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LA INVESTIGACIÓN EN EL ÁMBITO DE LA DIDÁCTICA DE LA 

EDUCACIÓN FÍSICA 

TOMO III 

EDUCACIÓN EN VALORES A 

TRAVÉS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA 

Y EL DEPORTE 

GRUPO DE INVESTIGACIÓN HUM‐727 

DISEÑO, DESARROLLO E INNOVACIÓN DEL CURRICULUM DE 

DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 

Coordinan: 

Diego Collado Fernández 

Mar Cepero González

UNIVERSIDAD DE GRANADA 

GRUPO DE INVESTIGACIÓN “DISEÑO, DESARROLLO E 

INNOVACIÓN DEL CURRICULUM DE DIDÁCTICA DE LA 

EDUCACIÓN FÍSICA” HUM-727 

RESUMEN DE TESIS DOCTORALES 

TOMO III 

EDUCACIÓN EN VALORES A TRAVÉS 

DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL 

DEPORTE 

AUTORES: 

DR. DIEGO COLLADO FERNÁNDEZ 

DRA. MARÍA NIEVES MARÍN REGALADO 

DRA. VIRGINIA POSADAS KALMAN 

DRA. ANA GARCÍA PÉREZ 

DR. JOSÉ ANTONIO GARCÍA GARCÍA 

DRA. ROSA MARÍA MARTÍNEZ PÉREZ 

COORDINAN: 

DIEGO COLLADO FERNÁNDEZ 

JUAN PALOMARES CUADROS 

MARÍA DEL MAR CEPERO GONZÁLEZ 

GRANADA 2014

GRUPO DE INVESTIGACIÓN “HUM-727” 

“DISEÑO, DESARROLLO E INNOVACIÓN DEL CURRICULUM DE DIDÁCTICA 

DE LA EDUCACIÓN FÍSICA” 

LA INVESTIGACIÓN EN EL ÁMBITO DE LA DIDÁCTICA DE LA 


Coordinan: 


JUAN PALOMARES CUADROS 

MARÍA DEL MAR CEPERO GONZÁLEZ 

Primera Edición 

Depósito Legal: GR-292-2015 

ISBN: 84-606-5955-6 

Imprime: ROSILLO´S 

C/Fábrica Vieja, 13 

18002 GRANADA

SUMARIO TOMO III 

EDUCACIÓN EN VALORES A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL 

DEPORTE 

1.- TÍTULO: Transmisión y adquisición de valores a través de un programa 

de Educación Física basado en el juego motor, en un grupo de alumnos y 

alumnas de primero de Enseñanza Secundaria Obligatoria. 

AUTOR: DR. DIEGO COLLADO FERNÁNDEZ 

2.- TÍTULO: Efectos de un programa de Educación Física basado en la 

expresión corporal y el juego cooperativo para la mejora de habilidades 

sociales, actitudes y valores en alumnado de Educación Primaria. 

AUTORA: DRA. MARÍA NIEVES MARÍN REGALADO 

3.- TÍTULO: Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del 

núcleo de contenidos de juegos y deportes en el alumnado de primer y 

segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de 

Granada. 

AUTORA: DRA. VIRGINIA POSADAS KALMAN 

4.- TÍTULO: Influencia de un programa de Educación Física basado en 

competencias motrices digitales y lingüísticas, transmisión y adquisición 

de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de Educación 

Primaria. 

AUTORA: DRA. ANA GARCÍA PÉREZ 


bloque de contenidos de juegos y actividades deportivas en el alumnado 

de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de los Vélez 

(Almería). 

AUTOR: DR. JOSÉ ANTONIO GARCÍA GARCÍA 


bloque de contenidos de juegos y deportes en el alumnado de segundo 

ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla). 

AUTORA: ROSA MARÍA MARTÍNEZ PÉREZ


FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL, 

PLÁSTICA Y CORPORAL 

TÍTULO DE LA TESIS: 

TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN DE VALORES A 

TRAVÉS DE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN FÍSICA 

BASADO EN EL JUEGO MOTOR, EN UN GRUPO DE 

ALUMNOS Y ALUMNAS DE PRIMERO DE EDUCACIÓN 

SECUNDARIA OBLIGATORIA. 

AUTOR: 


DIRECTORES: 

DR. D. JUAN TORRES GUERRERO 

DR. D. FÉLIX ZURITA MOLINA 

DR. D. DAVID CABELLO MANRIQUE 

GRANADA 2005


ÍNDICE GENERAL 

I

Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en 

el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria 

Obligatoria 

II


DIRECCIÓN WEB: 

http://0-hera.ugr.es.adrastea.ugr.es/tesisugr/15474690.pdf 


Agradecimientos 

Página 

INTRODUCCIÓN......................................................................................... 1 

PRIMERA PARTE: MARCO CONCEPTUAL 

CAPÍTULO I: APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS BÁSICOS 

UTILIZADOS EN LA INVESTIGACIÓN 

1.- CONCEPTOS RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN EN 

VALORES. 

1.1.- Ética, Moral, Teorías Éticas................................................................. 23 

1.1.1.- Etimología de los conceptos Ética y Moral.............................. 23 

1.1.1.1.- Conceptualizando la Moral......................................... 24 

1.1.1.2.- Conceptualizando la Ética......................................... 25 

1.1.2.- Conceptualizando la Moralidad y las teorías Éticas................ 28 

1.2.- Conceptualizando la Virtud.................................................................. 31 

1.3.- Conceptualizando los Ideales.............................................................. 35 

1.4.- Conceptualizando los Fines................................................................. 37 

1.5.- Conceptualizando los Pensamientos................................................... 39 

1.6.- Conceptualizando las Creencias......................................................... 41 

1.7.- Conceptualizando los Valores............................................................. 43 

1.7.1.- La Axiología, el estudio de los valores.................................... 43 

1.7.1.1.- El subjetivismo axiológico.......................................... 44 

1.7.1.2.- El objetivismo axiológico............................................ 44 

III



Obligatoria 

Página 

1.7.2.- La multisignificación del termino valor..................................... 46 

1.7.3.- Caracterizando los valores...................................................... 48 

1.7.4.- Jerarquia de los valores.......................................................... 49 

1.7.5.- Clasificación de los valores..................................................... 52 

1.7.6.- La Universalidad de los Valores.............................................. 57 

1.8.- Conceptualizando las Actitudes......................................................... 59 

1.8.1.- La multisignificación del termino Actitud. 59 

1.8.2.- Caracterizando los Actitudes 60 

1.8.3.- Funciones de las Actitudes 61 

1.8.4.- La estructura y los componentes de las Actitudes 62 

1.9.- Conceptualizando las Normas 65 

1.10.- Conceptualizando los Hábitos 67 

2.- CONCEPTOS RELACIONADOS CON LA DIDÁCTICA DE LA 


2.1.- Conceptualizando los Paradigmas...................................................... 69 

2.2.- Conceptualizando las Teorías............................................................. 70 

2.3.- Conceptualizando los Modelos............................................................ 71 

2.4.- Conceptualizando los Métodos............................................................ 73 

2.5.- Conceptualizando los Objetivos........................................................... 75 

2.6.- Conceptualizando la Estrategia........................................................... 77 

2.7.- Conceptualizando la Técnica............................................................... 79 

2.8.- Conceptualizando los Recursos.......................................................... 81 

3.- APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS BÁSICOS DE JUEGO Y 

JUEGO COOPERATIVO 

3.1.- Conceptualizando el Juego................................................................. 85 

3.1.1.- Rasgos identificativos del juego. ............................................ 86 

3.1.2.- El juego y su potencial educativo............................................ 89 

3.1.3.- Tipos de Juego........................................................................ 89 

3.2.- Conceptualizando el Juego Cooperativo. ............................................ 90 

3.2.1.- Características del Juego Cooperativo.................................... 90 

IV


3.2.2.- Valores, Actitudes y Normas que transmiten los Juegos 

Cooperativos. ..................................................................................... 

Página 

98 

CAPÍTULO II: TEORÍAS ÉTICAS. TEORÍAS DE EDUCACIÓN MORAL. 

MODELOS Y ESTRATEGIAS DE EDUCACIÓN MORAL 

1.- TEORÍAS ÉTICAS. 

1.1.- Teorías Éticas cognitivas como fundamento racional de la moral....... 105 

1.1.1.- Éticas Teleológicas. (También llamadas éticas de los fines).. 107 

1.1.1.1.- Las Teorías Hedonistas. ........................................... 107 

1.1.1.2.- Las Teorías Eudemonistas. ...................................... 109 

1.1.1.3.- Las Teorías utilitaristas. ............................................ 111 

1.1.1.4.- La Ética Cristiana. ..................................................... 114 

1.1.2.- Éticas Deontológicas. (También llamadas éticas del deber).. 115 

1.1.2.1.- Teorías Deontologicas intencionales......................... 117 

1.1.2.2.- Teorías Deontológicas actuales............................... 120 

2.- TEORÍAS DE EDUCACIÓN MORAL. 

2.1.- La Moral Heterónoma.......................................................................... 129 

2.2.- La Moral Autónoma............................................................................. 130 

2.3.- Las Teorías Psicológicas..................................................................... 130 

2.3.1.- Teoría Psicoanalítica............................................................... 131 

2.3.2.- Teoría cognitivo-evolutiva....................................................... 132 

2.3.3.- Teoría del aprendizaje............................................................. 134 

3.- MODELOS Y ESTRATEGIAS EN EDUCACIÓN MORAL..................... 

3.1.- ¿Es necesaria la Educación Moral?................................................... 136 

3.2.- Modelos de Educación Moral más significativos............................... 140 

3.2.1.- Educación Moral basada en la Socialización. 140 

3.2.2.- Educación Moral basada en la Clarificación de valores. 144 

V



Obligatoria 

Página 

3.2.3.- Educación Moral basada en el desarrollo del juicio o 

razonamiento moral............................................................................ 

3.2.4.- Modelo de Educación Moral basado en la formación de 

hábitos y del carácter moral............................................................... 

148 

154 

3.2.5.- Educación Moral concebida como proyecto e vida. 160 

3.3.- Modelos actuales de Educación Moral................................................ 163 

3.3.1.- Educación en valores basado en la construcción de la 

personalidad moral. 

163 

4.- LA EDUCACION EN VALORES MORALES, ACTITUDES ÉTICAS y 

HÁBITOS ÉTICOS................................................................................................ 

4.1.- Relación entre el conocimiento, los valores, las actitudes y los 

hábitos éticos............................................................................................... 

169 

4.2.- Teoría general sobre los valores y aplicación a los valores morales... 170 

4.2.1.- Profundizando en la noción de valor...................................... 170 

4.2.2.- Tipos básicos y objetividad de los valores............................. 171 

4.3.- Teoría general sobre las Actitudes y aplicación a las Actitudes 

éticas............................................................................................................ 

4.3.1.- Importancia de la actitud como predisposición conductual y 

energía psíquica................................................................................. 

176 

176 

4.3.2.- Componentes de la actitud...................................................... 177 

4.3.3.- Papeles de las actitudes.......................................................... 179 

4.3.4.-Profundizando en el concepto de actitud................................. 180 

4.3.5.- Origen de las actitudes............................................................ 180 

4.3.5.1.- Actitudes en cuyo origen participan factores 

externos al sujeto..................................................................... 

4.3.5.2.- Actitudes con origen en factores internos al 

sujeto........................................................................................ 

180 

181 

4.3.6.- Las actitudes éticas: noción y modelo..................................... 181 

VI


Página 

4.3.6.1.- Noción y Modelo de Actitudes éticas......................... 182 

4.4.- Los Hábitos Éticos............................................................................... 185 

4.4.1.- Teoría general sobre los hábitos humanos............................. 185 

4.4.1.1.- Importancia de los hábitos en la vida humana........... 185 

4.4.1.2.- Noción general de “habito”........................................ 186 

4.4.2.- Noción de hábito ético............................................................. 188 

4.4.2.1.- Aplicación de las nociones de hábito y hábito 188 

psíquico. .................................................................................. 

4.4.2.2.- Noción de acto ético................................................... 188 

4.4.2.3.- Peculiaridades de los hábitos éticos.......................... 189 

4.5.- El aprendizaje de valores, actitudes y hábitos éticos............................ 192 

4.5.1.- Aprendizaje de estos factores de una personalidad moral 

correcta............................................................................................... 

4.5.2.- La ayuda educativa al aprendizaje de los valores morales y 

de las actitudes éticas......................................................................... 

4.5.2.1.- Aplicación de los criterios para la ayuda educativa al 

aprendizaje ético en general..................................................... 

4.5.2.2.- Ayudas educativas en situaciones carenciales o de 

valores y actitudes defectuosos................................................ 

4.5.2.3.- Influencia de la estructura organizativa escolar en el 

aprendizaje de valores.............................................................. 

4.5.2.4.- El aprendizaje de los hábitos éticos y ayudas 

educativas................................................................................. 

192 

193 

193 

194 

195 

195 

CAPÍTULO III: LA EDUCACIÓN, FINALIDAD VALIOSA EN UN MUNDO 

EN CRISIS. ANÁLISIS DE LAS CAUSAS DE LA CRISIS DE LA 

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA. (E.S.O). 

1.- UN MUNDO EN CRISIS GLOBAL O EN CRISIS PARCIAL. 201 

1.1.- Un mundo en crisis...................................................................... 204 

1.2.- La Crisis de los Valores............................................................... 207 

VII



Obligatoria 

Página 

1.3.- La Crisis de la Educación............................................................ 209 

2.- LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA. 

(E.S.O). 

2.1.- Causas de la problemática actual de la Educación Secundaria 

Obligatoria, ajenas a la escuela.................................................................... 

213 

2.1.1.- Influencia de los medios de comunicación y audiovisuales..... 214 

2.1.2.- Influencia del sistema neoliberal imperante............................. 217 

2.1.3.- Pérdida de la influencia de la Iglesia........................................ 222 

2.1.4.- La crisis de la Familia............................................................... 226 

2.2.- Causas desde dentro del propio Sistema Educativo............................. 228 

2.2.1.- Las propias Leyes educativas.................................................. 228 

2.2.2.- Dentro de los Centros Escolares.............................................. 230 

2.2.3.- La problemática de la implantación de la Educación 

Secundaria Obligatoria........................................................................ 

232 

2.2.4.- Problemática del Profesorado. ................................................ 235 

2.2.5.- Problemática del alumnado...................................................... 239 

2.2.6.- Problemas de respeto y convivencia en el aula....................... 241 

2.2.7.- Problemática en las clases de Educación Física..................... 245 

3.- EDUCAR & EDUCAR EN VALORES. 

3.1.- Educar en Valores de Derechos Humanos........................................... 252 

3.2.- Educación en los valores democráticos................................................ 255 

3.3.- Educación en Valores Cooperativos..................................................... 260 

CAPÍTULO IV.- LOS VALORES, LAS ACTITUDES Y LAS NORMAS 

QUE TRANSMITE LA EDUCACIÓN FÍSICA. LOS VALORES, LAS 

ACTITUDES Y LAS NORMAS EN LOS DIFERENTES NIVELES DE 

CONCRECIÓN CURRICULAR EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA. 

EDUCAR EN VALORES A TRAVÉS DE LOS JUEGOS COOPERATIVOS 

VIII


1.- LOS VALORES, LAS ACTITUDES Y LAS NORMAS QUE 

TRANSMITE LA EDUCACIÓN FÍSICA. 

Página 

1.1.- Los valores de la actividad física en el Mundo Antiguo......................... 271 

1.1.1.- En las civilizaciones India y China.......................................... 271 

1.1.2.- En los modelos educativos griegos......................................... 271 

1.1.3.- En la educación romana......................................................... 273 

1.2.- Los valores de la actividad física en el Medievo.................................... 274 

1.3.- Los valores de la actividad física en la Edad Moderna.......................... 275 

1.3.1.- En el Renacimiento y el Humanismo....................................... 275 

1.4.- Los valores de la Educación Física en la Edad Contemporánea.......... 277 

1.4.1.- El siglo XIX: la sistematización de la actividad física en las 

Escuelas Gimnásticas......................................................................... 

1.4.2.- El siglo XX: manifestación de los valores en los grandes 

movimientos gimnásticos de la primera mitad del siglo...................... 

1.4.3.- El siglo XX: Los valores en las corrientes actuales de la 

Educación Física................................................................................. 

1.4.4.- Los valores que transmite la Educación Física en los 

Modelos Integradores de final del siglo XX......................................... 

1.5.- Los Valores, las Actitudes y las Normas en la Educación Física del 

siglo XXI......................................................................................................... 

277 

278 

279 

281 

282 

2.- LOS VALORES, LAS ACTITUDES Y LAS NORMAS EN LOS 

DIFERENTES NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR. 

2.1.- Los Valores, las Actitudes y las Normas en el Primer Nivel de 

Concreción Curricular.................................................................................... 

286 

2.1.1.- Los Valores, las Actitudes y las Normas en la L.O.G.S.E........ 289 

2.1.2.- Los Valores, las Actitudes y las Normas en el Decreto de 

Enseñanzas Mínimas del Ministerio de Educación y Ciencia para el 

área de Educación Física en la E.S.O................................................ 

289 

2.1.2.1.- En los Aspectos Introductorios.................................. 291 

IX



Obligatoria 

Página 

2.1.2.2.- Los Valores, las Actitudes y las Normas en los 292 

Objetivos................................................................................... 

2.1.2.3.- Los Valores, las Actitudes y las Normas en los 

Contenidos................................................................................ 

2.1.2.4.- Los Valores, las Actitudes y las Normas en los 

Criterios de Evaluación............................................................. 

2.1.3.- Los Valores, las Actitudes y las Normas en el Diseño 

Curricular del Área de Educación Física en la Educación 

Secundaria Obligatoria en Andalucía.................................................. 

2.1.3.1.- Tratamiento de los Valores, las Actitudes y las 

Normas en la Introducción........................................................ 


Normas en los Objetivos. ........................................................ 


Normas en los Contenidos...................................................... 


Normas en las Orientaciones Metodológicas.......................... 


Normas en los Criterios de Evaluación.................................... 

2.2.- Los valores, las actitudes y las normas en el Segundo Nivel de 


2.2.1.- Los Valores, las Actitudes y las Normas en el Proyecto 

Educativo de Centro “AVE MARÍA-SANCRISTÓBAL” de Granada... 

292 

293 

293 

294 

295 

297 

300 

304 

306 

306 

2.2.1.1.- En las Finalidades Educativas.................................... 306 

2.2.1.2.- El concepto de Educación.......................................... 307 

2.2.1.3.- El tipo de Escuela....................................................... 308 

2. 2.1.4.- Los Objetivos............................................................. 310 

2.2.2.- Los Valores, las Actitudes y las Normas en el Proyecto 

Curricular para la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, en el 

área de Educación Física.................................................................... 

316 

X


Página 

2.2.2.1.- En los Objetivos de Etapa.......................................... 318 

2.2.2.2.- En los Contenidos...................................................... 319 

2.2.2.3.- En las Orientaciones Metodológicas.......................... 322 

2.2.2.4.- Criterios de Evaluación............................................... 325 

2.3.- Los Valores, las Actitudes y las Normas en el Tercer Nivel de 


327 

2.3.1.- La Programación de Aula......................................................... 327 

2.3.2.- Nuestro Modelo de Organización de los Contenidos: las 

Unidades Didácticas Integradas........................................................ 

328 

2.3.3.- Elementos estructurales de la Unidad..................................... 329 

3.- VALORES ELEGIDOS EN NUESTRO TRABAJO DE 

INVESTIGACIÓN. 

3.1.- Conceptualizando el Valor de la Responsabilidad................................ 333 

3.1.1.- Aproximación a un concepto de Responsabilidad.................. 333 

3.1.2.- Educando la Responsabilidad.................................................. 334 

3.1.3.- Educación Física y Responsabilidad....................................... 335 

3.2.- Conceptualizando el valor de la Autoestima......................................... 337 

3.2.1.- Aproximación a un concepto de Autoestima........................... 337 

3.2.2.- Componentes de la Autoestima............................................... 339 

3.2.2.1.- Concepto propio. (Autoconcepto)............................... 339 

3.2.2.2.- El amor propio............................................................ 340 

3.2.3.- Construyendo la Autoestima.................................................... 340 

3.2.4.- La Autoestima en la adolescencia........................................... 341 

3.2.5.- Autoestima y Educación Física................................................ 344 

3.3.- Conceptualizando el valor del Respeto................................................. 348 

3.3.1.- El Respeto a uno mismo.......................................................... 349 

3.3.2.- Respeto a los demás............................................................... 350 

XI



Obligatoria 

Página 

3.3.3.- Educando el Respeto............................................................... 351 

3.3.3.1.- Las Normas organizan la convivencia........................ 351 

3.3.3.2.- La Deportividad. Un caso particular de respeto a las 

Normas..................................................................................... 

352 

3.3.5.- Respeto y Educación Física..................................................... 353 

3.4.- Conceptualizando el valor de la Salud.................................................. 355 

3.4.1.- Aproximación a un concepto de Salud..................................... 355 

3.4.2.- La Salud un Tema Transversal................................................ 357 

3.4.3.- Educando el Valor Salud......................................................... 358 

3.4.4.- Salud y Educación Física........................................................ 360 

4.- LA EDUCACIÓN EN VALORES A TRAVÉS DE UN PROGRAMA 

BASADO EN LOS JUEGOS COOPERATIVOS. 

364 

CAPÍTULO V.- MODELOS, ESTRATEGIAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS 

PARA EDUCAR EN VALORES EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA. 

1.- LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS EN EDUCACIÓN MORAL. 

1.1.- Autoconocimiento y clarificación de valores. ........................................ 380 

1.2.- Autorregulación y autocontrol de la conducta........................................ 382 

1.3.- Comprensión crítica. ............................................................................. 384 

1.4.- Construcción conceptual....................................................................... 386 

1.5.- Diagnostico de situaciones. .................................................................. 388 

1.6.- Discusión de dilemas morales............................................................... 389 

1.7.- Habilidades sociales.............................................................................. 392 

1.8.- Resolución de conflictos. ...................................................................... 394 

1.9.- Role-playing. ......................................................................................... 396 

XII


Página 

1.10.- Estudio de casos................................................................................. 399 

1.11.- Análisis de valores y análisis crítico de la realidad............................. 399 

1.12.- Comentario crítico de textos................................................................ 401 

1.13.- El método sociométrico de Tormo....................................................... 402 

1.14.- Aprendizaje significativo. Elaboración de mapas conceptuales.......... 403 

1.15.- La Narración........................................................................................ 405 

1.16.- Dinámica relacional............................................................................. 407 

1.17.- El Debate............................................................................................. 409 

1.18.- Asamblea............................................................................................. 413 

1.19.- Dinámica sobre los derechos humanos............................................... 414 

1.20.- Grupo de Discusión............................................................................. 414 

1.21.- Diálogos a partir de un texto................................................................ 416 

1.22.- Presentación de un problema / tema................................................... 418 

1.23.- Enfoque socioafectivo.......................................................................... 418 

1.24.- Incidente crítico o registro anecdótico................................................. 419 

1.25.- Trabajo Cooperativo............................................................................ 421 

1.26.- Investigación en la acción y aprendizaje por descubrimiento.............. 426 

1.27.- Diagnostico de la tolerancia................................................................. 428 

1.28.- Un laboratorio para el ejercicio de la tolerancia................................... 430 

1.29.- Fomentar el autoconcepto y autoestima.............................................. 430 

1.30.- Imágenes poéticas............................................................................... 432 

1.31.- El caminante solitario........................................................................... 433 

1.32.- Diagnosticar prejuicios y estereotipos................................................. 434 

1.33.- Las gafas de los sentimientos............................................................. 435 

1.34.- Rostros con identidad.......................................................................... 437 

2.- MODELOS PARA UNA EDUCACIÓN EN VALORES A TRAVÉS DE 

XIII



Obligatoria 

LA PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA. 

Página 

2.1.- Modelo de Compromiso personal del docente..................................... 439 

2.2.- Modelo Ecológico para el desarrollo de valores sociales y personales 

en la actividad física y el deporte.................................................................. 

2.3.- Modelo Educativo-Ético-Ecológico de Educación en valores a través 

de la práctica físico-deportiva....................................................................... 

2.4.- Propuesta de Educación en Valores desde la Educación Física para 

la Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia...................................... 

440 

443 

446 

3.- RECURSOS Y MATERIALES CURRICULARES UTILIZADOS EN 

NUESTRO PROGRAMA PARA LA TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN DE 

VALORES. 

3.1.- Organización de las técnicas y recursos utilizados............................... 451 

3.2.- Técnicas y recursos para la educación moral (valores, actitudes, 

normas y hábitos): secciones del programa que hemos utilizado este curso 

454 

SEGUNDA PARTE. LA INVESTIGACIÓN. 

CAPÍTULO VI.- METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. 

1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA 


1.1.- Planteamiento del Problema.................................................................. 491 

1.2.- Objetivos de la Investigación...................................................................... 491 

2.- PROGRAMA DE INTERVENCIÓN. 494 

3.- DISEÑO METODOLÓGICO. 

3.1.- Fases del Diseño de investigación............................................................. 503 

3.2.- Contexto de la Investigación: El Centro................................................. 503 

3.3.- La Muestra............................................................................................. 504 

3.4.- Técnicas e instrumentos de recogida de la información........................ 505 

XIV


Página 

3.4.1.- Técnicas Cuantitativas: Cuestionario....................................... 505 

3.4.1.1.- Revisión Bibliográfica..................................... 506 

3.4.1.2.- Técnica Delphi: Conceptualización y características. 506 

3.4.1.3.- Ventajas y limitaciones del método............................ 509 

3.4.1.4.- Fases de la elaboración del cuestionario................... 513 

3.4.1.5.- El análisis de los datos cuantitativos con el 

programa SPSS 11.0............................................................... 

3.4.2.- Técnicas cualitativas: Grupo de Discusión&Entrevistas en 

Grupo y Diario del Profesor................................................................. 

520 

520 

3.4.2.1.- Grupo de discusión&Entrevistas en Grupo................ 520 

3.4.2.2.- Diario del Profesor...................................................... 530 

3.4.3.3.- El análisis de datos cualitativos asistido por el 

programa AQUAD FIVE............................................................ 

536 

CAPÍTULO VII.- EVIDENCIAS CUANTITATIVAS. ANÁLISIS Y 

DISCUSIÓN DE LOS DATOS DEL CUESTIONARIO. 

a) PRIMERA PARTE. 

I. ¿CON QUIÉN VIVES Y DÓNDE?............................................................. 545 

II. ¿CON QUIÉN PASAS TU TIEMPO LIBRE?............................................. 551 

III. ¿POR QUÉ RAZONES ESTAS ESTUDIANDO?..................................... 558 

IV. ¿DÓNDE SUELES PASAR LA MAYOR PARTE DE TU TIEMPO 

LIBRE?.......................................................................................................... 

V.- PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO SOBRE LAS ASIGNATURAS QUE 

HAN COLABORADO A SU EDUCACIÓN EN VALORES........................... 

567 

576 

b) SEGUNDA PARTE 

1.- VALOR RESPONSABILIDAD. 

XV



Obligatoria 

Página 

1.1.- Cuestiones generales............................................................................ 588 

1.2.- Responsabilidad y su relación con el núcleo de contenidos de Juegos 

y Deportes..................................................................................................... 

1.3.- Responsabilidad y su relación con el núcleo de contenidos de 

Condición Física Salud.................................................................................. 


Expresión Corporal........................................................................................ 


Actividad Física en el Medio Natural............................................................. 

614 

622 

629 

637 

2.- VALOR: AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO. 


2.2.- Autoestima y Autoconcepto y su relación con el núcleo de contenidos 

de Juegos y Deportes................................................................................... 


de Condición Física Salud............................................................................ 


de Expresión Corporal................................................................................... 


de Actividad Física en el Medio Natural......................................................... 

671 

678 

683 

690 

3.- VALOR: RESPETO. 


3.2.- Respeto y su relación con el núcleo de contenidos de Juegos y 

Deportes........................................................................................................ 

3.3.- Respeto y su relación con el núcleo de contenidos de Condición 

Física Salud................................................................................................... 

3.4.- Respeto y su relación con el núcleo de contenidos de Expresión 

Corporal......................................................................................................... 

