas consideran más relevantes que
los chicos los siguientes contenidos: deportes colectivos habituales,
deportes de raqueta, actividades de la naturaleza en el centro, deportes
no habituales, gimnasia y juegos.
• El alumnado manifiesta que los contenidos teóricos que han recibido en
las clases de Educación Física no han sido excesivos.
• El alumnado concede poca importancia a los contenidos teóricos con
respecto a los contenidos prácticos, ya que manifiestan que las clases
de esta materia deben ser fundamentalmente prácticas.
- 694 -

José Macarro Moreno
• Prácticamente la mitad del alumnado participante en nuestra
investigación considera que han realizado en las clases gran variedad
de contenidos diferentes y contenidos originales que han despertado su
curiosidad, frente a la otra mitad que opina en sentido contrario.
• Los chicos y chicas reclaman, en cuanto a los contenidos, variedad,
originalidad y realizar actividades desconocidas por ellos.
• Valoran de forma negativa con respecto a los contenidos del área de
Educación Física su obligatoriedad. Reclaman participar en la selección
de contenidos.
• Un grupo minoritario pero relevante del alumnado manifiesta que en las
clases de Educación Física se les permite jugar libremente al deporte
que eligen.
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Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
6.- ANALIZAR LA ESTIMACIÓN QUE REALIZAN LOS ALUMNOS CON
RESPECTO A LOS PROFESORES QUE LES HAN IMPARTIDO CLASE
EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
• El profesorado de Educación Física es valorado de manera general, de
forma muy positiva por el alumnado. Consideran que son buenos
profesionales, buenos deportistas y que es fácil la comunicación con
ellos.
• La labor de parte del profesorado es valorada de forma negativa por un
sector del alumnado, debido a que consideran que no se preparan las
clases y dejan jugar libremente a los alumnos.
• El profesorado joven es valorado de forma muy positiva por los chicos y
chicas.
• Cuando los profesores y profesoras colaboran en la realización de las
tareas que requieren una cierta dificultad de ejecución en clase al
alumnado, éste manifiesta que se siente más motivado y avanza en el
aprendizaje.
• El alumnado considera que la atención prestada por parte de sus
profesores fue suficiente. Además, manifiestan que el profesorado
presta atención a todos los alumnos y alumnas por igual, aunque hay un
sector del alumnado que consideran que esto no es así.
• Los jóvenes que manifiestan que el profesorado no presta atención a
todos los alumnos por igual, sino que atienden más a unos alumnos que
a otros, consideran que esto se produce en función de diversas variables
como son: que los alumnos sean más hábiles, o al contrario, que
atienden más a los menos habilidosos.
• Parte del alumnado femenino manifiesta que un sector del profesorado
del sexo masculino presenta actitudes machistas.
• Que los profesores de Educación Física se muestren cercanos y
dialogantes con ellos es valorado muy positivamente por el alumnado.
Además, consideran que esto no está reñido con un alto nivel de
exigencia en cuanto a trabajo en clase.
- 696 -

José Macarro Moreno
• Los jóvenes que estudian en centros educativos de ambiente rural son
los que realizan una valoración más positiva con respecto a los
profesores de Educación Física.
- 697 -

Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
7.- ESTABLECER LA APRECIACIÓN QUE TIENE EL ALUMNADO
ACERCA DE LA METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA QUE SE APLICA EN
EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
• La valoración que realizan los chicos y chicas respecto de la
metodología que se lleva a cabo en las clases, es positiva. Consideran
que las explicaciones del profesorado son claras y ayudan a aprender,
que atienden a los alumnos si no entienden algo y les ayudan a hacerlo
mejor, que el método seguido ayuda a progresar, que en las clases de
Educación Física se aprovecha el tiempo, que las clases son muy
participativas, se trabaja en grupo y que las clases son divertidas.
• El alumnado reclama que el profesorado realice las demostraciones de
las habilidades que hay que realizar en clase, que sean dinámicos y
participen en las actividades.
• Los chicos y chicas señalan, de forma mayoritaria, que las clases se
adaptan al nivel de todo el alumnado, aunque hay un porcentaje
significativo que opina en sentido contrario. Algunos jóvenes
manifiestan, que tienen dificultades porque las tareas que se proponen
presentan una excesiva dificultad para ellos, lo cual les desmotiva.
• Profundizar más en el aprendizaje de los diferentes contenidos del área
de Educación Física prácticos, de tal forma que adquieran un mayor
nivel de competencia en su ejecución, es un aspecto relevante a mejorar
en la metodología del área de Educación Física según el alumnado.
• Parte del alumnado manifiesta que la temporalización de los contenidos
confiere más importancia a aquellos contenidos que a ellos les resultan
menos interesantes.
• Las horas extremas (primera y última) de la mañana son consideradas
menos adecuadas para realizar Educación Física, debido a las
condiciones climáticas extremas de la provincia de Granada.
• Las clases de Educación Física serían más divertidas para un sector del
alumnado, si se propusiesen más variedad de contenidos, si se
planteasen con música o como competición.
- 698 -

José Macarro Moreno
• El profesorado no tiene en cuenta la opinión del alumnado a la hora de
establecer los distintos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje
y a los chicos y chicas les gustaría participar en la toma de decisiones.
• La metodología que se lleva a cabo en el área de Educación Física es
valorada más positivamente por el alumnado que estudia en centros
educativos de ambiente rural, que los que lo hacen en centros urbanos o
periurbanos.
- 699 -

Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
8.- CONOCER LA VALORACIÓN QUE REALIZA ESTA POBLACIÓN CON
RESPECTO A LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN APLICADOS EN LAS
CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA
• Los participantes en nuestra investigación, consideran que en la
evaluación que se realiza en Educación Física se tienen en cuenta
aspectos criteriales (grado de participación en clase), lo que valoran de
forma muy positiva.
• El alumnado manifiesta de manera mayoritaria, que en la evaluación que
se realiza en Educación Física las calificaciones son justas,
manifestando que la calificación en Educación Física no se debe basar
en una prueba de un día.
• Las pruebas teóricas como medio de calificación en Educación Física
son valoradas de forma negativa por el alumnado.
- 700 -

José Macarro Moreno
9.- EVIDENCIAR LA INFLUENCIA QUE TIENE EL ÁREA DE EDUCACIÓN
FÍSICA SOBRE LAS ACTITUDES Y LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICO
DEPORTIVA EN LOS JÓVENES
• Las clases de Educación Física han servido al alumnado para valorar la
importancia que tiene la práctica de actividad físico deportiva para
mejorar la salud y la calidad de vida.
• La mitad de la muestra del alumnado, declaran que sus profesores les
han informado de posibles actividades deportivas que pueden practicar
de forma extraescolar en su entorno cercano, lo que valoran de forma
positiva.
• Un sector del alumnado, manifiesta que su profesorado de Educación
Física no les han orientado a la elección de las actividades físicas que
practican en la actualidad, que las clases de Educación Física no han
influido en que practiquen deporte, ni han descubierto nuevos deportes
que después han practicado en su tiempo de ocio, aunque piensan que
lo que han aprendido en las clases sí les ha resultado útil para la
práctica de actividad física de forma extraescolar.
• El alumnado masculino manifiesta en mayor medida que en el femenino,
que el profesorado de Educación Física les han orientado a la elección
de las actividades físicas que practican en la actualidad de forma
extraescolar, y que las clases de Educación Física han influido en que
practiquen deporte.
- 701 -

Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
- 702 -

José Macarro Moreno
8.2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO
“El centro educativo es hoy una institución social
total, cada vez se responsabiliza de satisfacer más
necesidades del individuo, de la familia, de la
sociedad durante más tiempo, con lo cual su
influencia moldeadora de la personalidad se hace
más persistente y sus huellas más indelebles”.
M. LORENZO DELGADO, 2004
8.2.1.- Sugerencias para futuras investigaciones
Pensamos que el presente trabajo abre puertas a la realización de
nuevos estudios de investigación.
Un estudio utópico es, sin duda, un estudio longitudinal, que nos
permitiese observar como van variando las actitudes y motivaciones de estos
jóvenes a lo largo de su vida con respecto a la práctica de actividad físico
deportiva. Si se mantienen sus actitudes, motivaciones, o si se ven cumplidas
sus expectativas futuras de práctica.
También sería interesante plantear un estudio de investigación, similar al
que hemos desarrollado, tomando como muestra otras etapas educativas. Un
buen momento podría ser cuando los alumnos terminan la Educación Primaria,
que nos aportaría datos sobre sus experiencias en el área de Educación Física,
y nos permitiría analizar lo que ocurre en esta etapa.
Por la información que aporta, tanto para las administraciones
educativas como para todos los entes interesados en la promoción de la
práctica de actividad física y deportiva, creemos que un estudio de este tipo
debe repetirse cada cierto tiempo, así como realizarse tomando una muestra
más amplia que englobe al alumnado de una comunidad autónoma o a todo el
conjunto de los chicos y chicas del Estado español.
Por último, creemos que sería interesante, partiendo de los resultados
del presente estudio, plantear un programa de promoción de la práctica de
actividad físico deportiva extraescolar desde el área de Educación Física y
analizar sus resultados.
- 703 -

Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
8.2.2.- Posibilidades de aplicación práctica de nuestra investigación
Desde que surgió la idea de realización de esta Tesis Doctoral, se hizo
con el objetivo fundamental de que tuviese una aplicación práctica directa,
sobre todo para el profesorado de Educación Física. Creo que leer los
resultados que hemos obtenido, tanto a nivel cuantitativo como a nivel
cualitativo, puede suponer para cualquier profesor o profesora replantearse su
actuación en el aula de Educación Física. Las opiniones cualitativas están
cargadas de fuerza y sentimiento y nos ayudan a entender el porqué de los
diferentes resultados que obtenemos en el cuestionario. Esto puede permitir al
profesorado reflexionar sobre cómo se llevan a cabo en las clases, los
diferentes aspectos del currículum en Educación Física y realizar
modificaciones en diferentes aspectos:
• En cuanto a los contenidos, los alumnos reivindican que estos sean más
variados, originales y novedosos.
• En cuanto a la metodología, los resultados nos pueden aportar múltiples
ideas para llevar a cabo las sesiones de clase. Podemos destacar la
demanda por parte del alumnado de participar en las distintas decisiones
que se toman a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• En cuanto a la evaluación, los chicos y chicas reclaman que no se base
en pruebas de un día, sea justa, y criterial, teniendo en cuenta el trabajo
e interés que presentan los alumnos, por encima de sus capacidades
físicas y coordinativas.
• El alumnado requiere del profesorado de Educación Física una
comunicación fácil con él mismo, que sea cercano y les atienda y corrija
cuando lo necesiten.
• Si tenemos en cuenta todos los aspectos anteriores, se puede producir
una motivación mucho mayor en el alumnado hacia las clases y
promover así la practica de actividad físico deportiva de forma
extraescolar. Además, los resultados obtenidos nos pueden ayudar a
promover estrategias que fomenten esta práctica.
• No sólo los profesores, las administraciones educativas también se
pueden hacer eco del pensamiento del alumnado para establecer
- 704 -

José Macarro Moreno
modificaciones pertinentes en los currículum oficiales del área de
Educación Física.
Pensamos que este trabajo de investigación no tiene aplicación
únicamente en el ambiente educativo, sino también para todos los entes que
tengan entre sus objetivos la promoción de la actividad físico deportiva
(Ayuntamientos, empresas de ocio, etc.). Conocer la práctica deportiva que
realizan los jóvenes, sus actitudes, motivos de práctica y las causas que les
hacen abandonar, son un buen referente para plantear actuaciones orientadas
a impulsar la practica deportiva en la población como una actividad que
produce incuestionables beneficios en cuanto a la salud y calidad de vida.
- 705 -

Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico deportiva y el área de Educación
Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
- 706 -

UNIVERSIDAD DE GRANADA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL,
PLÁSTICA Y CORPORAL
TÍTULO DE LA TESIS:
MOTIVACIONES DEL ALUMNADO DE 5º y 6º DE
EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA PROVINCIA DE GRANADA,
HACIA LA PRÁCTICA DE LAS ACTIVIDADES
EXTRAESCOLARES Y LA INFLUENCIA QUE LOS
AGENTES DE SOCIALIZACIÓN PARTICIPANTES TIENEN
EN LA TRANSMISIÓN DE VALORES
AUTOR:
FRANCISCO JAVIER FIGUERAS VALERO
DIRECTORES:
DR. D. JUAN TORRES GUERRERO
DRA. Dª. Mª DEL MAR CEPERO GONZÁLEZ
GRANADA 2008

ÍNDICE GENERAL

Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
II

Francisco Javier Figueras Valero
ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN 1
PRIMERA PARTE. MARCO CONCEPTUAL 11
CAPITULO I.- APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS BÁSICOS DE
LA INVESTIGACIÓN
13
1.- CONCEPTOS RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN Y LAS
ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES
1.1.- La Educación como proceso de perfeccionamiento
permanente
1.1.1.- Conceptualizando la Educación
1.1.2.- Tipología de la Educación
1.1.2.1.- La Educación como proceso Formal
1.1.2.2.- La Educación como proceso No Formal
1.1.2.3.- La Educación Informal
1.2.- Las actividades extraescolares, un caso particular de
Educación No Formal
1.2.1.- Conceptualizando las actividades extraescolares
1.2.2.- Diferencias entre actividades extraescolares y
complementarias
2.- CONCEPTOS RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN EN
VALORES
2.1.- Conceptualizando los Valores
2.1.1.- Un concepto polisémico
2.1.2.- Caracterizando a los Valores
2.1.3.- Jerarquía de Valores
2.1.4.- Clasificando los Valores
2.1.5.- La Universalidad de los Valores
2.1.6.- Educando en Valores
2.2.- Conceptualizando las actitudes
2.2.1.- La multisignificación del término Actitud
2.2.2.- Caracterizando a las Actitudes
2.2.3.- Funciones de las Actitudes
2.2.4.- La estructura y los componentes de las Actitudes
2.3.- Conceptualizando las Normas
21
23
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58
58
59
60
61
63
III

Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
2.4.- La necesidad de la Educación Moral en Educación Primaria
3.- CONCEPTOS DE TIEMPO LIBRE, OCIO Y RECREACIÓN
3.1.- Evolución del concepto de tiempo libre
3.2.- Evolución del concepto de Ocio
3.3.- Evolución del concepto de Recreación
65
69
70
75
83
CAPÍTULO II.- LAS ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES: ANÁLISIS
NORMATIVO Y TIPOLOGÍA. EDUCACIÓN EN VALORES A TRAVÉS
DE LAS ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES
87
1.- LEGISLACIÓN Y NORMATIVA APLICABLE A LAS
ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES
1.1.- Legislación aplicable a las actividades extraescolares
1.2.- Aspectos que hay que han de incluir los Centros sobre las
actividades extraescolares y complementarias y los documentos
en los que hay que plasmarlos
2.- TIPOLOGÍA DE LAS ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES
2.1.- Condicionantes previos: internos e internos
2.2.- Tipología general de las actividades extraescolares
2.2.1.- Actividades de formación (Sociocomuntarias)
2.2.2.- Actividades de difusión cultural
2.2.3.- Las actividades de creación cultural no profesional.
2.2.4.- Actividades físico-deportivas y de aire libre
2.3.- Un caso particular: el Deporte extraescolar como medio
para educar en valores
2.3.1.- El deporte actual, un concepto polisémico
2.3.2.- El deporte extraescolar como medio educativo
2.3.3.- La Educación y la Educación Deportiva
2.3.3.1.- Deporte educativo. Enseñanza deportiva y
Educación Deportiva
2.3.3.2.- Contenidos de la educación deportiva
extraescolar
2.3.3.2.1.- Enseñar a practicar y a apreciar el
deporte
2.3.3.2.2.- Enseñar a convivir en sociedad
93
93
102
105
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116
118
118
120
IV

Francisco Javier Figueras Valero
2.3.3.2.3.- Enseñar a ser consumidor responsable
de artículos, material y servicios deportivos
2.3.3.2.4.- Enseñar la cultura deportiva
2.3.3.2.5.- Enseñar a ser espectador, oyente,
lector de deporte
3.- LA EDUCACIÓN EN VALORES A TRAVÉS DE LA PRÁCTICA DE
ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES
3.1.- Modelos y estrategias de Educación Moral más
significativos
3.1.1.- Educación Moral basada en la Socialización
3.1.2.- Educación Moral basada en la Clarificación de
valores
3.1.3.- Educación Moral basada en el desarrollo del juicio
o razonamiento moral
3.1.4.- Modelo de Educación Moral basado en la
formación de hábitos y del carácter moral
3.1.5.- Educación moral concebida como proyecto de vida
3.2.- Modelos actuales de Educación Moral: Educación en
valores basado en la construcción de la personalidad moral
121
122
123
125
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128
129
131
132
134
CAPÍTULO III.- MOTIVACIONES DEL ALUMNADO HACIA LAS
ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES. INFLUENCIAS EJERCIDAS
POR LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN SOBRE LA PRÁCTICA
139
1.- MOTIVACIONES DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
HACIA LA PRÁCTICA DE ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES
1.1.- Conceptualizando la Motivación
1.2.- Motivos generales por los que practican actividades
extraescolares el alumnado de Educación Primaria
2.- INFLUENCIAS EJERCIDAS POR LOS AGENTES DE
SOCIALIZACIÓN SOBRE LA PRÁCTICA DE LAS ACTIVIDADES
EXTRAESCOLARES
2.1.- Agentes socializadores primarios
2.1.1.- La familia
143
144
150
153
155
156
V

Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
2.1.2.- Los padres
2.2.- Los agentes de socialización secundaria
2.1.1.- La Escuela
2.1.2.- El grupo de iguales: las amistades
2.1.3.- Los entrenadores/monitores/animadores
2.1.4.- El papel de las Asociaciones, Clubes, Escuelas
deportivas
2.1.5.- Los medios de comunicación
2.1.6.- Las Instituciones Públicas. Las Administraciones
locales, provinciales, autonómicas
2.1.7.- Las Empresas de Ocio Activo
2.1.8.- Las organizaciones No Gubernamentales (INGs)
2.1.9.- Las Federaciones Deportivas
3.- INVESTIGACIONES RELEVANTES EN EL CAMPO DE LAS
ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES
3.1.- Actividades extraescolares y transversalidad: Un
planteamiento práctico en el ámbito deportivo
3.2.- Programa “Aprende a Convivir”. Ayuntamiento de Vigo
3.3.- Las actividades extraescolares y la innovación pedagógica
como propiedades de la organización escolar y su incidencia en
el aprendizaje escolar. Estudio de casos
3.4.- “Encuesta sobre la Convivencia en los centros educativos”.
(Consejo Escolar de Andalucía)
3.5.- Actividades extraescolares y rendimiento académico en
alumnado de Educación Secundaria
3.6.- Actividad físico-deportiva extraescolar en alumnos de
primaria en la Comunidad de Madrid
3.7.- La influencia de las actividades extraescolares en los
hábitos deportivos de los escolares
3.8.- Adquisición y mantenimiento de hábitos de vida saludables
en los escolares de Tercer Ciclo de Educación Primaria de la
comarca granadina de los Montes Orientales, y la influencia de
la Educación física sobre ellos
3.9.- Las Actividades Extraescolares y Complementarias. Base
Fundamental en el Aprendizaje del Ciclo Formativo y eje de
conexión con la Formación en Centros de Trabajo
3.10.- Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad
físico deportiva y el área de Educación Física, del alumnado de
la provincia de Granada al finalizar la E.S.O.
158
163
164
168
169
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181
181
184
188
191
193
196
198
200
203
206
VI

Francisco Javier Figueras Valero
SEGUNDA PARTE. DESARROLLO DE LA
INVESTIGACIÓN
209
CAPÍTULO IV.- METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 211
1.- CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1.- Descripción física
1.2.- Población
1.3.- Datos socioeconómicos
1.4.- Costumbres y Tradiciones
2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
2.1.- Planteamiento del problema
2.2.- Objetivos de la Investigación
3.- DISEÑO METODOLÓGICO
3.1.- Fases del Diseño de investigación
3.2.- La Muestra
3.2.1.- La Muestra del cuestionario (alumnado)
3.2.2.- La Muestra de los Grupos de Discusión (agentes
de socialización)
3.3.- Técnicas e instrumentos de recogida de la información
3.3.1.- Técnicas Cuantitativas: Cuestionario
3.3.1.1.- Revisión Bibliográfica
3.3.1.2.- Técnica Delphi: Conceptualización y
características
3.3.1.3. Ventajas y limitaciones del método
3.3.1.4.- Fases de la elaboración del cuestionario
3.3.1.5.- El análisis de los datos cuantitativos con
el programa SPSS 14.0
3.3.1.6.- Criterios de calidad del cuestionario.
Estudio de Fiabilidad y Validez del cuestionario.
3.3.2.- Técnicas cualitativas: los Grupos de Discusión
3.3.2.1.- Conceptualizando los Grupos de
discusión
3.3.2.1.1.- Características de Nuestros Grupos
de Discusión
215
215
220
221
224
227
227
228
231
232
233
234
235
237
237
240
241
243
247
253
253
256
256
259
261
VII

Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
3.3.2.1.2.- Preparación de los Grupos de
Discusión
3.3.2.1.3.- Desarrollo de las reuniones
3.3.2.1.4.- Papel del moderador/a
3.3.2.2.- El análisis de datos cualitativos asistido por el
programa AQUAD FIVE
3.3.2.2.1.- Conceptualizando AQUAD FIVE
3.3.2.2.2.- Justificación de su elección
264
264
266
266
267
CAPÍTULO V.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS DATOS DEL
CUESTIONARIO PASADO AL ALUMNADO
269
CUESTIÓN I.- RELACIÓN ENTRE LAS ACTIVIDADES ESCOLARES
Y EXTRAESCOLARES
CUESTIÓN II.- PREFERENCIAS DE ÁREAS Y ACTIVIDADES DE
TIEMPO LIBRE
2.1.- Preferencias de Áreas
2.2.- Actividades de Tiempo Libre que les gusta realizar al
alumnado
CUESTIÓN III.- RELACIÓN ENTRE LAS ACTIVIDADES
EXTRAESCOLARES Y LOS VALORES QUE TRANSMITEN
CUESTIÓN IV.- DESCRIPCIÓN DE UNA ANÉCDOTA O
EXPERIENCIA EN REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES DEPORTIVAS
4.1.- Cuestionario con comentarios positivos
4.2.- Cuestionarios con comentarios negativos
CUESTIÓN V.- DILEMAS O CASOS PRÁCTICOS
CUESTIÓN VI.- DATOS IDENTIFICATIVOS DEL ALUMNADO
275
339
339
356
371
441
443
447
449
457
VIII

Francisco Javier Figueras Valero
CAPÍTULO VI.- ANÁLISIS DE LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN 471
INTRODUCCIÓN
1.- ANÁLISIS DEL GRUPO DE DISCUSIÓN I: REALIZADO CON
PADRES Y MADRES DEL ALUMNADO
2.- ANALISIS DEL GRUPO DE DISCUSIÓN II: REALIZADO CON
PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
3.- ANALISIS DEL GRUPO DE DISCUSIÓN III: REALIZADO CON
MONITORES
4.- ANÁLISIS DEL GRUPO DE DISCUSIÓN IV: REALIZADO CON
PERIODISTAS DE DIFERENTES MEDIOS DE COMUNICACIÓN
5.- EVIDENCIAS CUALITATIVAS COMPARADAS ENTRE LOS
GRUPOS DE DISCUSIÓN DE PROFESORES, PADRES y MADRES,
MONITORES Y PERIODISTAS
475
477
513
551
593
629
CAPITULO VII.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA. EVIDENCIAS
CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS
677
1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO A)
CONOCER LA TIPOLOGÍA DE LAS ACTIVIDADES
EXTRAESCOLARES Y LOS VALORES QUE TRANSMITEN AL
ALUMNADO PARTICIPANTE EN LAS MISMAS DEL TERCER
CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA PROVINCIA DE
GRANADA. (Objetivos específicos asociados del 1.1 al 1.5)
1.1.- Integración Metodológica en el Objetivo 1: Conocer el perfil
personal, familiar y social del alumnado del tercer ciclo de
Educación Primaria de la provincia de Granada.
1.2.- Integración Metodológica en el Objetivo 2: Estudiar las
diferencias que encuentran los alumnos, profesores, monitores,
padres y periodistas entre las actividades escolares y las
actividades extraescolares en cuanto a su utilidad, motivación,
metodología y recursos necesarios.
1.3.- Integración Metodológica en el Objetivo 3: Identificar las
687
687
691
703
IX

Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
motivaciones y expectativas del alumnado de tercer ciclo de
Educación Primaria a la hora de inscribirse en las actividades
extraescolares y de tiempo libre, identificando cuales son en las
que participa.
1.4.- Integración Metodológica en el Objetivo 4: Conocer la
opinión del alumnado sobre los valores que se transmiten en el
desarrollo de las actividades extraescolares.
1.5.- Integración Metodológica en el Objetivo 5: Conocer el
grado de implicación de las familias, del profesorado, de la
escuela, de los monitores y de los medios de comunicación en el
proceso de organización y desarrollo de las actividades
extraescolares.
2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO GENERAL
B): ANALIZAR LA INFLUENCIA DE LOS DIFERENTES AGENTES
DE SOCIALIZACIÓN (FAMILIA, ESCUELA, EMPRESAS,
ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA, MEDIOS DE COMUNICACIÓN,...)
RESPECTO A LA OCUPACIÓN DEL TIEMPO LIBRE Y LA
EDUCACIÓN EN VALORES. (OBJETIVOS ESPECÍFICOS
ASOCIADOS DEL 2.1 AL 2.5)
2.1.- Integración Metodológica en el Objetivo 6: Evidenciar el
nivel de conocimiento y de satisfacción de los agentes de
socialización respecto al desarrollo de las actividades
extraescolares y su importancia en la Educación en Valores para
el alumnado participante.
2.2.- Integración Metodológica en el Objetivo 7: Valorar el grado
de formación de los monitores implicados en las actividades
extraescolares, así como de la calidad de los servicios prestados
por las entidades organizadoras
2.3.- Integración Metodológica en el Objetivo 8: Indagar acerca
de la influencia de los medios de comunicación en el proceso
formativo de la Educación en Valores, tanto en las actividades
extraescolares como en otros tiempos pedagógicos.
2.4.- Integración Metodológica en el Objetivo 9: Verificar la
importancia que los diferentes agentes de socialización tienen
en la ocupación constructiva del tiempo libre del alumnado de 5º
y 6º de Educación Primaria.
2.5.- Integración Metodológica en el Objetivo 10: Conocer los
pensamientos y creencias de los agentes socializadores
respecto al grado de responsabilidad propia y compartida en
711
721
731
731
747
755
761
771
X

Francisco Javier Figueras Valero
materia de Educación en Valores.
3.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO GENERAL
C) CLARIFICAR LOS PRINCIPALES ASPECTOS E INICIATIVAS A
DESARROLLAR PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN EN VALORES
DURANTE LA PRÁCTICA DE LAS ACTIVIDADES
EXTRAESCOLARES EN RELACIÓN A LAS DIFICULTADES Y
SITUACIÓN ACTUAL. (Objetivos específicos asociados del 3.1 al
3.2)
3.1.- Integración Metodológica en el Objetivo 11: Identificar los
principales valores que se deben trabajar en las actividades
extraescolares, estableciendo los principales agentes
responsables de ello.
3.2.- Integración Metodológica en el Objetivo 12: Diagnosticar,
evidenciar y aportar soluciones a las principales dificultades con
las que se encuentran los agentes sociales primarios y
secundarios a la hora de transmitir valores, durante las
actividades extraescolares y en la ocupación del tiempo libre.
4.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO GENERAL
D) CONOCER LAS APORTACIONES DE LAS ACTIVIDADES
FISICAS Y DEPORTIVAS ESCOLARES Y EXTRAESCOLARES A LA
EDUCACIÓN EN VALORES DEL ALUMNADO DE TERCER CICLO
DE EDUCACION PRIMARIA. (Objetivos específicos asociados del
4.1 al 4.2)
4.1.- Integración Metodológica en el objetivo 13: Conocer las
aportaciones de la Educación Física escolar al proceso de
Educación en Valores del alumnado de 5º y 6º de Educación
Primaria.
4.2.- Integración Metodológica en el Objetivo 14: indagar acerca
de las aportaciones de las actividades físico-deportivas
extraescolares al proceso de Educación en Valores del
alumnado 5º y 6º participante en las mismas.
789
789
793
805
805
811
XI

Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
TERCERA PARTE. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
DE FUTURO
819
CAPÍTULO VIII.- CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO 821
1.- CONCLUSIONES
2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
3.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
825
859
861
BIBLIOGRAFÍA 865
ANEXOS 897
ANEXO I: CUESTIONARIO
899
ANEXO II: PROTOCOLO PARA LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN
907
XII

INTRODUCCIÓN
JUSTIFICACIÓN

Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
- 2 -

Francisco Javier Figueras Valero
Se acude a la escuela para solucionar o aliviar
responsabilidades que venían asumiendo otras
instancias sociales, como la familia, la iglesia o la
comunidad local. A este modelo de escolarización
emergente, a ese nuevo modelo de escuela, se le
ha llamado en algún momento la Escuela Total.
MANUEL LORENZO DELGADO, 2007
Durante los últimos años han existido en la comunidad Andaluza y en el
contexto escolar de nuestro país numerosos cambios en la enseñanza con
motivo de la implantación de las nuevas leyes educativas (LOGSE, LOE y
LEA). Existe una preocupación general en nuestra Comunidad Andaluza hacia
la práctica de actividades extraescolar. Con motivo de la Orden de 6 de mayo
de 2002 de la Junta de Andalucía, en la cual se hace llegar a la comunidad
escolar la ley del “Plan de Apertura de los Centros Educativos a la comunidad”
se apuesta decididamente por dar un impulso desde los centros educativos
públicos a la organización y desarrollo de actividades extraescolares de
calidad, supervisadas por toda la comunidad escolar, con la concreción de las
nuevas empresas que surgen para la puesta en práctica de este ambicioso
plan. Con ello se intenta además competir en muchas zonas con los centros
privados o concertados, ya que en la actualidad es donde el deporte escolar
aún no ha perdido todo su esplendor anterior.
El campo de trabajo en el que nos hemos centrado para su análisis ha
sido la práctica de actividades extraescolares, de manera especial, las
actividades extraescolares deportivas. Atrás quedó la época donde el deporte
escolar ocupaba un lugar privilegiado en todo lo referente al ocio y tiempo libre
de los alumnos en edad escolar. En la actualidad ocupan un puesto
privilegiado los clubes deportivos, asociaciones deportivas y numerosas
entidades privadas que concentran a un gran número de deportistas. Los
centros públicos, desde el profesorado hasta los padres, han delegado la
función educativa dentro de la práctica extraescolar en esas entidades, unas
más que otras con una vertiente educativa o competitiva.
Nuestro trabajo pretende conocer y analizar la implicación de la
comunidad escolar y social (profesores, monitores, padres, medios de
comunicación,...) en las actividades extraescolares y el papel central que
ocupan estos agentes a la hora de la transmisión y adquisición de valores. El
- 3 -

Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
campo educativo y deportivo extraescolar nos presentan un gran reto: enseñar
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Cada vez se hace más necesaria una orientación en una Educación en
Valores adecuada a la sociedad en la que vivimos. Para ello es necesario y
fundamental contar con el centro educativo y todos sus responsables. La
figura de los monitores es clave en el proceso educativo para los alumnos y
las alumnas. Son ellos los encargados de plasmar y recoger en su
programación todos los objetivos que se persiguen con las actividades
extraescolares, dándole con su enfoque personal, el verdadero valor a dichas
actividades. Los medios de comunicación ocupan un papel muy importante y
realizan, a veces sin saberlo, una labor educativa importantísima para una
correcta educación deportiva y humana de los alumnos y deportistas jóvenes.
De todos es sabido que actualmente acudimos a un cambio social a nivel
familiar bastante complejo. El papel de las familias está modificándose en
muchos aspectos: nuevas situaciones de compromiso entre los padres,
descenso del número de hijos, mayor ocupación de los padres en actividades
profesionales, etc.
Todo ello requiere un correcto análisis para poder clarificar los
principales aspectos e iniciativas a tomar por parte de todos los agentes
educativos en referencia a la educación en valores durante las actividades
extraescolares para que nuestros menores asuman dichos valores
personalmente de cara a su futuro y desarrollo integral, así como a la
contribución de conseguir una sociedad cada vez más justa.
La principal motivación que me ha llevado a realizar este trabajo de
investigación ha sido tratar de esclarecer las distintas funciones que hoy en día
desempeñan los principales agentes socializadores (familia, escuela, amigos,
medios de comunicación,…). Desde hace varios años vengo desempeñando la
labor educativa tanto en centros privados, empresas privadas de gestión
educativa, centro públicos y a su vez la atención a mi propia familia. He
realizado distintos estudios relacionados con las áreas de investigación
(Actividades Extraescolares, Educación en Valores, Máster en Ciencias de la
Familia,…) y en todos ellos se percibe la idea de la importancia de la
Coordinación entre dichos agentes. Ello supone un esfuerzo colectivo, así
como una voluntad personal firme y decidida de tomar las riendas cada
educador en el lugar que le corresponde para aunar esfuerzo y conseguir una
verdadera Educación en Valores, mediante las Actividades Extraescolares, así
como una ocupación del tiempo libre adecuada a las distintas edades.
- 4 -

Francisco Javier Figueras Valero
Para ello, hemos querido obtener información de los distintos agentes
educadores, mediante cuatro grupos de discusión (padres, profesores,
monitores y periodistas), así como la información del alumnado perteneciente al
Tercer Ciclo de Educación Primaria de la provincia de Granada, mediante un
Cuestionario, elaborado por un grupo de Expertos. Todo ello, nos ha servido
para conocer más de cerca las opiniones, dificultades, quejas, experiencias,…
que tienen los educadores.
Tenemos la esperanza de que este trabajo suponga una reflexión en un
primer momento de la importancia de dicha coordinación, así como unas
pautas a seguir por los distintos agentes implicados en el campo de las
Actividades Extraescolares.
Los Objetivos Generales y Específicos que pretendemos alcanzar con
nuestra investigación son:
OBJETIVO GENERAL A) CONOCER LA TIPOLOGÍA DE LAS ACTIVIDADES
EXTRAESCOLARES Y LOS VALORES QUE TRANSMITEN AL ALUMNADO
PARTICIPANTE EN LAS MISMAS DEL TERCER CICLO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA DE LA PROVINCIA DE GRANADA. (Objetivos específicos
asociados del 1 al 5)
Objetivo 1: Conocer el perfil personal, familiar y social del alumnado del
Tercer Ciclo de Educación Primaria de la provincia de Granada.
Objetivo 2: Estudiar las diferencias que encuentran los alumnos,
profesores, monitores, padres y periodistas entre las actividades
escolares y las actividades extraescolares en cuanto a su utilidad,
motivación, metodología y recursos necesarios.
Objetivo 3: Identificar las motivaciones y expectativas del alumnado del
Tercer Ciclo de Educación Primaria a la hora de inscribirse en las
actividades extraescolares y de tiempo libre, identificando cuales son en
las que participa.
Objetivo 4: Conocer la opinión del alumnado sobre los valores que se
transmiten en el desarrollo de las actividades extraescolares.
Objetivo 5: Conocer el grado de implicación de las familias, del
profesorado, de la escuela, de los monitores y de los medios de
comunicación en el proceso de organización y desarrollo de las
actividades extraescolares.
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
OBJETIVO GENERAL B): ANALIZAR LA INFLUENCIA DE LOS
DIFERENTES AGENTES DE SOCIALIZACIÓN (FAMILIA, ESCUELA,
EMPRESAS, ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA, MEDIOS DE
COMUNICACIÓN,...) RESPECTO A LA OCUPACIÓN DEL TIEMPO LIBRE Y
LA EDUCACIÓN EN VALORES. (Objetivos específicos asociados del 6 al
10)
Objetivo 6: Evidenciar el nivel de conocimiento y de satisfacción de los
agentes de socialización respecto al desarrollo de las actividades
extraescolares y su importancia en la Educación en Valores para el
alumnado participante.
Objetivo 7: Valorar el grado de formación de los monitores implicados en
las actividades extraescolares, así como de la calidad de los servicios
prestados por las entidades organizadoras.
Objetivo 8: Indagar acerca de la influencia de los medios de
comunicación en el proceso formativo de la Educación en Valores, tanto
en las actividades extraescolares como en otros tiempos pedagógicos.
Objetivo 9: Verificar la importancia que los diferentes agentes de
socialización tienen en la ocupación constructiva del tiempo libre del
alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria.
Objetivo 10: Conocer los pensamientos y creencias de los agentes
socializadores respecto al grado de responsabilidad propia y compartida
en materia de Educación en Valores.
OBJETIVO GENERAL C) CLARIFICAR LOS PRINCIPALES ASPECTOS E
INICIATIVAS A DESARROLLAR PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN EN
VALORES DURANTE LA PRÁCTICA DE LAS ACTIVIDADES
EXTRAESCOLARES EN RELACIÓN A LAS DIFICULTADES Y SITUACIÓN
ACTUAL. (Objetivos específicos asociados 11 y 12)
Objetivo 11: Identificar los principales valores que se deben trabajar en
las actividades extraescolares, estableciendo los principales agentes
responsables de ello.
Objetivo 12: Diagnosticar, evidenciar y aportar soluciones a las
principales dificultades con las que se encuentran los agentes sociales
primarios y secundarios a la hora de transmitir valores, durante las
actividades extraescolares y en la ocupación del tiempo libre.
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Francisco Javier Figueras Valero
OBJETIVO GENERAL D) CONOCER LAS APORTACIONES DE LAS
ACTIVIDADES FÍSICAS Y DEPORTIVAS ESCOLARES Y
EXTRAESCOLARES A LA EDUCACIÓN EN VALORES DEL ALUMNADO
DEL TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. (Objetivos específicos
asociados 13 y 14)
Objetivo 13: Conocer las aportaciones de la Educación Física escolar al
proceso de Educación en Valores del alumnado de 5º y 6º de Educación
Primaria.
Objetivo 14: Indagar acerca de las aportaciones de las actividades físicodeportivas
extraescolares al proceso de Educación en Valores del
alumnado de 5º y 6º participante en las mismas.
Dentro de las diferentes modalidades contempladas por Latorre y cols.
(2003: 243) 1 , podemos considerar nuestro estudio como Investigación
descriptiva, ya que su objetivo es recoger y analizar información, para
interpretar la realidad social estudiada y complementarla a través de la
comprensión de los datos obtenidos cualitativamente. Se trata pues de una
forma de investigación social que triangula desde el paradigma positivista
metodología cuantitativa y cualitativa para poder obtener una visión lo más
amplia posible e identificar aquellos aspectos necesarios para dar solución al
problema planteado.
El diseño de la investigación se ha desarrollado teniendo en
consideración las siguientes fases:
1ª Fase: CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:
Necesidades, problema, demanda.
2ª Fase: DISEÑO Y PROCEDIMIENTO:
Diseño pormenorizado de las Fases de la investigación.
3ª Fase PROPÓSITO: Conocer, Indagar, Verificar, Identificar.
Elaboración, validación y pasación del Cuestionario al alumnado.
4ª Fase DISEÑO Y REALIZACIÓN DE LOS 4 GRUPOS DE DISCUSIÓN con
profesorado; con monitores; con padres y madres y con periodistas de
diferentes medios de comunicación
6ª Fase TRATAMIENTO, REDUCCIÓN DE LOS DATOS
7ª Fase: ANÁLISIS DE DATOS: Descripción, Interpretación, Comparación y
Discusión de los datos obtenidos.
8ª Fase: PROCESO DE VALORACIÓN: TRIANGULACIÓN. Juicios positivos y
negativos.
9ª Fase: CONCLUSIONES-Vías de acción. Perspectivas de futuro.
Fases de la Investigación
1 Latorre Beltrán, A. y cols. (2003). Bases metodológicas de la Investigación Educativa.
Barcelona: Experiencia.
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
El contexto de nuestra investigación ha sido la provincia de Granada.
La población objeto de nuestro estudio son los 20.342 alumnos/as de 5º y 6º de
Educación Primaria de la provincia de Granada que durante el curso 2004/05
están escolarizados en los centros educativos, tanto públicos como privados.
La muestra elegida ha sido el alumnado del Tercer Ciclo de Educación
Primaria (quinto y sexto curso) de los centros educativos de la provincia de
Granada. La muestra queda distribuida entre 463 alumnos de quinto curso y
467 de sexto curso. En total el grupo está formado por 930 alumnos de entre 9
y 13 años, estando muy igualada la muestra entre el género masculino y
femenino (500 niños y 430 niñas). Si nos referimos al entorno familiar, social,
económico y cultural podemos decir que pertenecen a un nivel heterogéneo, al
pertenecer a la muestra alumnado de toda la provincia y de todo tipo de centros
(públicos y privados-concertados).
Nuestra metodología integra técnicas cualitativas (grupos de discusión)
y cuantitativas (cuestionario), para recabar información, con la intención de
combinar esta estructura metodológica. En nuestro caso hemos utilizado cuatro
grupos de discusión: Grupo (1) con padres y madres del alumnado de
Educación Primaria; Grupo (2) con profesores de Educación Primaria; Grupo
(3) con monitores en activo y Grupo (4) con periodistas de medios escritos y
audiovisuales. A su vez, han sido 930 cuestionarios los obtenidos en 25 centros
educativos de la provincia de Granada.
Hemos utilizado el cuestionario como herramienta de recogida de
información al alumnado. Nuestro objetivo en este aspecto es explorar de
manera sistemática y ordenada, las ideas, creencias, motivos y hábitos
desarrollados por los alumnos respecto de las actividades extraescolares.
Podemos considerar que este tipo de instrumentos no son rechazados por el
grupo a estudiar y se acerca a la realidad. (Rodríguez; Gil y García, 1996:
291) 2 .
El cuestionario empleado en nuestra investigación consta de preguntas
cerradas y categorizadas, con lo que intentamos hacer más exhaustivas las
respuestas obtenidas. Hemos seguido los criterios de Fajardo del Castillo
(2002: 386) 3 , Palomares Cuadros (2003: 252) 4 ; Collado Fernández (2005:
1207) 5 ; Vílchez Barroso (2007: 248) 6 y Torres Campos (2008: 216) 7 .
2 Rodríguez, Gregorio, Gil, Javier y García, Eduardo (1996). Op. Cit. pp. 291 y ss.
3 Fajardo del Castillo, Julio Javier (2002). Análisis de los procesos formativos del entrenador
español de voleibol. Tesis doctoral: Universidad de Granada
- 8 -

Francisco Javier Figueras Valero
1. Revisión Bibliográfica.
2. Técnica Delphi.
3. Pilotaje del mismo.
Los grupos de discusión forman parte de las técnicas de investigación
que utilizan pedagogos, sociólogos, politólogos o psicólogos, pero su
conocimiento quizás ha trascendido por la gran utilización que han hecho de
esta técnica las investigaciones de mercado y el seguimiento de audiencias. El
reconocimiento de los resultados de los estudios basados parcial o totalmente
en grupos de discusión ha incrementado la demanda de su uso, hasta el punto
de ser una práctica habitual en los más variados estudios. Este trabajo resalta
las capacidades y los límites de esta práctica, y reflexiona sobre situaciones
específicas derivadas de la experiencia en múltiples trabajos de investigación
(Krueger 1991: 34) 8 .
EI instrumental para el tratamiento de la información ha sido el siguiente:
Para el análisis de datos cualitativos, Grupos de Discusión, hemos
utilizado el programa AQUAD FIVE, versión 5.1. elaborado en la
Universidad de Tubigen. (Rodríguez; Gil y García, 1996: 248 y ss.)
El cuestionario validado por la Técnica Delphi, siguiendo el protocolo de
Olaf Helmer (1983) y actualizado por Varela (1991); Barrientos Borg
(2001) y Palomares Cuadros (2003). Los datos se registraron y
analizaron con el software SPSS versión 14.0.
A nivel de organización estructural, nuestro trabajo está divido en tres
partes generales: una Primera Parte dedicada al Marco Conceptual; una
Segunda Parte describe la Investigación propiamente dicha y una Tercera
4 Palomares Cuadros, Juan (2003). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los
espacios del Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Granada: Reprodigital
5 Collado Fernández, Diego (2005). Transmisión y adquisición de valores a través de la
aplicación de un programa de Educación Física, basado en el juego motor, en un grupo de
alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria Obligatoria. Tesis Doctoral:
Universidad de Granada.
6 Vílchez Barroso, Gema (2007). Adquisición y mantenimiento de hábitos de vida saludables en
los escolares de Tercer Ciclo de Educación Primaria de la comarca granadina de los Montes
Orientales, y la influencia de la Educación física sobre ellos. Tesis Doctoral. Universidad de
Granada.
7 Torres Campos, Juan Alberto (2008). Efectos de un programa basado en el juego y el juguete
como mediadores lúdicos en la transmisión y adquisición de valores y actitudes en el alumnado
de 5 años. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.
8 Krueger, R. A. (1991). El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplicada.
Madrid: Pirámide.
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
Parte donde se presentan las Conclusiones y Perspectivas de Futuro de
nuestra investigación.
La PRIMERA PARTE incluye el Marco Conceptual, que consta a su vez
de tres capítulos. El Capítulo I está dedicado a una “Aproximación a los
Conceptos básicos de la Investigación”. Es importante conocer el campo
semántico de los enunciados terminológicos que expresamos en nuestro
trabajo. Este capítulo está dividido en tres apartados: 1) Conceptos
relacionados con la educación y las actividades extraescolares, 2) Conceptos
relacionados con la educación en valores y 3) Conceptos sobre tiempo libre,
ocio y recreación.
El Capítulo II se dedica a “Las actividades extraescolares: análisis
normativo y tipología. Educación en valores a través de las actividades
extraescolares”. Consta también de tres apartados: 1) Legislación y Normativa
aplicable a las actividades extraescolares, 2) Tipología de las actividades
extraescolares y 3) La Educación en valores a través de la práctica de
actividades extraescolares.
En el Capítulo III se realiza un “Análisis de las motivaciones del
alumnado y de las influencias ejercidas por los agentes de socialización en las
actividades extraescolares”. Consta de tres apartados: 1) Motivaciones del
alumnado de Educación Primaria hacia la práctica de Actividades
Extraescolares, 2) Influencias ejercidas por los agentes de socialización sobre
la práctica de actividades extraescolares y 3) Investigaciones relevantes en el
campo de las actividades extraescolares.
La SEGUNDA PARTE desarrolla la investigación de campo mediante los
siguientes capítulos. El Capítulo IV dedicado a la “Metodología de la
investigación”, en el que se realiza el Planteamiento del Problema, se formulan
los Objetivos de la Investigación y se expone el Diseño metodológico: fases,
contexto, muestra, técnicas e instrumentos de recogida de la información, así
como se especifican los programas utilizados para el análisis de los datos
cuantitativos y cualitativos obtenidos.
En el Capítulo V realiza un “Análisis descriptivo y comparativo de los
resultados del cuestionario” realizado por los alumnos y alumnas de 5º y 6º
cursos de la provincia de Granada. El cuestionario está divido en seis grandes
cuestiones:
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Francisco Javier Figueras Valero
CUESTIÓN I.- RELACIÓN ENTRE LAS ACTIVIDADES ESCOLARES Y
EXTRAESCOLARES
CUESTIÓN II.- PREFERENCIAS DE ÁREAS Y ACTIVIDADES DE
TIEMPO LIBRE
CUESTIÓN III.- RELACIÓN ENTRE LAS ACTIVIDADES
EXTRAESCOLARES Y LOS VALORES QUE TRANSMITEN
CUESTIÓN IV.- DESCRIPCIÓN DE UNA ANÉCDOTA O EXPERIENCIA
EN REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES DEPORTIVAS
CUESTIÓN V.- DILEMAS O CASOS PRÁCTICOS
CUESTIÓN VI.- DATOS IDENTIFICATIVOS DEL ALUMNADO
Al ser las variables del estudio categóricas, los procedimientos
estadísticos empleados han sido los siguientes:
• Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el procedimiento de
frecuencias y porcentajes, dentro del modelo de Estadísticos Descriptivos.
• Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas
de contingencia, exponiendo aquellos ítems que presentaban significatividad
estadística en el análisis comparativo entre los chicos y chicas, el carácter de
los centros público y privado-concertado, así como por la zona dónde se han
realizado los cuestionarios.
En el Capítulo VI, hemos analizado las “Evidencias Cualitativas
obtenidas del análisis y discusión de los Grupos de Discusión”, realizados a
padres y madres, profesorado de centros de Educación Primaria, monitores en
activo y periodistas de diferentes medios de comunicación.
El capítulo VII, se dedica a la “Integración Metodológica”, en las que se
realiza la triangulación entre las evidencias cuantitativas y cualitativas. Se trata
de destacar aquellos resultados que consideramos más significativos,
independientemente de la técnica empleada, contrastándolos, comprobándolos
y validándolos con la otra técnica, es decir, realizamos una discusión sobre los
resultados obtenidos, mediante la comparación de los datos cuantitativos y
cualitativos que a nuestro juicio son más relevantes. En todos los casos, los
objetivos planteados han sido comprobados por los resultados obtenidos
mediante la técnica cuantitativa (cuestionario), y por la técnica cualitativa
(grupos de discusión).
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
En la TERCERA PARTE se determinan las “Conclusiones y
Perspectivas de Futuro” de esta investigación. Se compone de un solo capítulo,
el Capítulo VIII, donde se exponen las conclusiones generales y específicas a
las que se ha llegado en el trabajo de investigación y donde se muestran las
perspectivas de futuro que se abren al dar a conocer los resultados y
conclusiones a la comunidad científica. También se incluye un apartado de
implicaciones didácticas a sugerir a la comunidad educativa.
Se incorpora un apartado específico dedicado a la Bibliografía utilizada
en la realización de este trabajo de investigación, finalizándose con el apartado
de Anexos, en los que se incluyen el cuestionario utilizado con el alumnado y el
guión utilizado para los grupos de discusión.
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Francisco Javier Figueras Valero
CAPÍTULO IV
DISEÑO,
PROCEDIMIENTO Y
METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN

Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
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Francisco Javier Figueras Valero
SUMARIO DELCAPÍTULO IV
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1.- CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1.- Descripción física
1.2.- Población
1.3.- Datos socioeconómicos
1.4.- Costumbres y Tradiciones
2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
2.1.- Planteamiento del problema
2.2.- Objetivos de la Investigación
3.- DISEÑO METODOLÓGICO
3.1.- Fases del Diseño de investigación
3.2.- La Muestra
3.2.1.- La Muestra del cuestionario (alumnado)
3.2.2.- La Muestra de los Grupos de Discusión (agentes de
socialización)
3.3.- Técnicas e instrumentos de recogida de la información
3.3.1.- Técnicas Cuantitativas: Cuestionario
3.3.1.1.- Revisión Bibliográfica
3.3.1.2.- Técnica Delphi: Conceptualización y
características
3.3.1.3. Ventajas y limitaciones del método
3.3.1.4.- Fases de la elaboración del cuestionario
3.3.1.5.- El análisis de los datos cuantitativos con el
programa SPSS 14.0
3.3.1.6.- Criterios de calidad del cuestionario. Estudio de
Fiabilidad y Validez del cuestionario.
3.3.2.- Técnicas cualitativas: los Grupos de Discusión
3.3.2.1.- Conceptualizando los Grupos de Discusión
3.3.2.1.1.- Características de Nuestros Grupos de
Discusión
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
3.3.2.1.2.- Preparación de los Grupos de Discusión
3.3.2.1.3.- Desarrollo de las reuniones
3.3.2.1.4.- Papel del moderador/a
3.3.2.2.- El análisis de datos cualitativos asistido por el
programa AQUAD FIVE
3.3.2.2.1.- Conceptualizando AQUAD FIVE
3.3.2.2.2.- Justificación de su elección
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Francisco Javier Figueras Valero
1.- CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
Sin bajar los brazos y sin decrecer en nuestro
esfuerzo, no querríamos sentirnos como Gulliver
en el país de los Gigantes, porque no siempre
tenemos vocación de David para enfrentarse a
Goliat o la astucia de Ulises para vencer a
Polifemo, sólo tenemos el entusiasmo de saber
que cada día es el primero
JUAN TORRES GUERRERO, 2006
1.1.- Descripción física
La investigación se ha realizado en la provincia de Granada. Es una
provincia de Andalucía (España), a orillas del mar Mediterráneo y en plena
cordillera Penibética. Su capital es la
ciudad de Granada. Limita, al oeste,
con las provincias de Málaga y
Córdoba; al norte con Jaén, y más al
noreste con Albacete, y Murcia; al este
Almería y al sur tiene salida al
Mediterráneo.
Su superficie es 12.635 km². La montaña más alta de la Península
Ibérica, el Mulhacén, con una altura de 3.482 metros, está situada en Granada.
Comparte con la provincia de Almería el Parque Nacional de Sierra Nevada.
Es una tierra rica y privilegiada, donde la
belleza de su naturaleza y playas, compite con
la importante monumentalidad de sus ciudades.
Con una temperatura media anual de
15º, Granada ofrece buenas comunicaciones
por vía aérea, ferrocarril y carretera. Su
moderno aeropuerto, en la actualidad
“Granada-Jaén Federico García Lorca”, está
dotado de los mejores servicios. Así mismo,
una amplia red de carreteras comarcales
permite acceder a recónditos lugares cargados de sabor, historia o naturaleza.
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
La provincia de Granada puede dividirse en siete comarcas
perfectamente diferenciadas por su situación y entorno social, así como por la
diversidad cultural que presentan. Estas comarcas 1 son:
• Granada y su entorno
• Poniente Granadino
• Guadix y El Marquesado
• Baza, Huéscar: El Altiplano
• La Alpujarra
• La Costa Tropical
• Sierra Nevada
Además de la información presentada relativa a los principales datos
sobre la provincia de Granada, aportamos varias fotografías de las zonas más
representativas, mostrando la amplia diversidad cultural, su riqueza paisajística
y la variedad de su oferta turística y deportiva.
1 Wikipedia: Dispoible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Comarcas_de_Granada"
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Francisco Javier Figueras Valero
Parque de las Ciencias de Granada
Catedral de Granada
Playa de la Caleta (Salobreña)
Castillo de La Calahorra
Castril
Puerto de la Ragua (2.000 m)
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
La Alhambra vista desde el Sacromote
Embalse del Negratín
Río Trevélez
Valle de Lecrín
Pradollano (Sierra Nevada)
Castillo de Moclín
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Francisco Javier Figueras Valero
Actividades deportivas en el medio natural
Iglesia de la Encarnación y Alcazaba de Loja
Aguas termales en Alhama de Granada
Órgiva
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
1.2.- Población
La población de la provincia de Granada es de 876.184 habitantes en el
año 2006, de los cuales aproximadamente un 30% vive en la capital, y su
densidad de población es 68,18 hab/km 2 . Se encuentra dividida en 168
municipios y 10 Entidades Locales Autónomas. Los principales núcleos de
población son Granada capital y su área metropolitana (55%), la Costa Tropical
(10,5%) con los municipios de Motril y Almuñécar, segundo y tercer núcleos de
población provincial respectivamente tras la capital, y las zonas interiores de
Guadix, Baza, y Loja.
En los últimos 10 años, la población granadina ha tenido un importante
aumento. De los 808.055 habitantes que había en el año 1996, se ha pasado a
los 876.184 habitantes actuales.
En el cuadro “Datos de la Provincia de Granada 2006” 2
reflejadas algunas características específicas de dicha población.
aparecen
Datos Provincia de Granada 2006
Población total 876.184
Población mujeres 442.864
% de población menor de 20 años 21,79
% de población mayor de 65 años 16,31
Total de extranjeros 43.254
Nacionalidad Predominante (Marruecos) 7.047
Nacimientos 10.020
Defunciones 7.271
Ratio alumnos-profesor en educación básica 14,0
2 Instituto de Estadística de Andalucía (2008). Datos básicos 2008 de Granada. Consejería de
Economía y Hacienda. Junta de Andalucía. Sevilla.
- 220 -

Francisco Javier Figueras Valero
Así mismo, los principales Municipios de la provincia de Granada
presentan unos datos relativos a los núcleos familiares reflejan su amplia
diversidad.
Cuadro
“Tipos de núcleos familiares en los principales Municipios”
MUNICIPIOS
Hogares
unipersonales
(%)
Núcleos familiares clasificados por tipo de núcleo (%)
Pareja
sin hijos
(%)
Pareja con
hijos (%)
Padre con
hijos (%)
Madre
con
hijos (%)
Núcleos
familiares
monoparental
es (%)
Tamañ
o medio
del
Hogar
Almuñécar 22,11 26,75 59,85 2,76 10,64 13,4 2,9
Armilla 15,99 22 64,38 2,93 10,69 13,62 3,2
Atarfe 15,33 23,48 64,13 2,84 9,56 12,4 3,2
Baza 18,26 25,03 63,65 2,59 8,73 11,32 3,1
Granada 22,08 21,06 58,31 3,44 17,18 20,63 2,9
Guadix 19,62 24,71 62,66 2,2 10,43 12,63 3
Huétor Vega 17,2 19,46 68,03 2,95 9,57 12,52 3,2
Illora 22,61 27,28 61,73 2,02 8,98 11 2,7
Loja 17,01 25,95 63,15 2,32 8,58 10,89 3
Maracena 14,25 25,13 64,1 1,8 8,97 10,77 3,1
Motril 16,1 20,28 65,07 2,43 12,23 14,65 3,1
Ogíjares 14,51 18,82 67,92 3,37 9,89 13,26 3,3
Peligros 11,89 19,44 69,9 2,56 8,11 10,67 3,3
Pinos Puente 17,8 24,07 61,66 2,99 11,28 14,26 3
Salobreña 18,67 25,22 62,7 2,38 9,7 12,09 3
Santa Fe 15,37 21,19 65,84 2,57 10,4 12,97 3,2
Zubia (La) 16,51 21,1 66,33 2,81 9,75 12,56 3,1
Gabias (Las) 13,51 23,99 65,41 2,98 7,62 10,6 3,1
1.3.- Datos socioeconómicos
Para nuestra investigación reflejamos aquellos datos que creemos más
significativos relacionados con el campo de estudio.
La tabla “Evolución de la población ocupada por sexo y sectores
económicos: años 2001 y 2006” muestra el empleo tanto de hombres y
mujeres, como los cuatro principales sectores (agricultura, industria,
construcción y servicios). Destacamos el gran aumento que ha sufrido el sector
de la construcción, sobre todo en hombres, existiendo en 2001 un total de 26,7
trabadores por cada mil personas, y en 2006, prácticamente el doble, con 54,3
trabajadores empleados por cada mil personas.
- 221 -

Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
Tabla
“Evolución de la población ocupada por sexo y sectores económicos: años 2001 y 2006”
El alumnado matriculado en la enseñanza de Educación Primaria en la
provincia de Granada es 54.637 alumnos y alumnas. En este dato no se
encuentran aquellos alumnos de Educación Especial que asisten a los centros
educativos, tanto ordinarios, como específicos. Otros datos del alumnado
matriculado según régimen y sexo durante el curso 2005/06 lo mostramos en la
siguiente tabla.
Tabla “Alumnado durante el curso 2005-06”
La provincia de Granada ha sufrido una evolución durante las dos
últimas décadas de los principales indicadores demográficos.
El ICF (Indicador coyuntural de fecundidad) establece el número de
hijos por mujer en edad fértil. Este indicador sufrió una fuerte bajada desde
entre 1985 y 1995, pasando del 1,95 al 1,40. En cambio, en 2005 ha ascendido
ligeramente al 1,43.
La edad media para contraer el primer matrimonio a ascendido de los 24
años para mujeres y 26 para los hombres en el año 1985, a los 28 y 30
- 222 -

Francisco Javier Figueras Valero
respectivamente en el año 2005, así como la edad media a la maternidad,
pasando de 26,60 años a 30,24.
La tasa de mortalidad infantil ha decrecido bruscamente, pasando del
11% al 4%, tanto en mujeres como hombres, así como ha aumentado la
esperanza de tanto al nacer, como a los 65 años.
En la tabla “Evolución de los principales indicadores demográficos”
podemos observar con más detalle estos datos.
Tabla
“Evolución de los principales indicadores demográficos”
El número de licencias federativas referidas a las principales actividades
deportivas de todas las categorías durante el año 2006 es de 43.803. Dichas
actividades mayoritarias son: Caza, Fútbol, Baloncesto, Golf, Balonmano, Tiro
Olímpico, Vela, Natación, Tenis y Atletismo.
Tabla “Licencias federativas de las principales actividades deportivas 2006”
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
1.4.- Costumbres y tradiciones.
En la amplia variedad de Costumbres y tradiciones de la provincia de
Granada, destacamos aquellas más relevantes que se desarrollan durante todo
el año. Las presentamos ordenadas por fecha, así como una pequeña
descripción de su origen y características:
1 de enero: Fiesta del Mosto (Cónchar). La Hermandad de Ánimas
celebra la Fiesta del Mosto desde las 12 del mediodía. Allí hay mosto
y "remojón conchúo" gratis para todo el mundo.
2 de enero: Toma de Granada (Granada). Los Reyes Católicos
conquistaron Granada en esta fecha del año 1492. Esta
conmemoración constituye una de las más alegres fiestas populares,
a la que acuden las muchachas granadinas animadas por la
supersticiosa creencia de que haciendo sonar la campana de la Torre
la Vela han de casarse antes de acabarse el año. Una procesión
cívica en la que figura el pendón de los Reyes Católicos constituye el
acto principal.
1 de febrero: San Cecilio (Granada). Con motivo de la fiesta de San
Cecilio, patrón y primer obispo de Granada se celebra la Romería al
Sacromonte. Junto a la Abadía del Sacromonte el Ayuntamiento
reparte vino, habas y salaíllas, mientras se disfruta de los bailes
regionales. También hay visita a las cuevas.
Finales de marzo o primeros de abril: Semana Santa (Granada).
Fiestas donde todas las cofradías recorren Granada con sus
veneradas imágenes a hombros. Contemplarlas todas es tarea casi
imposible si no se presencian en la Plaza de las Pasiegas o en la
Plaza del Carmen (son Catedral y Tribuna, respectivamente), pasos
obligados para todas ellas. Todos los pueblos de la provincia celebran
de forma similar estas fechas.
29 de abril: Fiestas de Moros y Cristianos (Cúllar). Desfiles que las
comparsas de moros y cristianos realizan por el pueblo durante el día.
La noche está más dedicada a la comida, la bebida, la música y la
diversión, dentro de unas fiestas que atraen a multitud de vecinos de
Cúllar. Las fiestas son en honor de la Virgen de la Cabeza, a cuya
ermita se realiza una romería.
- 224 -

Francisco Javier Figueras Valero
3 de mayo: Las Cruces (Granada). Una de las fiestas más conocidas
en el resto de España. En este día se alzan numerosas cruces
populares en plazas, calles y patios de palacios y viviendas. La ciudad
cobra una gran animación durante los festejos, donde el vino, las
tapas y las sevillanas dominan el ambiente.
1ª semana de Junio. Feria de Granada, La Tarasca y Procesión del
Corpus Christi (Granada). La Fiesta grande de Granada, organizada
alrededor del día del Corpus Christi, día en el que toda la ciudad
abarrota las calles para contemplar la procesión del mismo nombre, a
la que acompaña la Tarasca y los Gigantes y Cabezudos. Un
completo abanico de acontecimientos culturales, entre los que
destacan las Fiestas Taurinas, comparten el tiempo con las
esmeradamente ornamentadas casetas y los trepidantes columpios
del Ferial.
Semana del 24 de junio. Feria del Agua (Lanjarón). La fuerza de los
elementos (Aire, Fuego, Tierra y Agua) aumenta en la mágica noche
de San Juan. Aunque la mayoría opta por el fuego, quemando "júas" o
"candelas", en Lanjarón elijen el agua para su celebración. Todo el
pueblo "se pega un baño" en las aguas férricas que lo han hecho
famoso. Toda fiesta tiene sus manjares y, en este caso, son los
jamones de la sierra, las "jayuyas" (dulces árabes) y el vino.
16 de julio: Virgen del Carmen (Motril). Fiestas en honor de la Virgen
del Carmen, con fuegos artificiales y procesión marítima. Similar es la
Fiesta de la Virgen de la Antigua, el 15 de agosto, en Almuñécar.
4 de agosto: Fiesta de la Parva (Pórtugos). Como broche de la
campaña agrícola, el pequeño pueblo alpujarreño de Pórtugos celebra
la Fiesta de la Parva. La música, el baile y las canciones se
desparraman por todas las calles y callejas y todos los asistentes son
convidados con "puchero de parva", gazpacho blanco y vino de las
sierras de la Contraviesa. Al hermoso espectáculo del pueblo en fiesta
se suma la picaresca de las coplas que se cantan.
5 de agosto: Romería de la Virgen de las Nieves
(Trevélez). Esta otra Virgen de las Nieves es, sin duda, la más alta de
toda la Península, ya que su santuario se encuentra a 3.482 metros
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
de altura, en la cumbre del Mulhacén. Esta romería parte de Trevélez,
un precioso pueblecito de las Alpujarras que ya pasa por ser el más
alto de Europa, y llega hasta la cumbre.
1 al 5 y 6 al 15 de septiembre: Fiesta del Cascamorras (Guadix y
Baza). Cada año, el "Cascamorras" sale de Guadix camino de Baza
para intentar recuperar la imagen de la Virgen de la Piedad, porque
fue un accitano, Juan Pedernal, quien la descubrió tras la conquista
cristiana de Granada. Pero los bastetanos no están dispuestos a
ceder la imagen y despiden al "Cascamorras" con cajas
destempladas. Ante el fracaso, al retornar a Guadix también es
recibido de la peor manera. Claro que al final de la fiesta lo
reivindican, llevándolo en andas porque por lo menos lo intentó. El
caso es que la fiesta resulta un espectáculo insólito de gran colorido
(y no sólo porque el Cascamorras vaya vestido como un arlequín) ya
que en ella participan intensamente los dos pueblos.
15 de septiembre: Virgen de las Angustias (Granada). El pueblo
entero hace ofrendas de flores a la Virgen y hay un gran desfile en el
que participan las autoridades, seguidas de caballistas, carruajes,
hermandades y cofradías.
- 226 -

Francisco Javier Figueras Valero
2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
La verdad y el conocimiento válido se construyen
desde el consenso de entre los miembros de la
comunidad, es un proceso de negociación que
establece lo que se considera como bueno
LINCOLN Y GUBA, 2000
2.1.- Planteamiento del problema
Durante los últimos años han existido en la comunidad Andaluza y en el
contexto escolar de nuestro país, numerosos cambios en la configuración del
tiempo libre de los alumnos y alumnas de Educación Primaria.
Nuestro trabajo pretende conocer y analizar la implicación de la
comunidad escolar y social (profesores, monitores, padres, medios de
comunicación,...) en las actividades extraescolares y el papel central que
ocupan estos agentes a la hora de la transmisión y adquisición de valores en
la provincia de Granada. El campo educativo y deportivo extraescolar nos
presentan un gran reto: enseñar contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Mediante cuestionarios al alumnado del Tercer Ciclo de Educación
Primaria de la Provincia de Granada y distintos Grupos de Discusión con los
agentes socializadores más importantes, trataremos de describir cuál es el
estado actual de la cuestión y sus repercusiones para conseguir una
verdadera calidad educativa también en el horario extraescolar.
Por ello surgen muchas preguntas sin contestar: ¿quién son los
responsables de asesorar a los alumnos en la ocupación del tiempo libre?,
¿qué actividades son las más practicadas?, ¿existe la necesidad de formar a
padres, profesores y alumnos en programas de formación sobre ocio y tiempo
libre?, ¿qué papel desempeñan las empresas privadas dedicadas a ello?, ¿qué
papel desempeña el maestro/profesor de educación Física y los monitores de
actividades extraescolares?
Desde el campo educativo y deportivo es necesaria una coordinación
entre padres, medios de comunicación, profesores y monitores en la
transmisión y adquisición de valores hacia el alumnado participante durante las
actividades extraescolares, así como un correcto análisis de dichas
- 227 -

Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
actuaciones para poder clarificar los principales aspectos e iniciativas a tomar
teniendo como fin educativo que nuestros alumnos y alumnas asuman dichos
valores personalmente de cara a su futuro y desarrollo integral, así como a la
contribución de conseguir una sociedad cada vez más justa.
2.2.- Objetivos Generales y Específicos de la Investigación
Los Objetivos Generales y Específicos que pretendemos alcanzar con
nuestra investigación son:
OBJETIVO GENERAL A) CONOCER LA TIPOLOGÍA DE LAS ACTIVIDADES
EXTRAESCOLARES Y LOS VALORES QUE TRANSMITEN AL ALUMNADO
PARTICIPANTE EN LAS MISMAS DEL TERCER CICLO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA DE LA PROVINCIA DE GRANADA. (Objetivos específicos
asociados del 1 al 5)
Objetivo 1: Conocer el perfil personal, familiar y social del alumnado del
tercer ciclo de Educación Primaria de la provincia de Granada.
Objetivo 2: Estudiar las diferencias que encuentran los alumnos,
profesores, monitores, padres y periodistas entre las actividades
escolares y las actividades extraescolares en cuanto a su utilidad,
motivación, metodología y recursos necesarios.
Objetivo 3: Identificar las motivaciones y expectativas del alumnado de
Tercer Ciclo de Educación Primaria a la hora de inscribirse en las
actividades extraescolares y de tiempo libre, identificando cuales son en
las que participa.
Objetivo 4: Conocer la opinión del alumnado sobre los valores que se
transmiten en el desarrollo de las actividades extraescolares.
Objetivo 5: Conocer el grado de implicación de las familias, del
profesorado, de la escuela, de los monitores y de los medios de
comunicación en el proceso de organización y desarrollo de las
actividades extraescolares.
OBJETIVO GENERAL B): ANALIZAR LA INFLUENCIA DE LOS
DIFERENTES AGENTES DE SOCIALIZACIÓN (FAMILIA, ESCUELA,
EMPRESAS, ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA, MEDIOS DE
COMUNICACIÓN,...) RESPECTO A LA OCUPACIÓN DEL TIEMPO LIBRE Y
LA EDUCACIÓN EN VALORES. (OBJETIVOS ESPECÍFICOS ASOCIADOS
DEL 6 al 10)
Objetivo 6: Evidenciar el nivel de conocimiento y de satisfacción de los
agentes de socialización respecto al desarrollo de las actividades
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Francisco Javier Figueras Valero
extraescolares y su importancia en la Educación en Valores para el
alumnado participante.
Objetivo 7: Valorar el grado de formación de los monitores implicados en
las actividades extraescolares, así como de la calidad de los servicios
prestados por las entidades organizadoras
Objetivo 8: Indagar acerca de la influencia de los medios de
comunicación en el proceso formativo de la Educación en Valores, tanto
en las actividades extraescolares como en otros tiempos pedagógicos.
Objetivo 9: Verificar la importancia que los diferentes agentes de
socialización tienen en la ocupación constructiva del tiempo libre del
alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria.
Objetivo 10: Conocer los pensamientos y creencias de los agentes
socializadores respecto al grado de responsabilidad propia y compartida
en materia de Educación en Valores.
OBJETIVO GENERAL C) CLARIFICAR LOS PRINCIPALES ASPECTOS E
INICIATIVAS A DESARROLLAR PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN EN
VALORES DURANTE LA PRÁCTICA DE LAS ACTIVIDADES
EXTRAESCOLARES EN RELACIÓN A LAS DIFICULTADES Y SITUACIÓN
ACTUAL. (Objetivos específicos asociados del 11 al 12)
Objetivo 11: Identificar los principales valores que se deben trabajar en
las actividades extraescolares, estableciendo los principales agentes
responsables de ello.
Objetivo 12: Diagnosticar, evidenciar y aportar soluciones a las
principales dificultades con las que se encuentran los agentes sociales
primarios y secundarios a la hora de transmitir valores, durante las
actividades extraescolares y en la ocupación del tiempo libre.
OBJETIVO GENERAL D) CONOCER LAS APORTACIONES DE LAS
ACTIVIDADES FISICAS Y DEPORTIVAS ESCOLARES Y
EXTRAESCOLARES A LA EDUCACIÓN EN VALORES DEL ALUMNADO DE
TERCER CICLO DE EDUCACION PRIMARIA. (Objetivos específicos
asociados 13 y 14)
Objetivo 13: Conocer las aportaciones de la Educación Física escolar al
proceso de Educación en Valores del alumnado de 5º y 6º de Educación
Primaria.
Objetivo 14: Indagar acerca de las aportaciones de las actividades físicodeportivas
extraescolares al proceso de Educación en Valores del
alumnado 5º y 6º participante en las mismas.
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
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Francisco Javier Figueras Valero
3.- DISEÑO METODOLÓGICO
La investigación educativa se entiende como el
conjunto de acciones sistemáticas y deliberadas
que llevan a la afirmación, diseño y producción de
nuevos valores, modelos, teorías, medios y
evaluaciones.
PABLO LATAPI, 2003
Dentro de las diferentes modalidades contempladas por Latorre y cols.
(2003: 243) 3 , podemos considerar nuestro estudio como Investigación
descriptiva, ya que su objetivo es recoger y analizar información, para
interpretar la realidad social estudiada y complementarla a través de la
comprensión de los datos obtenidos cualitativamente. Se trata pues de una
forma de investigación social que triangula desde el paradigma positivista
metodología cuantitativa y cualitativa para poder obtener una visión lo más
amplia posible e identificar aquellos aspectos necesarios para dar solución al
problema planteado.
Bajo la denominación de paradigma hemos englobado metodologías
compartidas por investigadores y educadores que adoptan una determinada
concepción del proceso educativo (De Miguel, 1988) 4 . Cada paradigma se
caracteriza por una forma común de investigar, presentado sus ventajas e
inconvenientes y aunque parten de supuestos diferentes, es posible conjugar
las aportaciones desde una perspectiva ecléctica. (Latorre y cols., 2003: 243) 5
Las características de los fenómenos educativos y los elementos
contextuales constituyen criterios para determinar hasta donde se puede utilizar
una metodología y cuando otra, de ahí que los paradigmas no sean
considerados como determinantes únicos de la metodología a emplear, como
señalan Reichardt y Cook (1986: 64) 6 . La perspectiva paradigmática del
investigador ha de ser flexible y capaz de adaptaciones. Puede concluirse,
pues, que ambas modalidades de investigación son distintas pero no
incompatibles y que se puede beneficiar de los mejor de ambos a través de su
integración. ( 7 )
3 Latorre Beltran, A. y cols. (2003). Bases metodológicas de la Investigación Educativa.
Barcelona: Experiencia.
4 De Miguel, M. (1988). Paradigmas de Investigación Educativa. Madrid: Narcea.
5 Latorre, A. y otros. (2003) Op. cit.
6 Reichardt, Ch. y Cook, T. (1986). Métodos cuantitativos y cualitativos en investigación
evaluativa. Madrid: Morata.
7 Latorre, A. y otros. (2003). Op. cit.
- 231 -

Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
En nuestro estudio hemos entendido necesario combinar metodologías,
ya que el enfoque cuantitativo, mediante cuestionario cerrado, nos permitirá
llegar a una gran población en nuestra investigación, cuantificar los resultados
y en cierta medida poder generalizarlos, y el enfoque cualitativo, mediante
grupos de discusión, nos proporcionará profundizar más en la realidad para
comprenderla, dándole un enfoque interpretativo. No pretendemos contrastar
los datos que obtenemos mediante una metodología de investigación y otra,
sino combinarlas en un mismo proyecto de investigación en función de
nuestros objetivos y que ambas funcionen de forma complementaria.
La integración metodológica se ha llevado a cabo a través del concepto
que Denzin y Licoln (2000) 8 denominan modelo de triangulación y que en
trabajos anteriores a éste han planteado Ibáñez (1996: 266) 9 , Fajardo del
Castillo (2002: 386) 10 , Palomares Cuadros (2003: 252) 11 ; Collado Fernández
(2005: 1207) 12 ; Vilchez Barroso (2007: 248) 13 y Torres Campos (2008: 216) 14 y
que vienen a decir que podemos estar más seguros de los resultados
obtenidos si utilizamos diversas técnicas de recogidas de datos, ya que cada
una tiene sus propias ventajas y sesgos.
3.1.- Fases del Diseño de investigación
El diseño de la investigación se ha desarrollado teniendo en
consideración las siguientes fases:
8 Denzin, N.K. y Licoln, Y. (2000). Handbook of Qualitative reserchs. Londres: Sage.
9 Ibáñez, Sergio. (1996). Análisis de los procesos formativos del entrenador español de
baloncesto. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.
10 Fajardo del Castillo, Julio Javier (2002). Análisis de los procesos formativos del entrenador
español de voleibol. Tesis doctoral. Universidad de Granada
11 Palomares Cuadros, Juan (2003). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los
espacios del Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Granada. Reprodigital
12 Collado Fernández, Diego (2005). Transmisión y adquisición de valores a través de la
aplicación de un programa de Educación Física, basado en el juego motor, en un grupo de
alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria Obligatoria. Tesis Doctoral.
Universidad de Granada.
13 Vílchez Barroso, Gema (2007). Adquisición y mantenimiento de hábitos de vida saludables
en los escolares de Tercer Ciclo de Educación Primaria de la comarca granadina de los Montes
Orientales, y la influencia de la Educación física sobre ellos. Tesis Doctoral. Universidad de
Granada.
14 Torres Campos, Juan Alberto (2008). Efectos de un programa basado en el juego y el
juguete como mediadores lúdicos en la transmisión y adquisición de valores y actitudes en el
alumnado de 5 años. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.
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Francisco Javier Figueras Valero
1ª Fase: CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:
Necesidades, problema, demanda.
2ª Fase: DISEÑO Y PROCEDIMIENTO:
Diseño pormenorizado de las Fases de la investigación.
3ª Fase PROPOSITO: Conocer, Indagar, Verificar, Identificar.
Elaboración, validación y pasación del Cuestionario al
alumnado.
4ª Fase DISEÑO Y REALIZACIÓN DE LOS 4 GRUPOS DE DISCUSIÓN
con profesorado; con monitores; con padres y madres y con
periodistas de diferentes medios de comunicación
6ª Fase TRATAMIENTO, REDUCCIÓN DE LOS DATOS
7ª Fase: ANALISIS DE DATOS: Descripción, Interpretación,
Comparación y Discusión de los datos obtenidos.
8ª Fase: PROCESO DE VALORACIÓN: TRIANGULACIÓN. Juicios
positivos y negativos.
9ª Fase: CONCLUSIONES-Vías de acción. Perspectivas de futuro.
3.2.- La Muestra
Cuadro 3.1.- Fases de la investigación
La Muestra elegida es el alumnado de Tercer Ciclo de Educación
Primaria (quinto y sexto curso) de los centros educativos de la provincia de
Granada. La muestra queda distribuida entre 463 alumnos de quinto curso y
467 de sexto curso. En total el grupo está formado por 930 alumnos de entre 9
y 13 años, estando muy igualada la muestra entre el género masculino y
femenino (500 niños y 430 niñas). Si nos referimos al entorno familiar, social,
económico y cultural podemos decir que pertenecen a un nivel heterogéneo, al
pertenecer a la muestra alumnado de toda la provincia y de todo tipo de centros
(públicos y privados-concertados).
Siguiendo las directrices de los manuales de investigación revisados
como (Goetz y Lecompte, 1988: 92–98) 15 , el universo de población constituye
20.342 el total de alumnos matriculados de 5º y 6º de Educación Primaria en el
curso 2004/05 en los centros educativos da la provincia de Granada, tanto de
carácter público como privados-concertados.
15 Goetz, Judith y Lecompte, Margaret. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación
educativa. Madrid: Morata.
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
El error de la muestra que acompaña al diseño de encuesta realizado,
toma un nivel de confianza (1-α) del 95,5% (±2σ) con error muestral de ±3,65%
para el conjunto de la muestra y aplicando la formula utilizada por Taglicarne 16 ,
donde e= error muestral, P=Q, (50/50 en % estimados), Zα=2 asociada a un
nivel de significación, obteniendo un N= 20.342 y de la muestra n= 930.
A causa de que la magnitud de la población hace inviable sondear la
opinión de cada uno de sus integrantes, se recurrió a la aplicación de técnicas
de muestreo. La adecuada ejecución de estas técnicas de muestreo nos
permitirá generalizar al total de la población la información recogida en la
muestra.
Esta población, tomando como referencia los datos de la Delegación
Provincial de Educación al comienzo del curso 2004/05 está dividida por
comarcas geográficas de la siguiente manera:
COMARCA
ZONA
Número de
alumnos del
Tercer Ciclo de
Educación
Primaria
PORCENTAJE
Granada capital GRANADA 5810 28,56 %
Área Metropolitana de Granada
(Vegatem, La Vega, Vega Norte
y Valle de Lecrín)
ÁREA
METROPOLITANA
4697
27,52 %
Sierra Nevada
ÁREA
METROPOLITANA
902
Costa/Contraviesa OESTE 2673
Poniente (Montes, Montes
Orientales, Poniente y Alhama)
Baza, Huéscar y Altiplano (La
Sagra y Jabalcón)
OESTE 2361
ESTE 1575
Alpujarra (Oriental y Occidental) ESTE 636
24,74 %
19,16 %
Guadix y Marquesado (El
Mencal, Río Fardes y
Marquesado del Zanete)
ESTE 1688
Total: 20.342 100 %
Cuadro 3.2.1 Datos del alumnado matriculado en el Tercer Ciclo de Educación Primaria
16 Formula utilizada por Taglicarne para elaborar la Tabla Prontuaria para poblaciones finitas,
para establecer suficientemente seguros (seguridad del 95,5%) que el resultado esté
comprendido dentro del limite de error (±) indicado, en nuestro caso entre 3,65%. En: Sierra
Bravo, R. (1985). Técnicas de investigación social. Teoría y ejercicios. Madrid: Paraninfo.
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Francisco Javier Figueras Valero
La elección de la muestra se ha realizado mediante estratos de
población. Hemos estudiado las distintas comarcas de Granada, agrupándolas
en 4 zonas claramente diferenciadas (Zona de Granada Capital, Zona del Área
Metropolitana, Zona Oeste y Zona Este) y que fuesen porcentualmente
similares. En total hemos obtenido 930 cuestionarios de 25 centros educativos,
para poder tener un índice de significatividad adecuado, divididos según la
tabla que a continuación presentamos.
ZONA DE ESTUDIO
NÚMERO DE
CUESTIONARIOS
PORCENTAJE DE
CUESTIONARIOS
GRANADA CAPITAL 245 26,34 %
ÁREA METROPOLITANA 265 28,49 %
ZONA OESTE 249 26,78 %
ZONA ESTE 171 18,39 %
TOTAL 930 100 %
Cuadro 3.2.2 Cuestionarios pasados y porcentajes según zonas de estudio
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
Los alumnos y alumnas de nuestra muestra pertenecen a los siguientes
centros educativos:
ZONA 5º EP 6º EP TOTAL
ZONA 1
GRANADA
ZONA 2
ÁREA
METRO
POLITANA
ZONA 3
OESTE
ZONA 4
ESTE
MULHACÉN (*) 25 24 49
MONAITA (*) 13 15 28
AVE MARÍA SAN ISIDRO (*) 20 21 41
EUGENIA DE MONTIJO 21 20 41
JUAN XXIII CHANA 15 30 45
TIERNO GALVÁN 18 18
MARÍA ZAMBRANO 12 11 23
TOTAL 124 121 245
CASA NUEVA-ZUJAIRA(Las Alhomas) 26 26
LAS GABIAS (Ntra. Sra. De la Nieves) 32 26 58
ALFACAR (Antonio Marín Ocete) 25 30 55
ATARFE (Medina Elvira) 26 13 39
JUN (La Purísima) 19 19
MARACENA (Sagrado Corazón) (*) 25 26 51
LA ZUBIA (Isabel la Católica) 17 17
TOTAL 144 121 265
MONTILLANA (F. Rodríguez de la Fuente) 14 21 35
ÍLLORA (Gran Capitán) 14 19 33
IZNALLOZ (San Juan de Ávila) 20 19 39
MOTRIL (San Agustín) (*) 24 26 50
ALMUÑECAR (Río Verde) 23 35 58
SALOBREÑA (San Roque) 16 18 34
TOTAL 111 138 249
CASTRIL (Ntra. Sra. del Rosario) 15 11 26
HUESCAR (Natalio Rivas) 19 17 36
ALQUIFE (CPR Alquife-Lanteira) 6 9 15
ÓRGIVA (Enrique Tierno Galván) 23 21 44
GUADIX (Colegio La Presentación) (*) 21 29 50
TOTAL 84 87 171
TOTAL 463 467 930
Cuadro 3.2.3 Colegios de la muestra
TOTAL PRIVADO (*): 269 TOTAL PÚBLICO: 661
Plano de la Provincia de Granada según zonas de estudio
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Francisco Javier Figueras Valero
3.3.- Técnicas e instrumentos de recogida de la información
Como ya hemos expuesto con anterioridad, nuestra metodología integra
técnicas cualitativas (grupos de discusión) y cuantitativas (cuestionario), para
recabar información, con la intención de combinar esta estructura
metodológica. En nuestro caso hemos utilizado cuatro grupos de discusión: con
profesores de Educación Primaria; con monitores en activo; con padres y
madres del alumnado de Educación Primaria y Grupo con periodistas de
medios escritos y audiovisuales.
EI instrumental para el tratamiento de la información es el siguiente:
Para el análisis de datos cualitativos, Grupos de Discusión, hemos
utilizado el programa AQUAD FIVE elaborado en la Universidad de
Tubigen. (Rodríguez; Gil y García, 1996: 248 y ss.) 17
El cuestionario validado por la Técnica Delphi, siguiendo el protocolo de
Olaf Helmer (1983) 18 y actualizado por Varela (1991) 19 ; Barrientos Borg
(2001) 20 y Palomares Cuadros (2003) 21 . Los datos se registraron y
analizaron con el software SPSS versión 14.0.
3.3.1.- Técnicas Cuantitativas: Cuestionario
Comenzamos la investigación mediante la utilización del cuestionario
como herramienta de recogida de información al alumnado. Nuestro objetivo en
este aspecto es explorar de manera sistemática y ordenada, las ideas,
creencias, motivos y hábitos desarrollados por los alumnos respecto de las
actividades extraescolares. Podemos considerar que este tipo de instrumentos
no son rechazados por el grupo a estudiar y se acerca a la realidad.
(Rodríguez; Gil y García, 1996: 291) 22 .
17 Rodríguez, Gregorio, Gil, Javier y García, Eduardo (1996). Metodología de la investigación
cualitativa. Málaga: Aljibe.
18 Helmer, Olaf (1983). En Using Delphi Technique. Disponible en: www.voctech.org.bn/
virtud_lib/
19 Varela, Juan (1991). Los métodos de consenso en el sector sanitario. Gaceta sanitaria,
(Editorial). 5 (24):114-116.
20 Barrientos Borg, Jorge (2001). Técnicas y Métodos de Investigación Social: Método Delphi,
Aplicación en el campo sanitario. Departamento de Ciencias Políticas. Universidad de Granada.
Trabajo propio del Departamento.
21 Palomares Cuadros, Juan (2003a). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los
espacios del Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Granada. Reprodigital.
22 Rodríguez, Gregorio, Gil, Javier y García, Eduardo (1996). Op. Cit. pp. 291 y ss.
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
Para Schutt (1996) 23 , la utilización de esta estrategia de investigación
tiene tres características que la hacen de gran aplicación en la investigación
social:
Versatilidad: las encuestas son versátiles porque pueden aplicarse para
investigar casi cualquier problema o cuestión.
Eficiencia: las encuestas determinan niveles de conocimiento y
averiguan necesidades, evalúan procesos, etc.
Generalizables: las encuestas pueden formular finalidades prácticas y
globales desde una perspectiva de investigación básica y aplicada.
Siguiendo a Spradley (1979) 24 , podemos clasificar las preguntas según
la contestación que admite el encuestado en:
Abiertas: no se establece ningún tipo de respuestas y por lo tanto
pueden aparecer tantas respuestas como encuestados.
Cerradas: solo pueden responderse con una dicotomía de Si o No.
Categorizadas: dan opción a elegir entre una serie de categorías,
establecidas como posibles respuestas a la pregunta planteada.
Según Buendía (1992) 25 en relación con la naturaleza del contenido, las
preguntas las podemos clasificar en:
Preguntas de identificación
Preguntas de información
Preguntas de opinión
Preguntas de actitud
Preguntas de motivación
Carrasco y Calderero (2000) 26 , siguiendo a Cohen y Manion (1985) 27 y
Buendía y cols. (1997) 28 consideran que a la hora de elaborar un cuestionario
se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
23 Schutt, R.K. (1996). Investigating the sicial word: The process and practice of research.
Thousand Oaks, Cal.: Sage.
24 Spradley, J. P. (1979). The Etnographic Interview. Holt, Rinehart and Wiston: New York.
25 Buendía Eisman, Leonor. (1992). Técnicas e instrumentos de recogida de datos. En M.P.
Colas y L. Buendía (Eds), Investigación Educativa. (pp. 201-248). Sevilla: Ediciones Alfar.
26 Carrasco, J. y Calderero, J. (2000). Aprendo a investigar en educación. Madrid: Rialp.
27 Cohen, L. y Manion, L. (2002). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla.
28 Buendía, L; Colás, P. Y Hernández, F. (1997). Métodos de investigación en psicopedagogía.
Madrid: Mc Graw-Hill.
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Francisco Javier Figueras Valero
El número de preguntas debe ser suficiente para que queden reflejados
todos los aspectos importantes, según el propósito de la encuesta.
Se especificaran todos los datos de identificación y clasificación (edad,
estado civil, etc.).
Si el cuestionario es autoadministrado, son preferibles las preguntas
cerradas. Si se realizan preguntas abiertas, deben ser de respuesta
breve.
Conviene presentar en primer lugar las cuestiones más interesantes,
procurando que no sean difíciles o embarazosas. Las preguntas difíciles
deben estar en la sección central del cuestionario.
No se deben colocar juntas preguntas en donde la respuesta a una de
ellas puede influir en el sentido de la respuesta a la otra.
Si el cuestionario trata varios temas, las preguntas sobre un mismo tema
deben ir juntas.
Hay que introducir algunas preguntas de “alivio”, más o menos
intrascendentes, para evitar la monotonía y el cansancio.
Las preguntas deben ser claras y sencillas, con un lenguaje apropiado a
los destinatarios.
La apariencia del cuestionario es de vital importancia. Debe parecer fácil
y atractivo. No debe estar demasiado comprimido. Debe dejar
suficientes espacios en blanco.
Conviene utilizar el sistema de marcar recuadros con una “X”.
Es indispensable realizar una prueba piloto antes de realizar el
cuestionario definitivo.
Se debe incluir una carta o introducción dirigida al encuestado, en donde
se solicita su colaboración, ofreciéndole información del interés de la
investigación y agradeciéndole su participación.
Al principio del cuestionario hay que indicar las instrucciones para
cumplimentarlo bien.
El cuestionario empleado en nuestra investigación consta de preguntas
cerradas y categorizadas, con lo que intentamos hacer más exhaustivas las
respuestas obtenidas. Hemos seguido los criterios de Fajardo del Castillo
(2002: 386) 29 , Palomares Cuadros (2003: 252) 30 ; Collado Fernández (2005:
1207) 31 ; Vilchez Barroso (2007: 248) 32 y Torres Campos (2008: 216) 33 .
29 Fajardo del Castillo, Julio Javier (2002). Análisis de los procesos formativos del entrenador
español de voleibol. Tesis doctoral. Universidad de Granada
30 Palomares Cuadros, Juan (2003b). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los
espacios del Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Granada: Reprodigital
31 Collado Fernández, Diego (2005). Transmisión y adquisición de valores a través de la
aplicación de un programa de Educación Física, basado en el juego motor, en un grupo de
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
Para la elaboración y validación del cuestionario hemos utilizado la
siguiente metodología, utilizada por los investigadores Fajardo del Castillo
(2002: 386) 34 , Palomares Cuadros (2003: 252) 35 ; Collado Fernández (2005:
525) 36 ; Vílchez Barroso (2007: 248) 37 ; Torres Campos (2008: 216) 38 ; Cordón
Muñoz (2008: 197) 39 ; Ibáñez García (2008: 188) 40 y Macarro Moreno (2008:
285) 41 .
1. Revisión Bibliográfica.
2. Técnica Delphi.
3. Pilotaje del mismo.
3.3.1.1.- Revisión Bibliográfica
Para la definición operativa de las categorías principales del cuestionario
y conseguir información actualizada sobre el estado de la cuestión a investigar
se realizó una revisión de la actualidad científica en consonancia con el tema y
con los objetivos diseñados para la evaluación del programa. Así, se pretendía
partir de la manera más exhaustiva posible y ofrecer a los expertos que
colaboraron en la segunda fase, es decir, en la construcción de un cuestionario
a través de la Técnica Delphi, así como para la complementación de un marco
teórico.
alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria Obligatoria. Tesis Doctoral.
Universidad de Granada.
32 Vílchez Barroso, Gema (2007). Adquisición y mantenimiento de hábitos de vida saludables
en los escolares de Tercer Ciclo de Educación Primaria de la comarca granadina de los Montes
Orientales, y la influencia de la Educación física sobre ellos. Tesis Doctoral. Universidad de
Granada.
33 Torres Campos, Juan Alberto (2008). Efectos de un programa basado en el juego y el
juguete como mediadores lúdicos en la transmisión y adquisición de valores y actitudes en el
alumnado de 5 años. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.
34 Fajardo del Castillo, Julio Javier (2002). Op. Cit.
35 Palomares Cuadros, Juan (2003). Op. Cit.
36 Collado Fernández, Diego (2005). Op. Cit.
37 Vílchez Barroso, Gema (2007). Op. Cit.
38 Torres Campos, Juan Alberto (2008). Op. Cit.
39 Cordón Muñoz, Magdalena (2008). Procesos formativos de los técnicos deportivos, que
participan en actividades físico-deportivas a nivel provincial, en Andalucía Oriental. Tesis
Doctoral. Universidad de Granada.
40 Ibáñez García, Jesús (2008). Evolución de los contenidos medioambientales en los alumnos
y alumnas de Educación Secundaria Obligatoria de la comarca de Andújar, Jaén. Tesis
Doctoral. Universidad de Granada.
41 Macarro Moreno, José (2008). Actitudes y motivaciones hacia práctica de actividad físico
deportiva y el área de Educación Física del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la
E.S.O. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.
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Francisco Javier Figueras Valero
3.3.1.2.- Técnica Delphi: Conceptualización y características
La necesidad de elegir un método que se adaptase a los objetivos de
nuestra investigación nos ha conducido al desarrollo y al uso de un método de
consenso. El objetivo principal de estos métodos es obtener algún tipo de
acuerdo entre expertos o personas implicadas en un problema, en el que la
incertidumbre es un elemento esencial para el mantenimiento de las
discrepancias. (Palomares Cuadros, 2003b: 234) 42
Hasta ahora, la investigación científica tradicional ha estudiado el
pasado para entender el presente y arrojar luz sobre el futuro. Sin embargo, se
piensa, con cada vez mas evidencia, que las imágenes del futuro pueden dar
valiosos antecedentes sobre el presente, y por lo tanto, lo afecta. En este
sentido el interés por el estudio del futuro radica en la comprensión del ritmo de
cambio y de las direcciones de tales cambios, con el objeto de adaptarse
cuando no es posible modificarlo, o bien modificarlo cuando existe cierto grado
de control sobre el. (Martínez y otros, 1982) 43
El grado de predictibilidad del futuro es una relación inversa del grado de
intervención del hombre, definido este como libertad humana. Dicha libertad es
ejercida con mayor grado a niveles individuales y de grupos pequeños, ya que
al analizarla en grupos grandes la conducta tiende a estabilizarse. (Olaf Helmer
1983) 44 Los juicios en el ámbito individual han demostrado ser ineficientes en
términos de resultados que se quieren obtener, especialmente cuando se trata
de resolver problemas complejos.
Una forma de atajar este problema ha sido a través de grupos de
personas con ciertas características, que emiten juicios sobre un determinado
tema. Estas personas pueden ser expertos en el tema, afectados, interesados.
Estos aportan ideas y puntos de vista diferentes al problema en cuestión.
42 Palomares Cuadros, J. (2003). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los
espacios del Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Granada: Reprodigital.
43 Martínez, Carlos; Soto, Enrique, y Winter, Jean. (1982). Manual Delphi, Tesis para la
obtención del titulo de Ingeniero Comercial. Departamento de Economía, Facultad de Ciencias
Económicas y Administrativas de la Universidad de Chile.
44 Helmer, Olaf (1983). En Using Delphi Technique. Disponible en: www.voctech.org.bn/
virtud_lib/
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
Linstone y Turoff (1975) 45 definían esta técnica como:
El Delphi puede ser caracterizado como un método para estructurar el
proceso de comunicación grupal, de modo que esta sea afectiva para
permitir a un grupo de individuos, como un todo, tratar con problemas
complejos.
Varela (1991: 114) 46 señala que la Técnica Delphi es un método de
investigación sociológica perteneciente al tipo de la entrevista de profundidad
en grupo. Analiza el estado de opinión sobre un tema, recaba la información de
un grupo de individuos, expertos en el tema. Partiendo de las opiniones, puntos
de acuerdo y discrepancias entre expertos, se puede llegar a ciertos elementos
de consenso y una jerarquización de los aspectos importantes y secundarios
del problema de estudio. Olaf Helmer (1983) define el método como:
Un programa cuidadosamente elaborado, que sigue una secuencia de
interrogaciones individuales a través de cuestionarios, de los cuales se
obtiene información que constituirá la retroalimentación para los
cuestionarios.
La técnica Delphi es un método general de estructurar una comunicación
grupal. El resultado que se obtiene con este método es el resultado de una
visión colectiva, que surge de la forma en que se ha estructurado la
comunicación grupal. (Barrientos, 2001: 34) 47
Este método pretende extraer y maximizar las ventajas que presentan
los métodos basados en grupos de expertos y minimizar sus inconvenientes.
Presenta las características siguientes:
Anonimato: Durante un Delphi ningún experto conoce la identidad de los
otros que componen el grupo de debate. Esto tiene una serie de
aspectos positivos, como son:
Impide la posibilidad de que un miembro del grupo sea influenciado
por la reputación de otro. La única influencia posible es la de la
congruencia de los argumentos.
45
Linstone, A. Turoff,M. (1975). The Delphi Method: Technique and Applications.
Massachusetts. 1975. Reading, M.A.: Addison-Wesley. Disponible en: http://www.eies.njit.edu/
~turoff/Papers/delphi3.html
46 Varela, Juan. (1991). Los métodos de consenso en el sector sanitario. Gaceta sanitaria,
(Editorial). 5 (24):114-116.
47 Barrientos Borg, Jorge (2001). Técnicas y Métodos de Investigación Social: Método Delphi,
Aplicación en el campo sanitario. Departamento de Ciencias Políticas. Universidad de Granada:
Trabajo propio del Departamento. Febrero de 2001.
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Francisco Javier Figueras Valero
Permite que un miembro pueda cambiar sus opiniones, sin que eso
suponga una pérdida de imagen.
El experto puede defender sus argumentos con la tranquilidad que da
saber que en caso de que sean erróneos, su equivocación no va a ser
conocida por los otros expertos.
Interacción y retroalimentación controlada: Con la presentación continua
del cuestionario, se van presentando los resultados obtenidos con los
cuestionarios anteriores, se consigue que los expertos vayan
conociendo los distintos puntos de vista y puedan ir modificando su
opinión si los argumentos presentados les parecen más apropiados que
los suyos.(Releer, 1998) 48
Respuesta del grupo en forma estadística: se presentan todas las
opiniones indicando el grado de acuerdo que se ha obtenido. El
consenso se obtiene por procedimiento matemático de agregación
simple de juicios individuales y eliminación de las posiciones extremas.
(Adelson, 1985, en Barrientos, 2001) 49 .
La superación de las dificultades de la investigación a través de la
entrevista de grupo en profundidad, evitando el sesgo introducido por las
personas dominantes del grupo, el ruido semántico dependiendo de los
intereses individuales, la presión grupal a la conformidad y el
etiquetaje. 50
La posibilidad de obtener una respuesta a un cuestionario de un grupo
de expertos, que dadas sus características personales y profesionales,
nos sería inviable reunir en torno a una mesa de discusión con los
recursos de nuestra investigación. (Armas Castro, 1995) 51
3.3.1.3.- Ventajas y limitaciones del método
Las ventajas del método las podemos sintetizar, siguiendo a Collado
Fernández (2005: 533 y ss.) 52 en:
48 Releer, D. L. (1998). Expert panels disagree on medical treatments. The Chronicle of Higher
Education, 44(43), A13-A14. Retrieved February 8, 1999 from the World Wide Web:
http://proquest.umi.com/pqdweb
49 Barrientos Borg, Jorge (2001). Técnicas y Métodos de Investigación Social: Método Delphi,
Aplicación en el campo sanitario. Departamento de Ciencias Políticas. Universidad de Granada:
Trabajo propio del Departamento. Febrero de 2001.
50 Web Dictionary of Cybernetics and Systems: DELPHI METHODPRINCIPIA CYBERNETICA
WEB -© URL= http://pespmc1.vub.ac.be/ASC/DELPHI_METHO.html
51 Armas Castro, Manuel (1995). Evaluación de las necesidades de los Directores Escolares de
Galicia en el contexto de la reforma educativa. Tesis Doctoral. Facultad de Filosofía y CC de la
Educación. Sección Pedagogía. Universidad de Santiago de Compostela.
52 Collado Fernández, Diego (2005). Transmisión y adquisición de valores a través de un
programa de Educación Física basado en el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas
de Primero de la ESO. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
Es una técnica que deja tiempo para la reflexión.
El anonimato evita las influencias entre los miembros del panel.
No se concede ningún privilegio a los intereses particulares, puesto
que se devuelve de forma sistemática toda información a los
participantes.
El participante es libre de responder en el momento que le conviene
y no tiene que desplazarse.
Se logra consenso sobre puntos de vista dispares sobre unos
mismos elementos.
La complementariedad con otras técnicas: La técnica Delphi tiene
especial utilidad cuando se trabaja con elementos altamente
subjetivos sobre los que resulta difícil determinar su valor intrínseco.
La técnica, facilita lograr consenso entre puntos de vista muy
dispares sobre unos mismos elementos. No obstante, el Delphi es
susceptible de modificaciones cuando se utiliza en determinados
estudios de investigación. Cabe, pues, la posibilidad de entregar a
los panelistas de la primera circulación un cuestionario elaborado a
partir de los trabajos de otros expertos y sustentados en otras
técnicas de investigación cualitativas Brainstorming: grupo nominal,
grupo de discusión, grupo focal (Turoff y Hiltz, 1999) 53 …
Hay que señalar que existen algunas condiciones que son esenciales
para el éxito del grupo Delphi:
Se debe disponer de un tiempo relativamente largo 2-3 meses.
Los participantes tienen que tener la habilidad de comunicarse por
escrito y demostrar un interés continuado.
El proceso requiere la participación relativamente importante de las
personas implicadas, además de los participantes, es decir, quienes
tomarán decisiones y el personal encargado de la encuesta. Este
debe de dar prueba de la competencia en la interpretación de las
respuestas obtenidas.
La principal desventaja está relacionada con la información sobre el
propio procedimiento, que no especifica si el anonimato entre los participantes
debe de ser respetado entre el grupo de análisis. Tampoco se especifica cual
53 Turoff, M., & Hiltz, S. R. (1999). Computer based Delphi processes. Invited book chapter in
Adler, M., & Ziglio, E. (Eds.) Gazing into the oracle: The Deplhi method and its application to
social policy and public health. London: Kingsley. Retrieved January 29, 1999, from the World
Wide Web: http://www.eies.njit.edu/~turoff/Papers/delphi3.html
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Francisco Javier Figueras Valero
debe de ser el mínimo de participantes cuando el grupo es heterogéneo.
Palomares Cuadros (2003: 237) 54 y Collado Fernández (2005: 568) 55
Las Limitaciones pueden ser técnicas y de fondo.
a) Limitaciones técnicas:
Estas limitaciones están referidas a la no comprensión del detalle de la
técnica:
Composición del panel: Este es un aspecto básico en un ejercicio
Delphi. Existen una serie de reglas que observar cuando se elige un
panel. Muchas veces se introducen sesgos como recargar la
participación de individuos pesimistas. Incluir en el panel individuos
representantes de una ideología determinada, descuidando el
equilibrio ideológico al no incluir individuos de ideologías opuestas.
La inclusión de panelistas dogmáticos dificultará el consenso.
Deficiente formulación del cuestionario: preguntas vagas, separadas,
muy largas, inducirán a interpretaciones erróneas de parte de los
panelistas, por lo tanto, la desviación de las respuestas con respecto
a la media será mayor que en aquellas preguntas correctamente
formuladas.
No entender el tema de estudio por parte del grupo monitor puede
conducir a plantear un cuestionario excesivamente largo, que puede
producir perdida de interés por los panelistas y también puede
producir un cuestionario cualitativamente insuficiente, del cual será
difícil extraer toda la información necesaria. (Linstone y Turoff,1975) 56
b) Limitaciones de fondo.
Estas pueden ser de diferente índole:
Prejuicios del monitor: ideas preconcebidas de parte del grupo monitor
conducirán a la elección de un panel que tienda a asegurar resultados
en la dirección. También puede llevar a plantear preguntas dirigidas o
54 Palomares Cuadros, J. (2003b). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los
espacios del Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Granada: Reprodigital.
55 Collado Fernández, Diego (2005). Transmisión y adquisición de valores a través de un
programa de Educación Física basado en el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas
de Primero de la ESO. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.
56
Linstone, A. Turoff,M. (1975) The Delphi Method: Technique and Applications.
Massachusetts. 1975. Reading, MA: Addison-Wesley. Disponible en:
http://www.eies.njit.edu/~turoff/Papers/delphi3.html
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
restringidas, que no agotan todas las posibilidades de investigación del
tema en estudio.
Manipulación de datos: este método por el carácter anónimo de las
respuestas y por la forma en que se procesan esta dado a esta
manipulación.
Ignorar desacuerdos: una de las características de este método es la
exploración de los desacuerdos. Estos pueden ser ignorados cuando el
criterio de lo que se considera consenso es muy flexible, ello conducirá a
resultados sesgados y de escasa contabilidad 57 .
Sobreestimación de la técnica: Linstone y Turoff (1975) afirma que han
proliferado las aplicaciones incorrectas del método en los últimos años.
Las consecuencias del uso indiscriminado ha sido la repetición de
estudios sobre un mismo tema, lo que ha significado que cada nuevo
estudio aporte muy poco conocimiento adicional sobre el tema, es lo que
sea denominado rendimiento decreciente.
La selección del panel de expertos.
El panel de un ejercicio Delphi lo constituyen individuos elegidos con
algún criterio de selección. Este grupo proporciona la información que requiere
el grupo monitor para su estudio, la que es obtenida a partir de un sistema de
comunicación estructurado en base a cuestionarios, los cuales se elaboran en
sucesivas vueltas e incluyen un sistema de retroalimentación. Para efectuar la
selección del panel que participará en un ejercicio, es preciso definir un
universo de participantes posibles. La definición del universo está íntimamente
relacionada con el objetivo del ejercicio y con el tema en estudio.
Los panelistas pueden ser de diversos tipos:
Expertos: son aquellos que poseen un alto grado de conocimiento
sobre el tema de estudio.
Afectados: son todos los panelistas que están involucrados
directamente o indirectamente con el tema en estudio.
Representantes de las instancias decisionales: son todos los
panelistas que en el ámbito de su actividad social y económica tiene
capacidad de tomar decisiones e influir en el curso de acción de
determinada variable.
57
Olaf Helmer and Norman Dalkey. The Delphi Process: chapter3. Disponible en
www.winona.msun.edu/advising/lcchapter3.htm
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Francisco Javier Figueras Valero
Facilitadores: son aquellas personas que tienen una gran habilidad
para organizar, clarificar, y estimular las ideas del trabajo de grupo.
Además ofrecen en muchos casos, puntos de vista generales
alternativos sobre la sociedad y la cultura.
Colaboradores: son aquellas personas que, si bien no forman parte
del panel como tal, reúnen las características de los panelistas y
participan en el ejercicio contestando los cuestionarios a modo de
prueba. (Linstone y Turoff, 1975: 88) 58
A la hora de elegir a un panelista como experto, tenemos que seguir
unos criterios de “experticidad”:
Según el criterio externo de evaluación: Estos son determinados por el
grupo monitor y pueden estar basados en:
Experiencia: se refiere al tiempo que el panelista ha dedicado al tema
ya sea como investigador, docente, o en funciones públicas.
Exactitud en otras proyecciones.
Publicaciones referentes al tema.
Participación en seminarios y encuentros a escala nacional,
internacional, que tengan relación con el tema investigado.
Los propios panelistas son los que evalúan su grado de experticidad.
Seleccionamos un grupo de 12 expertos, que por su condición
profesional, investigaciones y publicaciones, consideramos que poseen un
conocimiento relevante del tema de investigación: Profesores Universitarios
con experiencia en validación de cuestionarios.
3.4.1.4.- Fases de la elaboración del cuestionario
Las fases de elaboración del cuestionario han sido las siguientes:
Envío del primer cuestionario abierto.
Análisis del primer cuestionario.
Segundo cuestionario: jerarquizar la importancia de los temas y
grado de acuerdo-desacuerdo con cada tema.
Tercer cuestionario: argumentos y contra-argumentos.
58
Linstone, A. and Turoff, M. (1975). The Delphi Method: Technique and Applications.
Massachusetts. Reading, M.A: Addison-Wesley.
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
Diseño y pilotaje del Cuestionario final.
. El procesamiento de las respuestas es tomado como base para la
presentación de los siguientes cuestionarios. Realizamos tres vueltas y en la
última recabamos la postura definitiva en función de los argumentos y contraargumentos
expuestos por los distintos expertos.
Envío del primer cuestionario.
Hemos elaborado un primer cuestionario abierto, en el cual se muestran
los campos o dimensiones que hemos concluido que debía de tener este,
basándonos en las dimensiones utilizadas en los estudios que tienen un objeto
de estudio similar al nuestro, entre los citados en el anterior capítulo. La
redacción del primer cuestionario es abierta y desestructurada, facilitando que
los expertos puedan responder con la máxima libertad de enfoque, de
jerarquizaron de la temática desde otros puntos de vista, de vocabulario y de
terminología.
El primer cuestionario se remitió por vía correo electrónico a los 11
expertos, con fecha de principios de Octubre de 2004 con una carta de
presentación del mismo. En la carta de presentación se decía:
Estimados compañeros;
Con motivo de la elaboración de la Tesis Doctoral sobre Transmisión
y adquisición de valores en las actividades extraescolares que nos
disponemos a realizar en el Departamento de Didáctica de la Expresión
Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Granada os pedimos
vuestra colaboración para la elaboración de un cuestionario para el
alumnado-
Dichos cuestionarios tendrán como características:
- Van destinados para los alumnos de 5º y 6º de Educación Primaria.
- La Investigación se llevará a cabo en centros públicos y privadoconcertados
de la Provincia de Granada.
- La duración aproximada debe estar entre los 30 y 45 minutos de
duración.
- Los campos iniciales de estudios son: educación en valores, agentes
socializadores, actividad escolar, actividades extraescolares, familia,
medios de comunicación, datos identificativos,…
Os pedimos vuestra colaboración para elaborar dichos cuestionario.
No dudéis en consultar cualquier aclaración poniéndose en contacto a
través de correo electrónico en la dirección que aparece a continuación.
Agradeciendo de antemano vuestra colaboración, recibid un cordial
saludo.
- 248 -

Francisco Javier Figueras Valero
Análisis de los resultados del primer cuestionario.
Una vez recibidas las respuestas del primer cuestionario caracterizadas
por ser abiertas para que los expertos señalasen y anotasen todo lo que
creyeran oportuno, realizamos su categorización y sistematización a través de
una evaluación manual, ya que el volumen de información no era excesivo ni
complicado para su procesamiento.
La información recogida se puede sintetizar de la siguiente manera:
1.- PRESENTACIÓN.
Cuestionario
2.- INSTRUCCIONES PARA REALIZAR EL CUESTIONARIO.
3.- ACTIVIDADES ESCOLARES PRACTICADAS
Clases de Educación Física, Educación Musical, Educación Plástica.
Actividades que realizas en otras áreas.
Situación del profesorado
4.- ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES Y DE TIEMPO LIBRE
Actividades extraescolares practicadas (deportivas, culturales, idiomas,.....)
Influencias y motivaciones a la hora de elegir y practicar esa actividad
(familia, amigos, profesores,....)
Responsabilidad educadora hacia el tiempo libre.
5.- PRINCIPALES VALORES QUE SE DAN EN ESTAS ACTIVIDADES.
¿Por qué valores se opta? ¿Cómo se jerarquizan?
Relación entre la transmisión y adquisición de esos valores.
¿Cómo se trabajan los valores? Tanto explícita como implícitamente.
6.- DATOS IDENDIFICATIVOS DE QUIEN HA REALIZADO EL
CUESTIONARIO.
Alumnos/as: Sexo, edad, curso, tipo de colegio,...
Padres-Madres: nº de hijos, profesión,....
Profesores-profesoras: asignaturas que imparte, edad, años de
experiencia,....
7.- OTROS EPÍGRAFES DE INTERÉS.
Envío del segundo cuestionario
Se envía el segundo cuestionario entre el 10 y 20 de noviembre de 2004
vía correo electrónico. Se reciben 11 respuestas en tiempo y forma.
- 249 -

Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
Análisis de los resultados del segundo cuestionario.
Recibidas las respuestas de 11 expertos participantes en el segundo
cuestionario, el análisis de las preguntas está estructurado en tres grupos de
opinión:
Puntos de consenso o acuerdo entre la mayoría de los expertos.
Discrepancias.
Otras opiniones sugeridas que no se contradicen con las de los demás.
Muchos de los expertos vuelven a coincidir en los campos de estudio.
Algunos sugieren subcampos y otros hacen propuestas de preguntas tipo para
obtener información por parte de los alumnos.
La información recogida se puede sintetizar de la siguiente manera:
Cuestionario
CAMPO 1. ACTIVIDADES ESCOLARES.
¿Qué actividades escolares son tus preferidas?
¿En cuáles te gustaría profundizar más fuera del horario escolar? ¿Por
qué?
Preguntar en todas las áreas.
De las actividades escolares, ¿cuáles destacarías?
¿Te motiva el profesor para que sigas tu formación en un taller
extraescolar?
¿Te exigen los profesores que estés inscrito en un taller extraescolar?
De E. F. ¿qué actividades te gustan más, las escolares o las
extraescolares?
¿Qué actividades escolares hay en tu colegio?
¿Cuál te gusta más? ¿Por qué?
¿Qué asignatura es la que más te gusta?
¿Qué actividad escolar quieres que acabe lo más pronto posible en clase?
¿En qué actividad escolar te encuentras más cómodo? ¿E incómodo?
CAMPO 2. ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES.
Ocio-lúdico-recreativo.
¿Por qué participas en esta actividad?
¿Conoces al resto de participantes?
¿Qué es lo que más te gusta? ¿Y lo que menos?
¿Cómo es la relación con los compañeros?
¿Te gusta participar en competiciones?
¿Cómo colaboráis en el mantenimiento de las instalaciones?
¿Qué es los que tienen estas actividades extraescolares?
¿Quién dirige estas actividades?
Objetivos de estas actividades.
Incluir informática: lúdica, educativa y técnica.
¿En qué actividades extraescolares participas?
¿Qué actividades te llaman más la atención? (deportes, música,...)
- 250 -

Francisco Javier Figueras Valero
¿Has aprendido algo nuevo en los talleres que no hallas aprendido en
clase?
¿Te gustan más las actividades de los talleres o del aula?
¿Qué actividad cultural te gustaría que hubiera en tu pueblo para poder
realizarla?
¿Realizas algún tipo de actividad extraescolar? ¿Cuál? ¿Por qué la has
elegido?
¿Practicas alguna actividad fuera del colegio? ¿Cuál? ¿Estas contento con
ello? ¿La cambiarías? ¿Le encuentras alguna utilidad? ¿Lo haces por
iniciativa propia?
CAMPO 3. MOTIVACIONES-VALORES HACIA LA ACTIVIDAD FÍSICA.
Causas.
¿Consideras suficiente el tiempo que dedicas al deporte en el colegio?
¿Quieres perfeccionarte en algún deporte?
¿Por qué te gusta esta actividad?
Tipos de motivaciones.
Causas por las que se practica.
¿Qué te motiva para realizar las actividades físicas?
¿Mantienes el compañerismo fuera de la escuela deportiva?
¿Qué actividades te gustan más: las colectivas o las individuales?
¿Qué deporte o actividad física te gusta más? ¿Por qué?
¿Te encuentras a gusto cuando realizas actividad física? ¿Te aporta algo?
¿Qué cambiarías para hacerla más agradable?
CAMPO 4. INFLUENCIAS QUE PUEDEN RECIBR.
¿Por qué se realiza la actividad : obligado-voluntario?
¿Participas por decisión tuya o te obligan tus padres?
¿Alguien de tu familia realiza alguna actividad física?
¿Vienes con amigos? ¿Vendrías sólo?
¿Por qué elegiste estas actividades?
¿Has decidido tú mismo la inscripción en las actividades extraescolares o
ha surgido de algún familiar?
¿Realizas actividades fuera del colegio, con tus compañeros de clase?
¿Les gusta a tus padres que realices esa actividad extraescolar?
¿Hay algún amigo contigo?
¿Vas con amigos?
¿Quieres parecerte a alguien en particular?
CAMPO 5. OTRAS CUESTIONES DE INTERÉS.
¿Cuántas actividades realizas?
¿Por qué se realizan las actividades extraescolares?
¿Por qué has dejado de realizarlas?
Número de actividades que realiza.
Percepción personal de la actividad.- actitudes positivas y negativas.
Actividades gratuitas o remuneradas.
Relación del niño con el punto anterior.
¿Te obligan a realizar actividades extraescolares? ¿Por qué?
¿Te encuentras cómodo cuando está un tiempo sin realizar la actividad en
concreto?
- 251 -

Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
Envío del tercer cuestionario
La tercera vuelta se inicia a partir del 15 de diciembre de 2004,
remitiendo el cuestionario a cada uno de los panelistas por e-mail o en mano,
dependiendo de los casos, responden a este cuestionario 9 panelistas.
Análisis del tercer cuestionario.
En esta tercera vuelta, hemos contrastado las discrepancias
identificadas en el segundo cuestionario. Se somete a la evaluación de los
panelistas aquellas ideas que son de interés para el tema de estudio y que
fueron planteadas por los expertos, en especial priorizando sobre los aspectos
fundamentales de cada dimensión, y proponiendo a los expertos que
formulasen ítems al respecto. Una vez obtenido el cuestionario en esta tercera
fase, prácticamente queda como el cuestionario final que aparece en el Anexo I
a excepción de distintos términos que se han adaptado al nivel de comprensión
del alumnado, una vez realizado el pilotaje en un curso inferior (4º de
Educación Primaria) de los alumnos participantes en la investigación. Los
términos que se especifican en la portada del cuestionario (actividad escolar,
actividad extraescolar y valor) han sido algunas de las últimas aportaciones por
parte del grupo de expertos.
Pilotaje del Cuestionario.
Para completar la validación del cuestionario realizamos un pilotaje con 25
alumnos y alumnas del curso de 4º de Educación Primaria, en uno de los
centros privados que posteriormente pertenecería a la muestra surgiendo
algunas incidencias:
Preguntas sin contestar.
Más de una respuesta contestada.
Después de analizar los cuestionarios procedimos a contactar con el
panel de expertos que habían participado en la validación para buscar una
solución a los errores encontrados en el estudio piloto, se concluyó que dada la
heterogeneidad de la muestra, adoptar la solución de que la pasación la
desarrollaría el profesorado de los Centros involucrados.
- 252 -

Francisco Javier Figueras Valero
3.3.1.5.- El análisis de los datos cuantitativos con el programa SPSS
14.0
Los datos obtenidos en los cuestionarios pasados a 500 alumnos y 430
alumnas que lo cumplimentaron, han sido almacenados mediante la hoja de
cálculo del programa estadístico SPSS versión 14.0 para Windows, como
archivos de extensión .sav, para poder ser tratados estadísticamente desde
dicho programa.
Al ser las variables del estudio categóricas, los procedimientos
estadísticos empleados han sido los siguientes:
Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el procedimiento de
frecuencias y porcentajes, dentro del modelo de Estadísticos Descriptivos.
Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas de
contingencia. Este procedimiento nos permite conocer con los resultados de las
frecuencias obtenidas en el cruce de variables estudiadas, si podemos concluir
que son independientes o si están asociadas y en que grado. A través del test
de Chi-cuadrado obtenemos la significancia unilateral como bilateral que se
produce en el cruce de variables.
3.3.1.6.- Criterios de calidad del cuestionario. Estudio de Fiabilidad
y Validez del cuestionario
A) Estudio de la Fiabilidad del Cuestionario.
Para el cálculo de la fiabilidad del instrumento de recogida de datos se
ha utilizado el alfa de Cronbach.
Los resultados del análisis de Fiabilidad de cada cuestión, en global, y
en cada ítem son:
- 253 -

Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
CUESTIÓN NÚMERO 1: Global = 0,727
Ítem
CUESTIÓN NÚMERO 1
Alfa de
Cronbach
Ítem
Alfa de
Cronbach
item1.1 ,722 item1.21 ,746
item1.2 ,721 item1.22 ,720
item1.3 ,724 item1.23 ,713
item1.4 ,738 item1.24 ,721
item1.5 ,730 item1.25 ,728
item1.6 ,728 item1.26 ,723
item1.7 ,730 item1.27 ,731
item1.8 ,720 item1.28 ,724
item1.9 ,722 item1.29 ,719
item1.10 ,732 item1.30 ,728
Ítem
Alfa de
Cronbach
Ítem
Alfa de
Cronbach
item1.11 ,731 item1.31 ,725
item1.12 ,722 item1.32 ,723
item1.13 ,723 item1.33 ,713
item1.14 ,724 item1.34 ,722
item1.15 ,744 item1.35 ,745
item1.16 ,731 item1.36 ,737
item1.17 ,728 item1.37 ,726
item1.18 ,725 item1.38 ,747
item1.19 ,731 item1.39 ,725
item1.20 ,724 item1.40 ,744
CUESTIÓN NÚMERO 2: Global = 0,724
Ítem
CUESTIÓN NÚMERO 2
Alfa de
Cronbach
Ítem
Alfa de
Cronbach
item2a1 ,723 item2b1 ,726
item2a2 ,728 item2b2 ,719
item2a3 ,723 item2b3 ,728
item2a4 ,732 item2b4 ,724
item2a5 ,720 item2b5 ,717
item2a6 ,730 item2b6 ,725
item2a7 ,726 item2b7 ,724
item2a8 ,729 item2b8 ,722
item2a9 ,727
- 254 -

Francisco Javier Figueras Valero
CUESTIÓN NÚMERO 3: Global = 0,733
Ítem
Alfa de
Cronbach
CUESTIÓN NÚMERO 3
Ítem
Alfa de
Cronbach
Ítem
Alfa de
Cronbach
item31.1 ,731 ite38.17 ,734 ite39.4 ,733
item31.2 ,736 ite38.18 ,734 ite39.5 ,736
item31.3 ,734 ite38.19 ,731 ite39.6 ,737
item31.4 ,734 ite38.20 ,730 ite39.7 ,732
item32.1 ,740 ite38.21 ,732 ite39.8 ,738
item32.2 ,727 ite38.22 ,734 ite39.9 ,735
item32.3 ,722 item3.3 ,733 ite39.10 ,732
item32.4 ,724 item3.4 ,734 ite39.11 ,733
item32.5 ,735 item3.5 ,740 ite39.12 ,733
item32.6 ,731 item3.6 ,735 ite39.13 ,731
item32.7 ,724 item3.7 ,738 ite39.14 ,732
item32.8 ,729 ite38.1 ,733 ite39.15 ,733
item32.9 ,724 ite38.2 ,736 ite39.16 ,733
ite32.10 ,732 ite38.3 ,733 ite39.17 ,731
ite32.11 ,724 ite38.4 ,733 ite39.18 ,734
item3.3 ,733 ite38.5 ,736 ite39.19 ,730
item3.4 ,734 ite38.6 ,730 ite39.20 ,731
item3.5 ,740 ite38.7 ,734 item3.10 ,739
item3.6 ,735 ite38.8 ,733 item3.11 ,745
item3.7 ,738 ite38.9 ,730 ite312.1 ,732
ite38.1 ,733 ite38.10 ,734 ite312.2 ,731
ite38.2 ,736 ite38.11 ,735 ite312.3 ,736
ite38.3 ,733 ite38.12 ,731 ite312.4 ,734
ite38.4 ,733 ite38.13 ,735 ite312.5 ,734
ite38.5 ,736 ite38.14 ,733 ite312.6 ,733
ite38.6 ,730 ite38.15 ,732 ite313.1 ,732
ite38.7 ,734 ite38.16 ,733 ite313.2 ,734
ite38.8 ,733 ite38.17 ,734 ite313.3 ,732
ite38.9 ,730 ite38.18 ,734 ite313.4 ,736
ite38.10 ,734 ite38.19 ,731 ite313.5 ,734
ite38.11 ,735 ite38.20 ,730 ite313.6 ,734
ite38.12 ,731 ite38.21 ,732 item3.14 ,749
ite38.13 ,735 ite38.22 ,734 item3.15 ,752
ite38.14 ,733 ite39.1 ,732 item3.16 ,748
ite38.15 ,732 ite39.2 ,730
ite38.16 ,733 ite39.3 ,730
- 255 -

Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
CUESTIÓN NÚMERO 5: Global = 0,735
Ítem
CUESTIÓN NÚMERO 5
Alfa de
Cronbach
Ítem
Alfa de
Cronbach
item5.1 ,735 item5.2b ,736
item5.2 ,730 item5.3 ,743
item5.2a ,735
CUESTIÓN NÚMERO 6: Global = 0,733
Ítem
CUESTIÓN NÚMERO 6
Alfa de
Cronbach
Ítem
Alfa de
Cronbach
item6.1 ,732 item6.7 ,726
item6.2 ,730 item6.8 ,739
item6.3 ,734 item6.9 ,731
item6.4 ,734 item6.91 ,733
item6.5 ,733 item6.10 ,746
item6.6 ,732 item6.11 ,731
item6.61 ,733 item6111 ,732
B) Estudio de Validez del cuestionario.
La Técnica Delphi ha contribuido a fortalecer las cualidades del
instrumento, especialmente la validez del contenido del instrumento.
3.3.2.- Técnicas cualitativas: Los Grupos de Discusión
3.3.2.1.- Conceptualizando los Grupos de Discusión
Los grupos de discusión forman parte de las técnicas de investigación
que utilizan pedagogos, sociólogos, politólogos o psicólogos, pero su
conocimiento quizás ha trascendido por la gran utilización que han hecho de
esta técnica las investigaciones de mercado y el seguimiento de audiencias. El
reconocimiento de los resultados de los estudios basados parcial o totalmente
en grupos de discusión ha incrementado la demanda de su uso, hasta el punto
de ser una práctica habitual en los más variados estudios. Este trabajo resalta
las capacidades y los límites de esta práctica, y reflexiona sobre situaciones
- 256 -

Francisco Javier Figueras Valero
específicas, derivadas de la experiencia en múltiples trabajos de investigación.
(Krueger, 1991: 34) 59
Cuando en una investigación se plantea un grupo de discusión, la
finalidad que se pretende es obtener amplia información, mediante una técnica
en la que el entrevistador intervenga lo menos posible, y deje un margen de
actuación a las personas implicadas “hay que subrayar que el grupo de
discusión es una vía para conocer y no una finalidad”. (Callejo, 2001: 22) 60
Se denomina también «reunión de grupo» o «discusión de grupo». Se
basa en el grupo como unidad representativa (célula social) que expresa unas
determinadas ideas: valores, opiniones, actitudes, dominantes en un
determinado estrato social. Los participantes se seleccionan porque tienen
ciertas características en común que les relacionan con el tema objeto de la
discusión.
Podemos definirlo, siguiendo a Muchielli (1969: 45) 61 como “aquel grupo
cuyo objetivo es hacer una confrontación de opiniones, de ideas o de
sentimientos con el fin de llegar a unas conclusiones, un acuerdo o unas
decisiones”. Merece la pena destacar de esta definición que un grupo de
discusión no es un grupo de trabajo y por tanto su objetivo no es producir, —no
es un lugar de acción, ésta se emprenderá a posteriori— sino intercambiar
opiniones de manera que se obtenga una información acerca de las
percepciones, actitudes o motivaciones de un colectivo determinado.
(Villasante y cols., 2000: 67) 62
Los participantes de un grupo de discusión expresan sus opiniones
sobre un tema de interés común. Las personas aportan informaciones sin
modificar las de las demás; no se trata de un intento de imponerse sino de
aportar unas ideas. Una condición de los grupos de discusión es que estén
compuestos por personas similares entre sí. La naturaleza de la homogeneidad
es muy variable pudiendo ser más o menos amplia según la finalidad del
estudio. Los participantes se seleccionan porque tienen ciertas características
comunes que les relacionan con el objeto de la discusión de tal manera que se
59 Krueger, R. A. (1991). El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplicada.
Madrid: Pirámide.
60 Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación.
Barcelona: Ariel Practicum.
61
Muccielli, R. (1969). Preparación y dirección eficaz de las reuniones de grupo
Madrid: Ibérico Europea de ediciones.
62 Villasante, T. R.; Montañés, M., Martí, J. (2000). La investigación social participativa. Madrid:
Editorial El viejo topo.
- 257 -

Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
facilite el intercambio de opiniones sobre aspectos que todos conocen. El no
cumplir este requisito puede dar lugar a retraimiento frente a personas que se
perciben distintas del resto del grupo. (Fajardo del Castillo, 2002: 345) 63
El grupo de discusión es una técnica cualitativa, muy similar a la
entrevista, donde se plantea una línea argumental dirigida por un entrevistador
o moderador, pero orientada a un grupo de personas, que van a debatir esa
línea argumental. Se podría señalar que “los grupos de discusión constituyen
una modalidad de entrevista en grupo”. (Del Rincón y otros, 1995: 318) 64
Los grupos de discusión son una técnica muy valiosa para obtener
material cualitativo sobre las percepciones, motivaciones, opiniones y actitudes
de los participantes, además, y lo más importante, es que “el grupo de
discusión presenta un clima de naturalidad en el que los participantes son
influidos por el resto de los participantes, al igual que sucede en la vida real”
(Krueger, 1991: 35) 65 . Toda persona desarrolla su “ente privado” en sociedad,
opinando y escuchando las opiniones de los demás, debido a que es fruto de
una “identidad colectiva” (Callejo, 2001). Identidad que le va a permitir la
convivencia en el grupo, regulando sus intervenciones y haciendo que el nivel
de realismo en las conversaciones sea mayor.
De acuerdo con Ibáñez (1992) 66 , para la generación de un grupo de
discusión realizaremos tres operaciones básicas:
Selección de los participantes. En dicha selección se han de tener muy
presentes las relaciones entre las personas que lo formarán. El criterio
principal de elección de las personas es el de comprensión, de
pertenencia a un conjunto y que mediante su discurso reproduzca
relaciones relevantes.
Elaboración de un esquema de actuación. En el grupo de discusión, el
discurso es provocado, hay una provocación explícita por quien propone
el tema. Una vez introducido el tema, es abordado por el grupo, que
produce no sólo las referencias, sino el marco y el proceso de las
63 Fajardo del Castillo, J. J. (2002). Análisis de los procesos formativos del entrenador español
de voleibol. Tesis Doctoral. Granada: Universidad de Granada.
64 Del Rincón, D.; Arnal, J.; La Torre, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en
Ciencias Sociales. Madrid: Dyckinson.
65 Krueger, R. A. (1991). El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplicada.
Madrid: Pirámide.
66 Ibáñez, J. (1992). Más allá de la Sociología. El grupo de discusión. Técnica y Crítica. Madrid:
Editorial Siglo XXI.
- 258 -

Francisco Javier Figueras Valero
mismas. El conductor del grupo no específica el marco, ni el proceso; el
grupo determina de qué se va a hablar y en qué orden.
Interpretación y análisis de las reuniones. La interpretación y el análisis
se realizan sobre la situación de producción del discurso. A lo largo de la
discusión hay operaciones de interpretación y análisis, no sólo por parte
del conductor del grupo, sino por parte de los participantes.
3.3.2.1.1.- Características de Nuestros Grupos de Discusión
Grupo de Discusión 1: Profesores de Educación Primaria
Este Grupo de Discusión estuvo formado por tres profesores y dos
profesoras de Educación Primaria de diversos centros escolares de la provincia
de Granada Entre los participantes existía cierta homogeneidad y al mismo
tiempo heterogeneidad. La edad del profesorado oscila entre: un profesor
menor de 30 años; tres profesores entre 30-40 años; un profesor de más de 40
años. Homogeneidad debido a que la mayoría (3) son profesores de
Educación Física y 2 son profesores de Educación Primaria, lo que ha
garantizado la heterogeneidad debido a que cada uno enfocaba el tema desde
su perspectiva y experiencias personales, «pues, el intercambio lingüístico sólo
es posible desde la percepción de ciertas diferencias, que hacen tomarse el
esfuerzo de presentarse al otro y de intentar persuadirlo». (Callejo, 2001: 80) 67
El Grupo de Discusión se realizó el 20 de marzo de 2006, a las 18:30
horas, en el Seminario de Expresión Corporal de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Granada.
Grupo de Discusión 2: Monitores de actividades extraescolares en
activo de la provincia de Granada
Este grupo de discusión estuvo formado por tres monitores y tres
monitoras de Actividades Extraescolares en centros de la provincia de
Granada. La edad de los monitores y monitoras se ubica en los siguientes
intervalos: dos monitores son menores de 23 años; 3 monitores tienen entre 24
y 30 años; un monitor tiene entre 31 y 40 años. Estos monitores y monitoras
trabajan en distintas actividades, tanto deportivas, idiomas, clases de apoyo,
etc. La experiencia como monitor oscila entre 1-3 años, tres de ellos, y entre 3-
10 años el resto.
67 Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación.
Barcelona: Ariel Practicum.
- 259 -

Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
El Grupo de Discusión se realizó el 28 de marzo de 2006, a las 18:00
horas, en el Seminario de Expresión Corporal de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Granada.
Grupo de Discusión 3: Padres y madres del alumnado de
Educación Primaria que participan en actividades extraescolares
Este grupo de discusión ha estado formado por seis madres y un padre,
todos ellos con hijos comprendidos entre 10 y 12 años y que participan en
alguna actividad extraescolar. El número de hijos de los padres y madres
participantes es: un padre y cinco madres, tienen dos hijos; una de las madres
tiene 7 hijos. En cuanto a la edad de los padres y madres, una de ellas oscila
entre los 50 y 60 años y los otros cinco entre los 40-50 años. Dos de ellos
tienen a sus hijos en centros privados-concertados y 5 en centros públicos.
El Grupo de Discusión se realizó el 12 de abril de 2006, en el CEIP
Tierno Galván de la localidad granadina de La Zubia.
Grupo de Discusión 4: Periodistas de medios de comunicación
escritos y audiovisuales de la provincia de Granada
En este grupo de periodistas han participado un total de cinco, cuatro de
ellos hombres y una mujer. La edad de los participantes se sitúa de la siguiente
manera: dos periodistas entre 24 y 30 años; dos periodistas entre 31 y 40 años;
un periodista con más de 40 años. Todos trabajan en medios de comunicación.
Su experiencia por los medios de comunicación es variada, habiendo trabajado
la mayoría en prensa escrita, radio y televisión.
El Grupo de Discusión se realizó el 10 de mayo de 2006 a las 18:00
horas, en las instalaciones de la empresa GOF (Gestión, Orientación y
Formación S.L.), situada en Granada capital, y dedicada a la gestión de
Actividades Extraescolares en centros públicos y privados de Andalucía.
Diseño de Nuestros Grupos de Discusión
Se podría considerar que el diseño por el que ha pasado esta
experiencia ha sido el siguiente:
- 260 -

Francisco Javier Figueras Valero
1. Planteamiento de objetivos y elaboración de la documentación de base
2. Selección de los participantes: determinación de las características que iban a
reunir, así como selección de los mismos
3. Selección del moderador
4. Determinación del lugar y fecha
5. Coordinación con el moderador
6. Desarrollo del grupo de discusión
7. Recopilación, trascripción y análisis de la información
Cuadro 3.3.2.1.1.- Diseño del Grupo de Discusión
3.3.2.1.2.- Preparación de los Grupos de Discusión
La figura del Moderador/a
El Moderador/a juega un papel importante en una reunión de discusión,
pero no es el único determinante del éxito de la misma. Para que la discusión
llegue a buen fin hay que prever una serie de factores, comunes a cualquier
tipo de reunión y emplear algún tiempo en comprobar una serie de detalles
que, aunque a primera vista puedan parecer superfluos, juegan un papel
decisivo en el buen desarrollo de una reunión. (Villasante y cols. 2000: 189) 68
En todos los Grupos de Discusión, el moderador fue la misma persona.
En concreto, el investigador, Francisco Javier Figueras Valero.
Condiciones materiales
A menudo no suele prestarse la atención necesaria a este aspecto, pero
hay que tener en cuenta que “velar por unas condiciones confortables es velar
por la eficacia de la reunión” (Lebel, 1983: 234) 69 . No tener en consideración
estos aspectos es aceptar unos riesgos que pueden ser evitados: quién no ha
visto fracasar una reunión por un exceso de calor, o porque la sala estaba
ocupada.
68 Villasante, T. R.; Montañés, M., Martí, J. (2000). La investigación social participativa. Madrid:
Editorial El viejo topo.
69 Lebel, P. (1983). L'animation des réunions. Paris: Les ed. d'organization.
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
Para asegurar el buen desarrollo de un grupo de discusión deberán
atenderse a los siguientes aspectos:
o El lugar
El local donde deba desarrollarse la reunión ha de cumplir unos
requisitos, ya que su idoneidad puede influir en las respuestas de los
participantes. Para los Grupos de Discusión 1 y 2 el lugar de reunión ha sido el
Seminario del Área de Expresión Corporal cuya organización espacial favorece
un ambiente de participación. La sala y el equipamiento tienen las dimensiones
adecuadas al número de asistentes, aislada de distracciones que provengan
del exterior o de otras posibles distracciones visuales o sonoras. Para el grupo
3 se escogió un aula del centro educativo indicado anteriormente. Al ser por la
tarde, existía un clima propicio de tranquilidad para llevar a cabo nuestro Grupo
de Discusión. Se eligió un aula correspondiente a 6º de Educación Primaria,
por el tamaño de las sillas y mesas. El Grupo de Discusión número 4 se realizó
en la sala de reuniones de la empresa anteriormente citada, con una
luminosidad y clima adecuados para favorecer un ambiente sin distracciones.
- Disposición de los participantes
En todos los grupos los participantes se han situado de manera que se
vieran unos a otros, es imprescindible el contacto ocular para facilitar la
interacción. La conversación ha sido grabada en cinta de audio y en formato
digital, para facilitar su transcripción.
- Convocatoria
Los participantes fueron convocados por escrito, previa información y
selección de la disponibilidad del día y la hora que los participantes pudiesen
estar dispuestos. En la convocatoria se especificó el lugar, la hora y la duración
aproximada. Recordemos que no hay reunión posible si no se está de acuerdo
en trabajar en conjunto sobre unos mismos objetivos. Una ventaja que ofrece la
reunión dentro de una organización es que pueden clarificarse personalmente
las posibles dudas sobre el objeto de la reunión y los puntos a discutir en ella.
(Lebel, 1983: 235) 70
- Tamaño del grupo
Ibáñez (1992) 71 y Medina (1995) 72 coinciden en que el número de
componentes de un grupo de discusión debe estar entre cinco y diez sujetos. Si
70 Lebel, P. (1983). Op. Cit.
71 Ibáñez, J. (1992). Más allá de la Sociología. El grupo de discusión. Técnica y Crítica. Madrid:
Editorial Siglo XXI.
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Francisco Javier Figueras Valero
el número es demasiado reducido, será demasiado pobre como entidad de
interacción, no se darán fenómenos de grupo. Por el contrario, si es demasiado
elevado, el grupo se escindirá en pequeños subgrupos y no será posible
desarrollar una discusión única.
En opinión de Fajardo del Castillo (2002: 160) 73 , Collado Fernández
(2005: 617) 74 el tamaño ideal para una discusión de grupo es entre 5 y 12
participantes.
Grupo de Discusión 1: Profesores de Educación Primaria
En este Grupo de Discusión participaron 5 profesores/as.
Grupo de Discusión 2: Monitores de actividades extraescolares en
activo de la provincia de Granada
En este Grupo de Discusión participaron 6 monitores/as.
Grupo de Discusión 3: Padres y madres del alumnado de
Educación Primaria que participan en actividades extraescolares
En este Grupo de Discusión participaron 7 padres/madres.
Grupo de Discusión 4: Periodistas de medios de comunicación
escritos y audiovisuales de la provincia de Granada
En este Grupo de Discusión participaron 5 periodistas.
- El momento de la reunión
En todos los casos se realizaron a partir de las 18 horas y con una
duración de una hora y media a dos horas. Es importante asegurarse que todo
el mundo dispone de tiempo suficiente, de lo contrario se corre el riesgo que las
72 Medina, J. (1995). Influencia de un entrenamiento docente basado en el trabajo en grupo
durante la formación inicial del profesorado de E.F.: un estudio preliminar. Tesis doctoral.
Universidad de Granada.
73 Fajardo del Castillo, J. J. (2002). Análisis de los procesos formativos del entrenador español
de voleibol. Tesis Doctoral. Granada. Universidad de Granada.
74 Collado Fernández, Diego (2005). Transmisión y adquisición de valores a través de un
programa de Educación Física basado en el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas
de Primero de la ESO. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
personas se sientan presionadas o desvíen la atención hacia otros temas
ajenos a la reunión. (Shaw, 1980: 237) 75
- Evitar interrupciones
Es evidente que donde se desarrollaron las reuniones no había teléfono
fijo, y los móviles estaban desconectados.
3.3.2.1.3.- Desarrollo de las reuniones
En la discusión los miembros de los grupos expresaron sus ideas
libremente, dando a conocer emociones que no surgen a menudo en otro tipo
de investigación. Para que esto fuese posible, una de las condiciones es que el
ambiente sea distendido, de manera que se ha facilitado un clima en el que las
personas han manifestado libremente sus sentimientos.
3.3.2.1.4.- Papel del moderador/a
El moderador ha jugado un rol de coordinación y de facilitación
primordial, pero no ha sido él quien ha enriquecido el nivel de ideas. Ha
controlado el desarrollo de la discusión y ha hecho progresar al grupo hacia el
objetivo propuesto, sin restar espontaneidad a los participantes. Su papel
principal ha sido velar para que se cumplan los objetivos, facilitar el intercambio
de ideas, hacer respetar el método y establecer síntesis.
Ha cumplido dos tipos de objetivos. Unos encaminados hacia la tarea:
conducir la discusión hacia los temas objeto de debate, y otros dirigidos hacia
el grupo: facilitar la expresión de los participantes, manteniendo un clima de
participación.
El moderador experto en el tema ha sido la persona encargada de tomar
la iniciativa en el tema de conversación así como de reconducir el diálogo,
intentando ejercer la menor directividad posible; porque “el grupo de discusión
tiende a configurarse formalmente cerca de la espontaneidad y la no
directividad; pero quienes hayan tenido ocasión de observar o incluso moderar
alguna reunión de grupo de discusión habrán percibido la existencia de
directividad. Incluso puede interpretarse directividad desde el silencio del
moderador”. (Callejo, 2001: 17) 76
75 Shaw, M. E. (1980). Dinámica de grupo. Barcelona: Herder.
76 Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación.
Barcelona: Ariel Practicum.
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Francisco Javier Figueras Valero
Las funciones hacia la tarea están claramente definidas y han tenido una
cadencia cronológica:
Enfocar la discusión hacia los objetivos.
Evaluar en qué punto de la discusión se encuentra el grupo.
Realizar síntesis parciales que permitan poner en evidencia el
progreso del grupo.
Determinar la posición respecto del objetivo principal.
Básicamente su función ha consistido en reformulaciones y síntesis
periódicas de las opiniones que fueron apareciendo, utilizando las siguientes
técnicas:
- Plantear preguntas: Éstas han estado encaminadas a centrar la
discusión. Dispusieron de un listado con las preguntas, que fueron abiertas,
exponiendo el tema de discusión o un punto sobre el que debía girar la
misma.
- Escuchar: Los moderadores han sido conscientes de su papel y no
han intentado participar como un miembro de la discusión, sino que han
sido capaces de escuchar, no sólo oír, es decir, que comprendieron el
razonamiento de los demás y recogieron sus ideas. En este aspecto
seguimos las recomendaciones de Krueger (1991: 36) cuando indica que “el
moderador es bueno que tenga una base de conocimientos sobre el tema
que se discute, su atención se concentra en comprender los procesos
mentales seguidos por los participantes cuando desarrollan los temas de
interés”.
- Reformular: El lenguaje tiene sus dificultades, las personas damos
distintos sentidos a las mismas palabras. Si un participante expone una
idea, el moderador vuelve a plantearla con otras palabras de manera que
los participantes tuvieron ocasión de oír la misma proposición bajo distintas
formas. La reformulación permite asegurarse que todo el mundo entiende lo
mismo 77 .
- Sintetizar: Al emitirse distintas ideas sobre un punto, el moderador las
ha confrontado, las ha reagrupado, haciendo una síntesis de lo que
aparentemente pueda parecer irreconciliable, resumiendo las intervenciones
77 Villasante, T. R.; Montañés, M.; Martín, P. (2001). Locales de creatividad social. Madrid: El
viejo topo. Pág. 156.
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
más largas, recapitulando lo que se ha dicho sobre un punto antes de pasar
a otro, de manera que en todo momento se sabía en qué punto de la
discusión se halla el grupo.
Para conseguir que la recogida de datos sea sistemática los pasos a
seguir han sido, en todos los Grupos de Discusión:
Los datos se han recogido inmediatamente después de la
reunión.
Comprobando que la grabación ha sido correcta.
Puesta en común de las anotaciones de cada moderador para
llegar a elaborar un corto resumen de las observaciones
centrándose en los siguientes aspectos 78 :
— Temas tratados.
— Aspectos nuevos que han aparecido.
— Características del grupo.
— Puntos en los que ha habido más acuerdo o discusión.
— Comunicación no verbal.
— Tono general de la conversación.
— Vocabulario utilizado.
El guión que se siguió para los diferentes grupos de discusión aparece
en el Anexo II.
3.3.2.2.- El análisis de datos cualitativos asistido por el programa
AQUAD FIVE
3.3.2.2.1.- Conceptualizando AQUAD FIVE
Conocido es el avance que la informática ha supuesto a finales del siglo
XX y primeros de este S. XXI, este progreso también se ha vertido en la
investigación científica, con la configuración de paquetes informáticos para
analizar toda la información. Nosotros, dentro de nuestra metodología
cualitativa de análisis, hemos utilizado el ordenador para que nos ayude en la
organización de toda la información que tuvimos que manejar, como resultado
de la trascripción de los cuatro Grupos de Discusión en Word 2000, para
posteriormente ser transcritos a ASCII y ser almacenados en AQUAD FIVE, por
78 Villasante, T. R.; Montañés, M.; Martín, P. (2001). Op. cit
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Francisco Javier Figueras Valero
tanto, este papel de la informática lo hemos incluido dentro de este apartado,
cuando hemos tenido que proceder al análisis textual.
3.3.2.2.2.- Justificación de su elección
Nos hemos decidido por el AQUAD FIVE (Analysis of qualitative data,
2001, versión 5.1. para P.C.) creado en la Universidad de Tübingen (Alemania),
diseñado para el análisis de datos cualitativos, reducir las profusas y
redundantes descripciones, explicaciones, justificaciones, notas de campo,
protocolo de observaciones, etc, (Günter, L. Huber., 2001: VII) 79 . Al disponer de
un plan de investigación, aunque no lo teníamos cerrado, sí que la codificación
de los datos nos planteaba un problema que nos hizo inclinarnos hacia este
programa. El propósito nuestro era poner el software al servicio de la reflexión
teórica (Martínez Ruiz y Sauleda Parés, 2001: 33) 80 , algo que logramos con el
Aquad Five, así como su rigurosidad, consistencia y verosimilitud.
79 Huber L. Günter (2001). AQUAD FIVE. Manual del programa para analizar datos cualitativos.
Schwangau:. Alemania. Disponible en: http:// www.aquad.de.
80 Martínez Ruiz, N. y Sauleda Parés, Mª Á. (2001). Las imágenes de los profesores acerca de
la alfabetización en las Tecnologías de la Comunicación y la información. Revista de
Pedagogía. Bordón. Vol. 53, Núm. 4. pp. 31–55. Justifican el uso del programa para no poner el
trabajo de indagación al servicio de un programa informático, sino al contrario.
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
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CAPÍTULO VIII
CONCLUSIONES Y
PERSPECTIVAS DE
FUTURO DE LA
INVESTIGACIÓN

Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
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Francisco Javier Figueras Valero
SUMARIO DEL CAPÍTULO VIII
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO DE
LA INVESTIGACIÓN
1.- CONCLUSIONES
2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
3.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
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Francisco Javier Figueras Valero
1.- CONCLUSIONES
Una sociedad que no está en una fase de
transformación, sino sometida a un cambio
permanente, pone difícil la tarea de concluir algo
sobre ella. Finalizar y comenzar de nuevo, forma
parte de un todo en educación.
F. MARTÍNEZ SÁNCHEZ, 2005
Vamos a presentar las principales conclusiones que se desprenden tras
la realización de nuestro estudio, siguiendo el esquema general de cada uno de
los objetivos específicos que hemos trabajado y tomando en consideración los
datos del Cuestionario pasado al alumnado, los análisis de los grupos de
discusión llevados a cabo con profesorado, padres y madres, monitores en
activo y periodistas y la correspondiente integración metodológica.
OBJETIVO A) CONOCER LA TIPOLOGÍA DE LAS ACTIVIDADES
EXTRAESCOLARES Y LOS VALORES QUE TRANSMITEN EN EL
ALUMNADO PARTICIPANTE EN LAS MISMAS DEL TERCER CICLO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA PROVINCIA DE GRANADA. (Objetivos
específicos asociados del 1.1 al 1.5)
1.1.- Objetivo 1: Conocer el perfil personal, familiar y social del
alumnado del tercer ciclo de Educación Primaria de la provincia
de Granada
Las edades mayoritarias de los niños y niñas encuestados, todos ellos
alumnos del tercer ciclo de Educación Primaria, son en su mayoría de
10, 11 y 12 años.
Pertenecen a una familia con 2 o 3 hermanos. Respecto al lugar que
ocupa la opción con mas respuestas es “el menor”.
El alumnado declara que vive en una “casa grande” o en un “piso
grande”.
Los padres tienen como profesiones mayoritarias las de “agricultor,
albañil, camionero,…” y en segundo lugar, se encuentra la opción de
“funcionario, militar, maestro, empleado”.
Las madres de manera mayoritaria son “encargadas del hogar”. Las
opciones más representativas después de esta primera, son
“funcionarias” y “agricultoras”.
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
El alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria practica alguna actividad
extraescolar en una amplia mayoría. Existe por tanto una clara
aceptación de los alumnos y alumnas de primaria de las actividades
extraescolares.
Los padres practican más deporte que las madres. En cuanto a la
practica deportiva de las madres a juicio del alumnado destaca como
opción mayoritaria la categoría de “nunca” practican deporte.
La práctica deportiva que realizan los padres y madres de manera
mayoritaria, indican que la realizan “con la familia”, lo que puede
suponer un buen ejemplo de motivación hacia los hijos.
La zona geográfica dónde la practica deportiva es mayor tanto en padres
como en madres es en Granada capital, seguida del Área Metropolitana.
A los alumnos de Educación Primaria le resultan agradables las
actividades extraescolares, que las practican en un alto porcentaje, y
que les gustaría practicarlas en su colegio y con sus compañeros.
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Francisco Javier Figueras Valero
1.2.- Objetivo 2: Estudiar las diferencias que encuentran los
alumnos, profesores, monitores, padres y periodistas entre las
actividades escolares y las actividades extraescolares en cuanto
a su utilidad, motivación, metodología y recursos necesarios
Diferencias entre actividades escolares y extraescolares
percibidas por el alumnado
Un tercio del alumnado está totalmente de acuerdo en profundizar más
en algunas actividades escolares.
Las áreas mejor valoradas por el alumnado y por este orden son:
Educación Física, Expresión Plástica, Música, Lengua, Religión, Ingles,
Conocimiento del Medio y Matemáticas.
Por los resultados del cuestionario y por las opiniones expresadas por
los agentes de socialización, queda patente que las actividades
extraescolares atraen más al alumnado que las escolares,
fundamentalmente por su carácter voluntario y electivo.
Las actividades individuales realizadas dentro de las clases en horario
lectivo, no son demasiado del agrado del alumnado de Tercer ciclo de
Educación Primaria.
Al alumnado en general le gusta como los profesores dan las clases, y
en el caso particular del profesorado de Educación Física, los datos son
contundentes al contestar que les gusta la metodología empleada por el
profesorado de Educación Física.
Diferencias apreciadas por el profesorado entre las
actividades escolares y extraescolares
El profesorado valora las actividades extraescolares como complemento
de las actividades escolares, siempre y cuando estas estén bien
diseñadas, llevadas a cabo por monitores y personal especializado y
siempre de manera voluntaria.
El profesorado muestra en general su convencimiento de que el grado
de motivación en las actividades extraescolares puede ser mayor que en
las escolares, si éstas han sido elegidas por el alumnado y están
impartidas por profesionales.
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
El profesorado muestra cierta reserva al establecer la comparación de
qué actividades les gustan más al alumnado, si actividades escolares o
extraescolares, indicando que si quienes las imparten están titulados y
son profesionales, puede que no existan diferencias.
Diferencias apreciadas por los padres y madres entre las
actividades escolares y extraescolares
Los padres consideran que muchos niños van orientados a las
actividades extraescolares por los padres, sobre todo si los niños y niñas
son pequeños y no saben todavía a qué inscribirse.
Los padres cuando no eligen los hijos las actividades extraescolares, los
inscriben en aquellas actividades que a los padres, les gustan más, o
que piensan que los hijos tienen más habilidades…
Los padres y madres valoran el papel de la escuela en el proceso de
organización y puesta en acción de las actividades extraescolares,
considerando que esta relación entre actividades escolares,
complementarias y extraescolares es el camino a seguir en beneficio de
la educación de sus hijos.
Diferencias apreciadas por los monitores entre las
actividades escolares y extraescolares
Los monitores le otorgan una importancia capital al papel de los padres y
madres en cuanto al desarrollo global de las actividades extraescolares
y su posible relación con las escolares.
También valoran la relación entre las actividades escolares y
extraescolares, tratando de que sean estas últimas un complemento a
las actividades docentes.
Los monitores valoran las posibilidades educativas de las actividades
extraescolares, ya sean de índole más recreativa (deportivas, aire
libre…) como más académicas (idiomas, informática, culturales…)
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Francisco Javier Figueras Valero
Diferencias apreciadas por los periodistas entre las
actividades escolares y extraescolares
Los periodistas participantes en nuestro Grupo de Discusión consideran
que las actividades extraescolares tienen que estar en sintonía con las
escolares, para que el mensaje sea el mismo el que se transmita en
ambos tiempos pedagógicos.
Se considera que no importa tanto dónde se aprende, sino que se
aprende y si en las actividades extraescolares se ofrece un plus de
diversión y esta a su vez es un agente motivador de primer orden, es
necesario potenciarlas.
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
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Francisco Javier Figueras Valero
1.3.- Objetivo 3: Identificar las motivaciones y expectativas del
alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria a la hora de
inscribirse en las actividades extraescolares y de tiempo libre,
identificando cuales son en las que participa
Motivaciones del alumnado para inscribirse en las
actividades extraescolares y de tiempo libre
El alumnado considera que realiza actividades extraescolares por las
siguientes motivaciones y por este orden: porque se divierte, porque
aprende valores positivos, por sentirse bien, porque le son de utilidad,
porque la ayudan a ocupar de manera constructiva su tiempo libre y
porque le ofrecen un marco para competir en actividades deportivas.
La diversión como motivación importante para realizar actividades
extraescolares aparece en nuestra investigación como la más relevante.
El profesorado incide en la misma línea de que el alumnado busca la
diversión como aspecto fundamental en las actividades extraescolares.
Las opiniones de los monitores expresadas en el Grupo de Discusión,
coinciden en que la competición es un buen elemento motivador para
mantener la tensión durante el aprendizaje, sobre todo en las
actividades deportivas.
El alumnado manifiesta que las actividades extraescolares las eligen de
manera mayoritaria ellos mismos, porque les gusta participar siempre en
algo.
Actividades extraescolares en las que participa el
alumnado
Un primer grupo de actividades extraescolares (por encima del 20% de
practicantes) que de manera mayoritaria son más practicadas por los
alumnos y alumnas de la provincia de Granada son “Fútbol”, “Inglés” e
“Informática”. El mayor número de practicantes de “Fútbol” son chicos.
Un segundo grupo de actividades (por encima del 10%) lo componen,
casi un su mayoría, las relacionadas con el deporte: “Baloncesto”,
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
“Multideporte”, “Baile” y “Tenis”. Además se encuentran en este segundo
grupo las actividades de “Música” y “Apoyo Escolar”.
El tercer grupo de actividades (entre el 2% y el 5%) también aparecen
muchas actividades deportivas: “Natación”, “Atletismo”, “Ajedrez”,
“Kárate”, “Balonmano” y “Voleibol”, además de otras actividades
formativas como “Mecanografía”, “Catequesis” y “Pintura”.
En un cuarto grupo (menos del 2% de participantes) se enmarcan las
actividades extraescolares de “Guitarra”, “Gimnasia Rítmica”, “Ballet”,
“Piano”, “Teatro”, “Manualidades”, “Talleres”, “Tenis de Mesa”, “Dibujo” y
“Aeróbic”.
Las actividades extraescolares deportivas más practicadas por los niños
son “Fútbol”, “Baloncesto”, “Multideporte”, “Tenis”, “Kárate” y “Artes
Marciales”.
Las actividades extraescolares donde se observa una mayor práctica por
parte de las niñas son: “Baile”, Gimnasia Rítmica, “Natación” y
“Voleibol”.
Expectativas del alumnado sobre las actividades
extraescolares que les gustarían que hubiese en su centro
Las actividades más demandadas por los alumnos y alumnas son las
relacionadas con las Nuevas Tecnologías. La actividad de “Cine” ocupa
el primer lugar. En tercer y cuarto lugar se encuentran las actividades de
“Internet” e “Informática”, mientras “Diseño por ordenador” ocupa la
novena posición.
Las Actividades Deportivas también son demandadas por los alumnos:
el “Fútbol” ocupa el segundo lugar, el “Kárate” la quinta posición, el
“Baile”, en octavo lugar; la “Gimnasia”, ocupando la décima posición y el
“Baloncesto” la undécima posición.
Los “Idiomas” siguen siendo las actividades que gustan muy poco a los
alumnos, pese a la motivación e interés de educadores y padres para
preparar a los niños para el futuro mercado de trabajo. Otras actividades
como “Pintura” y “Fotografía” están bien situadas, en sexta y séptima
posición.
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Francisco Javier Figueras Valero
1.4.- Objetivo 4: Conocer la opinión del alumnado sobre los
valores que se transmiten en el desarrollo de las actividades
extraescolares
El alumnado de manera general considera que las actividades
extraescolares son un buen medio para aprender y transmitir valores.
Todos los agentes de socialización (padres, profesores, monitores y
periodistas) participantes en las diferentes fases del proceso de diseño,
realización y evaluación de las actividades extraescolares, coinciden en
que estas son un medio ideal para transmitir y adquirir valores.
De manera mayoritaria los alumnos y alumnas están de acuerdo en que
“Las actividades extraescolares pueden colaborar a formar al alumnado
como persona”.
El alumnado participante en las actividades extraescolares considera de
manera mayoritaria que estas actividades colaboran en que consigan
más amigos y amigas y que consoliden los niveles de amistad dentro y
fuera de entorno escolar y extraescolar.
El respeto es la base de toda convivencia en sociedad. Las leyes, los
reglamentos y las normas establecen las reglas básicas de lo que
debemos respetar, para convivir, para compartir, el alumnado está de
acuerdo con esta concepción del respeto.
El alumnado está totalmente de acuerdo en que las actividades
extraescolares le ayudan a ser más responsable y sólo una minoría cree
que las actividades no colaboran a adquirir este valor.
Padres y madres, profesorado, periodistas y monitores coinciden en que
las actividades extraescolares colaboran a la transmisión de los valores
sociales de amistad y compañerismo.
Padres y madres, profesorado, periodistas y monitores coinciden en que
las actividades extraescolares colaboran a la transmisión de los valores
individuales de responsabilidad y autoestima.
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
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Francisco Javier Figueras Valero
1.5.- Objetivo 5: Conocer el grado de implicación de las familias,
del profesorado, de la escuela, de los monitores y de los medios
de comunicación en el proceso de organización y desarrollo de
las actividades extraescolares
El 35,4% del alumnado está totalmente de acuerdo a la hora de decir
que el profesorado les motiva y anima a participar en actividades
extraescolares. De igual manera se manifiesta el resto de los agentes
sociales, indicando que en el colectivo de profesorado hay de todo:
profesores que animan, motivan y se implican y profesorado que no
participa en ninguna de las actuaciones que conllevan las actividades
extraescolares.
El alumnado de manera mayoritaria considera que no está inscrito en las
actividades extraescolares por sus padres, afirmación matizada por las
opiniones de profesores, padres y monitores en el sentido de que la
edad es un condicionante para que sean los propios alumnos los que
elijan sus propias actividades.
Los periodistas manifiestan que el ambiente familiar ayuda a que los
niños y niñas se sientan a gusto en las actividades extraescolares.
Un porcentaje mínimo de alumnos y alumnas piensan que a sus padres
no les gusta que ellos estén en actividades extraescolares.
De manera altamente mayoritaria los alumnos y alumnas están
motivados por parte de sus padres para participar en actividades
extraescolares.
Los monitores le conceden la máxima importancia a los padres en
cuanto a la influencia como agentes motivadores de sus hijos, no solo en
el aspecto de su inscripción sino de su posterior motivación.
Los centros de enseñanza, sobre todo los privados y concertados,
organizan de manera directa las actividades extraescolares o a través de
las Asociaciones de padres y madres.
La implicación de los centros en el diseño, organización y ejecución de
las actividades extraescolares es muy variable.
Los monitores no consideran que las remuneraciones económicas sean
un elemento decisivo en su implicación en las actividades extraescolares
que imparten, sino que hay otros elementos de mucho mayor calado,
como son sus propias motivaciones, el querer dirigir un grupo humano,
el enseñar a otros, etc.
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
El profesorado considera que el alumnado ve demasiado tiempo la
televisión, o que le influye en el desarrollo de otras actividades de ocio
más dinámicas.
Padres, profesores y monitores, le conceden a los medios de
comunicación (televisión) un poder de persuasión y de formación de la
personalidad superior al de otros agentes de socialización.
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Francisco Javier Figueras Valero
2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO GENERAL B):
ANALIZAR LA INFLUENCIA DE LOS DIFERENTES AGENTES DE
SOCIALIZACIÓN (FAMILIA, ESCUELA, EMPRESAS, ADMINISTRACIÓN
EDUCATIVA, MEDIOS DE COMUNICACIÓN,...) RESPECTO A LA
OCUPACIÓN DEL TIEMPO LIBRE Y LA EDUCACIÓN EN VALORES.
(OBJETIVOS ESPECÍFICOS ASOCIADOS DEL 2.1 AL 2.5)
2.1.- Objetivo 6: Evidenciar el nivel de conocimiento y de
satisfacción de los agentes de socialización respecto al desarrollo
de las actividades extraescolares y su importancia en la
Educación en Valores para el alumnado participante
Nivel de conocimiento y de satisfacción del alumnado con
el desarrollo de las actividades extraescolares y sus
posibilidades de educar en valores
El alumnado se muestra satisfecho de las actividades complementarias
que se organizan en el centro y de la implicación de sus profesores en
las mismas.
El alumnado en general, piensa que sí se puede cambiar durante el
curso las ideas sobre la actividad extraescolar.
La mayor parte de los alumnos y alumnas eligen las actividades
extraescolares por si mismos y que además, les gusta participar en
ellas.
De manera muy mayoritaria el alumnado manifiesta que se divierten
mucho en las actividades extraescolares y que siempre lo pasan
estupendamente.
El alumnado considera que en la práctica de las actividades
extraescolares se dan bastantes mas valores positivos que negativos.
El alumnado expresa que considera que “estas actividades le sirven
para mejorar su comportamiento con mis amigos, profesores y padres”.
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
Nivel de conocimiento y de satisfacción de los padres y
madres con el desarrollo de las actividades extraescolares
y sus posibilidades de educar en valores
Los padres consideran que ellos tienen importancia a la hora de elegir
las actividades extraescolares de sus hijos, sobre todo cuando son
pequeños y tienen dificultades para conocer y plantear sus propias
elecciones.
Las familias consideran que según la edad de sus hijos su influencia en
la elección de determinadas actividades extraescolares es superior a
cuando ya son mayores y tienen sus gustos más definidos.
Los padres de manera mayoritaria están concienciados de que son ellos
los principales agentes de la educación en valores de sus hijos y que el
resto de agentes (escuela, profesores, monitores…) deben colaborar
con ellos en este proceso de formación, de tal manera que los mensajes
sean compartidos.
Nivel de conocimiento y de satisfacción del profesorado
con el desarrollo de las actividades extraescolares y sus
posibilidades de educar en valores
El alumnado de manera mayoritaria expresa que “Los profesores le
motivan y animan para que participe en actividades extraescolares”.
Las opiniones del profesorado respecto al conocimiento del profesorado
e implicación en las actividades extraescolares son muy variables,
mucho más que las respuestas expresadas por el alumnado.
En el grupo de discusión de profesores se solicita mayor implicación del
profesorado, así como mayor conocimiento de las actividades
extraescolares que realiza el alumnado de sus centros de enseñanza.
El profesorado estima que las actividades extraescolares son muy
importantes para la formación integral de su alumnado. Así, también
considera que se transmiten valores positivos, siempre y cuando las
actividades sean impartidas por personal con formación.
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Francisco Javier Figueras Valero
Nivel de conocimiento y de satisfacción de los monitores
con el desarrollo de las actividades extraescolares y sus
posibilidades de educar en valores
Al alumnado si “le gusta como los monitores dan las clases en las
actividades extraescolares”, en un 81,7% del alumnado está contento tal
y como los monitores realizan su actividad docente.
El alumnado considera de manera desigual que sus monitores le
explican los valores que quieren que consigan.
El profesorado entiende que los monitores deberían transmitir valores,
tanto en sus hechos como con sus palabras y actuaciones.
Desde el grupo de discusión de profesores y profesoras consideran que
los monitores son una pieza importante del engranaje de adquisición y
transmisión de valores.
Los monitores están convencidos de que las actividades extraescolares
son un espacio-tiempo privilegiado para el desarrollo de valores
individuales y sociales, siempre y cuando el monitor emplee la
metodología adecuada y sus objetivos estén impregnados de esta
filosofía.
Los propios monitores son bastante autocríticos con determinadas
actuaciones de sus compañeros, en el sentido de que a veces priman
más los objetivos de ganar, de competir que de superar obstáculos, de
colaborar con adversarios y compañeros.
Nivel de conocimiento y de satisfacción de las amistades
con el desarrollo de las actividades extraescolares y sus
posibilidades de educar en valores
El alumnado entiende que “sus amigos influyen mucho para participar en
alguna actividad extraescolar”.
De forma mayoritaria el alumnado participante en actividades
extraescolares, tiene claro que su objetivo a la hora de inscribirse es
estar con amigos y relacionarse.
Los monitores entienden que las amistades son importantes para
mejorar los niveles de socialización entre iguales, así lo manifiestan los
monitores que trabajan con los niños y niñas en las actividades
extraescolares.
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
Nivel de conocimiento y de satisfacción de los medios de
comunicación con el desarrollo de las actividades
extraescolares y sus posibilidades de educar en valores
El alumnado de manera mayoritaria
“bastantes veces” o “muchas veces”.
manifiesta que ve la televisión
Los periodistas de diferentes medios de comunicación participantes en
nuestro grupo de discusión, muestran un alto nivel de conocimiento
sobre el desarrollo de las actividades extraescolares de nuestra
provincia, bien por ser padres o por el propio desenvolvimiento de su
profesión.
También muestran un alto nivel de conocimiento sobre la calidad de las
actividades extraescolares y de quienes depende fundamentalmente que
se eleve el nivel de esta calidad.
Consideran los periodistas que es la televisión el medio de comunicación
por excelencia que tiene mayor influencia sobre los niños y niñas.
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Francisco Javier Figueras Valero
2.2.- Objetivo 7: Valorar el grado de formación de los monitores
implicados en las actividades extraescolares, así como de la
calidad de los servicios prestados por las entidades
organizadoras
La formación de los monitores de actividades
extraescolares en activo
El alumnado está contento tal y como los monitores realizan su actividad
docente. No obstante esta percepción del alumnado no coincide con la
que tienen los diferentes agentes de socialización.
El profesorado considera que los monitores al margen de estar titulados,
deberían demostrar competencia profesional. Se diferencia entre las
actividades académicas y las actividades lúdicas, pero en todos los
casos se vincula la formación de los monitores a la calidad de las
actividades extraescolares impartidas.
Los padres y madres al margen de valorar el currículo y el nivel de
formación pedagógica de los monitores, consideran que hay otros
factores de índole más personal (saber dirigir grupos humanos, valores
personales, competencia práctica, agradabilidad...), que a veces son
más importantes que los títulos o el grado académico que posean.
Los propios monitores son críticos con los niveles de formación de
monitores en activo. Sin embargo, valoran las aptitudes personales por
encima de las titulaciones.
Se vincula la calidad de las actividades extraescolares desarrolladas,
con los niveles de calidad personal, incidiendo en que a veces también
depende de las instituciones o empresas en las que prestan sus
servicios, cuyos objetivos pueden que no sean coincidentes con los
suyos.
Se insiste en el grupo de discusión de monitores en que por encima del
éxito en determinadas actividades, los niños, niñas y jóvenes que
asisten a las actividades extraescolares deben ser educados en valores
sociales y en valores individuales.
En el Grupo de Discusión de periodistas se pone de manifiesto la
necesidad de que a los monitores para exigirles profesionalidad, es
necesario que las retribuciones estén acordes con las exigencias que los
agentes de socialización les demandan.
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
Calidad de las actividades extraescolares ofertadas por
diferentes instituciones organizadoras
En todos los Grupos de Discusión se aportan opiniones coincidentes en
el sentido de que a los Centros escolares que organizan actividades
extraescolares les preocupa la calidad de las mismas, y en aras a ello
realizan esfuerzos en proporcionar medios y recursos materiales que
incrementen la calidad de las mismas. Sin embargo, se insiste en que
los niveles de calidad los proporciona fundamentalmente la formación
académica y humana de los monitores.
Se muestran opiniones críticas en relación al tratamiento que le
conceden las instituciones organizadoras a determinadas actividades.
Se diferenta entre las actividades académicas en las que se pondera los
niveles de formación de los monitores y entre las actividades lúdicas de
tiempo libre (deportes, pintura, música…) en las que no se les concede
la misma importancia, repercutiendo en la calidad de las mismas.
En los Grupos de Discusión, se tratan estas empresas de ocio y se incide
en que en ocasiones los intereses empresariales pueden estar por encima
de los intereses formativos. Aunque también aparecen opiniones de que
en un mercado libre, las mejores empresas y que oferten mejor calidad en
sus servicios serán aquellas que tengan posición dominante en el
mercado.
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Francisco Javier Figueras Valero
2.3.- Objetivo 8: Indagar acerca de la influencia de los medios
de comunicación en el proceso formativo de la Educación en
Valores, tanto en las actividades extraescolares como en otros
tiempos pedagógicos
Sobre la influencia de los medios de comunicación en la etapa escolar,
los agentes de socialización consideran que la edad es un condicionante
de primer orden, teniendo en cuenta que a edades tempranas los
agentes de socialización secundarios como los amigos y amigas, el salir
fuera de casa… no está generalizado, teniendo la televisión, sobre todo,
un papel hegemónico en la ocupación del tiempo libre.
El ambiente sociocultural y físico en el que se desenvuelve la vida del
alumnado tiene una influencia decisiva en la ocupación del tiempo libre,
así se manifiesta en las opiniones de padres, madres y profesorado.
De manera abrumadoramente mayoritaria se reconoce el papel
educador de la familia, por lo que no debe ser sustituido por la labor de
los medios de comunicación.
Los medios de comunicación tienen una influencia que en educación
consideramos transversal, es decir lo traspasa todo. Es difícil encontrar
contenidos que no sean abordados desde las diferentes ópticas de los
medios de comunicación.
Los contenidos que presentan los medios de comunicación no son
asépticos, sino que suelen llevar apareada una carga ideológica,
axiológica, política, cultural o social diferente.
Los contenidos televisivos pueden transmitir valores positivos o
negativos, ya que en muchas ocasiones la información va asociada a
contenidos relativos a valores y actitudes.
A través de las diferentes programaciones de los medios de
comunicación se puede pretender en el mejor de los casos que niños y
niñas elaboren sus propios juicios críticos ante los problemas, siendo
capaces de adoptar frente a ellos actitudes y comportamientos basados
en valores racional y libremente asumidos, pero esto a juicio de los
diferentes agentes de socialización no siempre es así, sino que por la
pantalla de televisión preferentemente se introducen valores de
violencia, desigualdad, superioridad o individualismo a ultranza.
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
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Francisco Javier Figueras Valero
2.4.- Objetivo 9: Verificar la importancia que los diferentes agentes
de socialización tienen en la ocupación constructiva del tiempo
libre del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria
El alumnado considera que sí “Es importante saber qué hacer en el
tiempo libre”, la opción más valorada es la que hace referencia a estar
totalmente de acuerdo en que es importante saber qué hacer en el
tiempo libre.
El alumnado manifiesta que “suele pasar la mayor parte de tu tiempo
libre” en su casa, muy seguida de cerca por la opción de “en la calle o
barrio”.
De manera mayoritaria al alumnado les gusta realizar actividades de
ocio en familia.
El tiempo libre suele pasarlo el alumnado con los amigos y amigas,
seguido de con sus padres y con sus primos o hermanos.
Dentro de las actividades de tiempo libre familiar, encontramos que a un
porcentaje elevado del alumnado le gusta ir a Misa con su familia.
También les gusta que sus hermanos le ayuden con los deberes de
matemáticas o ayudar ellos.
El alumnado muestra respuestas muy dispersas a la hora de valorar su
grado de implicación en las tareas de casa en su tiempo libre.
De manera mayoritaria el alumnado manifiesta que les gusta leer libros
en casa durante su tiempo libre.
El alumnado de manera muy mayoritaria considera que sus profesores
les organizan actividades complementarias, tales como excursiones al
campo, visitas culturales, conciertos, teatros,…
Manifiesta el alumnado que parte de su tiempo libre lo emplean en hacer
los deberes, esta dedicación es mayor en las chicas que en los chicos.
Respecto al tiempo que le dedican a la semana a su participación en
actividades extraescolares, las opciones mayoritarias se sitúan entre dos
y tres horas.
No todas las actividades extraescolares gustan igual, así las de índole
académica gustan menos que las más lúdicas incluidas las deportivas,
las musicales y las manuales.
Tanto por los datos aportados en el cuestionario pasado al alumnado
como por las opiniones vertidas en los diferentes Grupos de Discusión
hay coincidencia en afirmar que la televisión ocupa un lugar
preponderante en la ocupación del tiempo libre de los escolares.
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
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Francisco Javier Figueras Valero
2.5.- Objetivo 10: Conocer los pensamientos y creencias de los
agentes socializadores respecto al grado de responsabilidad
propia y compartida en materia de Educación en Valores
Responsabilidad de los padres y las madres en materia de
Educación en Valores
Los padres y madres participantes en el Grupo de Discusión asumen el
compromiso de que son ellos los primeros interesados en educar en
valores individuales y sociales a sus hijos, aunque en ocasiones esta
labor suele dejarse a otros agentes de socialización.
Son los padres quienes están en mejores condiciones, a causa de su
cariño desinteresado, de conseguir el crecimiento en autonomía de sus
hijos y, por tanto, la madurez.
El profesorado considera que la educación en valores corresponde en
primer lugar a la familia y en segundo lugar a la escuela.
El profesorado no elude su responsabilidad, pero si insiste en que la
educación formal que se produce en la escuela o la educación no formal
que se plantea en las actividades extraescolares son corresponsables
de la educación familiar, pero siempre en segundo lugar.
Los monitores participantes en nuestro Grupo de Discusión coinciden
con la opinión del profesorado, al estimar que son las familias las que
deben tener la máxima responsabilidad en educar en valores a sus hijos
y que las actividades extraescolares impartidas por ellos, aun siendo
importantes, su efecto es siempre secundario.
Los periodistas participantes en nuestro grupo de discusión coinciden en
afirmar que es la familia el primer agente socializador y en quien debe
recaer en primer lugar la educación en valores de sus hijos. El resto de
agentes de socialización son colaboradores de la familia, incluidos los
medios de comunicación.
Responsabilidad de la escuela y del profesorado en
materia de Educación en Valores
Los padres y madres valoran los esfuerzos que realizan los centros de
enseñanza en cuanto a las labores de organización y ejecución de las
actividades extraescolares, pero son muy críticos con la implicación del
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
profesorado de los centros en el conocimiento y motivación hacia las
actividades extraescolares de su alumnado.
El profesorado valora las actividades extraescolares como medio para
completar la formación humana del alumnado, valorando también el
esfuerzo de muchos centros, cuadros directivos, AMPAS y asociaciones,
aunque deja claro que es la familia en quien debe recaer la principal
responsabilidad de educar en valores a sus hijos.
Se considera que a la escuela se le otorgado casi en exclusividad la
labor de educar a los niños y niñas, sin embargo el profesorado tiene
claro que ellos son colaboradores de primer orden, pero no los únicos
responsables.
Los monitores valoran de manera positiva la implicación de los centros
en las actividades extraescolares y son a su vez críticos con la
implicación del profesorado, aunque esta opinión no es unánime, sino
que a veces depende de cada profesor.
Los periodistas establecen una diferenciación entre la implicación de los
centros y del profesorado de centros públicos y privados-concertados,
concediéndoles a estos últimos un mayor grado de implicación.
Responsabilidad de los monitores en materia de
Educación en Valores
De manera mayoritaria los padres y madres consideran que en las
actividades extraescolares pueden transmitirse y adquirirse valores,
siempre y cuando los monitores que las llevan a cabo los posean y los
pongan de manifiesto durante el transcurso de las actividades.
El profesorado como experto en educación, tiene muy claro que los
valores no los proporcionan las actividades extraescolares, sino la
intencionalidad y el ejemplo de quienes las llevan a cabo.
De manera general el profesorado le otorga al monitor un papel esencial
en el proceso de adquisición y transmisión de valores.
Los profesores y profesoras del grupo de discusión apelan a la
colaboración y a mantener tanto profesorado como monitores el mismo
discurso para que la educación en valores, no ofrezca episodios
contradictorios.
Los monitores son muy conscientes de que su labor es importante, no
solo en la formación técnica de los niños y niñas que están bajo su
tutela, sino en la formación humana que deben trasmitir.
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Francisco Javier Figueras Valero
Los monitores son críticos con sus propios compañeros/as que no tienen
claro cual es su principal responsabilidad y con aquellos que priman
valores de competitividad por encima de respeto, de compañerismo o de
solidaridad.
Respecto a su formación, los monitores están convencidos de la
necesidad de que su formación sea lo más completa posible, sobre todo
en estrategias para trasmitir valores a su alumnado. Por ello, consideran
que junto a la formación técnica genérica o específica, vaya unida una
formación humanística.
Los periodistas otorgan al monitor un papel importante en la transmisión
de valores, aunque son críticos con algunas formas de manifestarse las
actividades extraescolares.
Responsabilidad de los medios de comunicación en
materia de Educación en Valores
Existe todavía una fuerte división entre cultura y tecnología, que de
alguna manera inhibe la posibilidad de estudiar la continua presencia de
las tecnologías en la vida cotidiana y por tanto en el ecosistema cultural.
Los padres y madres consideran que la televisión tiene un influjo
importante en sus hijos, por lo que estiman que se hace necesario una
regulación de los contenidos a ver por parte de la familia.
Los profesores son muy críticos con los medios de comunicación y sobre
todo con el papel hegemónico de la televisión que atrae durante horas
la atención de los niños y niñas.
Los monitores consideran que la labor de los medios de comunicación,
la televisión por encima de todos ellos, no colabora a una verdadera
educación en valores, sino que en la mayoría de las ocasiones proyecta
imágenes estereotipadas que conllevan una carga de valores negativos,
tales como la violencia, el individualismo, el tener más que el ser, por lo
que su influencia sobre personas en formación es muy acusada.
Los periodistas consideran que la televisión tiene una gran influencia en
a formación del carácter y la personalidad de los niños y niñas,
manifestando la importancia de asociar el nivel de competencia
audiovisual y la edad cognitiva del niño al análisis del mensaje para
obtener conclusiones no sesgadas.
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
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Francisco Javier Figueras Valero
3.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO GENERAL C)
CLARIFICAR LOS PRINCIPALES ASPECTOS E INICIATIVAS A
DESARROLLAR PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN EN VALORES
DURANTE LA PRÁCTICA DE LAS ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES EN
RELACIÓN A LAS DIFICULTADES Y SITUACIÓN ACTUAL (Objetivos
específicos asociados del 3.1 al 3.2)
3.1.- Objetivo 11: Identificar los principales valores que se
deben trabajar en las actividades extraescolares,
estableciendo los principales agentes responsables de ello
El alumnado considera que las actividades extraescolares deberían
transmitir los valores de diversión, amistad, autoestima, compañerismo,
respeto, responsabilidad y aquellos que colaboran de manera efectiva a
la educación integral.
Los padres y madres consideran que los valores que deberían
transmitirse son los de respeto, compañerismo, orden, disciplina y la
tolerancia.
El profesorado indica que las actividades extraescolares colaboran a
educar en los valores de respeto, compañerismo, trabajo en equipo,
esfuerzo, paz, solidaridad, responsabilidad, libertad, amor al arte y
autoestima.
Los valores que deberían transmitirse a juicio de los monitores serían los
de: respeto, responsabilidad, ayuda mutua, coherencia, perseverancia
(esfuerzo) y prudencia.
Los valores que señalan los periodistas que deberían transmitirse serían
el respeto a los demás, respeto a sus opiniones, respeto a la diversidad,
la democracia, la igualdad y la solidaridad.
Todos los agentes de socialización coinciden en afirmar que la principal
responsabilidad de educar en valores a través de las actividades
extraescolares recae en los monitores que protagonizan las mismas.
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
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3.2.- Objetivo 12: Diagnosticar, evidenciar y aportar soluciones a
las principales dificultades con las que se encuentran los
agentes sociales primarios y secundarios a la hora de transmitir
valores, durante las actividades extraescolares y en la ocupación
del tiempo libre
Principales problemas que evidencian los diferentes
agentes sociales en el desarrollo de las actividades
extraescolares
Todos los agentes sociales coinciden en afirmar que el grado de
implicación del profesorado respecto a la motivación, conocimiento de
las actividades extraescolares que realiza el alumnado u otras formas de
participación es prácticamente nulo, salvando algunos casos
particulares.
Hay coincidencia en señalar que a la educación escolar se le ha dado
por parte de la familia una priorización sobre la familiar.
Los agentes responsables de la calidad de las actividades
extraescolares y por este orden señalan los diferentes agentes de
socialización que son: la calidad humana de los monitores, la implicación
de los centros, la implicación del profesorado y de la AMPAS.
Se insiste en la necesidad de formación en un campo tan específico
como las actividades extraescolares.
Las condiciones económicas en las que se encuentran la mayoría de los
monitores de actividades extraescolares y salvando las diferencias entre
las contrataciones directas por parte de los centros o de las AMPAS y
las contrataciones a través de las intermediaciones de las empresas de
ocio.
Los diferentes agentes de socialización no tienen los mismos objetivos a
la hora de realizar las actividades extraescolares, por lo que se hace
difícil conseguir objetivos unitarios.
Las ocupaciones laborales de padres y madres, las distancias al trabajo,
la doble jornada laboral y otros factores han hecho que la familia pase
poco tiempo junta durante la semana, limitándose en muchas ocasiones
al ocio familiar del fin de semana. Estos hechos hacen que la familia
cada día más vaya dejando la labor de educar a agentes secundarios,
principalmente la escuela.
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
Propuesta de soluciones a las principales dificultades
planteadas
Si queremos que la actividad extraescolar sea buena, que tenga éxito y
que los niños se apunten, el monitor tiene que tener una buena
formación para darla.
La necesidad de coordinación entre la familia, la escuela y los agentes
que propician la realización de las actividades extraescolares (empresas
de ocio, ayuntamientos, monitores) está patente entre las soluciones que
aportan los diferentes agentes de socialización primaria y secundaria.
Si se quiere incrementar los niveles de calidad de las actividades
extraescolares hay que llegar a una verdadera profesionalización de los
monitores, y ésta pasa por un aumento retributivo de los servicios que
prestan los monitores.
Urge por un lado que los padres y madres regulen los contenidos y las
horas que sus hijos ven en la televisión y por otro lado que los medios
de comunicación (la televisión sobre todo) regule sus contenidos y
mensajes en horarios infantiles, para que no incidan de forma negativa
en la formación de la personalidad de niños y niñas en edad escolar.
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Francisco Javier Figueras Valero
4.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO GENERAL D)
CONOCER LAS APORTACIONES DE LAS ACTIVIDADES FISICAS Y
DEPORTIVAS ESCOLARES Y EXTRAESCOLARES A LA EDUCACIÓN
EN VALORES DEL ALUMNADO DE TERCER CICLO DE EDUCACION
PRIMARIA. (Objetivos específicos asociados del 4.1 al 4.2)
4.1.- Objetivo 14: Conocer las aportaciones de la Educación
Física escolar al proceso de Educación en Valores del
alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria.
De manera altamente mayoritaria al alumnado les gusta como sus
profesores de Educación Física dan las clases.
La razón por la que muestran que la Educación Física es una materia
atrayente es porque se divierten en la realización de las clases de
Educación Física.
El alumnado admite que “Las actividades en las clases de Educación
Física suelen ser muy competitivas”, siendo estos contenidos de dichas
clases del gusto del alumnado.
Los valores de responsabilidad, autoestima y respeto están presentes en
las clases de Educación Física en función de las respuestas aportadas
por el alumnado.
En las clases de Educación Física, los alumnos pueden aprender a
dialogar, discutir, razonar, competir y resolver problemas; pueden
aprender a ganar y a perder, a reconocer las buenas cualidades del
contrario, a esforzarse para ser cada día mejores en su especialidad, a
disfrutar de la victoria sin menospreciar a los que no han ganado.
El alumnado prefiere hacer deporte con sus amigos en las clases de
Educación Física, más que participar en competiciones deportivas fuera
del colegio.
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
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transmisión de valores
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Francisco Javier Figueras Valero
4.2.- Objetivo 15: Indagar acerca de las aportaciones de las
actividades físico-deportivas extraescolares al proceso de
Educación en Valores del alumnado 5º y 6º participante en
las mismas
La participación del alumnado en actividades físicas y
deportivas
La práctica deportiva o de actividad física es realizada por más de la
mitad del alumnado de la muestra, siendo un porcentaje muy bajo los
que responden que no las realizan “nunca”.
Al alumnado masculino le gusta más que al femenino las competiciones
deportivas.
Valores que transmiten las actividades físicas y
deportivas
Para que una educación en valores tenga eficacia es preciso que su
proceso de enseñanza-aprendizaje sea programado, controlado y
sistematizado, nada debe quedar al azar o a las características
personales de los participantes en el proceso.
Los diez valores que el alumndo considera que se transmiten a través
de la práctica de las actividades físicas son y por este orden:
“Diversión”, “Compañerismo”, “Deportividad”, “Mejorar habilidad”,
“Esfuerzo”, “Forma física”, “Respeto a las reglas”, “Animar”, “Ganar” y
“Ayuda mutua”.
Los valores colectivos elegidos por los alumnos por orden de preferencia
son: “Respetar las reglas del juego”, “Participar en las actividades”,
“Esfuerzo y constancia en las tareas”, “Cuidar el material”, “Asumir la
responsabilidad” (30%) y “Buena disposición para el trabajo”.
En cuanto a los comportamientos colectivos que más les gustan al
practicar deporte, señalan en primer lugar, “Respeto” y en segundo lugar
la “Capacidad de trabajo en grupo”.
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transmisión de valores
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2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE NUESTRA INVESTIGACIÓN
El intento de controlar el futuro es un propósito común
que realizamos continuamente las personas todos los
días y a todas horas. En nuestras vidas, siempre
aparece ese mismo deseo de dar forma a lo que está
por ocurrir, suponiendo que, si logramos controlar
todos los detalles, el resultado será exactamente
aquello que nos habíamos propuesto.
JUAN TORRES GUERRERO, 2005
Una vez finalizada la exposición de la investigación, somos concientes
de que nuestro estudio ha pretendido ser demasiado ambicioso y por ello no
puede recoger información más detallada y profunda de algunos aspectos, pero
nuestra intención era plasmar la situación real de la ocupación constructiva del
ocio a través de las actividades extraescolares del alumnado de la provincia de
Granada. Pero queremos concluir, indicando algunas sugerencias para la
realización de futuras investigaciones sobre hábitos, motivaciones y
expectativas relativas a las actividades extraescolares, así como el fomento de
la práctica físico-deportiva por parte del alumnado, lo que llevará a elevar su
consideración personal y su educación en valores.
Asimismo, y de acuerdo con la intención con la que fue concebida
nuestra investigación desde su inicio queremos concluir nuestro trabajo,
indicando algunas posibilidades de aplicación práctica de nuestro estudio.
Sugerencias para futuras investigaciones
Sería conveniente llevar a cabo investigaciones como la realizada en las
diferentes etapas educativas de nuestro sistema educativo, para poder
obtener un perfil global de la consideración que de las actividades
extraescolares tienen nuestros niños, niñas y jóvenes.
Podrían realizarse otras investigaciones de las mismas características
que la nuestra en otras provincias de Andalucía, para poder comprobar
diferencias y similitudes entre los hábitos de práctica del alumnado de la
etapa de Educación Primaria.
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de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
Posibilidades de aplicación práctica de nuestra investigación:
Dar a conocer a todos los miembros de nuestra comunidad educativa
los resultados de nuestra investigación, para motivar al profesorado y
concienciarlo de que es posible la mejora de la calidad de las
actividades extraescolares, siempre y cuando ellos también se
impliquen.
Exponer al profesorado de las diferentes etapas de nuestro sistema
educativo cuales han sido nuestros pasos: diseño, aplicación de los
instrumentos de recogida de la información, evaluación y conclusiones.
Incidir en las escuelas de padres y madres en el valor educativo de las
actividades extraescolares, para que estas lleguen a formar un hábito
de vida saludable y contribuyan a la ocupación constructiva del ocio y
del tiempo libre.
Realizar actividades de formación permanente en los Centros del
Profesorado para poder difundir los resultados y metodología de la
investigación y poder ser extrapolados a otros contextos educativos.
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Francisco Javier Figueras Valero
3.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
“En estos inicios del siglo XXI uno de los retos que
tiene planteado la familia es el lograr que el tiempo
libre vaya más allá de “la tele”, la consola, Internet,
o “la movida”. La respuesta podría venir por
construir, en familia, un ocio activo, emprendedor y
creativo, y así lograr que los jóvenes y adolescentes
sean autónomos y responsables en su propio ocio”
FRANCISCO JAVIER FIGUERAS, 2008
Como final de este trabajo de investigación queremos incluir algunas
consideraciones de tipo didáctico que podrían servir para que los agentes de
socialización implicados en el proceso de diseño, ejecución y evaluación de las
actividades extraescolares, mejorasen sus actuaciones.
Los padres y madres a la hora de inscribir a sus hijos/as en una
actividad extraescolar, tienen que saber que crecer en valores y virtudes
es un objetivo presente para todos. No todos parten del mismo nivel.
Para educar en valores hay que tener presente que: saber en que
consiste educar, saber que son los valores, conocer las características
de los niños a estas edades y contar con los demás agentes de
socialización.
El ocio hoy es omnipresente; está en todas partes, y los niños y niñas
tienen mucho tiempo para disfrutar de él. Por otra parte, los padres y
madres, en términos generales, están bastante ocupados con el
extendido doble sueldo y con dificultades para atender el amplio tiempo
libre de sus hijos. El peligro está en que el tiempo libre se llene sin orden
de las más variadas posibilidades de ocio: desde las pantallas de la
televisión, la consola, el ordenador y el móvil, el cine, hasta los discos,
las compras, y costumbres menos positivas. Muchos padres no saben
qué hacer y delegan en otras manos, sin pensar en las consecuencias a
corto y largo plazo. Hay que procurar que este tiempo no sea sólo de
consumo, sino también de formación, de educación, de humanización.
Hoy educar a los hijos es un reto que llena de satisfacción a los padres,
que descubren la tarea tan fundamental que tienen entre manos y
sienten el gozo de ver crecer a sus hijos de una forma cabal. Para
educar a los hijos se deben hacer los sacrificios que sean necesarios:
los padres deben procurar acudir a las reuniones del colegio, consultar
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Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
al tutor, formarse con la lectura de libros sobre educación de los hijos y
en el menor de los casos, acudir a alguna escuela de padres. Los
padres aprenden, charlan se conocen, se transmiten experiencias, y se
dan cuenta de que la educación y formación de los hijos es siempre
posible, y que puede ser muy alentadora y no tan complicada como
pensaban.
El ocio y la diversión son formas de descubrir el mundo. Y descubrir,
sobre todo que existen “los otros” a los que hay que atender, respetar y
ayudar. El juego es una escuela de la vida. El ocio y el tiempo libre son
oportunidad de ensayar como debe ser uno: voluntarioso, emprendedor,
constante, paciente. El ocio, el juego, el deporte, son una escuela de
valores y virtudes que la familia no debe desaprovechar. Observando a
los hijos en estas circunstancias los padres los conocen mejor y los
pueden reorientar: al tímido, al mandón, al pegón, al tramposo. O
aplaudir: al generoso, al habilidoso, o al que arrastra a los demás
organizando juegos. Por eso es imprescindible la presencia de adultos
cuando escasea el tiempo. Los padres inexcusablemente deben estar
cerca de sus hijos no sólo los fines de semana. Y los monitores de
confianza, si los padres no llegan, entre semana. El juego, el ocio es
educativo cuando media un adulto, o, si se quiere, un chico o monitor
emprendedor, que de pautas correctas.
Hace veinticinco años, la sociedad educaba más. Las tradiciones, los
valores compartidos de la misma comunidad, la escuela, la iglesia, el
barrio, los medios de comunicación andaban al unísono con la familia.
Hoy todo esto ha cambiado, y la sociedad, las comunidades concretas,
se han atomizado. Las familias están asediadas. La calle, por lo general,
no educa, y algunos medios de comunicación tampoco. Los padres casi
no tienen tiempo. Y para educar a nuestros hijos con criterio debemos
hacer un plus, un esfuerzo mayor. La solución es formarse, informarse,
asociarse.
La experiencia dice que educando con perseverancia en los primeros
años y poniendo en marcha planes, habilidades lúdicas, con autonomía
creativa y grupos emprendedores, los padres son más felices y están
más tranquilos cuando llega la adolescencia.
Y si nos preguntamos ¿tanta educación en el ocio, para qué? Podemos
responder que:
- 862 -

Francisco Javier Figueras Valero
o Para que la familia sea más feliz, más optimista, más estable. Los
hijos serán más humanos y a su vez, formarán, si nada lo impide,
familias también estables. Significa que la familia está educando a
ciudadanos libres, que piensan, que van a ejercer una labor
creativa, un servicio a la sociedad. El ocio se ha convertido en un
eje fundamental de la sociedad: la gente se diferencia por su
capacidad para elegir el mejor ocio. Hemos de descubrir y asumir
esta realidad.
o El mercado responderá a las exigencias de las familias, y nacerá
también un ocio cada vez de mayor calidad: turismo rural,
naturalismo, acción cultural, acción social, ONG,… Cuando los
padres no se ocupen del ocio de sus hijos (un ocio que sea
relevante, bien elegido, emprendedor, socialmente responsable)
estarán colocando a sus hijos en espacios de exclusión. Ya no se
trata sólo de educar a los hijos en valores y virtudes, sino también
de situarlos en el mundo, en la realidad, en los retos del presente.
o Los padres que abandonen a sus hijos en “las pantallas”, en “el
botellón”, en “el consumismo”, están cortando posibilidades de
sus hijos cara al futuro. Hoy la gran herencia que puede dejar un
padre y una madre a su hijo es una buena educación, una buena
formación. Y esta formación y educación pasa por un ocio y un
tiempo libre de gran calado: de perspectivas de futuro. No sólo en
el plano social y familiar, sino también en el ámbito profesional.
En una palabra: un ocio humano lleva también a los hijos a la
excelencia, los lleva a convertirse en ciudadanos activos e
inteligentes capaces de colaborar en la realización de una
sociedad más prospera y justa.
Algunas orientaciones sobre el uso de las nuevas tecnologías por parte
del alumnado (Televisión, Videojuegos e Internet):
o Rechazar aquellos juegos que se anuncian como violentos.
o Leer la contraportada de la caja del juego y comprobar si en el
desarrollo del juego, con el fin de ganar, se toman decisiones
contrarias a sus principios más elementales.
o Cuidar el entorno. No debe estar la consola o el ordenador en la
habitación del niño, sino en una sala de uso común.
o Establecer un horario. No sirve establecer una cantidad global de
horas. Dejar claro qué días de la semana y a qué horas puede
jugar; establecer reglas para las excepciones.
- 863 -

Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada, hacia la práctica
de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización participantes tienen en la
transmisión de valores
o Establecer prioridades, mejor de común acuerdo, y no permitir
que se altere su orden. Lo primero ha de ser el estudio, las
obligaciones familiares y los amigos, y después el juego en los
ordenadores
o Es importante romper con el aislamiento que a veces estas
tecnologías imponen. Una vez cumplidas sus obligaciones y en el
tiempo establecido para la consola animemos a los hijos a jugar
con otros amigos.
o Hay que tratar de que diversifique las actividades de ocio. Los
niños, niñas y jóvenes deben realizar actividades físicodeportivas,
salir al campo, leer, oír música, charlar con los
amigos, hacer excursiones, tocar algún instrumento musical,…
- 864 -

UNIVERSIDAD DE GRANADA
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL,
PLÁSTICA Y CORPORAL
PROGRAMA DE DOCTORADO: ACTIVIDAD FÍSICA PARA LA EDUCACIÓN
EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
TITULO DE LA TESIS:
MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO DE SEGUNDO
CICLO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA
COMARCA DE LA VEGA ALTA DE GRANADA,
EN EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y EN LAS
ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS
EXTRAESCOLARES
AUTORA:
MARÍA ÁNGELES BENJUMEA ÁLVAREZ
DIRECTORES:
DR. D. JUAN TORRES GUERRERO
DRA. MARÍA DEL MAR CEPERO GONZÁLEZ
DR. JUAN PALOMARES CUADROS
GRANADA 2011

ÍNDICE GENERAL

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
II

María Ángeles Benjumea Álvarez
Dirección Web:
http://0-hera.ugr.es.adrastea.ugr.es/tesisugr/20688684.pdf
ÍNDICE GENERAL
I-XVIII
INTRODUCCIÓN 1
1.- JUSTIFICACIÓN-RESUMEN
2.- ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
CAPÍTULO I
APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS BÁSICOS DE LA
INVESTIGACIÓN
1.- APROXIMACIÓN A UN CONCEPTO DE MOTIVACIÓN
1.1.- Evolución del concepto de Motivación
1.2.- Conceptos actuales de Motivación
1.3.- El proceso de Motivación, un constructo complejo
1.4.- Motivos y Motivación
2.- TEORÍAS EXPLICATIVAS DE LA MOTIVACIÓN
2.1.- Teoría de la jerarquía de necesidades de Maslow (Maslow,
1954)
2.2.- Teoría de la Percepción Subjetiva de Competencia (White,
1959, Harter, 1978)
2.3.- Teoría de la Equidad (Adams, 1963)
2.4.- Teoría de las Expectativas (Vroom, 1964)
2.5.- Teoría “X” y Teoría “Y” de McGregor (McGregor, 1966)
2.6.- Teoría del factor dual de Herzberg (Herzberg, Mausner y
Snyderman, 1967)
2.7.- Teoría de la Fijación de Metas de Edwin Locke (Locke,
1969)
2.8.- Teoría ERC (Alderfer, 1969)
2.9.- Teoría del flujo (Csikszentmihalyi, 1975)
2.10.- Teoría de la autoeficacia de Bandura (Bandura 1977,
1986, 1999)
2.11.- El modelo Cognitivo-afectivo del Burnout deportivo (Smith,
1986)
3
11
15
17
23
24
25
27
29
33
34
35
36
37
38
40
41
42
44
44
46
III

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
2.12.- Teoría de los tres factores de MacClelland (McClelland,
1989)
2.13.- Teoría de las Metas de Logro (Duda, 1993)
2.14.- El Modelo Jerárquico de Vallerand (1997, 2001)
3.- TIPOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN
3.1.- Motivación relacionada con la tarea, o intrínseca
3.2.- Motivación relacionada con el yo, con el autoconcepto
3.3.- Motivación centrada en la valoración social
3.4.- Motivación basada en el logro de recompensas extrínsecas
4.- MODELOS TEÓRICOS APLICADOS AL ESTUDIO DE LAS
MOTIVACIONES HACIA LA PRÁCTICA DE ACTIVIDADES FÍSICO
DEPORTIVAS
4.1.- Teoría de la ansiedad de prueba (Mandler y Sarason, 1952)
4.1.1.- Consideraciones tradicionales de la ansiedad en la
actividad físico-deportiva
4.1.2.- Consideraciones actuales de la ansiedad en la
actividad físico-deportiva
4.2.- Teoría de la necesidad de logro (McClelland, 1961;
Atkinson, 1974)
4.3.- Teoría de la expectativa de reforzamiento (Crandall, 1963)
4.4.- Teoría de la Autoeficacia (Bandura, 1977)
4.5.- Teoría de la atribución (Weiner, 1979)
4.6.- Teoría de la competencia percibida (Harter, 1981)
4.7.- La teoría de las metas de logro (Nicholls, 1984)
4.8.- Teoría de la Motivación Intrínseca-Extrínseca (Deci y Ryan,
1985)
4.9.- El Modelo Jerárquico de Vallerand (Vallerand, 1997)
CAPITULO II
LA EDUCACIÓN FISICA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA.
LAS ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS
EXTRAESCOLARES. ESTADO ACTUAL DE LA
INVESTIGACIÓN
1.- TRATAMIENTO NORMATIVO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN
EDUCACIÓN SECUNDARIA
1.1.- La Educación Física en la LOE
1.2.- La Educación Física en la Ley de Educación de Andalucía
(LEA)
47
47
50
53
53
54
55
56
59
60
60
62
63
63
65
69
70
71
77
78
81
89
89
93
IV

María Ángeles Benjumea Álvarez
1.3.- La Educación Física en el Real Decreto (1631/2006)
1.3.1.- En la Introducción
1.3.2.- En Las Competencias Básicas
1.3.3.- En los Objetivos
1.3.4.- En los Contenidos
1.3.5.- En los Criterios de Evaluación
2.- LAS ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS EXTRAESCOLARES
2.1.- Las actividades extraescolares en Educación Secundaria
Obligatoria
2.1.1.- Conceptualizando las actividades extraescolares
2.1.2.- Tratamiento normativo de las actividades
extraescolares
2.1.2.1.- Tratamiento de las actividades
extraescolares en la LOE
2.1.2.2.- Tratamiento de las actividades
extraescolares en la LEA
2.1.2.3.- Tratamiento de las actividades
extraescolares en el Real Decreto 1617/2006
2.2.- Las actividades extraescolares físico- deportivas
2.2.1.- Conceptualizando las actividades extraescolares
físico-deportivas
2.2.2.- Las actividades físico-deportivas extraescolares en
Andalucía
3.- LA INVESTIGACIÓN DE LA MOTIVACIÓN HACIA LA PRÁCTICA
DE LA ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA EN EL ALUMNADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
3.1.- Tipos de metas generales que influyen en la motivación del
alumnado de E.S.O. hacia la actividad físico-deportiva
3.2.- Motivación hacia la Educación Física escolar en Educación
Secundaria Obligatoria
3.3.- Motivaciones del alumnado de Educación Secundaria
Obligatoria hacia la práctica de actividades extraescolares físicodeportivas
de competición
3.4.- Motivaciones de los adolescentes para la práctica de
actividades físico-deportivas extraescolares orientadas a la
recreación
3.5.- La investigación sobre Motivaciones hacia la práctica físicodeportiva
en función de la edad y el género
3.5.1.- La investigación sobre Motivaciones hacia la
práctica de actividades físico-deportivas en función de la
edad
96
97
99
101
101
104
109
111
111
112
112
113
114
115
115
117
121
123
126
127
129
133
136
136
V

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
3.5.2.- La investigación sobre Motivaciones hacia la
práctica de actividades físico-deportivas en función del
género
4.- LA INVESTIGACIÓN SOBRE LOS MOTIVOS DE ABANDONO DE
LA PRÁCTICA FÍSICO-DEPORTIVA
4.1.- La investigación sobre los Motivos de abandono de la
práctica físico-deportiva en población adolescente
4.2.- La investigación sobre las diferencias de género en el
abandono de la práctica físico-deportiva
SEGUNDA PARTE
DISEÑO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO III
DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1.- EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1.- Descripción Física
1.2.- Datos Socioeconómicos
2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
2.1.- Planteamiento del Problema
2.2.- Objetivos de la Investigación
3.- DISEÑO METODOLÓGICO
3.1.- Tipología y Fases de la Investigación
3.2.- Población y Muestra
3.3.- Técnicas e instrumentos de producción de información
3.3.1.- Técnica 1: El Cuestionario pasado al alumnado
3.3.1.1.- Proceso de elaboración y validación del
cuestionario
3.3.1.1.1.- Técnica Delphi:
Conceptualización y características
3.3.1.1.2.- Composición del Grupo de
expertos participantes en la técnica Delphi
3.3.1.1.3.- Organización secuencial para la
elaboración del cuestionario
141
147
150
156
159
161
165
165
169
171
171
172
175
175
177
181
182
182
182
184
185
VI

María Ángeles Benjumea Álvarez
3.3.1.1.4.- Validez y fiabilidad del
Cuestionario empleado en nuestra
investigación
3.3.1.1.4.1.- Validez del Cuestionario
3.3.1.1.4.2.- Fiabilidad del
Cuestionario
3.3.2.- Técnica 2: El Grupo de Discusión:
conceptualización y características
3.3.2.1.- Aplicación del Grupo de Discusión en
nuestra investigación
3.3.2.1.1.- Los participantes
3.3.2.1.2.- Diseño y realización de nuestro
Grupo de Discusión
3.3.2.1.3.- Validez y fiabilidad del Grupo de
Discusión en nuestra investigación
3.3.3.- Técnica 3: La Encuesta a Expertos/as
3.3.3.1.- Conceptualizando la Encuesta
3.3.3.2.- La Encuesta autoadministrada
3.3.3.3.- Aplicación de la Encuesta
autoadministrada
3.3.3.4.- Tipología y Diseño seguido en nuestra
Encuesta
3.4.- Análisis de los Datos
3.4.1.- Análisis de los datos del cuestionario
3.4.2.- El análisis de datos cualitativos asistido por el
programa Nudist Vivo versión 8
4.- PROCEDIMIENTO
4.1.- Procedimiento seguido para la cumplimentación del
cuestionario por parte del alumnado
4.2.- Procedimiento seguido para la realización del Grupo de
Discusión con profesorado de Educación Física
4.3.- Procedimiento seguido en la realización de las Encuestas
personales a expertos/as
191
191
193
196
197
197
198
198
200
200
204
205
206
207
207
241
215
215
216
219
VII

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
CAPITULO IV
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CUESTIONARIO PASADO
AL ALUMNADO DE SEGUNDO CICLO DE LA ESO
1.- PERFIL PERSONAL, FAMILIAR y ESCOLAR DEL ALUMNADO
I.1.- PERFIL PERSONAL
I.2.- PERFIL FAMILIAR
I.3.- PERFIL ESCOLAR
2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO II: MOTIVACIÓN EN LAS
CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA
3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO III: CONTENIDOS DE LAS
CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA
4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO IV: ACTIVIDADES DE
OCIO REALIZADAS EN EL TIEMPO LIBRE
5.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO V: ACTIVIDADES
EXTRAESCOLARES
6.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO VI: PREFERENCIAS DE
PRÁCTICA FÍSICO-DEPORTIVA
7.- ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIAS
225
231
231
233
235
237
265
287
305
337
371
CAPITULO V
ANÁLISIS DEL GRUPO DE DISCUSIÓN CON
PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA
1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 1: MOTIVACIONES HACIA
LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR DEL ALUMNADO DE SEGUNDO
CICLO DE E.S.O.
1.1.- La Mejora de la Salud (MSA)
1.2.- La Diversión (DIV)
1.3.- Las Relaciones sociales (BRS)
1.4.- Mejora de la Autoestima y Autoconcepto (AUT)
389
397
399
401
402
403
VIII

María Ángeles Benjumea Álvarez
2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 2: CAUSAS QUE
PROMUEVEN LA MENOR MOTIVACIÓN Y VALORACIÓN DE LAS
CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA
2.1.- Problemas en la Autoestima (PAU)
2.2.- Nivel alcanzado en las habilidades motrices (FNH)
2.3.- No gustarles los contenidos de Educación Física (CEF)
2.4.- Por la influencia del profesorado (PPR)
3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 3: DIFERENCIAS EN LA
MOTIVACIÓN RELACIONADAS CON EL GÉNERO EN LAS CLASES
DE EDUCACIÓN FÍSICA Y EN LA PARTICIPACIÓN DE
ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS EXTRAESCOLARES
3.1.- Diferencias en el nivel de interés hacia las clases de
Educación Física en relación al género (DEF)
3.1.1.- Percepción del interés hacia la práctica de la
Educación Física a nivel general (DGE)
3.1.2.- Diferencias motivadas por la edad y la maduración
(DED)
3.1.3.- Diferencias en cuanto a las preferencias en la
realización de actividades físico-deportivas en relación al
género (DRE)
3.1.4.- Menor motivación en relación a determinados
contenidos de Educación Física (MRC)
3.2.- Diferencias por género en la participación en actividades
físico-deportivas extraescolares (DEX)
3.2.1.- Diferenciación de objetivos (DOB)
3.2.2.- Menor participación del alumnado femenino (MPF)
3.2.3.- Diferencia por tipología de las actividades
extraescolares (DTA)
3.2.4.- Influencia del profesorado de Educación Física en
la adquisición de hábitos de realización de actividades
físico-deportivas en el tiempo libre (IPR)
4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 4: INFLUENCIA DE LOS
AGENTES DE SOCIALIZACIÓN EN LA ADHESIÓN A LA PRÁCTICA
FÍSICO-DEPORTIVA
4.1.- Influencia de los agentes de Socialización Primaria (IAP)
4.1.1.- Influencia de la Familia (IFA)
4.1.2.- Influencia del Grupo de Iguales (IGI)
4.2.- Influencia de los agentes de Socialización Secundaria (IAS)
4.2.1.- Influencia de los Centros Escolares (ICE)
405
407
408
409
411
415
419
419
419
421
422
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425
426
427
428
431
432
433
434
435
436
IX

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
4.2.1.1.- El área de Educación Física (AEF)
4.2.1.2.- El profesorado de Educación Física (PEF)
4.2.2.- Influencia de los Medios de Comunicación (IMC)
5.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 5: PROPUESTAS PARA
INCREMENTAR LOS NIVELES DE MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO
HACIA LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA
ESCOLAR Y EXTRAESCOLAR
5.1.- Propuestas para la Familia (PFA)
5.2.- Propuestas para los Centros Escolares (PCE)
5.2.1.- Implicación de los centros escolares en las
actividades deportivas extraescolares (ICE)
5.2.2.- Propuestas para el Profesorado (PPR)
5.2.2.1.- Proponer metodologías activas y
participativas en sus clases (MAP)
5.2.2.2.- Tener en cuenta la diversidad del
alumnado (DIV)
5.2.2.3.- Formación del Profesorado en todos los
núcleos de contenido (FPR)
5.2.2.4.- Programar desde los Valores y las
Actitudes (PVA)
5.3.- Propuestas para los Medios de Comunicación (PMC)
CAPITULO VI
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LAS ENCUESTAS A
PROFESORADO EXPERTO
1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 1: MOTIVACIONES HACIA
LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR DEL ALUMNADO DE SEGUNDO
CICLO DE E.S.O.
1.1.- Mejora de la Salud (MSA)
1.2.- La Estética (EST)
1.3.- La Diversión (DIV)
1.4.- Las Relaciones Sociales (BRS)
1.5.- La mejora de la Autoestima y el Autoconcepto (AUT)
1.6.- La Competición y el Rendimiento (COR)
2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 2: CAUSAS QUE
PROMUEVEN MENOR MOTIVACIÓN Y VALORACIÓN DE LAS
CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA
436
437
442
443
445
446
446
447
447
449
450
453
455
457
467
469
470
471
472
473
474
475
X

María Ángeles Benjumea Álvarez
2.1.- Problemas de Autoestima (PAU)
2.2.- Nivel alcanzado en las habilidades motrices (FNH)
2.3.- No gustarles los contenidos de Educación Física (CEF)
2.4.- Por la influencia del profesorado (PPR)
2.5.- Rechazo a las tareas que requieren esfuerzo (ESF)
2.6.- Discriminación en razón del género o habilidad
(DIS)
3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 3: MOTIVACIÓN HACIA
LA PRÁCTICA DE ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS
EXTRAESCOLARES Y CAUSAS DE ABANDONO DE LAS MISMAS
3.1.- Motivación hacia las actividades físico-deportivas
extraescolares (MAE)
3.1.1.- Por divertirse (PDV)
3.1.2.- Les gusta el deporte (PGD)
3.1.3.- Por mejorar su salud (PSA)
3.1.4.- Por afiliación/estar con los amigos/as
(PAM)
3.1.5.- Por Competir (PCO)
3.1.6.- Para Recrearse (PRE)
3.1.7.- Por mejorar la imagen corporal (estética)
(PES)
3.1.8.- Por alcanzar retos/ superarse (PSU)
3.1.9.- Por Rendimiento (PRE)
3.1.10.- Por mejorar su autoestima (PAU)
3.1.11.- Para relajarse (PRJ)
3.2.- Causas para no participar o abandonar las actividades
físico-deportivas extraescolares (CAB)
3.2.1.- No existir oferta en sus centros escolares (CON)
3.2.2.- La oferta de las instituciones no es
atrayente (CON)
3.2.3.- Por falta de tiempo (CFT)
3.2.4.- Por pereza/ no a la cultura del esfuerzo
(CPE)
3.2.5.- Competencia con otras actividades académicas
extraescolares (CCE)
3.2.6.- Competencia con otras actividades de ocio
(CCO)
3.2.7.- No les gusta la competición (CND)
3.2.8.- Falta de compromiso (CFC)
3.2.9.- Sentirse incompetentes (CSI)
3.2.10.- Por las personas que conducen las actividades
(CPR)
476
477
479
480
483
484
487
491
491
491
492
492
493
494
494
494
496
497
497
498
498
499
500
501
502
502
504
504
505
505
XI

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 4: DIFERENCIAS DE
MOTIVACIÓN EN CUANTO AL GÉNERO EN LAS CLASES DE
EDUCACIÓN FÍSICA Y EN LA PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES
FÍSICO-DEPORTIVAS EXTRAESCOLARES
4.1.- Diferencias de género en la implicación en las clases de
Educación Física (DEF)
4.1.1.- Diferencias generales por género (DGG)
4.1.2.- Diferencia en cuanto a los objetivos (DOB)
4.1.3.- Diferencias de implicación por género en cuanto al
contenido (DIC)
4.1.3.1.- Implicación en los contenidos clásicos
(MRC)
4.1.3.2.- Implicación en contenidos integradores
(DIN)
4.1.4.- Diferencias de implicación por género en relación a
la forma de conducirse las actividades (DCA)
4.2.- Participación e Implicación en las actividades físicodeportivas
extraescolares (IAE)
4.2.1.- Diferencias de implicación motivadas por la edad y
la maduración (DED)
4.2.2.- Diferencias de implicación por el género
(DGE)
4.2.2.1.- Razones culturales (RCU)
4.2.2.2.- Aspectos biológicos (ABI)
4.2.2.3.- Diferencias de implicación por el grado de
habilidad (DGH)
4.2.2.4.- Priorización de otras actividades de ocio
en las chicas (OAO)
4.2.2.4.- Oferta de actividades no adecuada a sus
intereses (ONA)
4.3.- Preferencias de actividades físico-deportivas en función del
género (PAD)
4.3.1.- Preferencias de los chicos (POS)
4.3.2.- Preferencia de las chicas (PAS)
5.- CAMPO 5: INFLUENCIA DE LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN
PRIMARIA Y SECUNDARIA EN LA ADHESIÓN A LA PRÁCTICA
FÍSICO-DEPORTIVA
5.1.- Influencia de los agentes de socialización primaria (ISP)
5.1.1.- Influencia de la Familia (IFA)
5.1.2.- Influencia del Grupo de Iguales (IGI)
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XII

María Ángeles Benjumea Álvarez
5.2.- Influencia de los agentes de socialización secundaria (ISS)
5.2.1.- Influencia de los Centros Docentes (ICD)
5.2.1.1.- El área de Educación Física (IEF)
5.2.1.2.- El profesorado de Educación Física (IPR)
5.2.2.- Influencia de los Medios de Comunicación (IMC)
6.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 6: PROPUESTAS PARA
INCREMENTAR LOS NIVELES DE MOTIVACIÓN DE LOS/AS
ALUMNOS/AS HACIA LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y LA
PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA EXTRAESCOLAR
6.1.- Propuestas para la familia (PFA)
6.2.- Propuestas para los centros escolares (PCE)
6.2.1.- Plantear Proyectos Interdisciplinares (PIN)
6.2.2.- Propuestas para el área de Educación Física
6.2.2.1.- Para los objetivos (POB)
6.2.2.2.- Para los Contenidos (PCO)
6.2.2.3.- Para la Metodología (PME)
6.2.2.4.- Para la Evaluación (PEV)
6.2.3.- Para el profesorado de Educación Física (PPR)
6.2.4.- Implicación de los centros en las actividades físicodeportivas
extraescolares (IAE)
6.2.5.- Mejorar el clima social de los centros (CCE)
6.3.- Propuestas para las Administraciones (PAD)
6.3.1.- Propuestas para la administración educativa (AED)
6.3.2.- Propuestas para la administración local (ALO)
6.3.2.1.- Diversificación de la oferta físico-deportiva
(DOF)
6.3.2.2.- Competiciones mixtas (CMX)
6.3.2.3.- Convenios de colaboración con los centros
escolares (CCO)
6.3.3.- Propuesta para la administración autonómica
(AAU)
6.4.- Propuestas para los Medios de Comunicación (PMC)
CAPÍTULO VII
INTEGRACIÓN METODOLÓGICA. EVIDENCIAS
CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS
534
534
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561
1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO GENERAL
A: INDAGAR ACERCA DE LAS ACTITUDES HACIA LA EDUCACIÓN
FÍSICA ESCOLAR DEL ALUMNADO DE SEGUNDO CICLO DE
E.S.O. DE LA COMARCA DE LA VEGA ALTA DE GRANADA
569
XIII

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
(Objetivos específicos asociados 1, 2 y 3)
1.1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO
ESPECÍFICO 1: Conocer el perfil personal, escolar y familiar del
alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria,
de la Comarca de la Vega Alta de Granada.
1.1.1.- Perfil personal del alumnado de la Muestra
1.1.2.- Perfil escolar del alumnado de la Muestra
1.1.3.- El entorno familiar del alumnado
1.2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO
ESPECÍFICO 2: Analizar las diferentes valoraciones otorgadas por
el alumnado a la Educación Física escolar, atendiendo a las
diferencias por género.
569
569
570
573
575
577
581
1.2.1.- Valoración de la Educación Física escolar por los chicos
1.2.2.- Valoración de la Educación Física escolar por las chicas
1.3.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO
ESPECÍFICO 3: Verificar el grado de implicación del alumnado en
las clases de Educación Física, en función del contenido aplicado
y la tipología de aplicación de los mismos (competición,
recreación, cooperación…)
1.3.1.- Implicación del alumnado en función de los contenidos
1.3.2.- Implicación del alumnado en función de la tipología de
aplicación
2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO GENERAL
B: CONOCER LAS MOTIVACIONES, PREFERENCIAS Y TIPOLOGÍA
DE LAS ACTIVIDADES QUE EL ALUMNADO DE LA COMARCA DE
LA VEGA ALTA DE GRANADA PRACTICA EN SU TIEMPO LIBRE,
ASÍ COMO LAS CAUSAS DE ABANDONO DE LAS MISMAS.
Objetivos específicos asociados 4, 5 y 6)
2.1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO
ESPECÍFICO 4: Comprobar la tipología de las actividades de ocio
que el alumnado de la muestra realiza en su tiempo libre.
2.2.1.- Ocupación del tiempo libre del alumnado de la muestra
con actividades físico-deportivas de ocio
2.1.2.- Otras actividades de ocio en las que el alumnado de la
muestra ocupa su tiempo libre
583
587
591
591
592
594
597
XIV