738 

743 

750 

3.5.- Respeto y su relación con el núcleo de contenidos de Actividad 757 

XVI


Física en el Medio Natural............................................................................. 

Página 

4.- VALOR: SALUD. 


4.2.- Salud y su relación con el núcleo de contenidos de Juegos y 

Deportes........................................................................................................ 

4.3.- Salud y su relación con el núcleo de contenidos de Condición Física 

Salud.............................................................................................................. 

4.4.- Salud y su relación con el núcleo de contenidos de Expresión 

Corporal......................................................................................................... 

4.5.- Salud y su relación con el núcleo de contenidos de Actividad Física 

en el Medio Natural........................................................................................ 

792 

799 

808 

817 

5.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS DILEMAS. 

5.1.- Caso numero 1.......................................................................... 827 

5.2.- Caso numero 2.......................................................................... 829 

5.3.- Caso numero 3.......................................................................... 831 

5.4.- Caso numero 4.......................................................................... 833 

5.5.- Caso numero 5.......................................................................... 835 

5.6.- Caso numero 6.......................................................................... 837 

5.7.- Caso numero 7.......................................................................... 839 

5.8.- Caso numero 8.......................................................................... 841 

CAPÍTULO VIII.1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL DIARIO DEL 

PROFESOR. 

1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL DIARIO DEL PROFESOR CON 

XVII



Obligatoria 

Página 

RELACIÓN AL CONTEXTO EN QUE SE DESENVUELVE LA 

INVESTIGACIÓN. 851 

1.1.- Entorno sociocultural............................................................................. 852 

1.2.- Entorno familiar...................................................................................... 857 

1.3.- Entorno ambiental, meteorológico......................................................... 859 

1.4.- Entorno escolar (cercano y lejano)........................................................ 861 

1.5.- Las instalaciones, el material, los medios, recursos, cosas.................. 864 

1.6.- Circunstancias de la propia sesión. ...................................................... 866 

1.7.- Contexto curricular e institucional.......................................................... 869 

1.8.- El Profesor............................................................................................. 872 

2.- ANALISIS Y DISCUSIÓN DEL DIARIO DEL PROFESOR EN 

RELACIÓN AL VALOR: RESPONSABILIDAD. 

2.1.- Alumnado. (Tratados individualmente).................................................. 875 

2.2.- Grupo clase........................................................................................... 887 

2.3.- Profesor: percepciones, sentimientos y apreciaciones......................... 908 

2.4.- Currículo................................................................................................ 930 


RELACIÓN AL VALOR: AUTOESTIMA. 


3.2.- Grupo Clase........................................................................................... 974 

3.3.- Profesor: percepciones, sentimientos y apreciaciones.......................... 995 

3.4.- Currículo................................................................................................ 1009 

4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL DIARIO DEL PROFESOR CON 

RELACIÓN AL VALOR: RESPETO. 


4.2.- Grupo Clase........................................................................................... 1031 


XVIII


Página 

4.4.- Currículo................................................................................................ 1064 


RELACIÓN AL VALOR: SALUD. 


5.2.- Grupo Clase........................................................................................... 1113 


5.4.- Currículo................................................................................................ 1156 

CAPÍTULO VIII.2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LAS ENTREVISTAS 

EN GRUPO. 

1.- ANÁLISIS DE LA 1ª DIMENSIÓN: VALOR RESPONSABILIDAD. 1181 

2.- ANÁLISIS DE LA 2ª DIMENSIÓN: VALOR AUTOESTIMA. 1188 

3.- ANÁLISIS DE LA 3ª DIMENSIÓN: RESPETO. 1193 

4.- ANÁLISIS DE LA 4ª DIMENSIÓN: LA SALUD. 1199 

CAPÍTULO IX.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA. 

1.- Mejorar la conducta de los alumnos y alumnas para que asuman sus 

compromisos en las tareas y actividades escolares ordinarias y se 

responsabilicen del buen uso de las cosas, materiales, instalaciones y 

espacios que utilizan...................................................................................... 

2.- Comprobar la incidencia del programa de intervención, sobre la 

capacidad del alumnado para asumir responsabilidades en su forma de 

actuar (consigo mismos) y en el trato con las personas, en la escuela y en 

el entorno....................................................................................................... 

1211 

1217 

3.- Mejorar el concepto que el alumnado tiene de sí mismo, de su valía 

personal, de sus capacidades, así como de su autoconfianza y eficacia 

en las tareas que realiza................................................................................ 1222 

4.- Posibilitar que el alumnado sea capaz de percibirse a sí mismo como 

un ser integral, con la totalidad de sus pensamientos y 

sentimientos................................................................................................... 1231 

XIX



Obligatoria 

5.- Propiciar que el alumnado actúen con Respeto hacia las normas 

pactadas por todos, a las cosas propias y ajenas así como al material, las 

instalaciones y los espacios deportivos y no deportivos que usan y 

disfrutan......................................................................................................... 

6.- Mejorar el respeto y consideración que el alumnado se tiene a sí 

mismo y hacia las personas: del entorno escolar (compañeros, profesor, 

personal no docente...), así como en su entorno cercano (familia, amigos, 

vecinos) y el entorno lejano (a los demás seres vivientes)........................... 

7.- Sensibilizar y promocionar la salud como un valor apreciado por los 

alumnos y las alumnas, para que mantengan el cuerpo en buen estado 

físico, mental, afectivo y social para ejercer correctamente sus funciones y 

disfrutar de él................................................................................................. 

8.- Determinar la incidencia que los diferentes elementos del contexto 

inmediato, cercano y lejano tienen sobre la transmisión y adquisición de 

valores........................................................................................................... 

9.- Verificar la relación que existe entre los elementos del currículo y la 

transmisión y adquisición de actitudes y valores en el ámbito de la 

Educación Física escolar............................................................................... 

Página 

1237 

1245 

1252 

1266 

1283 

10.- Estudiar la influencia del programa de intervención sobre las 

motivaciones y los hábitos de práctica de actividades físico-deportivas y 

recreativas en su tiempo libre........................................................................ 1297 

TERCERA PARTE: CONCLUSIONES Y 

PERSPECTIVAS DE FUTURO 

CAPÍTULO X.- CONCLUSIONES 

1.-CONCLUSIONES GENERALES.............................................................. 1307 

2.- CONCLUSIONES ESPECIFICAS .......................................................... 1309 

PERSPECTIVAS DE FUTURO..................................................................... 1315 

BIBLIOGRAFIA. 1321 

ANEXOS 1365 

XX


INTRODUCCIÓN 

JUSTIFICACIÓN 

- 1 -


En la actualidad se ha generalizado la 

percepción de que la convivencia escolar 

está sufriendo un proceso de degradación que 

llega en ocasiones a impedir el cumplimiento 

de los trabajos que la sociedad encomienda a 

las instituciones educativas. 

M. Ruiz Paz 

La escuela tiene un futuro lleno de incertidumbre, condicionado por 

infinidad de situaciones imprevisibles y complejas que sin duda influyen en gran 

medida en el Sistema Educativo actual. Los profesores somos conscientes de 

que a la educación le acechan un gran número de peligros, de problemas; unos 

ajenos a la propia escuela y otros que surgen dentro de su propio entorno o 

incluso en su propio seno y firmados por sus protagonistas. Todos ellos 

desembocan en una situación de mala conducta, agresividad en las aulas o lo 

que el antropólogo Briones (2001) 1 en las Jornadas Educativas por la 

Convivencia la llama “violencia de baja intensidad”. Todos los sistemas 

educativos nacen con las mejores intenciones, el nuestro por supuesto, aunque 

valorando sus bondades, también se tiene conciencia de que ha de mejorar en 

algunos aspectos. 

Hoy existen problemas de convivencia en el aula. Los docentes sufren, 

junto a sus propios alumnos, el problema de indisciplina, la falta de respeto a 

las personas y a las cosas y las consecuencias de la escasez de valores. El 

problema es serio, porque cuando hablamos de indisciplina no estamos 

hablando solo de convivencia, hablamos de indefinición de los limites hasta 

donde pueden llegar las conductas disruptivas del alumnado, situaciones que 

impiden una buena marcha de la clase, insultos y otros episodios de 

comportamiento antisocial, que genera violencia escolar. 

Consideramos que una de las fuentes donde nacen los problemas de 

gestión de un aula, es la escasa conciencia de respeto mutuo entre el 

alumnado, la escasa aptitud y actitud hacia la práctica y desarrollo de los 

valores. Es en este punto donde tiene que incidir la Educación actual, para 

intentar un cambio desde lo esencial, desde lo genuino, evitar la solución de 

1 Jornadas Educativas por la convivencia desde la perspectiva de la diversidad. Mesa Redonda ”Análisis 

de la situación, causa de los conflictos”. Briones, R. 18 y 19 de Mayo (2001). Granada. (Inédita). 

- 3 -



Obligatoria 

problemas inmediatos, sin mirar horizontes más lejanos, más consistentes 

desde el punto de vista humano. 

Las inquietudes del profesora que en este caso nos ocupa, se convierte en 

investigadora-participante, por mejorar su práctica educativa, así como la 

preocupación de ésta por resolver su problema con el alumnado de 4º y 5º de 

Educación Primaria, en la falta de habilidades sociales y valores esenciales del 

ser humano como el respeto, la igualdad, la responsabilidad, la autoestima o la 

amistad, le ha llevado a planificar y programar la Educación Física desde los 

valores, a través de la aplicación de un programa de intervención socio-motriz. 

Tras la aplicación de este programa de intervención socio-motriz, se 

espera ver mejoradas las habilidades sociales como aspectos de la vida de 

relación del alumnado, con un enriquecimiento de sus actitudes y valores que 

repercutirá, según esperamos en un mejor comportamiento en las clases de 

Educación Física, en el resto de las clases y en su vida cotidiana. 

Con la esperanza de que este trabajo de investigación aporte líneas de 

acción a través de la interpretación y mejor comprensión de las habilidades 

sociales y de las actitudes y valores de dos grupos de alumnos y alumnas del 

Colegio de Fonelas (Granada), se ha realizado el programa de intervención 

durante el Curso 2003-2004. 

Los Objetivos Generales 

Investigación han sido: 

que hemos pretendido alcanzar en esta 

A.- Analizar las posibilidades que puede tener un programa de 

educación Física sobre el aprendizaje y mejora de las habilidades sociales, así 

como de la adquisición de hábitos, actitudes y valores positivos en alumnos de 

Educación Primaria. 

B.- Comprobar la incidencia que puede tener sobre la conducta 

psicosocial de un grupo de alumnos de primer curso de la Educación 

Secundaria Obligatoria una programación de aula que toma como elemento de 

partida para su elaboración los valores. 

- 4 -


C.- Proporcionar una experiencia práctica que pueda volverse a repetirse 

por otros profesionales de la Educación Física cuando sus necesidades lo 

demanden. 

Junto a estos tres objetivos generales que nos hemos planteado, 

también abordamos la consecución de otros objetivos de carácter más 

específico en esta investigación y, son los siguientes: 


familiar, escolar y social tienen sobre el aprendizaje y desarrollo de las 

habilidades sociales del alumnado. 

2.- Conocer cuales son las causas reales de los conflictos, para poder 

resolverlos a través del aprendizaje de habilidades sociales. 

3.- Conocer el origen de las dificultades para realizar actividades mixtas 

en las clases de Educación Física, para tratar que el alumnado aprenda a 

relacionarse con personas de distinto género, sin ningún tipo de discriminación 

4.- Mejorar la autoestima a través del respeto y consideración que el 

alumnado se tiene a sí mismo y de las personas de su entorno próximo 

5.- Comprobar la eficacia del programa de intervención sobre el valor de 

la amistad, como relación de reciprocidad que mejora al alumnado en su 

capacidad de comunicación con los demás 




vecinos) 


capacidad del alumnado para asumir responsabilidades en su forma de actuar 

(consigo mismos) y en el trato con los demás. 



recreativas en su tiempo libre. 

- 5 -



Obligatoria 

Nuestro trabajo de investigación y dentro de las diferentes modalidades 

contempladas por Latorre Beltrán y cols. (2003: 243) 2 , podemos considerar 

nuestro estudio como Investigación Acción y dentro de ella como un caso de 

Investigación Evaluativa, ya que su objetivo es recoger y analizar información 

fiable, a través de un proceso sistemático de intervención, para tomar 

decisiones sobre un programa educativo. Se trata pues de una forma de 

investigación educativa aplicada, que intenta determinar el valor de programas 

educativos de acuerdo con diferentes criterios. 

El Diseño de la Investigación se ha desarrollado, 

siguientes fases: 

siguiendo las 

1ª Fase: CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN: 

Necesidades, problema, demanda. 

2ª Fase: DISEÑO Y PROCEDIMIENTO: 

Diseño y aplicación de un Programa de Intervención. 

3ª Fase PROPOSITO: valorar, tomar decisiones, optimizar. 

Elaboración y pasación de una prueba pre-test: Sociograma. 

4ª Fase Diseño y elaboración del Diario de la Profesora. 

5ª Fase Pasación de una prueba post-test: Sociograma 

6ª Fase Diseño y realización de los Grupos de Discusión&Entrevistas en 

grupo. 

7ª Fase: ANALISIS DE DATOS. 

8ª Fase: PROCESO DE VALORACIÓN: Juicios positivos y negativos 

9ª Fase: Toma de decisiones-Vías de acción. 

Fases de la investigación. 

El Contexto de la Investigación dónde se ha desarrollado la 

Intervención Didáctica, ha sido el Centro 

La Muestra elegida es el alumnado de que han participado en la 

aplicación de un programa de intervención socio-motriz basado en el juego 

cooperativo, buscando la mejora en su relación grupal, actitudes y valores. El 

grupo de Primero de ESO está formado por 27 alumnos, 13 chicos y 14 chicas. 

2 Latorre Beltrán, Antonio y cols. (2003). Bases metodológicas de la Investigación Educativa. Barcelona. 

Experiencia. 

- 6 -


El entorno familiar, social, económico y cultural es diferente, aunque si 

hemos de catalogarlo diremos que pertenecen a un nivel medio y medio-bajo. 

En el apartado correspondiente a la Metodología y en concreto cuando se 

analiza la Muestra, se profundiza en las características del grupo. El grupo no 

obedece a un único perfil, ya que existe desigualdad a todos los niveles. 

Las Técnicas e instrumentos de recogida de la información que 

hemos utilizado antes, durante y al final del proceso, y que forman parte de 

nuestra metodología, integra técnicas cuantitativas (sociograma, pasado al 

comienzo y al final de la investigación al alumnado participante) y técnicas 

cualitativas (Grupo de Discusión&Entrevista en Grupo a todo el alumnado 

participante y Diario de la profesora), para recabar información, con la intención 

de combinar esta estructura metodológica a través de una triangulación de los 

datos y por tanto validar los mismos. 

En el primer estudio empírico de nuestra investigación, hemos decidido 

la utilización del sociograma como herramienta de recogida de información, 

con la finalidad de explorar de manera sistemática, las ideas, creencias, 

motivos y hábitos desarrollados por el alumnado. Podemos considerar que este 

tipo de instrumentos no son rechazados por el grupo a estudiar y se acerca a la 

realidad. (Rodríguez, G.; Gil, J. y García, E. 1996:291) 3 . 

El sociograma es una técnica para determinar esas preferencias de los 

individuos respecto diversos estímulos (personas) que forman parte de su 

medio. De hecho, utiliza una analogía molecular para representar la relación 

existente entre los miembros de un grupo a partir de las respuestas a varias 

preguntas sobre sus preferencias en el contexto de un grupo. Una puntuación 

sociométrica constituye, en esencia, el número de veces que un individuo ha 

sido escogido por otros individuos para llevar a cabo ciertos objetivos. El 

sociograma empleado en nuestra investigación consta de preguntas cerradas, 

en un número de distribuidas en campos, con lo que intentamos conocer: 

a) las relaciones que existen entre los individuos, así como la intensidad de 

las mismas; 

b) el grado de cohesión del grupo; 

c) la posición de cada miembro en relación con los otros; 

d) la estructura informal del grupo y la existencia de subgrupos; 

e) el nivel de conflicto o rechazo entre los miembros del grupo; 

3 Rodríguez, Gregorio, Gil, Javier y García, Eduardo (1996). Op. Cit. pp. 291 y ss. 

- 7 -



Obligatoria 

f) el grado de sociabilidad de los individuos en el grupo. 

Para la elaboración y validación del sociograma hemos utilizado la 

siguiente metodología: 

1. Revisión Bibliográfica. 

2. Pilotaje del mismo. 

El Grupo de Discusión&Entrevista en grupo, es una técnica 

cualitativa, muy similar a la entrevista, dónde se plantea una línea argumental 

dirigida por un entrevistador o moderador, pero orientada a un grupo de 

personas, que van a debatir esa línea argumental. Se podría señalar que "los 

grupos de discusión constituyen una modalidad de entrevista en grupo". (Del 

Rincón y otros, 1995:318) 4 . Para la puesta en práctica de esta investigación no 

se partió de un grupo de discusión como tal, según la definición: “reunión de 

personas, entre seis y diez, previamente desconocidas entre sí, que hablan de 

un tema bajo la dirección de otra persona” (Callejo, 2001:21) 5 , debido a que 

los participantes en el grupo ya se conocían y entre ellos las relaciones eran 

distendidas e incluso de amistad y confianza y comparten cada grupo (4º y 5º) 

el mismo aula, de ahí que también hemos denominado a la técnica utilizada 

“entrevista en grupo”. 

Respecto al diseño de los Grupos de Discusión se tuvo en cuenta: las 

características de los participantes, es decir, se decidió, debido a la 

disponibilidad de tiempo, realizarlo porque la mayoría de los miembros del 

grupo eran compañeros de clase, lo habían sido también en el curso anterior y 

de tal forma que existiera confianza, desde el principio; así no era necesario 

realizar varias sesiones introductorias para que se conocieran y fuese 

estableciéndose el rapport adecuado. 

Otro de los instrumentos utilizados de carácter cualitativo ha sido el 

Diario de la profesora. El diario primero permite, mediante el registro y las 

descripciones que realiza el profesor sobre las experiencias vividas en el aula 

(Fase de Lectura), reflexionar, tomar conciencia de su actuación y de adquirir 

4 Del Rincón, D.; Arnal, J.; La Torre, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en Ciencias Sociales. 

Madrid. Dyckinson. 

5 Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación. Barcelona. Ariel 

Practicum. 

- 8 -


un conocimiento práctico a través de las decisiones que adopta para futuras 

intervenciones. (Romero Cerezo, 1995) 6 . 

EI instrumental para el tratamiento de la información 

siguiente: 

ha sido el 

El Sociograma 

Para el análisis de datos cualitativos, Grupo de Discusión y Diario de la 

Profesora, hemos utilizado el programa AQUAD FIVE elaborado en la 

Universidad de Tubigen. (Rodríguez; Gil y García, 1996: 248 y ss.) 7 

El programa de intervención específico de Habilidades Sociales a 

través de la utilización de los contendido de la Ecuación Física, lo consideramos 

como pieza clave de nuestra investigación y le proporciona un carácter novedoso, 

abriéndose un amplio margen de posibilidades de aprendizaje por parte del 

alumnado de habilidades sociales, de actitudes, hábitos y valores. 

Hay que destacar el carácter práctico y útil del programa de intervención 

al ser el causante y responsable, en mayor o menor medida de los cambios y 

modificaciones en la conducta psicosocial del alumnado participante en la 

investigación. 

El programa consta de seis Unidades Didácticas, que abarcan la totalidad 

del curso escolar, con diferente temporalización, comenzado por la Unidad 

Didáctica “Dejamos las cosas claras”, con un planteamiento de objetivos y 

contenidos generales, para continuar con el desarrollo de cinco Unidades 

Didácticas de carácter más específico, tomando cada una de ellas como 

referencia un valor nuclear, de los cuatro que componen el desarrollo de nuestro 

programa de intervención, aportando los otros tres valores restantes, aquellos 

aspectos que pueden confluir en la consecución de los objetivos didácticos que 

nos hemos planteado. 

La integración metodológica se ha llevado a cabo a través del concepto 

que Denzin, N. K. y Licoln, Y. (2000) 8 denominan modelo de triangulación, que 

6 Romero Cerezo, Cipriano (1995). Incidencia de un programa de formación inicial del maestro 

especialista en Educación Física en los niveles de reflexión y toma de decisiones sobre la práctica 

docente. Tesis doctoral inédita. Universidad de Granada. 

7 Rodríguez, Gregorio, Gil, Javier y García, Eduardo (1996). Metodología de la investigación cualitativa. 

Málaga. Aljibe. 

8 Denzin, N. K. y Licoln, Y. (2000). Handbook of Qualitative reserchs. Londres. Sage. 

- 9 -



Obligatoria 

viene a decir que podemos estar más seguros de los resultados obtenidos, si 

utilizamos diversas técnicas de recogidas de datos, ya que cada una tiene sus 

propias ventajas y sesgos. 

A nivel de organización estructural, el trabajo de investigación que se 

presenta está dividido en tres partes generales: la Primera Parte dedicada al 

Marco Conceptual, la Segunda Parte a la Investigación propiamente dicha y la 

Tercera Parte en la que se presentan las Conclusiones y Perspectivas de futuro 

de este estudio. 

En el Capitulo I, tratamos de examinar y aclarar algunos de los 

conceptos y expresiones conceptuales de mayor influencia, considerados 

centrales para nuestra investigación. No olvidemos, que el lenguaje es el 

instrumento por medio del cual nos comunicamos. Por eso es importante 

conocer el campo semántico de los enunciados terminológicos que nos 

interesan de forma especial en nuestro trabajo. Se ha dividido en tres 

apartados: 1) Conceptos relacionados con la Educación en Valores; 2) 

Conceptos relacionados con la Didáctica de la Educación Física y 3) 

Aproximación a los conceptos básicos de juego y de juego cooperativo. 

El Capitulo II se dedica al análisis en primer lugar de las Teorías Éticas, 

tanto de las Teorías Éticas cognitivas como fundamento racional de la moral, 

así como las Teorías Éticas Teleológicas y Éticas Deontológicas. En segundo 

lugar se analizan las Teorías de Educación Moral y los Modelos y Estrategias 

en Educación Moral, finalizando con el estudio de la Educación en valores 

morales, actitudes éticas y hábitos éticos. 

En el Capítulo III se realiza en un primer apartado un análisis del papel 

de la Educación en el mundo actual. Se analiza la crisis de la Educación y la 

crisis de los valores. En un segundo apartado se estudia en profundidad las 

causas intrínsecas y extrínsecas a la escuela en cuanto a la problemática 

planeada en torno a la Educación Secundaria Obligatoria. El tercer apartado se 

dedica a las posibilidades que la escuela del siglo XXI tiene para Educar y por 

tanto Educar en valores; para finalizar en un cuarto apartado con el 

planteamiento de que la Educación debía dedicar a Educar en Valores de 

Derechos Humanos, a Educar en los Valores Democráticos y en nuestro 

trabajo de investigación la posibilidad de Educar en Valores Cooperativos. 

- 10 -


El Capítulo IV se dedica a realizar un recorrido desde un punto de vista 

didáctico en cuanto a Educar en Valores a lo largo de la historia de la 

Educación en general y de la Educación Física como parte de esta, y 

comprobar los valores que ha tratado de transmitir y que han estado ligados 

íntimamente a los cambios sociales, políticos y económicos. Por esta causa, el 

concepto de Educación Física no puede, desde un punto de vista histórico, 

considerarse como un concepto unívoco. La interpretación que se le da, 

depende de muchos factores y dentro de ellos sobre todo depende del 

concepto de Educación basado en el concepto previo que sobre el ser humano, 

de la sociedad y del espacio histórico concreto, tenga, a nivel ideológico una 

sociedad humana cualquiera. La segunda parte del Capítulo se dedica al 

estudio de los valores, las actitudes y las normas en los diferentes niveles de 

concreción curricular, finalizando con la justificación y el análisis de los valores 

elegidos en nuestro trabajo de investigación, para lo que se realizó una 

Propuesta de trabajo a profesores de Educación Física de Educación Secundaria, 

tomando como base los valores que aparecen explícitos en el Diseño Curricular 

de Educación Física para Educación Secundaria Obligatoria. Los resultados de 

esta propuesta determinaron que los valores a trabajar con nuestro alumnado 

hayan sido la Autoestima, la Responsabilidad, el Respeto y la Salud. 

El Capítulo V se realiza el estudio de la Educación en Valores a través 

de un programa basado en los Juegos Cooperativos; en el mismo se analizan 

las técnicas de educación moral que se han utilizado a lo largo de todo el curso 

que ha durado el trabajo de investigación. 

Todas las técnicas que se analizan en este Capítulo, tienen como 

objetivo mejorar alguna faceta de la personalidad moral; bien sea la conciencia 

moral, el juicio moral, la empatía y toma de perspectiva social, los sentimientos 

y las emociones morales, el autoconocimiento o la autoestima, la 

autorregulación o el autocontrol de uno mismo, el mundo de los valores, el 

universo de los hábitos, y la apertura al sentido a través de unos rasgos 

concretos que caracterizan cada una de estas dimensiones que en el mundo 

educativo se intentan trabajar con diferentes técnicas, que se enumeran y 

analizan en profundidad. En el Anexo correspondiente se exponen los 

veintinueve instrumentos que se han utilizado en nuestro trabajo de 


La Segunda Parte del trabajo corresponde al capitulado dedicado a la 

investigación propiamente dicha. Consta de cinco capítulos que dan respuesta 

desde la metodología empleada en el estudio, hasta las conclusiones y 

perspectivas de utilización del trabajo de investigación. De forma más explícita 

- 11 -



Obligatoria 

comentamos que en el Capítulo VI se expone la Metodología seguida en la 

elaboración del trabajo de investigación. Se comienza con el Planteamiento 

del Problema y se formulan los Objetivos de la Investigación; se hace especial 

constancia del programa de Intervención llevado a cabo y se expone el Diseño 

metodológico: fases, contexto, muestra, técnicas e instrumentos de recogida de la 

información, así como se especifican los programas utilizados para el análisis de 

los datos cuantitativos y cualitativos obtenidos. 

En el Capítulo VII, se analizan y discuten los datos obtenidos en los dos 

cuestionarios pasados al alumnado en septiembre y en junio (ambos idénticos). 

Los cuestionarios están divididos en tres partes diferenciadas: 

• Primera Parte: relativa a cuestiones personales y familiares. 

• Segunda Parte: relativa a las cuestiones de fondo del 

cuestionario, organizados en torno a los cuatro valores 

estudiados: autoestima, respeto, responsabilidad y salud. 

• Tercera Parte: dilemas electivos sobre diferentes propuestas de 

temas físico-deportivos. 

Al ser las variables del estudio categóricas, los procedimientos 

estadísticos empleados han sido los siguientes: 

• Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el procedimiento de 

frecuencias y porcentajes, dentro del modelo de Estadísticos 

Descriptivos. 

• Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas de 

contingencia, (de las cuales solo hemos incluido algunos ejemplos para 

facilitar su lectura, pasando directamente a las figuras circulares de 

aquellos item. que presentaban significatividad estadística en el análisis 

comparativo entre los datos de septiembre y de junio). 

En el Capítulo VIII hemos analizado las Evidencias cualitativas obtenidas 

del análisis y discusión del Diario del profesor y de las tres Entrevistas en 

Grupo realizadas con el alumnado. 

Para realizar el análisis del Diario del profesor (Capítulo VIII.1) llevado a 

cabo a lo largo de la puesta en práctica de nuestro trabajo, lo hemos hecho 

centrándonos en el análisis de cada uno de los campos utilizados en el Diario 

- 12 -


(Alumnos, Grupo de clase, Profesor, Currículo, Contexto y Valores) por 

separado; aunque el último, relativo a Valores lo integramos dentro de los 

campos correspondientes de los señalados con anterioridad, ya que los 

comentarios que se realizan en este campo van referidos a los cuatro valores 

de referencia (Responsabilidad, Respeto, Autoestima y Salud) en cada sesión 

analizada. Cuando realizamos el análisis de cada valor en campos; estos a su 

vez también lo hemos divido en subcampos, y estos a su vez en subcategorías 

para ordenarlo de una forma más sistemática. Y en estas subcategorías 

aportamos comentarios o ideas con matices positivos, negativos o intermedios 

relativos al valor en cuestión que aparecen tanto en la Lectura del Diario como 

en la Metalectura de éste, aportando también las fechas en las que se 

producen. En la discusión hemos comprobado, corroborado o evidenciado 

similitudes y diferencias con otros trabajos de investigación con objetos de 

estudio próximos al nuestro. 

En el análisis de los tres Grupos de Discusión realizados con el 

alumnado (Capítulo VIII.2), se ha focalizado en aquellos aspectos que se han 

considerados más relevantes y hemos refundido las tres Entrevistas en un solo 

informe, en función de los cuatro valores tomados como dimensiones globales. 

Pretendemos con este informe dar a conocer las opiniones, creencias y 

motivaciones del grupo de alumnos con el cual hemos trabajado en nuestra 

investigación. En concreto, queremos comprender su realidad como personas, 

de manera que aclaren sus motivaciones hacia la actividad física, así como 

profundizar sobre la realidad escolar, analizando los aspectos positivos y 

negativos de su proceso educativo. 

El procedimiento para redactar el informe de las entrevistas ha sido 

transversal, es decir, hemos analizado cada una de las preguntas en todas las 

entrevistas, estudiando, interpretando y comparando las opiniones y creencias 

de los tres grupos de alumnos entrevistados, en función del valor de referencia 

nuclear del proceso. 

En el capítulo IX se trata de destacar aquellos resultados que 

consideramos más significativos, independientemente de la técnica empleada, 

contrastándolos, comprobándolos y validándolos con la otra técnica, es decir, 

realizamos una discusión sobre los resultados obtenidos, mediante la 

comparación de los datos cuantitativos y cualitativos que a nuestro juicio son 

más relevantes. En todos los casos, los objetivos planteados han sido 

comprobados por los resultados obtenidos mediante la técnica cuantitativa 

(cuestionario) y por las técnica cualitativas (Diario del Profesor y Entrevistasen 

- 13 -



Obligatoria 

Grupo). Esta triangulación tomará como base los datos obtenidos en los dos 

cuestionarios pasados (septiembre y junio), completando la información con 

las opiniones del profesor (Diario) y focalizando aún más las modificaciones de 

la conducta psicosocial del alumnado, a través las opiniones vertidas en las 

entrevistas (Entrevistas en Grupo). 

En el Capítulo X se exponen las conclusiones generales y específicas a 

las que se ha llegado en el trabajo de investigación, así como se exponen las 

perspectivas de futuro que se abren al dar a conocer los resultados y 

conclusiones a la comunidad científica. Especial incidencia se realiza en la 

utilización generalizada del procedimiento de intervención, así como del 

programa de trabajo. 

Se incorpora un apartado específico dedicado a la Bibliografía utilizada 

en la realización de este trabajo de investigación, finalizándose con el apartado 

de Anexos, en los que se incluyen el cuestionario utilizado, las transcripciones 

de los Grupos de Discusión del alumnado, la transcripción del Diario del 

profesor, los instrumentos utilizados en el proceso de intervención, así como el 

desarrollo completo del Programa de intervención organizado en seis Unidades 

Didácticas. 

- 14 -


CAPITULO VI 

DISEÑO, 

PROCEDIMIENTO Y 

METODOLOGÍA DE 

LA INVESTIGACIÓN 

- 489 -


SUMARIO DEL CAPÍTULO VI 

DISEÑO, PROCEDIMIENTO Y METODOLOGÍA DE LA 

INVESTIGACIÓN 



1.1.- Planteamiento del Problema. 

1.2.- Objetivos de la Investigación. 

2.- PROGRAMA DE INTERVENCIÓN. 


3.1.- Fases del Diseño de investigación. 

3.2.- Contexto de la Investigación: El Centro. 

3.3.- La Muestra. 

3.4.- Técnicas e instrumentos de recogida de la información. 

3.4.1.- Técnicas Cuantitativas: Cuestionario. 

3.4.1.1.- Revisión Bibliográfica. 

3.4.1.2.- Técnica Delphi: Conceptualización y 

características. 

3.4.1.3.- Ventajas y limitaciones del método. 

3.4.1.4.- Fases de la elaboración del cuestionario. 

3.4.1.5.- El análisis de los datos cuantitativos con el 

programa SPSS 11.0. 

3.4.2.- Técnicas cualitativas: Grupo de Discusión&Entrevistas en 

Grupo y Diario del Profesor. 

3.4.2.1.- Grupo de discusión&Entrevistas en Grupo. 

3.4.2.2.- Diario del Profesor. 


programa AQUAD FIVE. 

- 491 -



Obligatoria 

- 492 -




La Investigación Evaluativa constituye una síntesis, al 

mismo tiempo que una extensión de una amplia gama 

de métodos de investigación que aportan información 

sobre cuestiones planteadas en torno a los 

programas educativos, con el fin de facilitar la toma 

de decisiones sobre los mismos. 

A. Latorre 

1.1.- Planteamiento del Problema. 

Las inquietudes del profesor por mejorar su práctica educativa, así como la 

preocupación de este por resolver su problema con el alumnado de Educación 

Secundaria Obligatoria, en la falta de valores esenciales del ser humano como el 

respeto, la responsabilidad, la autoestima y la necesidad de cuidar su salud, le ha 

llevado a planificar y programar la Educación Física desde los valores a través de 

la aplicación de un programa de intervención socio-motriz basado en el juego 

cooperativo. 

Tras la aplicación de este programa de intervención socio-motriz, en el 

que se toma como base el juego cooperativo, esperamos ver mejorados los 

aspectos relacionales del alumnado como un enriquecimiento de sus actitudes 

y valores que repercutirá, según esperamos en un mejor comportamiento en 

las clases de Educación Física y en su vida cotidiana. 

Con la esperanza de que este estudio nos aporte líneas de acción a través 

de la interpretación y mejor comprensión de las actitudes y valores de un grupo 

de alumnos del colegio Ave María - S. Cristóbal. 

1.2.- Objetivos de la Investigación. 

Los Objetivos Generales pretendidos en esta Investigación son: 

1. Analizar la problemática de la situación actual de la E.S.O. intentando 

profundizar en su Etiología. 

2. Analizar las posibilidades que puede tener un programa basado en el 

juego motor sobre la adquisición de hábitos, actitudes y valores 

positivos en alumnos de E.S.O. 

- 493 -



Obligatoria 

3. Comprobar la incidencia que puede tener sobre la conducta de un 

grupo de alumnos de E.S.O. una programación de aula que toma 

como elemento de partida para su elaboración los valores. 

Los Objetivos Específicos que nos planteamos en esta investigación, 

son los siguientes: 

1.- Mejorar la conducta de los alumnos/as para que asuman sus 



espacios que utilizan. 



actuar (consigo mismos) y en el trato con las personas, en la escuela y en 

el entorno. 

3.- Mejorar el concepto que el alumnado tiene de sí mismo, de su valía 

personal, de sus capacidades, así como de su autoconfianza y eficacia 

en las tareas que realiza. 

4.- Posibilitar que el alumnado sea capaz de percibirse a sí mismo como 

un ser integral, con la totalidad de sus pensamientos y sentimientos. 

5.- Propiciar que el alumnado actúe con Respeto hacia las normas 

pactadas por todos, a las cosas propias y ajenas, así como al material, las 

instalaciones y los espacios deportivos y no deportivos que usan y 

disfrutan. 




vecinos) y el entorno lejano (a los demás seres vivientes). 

7.- Sensibilizar y promocionar la salud como un valor apreciado por los 

alumnos y las alumnas, para que mantengan el cuerpo en buen estado 

físico, mental, afectivo y social para ejercer correctamente sus funciones y 

disfrutar de él. 

- 494 -



inmediato, próximo y lejano tienen sobre la transmisión y adquisición de 

valores. 

9.- Verificar la relación que existe entre los elementos del currículo y la 

transmisión y adquisición de actitudes y valores. 




- 495 -



Obligatoria 

- 496 -


2.- EL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN. 

Se interviene cuando se detecta un problema, un 

punto crítico, un aspecto de la realidad educativa 

susceptible de ser cambiado y en el que la 

intervención del maestro, desde el unto de vista 

estructural, le permita transformar el objeto, 

fenómeno o evento educativo de que se trate. 

Lya Sañudo Guerra 

El programa de intervención específico de Educación en Valores a través 

de la utilización del juego cooperativo, lo consideramos como pieza clave de 

nuestra investigación y le proporciona un carácter novedoso, abriéndose un 

amplio margen de posibilidades de aprendizaje por parte del alumnado de 

actitudes, hábitos y valores. 





El programa consta de seis Unidades Didácticas, que abarcan la totalidad 

del curso escolar, con diferente temporalización, comenzado por la Unidad 

Didáctica “Dejamos las cosas claras”, con un planteamiento de objetivos y 

contenidos generales, para continuar con el desarrollo de cinco Unidades 

Didácticas de carácter más específico, tomando cada una de ellas como 

referencia un valor nuclear, de los cuatro que componen el desarrollo de nuestro 

programa de intervención, aportando los otros tres valores restantes, aquellos 

aspectos que pueden confluir en la consecución de los objetivos didácticos que 

nos hemos planteado. 

A continuación se presenta la estructura que se ha seguido en el diseño de 

las Unidades Didácticas, así como diversos cuadros que contienen los aspectos 

generales de cada Unidad Didáctica. En el Anexo corresponderte se incluye el 

contenido completo de todas las Unidades didácticas, así como de todas las 

sesiones que componen el programa. 

La estructura de las unidades didácticas diseñadas, es la siguiente: 

1. Título de la Unidad. 

2. Información general. 

3. Justificación. 

- 497 -



Obligatoria 

4. Pre-secuencia de contenidos: 

Valor nuclear (Contenidos eje) 

Valores complementarios. 

Intradisciplinariedad. 

Interdisciplinariedad. 

5. Objetivos Didácticos. 

6. Contenidos: 

Actitudinales. 

Procedimentales. 

Conceptuales. 

7. Metodología. 

8. Evaluación. 

9. Temporalización. 

10. Actividades. 

11. Vinculación con el Proyecto de Centro. 

12. Recursos Didácticos elementales a utilizar. 

13. Atención a la Diversidad. (Alumnos con Necesidades Educativas 

Especiales). 

14. Bibliografía (para el profesor y para el alumnado). 

15. Anexos. 

- 498 -


UNIDAD DIDACTICA Nº1 

TITULO: 

DEJAMOS LAS COSAS CLARAS. 

INFORMACIÓN GENERAL 

PROFESOR CICLO Nº DE TRIMESTRE 

SESIONES 

Diego Collado 

Fernández 

Primero 5 Primero 

CENTRO CURSO Nº DEALUMNOS DURACIÓN 

Ave Maria-S. 

Cristóbal 

JUSTIFICACIÓN: 

1º de ESO 27 Desde el 24 - 

9 al 8-10. 

Consideramos que esta Etapa de Enseñanza Secundaria Obligatoria y 

concretamente este Ciclo es un periodo óptimo para trabajar los valores. 

Aunque es en el seno de la familia, el ámbito donde tienen que ser 

adquiridos y desarrollados de forma básica; desde la escuela no podemos 

dejar de ocuparnos y preocuparnos, haciendo de la moralidad una de las 

tareas prioritarias de los docentes, máxime si desde la familia, por lo 

general no pueden dedicarse en toda su dimensión debido a los problemas 

que generan las sociedades postmodernas. 

No se trata de hacer de la Educación “en valores” un añadido dentro de los 

contenidos a trabajar en nuestra área, sino de formular una programación 

partiendo de la idea de que la EDUCACIÓN (los valores) es el Núcleo en 

torno al cual gravitan todos los elementos del currículo. 

La Educación Física, si somos capaces de canalizar nuestras acciones 

educativas bien, puede ser una de las áreas que pueden contribuir de una 

forma más decidida a potenciar los valores por su gran componente de 

vivencias y de experiencias que aporta, tanto individuales como grupales. 

En esta Unidad Didáctica lo que pretendemos es concienciar a los alumnos 

de lo importante que es orientar nuestra conducta hacia el cumplimiento de 

unas normas de comportamiento consideradas justas y buenas o intentar, 

al menos, aproximarnos lo más posible a esta idea objetiva de bien; 

sabiendo que nuestra parcela de actuación gira en torno al juego, la 

actividad física y el movimiento. 

Cuadro VI. 1.- Unidad Didáctica “Dejamos las cosas claras”. 

- 499 -



Obligatoria 

UNIDAD DIDACTICA Nº 2 

TITULO: 

Y DE SALUD. ¿COMO ANDAMOS? 

INFORMACIÓN GENERAL: 

PROFESOR CICLO Nº DE TRIMESTRE 

SESIONES 

Diego Collado Primero 9 Primero 

Fernández 

CENTRO CURSO Nº DEALUMNOS DURACIÓN 

Ave Maria-S. 

Cristóbal 


1º de ESO 27 Del 10-10 al 

31-10. 

Hacemos nuestra la idea de la OMS de que “La Salud es un estado 

de completo bienestar físico, mental y social”. Y lo convertimos en uno de 

nuestros lemas, no solo para esta U.D. y para este curso sino para todas 

las etapas en esta área, desde la que actuamos. 

La salud, además de ser un derecho, es una responsabilidad 

individual que debe ser fomentada por la sociedad y todas sus 

instituciones, entre las cuales se encuentra la escuela, y dentro de esta el 

área de Educación Física, que puede y debe actuar como un núcleo de 

creación y proyección de hábitos saludables (desde el punto de vista físico, 

mental y social).Además consideramos que esta área puede ser utilizada 

como trampolín para conseguir hábitos saludables desde el punto de vista 

ético y moral; por eso pretendemos sensibilizar a los alumnos de la 

importancia de asumir unos valores como el respeto, la responsabilidad y el 

autoconcepto tan importantes para conseguir nuestra plenitud como 

entidades personales y sociales. 

Es necesario que los alumnos conozcan su estado general de salud, 

condición física y competencia motriz (mediante la batería de test Eurofit 

adaptada, un cuestionario de salud y hábitos pasado a los padres sobre 

sus hijos y un informe o ficha médica por parte del Doctor de nuestra 

escuela). Desde este punto pretendemos que los alumnos sean 

conscientes de su estado de salud genérico, para que después de una 

estimulación de actitudes positivas para la actividad física y los hábitos 

emprender un camino más saludable. Teniendo siempre presente el 

impulso de actitudes morales en nuestro trabajo. 

Cuadro VI. 2.- Unidad Didáctica ¿Y de salud como andamos? 

- 500 -


UNIDAD DIDÁCTICA Nº 3 

TITULO: SIN TRAMPA NI CARTÓN EN LOS DEPORTES COLECTIVOS. 


PROFESOR: CICLO: Nº DE SESIONES: TRIMESTRE 

Diego Collado Fdez Primero 15 Primero 

CENTRO: CURSO: Nº DEALUMNOS: DURACCIÓN 

Ave Maria-S. 

Cristóbal 


1º de ESO 27 Desde el 12-11 

al 21-1-2003 

En esta Unidad Didáctica vamos a trabajar como contenido especifico de 

la Educación Física en ESO los deportes colectivos. En concreto Fútbol y 

Voleibol y el respeto como valor prioritario o fundamental. 

El deporte en general se está viendo influenciado por las circunstancias de 

las sociedades occidentales actuales donde lo que prima es el triunfo a toda 

costa, la fama, el valor del tener sobre el ser...etc. Estas circunstancias que 

están al orden del día, inundan todos los espacios donde se mueve el niño 

incidiendo en su educación, tales como: su barrio, grupo de amigos, equipos 

deportivos, familia, medios de comunicación e incluso la propia escuela. Es 

precisamente desde esta, el único espacio desde donde, con relatividad, 

podemos actuar; y desde la cual pretendemos luchar por ideas que dignifiquen 

la práctica deportiva y que supongan abordar contenidos que apuesten por la 

moralidad y la ética en el deporte, al menos dentro de la clase de EF. que es 

nuestra parcela de influencia. 

El fútbol es uno de los deportes, que por su repercusión mediática, 

engendra en nuestra opinión, toda esta carga negativa desde el punto de vista 

moral; pero por otra parte cuenta con un alto poder de seducción, elemento que 

podemos utilizar para hacer planteamientos más éticos en su práctica a través 

de actitudes más reflexivas y con actividades menos competitivas. El voleibol por 

su propia idiosincrasia es un deporte más educativo, por que características 

como la no existencia de contacto físico, no poder dar más de un toque seguido 

y a pasar a un compañero de forma obligada…etc., nos ayudará en nuestros 

propósitos. 

Lógicamente, intentaremos desarrollar aspectos técnicos, tácticos, 

reglamentarios aderezados con conocimientos históricos y de cultura general 

sobre estos dos deportes, apoyándonos en actividades extraescolares y las 

demás secciones de nuestro programa. Pero sobre todo pondremos en marcha 

nuestra inventiva para intentar diseñar actividades, que permitan minimizar en la 

medida que podamos los efectos perniciosos que sobre la EDUCACIÓN puedan 

tener aspectos que se desprenden de los deportes colectivos de competición 

(deseo de ganar a toda costa, falta de respeto al contrario, al arbitro…etc. y 

sustituirlo por ideas de juego limpio, de respeto al contrario y al arbitro, a la 

legalidad y al bien común por encima de todo…etc. En definitiva utilizar 

estrategias para dignificar la práctica deportiva mediante actitudes ética y 

moralmente más recomendables y saludables. 

Cuadro VI. 3.- Unidad Didáctica “Sin trampa ni cartón en los deportes colectivos”. 

- 501 -



Obligatoria 


TITULO: MIS CUALIDADES FÍSICAS, MIS COMPAÑEROS Y YO. 


PROFESOR: CICLO: Nº DE 

SESIONES: 

TRIMESTRE 

Diego Collado Primero 18 Segundo 

Fernández 

CENTRO: CURSO: Nº DE ALUMNOS: DURACIÓN 

Ave Maria-S. Cristóbal 1º de ESO 27 Desde el 23-1 al 11- 

3-2003 


En esta Unidad Didáctica vamos a trabajar como contenido especifico de la 

Educación Física en ESO las cualidades o capacidades físicas y la salud como valor 

nuclear o prioritario. 

La condición física es un objetivo constante en cualquier planteamiento de la E. F. 

Bien sea de una forma explicita o implícita, con mayor o menor intensidad, la intención de 

contribuir al desarrollo de las capacidades físicas del sujeto, acompañan siempre cualquier 

propuesta organizada de actividad física. Ocurre con frecuencia que un contacto con la E. 

F. excesivamente dependiente de la figura del profesor anula en el sujeto la posibilidad de 

organizar autónomamente el trabajo dirigido a mantener y desarrollar la condición física. El 

programa planteado, y esta U. D de condición física tendrá por lo tanto dos vertientes igual 

de importantes, por un lado contribuir con estímulos prácticos en la evolución de la 

condición física personal, y en segundo lugar dotar al alumno de los recursos mínimos, pero 

suficientes para enfrentarse al acondicionamiento fuera del influjo de la actividad 

académica, intentando que el alumno desarrolle recursos propios para que su mejora desde 

el punto de vista físico pueda afrontarse individualmente, con total autonomía. Este objetivo 

se combinará obligatoriamente con la condición de que ese aprendizaje se efectuará 

despertando en el alumno el placer del ejercicio físico, de manera que el trabajo se 

interprete como una actividad gratificante y no, como frecuentemente pasa, como una 

pesada obligación. 

No podemos hablar de acondicionamiento físico, de capacidades físicas sin referirnos 

a la salud. La salud entendida como “El estado de completo bienestar físico, mental y 

social”. (O.M.S.). No hacemos una interpretación de la salud solo como un derecho de las 

personas como tal y como miembros de una comunidad, sino como una responsabilidad 

personal que debe ser fomentada y promocionada por la sociedad y las propias 

instituciones. Desde la poca influencia que puede tener este programa intentamos 

sensibilizar a los alumnos para mantener, mejorar y sobre todo defender su salud. Pero la 

promoción de la salud es una tarea interdisciplinaria que exige la coordinación y 

aportaciones de diferentes tipos de profesionales y organismos. Es la institución educativa, 

la escuela, una de las que debe formar las bases que sustenten este pensamiento de 

cambio; y la Educación Física tiene mucho que decir en este ámbito, pues está claro que 

una buena E. F es un elemento significativo para la calidad de vida del ser humano. No solo 

por la fuerza que tiene la segunda palabra del término gracias a la mayor disponibilidad 

física y competencia motriz; sino por la contundencia que puede aportar la primera parte del 

término. Es decir la palabra EDUCACIÓN ya que supone una mejora en la capacidad de 

comunicación, mejor inserción social y relación con el entorno, por que permite generar 

hábitos cotidianos de práctica de la actividad física que acompañen al individuo de por vida, 

y poder disfrutar de sensaciones placenteras y de bienestar. 

Cuadro VI. 4.- Unidad Didáctica “Mis cualidades físicas, mis compañeros y yo”. 

- 502 -



TITULO: NOS EXPRESAMOS SIN COMPLEJOS. 


PROFESOR: CICLO: Nº DE SESIONES: TRIMESTRE 

Diego Collado 

Fernández 

Primero 17 Segundo y 

tercero 

CENTRO: CURSO: Nº DE 

ALUMNOS: 

DURACIÓN 

Ave Maria-S. Cristóbal 1º de ESO 27 Desde el 11-3 al 

13-5-2003 


En esta Unidad Didáctica vamos a trabajar como contenido especifico de la 

Educación Física en ESO la expresión corporal y la autoestima y el autoconcepto 

como valor nuclear o prioritario. 

En este programa ya hemos comentado la importancia de trabajar con la 

persona de forma integral: su intelecto, su afectividad, su cuerpo, las actitudes y 

valores con las que se mueve en la vida, su sentido de la estética…etc. Y esto 

podemos hacerlo desde la Expresión Corporal. 

Lógicamente las actividades las realizaremos a través del Cuerpo y esto 

supone un problema en estas edades, debido a reticencias ante el contacto físico 

donde éste se vincula mucho al sexo y el contacto corporal es casi un tabú, la 

razón predomina sobre la emoción y nuestros movimientos están encorsetados 

dentro de unos cánones de educación y rutina. 

Por otro lado la palabra Expresión alude a sacar de dentro, manifestar lo que 

uno es, haciendo referencia tanto a la emoción como al intelecto. Emoción en 

cuanto a que implica todo un mundo afectivo, unos sentimientos, una sensibilidad, 

miedos…etc., que afectan a nuestras relaciones y que es puesta de manifiesto 

espontáneamente por el cuerpo; salvando los controles externos e internos. Y esto 

ha de producirse en un espacio y en un tiempo. En nuestras clases de EF. no solo 

lo permitimos sino que lo alentaremos, intentando abrir caminos de expresión. En 

cuanto al Intelecto, es evidente que a través de la Expresión Corporal se ponen de 

manifiesto distintas capacidades y procesos mentales como percepciones, 

memoria, conocimientos previos, atención y concentración, introspección, agilidad 

mental, imaginación…etc. 

No pasaremos por alto la estética, entendida como sensibilidad para captar la 

belleza y para producirla. Cada uno “es” y apoyamos el “ser” contra el “parecer”, la 

autenticidad contra la apariencia. De esta forma la Expresión corporal nos va a 

permitir incidir en la imagen que cada alumno tiene de sí mismo y su actitud hacia 

el mundo que le rodea. 

En cuanto al grupo buscamos su cohesión y madurez, por que cada uno 

reacciona ante una misma situación de forma diferente, pues sus experiencias y 

sus formas de integrarlas en la vida han sido distintas. Y en la medida en que se 

acepta y reconoce esta exclusividad y elementos diferenciadores irá creciendo su 

autoestima. No nos interesa la uniformidad del grupo sino la respuesta particular, 

original de cada uno, la pluralidad y el pensamiento divergente. Si el alumno ve 

como sus aportaciones son aceptadas por sus compañeros y su profesor, irá 

desarrollando un autoconcepto positivo. 

Cuadro VI. 5.- Unidad Didáctica “Nos expresamos sin complejos”. 

- 503 -



Obligatoria 


TITULO: CONOCEMOS, VALORAMOS Y RESPETAMOS LA 

NATURALEZA. 


PROFESOR CICLO Nº DE 

SESIONES 

TRIMESTRE 

Diego Collado Primero 17 Tercero 

Fernández 

CENTRO CURSO Nº 

DEALUMNOS 

DURACIÓN 

Ave Maria-S. 

Cristóbal 


1º de ESO 27 Desde el 13-5 

al 17-6-2003 

En esta nueva Unidad Didáctica vamos a trabajar como contenido 

especifico de la Educación Física en ESO las actividades en la naturaleza y la 

responsabilidad como valor nuclear o prioritario. 

En este grupo de sesiones procuraremos una conjunción entre teoría y 

práctica, haciendo énfasis o dedicando el mayor tiempo al segundo factor, 

marcando los tintes en el aspecto educativo donde se procurará que tomemos 

conciencia de ciertos valores utilizando actividades referidas al medio natural. 

Tendremos en cuenta para la selección de este contenido las exigencias 

de nuestro tiempo, entre las que ocupan lugar preferente las necesidades de 

ocio y tiempo libre basadas en el conocimiento y disfrute de la naturaleza, por 

lo que procuraremos proponer actividades que orienten a los alumnos para 

desenvolverse acorde con el entorno en el que viven mediante las tareas físico 

deportivas y de tiempo libre en el medio natural. 

Con estas actividades se pretende el desarrollo y perfeccionamiento de 

las aptitudes o competencia del sujeto, así como su actitud hacia el medio en 

el que se desenvuelve; creando hábitos de responsabilidad, respeto y 

conservación del mismo mediante el impulso de acciones ecológicas. 

Las propuestas que pretendemos realizar (circuitos, talleres, juegos, 

actividades extraescolares, gymkhanas etc.). Tienden a la consecución de un 

mejor conocimiento, respeto y conservación del medio; basándose en las 

posibilidades que este, como pocos, puede proponer para el desarrollo de 

capacidades y actitudes tales como el dominio de la pereza, la ayuda mutua, el 

respeto al compañero, la cooperación, la responsabilidad…etc. a través de 

actividades llevadas a cabo durante las marchas, excursiones, 

exploraciones…etc., interactuar entre la fauna y la flora de los lugares que se 

recorren, y disfrute de las bellezas naturales de nuestro entorno territorial. En 

definitiva interesar a un grupo de personas en una tarea colectiva, sin buscar 

la recompensa material, y sin más espectadores que las aves, las plantas y las 

flores. 

Cuadro VI. 6.- Unidad Didáctica “Conocemos, valoramos y respetamos a naturaleza”. 

- 504 -



La investigación educativa se entiende como 

el conjunto de acciones sistemáticas y 

deliberadas que llevan a la afirmación, diseño 

y producción de nuevos valores, modelos, 

teorías, medios y evaluaciones. 

Pablo Latapi 

Dentro de las diferentes modalidades contempladas por Latorre, A. y 

otros. (2003:243) 1 , podemos considerar nuestro estudio como Investigación 

Evaluativa, ya que su objetivo es recoger y analizar información fiable, a través 

de un proceso sistemático, para tomar decisiones sobre un programa 

educativo. Se trata pues de una forma de investigación educativa aplicada que 

intenta determinar el valor de programas educativos de acuerdo con 

determinados criterios. 

La Investigación Evaluativa constituye una síntesis, al mismo tiempo que 

una extensión de una amplia gama de métodos de investigación que aportan 

información sobre cuestiones planteadas en torno a los programas educativos, 

con el fin de facilitar la toma de decisiones sobre los mismos. 

Bajo la denominación de paradigma hemos englobado metodologías 

compartidas por investigadores y educadores que adopten una determinada 

concepción del proceso educativo (De Miguel, M. 1988) 2 . Cada paradigma se 

caracterizaba por una forma común de investigar, presentado sus ventajas e 

inconvenientes y aunque parten de supuestos diferentes era posible conjugar 

las aportaciones desde una perspectiva ecléctica. (Latorre, A. y otros) 3 . 