María Ángeles Benjumea Álvarez
2.2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO
ESPECÍFICO 5: Indagar acerca de las motivaciones por las que el
alumnado de segundo ciclo de E.S.O. realiza actividades físicodeportivas
extraescolares en su tiempo libre.
2.2.1.- Por diversión y entretenimiento
2.2.2.- Mejorar la salud y la condición física
2.2.3.- Establecer y mejorar las relaciones sociales
2.2.4.- Por competir
2.2.5.- Gusto por la práctica deportiva
2.2.6.- Por estética
2.3.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO
ESPECÍFICO 6: Conocer las causas por las que el alumnado de la
muestra, no practica actividades físico-deportivas extraescolares
en su tiempo libre, o porqué las abandona.
2.3.1.- Por causas personales
2.3.2.- Por la Influencia de los agentes de socialización
2.3.2.1.- Por la influencia de los agentes de socialización
primarios
2.3.2.2.- Por la Influencia de los agentes de socialización
secundarios
2.3.3.- Otras causas
3.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO GENERAL C:
COMPROBAR LA INFLUENCIA DE LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN
PRIMARIA Y SECUNDARIA, EN LA ADQUISICIÓN, CAMBIO Y
MANTENIMIENTO DE LOS HÁBITOS DE PRACTICA DE ACTIVIDADES
FÍSICO-DEPORTIVAS DEL ALUMNADO DE LA MUESTRA (Objetivos
específicos asociados (7 y 8).
3.1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO
ESPECÍFICO 7: Analizar la influencia que los agentes de
socialización primaria y secundaria tienen sobre la adquisición,
cambio y mantenimiento de hábitos de práctica de actividades
físico-deportivas.
3.1.1.- Influencia de la familia en la adquisición, cambio y
mantenimiento de hábitos de práctica de actividades físicodeportivas
3.1.2.- Influencia de los iguales en la adquisición, cambio y
mantenimiento de hábitos de práctica de actividades físicodeportivas
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620
XV

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
3.1.3.- Influencia de la escuela en la adquisición, cambio y
mantenimiento de hábitos de práctica de actividades físicodeportivas
3.1.4.- Influencia de los medios de comunicación en la
adquisición, cambio y mantenimiento de hábitos de práctica de
actividades físico-deportivas
3.2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO
ESPECÍFICO 8: Plantear propuestas a los diferentes agentes de
socialización, para incrementar los niveles de motivación del
alumnado en las clases de Educación Física y para mejorar los
niveles de práctica de las actividades físico-deportivas
extraescolares.
3.2.1.- Propuestas para incrementar los niveles de motivación del
alumnado en las clases de Educación Física
3.2.1.1.- Propuestas para el Alumnado
3.2.1.1.1.- Implicarse en las clases
3.2.1.1.2.- Participar en las actividades físicodeportivas
extraescolares
3.2.1.2.- Para los Centros
3.2.1.3.- Para el Profesorado de Educación Física
3.2.1.3.1.- Propuestas para el Desarrollo curricular
3.2.1.3.2.- Formación del Profesorado en todos los
núcleos de contenidos
3.2.2.- Propuestas para incrementar los niveles de práctica de las
actividades físico-deportivas extraescolares
3.2.2.1.- Propuestas para la Familia
3.2.2.2.- Los Iguales
3.2.2.3.- La escuela
3.2.2.4.- Las Instituciones
3.2.2.5.- Los Medios de comunicación
TERCERA PARTE
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA
INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO VII
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA
INVESTIGACIÓN
622
624
629
631
631
631
632
633
633
633
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639
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640
640
642
643
647
649
1.- ESTRATEGIA DAFO 653
XVI

María Ángeles Benjumea Álvarez
2.- CONCLUSIONES
3.- PERSPECTIVAS DE FUTURO
4.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
661
679
683
BIBLIOGRAFÍA GENERAL 687
ANEXOS 755
XVII

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
XVIII

INTRODUCCIÓN
JUSTIFICACIÓN

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
- 2 -

María Ángeles Benjumea Álvarez
1.- JUSTIFICACIÓN-RESUMEN
El estudio pedagógico de la Educación Física debemos
contemplarlo desde la "lógica" de las Ciencias de la
Educación porque dentro de ellas se vislumbra el camino
más apropiado, tanto por la proximidad conceptual y de
contenidos como por el tratamiento metodológico de la
investigación"
M. LORENZO VICENTE (1988).
Consideramos que la Educación Física escolar, tiene un incuestionable
potencial educativo dentro del currículum. En Educación Física, por encima de
su “apellido” Física, resaltaríamos el término Educación, entendiéndolo no tanto
como educar físicamente al alumnado sino más bien, aprovechando las
oportunidades que nos brinda este área de conocimiento poder contribuir a su
formación integral. Al mismo tiempo que, como educadores físicos, estamos
obligados a fomentar el desarrollo de planes de actividad física adecuados,
para ayudar a nuestros escolares a que perciban y valoren los beneficios de la
actividad física regular, la adecuada alimentación y descanso y una correcta
higiene personal, tienen para su vida.
El pensamiento del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria
hacia la Educación Física es un tema de gran interés entre los docentes. Cada
vez con más frecuencia se plantean cuestiones como las siguientes: ¿Están
motivados los alumnos en el área de Educación Física?, ¿Están de acuerdo
con los contenidos que se imparten?, ¿Cómo valoran las experiencias que
reciben en las clases?, ¿Qué piensan del profesorado, y de la metodología?,
etc.
Según Blández (2001), lo que sucede durante el proceso de enseñanza
aprendizaje de cada materia puede vivirse fundamentalmente desde dos
perspectivas: la del docente y la del alumnado. La visión del profesorado es
fácil llegar a ella, sin embargo no ocurre lo mismo con la del alumnado, que se
reprime consciente o inconscientemente por miedo a que puedan influir sus
opiniones negativamente en el proceso.
En cuanto a la práctica de actividad físico deportiva en el tiempo libre,
existen numerosos estudios que demuestran las ventajas que produce. Los
beneficios que reporta la práctica de actividad física controlada y planificada
sobre la salud se pueden agrupar, según Mercader (1989), Sánchez Bañuelos
- 3 -

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
(1996), Pérez Samaniego (1999), Macarro (2008), Figueras (2008), en tres
dimensiones: una dimensión fisiológica, en la que el efecto positivo que más se
destaca, entre muchos, es el de la prevención de enfermedades cardiovasculares
y cerebro-vasculares mediante una actividad física regular y de baja
intensidad pero mantenida; una dimensión psicológica, de la que se puede
destacar, entre otros, el efecto ansiolítico que tiene la práctica del ejercicio
físico adecuadamente realizada, con los beneficios que ello lleva asociado
sobre la sensación de bienestar general del individuo; y una dimensión social,
en la que el efecto más señalado que se ha hallado en este ámbito es el del
incremento del nivel de aspiraciones, con los posibles efectos en la promoción
social y en la autoestima que ello conlleva.
A pesar de conocer estos beneficios, y de que estamos en una sociedad
donde la actividad físico-deportiva tiene una gran importancia, la práctica de
actividad física por parte de la población, según diversos estudios, es escasa.
Esta práctica en edad escolar es más alta en chicos que en chicas, pero a
medida que van aumentando de edad y sobre todo en el segundo ciclo de ESO
parte del alumnado, va disminuyendo progresivamente su práctica, hasta llegar
a una práctica muy pobre en la población adulta (Macarro, 2008).
Tanto para el profesorado de Educación Física y entrenadores
deportivos, como para psicólogos deportivos y gestores del deporte, conocer
los principales motivos que conducen a la práctica de actividades físicodeportivas,
es una cuestión de sumo interés. Ya que una mejor comprensión de
los procesos motivacionales permitirá, por ejemplo, a los profesionales de la
Educación Física estructurar sus clases y adaptar el contexto o clima de
aprendizaje para ser más eficaces en su empeño (Cecchini, Echevarría y
Méndez, 2003).
Las investigaciones sobre los motivos de participación en actividades
físico-deportivas, por lo general, coinciden en que existe un conjunto de causas
por las cuales la juventud practica estas actividades, entre las que se citan
motivos de salud, afiliación, competencia, diversión y competición. Los motivos
más significativos suelen ser la diversión y el placer. Estos motivos de carácter
lúdico le proporcionan un valor predominantemente intrínseco a la práctica
deportiva. Además se suelen alegar motivos de afiliación, de deseo de logro y
de excelencia que en realidad son atribuibles a la necesidad básica de sentirse
competente (Cecchini, Echevarría y Méndez, 2003).
- 4 -

María Ángeles Benjumea Álvarez
Coincidimos con la opinión de Adams y Brynteson (1993), al entender
que no debemos olvidar que las personas activas lo son a lo largo de su vida, y
las sedentarias se mantienen como tales independientemente de las
circunstancias, exigiendo una gran influencia de la propia historia de actividad
física del individuo para determinar el nivel actual de actividad física.
Existe una preocupación general en nuestra Comunidad Andaluza hacia
la práctica de actividades extraescolares. Con motivo de la Orden de 6 de
mayo de 2002 de la Junta de Andalucía, en la cual se hace llegar a la
comunidad escolar la ley del “Plan de Apertura de los Centros Educativos a la
comunidad” se apuesta decididamente por dar un impulso desde los centros
educativos públicos a la organización y desarrollo de actividades
extraescolares de calidad, supervisadas por toda la comunidad escolar, con la
concreción de las nuevas empresas que surgen para la puesta en práctica de
este ambicioso plan (Figueras, 2008).
Ante este problema de baja tasa de participación en actividades físicodeportivas
por parte del alumnado en edad escolar, nos planteamos la
necesidad de estudiar las causas. Así, en el presente estudio, realizaremos un
análisis, de sus actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico
deportiva, así como de sus hábitos de práctica. Esto puede ayudar a reflexionar
para establecer posibles estrategias de promoción de la actividad físicodeportiva
con el objetivo de incentivar la misma.
Si tenemos en cuenta las pocas horas de clase que se imparten de
Educación Física a la semana, y que las personas están una parte muy
pequeña de su vida ligadas al sistema educativo obligatorio, creo que como
profesora de Educación Física en Educación Secundaria, el objetivo principal
que debo conseguir es crear unos hábitos de práctica, unas actitudes y
motivaciones en el alumnado duraderas, que provoquen hábitos consolidados
de participación en actividades físicas y deportivas. Esto nos ayudará a
alcanzar que presenten una actitud positiva hacia la práctica de actividad físico
deportiva que se materialice en la realización de estas actividades en su tiempo
de ocio, con el beneficio incuestionable que esto produce para su salud.
Los Objetivos Generales y Específicos que hemos pretendido alcanzar
en esta investigación han sido:
- 5 -

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
OBJETIVO GENERAL A: INDAGAR ACERCA DE LAS ACTITUDES HACIA LA
EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR DEL ALUMNADO DE SEGUNDO CICLO DE
E.S.O. DE LA COMARCA DE LA VEGA ALTA DE GRANADA. (Objetivos
específicos asociados 1, 2 y 3)
Objetivo específico 1: Conocer el perfil personal, escolar y familiar del
alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, de la
Comarca de la Vega Alta de Granada.
Objetivo Específico 2: Analizar las diferentes valoraciones otorgadas por
el alumnado a la Educación Física escolar, atendiendo a las diferencias
por curso y género.
Objetivo Específico 3: Verificar el grado de implicación del alumnado en
las clases de Educación Física en función del contenido aplicado, y la
forma de conducir los mismos (competición, recreación, cooperación…)
OBJETIVO GENERAL B: CONOCER LAS MOTIVACIONES, PREFERENCIAS
Y TIPOLOGÍA DE LAS ACTIVIDADES QUE EL ALUMNADO DE LA
COMARCA DE LA VEGA ALTA DE GRANADA PRACTICA EN SU TIEMPO
LIBRE, ASÍ COMO LAS CAUSAS DE ABANDONO DE LAS MISMAS.
Objetivos específicos asociados 4, 5 y 6)
Objetivo Específico 4: Comprobar la tipología de las actividades de ocio
que el alumnado de la muestra, realiza en su tiempo libre.
Objetivo Específico 5: Indagar acerca de las motivaciones por las que el
alumnado de segundo ciclo de E.S.O. realiza actividades físicodeportivas
extraescolares en su tiempo libre.
Objetivo Específico 6: Conocer las causas por las el alumnado de la
muestra, no practica actividades físico-deportivas extraescolares en su
tiempo libre o porqué las abandona.
OBJETIVO GENERAL C: COMPROBAR LA INFLUENCIA DE LOS AGENTES
DE SOCIALIZACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA, EN LA ADQUISICIÓN,
CAMBIO Y MANTENIMIENTO DE LOS HÁBITOS DE PRÁCTICA DE
ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS DEL ALUMNADO DE LA MUESTRA.
(Objetivos específicos asociados 7 y 8).
- 6 -

María Ángeles Benjumea Álvarez
Objetivo Específico 7: Analizar la influencia que los agentes de
socialización primaria y secundaria tienen sobre la adquisición, cambio y
mantenimiento de hábitos de práctica de actividades físico-deportivas.
Objetivo Específico 8: Plantear propuestas a los diferentes agentes de
socialización, para incrementar los niveles de motivación del alumnado
en las clases de Educación Física y para mejorar su adhesión a la
práctica de las actividades físico-deportivas extraescolares.
Nuestro trabajo de investigación y dentro de las diferentes modalidades
contempladas por Latorre Beltrán y cols. (2003), podemos considerar nuestro
estudio como descriptivo e interpretativo, ya que su objetivo es recoger y
analizar información fiable, para interpretarla primero, compararla después con
otras informaciones ya existentes y tratar de validarla. Se trata de una forma de
investigación educativa aplicada, que intenta mejorar la realidad a través del
conocimiento de la misma, para poder aplicar posteriormente programas que la
mejoren.
Best (1970) consideraba que “la investigación descriptiva se ocupa de
analizar las condiciones o relaciones que existen; de las práctica que
prevalecen; de las creencias, puntos de vista y actitudes que se mantienen; de
los procesos en marcha; de los efectos observados o de las tendencias que
subyacen” .
El Diseño de la Investigación se ha desarrollado, siguiendo las
siguientes fases:
- 7 -

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
1ª Fase CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:
Necesidades, problema y demanda.
2ª Fase DISEÑO Y PROCEDIMIENTO:
Diseño pormenorizado de las Fases de la investigación.
3ª Fase PROPÓSITO: Conocer, Indagar, Verificar e Identificar.
Elaboración, validación y cumplimentación del Cuestionario pasado al
alumnado.
4ª Fase DISEÑO Y REALIZACIÓN DEL GRUPO DE DISCUSIÓN con
profesorado de Educación Física de los Centros de la Comarca de la
Vega Alta de Granada.
5ª Fase ENCUESTAS PERSONALES autocumplimentadas a investigadores
expertos/as en diferentes áreas relacionadas con la Motivación hacia
las actividades físico-deportivas.
6ª Fase TRATAMIENTO, REDUCCIÓN DE LOS DATOS.
7ª Fase ANÁLISIS DE DATOS: Descripción, Interpretación, Comparación y
Discusión de los datos obtenidos.
8ª Fase PROCESO DE VALORACIÓN: TRIANGULACIÓN. Juicios positivos y
negativos.
9ª Fase CONCLUSIONES-Vías de acción. Perspectivas de futuro.
Fases de la investigación
El Contexto de la Investigación: El contexto en el que se desarrolla la
investigación es en la provincia de Granada, concretamente en los centros de
Educación Secundaria de las poblaciones de la comarca de la Vega Alta de
Granada.
La Muestra elegida: Siguiendo las directrices de los manuales de
investigación revisados (Goetz y Lecompte, 1988), es el alumnado de Segundo
Ciclo de Educación Secundaria (tercero y cuarto cursos) de los centros
educativos de Vega Alta de Granada, con un total de 544 alumnos/as. Dicha
muestra está distribuida entre 284 alumnos y alumnas de 3º curso (132 chicos
y 152 chicas) y 260 de 4º curso (109 chicos y 151 chicas). Si nos referimos al
entorno familiar, social, económico y cultural podemos decir que son niveles
heterogéneos, pues pertenecen a pueblos de diferentes zonas de la Vega Alta
de Granada, todos, eso sí de carácter público.
Las Técnicas e instrumentos de producción de información: Hemos
utilizado diferentes técnicas; cuestionario pasado al alumnado, grupo de
discusión con profesorado de Educación Física de los centros de la Comarca, y
- 8 -

María Ángeles Benjumea Álvarez
encuestas a expertos/as en investigación sobre nuestro objeto de estudio, para
recabar información, con la intención de combinar esta estructura metodológica
a través de una triangulación de los datos y por tanto validar los mismos.
El cuestionario empleado en nuestra investigación ha sido validado a
través de la técnica Delphi y consta de 87 preguntas cerradas y categorizadas,
con lo que intentamos hacer más exhaustivas las respuestas obtenidas.
Para la elaboración y validación del cuestionario hemos utilizado la
siguiente metodología:
1. Revisión bibliográfica
2. Confección del cuestionario a través de la técnica Delphi
3. Pilotaje del mismo
El Grupo de Discusión: En nuestra investigación hemos llevado a cabo
un Grupo de Discusión con nueve profesores/as de Educación Física, de los
centros de la Comarca donde hemos pasado el cuestionario.
Las encuestas autocumplimentadas a investigadores expertos/as en
el campo de la motivación hacia la práctica de actividades físico-deportivas, de
diferentes campos de la ciencia. En nuestra investigación hemos realizado 25
encuestas.
EI instrumental para el tratamiento de la información ha sido el siguiente:
Para el análisis de las informaciones obtenidas mediante el Grupo de
Discusión, hemos utilizado el programa Nudist Vivo versión 8. Del mismo
modo, para las Encuestas personales a investigadores expertos/as se
ha utilizado el mismo procedimiento.
El cuestionario utilizado, ha sido validado por la Técnica Delphi,
siguiendo el protocolo de Olaf Helmer (1983) y actualizado por Varela
(1991); Barrientos Borg (2001) y Palomares (2003). Los datos se
registraron y analizaron con el software SPSS versión 19.0.
La integración metodológica se ha llevado a cabo a través del concepto
de Cowman (1993), quien define la triangulación “como la combinación de
múltiples métodos en un estudio del mismo objeto o evento para abordar mejor
el fenómeno que se investiga”.
- 9 -

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
- 10 -

María Ángeles Benjumea Álvarez
2.- ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL
Organizar es básicamente diseñar una estructura
organizativa, un esquema de funcionamiento de la
organización. Debe llevarnos al interior de las unidades
para decirnos qué es lo que se expone en su interior.
C. J. ÁLVAREZ FERNÁNDEZ (2009).
A nivel de organización estructural, el trabajo de investigación que se
presenta está dividido en tres partes generales: la primera parte dedicada a la
Fundamentación Teórica, la segunda parte a la Investigación de campo
propiamente dicha, y la tercera parte, en la que se presentan las conclusiones
provisionales, perspectivas de futuro este estudio, referencias bibliográficas y
anexos.
La PRIMERA PARTE consta a su vez de dos capítulos. En el Capítulo I,
se realiza una aproximación a los conceptos básicos de la investigación,
tratamos de examinar y aclarar los conceptos y expresiones conceptuales de
mayor influencia, considerados centrales para nuestra investigación. No
olvidemos, que el lenguaje es el instrumento por medio del cual nos
comunicamos. Por eso es importante conocer el campo semántico de los
enunciados terminológicos que nos interesan de forma especial en nuestro
trabajo. Lo hemos dividido en cinco apartados fundamentales: 1) Concepto de
motivación; 2) Teorías explicativas de la motivación; 3) Tipología de la
motivación; 4) Motivación hacia la práctica de actividades físico-deportivas y 5)
Modelos teóricos aplicados al estudio de las motivaciones hacia la práctica de
actividades físico deportivas.
El Capítulo II, se dedica a exponer el Tratamiento que la Educación
Física recibe en el Primer Nivel de Concreción Curricular, así como analizar las
posibilidades que las actividades físicas extraescolares tienen para el fomento
de la adhesión a la práctica físico-deportiva futura de los escolares, realizando
un análisis del estado de la investigación a nivel nacional e internacional sobre
las motivaciones hacia la práctica de las actividades físico-deportivas. Se
estructura en cuatro apartados: 1) La Educación Física en Educación
Secundaria Obligatoria: 2) La participación del alumnado de ESO en
actividades físico-deportivas extraescolares; 3) La investigación de la
motivación hacia la práctica de la actividad físico-deportiva en el alumnado de
Educación Secundaria y 4) La investigación sobre los motivos de abandono de
la práctica físico-deportiva.
- 11 -

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
La SEGUNDA PARTE desarrolla la investigación de campo. El Capítulo
III, está dedicado al diseño y a la metodología de la investigación, en el que se
realizar el planteamiento del problema, se formulan los objetivos de la
investigación y se expone el diseño metodológico: fases, contexto, muestra,
técnicas e instrumentos de recogida de la información, así como se especifican
los programas utilizados para el análisis de los datos obtenidos por las
diferentes técnicas empleadas.
En el Capítulo IV, abordamos el análisis y la discusión de los datos del
cuestionario, pasado al alumnado. Al ser las variables del estudio categóricas,
los procedimientos estadísticos que se han empleado han sido:
• Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el procedimiento de
frecuencias y porcentajes, dentro del modelo de Estadísticos Descriptivos.
• Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas
de contingencia, exponiendo aquellos ítems que presentaban significatividad
estadística en el análisis comparativo entre los chicos y chicas, así como por el
curso de los encuestados: 3º y 4º de ESO.
• Análisis de Correspondencia. Hemos aplicado esta técnica estadística
que analiza las tablas de contingencia y construye un diagrama cartesiano
basado en la asociación entre las variables analizadas. En dicho gráfico se
representan conjuntamente las distintas modalidades de la tabla de
contingencia, de forma que la proximidad entre los puntos representados está
relacionada con el nivel de asociación entre dichas modalidades.
En el Capítulo V, hemos analizado las evidencias obtenidas del análisis
y discusión de la información obtenida en el Grupo de Discusión, llevado a
cabo con profesorado de Educación Física del alumnado de los centros
escolares dónde se ha pasado el cuestionario.
El Capitulo VI, lo hemos dedicado al “Análisis y la Discusión de las
Encuestas Autocumplimentadas” realizadas a profesorado experto en
diferentes campos de la ciencia, de diferentes Universidades españolas,
realizando un informe transversal, es decir categorizando todas las encuestas y
las hemos analizado en conjunto en función del campo, subcampo y la
categoría a analizar.
El Capítulo VII, se ha dedicado a la “Integración Metodológica”, en el
mismo se ha llevado a cabo la triangulación entre las evidencias cuantitativas y
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María Ángeles Benjumea Álvarez
cualitativas. Hemos destacado aquellos resultados considerados como más
significativos, independientemente de la técnica empleada, contrastándolos,
comprobándolos y validándolos con la otra técnica. En todos los casos, los
objetivos planteados se han comprobado por los resultados obtenidos mediante
la técnica cuantitativa (Cuestionario), y por las técnicas cualitativas (Grupo de
Discusión y Encuestas autocumplimentadas).
En la TERCERA PARTE se incluyen las “Conclusiones y Perspectivas
de Futuro” de esta investigación. Se compone de un solo capítulo, el Capítulo
VIII, donde se realiza en primer lugar un análisis a través de la Estrategia
DAFO y se exponen las conclusiones generales y específicas, a las que se ha
llegado en el trabajo de investigación, y donde se muestran las perspectivas de
futuro que se abren al dar a conocer los resultados y conclusiones a la
comunidad científica. También se ha incluido un apartado de implicaciones
didácticas a sugerir a la comunidad educativa.
Se incorpora un apartado específico dedicado a la Bibliografía utilizada
en la realización de este trabajo de investigación, finalizándose con el apartado
de Anexos, en los que se incluyen el cuestionario utilizado con el alumnado, el
protocolo empleado en el Grupo de Discusión y el protocolo de las Encuestas
personales.
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Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
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CAPÍTULO III
DISEÑO Y
METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega
Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
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María Ángeles Benjuméa Álvarez
SUMARIO DEL CAPÍTULO III
DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1.- EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1.- Descripción Física
1.2.- Datos Socioeconómicos
2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
2.1.- Planteamiento del Problema
2.2.- Objetivos de la Investigación
3.- DISEÑO METODOLÓGICO
3.1.- Tipología y Fases de la Investigación
3.2.- Población y Muestra
3.3.- Técnicas e instrumentos de producción de información
3.3.1.- Técnica 1: El Cuestionario pasado al alumnado
3.3.1.1.- Proceso de elaboración y validación del
cuestionario
3.3.1.1.1.- Técnica Delphi: Conceptualización y
características
3.3.1.1.2.- Composición del Grupo de expertos
participantes en la Técnica Delphi
3.3.1.1.3.- Organización secuencial para la
elaboración del cuestionario
3.3.1.1.4.- Validez y fiabilidad del Cuestionario
empleado en nuestra investigación
3.3.1.1.4.1.- Validez del Cuestionario
3.3.1.1.4.2.- Fiabilidad del Cuestionario
3.3.2.- Técnica 2: El Grupo de Discusión: conceptualización y
características
3.3.2.1.- Aplicación del Grupo de Discusión en nuestra
investigación
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Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega
Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
3.3.2.1.1.- Los participantes
3.3.2.1.2.- Diseño y realización de nuestro Grupo de
Discusión
3.3.2.1.3.- Validez y fiabilidad del Grupo de
Discusión en nuestra investigación
3.3.3.- Técnica 3: La Encuesta a Expertos/as
3.3.3.1.- Conceptualizando la Encuesta
3.3.3.2.- La Encuesta Autoadministrada
3.3.3.3.- Aplicación de la Encuesta Autoadministrada
3.3.3.4.- Tipología y Diseño seguido en nuestra Encuesta
3.4.- Análisis de los Datos
3.4.1.- Análisis de los Datos del cuestionario
3.4.2.- El análisis de datos cualitativos asistido por el programa
Nudist Vivo versión 8
4.- PROCEDIMIENTO
4.1.- Procedimiento seguido para la cumplimentación del cuestionario
por parte del alumnado
4.2.- Procedimiento seguido para la realización del Grupo de Discusión
con profesorado de Educación Física
4.3.- Procedimiento seguido en la realización de las Encuestas personales
a expertos/as
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María Ángeles Benjuméa Álvarez
1.- EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
“La investigación debería reconocer y documentar los
contextos culturales, sociales e institucionales en los que
se desarrolla, dado que la educación siempre está
situada en un contexto único, por lo que se debería
actuar cautelosamente ante las generalizaciones,
especialmente en lo que se refiere a la implementación
de modelos educativos derivados de investigaciones
desarrolladas en contextos distintos”
N. GORGORIÓ y A. BISHOP, 2000.
1.1.- Descripción Física
El contexto en el que se desarrolla la investigación es la provincia de
Granada, cuya capital es el municipio español del mismo nombre, situado en la
Comunidad Autónoma de Andalucía. Concretamente, la investigación, se ha
llevado a cabo en los centros de Educación Secundaria de la comarca de La
Vega Alta de Granada.
Gráficos 1.1.a.- Situación de la provincia de Granada en el contexto de España y Andalucía
La capital en 2009 la habitaban 234.325 habitantes (498.365 contando el
área metropolitana). Actualmente, la provincia de Granada constituye un núcleo
receptor de turismo, debido, además de a los monumentos de la ciudad, a la
cercanía de la Estación de Esquí de Sierra Nevada, las Alpujarras y la Costa
Tropical. De entre sus construcciones históricas, la Alhambra es una de las
más importantes del país, declarada Patrimonio de la Humanidad por la
UNESCO en 1984 junto con el jardín del Generalife y el Albaicín. Además tiene
la mayor catedral renacentista del mundo.
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Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega
Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
El término municipal de Granada ocupa unos 90 kilómetros cuadrados y
se sitúa en la parte más oriental de la depresión de Granada, en contacto con
Sierra Nevada (Formación Alhambra y Cono de la Zubia). La depresión
granadina se sitúa estratégicamente en el Surco Intrabético. De esta forma, a
partir del pasillo de Iznalloz, tiene acceso al desfiladero de Despeñaperros y
por lo tanto a Madrid; a partir del Valle de Lecrín, tiene acceso a la costa
Subtropical granadina; por el Puerto de la Mora, tiene acceso a las Hoyas de
Guadix y Baza y, por lo tanto, a Almería y Murcia; y por último, a partir del
pasillo de Loja, tiene acceso a la Depresión de Antequera y a la Depresión
Bética (Figueras, 2008; Posadas, 2009).
Es una tierra rica y privilegiada, donde la belleza de su naturaleza y
playas, compite con la importante monumentalidad de sus ciudades. La
provincia de Granada puede dividirse en 7 comarcas perfectamente
diferenciadas por su situación y entorno social, así como por la diversidad
cultural que presentan. Estas comarcas son:
1. Granada y su entorno.
2. Poniente Granadino.
3. Guadix y el Marquesado.
4. Baza, Huéscar: El Altiplano.
5. La Alpujarra.
6. La Costa Tropical.
7. Sierra Nevada.
En el siguiente gráfico podemos ver las 7 comarcas reflejadas:
Gráfico 1.1.b.- Comarcas de la provincia de Granada. (En color morado la Comarca de
Granada y área Metropolitana)
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María Ángeles Benjuméa Álvarez
A un nivel de concreción mayor, la organización del territorio se establece
en once Mancomunidades:
• Mancomunidad de Municipios de la Comarca de Guadix
• Mancomunidad de Municipios de la Costa Tropical
• Mancomunidad de Municipios de la Comarca de Baza
• Mancomunidad de Municipios de la Comarca de Huéscar
• Mancomunidad del Marquesado del Zenete
• Mancomunidad del Río Monachil
• Mancomunidad de la Ribera Baja del Genil
• Mancomunidad del Valle de Lecrín
• Mancomunidad del Valle de los Ríos Alhama-Fardes
• Mancomunidad de la Vega Alta de Granada
• Mancomunidad de la Vega Baja de Granada
Nuestra investigación se centra en los municipios de la Vega Alta de
Granada, constituida por una agrupación voluntaria de municipios
(mancomunidad). Tiene como objetivo la administración del transporte,
destrucción y tratamiento técnico de los residuos sólidos, y la instalación de un
vertedero controlado para los municipios mancomunados, todos ellos
pertenecientes a la comarca de la Vega Alta de Granada, cuyas poblaciones
son las siguientes:
1. Las Gabias.
2. Alhendín.
3. Cullar Vega.
4. Churriana de la Vega.
5. Armilla.
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Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega
Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
Las Gabias
Alhendin
Cullar Vega
Churriana de la Vega
Armilla
Gráficos 1.1.c.-Lugares de interés y/o panorámicas de los pueblos de la Vega Alta
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María Ángeles Benjuméa Álvarez
1.2.- Datos Socioeconómicos
“La estructura económica de la ciudad de Granada y su
provincia presenta una acusada debilidad de la actividad
industrial, un mayor peso del sector agrario y una gran
dependencia del sector de la construcción”.
MINISTERIO DE ECONOMÍA (2007).
La población empadronada en la provincia de Granada es de 907.428
personas, tras crecer en un año en 6.208 habitantes (0,68%), según los datos
oficiales de revisión del padrón a fecha 1 de enero de 2009 publicados por el
Boletín Oficial del Estado (BOE).
Los principales núcleos de población son Granada capital y su área
metropolitana, la Costa Tropical con los municipios de Motril y Almuñécar,
segundo y tercer núcleos de población provincial respectivamente tras la
capital, y las zonas interiores de Guadix, Baza y Loja.
En cuanto a los municipios de la mancomunidad de la Vega Alta, donde
hemos llevado a cabo nuestra investigación, los datos de población según el
censo del año 2008, son los siguientes:
Nº Municipio Población
1 Las Gabias 14.945
2 Alhendín 6.108
3 Cullar Vega 6.503
4 Churriana de la Vega 11.162
5 Armilla 20.882
Tabla 1.2.a.- Distribución de la población en los municipios de la Vega Alta de Granada
La estructura económica de la ciudad de Granada y su provincia
presenta una acusada debilidad de la actividad industrial, un mayor peso del
sector agrario y una gran dependencia del sector de la construcción.
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Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega
Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
Gráfico 1.2.b.- Situación de la Mancomunidad de la Vega Alta de Granada
La actividad industrial se concentra en muy pocas empresas de baja
intensidad tecnológica, cuya ventaja competitiva la constituye básicamente el
precio barato de la mano de obra utilizada. Las ramas más representativas son
la industria agroalimentaria (aceites y lácteos) principalmente en empresas
tales como Puleva, Dhul y Cervezas Alhambra.
También destacan algunas empresas de fabricación de productos
metálicos y la industria de la madera. Otras empresas significativas de la zona
son Recisur y Lo Mónaco.
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María Ángeles Benjuméa Álvarez
2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
“En el campo educativo, como en el resto de las
ciencias, la investigación se ha constituido en una
actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha
originado la investigación educativa, como disciplina
que trata las cuestiones y problemas relativos a la
naturaleza, epistemología, metodología, fines y
objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de
conocimiento en el ámbito educativo”.
A. LATORRE (2003).
2.1.- Planteamiento del Problema
A pesar de los beneficios que la práctica regular de actividad física
posee tanto para la salud física como para la salud psicológica, una gran
proporción de adolescentes mantienen un nivel de práctica de actividad física
por debajo de lo óptimo, ofreciéndose datos que indican que el sedentarismo
durante la adolescencia aumenta conforme se avanza en edad, afectando más
a las chicas que a los chicos (Mendoza, Sagrera y Batista, 1994; King, Wold,
Tudor-Smith y Harel, 1996; Balaguer y Castillo, 2002; Morales, 2009; Fuentes,
2011).
En la actualidad, la preocupación por la salud y la calidad de vida se está
incrementando. Cada vez tiene mayor reconocimiento el hecho de que la
actividad física mejora la salud, existiendo numerosos estudios que avalan la
evidencia científica de una larga lista de beneficios que se pueden obtener con
una adecuada práctica de actividad física y deportiva. Paralelamente, existe
una demanda emergente de actividades físicas y deportivas, de ocio, de
aventura…, que contribuyan positivamente en la salud y la calidad de vida que
deriven en un aumento del bienestar físico, afectivo y social.
Sin embargo, a pesar de lo anterior, nuestro estilo de vida tiende a ser
cada vez más sedentario, (en casa, en los centros educativos y en el trabajo…)
desencadenando un aumento dramático, en los últimos 20 años, del sobrepeso
y obesidad en niños, adolescentes y adultos. Este sedentarismo, quizás sea
más alarmante en los chicos y chicas en edad escolar, siendo durante esta
etapa cuando se adquieren la mayoría de los hábitos de vida, que
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Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega
Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
condicionarán su desarrollo personal y social y, por ende, su calidad de vida
posterior.
Los chicos y chicas de hoy, cada vez juegan menos, son menos activos,
tienen hábitos cada vez más sedentarios y menos predilección por la actividad
física, lo cual disminuye las posibilidades de desarrollo saludable, personal y
social que el juego y la actividad física ofrece. Sus juegos están cambiando, los
juegos motores se están perdiendo en pro a otras actividades y juegos más
sedentarios, tales como, videoconsolas, ordenadores, internet, teléfonos
móviles…
Coincidimos plenamente con la reflexión de Fuentes (2011) de “¿Cómo
es posible que exista cada vez mayor sedentarismo o se realice menos
actividad física entre la población infantil, si los profesionales de la Educación
Física dirigimos nuestros esfuerzos, en gran medida, en la adquisición de
hábitos saludables y al mantenimiento de la práctica de actividad física y
deportiva, durante y después del horario escolar?”.
Puesto que muchos de estos jóvenes van a verse privados de muchos
de los beneficios que les puede aportar el estar activos físicamente,
consideramos que resulta de gran importancia conocer lo que favorece y lo que
dificulta la práctica de actividad física en los adolescentes. Así, tratamos en
esta investigación de responder a los siguientes interrogantes: ¿Están igual de
interesados, a nivel general, por la actividad física las chicas y los chicos?, ¿En
las clases de Educación Física se implican de la misma manera los chicos que
las chicas cuando se imparte cualquier tipo de contenido?, ¿Les gustan los
mismos tipos de conducción de las actividades físicas a las chicas y a los
chicos?, (competición, recreación, cooperación,…); ¿Hacen las chicas y los
chicos la misma cantidad de actividad física extraescolar?, ¿Cuáles son las
motivaciones, tanto de chicos como de chicas, para realizar actividades físicodeportivas
en su tiempo libre?, ¿Cuáles son los motivos de no realizar
actividades extraescolares deportivas o abandono de las mismas, tanto de
chicos como de chicas, al finalizar las etapas de la educación obligatoria?,
¿Qué actividades físico-deportivas motivan más al alumnado masculino y
cuáles al femenino?.
2.2.- Objetivos de la Investigación
Los Objetivos Generales y Específicos, pretendidos en esta
Investigación son:
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María Ángeles Benjuméa Álvarez
OBJETIVO GENERAL A: INDAGAR ACERCA DE LAS ACTITUDES HACIA LA
EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR DEL ALUMNADO DE SEGUNDO CICLO DE
E.S.O. DE LA COMARCA DE LA VEGA ALTA DE GRANADA (Objetivos
específicos asociados 1, 2 y 3)
Objetivo específico 1: Conocer el perfil personal, escolar y familiar del
alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, de la
Comarca de la Vega Alta de Granada.
Objetivo Específico 2: Analizar las diferentes valoraciones otorgadas por
el alumnado a la Educación Física escolar, atendiendo a las diferencias
por curso y género.
Objetivo Específico 3: Verificar el grado de implicación del alumnado en
las clases de Educación Física en función del contenido aplicado, y la
forma de conducir los mismos (competición, recreación, cooperación…)
OBJETIVO GENERAL B: CONOCER LAS MOTIVACIONES, PREFERENCIAS
Y TIPOLOGÍA DE LAS ACTIVIDADES QUE EL ALUMNADO DE LA
COMARCA DE LA VEGA ALTA DE GRANADA PRACTICA EN SU TIEMPO
LIBRE, ASÍ COMO LAS CAUSAS DE ABANDONO DE LAS MISMAS.
(Objetivos específicos asociados 4, 5 y 6)
Objetivo Específico 4: Comprobar la tipología de las actividades de ocio
que el alumnado de la muestra, realiza en su tiempo libre.
Objetivo Específico 5: Indagar acerca de las motivaciones por las que el
alumnado de segundo ciclo de E.S.O. realiza actividades físicodeportivas
extraescolares en su tiempo libre.
Objetivo Específico 6: Conocer las causas por las el alumnado de la
muestra, no practica actividades físico-deportivas extraescolares en su
tiempo libre o por qué las abandona.
OBJETIVO GENERAL C: COMPROBAR LA INFLUENCIA DE LOS AGENTES
DE SOCIALIZACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA, EN LA ADQUISICIÓN,
CAMBIO Y MANTENIMIENTO DE LOS HÁBITOS DE PRÁCTICA DE
ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS DEL ALUMNADO DE LA MUESTRA
(Objetivos específicos asociados 7 y 8).
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Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega
Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
Objetivo Específico 7: Analizar la influencia que los agentes de
socialización primaria y secundaria tienen sobre la adquisición, cambio y
mantenimiento de hábitos de práctica de actividades físico-deportivas.
Objetivo Específico 8: Plantear propuestas a los diferentes agentes de
socialización, para incrementar los niveles de motivación del alumnado
en las clases de Educación Física y poder incrementar los niveles de
práctica de las actividades físico-deportivas extraescolares.
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María Ángeles Benjuméa Álvarez
3.- DISEÑO METODOLÓGICO
“Las investigaciones se originan de las ideas que surgen
de experiencias individuales o colectivas, lecturas de
material, observación de eventos, creencias,
pensamientos, problemas del diario vivir. En un inicio
éstas pueden ser vagas o generales, poco precisas, lo
que requiere un mayor análisis y pensamiento para ser
concretadas y estructuradas en forma de pregunta o
problema, que se desea resolver o responder”.
E. HENRÍQUEZ FIERRO (2003).
3.1.- Tipología y Fases de la Investigación
Dentro de las diferentes modalidades contempladas por Latorre, Arnal y
Rincón (2003), podemos considerar nuestro estudio como una Investigación
descriptiva e interpretativa, ya que su objetivo es recoger y analizar
información, para interpretar la realidad sobre las motivaciones hacia la
Educación Física escolar y la práctica de actividades físico-deportivas
extraescolares del alumnado de segundo ciclo de ESO, de la comarca
granadina de la Vega Alta de Granada, y complementarla a través de la
comprensión de los datos obtenidos.
Las características de los fenómenos educativos y los elementos
contextuales constituyen criterios para determinar hasta dónde se puede utilizar
una metodología y cuándo otra, de ahí que, los paradigmas no sean
considerados como determinantes únicos de la metodología a emplear. Como
señalan Cook y Reichardt (1986), la perspectiva paradigmática del investigador
ha de ser flexible y con capacidad de adaptación. Puede concluirse, pues, que
las modalidades de investigación son distintas pero no incompatibles y que el
científico, se puede beneficiar de lo mejor de ellas a través de su integración
(Figueras, 2008; Posadas, 2009; Gutiérrez Ponce, 2010; Ovalle, 2011).
Bajo la denominación de paradigma hemos englobado técnicas
compartidas por investigadores y educadores que adoptan una determinada
concepción del proceso educativo (De Miguel, 1988). Cada paradigma se
caracteriza por una forma común de investigar, presentando sus ventajas e
inconvenientes y aunque parten de supuestos diferentes, es posible conjugar
las aportaciones desde una perspectiva ecléctica (Latorre, Arnal y Rincón,
2003).
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Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega
Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
La investigación cualitativa ha significado cosas distintas según cada
momento histórico. Partimos de la definición genérica de investigación
cualitativa que aporta Denzin y Lincoln (2000): “La investigación cualitativa es
una actividad que sitúa al investigador en el mundo y que consiste en una serie
de prácticas interpretativas que hacen el mundo visible. Estas prácticas
interpretativas transforman el mundo, pues lo plasman en una serie de
representaciones textuales a partir de los datos recogidos en el campo
mediante observaciones, entrevistas, conversaciones, fotografías, etc. La
investigación cualitativa implica una aproximación interpretativa y naturalista
hacia el mundo, por lo tanto, esto significa que estudia las cosas en su
escenario natural intentando dar sentido o interpretar los fenómenos a partir del
significado que la gente da de ellos”.
Para garantizar la validez de los datos y la fiabilidad de las
interpretaciones, vamos a utilizar el procedimiento de triangulación. Éste es un
“procedimiento que pretende aproximarse metodológicamente, desde distintos
puntos de vista a un mismo objeto de estudio previamente definido” (Gillham,
2000).
En nuestro estudio hemos entendido necesario combinar técnicas
metodologicas, ya que mediante el cuestionario cerrado, nos ha permitido
llegar a una amplia población del contexto dónde hemos realizado nuestra
investigación, cuantificar los resultados, y en cierta medida, poder
generalizarlos; y mediante el Grupo de Discusión y las Encuestas, nos ha
proporcionado poder profundizar más en la realidad para comprenderla,
dándole un enfoque interpretativo. No pretendemos comparar los datos que
obtenemos mediante una técnica de investigación u otra, sino combinarlas en
un mismo proyecto de investigación en función de nuestros objetivos y que
ambas funcionen de forma complementaria Macarro (2008); Ibáñez (2008);
Posadas (2009); Gámez, (2010) y Ovalle (2011).
La integración metodológica se llevará a cabo a través del concepto que
Denzin y Licoln (2000) denominan modelo de triangulación y que en trabajos
anteriores a éste han planteado Ibáñez (1996), Fajardo (2002), Palomares
(2003); Collado (2005); Vílchez (2007); Torres Campos (2008); Macarro (2008);
Ibáñez (2008); Figueras (2008); Posadas (2009); Gámez, (2010) y Ovalle
(2011), que vienen a decir que podemos estar más seguros de los resultados
obtenidos si utilizamos diversas técnicas de recogidas de datos, ya que cada
una tiene sus propias ventajas y sesgos.
- 176 -

María Ángeles Benjuméa Álvarez
El diseño de la investigación se ha desarrollado teniendo en
consideración las siguientes fases:
1ª Fase CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:
Necesidades, problema y demanda.
2ª Fase DISEÑO Y PROCEDIMIENTO:
Diseño pormenorizado de las Fases de la investigación.
3ª Fase PROPÓSITO: Conocer, Indagar, Verificar e Identificar.
Elaboración, validación y cumplimentación del Cuestionario pasado al
alumnado.
4ª Fase DISEÑO Y REALIZACIÓN DEL GRUPO DE DISCUSIÓN con
profesorado de Educación Física de los Centros de la Comarca de la
Vega Alta de Granada.
5ª Fase ENCUESTAS PERSONALES autocumplimentadas a investigadores
expertos/as en diferentes áreas relacionadas con la Motivación hacia
las actividades físico-deportivas.
6ª Fase TRATAMIENTO, REDUCCIÓN DE LOS DATOS.
7ª Fase ANÁLISIS DE DATOS: Descripción, Interpretación, Comparación y
Discusión de los datos obtenidos.
8ª Fase PROCESO DE VALORACIÓN: TRIANGULACIÓN. Juicios positivos y
negativos.
9ª Fase CONCLUSIONES-Vías de acción. Perspectivas de futuro.
3.2.- Población y Muestra
Tabla 2.1.- Tipología y Fases de la investigación
La población objeto de nuestro estudio está compuesta por el alumnado
de tercero y cuarto de Educación Secundaria Obligatoria de los IES de la
comarca de la Vega Alta de Granada.
Los datos sobre dicha población se obtuvieron en la Delegación de
Educación de Granada de la Junta de Andalucía, realizando las consultas
oportunas.
Armilla
Churriana
de la Vega
Las
Gabias
Alhendín
Cullar
Vega
total
Alumnado de
los cursos 3º
y 4º de ESO
314 126 159 127 124 850
Tabla III.3.2.a.- Alumnado matriculado durante el curso 2010-2011
- 177 -

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega
Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
El muestreo es el procedimiento mediante el cual seleccionamos
situaciones, acontecimientos, personas, lugares, momentos e incluso temas
para considerarlos en la investigación. Por tanto, el muestreo depende del tipo
de investigación que vayamos a desarrollar (Macarro, 2008). En nuestra
investigación, al utilizar diferentes técnicas, hemos de considerar tres tipos de
muestra: una para el alumnado al que se le ha aplicado el cuestionario; otra
relacionada con el grupo de discusión; y una tercera para las encuestas
autocumplimentadas.
En relación a la muestra del alumnado, como indica Lohr (2000), una
buena muestra debe reproducir las características de interés que existen en la
población de la manera más cercana posible a nuestra investigación. Esta
muestra será representativa, en el sentido de que cada unidad muestreada
representará las características de una cantidad conocida de unidades en la
población.
En cuanto al modo de seleccionar los individuos que componen la
muestra, Carrasco y Calderero (2000) clasifican los diferentes tipos de
muestreo en dos grandes grupos: métodos de muestreo probabilísticos y
métodos de muestreo no probabilísticos. Los probabilísticos son aquellos en los
que todos los individuos tienen la misma posibilidad de ser elegidos para la
muestra y los no probabilísticos son aquellos métodos que seleccionan a los
individuos siguiendo determinados criterios, procurando que la muestra sea lo
más representativa posible.
En nuestra investigación hemos utilizado el método de muestreo no
probabilístico denominado por Carrasco y Calderero (2000) "muestreo
accidental o casual". Los criterios que hemos seguido a la hora de seleccionar
al alumnado de la muestra, han sido:
Abarcar con la muestra todas las poblaciones de la Vega Alta de
Granada.
Mantener en la muestra una proporción similar en el número de sujetos
en todos los centros pertenecientes a dicha zona (dos cursos de 3º y
dos cursos de 4º de ESO elegidos aleatoriamente según el horario de la
materia de Educación Física).
Tener posibilidad de acceder a la muestra.
Proporcional, con el aula como unidad más simple (Balaguer, 2000).
En cuanto al tamaño de la muestra, para Cohen y Manion (2002), éste
dependerá del propósito del estudio, del tratamiento estadístico que se espere
- 178 -

María Ángeles Benjuméa Álvarez
dar a los datos, del grado de homogeneidad/heterogeneidad de la población,
del sistema del muestreo utilizado, etc. El tamaño de la muestra depende de la
precisión que se quiera conseguir en la estimación que se realice a partir de
ella. Para su determinación se requieren técnicas estadísticas superiores, pero
resulta sorprendente cómo, con muestras notablemente pequeñas, se pueden
conseguir resultados suficientemente precisos.
En nuestro caso hemos utilizado las tablas para la determinación de la
muestra de Arkin y Colton (1984). La población total del alumnado de 3º y 4º
cursos de Educación Secundaria Obligatoria de los centros de la Comarca es
de 850. Nuestra muestra es de 544 alumnos/as, por lo que cumple con los
márgenes de confianza previstos (99%) y márgenes de error (4%), aplicando la
formula utilizada por Taglicarne 1 , donde e= error muestral, P=Q, (50/50 en %
estimados).
Amplitud de la
Población
Margen de Confianza 99%
Márgenes de error
3% 4% 5%
850 582 468 373
Tabla III.3.2.b.- La determinación de una muestra obtenida de una población finita, para
márgenes de error 3, 4, 5, % en la hipótesis de p= 50%.
Los alumnos y alumnas de nuestra muestra pertenecen a los siguientes
centros educativos:
1
Formula utilizada por Taglicarne para elaborar la Tabla Prontuaria para poblaciones finitas,
para establecer suficientemente seguros (seguridad del 95,5%) que el resultado esté
comprendido dentro del limite de error (±) indicado, en nuestro caso entre 3,65%. En: Sierra
Bravo, R. (1985). Técnicas de investigación social. Teoría y ejercicios. Madrid: Paraninfo.
- 179 -

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega
Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
POBLACIÓN
ARMILLA
CHURRIANA
DE LA VEGA
LAS
GABIAS
CENTRO
IES LUIS BUENO
CRESPO
ALUMNADO DE LA MUESTRA
CHICOS
3º ESO
CHICAS
3º ESO
CHICOS
4º ESO
CHICAS
4º ESO
TOTALES
28 33 23 30 114
IES ALBA LONGA 22 24 17 25 88
IES FEDERICO
GARCIA LORCA
24 24 18 26 92
IES MONTEVIVES 22 27 21 23 93
ALHENDÍN IES ALHENDÍN 20 25 14 26 85
CULLAR
VEGA
IES ARABULEILA 16 19 16 21 72
TOTALES 132 152 109 151 544
Tabla III.3.2.c.- Distribución de la Muestra
Resumiendo, diremos que la muestra total la componen 544 alumnos y
alumnas de la comarca de la Vega Alta de Granada. Dicha muestra está
distribuida entre 284 alumnos y alumnas de 3º curso (132 chicos y 152 chicas)
y 260 de 4º curso (109 chicos y 151 chicas). Si nos referimos al entorno
familiar, social, económico y cultural podemos decir que son niveles
heterogéneos, pues todos pertenecen a pueblos de diferentes zonas de la
Vega Alta de Granada, eso sí, de carácter público.
Para el estudio piloto se ha utilizado una muestra de 47 alumnos/as del
IES Montevives de la localidad de Las Gabias.
En relación a nuestra muestra de tipo cualitativa, según Tójar (2006) el
muestreo cualitativo es intencional, esto es, la persona que investiga va
adoptando decisiones de selección de los diversos elementos de la realidad
social a investigar, en función de los propósitos de la investigación y de los
rasgos esenciales de esa misma realidad, que se va encontrando y
construyendo. Se puede decir que el muestreo cualitativo, dice Macarrro
(2008), “también busca representatividad, aunque no en sentido estadístico ni
con intenciones de generalización”. Busca relevancia y "representación
emblemática" en la profundidad de las situaciones que observa, busca, en
cierto modo, la ejemplaridad, lo especial de cada contexto y realidad (Torres
Campos, 2008; Macarro, 2008; Figueras, 2008; Ibáñez, 2008; Posadas, 2009 y
Ovalle, 2011).
- 180 -

María Ángeles Benjuméa Álvarez
Para nuestra investigación hemos utilizado el denominado "muestreo por
criterio lógico" que se basa en reunir todos los casos disponibles que tengan
algún criterio de interés para la investigación. De esta manera, el profesorado
de Educación Física participante en el Grupo de Discusión ha sido
seleccionado entre el profesorado de los centros de la Comarca, en cuyos
centros se ha pasado el cuestionario. El Grupo de Discusión se realizó el día 9
de Mayo de 2011, en el IES Montevives de Las Gabias (Granada). El debate
comenzó a las 16.30 horas y finalizó a las 18.15 horas. Participaron 9
profesores de Educación Física, 7 hombres y 2 mujeres, moderados por un
doctor investigador del Grupo de Investigación “Diseño, desarrollo e
investigación del currículo de Didáctica de la Educación Física HUM 727”, de la
Universidad de Granada y de Junta de Andalucía.
Respecto a las Encuestas personales realizadas a investigadores
expertos/as que han respondido al cuestionario, hemos de indicar que se han
realizado 25 encuestas autoadministradas a investigadores expertos en la
temática de nuestro estudio, procedentes de diferentes universidades
nacionales e internacionales y que serán analizadas posteriormente en la
continuación de esta investigación.
3.3.- Técnicas e instrumentos de producción de información
Como ya hemos expuesto con anterioridad, utilizamos diferentes
técnicas, Grupo de Discusión, Encuestas personales y Cuestionario, para
producir información, con la intención de combinar esta estructura
metodológica.
EI instrumental para el tratamiento de la información ha sido el siguiente:
Para el análisis de las informaciones obtenidas mediante el Grupo de
Discusión, hemos utilizado el programa Nudist Vivo versión 8. Del mismo
modo, para las Encuestas personales a investigadores expertos/as se
ha utilizado el mismo procedimiento.
El cuestionario utilizado, ha sido validado por la Técnica Delphi,
siguiendo el protocolo de Olaf Helmer (1983) y actualizado por Varela
(1991); Barrientos Borg (2001) y Palomares (2003). Los datos se
registraron y analizaron con el software SPSS versión 19.0.
- 181 -

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega
Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
3.3.1.- Técnica 1: El Cuestionario pasado al alumnado
El cuestionario empleado en nuestra investigación consta de preguntas
cerradas y categorizadas, con lo que intentamos hacer más exhaustivas las
respuestas obtenidas.
Según Buendía (1992) en relación con la naturaleza del contenido, las
preguntas las podemos clasificar en:
Preguntas de identificación
Preguntas de información
Preguntas de opinión
Preguntas de actitud
Preguntas de motivación
3.3.1.1.- Proceso de elaboración y validación del cuestionario
3.3.1.1.1.- Técnica Delphi: Conceptualización y características
La necesidad de elegir un método que se adaptase a los objetivos de
nuestra investigación nos ha conducido al desarrollo y al uso de un método de
consenso. El objetivo principal de estos métodos es obtener algún tipo de
acuerdo entre expertos o personas implicadas en un problema, en el que la
incertidumbre es un elemento esencial para el mantenimiento de las
discrepancias (Palomares, 2003).
Hasta ahora, la investigación científica tradicional ha estudiado el
pasado para entender el presente y arrojar luz sobre el futuro. Sin embargo, se
piensa, con cada vez más evidencia, que las imágenes del futuro pueden dar
valiosos antecedentes sobre el presente, y por lo tanto, lo afecta. En este
sentido, el interés por el estudio del futuro radica en la comprensión del ritmo
de cambio y de las direcciones de tales cambios, con el objeto de adaptarse
cuando no es posible modificarlo, o bien modificarlo, cuando existe cierto grado
de control sobre él (Martínez y cols., 1982; Palomares, 2003).
El grado de predictibilidad del futuro es una relación inversa del grado de
intervención del hombre, definido éste como libertad humana. Dicha libertad es
ejercida con mayor grado a niveles individuales y de grupos pequeños, ya que,
al analizarla en grupos grandes, la conducta tiende a estabilizarse (Olaf Helmer
1983).
- 182 -

María Ángeles Benjuméa Álvarez
Los juicios en el ámbito individual han demostrado ser ineficientes en
términos de resultados que se quieren obtener, especialmente cuando se trata
de resolver problemas complejos.
Una forma de atajar este problema ha sido a través de grupos de
personas con ciertas características, que emiten juicios sobre un determinado
tema. Estas personas pueden ser expertos en el tema, afectados, interesados.
Estos aportan ideas y puntos de vista diferentes al problema en cuestión.
Linstone y Turoff (1975, 2002) definían esta técnica como:
El Delphi puede ser caracterizado como un método para estructurar el
proceso de comunicación grupal, de modo que ésta sea afectiva para
permitir a un grupo de individuos, como un todo, tratar con problemas
complejos.
Esta técnica pretende extraer y maximizar las ventajas que presentan
los métodos basados en grupos de expertos y minimizar sus inconvenientes.
Presenta las características siguientes:
Anonimato: Durante un Delphi ningún experto conoce la identidad de los
otros que componen el grupo de debate. Esto tiene una serie de
aspectos positivos, como son:
Impide la posibilidad de que un miembro del grupo sea influenciado
por la reputación de otro. La única influencia posible es la de la
congruencia de los argumentos.
Permite que un miembro pueda cambiar sus opiniones, sin que eso
suponga una pérdida de imagen.
El experto puede defender sus argumentos con la tranquilidad que da
saber que en caso de que sean erróneos, su equivocación no va a ser
conocida por los otros expertos.
Interacción y retroalimentación controlada: Con la presentación continua
del cuestionario, se van presentando los resultados obtenidos con los
cuestionarios anteriores, se consigue que los expertos vayan
conociendo los distintos puntos de vista y puedan ir modificando su
opinión si los argumentos presentados les parecen más apropiados que
los suyos (Releer, 1998).
Respuesta del grupo en forma estadística: se presentan todas las
opiniones indicando el grado de acuerdo que se ha obtenido. El
consenso se obtiene por procedimiento matemático de agregación
- 183 -

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega
Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
simple de juicios individuales y eliminación de las posiciones extremas
(Adelson, 1985, en Barrientos Borg, 2001).
La superación de las dificultades de la investigación a través de la
entrevista de grupo en profundidad, evitando el sesgo introducido por las
personas dominantes del grupo, el ruido semántico dependiendo de los
intereses individuales, la presión grupal a la conformidad y el etiquetaje.
La posibilidad de obtener una respuesta a un cuestionario de un grupo
de expertos, que dadas sus características personales y profesionales,
nos sería inviable reunir en torno a una mesa de discusión con los
recursos de nuestra investigación (Armas Castro, 1995).
3.3.1.1.2.- Composición del Grupo de expertos participantes en la
Técnica Delphi
El panel de un ejercicio Delphi lo constituyen individuos elegidos con
algún criterio de selección. Este grupo proporciona la información que requiere
el grupo monitor para su estudio, la cual es obtenida a partir de un sistema de
comunicación estructurado en base a cuestionarios. Dichos cuestionarios se
elaboran en sucesivas vueltas e incluyen un sistema de retroalimentación. Para
efectuar la selección del panel que participará en un ejercicio, es preciso definir
un universo de participantes posibles. La definición del universo está
íntimamente relacionada con el objetivo del ejercicio y con el tema en estudio.
Los panelistas pueden ser de diversos tipos:
Expertos: son aquellos que poseen un alto grado de conocimiento
sobre el tema de estudio.
Afectados: son todos los panelistas que están involucrados
directamente o indirectamente con el tema en estudio.
Representantes de las instancias decisionales: son todos los
panelistas que en el ámbito de su actividad social y económica tiene
capacidad de tomar decisiones e influir en el curso de acción de
determinada variable.
Facilitadores: son aquellas personas que tienen una gran habilidad
para organizar, clarificar, y estimular las ideas del trabajo de grupo.
Además ofrecen en muchos casos, puntos de vista generales
alternativos sobre la sociedad y la cultura.
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María Ángeles Benjuméa Álvarez
Colaboradores: son aquellas personas que, si bien no forman parte
del panel como tal, reúnen las características de los panelistas y
participan en el ejercicio contestando los cuestionarios a modo de
prueba (Linstone y Turoff, 1975, 2002).
A la hora de elegir a un panelista como experto, tenemos que seguir
unos criterios de “experticidad”:
Según el criterio externo de evaluación: Estos son determinados por el
grupo monitor y pueden estar basados en:
Experiencia: se refiere al tiempo que el panelista ha dedicado al tema
ya sea como investigador, docente, o en funciones públicas.
Exactitud en otras proyecciones.
Publicaciones referentes al tema.
Participación en seminarios y encuentros a escala nacional,
internacional, que tengan relación con el tema investigado.
Los propios panelistas son los que evalúan su grado de experticidad.
Seleccionamos un grupo de 11 expertos, que por su condición
profesional, investigaciones y publicaciones, consideramos que poseen un
conocimiento relevante del tema de investigación: Profesores Universitarios (2
Universidad de Granada; 3 Universidad de Huelva; 2 Universidad de Málaga; 1
Universidad de Almería; 1 Universidad de Extremadura; 1 Universidad de
Córdoba y 1 Universidad de Cádiz) con experiencia en validación de
cuestionarios.
3.3.1.1.3.- Organización secuencial para la elaboración del
cuestionario
La secuencia de elaboración del cuestionario ha sido la siguiente:
Envío del primer cuestionario con propuesta de los campos a
estudiar.
Análisis del primer cuestionario.
Envío del segundo cuestionario con los campos y subcampos,
indicando el grado de acuerdo-desacuerdo con cada tema y
preguntas correspondientes a cada uno de ellos.
Análisis del segundo cuestionario
- 185 -

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega
Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
Envío del Tercer cuestionario ya jerarquizado en campos y con una
reordenación de los subcampos y de las preguntas pertenecientes a
cada uno de ellos. Incluyendo los grados de acuerdo-desacuerdo con
cada tema.
Análisis del tercer cuestionario.
Diseño y pilotaje del Cuestionario final.
Desarrollo y Seguimiento del proceso:
1) Primer cuestionario:
a) Envío del Primer Cuestionario:
La composición de este primer cuestionario incluye los campos que
hemos diseñado para recoger la información.
La redacción del primer cuestionario presenta cuatro campos
inicialmente propuestos:
Campo 1: Datos Sociodemográficos.
Campo 2: Motivaciones en las clases de Educación Física.
Campo 3: Contenidos en las clases de Educación Física.
Campo 4: Tiempo libre.
Todos los cuestionarios fueron remitidos el 11 de Noviembre de 2010, a
través de correo electrónico con una carta de presentación del trabajo realizada
por parte del Tutor del Período de Investigación Tutelada.
b) Análisis de los resultados del primer cuestionario:
ELEMENTOS DE ACUERDO:
Contestan los 11 expertos y todos ellos están de acuerdo en los campos
propuestos.
DISCREPANCIAS:
Ninguna expresada de manera manifiesta, solo aspectos formales.
APORTACIONES:
Se menciona la posibilidad de añadir un Campo 5: Actividades
extraescolares.
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María Ángeles Benjuméa Álvarez
Se hacen aportaciones con diferentes reactivos.
Se realizan aportaciones para utilizar terminología más sencilla a la hora
de enunciar el tipo de actividades físico-deportivas.
Se realizan aclaraciones en cuanto a la forma de plantear las preguntas.
DECISIONES QUE SE TOMAN:
Incluir las aportaciones de los expertos, implica añadir un nuevo campo,
así como los ítems aportados, modificar alguna de la terminología usada y
reformular la formulación de las preguntas.
2) Segundo Cuestionario:
Se procede a incorporar todos aquellos aspectos que los expertos
habían considerado relevantes y se les envía el segundo cuestionario el día 2
de diciembre de 2010.
a) Análisis de los resultados del segundo cuestionario:
Se reciben respuestas de 9 de los 11 expertos participantes.
Está estructurado siguiendo el análisis de los siguientes aspectos:
Elementos de consenso o acuerdo entre la mayoría de los
expertos.
Discrepancias.
Aportaciones de carácter general.
Aportaciones de carácter específico.
Decisiones que se toman. De carácter general y específico.
La información recogida se puede sintetizar de la siguiente manera:
ELEMENTOS DE ACUERDO:
Todos los expertos están de acuerdo en la incorporación del nuevo
campo, así como los ítems ya propuestos, la terminología utilizada y la
reformulación de las preguntas aportadas anteriormente.
DISCREPANCIAS:
- 187 -

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega
Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
Un experto considera que debemos incluir un nuevo campo denominado
“preferencias”, en el que los alumnos y alumnas valorarán las
actividades (fútbol, baloncesto, baile, aeróbic, ...) que más le gustan y las
que menos.
Algunos expertos consideran que se debe modificar la formulación de
algunos de los ítems.
APORTACIONES DE CARÁCTER GENERAL:
Los expertos aportan las siguientes consideraciones respecto a:
Aspectos formales:
- Incluir la introducción de información e instrucciones al alumnado para la
realización del cuestionario.
- Incluir la escala cualitativa para la valoración de los ítems.
- Delimitar los diferentes campos agrupando las preguntas correspondientes a
cada uno de ellos.
APORTACIONES DE CARÁCTER ESPECÍFICO:
Los expertos opinan sobre los diferentes campos del cuestionario:
• En relación a los ítems concretos:
Intentar no utilizar las preguntas en negativo que pueden provocar
confusión al alumno/a a la hora de responderlas o no quedar
suficientemente claras.
Evitar las preguntas que repiten la misma idea pero expresada de forma
diferente.
Procurar eliminar los términos que puedan resultar de difícil comprensión
para el alumnado. Por ejemplo: “Actividades que suponen riesgo,
aventura”.
Evitar incluir en las preguntas, alguna clave que pueda inducir al alumno
a contestar lo adecuadamente correcto y no lo que él realmente haga o
piense.
Modificar el ítem “Porque me ayuda a mantener la línea” por “Porque me
ayuda a estar físicamente más atractivo”, ya que los niños podrían no
sentirse identificados con la primera afirmación.
- 188 -

María Ángeles Benjuméa Álvarez
DECISIONES QUE SE TOMAN:
De carácter general en lo referido al aspecto formal:
- Se incorporan la información e instrucciones de realización del cuestionario
- Se incluye la escala valorativa de carácter cualitativo de 6 opciones de
respuesta, desde 1: nada de acuerdo hasta el 6: totalmente de acuerdo.
- Se enumeran y diferencian los campos dándoles nombre a cada uno de ellos
- Se dividen las preguntas de cada uno de los subcampos en tablas
diferenciadas, distribuyendo aproximadamente el mismo número de preguntas
en cada una.
De carácter específico: En este apartado dividimos las decisiones en dos
apartados, según las aportaciones de los expertos: el primero hace referencia a
las decisiones tomadas en relación a los campos (denominación,
agrupamiento, reordenación, inclusión de campos); y el segundo va referido a
las aportaciones que hicieron los expertos sobre los ítems concretos de cada
uno de los campos.
A) Decisiones sobre los campos:
Inclusión de nuevos campos:
Incluimos los siguientes campos:
* Campo 6: Preferencias, los alumnos y alumnas valorarán las
actividades físico-deportivas que más le gustan y las que menos.
Resumiendo:
- De los cinco campos presentados en el cuestionario inicial, pasamos a
seis campos:
- Campo 1: DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS.
- Campo 2: MOTIVACIÓN EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA.
- Campo 3: CONTENIDOS EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA.
- Campo 4: TIEMPO LIBRE.
- Campo 5: ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES.
- Campo 6: PREFERENCIAS.
B) Decisiones sobre los ítems concretos de los campos:
- 189 -

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega
Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
Hacer preguntas referidas sólo a un aspecto, eliminando la acción
menos importante o añadiendo dos preguntas donde nos
encontremos dos aspectos diferentes en la misma pregunta.
Poner todas las preguntas en positivo.
Eliminar preguntas que se repiten
Modificar el término “Actividades que suponen riesgo, aventura”
por “Actividades en el medio natural”.
Descartar palabras que puedan ser clave para romper la
expectativa de respuesta del alumno.
3) Tercer Cuestionario:
Una vez incluidas todas las sugerencias que han sido adoptadas por
consenso mayoritario de los expertos, se procede al envío del tercer
cuestionario el día 15 de Enero de 2011.
ELEMENTOS DE ACUERDO:
Prácticamente todos los expertos manifiestan su conformidad con el
cuestionario, no realizando ninguna modificación sustancial en los
aspectos esenciales del cuestionario, limitándose a aspectos más
concretos sobre la redacción, inclusión o eliminación de ítems.
DISCREPANCIAS:
No se recoge ninguna.
NUEVAS APORTACIONES:
Los expertos opinan en relación a cada uno de los ítems pertenecientes
a los campos propuestos en el cuestionario anterior:
Modificar los ítems:
- Campo 2: “En EF hemos usado gran variedad de materiales” por “Me
gusta los materiales que utilizamos en Educación Física”.
- Campo 2: “En las clases de Educación Física me siento competente” por
“En las clases de Educación Física me siento capaz”.
- Campo 2: “Me felicitan por ser el mejor” por “Me felicitan por ser bueno/a
en EF”.
- 190 -

María Ángeles Benjuméa Álvarez
- Campo 3: “Deportes de raqueta” por “Deportes de oposición”.
- Campo 3: “Juegos con material reciclado” por “Juegos”.
- Campo 6: “Bailes de salón” por “Bailes”.
Eliminar los ítems:
- Campo 2: “Me concentro mucho en las clases de EF”.
- Campo 3: “Test de Condición Física”.
- Campo 3: “Gimnasia (volteos, equilibrio invertido...)”.
- Campo 3: “Hacemos lo que queremos con total libertad”.
- Campo 4: “Aburrirme”.
- Campo 5: “Porque es bueno hacer ejercicio físico”.
-
Incorporar los ítems:
- Campo 5: “Porque me lo ha recomendado el médico para perder peso”.
- Campo 5: “Porque es mi hobby preferido”.
- En relación al cuestionario en general, recomiendan enumerar los ítems,
poner en el encabezado de cada pregunta del cuestionario, la escala de
respuestas para que les sirva de recordatorio.
DECISIONES QUE SE TOMAN:
Se tienen en cuenta todas las aportaciones y sugerencias que realizan
los expertos, incluyéndose en la elaboración del cuestionario base, para ser
empleado en el estudio piloto.
Al final el cuestionario se compone de 87 ítems, divididos en 6 campos.
3.3.1.1.4.- Validez y fiabilidad del Cuestionario empleado en nuestra
investigación
3.3.1.1.4.1.- Validez del Cuestionario
La validez es el grado en que los resultados coinciden realmente con la
realidad estudiada (Bell, 2002). Siguiendo a esta misma autora, hemos
considerado oportuno asegurar tanto la validez interna como la externa.
Entendemos por validez interna del cuestionario el grado de coincidencia entre
el significado atribuido a las categorías conceptuales que hemos asignado y el
significado atribuido a esas mismas categorías por los participantes; mientras
que la validez externa es el grado de coincidencia de los resultados con otros
- 191 -

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega
Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
estudios similares y en el que los marcos teóricos, definiciones y técnicas de
investigación utilizadas resulten comprensibles para otros investigadores.
Validez externa: En nuestro caso, hemos asegurado la validez externa
del cuestionario apoyándonos en una amplia y profunda revisión teórica
y documental de los cuestionarios que se han utilizado previamente con
un objeto de estudio similar al nuestro.
Validez Interna: La hemos garantizado apoyándonos en dos
procedimientos: la validez de los expertos y la prueba piloto o pretest del
cuestionario (Latiesa, 1996; Losada y López-Feal, 2003).
o Validez de expertos: Los expertos que han participado en la
técnica Delphi han interpretado el significado de los ítems y han
valorado su claridad, pertinencia y coherencia. Cada uno de los
expertos tiene su propio estilo, definición y perspectiva del objeto
de estudio, y esto se refleja en los datos resultantes, lo que nos
puede llevar a datos más válidos. Este procedimiento de
selección es utilizado frecuentemente en investigación social
(Anguera, Arnau, Ato, Martínez, Pascual y Vallejo, 1998).
o Prueba piloto: Según Cea D´Ancona (2001), para la prueba
piloto del cuestionario, se escoge una pequeña muestra de
individuos de iguales características que la población estudio. El
objetivo esencial de esta fórmula de validación es evaluar la
adecuación del cuestionario, la formulación de las preguntas y su
disposición conjunta. En concreto, con esta prueba pretendimos
comprobar que:
Las preguntas tienen sentido, se comprenden y provocan
las respuestas esperadas.
La disposición conjunta del cuestionario (su secuencia
lógica) sea adecuada y que su duración no fatigue al
cuestionado.
Las instrucciones que figuran en el cuestionario se
entendían.
La prueba piloto, además de comprobar los primeros índices de
fiabilidad de los ítems y consistencia del cuestionario, también aportó
indicadores sobre el grado de comprensión y de acuerdo de los participantes
en esta fase previa con los significados e ítems que se proponían.
- 192 -

María Ángeles Benjuméa Álvarez
La versión definitiva de los cuestionarios fue obtenida a partir de la
aplicación de una prueba piloto (n = 47), en dos grupos de 3º y 4º cursos de
Educación Secundaria de la localidad de Las Gabias (IES “Montevives”). Así,
pudimos comprobar cuáles eran las dificultades con las que nos podíamos
encontrar en la comprensión de las diferentes preguntas y respuestas, en
relación a la redacción, adecuación y terminología específica. En el estudio
piloto aplicado al alumnado de este centro, no se encontraron dificultades
dignas de resaltar, por lo que se procedió a utilizarlos como documentos
definitivos.
3.3.1.1.4.2.- Fiabilidad del Cuestionario
La fiabilidad para Del Villar (1994), hace referencia a las condiciones de
los instrumentos de medida, así como a las coincidencias entre los
experimentadores al manejar los instrumentos de medición (objetividad). Se
habla de que un instrumento es fiable cuando mide siempre lo mismo, en
cualquier momento. Quiere esto decir, que los resultados logrados en
mediciones repetidas (del mismo concepto) han de ser iguales para que la
medición se estime fiable. Bell (2002) y McMillan y Schumacher (2005),
entienden que “un instrumento es fiable, cuando es estable, equivalente o
muestra consistencia interna”. Una forma común de comprobar la fiabilidad,
consiste en aplicar el mismo procedimiento de medición en diferentes
momentos para, posteriormente, observar si se obtienen resultados similares
en las distintas mediciones del concepto. Pero existen además otros métodos
de comprobar la fiabilidad.
Para obtener el coeficiente de alpha de Cronbach del Cuestionario
Piloto, hemos utilizado el paquete estadístico S.P.S.S. 19.0 (Statistical Product
and Social Science). Este programa nos facilitó los coeficientes, obteniendo un
alfa de Cronbach en todos los ítems por encima de 0.6, indicándonos que el
cuestionario es fiable. Los resultados del análisis de fiabilidad global de los
ítems del del 1 al 87 arrojan un valor de fiabilidad de 0,773.
Alfa de
Cronbach
N de
elementos
,773 87
Tabla III.3.4.1.1.4.2.a.- Alfa de Cronbach general
El resultado pormenorizado del alfa de Cronbach, se expone en la
siguiente tabla:
- 193 -

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega
Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
Ítems
Alfa de
Cronbach
1.En las clases de Educación Física me divierto mucho ,760
2.La asignatura de Educación Física es una de las que más me gustan ,761
3.Me encuentro a gusto, satisfecho/a en las clases de EF ,760
4.En las clases de EF hemos realizado ejercicios y deportes originales que han
despertado mi curiosidad
5.Las clases de EF influyen en que yo practique actividad deportiva en mi tiempo
libre
6.Me gustan los materiales que utilizamos en Educación Física ,760
7.Me divierto en las clases de EF sea cual sea el contenido, tema o deportes que
demos
8.En las clases de Educación Física me siento capaz ,762
9.En las clases de Educación Física aprendo cosas ,758
10.A menudo me pongo nervioso/a cuando tengo que realizar un ejercicio delante de
la clase
11.Practico una y otra vez hasta que consigo realizar bien los ejercicios y los
deportes
12.Antes de comenzar estoy intranquilo/a por los fallos que hice el día anterior ,771
13.Me felicitan por ser bueno/a en EF ,766
14.Conocimientos teóricos ,773
15. Condición física (fuerza, resistencia, velocidad...) ,768
16. Deportes colectivos habituales (fútbol, baloncesto...) ,770
17. Deportes de oposición (tenis, bádminton, lucha, judo...) ,777
18. Deportes individuales (atletismo, gimnasia deportiva...) ,770
19. Expresión corporal (baile, aeróbic, dramatización...) ,772
20.Actividades deportivas en el polideportivo del pueblo ,772
21. Nuevos deportes no habituales (hockey, rugby...) ,774
22.Juegos ,766
23.Deportes populares ,768
24. Actividades en el medio natural (escalada, senderismo…) ,771
25.Jugar con el ordenador o videoconsola ,781
26.Practicar deportes y ejercicio físico ,763
27.Ver la televisión ,775
28.Hacer los deberes y estudiar ,769
29.Jugar en la calle o plaza ,768
30.Leer ,771
31.Ayudar a mis padres en el trabajo o con mis hermanos/as ,767
32.Estar con los amigos/as ,770
33.Otras cosas ,773
34.No, sólo practico cuando tengo EF ,777
35.Sí, en las clases extraescolares del instituto ,773
36.Sí, en las actividades que organiza el ayuntamiento ,772
37.Sí, en un gimnasio ,772
,757
,759
,758
,778
,762
- 194 -

María Ángeles Benjuméa Álvarez
38.Sí, juego en la calle con mis amigos ,771
39.Sí, con mi familia ,771
40.Sí, formo parte de un equipo ,771
41.Sí, otras formas ,772
42. Porque me divierto ,770
43.Porque me ayuda a estar físicamente más atractivo/a ,773
44.Porque me encuentro con mis amigos/as ,772
45.Porque mis padres quieren que haga deporte ,773
46.Porque me entretiene ,773
47.Porque me gusta hacer deporte ,771
48.Porque cuido y mejoro mi salud ,773
49.Porque me gusta competir ,773
50.Porque soy muy bueno/a o se me da muy bien la actividad física ,772
51.Porque conozco a gente nueva ,772
52.Porque me lo ha recomendado el médico para perder peso ,773
53.Porque no tengo tiempo ,775
54.Porque no tengo amigos con quien hacer deporte ,773
55.Porque no hay instalaciones deportivas en mi pueblo ,773
56.Porque me aburro haciendo deporte ,774
57.Porque no hay actividades deportivas extraescolares en el instituto ,773
58.Porque tengo que estudiar y hacer deberes ,775
59.Porque me da pereza y no tengo ganas ,774
60.Porque no se me dan bien los deportes ,774
61.Porque no me gusta el deporte ,773
62.Porque me canso ,774
63.Porque mis padres no me dejan ,773
64.Porque no hay oferta de deportes o actividades físicas que me gusten ,773
65.Otras ,773
66.Porque es una de las mejores formas de conocer gente ,771
67.Porque es estrictamente necesario practicar deporte si se quiere estar en forma ,772
68.Porque disfruto los momentos divertidos que vivo cuando hago deporte ,770
69.Ignoro por qué hago deporte ,773
70.Por las emociones intensas que siento al practicar el deporte que me gusta ,772
71.Porque es una de las mejores formas de mantener buenas relaciones con mis
amigos/as
72.Porque es mi hobby preferido ,772
73.Fútbol ,771
74.Baloncesto ,773
75.Balonmano ,771
76.Voleibol ,771
77.Hockey ,773
78.Tenis ,771
79.Bádminton ,774
80.Atletismo ,769
,772
- 195 -

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega
Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
81.Aerobic ,771
82.Bailes ,772
83.Indiacas ,772
84.Rugby ,772
85.Tenis de mesa ,771
86.Natación ,771
87.Otras ,771
Tabla III.3.4.1.1.4.2.b.- Alfa de Cronbach específico por ítems
3.3.2.- Técnica 2: El Grupo de Discusión: conceptualización y
características
La elección de esta técnica se debe a que se adaptaba perfectamente a
los objetivos planteados. Consideramos que los Grupos de Discusión propician
en el profesorado la inquietud necesaria para dar sus opiniones por la situación
de discusión grupal que se plantea. En una situación grupal, el profesorado, al
oír la opinión de los demás, produce en él la necesidad de transmitir la suya y
además, al estar entre iguales, se siente más arropado para expresar sus
criterios.
El Grupo de Discusión se denomina también “reunión de grupo” o
“discusión de grupo”. Se basa en el grupo como unidad representativa (célula
social) que expresa unas determinadas ideas: valores, opiniones, actitudes
dominantes en un determinado estrato social. Los participantes se seleccionan
porque tienen ciertas características en común que les relacionan con el tema
objeto de la discusión (Torres Campos, 2008; Macarro, 2008; Figueras, 2008;
Ibáñez, 2008; Posadas, 2009; Gutiérrez, 2010; Gámez, 2010).
Una condición de los grupos de discusión es que estén compuestos por
personas similares entre sí. La naturaleza de la homogeneidad es muy variable
pudiendo ser más o menos amplia según la finalidad del estudio. Los
participantes se seleccionan porque tienen ciertas características comunes que
les relacionan con el objeto de la discusión, de tal manera que se facilite el
intercambio de opiniones sobre aspectos que todos conocen. El no cumplir este
requisito puede dar lugar a retraimiento frente a personas que se perciben
distintas del resto del grupo (Fajardo del Castillo; Torres Campos, 2008;
Macarro, 2008; Figueras, 2008; Ibáñez, 2008; Posadas, 2009; Gutiérrez, 2010;
Gámez, 2010).
- 196 -

María Ángeles Benjuméa Álvarez
De acuerdo con Ibáñez (1992), Palomares (2003) y Posadas (2009),
para la generación de un Grupo de Discusión realizamos tres operaciones
básicas:
Selección de los participantes. En dicha selección se han de tener muy
presentes las relaciones entre las personas que lo formarán. El criterio
principal de elección de las personas es el de comprensión, de
pertenencia a un conjunto y que mediante su discurso reproduzca
relaciones relevantes.
Elaboración de un esquema de actuación. En el Grupo de Discusión, el
discurso es provocado, hay una provocación explícita por quien propone
el tema. Una vez introducido el tema, es abordado por el grupo, que
produce no sólo las referencias, sino el marco y el proceso de las
mismas.
Interpretación y análisis de las reuniones. La interpretación y el análisis
se realizan sobre la situación de producción del discurso. A lo largo de la
discusión hay operaciones de interpretación y análisis, no sólo por parte
del conductor del grupo, sino por parte de los participantes.
3.3.2.1.- Aplicación del Grupo de Discusión en nuestra
investigación
3.3.2.1.1.- Los participantes
Con respecto a la composición de los miembros del Grupo de Discusión,
Álvarez (1990) establece que la composición de los grupos de discusión se
regulan por el principio de que estén representados en ellos las personas que
puedan reproducir en su discurso relaciones relevantes de una comunidad o
grupo social en torno al tema de investigación. Como señalan Ibáñez (1996),
Palomares (2003) y Gámez (2010), debe haber un equilibrio entre la
homogeneidad y la heterogeneidad de los actuantes para que el grupo
funcione. Para Callejo (2001), el intercambio lingüístico sólo es posible desde la
percepción de ciertas diferencias, que hacen tomarse el esfuerzo de
presentarse al otro y de intentar persuadirlo. La homogeneidad en nuestra
investigación viene dada porque todos los miembros del grupo son profesores
de Educación Física, de los centros de ESO dónde se ha pasado el
cuestionario. La heterogeneidad se ha basado en que el grupo estuviese
compuesto por profesores de diferentes centros escolares, de diferentes
edades y de experiencia diferente.
- 197 -

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega
Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
Ibáñez (1992), Medina (1995), Palomares (2003) y Gámez (2010),
coinciden en que el número de componentes de un Grupo de Discusión debe
estar entre cinco y diez sujetos. Si el número es demasiado reducido, será
demasiado pobre como entidad de interacción, no se darán fenómenos de
grupo. Por el contrario, si es demasiado elevado, el grupo se escindirá en
pequeños subgrupos y no será posible desarrollar una discusión única. En
nuestra investigación los participantes en el Grupo de Discusión han sido
nueve, para cumplir con este precepto.
La conversación se ha grabado con una grabadora de audio Olimpus
S710, para su posterior trascripción, que la situamos en el centro del grupo,
encima de la mesa.
3.3.2.1.2.- Diseño y realización de nuestro Grupo de Discusión
Se realizó una sesión de discusión, a la cual los participantes acudieron
sin un conocimiento previo pormenorizado del guión, de tal forma que no
llevasen ideas predeterminadas. No se realizaron más sesiones debido a que
al tratarse de temas muy concretos, se podía llegar a la redundancia en la
discusión.
El Grupo de Discusión se realizó el día 9 de Mayo de 2011 en el
Departamento de Educación Física del IES Montevives (Las Gabias), dando
comienzo a las 16.30 horas.
La duración normal de un grupo de discusión suele ser de una a dos
horas (Álvarez, 1990; Ibáñez, 1992 y Gil, 1993). En nuestra investigación la
duración fue de una hora y cuarenta y cinco minutos.
3.3.2.1.3.- Validez y fiabilidad del Grupo de Discusión en nuestra
investigación
Siguiendo a Villa y Álvarez (2003), no se pretende una validez y
fiabilidad estadística, sino alcanzar un adecuado nivel de confiabilidad y
consistencia en los datos.
Los criterios de validez interna, externa y fiabilidad, desarrollados por la
metodología cuantitativa, tienen correspondencia con la credibilidad,
transferabilidad y la consistencia (dependencia), respectivamente, de la
metodología cualitativa. Sin embargo, también se nos advierte de otro criterio
- 198 -

María Ángeles Benjuméa Álvarez
más, el de neutralidad (confirmabilidad), criterio que se correspondería a la
objetividad en el contexto cuantitativo. Podemos interpretar que la credibilidad,
en lugar de la validez interna, mira al valor verdad de la investigación. La
transferabilidad, en lugar de la validez externa, mira a la aplicabilidad de los
resultados. La dependencia, en lugar de la fiabilidad, mira la consistencia de los
datos y la confirmabilidad, en lugar de la objetividad, se refiere al problema de
la neutralidad (Villa y Álvarez, 2003). A continuación se detalla, la aplicación de
cada uno en nuestra investigación.
En cuanto a la credibilidad, siguiendo a Flick (2004), Bolívar, Domingo y
Fernández (2001), Villa y Álvarez (2003) y Macarro (2008), para garantizar este
criterio en nuestro estudio, hemos desarrollado las siguientes acciones:
Implicación y claridad de las actuaciones realizadas por el investigador
respecto a los objetivos propuestos en nuestro estudio.
Hemos intercalado continuamente las fases de producción,
interpretación y sistematización de los datos.
Sometimiento de las informaciones al interés mutuo (dialécticamente
consensuado y negociado) de llegar a conclusiones reales y valiosas.
Este interés mutuo y contrastación de información ha sido constante, sin
reducirlo a la fase terminal cuando la interpretación y la redacción han
sido ya concluidas (Macarro, 2008; Gámez, 2010 y Gutiérrez, 2010).
En relación a la transferabilidad, como su correspondiente validez
externa, en nuestro caso se refiere al grado en que los grupos de
discusión realizados son representativos del universo al cual pueden
extenderse los resultados obtenidos. No debe olvidarse que la
transferabilidad no es una función del número de sujetos estudiados
(muestreo probabilístico), sino de las características de los sujetos que
han participado en los grupos de discusión. La elección de los sujetos
con cierto grado de heterogeneidad con respecto a la práctica de
actividad físico deportiva garantiza la transferabilidad, además del hecho
de haber realizado grupos de discusión en contextos diferentes
(Macarro, 2008; Gámez, 2010 y Gutiérrez, 2010).
Opinamos que, cada contexto es genuino y por tanto, no generalizable.
Por consiguiente, no debemos confundir el muestreo en investigaciones
cuantitativas, donde debe ser representativo o típico de una población, con
nuestro objetivo, que es arrojar luz sobre el conocimiento de un contexto,
pretendiendo abarcar un máximo de circunstancias en las que se pueden
obtener informaciones distintas y enriquecedoras.
- 199 -

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega
Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
Respecto a la consistencia o dependencia, es la equivalente de la
fiabilidad en el estudio cuantitativo y consiste en la preocupación por conseguir
los mismos resultados al replicar un estudio con los mismos o sujetos y
contextos (Valles, 2000). Este autor asegura que la dependencia se hace
operativa mediante una suerte de auditoria externa. Para ello el investigador
cualitativo debería facilitar la documentación que haga posible tal inspección:
transcripciones de documentos y todo tipo de materiales en los que se puede
seguir el rastro de su trabajo intelectual. De todas maneras, conviene recordar
que la calidad y la utilidad de la investigación no depende de su capacidad de
ser reproducida, sino del valor de los significados que ha generado el
investigador o el lector (Stake, 2005).
La correspondencia con el concepto de objetividad en el contexto
cualitativo vendría dado por el de confirmabilididad o neutralidad. Se parte de la
idea de que la objetividad del investigador no existe, pero se puede llegar a
cierto grado de neutralidad en los datos e interpretaciones de resultados. Para
Cohen y Manión (2002), la objetividad (imparcialidad), versus subjetividad
(parcialidad), en realidad es un "continuum". Uno puede situarse más o menos
cerca de alguno de estos conceptos aparentemente bipolares. Lo idóneo para
cualquier investigador es aproximarse a la neutralidad o imparcialidad. Para
ello, existen estrategias, como la triangulación, la reflexión por parte del
investigador, y la revisión por un ''agente externo" (Skrtic, 1994, citado por Villa
y Álvarez, 2003) que compruebe si los datos en los que se apoyan las
interpretaciones son realmente consistentes. Nosotros en este sentido hemos
aplicado la triangulación de los datos, de forma similar a lo realizado por
Macarro (2008), Gámez (2010) y Gutiérrez (2010).
3.3.3.- Técnica 3: La Encuesta a Expertos/as
3.3.3.1.- Conceptualizando la Encuesta
Esta herramienta es la más utilizada en la investigación de ciencias
sociales. Las encuestas son realizadas por los investigadores para que el
sujeto encuestado plasme por sí mismo las respuestas en el papel.
Según García Ferrando (1986), "prácticamente todo fenómeno social
puede ser estudiado a través de las encuestas", y podemos considerar las
siguientes razones para sustentar esta afirmación:
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María Ángeles Benjuméa Álvarez
1. Las técnicas de encuesta se adaptan a todo tipo de información y a
cualquier población.
2. Las encuestas permiten recuperar información sobre sucesos
acontecidos a los entrevistados.
3. Las encuestas permiten estandarizar los datos para un análisis posterior,
obteniendo gran cantidad de datos a un precio bajo y en un período de
tiempo corto.
La encuesta sería el "método de investigación capaz de dar respuestas a
problemas tanto en términos descriptivos como de relación de variables, tras la
recogida de información sistemática, según un diseño previamente establecido
que asegure el rigor de la información obtenida" (Buendía, Colás y Hernández,
1998). De este modo, puede ser utilizada para entregar descripciones de los
objetos de estudio, detectar patrones y relaciones entre las características
descritas y establecer relaciones entre eventos específicos.
En relación a su papel como método dentro de una investigación, las
encuestas pueden cumplir tres propósitos (Kerlinger, 1997):
Servir de instrumento exploratorio para ayudar a identificar variables y
relaciones, sugerir hipótesis y dirigir otras fases de la investigación.
Ser el principal instrumento de la investigación, de modo tal, que las
preguntas diseñadas para medir las variables de la investigación se
incluirán en el programa de entrevistas.
Complementar otros métodos, permitiendo el seguimiento de resultados
inesperados, validando otros métodos y profundizando en las razones
de la respuesta de las personas.
La encuesta es una búsqueda sistemática de información en la que el
investigador pregunta a los investigados sobre los datos que desea obtener, y
posteriormente reúne estos datos individuales para obtener durante la
evaluación datos agregados. Visauta (1989) considera que con la encuesta se
trata de "obtener, de manera sistemática y ordenada, información sobre las
variables que intervienen en una investigación, y esto sobre una población o
muestra determinada. Esta información hace referencia a lo que las personas
son, hacen, piensan, opinan, sienten, esperan, desean, quieren u odian,
aprueban o desaprueban, o los motivos de sus actos, opiniones y actitudes". A
diferencia del resto de técnicas de entrevista, la particularidad de la encuesta
es que realiza a todos los entrevistados las mismas preguntas, en el mismo
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Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
orden, y en una situación social similar; de modo que las diferencias
localizadas son atribuibles a las diferencias entre las personas entrevistadas.
Según afirma Ávila (2006), la encuesta “se utiliza para estudiar
poblaciones mediante el análisis de muestras representativas a fin de explicar
las variables de estudio y su frecuencia”.
Resumiendo, podemos decir que, conceptualmente, la encuesta puede
considerarse como una técnica o una estrategia entendida como un conjunto
de procesos necesarios para obtener información de una población mediante
entrevistas a una muestra representativa. La información se recoge de forma
estructurada formulando las mismas preguntas y en el mismo orden a cada uno
de los encuestados.
Según Cadoche (1998) y sus colaboradores, las encuestas se pueden
clasificar atendiendo al ámbito que abarcan, a la forma de obtener los datos y
al contenido, de la siguiente manera:
• Encuestas exhaustivas y parciales: Se denomina exhaustiva cuando
abarca a todas las unidades estadísticas que componen el colectivo,
universo, población o conjunto estudiado. Cuando una encuesta no es
exhaustiva, se denomina parcial.
• Encuestas directas e indirectas: Una encuesta es directa cuando la
unidad estadística se observa a través de la investigación propuesta
registrándose en el cuestionario. Será indirecta cuando los datos
obtenidos no corresponden al objetivo principal de la encuesta
pretendiendo averiguar algo distinto o bien son deducidos de los
resultados de anteriores investigaciones estadísticas.
• Encuestas sobre hechos y encuestas de opinión: Las encuestas de
opinión tienen por objetivo averiguar lo que el público en general
piensa acerca de una determinada materia o lo que considera debe
hacerse en una circunstancia concreta. Se realizan con un
procedimiento de muestreo y son aplicadas a una parte de la población
ya que una de sus ventajas es la enorme rapidez con que se obtienen
sus resultados. No obstante, las encuestas de opinión no indican
necesariamente lo que el público piensa del tema, sino lo que pensaría
si le planteásemos una pregunta a ese respecto, ya que hay personas
que no tienen una opinión formada sobre lo que se les pregunta y
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María Ángeles Benjuméa Álvarez
contestan con lo que dicen los periódicos y las revistas. A veces las
personas encuestadas tienen más de una respuesta a una misma
pregunta dependiendo del marco en que se le haga la encuesta y por
consecuencia las respuestas que se dan no tienen por qué ser sinceras.
Las encuestas sobre hechos se realizan sobre acontecimientos ya
ocurridos, hechos materiales.
El empleo de este instrumento por parte de distintas disciplinas genera
una gran variedad de “tipos de encuestas”, definidos fundamentalmente por el
distinto “ámbito de actuación”, por la temática empleada por cada disciplina. Sin
embargo, la clasificación de los tipos de encuestas no termina con la temática
de la investigación, ni tan siquiera con la disciplina en la que se enmarca la
encuesta. Las publicaciones especializadas sobre el tema suelen distinguir las
encuestas según los fines científicos, atendiendo a su contenido (encuestas
referidas a hechos, a opiniones, y a actitudes motivaciones o sentimientos), al
procedimiento de administración del cuestionario (entrevista personal,
telefónica y autorrellenada), y a la dimensión temporal de los fenómenos
analizados: si analizan uno o varios momentos temporales (encuestas
transversales y longitudinales respectivamente). Las encuestas que analizan
varios momentos temporales pueden volver a clasificarse según el momento
temporal referido (presente o pasado) y según el diseño de la investigación
(Visauta, 1989).
Otros expertos clasifican las encuestas atendiendo a los “fines
específicos de la investigación, el procedimiento de administración del
cuestionario, al contenido del mismo, y atendiendo a su finalidad” (Balcells,
1994). Para este autor, la finalidad, presenta diferencias de la clasificación
realizada por Visauta, pudiendo distinguir entre:
Encuestas político-sociales realizadas por organismos e instituciones de
carácter público.
Encuestas comerciales a cargo de gabinetes de estudio de grandes
empresas.
Encuestas con fines específicos de investigación social (Balcells, 1994).
Una clasificación conjunta de todos estos criterios se muestra en la tabla
que sigue:
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Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
TIPOS DE ENCUESTAS
Según los fines científicos, el
objetivo principal de la investigación
Según su contenido
Según procedimiento de
administración del cuestionario
Según su dimensión temporal
Según su finalidad
Exploratorias.
Descriptivas.
Explicativas.
Predictiva.
Evaluativa.
Encuestas referidas a hechos.
Encuestas referidas a opiniones.
Encuestas referidas a actitudes,
motivaciones o sentimientos.
Personal.
Telefónica.
Postal y autorrellenada.
Transversales o sincrónicas.
Longitudinales o diacrónicas:
Retrospectivas y prospectivas.
Diseño de tendencias, de panel y de
cohorte.
Político sociales.
Comerciales.
Encuestas con fines específicos.
Tabla III.3.3.3.1.- Fuente: Visauta (1989).
La encuesta es, quizás, el instrumento más conocido y utilizado por los
investigadores sociales cuando se quiere lograr precisión y representatividad
partiendo directamente de consideraciones individuales y no estructurales, para
acceder a la conclusión sobre la existencia de regularidades de estructuras
sociales y sobre los sujetos insertos en ellas.
3.3.3.2.- La Encuesta autoadministrada
La encuesta autoadministrada es la encuesta que lleva a cabo
empleando cuestionarios autoadministrados. Se le dice autoadministrada a
esta modalidad porque prescinde, en términos generales, de la necesidad de
encuestadores. Dentro del tipo de encuesta autoadministrada existen agunos
subtipos característicos: la encuesta por correo, la encuesta por mail y la
encuesta entregada en mano. En todos los casos la persona que responde, es
quien completa el cuestionario o formulario de encuesta de acuerdo con ciertas
instrucciones, que deben ser sumamente claras (Soto, 2011).
- 204 -

María Ángeles Benjuméa Álvarez
Actualmente la encuesta autoadministrada se emplea, por lo general en
virtud de su menor costo, siempre a una muestra representativa de la
población. Es necesario, o preferible, que las personas que van a ser
interesadas para que respondan, cuenten con información previa sobre la
existencia de la encuesta y, en lo posible, que cuenten con algún tipo de
soporte por parte de la consultora o instituto que lleva a cabo el sondeo.
En la “encuesta autoadministrada” el propio encuestado lee el
cuestionario y anota las respuestas una vez recibido, de ahí que con frecuencia
se denomine como encuesta postal. En esta modalidad la carta de
presentación desempeña un papel prioritario en la medida en la que opera
“como medio de comunicación entre entrevistado y entrevistador”. Esta carta
debe atender a las siguientes recomendaciones sobre redacción y
presentación:
Mencionar la utilidad del estudio, la entidad responsable, garantizar la
confidencialidad y agradecer la colaboración.
Dirigirse nominalmente al destinatario.
Debe ser o parecer el original y firmarse individualmente.
No debe exceder de una hoja.
Pasos fundamentales al elaborar una encuesta:
Determinación de los objetivos específicos.
Selección del tipo de encuesta.
Diseño del cuestionario.
Pilotaje del cuestionario.
3.3.3.3.- Aplicación de la encuesta autoadministrada
La encuesta, una vez confeccionado el cuestionario, no requiere de
personal cualificado a la hora de hacerla llegar al encuestado. A diferencia de
la entrevista, la encuesta cuenta con una estructura lógica, rígida que
permanece inalterable a lo largo de todo el proceso investigativo. Las repuestas
se recogen de modo especial y se determinan del mismo modo las posibles
variantes de respuestas estándares, lo que facilita la evaluación de los
resultados por métodos estadísticos.
En cuanto al cuestionario, es necesaria una mayor claridad ante la
ausencia de entrevistador y sobre todo un especial cuidado con las preguntas
inculpadoras y de tipo filtro tanto en su diseño como en su formulación, ya que
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Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
puede desembocar en la no respuesta. Además es aconsejable utilizar
preferentemente preguntas cerradas o semicerradas tanto por razones de
extensión como de legibilidad (Soto, 2011).
El principal problema de las encuestas autoadministradas es su alta tasa
de no respuesta, probablemente porque resulta la modalidad más impersonal.
Este inconveniente puede minimizarse con:
Notificación previa del envío de la encuesta. En estos casos es
recomendable contactar antes con el entrevistado para comunicarle que
recibirá la encuesta siempre que no tenga inconveniente.
Realizar un correcto seguimiento. Pasado un tiempo prudencial desde el
envío del cuestionario conviene contactar con el entrevistado para
cerciorarse de su recepción y para resolver las posibles dudas que le
hayan surgido.
3.3.3.4.- Tipología y Diseño seguido en nuestra Encuesta
Siguiendo la clasificación de Bacells (1994), la tipología de nuestra
encuesta es como sigue:
TIPOLOGÍA DE NUESTRA ENCUESTA
Según los fines científicos
Según su contenido
Según procedimiento de
administración del cuestionario
Según su dimensión temporal
Según su finalidad
Descriptiva.
Encuestas referidas a opiniones.
Autoadministrada o autorrellenada.
Transversales o sincrónicas.
Encuestas con fines específicos.
Tabla III.3.3.3.4.- Tipología de nuestra Encuesta
Debido a que la realización de las Encuestas ha sido el último de los
instrumentos que hemos utilizado en nuestra investigación, tal y como hemos
señalado en las fases llevadas a cabo en nuestra investigación, el proceso que
hemos seguido para su realización ha sido el siguiente: una vez analizado el
Grupo de Discusión con profesorado de E.S.O y el cuestionario pasado al
alumnado, realizamos una batería de preguntas para indagar sobre las
opiniones que tenían expertos/as sobre los aspectos más importantes que
habían reflejado en los anteriores instrumentos tanto el profesorado, como el
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María Ángeles Benjuméa Álvarez
alumnado de E.S.O. Los campos sobre los que elaboramos las preguntas han
sido los siguientes:
Campo 1: Motivaciones en la clases de Educación Física, en función del
género y curso.
Campo 2: Tipologia de los contenidos y manera de conducir los mismos
en las clases de Educación Física.
Campo 3: Niveles de práctica de actividad físico-deportiva en función del
género.
Campo 4: Motivaciones hacia las actividades físico-deportivas
extraescolares y causas de abandono de las mismas.
Campo 5: Tipología de las actividades que realizan los adolescentes en
su tiempo libre.
Campo 6: Propuestas que se podrían llevar a la práctica para
incrementar los niveles de motivación de las chicas y chicos en las
clases de Educación Física y en las actividades físico-deportivas
extraescolares.
Una vez establecidos los campos, se procedió a elaborar la batería de
preguntas, que se sometieron al análisis y valoración del Grupo de
Investigación HUM-727 “Diseño, desarrollo e innovación del currículo de
Didáctica de la Educación Física”, en su reunión del 2 de julio de 2011, se
realizaron las modificaciones pertinentes, tanto en el número de preguntas
como en la redacción de las mismas. En total, la encuesta autocumplimentada
consta de 12 preguntas formuladas y una decimotercera de observaciones o
comentarios adicionales.
Para la redacción del informe y el análisis interpretativo y discursivo,
hemos tenido en cuenta las consideraciones expresadas por autores con un
papel relevante dentro de este campo de estudio tales como Colás y Buendía
(1994); Miles y Huberman (1994) y Fajardo (2002).
3.4.- Análisis de los Datos
3.4.1.- Análisis de los datos del cuestionario
Una vez obtenidos los datos del cuestionario, estos se han almacenado
mediante la hoja de cálculo del programa estadístico Statistickal Package for
Social Sciences (S.P.S.S. versión 19.0 para Windows), como archivos de
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Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
extensión sav., para poder ser tratados estadísticamente desde dicho programa
y realizar los cálculos oportunos.
Figura III.3.4.1.a.- Resultados datos SPSS
Al ser las variables del estudio categóricas, los procedimientos
estadísticos empleados en el estudio piloto y que se realizarán a todos los
datos de la muestra global, han sido los siguientes:
a) Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el
procedimiento de frecuencias y porcentajes, dentro del modelo
de Estadísticos Descriptivos. Se ha utilizado para su
presentación una tabla con las variables organizadas en
sentido vertical ascendente (desde no, nunca, hasta sí,
siempre).
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María Ángeles Benjuméa Álvarez
Figura III.3.4.2.1.b.- Análisis de datos con tablas de contingencia SPSS
b) Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de
tablas de contingencia, de las cuales sólo hemos incluido las
de aquellos ítems que presentaban significatividad estadística.
Este procedimiento nos permite conocer los resultados de las
frecuencias obtenidas en el cruce de variables estudiadas.
Podemos concluir que son independientes o si están asociadas
y en qué grado. A través del test de Chi-cuadrado obtenemos
la significatividad, tanto unilateral como bilateral, que se
produce en el cruce de variables. Hemos tomado como regla
de decisión de existencia de significación, la universalmente
aceptada en estadística, que el nivel de significación sea p

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Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
Figura III.3.4.2.1.c.- Tablas de contingencia. AnalisiS Chi-cuadrado SPSS
c) Análisis de Correspondencia. Hemos aplicado esta técnica
estadística que analiza las tablas de contingencia y construye
un diagrama cartesiano basado en la asociación entre las
variables analizadas. En dicho gráfico se representan
conjuntamente las distintas modalidades de la tabla de
contingencia, de forma que la proximidad entre los puntos
representados está relacionada con el nivel de asociación entre
dichas modalidades.
Figura III.3.4.2.1.d.- Análisis de correspondencia SPSS
- 210 -

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3.4.2.- El análisis de datos cualitativos asistido por el programa
Nudist Vivo versión 8
La creación de recursos informáticos específicamente pensados para el
desarrollo de procesos de investigación cualitativa (Rodríguez y cols. 1994,
1995, 1996), presentan de manera amplia y clara las posibilidades de los
programas informáticos (Aquad y Nudist, entre los más utilizados), así como un
estudio de estos recursos para el análisis de datos cualitativos.
El origen de estos programas se encuentra en el programa General
Inquirer (Stone y otros, 1966) que ayudaba al manejo automático de textos,
dentro de los programas basados en el análisis de contenido.
La característica fundamental de estos programas es la posibilidad que
tienen de identificar las categorías de codificación, por medio de la combinación
de caracteres y palabras. Estos códigos se pueden fijar antes de iniciar el
proceso de codificación y análisis de secuencias de texto. La consideración que
hace de manera clara a este tipo de recursos, está basada, fundamentalmente
en la contabilización de los textos como si de un código numérico se tratara.
El programa NUDIST Vivo (Nvivo) creado en la Universidad de La Trobe
(Melbourne, Australia), es un instrumento informático para el análisis de datos
cualitativos (Rodríguez y cols. 1995) centrado en el manejo y análisis de
información abierta (Fraser, 1999; Richards, 1999), descriptiva y argumental,
sobre los diferentes aspectos. Hemos elegido este programa porque nos
permite manejar, organizar y realizar procesos de investigación en los que se
manejan datos cualitativos de carácter textual, producto de entrevistas,
observaciones, documentos históricos o literarios, notas de campo, noticias de
periódicos, etc. Es uno de los posibles programas que se utilizan como apoyo
informático en el análisis de datos de naturaleza cualitativa (transcripciones de
entrevistas, diarios de campos, registros de observación...).
Este programa, al igual que otros destinados al análisis cualitativo de
datos, puede realizar las siguientes funciones (Colas y Rebollo, 1993):
Funciones básicas: asignar códigos a los segmentos de textos y
localizar los segmentos de textos acordes a un código y agruparlos.
Funciones de rastreo: búsqueda de códigos múltiples, es decir,
segmentos a los que se les puede asignar más de un código,
exploración de secuencias de códigos, es decir, segmentos que siguen a
- 211 -

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega
Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
otros en algún sentido, rastreo selectivo y recuento de la frecuencia de
ocurrencia o concurrencia de códigos en los datos.
Llamar archivos (recuperar documentos que han sido creados por un
procesador de textos), numerar las filas de los datos textuales e imprimir
copias en papel de los datos con el número de líneas asignadas.
Funciones de gestión: recuperación de archivos, salvar archivos,
cambiar directorios e imprimir documentos.
Figura III.3.4.2.a.- Análisis con el programa Nudist 8
El proceso de Análisis cualitativo con los datos, nos permite:
• Agrupar todos los documentos que se desean analizar en el proyecto.
• Indexar segmentos del texto en varias categorías de indización.
• Buscar palabras y frases en los documentos.
• Emplear la indización y búsqueda de texto como pilares básicos para
encontrar párrafos en los textos y las ideas que en ellos se expresan.
• Elaborar notas y memos sobre las ideas principales y teorías a medida
que se desarrolla el proyecto.
• Reorganizar y establecer la indización a medida que nuestros
conocimientos y teoría aumentan en el proceso de investigación.
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María Ángeles Benjuméa Álvarez
Figura III.3.4.2.b.- Análisis de frecuencias de palabras con el programa Nudist 8
- 213 -

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4.- PROCEDIMIENTO
“Las técnicas cualitativas no son menos matemáticas
que las cuantitativas, son incluso anteriores, dado que la
ciencia del orden calculable es anterior a la de los
números. Los datos primarios son una enunciación
lingüística, incluso los datos secundarios están
producidos en todo caso por medios técnicos que
implican convenciones verbales de significados”.
J. M. DELGADO y J. GUTIÉRREZ (1994)
4.1.- Procedimiento seguido para la cumplimentación del
cuestionario por parte del alumnado
Inicialmente se estableció contacto con la Dirección de los centros
escolares y con los Departamentos de Educación Física, con la visita personal
de la investigadora para verificar la viabilidad de realizar el estudio con el
alumnado de sus centros. Posteriormente se certificó dicha colaboración
mediante solicitud escrita de la Dirección del Departamento de Didáctica de la
Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Granada. Una vez
obtenida dicha autorización de los centros, y colaboración por parte del
profesorado de Educación Física, se procedió de la manera que sigue:
La cumplimentación del cuestionario, se realizó en jornadas de mañana
dentro del horario escolar, en el transcurso de las clases de Educación
Física o en horario de tutoría específico para cada grupo.
Las instalaciones donde se llevaron a cabo las diferentes actividades,
han sido el aula base de cada grupo.
A cada grupo de clase seleccionado para conformar la muestra, primero
se les explicó el objetivo de la investigación y se les motivó a participar
voluntariamente en la misma, reafirmando que los datos que iban a
suministrar eran 100% confidenciales; también se aclaró el rango de
edad para poder participar.
Posteriormente, de manera personal se les entregó el cuestionario con
los diferentes apartados, conformando un solo documento en forma de
cuaderno.
Durante la aplicación del cuestionario se procuró que las respuestas
fueran personales e individualizadas, evitando las influencias por parte
de los compañeros/as cercanos/as.
El tiempo total para la resolución del cuaderno, fue de aproximadamente
30 minutos por cada grupo clase.
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Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
Una vez concluido el trabajo de cumplimentación del cuaderno, el grupo
se retiraba con su profesorado a continuar el trabajo correspondiente
para ese día.
Seguidamente a la toma de datos se tabularon los mismos, creando una
base de datos con el paquete estadístico SPSS versión 19.0 para
realizar el análisis estadístico descriptivo e inferencial. También se utilizó
el programa Microsoft Office Excel 2007, para la elaboración de cuadros
y gráficos.
4.2.- Procedimiento seguido para la realización del Grupo de
Discusión con profesorado de Educación Física
La primera acción que realizamos fue entrar en contacto con los
diferentes profesores/ de Educación Física de los centros seleccionados y en
los que se había pasado el cuestionario al alumnado y verificando su
disponibilidad para poder partcipar en el mismo, planteándoles el lugar dónde
consideraban más conveniente realizar el debate. A la propuesta de realizar el
Grupo de Discusión en el IES Montevives de Las Gabias, todo el profesorado le
pareció el lugar más idóneo para la realización del Grupo de Discusión.
En segundo lugar se preparó un protocolo base, sobre la temática del
debate, centrando los conceptos básicos a debatir.
En tercer lugar se procedió a la realización del debate, comenzando con
una intervención del Moderador, que centró los objetivos de la investigación,
así como las normas a seguir en el desarrollo de la discusión.
Para el análisis de la información, los procesos seguidos han sido los
siguientes:
1. Trascripción.
2. Tratamiento en el Software Nudist Vivo.
3. Clasificación en categorías o nudos relevantes.
4. Descripción.
5. Interpretación.
6. Discusión.
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Los campos, categorías y subcategorías que se han realizado en
proceso de categorización, ha sido las siguientes:
CAMPO 1
CATEGORÍAS
MOTIVACIONES HACIA LA EDUCACIÓN FÍSICA CÓDIGO
ESCOLAR DEL ALUMNADO DE SEGUNDO
CICLO DE E.S.O.
1.1.- La Mejora de la Salud MSA
1.2.- La Diversión DIV
1.3.- Las Relaciones Sociales BRS
1.4.- La mejora de la Autoestima y del
AUT
Autoconcepto
CAMPO 2
CATEGORÍAS
CAUSAS QUE PROMUEVEN LA MENOR
MOTIVACIÓN EN LA VALORACIÓN DE LAS CÓDIGO
CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA
2.1.- Problemas en la Autoestima PAU
2.2.- Nivel alcanzado en las habilidades
FNH
motrices
2.3.- No gustarles los contenidos de
CEF
Educación Física
2.4.- Por la influencia del profesorado PPR
CAMPO 3
CATEGORÍAS
DIFERENCIAS DE MOTIVACIÓN EN CUANTO AL
GÉNERO EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN
FÍSICA Y EN LA PARTICIPACIÓN DE LAS
ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS
EXTRAESCOLARES
3.1.1.- Percepción del
interés hacia la práctica de
la Educación Física a nivel
general
3.1.- Diferencias
en el nivel de
interés hacia las
clases de
Educación física
en relación al
género (DEF)
3.1.2.- Diferencias
motivadas por la edad y la
maduración
3.1.3.- Diferencias en cuanto
a las preferencias en la
realización de actividades
físico-deportivas en relación
al género
3.1.4.- Menor motivación en
relación a determinados
contenidos de Educación
Física
3.2.1.- Diferenciación de
objetivos
3.2.2.- Menor participación
del alumnado femenino
CÓDIGO
DEF
DED
DRE
MRC
DOB
MFP
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Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
3.2.- Diferencias
por género en la
participación en
actividades
físico-deportivas
extraescolares
(DEX)
3.2.3.- Diferencia por
tipología de las actividades
extraescolares
3.2.4.- Influencia del
profesorado de Educación
Física en la adquisición de
hábitos de realización de
actividades
físicodeportivas
en el tiempo libre
DTA
IPR
CAMPO 4
CATEGORÍAS
INFLUENCIA DE LOS AGENTES DE
SOCIALIZACIÓN EN LA ADHESIÓN A LA CÓDIGO
PRÁCTICA FÍSICO-DEPORTIVA
4.1.-
4.1.1.- Influencia de la Familia IFA
Influencia de
los agentes
de
Socialización
Primaria (IAP)
4.2.-
Influencia de
los agentes
de
Socialización
Secundaria
(IAS)
4.1.2.- Influencia del Grupo de
Iguales
4.2.1.- Los
Centros
Escolares
(ICE)
La Educación
Física
El
profesorado
4.2.2.- Influencia de los Medios
de Comunicación
IGI
IEF
PEF
IMC
CAMPO 5
CATEGORÍAS
PROPUESTAS PARA INCREMENTAR LOS
NIVELES DE MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS/AS CÓDIGO
HACIA LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICO-
DEPORTIVA ESCOLAR Y EXTRAESCOLAR
5.1.- Propuestas para la Familia PFA
5.2.1.- Implicación en las
ICE
actividades extraescolares
5.2.- Propuestas
para los centros
Escolares (PCE)
5.2.2.-
Propuestas
para el
Profesorado
(PPR)
5.3.- Propuestas para los Medios de
Comunicación (PMC)
Metodologías
activas
Diversidad
del
alumnado
Formación
del
Profesorado
Programas
en Valores
MAC
DIV
PPR
PVA
PMC
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4.3.- Procedimiento seguido en la realización de las Encuestas
personales a expertos/as
Se convocó una reunión del Grupo de Investigación HUM-727, el día 2 de
Julio de 2011, en la que, entre otros temas, se trató de elaborar un listado de
profesorado expertos/as en la temática de nuestra investigación. Para la elección
del profesorado que pudiese participar en las encuestas autocumplimentadas, se
propusieron los siguienrtes criterios para ser elegidos:
Criterios de homogenidad:
Profesorado Doctor
Profesorado Universitario
Publicaciones relacionadas con la investigación
Criterios de heterogeneidad:
Género
Edad
Años de Experiencia
Universidad de procedencia
Se elaboró en la misma reunión un protocolo de preguntas que
conformarían la encuesta autocumplimentada a enviar al profesorado
seleccionado.
Encuesta piloto al profesor J.T., con 40 años de experiencia docente y
experto en la temática a tratar. Después de esta encuesta piloto se modificaron
dos preguntas:
¿Consideras que el grado de implicación depende del contenido
concreto aplicado?
¿Les gusta los mismos tipos de conducción de las actividades físicas a
las chicas y a los chicos? (competición, recreación, cooperación,…)
Se les propuso el plazo del mes de Julio para su cumplimentación. En total
se han recibido 25 encuestas.
Para el análisis de la información, los procesos seguidos han sido los
siguientes:
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Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega
Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
1. Trascripción.
2. Tratamiento en el Software Nudist Vivo.
3. Clasificación en categorías o nudos relevantes.
4. Descripción.
5. Interpretación.
6. Discusión.
Los campos, categorías y subcategorías que se han realizado en
proceso de categorización, ha sido las siguientes:
CAMPO 1
CATEGORÍAS
MOTIVACIONES HACIA LA EDUCACIÓN FÍSICA
ESCOLAR DEL ALUMNADO DE SEGUNDO CICLO DE
E.S.O.
CÓDIGO
1.1.- Mejora de la salud MSA
1.2.- Mejora de la estética EST
1.3.- La diversión DIV
1.4.- Las relaciones sociales BRS
1.5.- Mejora de la Autoestima y el autoconcepto AUT
1.6.- La Competición y el Rendimiento COR
CAMPO 2
CATEGORÍAS
CAUSAS QUE PROMUEVEN MENOR MOTIVACIÓN Y
VALORACIÓN DE LAS CLASES DE EDUCACIÓN
FÍSICA
CÓDIGO
2.1.- Problemas de autoestima PAU
2.2.- Nivel alcanzado en las habilidades motrices FHN
2.3.- No gustarles los contenidos de Educación
Física
CEF
2.4.- Por la influencia del profesorado PPR
2.5.- Rechazo a las tareas que requieren esfuerzo ESF
2.6.- Discriminación por género o habilidad DIS
CAMPO 3
CATEGORÍAS
MOTIVACIÓN HACIA LA PRÁCTICA DE
ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS
EXTRAESCOLARES Y CAUSAS DE ABANDONO DE
LAS MISMAS
3.1.- Motivación hacia
las actividades físicodeportivas
extraescolares (MAE)
CÓDIGO
3.1.1.- Divertirse PDV
3.1.2.- Les gusta el deporte PGD
3.1.3.- Por mejorar su salud PSA
3.1.4.- Por afiliación/estar
con los amigos/as
PAM
3.1.5.- Por la Competición PCO
3.1.6.- Por Recreación PRE
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3.2.- Causas para no
participar o abandonar
las actividades físicodeportivas
extraescolares (CAB)
3.1.7.- Por mejorar la
imagen corporal (estética)
3.1.8.- Por alcanzar retos/
superarse
3.1.9.- Rendimiento / Por
mejorar la forma física
3.1.10.- por mejorar su
autoestima
PES
PSU
PRE
PAU
3.1.11.- Para relajarse PRE
3.2.1.- No existir oferta en
sus centros escolares
3.2.2.- La oferta de las
instituciones no es
atrayente
CNO
CON
3.2.3.- Por falta de tiempo CFT
3.2.4.- Por pereza/ no a la
cultura del esfuerzo
3.2.5.- Competencia con
otras actividades
académicas extraescolares
3.2.6.- Competencia con
otras actividades de ocio
3.2.7.- No les gusta la
competición
CPE
CCE
CCO
CND
3.2.8.- Falta de compromiso CFC
3.2.9.- Sentirse
incompetentes
3.2.10.- Por las personas
que conducen las
actividades
CSI
CPR
CAMPO 4
CATEGORÍAS
DIFERENCIAS DE MOTIVACIÓN EN CUANTO AL
GÉNERO EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA Y
EN LA PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES FÍSICO-
DEPORTIVAS EXTRAESCOLARES
4.1.- Diferencias de
género en la
implicación en las
clases de
Educación Física
(DEF)
4.1.1.- Diferencias generales
por género
4.1.2.- Diferencia en cuanto a
los objetivos
4.1.3.-
Diferencias de
implicación en
cuanto al
contenido (DIC)
4.1.3.1.-
Contenidos
clásicos
4.1.3.2.-
Contenidos
integradores
CÓDIGO
DGG
DOB
MRC
DIN
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Alta de Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
4.2.- Participación
e Implicación en
las actividades
físico-deportivas
extraescolares
(IAE)
4.3.- Preferencias
de actividades
físico-deportivas
en función del
género (PAD)
4.1.4.- Diferencias de
implicación en relación a la
forma de conducirse las
actividades
4.2.1.- Diferencias de
implicación motivadas por la
edad y la maduración
4.2.2.- Diferencias
de implicación
por el género
(DGE)
4.2.2.1.-
Razones
culturales
4.2.2.2.-
Aspectos
biológicos
4.3.1.- Preferencias de los
chicos
4.2.2.3.-
Diferencias
de
implicación
por el
grado de
habilidad
4.2.2.4.-
Priorización
de otras
actividades
4.2.2.5.-
Oferta de
actividades
no
adecuadas
DCA
DED
RCU
ABI
DGH
OAO
ONA
POS
4.3.2.- Preferencia de las chicas PAS
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María Ángeles Benjuméa Álvarez
CAMPO 5
CATEGORÍAS
INFLUENCIA DE LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN
PRIMARIA Y SECUNDARIA EN LA ADHESIÓN A LA
PRÁCTICA FÍSICO-DEPORTIVA
5.1.- Influencia de
los agentes de
socialización
primaria (ISP)
5.2.- Influencia de
los agentes de
socialización
secundaria (ISS)
CÓDIGO
5.1.1.- Influencia de la Familia IFA
5.1.2.- Influencia del Grupo de
Iguales
5.2.1.- Influencia
de los Centros
Docentes (ICD)
5.2.1.1.- El
área de E.
Física
5.2.2.2.- El
profesorado
de E. Física
5.2.2.- Influencia de los Medios
de Comunicación (IMC)
IGI
IEF
IPR
IMC
CAMPO 6
CATEGORÍAS
PROPUESTAS PARA INCREMENTAR LOS NIVELES DE
MOTIVACIÓN DE LOS/AS ALUMNOS/AS HACIA LA
EDUCACION FISICA ESCOLAR Y LA PRÁCTICA DE
ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA EXTRAESCOLAR
CÓDIGO
6.1.- Propuestas para la familia PFA
6.2.- Propuestas
para los centros
escolares (PCE)
6.3.- Propuestas
para las
Administraciones
(PAD)
6.2.1.- Proyectos interdisciplinares PIN
6.2.2.- Área
Educación
Física (PEF)
6.2.1.- Objetivos POB
6.2.2.- Contenidos PCO
6.2.3.- Metodología PME
6.2.4.- Evaluación PEV
6.2.3.- Profesorado Educación Física PPR
6.2.4.- Implicación en las actividades
físico-deportivas extraescolares
IAE
6.2.5.- Clima de los centros CCE
6.3.1.- Educativa AED
6.3.2.- Local
(PAL)
6.3.2.1.-
Diversificación de
la oferta
6.3.2.2.-
Competiciones
mixtas
6.3.2.3.- Establecer
convenios con los
centros escolares
DOF
CMX
CCO
6.3.2.3.- Autonómica AAU
6.4.- Propuestas para los Medios de Comunicación PMC
- 223 -

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CAPÍTULO VIII
CONCLUSIONES Y
PERSPECTIVAS DE
FUTURO DE LA
INVESTIGACIÓN

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María Ángeles Benjumea Álvarez
SUMARIO DEL CAPÍTULO VIII
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO DE
LA INVESTIGACIÓN
1.- ANALISIS CON LA ESTRATEGIA DAFO
2.- CONCLUSIONES
3.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
4.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
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Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
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María Ángeles Benjumea Álvarez
1.- ANÁLISIS CON LA ESTRATEGIA DAFO
“El análisis DAFO es una metodología de estudio de la
situación en la que es percibida la actividad a estudiar
(situación externa) y de las características internas
(situación interna) de la misma, a efectos de determinar
sus Debilidades, Oportunidades, Fortalezas y
Amenazas”.
K. ANDREWS Y R. CHRISTENSEN (1978).
El análisis DAFO es una técnica ideada por Kenneth Andrews y Roland
Christensen a final de los años 70, y se utiliza para comprender la situación
actual de una organización o servicio específico, desempeño profesional o
académico, tomar una mejor posición ante una negociación, estudiar la forma
en que estamos realizando una actividad y en muchas otras situaciones. El
objetivo de esta herramienta es ayudar a diagnosticar para, en función de ello,
poder decidir.
El Análisis DAFO, también conocido como Matriz ó Análisis "DOFA" o
también llamado en algunos países "FODA", o en inglés “SWOT”, es una
metodología de estudio de la situación en la que es percibida la actividad a
estudiar (situación externa) y de las características internas (situación interna)
de la misma, a efectos de determinar sus Debilidades, Oportunidades,
Fortalezas y Amenazas. La situación interna se compone de dos factores
controlables: fortalezas y debilidades, mientras que la situación externa se
compone de dos factores no controlables: oportunidades y amenazas.
El nombre lo adquiere de sus iniciales DAFO, en Latinoamérica FODA y
en inglés SWOT:
• D: debilidades. • Strengths: fortalezas.
• A: amenazas. • Weaknesses: debilidades.
• F: fortalezas. • Oportunities: oportunidades.
• O: oportunidades. • Threats: amenazas.
Su objetivo es ayudar a las organizaciones a encontrar sus factores
estratégicos críticos, para usarlos, una vez identificados, y apoyar en ellos los
cambios organizacionales: consolidando las fortalezas, minimizando las
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debilidades, aprovechando las ventajas de las oportunidades, y eliminando o
reduciendo las amenazas.
Fortalezas: Son los elementos positivos que los integrantes de la
organización perciben (sienten) que poseen y que constituyen recursos
necesarios y poderosos para alcanzar los objetivos (el fin de la
organización, educación).
Debilidades: Son los elementos, recursos, habilidades, actitudes
técnicas que los miembros de la organización sienten que la educación
no tiene y que constituyen barreras para lograr la buena marcha de la
organización.
Oportunidades: Son aquellos factores, recursos que los integrantes de la
educación sienten (perciben) que pueden aprovechar o utilizar para
hacer posible el logro de los objetivos.
Amenazas: Se refiere a los factores ambientales externos que los
miembros de la organización sienten que les puede afectar
negativamente, los cuales pueden ser de tipo político, económico,
tecnológico. Son, normalmente todos aquellos factores externos a la
organización que se encuentran en el medio ambiente mediato y, en
algunas ocasiones inmediato.
A partir de un exhaustivo tratamiento de las debilidades, fortalezas,
oportunidades y amenazas, es posible comenzar con el proceso de
Planificación estratégica de la organización.
Figura VIII.1.a.- Esquema DAFO
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María Ángeles Benjumea Álvarez
Una vez definidas las potencialidades, riesgos, fallas, virtudes de la
organización, es posible comenzar con un proceso de planificación estratégica,
que permite orientarse hacia la consecución de los objetivos transcendentes de
la organización. Lo importante es que el DAFO, bien elaborado, permite
orientar a la organización hacia el largo plazo: que es lo que se quiere y cuáles
son las estrategias que se van a utilizar para la consecución de dichos
objetivos, a través de determinadas tareas, procesos, procedimientos, etc.
En el ámbito de la Educación el DAFO es un instrumento de planificación
básica, cuya determinación permite a una Institución, detectar su situación
organizativa interna y externa ante la posibilidad de planificar estratégicamente
su accion a corto, mediano o largo plazo. A través del resultado del DAFO, es
posible contextualizar de mejor forma la vigencia del proyecto y los objetivos
estratégicos de la institución.
Figura VIII.1.b.- Direccionalidad de la estrategia DAFO
En este sentido, el objetivo de este análisis para nuestra investigación es
consolidar las fortalezas, minimizar las debilidades, aprovechar las ventajas de
las oportunidades y eliminar o reducir las amenazas. Así pues, la aplicación del
análisis DAFO a nuestro trabajo requiere la determinación de los puntos fuertes
y débiles de la misma, identificando las oportunidades y amenazas del entorno.
- 655 -

Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
FORTALEZAS
Son las capacidades, recursos, posiciones alcanzadas y, consecuentemente,
las ventajas que deben y pueden servir para explotar las oportunidades.
Buen equipo humano de trabajo, comandado por los directores de la
tesis doctoral y apoyados por el Grupo de Investigación (HUM 727).
La Metodología de la investigación.
El amplio número de la muestra y máxima representatividad de la
misma, respecto a la población total objeto de estudio.
Marco conceptual bien fundamentado y actualizado.
Estudio de numerosas investigaciones actualizadas relacionadas con
nuestro objeto de estudio.
Cuestionario original validado por la técnica Delphi.
Altos resultados del análisis de fiabilidad global de los ítems del 1 al
87, que arrojan un valor de fiabilidad de 0,773 en el alfa de Cronbach.
Diversificación de los instrumentos de producción de información
(Cuestionario al alumnado, Grupo de Discusión con el profesorado de
Educación Física de los centros de la Comarca y Encuestas
autocumplimentadas a expertos)
La calidad de las informaciones suministrada por los expertos.
Eliminación del sesgo en la aplicación del cuestionario, puesto que nos
apoyamos en una ayuda externa, en algunos casos la propia
investigadora.
Buena predisposición del profesorado de Educación Física que imparte
docencia en los diferentes institutos de Educación Secundaria de la
Comarca de la Vega Alta de Granada, para colaborar con la
investigación.
Importancia de la temática objeto de estudio en la sociedad actual.
Fuerte motivación por parte de la doctorando.
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María Ángeles Benjumea Álvarez
DEBILIDADES
También podemos llamarlos puntos débiles, que deberán ser objeto de un
razonamiento estratégico para convertirlas en fortalezas.
Nos hemos centrado en el análisis de la comunidad escolar
(alumnado, profesorado y expertos universitarios), excluyendo la
esfera familiar, social y de la administración deportiva.
El no haber realizado los cuestionarios al total de la población de la
Comarca de la Vega Alta de Granada.
El no haber recogido información para su posterior análisis en el
ámbito familiar, de la administración, ayuntamientos, empresas de
ocio, lo que se convierte en nuestro principal objetivo de
investigaciones posterires, tal y como veremos en las perspectivas de
futuro.
Dificultad de comprensión en algunos ítem del cuestionario por parte
del alumnado.
Escasa implicación del profesorado de Educación Física en la
organización de las actividades físico-deportivas extraescolares.
Oferta deportiva de las administraciones con poca diversidad y
centrada en la competición.
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Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
OPORTUNIDADES
Factores y recursos que los centros escolares pueden aprovechar o utilizar
para hacer posible el logro de los objetivos.
Diseño y validación de nuevas herramientas que analicen otros puntos
de vista, de los diferentes ámbitos implicados en la motivación hacia
las actividades físico-deportivas de los adolescentes.
Mayor implicación de los centros en la organización y puesta en
práctica de programas de actividades físico-deportivas extraescolares.
Mejorar los planes de formación docente en contenidos relativos a
Expresión Corporal y Actividades en el Medio natural.
Publicación y difusión de los resultados del estudio.
Aprovechar el programa deportivo “Deporte en la escuela” por las
posibilidades de participación que ofrece a los centros y a los
escolares.
Por primera vez la Consejería de Educación, la Consejería de Salud y
la Consejería de Turismo, Comercio y Deporte están implicadas en un
programa conjunto deportivo (Deporte en la escuela).
Aprovechar las motivaciones intrínsecas del alumnado para el fomento
de las actividades físico-deportivas en el tiempo libre de los escolares.
Organización por parte del Centro de Profesorado de actividades de
formación permanente, en contenidos novedosos y en metodologías
participativas, para paliar las deficiencias en la formación del
profesorado.
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María Ángeles Benjumea Álvarez
AMENAZAS
Son todos aquellos factores externos a la organización escolar que se
encuentran en el entorno.
Las horas de clase de Educación Física: la escasa dedicación
semanal del área de Educación Física (2 horas), determinan la
imposibilidad de desarrollarse todos los contenidos físico-deportivos
desde la propia materia.
El Currículo de Educación Física sigue muy vinculado a los bloques
de contenidos de Condición Física y de Juegos y Deportes.
Escasa presencia de los contenidos de Expresión Corporal y de
Actividades en el Medio Natural.
Ocupación del ocio por actividades de tipo sedentario por parte del
alumnado (televisión, informática, videoconsolas…)
Competencia con otras actividades de ocio de índole escolar (clases
de idiomas, informática, música…)
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Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
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María Ángeles Benjumea Álvarez
2.- CONCLUSIONES
“La diversión y el placer aparecen como dos de los
más importantes motivos para la realización de
actividades físico-deportivas en el tiempo libre. El
motivo de afiliación y el deseo de logro y de
excelencia aparecen también en muchas
investigaciones. Los motivos de salud y la necesidad
de compensar las cargas del estudio y el trabajo
juegan asimismo un cierto papel”.
E. CANTÓN CHIRIBELA (1997)
En este capítulo vamos a presentar las principales conclusiones que se
desprenden tras la realización de nuestro trabajo de investigación, siguiendo el
esquema general de cada uno de los objetivos específicos que hemos
trabajado, y tomando en consideración los datos del cuestionario pasado al
alumnado, el análisis del Grupo de Discusión llevado a cabo con el profesorado
de Educación Física de los centros de la Comarca de la Vega Alta de Granada,
y el informe realizado de las opiniones expresadas por el profesorado experto
en las Encuestas autocumplimentadas.
2.1.- OBJETIVO GENERAL A: INDAGAR ACERCA DE LAS ACTITUDES
HACIA LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR DEL ALUMNADO DE
SEGUNDO CICLO DE E.S.O. DE LA COMARCA DE LA VEGA ALTA DE
GRANADA. (Objetivos específicos asociados 1, 2 y 3)
2.1.1.- Conclusiones al Objetivo Específico 1: Conocer el perfil
personal, escolar y familiar del alumnado de segundo ciclo de
Educación Secundaria Obligatoria, de la Comarca de la Vega
Alta de Granada.
La muestra participante en nuestro trabajo de investigación es de 544
alumnos/as de segundo ciclo de ESO de los centros de la Comarca de la
Vega Alta de Granada, de los cuales 241 son chicos y 303 son chicas.
En datos porcentuales el 55,6% de la muestra son chicas y el 44,4% son
chicos.
Al analizar la edad del alumnado, comprobamos como de manera
mayoritaria, el 57,5% del alumnado tiene 15 años, así, el 52,14% de las
chicas la tienen, al igual que el 50,6% de los chicos.
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Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
Del análisis de la muestra por los cursos en los que estudian,
comprobamos que 284 cursan tercero (132 chicos y 152 chicas) y 303
cursan cuarto (109 chicos y 151 chicas).
El alumnado de la muestra pertenece mayoritariamente a familias con
tres hijos/as, siguiéndole a esta cifra las familias con dos hijos (27,57%).
En menor medida encontramos alumnos/as con cuatro o más
hermanos/as (8,1%). Respecto al lugar que ocupa entre ellos/as, la
mayoría del alumnado es el hermano/a mayor.
Las chicas manifiestan que hacen deporte con su familia en su tiempo
libre, en mayor medida que los chicos.
El alumnado manifiesta que sus padres quieren que hagan deporte en
su tiempo libre. El profesorado de Educación Física y los expertos/as,
consideran fundamental la labor de la familia en la transmisión y
adquisición de hábitos de práctica de actividades físico-deportivas en su
tiempo libre por parte del alumnado
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María Ángeles Benjumea Álvarez
2.1.2.- Conclusiones al Objetivo Específico 2: Analizar las
diferentes valoraciones otorgadas por el alumnado a la
Educación Física escolar, atendiendo a las diferencias por
curso y género.
2.1.2.1.- Valoración de la Educación Física escolar por el
alumnado en general
El alumnado en general valora de forma positiva la asignatura de
Educación Física en mayor medida los chicos que las chicas, la
identifican como una de las que más les gustan, y manifiestan
que se encuentran a gusto en clase de Educación Física.
A los alumnos y alumnas les gustan los materiales utilizados en
clase y se divierten independientemente del contenido que estén
trabajando.
El alumnado se divierte realizando las actividades planteadas en
las clases de Educación Física.
Casi la mitad de los chicos y más de la mitad de las chicas,
consideran que las clases de Educación Física no influyen en que
éstos ocupen su tiempo de ocio practicando actividades físico
deportivas.
2.1.2.2.- Valoración de la Educación Física escolar por
los chicos
La percepción general por parte del profesorado que realiza su
labor docente en Educación Secundaria, es que la motivación que
muestra el alumnado masculino hacia la asignatura de Educación
Física, es mayor que la del alumnado femenino.
Los chicos se sienten más capaces que las chicas en las clases
de Educación Física, lo que supone un mayor nivel de autoestima.
El alumnado masculino se siente con más capacidad para realizar
las actividades que se les plantean en clase, asegurando que
aprenden cosas nuevas en la misma, siendo estas percepciones
más acentuadas en los chicos que en las chicas.
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Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
2.1.2.3.- Valoración de la Educación Física escolar por
las chicas
La asignatura de Educación Física es una de las que más les
gusta y se encuentran a gusto y satisfechas durante las clases.
El profesorado experto y de Educación Física de ESO considera
que aunque las chicas se interesan por la Educación Física, están
menos motivadas que los chicos.
Las chicas en mayor medida que los chicos manifiestan que se
ponen nerviosas cuando tienen que realizar un ejercicio delante
de la clase.
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María Ángeles Benjumea Álvarez
2.1.3.- Conclusiones al Objetivo Específico 3: Verificar el grado
de implicación del alumnado en las clases de Educación Física
en función del contenido aplicado, y la forma de conducir los
mismos (competición, recreación, cooperación…).
2.1.3.1.- Implicación del alumnado en función de los
contenidos
De manera general hay coincidencia en las respuestas del
alumnado, el profesorado y el grupo de expertos, en que a los
chicos les gustan más los deportes colectivos y a las chicas
las actividades de tipo individual.
El alumnado manifiesta que en las clases de Educación Física
han realizado ejercicios y deportes originales que han
despertado su curiosidad.
El alumnado considera que los contenidos que con más
frecuencia imparte el profesorado de Educación Física en
clase, son en primer lugar los contenidos de Condición física,
en segundo lugar los Deportes colectivos habituales, y en
tercer lugar los Juegos.
Los contenidos señalados por el alumnado como los que con
menos frecuencia son impartidos en las clases de Educación
Física son las Actividades en el Medio Natural, seguidos de los
deportes no habituales.
Las preferencias en cuanto a la realización de actividades
físico-deportivas es diferente en relación al género del
alumnado encuestado, y estas preferencias no coinciden con
los contenidos que con mayor asiduidad se imparten en las
clases de Educación Física.
A los chicos las actividades que más les gustan practicar son
el fútbol, el baloncesto y el tenis de mesa y a las chicas los
bailes, el voleibol y la natación. Las actividades que menos les
gusta practicar a los chicos son el aeróbic y los bailes y a las
chicas el rugby y el hóckey.
Las preferencias en cuanto a las actividades que les gustan
practicar a los alumnos y alumnas de segundo ciclo de la ESO,
coinciden con lo que indica el profesorado de Educación Física
participante en el Grupo de Discusión y el profesorado experto.
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Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
2.1.3.2.- Implicación del alumnado en función de la
tipología del contenido aplicado
Los chicos buscan actividades orientadas a la competición y la
demostración de las habilidades, y las chicas se encuentran
más a gusto cuando realizan actividades orientadas a la
cooperación y la recreación.
El profesorado y el grupo de expertos coinciden en indicar, que
los contenidos realizados en las clases de Educación Física
son un factor determinante a la hora de incrementar la
motivación, debiendo adaptar estos a las características del
alumnado.
Todo el profesorado coincide en señalar que la metodología
utilizada también determina el nivel de motivación e
implicación del alumnado en las clases de Educción Física.
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María Ángeles Benjumea Álvarez
2.2.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO GENERAL B: CONOCER LAS
MOTIVACIONES, PREFERENCIAS Y TIPOLOGÍA DE LAS ACTIVIDADES
QUE EL ALUMNADO DE LA COMARCA DE LA VEGA ALTA DE
GRANADA PRÁCTICA EN SU TIEMPO LIBRE, ASÍ COMO LAS CAUSAS
DE ABANDONO DE LAS MISMAS. (Objetivos específicos asociados 4, 5
y 6)
2.2.1.- Conclusiones Objetivo Específico 4: Comprobar la
tipología de las actividades de ocio que el alumnado de la
muestra, realiza en su tiempo libre.
2.2.1.1.- Ocupación del tiempo libre del alumnado de la
muestra con actividades físico-deportivas de ocio
Existen grandes diferencias en cuanto a la preferencia de
realización de actividades físico-deportivas en el tiempo libre
en relación al género, a favor del género masculino.
Entre el alumnado que asegura realizar actividades físicodeportivas
en su tiempo libre, busca el contacto social con los
iguales, realizando actividades con los amigos en el caso de
los chicos. Las chicas indican que realizan las actividades
deportivas con sus familias mucho más que los chicos que la
hacen con sus amigos/as.
Los chicos manifiestan que participan en las actividades físicodeportiva
extraescolares formando parte de un equipo, en
mayor media que las chicas, que lo hacen de manera
minoritaria.
Tanto chicos como chicas manifiestan, que dónde menos
actividad físico-deportiva practican en su tiempo libre, es en
las clases extraescolares del instituto.
2.2.1.- Ocupación del tiempo libre del alumnado de la
muestra con actividades físico-deportivas de ocio
Las chicas ven más la televisión que los chicos, y estos están
más tiempo frente al ordenador o la videoconsola.
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Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
El profesorado de Educación Física y el profesorado experto
coinciden en que los alumnos y alumnas ocupan parte de su
tiempo libre en ver la televisión, en jugar con el ordenador, en
chatear o jugar con las videoconsolas.
Las chicas manifiestan que ocupan parte de su tiempo libre
realizando los deberes y estudiando, en mayor medida que los
chicos. Esta misma percepción la tiene el profesorado experto
y el profesorado de Educación Física de los centros.
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María Ángeles Benjumea Álvarez
2.2.2.- Conclusiones al Objetivo Específico 5: Indagar acerca de
las motivaciones por las que el alumnado de segundo ciclo de
E.S.O. realiza actividades físico-deportivas extraescolares en su
tiempo libre.
2.2.2.1.- Motivaciones generales del alumnado de
segundo ciclo de la ESO hacia la práctica de actividades
físico-deportivas extraescolares
El alumnado, el profesorado experto y de Educación Física
consideran que la diversión, el entretenimiento, el pasarlo bien,
son las razones fundamentales por las que los adolescentes
tanto chicos como chicas realizan actividades físico-deportivas
extraescolares.
El alumnado en general elige la salud como una razón
importante para realizar estas actividades, opinión corroborada
por el profesorado experto y de Educación Física, significando
que en este ciclo la motivación de realizar actividad físicodeportiva
para mejorar la salud con un enfoque holístico, está
asumida por la mayor parte del alumnado, fruto de sus
aprendizajes y experiencias.
Tanto a chicos como a chicas les gusta realizar actividades
físico-deportivas por estar con sus amigos y amigas, y por ser
una buena oportunidad de conocer gente nueva, estos motivos
están algo más acentuados en las chicas que en los chicos.
2.2.2.2.- Motivaciones del alumnado masculino de
segundo ciclo de la ESO hacia la práctica de actividades
físico-deportivas extraescolares
De manera general hay coincidencia en las respuestas de los
chicos, del profesorado de Educación Física y de las opiniones
de los expertos, en que son los chicos a los más les gusta
practicar actividades físico-deportivas en su tiempo libre.
El profesorado de Educación Física de los centros de la
comarca y el profesorado experto se manifiesta de manera
contundente, al afirmar que a los chicos les gusta más la
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Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
competición que a las chicas, con una clara orientación al
rendimiento.
Los chicos afirman con mayor intensidad que la competición
es una de las motivaciones más importantes por las que
realizan actividades físico-deportivas, en un nivel muy superior
a las chicas.
El alumnado de manera general manifiesta que hacen
actividades físico-deportivas en su tiempo libre porque
disfrutan de momentos divertidos, porque es su hobby
preferido y porque es estrictamente necesario practicar
deporte si se quiere estar en forma.
2.2.2.3.- Motivaciones del alumnado femenino de
segundo ciclo de la ESO hacia la práctica de actividades
físico-deportivas extraescolares
Las chicas manifiestan que realizan actividad físico-deportiva
extraescolar porque se divierten, porque mejoran su salud y
por estar con sus amigas.
El motivo de estética para realizar actividades físico-deportivas
en su tiempo libre es considerado por el profesorado de
Educación Física y profesorado experto como más acentuado
en las chicas que en los chicos, aunque en los últimos años
esta tendencia se va igualando.
Parte del alumnado, con más incidencia en el género femenino
considera que existe una estrecha relación entre la estética
corporal y la salud, asocian el “estar bien” a aspectos
puramente estéticos, aunque también esta corriente comienza
a instalarse en el pensamiento de los chicos.
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María Ángeles Benjumea Álvarez
2.2.3.- Conclusiones al Objetivo Específico 6: Conocer las
causas por las el alumnado de la muestra, no practica
actividades físico-deportivas extraescolares en su tiempo libre o
porqué las abandona.
2.2.3.1.- Por causas personales
Las razones para no practicar actividades físico-deportivas en su
tiempo libre son básicamente las mismas para ambos géneros,
pero los porcentajes de abandono de las chicas son muy
superiores a las de los chicos.
La falta de tiempo, es la razón indicada por ambos géneros en
primer lugar para justificar que no realizan actividad física en su
tiempo libre, seguidas de las razones de la pereza y porque no les
gusta el deporte.
La pereza es esgrimida como una razón para no practicar
actividad físico-deportiva por parte del alumnado, y corroborada
por el profesorado experto y de Educación Física de los centros.
El profesorado experto y de Educación Física de los centros,
consideran que el alumnado indica una serie de causas
personales para no hacer actividad físico-deportiva extraescolar,
que en la mayoría de las ocasiones son excusas, que
enmascaran que ocupan su tiempo libre en otras actividades que
consideran mas atrayentes.
2.2.3.2.- Por la influencia de los agentes de socialización
primarios
Alumnado, profesorado de Educación Física y expertos
manifiestan que las familias y los amigos/as no les impiden el
realizar actividades físico-deportivas en el tiempo libre.
2.2.3.3.- Por la Influencia de los agentes de socialización
secundarios
El alumnado tanto chicos como chicas, manifiestan que una
razón para no practicar o abandonar la actividad física-
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Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
deportiva es que tienen que estudiar y hacer los deberes, en
mayor medida las chicas, aunque el profesorado de Educación
Física y a los expertos no les convence este argumento.
La falta de instalaciones deportivas, así como la oferta de los
centros escolares y de las diferentes administraciones,
aparecen como razones menores para no practicar o
abandonar la actividad físico-deportiva extraescolar.
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María Ángeles Benjumea Álvarez
2.3.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO GENERAL C: COMPROBAR LA
INFLUENCIA DE LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN PRIMARIA Y
SECUNDARIA, EN LA ADQUISICIÓN, CAMBIO Y MANTENIMIENTO DE
LOS HÁBITOS DE PRACTICA DE ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS
DEL ALUMNADO DE LA MUESTRA. (Objetivos específicos asociados 7 y
8).
2.3.1.- Conclusiones al Objetivo Específico 7: Analizar la
influencia que los agentes de socialización primaria y
secundaria tienen sobre la adquisición, cambio y mantenimiento
de hábitos de práctica de actividades físico-deportivas.
2.3.1.1.- Influencia que los agentes de socialización
primarios tienen sobre la adquisición, cambio y
mantenimiento de hábitos de práctica de actividades
físico-deportivas.
El alumnado manifiesta que sus padres quieren que hagan
deporte, con más incidencia en las chicas.
El profesorado de Educación Física y el profesorado experto,
consideran fundamental la labor de la familia en la transmisión
y adquisición de hábitos de práctica de actividades físicodeportivas
en su tiempo libre por parte del alumnado.
El profesorado experto y el profesorado de Educación Física,
señalan que los motivos de afiliación son muy importantes
para que los adolescentes practiquen actividades físicodeportivas
en su tiempo libre.
Al alumnado le gusta practicar actividad físico-deportiva con
sus amigos/as, porque es una de las mejores formas de
mantener buenas relaciones con sus iguales.
El alumnado manifiesta que le gusta jugar en la calle con sus
amigos/as, siendo esta practica mayoritaria para los chicos y
como segunda opción más elegida por las chicas.
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Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
2.3.1.2.- Influencia que los agentes de socialización
secundarios tienen sobre la adquisición, cambio y
mantenimiento de hábitos de práctica de actividades
físico-deportivas.
Los centros escolares organizan en escasa medida
actividades extraescolares físico-deportivas, para que pueda
participar su alumnado, siendo una razón aunque minoritaria
por la que el alumnado manifiesta que no practica estas
actividades en su tiempo libre.
El profesorado experto y de Educación Física de los centros,
se muestran autocríticos con la escasa presencia del
profesorado en las labores de organización y puesta en acción
de actividades físico-deportivas extraescolares en las que
pueda participar su alumnado.
El profesorado experto y el profesorado de Educación Física
de los centros consideran que el programa “Deporte en la
escuela” puede llegar a ser un referente en la ocupación del
ocio de los escolares con actividades físico-deportivas.
Las chicas más que los chicos manifiestan que parte de su
tiempo libre, lo ocupan viendo la televisión, mostrándose muy
crítico el profesorado de Educación Física y el profesorado
experto con esta ocupación sedentaria del tiempo libre por
parte del alumnado.
Los chicos en mayor porcentaje que las chicas manifiestan
que en su tiempo libre juegan con el ordenador y la
videoconsola.
El profesorado experto señala que esta irrupción de las
“pantallas amigas” en la ocupación del tiempo libre está
alcanzando cotas muy altas en el alumnado adolescente.
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María Ángeles Benjumea Álvarez
2.3.2.- Conclusiones al Objetivo Específico 8: Plantear
propuestas a los diferentes agentes de socialización, para
incrementar los niveles de motivación del alumnado en las
clases de Educación Física y para mejorar su adhesión a la
práctica de las actividades físico-deportivas extraescolares.
2.3.2.1.- Propuestas para el alumnado
El profesorado experto y de Educación Física considera que
es necesario que el alumnado se implique más en las tareas
de clase, en este sentido se hace una llamada de atención a
las chicas.
El profesorado de Educación Física y el profesorado experto
valoran muy positivamente, que el alumnado participe en las
actividades físico-deportivas extraescolares programadas
desde la Consejería de Educación o de otras instituciones, y
les anima a que participen a aquellos que aún no lo hacen.
2.3.2.2.- Propuestas para la familia
Se considera de gran interés para el fomento y
mantenimiento de la práctica deportiva extraescolar la
influencia familiar sobre los hijos e hijas, considerándose
vital para su continuidad en el tiempo de realización de
estas prácticas.
2.3.2.3.- Propuestas para los centros escolares
El profesorado experto plantea como propuesta
metodológica general para la mejora de la dinámica
curricular de los centros la interdisciplinariedad, para que
esta estrategia sea aplicada en los centros y colaborar de
una manera común en afianzar los hábitos de salud a
través de una adecuada práctica deportiva.
No se trata de que el profesorado lleve a cabo las acciones
de la práctica (entrenar, llevar al alumnado a las
competiciones, asistencia a las actividades…) sino de que
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Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
los centros a través de sus diferentes órganos colegiados
sean los dinamizadores de la vida físico-deportiva de los
escolares.
Se propone que los centros escolares diversifiquen la
oferta físico-deportiva que ofrecen, y que se coordinen con
la oferta de otras instituciones.
2.3.2.4.- Propuestas para el profesorado de Educación
Física
El profesorado experto y el profesorado participante en el
Grupo de Discusión consideran que es muy importante
programar desde los valores y las actitudes éticas, por encima
de contenidos procedimentales y conceptuales.
El profesorado experto considera con respecto a los objetivos,
que estos deberían ser metas integradoras, orientadas a la
tarea, que planteen retos al alumnado y que sean realistas.
El profesorado experto hace mucho hincapié en analizar si aún
desde el área de Educación Física se identifican ciertos
contenidos, actividades, ejercicios, más con un sexo que con
el otro, tratando de eliminar toda connotación sexista. Para ello
se propone renovar los contenidos clásicos vinculados a la
condición física y a los deportes, y plantear nuevos contenidos
innovadores que motiven a todo el alumnado, eliminando
connotaciones sexistas.
El profesorado experto y el profesorado de Educación Física
consideran que un elemento clave para implicar más al
alumnado en la clases, es el potenciar la motivación intrínseca
a través de mantener un clima del aula orientado a la tarea, y
no al rendimiento, que atienda a los intereses y autonomía del
alumnado y que fomente el carácter lúdico de la práctica.
Durante el desarrollo de las clases de Educación Física habría
que favorecer los agrupamientos flexibles, teniendo en cuenta
la diversidad del alumnado y adaptando los contenidos a los
niveles de habilidad de los participantes, para favorecer la
autoestima y el autoconcepto.
La formación inicial mayoritaria del profesorado ha girado
sobre los núcleos de contenidos de Juegos y Deportes y de
Condición Física, siendo esta formación menor en los núcleos
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María Ángeles Benjumea Álvarez
de Expresión Corporal y Actividades Físicas en el Medio
Natural, por lo que se hace necesario que el profesorado de
Educación Física, participe en actividades de formación
permanente que limite estas carencias.
2.3.2.5.- Para las Administraciones
Las opiniones del profesorado experto comparten la visión de
ampliar y diversificar la oferta de las actividades físicodeportivas
que se ofrecen a los adolescentes, y las maneras
de conducirlas (competición, participación, recreación,
cooperación…).
El profesorado de Educación Física y el profesorado experto
considera insuficientes las dos horas de clase semanales, para
poder conseguir los objetivos que se proponen para el área en
los diseños curriculares.
2.3.2.6.- Para los medios de comunicación
El profesorado de Educación Física se muestra crítico con los
programas deportivos que ofrece la televisión, enfocados en
exclusividad a la competición de alto nivel, proponiendo que se
emitan programas de tipo formativo o teniendo otra óptica de
la competición como medio de formación.
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Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
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María Ángeles Benjumea Álvarez
3.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE NUESTRA INVESTIGACIÓN
“Además del juego, las situaciones de competición
serán también otro medio interesante a desarrollar con
los chicos y chicas que practican deporte durante la
edad escolar. La utilización de la competición se va a
realizar siempre como un medio de motivación y
aprendizaje de los alumnos y nunca como el fin último
a conseguir”.
ESTEFANÍA CASTILLO (2001).
Queremos finalizar, indicando algunas sugerencias para la realización
de futuras investigaciones sobre la motivación del alumnado hacia la practica
de la Educación Física escolar, y a la ocupación del tiempo libre con
actividades de ocio físico-deportivas. Consideramos que el fomento de estas
prácticas por parte del alumnado, le llevará a elevar su consideración personal,
su autoestima, su autoconcepto físico y a una ocupación constructiva del ocio.
Asimismo, y de acuerdo con la intención con la que fue concebida
nuestra investigación desde su inicio, queremos concluir nuestro trabajo,
indicando algunas posibilidades de aplicación práctica de nuestro estudio.
En el análisis DAFO se enumeraron algunas de las oportunidades que
se abren a partir de conocer los resultados de nuestra investigación. A
continuación detallamos algunos de los aspectos que consideramos que mayor
relevancia pueden tener para el ámbito investigativo, sin olvidar el educativo.
Sería conveniente llevar a cabo investigaciones como la realizada, en las
diferentes etapas de nuestro sistema educativo, para poder obtener un perfil
global de la consideración que los/as adolescentes, tienen de la actividad
físico-deportiva como medio para la ocupación constructiva del ocio.
Podrían realizarse otras investigaciones de las mismas características que
la nuestra en otras provincias, comarcas, ciudades y pueblos de Andalucía,
para poder comprobar diferencias y similitudes entre las motivaciones hacia
la Educación Física escolar, así como comprobar los hábitos de práctica del
alumnado de la etapa de Educación Secundaria.
Dar a conocer a todos los miembros de nuestra comunidad educativa los
resultados de nuestra investigación, para motivar al profesorado y
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Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
concienciarlo de la importancia que tienen en la adquisición de hábitos
deportivos en su alumnado.
Exponer al profesorado de las diferentes etapas de nuestro sistema
educativo cuales han sido nuestros pasos: diseño, aplicación de los
instrumentos de recogida de la información, evaluación y conclusiones.
Incidir en las Asociaciones de padres y madres, en las escuelas de padres y
madres en el valor educativo de las actividades físico-deportivas, para que
estas lleguen a formar un hábito de vida saludable y contribuyan a la
ocupación constructiva del ocio.
Realizar actividades de formación permanente en los Centros de
Profesorado para poder difundir los resultados y metodología de la
investigación y poder ser extrapolados a otros contextos educativos.
Por la información que se aporta, tanto para las administraciones educativas
como para todos los entes interesados en la promoción de la práctica de
actividad física y deportiva, creemos que un estudio de este tipo debe
repetirse cada cierto tiempo, así como realizarse tomando una muestra más
amplia que englobe al alumnado de una comunidad autónoma o a todo el
conjunto de los chicos y chicas del Estado español.
Podía ser de gran interés realizar estudios longitudinales, que nos
permitiese observar como van variando las actitudes y motivaciones de
estos jóvenes a lo largo de su vida escolar, respecto a la ocupación del ocio
con actividades físico-deportivas.
También sería interesante plantear un estudio de investigación, similar al
que hemos desarrollado, tomando como muestra otras etapas educativas.
Un buen momento podría ser cuando los alumnos terminan la Educación
Primaria, que nos aportaría datos sobre sus experiencias en el área de
Educación Física, y nos permitiría analizar lo que ocurre en esta etapa.
Sería de gran interés el continuar profundizando en el diseño y validación
de herramientas para la comprobación de los niveles de autoestima del
alumnado, verificando los puntos débiles para actuar sobre ellos.
Ampliar la intervención docente durante toda la etapa de la ESO, a través
de una secuenciación y temporalización lógica de todos aquellos contenidos
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María Ángeles Benjumea Álvarez
con una clara funcionalidad, para ofrecer una mayor influencia en los
escolares de cara a la adquisición de hábitos de vida y actividad física
saludables.
Creación de clubes escolares, organizados por las Asociaciones de
alumnos y alumnas y tuteladas por los Departamentos de Educación Física
de los centros y por las Asociaciones de Padres y Madres.
Creación de Escuelas de madres y padres, con reuniones sistemáticas
donde abordar diferentes problemáticas a las que tienen que enfrentarse en
la educación para la salud de sus hijos. Estas escuelas irían destinadas a la
formación de familias comprometidas con los comportamientos de riesgo de
sus hijos, de forma que puedan realizar su tarea educativa de una manera
más satisfactoria.
En relación a la Educación Física escolar, consideramos necesaria la
orientación de la planificación a través de unas unidades didácticas cuyos
ejes vertebradores sean la educación para la salud y la ocupación
constructiva del ocio.
Realizar investigaciones que analizaran los Proyectos Educativos de los
centros, comparándolos entre ellos y de acuerdo con la normativa educativa
vigente. Esto nos permitiría comprobar si el trabajo relativo a la Educación
para la Salud y para la ocupación constructiva del ocio, corresponde más a
la institución o a la afinidad de los/as profesores/as con determinadas
temáticas transversales.
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Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
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María Ángeles Benjumea Álvarez
4.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
“En la actualidad el deporte se encuentra presente
en todos los ámbitos de nuestra sociedad, y cómo
no, en la ámbito educativo. Por ello, debemos
tener presente que la actividad físico-deportiva es
un aspecto que va a influir de manera directa en la
educación integral de los jóvenes”.
F.J. GIMÉNEZ FUENTES-GUERRA (2008).
Como final de este trabajo de investigación queremos incluir algunas
consideraciones de tipo didáctico que podrían servir a los agentes de
socialización implicados en la educación del alumnado de Educación
Secundaria, respecto a mejorar sus niveles de motivación con respecto a su
implicación en la Educación Física escolar y a su participación en actividades
físico-deportivas extraescolares.
La construcción de una imagen ajustada a la realidad en los distintos
aspectos que conforman a la persona (físico, psíquico y social) y su aceptación
es fundamental, para el desarrollo de una vida plena y saludable y determinará
en gran medida el nivel de felicidad y satisfacción con uno mismo y con los
demás.
Pensamos que este trabajo de investigación no tiene aplicación
únicamente en el ambiente educativo, sino también para todos los entes que
tengan entre sus objetivos la promoción de la actividad físico deportiva
(Ayuntamientos, empresas de ocio, etc.). Conocer la práctica deportiva que
realizan los jóvenes, sus actitudes, motivos de práctica y las causas que les
hacen abandonar, son un buen referente para plantear actuaciones orientadas
a impulsar la práctica deportiva en la población, como una actividad que
produce incuestionables beneficios en cuanto a la salud y calidad de vida.
Por todo ello, incluimos a continuación recomendaciones para la familia,
la escuela, el profesorado, las administraciones públicas y los medios de
comunicación.
La Familia
Consideramos imprescindible para el fomento y mantenimiento de la
práctica deportiva extraescolar la influencia familiar sobre los hijos e
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Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
hijas, considerándose vital para su continuidad en el tiempo de
realización de estas prácticas.
Apoyo a los hijos e hijas que ocupan su tiempo libre con actividades
físico-deportivas sea de índole competitiva, recreativa o cooperativa.
La Escuela:
Para la mejora de la dinámica curricular de los centros, se debe
fomentar la interdisciplinariedad y el trabajo colaborativo entre el
profesorado en un proyecto común, que tenga por objetivo la mejora de
la salud de sus escolares a través del fomento de la práctica físicodeportiva
en su tiempo libre.
Los centros escolares a través de sus diferentes órganos colegiados
deben ser los entes dinamizadores de la vida físico-deportiva de los
escolares, implicándose en las labores de organización y gestión.
Se debe diversificar la oferta de actividades extraescolares que se
ofrece al alumnado, de acuerdo con sus intereses y motivaciones.
Es importante la colaboración con otras instituciones locales y
provinciales, para coordinar la oferta que se realiza de actividades
deportivas al alumnado.
Consideramos interesante que los centros escolares establezcan
convenios de colaboración con las instituciones locales para la
utilización de instalaciones y equipamientos deportivos.
Participar en el programa “Deporte en la escuela” organizado por la
Consejería de Educación, la Consejería de Educación y la Consejería de
Comercio, Turismo y Deporte.
El profesorado de Educación Física
Consideramos que es muy importante programar desde los valores y las
actitudes éticas, por encima de contenidos procedimentales y
conceptuales.
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María Ángeles Benjumea Álvarez
Los objetivos que se plantee el profesorado en sus clases de Educación
Física, deberían de ser entendidos como metas integradoras, orientados
a la tarea, que planteen retos al alumnado, que sean realistas y
alcanzables.
Eliminar en el área de Educación Física ciertos contenidos, actividades,
ejercicios, que se identifican más con un sexo que con el otro, tratando
de eliminar toda connotación sexista.
Es importante que el profesorado renueve los contenidos clásicos
vinculados a la condición física y a los deportes, y plantear nuevos
contenidos innovadores que motiven a todo el alumnado, eliminando
connotaciones sexistas.
Entendemos que un elemento clave para implicar más al alumnado en
las clases de Educación Física, es el potenciar la motivación intrínseca a
través de mantener un clima del aula orientado a la tarea y no al
rendimiento, que atienda a los intereses y autonomía del alumnado y
que fomente el carácter lúdico de la práctica.
Durante el desarrollo de las clases de Educación Física el profesorado
debería favorecer los agrupamientos flexibles, teniendo en cuenta la
diversidad del alumnado y adaptando los contenidos a los niveles de
habilidad de los participantes, para favorecer la autoestima y el
autoconcepto.
La formación inicial mayoritaria del profesorado, ha girado sobre los
núcleos de contenidos de Juegos y Deportes y de Condición Física,
siendo esta formación menor en los núcleos de Expresión Corporal y
Actividades Físicas en el Medio Natural, por lo que se hace necesario
que el profesorado de Educación Física participe en actividades de
formación permanente que limite estas carencias.
Mayor implicación del profesorado de Educación Física en la
organización y gestión de las actividades físico-deportivas
extraescolares.
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Motivación del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de la Vega Alta de
Granada, en Educación Física escolar y en las actividades físico-deportivas extraescolares
Administraciones Públicas:
Los ayuntamientos deberían ampliar y diversificar la oferta de las
actividades físico-deportivas que se ofrecen, y las maneras de
conducirlas (competición, participación, recreación, cooperación…).
Los ayuntamientos e instituciones que organizan las actividades físicodeportivas
extraescolares, deberían plantear actividades mixtas hasta el
final de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria.
Las instituciones que organizan y gestionan la oferta físico-deportiva en
edades escolares deberían establecer convenios de colaboración con
los centros escolares.
Medios de Comunicación:
Los programas deportivos que ofrece la televisión, están enfocados casi
en exclusividad a la competición de alto nivel, proponemos que se
emitan programas de tipo formativo o teniendo otra óptica de la
competición como medio de formación.
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UNIVERSIDAD DE GRANADA
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
DEPARTAMENTO DE HISTORIA Y CIENCIAS DE LA MUSICA
PROGRAMA DE DOCTORADO: HISTORIA
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL,
PLÁSTICA Y CORPORAL
TÍTULO DE LA TESIS:
LA MATERIA DE MÚSICA EN
PRIMER CICLO DE ESO EN
ANTEQUERA Y SU COMARCA:
FUNDAMENTOS, MOTIVACIÓN Y
PROYECCIÓN SOCIAL
AUTOR:
JUAN DE DIOS RODRÍGUEZ BAILÓN
DIRECTORES:
DR. FRANCISCO JOSÉ GIMÉNEZ RODRÍGUEZ
DRA. MARÍA DEL MAR CEPERO GONZÁLEZ
GRANADA 2012