Las características de los fenómenos educativos y los elementos 

contextuales constituyen criterios para determinar hasta donde se puede utilizar 

una metodología y cuando otra, de ahí que los paradigmas no sean 

considerados como determinantes únicos de la metodología a emplear, como 

señalan Reichardt, Ch. y Cook, T. (1986:64) 4 la perspectiva paradigmática del 

investigador ha de ser flexible y capaz de adaptaciones. Puede concluirse, 

1 Latorre, A. y otros. (2003) Bases metodológicas de la Investigación Educativa. Barcelona. Experiencia. 

2 De Miguel, M. (1988). Paradigmas de Investigación Educativa. Madrid. Narcea. 

3 Latorre, A. y otros. (2003:243). Op. cit. 

4 Reichardt, Ch. y Cook, T. (1986). Métodos cuantitativos y cualitativos en investigación evaluativa. 

Madrid. Morata. 

- 505 -



Obligatoria 

pues, que ambas modalidades de investigación son distintas pero no 

incompatibles y que se puede beneficiar de los mejor de ambos a través de su 

integración. 5 


que Denzin, N. K. y Licoln, Y. (2000) 6 denominan modelo de triangulación, que 

viene a decir que podemos estar más seguros de los resultados obtenidos si 



3.1.- Fases del Diseño de investigación. 

El diseño de la investigación se ha desarrollado teniendo en las 







Elaboración y pasación de una prueba pre-test: Cuestionario. 

4ª Fase Diseño y elaboración del Diario del Profesor. 

5ª Fase Pasación de una prueba post-test: Cuestionario 

6ª Fase Diseño y realización del Grupo de Discusión. 


8ª Fase: PROCESO DE VALORACIÓN: Juicios positivos y negativos 

9ª Fase: Toma de decisiones-Vías de acción. 

Cuadro VI. 7.- Fases de la investigación. 

3.2.- Contexto de la Investigación: El Centro. 

El Centro donde se ha desarrollado la Intervención está enclavado en la 

carretera de Murcia, en el seno del barrio granadino del Albaycin, un enclave 

5 Latorre, A. y otros. (2003:244). Op. cit. 

6 Denzin, N.K. y Licoln, Y. (2000). Handbook of Qualitative reserchs. Londres. Sage. 

- 506 -


privilegiado situado junto a la Iglesia y el Mirador de San Cristóbal, desde 

donde se divisa La Alhambra escoltada por Sierra Nevada y a sus pies la 

Ciudad de Granada, su Vega y los pueblos que la forman, acoge a alumnos de 

diversas zonas de la ciudad (Albaycin, Cartuja, Haza Grande, etc.) y de varias 

casas de acogida (Aldeas Infantiles, Madre Teresa. etc.); de bastantes pueblos 

del cinturón de la misma. También cuenta con alumnos que proceden de 

municipios más alejados e incluso algunos de fuera de la provincia. Todos ellos 

presentan diferentes peculiaridades económicas y culturales. Este centro está 

catalogado por la Administración Educativa como un centro de Atención 

Preferente. De integración a alumnos con N.E.E. sobre todo Hipoacusicos. De 

igual forma el Centro acoge alumnos de educación especial con diferentes 

tipos de deficiencias psíquicas, físicas y sensoriales. 

3.3.- La Muestra. 

Siguiendo las directrices de los manuales de investigación revisados 

(Goetz, J. y Lecompte, M. 1988:92-98) 7 , el universo de población que 

constituye nuestra muestra es el alumnado de 1º curso de E.S.O.(12-13 

años) del CES. “Ave María- San Cristóbal” que participan en la aplicación de 

un programa de intervención socio-motriz basado en el juego cooperativo, 

buscando la mejora en su relación grupal, actitudes y valores. Debido a esta 

variedad no se puede ofrecer un único perfil del alumnado, lo que obliga a 

romper barreras para lograr la integración de toda la comunidad educativa. 

El grupo de primero de ESO esta formado por 27 alumnos, 13 chicos 

y 14 chicas; la mayoría son del barrio granadino del Albaycin, Haza Grande y 

Sacromonte, aunque también existen alumnos de otras procedencias tanto 

de Granada, como Cartuja y de casas de acogida como Aldeas Infantiles, 

como de algún país sudamericano (Chile). El entorno familiar, social, 

económico y cultural es diferente, aunque si hemos de catalogarlo diremos 

que pertenecen a un nivel medio y medio-bajo. Hay varios alumnos de etnia 

gitana. Desde el punto de vista cognitivo nos encontramos con tres alumnos 

de escasa madurez considerados límite y alguno con ciertos problemas de 

tipo psicológico de autocontrol de su conducta o de tipo caracterial que se 

salen de la normalidad. También un grupo de alumnos que tienen ciertos 

problemas físicos o de salud como desviación del raquis, con correctores 

ortopédicos o problemas respiratorios derivados de alergias o asma y una 

7 Goetz, Judith y Lecompte, Margaret (1988:92-98). Etnografía y diseño cualitativo en investigación 

educativa. Morata, Madrid. 

- 507 -



Obligatoria 

alumna con cierta obesidad. El grupo no obedece por tanto a un único perfil, 

ya que existe desigualdad a todos los niveles. 

3.4.- Técnicas e instrumentos de recogida de la información. 

Como ya hemos expuesto con anterioridad, nuestra metodología integra 

técnicas cuantitativas –cuestionario- y técnicas cualitativas, -Grupo de 

discusión y Diario del profesor-, para recabar información, con la intención de 

combinar esta estructura metodológica a través de una triangulación de los 

datos y por tanto validar los mismos. 

EI instrumental para el tratamiento de la información es el siguiente: 

El cuestionario se analizó con el software SPSS versión 11.0. 

Para el análisis de datos cualitativos, grupo de discusión y diario, hemos 

utilizado el programa AQUAD FIVE elaborado en la Universidad de 

Tubigen. (Rodríguez, G.; Gil, J. y García, E.1996:248 y ss.) 8 

3.4.1.- Técnicas Cuantitativas: Cuestionario. 

En el primer estudio empírico de nuestra investigación, hemos decidido 

la utilización del cuestionario como herramienta de recogida de información, la 

finalidad es explorar de manera sistemática y ordenada, las ideas, creencias, 

motivos y hábitos desarrollados por los alumnos. Podemos considerar que este 


realidad. (Rodríguez, G.; Gil, J. y García, E. 1996:291) 9 . 

Siguiendo a Spradley, J. P. (1979) 10 , podemos clasificar las preguntas 

según la contestación que admite el encuestado en: 

Abiertas: no se establece ningún tipo de respuestas y por lo tanto 

pueden aparecer tantas respuestas como encuestados. 

Cerradas: solo pueden responderse con una dicotomía de Si o No. 

8 Rodríguez, Gregorio, Gil, Javier y García, Eduardo (1996). Metodología de la investigación cualitativa. 

Malaga. Aljibe. 

9 Rodríguez, Gregorio, Gil, Javier y García, Eduardo (1996). Op. Cit. pp. 291 y ss. 

10 Spradley, J. P. (1979). The Etnographic Interview. Holt, Rinehart and Wiston. New York. 

- 508 -


Categorizadas: dan opción a elegir entre una serie de categorías, 

establecidas como posibles respuestas a la pregunta planteada. 

El cuestionario empleado en nuestra investigación consta de preguntas 

cerradas y categorizadas, con lo que intentamos hacer más exhaustivas las 

respuestas obtenidas. 

Según Buendía, L. (1992) 11 en relación con la naturaleza del contenido, 

las preguntas las podemos clasificar en: 

Preguntas de identificación. 

Preguntas de información. 

Preguntas de opinión. 

Preguntas de actitud. 

Preguntas de motivación. 

Para la elaboración y validación del cuestionario hemos utilizado la 



2. Técnica Delphi. 


3.4.1.1.- Revisión Bibliográfica. 

Para la definición operativa de las categorías principales del cuestionario 

y conseguir información actualizada sobre el estado de la cuestión a investigar 

se realizó una revisión de la actualidad científica en consonancia con el tema y 

con los objetivos diseñados para la evaluación del programa. Así, se pretendía 

partir de la manera más exhaustiva posible y ofrecer a los expertos que 

colaboraron en la segunda fase, es decir, en la construcción de un cuestionario 

a través de la Técnica Delphi, así como para la construcción de un marco 

teórico 

3.4.1.2.- Técnica Delphi: Conceptualización y características. 

La necesidad de elegir un método que se adaptase a los objetivos de 

nuestra investigación nos ha conducido al desarrollo y al uso de un método de 

11 Buendía Eisman, Leonor.(1992). Técnicas e instrumentos de recogida de datos. En M.P. Colas y L. 

Buendía (Eds), Investigación Educativa. (pp 201-248). Sevilla: Ediciones Alfar. 

- 509 -



Obligatoria 

consenso. El objetivo principal de estos métodos es obtener algún tipo de 

acuerdo entre expertos o personas implicadas en un problema, en el que la 

incertidumbre es un elemento esencial para el mantenimiento de las 

discrepancias. (Palomares Cuadros, J. 2003:234) 12 . 

Hasta ahora, la investigación científica tradicional ha estudiado el 

pasado para entender el presente y arrojar luz sobre el futuro. Sin embargo, se 

piensa, con cada vez mas evidencia, que las imágenes del futuro pueden dar 

valiosos antecedentes sobre el presente, y por lo tanto, lo afecta. En este 

sentido el interés por el estudio del futuro radica en la comprensión del ritmo de 

cambio y de las direcciones de tales cambios, con el objeto de adaptarse 

cuando no es posible modificarlo, o bien modificarlo cuando existe cierto grado 

de control sobre el. (Martínez, C. y otros 1982) 13 . 

El grado de predictibilidad del futuro es una relación inversa del grado de 

intervención del hombre, definido este como libertad humana. Dicha libertad es 

ejercida con mayor grado a niveles individuales y de grupos pequeños, ya que 

al analizarla en grupos grandes la conducta tiende a estabilizarse. (Olaf Helmer 

1983) 14 . 

Los juicios en el ámbito individual han demostrado ser ineficientes en 

términos de resultados que se quieren obtener, especialmente cuando se trata 

de resolver problemas complejos. 

Una forma de atajar este problema ha sido a través de grupos de 

personas con ciertas características, que emiten juicios sobre un determinado 

tema. Estas personas pueden ser expertos en el tema, afectados, interesados. 

Estos aportan ideas y puntos de vista diferentes al problema en cuestión. 

Linstone, A. y Turoff, M. (1975) 15 definían esta técnica como: 

12 Palomares Cuadros, J. (2003) Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios del 

Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Granada. Reprodigital. 

13 Martínez, Carlos; Soto, Enrique, y Winter, Jean. (1982) Manual Delphi, Tesis para la obtención del 

titulo de Ingeniero Comercial. Departamento de Economía, Facultad de Ciencias Económicas y 

Administrativas de la Universidad de Chile. 

14 Helmer, Olaf (1983).En Using Delphi Technique. www.voctech.org.bn/virtud_lib/ 

15 Linstone, A. Turoff,M. (1975) The Delphi Method: Technique and Applications. Massachusetts. 1975. 

Reading, MA: Addison-Wesley. http://www.eies.njit.edu/~turoff/Papers/delphi3.html 

- 510 -


El Delphi puede ser caracterizado como un método para estructurar el 

proceso de comunicación grupal, de modo que esta sea afectiva para 

permitir a un grupo de individuos, como un todo, tratar con problemas 

complejos. 

Varela, J. (1991:114) 16 señala que la Técnica Delphi es un método de 

investigación sociológica perteneciente al tipo de la entrevista de profundidad 

en grupo. Analiza el estado de opinión sobre un tema, recaba la información de 

un grupo de individuos, expertos en el tema. Partiendo de las opiniones, puntos 

de acuerdo y discrepancias entre expertos, se puede llegar a ciertos elementos 

de consenso y una jerarquización de los aspectos importantes y secundarios 

del problema de estudio. Olaf Helmer (1983) define el método como: 

Un programa cuidadosamente elaborado, que sigue una secuencia de 

interrogaciones individuales a través de cuestionarios, de los cuales se 

obtiene información que constituirá la retroalimentación para los 

cuestionarios. 

La técnica Delphi es un método general de estructurar una comunicación 

grupal, el resultado que se obtiene con este método es el resultado de una 

visión colectiva, que surge de la forma en que se ha estructurado la 

comunicación grupal. (Barrientos, J. 2001:34) 17 . 

Este método pretende extraer y maximizar las ventajas que presentan 

los métodos basados en grupos de expertos y minimizar sus inconvenientes. 

Presenta las características siguientes: 

Anonimato: Durante un Delphi ningún experto conoce la identidad de los 

otros que componen el grupo de debate. Esto tiene una serie de 

aspectos positivos, como son: 

Impide la posibilidad de que un miembro del grupo sea influenciado 

por la reputación de otro. La única influencia posible es la de la 

congruencia de los argumentos. 

Permite que un miembro pueda cambiar sus opiniones, sin que eso 

suponga una pérdida de imagen. 

16 Varela, Juan. (1991). Los métodos de consenso en el sector sanitario Gaceta sanitaria, (Editorial). 

5(24):114-116. 

17 Barrientos Borg, Jorge (2001). Técnicas y Métodos de Investigación Social: Método Delphi, Aplicación 

en el campo sanitario. Departamento de Ciencias Políticas. Universidad de Granada. Trabajo propio del 

Departamento. Febrero de 2001. 

- 511 -



Obligatoria 

El experto puede defender sus argumentos con la tranquilidad que da 

saber que en caso de que sean erróneos, su equivocación no va a ser 

conocida por los otros expertos. 

Interacción y retroalimentación controlada: Con la presentación continua 

del cuestionario, se van presentando los resultados obtenidos con los 

cuestionarios anteriores, se consigue que los expertos vayan 

conociendo los distintos puntos de vista y puedan ir modificando su 

opinión si los argumentos presentados les parecen más apropiados que 

los suyos. 18 

Respuesta del grupo en forma estadística: se presentan todas las 

opiniones indicando el grado de acuerdo que se ha obtenido. El 

consenso se obtiene por procedimiento matemático de agregación 

simple de juicios individuales y eliminación de las posiciones extremas. 

(Adelson, M. 1985, en Barrientos, J. 2001). 

La superación de las dificultades de la investigación a través de la 

entrevista de grupo en profundidad, evitando el sesgo introducido por las 

personas dominantes del grupo, el ruido semántico dependiendo de los 

intereses individuales, la presión grupal a la conformidad y el 

etiquetaje. 19 

La posibilidad de obtener una respuesta a un cuestionario de un grupo 

de expertos, que dadas sus características personales y profesionales, 

nos sería inviable reunir en torno a una mesa de discusión con los 

recursos de nuestra investigación. (Armas Castro, M. 1995) 20 . 

3.4.1.3. Ventajas y limitaciones del método. 

Las Ventajas del método las podemos sintetizar en: 

18 Releer, D. L. (1998). Expert panels disagree on medical treatments. The Chronicle of Higher Education, 

44(43), A13-A14. Retrieved February 8, 1999 from the World Wide Web: http://proquest.umi.com/pqdweb 

19 

Web Dictionary of Cybernetics and Systems: DELPHI METHODPRINCIPIA CYBERNETICA WEB -© 

URL= http://pespmc1.vub.ac.be/ASC/DELPHI_METHO.html 

20 Armas Castro, Manuel (1995). Evaluación de las necesidades de los Directores Escolares de Galicia en 

el contexto de la reforma educativa. Tesis Doctoral. Facultad de Filosofía y CC de la Educación. Sección 

Pedagogía. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Santiago de Compostela. 

- 512 -


Es una técnica que deja tiempo para la reflexión. 

El anonimato evita las influencias entre los miembros del panel. 

No se concede ningún privilegio a los intereses particulares, puesto 

que se devuelve de forma sistemática toda información a los 

participantes. 

El participante es libre de responder en el momento que le conviene 

y no tiene que desplazarse. 

Se logra consenso sobre puntos de vista dispares sobre unos 

mismos elementos. 

La complementariedad con otras técnicas: La técnica Delphi tiene 

especial utilidad cuando se trabaja con elementos altamente 

subjetivos sobre los que resulta difícil determinar su valor intrínseco. 

La técnica, facilita lograr consenso entre puntos de vista muy 

dispares sobre unos mismos elementos. No obstante, el Delphi es 

susceptible de modificaciones cuando se utiliza en determinados 

estudios de investigación. Cabe, pues, la posibilidad de entregar a 

los panelistas de la primera circulación un cuestionario elaborado a 

partir de los trabajos de otros expertos y sustentados en otras 

técnicas de investigación cualitativas Brainstorming: grupo nominal, 

grupo de discusión, grupo focal 21 … 

Hay que señalar que existen algunas condiciones que son esenciales 

para el éxito del grupo Delphi: 

Se debe disponer de un tiempo relativamente largo 2-3 meses. 

Los participantes tienen que tener la habilidad de comunicarse por 

escrito y demostrar un interés continuado. 

El proceso requiere la participación relativamente importante de las 

personas implicadas, además de los participantes, es decir, quienes 

tomarán decisiones y el personal encargado de la encuesta. Este 

debe de dar prueba de la competencia en la interpretación de las 


La principal desventaja está relacionada con la información sobre el 

propio procedimiento, que no especifica si el anonimato entre los participantes 

debe de ser respetado entre el grupo de análisis. Tampoco se especifica cual 

21 Turoff, M., & Hiltz, S. R. (1999). Computer based Delphi processes. Invited book chapter in Adler, M., & 

Ziglio, E. (Eds.) Gazing into the oracle: The Deplhi method and its application to social policy and public 

health. London: Kingsley. Retrieved January 29, 1999, from the World Wide Web: 

http://www.eies.njit.edu/~turoff/Papers/delphi3.html 

- 513 -



Obligatoria 

debe de ser el mínimo de participantes cuando el grupo es heterogéneo. 

(Palomares Cuadros, J. 2003:237) 22 . 

Las Limitaciones pueden ser técnicas y de fondo. 

a) Limitaciones técnicas: 

Estas limitaciones están referidas a la no comprensión del detalle de la 

técnica: 

Composición del panel: Este es un aspecto básico en un ejercicio 

Delphi. Existen una serie de reglas que observar cuando se elige un 

panel. Muchas veces se introducen sesgos como recargar la 

participación de individuos pesimistas. Incluir en el panel individuos 

representantes de una ideología determinada, descuidando el 

equilibrio ideológico al no incluir individuos de ideologías opuestas. 

La inclusión de penalistas dogmáticos dificultará el consenso. 

Deficiente formulación del cuestionario: preguntas vagas, separadas, 

muy largas, inducirán a interpretaciones erróneas de parte de los 

panelistas, por lo tanto, la desviación de las respuestas con respecto 

a la media será mayor que en aquellas preguntas correctamente 

formuladas. 

No entender el tema de estudio por parte del grupo monitor puede 

conducir a plantear un cuestionario excesivamente largo, que puede 

producir perdida de interés por los panelistas y también puede 

producir un cuestionario cualitativamente insuficiente, del cual será 

difícil extraer toda la información necesaria. (Linstone y Turoff,1975) 

b) Limitaciones de fondo. 

Estas pueden ser de diferente índole: 

Prejuicios del monitor: ideas preconcebidas de parte del grupo monitor 

conducirán a la elección de un panel que tienda a asegurar resultados 

en la dirección. También puede llevar a plantear preguntas dirigidas o 

22 Palomares Cuadros, J. (2003b). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios del 

Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Granada. Reprodigital. 

- 514 -


restringidas, que no agotan todas las posibilidades de investigación del 

tema en estudio. 

Manipulación de datos: este método por el carácter anónimo de las 

respuestas y por la forma en que se procesan esta dado a esta 

manipulación. 

Ignorar desacuerdos: una de las características de este método es la 

exploración de los desacuerdos. Estos pueden ser ignorados cuando el 

criterio de lo que se considera consenso es muy flexible, ello conducirá a 

resultados sesgados y de escasa contabilidad 23 . 

Sobreestimación de la técnica: Linstone y Turoff (1975) afirma que han 

proliferado las aplicaciones incorrectas del método en los últimos años. 

Las consecuencias del uso indiscriminado ha sido la repetición de 

estudios sobre un mismo tema, lo que ha significado que cada nuevo 

estudio aporte muy poco conocimiento adicional sobre el tema, es lo que 

sea denominado rendimiento decreciente. 

La selección del panel de expertos. 

El panel de un ejercicio Delphi lo constituyen individuos elegidos con 

algún criterio de selección. Este grupo proporciona la información que requiere 

el grupo monitor para su estudio, la que es obtenida a partir de un sistema de 

comunicación estructurado en base a cuestionarios, los cuales se elaboran en 

sucesivas vueltas e incluyen un sistema de retroalimentación. Para efectuar la 

selección del panel que participará en un ejercicio, es preciso definir un 

universo de participantes posibles. La definición del universo está íntimamente 

relacionada con el objetivo del ejercicio y con el tema en estudio. 

Los panelistas pueden ser de diversos tipos: 

Expertos: son aquellos que poseen un alto grado de conocimiento 

sobre el tema de estudio. 

Afectados: son todos los panelistas que están involucrados 

directamente o indirectamente con el tema en estudio. 

Representantes de las instancias decisionales: son todos los 

panelistas que en el ámbito de su actividad social y económica tiene 

capacidad de tomar decisiones e influir en el curso de acción de 

determinada variable. 

23 

Olaf Helmer and Norman Dalkey. TheDelphi Process: chapter3. 

www.winona.msun.edu/advising/lcchapter3.htm 

- 515 -



Obligatoria 

Facilitadores: son aquellas personas que tienen una gran habilidad 

para organizar, clarificar, y estimular las ideas del trabajo de grupo. 

Además ofrecen en muchos casos, puntos de vista generales 

alternativos sobre la sociedad y la cultura. 

Colaboradores: son aquellas personas que, si bien no forman parte 

del panel como tal, reúnen las características de los panelistas y 

participan en el ejercicio contestando los cuestionarios a modo de 

prueba. 24 

A la hora de elegir a un panelista como experto, tenemos que seguir 

unos criterios de “experticidad”: 

Según el criterio externo de evaluación: Estos son determinados por el 

grupo monitor y pueden estar basados en : 

Experiencia: se refiere al tiempo que el panelista ha dedicado al tema 

ya sea como investigador, docente, o en funciones públicas. 

Exactitud en otras proyecciones. 

Publicaciones referentes al tema. 

Participación en seminarios y encuentros a escala nacional, 

internacional, que tengan relación con el tema investigado. 

Los propios panelistas son los que evalúan su grado de experticidad. 

Seleccionamos un grupo de 18 expertos, que por su condición 

profesional, investigaciones y publicaciones, consideramos que poseen un 

conocimiento relevante del tema de investigación. Dentro del grupo de expertos 

podemos destacar tres colectivos bien diferenciados: 

Profesores Universitarios. 

Profesores de enseñanzas no universitarias. 

Asesores de formación. 

3.4.1.4.- Fases de la elaboración del cuestionario. 

Las fases de elaboración del cuestionario han sido las siguientes: 

24 

Linstone, A. and Turoff, M. (1975:87-88). The Delphi Method: Technique and Applications. 

Massachusetts. Reading, MA: Addison-Wesley. 

- 516 -


Envío del primer cuestionario abierto. 

Análisis del primer cuestionario. 

Segundo cuestionario: jerarquizar la importancia de los temas y 

grado de acuerdo-desacuerdo con cada tema. 

Tercer cuestionario: argumentos y contra-argumentos. 

Diseño y pilotaje del Cuestionario final. 

Envío del primer cuestionario. 

Hemos elaborado un primer cuestionario abierto, en el cual se muestran 

los campos o dimensiones que hemos concluido que debía de tener este, 

basándonos en las dimensiones utilizadas en los estudios que tienen un objeto 

de estudio similar al nuestro, entre los citados en el anterior capítulo. El 

procesamiento de las respuestas es tomado como base para la presentación 

de los siguientes cuestionarios. Realizamos tres vueltas y en el último 

recabamos la postura definitiva en función de los argumentos y contraargumentos 

expuestos por los distintos expertos. En la redacción del primer 

cuestionario es abierta y desestructurada, facilitando que los expertos puedan 

responder con la máxima libertad de enfoque, de jerarquizaron de la temática 

desde otros puntos de vista, de vocabulario y de terminología. 

El primer cuestionario se remitió por vía postal, a través de correo 

electrónico y personalmente, dependiendo de las posibilidades de cada 

panelista, a los 18 expertos, con fecha de principios de Marzo de 2002 con una 

carta de presentación del mismo. 

• Análisis de los resultados del primer cuestionario. 

Una vez recibidas las respuestas del primer cuestionario caracterizadas 

por ser abiertas para que los expertos señalasen y anotasen todo lo que 

creyeran oportuno, realizamos su categorización y sistematización a través de 

una evaluación manual, ya que el volumen de información no era excesivo ni 

complicado para su procesamiento. (Palomares Cuadros, J. 2003:245). 

La información recogida se puede sintetizar de la siguiente manera: 

Preguntas de información acerca del perfil sociodemográfico de los 

alumnos y familia. 

Preguntas sobre la responsabilidad. 

Preguntas de autoconcepto. 

Preguntas de información hacia el respeto. 

- 517 -



Obligatoria 

Cuestiones sobre la salud. 

Dilemas de actitud y comportamiento. 

• Análisis de los resultados del segundo cuestionario. 

Recibidas las respuestas de los 18 expertos participantes en el segundo 

cuestionario, el análisis de las preguntas está estructurado en tres grupos de 

opinión: 

Puntos de consenso o acuerdo entre la mayoría de los expertos. 

Discrepancias. 

Otras opiniones sugeridas que no se contradicen con las de los demás. 


1) Preguntas de información. 

Elementos de acuerdo. 

Todos los expertos están de acuerdo en la necesidad de conocer y 

describir el perfil sociodemográfico de la muestra. Apareciendo las siguientes 

matizaciones: 

Desarrollo de ítems respecto al género, edad, estado civil y situación 

profesional de los padres, así como el nivel de estudios, tipo de centro 

de enseñanza. 

Conocer la práctica deportiva, tipos de deporte, frecuencia, edad de 

comienzo. 

Percepción de la Educación Física recibida durante el periodo escolar. 


Aparece la opinión de 12 expertos que presentan el cuestionario agrupado 

en 4 dimensiones, 5 expertos presentan 6 dimensiones y 1 panelista no señala 

nada al respecto. 

Otras aportaciones. 

La mayoría de los expertos han sugerido obtener más información sobre el 

historial deportivo de los alumnos y sus familias, así como las relaciones con la 

Educación Física. Apareciendo un nuevo campo sobre información de la 

práctica de la actividad física. 

- 518 -


2) Preguntas de actitudes y valores. 


Se afirma la necesidad de desarrollar este campo por la importancia de 

conocer el comportamiento de los alumnos ante los diferentes valores 

planteados. 


Para 9 expertos el bloque de preguntas de actitud no es adecuado ya 

que aunque sí están de acuerdo con este tipo de información, piensan que 

debería de no considerarse un bloque ya que en todas las diferentes temáticas 

aparecen opiniones y actitudes. Para 7 panelistas sí debería de considerarse 

un bloque. Aparecen dos expertos que creen en la conveniencia de diversificar 

las preguntas sin agruparlas por bloques. 

3) Planteamiento de los dilemas. 


El desarrollo de los dilemas tienen que estar enfocado a situaciones 

cotidianas de su contexto. 

Los motivos intrínsecos de cada uno de los dilemas tiene que pertenecer 

a cada uno de los valores. 


Se evidencian varias posturas: 

Por un lado 5 expertos piensan que los dilemas deberían de ser abiertos 

para que el alumno explicase los motivos por los que da la respuesta. 

Otro grupo de expertos (8) piensan los contrario, deberían de ser 

cerrados ya que categorizarlos es bastante complicado y los que nos interesa 

saber de ellos es la elección de la respuestas presentadas. 

El informador principal, conocedor del grupo, considera que el grupo de 

alumnos no está capacitado para dar respuestas abiertas. 

Otras aportaciones. 

Personas que motivaron la práctica. 

Otros motivos para tener ese comportamiento. 

Motivos por la que se tiene esa actitud. 

Relación entre las motivaciones y los diferentes valores planteados. 

- 519 -



Obligatoria 

Conclusiones. 