ÍNDICE GENERAL

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
II

Juan de Dios Rodríguez Bailón
Dirección Web:
http://0-hera.ugr.es.adrastea.ugr.es/tesisugr/21780328.pdf
ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN - JUSTIFICACIÓN 1
PRIMERA PARTE
MARCO CONCEPTUAL
CAPITULO I
APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS BÁSICOS DE LA
INVESTIGACIÓN
1.- APROXIMACIÓN A UN CONCEPTO DE MOTIVACIÓN
1.1.- Evolución del concepto de Motivación
1.2.- Conceptos actuales de Motivación
1.3.- El proceso de Motivación, un constructo complejo
1.4.- Motivos y Motivación
2.- TEORÍAS EXPLICATIVAS DE LA MOTIVACIÓN
2.1.- Teoría de la jerarquía de necesidades de Maslow (Maslow,
1954)
2.2.- Teoría de la Percepción Subjetiva de Competencia (White,
1959; Harter, 1978)
2.3.- Teoría de la Equidad (Adams, 1963)
2.4.- Teoría de las Expectativas (Vroom, 1964)
2.5.- Teoría “X” y Teoría “Y” de McGregor (McGregor, 1966)
2.6.- Teoría del factor dual de Herzberg (Herzberg, Mausner y
Snyderman, 1967)
2.7.- Teoría de la Fijación de Metas de Edwin Locke (Locke,
1969)
2.8.- Teoría ERC (Alderfer, 1969)
2.9.- Teoría del flujo (Csikszentmihalyi, 1975)
2.10.- Teoría de la autoeficacia de Bandura (Bandura 1977,
1986, 1999)
2.11.- El modelo Cognitivo-afectivo del Burnout (Smith, 1986)
2.12.- Teoría de los tres factores de MacClelland (McClelland,
1989)
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III

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
2.13.- Teoría de las Metas de Logro (Duda, 1993)
2.14.- El Modelo Jerárquico de Vallerand (1997, 2001)
3.- TIPOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN
3.1.- Motivación relacionada con la tarea, o intrínseca
3.2.- Motivación relacionada con el yo, con el autoconcepto
3.3.- Motivación centrada en la valoración social
3.4.- Motivación basada en el logro de recompensas extrínsecas
4.- LA MOTIVACIÓN Y LA PSICOLOGÍA DE LA MÚSICA
4.1.- Teoría acústica (Seashore, 1938)
4.2.- Teoría conductista (Mandler y Sarason, 1952)
4.3.- Teoría de la necesidad de logro (McClelland, 1961;
Atkinson, 1974)
4.4.- Teoría de la expectativa de reforzamiento (Crandall, 1963)
4.5.- Teoría de la Autoeficacia (Bandura, 1977)
4.6.- Teoría de la atribución (Weiner, 1979)
4.7.- Teoría de la competencia percibida (Harter, 1981)
4.8.- La teoría de las Inteligencias Múltiples, Inteligencia Musical
(Gardner, 1983).
4.9.- La teoría de las metas de logro (Nicholls, 1984)
4.10.- Teoría de la comprensión estética y simbólica (Parsons,
1987; Vigoroux, 1995)
4.11.- Teoría de la Motivación Intrínseca-Extrínseca (Deci y
Ryan, 1985)
4.12.- Teoría de la enculturación y entrenamiento (Sloboda,
1985).
4.13.- Inteligencia emocional y motivación musical (Goleman,
1996)
4.14.- El Modelo Jerárquico de Vallerand (Vallerand, 1997)
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CAPITULO II
IMAGEN CORPORAL, AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO
Y SU RELACIÓN CON LA ACTIVIDAD FÍSICA.
TRATAMIENTO CURRICULAR Y ESTADO DE LA
INVESTIGACIÓN
1.- TRATAMIENTO NORMATIVO DE LA MÚSICA EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA
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IV

Juan de Dios Rodríguez Bailón
1.1.- La Música en la LOE
1.2.- La Música en la Ley de Educación de Andalucía (LEA)
1.3.- La Música en el Real Decreto (1631/2006)
1.3.1.- En la Introducción
1.3.2.- En Las Competencias Básicas
1.3.3.- En los Objetivos
1.3.4.- En los Contenidos
1.3.5.- En los Criterios de Evaluación
2.- LAS ACTIVIDADES MUSICALES EXTRAESCOLARES
2.1.- Las actividades extraescolares en Educación Secundaria
Obligatoria
2.1.1.- Conceptualizando las actividades extraescolares
2.1.2.- Tratamiento normativo de las actividades
extraescolares
2.1.2.1.- Tratamiento de las actividades
extraescolares en la LOE
2.1.2.2.- Tratamiento de las actividades
extraescolares en la LEA
2.1.2.3.- Tratamiento de las actividades
extraescolares en el Real Decreto 1617/2006
2.2.- Las actividades extraescolares musicales
2.2.1.- Conceptualizando las actividades extraescolares
musicales
2.2.2.- Las actividades musicales extraescolares en
Andalucía
3.- INVESTIGACIONES RELEVANTES EN EL ÁMBITO DE LA
MOTIVACIÓN HACIA LA MÚSICA
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3.1.- Autoestima y motivación de logro de los escolares.
3.2.- Motivación, estrategias de aprendizaje y rendimiento
académico en estudiantes de ESO.
3.3.- La construcción de instrumentos en el aula de Música.
3.4.- La motivación en el área de educación musical en sexto
curso de Educación Primaria.
3.5.- Interés, capacidad percibida y rendimiento académico en
alumnos de Educación Secundaria Obligatoria.
3.6.- Actitudes que desarrollan los alumnos de Secundaria al
crear composiciones musicales en grupo.
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V

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
3.7.- El rendimiento académico en el Conservatorio de Música:
análisis de variables motivacionales
3.8.- Motivación académica en alumnos del Conservatorio
Profesional de Música de las Palmas de Gran Canaria y del
Conservatorio Superior de Música de Canarias.
3.9.- Educación rítmica, plegable de figuras de nota y silencio:
una nueva opción.
3.10.- Análisis de los procesos motivacionales sobre el flow
disposicional y la ansiedad y su incidencia sobre la
intención de persistencia en Conservatorios Profesionales
de Danza.
3.11.- A propósito del espacio afectivo y la motivación que
representa la Música en los adolescentes de Enseñanza
Secundaria.
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SEGUNDA PARTE
DISEÑO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO III
DISEÑO, PROCEDIMIENTO Y METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN
1.- EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1.- Descripción Física
1.2.- Datos Socioeconómicos
2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
2.1.- Planteamiento del Problema
2.2.- Objetivos de la Investigación
3.- DISEÑO METODOLÓGICO
3.1.- Tipología y Fases de la Investigación
3.2.- Población y Muestra
3.3.- Técnicas e instrumentos de producción de información
3.3.1.- Técnica 1: El Cuestionario pasado al alumnado
3.3.1.1.- Proceso de elaboración y validación del
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VI

Juan de Dios Rodríguez Bailón
cuestionario
3.3.1.1.1.- Técnica Delphi:
Conceptualización y características
3.3.1.1.2.- Composición del Grupo de
expertos participantes en la Técnica Delphi
3.3.1.1.3.- Organización secuencial para la
elaboración del cuestionario
3.3.1.1.4.- Validez y fiabilidad del
Cuestionario empleado en nuestra
investigación
3.3.1.1.4.1.- Validez del Cuestionario
3.3.1.1.4.2.- Fiabilidad del
Cuestionario
3.3.2.- Técnica 2: El Grupo de Discusión:
conceptualización y características
3.3.2.1.- Aplicación del Grupo de Discusión en
nuestra investigación
3.3.2.1.1.- Los participantes
3.3.2.1.2.- Diseño y realización de nuestro
Grupo de Discusión
3.3.2.1.3.- Validez y fiabilidad del Grupo de
Discusión en nuestra investigación
3.3.3.- Técnica 3: La Encuesta a Expertos/as
3.3.3.1.- Conceptualizando la Encuesta
3.3.3.2.- La Encuesta Autoadministrada
3.3.3.3.- Aplicación de la Encuesta
Autoadministrada
3.3.3.4.- Tipología y Diseño seguido en nuestra
Encuesta
3.4.- Análisis de los Datos
3.4.1.- Análisis de los Datos del cuestionario
3.4.2.- El análisis de datos cualitativos asistido por el
programa Nudist Vivo versión 8
4.- PROCEDIMIENTO
4.1.- Procedimiento seguido para la cumplimentación del
cuestionario por parte del alumnado
4.2.- Procedimiento seguido para la realización del Grupo de
Discusión con profesorado de Música
4.3.- Procedimiento seguido en la realización de las Encuestas
personales a expertos/as
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VII

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
CAPITULO IV
EVIDENCIAS CUANTITATIVAS: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
DE LOS CUESTIONARIOS PASADOS AL ALUMNADO
1.- PERFIL PERSONAL, FAMILIAR y ESCOLAR DEL ALUMNADO
I.1.- PERFIL PERSONAL
I.2.- PERFIL FAMILIAR Y SOCIAL
I.3.- PERFIL ESCOLAR
2.- ANALISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO II: MOTIVACIÓN EN LAS
CLASES DE MÚSICA
3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO III: CONTENIDOS DE LAS
CLASES DE MÚSICA
4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO IV: TIEMPO LIBRE
5.- ANALISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO V: ACTIVIDADES
EXTRAESCOLARES
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6.- ANALISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO VI: PREFERENCIAS
7.- ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIAS
CAPITULO V
EVIDENCIAS CUALITATIVAS 1: ANÁLISIS DEL GRUPO
DE DISCUSIÓN CON PROFESORADO DE MÚSICA DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 1: MOTIVACIONES HACIA
LA ASIGNATURA DE MÚSICA DEL ALUMNADO DE PRIMER CICLO
DE E.S.O.
1.1.- DIVERSIDAD EN LOS NIVELES DE MOTIVACIÓN DEL
ALUMNADO (DNM)
1.1.1.- Concepciones previas del alumnado hacia la asignatura
(CPA)
1.1.2.- Diversidad del alumnado (DAL)
1.1.3.- Escasa motivación hacia la teoría (EMT)
1.1.4.- Motivación hacia la práctica (MPR)
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1.1.5.- Diferencias por edad y género en la motivación hacia la
asignatura (DEG)
1.1.6.- Diferencias por tipo de centro: público y privadoconcertado
(DTC)
1.2.- INFLUENCIAS SOCIOCULTURALES EN LA MOTIVACIÓN DEL
ALUMNADO HACIA LA ASIGNATURA DE MÚSICA (ISO)
1.2.1.- Influencia de la familia (IFA)
1.2.2.- Implicación del profesorado (IPR)
2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 2: LA EDUCACIÓN
MUSICAL EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL
PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
2.1.- PUNTO DE PARTIDA: LOS INTERESES DEL ALUMNADO DE
ESO (IAL)
2.1.1.- Adaptación a los intereses del alumnado (AIA)
2.1.2.- Preferencias musicales del alumnado de ESO (PMA)
2.1.3.- Preferencias musicales por género (PMG)
2.2.- EL DESARROLLO CURRICULAR EN EL PRIMER CICLO DE
ESO (DCU)
2.2.1.- Los objetivos de la Educación Musical como asignatura
(OBJ)
2.2.2.- Planificación, Organización y Secuenciación de los
contenidos (POS)
2.2.2.1.- Planificación de los contenidos (PCO)
2.2.2.2.- Organización y secuenciación de los contenidos
(OSC)
2.2.2.2.1.- Utilización de libro de texto (LTE)
2.2.2.2.2.- Materiales curriculares de elaboración
propia (MPR)
2.2.2.3.- Tipología de los contenidos (TCO)
2.2.2.3.1.- Contenidos conceptuales (CCO)
2.2.2.3.2.- Contenidos procedimentales (CPR)
2.2.2.3.3.- Contenidos actitudinales (CAC)
2.2.3.- Orientaciones metodológicas (OME)
2.2.3.1.- La motivación como eje de las acciones
educativas (MAC)
2.2.3.2.- Propuestas interdisciplinares (PIN)
2.2.3.3.- Proyectos cooperativos en el centro (PCC)
2.2.4.- Consideraciones sobre la evaluación (EVA)
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IX

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 3: LAS ACTIVIDADES
MUSICALES EXTRAESCOLARES Y LA EDUCACIÓN
CONSTRUCTIVA DEL OCIO DEL ALUMNADO DE PRIMER CICLO
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
3.1.- LAS ACTIVIDADES MUSICALES EXTRAESCOLARES DEL
ALUMNADO DE PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
(AEX)
3.1.1.- Actividades extraescolares musicales del alumnado
(AEM)
3.1.2.- Diferencias por género en las preferencias de las
actividades musicales extraescolares (DGA)
3.1.3.- La influencia del entorno sociocultural (IEN)
3.1.3.1.- Entono urbano (EUR)
3.1.3.2.- Entorno rural (ERU)
3.2.- LAS ACTIVIDADES MUSICALES Y LA EDUCACIÓN
CONSTRUCTIVA DEL OCIO (MOC)
3.2.1.- Educar para un ocio constructivo (EOC)
3.2.2.- Educar para un consumo musical crítico (ECC)
3.3.- LA FUNCIONALIDAD DE LOS APRENDIZAJES MUSICALES
3.3.1.- Transferencia de los conocimientos aprendidos a otros
contextos (TCO)
3.3.2.- Asistencia a conciertos, música en vivo (ACO)
4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 4: VIVIENDO EL
PRESENTE E IMAGINANDO EL FUTURO. SOLUCIONES PARA UN
NUEVO TIEMPO
4.1.- LA MÚSICA EN EL CONTEXTO SOCIAL (MCS)
4.1.1.- La Música como hecho cultural en la sociedad actual
(MHC)
4.1.2.- La música en la vida del alumnado (MVA)
4.2.- LA DIGNIFICACIÓN SOCIAL DE LA ASIGNATURA (DSA)
4.2.1.- Importancia de la familia (DIF)
4.2.2.- El papel del profesorado (DPR)
4.2.1.1.- Implicación del profesorado (DIP)
4.2.2.2.- Formación del profesorado (DFP)
4.2.2.3.- Implicación en los cuadros directivos de los
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X

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centros (DCD)
4.2.3.- Papel de la administración educativa (DAE)
4.3.- PROPUESTAS DE FUTURO (PFU)
4.3.1.- Para el profesorado (PPR)
4.3.2.- Para la administración educativa (PAD)
4.3.3.- Para las familias (PFA)
CAPÍTULO VI
EVIDENCIAS CUALITATIVAS 2: ANÁLISIS Y
DISCUSIÓN DE LAS ENCUESTAS AL PROFESORADO
EXPERTO UNIVERSITARIO
1.- ANÁLISIS Y DICUSIÓN DEL CAMPO 1: MOTIVACIONES HACIA
LA MÚSICA EN GENERAL Y A LA ASIGNATURA DE MÚSICA, DEL
ALUMNADO DE PRIMER CICLO DE E.S.O.
1.1.- DIVERSIDAD EN LOS NIVELES DE MOTIVACIÓN DEL
ALUMNADO (DNM)
1.1.1.- Concepciones previas del alumnado hacia la materia de
Música (DCP)
1.1.2.- Diversidad del alumnado (DAL)
1.1.3.- Diferente motivación hacia la música en general y hacia la
materia en particular (DMO)
1.1.3.1- Motivación hacia la música en general (DMU)
1.1.3.2.- Motivación hacia la materia de Música (DAS)
1.1.4.- Diferencia de motivación por edad y género (DEG)
1.1.5.- Diferencia de motivación por tipo de centro: público y
privado-concertado (DTC)
1.1.6.- Preferencias musicales del alumnado (PMU)
1.1.6.1.- Preferencias generales del alumnado (PGE)
1.1.6.2.- Preferencias por género (PES)
2.- INFLUENCIA DE LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN EN LOS
NIVELES DE MOTIVACIÓN (IAS)
2.1- Influencia familiar (IFA)
2.2.- Influencia del profesorado (IPR)
2.3.- El entorno sociocultural (IEN)
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XI

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 2: LA EDUCACIÓN
MUSICAL EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL
PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
2.1.- PUNTO DE PARTIDA: LOS INTERESES DEL ALUMNADO DE
ESO (IAL)
2.1.1.- Adaptación a los intereses del alumnado (AIA)
2.1.2.- Preferencias musicales del alumnado de ESO (PMA)
2.1.3.- Preferencias musicales por género (PMG)
2.2.- EL DESARROLLO CURRICULAR EN EL PRIMER CICLO DE
ESO (DCU)
2.2.1.- Los objetivos de la Educación Musical como asignatura
(OBJ)
2.2.2.- Organización y secuenciación de los contenidos (OCO)
2.2.2.1.- Utilización del libro de texto (LTE)
2.2.2.2.- Elaboración de materiales propios (MPR)
2.2.2.3.- Tipología de los contenidos (TCO)
2.2.2.3.1.- Contenidos conceptuales (CCO)
2.2.2.3.2.- Contenidos procedimentales (CPR)
2.2.2.3.3.- Contenidos actitudinales (CAC)
2.2.3.- Orientaciones metodológicas (OME)
2.2.3.1.- La motivación como eje de las acciones
educativas (MAC)
2.2.3.2.- Propuestas interdisciplinares (PIN)
2.2.3.3.- Proyectos cooperativos en el centro (PCC)
.2.2.4.- Consideraciones sobre la evaluación (EVA)
3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 3: LAS ACTIVIDADES
MUSICALES EXTRAESCOLARES Y LA EDUCACIÓN
CONSTRUCTIVA DEL OCIO DEL ALUMNADO DE PRIMER CICLO
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
3.1.- LAS ACTIVIDADES MUSICALES EXTRAESCOLARES DEL
ALUMNADO DE PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
(AEX)
3.1.1.- Actividades extraescolares musicales que realiza el
alumnado de ESO (AEX)
3.1.1.1.- Actividades poco regladas (escuchar, bailar…)
(APR)
3.1.1.2.- Actividades más regladas (ARE)
3.1.1.3.- Diferencias por edad y género (AEG)
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XII

Juan de Dios Rodríguez Bailón
3.1.2.- Motivaciones hacia la realización de actividades
musicales extraescolares (MAE)
3.1.2.1.- Relaciones sociales (MRS)
3.1.2.2.- Influencia familiar (MFA)
3.1.3.- Razones para no realizar actividades extraescolares
musicales (RNA)
3.1.2.1.- La influencia del entorno (REN)
3.1.2.2.- Otras razones (ROR)
3.2.- LAS ACTIVIDADES MUSICALES Y LA OCUPACIÓN
CONSTRUCTIVA DEL OCIO (MOC)
3.2.1.- Educar para un ocio constructivo (EOC)
3.2.2.- Educar para un consumo crítico (ECC)
3.3.- LA FUNCIONALIDAD DE LOS APRENDIZAJES MUSICALES
(FAP)
3.3.1.- Transferencia de los aprendizajes a otros contextos (TAP)
3.3.2.- Asistencia a conciertos, música en vivo (ACO)
4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 4: VIVIENDO EL
PRESENTE E IMAGINANDO EL FUTURO. SOLUCIONES PARA UN
NUEVO TIEMPO
4.1.- LA MÚSICA EN EL CONTEXTO SOCIAL (MCS)
4.1.1.- La Música como hecho cultural en la sociedad actual
(MHC)
4.1.2.- La Música en la vida del alumnado (MVA)
4.2.- LA DIGNIFICACIÓN SOCIAL DE LA ASIGNATURA (DSA)
4.2.1.- Implicación y formación del profesorado (DIP)
4.2.3.- Aumento del número de horas de clase (DAH)
4.3.- PROPUESTAS DE FUTURO (PFU)
4.3.1.- Para el profesorado (PPR)
4.3.1.1.- Utilización de metodologías activas (DPM)
4.3.1.2.- Utilización de las tecnologías de la información y
comunicación (DPT)
4.3.1.3.- Informar sobre salidas laborales (DPS)
4.3.2.- Para los centros escolares (PCE)
4.3.2.1.- Organizar los recursos humanos (DCH)
4.3.2.2.- Organizar espacios y recursos para el desarrollo
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XIII

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
musical (DCM)
4.3.3.- Para la administración educativa (PAD)
4.3.3.1.- Aumentar el número de horas de clase en ESO
4.3.3.2.- Mejorar la distribución horaria (DAD)
4.3.4.- Para las familias (PFA)¡
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550
CAPITULO VII
INTEGRACIÓN METODOLÓGICA. EVIDENCIAS
CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS
1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO GENERAL
A: INDAGAR ACERCA DE LAS ACTITUDES HACIA LA MÚSICA
DEL ALUMNADO DE PRIMER CICLO DE E.S.O. DE ANTEQUERA Y
SU COMARCA (Objetivos específicos asociados 1 y 2).
1.1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO
ESPECÍFICO 1: Analizar las diferentes valoraciones otorgadas por
el alumnado a la materia de Música, atendiendo a las diferencias
por género y tipo de centro (público y privado-concertado).
1.1.1.- Valoración de la materia de Música por el alumnado de
ESO
1.1.1.1.- Nivel de satisfacción con las clases de Música
1.1.1.2.- Motivación del alumnado de ESO en las clases
de Música
1.1.2.- Diferencias de valoración de la materia de Música por
género, curso y edad
1.1.3.- Diferencias de valoración de la materia por el alumnado
dependiendo de la tipología del centro (público o privadoconcertado)
1.2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO
ESPECÍFICO 2: Verificar el grado de implicación del alumnado en
las clases de Música, en función del contenido aplicado y de sus
preferencias.
1.2.1.- Punto de partida: Atender a los intereses del alumnado
1.2.2.- Motivación del alumnado hacia los contenidos de la clase
de Música
1.2.2.1.- Escasa motivación hacia la teoría
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XIV

Juan de Dios Rodríguez Bailón
1.2.2.2.- Mayor motivación hacia la práctica
1.2.3.- Contenidos desarrollados en las clases de Música
1.2.3.1.- Contenidos más desarrollados en clase de
Música
1.2.3.2.- Contenidos menos desarrollados en clase de
Música
1.2.4.- Contenidos que más le gustan al alumnado
1.2.4.1.- Diferencias por género
1.2.4.2.- Diferencias por tipo de centro
1.2.5.- La metodología como instrumento motivador de primer
orden
1.2.6.- La comprobación de los aprendizajes
1.2.7.- Influencias socioculturales en la motivación del alumnado
en las clases de Música
1.2.7.1.- Influencia de la familia
1.2.7.2.- Influencia de los iguales
1.2.7.3.- Influencia del profesorado
1.2.7.4.- Influencia de los medios de comunicación y las
nuevas tecnologías
2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO GENERAL
B: CONOCER LAS MOTIVACIONES, PREFERENCIAS Y TIPOLOGÍA
DE LAS ACTIVIDADES QUE EL ALUMNADO DE LA COMARCA DE
ANTEQUERA PRÁCTICA EN SU TIEMPO LIBRE, ASÍ COMO LAS
CAUSAS DE ABANDONO DE LAS MISMAS. (Objetivos específicos
asociados 3 y 4).
2.1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO
ESPECÍFICO 3: Comprobar la tipología de las actividades de ocio
que el alumnado de la muestra realiza en su tiempo libre.
2.1.1.- Ocupación del tiempo libre del alumnado de la muestra
con actividades musicales de ocio
2.1.2.- Otras actividades de ocio en las que el alumnado de la
muestra ocupa su tiempo libre
2.2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO
ESPECÍFICO 4: Indagar acerca de las motivaciones por las que el
alumnado de primer ciclo de E.S.O. realiza actividades musicales
extraescolares en su tiempo libre y por las que no lo hace o
abandona al finalizar las etapas de la educación obligatoria.
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XV

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
2.2.1.- Motivaciones por las que el alumnado de primer ciclo de
E.S.O. realiza actividades musicales extraescolares en su tiempo
libre.
2.2.1.1.- Por diversión y entretenimiento
2.2.1.2.- Gusto por la práctica musical
2.2.1.3.- Establecer y mejorar las relaciones sociales
2.2.1.4.- Por la familia
2.2.1.5.- Otras motivaciones
2.2.2.- Motivaciones por las que el alumnado de primer ciclo de
E.S.O. no realiza actividades musicales extraescolares en su
tiempo libre, o porqué las abandona.
2.2.2.1.- Por causas personales
2.2.2.2- Por la influencia de los agentes de socialización
primarios.
2.2.2.3.- Por la influencia de los agentes de socialización
secundarios
2.2.2.4.- Otras causas
3.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO GENERAL
C: COMPROBAR LA INFLUENCIA DE LOS AGENTES DE
SOCIALIZACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA, EN LA ADQUISICIÓN,
CAMBIO Y MANTENIMIENTO DE LOS HÁBITOS DE PRÁCTICA DE
ACTIVIDADES MUSICALES DEL ALUMNADO DE LA MUESTRA
(Objetivos específicos asociados 5 y 6).
3.1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO
ESPECÍFICO 5: Analizar la influencia que los agentes de
socialización primaria (familia y los iguales) y secundaria
(instituto, profesorado y medios de comunicación) tienen sobre la
adquisición, cambio y mantenimiento de hábitos de práctica de
actividades musicales.
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3.1.1.- Influencia de la familia en la adquisición, cambio y
mantenimiento de hábitos de práctica de actividades musicales
3.1.2.- Influencia de los iguales en la adquisición, cambio y
mantenimiento de hábitos de práctica de actividades musicales
3.1.3.- Influencia de los centros educativos en la adquisición,
cambio y mantenimiento de hábitos de práctica de actividades
musicales
3.1.4.- Influencia del profesorado en la adquisición, cambio y
mantenimiento de hábitos de práctica de actividades musicales
3.1.5.- Influencia de los medios de comunicación en la
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XVI

Juan de Dios Rodríguez Bailón
adquisición, cambio y mantenimiento de hábitos de práctica de
actividades musicales
3.1.6.- Influencia del entorno sociocultural en la adquisición,
cambio y mantenimiento de hábitos de práctica de actividades
musicales
3.1.7.- Coordinación de los diferentes agentes de socialización
3.2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO
ESPECÍFICO 6: Plantear propuestas a los diferentes agentes de
socialización, para incrementar los niveles de motivación del
alumnado en las clases de música y poder incrementar los niveles
de práctica de las actividades musicales extraescolares.
3.2.1.- Propuestas para incrementar los niveles de motivación del
alumnado en las clases de Música
3.2.1.1.- Propuestas para el alumnado
3.2.1.1.1.- Implicarse en las clases de Música
3.2.1.1.2.- Participar en actividades musicales
extraescolares
3.2.1.2.- Propuestas para los Centros
3.2.1.3.- Propuestas para el profesorado de Música
3.2.2.- Propuestas para incrementar los niveles de práctica de las
actividades musicales extraescolares
3.2.2.1.- Propuestas para la familia
3.2.2.2.- Los iguales
3.2.2.3.- Propuestas para los centros educativos
3.2.2.4.- Propuestas para las instituciones
3.2.2.5.- Propuestas para los medios de comunicación
TERCERA PARTE
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO
CAPÍTULO VIII
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA
INVESTIGACIÓN
1.- ANÁLISIS DE DEBILIDADES, AMENAZAS, FORTALEZAS y
OPORTUNIDADES (DAFO)
1.1.- FORTALEZAS
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XVII

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
1.2.- DEBILIDADES
1.3.- OPORTUNIDADES
1.4.- AMENAZAS
2.- LIMITACIONES DEL ESTUDIO
2.1.- LIMITACIONES GENERALES DEL ESTUDIO
2.2.- LIMITACIONES DE LAS TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN DE
LA INFORMACIÓN
2.2.1.- Limitaciones de los cuestionarios
2.2.2.- Limitaciones del Grupo de Discusión
2.2.3.- Limitaciones de las Encuestas autocumplimentadas
3.- CONCLUSIONES GENERALES Y ESPECÍFICAS
4.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
4.1.- SUGERENCIAS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES
4.2.- POSIBILIDADES DE APLICACIÓN PRÁCTICA DE
NUESTRA INVESTIGACIÓN
5.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
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705
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BIBLIOGRAFÍA GENERAL 711
ANEXOS
XVIII

INTRODUCCIÓN
JUSTIFICACIÓN

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
- 2 -

Juan de Dios Rodríguez Bailón
1.- JUSTIFICACIÓN-RESUMEN
“La música, como bien cultural y como lenguaje y medio
de comunicación no verbal, constituye un elemento con
un valor incuestionable en la vida de las personas. En la
actualidad vivimos en un contacto permanente con la
música, sin duda, el arte más poderosamente masivo de
nuestro tiempo”.
DECRETO 23/2007 de 10 de mayo
El currículo de Música para la Educación Secundaria Obligatoria
pretende establecer puntos de contacto entre el mundo exterior y la música que
se aprende en las aulas, estableciendo los cauces necesarios para estimular
en el alumnado el desarrollo de la percepción, la sensibilidad estética, la
expresión creativa y la reflexión crítica, llegando a un grado de autonomía tal
que posibilite la participación activa e informada en diferentes actividades
vinculadas con la audición, la interpretación y la creación musical.
La presencia de la Música en la etapa de Educación Secundaria
Obligatoria debe considerar como punto de referencia el gusto y las
preferencias del alumnado pero, simultáneamente, debe concebir los
contenidos y el fenómeno musical desde una perspectiva creativa y reflexiva,
intentado alcanzar cotas más elevadas de participación en la música como
espectador, intérprete y creador.
Es posible pensar los centros docentes de hoy como un espacio
alternativo de sentido e identidad frente a una cultura contemporánea
desbordada de mensajes, estímulos y ofertas de entretenimiento, con una
marcada tendencia hacia la homogenización de las subjetividades (Guattari,
1990).
El estudiante que llega a clase de Música en Educación Secundaria, no
lo hace vacío. Habita un territorio simbólico que siente propio. La aceptación,
comprensión e inclusión del hábitat del alumnado, es un primer paso hacia un
encuentro pedagógico real y significativo en cuanto construye prácticas de
dinamización cultural a partir de las experiencias y estructuras previas de
percepción, pensamiento, apreciación y acción de los estudiantes, así dicen
Edwards & Pintus (2006) “aprendemos con mucha más facilidad cuando los
conocimientos que debemos hacer propios exhiben una unidad, una
- 3 -

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
coherencia o un plexo relacional por el cual nos podemos mover. Este orden
deberá tener en cuenta también al sujeto del aprendizaje con su situación
particular, esto es: cuáles son sus posibilidades reales de aprehender aquello
que se le presenta como un todo relacionado y armónico (dependerá de ciertas
constantes vinculadas a la edad, aprendizajes previos, estimulación, etc., como
así también a innumerables circunstancias personales”.
Desde esta perspectiva, el currículo de Música para la Educación
Secundaria Obligatoria pretende establecer puntos de contacto entre el mundo
exterior y la música que se aprende en las aulas, posibilitando los cauces
necesarios para estimular en el alumnado el desarrollo de la percepción, la
sensibilidad estética, la expresión creativa y la reflexión crítica, haciendo que
llegue a un grado de autonomía tal que permita la participación activa e
informada en diferentes actividades vinculadas con la audición, la interpretación
y la creación musical. Pero para lograr estos objetivos es indudable que el
profesorado necesita poder impartir más horas de clase que las actuales. Así,
nos encontramos que las administraciones educativas de nuestro país en sus
nuevas ordenaciones curriculares han relegado el papel de las enseñanzas
musicales en Primaria y ESO a un puesto secundario respecto a otras
asignaturas. Sin embargo, las investigaciones y estudios sobre el papel de la
educación musical en la formación integral de los estudiantes recalcan, entre
otros aspectos, que estimula de forma positiva la inteligencia y mejora los
resultados en otras áreas de conocimiento.
A pesar de que numerosas investigaciones delatan los evidentes
beneficios que ejerce la educación musical sobre la formación integral del
alumnado, el sistema educativo relega esta materia a los mínimos de docencia
establecidos. El reconocimiento y valoración del papel que estas enseñanzas
desempeñan en la educación global es una de las principales reivindicaciones
de los profesionales de la asignatura. Tras la implantación de la Ley Orgánica
de Educación (LOE 2006), habían visto como, tanto en Primaria como en
Secundaria, la carga lectiva de música se había reducido de forma drástica.
Esta falta de formación musical formal, trae como consecuencia una baja
tasa de participación en actividades musicales extraescolares por parte del
alumnado de ESO. Así, en el presente estudio, realizaremos un análisis, de sus
actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividades musicales, así como
de sus hábitos de práctica. Esto puede ayudar a reflexionar para establecer
posibles estrategias de promoción de la música con el objetivo de incentivar la
misma y aprovechar al máximo el tiempo dedicado a las clases de Música.
- 4 -

Juan de Dios Rodríguez Bailón
Puesto que muchos de estos jóvenes van a verse privados de los
beneficios que les puede aportar el estar activos musicalmente, consideramos
que resulta de gran importancia conocer lo que favorece y lo que dificulta la
práctica de actividad musical en los adolescentes. Así, tratamos en esta
investigación de responder a los siguientes interrogantes: ¿Están igual de
interesados a nivel general por la actividad musical las chicas y los chicos? ¿En
clases de Música se implican de la misma manera cuando se imparte cualquier
tipo de contenido? ¿Les gusta los mismos tipos de actividades musicales?
¿Practican la misma cantidad de actividades musicales extraescolares?
¿Cuales son las motivaciones para realizar actividades musicales en su tiempo
libre? ¿Cuales son los motivos de no realizar actividades extraescolares
musicales o abandono de las mismas al finalizar las etapas de la educación
obligatoria? ¿Que actividades musicales motivan mas al alumnado masculino y
cuales al femenino? ¿Son similares los intereses del alumnado y profesorado
de Música de centros públicos y privado-concertados?
Si tenemos en cuenta las pocas horas de clase que se imparten de
música a la semana, y que las personas están una parte muy pequeña de su
vida ligadas al sistema educativo obligatorio, creo, como profesor de Música en
Educación Secundaria, que el objetivo principal a conseguir es crear unos
hábitos de práctica, unas actitudes y motivaciones en el alumnado duraderas,
que provoquen hábitos consolidados de participación en actividades musicales.
Los Objetivos Generales y Específicos que hemos pretendido alcanzar
en esta investigación han sido:
OBJETIVO GENERAL A: INDAGAR ACERCA DE LAS ACTITUDES HACIA LA
MÚSICA DEL ALUMNADO DE PRIMER CICLO DE E.S.O. DE ANTEQUERA Y
SU COMARCA (Objetivos específicos asociados 1 y 2).
Objetivo Específico 1: Analizar las diferentes valoraciones otorgadas por
el alumnado a la materia de Música, atendiendo a las diferencias por
género y tipo de centro (público y privado-concertado).
Objetivo Específico 2: Verificar el grado de implicación del alumnado en
las clases de Música, en función del contenido aplicado y de sus
preferencias.
- 5 -

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
OBJETIVO GENERAL B: CONOCER LAS MOTIVACIONES, PREFERENCIAS
Y TIPOLOGÍA DE LAS ACTIVIDADES QUE EL ALUMNADO DE LA
COMARCA DE ANTEQUERA PRACTICA EN SU TIEMPO LIBRE, ASÍ COMO
LAS CAUSAS DE ABANDONO DE LAS MISMAS. (Objetivos específicos
asociados 3 y 4).
Objetivo Específico 3: Comprobar la tipología de las actividades de ocio
que el alumnado de la muestra realiza en su tiempo libre.
Objetivo Específico 4: Indagar acerca de las motivaciones por las que el
alumnado de primer ciclo de E.S.O. realiza actividades musicales
extraescolares en su tiempo libre y por las que no lo hace o abandona al
finalizar las etapas de la educación obligatoria.
OBJETIVO GENERAL C: COMPROBAR LA INFLUENCIA DE LOS AGENTES
DE SOCIALIZACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA, EN LA ADQUISICIÓN,
CAMBIO Y MANTENIMIENTO DE LOS HÁBITOS DE PRÁCTICA DE
ACTIVIDADES MUSICALES DEL ALUMNADO DE LA MUESTRA (Objetivos
específicos asociados 5 y 6).
Objetivo Específico 5: Analizar la influencia que los agentes de
socialización primaria (familia y los iguales), y secundaria (instituto,
profesorado y medios de comunicación) tienen sobre la adquisición,
cambio y mantenimiento de hábitos de práctica de actividades
musicales.
Objetivo Específico 6: Plantear propuestas a los diferentes agentes de
socialización, para incrementar los niveles de motivación del alumnado
en las clases de Música y poder mejorar los niveles de práctica de las
actividades musicales extraescolares.
Nuestro trabajo de investigación, dentro de las diferentes modalidades
contempladas por Latorre, Arnal & Rincón (2003), obedece a la calificación de
descriptivo e interpretativo, ya que su objetivo es recoger y analizar información
fiable, para interpretarla primero, compararla después con otras informaciones
ya existentes y tratar de validarla. Se trata de una forma de investigación
educativa aplicada, que intenta mejorar la realidad a través del conocimiento de
la misma, para poder aplicar posteriormente programas que la mejoren.
- 6 -

Juan de Dios Rodríguez Bailón
El Diseño de la Investigación se ha desarrollado, siguiendo las
siguientes fases:
1ª Fase CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:
Necesidades, problema y demanda.
2ª Fase DISEÑO Y PROCEDIMIENTO:
Diseño pormenorizado de las Fases de la investigación.
3ª Fase PROPÓSITO: Conocer, Indagar, Verificar e Identificar.
Elaboración, validación y cumplimentación del Cuestionario pasado al
alumnado.
4ª Fase DISEÑO Y REALIZACIÓN DEL GRUPO DE DISCUSIÓN con
profesorado de Música de los Centros de la Comarca de Antequera.
5ª Fase ENCUESTAS PERSONALES autocumplimentadas a investigadores
expertos/as en diferentes áreas relacionadas con la Motivación hacia
las actividades musicales.
6ª Fase TRATAMIENTO, REDUCCIÓN DE LOS DATOS.
7ª Fase ANÁLISIS DE DATOS: Descripción, Interpretación, Comparación y
Discusión de los datos obtenidos.
8ª Fase PROCESO DE VALORACIÓN: TRIANGULACIÓN. Juicios positivos y
negativos.
9ª Fase CONCLUSIONES-Vías de acción. Perspectivas de futuro.
Tabla 1: Fases de la investigación
El Contexto de la Investigación: El contexto en el que se desarrolla la
investigación es en la provincia de Málaga, concretamente en los centros de
Educación Secundaria de las poblaciones de la comarca de Antequera.
La Muestra elegida: Siguiendo las directrices de los manuales de
investigación revisados (Goetz y Lecompte, 1988), es el alumnado de Primer
Ciclo de Educación Secundaria (primero y segundo cursos) de los centros
educativos de la comarca de Antequera, con un total de 741 alumnos/as. Dicha
muestra está distribuida entre 382 alumnos y alumnas de 1º curso (198 chicos
y 181 chicas) y 359 de 2º curso (184 chicos y 178 chicas). Si nos referimos al
entorno familiar, social, económico y cultural podemos decir que son niveles
heterogéneos, pues pertenecen a pueblos de diferentes zonas de Antequera y
su comarca. El alumnado cursa sus estudios en centros públicos (5) y en
centros privado-concertados (3). La distribución de la muestra puede
observarse en la tabla que sigue:
- 7 -

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
ALUMNADO DE LA MUESTRA
POBLACIÓN CENTRO CHICOS CHICAS TOTALES
ALAMEDA
ANTEQUERA
HUMILLADERO
1. IES JACOBO
ORELLANA
2.IES JOSÉ Mª
FERNÁNDEZ
3.IES PEDRO
ESPINOSA
4.IES JOSÉ
SARAMAGO
54 42 96
52 48 100
56 43 99
30 44 74
MOLLINA 5.IES LAS VIÑAS 50 50 100
ANTEQUERA
ANTEQUERA
ANTEQUERA
6.C. NTRA. SRA.
INMACULADA
7.C. NTRA. SRA.
CARMEN
8.C. NTRA. SRA.
LORETO
66 54 120
52 52 104
19 29 48
TOTALES 379 362 741
Tabla 2: Distribución del alumnado de la muestra por población, centro escolar y género
Las Técnicas e instrumentos de producción de información: Hemos
utilizado diferentes técnicas; cuestionario pasado al alumnado, grupo de
discusión con profesorado de Música de los centros de la Comarca, y
encuestas a expertos/as en investigación sobre nuestro objeto de estudio, para
recabar información, con la intención de combinar esta estructura metodológica
a través de una triangulación de los datos y por tanto validar los mismos.
El cuestionario empleado en nuestra investigación ha sido validado a
través de la técnica Delphi y consta de 56 preguntas cerradas y categorizadas,
con lo que intentamos hacer más exhaustivas las respuestas obtenidas.
Para la elaboración y validación del cuestionario hemos utilizado la
siguiente metodología:
1. Revisión bibliográfica
2. Confección del cuestionario a través de la técnica Delphi
3. Pilotaje del mismo
El Grupo de Discusión: En nuestra investigación hemos llevado a cabo
un Grupo de Discusión con nueve profesores/as de Música, de los centros de
Antequera y su Comarca donde hemos pasado el cuestionario.
- 8 -

Juan de Dios Rodríguez Bailón
Las encuestas autocumplimentadas a investigadores expertos/as en
el campo de la motivación hacia la práctica de actividades musicales, de
diferentes universidades españolas y andaluzas, en nuestra investigación
hemos realizado 12 encuestas.
EI instrumental para el tratamiento de la información ha sido el siguiente:
Para el análisis de las informaciones obtenidas mediante el Grupo de
Discusión, hemos utilizado el programa Nudist Vivo versión 8. Del mismo
modo, para las Encuestas personales a investigadores expertos/as se
ha utilizado el mismo procedimiento.
El cuestionario utilizado, ha sido validado por la Técnica Delphi,
siguiendo el protocolo de Olaf Helmer (1983) y actualizado por Varela
(1991); Barrientos Borg (2001), Palomares (2003) y Benjumea (2011).
Los datos se registraron y analizaron con el software SPSS versión 20.0.
La integración metodológica se ha llevado a cabo a través del concepto
de Cowman (1993), quien define la triangulación “como la combinación de
múltiples métodos en un estudio del mismo objeto o evento para abordar mejor
el fenómeno que se investiga”.
- 9 -

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
- 10 -

Juan de Dios Rodríguez Bailón
2.- ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL
“Es precisamente en el proceso de enseñanza
aprendizaje, desde el contexto de la metodología de la
Investigación, en donde emanan, dificultades,
tendencias, y hasta conflictos en el orden de los
procesos cognitivos, que interactúan en la adquisición de
saberes y destrezas propios, para el desarrollo de la
investigación científica”.
F. CATALDI (2010)
A nivel de organización estructural, el trabajo de investigación que se
presenta está dividido en tres partes generales: la primera parte dedicada Al
Marco Conceptual, la segunda parte a la Investigación de campo propiamente
dicha, y la tercera parte, en la que se presentan las conclusiones provisionales,
perspectivas de futuro de este estudio, referencias bibliográficas y anexos.
La PRIMERA PARTE consta a su vez de dos capítulos. En el Capítulo I,
se realiza una aproximación a los conceptos básicos de la investigación,
tratamos de examinar y aclarar los conceptos y expresiones conceptuales de
mayor influencia, considerados centrales para nuestra investigación. No
olvidemos, que el lenguaje es el instrumento por medio del cual nos
comunicamos. Por eso es importante conocer el campo semántico de los
enunciados terminológicos que nos interesan de forma especial en nuestro
trabajo. Lo hemos dividido en cuatro apartados fundamentales: 1) Concepto de
Motivación; 2) Teorías explicativas de la Motivación; 3) Tipología de la
Motivación y 4) La Motivación y la Psicología de la Música.
El Capítulo II, se dedica a exponer el Tratamiento que la Música recibe
en el Primer Nivel de Concreción Curricular, así como analizar las posibilidades
que las actividades musicales extraescolares tienen para el fomento de la
adhesión a la práctica musical futura de los alumnos, realizando un análisis del
estado de la investigación a nivel nacional e internacional sobre las
motivaciones hacia la práctica de la música. Se estructura en cuatro apartados:
1) Tratamiento normativo de la música en Educación Secundaria; 2) Las
actividades musicales extraescolares y 3) Investigaciones relevantes en el
ámbito de la motivación hacia la Música.
La SEGUNDA PARTE desarrolla la investigación de campo. El Capítulo
III, está dedicado al diseño y a la metodología de la investigación, en el que se
realiza el planteamiento del problema, se formulan los objetivos de la
- 11 -

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
investigación y se expone el diseño metodológico: fases, contexto, muestra,
técnicas e instrumentos de recogida de la información, así como se especifican
los programas utilizados para el análisis de los datos obtenidos por las
diferentes técnicas empleadas.
En el Capítulo IV, abordamos el análisis y la discusión de los datos del
cuestionario, pasado al alumnado. Al ser las variables del estudio categóricas,
los procedimientos estadísticos que se han empleado han sido:
• Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el procedimiento de
frecuencias y porcentajes, dentro del modelo de Estadísticos Descriptivos.
• Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas
de contingencia, exponiendo aquellos ítems que presentaban significatividad
estadística en el análisis comparativo entre los chicos y chicas, así como por el
curso de los encuestados 1º y 2º de ESO y por el centro en el que estudian
(público o privado-concertado).
• Análisis de Correspondencia. Hemos aplicado esta técnica estadística
que analiza las tablas de contingencia y construye un diagrama cartesiano
basado en la asociación entre las variables analizadas. En dicho gráfico se
representan conjuntamente las distintas modalidades de la tabla de
contingencia, de forma que la proximidad entre los puntos representados está
relacionada con el nivel de asociación entre dichas modalidades.
En el Capítulo V, hemos analizado las evidencias obtenidas del análisis
y discusión de la información obtenida en el Grupo de Discusión, llevado a
cabo con profesorado de Música del alumnado de los centros escolares dónde
se ha pasado el cuestionario.
El Capitulo VI, lo hemos dedicado al “Análisis y la Discusión de las
Encuestas Autocumplimentadas” realizadas a profesorado experto en
Educación Musical, de diferentes Universidades españolas y andaluzas,
realizando un informe transversal, es decir categorizando todas las encuestas y
las hemos analizado en conjunto en función del campo, subcampo y la
categoría a analizar.
El Capítulo VII, se ha dedicado a la “Integración Metodológica”, en el
mismo se ha llevado a cabo la triangulación entre las evidencias cuantitativas y
cualitativas. Hemos destacado aquellos resultados considerados como más
significativos, independientemente de la técnica empleada, contrastándolos,
comprobándolos y validándolos con la otra técnica. En todos los casos, los
- 12 -

Juan de Dios Rodríguez Bailón
objetivos planteados se han comprobado por los resultados obtenidos mediante
la técnica cuantitativa (Cuestionario), y por las técnicas cualitativas (Grupo de
Discusión y Encuestas autocumplimentadas).
En la TERCERA PARTE se incluyen las “Conclusiones y Perspectivas
de Futuro” de esta investigación. Se compone de un solo capítulo, el Capítulo
VIII, donde se realiza en primer lugar un análisis a través de la Estrategia
DAFO y se exponen las conclusiones generales y específicas, a las que se ha
llegado en el trabajo de investigación, y donde se muestran las perspectivas de
futuro que se abren al dar a conocer los resultados y conclusiones a la
comunidad científica. También se ha incluido un apartado de implicaciones
didácticas a sugerir a la comunidad educativa.
Se incorpora un apartado específico dedicado a la Bibliografía utilizada
en la realización de este trabajo de investigación, finalizándose con el apartado
de Anexos, en los que se incluyen el cuestionario utilizado con el alumnado, el
protocolo empleado en el Grupo de Discusión y el protocolo de las Encuestas
personales.
- 13 -

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
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Juan de Dios Rodríguez Bailón
SEGUNDA PARTE
DESARROLLO DE LA
INVESTIGACIÓN
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La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
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Juan de Dios Rodríguez Bailón
CAPÍTULO III
DISEÑO,
PROCEDIMIENTO Y
METODOLOGÍA DE
LA INVESTIGACIÓN
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La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
- 162 -