En esta segunda vuelta hemos recogido la siguiente información: 

Subdivisión de la primera dimensión, la información socio-demográfica 

en dos, apareciendo una nueva sobre información de los padres y la 

práctica de la actividad física de cada individuo. 

Incorporar las preguntas de actitud a las de opinión. 

Plantear los dilemas con respuestas cerradas. Para finalizar esta 

primera vuelta podemos concluir con la ampliación de las dimensiones 

del cuestionario y la reorganización de la información, que 

presentaremos en el tercer cuestionario. 

Desarrollar el cuestionario en tres bloques: 

1. Preguntas sociodemográficas. 

2. Segundo bloque sobre valores 

3. Dilemas 

• Análisis del tercer cuestionario. 

La tercera vuelta se inicia a partir del 15 de abril de 2002, remitiendo el 

cuestionario a cada uno de los panelistas por correo, e-mail o en mano, 

dependiendo de los casos, responden a este cuestionario 16 panelistas. 

En esta tercera vuelta, hemos contrastado las discrepancias 

identificadas en el segundo cuestionario. Se somete a la evaluación de los 

panelistas aquellas ideas que son de interés para el tema de estudio y que 

fueron planteadas por los panelistas, en especial priorizando sobre los 

aspectos fundamentales de cada dimensión. Los resultados más importantes 

son: 

1.- Información socio-demográfica: 

Fecha de nacimiento. 

Sexo. 

Convivencia. 

Ocupación de los padres. 

Lugar de residencia. 

Personas con las que se vive. 

Motivos por los que se estudia. 

Ocupación del tiempo libre. 

- 520 -


2.- Actitudes y comportamiento ante situaciones de responsabilidad, 

respeto, salud y autoconcepto. 

a) Responsabilidad: 

Comportamiento con los compañeros 

Colaboración. 

Cuidad del material. 

Trabajo y tareas. 

Dialogo e intercambio de puntos de vista. 

Admisión de errores. 

Actitud ante el medio ambiente. 

b) Autoconcepto. 

Toma de decisiones. 

Iniciativa. 

Satisfacción con su trabajo. 

Compañerismo. 

Condición Física. 

Conocimiento y seguridad en las actividades. 

c) Respeto. 

Material e instalaciones. 

Profesor y compañeros. 

Opiniones. 

Aceptación de normas. 

Actividades. 

Hacia uno mismo. 

d) Salud. 

Hábitos 

Alimentación. 

Prevención de lesiones. 

Higiene. 

Prendas de vestir. 

Condición física. 

- 521 -



Obligatoria 

3.- Dilemas. 

Sobre el respeto. 

Hacia la responsabilidad. 

Cuestiones de salud. 

Autoconcepto. 

Cuadro VI. 8.- Resultados de la tercera vuelta de cuestionario 

Cuadro VI. 9.- Proceso Delphi. 

• Pilotaje del Cuestionario. 

Para completar la validación del cuestionario realizamos un pilotaje con 40 

alumnos de un curso paralelo, en el que surgieron algunas incidencias: 

Se entregó el cuestionario, sin realizar ninguna explicación previa para ver 

que preguntas surgían. 

Han preguntado sobre qué significa diferentes cuestiones como: 

actividad física, prevención, primeros auxilios. 

- 522 -


Desconocimiento en algunos casos (35 sobre 40) de las diferencias 

entre actividad física y deporte. 

Algunos encuestados necesitan demasiado tiempo para rellenar el 

cuestionario. 

Preguntas sin contestar. 

Más de una respuesta contestada. 

Después de analizar los cuestionarios procedimos a contactar con el 

panel de expertos que habían participado en la validación para buscar una 

solución a los errores encontrados en el estudio piloto, se concluyó que dada la 

heterogeneidad de la muestra, se adoptó la solución de que la pasación la 

desarrollaría el investigador principal de la investigación, leyendo las preguntas 

y explicando, en su caso, el significado de las preguntas, así como desarrollar 

la fase de recogida de información en dos sesiones, parcializando la pasación 

del cuestionario. 

3.4.1.5.- El análisis de los datos cuantitativos con el programa SPSS 

11.0. 

Los datos obtenidos en los cuestionarios pasados al alumnado en 

septiembre y junio, han sido almacenados mediante la hoja de cálculo del 

programa estadístico SPSS versión 11.0 para Windows, como archivos de 

extensión .sav, para poder ser tratados estadísticamente desde dicho 

programa. 



Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el procedimiento de 

frecuencias y porcentajes, entro del modelo de Estadísticos Descriptivos. 

Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas de 

contingencia. Este procedimiento nos permite conocer con los resultados de las 

frecuencias obtenidas en el cruce de variables estudiadas, si podemos concluir 

que son independientes o si están asociadas y en que grado. A través del test 

de Chi-cuadrado obtenemos la significancia unilateral como bilateral que se 

produce en el cruce de variables. 

- 523 -



Obligatoria 

3.4.2.- Técnicas cualitativas: Grupo de Discusión y Diario del 

Profesor. 

3.4.2.1.- Grupo de discusión&Entrevistas en grupo. 

Los grupos de discusión forman parte de las técnicas de investigación 

que utilizan pedagogos, sociólogos, politólogos o psicólogos, pero su 

conocimiento quizás ha trascendido por la gran utilización que han hecho de 

esta técnica las investigaciones de mercado y el seguimiento de audiencias. El 

reconocimiento de los resultados de los estudios basados parcial o totalmente 

en grupos de discusión, ha incrementado la demanda de su uso hasta el punto 

de ser una práctica habitual en los más variados estudios. Este trabajo resalta 

las capacidades y los límites de esta práctica, y reflexiona sobre situaciones 

específicas, derivadas de la experiencia en múltiples trabajos de investigación. 

(Krueger, R. A. (1991:34) 25 . 

Cuando en una investigación se plantea un grupo de discusión, la finalidad 

que se pretende es obtener amplia información, mediante una técnica en la que el 

entrevistador intervenga lo menos posible, y deje un margen de actuación a las 

personas implicadas “hay que subrayar que el grupo de discusión es una vía para 

conocer y no una finalidad”. (Callejo, J. 2001: 22) 26 . 

• Características del grupo de discusión. 

Se denomina también "reunión de grupo" o "discusión de grupo". Se 

basa en el grupo como unidad representativa (célula social) que expresa unas 

determinadas ideas: valores, opiniones, actitudes... dominantes en un 

determinado estrato social. Los participantes se seleccionan porque tienen 

ciertas características en común que les relacionan con el tema objeto de la 

discusión. 

Podemos definirlo, siguiendo a Muchielli, R. (1969:45) 27 como "aquel 

grupo cuyo objetivo es hacer una confrontación de opiniones, de ideas o de 

sentimientos con el fin de llegar a unas conclusiones, un acuerdo o unas 

25 Krueger, R. A. (1991). El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplicada. Madrid. 

Pirámide. 


Practicum. 

27 Muccielli, R. (1969). Preparación y dirección eficaz de las reuniones de grupo 

Madrid. Ibérico Europea de ediciones. 

- 524 -


decisiones". Merece la pena destacar de esta definición que un grupo de 

discusión no es un grupo de trabajo y por tanto su objetivo no es producir, -no 

es un lugar de acción, ésta se emprenderá a posteriori- - sino intercambiar 

opiniones de manera que se obtenga una información acerca de las 

percepciones, actitudes o motivaciones de un colectivo determinado. 

(Villasante, T. R. y cols. 2000:67) 28 . 

Los participantes de un grupo de discusión expresan sus opiniones 

sobre un tema de interés común. Las personas aportan informaciones sin 

modificar las de las demás; no se trata de un intento de imponerse sino de 

aportar unas ideas. Una condición de los grupos de discusión es que estén 

compuestos por personas similares entre sí. La naturaleza de la homogeneidad 

es muy variable pudiendo ser más o menos amplia según la finalidad del 

estudio. Los participantes se seleccionan porque tienen ciertas características 

comunes que les relacionan con el objeto de la discusión de tal manera que se 

facilite el intercambio de opiniones sobre aspectos que todos conocen, el no 

cumplir este requisito puede dar lugar a retraimiento frente a personas que se 

perciben distintas del resto del grupo. (Fajardo del Castillo, J. J. 2002:345) 29 . 

El grupo de discusión es una técnica cualitativa, muy similar a la 

entrevista. Donde se plantea una línea argumental dirigida por un entrevistador 

o moderador, pero orientada a un grupo de personas, que van a debatir esa 

línea argumental. Se podría señalar que "los grupos de discusión constituyen 

una modalidad de entrevista en grupo". (Del Rincón, D. y otros. 1995: 318) 30 . 

Para la puesta en práctica de esta investigación no se partió de un grupo 

de discusión como tal, según la definición: “reunión de personas, entre seis y 

diez, previamente desconocidas entre sí, que hablan de un tema bajo la 

dirección de otra persona” (Callejo, J. 2001:21) 31 , debido a que los participantes 

en el grupo ya se conocían y entre ellos las relaciones eran distendidas e 

incluso de amistad y confianza y comparten el mismo aula, de ahí que también 

hemos denominado a la técnica utilizada “entrevista en grupo”. 

28 Villasante, T. R.; Montañés, M., Martí, J. (2000). La investigación social participativa. Madrid. Editorial 

El viejo topo. 

29 Fajardo del Castillo, Julio Javier (2002). Análisis de los procesos formativos del entrenador español de 

voleibol. Tesis Doctoral. Universidad de Granada. 

30 Del Rincón, D.; Arnal, J.; La Torre, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en Ciencias 

Sociales. Madrid. Dyckinson. 


Practicum. 

- 525 -



Obligatoria 

Respecto al diseño del grupo de discusión se tuvo en cuenta: las 



grupo eran compañeros de clase, habían sido también en el curso anterior y de 

tal forma que existiera confianza, desde el principio; así no era necesario 


estableciéndose el rapport adecuado. Simplemente se planteó una sesión de 

discusión, a la cual los sujetos acudieron sin un conocimiento previo 

pormenorizado del guión, de tal forma que no llevasen ideas predeterminadas. 

No se realizaron más sesiones debido a que al tratarse temas muy concretos 

se podía llegar a la redundancia en la discusión. 

Entre los participantes existía cierta homogeneidad y al mismo tiempo 

heterogeneidad. Homogeneidad debido a que todos ellos poseían la misma 

edad y comparten el mismo aula y heterogeneidad debido a que cada uno 

enfocaba el tema desde su perspectiva y experiencias personales, “pues, el 

intercambio lingüístico sólo es posible desde la percepción de ciertas 

diferencias, que hacen tomarse el esfuerzo de presentarse al otro y de intentar 

persuadirlo”. (Callejo, J. 2001: 80) 32 . 

Los grupos de discusión son una técnica muy valiosa para obtener 

material cualitativo sobre las percepciones, motivaciones, opiniones y actitudes 

de los participantes, además, y lo más importante, es que “el grupo de 

discusión presenta un clima de naturalidad en el que los participantes son 

influidos por el resto de los participantes, al igual que sucede en la vida real” 

(Krueger, R. A. 1991: 35) 33 . Toda persona desarrolla su “entre privado” en 

sociedad, opinando y escuchando las opiniones de los demás, debido a que es 

fruto de una “identidad colectiva” (Callejo, J. 2001). Identidad que le va a 

permitir la convivencia en el grupo, regulando sus intervenciones y haciendo 

que el nivel de realismo en las conversaciones sea mayor. 

Se podría considerar que el diseño por el que ha pasado esta 

experiencia ha sido el siguiente: 


Practicum. 


Pirámide. 

- 526 -


1. Planteamiento de objetivos y elaboración de la guía de preguntas. 

2. Selección de los participantes: determinación de las características que 

iban a reunir, así como selección de los mismos. 

3. Selección del moderador. 

4. Determinación del lugar y fecha 

5. Adiestramiento del moderador 

6. Desarrollo del grupo de discusión 

7. Recopilación, trascripción y análisis de la información 

Cuadro VI. 11.- Diseño de los Grupos de Discusión. 

• Preparación. 

El animador juega un papel importante en una reunión de discusión, 

pero no es el único determinante del éxito de la misma. Para que la discusión 

llegue a buen fin hay que prever una serie de factores, comunes a cualquier 

tipo de reunión y emplear algún tiempo en comprobar una serie de detalles 

que, aunque a primera vista puedan parecer superfluos, juegan un papel 

decisivo en el buen desarrollo de una reunión. (Villasante, T. R. et al 

2000:189) 34 

• Condiciones materiales. 

A menudo no suele prestarse la atención necesaria a este aspecto, pero 

hay que tener en cuenta que "velar por unas condiciones confortables es velar 

por la eficacia de la reunión" (Lebel, P. 1983:234) 35 . No tener en consideración 

estos aspectos es aceptar unos riesgos que pueden ser evitados: quién no ha 

visto fracasar una reunión por un exceso de calor, o porque la sala estaba 

ocupada.... 

Para asegurar el buen desarrollo de un grupo de discusión deberán 

atenderse a los siguientes aspectos: 

34 Villasante, T. R.; Montañés, M., Martí, J. (2000). La investigación social participativa. Madrid. Editorial 

El viejo topo. 

35 Lebel, P. (1983). L'animationdesréunions. Les ed. d'organization. Paris. 

- 527 -



Obligatoria 

• El lugar. 

El local donde deba desarrollarse la reunión ha de cumplir unos 

requisitos, ya que su idoneidad puede influir en las respuestas de los 

participantes. El lugar de reunión ha de ser neutral de manera que se favorezca 

un ambiente de participación y se eviten inhibiciones. La sala ha de ser de 

dimensiones adecuadas al número de asistentes, aislada de distracciones que 

provengan del exterior o de otras posibles distracciones visuales o sonoras. 

• Disposición de los participantes 

Los participantes se situarán de manera que se vean unos a otros, es 

imprescindible el contacto ocular para facilitar la interacción. Para ello la mesa 

deberá ser de medidas adecuadas y si se depone de varias mesas su situación 

no deberá ser en línea sino que deberán colocarse en círculo o en forma oval. 

La distancia entre los participantes será equidistante por lo que el tamaño de la 

mesa deberá adecuarse al número de asistentes. La conversación puede 

grabarse en cinta pero no es recomendable grabarla en vídeo porque perturba 

demasiado el desarrollo de la discusión y afecta la espontaneidad de las 

intervenciones. 

• Convocatoria. 

Es necesario informar previamente a los participantes explicando el 

motivo de la reunión y especificando el lugar, la hora y la duración aproximada. 

Recordemos que no hay reunión posible si no se está de acuerdo en trabajar 

en conjunto sobre unos mismos objetivos. Una ventaja que ofrece la reunión 

dentro de una organización es que pueden clarificarse personalmente las 

posibles dudas sobre el objeto de la reunión y los puntos a discutir en ella. 

(Lebel, P. 1983:235) 36 

• Tamaño del grupo. 

El tamaño ideal para una discusión de grupo es entre 10 y 20 

participantes 37 . En nuestro caso los grupos han sido de 9 alumnos, agrupados 

por orden de lista. Si el número es demasiado reducido, será demasiado pobre 

como entidad de interacción, no se darán fenómenos de grupo. Por el contrario 

36 Lebel, P. (1983). Op. Cit. Ibidem. 

37 Fajardo del Castillo, Julio Javier (2002). Análisis de los procesos formativos del entrenador español de 

voleibol. Tesis Doctoral. Universidad de Granada. 

- 528 -


si es demasiado elevado el grupo se escindirá en pequeños subgrupos y no 

será posible desarrollar una discusión única. 

• El momento de la reunión. 

Es más adecuado realizar las reuniones por la mañana, siendo totalmente 

desaconsejable el llevarlas a cabo después de la comida. La duración no 

deberá exceder de dos horas ya que si se alarga demasiado puede bajar el 

interés en la reunión, dando lugar a la aparición de subgrupos. Es importante 

asegurarse que todo el mundo dispone de tiempo suficiente, de lo contrario se 

corre el riesgo que las personas se sientan presionadas o desvíen la atención 

hacia otros temas ajenos a la reunión. (Shaw, M. E. 1980:237) 38 . 

• Evitar interrupciones. 

Es evidente que en la sala en la que se desarrolla la reunión no debe 

haber teléfono. Puede dejarse una persona encargada de recoger los mensajes 

que llegan para los miembros de la discusión y, si es preciso, se harán llegar al 

interesado a través del moderador. Durante el transcurso de la discusión es 

inaceptable que un miembro de la reunión se vea interrumpido por una visita. 

• Desarrollo de la reunión. 

En la discusión los miembros del grupo expresan sus ideas, dando a 

conocer emociones que no surgen a menudo en otro tipo de investigación. 

Para que esto sea posible una de las condiciones es que el ambiente sea 

distendido, de manera que se facilite un clima en el que las personas puedan 

manifestar sus sentimientos. 

• Papel del moderador. 

El animador juega un rol de coordinación y de facilitación primordial, pero no 

es él quien enriquece el nivel de ideas. Controla el desarrollo de la discusión y 

hace progresar al grupo hacia el objetivo propuesto, sin restar espontaneidad a 

los participantes. Su papel principal es velar para que se cumplan los objetivos, 

facilitar el intercambio de ideas, hacer respetar el método y establecer síntesis. 

Tiene que cumplir dos tipos de objetivos. Unos encaminados hacia la tarea: 

guiar la discusión hacia los temas objeto de debate, y otros dirigidos hacia el 

grupo: facilitar la expresión de los participantes, manteniendo un clima de 

participación. 

38 Shaw, M. E. (1980). Dinámica de grupo. Barcelona. Herder. 

- 529 -



Obligatoria 

El moderador fue la persona encargada de tomar la iniciativa en el tema 

de conversación así como de reconducir el diálogo, intentando ejercer la menor 

directividad posible; porque “el grupo de discusión tiende a configurarse 

formalmente cerca de la espontaneidad y la no directividad; pero quienes 

hayan tenido ocasión de observar o incluso moderar alguna reunión de grupo 

de discusión habrán percibido la existencia de directividad. Incluso puede 

interpretarse directividad desde el silencio del moderador”. (Callejo, J. 2001: 

17) 39 . 

Las funciones hacia la tarea están claramente definidas y tienen una 

cadencia cronológica: 

Enfocar la discusión hacia los objetivos. 

Evaluar en qué punto de la discusión se encuentra el grupo. 

Realizar síntesis parciales que permitan poner en evidencia el 

progreso del grupo. 

Determinar la posición respecto del objetivo principal. 

Las funciones hacia el grupo son más sutiles y menos organizadas, 

dependen del desarrollo del grupo como tal. Hay que estar atento a los 

fenómenos de grupo que van apareciendo de manera que se pueda ir 

regularizando la situación: 

 

 

 

Facilitar un equilibrio de intervenciones. 

Regular el grupo: evitar los subgrupos, crispaciones, inhibiciones... 

Romper el bloqueo del grupo: animar la intervención, reformular, 

sintetizar. 

Puesto que el moderador no debe informar sino facilitar el intercambio 

de opiniones entro los miembros del grupo, deberá utilizar las clásicas técnicas 

de animación para conseguir un desarrollo adecuado de la discusión (plantear 

preguntas, invitar a hablar a los participantes que no lo hacen, evitar que 

alguien se ponga a la defensiva o intente monopolizar la discusión..) apoyando 

aquellos roles que demuestren cohesión y que ayuden a avanzar en la 

discusión y por el contrario sabiendo atajar aquellas intervenciones que puedan 

ser un obstáculo. 


Practicum. 

- 530 -


Básicamente su función consistirá en una reformulación y síntesis 

periódicas de las opiniones que van apareciendo utilizando las siguientes 

técnicas: 

Plantear preguntas: Estas estarán encaminadas a centrar la discusión 

no debiendo exceder de 5 ó 6. Puede disponer de un listado con las 

preguntas pero no deberá leerlas, lo que rompería el clima de discusión, 

sino que las utilizará como guía para pasar de una cuestión a otra. Su 

forma no deberá ser dicotómica, pues se corre el riesgo que la respuesta 

sea "sí" o " no" con lo que la discusión puede hacerse difícil. Por el 

contrario deberán ser abiertas, exponiendo un tema de discusión o un 

punto sobre el que debe girar la misma. Hay que ser cuidadoso y no 

predeterminar la respuesta o reflejar ya una opinión del moderador sino 

que deben presentarse como una "página en blanco a rellenar por los 

entrevistados". (Merton, 1956, citado en Krueger, R. A. 1991) 40 . 

Escuchar: El moderador ha de ser consciente de su papel y no debe 

intentar participar como un miembro de la discusión sino que ha de ser 

capaz de escuchar, no sólo oír, es decir, que debe comprender el 

razonamiento de los demás, recoger sus ideas y asegurarse que se han 

entendido, de manera que pueda hacer hincapié en los aspectos 

importantes que merecen ser considerados con mayor profundidad. Para 

ello es recomendable que el moderador tenga una base de 

conocimientos sobre el tema que se discute, su atención se concentra 

en comprender los procesos mentales seguidos por los participantes 

cuando desarrollan los temas de interés”. (Krueger, 1991: 36). 

Reformular: El lenguaje tiene sus dificultades, las personas damos 

distintos sentidos a las mismas palabras. Si un participante expone una 

idea, el moderador debe volver a plantearla con otras palabras de 

manera que los participantes tengan ocasión de oírla misma proposición 

bajo distintas formas. La reformulación permite asegurarse que todo el 

mundo entiende lo mismo 41 . 

Sintetizar: Si se emiten distintas ideas sobre un punto, el moderador las 

confronta, las reagrupa, haciendo una síntesis de lo que aparentemente 


Pirámide. 

41 Villasante, T. R.; Montañés, M.; Martín, P. (2001: 256) Prácticas locales de creatividad social. El viejo 

topo. Madrid 

- 531 -



Obligatoria 

pueda parecer irreconciliable, resumiendo las intervenciones más largas, 

recapitulando lo que se ha dicho sobre un punto antes de pasar a otro 

de manera que en todo momento se sepa en qué punto de la discusión 

se halla el grupo. 

Otro aspecto a considerar es la consistencia de las opiniones. Aunque 

no es fácil un cambio total de actitud, sí suele darse que algún miembro del 

grupo, a la vista de los argumentos que aparecen en la discusión, no insista en 

algún punto de vista determinado o incluso defienda ideas contrarias a las de 

que había expuesto con anterioridad. Para el análisis deberán tenerse en 

cuenta aquellas ideas que aparecen de manera repetida durante el discurso 

pero no se considerarán las que sólo aparecen una vez puesto que no tienen 

suficiente consistencia. 

Para conseguir que la recogida de datos sea sistemática los pasos a 

seguir serán: 

Inmediatamente después de la reunión. 

Comprobar que la grabación sea correcta de manera que si no 

lo es se pueda reconstruir al máximo el discurso. 

Puesta en común de las anotaciones del moderador y el ayudante para 

llegar a elaborar un corto resumen de las observaciones centrándose en los 

siguientes aspectos 42 : 

Tomas tratados. 

Aspectos nuevos que han aparecido. 

Características del grupo. 

Puntos en los que ha habido más acuerdo o discusión. 

Comunicación no verbal. 

Tono general de la conversación. 

Vocabulario utilizado. 

• Análisis de la información procedente del grupo de discusión 

“El análisis del discurso es la búsqueda de un sentido. Un discurso no 

tiene único sentido. Tiene varios. El que busca el investigador concreto vendrá 

42 Villasante, T. R., Montañés, M., Martín, P. (2001) Prácticas locales de creatividad social. El viejo topo. 

Madrid. 

- 532 -


dado por los objetivos concretos de la investigación”. (Callejo, J. 2001:148) 43 . 

Para que la información adquiera un significado y resulte de interés para la 

investigación, tendrá que ser sometida a un análisis. 

Para dicho análisis, las fases por las que ha pasado la información han 

sido las siguientes: 

Trascripción 

1. Tratamiento en el Software Aquad Five. 

2. Clasificación en categorías relevantes 

3. Descripción 

4. Interpretación 

Una vez trascrita la información, ésta fue tratada para su inclusión en el 

programa de análisis cualitativo Aquad Five, descrito anteriormente, 

seguidamente fue codificada, de tal forma que al incluir una cita textual en el 

análisis se tuviera en cuenta, tanto el profesor que la decía, como su 

localización dentro del texto, incluyendo el número de la línea de inició y de 

finalización, así como el número de página en el que se encontraba. La 

trascripción es fundamental debido a que gracias a ella se puede profundizar 

en la información y no dejar nada en el recuerdo. “El análisis profundo es 

prácticamente imposible sin trascripción, pues es la base material para aplicar 

la obsesión del método analítico, por estandarizado o personalizado que sea 

éste, aun cuando el excedente de obsesión analítica siempre es personal”. 

(Callejo, J. 2001:145) 44 . 

Mediante esta técnica se pudo obtener información en profundidad, muy 

valiosa e ilustradora de aspectos claves, sobre la influencia del programa 

ejecutado durante el curso, que estaban en el discurso social del grupo de 

alumnos con los que había trabajado durante el curso escolar. La información 

obtenida fue de gran utilidad para elaborar indicadores de evaluación del 

programa planteado y su incidencia. 

Los tres grupos de discusión duraron 1 hora cada uno, en el período de 

registro de información se superó con creces la finalidad planteada por esta 


Practicum. 

44 Callejo, J. (2001). Op. Cit. Ibidem. 

- 533 -



Obligatoria 

técnica de investigación, es decir, generar ideas sobre una temática concreta. 

Se desarrollaron en un ambiente relajado, como ya se ha comentado, a pesar 

de que existieron posturas divergentes. El alumnado actúo con total 

naturalidad, y la conversación se desarrolló de manera fluida, dinámica,... de tal 

manera, que la intervención del coordinador se limitó a reconducir la 

conversación, siguiendo el guión preestablecido de antemano, en momentos 

puntuales. 

3.4.2.2.- El Diario del Profesor. 

3.4.2.2.1.- Concepto. 

El diario es un documento personal de gran utilidad tanto para el sujeto 

como para el investigador. En el caso del primero permite, mediante el registro 

y las descripciones que realiza sobre las experiencias vividas en el aula, 

reflexionar, tomar conciencia de su actuación y de adquirir un conocimiento 

práctico a través de las decisiones que adopta para futuras intervenciones. En 

el segundo caso, el diario proporciona información al investigador de cómo 

piensan los entrenadores sobre la enseñanza y lo que han anotado sobre su 

práctica: anécdotas, sentimientos, actitudes, motivaciones, conclusiones 

personales al reaccionar en el campo de entrenamiento (problemas y 

dificultades encontradas), acontecimientos. Todo esto facilitará una información 

continuada al investigador sobre las dificultades y necesidades que requieren 

como consecuencia de la experiencia, adoptando las orientaciones y 

reflexiones oportunas para ayudar a la formación y desarrollo profesional de los 

sujetos participantes. (Romero Cerezo, C. 1995) 45 . 

El diario del profesor se considera un documento personal (Taylor, S. J. 

y Bogdan, R. 1966:23) 46 , y como tal, puede ser un relato escrito en primera 

persona que abarca el ciclo de vida de una persona o parte de ella, y también 

pueden ser reflexiones sobre un determinado acontecimiento o tema. 




46 Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1996). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona. 

Paidós. 

- 534 -


En opinión de Del Rincón, D. y cols. (1995) 47 , los diarios son relatos 

descriptivos escritos, que recogen los comentarios reflexivos de los 

acontecimientos que tienen lugar en la vida de una persona de manera regular 

y continuada. 

En la investigación educativa es un elemento importante la línea del 

pensamiento del profesor (Van Manen, 1975; Berk, 1980; Grumet; 1980; 

Burges, 1984; citados por Zabalza, M. A. 1987;1991) 48 . Se considera una 

técnica de gran interés desde la metodología cualitativa, para obtener 

información de hechos y acontecimientos personales que ocurren en la acción, 

las reflexiones que se realizan de la misma y establecer nuevos planes de 

acción. En este sentido se pronuncia Colas, P. y cols. (1998) al entender que 

la elaboración de diarios por parte de los profesores va dirigida a potenciar el 

hábito reflexivo y la capacidad de integrar los conocimientos teóricos con sus 

referentes prácticos. 

El diario se elabora desde una perspectiva personal y reflexiva, 

produciendo una introspección a través de combinar sentimientos, emociones y 

pensamientos desde unas concepciones y creencias. Es una combinación de 

conocimientos previos y las percepciones que se obtienen a través de las 

vivencias personales en el aula. 