Juan de Dios Rodríguez Bailón
SUMARIO DEL CAPÍTULO III
DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1.- EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1.- Descripción Física
1.2.- Datos Socioeconómicos
2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
2.1.- Planteamiento del Problema
2.2.- Objetivos de la Investigación
3.- DISEÑO METODOLÓGICO
3.1.- Tipología y Fases de la Investigación
3.2.- Población y Muestra
3.3.- Técnicas e instrumentos de producción de información
3.3.1.- Técnica 1: El Cuestionario pasado al alumnado
3.3.1.1.- Proceso de elaboración y validación del
cuestionario
3.3.1.1.1.- Técnica Delphi: Conceptualización y
características
3.3.1.1.2.- Composición del Grupo de expertos
participantes en la Técnica Delphi
3.3.1.1.3.- Organización secuencial para la
elaboración del cuestionario
3.3.1.1.4.- Validez y fiabilidad del Cuestionario
empleado en nuestra investigación
3.3.1.1.4.1.- Validez del Cuestionario
3.3.1.1.4.2.- Fiabilidad del Cuestionario
3.3.2.- Técnica 2: El Grupo de Discusión: conceptualización y
características
3.3.2.1.- Aplicación del Grupo de Discusión en nuestra
investigación
3.3.2.1.1.- Los participantes
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motivación y proyección social
3.3.2.1.2.- Diseño y realización de nuestro Grupo de
Discusión
3.3.2.1.3.- Validez y fiabilidad del Grupo de
Discusión en nuestra investigación
3.3.3.- Técnica 3: La Encuesta a Expertos/as
3.3.3.1.- Conceptualizando la Encuesta
3.3.3.2.- La Encuesta Autoadministrada
3.3.3.3.- Aplicación de la Encuesta Autoadministrada
3.3.3.4.- Tipología y Diseño seguido en nuestra Encuesta
3.4.- Análisis de los Datos
3.4.1.- Análisis de los Datos del cuestionario
3.4.2.- El análisis de datos cualitativos asistido por el programa
Nudist Vivo versión 8
4.- PROCEDIMIENTO
4.1.- Procedimiento seguido para la cumplimentación del cuestionario
por parte del alumnado
4.2.- Procedimiento seguido para la realización del Grupo de Discusión
con profesorado de Música
4.3.- Procedimiento seguido en la realización de las Encuestas personales
a expertos/as
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Juan de Dios Rodríguez Bailón
1.- EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
“El contexto sociocultural ha de entenderse no sólo como
objeto de estudio y como recurso pedagógico, sino como
contexto social en el que vive, aprende y se desarrolla
vitalmente cada persona.
Este entorno está constituido por personas (las familias,
los vecinos, el mismo alumnado...) con conocimientos,
valores, vivencias, etc. es decir, no son sólo “habitantes”,
sino elementos activos y con valor propio”.
A. ALVAREZ y P. DEL RIÓ (2008).
1.1.- DESCRIPCIÓN FÍSICA
El contexto en el que se desarrolla la investigación está situado en la
provincia de Málaga, situada en la comunidad autónoma de Andalucía.
Concretamente, la investigación, se ha llevado a cabo en los centros de
Educación Secundaria de la Comarca de Antequera.
La localización de la Comarca de Antequera se sitúa entre dos de las
grandes unidades del relieve andaluz: las Cordilleras Subbéticas y el Surco
Intrabético. Las Cordilleras Subbéticas están presentes de forma discontinua
en las sierras que salpican la Vega de Antequera, depresión de la cadena de
hoyas que conforman el Surco Intrabético.
Gráficos III.1.1.a.- Situación de la provincia de Málaga en el contexto de España y Andalucía
Debido a la gran extensión del territorio comarcal, éste presenta un
carácter físico heterogéneo, en el que se diferencian tres unidades territoriales
principales: la llanura de la Depresión de Antequera, los montes y las sierras, y
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La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
las zonas de campiña, generalmente situadas entre las dos anteriores. La
mayor parte del territorio se extiende sobre la llanura de la depresión, área fértil
donde se concentran los cultivos de regadío y se asientan la mayoría de los
centros urbanos municipales, incluyendo al núcleo central.
El conjunto de sierras subbéticas que conforma la Cordillera
Antequerana, de litología caliza, constituye una gran barrera entre la depresión
y el litoral de la provincia. Esta cadena montañosa se caracteriza por la
ausencia de masas forestales y aprovechamientos agrícolas, debido a su
carácter rocoso y topografía abrupta. Están ocupadas por matorral y monte
bajo y un reducido número de cortijos y pequeños núcleos rurales.
Las zonas de campiña se localizan entre los bordes de la vega y los
montes, así como en la vertiente sur de la Cordillera Antequerana. Son
espacios de topografía suave, con pequeñas lomas y ocupados por cultivos de
secano, sobre todo olivar y cereales, y algunos asentamientos urbanos.
El clima en la Comarca es de tipo mediterráneo, si bien, el efecto barrera
de la Cordillera Antequerana provoca una tendencia a la continentalización,
reduciendo la influencia de mar, mientras que la presencia de grandes espacios
abiertos al norte, incrementa los flujos del viento de esta dirección. Así, los
veranos son largos y calurosos y durante los inviernos las heladas son
frecuentes. La temperatura media anual ronda los 15 °C. En invierno desciende
hasta los -3 °C y puntualmente hasta los -10 °C., aunque son raras las
nevadas. El verano, por su parte, es tórrido. Hay 2.700 h de sol.
Las precipitaciones son moderadas, alrededor de los 551 l/m² anuales, y
suelen ocurrir en otoño y primavera, siendo el periodo estival de sequía casi
absoluta. Los vientos dominantes son los de levante, llamados solano o
granadino, según su procedencia, y los de poniente, conocidos como
sevillanos, que aportan las mayores precipitaciones. El viento del norte es el
más frío y poco frecuente.
De acuerdo con el catálogo elaborado por la Diputación de Málaga, en la
provincia de Málaga existen 9 comarcas: Antequera, Costa del Sol Occidental,
Guadalteba, la Axarquía, Málaga y Costa del Sol, Nororma, Serranía de Ronda,
Sierra de las Nieves y el Valle del Guadalhorce. Hasta 1995, la Ciudad
Autónoma de Melilla formó parte de la provincia.
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Juan de Dios Rodríguez Bailón
COMARCA
Nº de
Munic.
POBLACIÓN
(2009)
DENSIDAD
(Hab/ Km 2)
SUPERFICIE
EN Km 2
CIUDAD
PRINCIPAL
Antequera 7 65 368 53,98 1072 Antequera
Costa del
Sol
9 492 965 614,66 802 Marbella
Occidental
Guadalteba 8 25 931 33,89 762 Campillos
La Axarquía 31 202 325 197,39 1025
Vélez-
Málaga
Málaga-
Costa del 1 568 305 1.438,75 395 Málaga
Sol
Nororma 7 29 790 68,33 436 Archidona
Serranía de
Ronda
21 55 838 44,45 1256 Ronda
Sierra de las
Nieves
Valle del
Guadalhorce
9 21 587 31,65 682
Yunquera/
El Burgo
8 130 932 162,85 804 Coín/ Álora
Paralelamente a esta división, según el catálogo elaborado por la
Consejería de Turismo y Deporte de la Junta de Andalucía (BOJA del 27 de
marzo de 2003), según la cual la comarca es “un espacio geográfico con unas
características naturales homogéneas, donde se producen unas relaciones
sociales de inmediatez y cercanía, y que presentan unas características
naturales, económicas y sociales comunes y unos mismos intereses”, en
Málaga existen 6 comarcas. Son las siguientes:
Comarca de Antequera
Comarca metropolitana de Málaga
La Axarquía
Costa del Sol Occidental
Serranía de Ronda
Valle del Guadalhorce
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La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
Comarca
de
Estepa
Gráficos III.1.1.b.- Situación de la Comarca de Antequera en la provincia de Málaga
La comarca de Antequera donde se ha llevado a cabo nuestra
investigación, está formada por los siguientes municipios:
COMARCA DE ANTEQUERA
1.- ALAMEDA 5.- HUMILLADERO
2.- ANTEQUERA 6.- MOLLINA
3.- CASABERMEJA 7.- VILLANUEVA
4.- FUENTE DE PIEDRA
DE LA CONCEPCIÓN
Tabla III.1.1.- Poblaciones que conforman la Comarca de Antequera
La muestra que ha cumplimentado el cuestionario ha sido de carácter
estratificado y de asignación proporcional, toda vez que hemos procedido a la
división previa de la población de estudio en grupos o clases homogéneos
(edad, género, curso). Nos hemos decantado por la técnica de asignación
proporcional teniendo en cuenta el tamaño de la muestra dentro de cada
estrato en función de las variables de curso, género y edad, de las poblaciones
siguientes:
1.- Alameda
2.- Antequera
3.- Humilladero
4.- Mollina
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Juan de Dios Rodríguez Bailón
1.- ALAMEDA 2.- ANTEQUERA
3.- HUMILLADERO 4.- MOLLINA
Gráficos III.1.1.c.- Panorámica de los pueblos de la comarca de Antequera
Todos ellos son centros públicos a nivel de Educación Secundaria. Del
mismo modo, hemos procedido con los centros privados-concertados de la
Comarca, desarrollándose en los siguientes:
1.- C. C. María Inmaculada (Antequera)
2.- C. C. Nuestra Señora del Carmen (Antequera)
3.- C. C. Nuestra Señora de Loreto (Antequera)
1.2.- DATOS SOCIOECONÓMICOS
Según la Diputación de Málaga, la comarca está formada por 7
municipios: Alameda, Antequera, Casabermeja, Fuente de Piedra, Humilladero,
Mollina y Villanueva de la Concepción.
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motivación y proyección social
POBLACIÓN
SUPERFICIE
EN Km 2
POBLACIÓN
(2008)
Alameda 65 5.481
Antequera 814 45.168 1
Casabermeja 68 3.520
Fuente de Piedra 91 2.582
Humilladero 35 3.291
Mollina 75 5.152
Villanueva de la
Concepción
63,2 3.352
Total 1.211,2 68.546
Tabla 1.2.a.- Superficie y población en la comarca de Antequera. BOE 2008.
Sin embargo, según la orden publicada en el BOJA del día 14 de marzo
de 2003 por la Consejería de Turismo y Deporte de la Junta de Andalucía, la
Comarca de Antequera abarcaría los siguientes municipios: Alameda,
Almargen, Antequera, Archidona, Ardales, Campillos, Cañete la Real, Cuevas
Bajas, Cuevas de San Marcos, Fuente de Piedra, Humilladero, Mollina, Sierra
de Yeguas, Teba, Villanueva de Algaidas, Villanueva del Rosario, Villanueva
del Trabuco, Villanueva de Tapia y Valle de Abdalajís.
Según esta definición, la comarca tendría 113.403 habitantes y 2.259
Km². de superficie, lo que resultaría en una densidad de 50,20 hab/km².
Los datos más actualizados a través del INE (Instituto Nacional de
Estadística, 2011) son los siguientes:
1 El municipio de Villanueva de la Concepción se separó de Antequera en marzo de 2009, sin
embargo éste no aparece en la lista de municipios del INE, por lo que es probable que el dato
de población de Antequera incluya aún al del nuevo municipio.
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Juan de Dios Rodríguez Bailón
POBLACIÓN
Habitantes
Alameda 5.471
Antequera 41.854
Casabermeja 3.675
Fuente de Piedra 2.783
Humilladero 3.358
Mollina 5.283
Villanueva de la
Concepción
3.342
Total 65.766
Tabla 1.2.b.- Distribución de la población en la comarca de Estepa, según datos INE.
La población con mayor número de habitantes en la comarca en 2011 es
Antequera, con 41854 habitantes, según los datos oficiales de revisión del
padrón publicados por el Boletín Oficial del Estado (BOE). Antequera, como
principal núcleo de población, es seguida de Alameda y Mollina. El resto de
componentes apenas supera los 3000 habitantes, siendo inferior a ellos en el
caso de Fuente de Piedra.
La estructura económica presenta una acusada debilidad en el sector
servicios y un gran peso del sector agrario e industrial. Podemos decir que es
eminentemente agrícola. Presenta un total de 50.605 ha cultivadas, distribuidas
entre 24.713 ha destinadas al cultivo de herbáceos y 25.892 ha dedicadas a los
cultivos leñosos. La mayor parte de la superficie agrícola se dedica al secano,
siendo los cultivos principales el olivar, los cereales y los cultivos industriales.
Los cultivos de frutales representan un pequeño porcentaje de la superficie
cultivada en comparación con los cultivos de secano. Destaca el número de
cooperativas dedicadas a la producción de aceite de oliva, siendo Hojiblanca
una de las de mayor tamaño.
La superficie de regadío se dedica asimismo a los cultivos herbáceos,
especialmente el trigo, la cebada, la avena, las leguminosas, los tubérculos y
los cultivos industriales y forrajeros. La zona de regadío se concentra en la
vega, donde se llegó a construir incluso el poblado de colonización de Los
Llanos de Antequera, con el objetivo de potenciar el regadío en la zona.
Es importante destacar como en esta zona se recoge el 90% de la
producción de tubérculos de la provincia de Málaga, principalmente patata y
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La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
cebolla, que juntas sumaron una cosecha en 2011 de 33 millones de kilos. Ese
mismo año se recolectaron 250.000 kilos de espárragos, producto
especialmente rentable del que el 90% se comercializa en mercados europeos.
Estos tres cultivos son los más importantes, destacando la producción de la
patata temprana, de la que la Comarca es primera productora de España, con
8 millones de kilos anuales.
El interés de la ganadería en el municipio se centra en la industria láctea,
que aglutina a un gran número de socios. En los últimos veinte años se han
consolidado, en su término, varias ganaderías de caballos de Pura Raza
Española (Caballo Andaluz) que destacan por su pureza y calidad.
Debido al desarrollo de las comunicaciones y a su posición central en
Andalucía, la industria logística ha experimentado un boom en la zona con la
instalación de numerosas empresas como Verdifresh, Alcati, los centros de
distribución de Mercadona y Día o la planta de producción de Bimbo, entre
otras muchas instalaciones. Una de las mayores zonas de concentración de
empresas es la llamada Centro Logístico de Andalucía, donde residen
empresas como Puertas THT, Baeza SA o la distribuidora de productos
marítimos Cadelmar.
El Centro Comercial Abierto, situado en Antequera, es un conjunto de
calles comerciales que se encuentra en el centro de la localidad. Se extiende
entre la calle Alameda y la calle Carrera, donde están la mayoría de los
comercios que hay en la ciudad. Dicho centro comercial abierto abarca distintos
gremios como textil, alimentación, ferretería, calzado, etc. Por otro lado, el
turismo, motor de gran relevancia en la economía de la comarca, suele ser de
tipo cultural y monumental.
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Juan de Dios Rodríguez Bailón
2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
“No todo problema es un problema científico. Sólo
son científicos aquellos problemas que se plantean
sobre un trasfondo científico, con medios e
instrumentos científicos y con el objetivo primordial de
acrecentar nuestro conocimiento”.
M. BUNGE (1986).
2.1.- Planteamiento del Problema
La música, como bien cultural y como lenguaje y medio de comunicación
no verbal, constituye un elemento de valor incuestionable en la vida de las
personas. En la actualidad, vivimos en contacto permanente con la música, sin
duda, el arte más poderosamente masivo de nuestro tiempo. Al carácter más
global que la materia tiene en Educación artística en primaria, sucede en esta
etapa una aproximación más diferenciada y analítica. Esto se corresponde con
las características evolutivas del alumnado, en un momento en que su
capacidad de abstracción experimenta un desarrollo notable. Esa
diferenciación no impide, sin embargo, que la materia se siga articulando en
torno a dos ejes fundamentales, percepción y expresión, vinculados a su vez, y
de forma directa, con la adquisición de una cultura musical básica y necesaria
para todos los ciudadanos. (R.D. 1631/2006)
Sin embargo y a pesar del valor que la legislación le concede a la
materia, aún queda mucho por hacer a todos los niveles. Paradigmático es en
este sentido, las horas semanales de docencia en secundaria (2h. en primero y
segundo de ESO; 3h. en optativa de cuarto de ESO). Y si además abundamos
en la idea de que las personas están una parte muy pequeña de su vida
ligadas al sistema educativo obligatorio, creo necesario, como profesor de la
disciplina, que el objetivo principal a conseguir es crear unos hábitos de
práctica, unas actitudes y motivaciones en el alumnado duraderas, que
provoquen hábitos consolidados de participación en actividades musicales.
Esto nos ayudará a alcanzar una actitud positiva hacia el hecho musical, y que
se materialice en la realización de estas actividades en su tiempo de ocio, con
el beneficio incuestionable que esto produce a todos los niveles.
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La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
En la actualidad, los objetivos y contenidos del currículo de las clases de
Música de Secundaria demandan un tipo de profesorado que realice una
enseñanza práctica basada en la interacción y la participación. La finalidad de
ésta es motivar al alumnado a través de la práctica de la música, estableciendo
canales de comunicación entre la materia y los objetivos generales de etapa.
Coincidimos con Arriaga (2003) en que deben ser analizados y revisados
además de los objetivos y contenidos citados anteriormente, el contexto escolar
y el entorno del alumnado (estilos de música preferidos, hábitos musicales,
tipos de actividades y metodología utilizada), y la situación de aprendizaje, los
diferentes grupos escolares, la dedicación del profesorado a cada uno de ellos,
las condiciones en las que se encuentran y las funciones que ejercen (grupos,
dedicación, formación, condiciones y funciones del profesorado), así como el
entorno del alumnado (actividades y estilos de música preferidos, hábitos
musicales propios y familiares).
Puesto que muchos de estos jóvenes van a verse privados de los
beneficios que les puede aportar el estar activos musicalmente, consideramos
que resulta de gran importancia conocer lo que favorece y lo que dificulta la
práctica de actividad musical en los adolescentes. Así, tratamos en esta
investigación de responder a los siguientes interrogantes: ¿Están igual de
interesados a nivel general por la actividad musical las chicas y los chicos?
¿En clases de Música se implican de la misma manera cuando se imparte
cualquier tipo de contenido? ¿Les gusta los mismos tipos de actividades
musicales? ¿Practican la misma cantidad de actividades musicales
extraescolares? ¿Cuales son las motivaciones para realizar actividades
musicales en su tiempo libre? ¿Cuales son los motivos de no realizar
actividades extraescolares musicales o abandono de las mismas al finalizar las
etapas de la educación obligatoria? ¿Que actividades musicales motivan mas
al alumnado masculino y cuales al femenino? ¿Son similares los intereses del
alumnado y profesorado de Música de centros públicos y privado-concertados?
2.2.- Objetivos de la Investigación
OBJETIVO GENERAL A: INDAGAR ACERCA DE LAS ACTITUDES HACIA LA
MÚSICA DEL ALUMNADO DE PRIMER CICLO DE E.S.O. DE ANTEQUERA
Y SU COMARCA (Objetivos específicos asociados 1 y 2).
Objetivo Específico 1: Analizar las diferentes valoraciones otorgadas por
el alumnado a la materia de Música, atendiendo a las diferencias por
género y tipo de centro (público y privado-concertado).
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Juan de Dios Rodríguez Bailón
Objetivo Específico 2: Verificar el grado de implicación del alumnado en
las clases de Música, en función del contenido aplicado y de sus
preferencias.
OBJETIVO GENERAL B: CONOCER LAS MOTIVACIONES, PREFERENCIAS
Y TIPOLOGÍA DE LAS ACTIVIDADES QUE EL ALUMNADO DE LA
COMARCA DE ANTEQUERA PRACTICA EN SU TIEMPO LIBRE, ASÍ COMO
LAS CAUSAS DE ABANDONO DE LAS MISMAS. (Objetivos específicos
asociados 3 y 4).
Objetivo Específico 3: Comprobar la tipología de las actividades de ocio
que el alumnado de la muestra realiza en su tiempo libre.
Objetivo Específico 4: Indagar acerca de las motivaciones por las que el
alumnado de primer ciclo de E.S.O. realiza actividades musicales
extraescolares en su tiempo libre y por las que no lo hace o abandona al
finalizar las etapas de la educación obligatoria.
OBJETIVO GENERAL C: COMPROBAR LA INFLUENCIA DE LOS AGENTES
DE SOCIALIZACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA, EN LA ADQUISICIÓN,
CAMBIO Y MANTENIMIENTO DE LOS HÁBITOS DE PRÁCTICA DE
ACTIVIDADES MUSICALES DEL ALUMNADO DE LA MUESTRA (Objetivos
específicos asociados 5 y 6).
Objetivo Específico 5: Analizar la influencia que los agentes de
socialización primaria (familia y los iguales), y secundaria (instituto,
profesorado y medios de comunicación) tienen sobre la adquisición,
cambio y mantenimiento de hábitos de práctica de actividades
musicales.
Objetivo Específico 6: Plantear propuestas a los diferentes agentes de
socialización, para incrementar los niveles de motivación del alumnado
en las clases de Música y poder mejorar los niveles de práctica de las
actividades musicales extraescolares.
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La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
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3.- DISEÑO METODOLÓGICO
“La investigación educativa entendida como disciplina, es
un ámbito de conocimiento reciente, que se encuentra en
la actualidad en un momento de cambio debido al
avance de los nuevos sistemas de accesos e
intercambio de información y al impacto que ha tenido la
computarización y lo que esta produciendo en el modo
de recopilación y tratamiento de la información”.
C. FLORES y A. FLORES (2005).
3.1.- Tipología y Fases de la Investigación
Dentro de las diferentes modalidades contempladas por Latorre, Arnal &
Rincón (2003), podemos considerar nuestro estudio como una Investigación
descriptiva e interpretativa, ya que su objetivo es recoger y analizar
información, para interpretar la realidad sobre las motivaciones hacia la Música
y la práctica de actividades musicales extraescolares del alumnado de primer
ciclo de ESO, de la comarca malagueña de Antequera, y complementarla a
través de la comprensión de los datos obtenidos.
Las características de los fenómenos educativos y los elementos
contextuales constituyen criterios para determinar hasta dónde se puede utilizar
una metodología y cuándo otra, de ahí que, los paradigmas no sean
considerados como determinantes únicos de la metodología a emplear. Como
señalan Cook y Reichardt (1986), la perspectiva paradigmática del investigador
ha de ser flexible y con capacidad de adaptación. Puede concluirse, pues, que
las modalidades de investigación son distintas pero no incompatibles y que el
científico, se puede beneficiar de lo mejor de ellas a través de su integración
(Figueras, 2008; Posadas, 2009; Gutiérrez Ponce, 2010; Ovalle, 2011;
Benjumea, 2011; Martínez Pérez, 2012).
Bajo la denominación de paradigma hemos englobado técnicas
compartidas por investigadores y educadores que adoptan una determinada
concepción del proceso educativo (De Miguel, 1988). Cada paradigma se
caracteriza por una forma común de investigar, presentando sus ventajas e
inconvenientes y aunque parten de supuestos diferentes, es posible conjugar
las aportaciones desde una perspectiva ecléctica (Latorre, Arnal y Rincón,
2003).
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La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
La investigación cualitativa ha significado cosas distintas según cada
momento histórico. Partimos de la definición genérica de investigación
cualitativa que aporta Denzin & Lincoln (2000): “La investigación cualitativa es
una actividad que sitúa al investigador en el mundo y que consiste en una serie
de prácticas interpretativas que lo hacen visible. Estas prácticas interpretativas
transforman el mundo, pues lo plasman en una serie de representaciones
textuales a partir de los datos recogidos en el campo mediante observaciones,
entrevistas, conversaciones, fotografías, etc. La investigación cualitativa implica
una aproximación interpretativa y naturalista, por lo tanto, esto significa que
estudia las cosas en su escenario natural intentando dar sentido o interpretar
los fenómenos a partir del significado que la gente da de ellos”.
Para garantizar la validez de los datos y la fiabilidad de las
interpretaciones, vamos a utilizar el procedimiento de triangulación. Éste es un
“procedimiento que pretende aproximarse metodológicamente, desde distintos
puntos de vista a un mismo objeto de estudio previamente definido” (Gillham,
2000).
En nuestro estudio hemos entendido necesario combinar técnicas
metodológicas, ya que mediante el cuestionario cerrado, nos ha permitido
llegar a una amplia población del contexto dónde hemos realizado nuestra
investigación, cuantificar los resultados, y en cierta medida, poder
generalizarlos; y mediante el Grupo de Discusión y las Encuestas, nos ha
proporcionado poder profundizar más en la realidad para comprenderla,
dándole un enfoque interpretativo. No pretendemos comparar los datos que
obtenemos mediante una técnica de investigación u otra, sino combinarlas en
un mismo proyecto de investigación en función de nuestros objetivos y que
ambas funcionen de forma complementaria (Macarro (2008); Ibáñez (2008);
Posadas (2009); Gámez, (2010); Ovalle (2011) y Estévez (2012)).
La integración metodológica se llevará a cabo a través del concepto que
Denzin y Licoln (2000) denominan modelo de triangulación y que en trabajos
anteriores a éste han planteado Ibáñez (1996), Fajardo (2002), Palomares
(2003); Collado (2005); Vílchez (2007); Torres Campos (2008); Macarro (2008);
Ibáñez (2008); Figueras (2008); Posadas (2009); Gámez, (2010); Benjumea
(2011) y Martínez Pérez (2012), que vienen a decir que podemos estar más
seguros de los resultados obtenidos si utilizamos diversas técnicas de
recogidas de datos, ya que cada una tiene sus propias ventajas y sesgos.
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Juan de Dios Rodríguez Bailón
El diseño de la investigación se ha desarrollado teniendo en
consideración las siguientes fases:
1ª Fase CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:
Necesidades, problema y demanda.
2ª Fase DISEÑO Y PROCEDIMIENTO:
Diseño pormenorizado de las Fases de la investigación.
3ª Fase PROPÓSITO: Conocer, Indagar, Verificar e Identificar.
Elaboración, validación y cumplimentación del Cuestionario pasado al
alumnado.
4ª Fase DISEÑO Y REALIZACIÓN DEL GRUPO DE DISCUSIÓN con
profesorado de Música de los Centros de la Comarca de Antequera.
5ª Fase ENCUESTAS PERSONALES autocumplimentadas a investigadores
expertos/as en diferentes áreas relacionadas con la Motivación hacia
las actividades musicales.
6ª Fase TRATAMIENTO, REDUCCIÓN DE LOS DATOS.
7ª Fase ANÁLISIS DE DATOS: Descripción, Interpretación, Comparación y
Discusión de los datos obtenidos.
8ª Fase PROCESO DE VALORACIÓN: TRIANGULACIÓN. Juicios positivos y
negativos.
9ª Fase CONCLUSIONES-Vías de acción. Perspectivas de futuro.
3.2.- Población y Muestra
Tabla 2.1.- Tipología y Fases de la investigación
La población objeto de nuestro estudio está compuesta por el alumnado
de primero y segundo de Educación Secundaria Obligatoria de los IES de la
comarca de Antequera públicos y privado-concertados.
Los datos sobre dicha población se obtuvieron en la Delegación de
Educación de Málaga de la Junta de Andalucía, realizando las consultas
oportunas.
Alumnado
de los
cursos 1º
y 2º de
ESO
Alameda Antequera Casabermeja Humilladero
Villanueva
de la
Concepción
Mollina
116 344 98 82 85 115 840
total
Tabla III.3.2.a.- Alumnado matriculado en centros públicos durante el curso 2011-2012
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La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
Alumnado
de los
cursos 1º
y 2º de
ESO
C.C. María
Inmaculada
C.C.
Ntra.
Sra. del
Carmen
C.C. Ntra.
Sra. de la
Victoria
C.C.
Ntra.
Sra. de
Loreto
C. C.
Sagrado
Corazón
C.F.P
La
Salle-
Virlecha
total
120 104 30 48 30 28 360
Tabla III.3.2.b.- Alumnado matriculado en centros privado-concertados durante el curso 2011-
2012
El muestreo es el procedimiento mediante el cual seleccionamos
situaciones, acontecimientos, personas, lugares, momentos e incluso temas
para considerarlos en la investigación. Por tanto, el muestreo depende del tipo
de investigación que vayamos a desarrollar (Macarro, 2008). En nuestra
investigación, al utilizar diferentes técnicas, hemos de considerar tres tipos de
muestra: una para el alumnado al que se le ha aplicado el cuestionario; otra
relacionada con el grupo de discusión; y una tercera para las encuestas
autocumplimentadas.
En relación a la muestra del alumnado, como indica Lohr (2000), una
correcta debe reproducir las características de interés que existen en la
población de la manera más cercana posible a nuestra investigación. Ésta será
representativa, en el sentido de que cada unidad muestreada significará las
características de una cantidad conocida de unidades en la población.
En cuanto al modo de seleccionar los individuos que componen la
muestra, Carrasco & Calderero (2000) clasifican los diferentes tipos en dos
grandes grupos: métodos de muestreo probabilísticos y métodos de muestreo
no probabilísticos. Los probabilísticos son aquellos en los que todos los
individuos tienen la misma posibilidad de ser elegidos para la muestra y los no
probabilísticos son aquellos métodos que seleccionan a los individuos
siguiendo determinados criterios, procurando que sea lo más representativa
posible.
En nuestra investigación hemos utilizado el método de muestreo no
probabilístico denominado por Carrasco & Calderero (2000) "muestreo
accidental o casual". Los criterios que hemos seguido a la hora de seleccionar
al alumnado de la muestra, han sido:
Abarcar con la muestra todas las poblaciones de la Comarca de
Antequera.
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Juan de Dios Rodríguez Bailón
Mantener en la muestra una proporción similar en el número de sujetos
en todos los centros pertenecientes a dicha zona (dos cursos de 1º y
dos cursos de 2º de ESO elegidos aleatoriamente según el horario de la
materia de Música).
Tener posibilidad de acceder a la muestra.
Proporcional, con el aula como unidad más simple (Balaguer, 2000).
En cuanto al tamaño de la muestra, para Cohen & Manion (2002), éste
dependerá del propósito del estudio, del tratamiento estadístico que se espere
dar a los datos, del grado de homogeneidad/heterogeneidad de la población,
del sistema del muestreo utilizado, etc. El tamaño depende de la precisión que
se quiera conseguir en la estimación que se realice a partir de ella. Para su
determinación se requieren técnicas estadísticas superiores, pero resulta
sorprendente cómo, con muestras notablemente pequeñas, se pueden
conseguir resultados suficientemente precisos.
En nuestro caso hemos utilizado las tablas para la determinación de la
muestra de Arkin y Colton (1984). La población total del alumnado de 1º y 2º
cursos de Educación Secundaria Obligatoria de los centros públicos de la
Comarca es de 840. Nuestra muestra es de 465 alumnos/as, por lo que cumple
con los márgenes de confianza previstos (99%) y márgenes de error (4%),
aplicando la formula utilizada por Taglicarne 2 , donde e= error muestral, P=Q,
(50/50 en % estimados). Del mismo modo, la población total del alumnado de
1º y 2º cursos de Educación Secundaria Obligatoria de los centros privadoconcertados
de la Comarca es de 360. En su caso la muestra es de 271
alumnos/as, por lo que igualmente cumple con los márgenes de confianza
previstos (99%) y márgenes de error (4%), aplicando la fórmula utilizada por
Taglicarne 3 , donde e= error muestral, P=Q, (50/50 en % estimados).
2
Formula utilizada por Taglicarne para elaborar la Tabla Prontuaria para poblaciones finitas,
para establecer suficientemente seguros (seguridad del 95,5%) que el resultado esté
comprendido dentro del limite de error (±) indicado, en nuestro caso entre 3,65%. En: Sierra
Bravo, R. (1985). Técnicas de investigación social. Teoría y ejercicios. Madrid: Paraninfo.
3
Formula utilizada por Taglicarne para elaborar la Tabla Prontuaria para poblaciones finitas,
para establecer suficientemente seguros (seguridad del 95,5%) que el resultado esté
comprendido dentro del limite de error (±) indicado, en nuestro caso entre 3,65%. En: Sierra
Bravo, R. (1985). Técnicas de investigación social. Teoría y ejercicios. Madrid: Paraninfo.
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La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
Margen de Confianza 99%
Amplitud de la Población
Márgenes de error
3% 4% 5%
Públicos 840 575 465 371
Privado-concertados 360 302 268 234
Tabla III.3.2.c.- La determinación de una muestra obtenida de una población finita, para
márgenes de error 3, 4, 5, % en la hipótesis de p= 50%.
Los alumnos y alumnas de nuestra muestra pertenecen a los siguientes
centros educativos:
ALUMNADO DE LA MUESTRA
POBLACIÓN CENTRO CHICOS CHICAS TOTALES
ALAMEDA
ANTEQUERA
HUMILLADERO
IES JACOBO
ORELLANA
IES JOSÉ Mª
FERNÁNDEZ
IES PEDRO
ESPINOSA
IES JOSÉ
SARAMAGO
54 42 96
52 48 100
56 43 99
30 44 74
MOLLINA IES LAS VIÑAS 50 50 100
ANTEQUERA
ANTEQUERA
ANTEQUERA
C. NTRA. SRA.
INMACULADA
C. NTRA. SRA.
CARMEN
C. NTRA. SRA.
LORETO
66 54 120
52 52 104
19 29 48
TOTALES 379 362 741
Tabla III.3.2.c.- Distribución de la Muestra
Resumiendo, diremos que la muestra total la componen 741 alumnos y
alumnas de la comarca de Antequera . Dicha muestra está distribuida entre 379
alumnos y 362 alumnas de 1º y 2º curso. Si nos referimos al entorno familiar,
social, económico y cultural podemos decir que son niveles heterogéneos, pues
todos pertenecen a pueblos de diferentes zonas de comarca, incluyendo
centros públicos, privados y concertados.
Para el estudio piloto se ha utilizado una muestra de 100 alumnos/as del
IES Pintor José María Fernández de la localidad de Antequera.
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Juan de Dios Rodríguez Bailón
En relación a nuestra muestra de tipo cualitativa, según Tójar (2006) es
intencional, esto es, la persona que investiga va adoptando decisiones de
selección de los diversos elementos de la realidad social a investigar, en
función de los propósitos de la investigación y de los rasgos esenciales de esa
misma realidad, que se va encontrando y construyendo. Se puede decir que el
muestreo cualitativo, dice Macarrro (2008), “también busca representatividad,
aunque no en sentido estadístico ni con intenciones de generalización”. Busca
relevancia y "representación emblemática" en la profundidad de las situaciones
que observa, busca, en cierto modo, la ejemplaridad, lo especial de cada
contexto y realidad (Torres Campos, 2008; Macarro, 2008; Figueras, 2008;
Ibáñez, 2008; Posadas, 2009 & Martínez Pérez, 2012).
Para nuestra investigación hemos utilizado el denominado "muestreo por
criterio lógico" que se basa en reunir todos los casos disponibles que tengan
algún criterio de interés para la investigación. De esta manera, el profesorado
de Música participante en el Grupo de Discusión ha sido seleccionado entre el
profesorado de los centros de la Comarca, en cuyos centros se ha pasado el
cuestionario. El Grupo de Discusión se realizó el día 19 de Junio de 2012, en el
IES “José María Fernández” de Antequera (Málaga). El debate comenzó a las
18.30 horas y finalizó a las 20.45 horas. Participaron 9 profesores de Música, 6
hombres y 3 mujeres, moderados por un doctor investigador del Grupo de
Investigación “Diseño, desarrollo e investigación del currículo de Didáctica de la
Educación Física HUM 727”, de la Universidad de Granada y de Junta de
Andalucía.
Respecto a las Encuestas personales realizadas a investigadores
expertos/as que han respondido al cuestionario, hemos de indicar que se han
realizado 12 encuestas autoadministradas a investigadores expertos en la
temática de nuestro estudio, procedentes de diferentes universidades
nacionales e internacionales y que serán analizadas posteriormente en la
continuación de esta investigación.
3.3.- Técnicas e instrumentos de producción de información
Como ya hemos expuesto con anterioridad, utilizamos diferentes
técnicas, Grupo de Discusión, Encuestas personales y Cuestionario, para
producir información, con la intención de combinar esta estructura
metodológica.
EI instrumental para el tratamiento de la información ha sido el siguiente:
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La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
Para el análisis de las informaciones obtenidas mediante el Grupo de
Discusión, hemos utilizado el programa Nudist Vivo versión 8. Del mismo
modo, para las Encuestas personales a investigadores expertos/as se
ha utilizado el mismo procedimiento.
El cuestionario utilizado, ha sido validado por la Técnica Delphi,
siguiendo el protocolo de Olaf Helmer (1983) y actualizado por Varela
(1991); Barrientos Borg (2001) y Palomares (2003). Los datos se
registraron y analizaron con el software SPSS versión 20.0.
3.3.1.- Técnica 1: El Cuestionario pasado al alumnado
El cuestionario empleado en nuestra investigación consta de preguntas
cerradas y categorizadas, con lo que intentamos hacer más exhaustivas las
respuestas obtenidas.
Según Buendía (1992) en relación con la naturaleza del contenido, las
preguntas las podemos clasificar en:
Preguntas de identificación
Preguntas de información
Preguntas de opinión
Preguntas de actitud
Preguntas de motivación
3.3.1.1.- Proceso de elaboración y validación del cuestionario
3.3.1.1.1.- Técnica Delphi: Conceptualización y características
La necesidad de elegir un método que se adaptase a los objetivos de
nuestra investigación nos ha conducido al desarrollo y al uso de un método de
consenso. El objetivo principal de estos métodos es obtener algún tipo de
acuerdo entre expertos o personas implicadas en un problema, en el que la
incertidumbre es un elemento esencial para el mantenimiento de las
discrepancias (Palomares, 2003).
Hasta ahora, la investigación científica tradicional ha estudiado el
pasado para entender el presente y arrojar luz sobre el futuro. Sin embargo, se
piensa, con cada vez más evidencia, que las imágenes del futuro pueden dar
valiosos antecedentes sobre el presente, y por lo tanto, lo afecta. En este
sentido, el interés por el estudio del futuro radica en la comprensión del ritmo
de cambio y de las direcciones de los mismos, con el objeto de adaptarse
- 184 -

Juan de Dios Rodríguez Bailón
cuando no es posible modificarlo, o bien modificarlo, cuando existe cierto grado
de control sobre él (Martínez et. al, 1982; Palomares, 2003).
El grado de predictibilidad del futuro es una relación inversa del grado de
intervención del hombre, definido éste como libertad humana. Dicha libertad es
ejercida con mayor grado a niveles individuales y de grupos pequeños, ya que,
al analizarla en grupos grandes, la conducta tiende a estabilizarse (Olaf Helmer
1983).
Los juicios en el ámbito individual han demostrado ser ineficientes en
términos de resultados que se quieren obtener, especialmente cuando se trata
de resolver problemas complejos.
Una forma de atajar este problema ha sido a través de grupos de
personas con ciertas características, que emiten juicios sobre un determinado
tema. Estas personas pueden ser expertos en el tema, afectados, interesados.
Estos aportan ideas y puntos de vista diferentes al problema en cuestión.
Linstone & Turoff (1975, 2002) definían esta técnica como: “El Delphi
puede ser caracterizado como un método para estructurar el proceso de
comunicación grupal, de modo que ésta sea afectiva para permitir a un grupo
de individuos, como un todo, tratar con problemas complejos”.
Esta técnica pretende extraer y maximizar las ventajas que presentan
los métodos basados en grupos de expertos y minimizar sus inconvenientes.
Presenta las características siguientes:
Anonimato: Durante un Delphi ningún experto conoce la identidad de los
otros que componen el grupo de debate. Esto tiene una serie de
aspectos positivos, como son:
Impide la posibilidad de que un miembro del grupo sea influenciado
por la reputación de otro. La única influencia posible es la de la
congruencia de los argumentos.
Permite que un miembro pueda cambiar sus opiniones, sin que eso
suponga una pérdida de imagen.
El experto puede defender sus argumentos con la tranquilidad que da
saber que en caso de que sean erróneos, su equivocación no va a ser
conocida por los otros expertos.
- 185 -

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
Interacción y retroalimentación controlada: con la presentación continua
del cuestionario, se van presentando los resultados obtenidos con los
cuestionarios anteriores, se consigue que los expertos vayan
conociendo los distintos puntos de vista y puedan ir modificando su
opinión si los argumentos presentados les parecen más apropiados que
los suyos (Releer, 1998).
Respuesta del grupo en forma estadística: se presentan todas las
opiniones indicando el grado de acuerdo que se ha obtenido. El
consenso se obtiene por procedimiento matemático de agregación
simple de juicios individuales y eliminación de las posiciones extremas
(Adelson, 1985, en Barrientos, 2001).
La superación de las dificultades de la investigación a través de la
entrevista de grupo en profundidad, evitando el sesgo introducido por las
personas dominantes del grupo, el ruido semántico dependiendo de los
intereses individuales, la presión grupal a la conformidad y el etiquetaje.
La posibilidad de obtener una respuesta a un cuestionario de un grupo
de expertos, que dadas sus características personales y profesionales,
nos sería inviable reunir en torno a una mesa de discusión con los
recursos de nuestra investigación (Armas-Castro, 1995).
3.3.1.1.2.- Composición del Grupo de expertos participantes en la
Técnica Delphi
El panel de un ejercicio Delphi lo constituyen individuos elegidos con
algún criterio de selección. Este grupo proporciona la información que requiere
el grupo monitor para su estudio, la cual es obtenida a partir de un sistema de
comunicación estructurado en base a cuestionarios. Dichos cuestionarios se
elaboran en sucesivas vueltas e incluyen un sistema de retroalimentación. Para
efectuar la selección del panel que participará en un ejercicio, es preciso definir
un universo de participantes posibles. La definición del universo está
íntimamente relacionada con el objetivo del ejercicio y con el tema en estudio.
Los panelistas pueden ser de diversos tipos:
Expertos: son aquellos que poseen un alto grado de conocimiento
sobre el tema de estudio.
- 186 -

Juan de Dios Rodríguez Bailón
Afectados: son todos los panelistas que están involucrados
directamente o indirectamente con el tema en estudio.
Representantes de las instancias decisionales: son todos los
panelistas que en el ámbito de su actividad social y económica tiene
capacidad de tomar decisiones e influir en el curso de acción de
determinada variable.
Facilitadores: son aquellas personas que tienen una gran habilidad
para organizar, clarificar, y estimular las ideas del trabajo de grupo.
Además ofrecen en muchos casos, puntos de vista generales
alternativos sobre la sociedad y la cultura.
Colaboradores: son aquellas personas que, si bien no forman parte
del panel como tal, reúnen las características de los panelistas y
participan en el ejercicio contestando los cuestionarios a modo de
prueba (Linstone & Turoff, 1975, 2002).
A la hora de elegir a un panelista como experto, tenemos que seguir
unos criterios de “experticidad”:
Según el criterio externo de evaluación, éstos son determinados por el
grupo monitor y pueden estar basados en:
Experiencia: se refiere al tiempo que el panelista ha dedicado al tema
ya sea como investigador, docente, o en funciones públicas.
Exactitud en otras proyecciones.
Publicaciones referentes al tema.
Participación en seminarios y encuentros a escala nacional,
internacional, que tengan relación con el tema investigado.
Los propios panelistas son los que evalúan su grado de experticidad.
Seleccionamos un grupo de 12 expertos, que por su condición
profesional, investigaciones y publicaciones, consideramos que poseen un
conocimiento relevante del tema de investigación: Profesores Universitarios (4
Universidad de Granada; 3 Universidad de Huelva; 1 Universidad de Málaga; 1
Universidad de Almería; 1 Universidad de la Rioja; 1 Universidad de
Extremadura y 1 Universidad de Jaén) con experiencia en validación de
cuestionarios.
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La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
3.3.1.1.3.- Organización secuencial para la elaboración del
cuestionario
La secuencia de elaboración del cuestionario ha sido la siguiente:
Envío del primer cuestionario con propuesta de los campos a
estudiar.
Análisis del primer cuestionario.
Envío del segundo cuestionario con los campos y subcampos,
indicando el grado de acuerdo-desacuerdo con cada tema y
preguntas correspondientes a cada uno de ellos.
Análisis del segundo cuestionario.
Envío del Tercer cuestionario ya jerarquizado en campos y con una
reordenación de los subcampos y de las preguntas pertenecientes a
cada uno de ellos. Incluyendo los grados de acuerdo-desacuerdo con
cada tema.
Análisis del tercer cuestionario.
Diseño y pilotaje del Cuestionario final.
Desarrollo y Seguimiento del proceso:
1) Primer cuestionario:
a) Envío del Primer Cuestionario:
La composición de este primer cuestionario incluye los campos que
hemos diseñado para recoger la información.
La redacción de éste presenta cuatro campos inicialmente propuestos:
Campo 1: Datos Sociodemográficos.
Campo 2: Motivaciones en las clases de Música.
Campo 3: Contenidos en las clases de Música.
Campo 4: Tiempo libre.
Todos los cuestionarios fueron remitidos el 15 de Junio de 2011, a través
de correo electrónico con una carta de presentación del trabajo realizada por
parte del Tutor de Tesis.
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Juan de Dios Rodríguez Bailón
b) Análisis de los resultados del primer cuestionario:
ELEMENTOS DE ACUERDO:
Contestan los 12 expertos y todos ellos están de acuerdo en los campos
propuestos.
DISCREPANCIAS:
Ninguna expresada de manera manifiesta, solo aspectos formales.
APORTACIONES:
Se menciona la posibilidad de añadir un Campo 5: Actividades
extraescolares.
Se hacen aportaciones con diferentes reactivos.
Se realizan aportaciones para utilizar terminología más sencilla a la hora
de enunciar el tipo de actividades musicales.
Se realizan aclaraciones en cuanto a la forma de plantear las preguntas.
DECISIONES QUE SE TOMAN:
Incluir las aportaciones de los expertos, implica añadir un nuevo campo,
así como los ítems aportados, modificar alguna de la terminología usada y
reformular la formulación de las preguntas.
2) Segundo Cuestionario:
Se procede a incorporar todos aquellos aspectos que los expertos
habían considerado relevantes y se les envía el segundo cuestionario el día 2
de diciembre de 2011.
Análisis de los resultados del segundo cuestionario:
Se reciben respuestas de 9 de los 12 expertos participantes.
Está estructurado siguiendo el análisis de los siguientes aspectos:
Elementos de consenso o acuerdo entre la mayoría de los
expertos.
Discrepancias.
Aportaciones de carácter general.
Aportaciones de carácter específico.
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La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
Decisiones que se toman. De carácter general y específico.
La información recogida se puede sintetizar de la siguiente manera:
ELEMENTOS DE ACUERDO:
Todos los expertos están de acuerdo en la incorporación del nuevo
campo, así como los ítems ya propuestos, la terminología utilizada y la
reformulación de las preguntas aportadas anteriormente.
DISCREPANCIAS:
Un experto considera que debemos incluir un nuevo campo denominado
“preferencias”, en el que los alumnos y alumnas valorarán las
actividades (lenguaje musical, práctica vocal, flamenco,…) que más le
gustan y las que menos.
Algunos expertos consideran que se debe modificar la formulación de
algunos de los ítems.
APORTACIONES DE CARÁCTER GENERAL:
Los expertos aportan las siguientes consideraciones respecto a:
Aspectos formales:
- Incluir la introducción de información e instrucciones al alumnado para la
realización del cuestionario.
- Incluir la escala cualitativa para la valoración de los ítems.
- Delimitar los diferentes campos agrupando las preguntas correspondientes a
cada uno de ellos.
APORTACIONES DE CARÁCTER ESPECÍFICO:
Los expertos opinan sobre los diferentes campos del cuestionario:
• En relación a los ítems concretos:
Intentar no utilizar las preguntas en negativo que pueden provocar
confusión al alumno/a a la hora de responderlas o no quedar
suficientemente claras.
- 190 -

Juan de Dios Rodríguez Bailón
Evitar las preguntas que repiten la misma idea pero expresada de forma
diferente.
Procurar eliminar los términos que puedan resultar de difícil comprensión
para el alumnado. Por ejemplo: “Música referente a culturas urbanas”.
Evitar incluir en las preguntas, alguna clave que pueda inducir al alumno
a contestar lo adecuadamente correcto y no lo que él realmente haga o
piense.
DECISIONES QUE SE TOMAN:
De carácter general en lo referido al aspecto formal:
- Se incorporan la información e instrucciones de realización del cuestionario
- Se incluye la escala valorativa de carácter cualitativo de 6 opciones de
respuesta, desde 1: nada de acuerdo, hasta el 6: totalmente de acuerdo.
- Se enumeran y diferencian los campos dándoles nombre a cada uno de ellos
- Se dividen las preguntas de cada uno de los subcampos en tablas
diferenciadas, distribuyendo aproximadamente el mismo número de preguntas
en cada una.
De carácter específico: En este apartado dividimos las decisiones en dos
apartados, según las aportaciones de los expertos: el primero hace referencia a
las decisiones tomadas en relación a los campos (denominación,
agrupamiento, reordenación, inclusión de campos); y el segundo va referido a
las aportaciones que hicieron los expertos sobre los ítems concretos de cada
uno de los campos.
A) Decisiones sobre los campos:
Inclusión de nuevos campos:
Incluimos los siguientes campos:
* Campo 6: Preferencias, los alumnos y alumnas valorarán las
actividades musicales que más le gustan y las que menos.
Resumiendo:
- De los cinco campos presentados en el cuestionario inicial, pasamos a
seis campos:
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motivación y proyección social
- Campo 1: DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS.
- Campo 2: MOTIVACIÓN EN LAS CLASES DE MÚSICA.
- Campo 3: CONTENIDOS EN LAS CLASES DE MÚSICA.
- Campo 4: TIEMPO LIBRE.
- Campo 5: ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES.
- Campo 6: PREFERENCIAS.
B) Decisiones sobre los ítems concretos de los campos:
Hacer preguntas referidas sólo a un aspecto, eliminando la acción
menos importante o añadiendo dos preguntas donde nos
encontremos dos aspectos diferentes en la misma pregunta.
Poner todas las preguntas en positivo.
Eliminar preguntas que se repiten
Modificar el término “Música referente a culturas urbanas” por
“Músicas urbanas: reggaeton, hip-hop,…”.
Descartar palabras que puedan ser clave para romper la
expectativa de respuesta del alumno.
3) Tercer Cuestionario:
Una vez incluidas todas las sugerencias que han sido adoptadas por
consenso mayoritario de los expertos, se procede al envío del tercer
cuestionario el día 15 de Enero de 2012.
ELEMENTOS DE ACUERDO:
Prácticamente todos los expertos manifiestan su conformidad con el
cuestionario, no realizando ninguna modificación sustancial en los
aspectos esenciales del cuestionario, limitándose a aspectos más
concretos sobre la redacción, inclusión o eliminación de ítems.
DISCREPANCIAS:
No se recoge ninguna.
NUEVAS APORTACIONES:
Los expertos opinan en relación a cada uno de los ítems pertenecientes
a los campos propuestos en el cuestionario anterior:
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Juan de Dios Rodríguez Bailón
Modificar los ítems:
- Campo 2: “En Música hemos usado gran variedad de materiales” por “Me
gusta los materiales que utilizamos en Música”.
- Campo 2: “En las clases de Música me siento competente” por “En las
clases de Música me siento capaz”.
- Campo 2: “Me felicitan por ser el mejor” por “Me felicitan por ser bueno/a
en Música”.
- Campo 3: “Composición de piezas musicales” por “Composición o
improvisación de pequeñas piezas musicales”.
- Campo 3: “Músicas populares” por “Músicas populares (sevillanas,
verdiales,…)”.
- Campo 6: “Componer” por “Componer o improvisar”.
Eliminar los ítems:
- Campo 2: “Me concentro mucho en las clases de Música”.
- Campo 3: “Test de habilidades musicales”.
- Campo 3: “Solfeo (figuras musicales, sonidos,…)”.
- Campo 3: “Hacemos lo que queremos con total libertad”.
- Campo 4: “Aburrirme”.
- Campo 5: “Porque es bueno hacer música”.
-
Incorporar los ítems:
- Campo 5: “Porque mis padres quieren que estudie música”.
- Campo 5: “Porque es mi hobby preferido”.
- En relación al cuestionario en general, recomiendan enumerar los ítems,
poner en el encabezado de cada pregunta del cuestionario, la escala de
respuestas para que les sirva de recordatorio.
DECISIONES QUE SE TOMAN:
Se tienen en cuenta todas las aportaciones y sugerencias que realizan
los expertos, incluyéndose en la elaboración del cuestionario base, para ser
empleado en el estudio piloto.
Al final el cuestionario se compone de 56 ítems divididos en 6 campos.
- 193 -

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
3.3.1.1.4.- Validez y fiabilidad del Cuestionario empleado en nuestra
investigación
3.3.1.1.4.1.- Validez del Cuestionario
La validez es el grado en que los resultados coinciden realmente con la
realidad estudiada (Bell, 2002). Siguiendo a esta misma autora, hemos
considerado oportuno asegurar tanto la validez interna como la externa.
Entendemos por validez interna del cuestionario el grado de coincidencia entre
el significado atribuido a las categorías conceptuales que hemos asignado y el
significado atribuido a esas mismas categorías por los participantes; mientras
que la validez externa es el grado de coincidencia de los resultados con otros
estudios similares y en el que los marcos teóricos, definiciones y técnicas de
investigación utilizadas resulten comprensibles para otros investigadores.
Validez externa: en nuestro caso, hemos asegurado la validez externa
del cuestionario apoyándonos en una amplia y profunda revisión teórica
y documental de los cuestionarios que se han utilizado previamente con
un objeto de estudio similar al nuestro.
Validez interna: la hemos garantizado apoyándonos en dos
procedimientos: la validez de los expertos y la prueba piloto o pretest del
cuestionario (Latiesa, 1996; Losada y López-Feal, 2003).
o Validez de expertos: Los expertos que han participado en la
técnica Delphi han interpretado el significado de los ítems y han
valorado su claridad, pertinencia y coherencia. Cada uno de los
expertos tiene su propio estilo, definición y perspectiva del objeto
de estudio, y esto se refleja en los datos resultantes, lo que nos
puede llevar a datos más válidos. Este procedimiento de
selección es utilizado frecuentemente en investigación social
(Anguera, Arnau, Ato, Martínez, Pascual & Vallejo, 1998).
o Prueba piloto: Según Cea D´Ancona (2001), para la prueba
piloto del cuestionario, se escoge una pequeña muestra de
individuos de iguales características que la población estudio. El
objetivo esencial de esta fórmula de validación es evaluar la
adecuación del cuestionario, la formulación de las preguntas y su
disposición conjunta. En concreto, con esta prueba pretendimos
comprobar que:
Las preguntas tienen sentido, se comprenden y provocan
las respuestas esperadas.
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Juan de Dios Rodríguez Bailón
La disposición conjunta del cuestionario (su secuencia
lógica) sea adecuada y que su duración no fatigue al
cuestionado.
Las instrucciones que figuran en el cuestionario se
entendían.
La prueba piloto, además de comprobar los primeros índices de
fiabilidad de los ítems y consistencia del cuestionario, también aportó
indicadores sobre el grado de comprensión y de acuerdo de los participantes
en esta fase previa con los significados e ítems que se proponían.
La versión definitiva de los cuestionarios fue obtenida a partir de la
aplicación de una prueba piloto (n = 47), en dos grupos de 1º y 2º cursos de
Educación Secundaria de la localidad de Antequera (IES “Pintor José María
Fernández”). Así, pudimos comprobar cuáles eran las dificultades con las que
nos podíamos encontrar en la comprensión de las diferentes preguntas y
respuestas, en relación a la redacción, adecuación y terminología específica.
En el estudio piloto aplicado al alumnado de este centro, no se encontraron
dificultades dignas de resaltar, por lo que se procedió a utilizarlos como
documentos definitivos.
3.3.1.1.4.2.- Fiabilidad del Cuestionario
La fiabilidad para Del Villar (1994), hace referencia a las condiciones de
los instrumentos de medida, así como a las coincidencias entre los
experimentadores al manejar los instrumentos de medición (objetividad). Se
habla de que un instrumento es fiable cuando mide siempre lo mismo, en
cualquier momento. Quiere esto decir, que los resultados logrados en
mediciones repetidas (del mismo concepto) han de ser iguales para que la
medición se estime fiable. Bell (2002) y McMillan & Schumacher (2005),
entienden que “un instrumento es fiable, cuando es estable, equivalente o
muestra consistencia interna”. Una forma común de comprobar la fiabilidad,
consiste en aplicar el mismo procedimiento de medición en diferentes
momentos para, posteriormente, observar si se obtienen resultados similares
en las distintas mediciones del concepto. Pero existen además otros métodos
de comprobar la fiabilidad.
Para obtener el coeficiente de alpha de Cronbach del Cuestionario
Piloto, hemos utilizado el paquete estadístico S.P.S.S. 20.0 (Statistical Product
and Social Science). Este programa nos facilitó los coeficientes, obteniendo un
alfa de Cronbach en todos los ítems por encima de 0.6, indicándonos que el
- 195 -

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motivación y proyección social
cuestionario es fiable. Los resultados del análisis de fiabilidad global de los
ítems del 1 al 56 arrojan un valor de fiabilidad de 0,885.
Alfa de
Cronbach
N de
elementos
,855 56
Tabla III.3.4.1.1.4.2.a.- Alfa de Cronbach general
El resultado pormenorizado del alfa de Cronbach, se expone en la
siguiente tabla:
Ítems
Alfa de
Cronbach
1.- Me gusta la clase de Música ,848
2.- Creo que debería haber más horas de clase de Música por semana ,848
3.- En las clases de Música me divierto mucho ,848
4.- Me llevo muy bien con el profesor/a de Música
5.- Me encuentro a gusto, satisfecho/a en las clases de Música ,848
6.- En las clases de Música hemos realizado ejercicios y actividades originales que
han despertado mi curiosidad
7.- Las clases de Música influyen en que yo practique actividad musical en mi tiempo
libre
8.- Me gusta los materiales que utilizamos en Música ,849
9.- Me divierto en las clases de Música sea cual sea el contenido, tema o estilo que
demos
10.- En las clases de Música me siento capaz ,848
11.- En las clases de Música aprendo cosas ,848
12.- A menudo me pongo nervioso/a cuando tengo que realizar una actividad
musical delante de la clase
13.-Practico una y otra vez hasta que consigo realizar bien las actividades musicales ,848
14.- Me felicitan por ser bueno/a en Música ,849
15.- Lenguaje musical (do,re,mi,… blancas, redondas, corcheas,…) ,854
16.- Actividades de escucha ,854
17.- Práctica musical con la voz o el propio cuerpo ,853
18.- Práctica musical con instrumentos ,854
19.- Composición o improvisación de pequeñas piezas musicales ,853
20.- Música culta o clásica ,855
21.- Flamenco ,855
22.- Músicas urbanas (reggaeton, hip-hop...) ,854
23.- Músicas populares (sevillanas, verdiales,…) ,855
24.- Actividades musicales en el Teatro Torcal o eventos en directo ,852
25.- Expresión corporal o danza ,854
,850
,847
,847
,847
,857
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Juan de Dios Rodríguez Bailón
26.- Jugar con el ordenador o videoconsola ,859
27.- Practicar música y asistir a actividades musicales: conciertos, coros,… ,850
28.- Practicar deportes y ejercicio físico ,856
29.- Ver la televisión ,857
30.- Hacer los deberes y estudiar ,852
31.- Jugar en la calle o plaza ,857
32.- Leer ,853
33.- Ayudar a mis padres en el trabajo ,854
34.- Ayudar a mis hermanos/as en sus tareas ,853
35.- Estar con los amigos/as ,854
36.- Otras actividades ,854
37.- Actualmente practico actividades musicales en actividades extraescolares ,858
38.- ¿Practicas algún tipo de actividad musical además de la que realizas en el
instituto los días de Música?
39.- Señala las razones por las que SÍ practicas actividad musical ,854
40.- Señala las razones por las que NO practicas actividad musica ,853
41.- ¿Por qué practicas actividades musicales extraescolares? ,854
42.- Lenguaje musical ,854
43. - Actividades de escucha (audiciones, identificación de melodías,…) ,854
44.- Cantar ,854
45.- Bailar o expresarme corporalmente ,855
46.- Tocar la flauta ,853
47.- Tocar la guitarra ,855
48.- Tocar el piano ,855
49.- Tocar la percusión ,855
50.- Componer o improvisar ,855
51.- Escuchar o practicar música culta o clásica ,855
52.- Escuchar o practicar flamenco ,855
53.- Escuchar o practicar estilos urbanos (reggaeton, hip-hop…) ,856
54.- Escuchar o practicar músicas populares (sevillanas, verdiales,…) ,855
55.- Asistir a conciertos o eventos en directo ,855
56.- Otras ,856
,853
Tabla III.3.4.1.1.4.2.b.- Alfa de Cronbach específico por ítems
3.3.2.- Técnica 2: El Grupo de Discusión: conceptualización y
características
La elección de esta técnica se debe a que se adaptaba perfectamente a
los objetivos planteados. Consideramos que los Grupos de Discusión propician
en el profesorado la inquietud necesaria para dar sus opiniones por la situación
de discusión grupal que se plantea. En una situación grupal, el profesorado, al
oír la opinión de los demás, produce en él la necesidad de transmitir la suya y
- 197 -

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
además, al estar entre iguales, se siente más arropado para expresar sus
criterios.
El Grupo de Discusión se denomina también “reunión de grupo” o
“discusión de grupo”. Se basa en el grupo como unidad representativa (célula
social) que expresa unas determinadas ideas: valores, opiniones, actitudes
dominantes en un determinado estrato social. Los participantes se seleccionan
porque tienen ciertas características en común que les relacionan con el tema
objeto de la discusión (Torres Campos, 2008; Macarro, 2008; Figueras, 2008;
Ibáñez, 2008; Posadas, 2009; Gutiérrez, 2010; Gámez, 2010; Estévez, 2012).
Una condición de los grupos de discusión es que estén compuestos por
personas similares entre sí. La naturaleza de la homogeneidad es muy variable
pudiendo ser más o menos amplia según la finalidad del estudio. Los
participantes se seleccionan porque tienen ciertas características comunes que
les relacionan con el objeto de la discusión, de tal manera que se facilite el
intercambio de opiniones sobre aspectos que todos conocen. El no cumplir este
requisito puede dar lugar a retraimiento frente a personas que se perciben
distintas del resto del grupo (Fajardo del Castillo; Torres Campos, 2008;
Macarro, 2008; Figueras, 2008; Ibáñez, 2008; Posadas, 2009; Gutiérrez, 2010;
Gámez, 2010; Estévez, 2012).
De acuerdo con Ibáñez (1992), Palomares (2003) y Posadas (2009),
para la generación de un Grupo de Discusión realizamos tres operaciones
básicas:
Selección de los participantes. En dicha selección se han de tener muy
presentes las relaciones entre las personas que lo formarán. El criterio
principal de elección de las personas es el de comprensión, de
pertenencia a un conjunto y que mediante su discurso reproduzca
relaciones relevantes.
Elaboración de un esquema de actuación. En el Grupo de Discusión, el
discurso es provocado, hay una provocación explícita por quien propone
el tema. Una vez introducido el tema, es abordado por el grupo, que
produce no sólo las referencias, sino el marco y el proceso de las
mismas.
Interpretación y análisis de las reuniones. La interpretación y el análisis
se realizan sobre la situación de producción del discurso. A lo largo de la
discusión hay operaciones de interpretación y análisis, no sólo por parte
del conductor del grupo, sino por parte de los participantes.
- 198 -

Juan de Dios Rodríguez Bailón
3.3.2.1.- Aplicación del Grupo de Discusión en nuestra
investigación
3.3.2.1.1.- Los participantes
Con respecto a la composición de los miembros del Grupo de Discusión,
Álvarez (1990) establece que la composición de los grupos de discusión se
regulan por el principio de que estén representados en ellos las personas que
puedan reproducir en su discurso relaciones relevantes de una comunidad o
grupo social en torno al tema de investigación. Como señalan Ibáñez (1996),
Palomares (2003) y Gámez (2010), debe haber un equilibrio entre la
homogeneidad y la heterogeneidad de los actuantes para que el grupo
funcione. Para Callejón (2001), el intercambio lingüístico sólo es posible desde
la percepción de ciertas diferencias, que hacen tomarse el esfuerzo de
presentarse al otro y de intentar persuadirlo. La homogeneidad en nuestra
investigación viene dada porque todos los miembros del grupo son profesores
de Música, de los centros de ESO dónde se ha pasado el cuestionario. La
heterogeneidad se ha basado en que el grupo estuviese compuesto por
profesores de diferentes centros escolares, de desiguales edades y variada
experiencia.
Ibáñez (1992), Medina (1995), Palomares (2003) y Gámez (2010),
coinciden en que el número de componentes de un Grupo de Discusión debe
estar entre cinco y diez sujetos. Si el número es demasiado reducido, será
demasiado pobre como entidad de interacción, no se darán fenómenos de
grupo. Por el contrario, si es demasiado elevado, el grupo se escindirá en
pequeños subgrupos y no será posible desarrollar una discusión única. En
nuestra investigación los participantes en el Grupo de Discusión han sido
nueve, para cumplir con este precepto.
La conversación se ha grabado con una grabadora de audio Olimpus
S710, para su posterior trascripción, que la situamos en el centro del grupo,
encima de la mesa.
3.3.2.1.2.- Diseño y realización de nuestro Grupo de Discusión
Se realizó una sesión de discusión, a la cual los participantes acudieron
sin un conocimiento previo pormenorizado del guión, de tal forma que no
llevasen ideas predeterminadas. No se realizaron más sesiones debido a que
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La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
al tratarse de temas muy concretos, se podía llegar a la redundancia en la
discusión.
El Grupo de Discusión se realizó el día 19 de Junio de 2012 en la
Biblioteca del IES “Pintor José María Fernández” (Antequera), dando comienzo
a las 18.30 horas.
La duración normal de un grupo de discusión suele ser de una a dos
horas (Álvarez, 1990; Ibáñez, 1992 y Gil, 1993). En nuestra investigación la
duración fue de dos horas y quince minutos.
3.3.2.1.3.- Validez y fiabilidad del Grupo de Discusión en nuestra
investigación
Siguiendo a Villa & Álvarez (2003), no se pretende una validez y
fiabilidad estadística, sino alcanzar un adecuado nivel de confiabilidad y
consistencia en los datos.
Los criterios de validez interna, externa y fiabilidad, desarrollados por la
metodología cuantitativa, tienen correspondencia con la credibilidad,
transferabilidad y la consistencia (dependencia), respectivamente, de la
metodología cualitativa. Sin embargo, también se nos advierte de otro criterio
más, el de neutralidad (confirmabilidad), criterio que se correspondería a la
objetividad en el contexto cuantitativo. Podemos interpretar que la credibilidad,
en lugar de la validez interna, mira al valor verdad de la investigación. La
transferabilidad, en lugar de la validez externa, mira a la aplicabilidad de los
resultados. La dependencia, en lugar de la fiabilidad, mira la consistencia de los
datos y la confirmabilidad, en lugar de la objetividad, se refiere al problema de
la neutralidad (Villa & Álvarez, 2003). A continuación se detalla, la aplicación de
cada uno en nuestra investigación.
En cuanto a la credibilidad, siguiendo a Flick (2004), Bolívar, Domingo &
Fernández (2001), Villa & Álvarez (2003) y Macarro (2008), para garantizar
este criterio en nuestro estudio, hemos desarrollado las siguientes acciones:
Implicación y claridad de las actuaciones realizadas por el investigador
respecto a los objetivos propuestos en nuestro estudio.
Hemos intercalado continuamente las fases de producción,
interpretación y sistematización de los datos.
- 200 -

Juan de Dios Rodríguez Bailón
Sometimiento de las informaciones al interés mutuo (dialécticamente
consensuado y negociado) de llegar a conclusiones reales y valiosas.
Este interés mutuo y contrastación de información ha sido constante, sin
reducirlo a la fase terminal cuando la interpretación y la redacción han
sido ya concluidas (Macarro, 2008; Gámez, 2010, Gutiérrez, 2010,
Benjumea, 2011, Estévez, 2012).
En relación a la transferabilidad, como su correspondiente validez
externa, en nuestro caso se refiere al grado en que los grupos de
discusión realizados son representativos del universo al cual pueden
extenderse los resultados obtenidos. No debe olvidarse que la
transferabilidad no es una función del número de sujetos estudiados
(muestreo probabilístico), sino de las características de los sujetos que
han participado en los grupos de discusión. La elección de los sujetos
con cierto grado de heterogeneidad con respecto a la práctica de
actividad musical garantiza la transferabilidad, además del hecho de
haber realizado grupos de discusión en contextos diferentes (Macarro,
2008; Gámez, 2010, Gutiérrez, 2010, Benjumea, 2011, Estévez, 2012).
Opinamos que, cada contexto es genuino y por tanto, no generalizable.
Por consiguiente, no debemos confundir el muestreo en investigaciones
cuantitativas, donde debe ser representativo o típico de una población, con
nuestro objetivo, que es arrojar luz sobre el conocimiento de un contexto,
pretendiendo abarcar un máximo de circunstancias en las que se pueden
obtener informaciones distintas y enriquecedoras.
Respecto a la consistencia o dependencia, es la equivalente de la
fiabilidad en el estudio cuantitativo y consiste en la preocupación por conseguir
los mismos resultados al replicar un estudio con los mismos sujetos y contextos
(Valles, 2000). Este autor asegura que la dependencia se hace operativa
mediante una suerte de auditoria externa. Para ello el investigador cualitativo
debería facilitar la documentación que haga posible tal inspección:
transcripciones de documentos y todo tipo de materiales en los que se puede
seguir el rastro de su trabajo intelectual. De todas maneras, conviene recordar
que la calidad y la utilidad de la investigación no depende de su capacidad de
ser reproducida, sino del valor de los significados que ha generado el
investigador o el lector (Stake, 2005).
La correspondencia con el concepto de objetividad en el contexto
cualitativo vendría dado por el de confirmabilididad o neutralidad. Se parte de la
idea de que la objetividad del investigador no existe, pero se puede llegar a
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motivación y proyección social
cierto grado de neutralidad en los datos e interpretaciones de resultados. Para
Cohen & Manión (2002), la objetividad (imparcialidad), versus subjetividad
(parcialidad), en realidad es un "continuum". Uno puede situarse más o menos
cerca de alguno de estos conceptos aparentemente bipolares. Lo idóneo para
cualquier investigador es aproximarse a la neutralidad o imparcialidad. Para
ello, existen estrategias, como la triangulación, la reflexión por parte del
investigador, y la revisión por un ''agente externo" (Skrtic, 1994, citado por Villa
& Álvarez, 2003) que compruebe si los datos en los que se apoyan las
interpretaciones son realmente consistentes. Nosotros en este sentido hemos
aplicado la triangulación de los datos, de forma similar a lo realizado por
Macarro (2008), Gámez (2010) y Gutiérrez (2010).
3.3.3.- Técnica 3: La Encuesta a Expertos/as
3.3.3.1.- Conceptualizando la Encuesta
Esta herramienta es la más utilizada en la investigación de ciencias
sociales. Las encuestas son realizadas por los investigadores para que el
sujeto encuestado plasme por sí mismo las respuestas en el papel.
Según García-Ferrando (1986), "prácticamente todo fenómeno social
puede ser estudiado a través de las encuestas", y podemos considerar las
siguientes razones para sustentar esta afirmación:
1. Las técnicas de encuesta se adaptan a todo tipo de información y a
cualquier población.
2. Las encuestas permiten recuperar información sobre sucesos
acontecidos a los entrevistados.
3. Las encuestas permiten estandarizar los datos para un análisis posterior,
obteniendo gran cantidad de datos a un precio bajo y en un período de
tiempo corto.
La encuesta sería el "método de investigación capaz de dar respuestas
a problemas tanto en términos descriptivos como de relación de variables, tras
la recogida de información sistemática, según un diseño previamente
establecido que asegure el rigor de la información obtenida" (Buendía, Colás &
Hernández, 1998). De este modo, puede ser utilizada para entregar
descripciones de los objetos de estudio, detectar patrones y relaciones entre
las características descritas y establecer relaciones entre eventos específicos.
- 202 -

Juan de Dios Rodríguez Bailón
En relación a su papel como método dentro de una investigación, las
encuestas pueden cumplir tres propósitos (Kerlinger, 1997):
Servir de instrumento exploratorio para ayudar a identificar variables y
relaciones, sugerir hipótesis y dirigir otras fases de la investigación.
Ser el principal instrumento de la investigación, de modo tal, que las
preguntas diseñadas para medir las variables de la investigación se
incluirán en el programa de entrevistas.
Complementar otros métodos, permitiendo el seguimiento de resultados
inesperados, validando otros métodos y profundizando en las razones
de la respuesta de las personas.
La encuesta es una búsqueda sistemática de información en la que el
investigador pregunta a los investigados sobre los datos que desea obtener, y
posteriormente reúne estos datos individuales para obtener durante la
evaluación datos agregados. Visauta (1989) considera que con la encuesta se
trata de "obtener, de manera sistemática y ordenada, información sobre las
variables que intervienen en una investigación, y esto sobre una población o
muestra determinada. Esta información hace referencia a lo que las personas
son, hacen, piensan, opinan, sienten, esperan, desean, quieren u odian,
aprueban o desaprueban, o los motivos de sus actos, opiniones y actitudes". A
diferencia del resto de técnicas de entrevista, la particularidad de la encuesta
es que realiza a todos los entrevistados las mismas preguntas, en el mismo
orden, y en una situación social similar; de modo que las diferencias
localizadas son atribuibles a las diferencias entre las personas entrevistadas.
Según afirma Ávila (2006), la encuesta “se utiliza para estudiar
poblaciones mediante el análisis de muestras representativas a fin de explicar
las variables de estudio y su frecuencia”.
Resumiendo, podemos decir que, conceptualmente, la encuesta puede
considerarse como una técnica o una estrategia entendida como un conjunto
de procesos necesarios para obtener información de una población mediante
entrevistas a una muestra representativa. La información se recoge de forma
estructurada formulando las mismas preguntas y en el mismo orden a cada uno
de los encuestados.
Según Cadoche (1998) y sus colaboradores, las encuestas se pueden
clasificar atendiendo al ámbito que abarcan, a la forma de obtener los datos y
al contenido, de la siguiente manera:
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motivación y proyección social
Encuestas exhaustivas y parciales: se denomina exhaustiva cuando
abarca a todas las unidades estadísticas que componen el colectivo,
universo, población o conjunto estudiado. Cuando una encuesta no es
exhaustiva, se denomina parcial.
Encuestas directas e indirectas: una encuesta es directa cuando la
unidad estadística se observa a través de la investigación propuesta
registrándose en el cuestionario. Será indirecta cuando los datos
obtenidos no corresponden al objetivo principal de la encuesta
pretendiendo averiguar algo distinto o bien son deducidos de los
resultados de anteriores investigaciones estadísticas.
Encuestas sobre hechos y encuestas de opinión: Las encuestas de
opinión tienen por objetivo averiguar lo que el público en general piensa
acerca de una determinada materia o lo que considera que debe
hacerse en una circunstancia concreta. Se realizan con un
procedimiento de muestreo y son aplicadas a una parte de la población
ya que una de sus ventajas es la enorme rapidez con que se obtienen
sus resultados. No obstante, las encuestas de opinión no indican
necesariamente lo que el público piensa del tema, sino lo que pensaría
si le planteásemos una pregunta a ese respecto, ya que hay personas
que no tienen una opinión formada sobre lo que se les pregunta y
contestan con lo que dicen los periódicos y las revistas. A veces las
personas encuestadas tienen más de una respuesta a una misma
pregunta dependiendo del marco en que se le haga la encuesta y por
consecuencia las respuestas que se dan no tienen por qué ser sinceras.
Las encuestas sobre hechos se realizan sobre acontecimientos ya
ocurridos, hechos materiales.
El empleo de este instrumento por parte de distintas disciplinas genera
una gran variedad de “tipos de encuestas”, definidos fundamentalmente por el
distinto “ámbito de actuación”, por la temática empleada por cada una de ellas.
Sin embargo, la clasificación de los tipos no termina con la temática de la
investigación, ni tan siquiera con la disciplina en la que se enmarca. Las
publicaciones especializadas sobre el tema suelen distinguir según los fines
científicos, atendiendo a su contenido (referidas a hechos, a opiniones, y a
actitudes motivaciones o sentimientos), al procedimiento de administración del
cuestionario (entrevista personal, telefónica y autorrellenada), y a la dimensión
temporal de los fenómenos analizados: si analizan uno o varios momentos
temporales (transversales y longitudinales respectivamente). Las encuestas
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que analizan varios momentos temporales pueden volver a clasificarse según
el momento temporal referido (presente o pasado) y según el diseño de la
investigación (Visauta, 1989).
Otros expertos clasifican las encuestas atendiendo a los “fines
específicos de la investigación, el procedimiento de administración del
cuestionario, al contenido del mismo, y atendiendo a su finalidad” (Balcells,
1994). Para este autor, la finalidad, presenta diferencias de la clasificación
realizada por Visauta, pudiendo distinguir entre:
Encuestas político-sociales realizadas por organismos e instituciones de
carácter público.
Encuestas comerciales a cargo de gabinetes de estudio de grandes
empresas.
Encuestas con fines específicos de investigación social (Balcells, 1994).
Una clasificación conjunta de todos estos criterios se muestra en la tabla
que sigue:
TIPOS DE ENCUESTAS
Según los fines científicos, el
objetivo principal de la
investigación
Según su contenido
Según procedimiento de
administración del cuestionario
Según su dimensión temporal
Según su finalidad
Exploratorias.
Descriptivas.
Explicativas.
Predictiva.
Evaluativa.
Encuestas referidas a hechos.
Encuestas referidas a opiniones.
Encuestas referidas a actitudes,
motivaciones o sentimientos.
Personal.
Telefónica.
Postal y autorrellenada.
Transversales o sincrónicas.
Longitudinales o diacrónicas:
Retrospectivas y prospectivas.
Diseño de tendencias, de panel y de
cohorte.
Político sociales.
Comerciales.
Encuestas con fines específicos.
Tabla III.3.3.3.1.- Fuente: Visauta (1989).
- 205 -

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motivación y proyección social
La encuesta es, quizás, el instrumento más conocido y utilizado por los
investigadores sociales cuando se quiere lograr precisión y representatividad
partiendo directamente de consideraciones individuales y no estructurales, para
acceder a la conclusión sobre la existencia de regularidades de estructuras
sociales y sobre los sujetos insertos en ellas.
3.3.3.2.- La Encuesta autoadministrada
La encuesta autoadministrada es la encuesta que lleva a cabo
empleando cuestionarios autoadministrados. Se le dice autoadministrada a
esta modalidad porque prescinde, en términos generales, de la necesidad de
encuestadores. Dentro de ella existen algunos subtipos característicos: la
encuesta por correo, la encuesta por mail y la encuesta entregada en mano. En
todos los casos la persona que responde, es quien completa el cuestionario o
formulario de acuerdo con ciertas instrucciones, que deben ser sumamente
claras (Soto, 2011).
Actualmente la encuesta autoadministrada se emplea, por lo general en
virtud de su menor costo, siempre a una muestra representativa de la
población. Es necesario, o preferible, que las personas que van a ser
interesadas para que respondan, cuenten con información previa sobre la
existencia de la encuesta y, en lo posible, que cuenten con algún tipo de
soporte por parte de la consultora o instituto que lleva a cabo el sondeo.
En la encuesta autoadministrada el propio encuestado lee el cuestionario
y anota las respuestas una vez recibido, de ahí que con frecuencia se
denomine como encuesta postal. En esta modalidad la carta de presentación
desempeña un papel prioritario en la medida en la que opera como medio de
comunicación entre entrevistado y entrevistador. Esta carta debe atender a las
siguientes recomendaciones sobre redacción y presentación:
Mencionar la utilidad del estudio, la entidad responsable, garantizar la
confidencialidad y agradecer la colaboración.
Dirigirse nominalmente al destinatario.
Debe ser o parecer el original y firmarse individualmente.
No debe exceder de una hoja.
Pasos fundamentales al elaborar una encuesta:
Determinación de los objetivos específicos.
Selección del tipo de encuesta.
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Diseño del cuestionario.
Pilotaje del cuestionario.
3.3.3.3.- Aplicación de la encuesta autoadministrada
La encuesta, una vez confeccionado el cuestionario, no requiere de
personal cualificado a la hora de hacerla llegar al encuestado. A diferencia de
la entrevista, la encuesta cuenta con una estructura lógica, rígida que
permanece inalterable a lo largo de todo el proceso investigativo. Las
respuestas se recogen de modo especial y se determinan igualmente las
posibles variantes de respuestas estándares, lo que facilita la evaluación de los
resultados por métodos estadísticos.
En cuanto al cuestionario, es necesaria una mayor claridad ante la
ausencia de entrevistador y sobre todo un especial cuidado con las preguntas
inculpadoras y de tipo filtro tanto en su diseño como en su formulación, ya que
puede desembocar en la no respuesta. Además es aconsejable utilizar
preferentemente preguntas cerradas o semicerradas tanto por razones de
extensión como de legibilidad (Soto, 2011).
El principal problema de las encuestas autoadministradas es su alta tasa
de no respuesta, probablemente porque resulta la modalidad más impersonal.
Este inconveniente puede minimizarse con:
Notificación previa del envío de la encuesta. En estos casos es
recomendable contactar antes con el entrevistado para comunicarle que
recibirá la encuesta siempre que no tenga inconveniente.
Realizar un correcto seguimiento. Pasado un tiempo prudencial desde el
envío del cuestionario conviene contactar con el entrevistado para
cerciorarse de su recepción y para resolver las posibles dudas que le
hayan surgido.
3.3.3.4.- Tipología y Diseño seguido en nuestra Encuesta
Siguiendo la clasificación de Bacells (1994), la tipología de nuestra
encuesta es como sigue:
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motivación y proyección social
TIPOLOGÍA DE NUESTRA ENCUESTA
Según los fines científicos
Según su contenido
Según procedimiento de
administración del
cuestionario
Según su dimensión temporal
Según su finalidad
Descriptiva.
Encuestas referidas a opiniones.
Autoadministrada o autorrellenada.
Transversales o sincrónicas.
Encuestas con fines específicos.
Tabla III.3.3.3.4.- Tipología de nuestra Encuesta
Debido a que la realización de las Encuestas ha sido el último de los
instrumentos que hemos utilizado en nuestra investigación, tal y como hemos
señalado en las fases llevadas a cabo en nuestro estudio, el proceso que
hemos seguido para su realización ha sido el siguiente: una vez analizado el
Grupo de Discusión con profesorado de E.S.O y el cuestionario pasado al
alumnado, realizamos una batería de preguntas para indagar sobre las
opiniones que tenían expertos/as sobre los aspectos más importantes que
habían reflejado en los anteriores instrumentos tanto el profesorado, como el
alumnado de E.S.O. Los campos sobre los que elaboramos las preguntas han
sido los siguientes:
Campo 1: Motivaciones en la clases de Música, en función del género,
tipo de centro y curso.
Campo 2: Tipología de los contenidos y manera de conducir los mismos
en las clases de Música.
Campo 3: Niveles de práctica de actividad musical en función del
género, tipo de centro y curso.
Campo 4: Motivaciones hacia las actividades musicales extraescolares y
causas de abandono de las mismas.
Campo 5: Tipología de las actividades que realizan los adolescentes en
su tiempo libre.
Campo 6: Propuestas que se podrían llevar a la práctica para
incrementar los niveles de motivación del alumnado en las clases de
Música y en las actividades musicales extraescolares.
Una vez establecidos los campos, se procedió a elaborar la batería de
preguntas, que se sometieron al análisis y valoración del Grupo de
Investigación HUM-727 “Diseño, desarrollo e innovación del currículo de
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Didáctica de la Educación Física”, en su reunión del 20 de junio de 2012, y del
Grupo de Investigación HUM-263 “Patrimonio Musical de Andalucía”, en su
reunión del 29 de junio de 2012, se realizaron las modificaciones pertinentes,
tanto en el número de preguntas como en la redacción de las mismas. En total,
la encuesta autocumplimentada consta de 13 preguntas formuladas y una
decimocuarta de observaciones o comentarios adicionales.
Para la redacción del informe y el análisis interpretativo y discursivo,
hemos tenido en cuenta las consideraciones expresadas por autores con un
papel relevante dentro de este campo de estudio tales como Colás y Buendía
(1994); Miles & Huberman (1994) y Fajardo (2002).
3.4.- Análisis de los Datos
3.4.1.- Análisis de los datos del cuestionario
Una vez obtenidos los datos del cuestionario, estos se han almacenado
mediante la hoja de cálculo del programa estadístico Statistickal Package for
Social Sciences (S.P.S.S. versión 20.0 para Windows), como archivos de
extensión sav., para poder ser tratados estadísticamente desde dicho programa
y realizar los cálculos oportunos.
Figura III.3.4.1.a.- Resultados datos SPSS
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motivación y proyección social
Al ser las variables del estudio categóricas, los procedimientos
estadísticos empleados en el estudio piloto y que se realizarán a todos los
datos de la muestra global, han sido los siguientes:
a) Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el
procedimiento de frecuencias y porcentajes, dentro del modelo
de Estadísticos Descriptivos. Se ha utilizado para su
presentación una tabla con las variables organizadas en
sentido vertical ascendente (desde no, nunca, hasta sí,
siempre).
Figura III.3.4.2.1.b.- Análisis de datos con tablas de contingencia SPSS
b) Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de
tablas de contingencia, de las cuales sólo hemos incluido las
de aquellos ítems que presentaban significatividad estadística.
Este procedimiento nos permite conocer los resultados de las
frecuencias obtenidas en el cruce de variables estudiadas.
Podemos concluir que son independientes o si están asociadas
y en qué grado. A través del test de Chi-cuadrado obtenemos
la significatividad, tanto unilateral como bilateral, que se
produce en el cruce de variables. Hemos tomado como regla
de decisión de existencia de significación, la universalmente
aceptada en estadística, que el nivel de significación sea p