El diario va a describir la realidad de lo que sucede desde la perspectiva 

de la propia persona. En su desarrollo será imprescindible un proceso reflexivo 

por parte del autor del diario, y éste lleva consigo una combinación de 

sentimientos, emociones y pensamientos, relacionados con los conocimientos 

previos y las vivencias personales. 

Kemmis, S. (1986) 49 ; Elliot, J. (1986, 1990:332) 50 y Romero Cerezo, C. 

(1997) 51 , se expresan en condiciones parecidas cuando indican que en la 

redacción deberían reflejarse anotaciones personales acerca de 

observaciones, sensaciones, reacciones, interpretaciones, reflexiones, 



48 Zabalza, M.A. (1987;1991). Diseño y desarrollo curricular. Madrid. Narcea. 

49 Kemmis, S. (1988). El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid. Morata. 

50 Elliott, J. (1990). La investigación-acción en educación, Madrid. Morata. 

51 Romero Cerezo, Cipriano (1997). La crítica y la reflexión como elementos esenciales en la adquisición 

del conocimiento práctico durante la formación docente del maestro especialista en educación física. 

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 1. (0). 

- 535 -



Obligatoria 

suposiciones, hipótesis y explicaciones. Todo esto ayudará a reconstruir una 

situación tal y como era en su momento. (Buendía, L.; Colas, P. y Hernández, 

F. 1997) 52 . 

En complemento de lo anterior y siguiendo a Del Villar Álvarez, F. 

(1993) 53 , vemos como se puede plantear el diario como un instrumento para 

mejorar la actuación docente: 

 

 

 

El diario como instrumento para detectar los problemas de lo que 

ocurre en el aula, consiguiendo hilvanar sus ideas y hacer explícitas 

sus concepciones personales. 

El diario permitirá cambiar las concepciones a partir del análisis 

personal y colectivo que se pueda hacer de la práctica, permitiendo 

la construcción del conocimiento práctico. 

El diario como instrumento para transformar la práctica. Como 

consecuencia de hacer consciente lo que ocurre en el aula, se 

asume el compromiso de cambio y de mejora de la práctica. 

Entramos en el concepto del maestro como investigador de su propia 

práctica (investigación en y sobre la acción). 

3.4.2.2.2.- Condiciones para que el diario sea válido desde el punto 

de vista investigativo. 

Para verificar la validez del diario como fuente de obtención de 

información para la investigación vamos a considerar las aportaciones 

realizadas por Yinger, R. J. y Clark, C. M. (1988) 54 ; Zabalza, M. A. (1987; 

1991) 55 ; Del Villar Álvarez, F. (1993) 56 y Romero Cerezo, C. (1995) 57 : 

52 Buendía Eiman, Leonor; Colás Bravo, P. y Hernández, F. (1997). Métodos de investigación en 

Psicopedagogía. Madrid. Edit. McGraw-Hill. 

53 Del Villar Álvarez, Fernando. (1993). El desarrollo del conocimiento práctico de los profesores de E.F., a 

través de un programa de análisis de la práctica docente. Un estudio de casos en formación inicial. Tesis 

doctoral inédita. Universidad de Granada. 

54 Yinger, R. J. y Clark. C. M. (1988). El uso de documentos personales en el estudio del pensamiento del 

profesor. Alicante. Ediciones Marfil. 

55 Zabalza, M.A. (1987;1991) Diseño y desarrollo curricular. Madrid. Narcea. 

56 Del Villar Álvarez, Fernando. (1993). El desarrollo del conocimiento práctico de los profesores de E.F., 

a través de un programa de análisis de la práctica docente. Un estudio de casos en formación inicial. 

Tesis doctoral inédita. Universidad de Granada. 

- 536 -


 

 

 

 

Representatividad, debe reflejar la experiencia habitual del profesor, 

esto es debe ajustarse a la realidad de lo acontecido. 

Se da la adecuación cuando es parte de la actividad profesional del 

entrenador, sirviendo como complemento a la práctica. 

La fiabilidad de los datos se consigue a través de la triangulación con 

otras fuentes de obtención de los mismos, como puede ser la 

entrevista, la observación, el seminario, etc. 

Se consigue la validez cuando las evidencias documentales están a 

disposición de otros investigadores. 

3.4.2.2.3.- Normas de elaboración del diario. 

En general, no existen pautas fijas para la realización de los diarios. Su 

grado de estructuración depende del autor y por lo general suelen adoptar una 

forma abierta. Es conveniente fecharlos e indicar aspectos como: el tema, 

estructura, lugar. Las anotaciones pueden variar en extensión y cantidad de 

detalles; deben ser más complejas aquellas sobre las que se piensa ejercer 

más control y exploración. (Del Rincón y col., 1995) 58 . 

El diario puede hacerse de forma libre o estructurada En nuestro caso, 

el investigador principal lo ha utilizado, después de unas consignas 

consensuadas por el grupo de investigación HUM-727 “Diseño, desarrollo e 

innovación del currículo de Didáctica de la Educación Física”. 

En cuanto a las normas de elaboración del diario, nos basamos en las 

siguientes: (Romero Cerezo, C. 1995) 59 . 

1. Se debe cumplimentar en el día de clase, como máximo al día 

siguiente. 

57 Romero Cerezo, Cipriano (1997). La crítica y la reflexión como elementos esenciales en la adquisición 

del conocimiento práctico durante la formación docente del maestro especialista en educación física. 

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 1. (0). 






- 537 -



Obligatoria 

2. Se deben reflejar las observaciones, sensaciones, reacciones, 

interpretaciones, etc., sobre todo lo que vivencia en el aula y sus 

implicaciones personales: 

En la primera inmersión en el campo de entrenamiento le va a 

servir como guía de estudio y de reflexión sobre las 

situaciones que va a tener ocasión de presenciar como 

entrenador. 

A través de la actuación en la clase, se debe ir considerando 

el diario como elemento de autocrítica y reflexión, adoptando 

decisiones sobre la práctica: 

La programación y su secuenciación. 

Las actividades de enseñanza y la metodología 

seguida. 

La dinámica del grupo y las relaciones establecidas con 

los alumnos. 

Incidentes críticos sobre situaciones problemáticas y 

dilemáticas, según sus propias percepciones. 

Implicaciones personales y aprendizajes o experiencias 

adquiridas. 

Procedimiento de aplicación del Diario del Profesor en 

nuestra experiencia. 

En nuestra investigación, el diario fue utilizado en la fase de desarrollo y 

ejecución del programa planteado, durante todo el curso escolar, si se puede 

caracterizar por algo, es por su densidad. Durante todas las sesiones que e 

profesor realizo con el grupo diana, a la luz de la vela, en la tranquilidad y paz 

de la noche, sin ruido y la familia en el primer sueño, el investigador principal 

fue valorando, anotando e interpretando todas las anécdotas que en el aula 

habían sucedido. 

Comentamos estas circunstancias, pues entendemos que son cruciales 

para la adecuada comprensión de las condiciones en que se desarrolla esta 

experiencia en particular, ya que ciertamente responden a la realidad de este 

tipo de investigaciones, y reflejan las circunstancias que la han rodeado. 

Orientaciones sobre la ejecución: 

- 538 -


En el diario debes reflejar las 

siguientes impresiones: 

¿Cómo ha sido tu actuación? 

¿Qué problemas te has 

encontrado? 

¿Qué decisiones relevantes has 

tenido que tomar? 

¿A qué han ido orientadas esas 

decisiones: gestión del grupo, 

adecuación de actividades,…? 

En la redacción de tu Diario, 

responde a estas preguntas: 

¿Qué he hecho como profesor? 

¿De qué le ha servido a los 

alumnos? 

¿Qué es preciso considerar para 

mejorar mi actuación? 

¿Qué he aprendido hoy como 

docente? 

Cuadro VI. 13.- Recomendaciones para la redacción del diario del profesor. 

3.4.3.3.- El análisis de datos cualitativos asistido por el programa 

AQUAD FIVE. 

3.4.3.3.1.- Justificación de su elección. 

Conocido es el avance que la informática ha supuesto a finales del siglo 

XX y primeros de este XXI, este progreso también se ha vertido en la 

investigación científica, con la configuración de paquetes informáticos para 

analizar toda la información. Nosotros dentro de nuestra metodología cualitativa 

de análisis hemos utilizado el ordenador para que nos ayude en la organización 

de toda la información que tuvimos que manejar, como resultado de la 

trascripción de la entrevista en Word 2000, para posteriormente ser transcritos 

a ASCII y ser almacenados en AQUAD FIVE, es por tanto que este papel de 

la informática dentro de este apartado lo hayamos ubicado, cuando hemos 

tenido que proceder al análisis textual. 

Nos hemos decidido por el AQUAD FIVE (Analysis of qualitative data, 

2001, versión 5, para P.C.) creado en la Universidad de Tubigen (Alemania), 

diseñado para el análisis de datos cualitativos, reducir las profusas y 

redundantes descripciones, explicaciones, justificaciones, notas de campo, 

protocolo de observaciones, etc,... (Günter, L. Huber. 2001: VII) 60 . Al disponer 

de un plan de investigación, aunque no lo teníamos cerrado, sí que la 

codificación de los datos nos planteaba un problema que nos hizo inclinarnos 

60 Huber L. Günter (2001). AQUAD FIVE. Manual del programa para analizar datos cualitativos. 

Schwangau, Alemania. www.aquad.de. 

- 539 -



Obligatoria 

hacia este programa. El propósito nuestro era poner el software al servicio de 

la reflexión teórica (Martínez Ruiz, N. y Sauleda Parés, Mª. A. (200:33) 61 , algo 

que logramos con el Aquad Five, así como su rigurosidad, consistencia y 

verosimilitud. 

3.4.3.3.2.- Proceso de Categorización. 

Nuestra intencionalidad ha sido la de favorecer la emergencia de 

categorías de significado. El programa permite reiniciar continuamente el 

proceso de interpretación, categorización y codificación. (Palomares Cuadros, 

J. 2003b). 62 

El proceso del programa sería el siguiente, los datos de la investigación 

se constituye en un proyecto, y toda la información sobre el mismo la 

almacenará en subdirectorios. En el momento de iniciar el proyecto, tenemos 

que nombrar cada uno de los textos a investigar. Aquad ofrece una serie de 

menús en los que aparecerán listadas las diferentes cosas que puede hacer. 

En dicho menú encontrará la función principal codificación, con dos formas de 

realización, en nuestro caso la hemos realizado en dos pasos. 63 Aparecen otras 

formas de ayuda, el módulo búsqueda le permite crear una lista, el módulo 

vínculo le permite especificar ciertas interrelaciones significativas de los 

segmentos de texto mediante la formulación de vínculos de dos o más códigos. 

También con este programa podemos cuantificar el número de veces que 

aparece cada código, los cuales presentamos en forma de cuadros en cada 

una de las preguntas principales de la investigación. 

Continuando con las tareas de análisis planteadas por Miles, M. y 

Huberman, A. (1984) 64 , para realizar la categorización de segmentos textuales 

se consigue a través de discernir el significado. Las categorías y códigos de 

nuestro análisis las encontramos anexadas. 

61 Martínez Ruiz, Narciso y Sauleda Parés, Mª. Ángeles (2001:33). Las imágenes de los profesores 

acerca de la alfabetización en las Tecnologías de la Comunicación y la información. Revista de 

Pedagogía. Bordón. Vol. 53, núm. 4. 31-55. 

Justifican el uso del programa para no poner el trabajo de indagación al servicio de un programa 

informático, sino al contrario. 

62 Palomares Cuadros, J. (2003b). Diseño de un Modelo de Investigación Integral para la indagación en el 

conocimiento de las Practicas Recreativas en el tercer tiempo pedagógico. www.efdeportes.com. Nº 52. 

Agosto, 2003. 

63 Günter, L. Huber (2001). El procedimiento completo aparece en el capítulo cinco del manual. La razón 

por la que AQUAD proporciona la opción en dos pasos, es que algunos investigadores prefieren echar un 

vistazo en una copia impresa mientras codifican los datos. 

64 Miles, M. y Huberman, A. (1984). Qualitative data anlysis. London. Sage Pab. 

- 540 -


CAPITULO X 

CONCLUSIONES Y 

PERESPECTIVAS 

DE FUTURO 

- 1395 -



Obligatoria 

- 1396 -


CONCLUSIONES GENERALES 

Vamos a presentar las principales conclusiones que se desprenden tras 

la realización de nuestro estudio siguiendo el esquema general de cada uno de 

los objetivos específicos que hemos trabajado en el programa de aplicación y 

tomando en consideración los datos de los cuestionarios y organizados a 

través de los campos y categorías planteados en el análisis del Diario del 

profesor y las Entrevistas Grupales. 

EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL, ESCOLAR Y 

FAMILIAR 

1.- Verificar la relación que existe entre los elementos del currículo 

y la transmisión y adquisición de actitudes y valores. 

• En primer lugar destacar que la Educación Física ha sido la asignatura 

que más ha colaborado en su Educación en valores en este curso 

académico, seguida de otras como Ciencias Sociales, Tutoría y Religión 

y moral católica. Aunque hemos de señalar que uno de los principales 

objetivos del programa de Educación Física era precisamente potenciar 

algunos valores humanos. 

• Sobre la incidencia que los diferentes elementos del contexto inmediato, 

cercano y lejano tienen sobre la transmisión y adquisición de valores en 

grupos escolares de ESO hemos constatado que hay causas ajenas a la 

escuela como son la Influencia de los medios de comunicación y 

audiovisuales, la influencia del sistema neoliberal imperante, la pérdida 

de la influencia de la Iglesia y la crisis de la familia en la actualidad, que 

influyen de forma importante en la Educación Integral del alumnado. 

También hemos podido encontrar causas dentro del propio Sistema 

Educativo derivados de elementos que están dentro de las propias 

- 1397 -



Obligatoria 

Leyes educativas o en el seno de los mismos centros escolares como 

fieles reproductores del sistema sociopolítico imperante. 

• En el Contexto escolar referido a la procedencia del alumnado 15 de 

los alumnos y alumnas viven en el mismo barrio donde está su colegio, 

por lo que no precisan de ningún tipo de transporte. Que las razones por 

las que estudia el alumnado de forma mayoritaria es para ser una 

persona de provecho. 

• En cuanto al Contexto familiar se concluye que conviven con sus 

padres y pasan la mayor parte de su tiempo libre con sus padres; que 

por otra parte participan poco en las actividades extraescolares que son 

invitados de forma conjunta sus hijos y profesor. 

• En lo referido al Contexto Social los datos constatan que un número 

bastante acentuado de alumnos/as no pasan la mayor parte del tiempo 

libre (fuera de clase) con sus amigos/as dónde la dependencia familiar 

es aún muy intensa. Y con respecto a dónde y en qué ocupan su tiempo 

libre se acerca en la segunda medición a la respuesta en instalaciones 

deportivas, aunque de forma mayoritaria o están en el centro o en casa. 

• En cuanto a la influencia de los medios de comunicación de masas 

podemos comprobar que existe una influencia negativa o perniciosa de 

los medios de comunicación de masas sobre todo la Televisión ya que 

los valores que se transmiten desde la televisión y otros medios de 

comunicación de masas, mayoritariamente están planteados para ser 

tamizados por personas adultas y formadas, no para adolescentes en 

formación. 

• En lo referido al Contexto físico de la clase las instalaciones dónde se 

realiza la práctica el alumnado siempre prefiere realizar las prácticas, en 

cualquiera de los espacios al exterior ya que el gimnasio es poco 

apropiado por su distribución y dimensiones pero a pesar de esta 

circunstancia, ello no imposibilita la utilización gratificante del gimnasio. 

La ambientación que se ha conseguido crear en este, mediante la 

música, ha sido muy positiva, aunque la calidad del mismo pueda ser 

mejorada. 

- 1398 -


RESPONSABILIDAD 

2.- Mejorar la conducta de los alumnos/as para que asuman sus 



espacios que utilizan. 

El alumnado, de forma general responde a diferentes perfiles de tipo 

físico, cognitivo, social, afectivo etc... por lo que las respuestas al programa no 

han sido las mismas en cada uno de los alumnos. Expondremos las 

conclusiones generales del grupo base atendiendo a los instrumentos de 

evaluación utilizados en la investigación. 

• Ante el material y las instalaciones, medios, recursos, cosas 

• La responsabilidad ante el uso de las instalaciones, el material, recursos 

y cosas, así como su traslado del lugar de almacenamiento y posterior 

reposición en éste, en un principio fue asumido con poco compromiso 

por la mayor parte de los alumnos, pero a medida que avanzaba el 

programa se ha ido asumiendo de una forma gradual por casi todos los 

alumnos cuando era requerido por la normativa vigente. 

• El alumnado muestra su convencimiento de la importancia de la ropa 

deportiva para la práctica, en todo momento. 

• Desde los primeros días de curso, al alumnado se les otorgó diferentes 

responsabilidades, entre ellas la de colaborar en trasladar los materiales 

de practica a los diferentes espacios dónde se realizaban las clases, así 

como su reposición a su lugar de almacenamiento. Esta responsabilidad 

ha sido bien aceptada y asumida por el alumnado en la práctica totalidad 

de los casos, aunque siempre hay excepciones. 

• En lo referente a la Responsabilidad en el uso de las instalaciones 

convencionales u otras instalaciones utilizadas, el alumnado muestra 

- 1399 -



Obligatoria 

una actitud desigual aunque existe, según las evidencias cuantitativas y 

cualitativas una mejoría a medida que avanza el curso. 

• En cuanto al uso de otras instalaciones (medio natural, instalaciones de 

clubes y de la Universidad), el alumnado las ha utilizado siempre de 

manera responsable y correcta. 


capacidad del alumnado para asumir responsabilidades en su forma 

de actuar (consigo mismos) y en el trato con las personas, en la 

escuela y en el entorno. 

• Ante las reglas y normas 

El hecho de que los propios alumnos hayan participado en la discusión y 

elaboración de las normas ha hecho que funcionen como un elemento 

regulador de la convivencia que aporta seguridad y confianza al grupo en 

general, permitiendo actitudes como admitir los propios errores. 

• La normativa que ellos mismos crearon en principio se vio con ciertas 

reticencias pero poco a poco se han ido liberando de estas y lejos de ser 

un peso que oprime se han ido adaptando a las necesidades y 

circunstancias para mejorar su operatividad y cumplimiento viéndose y 

relacionándose con ellas de una forma más natural. Las normas 

establecidas hacen posible el funcionamiento de la comunidad escolar 

en un ambiente solidario. Al ser sus normas elaboradas de forma 

democrática, de una forma respetuosa para establecer una convivencia 

armoniosa entre todos, las respetan. 

• Ante las tareas encomendadas. 

• En cuanto a Responsabilizarse de las tareas encomendadas 

(Seguimiento de sus trabajos, propuestas de clase, fichas, 

autoevaluaciones…) se han apreciado indudables mejoras, llevo un 

- 1400 -


seguimiento individual de mi trabajo en Educación Física. Claramente se 

ha comprobado como el alumnado a lo largo del curso ha ido asumiendo 

responsabilidades en cuanto a las taras encomendadas, así como al 

seguimiento de las mismas a través de las diferentes propuestas que se 

le han ido encomendando. 

• Ante sí mismos. 

• Han superado ciertos compromisos de responsabilidad ante, sí mismos 

adquiriendo actitudes como llevando un control de su comportamiento 

en Educación Física, así como un seguimiento individual en ésta y 

admitiendo sus errores, siendo capaces de examinar su conciencia y 

autoevaluarse, procurar vencer su timidez, esforzándose por hacer 

actividades como expresión corporal aunque no les gusten, etc. 

• Se ha mejorado la introspección en cada evaluación utilizando varios 

recursos por lo que ha sido necesario hacerse un examen de conciencia 

y reflexionar sobre las propias acciones. 

• Hay cosas positivas como la percepción de mejora en sus niveles de 

motivación; todo sale según lo previsto por el disfrute del alumnado en 

las actividades, por el alto grado de participación del alumnado 

aceptando las propuestas del profesor y atracción de algunos contenidos 

y modificación de conductas poco acertadas. 

• El alumnado, ha sido capaz de asumir sus errores y aprender de ellos. 

Ser responsable, es asumir las consecuencias de las acciones propias y 

sus decisiones. Las responsabilidades individuales se asumen por parte 

de todos o al menos se cuestiona el cumplimiento de las mismas y la 

asunción de sus compromisos. 

• Ante el profesor y colaboradores (cuando los hubiere) 

• Las actitudes de responsabilidad ante el profesor en un principio fueron 

bastante escasas, por el gran número de conductas disruptivas, a veces 

inconscientes, pero a medida que avanzaba el curso el nivel de 

conciencia de los comportamientos ha sido mayor y también la voluntad 

de cambio que se manifiesta en actitudes tales como: empezando y 

- 1401 -



Obligatoria 

acabando las tareas a la hora prevista, estando más atentos a las 

actividades realizadas en clase, participando en las tareas de forma más 

correcta y apropiada, colaborando en la organización de estas, etc. 

• Ante los compañeros grupo clase, subgrupos o individuos 

• Ante los compañeros considerados en pequeños grupos y el grupo 

clase, unos alumnos han sido enormemente irresponsables y otros no 

tanto, sobre todo al principio de curso, pero se ha ido superando por la 

acción de los recursos ideados para tal fin y por la acción de su propia 

normativa y adquiriendo actitudes responsables como entender que lo 

importante en los juegos es participar y no tanto ganar, intentando ser 

legal respetando las reglas y convencer sanamente a los compañeros 

que no las cumplen etc. 

• A través de la relación con los demás, de las tareas comunes 

compartidas, el alumnado aprende a discernir críticamente las 

conductas, creencias, normas y valores apreciados por el grupo-clase al 

que pertenece y se compromete con el grupo en una relación de 

intercambio constructivo. 

• Se ha producido un cambio sustancial en la conducta del alumnado en 

cuanto a la aceptación de los compañeros para formar equipos, declara 

que acepta a los compañeros que les toque, sin tener que buscar su 

grupo de amigos. 

• Respecto al saber ganar o el saber perder en las diferentes actividades, 

también se han producido cambios significativos, que merecen ser 

expuestos. El sentido negativo que el alumnado le da al perder en los 

primeros compases del curso. Sin embargo, estas sensaciones van poco 

a poco desapareciendo y dando lugar a un entorno de clase positivo, 

valorado a los demás, sin reocuparse en exceso por el ganar o el perder. 

• Las opiniones del alumnado a final de curso en las entrevistas en grupo 

corroboran tanto los datos del cuestionario, como las observaciones del 

profesor, manifestándose de manera contundente sobre la 

responsabilidad que se asume al aceptar a todos los compañeros y 

compañeras en sus actividades, tengan las capacidades que tengan. 

- 1402 -


• Ante el personal no docente del colegio y ajeno a la escuela 

• Se comprueba una ligera mejoría en comportamientos y conductas 

relacionadas con la responsabilidad cuando en la escuela (conserje, 

personal responsable de limpieza, jardinería, seguridad, o responsables 

y trabajadores de las instalaciones deportivas Pabellón Universidad de 

Granada Voleibol, Estadio municipal de Fútbol del Arenas de Armilla. 

Parques recreativos (Selwo-aventura) medioambientales (Laguna de 

Fuente Piedra, Torcal de Antequera) que de han visitado. 

- 1403 -



Obligatoria 

AUTOESTIMA 

4.- Mejorar el concepto que el alumnado tiene de sí mismo, de su 

valía personal, de sus capacidades, así como de su autoconfianza y 

eficacia en las tareas que realiza. 

• Rendimiento, Eficacia, Resolución de problemas 

La eficacia, el rendimiento y autoestima son aspectos inseparables, ya 

que desarrollar la autoestima no es otra cosa que aplicar la convicción de que 

se es competente para vivir. La persona eficaz sabe gestionar sus capacidades 

dedicando a cada tarea u objetivo el tiempo y los recursos necesarios, 

consiguiendo lo que se pretende. A través de determinadas actividades el 

alumnado se percibe como es, ve sus propias capacidades y sus posibilidades 

independientemente de los demás. 

• La pertenencia a un grupo de iguales, fuera de las fronteras familiares, 

ayuda a desarrollar su propia identidad e individualidad y a ensayar 

patrones nuevos de conducta en un círculo más abierto. 

• El alumnado tiene criterios propios respecto a cuestiones tales Tengo 

mis propios criterios a la hora de vestir, siendo este un buen indicador de 

decisiones propias. Este indicador es mas alto en el grupo de chicas que 

en el de chicas. Éste es un aspecto muy repetido y tomado como un 

hecho de «ser mayores» o de «sentirse mayores». 

• El desarrollo del concepto de sí mismo, incluye el sentimiento emocional 

y las ideas que una persona reconoce, interpreta y valora como propios. 

El cambio de actitud respecto a diferentes núcleos de contenido, 

provoca ir en la dirección correcta ya que consideramos que la 

adquisición del movimiento expresivo va más allá de las habilidades 

motrices, pues proporciona también vivencias emocionales y cognitivas, 

que fomentan el desarrollo de la personalidad, que les han permitido 

mostrarse como son, sin timideces y sin complejos. 

- 1404 -


• La valoración global que hacemos de la consecución de este aspecto, 

no puede ser homogénea, porque el grupo de alumnos y alumnas no lo 

son. Así, se mezclan los niveles de autoconcepto, e incluso dependiendo 

de las diferentes situaciones, se comprueban altibajos en los mismos 

alumnos. 

• Sentimiento de competencia, valía personal, capacidad 

A medida que se ha ido desarrollando el programa se ha experimentado 

un sentimiento de mayor competencia, capacidad y valía personal. Importancia 

de prestar atención a nuestros logros personales. 

• En determinadas situaciones los alumnos tienen un temor excesivo a 

equivocarse. Hay circunstancias puntuales en las que algunos alumnos 

tienen un sentimiento de poco rendimiento, incompetencia, o poca valía 

personal, que ha tenido incidencia sobre la motivación; dándose algún 

caso que se ha salido de la norma en sentido negativo. 

• Las habilidades, como capacidades aprendidas que son, se muestran en 

nuestro grupo en un amplio abanico de posibilidades, dependiendo de 

experiencias previas, dedicaciones, motivaciones y otros aspectos. se 

incide en las diferencias de niveles entre el alumnado y las 

estimulaciones que se les hacen para que aumenten sus niveles de 

competencia percibida. La mejora en los aprendizajes de nuestro 

alumnado, ha aumentado de forma considerable la confianza en la 

propia valía personal. 

• En cuanto a la percepción que los demás tienen de uno mismo y la 

valoración que se les otorga a ésta, no aparece definida con claridad a lo 

largo del curso. El esfuerzo del profesor, de los alumnos y la incidencia 

del programa han sido factores decisivos para que el alumnado 

comprendiese que cada ser humano posee unas capacidades propias 

que sólo él mismo o con la ayuda de los demás, puede llegar a mejorar, 

proponiéndose metas a las que se siente atraído y que llenarán de 

contenido su existencia. 

• Comprobamos como en el grupo de alumnos objeto de nuestra 

investigación, se mezclan los niveles de autoconcepto, existiendo 

diferentes niveles en el grupo, e incluso se comprueban altibajos en los 

- 1405 -



Obligatoria 

mismos alumnos, en función de las diferentes actuaciones y actividades. 

Por encima de estas consideraciones, tenemos que decir, que estamos 

tratando con adolescentes de doce a trece años, personas en pleno 

período de formación personal 

• Grupo de clase, subgrupos o individuos 

• A medida que ha ido avanzando el curso y de forma paulatina han 

tomando conciencia de grupo, surgiendo una importante identidad y 

cohesión de grupo y una identificación con las personas que lo forman. 

Superan la timidez ante los demás, mejorando algunas habilidades 

sociales, sobre todo a mostrase en público, inhibición, eliminación de 

complejos y la integración y sentido de pertenencia a un grupo. Si se 

comparte vínculos y relaciones sociales las personas gozan de mejor 

autoestima. 

• Expectativas 

• Las expectativas del profesor han incidido sobre las de los alumnos en 

sentido positivo haciéndose válido el viejo mito de Pigmalión. La 

motivación del profesor ha contribuido a que la disposición para la 

realización de las tareas por parte del alumnado y que este sea 

entusiasta. 