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tablas de aquellos ítems que presentaban significatividad
estadística.
Figura III.3.4.2.1.c.- Tablas de contingencia. Análisis Chi-cuadrado SPSS
c) Análisis de Correspondencia. Hemos aplicado esta técnica
estadística que analiza las tablas de contingencia y construye
un diagrama cartesiano basado en la asociación entre las
variables analizadas. En dicho gráfico se representan
conjuntamente las distintas modalidades de la tabla de
contingencia, de forma que la proximidad entre los puntos
representados está relacionada con el nivel de asociación entre
dichas modalidades.
Figura III.3.4.2.1.d.- Análisis de correspondencia SPSS
- 211 -

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motivación y proyección social
3.4.2.- El análisis de datos cualitativos asistido por el programa
Nudist Vivo versión 8
La creación de recursos informáticos específicamente pensados para el
desarrollo de procesos de investigación cualitativa (Rodríguez y cols. 1994,
1995, 1996), presentan de manera amplia y clara las posibilidades de los
programas informáticos (Aquad y Nudist, entre los más utilizados), así como un
estudio de estos recursos para el análisis de datos cualitativos.
El origen de estos programas se encuentra en el programa General
Inquirer (Stone y otros, 1966) que ayudaba al manejo automático de textos,
dentro de los programas basados en el análisis de contenido.
La característica fundamental de estos programas es la posibilidad que
tienen de identificar las categorías de codificación, por medio de la combinación
de caracteres y palabras. Estos códigos se pueden fijar antes de iniciar el
proceso de codificación y análisis de secuencias de texto. La consideración que
hace de manera clara a este tipo de recursos, está basada, fundamentalmente
en la contabilización de los textos como si de un código numérico se tratara.
El programa NUDIST Vivo (Nvivo) creado en la Universidad de La Trobe
(Melbourne, Australia), es un instrumento informático para el análisis de datos
cualitativos (Rodríguez y cols. 1995) centrado en el manejo y análisis de
información abierta (Fraser, 1999; Richards, 1999), descriptiva y argumental,
sobre los diferentes aspectos. Hemos elegido este programa porque nos
permite manejar, organizar y realizar procesos de investigación en los que se
manejan datos cualitativos de carácter textual, producto de entrevistas,
observaciones, documentos históricos o literarios, notas de campo, noticias de
periódicos, etc. Es uno de los posibles programas que se utilizan como apoyo
informático en el análisis de datos de naturaleza cualitativa (transcripciones de
entrevistas, diarios de campos, registros de observación...).
Este programa, al igual que otros destinados al análisis cualitativo de
datos, puede realizar las siguientes funciones (Colas & Rebollo, 1993):
Funciones básicas: asignar códigos a los segmentos de textos y
localizar los segmentos de textos acordes a un código y agruparlos.
Funciones de rastreo: búsqueda de códigos múltiples, es decir,
segmentos a los que se les puede asignar más de un código,
exploración de secuencias de códigos, es decir, segmentos que siguen a
- 212 -

Juan de Dios Rodríguez Bailón
otros en algún sentido, rastreo selectivo y recuento de la frecuencia de
ocurrencia o concurrencia de códigos en los datos.
Llamar archivos (recuperar documentos que han sido creados por un
procesador de textos), numerar las filas de los datos textuales e imprimir
copias en papel de los datos con el número de líneas asignadas.
Funciones de gestión: recuperación de archivos, salvar archivos,
cambiar directorios e imprimir documentos.
Figura III.3.4.2.a.- Análisis con el programa Nudist 8
El proceso de Análisis cualitativo con los datos, nos permite:
• Agrupar todos los documentos que se desean analizar en el proyecto.
• Indexar segmentos del texto en varias categorías de indización.
• Buscar palabras y frases en los documentos.
• Emplear la indización y búsqueda de texto como pilares básicos para
encontrar párrafos en los textos y las ideas que en ellos se expresan.
• Elaborar notas y memos sobre las ideas principales y teorías a medida
que se desarrolla el proyecto.
• Reorganizar y establecer la indización a medida que nuestros
conocimientos y teoría aumentan en el proceso de investigación.
- 213 -

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
Figura III.3.4.2.b.- Análisis de frecuencias de palabras con el programa Nudist 8
- 214 -

Juan de Dios Rodríguez Bailón
4.- PROCEDIMIENTO
“Tan importante como estos conocimientos es la forma
como se obtienen. La manera de proceder característica
de la ciencia se ha dado en llamar el método científico,
que consiste en observar aquellos hechos que permiten
al observador descubrir las leyes generales que los
rigen, y describe así el proceso de investigación
científica”.
BERTRAN RUSSELL (1969).
4.1.- PROCEDIMIENTO SEGUIDO PARA LA CUMPLIMENTACIÓN DEL
CUESTIONARIO POR PARTE DEL ALUMNADO
Inicialmente se estableció contacto con la Dirección de los institutos y
con los Departamentos de Música, con la visita personal del investigador para
verificar la viabilidad de realizar el estudio con el alumnado de sus centros.
Posteriormente se certificó dicha colaboración mediante solicitud escrita de la
Dirección del Departamento de Historia y Ciencias de la Música de la
Universidad de Granada. Una vez obtenida dicha autorización de los mismos, y
colaboración por parte del profesorado especialista, se procedió de la manera
que sigue:
La cumplimentación del cuestionario, se realizó en jornadas de mañana
dentro del horario escolar, en el transcurso de las clases de Música o en
horario de tutoría específico para cada grupo.
Las instalaciones donde se llevaron a cabo las diferentes actividades,
han sido el aula base de cada grupo.
A cada grupo de clase seleccionado para conformar la muestra, primero
se les explicó el objetivo de la investigación y se les motivó a participar
voluntariamente en la misma, reafirmando que los datos que iban a
suministrar eran 100% confidenciales; también se aclaró el rango de
edad para poder participar.
Posteriormente, de manera personal se les entregó el cuestionario con
los diferentes apartados, conformando un solo documento en forma de
cuaderno.
Durante la aplicación del cuestionario se procuró que las respuestas
fueran personales e individualizadas, evitando las influencias por parte
de los compañeros/as cercanos/as.
El tiempo total para la resolución del cuaderno, fue de aproximadamente
30 minutos por cada grupo clase.
- 215 -

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
Una vez concluido el trabajo de cumplimentación del cuaderno, el grupo
se retiraba con su profesorado a continuar el trabajo correspondiente
para ese día.
Seguidamente a la toma de datos se tabularon los mismos, creando una
base de datos con el paquete estadístico SPSS versión 20.0 para
realizar el análisis estadístico descriptivo e inferencial. También se utilizó
el programa Microsoft Office Excel 2007, para la elaboración de cuadros
y gráficos.
- 216 -

Juan de Dios Rodríguez Bailón
4.2.- PROCEDIMIENTO SEGUIDO PARA LA REALIZACIÓN DEL GRUPO DE
DISCUSIÓN CON PROFESORADO DE MÚSICA
La primera acción que realizamos fue entrar en contacto con los
diferentes profesores/ de Música de los centros seleccionados y en los que se
había pasado el cuestionario al alumnado y verificando su disponibilidad para
poder participar en el mismo, planteándoles el lugar dónde consideraban más
conveniente realizar el debate. A la propuesta de realizar el Grupo de Discusión
en el IES “Pintor José María Fernández” de Antequera, todo el profesorado le
pareció el lugar más idóneo para la realización del Grupo de Discusión.
En segundo lugar se preparó un protocolo base, sobre la temática,
centrando los conceptos básicos a debatir.
En tercer lugar se procedió a la realización del debate, comenzando con
una intervención del Moderador, que centró los objetivos de la investigación,
así como las normas a seguir en el desarrollo de la discusión.
Para el análisis de la información, los procesos seguidos han sido los
siguientes:
1. Trascripción.
2. Tratamiento en el Software Nudist Vivo.
3. Clasificación en categorías o nudos relevantes.
4. Descripción.
5. Interpretación.
6. Discusión.
Los campos, categorías y subcategorías que se han realizado en
proceso de categorización, ha sido las siguientes:
- 217 -

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
CAMPO 1
CATEGORÍAS
MOTIVACIONES HACIA LA ASIGNATURA DE
MÚSICA DEL ALUMNADO DE PRIMER CICLO DE
E.S.O.
1.1.- DIVERSIDAD EN
LOS NIVELES DE
MOTIVACIÓN DEL
ALUMNADO (DNM)
1.2.- INFLUENCIA DEL
ENTORNO
SOCIOCULTURAL EN
LOS NIVELES DE
MOTIVACIÓN
(IEN)
1.1.1.- Concepciones
previas del alumnado
hacia la asignatura (CPA)
1.1.2.- Diversidad del
alumnado
1.1.3.- Escasa motivación
hacia la teoría
1.1.4.- Motivación hacia la
práctica
1.1.5.- Diferencias por
género y edad
1.1.6.- Diferencias por tipo
de centro
CÓDIGO
CPA
DAL
EMT
MPR
DEG
DTC
1.2.1.- Influencia familiar IFA
1.2.2.- Implicación de
profesorado
IPR
CAMPO 2
CATEGORÍAS
LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL PRIMER CICLO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
2.1.- PUNTO DE
PARTIDA: LOS
INTERESES DEL
ALUMNADO DE
ESO (IAL)
2.2.- EL
DESARROLLO
CURRICULAR EN
EL PRIMER
CICLO DE ESO
(DCU)
2.1.1.- Adaptación a los intereses
del alumnado
2.1.2.- Preferencias musicales del
alumnado de ESO
2.1.3.- Preferencias musicales por
género
2.2.1.- Los objetivos de la
Educación Musical como
asignatura
2.2.2.-
Planific.
Organi.
y
Secuen
ciación
de los
conteni
dos
(POS)
2.2.2.1.- Planificación
de los contenidos
2.2.2.2.-
Organiz. y
secuenciación
de los
contenidos
(OCO)
Libro de
texto
Material
propio
2.2.2.3.- Tipología de
los contenidos
CÓDIGO
AIA
PMA
PMG
OBJ
PCO
LTE
MPR
TCO
- 218 -

Juan de Dios Rodríguez Bailón
2.2.3.-
Orienta.
metodológicas
(OME)
2.2.3.1.- La motivación
como eje de las
acciones educativas
2.2.3.2.- Propuestas
interdisciplinares
2.2.3.3.- Proyectos
cooperativos en el
centro
2.2.4.- Consideraciones sobre la
evaluación (EVA)
MAC
PIN
PCC
EVA
CAMPO 3
CATEGORÍAS
LAS ACTIVIDADES MUSICALES EXTRAESCOLARES Y
LA EDUCACIÓN CONSTRUCTIVA DEL OCIO DEL
ALUMNADO DE PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA
3.1.- LAS
ACTIVIDADES
MUSICALES
EXTRAESCOLARES
DEL ALUMNADO
DE PRIMER CICLO
DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA (AEX)
3.2.- LAS
ACTIVIDADES
MUSICALES Y LA
EDUCACIÓN
CONSTRUCTIVA
DEL OCIO (MOC)
3.3.- LA
FUNCIONALIDAD
DE LOS
APRENDIZAJES
MUSICALES (FAP)
3.1.1.- Actividades
extraescolares musicales del
alumnado
3.1.2.- Diferencias por género
en las preferencias de las
actividades musicales
extraescolares
3.1.3.- La
influencia
del entorno
(IEN)
Urbano
Rural
3.2.1.- Educar para un ocio
constructivo
3.2.2.- Educar para un consumo
musical crítico
3.3.1.- Transferencia de los
aprendizajes a otros contextos
3.3.2.- Asistencia a conciertos,
música en vivo
CÓDIGO
AEM
DGA
EUR
ERU
EOC
ECC
TAP
ACO
- 219 -

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
CAMPO 4
CATEGORÍAS
VIVIENDO EL PRESENTE E IMAGINANDO EL
FUTURO. SOLUCIONES PARA UN NUEVO TIEMPO
4.1.- LA MÚSICA
EN EL CONTEXTO
SOCIAL (MCS)
4.2.- LA
DIGNIFICACIÓN
SOCIAL DE LA
ASIGNATURA
(DSA)
4.3.- PROPUESTAS
DE FUTURO (PFU)
4.1.1.- La Música como
hecho cultural en la
sociedad actual
4.1.2.- La Música en la vida
del alumnado
CÓDIGO
MHC
MVA
4.2.1.- Influencia de la familia DIF
4.2.2.- El
papel del
profesorado
(DPR)
Implicación
del
profesorado
Formación
del
profesorado
Cuadros
directivos
4.2.3, - El papel de la
administración educativa
DIP
DFP
DCD
DAE
4.3.1.- Para el profesorado PPR
4.3.2.- Para la administración
educativa
PAD
4.3.3.- Para las familias PFA
- 220 -

Juan de Dios Rodríguez Bailón
4.3.- PROCEDIMIENTO SEGUIDO EN LA REALIZACIÓN DE LAS
ENCUESTAS PERSONALES A EXPERTOS/AS
Se convocó una reunión del Grupo de Investigación HUM-727, el día 20 de
Junio de 2012, y del Grupo de Investigación HUM-263, el día 29 de junio de 2012,
en la que, entre otros temas, se trató de elaborar un listado de profesorado
expertos/as en la temática de nuestra investigación. Para la elección del
profesorado que pudiese participar en las encuestas autocumplimentadas, se
propusieron los siguientes criterios para ser elegidos:
Criterios de homogeneidad:
Profesorado Doctor
Profesorado Universitario
Publicaciones relacionadas con la investigación
Criterios de heterogeneidad:
Género
Edad
Años de Experiencia
Universidad de procedencia
Se elaboró en la misma reunión un protocolo de preguntas que
conformarían la encuesta autocumplimentada a enviar al profesorado
seleccionado.
Encuesta piloto al profesor M.M., con 40 años de experiencia docente y
experto en la temática a tratar. Después de esta encuesta piloto se modificaron
dos preguntas:
¿Consideras que el grado de implicación depende del contenido
concreto aplicado?
¿Les gusta los mismos tipos de actividades musicales a las chicas y a
los chicos?
Se les propuso el plazo del mes de Julio de 2012 para su
cumplimentación. En total se han recibido 12 encuestas.
Para el análisis de la información, los procesos seguidos han sido los
siguientes:
- 221 -

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
1. Transcripción.
2. Tratamiento en el Software Nudist Vivo.
3. Clasificación en categorías o nudos relevantes.
4. Descripción.
5. Interpretación.
6. Discusión.
Los campos, categorías y subcategorías que se han realizado en el
proceso de categorización, han sido las siguientes:
CAMPO 1
CATEGORÍAS
MOTIVACIONES HACIA LA MÚSICA EN GENERAL
Y A LA ASIGNATURA DE MÚSICA DEL
ALUMNADO DE PRIMER CICLO DE E.S.O.
1.1.- DIVERSIDAD
EN LOS NIVELES
DE MOTIVACIÓN
DEL ALUMNADO
(DNM)
1.2.- INFLUENCIA
DE LOS AGENTES
DE
SOCIALIZACIÓN
EN LOS NIVELES
DE MOTIVACIÓN
(IAS)
1.1.1.- Concepciones previas
del alumnado hacia la
asignatura
1.1.2.- Diversidad del
alumnado
1.1.3.-
Diferente
motivación
hacia la
música en
general y
hacia la
asignatura
Motivación
hacia la
Música
Motivación
hacia la
asignatura
1.1.4.- Diferencia de
motivación por edad y
género
1.1.5.-
Preferencias
musicales
del
alumnado
(PMU)
Preferencias
generales
Preferencias
por género
CÓDIGO
DCP
DAL
DMU
DAS
DEG
PGE
PES
1.2.1.- Influencia familiar IFA
1.2.2.- Influencia del
profesorado
1.2.3.- Influencia del entorno
sociocultural
IPR
IEN
- 222 -

Juan de Dios Rodríguez Bailón
CAMPO 2
CATEGORÍAS
LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL PRIMER CICLO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
2.1.- PUNTO DE
PARTIDA: LOS
INTERESES DEL
ALUMNADO DE
ESO (IAL)
2.2.- EL
DESARROLLO
CURRICULAR
EN EL PRIMER
CICLO DE ESO
(DCU)
2.1.1.- Adaptación a los intereses
del alumnado
2.1.2.- Preferencias musicales del
alumnado de ESO
2.1.3.- Preferencias musicales por
género
2.2.1.- Los objetivos de la
Educación Musical como
asignatura
2.2.2.-
Organización y
secuenciación de
los contenidos
(OCO)
2.2.3.-
Orientaciones
metodológicas
(OME)
2.2.2.1.-
Utilización del
libro de texto
2.2.2.2.-
Elaboración
de materiales
propios
2.2.2.3.-
Tipología de
los
contenidos
2.2.3.1.- La
motivación
como eje de
las acciones
educativas
2.2.3.2.-
Propuestas
interdisciplinares
2.2.3.3.-
Proyectos
cooperativos
en el centro
2.2.4.- Consideraciones sobre la
evaluación
CÓDIGO
AIA
PMA
PMG
OBJ
LTE
MPR
TCO
MAC
PIN
PCC
EVA
- 223 -

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
CAMPO 3
CATEGORÍAS
LAS ACTIVIDADES MUSICALES EXTRAESCOLARES Y
LA EDUCACIÓN CONSTRUCTIVA DEL OCIO DEL
ALUMNADO DE PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA
3.1.- LAS
ACTIVIDADES
MUSICALES
EXTRAESCOLARES
DEL ALUMNADO DE
PRIMER CICLO DE
EDUCACIÓN
SECUNDARIA (AEX)
3.2.- LAS
ACTIVIDADES
MUSICALES Y LA
EDUCACIÓN
CONSTRUCTIVA
DEL OCIO (MOC)
3.3.- LA
FUNCIONALIDAD
DE LOS
APRENDIZAJES
MUSICALES (FAP)
3.1.-
Actividades
extraescolares
musicales que
realiza el
alumnado de
ESO (AEX)
3.1.2.-
Motivaciones
hacia
la
de
realización
actividades
musicales
extraescolares
(MAE)
3.1.3.- Razones
para no realizar
actividades
extraescolares
musicales
(RNA)
Actividades
poco
regladas
Actividades
más
regladas
Diferencias
por edad y
género
Relaciones
sociales
Influencia
familiar
La
influencia
del entorno
Otras
razones
3.2.1.- Educar para un ocio
constructivo
3.2.2.- Educar para un
consumo musical crítico
3.3.1.- Transferencia de los
aprendizajes a otros contextos
3.3.2.- Asistencia a conciertos,
música en vivo
CÓDIGO
APR
ARE
AEG
MRS
MFA
REN
ROR
EOC
ECC
TAP
ACO
- 224 -

Juan de Dios Rodríguez Bailón
CAMPO 4
CATEGORÍAS
VIVIENDO EL PRESENTE E IMAGINANDO EL
FUTURO. SOLUCIONES PARA UN NUEVO TIEMPO
4.1.- LA MÚSICA
EN EL
CONTEXTO
SOCIAL (MCS)
4.2.- LA
DIGNIFICACIÓN
SOCIAL DE LA
ASIGNATURA
(DSA)
4.3.-
PROPUESTAS
DE FUTURO
(PFU)
4.1.1.- La Música como hecho
cultural en la sociedad actual
4.1.2.- La Música en la vida del
alumnado
4.2.1.- Implicación y Formación
del profesorado
4.2.3.- Aumento del número de
horas de clase
4.3.1.- Para el
profesorado
(PPR)
4.3.2.- Para los
centros
escolares
(PCE)
4.3.3.- Para la
administración
educativa
(PAD)
4.3.1.1.-
Utilización de
metodologías
activas
4.3.1.2.-
Utilización de
las TIC
4.3.1.3.-
Informar sobre
salidas
laborales
4.3.2.1.-
Organizar los
recursos
humanos
4.3.2.2.-
Organizar
espacios y
recursos
materiales
4.3.3.1.-
Aumentar el
número de
horas de clase
en ESO
4.3.3.2.-
Mejorar la
distribución
horaria
CÓDIGO
MHC
MVA
MIP
DAH
DPM
DPT
DPS
DCH
DCM
DAC
DAD
4.3.4.- Para las familias PFA
- 225 -

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
- 226 -

TERCERA PARTE
CONCLUSIONES,
PERSPECTIVAS DE
FUTURO DE LA
INVESTIGACIÓN E
IMPLICACIONES
DIDÁCTICAS

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
- 674 -

Juan de Dios Rodríguez Bailón
CAPÍTULO VIII
CONCLUSIONES,
PERSPECTIVAS DE
FUTURO DE LA
INVESTIGACIÓN
- 675 -

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
- 676 -

Juan de Dios Rodríguez Bailón
SUMARIO DEL CAPÍTULO VIII
CONCLUSIONES, PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA
INVESTIGACIÓN E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
1.- ANÁLISIS DE DEBILIDADES, AMENAZAS, FORTALEZAS y
OPORTUNIDADES (DAFO)
1.1.- Fortalezas
1.2.- Debilidades
1.3.- Oportunidades
1.4.- Amenazas
2.- LIMITACIONES DEL ESTUDIO
2.1.- Limitaciones generales del estudio
2.2.- Limitaciones de las técnicas de producción de la información
2.2.1.- Limitaciones de los cuestionarios
2.2.2.- Limitaciones del Grupo de Discusión
2.2.3.- Limitaciones de las Encuestas autocumplimentadas
3.- CONCLUSIONES GENERALES Y ESPECÍFICAS
4.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
4.1.- Sugerencias para futuras investigaciones
4.2.- Posibilidades de aplicación práctica de nuestra investigación
5.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
- 677 -

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
- 678 -

Juan de Dios Rodríguez Bailón
1.- ANÁLISIS DE DEBILIDADES, AMENAZAS, FORTALEZAS y
OPORTUNIDADES (DAFO)
”La situación interna se compone de dos factores
controlables, fortalezas y debilidades; mientras que la
situación externa lo hace de dos no controlables,
oportunidades y amenazas”.
E. FUENTES JUSTICIA (2011).
El análisis DAFO es una técnica ideada en los años 70 por los
profesores Kenneth Andrews y Roland Christensen, que crearon una nueva
herramienta de análisis para la gestión de empresas, el SWOT (Strengths,
Weaknesses, Opportunities, Threats). El equivalente en español es
Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades (DAFO). Esta herramienta
nos permite determinar la importancia y la influencia de cuatro variables en el
éxito o en el fracaso del proyecto que queremos poner en marcha. A través del
análisis objetivo de esas cuatro variables podremos determinar con exactitud el
plan estratégico más adecuado a nuestro objetivo educativo (Fuentes, 2011;
Martínez-Pérez, 2012: Estévez, 2012)..
DAFO constituye una metodología de estudio de la situación de un
colectivo en su entorno y en relación con las características internas del mismo,
a efecto de determinar sus posibilidades de actuación para la consecución de
unos objetivos determinados (Torres Guerrero, 2012). Estudia, por tanto, la
competencia de una determinada actividad en relación al mercado (situación
externa) y de las características internas de la misma, a efectos de determinar
sus Debilidades, Oportunidades, Fortalezas y Amenazas. La situación interna
se compone de dos factores controlables, fortalezas y debilidades; mientras
que la situación externa lo hace de dos no controlables, oportunidades y
amenazas (Fuentes, 2011; Martínez-Pérez, 2012: Estévez, 2012).
El nombre lo adquiere de sus iniciales DAFO, en Latinoamérica FODA y
en inglés SWOT:
• D: debilidades. • Strengths: fortalezas.
• A: amenazas. • Weaknesses: debilidades.
• F: fortalezas. • Oportunities: oportunidades.
• O: oportunidades. • Threats: amenazas.
- 679 -

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
Es importante la manera como están formados los acrónimos en ambos
idiomas. El término en español une los aspectos negativos por un lado y los
positivos por otro, por lo que puede dar pie a la confusión sobre cómo
utilizarlos, mientras que el inglés aúna los conceptos que se tienen que analizar
de forma conjunta, ayudando a tener claro el orden de los mismos (Fuentes,
2011; Martínez-Pérez, 2012; Estévez, 2012).
A continuación, exponemos una breve aclaración de cada uno de los
conceptos:
Debilidades (también llamadas puntos débiles): Son aspectos que
limitan o reducen la capacidad de desarrollo efectivo de la estrategia de
la investigación; constituyen una amenaza para la organización y deben,
por tanto, ser controladas y superadas.
Fortalezas (también llamadas puntos fuertes): Son las capacidades,
recursos, posiciones alcanzadas y, consecuentemente, las ventajas que
deben y pueden servir para explotar las oportunidades.
Amenazas: Se definen como toda fuerza del entorno que puede impedir
la implantación de una estrategia, bien reducir su efectividad, bien
incrementar los riesgos de la misma, o los recursos que se requieren
para su implantación, o bien reducir los objetivos planteados.
Oportunidades: Es todo aquello que pueda suponer una ventaja para la
investigación, o una posibilidad para la mejora de la misma.
Las debilidades y fortalezas son internas de la estructura metodológica o
de las personas y, por lo tanto, se puede actuar sobre ellas con mayor facilidad;
las oportunidades y amenazas las presenta el contexto, el ambiente o la
situación, y la mayor acción que podemos tomar con respecto a ellas es
preverlas (Fuentes, 2011; Martínez-Pérez, 2012: Estévez, 2012).
- 680 -

Juan de Dios Rodríguez Bailón
Figura IX.1.- Proceso DAFO (Tomado de Fuentes, 2011)
En el ámbito de la Educación el DAFO es un instrumento de planificación
básica, cuya determinación permite a una Institución detectar su situación
organizativa interna y externa ante la posibilidad de planificar estratégicamente
su acción a corto, medio o largo plazo. A través del resultado del DAFO es
posible contextualizar de mejor forma la vigencia del proyecto y los objetivos
estratégicos de la institución.
Figura: VIII.2: Análisis del entorno y Análisis de los recursos
(Tomado de Fuentes, 2011)
Diseñar
estrategia
de trabajo
Desarrollarla
Evaluar y
controlar los
resultados
En este sentido, el objetivo de este análisis para nuestra investigación es
consolidar las fortalezas, minimizar las debilidades, aprovechar las ventajas de
las oportunidades y eliminar o reducir las amenazas. Así pues, la aplicación del
análisis DAFO a nuestro trabajo requiere la determinación de los puntos fuertes
y débiles de la misma, identificando las oportunidades y amenazas del entorno
(Fuentes, 2011; Martínez-Pérez, 2012: Estévez, 2012).
- 681 -

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
FORTALEZAS
Son las capacidades, recursos, posiciones alcanzadas y, consecuentemente,
las ventajas que deben y pueden servir para explotar las oportunidades.
Apoyo temático del Grupo de Investigación “Patrimonio Musical de
Andalucía” (HUM 263).
Apoyo logístico del Grupo de Investigación “Diseño, desarrollo e
innovación del currículo de Didáctica de la Educación Física” (HUM
727).
El gran número de sujetos de la muestra (741 alumnos/as).
Marco conceptual bien fundamentado y actualizado.
Amplitud de la revisión bibliográfica referida a investigaciones
relevantes relacionadas con nuestro objeto de estudio.
Altos resultados del análisis de fiabilidad global de los ítems del 1 al
56, que arrojan un valor de fiabilidad de 0,855 en el alfa de Cronbach.
Elaboración del cuestionario a través de la Técnica Delphi.
Validez externa del cuestionario, apoyada en una profunda revisión
teórica y documental de los cuestionarios que se han utilizado
previamente con un objeto de estudio similar al nuestro.
Validez Interna del cuestionario, garantizada por dos procedimientos:
la validez de los expertos y la prueba piloto del cuestionario.
Diversificación de los instrumentos de producción de información
(Cuestionario al alumnado, Encuestas autocumplimentadas con el
profesorado experto universitario y Grupo de Discusión con el
profesorado de Música de los centros de la comarca de Antequera,
dónde se ha pasado el cuestionario).
Eliminación del sesgo en la aplicación del cuestionario, puesto que
nos apoyamos en una ayuda externa, en algunos casos el propio
investigador.
Buena acogida por parte de los Consejos Escolares de la propuesta
de investigación a realizar con su alumnado.
Buena predisposición del profesorado de Música que imparte
docencia en los diferentes centros de Educación Secundaria de
Antequera y su comarca, para colaborar con la investigación.
Importancia de la temática objeto de estudio en la sociedad actual.
Fuerte motivación por parte del doctorando.
- 682 -

Juan de Dios Rodríguez Bailón
DEBILIDADES
También podemos llamarlos puntos débiles, que deberán ser objeto de un
razonamiento estratégico para convertirlas en fortalezas.
No haber llegado a toda la población objeto de estudio de 1º y 2º de
ESO de los centros de Antequera y su comarca.
No poder generalizar los resultados, tratándose de un estudio
localizado.
Nos hemos centrado en el análisis de la comunidad escolar
(alumnado, profesorado y expertos universitarios), excluyendo la
esfera familiar, social y de la administración musical.
No haber recogido información para su posterior análisis en el ámbito
familiar, de la administración, ayuntamientos, conservatorios, aspecto
que se convierte en nuestro principal objetivo de investigaciones
futuras.
Escasa oferta musical para la realización de actividades
extraescolares.
- 683 -

La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
OPORTUNIDADES
Factores y recursos que los centros escolares pueden aprovechar o utilizar para
hacer posible el logro de los objetivos.
Constitución de coros y grupos musicales en los centros escolares.
Realización de actividades musicales con presencia de las familias del
alumnado, para concienciar a las familias del alumnado sobre la
influencia que la música puede tener en su formación integral.
Elaboración de materiales didácticos para propiciar mayor motivación del
alumnado hacia la asignatura.
La buena relación personal entre el alumnado y el profesorado de
Música pueden permitir a éstos establecer estrategias para la mejora de
su cultura musical.
Establecer tutorías específicas para orientar al alumnado hacia las
posibilidades de realizar estudios posteriores en el entorno de la Música.
Influir en la administración educativa para que incluya de nuevo la
asignatura de Música en tercero de ESO.
Posibilidad de incrementar el número de horas de las clases de Música a
través de la concienciación de los Consejos escolares.
Implicación del profesorado de Música en los cuadros directivos de los
centros.
Mejora de los equipamientos generales y específicos para las aulas de
Música de los centros.
Posibilidad de implicación de los centros en la organización y puesta en
práctica de programas de actividades musicales extraescolares.
Mejorar los planes de formación docente en contenidos relativos a la
metodología y estrategias didácticas para mejorar la motivación del
alumnado de ESO.
Publicación y difusión de los resultados del estudio.
Aprovechar los programas de actividades extraescolares que ponen en
marcha las distintas administraciones de la Comunidad Andaluza.
Posibilidad de establecer convenios de colaboración con los
Conservatorios de la comarca.
Organización por parte del Centro de Profesorado de Antequera de
actividades de formación permanente en contenidos novedosos y en
metodologías participativas para paliar las deficiencias en la formación
del profesorado.
Utilización de las TIC en las clases de Música.
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Juan de Dios Rodríguez Bailón
AMENAZAS
Son todos aquellos factores externos a la organización escolar que se
encuentran en el entorno.
Pocas horas de clase de Música, totalmente insuficientes para conseguir
más y mejores objetivos.
Poca estabilidad de las plantillas de profesorado, por lo que existen
dificultades para llevar a cabo proyectos a largo plazo.
Oferta limitada de actividades extraescolares musicales por parte de las
diferentes instituciones.
Escasa relación entre el profesorado de los centros de ESO y el
profesorado de los Conservatorios.
Ocupación del ocio por actividades de tipo sedentario por parte del
alumnado (televisión, informática, videoconsolas…)
Competencia con otras actividades de ocio de índole escolar (actividades
deportivas, clases de idiomas, informática, …)
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La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
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2.- LIMITACIONES DEL ESTUDIO
“Es necesario plantear las limitaciones dentro de las
cuales se realiza una investigación, no todos los estudios
tienen las mismas limitaciones, cada investigación es
diferente y particular dando como resultado que las
limitaciones en un proyecto de investigación pueden
tener limitaciones en el tiempo: haciendo referencia a un
hecho, situación, fenómeno que va hacer estudiados en
un determinado periodo”.
M . GALÁN (2010)
Existen algunas limitaciones del estudio que se deben mencionar. Dado
que se trata de un estudio transversal, no se puede inferir una relación causaefecto
y esto limita las conclusiones respecto a la dirección de las relaciones.
Estudios futuros deberían plantearse diseños de intervención para analizar más
en profundidad las variables de estudio. Para este análisis vamos a seguir las
indicaciones de Martínez-Pérez (2012), que divide las limitaciones en dos
grupos: limitaciones generales del estudio y limitaciones específicas de las
técnicas de producción de información.
2.1.- LIMITACIONES GENERALES DEL ESTUDIO
Como limitaciones generales de este estudio pueden señalarse las
siguientes:
Las conclusiones no pueden ser interpretadas más allá de la población
investigada. Se entiende que el alumnado de la Antequera y su comarca
no representa necesariamente a todo el universo estudiantil de 1º y 2º
de ESO. En este sentido, y dada la metodología utilizada, no es posible
la realización de ningún tipo de inferencia de naturaleza estadística con
la intención de generalizar los resultados a poblaciones mayores. Sin
embargo, esta investigación, dado el número de sujetos participantes y
la estratificación de edad, género y tipología de los centros donde se ha
llevado a cabo, permite la “generalización analítica”, es decir, la
ampliación de los planteamientos teóricos existentes en función del
análisis de la evidencia obtenida a través de la lógica de la construcción
de una explicación.
El estudio podría ser más significativo si se hubiese realizado tomando
como muestra a toda la población del alumnado de los centros
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motivación y proyección social
educativos de Antequera y su comarca, o en su ampliación al de toda la
etapa de ESO, para verificar diferencias entre el alumnado de diferentes
ciclos.
Por otro lado, la combinación de fuentes de información utilizadas en
este estudio ha sido fundamental para la validación del trabajo. No
obstante, las encuestas autocumplimentadas del profesorado experto
universitario, así como la realización del Grupo de Discusión con
profesorado de Música de ESO, nos han permitido abordar los temas
objeto de estudio con más profundidad, pero están sujetas a ciertas
limitaciones, relacionadas con la participación del investigador en la
obtención de la información y con la exacta adecuación a las cuestiones
de investigación.
2.2.- LIMITACIONES DE LAS TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN DE
INFORMACIÓN
2.2.1.- Limitaciones de los cuestionarios
Este instrumento es una técnica ampliamente aplicada en la
investigación educativa. Se utiliza, de un modo preferente, en el desarrollo de
una investigación en el campo de las Ciencias Sociales, pero a pesar de ser
"un medio útil y eficaz para recoger información en un tiempo relativamente
breve", su aplicación no está exenta de algunas limitaciones, que en la medida
de lo posible hemos tratado de palia (Martínez-Pérez, 2012)r.
Las preguntas son cerradas y categorizadas, por lo que sólo pueden
elegir una respuesta dentro del continuum que se les ofrece.
No para todos los encuestados el responder al cuestionario tiene la
misma importancia.
Se contesta en base a su interpretación.
En ocasiones puede que los encuestados procuren que sus respuestas
sean aceptables socialmente.
Se influye por la estructura y calidad del cuestionario.
El contexto interviene en sus respuestas.
El cuestionario como herramienta no se adapta a las diferencias
individuales, ya que los cuestionarios son fijos y no deben variarse.
Requiere la colaboración del encuestado. Esto conlleva que los
resultados estarán en función del número de personas que respondan y
de la precisión y/o sinceridad con que den esas respuestas.
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Juan de Dios Rodríguez Bailón
Por último, hay un límite en cuanto al número de temas que pueden
tratarse en una encuesta, debido a la fatiga que puede producir en los
encuestados (Martínez-Pérez, 2012).
2.2.2.- Limitaciones del Grupo de Discusión
Cualquier herramienta de investigación social está expuesta a una serie
de limitaciones propias. El Grupo de Discusión no está exento de esas
limitaciones y por tanto, es necesario conocerlas.
Frente a técnicas como la observación participante, que priorizan la
necesidad de observar a los actores sociales en sus contextos naturales, el
Grupo de Discusión (del mismo modo que otras técnicas como la entrevista
abierta o la encuesta), adolecería de un defecto esencial la artificialidad del
contexto en el que se produce la información. El escenario de la investigación
no es un contexto natural de la vida cotidiana en el que el investigador es un
observador directo, sino que está recreado y, por tanto, es artificial (Martínez-
Pérez, 2012; Estévez, 2012).
Aunque son conceptos más propios de la investigación de naturaleza
cuantitativa, se suele señalar como limitación general de los Grupos de
Discusión su falta de validez y fiabilidad (Vallés, 2000). Esta circunstancia se
deriva de lo que, precisamente, es una de las ventajas, esto es, la interacción
grupal. Ésta impide que el investigador tenga un control sobre los datos
generados que se convertiría en un claro problema en aquellos casos en que
se estuviera trabajando desde una perspectiva comparada, que no es nuestro
caso (Martínez-Pérez, 2012; Estévez, 2012).
Otra de las limitaciones de los Grupos de Discusión es, como plantean
Stewart & Shamdasani (1990), el sesgo de la deseabilidad social. Estos
autores señalan que la interacción grupal tiene dos dimensiones: la interacción
entre los participantes, y entre éstos y el moderador.
En primer lugar, las respuestas de los participantes son
interdependientes, lo que significa que los resultados no se pueden
generalizar.
En segundo lugar, la propia dinámica grupal puede generar un efecto
dominante mediante el cual uno de los componentes del grupo de
discusión arrastre a los demás.
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La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
En tercer lugar, el moderador puede sesgar los resultados al
proporcionar, consciente o inconscientemente, pistas sobre el tipo de
respuestas deseadas.
En cuanto a la interpretación de los resultados, hay que ser conscientes
de que el margen para la subjetividad es mayor cuando se está aplicando una
técnica cuantitativa. Así, salvo que haya un consenso previo en torno a la
legitimidad del responsable de la investigación, en situaciones de gran
conflictividad es preferible inclinarse por otras técnicas.
También hay que manifestar que para que un Grupo de Discusión tenga
éxito, depende en gran manera de la experiencia del moderador, por lo que es
necesario que la persona que modere sea experta en este tipo de técnicas
(Martínez-Pérez, 2012; Estévez, 2012).
2.3.- Limitaciones de las encuestas autocumplimentadas
La encuesta autocumplimentada es quizá el instrumento más conocido y
utilizado por los investigadores sociales cuando se quiere lograr precisión y
representatividad partiendo directamente de consideraciones individuales. De
todas formas, a pesar de ser un instrumento muy potente para obtener
información de calidad, las encuestas están sujetas a determinadas
limitaciones, entre las que cabe señalar:
En algunos casos, no entender claramente lo que se pregunta y
responder cuestiones colaterales y no centrales al tema propuesto.
Es conveniente realizar varios pilotajes previos para poder confirmar que
las preguntas que se hacen son comprendidas por los encuestados.
Las preguntas son en principio abiertas, aunque la estructura es fija,
pero el encuestado puede limitarse en ocasiones a responder con
monólogos y en otros casos extenderse en sus respuestas.
Reducido nivel de representatividad de la muestra en algunos casos.
No se puede controlar al entrevistado ni la influencia sobre él de otras
personas.
Al no existir un entrevistador que resuelva las dudas, se obtiene mayor
porcentaje de cuestionarios erróneos.
Los cuestionarios no pueden ser demasiado extensos, ya que se corre el
riesgo de no ser cumplimentados (Martínez-Pérez, 2012; Estévez,
2012).
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3.- CONCLUSIONES GENERALES Y ESPECÍFICAS
”El aprendizaje por competencias, la interpretación y la
creatividad en el aula, el uso de las nuevas tecnologías y
una experiencia musical práctica y vivenciada para todo
el alumnado son objetivos que se deben plasmar en la
realidad del aula y trascenderla. Una realidad que el
docente debe saber gestionar hábilmente con su
alumnado mediante un afecto-efectivo, construyéndose
un perfil de competencias profesionales que den
respuesta a las demandas singulares de la población
escolar”.
J.L. ZARAGOZA (2090)
A continuación presentamos las principales conclusiones que se
desprenden como consecuencia de los resultados cuantitativos, cualitativos y la
discusión e integración metodológica de nuestro estudio, partiendo de cada uno
de los objetivos generales y específicos que nos hemos planteado en el
presente trabajo de investigación.
3.1.- CONCLUSIONES DEL OBJETIVO GENERAL A: INDAGAR ACERCA
DE LAS ACTITUDES HACIA LA MÚSICA DEL ALUMNADO DE PRIMER
CICLO DE E.S.O. DE ANTEQUERA Y SU COMARCA (Objetivos
específicos asociados 1 y 2).
3.1.1.- Conclusiones al Objetivo Específico 1: Analizar las
diferentes valoraciones otorgadas por el alumnado a la materia
de Música, atendiendo a las diferencias por género y tipo de
centro (público y privado-concertado).
Valoración del alumnado de la materia de Música
Parte del alumnado tiene concepciones previas negativas hacia la clase
de música, cuando se incorpora a la etapa de Educación Secundaria, así
lo expresa el profesorado de Música y el profesorado universitario
experto.
El profesorado de Música de ESO y el profesorado universitario
manifiestan el grado de diversidad del alumnado que se encuentran en
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motivación y proyección social
sus clases, resaltando que aunque mayoritariamente les gustan las
clases de Música, hay algunos casos que no muestran interés.
El alumnado considera que las clases de Música influyen en que
practiquen actividades musicales en su tiempo libre. Estas opiniones
mayoritarias son corroboradas por las opiniones del profesorado,
mostrando en ellas, que la funcionalidad de los aprendizajes es uno de
sus grandes objetivos.
El profesorado de Música de ESO y el profesorado experto universitario,
considera que al alumnado les gusta más la práctica que la teoría,
porque en la práctica disfrutan más y la consideran más cercana a sus
intereses.
Las opiniones del profesorado de Música de ESO y del profesorado
experto van en la línea de significar que sus objetivos pasan por mejorar
al alumnado como persona, no solo que aprendan contenidos
conceptuales o procedimentales sino que aprendan actitudes e
interioricen valores éticos, que les servirá en su vida diaria a conducirse
como personas que comparten, colaboran, se esfuerzan, valoran sus
actuaciones y las de los demás.
Diferencias de valoración de la asignatura de Música por
género y curso
Comprobamos por los datos del cuestionario que al alumnado femenino
le gusta más la clase de música, se divierte más, aprende más cosas y
se esfuerza más que el masculino. Estos datos son corroborados en
cierta medida por las opiniones del profesorado participante en el Grupo
de Discusión y el profesorado experto.
Tanto chicos como chicas se llevan muy bien con sus profesores de
música, se divierten en la clase y mejoran sus niveles de autoestima a
través de sus actuaciones en la clase, algo más las chicas que los
chicos.
A los chicos y chicas de primero de ESO les gusta más la clases de
música, se divierten más y se encuentran a gusto, mientras el alumnado
de segundo de ESO, les gusta más los materiales que utilizan en las
clases, se sienten más capaces y practican más hasta conseguir que les
salgan bien las tareas.
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Juan de Dios Rodríguez Bailón
Diferencias de valoración de la asignatura de Música por
tipología de los centros
El alumnado de los centros privado-concertados les gusta más y se
divierten en las clases de música, se llevan mejor con sus profesores
o profesoras de música y se encuentran satisfechos en estas clases,
más que el alumnado de los centros públicos. Estos datos son
reafirmados por las opiniones expresadas por el profesorado del
Grupo de Discusión y por el profesorado experto universitario.
3.1.2.- Conclusiones al Objetivo Específico 2: Verificar el grado de
implicación del alumnado en las clases de Música, en función del
contenido aplicado y de sus preferencias.
Atención a los intereses del alumando
El profesorado de Música mayoritariamente está de acuerdo en que es
necesario atender a los intereses del alumnado, para incrementar sus
niveles de motivación hacia la asignatura, aunque también se expresan
opiniones que van en diferente dirección, considerando que hay ciertos
contenidos que deben de desarrollarse en clase, aunque no les guste al
alumnado.
El profesorado experto se manifiesta en la línea de considerar que el
profesorado de Secundaria no tiene en cuenta los intereses del
alumnado, por lo que la motivación del alumnado disminuye,
desinteresándose de la Música.
Un alto porcentaje del alumnado considera que en clase música aprende
mucho, sin embargo, el profesorado de Música de ESO y el profesorado
experto, consideran que existe entre el alumnado una gran diversidad en
los niveles de motivación hacia la asignatura de música, existiendo parte
del alumnado muy interesado, frente a otra parte del mismo cuyo interés
es muy bajo.
Al alumnado no le gusta la teoría que se imparte en las clases de
Música, opinión corroborada por las opiniones del profesorado de
Música de ESO y por el profesorado experto universitario, gustándoles
mucho más la práctica.
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motivación y proyección social
Desarrollo curricular en la clase de música
Los contenidos más desarrollados en clase de Música a juicio del
alumnado son y por este orden: actividades de escucha, lenguaje
musical, práctica musical con instrumentos, música culta o clásica y
práctica musical con la voz o el propio cuerpo.
Los contenidos menos desarrollados en clase de Música a juicio del
alumnado son y por este orden: Composición o improvisación de
pequeñas piezas musicales, Músicas populares (sevillanas,
verdiales,…), Músicas urbanas (reggaetón, hip-hop...), Expresión
corporal o danza y Flamenco.
El profesorado de música de ESO, considera que el contenido teórico
más impartido en el primer ciclo de Secundaria es el Lenguaje Musical e
Historia de la Música y en cuanto a los contenidos prácticos los más
desarrollados en clase de son: el canto, las audiciones, tocar la flauta y
el cajón flamenco.
El alumnado considera que en clase de música se realizan ejercicios y
actividades originales que despiertan su curiosidad, que se realizan
actividades cooperativas y se utilizan instrumentos musicales variados,
considerando el profesorado de música que estas estrategias
metodológicas mejoran los niveles de motivación del alumnado.
Independientemente de que el profesorado utilice libro de texto o
materiales curriculares preparados por ellos, el profesorado experto y de
ESO y entiende que debe centrarse en que los materiales curriculares
que utilice den respuesta a sus objetivos y planteamientos
metodológicos.
El profesorado de Música de ESO tiene claro que la evaluación es un
instrumento formativo de primera magnitud, por lo que se alinea con la
evaluación continua, que actúa de manera preactiva, activa y postactiva.
El profesorado experto considera que la evaluación como parte de
proceso educativo, debe tener una clara incidencia en la mejora de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, actuando como elemento
motivador para el alumnado, animando al profesorado de Música de
ESO a que propicie la autoevaluación de su alumnado con el uso de las
nuevas tecnologías.
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Juan de Dios Rodríguez Bailón
Influencia del entorno sociocultural en la motivación del
alumnado
El profesorado en general, considera que el entorno sociocultural no
ayuda demasiado a que exista un elevado interés por la música, no hay
una visión de la misma como en otros países europeos, donde su
consideración es muy alta.
Por las respuestas del alumnado respecto al interés de su familia por la
música, nos hacen pensar en que la influencia de los padres y madres
sobre el desarrollo de unos hábitos musicales en sus hijos e hijas será
variada, con una fluctuación enorme entre el máximo de práctica y el
mínimo.
El profesorado de música de ESO y el profesorado experto, manifiesta
que la influencia de la familia en que al alumnado le guste la Música es
fundamental.
El alumnado, el profesorado de ESO y el profesorado experto coinciden
en la gran influencia que tienen los iguales sobre la motivación hacia la
música y en las preferencias y gustos musicales.
La influencia que el profesorado tiene sobre la motivación de su
alumnado depende de su propia formación docente, de la rigurosidad en
su trabajo, del entusiasmo por su materia, por el deseo de
perfeccionamiento de su labor pedagógica y por la ayuda prestada a su
alumnado. Un profesor o profesora no debe ser cualquier profesional,
debe ser alguien con una riqueza cultural, educativa y moral por
compartir.
La presencia de la música en los medios de comunicación, supone la
existencia potencial de una parcela de estudio con enormes
posibilidades de desarrollo conceptual.
Los medios de comunicación, tienen una importancia capital en el
consumo musical de los jóvenes, orientándoles en sus preferencias, por
lo que el profesorado de música de ESO, considera que debe educar a
su alumnado a que sea crítico con la música que le llega procedente de
estos medios y de la publicidad que suele acompañar a los mismos.
La expresión musical también tiene que aprovecharse de las
posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías, no puede quedarse al
margen de este desarrollo, por ello debe explotarse en nuestras
escuelas las oportunidades didácticas que ofrece esta unión entre
música y tecnología, así lo entiende el profesorado experto.
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La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
Preferencias musicales del alumnado
Los contenidos que más le gustan al alumnado masculino son y por este
orden: Escuchar o practicar estilos urbanos (reggaeton, hip-hop…),
Actividades de escucha (audiciones, identificación de melodías,…),
Tocar la percusión, Tocar la flauta y tocar la guitarra. Y los contenidos
que menos gustan a este alumnado son y por este orden: escuchar o
practicar música culta o clásica, lenguaje musical, asistir a conciertos,
escuchar o practicar flamenco y escuchar o practicar músicas populares.
Los contenidos que más les gustan al alumnado femenino, son y por
este orden: bailar o expresarse corporalmente, tocar el piano, cantar,
escuchar o practicar estilos urbanos (reggaetón, hip.hop,…) y
actividades de escucha. Y los contenidos que menos gustan a este
alumnado son y por este orden: escuchar o practicar música clásica,
lenguaje musical, tocar la percusión, escuchar o practicar músicas
populares y componer o improvisar.
Existen diferencias significativas a nivel estadístico entre chicos y chicas
en cuanto a sus preferencias en las actividades musicales de: cantar,
bailar o expresarse corporalmente, tocar la flauta, tocar la guitarra, tocar
el piano, escuchar música clásica y escuchar o practicar flamenco o
músicas populares, siendo estas diferencias observadas por el
profesorado de Música y por el profesorado experto universitario.
Entre el alumnado de centros públicos y el alumnado de centros privadoconcertados,
existen diferencias significativas a nivel estadístico en las
preferencias musicales que siguen: mientras el alumnado de centros
públicos les gusta más tocar la flauta y tocar la guitarra, el alumnado de
centros privados les gusta más tocar el piano, escuchar o practicar
música culta o clásica y asistir a conciertos o eventos en directo. El
profesorado experto aduce que estas diferencias por tipo de centro al
que acude el alumnado, son fruto de las influencias familiares y
socioculturales.
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Juan de Dios Rodríguez Bailón
3.2.- CONCLUSIONES DEL OBJETIVO GENERAL B: CONOCER LAS
MOTIVACIONES, PREFERENCIAS Y TIPOLOGÍA DE LAS ACTIVIDADES
QUE EL ALUMNADO DE LA COMARCA DE ANTEQUERA PRACTICA EN
SU TIEMPO LIBRE, ASÍ COMO LAS CAUSAS DE ABANDONO DE LAS
MISMAS. (Objetivos específicos asociados 3 y 4).
3.2.1.- Conclusiones al Objetivo Específico 3: Comprobar la
tipología de las actividades de ocio que el alumnado de la
muestra realiza en su tiempo libre.
Ocupación del tiempo libre del alumnado con actividades
musicales y otras tipologías.
El alumnado apenas practica actividades musicales fuera del centro
educativo. Su experiencia se reduce al instituto y a las escasas horas de
que son objeto dentro del mismo.
El profesorado de Música y el experto universitario coinciden en que el
alumnado apenas practica música en su tiempo libre (tanto de centros
públicos como privados-concertados), ocupando parte de su tiempo en
ver la televisión y en jugar con el ordenador, descargar música o
chatear.
Entre el alumnado que afirma asistir a actividades musicales, destaca
que lo hacen en formas no regladas, en las que junto a su familia y
amigos se forman hacia la Música de modo no formal.
El alumnado afirma dedicar su tiempo libre a las actividades deportivas,
especialmente aquellas que son compartidas con amigos, y a la
utilización de las nuevas tecnologías: videoconsolas, ordenadores,…
Del mismo modo, los alumnos y alumnas coinciden en que una actividad
de ocio de gran importancia es estar con los amigos.
El profesorado experto y el de Música de los centros manifiesta que los
chicos y chicas ocupan poco tiempo libre realizando los deberes y
estudiando, manifestando todo tipo de excusas no creíbles.
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La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
Diferencias por género y curso
No existen grandes diferencias en cuanto a la realización de actividades
musicales en el tiempo libre en relación al género, en todo caso es ligera
a favor del género femenino.
Las chicas ven más la televisión que los chicos y éstos están más
tiempo frente al ordenador o la videoconsola, pero como dijimos
anteriormente ambos coinciden en que su principal actividad de ocio es
estar con los amigos.
Las chicas manifiestan que ocupan parte de su tiempo libre realizando
los deberes y estudiando, en mayor medida que los chicos. Esta misma
percepción tiene el profesorado experto y el de Música de los centros.
Diferencias por tipo de centro
De manera general, hay coincidencia en las respuestas del alumnado,
del profesorado de Música y de las opiniones de los expertos en afirmar
que son los chicos y chicas de centros privado-concertados los que más
practican actividades musicales en su tiempo libre.
El profesorado de Música y el experto universitario coinciden en que el
alumnado de los dos tipos de centros apenas practica música en su
tiempo libre, ocupando parte de su tiempo en ver la televisión y en jugar
con el ordenador, descargar música o chatear.
El alumnado de los centros privado-concertado practica mayor cantidad
de música reglada (conservatorios, escuelas de música,…), que el
correspondiente a los centros públicos.
El alumnado de los centros privado-concertados manifiesta que ocupan
parte de su tiempo libre realizando los deberes y estudiando, en mayor
medida que los pertenecientes a centros públicos. Esta misma
percepción tiene el profesorado experto y el de Música de los centros.
A pesar de todo no existen grandes diferencias en cuanto a las
tipologías de actividades extraescolares escogidas por el alumnado de
ambos centros: práctica deportiva, y utilización de ordenadores y
videoconsolas, siendo ante todo, actividades realizadas con amigos.
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Juan de Dios Rodríguez Bailón
3.2.2.- Conclusiones al Objetivo Específico 4: Indagar acerca de
las motivaciones por las que el alumnado de primer ciclo de
E.S.O. realiza actividades musicales extraescolares en su tiempo
libre y por las que no lo hace o abandona al finalizar las etapas de
la educación obligatoria.
Motivaciones generales del alumnado de primer ciclo de la
ESO hacia la práctica de actividades musicales
extraescolares
Como señalábamos anteriormente, hay coincidencia en las respuestas
del alumnado, del profesorado de Música y de las opiniones de los
expertos en afirmar que son los chicos y chicas de centros privadoconcertados
los que más practican actividades musicales en su tiempo
libre.
El alumnado, el profesorado experto y el de Música de Secundaria
consideran que la diversión, el entretenimiento, el pasarlo bien, son las
razones fundamentales por las que los adolescentes realizan actividades
musicales extraescolares.
Del mismo modo coinciden, al afirmar que al alumnado les motiva
especialmente las actividades por el placer derivado de ella misma,
especialmente el componente emocional.
Al alumnado también le gusta realizar actividades musicales por estar
con sus amigos y amigas y por ser una buena oportunidad de conocer
gente nueva, pero no lo consideran agente motivacional importante,
hecho que contrasta con la opinión de los profesores de Música y de los
expertos.
La familia y la motivación han sido tradicionalmente vinculados en el
ámbito musical, por ello para el profesorado suponen un agente de vital
importancia, sin embargo el alumnado no lo considera así y le arroja uno
de los valores menos significativos del estudio.
Destaca que el profesorado de Secundaria tiene poca incidencia en la
práctica musical del alumnado, debido sin duda a que según la
ordenación de las enseñanzas de éstas, debe comenzar antes de que el
alumnado llegue al instituto (a los 8 años).
El alumnado de los centros privado-concertados está más vinculado a
entornos urbanos donde existen el mayor número de centros de
enseñanza musical, frente al público, existente en todo tipo de entornos
(rurales y urbanos).
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La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
Causas por las que el alumnado no practica actividades
musicales extraescolares o las abandona al finalizar las
etapas de la educación obligatoria
Las razones para no practicar actividades musicales en su tiempo libre
son básicamente las mismas para ambos géneros y tipos de centro,
pero los porcentajes de los chicos son superiores a los de las chicas en
todos ellos.
La falta de tiempo es la razón indicada por ambos géneros y tipos de
alumnado (público-privado) en primer lugar para justificar que no
realizan actividad física en su tiempo libre, seguidas de las razones de la
pereza y porque no se me da bien la música.
El alumnado manifiesta que una razón para no practicar o abandonar la
actividad musical es que tienen que estudiar y hacer los deberes, en
mayor medida las chicas, aunque al profesorado experto y al del Grupo
de Discusión no le convence este argumento.
La pereza es esgrimida como una razón para no practicar actividad
musical por parte del alumnado, y corroborada por el profesorado
experto y de Música de los centros.
El profesorado experto y el de Música de los centros, consideran que el
alumnado indica una serie de causas personales para no hacer actividad
musical extraescolar, que en la mayoría de las ocasiones son excusas,
que enmascaran que ocupan su tiempo libre en otras actividades que
consideran más atrayentes.
Alumnado, profesorado de Música y expertos manifiestan que las
familias y los amigos/as no les impiden el realizar actividades musicales
en el tiempo libre.
La falta de instalaciones musicales, así como la oferta de los centros
docentes y de las diferentes administraciones, aparecen como una de
las principales razones para no practicar o abandonar la actividad
musical extraescolar.
La actitud del profesorado de las actividades musicales extraescolares
puede provocar el abandono de las mismas, por lo que conviene un
estudio en profundidad de cuáles deben ser los principios que las dirijan.
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Juan de Dios Rodríguez Bailón
3.3.- CONCLUSIONES DEL OBJETIVO GENERAL C: COMPROBAR LA
INFLUENCIA DE LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN PRIMARIA Y
SECUNDARIA, EN LA ADQUISICIÓN, CAMBIO Y MANTENIMIENTO DE
LOS HÁBITOS DE PRÁCTICA DE ACTIVIDADES MUSICALES DEL
ALUMNADO DE LA MUESTRA (Objetivos específicos asociados 5 y 6).
3.3.1.- Conclusiones al Objetivo Específico 5: Analizar la
influencia que los agentes de socialización primaria (familia y los
iguales), y secundaria (instituto, profesorado y medios de
comunicación) tienen sobre la adquisición, cambio y
mantenimiento de hábitos de práctica de actividades musicales.
Influencia de los agentes de socialización primaria
El alumnado manifiesta sentirse poco influenciado por sus padres a la
hora de practicar actividades musicales en su tiempo libre.
Por el contrario, el profesorado de Música y el profesorado experto,
consideran fundamental la labor de la familia en la transmisión de
hábitos de práctica de actividades musicales en su tiempo libre a sus
hijos/as.
La influencia de los iguales es muy importante para el profesorado,
mientras que el alumnado no percibe que el estar con sus amigos, sea
una razón esencial para hacer música.
3.3.1.2.- Influencia de los agentes de socialización
secundaria
El profesorado experto y de Música creen importante la labor del
profesorado a la hora de influir en que su alumnado practique
actividades musicales, aunque se muestran autocríticos por su escasa
labor de organización de actividades extraescolares musicales. Mientras,
el alumnado no siente que el profesorado influya en sus elecciones
musicales.
El alumnado, reconoce vivir cercano a los medios de comunicación en
su tiempo libre, ya que pasar gran parte de éste viendo la televisión y
jugando con ordenadores, videoconsolas…
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La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
El profesorado participante en el Grupo de Discusión y el encuestado
creen que la influencia de los medios de comunicación nos obliga a
crear hoy día, alumnos/as con espíritu crítico ante todo lo que se les
ofrezca.
Los centros educativos organizan en escasa medida actividades
extraescolares musicales para que participen sus alumnos/as, algo que
éstos alegan bastante como excusa para no realizarlas (11% de chicos y
chicas).
3.3.2.- Conclusiones al Objetivo Específico 6: Plantear propuestas
a los diferentes agentes de socialización, para incrementar los
niveles de motivación del alumnado en las clases de Música y
poder mejorar los niveles de práctica de las actividades
musicales extraescolares.
3.3.2.1.- Propuestas para la familia
Tanto el profesorado universitario como el profesorado de Música
piensan que la familia debe ser el primer elemento socializador debiendo
realizar una función destacada en la motivación del alumnado hacia las
clases de Música y la práctica de las actividades musicales
extraescolares de sus hijos/as.
El profesorado opina que, en la actualidad, en muchas ocasiones la
familia no está llevado a cabo una correcta labor sobre sus hijos/as.
Es necesaria una mayor y mejor formación de la familia para afrontar los
retos con los que se encuentra en la sociedad actual.
3.3.2.2.- Propuestas para los centros educativos
Debe existir una gran coordinación entre todos los agentes que
intervienen en la Educación, y los centros deben preocuparse de forma
notable y primordial por motivar a su alumnado apoyándose en las
demás instituciones.
La Música debe tener un papel primordial en la educación en dentro de
la escuela, como asignatura que trabaja todas las áreas de la persona y
de la personalidad del alumnado.
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Juan de Dios Rodríguez Bailón
Los centros educativos han olvidado la importancia de educar hacia el
ocio, por lo que deben preocuparse de fomentar una correcta ocupación
del tiempo libre por partes de sus alumnos/as.
3.3.2.3.- Propuestas para el profesorado de Música
El profesorado experto reconoce que antiguamente la formación inicial
del profesorado de Música era más escasa, pero que actualmente el
profesorado de Secundaria muestra un buen nivel y se actualiza a través
de la formación permanente.
El profesorado de Música debe actualizarse y comprometerse con la
realidad que se encuentra en el momento actual, buscando las
estrategias y herramientas necesarias para mejorar la motivación de su
alumnado por la Música y las actividades musicales extraescolares.
El profesorado de Música tiene un papel importante dentro de la función
motivadora del alumnado, pero nunca de manera aislada y siendo el
único responsable, ya que tiene que verse el trabajo colaborativo de la
familia, las instituciones, medios de comunicación, etc.
3.3.2.4.- Propuestas para las instituciones
Las instituciones tienen que realizar al igual que el profesorado, una
reflexión sobre el papel que están desempeñando en la motivación del
alumnado. La Universidad debe ser una institución que busque la
excelencia y una formación estricta en el campo de la educación.
Debemos realizar un llamamiento a la dignificación de la labor de los
profesores de Música, devolviéndoles el valor y la estima por el papel
tan importante que desempeñan dentro de la sociedad. También es
necesario una mejora en los sistemas de selección y evaluación de los
profesionales de la educación.
El sistema Educativo actual muestra numerosas carencias a la hora de
ofertar la asignatura de Música en la Educación Secundaria Obligatoria,
por lo que sería necesaria su presencia con continuidad en todos los
cursos para una correcta formación integral del alumnado.
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La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
3.3.2.4.- Propuestas para los medios de comunicación
El profesorado señala que se deben utilizar los medios de comunicación
para detenerse y crear una conciencia crítica en los chicos y chicas, de
manera que puedan estar mejor formados ante lo que se vende a través
de éstos.
Los medios de comunicación desempeñan un rol muy influyente en el
alumnado. Deben ser conscientes de la labor que llevan a cabo,
conociendo los padres y madres su importancia.
El profesorado debe utilizar los medios de comunicación para resaltar
aspectos positivos y buscar una adecuada educación de los alumnos/as.
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Juan de Dios Rodríguez Bailón
4.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
“No podemos predecir el futuro como si existiera
independientemente de nuestra vida y de nuestro
lenguaje. El futuro está por venir, está por traer, lo que
podemos hacer, es crearlo a nuestra manera, imaginarlo
es nuestra propia creación”.
J. TORRES GUERRERO (2012)
4.1.- SUGERENCIAS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES
Pensamos que el presente trabajo abre puertas a la realización de
nuevos estudios de investigación.
Sería interesante plantear un estudio de investigación, similar al que
hemos desarrollado, tomando como muestra otras etapas educativas.
Un buen momento podría ser cuando el alumnado termina la Educación
Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria o el Bachillerato, que nos
aportaría datos sobre sus experiencias en el área de Música, y nos
permitiría analizar lo que ocurre en estas etapas.
Un estudio de este tipo debe repetirse cada cierto tiempo en la comarca
de Antequera, así como poder realizarse tomando una muestra más
amplia que englobe al alumnado de toda la provincia de Málaga o de la
Comunidad Andaluza.
Se podría realizar un estudio longitudinal que nos permitiese observar
cómo van variando la motivación hacia la música en general y hacia la
asignatura de música en particular del alumnado a lo largo de sus
etapas escolares, para verificar la influencia que el área de Música tiene
sobre ellos.
4.2.- POSIBILIDADES DE APLICACIÓN PRÁCTICA DE NUESTRA
INVESTIGACIÓN
Desde que surgió la idea de la realización de esta Tesis Doctoral el
objetivo fundamental ha sido que tenga una aplicación práctica directa, sobre
todo para el profesorado de Música de ESO. Esto puede permitirle reflexionar
sobre cómo se llevan a cabo en las clases los diferentes aspectos del
currículum de Educación Musical, el tipo de orientación de los contenidos, el
aprendizaje de estrategias y técnicas para influir en la percepción que el
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La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
alumnado tiene de la Música, así como para incrementar los niveles de
motivación del alumnado.
.
Para ello se propone:
Dar a conocer a todos los miembros de nuestra comunidad educativa los
resultados de nuestra investigación para motivar al profesorado y
concienciarlo de que es posible mejorar la motivación del alumnado
hacia la Música, siempre y cuando ellos también se impliquen.
Exponer al profesorado de las diferentes etapas de nuestro sistema
educativo cuáles han sido nuestros pasos: diseño, aplicación de los
instrumentos de recogida de la información, evaluación y conclusiones.
Incidir en las Asociaciones de padres y madres de los centros escolares,
en el valor musicales en su tiempo libre, para que lleguen a ser un
hábito de vida saludable y contribuyan a la ocupación constructiva del
ocio y del tiempo libre.
Realizar actividades de formación permanente en los Centros del
Profesorado para poder difundir los resultados y metodología de la
investigación y poder ser extrapolados a otros contextos educativos.
Pensamos que este trabajo de investigación no tiene aplicación
únicamente en el ámbito educativo, sino también para todas las
instituciones que tengan entre sus objetivos la promoción de la actividad
musical (conservatorios, ayuntamientos, empresas de ocio, etc.).
Conocer las actividades de índole musical que realizan los jóvenes, sus
actitudes, motivos de práctica y las causas que les hacen abandonar,
son un buen referente para plantear actuaciones orientadas a impulsar
la música en la población, como una actividad que produce
incuestionables beneficios en cuanto a la salud holística y su influencia
en la calidad de vida.
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Juan de Dios Rodríguez Bailón
5.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
“Es indudable que la orientación que ha tomado la
educación en las últimas dos décadas ha obligado a una
metamorfosis en cuanto a sus retos y roles que ha variado
la organización de su estructura, las formas de gestión y la
visión hacia los nuevos escenarios que logren una bonanza
académica. Lo anterior exige que quienes son responsables
de promover el aprendizaje, en este caso los docentes,
reflexionen sobre sus actitudes e interioricen con plena
conciencia una planificación de su quehacer pedagógico
E.R. BARRANTES (2002).
Cuando hablamos de implicaciones didácticas, dice Fuentes (2011), nos
referimos a las aportaciones con carácter educativo y formativo de nuestra
investigación. Los datos extraídos tras el análisis, descripción e interpretación
de la información, han permitido crear un cuerpo de conocimiento que
contribuye al desarrollo de una mayor concienciación sobre la necesidad de
educar en valores y actitudes éticas. Teniendo esto en cuenta, hemos
considerado que existen implicaciones didácticas relacionadas con los centros
educativos, con las familias, con la administración, las instituciones, y con los
medios de comunicación.
Los centros educativos
No podemos olvidar que los centros educativos se convierten en un
escenario ideal para el trabajo y desarrollo de contenidos relacionados con la
educación integral del alumnado. En esta línea, los propios educadores
tenemos que concienciarnos que nuestra influencia en el alumnado es enorme
y que con predisposición, motivación y decisión podemos conseguir muchos
progresos. Para conseguir este objetivo se propone realizar:
Implantar programas para el desarrollo de la motivación y de la
autoestima, ya sea desde el área de Música o desde la tutoría.
Enseñar al alumnado a analizar de manera crítica la publicidad y los
modelos musicales que los medios de comunicación establecen, para
que realicen un consumo crítico de la música que escuchan o practican.
Dar a conocer una gran variedad de actividades musicales para que el
alumnado tenga la posibilidad de elegir en función de sus cualidades y
preferencias, y encuentren la actividad musical adecuada a sus
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La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
características, de manera que se favorezca su práctica en otros
ámbitos.
Desde el área de Música contamos con las herramientas necesarias
para demostrar que es posible ocupar el tiempo libre practicando
actividades musicales que contribuyan a una ocupación saludable del
tiempo de ocio.
Coherencia en los comportamientos del profesorado y lo que se quiere
transmitir en el currículo. Estaríamos hablando del currículum oculto.
Enseñar al alumnado a encontrar los valores propios y los de los demás.
Implicación de las AMPAS. Desde los centros educativos debería
fomentarse la fluidez en las relaciones con las Asociaciones de Madres y
Padres del alumnado.
Desarrollo de la capacidad de análisis crítico en el alumnado de la
información recibida. La escuela y el profesorado son agentes sociales
que ejercen influencia sobre la educación de los adolescentes.
Los centros educativos deben liderar la función de coordinación entre
todos los elementos que componen el entramado que influye sobre la
motivación del alumnado en edad escolar.
Llevar a cabo campañas de concienciación sobre la importancia de una
correcta ocupación del tiempo libre.
La Familia
Sugerimos diversas actuaciones dentro del ámbito familiar:
Los padres y madres no deben ser ni demasiado permisivos ni
autoritarios, creer que se lo merece todo y que las cosas deben ser
como quieran (hijos/as de padres permisivos) o que todo está prohibido
(hijos/as de padres autoritarios) no favorece un desarrollo emocional
adecuado.
La familia también debe favorecer el análisis crítico de las informaciones
que llegan a los hijos/as desde la publicidad y los medios de
comunicación, y deben controlar el tiempo de exposición a estos medios
(televisión, Internet, películas, juegos,… y su contenido.
Desde la familia se debe fomentar la participación en actividades
musicales en el tiempo de ocio.
Las familias tienen un papel primordial para configurar la personalidad y
capacidad crítica de los menores. En el hogar se forjan las escalas de
valores que, a posteriori, se irán reestructurando en la medida que los
adolescentes se relacionan con otros agentes sociales. Por este motivo,
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Juan de Dios Rodríguez Bailón
la base debe estar constituida por valores positivos y favorables para la
convivencia con las personas, pero también con el entorno.
Las familias deberían ser conscientes de las necesidades que tienen sus
hijos e hijas, y tratar de que sus actuaciones estén presididas por el
modelado y el refuerzo.
La Administración, las instituciones de formación
Atender a los requerimientos de los agentes sociales. Los resultados de
esta investigación esclarecen la realidad de los problemas que tienen los
centros educativos.
Ejercer el control sobre el contenido de la publicidad e información
musical a la que se ven expuestos los adolescentes y jóvenes, en
relación a establecer un consumo musical crítico
Diseñar programas variados de fomento de la música, acordes a los
distintos gustos y preferencias de adolescentes y jóvenes.
Desde los Centros de Profesores, desarrollar cursos sobre estrategias y
modelos de mejora de la motivación del alumnado de ESO.
Publicar y difundir materiales dentro de este ámbito para el profesorado.
Potenciar la creación de Grupos de Trabajo con el profesorado de ESO,
centrados en la elaboración de estrategias prácticas para el fomento de
la motivación del alumnado de ESO.
Los Medios de Comunicación
Cuando hablamos de adolescentes en plena formación de su
personalidad, es necesario que los mensajes que se emitan desde los
medios de comunicación tengan en cuenta que los adolescentes
escuchan, ven, pero, sobre todo, entienden.
Deberían tener siempre presente que un mayor poder requiere una
mayor responsabilidad.
Campañas educativas de acuerdo con las necesidades mostradas por
los chicos y chicas, así como para las personas a las que van dirigidas.
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La materia de Música en primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca: fundamentos,
motivación y proyección social
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