5.- Posibilitar que el alumnado sea capaz de percibirse a sí 

mismo como un ser integral, con la totalidad de sus 

pensamientos y sentimientos. 

• La percepción y aceptación de sí mismo como ser integral 

• Respecto a la percepción y aceptación de sí mismo como ser integral, se 

ha producido mayor avance en el grupo de chicas que en el de chicos, 

en ningún caso se han producido diferencias significativas. 

- 1406 -


• El alumnado está a gusto con las cosas que realiza, produciéndose un 

avance considerable a lo largo del curso. 

• Alegría, bienestar percibido y exteriorizado 

• El alumnado se sienten alegres realizando las actividades que se les 

proponen en Educación Física mostrando alegría y satisfacción por los 

logros conseguidos, así como por la propia superación personal, de 

barreras que han sido capaces de eliminar. 

• En determinadas situaciones la alegría surge de manera espontánea 

por diversos motivos: el desenlace de un juego, la propuesta acertada 

en la realización de las actividades, el reconocimiento del grupo hacia 

diferentes alumnos o un resultado por encima de lo previsto en el 

desarrollo de su vida diaria. 

- 1407 -



Obligatoria 

RESPETO 

6.- Propiciar que el alumnado actúe con Respeto hacia las normas 

pactadas por todos, a las cosas propias y ajenas, así como al material, 

las instalaciones y los espacios deportivos y no deportivos que usan y 

disfrutan. 

• A las reglas y normas 

• La mayoría del alumnado del grupo respetan la normativa, una 

normativa elaborada por ellos, porque son participes y la consideran 

suya propia, modificando reglas y normas cuando no funciona para que 

esta sea más eficaz. 

• El alumnado ha avanzado de manera significativa en el caso particular 

del respeto a las normas de los juegos y deportes que practicamos, 

aunque se comprueba como los niveles de cumplimiento son muy 

heterogéneos, no pudiéndose llegar a una conclusión única. 

• .Al material, instalaciones, medios, recursos, cosas 

• En general hemos comprobado que se respeta el material, los recursos 

instalaciones y cosas, tanto los de la propia escuela como las ajenas a 

esta. El uso de diferentes espacios de prácticas, así como la utilización 

de otras instalaciones, son fuente de motivación para el alumnado y en 

general y salvo episodios esporádicos, se han mostrado respetuosos 

con las mismas. 

• La contundencia de los datos de junio, en cuanto a respetar el material 

aunque no estuviera presente el profesor, se ve atenuada a lo largo del 

curso, por diferentes episodios narrados en el Diario del profesor, lo que 

viene a corroborar que la educación en valores es un proceso largo, con 

caídas y recaídas, aunque lo importante es comprobar como cada día 

las actitudes hacia todo lo que les rodea van siendo más positivas como 

- 1408 -


demuestran los alumnos en las Entrevista grupales donde se suceden 

opiniones que corroboran de la opinión mayoritaria de respetar el 

material y las instalaciones, ya sea individual o colectivo. 

7.- Mejorar el respeto y consideración que el alumnado se tiene 

a sí mismo y hacia las personas: del entorno escolar 

(compañeros, profesor, personal no docente...), así como en su 

entorno cercano (familia, amigos, vecinos) y el entorno lejano 

(a los demás seres vivientes) 

• A sí mismos 

• El estado original del respeto está basado en el reconocimiento del 

propio ser como una entidad única. Se comprueba a lo largo del proceso 

como aumenta el interés por realizar mejor las tareas encomendadas 

para sentirse bien con ellos mismos, tanto en el grupo de chicos como 

de chicas. 

• La sensación de impotencia y desasosiego del profesor, va 

cambiándose por otra de esperanza y seguridad, en situaciones en el 

que el alumnado va mejorando sus actitudes de respeto a sí mismos, 

valorando sus esfuerzos y responsabilizándose de su trabajo. 

• El alumnado muestra voluntad de afirmarse a sí mismo encajando en su 

contexto concreto los propios sentimientos, pensamientos y valores, así 

como la voluntad de permitir a los demás que perciban sus 

limitaciones. 

• Al Profesor y colaboradores (cuando los hubiere) 

• Conductas dispares, mal al principio, pero se van regulando a medida 

que avanza el curso. Como conclusión diremosq ue ha habido mejoría a 

lo largo del curso, aunque se suceden episodios de falta de atención y 

respeto al profesor. 

- 1409 -



Obligatoria 

• A los compañeros. grupo clase, subgrupos o algunos individuos 

• En este punto realizaremos un análisis temporal, para comprobar como 

este objetivo se ha ido consiguiendo de manera paulatina: 

A principio de Curso: 

Falta a la autoridad del profesor. 

Falta de respeto o desconsideración a algunos compañeros o 

varios al profesor. 

Actitud negativa de quien todo lo tiene. Poca sensibilidad de quien 

nada en la abundancia. 

Pero después: 

Mejor disposición de los alumnos. 

Compenetración. 

Empatía. 

Futuro optimista. 

• Existe por lo general respeto y tolerancia entre los alumnos, algunas de 

nuestras secciones han contribuido a juzgar por sus opiniones. Sobre 

todo con los de Educación Especial. 

• Respeto a los compañeros y compañeras supone el mantenimiento de 

la relación en búsqueda de la mutua comprensión y del mutuo desarrollo 

supuesto en la solidaridad. El conseguir Valorar y respetar a todos los 

compañeros/as por igual, pone en evidencia el interés por el otro, por 

las posiciones del otro y la crítica al otro, a su vez recíprocamente, a 

tenor de los datos cualitativos y cuantitativos este aspecto ha sufrido un 

cambio importante durante el período de aplicación del programa. 

• Por la trascendencia que tiene en el área de Educación Física la 

formación de grupos de trabajo, para las distintas tareas que conforman 

el curriculum, estamos convencidos, de que hay una forma más de 

discriminación que se da con frecuencia en el área de Educación Física 

y va ligada al carácter selectivo que se imprime a la propia participación, 

en la práctica. Esta discriminación se suele producir en torno al 

alumnado menos hábil o también en el alumnado que tiene problemas 

de movimiento, sitiándose muchas veces marginados a la hora de hacer 

grupos o equipos en la clase. Los datos del mes de junio nos ofrecen 

- 1410 -


una lectura de un cambio en la tendencia observada en septiembre, con 

mayor aceptación por parte del grupo de chicas. Así también aparece 

en las opiniones del alumnado expresadas en las Entrevistas grupales, 

en el que hay opiniones, aunque minoritarias, sobre la integración de 

todo tipo de compañeros en los grupos y equipos para participar en las 

actividades. 

• Al personal no docente del colegio y ajeno a la escuela 

• Hablar de respeto es hablar de los demás. Es establecer hasta donde 

llegan las posibilidades personales de hacer o no hacer, y dónde 

comienzan las posibilidades de los demás. Se ha insistido mucho 

durante todo el curso sobre la importancia de las formas al dirigirnos a 

las personas y se ha producido un ligero avance en este aspecto. 

• Respeto a los seres vivos del entorno 

• El alumnado ha mostrado en todo momento y en todas las salidas 

respeto a los animales y plantas del entorno, incluso manifiestan un 

sentido crítico hacia actitudes negativas con la falta de respeto hacia el 

Medio Ambiente. 

- 1411 -



Obligatoria 

SALUD 

8.- Sensibilizar y promocionar la salud como un valor apreciado 

por los alumnos y las alumnas, para que mantengan el cuerpo 

en buen estado físico, mental, afectivo y social para ejercer 

correctamente sus funciones y disfrutar de él. 

1. Componente de salud orgánica, corporal o física 

Un punto básico en el desarrollo del programa, ha sido la pretensión de 

que el alumnado aprenda y vivencie la relación entre la actividad física 

adecuada y los niveles de salud, pero también consideramos de capital 

importancia que comprendan que la enfermedad, ya sea pasajera o crónica 

tiene influencia en la práctica físico-deportiva. 

a. Condición física-salud 

• El alumnado ha comprobado el resultado de llevar una progresión de su 

condición física y se han convencido de que sus mejoras se deben a la 

práctica de la Educación Física. 

• Las dificultades que el profesor encuentra en las primeras sesiones del 

curso dedicadas al conocimiento de las posibilidades personales, a 

través de la evaluación de su condición física salud, van disminuyendo a 

medida que el alumnado comprende, realiza y valora sus propias 

actuaciones como beneficiosas para su salud. 

• El alumnado ha sido capaz de llevar un control personal de su condición 

física salud, como un elemento importante de conocimiento corporal y de 

identificar sus niveles de progresión y valoración de la actividad física 

como medio para la mejora de los niveles de salud corporal. 

. 

- 1412 -


b. ¿Como soy? ¿Como estoy? 

• A través de las pruebas el alumnado ha sido capaz de conocer sus 

posibilidades y limitaciones, aprendiendo el concepto global de 

Condición Física salud, el calentamiento y la dosificación del esfuerzo 

en función de la naturaleza de la tarea. 

c. Hábitos de higiene, de seguridad... 

• La indumentaria deportiva, ha ocupado otro lugar importante en nuestra 

investigación, por considerarse ésta una prolongación de la piel. Es 

especialmente importante el hecho de que en los dos sondeos y en 

todos los grupos; la respuesta sí, siempre es la más atractiva. 

• Sobre sus hábitos de higiene personal, los datos y observaciones del 

profesor son contundentes, tanto en septiembre como en junio, en 

chicos y en chicas, la opción mayoritaria es la respuesta sí, siempre, 

llegando a obtener porcentajes por encima del (80%). 

• El tratamiento de la seguridad en las acciones motrices, nos lleva a la 

conclusión de que es indispensable que el profesor extreme las medidas 

de seguridad para evitar lesiones, pero es también el alumnado el que 

debe asumir estas recomendaciones y llevarlas a la práctica. Se verifica 

un cambio de actitud al Cumplir las normas de seguridad cuando 

realizan actividad física comprobándose como en las actividades finales 

han estado pendientes de evitar peligros innecesarios que puedan poner 

en peligro su integridad y la de sus compañeros. 

d. Hábitos de alimentación, nutrición, hidratación 

En el programa tiene presencia de manera transversal la importancia de 

que el alumnado adquiera hábitos de alimentación, nutrición, hidratación y su 

relación con la práctica de la actividad física, así como extrapolarlo a su vida 

cotidiana. Destacamos: 

• Referido a la alimentación ha habido un cambio significativo entre los 

datos de septiembre y junio en las evidencias cuantitativas. Por las 

- 1413 -



Obligatoria 

opiniones del alumnado, parece que ha ido calado la necesidad de una 

alimentación sana, como un hábito de vida que repetimos a diario en 

varias ocasiones. 

• Referido a la hidratación ha habido un cambio significativo entre los 

datos de septiembre y junio en las evidencias cuantitativas. Estos datos 

se corroboran con las citas del Diario del profesor, en las que se pasa de 

la información a la comprobación, siendo este hábito de la hidratación 

importante no sólo para la práctica de la actividad física, sino en su vida 

cotidiana. 

2. Componente Psíquico, mental de la salud 

Defendemos que la finalidad de la educación no es exclusivamente la 

adquisición de determinados conocimientos o habilidades, sino el desarrollo de 

un ser humano más libre, creador y recreador de su propia cultura, con el fin 

último de mejorar su calidad de vida. 

• El alumnado de forma general ha ido progresivamente teniendo 

conductas más desinhibidas, por la importancia que tienen los 

contenidos de educación Física en las mejoras de los aspectos de 

desinhibición, eliminación de complejos, y estableciendo mejoras de las 

relaciones interpersonales. 

• El alumnado ha experimentando un cambio significativo en los aspectos 

de exteriorizar sensaciones y vivencias el producido entre las dos 

mediciones, desde el punto de vista estadístico. El profesor capta estas 

diferencias y las expresa en su Diario. Esta mejora en la capacidad de 

comunicarse, también aparece reflejada en las Entrevistas grupales. 

• En el caso concreto del contenido de relajación como uno de los ques 

funcionalidad tienen para su vida cotidiana, hemos podido comprobar 

como existen diferencias entre las estimaciones de septiembre y las de 

junio. Es evidente, que este contenido no era conocido, ni practicado por 

el alumnado, lo que ha supuesto una novedad, por otra parte muy bien 

aceptada por la totalidad del grupo. 

- 1414 -


3. Componente social de la salud 

• En su interacción diaria con los otros miembros del grupo, el alumnado, 

comprende el papel tan importante que juega al participar activamente 

con su opinión, con su acción, con su observación, con su intervención 

desinteresada en procesos de carácter social en los que está 

involucrado. 

• Los alumnos se han responsabilizado de aspectos relacionados con la 

seguridad de los compañeros, evitando gestos que puedan provocar 

lesiones a si mismos a otros/as. Dónde el grupo a nivel global pasa de 

un (51,8%) en las opciones positivas en las respuestas del mes de 

septiembre a un espectacular (85,1), del mes de junio, diferencia 

significativa, que nos da una idea del cambio de conducta producida a lo 

largo del curso. 

4. Ideales y utópicos, emocionales, intelectuales 

Estamos convencidos de que los profesores concienciados pueden 

ayudar a abrir caminos para que sus alumnos tomen conciencia por sí mismos, 

de la importancia del valor de la salud. 

• El alumnado manifiesta llevar una vida sana y se ha producido un 

cambio entre los datos del cuestionario de septiembre y junio. El cambio 

ha sido más intenso en el grupo de chicas. Esta sensibilización también 

es captada por el profesor y reflejada en las citas de su Diario. También 

las opiniones expresadas por el alumnado en las Entrevistas grupales 

van en la misma línea de cambio, de sensibilización y de concienciación 

de la importancia de la salud. 

• El alumnado ha aprendido a realizar ejercicios para mejorar su condición 

física. Cuando hemos comparado las respuestas de septiembre y de 

junio los datos mostraban significatividad estadística. Esta mejora 

también se ve reflejada en las opiniones emitidas en las Entrevistas 

grupales. En el Diario del profesor, también se comprueba un cambio de 

actitudes respecto los contenidos de salud, apreciando la relación que 

existe entre la práctica de la actividad física y el buen estado de salud. 

- 1415 -



Obligatoria 

EL CURRICULUM 

9.- Verificar la relación que existe entre los elementos del 

currículo y la transmisión y adquisición de actitudes y valores en 

el ámbito de la Educación Física escolar. 

El reconocimiento de la significativa aportación que la Educación Física 

realiza al desarrollo cognitivo, afectivo, emocional y motriz de niños y jóvenes 

ha conducido, en los últimos años, a una profunda revisión de los elementos 

curriculares del área en la Educación Secundaria Obligatoria. 

El currículo específico de Educación Física llevado a cabo lo 

entendemos como una parte del entorno educativo planificado que se relaciona 

con los conocimientos, conceptos y habilidades del movimiento humano. 

LOS OBJETIVOS 

• Para conseguir objetivos duraderos de carácter actitudinal, se hace 

necesario la implicación de todos los agentes que intervienen en el 

proceso educativo: profesores, padres, centro… 

• El alumnado ha mostrado a lo largo del curso un afán de superación. 

Ese interés, ese deseo y ese gusto han actuado sobre el alumnado 

como justificación de todo el esfuerzo y un trabajo cada vez mejor, 

realizado con superación. 

• Eliminación de complejos, inhibiciones, timideces 

Respecto a la eliminación de complejos, inhibiciones, falta de integración 

en las tareas grupales, hemos elegido los datos del Ítem 72. Me expreso 

delante de los demás con suma tranquilidad 

- 1416 -


• Integración en el grupo 

Uno de los aspectos sobre los que más se ha insistido durante el curso 

ha sido sobre la integración de todos los compañeros en el grupo, sin ningún 

tipo de discriminación. Así, los resultados del Ítem. Acepto en mi equipo a 

compañeros que juegan peor que yo. Consideramos que estos datos son 

elocuentes, en lo que respecta a la consecución de este objetivo. 

También se expresan con claridad en las Entrevistas grupales, 

manifestando la integración del alumnado en grupos y equipos mixtos y sin 

discriminación. 

• La salud un valor individual y colectivo 

Respecto al objetivo de la mejora de la salud, hemos elegido los resultados del Ítem 

143. Llevo una vida sana y saludable 

En las Entrevistas grupales, se deja ver este deseo de sentirse mejor, de 

llevar una vida sana en todos los aspectos. 

LOS CONTENIDOS 

En nuestro planteamiento de educar en valores, entendemos que los 

contenidos de Educación Física son los medios a través de los cuales se 

pretende alcanzar los objetivos o intencionalidades educativas. 

• Contenidos de base Actitudinal 

• Para el valor Responsabilidad y su relación con los contenidos, las 

evidencias cualitativas y cuantitativas concluyen que para este valor los 

contenidos que más han influido han sido en primer lugar los 

relacionados con el Medio Natural y la Educación Ambiental y en 

segundo lugar los contenidos de Condición Física salud. 

• Para el valor Autoestima y su relación con los contenidos, las evidencias 

cualitativas y cuantitativas concluyen que para este valor los contenidos 

- 1417 -



Obligatoria 

que más han influido han sido los del núcleo de Expresión Corporal, 

representada por las actitudes de eliminación de complejos, vergüenza a 

manifestarse en publico, inhibiciones, etc. Sus respuestas son 

contundentes. 

• Para el valor Respeto y su relación con los contenidos, las evidencias 


que más han influido han sido los del núcleo de Juegos y Deportes en 

primer lugar y en segundo lugar los contenidos de la Actividad Física en 

el Medio Natural. 

• Para el valor Salud y su relación con los contenidos, las evidencias 


que más han influido han sido los del núcleo de Condición Física salud 

yh en segundo lugar los contenidos de Expresión Corporal. 

. 

• Se comprueba un cambio de actitudes respecto los contenidos de salud, 

apreciando la relación que existe entre la práctica de la actividad física y 

el buen estado de salud integral. 

• Contenidos de base Conceptual 

• Los contenidos de base conceptual son poco apreciados por el 

alumnado. Todo lo que para ellos no implique movimiento dista mucho 

de ser aceptado y comprendido como contenido de Educación Física. El 

alumnado se manifiesta con las mismas opiniones que el profesor, si no 

de rechazo total, si que expresan que no les gustan las actividades 

teóricas, fuera de lo que es el procedimiento de práctica. 

• Contenidos de base Procedimental 

• El juego clásico, al que el alumnado ha estado acostumbrado ha sido el 

juego competitivo. Por ello, cuando se les plantea una nueva forma de 

jugar, dónde no hay vencedores ni perdedores, sino que todos asumen 

todos los roles, tienen dificultad para entenderlo, aunque por las 

opiniones del profesor a lo largo del curso, se deja entrever que el juego 

cooperativo como procedimiento metodológico, es un recurso 

- 1418 -


extraordinario para ayudar a la consecución de objetivos de carácter 

actitudinal. 

LA METODOLOGÍA 

• Flexibilidad en la metodología 

• Durante el proceso de intervención, el profesor a veces ha modificado, 

cambiado, ha vuelto atrás, ha avanzada, ha probado e investigado en la 

acción, demostrando que la metodología no es un corsé, sino que en 

ocasiones el profesor estima necesario modificar los planteamientos 

previos previstos y flexibilizar y adecuarse a las circunstancias 

cambiantes que surgen en el transcurso de las sesiones de clase. 

• A lo largo del curso se han utilizado una amplia gama de estilos y 

modelos de enseñanza, tanto creativos, socializadores, participativos, 

individualizadores, cognitivos y tradicionales. Casi nunca se han utilizado 

un sólo estilo puro en cada sesión, sino que en una parte u otra 

contienen varios estilos, conviven varios juntos; siendo un estilo mixto el 

que predomina en el transcurso de estas, lo que se ha pretendido es que 

los alumnos participen, que se involucren en la clase. 

• La reflexión sobre la práctica realizada, ha permitido al alumnado su 

introspección y el conocimiento de su propia actividad, centrando su 

atención sobre lo realizado y emitiendo juicios que han sido utilizados 

para las próximas prácticas. 

• El trabajo interdisciplinar 

• La escasa experiencia de trabajo interdisciplinar en el aula, ha 

sorprendido a los alumnos. Pero esta sorpresa se ha traducido en 

curiosidad y la misma novedad ha actuado como motivación adicional. El 

profesor muestra su aprobación por ésta forma de trabajo. 

- 1419 -



Obligatoria 

• Propuestas participativas 

• El plantear al alumnado una serie de actividades novedosas, atractivas 

en su forma y en su contenido, el proponer actividades que les puedan 

permitir incorporar sus saberes previos, no sólo por el profesor, sino 

también por ellos mismos, ha supuesto uno de los aspectos 

metodológicos más aceptados por el alumnado. 

LA EVALUACIÓN 

Nuestro modelo de evaluación tiene, por encima de todo, un carácter educativo 

por lo que se plantea de manera continua, integradora, formativa, orientadora, 

reguladora y sobre todo respetuosa. 

• La autoevaluación 

• La autoevaluación dentro de la evaluación del alumno ha supuesto un 

reto para el profesor y para el alumando, sobre todo cuando dentro de la 

asignatura se propone como elemento central, en torno al cual gira todo 

el desarrollo curricular, el trabajo de los valores. 

• El alumnado que al principio era reacio a este tipo de evaluación, 

habituado a evaluaciones de tipo tradicional en Educación Física, casi 

exclusivamente vinculada a la consecución de objetivos de práctica, 

asume de buen grado esta responsabilidad y se integran totalmente en 

el proceso. 

- 1420 -


MOTIVACIONES Y HÁBITOS DE PRÁCTICA DE 

ACTIVIDADES FÍSICAS EN SU TIEMPO LIBRE 


motivaciones y los hábitos de práctica de actividades físicodeportivas 

y recreativas en su tiempo libre. 

Motivar es despertar el interés y la atención de los alumnos por los 

valores contenidos en la materia, excitando en ellos el interés de aprenderla, el 

gusto de practicarla y la satisfacción de cumplir las responsabilidades que las 

tareas le exigen. Ese interés, ese deseo y ese gusto actuarán en el alumno 

como justificación de todo el esfuerzo y trabajo para aprender. 

Como premisa inicial, hay que decir que a pesar de ser un problema 

significativo la motivación del alumnado para muchos profesores, cuando 

hablamos del área de Educación Física no puede considerarse la motivación 

hacia la práctica un problema importante, ya que de forma general la 

Educación Física es un área dónde el alumnado puede mostrar su creatividad, 

sus experiencias motrices, relacionarse en un espacio muy diferente al del aula 

clásica, así como las diferentes propuestas metodológicas que se llevan a 

cabo, adaptadas a los diferentes contenidos que se enseñan. 

Para comprobar el grado de incidencia del programa de intervención 

sobre las motivaciones y los hábitos de práctica de actividades físicodeportivas, 

hemos elegido para su análisis los ítems. Me preocupo de hacer 

ejercicio físico de forma habitual (132), Hago deporte habitualmente fuera de 

las clases de Educación Física (153) y Suelo hacer deporte durante todo el año 

(154), así como las reflexiones vertidas por el profeso en su diario y las 

opiniones emitidas por el alumnado en as entrevistas en grupo realizadas. 

En cuanto al Ítem. Me preocupo de hacer ejercicio físico de forma 

habitual (132), El aumento desde septiembre a junio de aquellos alumnos y 

alumnas que indican preocuparse por realizar actividad física de forma habitual 

se incrementa de forma razonable. 

- 1421 -



Obligatoria 

Al ser preguntados sobre estas cuestiones en las Entrevistas en grupo, 

señalan que el seguimiento que han realizad durante el curso de su educación 

Física ha influido en su practica habitual. 

Así, esta toma de conciencia para la realización de actividades físicas de 

manera habitual, también aparece en el Diario del profesor en reiteradas 

ocasiones. 

A la pregunta de Hago deporte habitualmente fuera de las clases de 

Educación Física (153), para comprobar la funcionalidad de los aprendizajes y 

verificar si lo que aprenden en el centro es extrapolado a su vida cotidiana para 

convertirse en un hábito saludable y recreativo, evoluciona en junio. 

Esta pregunta va más enfocada a comprobar su participación en las 

actividades extraescolares (2º Tiempo Pedagógico), es decir con intervención 

del centro escolar o instituciones relacionadas con el mismo (Actividades 

deportivas organizadas por el centro, por la Asociación de padres y madres, 

por el club deportivo…). 

Esta funcionalidad de los aprendizajes se ve reflejada en las opiniones 

del alumnado emitidas en las Entrevistas grupales. 

El profesor, aunque en el Diario no hay demasiadas opiniones en este 

sentido, si que analiza y tiene en cuenta que el alumnado en su tiempo libre, 

desea realizar actividades físico-deportivas. 

En la misma línea que la cuestión anterior de la funcionalidad de los 

aprendizajes físico-deportivas, y con el matiz de comprobar la ocupación del 

tiempo libre de manera constructiva (Tercer Tiempo Pedagógico), utilizando 

actividades físico-deportivas, les formulamos la pregunta Suelo hacer deporte 

durante todo el año (154). Hay bastante evolución. 

En las Entrevistas en grupo, las opiniones son claras y muestran que ha 

calado la necesidad de practicar actividades físicas en diferentes entornos y en 

diferentes tiempos pedagógicos. 

Hemos elegido algunas citas del Diario del profesor, que evidencian la 

motivación del alumnado hacia la practica de las actividades que se le 

- 1422 -


proponen, con la clara intencionalidad, de incardinar hábitos y actitudes 

positivas hacia la práctica de la actividad física, como una manera sana, 

divertida y socialmente útil de ocupar de manera constructiva su tiempo libre. 

Resumiendo hay que decir que: 

• El alumnado en general utiliza la practica de la actividad físicodeportiva 

para ocupar de manera constructiva su tiempo libre. 

• Los chicos hacen más actividad físico-deportiva fuera del centro 

que las chicas, en un porcentaje significativo, cercano a los 20 

puntos porcentuales. Algo que nos debe hacer reflexionar al 

profesorado sobre la necesidad de aumentar el número de chicas 

participantes en actividades deportivas extraescolares. 

• La práctica de la actividad físico-deportiva cuenta con una alta 

motivación para el alumnado de nuestro grupo de clase. 

- 1423 -



Obligatoria 

- 1424 -


DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA y ORGANIZACIÓN ESCOLAR 

PROGRAMA DE DOCTORADO: INVESTIGACIÓN Y ESTUDIOS 

AVANZADOS EN DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR 


EFECTOS DE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN 

FÍSICA BASADO EN LA EXPRESIÓN CORPORAL 

Y EL JUEGO COOPERATIVO PARA LA MEJORA 

DE HABILIDADES SOCIALES, ACTITUDES Y 

VALORES EN ALUMNADO DE EDUCACIÓN 

PRIMARIA 

AUTORA: 

MARÍA NIEVES MARÍN REGALADO 

DIRECTORES: 

DR. D. ANTONIO MIÑÁN ESPIGARES 


GRANADA 2007

INDICE GENERAL

Adquisición y mantenimiento de hábitos de vida saludables en los escolares de primer ciclo de 

Educación Secundaria Obligatoria de Jerez de la Frontera 

II

María Nieves Marín Regalado 

Página 


INTRODUCCIÓN 3 

PRIMERA PARTE. MARCO CONCEPTUAL. 

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 

CAPÍTULO I.- ESCUELA Y SOCIALIZACIÓN 21 

1. - CONCEPTUALIZANDO LA SOCIALIZACIÓN 21 

1.1.- Socialización Primaria 22 

1.2.- Socialización Secundaria 23 

2.- LA ESCUELA SOCIALIZADORA 27 

2.1.- La educación se realiza en un medio social 31 

2.2.- La educación trabaja con unos contenidos sociales 31 

2.3.- La educación tiene funciones sociales 31 

2.4.- La educación se halla socialmente condicionada 33 

2.5.- Agentes de Socialización 33 

2.6.- Beneficios de la socialización del niño/a 37 

3.- LAS RELACIONES SOCIALES EN EL AULA 39 

3.1.- Relaciones entre iguales 39 

3.2.- Relaciones profesor/a-alumno/a 42 

3.2.1.- Profesor/a socializador/a 42 

3.3.- El desarrollo social en la edad escolar 45 

I

Índice 

CAPÍTULO II: HABILIDADES SOCIALES, TEMAS 

TRANSVERSALES Y VALORES QUE TRANSMITE LA 


1.- LAS HABILIDADES SOCIALES 55 

1.1.- Conceptualizando las habilidades sociales 55 

1.1.1.- Habilidades sociales en el desarrollo de la 

59 

persona 

1.1.1.1.- Habilidades sociales-autoestima 63 

1.1.1.2.- Habilidades sociales-asertividad 65 

1.2.- Procesos de socialización de las habilidades 68 

1.3.- Componentes de las habilidades 69 

1.3.1.- El lenguaje no verbal 71 

1.3.2- Convivir con los demás a través de las 72 

habilidades sociales 

1.3.3.- Aprendizaje de las habilidades sociales 74 

1.3.4.- Habilidades básicas de interacción social 79 

1.3.5.- Habilidades para hacer amigos 81 

1.3.6.- Habilidades conversacionales 81 

1.3.7.- Habilidades relacionadas con los sentimientos, 82 

emociones y opiniones 

1.3.8.- Habilidades de solución de problemas 86 

1.3.9.- Habilidades para relacionarse con los adultos 103 

1.4.- Habilidades sociales trabajadas directamente en el 103 

programa 

1.5.- Formato de enseñanza o metodología 103 

1.6.- Evaluación 108 

1.7.- Programas de investigación al respecto 108 

2.- TEMAS TRANSVERSALES IMPLICADOS EN NUESTRA 


117 

2.1.- Conceptualizando la Transversalidad 117 

2.2.- Temas Transversales implicados en nuestra investigación 119 

II


2.2.1.- Educar para la vida en sociedad 119 

2.2.2.- Educación Moral para la Convivencia 122 

2.2.3.- Educación para la igualdad 123 

2.2.4.- Educación para la Salud 125 

2.2.4.1.- Aproximación a un concepto de Salud 121 

2.2.4.2.- La Salud un Tema Transversal 127 

2.2.4.3.- Educando el Valor Salud 128 

2.2.4.4.- Educación Física y Salud 131 

2.2.5.- Educación para al Paz 133 

2.2.5.1.- Soporte conceptual 133 

2.2.5.2.- Valores y actitudes que transmite la Paz 136 

2.2.5.3.- Objetivos educativos 138 

3.- VALORES IMPLICADOS EN NUESTRA INVESTIGACIÓN 139 

3.1.- Conceptualizando los Valores 139 

3.2.- Jerarquía de valores 141 

3.3.- Clasificando los valores 144 

3.4.- Los temas Transversales y la Educación en los Valores 149 

3.5.- Valores implicados en nuestra investigación 150 

3.5.1.- Respeto y Educación Física 

150 

3.5.1.1.- Conceptualización del Respeto 

3.5.1.2.- El Respeto a uno mismo 151 

3.5.1.3.- Respeto a los demás 152 

3.5.1.4.- Aportaciones de la Educación Física al 

valor Respeto 

153 

3.5.2.- Responsabilidad y Educación Física 155 

3.5.2.1.- Conceptualizando la Responsabilidad 155 

3.5.2.2.- Aportaciones de la Educación Física al 157 

valor Responsabilidad 

3.5.3.- Autoestima y Educación Física 158 

III

Índice 

3.5.3.1.- Conceptualizando el valor de la 

Autoestima 

158 

3.5.3.1.1.- Concepto propio. (Autoconcepto). 159 

3.5.3.1.2.- El amor propio 160 

3.5.3.2.- Aportaciones de la Educación Física al 160 

valor Autoestima 

3.5.4.- Amistad y Educación Física 162 

3.5.4.1.- Conceptualizando la Amistad 162 

3.5.4.2.- Aportaciones de la Educación Física al 

valor Amistad 

164 

CAPITULO III.- CURRICULO DE EDUCACIÓN FÍSICA. LA 

EXPRESIÓN CORPORAL Y LOS JUEGOS COOPERATIVOS 

COMO CONTENIDOS CURRICULARES Y 

PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS PARA LA 

TRANSMISIÓN DE HABILIDADES SOCIALES Y VALORES 

1.- NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR 173 

1.1.- Primer nivel de concreción curricular 174 

1.1.1.- Valores, las Actitudes y las Normas en la 174 

L.O.G.S.E. 

1.2.- Segundo nivel de concreción. Proyecto curricular de 176 

centro 

1.3.- Tercer nivel de concreción. Programación de aula 178 

2.- LA EXPRESIÓN CORPORAL COMO CONTENIDO 

CURRICULAR Y COMO PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO 

179 

2.1.- Conceptualizando la Expresión Corporal 179 

2.2.- Elementos a considerar como integrantes de la Expresión 181 

Corporal dentro del currículum escolar 

2.3.- La comunicación no verbal 186 

2.3.1. - La Comunicación Corporal 186 

IV


2.3.2.- Aproximación conceptual: Definición general del 

concepto “Comunicación” y “Comunicación Corporal” 

187 

2.4.- La comunicación verbal 198 

2.5.- Elementos de la Comunicación 200 

2.6.- Tipos de Comunicación (verbal y no verbal) 203 

2.7.- Juego dramático y de roles 210 

2.8.- Juegos de dramatización 211 

2.9.- Juegos de Roles 212 

2.10.- Danza y Baile 213 

2.10.1.- La danza: el lenguaje del gesto corporal 215 

2.10.2.- Danza en la escuela 219 

3.- EL JUEGO COOPERATIVO COMO CONTENIDO Y COMO 

PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO 

221 

3.1.- Conceptualizando el Juego Cooperativo 221 

3.2.- Características del Juego Cooperativo 222 

3.3.- Valores, Actitudes y Normas que transmiten los Juegos 227 

Cooperativos 

SEGUNDA PARTE. DESARROLLO DE LA 


CAPÍTULO IV.- METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 

1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA 237 


1.1.- Planteamiento del Problema 237 

1.2.- Objetivos de la Investigación 237 

2.- EL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN 239 

2.1.- Unidad Didáctica 1: TITULO: NUESTRAS REGLAS 241 

2.2.- Unidad Didáctica 2: TITULO: JUGUEMOS A CONFIAR 245 

V

Índice 

2.3.- Unidad Didáctica 3: TITULO: ENCANTADO DE 249 

CONOCERTE 

2.4.- Unidad Didáctica 4: ¿QUIÉN SOY? 253 

2.4.- Unidad Didáctica 5: SIN CONTRARIOS 257 

2.5.- Unidad Didáctica 6 TITULO: MI CUERPO SE EXPRESA 261 

Y SE COMUNICA 

3.- DISEÑO METODOLÓGICO 265 

3.1.- Fases del Diseño de investigación 266 

3.2.- Contexto de la Investigación: El Centro. 267 

3.3.- La Muestra 268 

3.4.- Técnicas e instrumentos de recogida de la información. 269 

3.4.1.- Técnicas Cuantitativas: Sociograma 270 

3.4.1.1.- Las Técnicas sociométricas 271 

3.4.1.2.- El Sociograma 271 

3.4.1.2.1.- Procedimiento a seguir para la 274 

aplicación, análisis y recogida e 

interpretación de los datos 

3.4.1.2.2.- Condiciones para garantizar la 275 

validez de un test Sociométrico 

3.4.1.2.3.- Aportaciones del Test 

275 

Sociométrico 

3.4.1.2.4.- Utilización del sociograma en el 275 

aula 

3.4.1.2.5.- El diseño del test sociometrico 276 

3.4.1.2.6.- Numero de preguntas a hacer con 277 

el criterio escogido 

3.4.1.2.7.- Número de respuestas permitidas 277 

a la pregunta sociométrica 

3.4.1.2.8.- La percepción de elecciones y 278 

rechazos o sociograma “subjetivo” 

3.4.1.2.9.- Administración del test 

279 

sociométrico 

3.4.1.3.10.- Análisis de datos 279 

3.4.1.3.11.- Representación Gráfica 280 

3.4.2.- Técnicas cualitativas: Grupo de Discusión y 282 

Diario de la Profesora 

3.4.2.1.- Grupo de Discusión & Entrevistas en 282 

Grupo. 

VI


3.4.2.2.- El Diario de la Profesora 291 

3.4.2.2.1.- Concepto 291 

3.4.2.2.2.- Condiciones para que el diario sea 294 

válido desde el punto de vista investigativo 

3.4.2.2.3.- Normas de elaboración del diario 295 

3.4.3.3.- El análisis de datos cualitativos asistido 298 

por el programa AQUAD FIVE 

3.4.3.3.1.- Justificación de su elección 298 

3.4.3.3.2.- Proceso de Categorización. 299 

CAPÍTULO V.- EVIDENCIAS CUANTITATIVAS. 

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS DATOS DE LOS 

SOCIOGRAMAS 

1.- LIDERAZGO 307 

1.1.- Liderazgo Grupo 4º Primaria 307 

1.2.- Liderazgo Grupo 5º Primaria 309 

2.- RECHAZO 312 

2.1.- Rechazo Grupo 4º Primaria 313 

2.2.- Rechazo Grupo 5º Primaria 315 

3.- AFINIDAD POSITIVA 318 

3.1.- Afinidad Positiva Grupo 4º Primaria 319 

3.2.- Afinidad Positiva Grupo 5º Primaria 321 

4.- RECIPROCIDAD POSITIVA 324 

4.1.- Reciprocidad Positiva Grupo 4º Primaria 324 

4.2.- Reciprocidad Positiva Grupo 5º Primaria 325 

5.- AFINIDAD NEGATIVA 326 

5.1.- Afinidad Negativa Grupo 4º Primaria 327 

5.2.- Afinidad Negativa Grupo 5º Primaria 329 

6.- RECIPROCIDAD NEGATIVA 331 

6.1.- Reciprocidad Negativa Grupo 4º Primaria 332 

6.2.- Reciprocidad Negativa Grupo 5º Primaria 333 

7.- MALTRATO 334 

VII

Índice 

7.1.- Maltrato Grupo 4º Primaria 334 

7.2.- Maltrato Grupo 5º Primaria 336 

8.- ORDEN DE AGRESIÓN 339 

8.1.- Frecuencia Grupo 4º Primaria 339 

8.2.- Frecuencia Grupo 5º Primaria 340 

9.- FRECUENCIA 341 

9.1.- Orden de la Agresión Grupo 4º Primaria 342 

9.2.- Orden de la Agresión Grupo 5º Primaria 343 

10.- GRAVEDAD 344 

10.1.- Gravedad Grupo 4º Primaria 344 

10.2.- Gravedad Grupo 5º Primaria 345 

CAPITULO VI.- EVIDENCIAS CUALITATIVAS 

VI. 1.- EVIDENCIAS CUALITATIVAS 1: ANÁLISIS Y 

DISCUSIÓN DEL DIARIO DE LA PROFESORA 

1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL DIARIO DE LA PROFESORA 363 

CON RELACIÓN AL CONTEXTO EN QUE SE DESENVUELVE LA 


1.1.- EL ENTORNO FAMILIAR 364 

1.2.- EL ENTORNO ESCOLAR 365 

1.3.- EL ENTORNO MEDIÁTICO 367 

2.- ALUMNOS CONSIDERADOS INDIVIDUALMENTE 369 

2.1.- IGUALDAD ENTRE LOS GÉNEROS 370 

2.2.- VIOLENCIA ESCOLAR 373 

2.3.- PROTAGONISMO 376 

2.4.- LA MOTIVACIÓN 379 

2.5.- COMPETITIVIDAD 381 

3.- SUBGRUPOS O GRUPO DE CLASE 383 

3.1.- FORMACIÓN DEL GRUPO CLASE 383 

3.2.- MOTIVACIONES COLECTIVAS 386 

3.3.- JUEGOS COOPERATIVOS 387 

VIII


4.- PROFESORA 389 

4.1.- SOBRE ALGUNOS ALUMNOS TRATADOS 

390 

INDIDUALMENTE 

4.2.- ANTE EL GRUPO CLASE 392 

4.3.- REFLEXION ACCION 395 

4.4.- ANTE LAS ACTIVIDADES, TAREAS DE CLASE 397 

4.5.- ANTE LAS HABILIDADES SOCIALES Y LOS VALORES 398 

5.- HABILIDADES SOCIALES, TRANSVERSALIDAD Y VALORES 403 

5.1.- RESPETO 404 

5.2.- ASERTIVIDAD/OLERANCIA/COMPAÑERISMO 410 

5.3.- RESPONSABILIDAD 413 

5.4.- AMISTAD/ALEGRÍA 414 

5.5.- COEDUCACIÓN 415 

5.6.- AUTOESTIMA 417 

6.- CURRICULO 419 

6.1.- LOS OBJETIVOS 420 

6.2.- LOS CONTENIDOS 422 

6.3.- ACTIVIDADES, TAREAS 424 

6.4.- METODOLOGÍA 425 

6.5.- EVALUACIÓN 428 

7. - REGLAS Y NORMAS 431 

7.1.- EL PACTO SOCIAL 431 

7.2.- EL RESTABLECIMIENTO DE LA NORMA 432 

VI.2.- EVIDENCIAS CUALITATIVAS 2: ANÁLISIS DE LOS 

GRUPOS DE DISCUSIÓN CON EL ALUMNADO DE 4º y 

5º CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DEL C.P. 

“RAFAEL VIDAL” de FONELAS (Granada). 

1.- CAMPO: LAS RELACIONES PERSONALES 441 

1.1.- Causas de los conflictos interpersonales 442 

1.2.- Rechazo por el Aspecto corporal 443 

1.3.- Relaciones de amistad 445 

1.4.- Lo que más nos gusta de los demás 447 

1.5.- Lo que menos nos gusta de los demás 448 

IX

Índice 

2.- CAMPO: LAS RELACIONES SOCIALES EN EL GRUPO 

449 

2.1.- Antes de la fase de intervención 449 

2.2.- Después de la fase de intervención 450 

3.- CAMPO: RESPETO AL OTRO GENERO 453 

3.1.- Dificultades para realizar actividades mixtas 454 

3.2.- Los rechazos son personalizados. (No es a todos, sino a 455 

algunos) 

3.3.- Somos iguales, somos diferentes 457 

4.- CAMPO: LA SOLUCIÓN DE LOS CONFLICTOS 459 

4.1.- De manera violenta 460 

4.2.- Dialogando 461 

4.3.- Mostrando respeto 461 

4.4.- Perdonando 462 

4.5.- Mediación del profesorado 463 

5.- CAMPO: RELACIONES PERSONALES Y GRUPALES EN LA 465 

CLASE DE EDUCACIÓN FISICA 

5.1.- Parejas mixtas en clase de Educación Física 465 

5.2.- Niveles de habilidad y competencia en la práctica 466 

CAPÍTULO VII.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA 

Objetivo 1.- Determinar la incidencia que los diferentes elementos del 

contexto familiar, escolar y social tienen sobre el aprendizaje y 

desarrollo de las habilidades sociales del alumnado 

Objetivo 2.- Conocer cuales son las causas reales de los conflictos, 

para poder resolverlos a través del aprendizaje de habilidades 

sociales. 

Objetivo 3.- Conocer el origen de las dificultades para realizar 

actividades mixtas en las clases de Educación Física, para tratar que 

el alumnado aprenda a relacionarse con personas de distinto género, 

sin ningún tipo de discriminación 

Objetivo 4.- Mejorar la autoestima a través de la consideración que 

el alumnado se tiene a sí mismo y a las personas de su entorno 

próximo 

475 

480 

484 

488 

X


Objetivo 5.- Comprobar la eficacia del programa de intervención 

sobre el valor de la amistad, como relación de reciprocidad que 

mejora al alumnado en su capacidad de comunicación con los demás 

Objetivo 6.- Mejorar el respeto y consideración que el alumnado se 

tiene a sí mismo y hacia las personas: del entorno escolar 

(compañeros, profesores, personal no docente...), así como en su 

entorno cercano (familia, amigos, vecinos) 

Objetivo 7.- Comprobar la incidencia del programa de intervención, 

sobre la capacidad del alumnado para asumir responsabilidades en 

su forma de actuar (consigo mismos) y en el trato con los demás. 

Objetivo 8.- Estudiar la influencia del programa de intervención sobre 

las motivaciones y los hábitos de práctica de actividades físicodeportivas 

y recreativas en su tiempo libre. 

490 

493 

497 

499 

TERCERA PARTE: CONCLUSIONES Y 

PERSPECTIVAS DE FUTURO 

CAPÍTULO VIII.- CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS 

DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN 

VIII.1.- CONCLUSIONES 509 

1.- HABILIDADES SOCIALES 509 

2.- RESPETO 512 

513 

3.- RESPONSABILIDAD 

4.- AUTOESTIMA 514 

5.- AMISTAD 515 

6.- MOTIVACIÓN HACIA LA PRACTICA DEPORTIVA 516 

VIII.2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE NUESTRA 


XI 

517

Índice 

IX.- BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA 521 

X.- ANEXOS 545 

XII

INTRODUCCIÓN


En la actualidad se ha generalizado la percepción 

de que la convivencia escolar está sufriendo un 

proceso de degradación que llega en ocasiones a 

impedir el cumplimiento de los trabajos que la 

sociedad encomienda a las instituciones 

educativas. 

M. RUIZ PAZ 

La escuela dice Collado Fernández (2005: 11) 1 “tiene un futuro lleno de 

incertidumbre, condicionado por infinidad de situaciones imprevisibles y complejas 

que sin duda influyen en gran medida en el Sistema Educativo actual”. El 

profesorado es consciente de que a la educación le acechan un gran número de 

peligros, de problemas; unos ajenos a la propia escuela y otros que surgen dentro 

de su propio entorno o incluso en su propio seno y firmados por sus 

protagonistas. Todos ellos desembocan en una situación de mala conducta, 

agresividad en las aulas o lo que el antropólogo Briones (2001) 2 en las Jornadas 

Educativas por la Convivencia la llama “violencia de baja intensidad”. Todos los 

sistemas educativos nacen con las mejores intenciones, el nuestro por supuesto, 

aunque valorando sus bondades, también se tiene conciencia de que ha de 

mejorar en algunos aspectos. 

Hoy existen problemas de convivencia en el aula. Los docentes sufren, 

junto a sus propios alumnos/as, el problema de indisciplina, la falta de respeto a 

las personas y a las cosas y las consecuencias de la escasez de valores. El 

problema es serio, porque cuando hablamos de indisciplina no estamos hablando 

solo de convivencia, hablamos de indefinición de los límites hasta donde pueden 

llegar las conductas disruptivas del alumnado, situaciones que impiden una buena 

marcha de la clase, insultos y otros episodios de comportamiento antisocial, que 

genera violencia escolar. 

Consideramos que una de las fuentes donde nacen los problemas de 

gestión de un aula, es la escasa conciencia de respeto mutuo entre el alumnado, 

la escasa aptitud y actitud hacia la práctica y desarrollo de los valores. Es en este 

1 Collado Fernández, Diego (2005) Transmisión y adquisición de valores a través de la aplicación 

de un programa de Educación Física, basado en el juego motor, en un grupo de alumnos y 

alumnas de primero de Educación Secundaria Obligatoria. Tesis Doctoral. Universidad de 

Granada. 

2 Jornadas Educativas por la convivencia desde la perspectiva de la diversidad. Mesa Redonda 

Análisis de la situación, causa de los conflictos. Briones, R. 18 y 19 de Mayo (2001). Granada. (Inédita). 

3

Introducción 

punto donde tiene que incidir la Educación actual, para intentar un cambio desde 

lo esencial, desde lo genuino, evitar la solución de problemas inmediatos, sin 

mirar horizontes más lejanos, más consistentes desde el punto de vista humano. 

Las inquietudes de la profesora que en este caso nos ocupa, se convierte en 

investigadora-participante, para mejorar su práctica educativa, así como la 

preocupación de ésta por resolver su problema con el alumnado de 4º y 5º de 

Educación Primaria, en la falta de habilidades sociales y valores esenciales del ser 

humano como el respeto, la igualdad, la responsabilidad, la autoestima o la amistad, 

le ha llevado a planificar y programar la Educación Física desde los valores, a través 

de la aplicación de un programa de intervención socio-motriz, que toma como 

base la Expresión Corporal y el Juego Cooperativo. 

Tras la aplicación de este programa de intervención socio-motriz, se espera 

ver mejoradas las habilidades sociales como aspectos de la vida de relación del 

alumnado, con un enriquecimiento de sus actitudes y valores que repercutirá, 

según esperamos en un mejor comportamiento en las clases de Educación Física, 

en el resto de las clases y en su vida cotidiana. 

Con la esperanza de que este trabajo de investigación aporte líneas de 

acción a través de la interpretación y mejor comprensión de las habilidades sociales 

y de las actitudes y valores de dos grupos de alumnos y alumnas del Colegio 

Público de Infantil y Primaria “Rafael Vidal” de Fonelas (Granada), se ha realizado el 

programa de intervención durante el Curso 2003-2004. 

Los Objetivos Generales que hemos pretendido alcanzar en esta Investigación 

han sido: 

A.- Analizar las posibilidades que puede tener un programa de Educación 

Física sobre el aprendizaje y mejora de las habilidades sociales, así como en la 

adquisición de hábitos, actitudes y valores positivos en alumnos y alumnas de 


B.- Comprobar la incidencia que puede tener sobre la conducta psicosocial 

de alumnos y alumnas de 4º y 5º curso de Educación Primaria una programación 

de aula que toma como elemento de partida para su elaboración las habilidades 

sociales y los valores. 

C.- Proporcionar una experiencia práctica que pueda repetirse por otros 

profesionales de la Educación Física cuando sus necesidades lo demanden. 

4


Junto a estos tres objetivos generales que nos hemos planteado, también 

abordamos la consecución de otros objetivos de carácter más específico en esta 

investigación y, son los siguientes: 




2.- Conocer cuales son las causas reales de los conflictos, para poder 


3.- Conocer el origen de las dificultades para realizar actividades mixtas en 

las clases de Educación Física y tratar que el alumnado aprenda a relacionarse 

con personas de distinto género, sin ningún tipo de discriminación. 

4.- Mejorar la autoestima a través de la consideración que el alumnado se 

tiene a sí mismo y a las personas de su entorno próximo. 

5.- Comprobar la eficacia del programa de intervención sobre el valor de la 

amistad, como relación de reciprocidad que mejora al alumnado en su capacidad 

de comunicación con los demás. 

6.- Mejorar el respeto y consideración que el alumnado se tiene a sí mismo 

y hacia las personas: del entorno escolar (compañeros/as, profesores/as, 


vecinos) 







Nuestro trabajo de investigación y dentro de las diferentes modalidades 

contempladas por Latorre Beltrán y cols. (2003: 243) 3 , podemos considerar 

3 Latorre Beltrán, Antonio y cols. (2003). Bases metodológicas de la Investigación Educativa. Barcelona. 

Experiencia. 

5

Introducción 

nuestro estudio como Investigación Acción y dentro de ella como un caso de 

Investigación Evaluativa, ya que su objetivo es recoger y analizar información 

fiable, a través de un proceso sistemático de intervención, para tomar decisiones 

sobre un programa educativo. Se trata pues de una forma de investigación 

educativa aplicada, que intenta determinar el valor de programas educativos de 

acuerdo con diferentes criterios. 

El Diseño de la Investigación se ha desarrollado, 


siguiendo las 







4ª Fase DISEÑO y elaboración del DIARIO de la Profesora. 

5ª Fase Pasación de una prueba post-test: SOCIOGRAMA 

6ª Fase Diseño y realización de ENTREVISTAS EN GRUPO. 


8ª Fase: INTEGRACION METODOLÓGICA (Sociograma, Diario, 

Entrevista grupal). 

9ª Fase: CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO Toma de 

decisiones-Vías de acción. 

Cuadro I.1.- Fases de la investigación. 

El Contexto de la Investigación dónde se ha desarrollado la Intervención 

Didáctica, ha sido el Centro de Educación Infantil y Primaria “Rafael Vidal”, que se 

encuentra en la comarca de Guadix, en el pueblo de Fonelas, situado en la hoya 

del mismo nombre y a 65 km de la capital de la provincia (Granada). 

La Muestra elegida es el alumnado que ha participado en la aplicación de 

un programa de intervención socio-motriz, basado en la Expresión Corporal y en 

el Juego Cooperativo, buscando la mejora en su relación grupal, actitudes y 

valores. El grupo total tiene 25 alumnos/as, de los que 11 son de 4º de Educación 

Primaria (6 niñas y 5 niños) y 14 alumnos/as de 5º Educación Primaria, (6 niñas 

y 8 niños). El entorno familiar, social, económico y cultural es diferente, aunque si 

hemos de catalogarlo diremos que pertenecen a un nivel medio y medio-bajo. En 

el apartado correspondiente a la Metodología y en concreto cuando se analiza la 

6


Muestra, se profundiza en las características del grupo. El grupo no obedece a un 

único perfil, ya que existe desigualdad a diferentes niveles. 

Las Técnicas e instrumentos de recogida de la información que hemos 

utilizado antes, durante y al final del proceso, y que forman parte de nuestra 

metodología, integra técnicas cuantitativas (Sociograma, pasado al comienzo y al 

final de la investigación al alumnado participante) y técnicas cualitativas 

(Entrevista en Grupo &Grupo de Discusión a los dos subgrupos de 4º y 5º cursos 

y el Diario de la Profesora), para recabar información, con la intención de 

combinar esta estructura metodológica a través de una triangulación de los datos 

y por tanto validar los mismos. 

En el primer estudio empírico de nuestra investigación, hemos decidido la 

utilización del sociograma como herramienta de recogida de información, con la 

finalidad de explorar de manera sistemática, las preferencias, ideas, creencias y 

motivos desarrollados por el alumnado. Podemos considerar que este tipo de 

instrumentos no son rechazados por el grupo a estudiar y se acerca a la realidad. 

(Rodríguez; Gil y García, 1996: 291) 4 . 

El sociograma es una técnica para determinar esas preferencias de los 

individuos respecto a diversos estímulos (personas), que forman parte de su 

medio. De hecho, utiliza una analogía molecular para representar la relación 

existente entre los miembros de un grupo a partir de las respuestas a varias 

preguntas sobre sus preferencias en el contexto de un grupo. Una puntuación 

sociométrica constituye, en esencia, el número de veces que un individuo ha sido 

escogido por otros individuos, para llevar a cabo ciertos objetivos. El sociograma 

empleado en nuestra investigación consta de preguntas cerradas, en un número 

de siete distribuidas en campos, con lo que intentamos conocer: 

a) las relaciones que existen entre los individuos, así como la 

intensidad de las mismas; 






4 Rodríguez, Gregorio, Gil, Javier y García, Eduardo (1996) Op. Cit. pp. 291 y ss. 

7

Introducción 

Para la elaboración y validación del sociograma hemos utilizado la 


1. Revisión bibliográfica. 


El Grupo de Discusión&Entrevista en grupo, es una técnica cualitativa, 

muy similar a la entrevista, dónde se plantea una línea argumental dirigida por un 

entrevistador o moderador, pero orientada a un grupo de personas, que van a 

debatir esa línea argumental. Se podría señalar que "los grupos de discusión 

constituyen una modalidad de entrevista en grupo". (Del Rincón y otros, 1995: 

318) 5 . Para la puesta en práctica de esta investigación no se partió de un grupo 

de discusión como tal, según la definición: “reunión de personas, entre seis y diez, 

previamente desconocidas entre sí, que hablan de un tema bajo la dirección de 

otra persona” (Callejo, 2001: 21) 6 , debido a que los participantes en el grupo ya 

se conocían y entre ellos las relaciones eran distendidas e incluso de amistad y 

confianza y comparten cada grupo (4º y 5º) el mismo aula, de ahí que también 


Respecto al diseño de la Entrevista Grupal se tuvo en cuenta: las 

características de los participantes, es decir, se decidió, debido a la disponibilidad 

de tiempo, realizarlo porque la mayoría de los miembros del grupo eran 

compañeros/as de clase, lo habían sido también en el curso anterior y de tal 

forma que existía confianza, desde el principio; así no era necesario realizar 

varias sesiones introductorias para que se conocieran y fuese estableciéndose el 

rapport adecuado. 

Otro de los instrumentos utilizados de carácter cualitativo ha sido el Diario 

de la Profesora. El diario primero permite, mediante el registro y las 

descripciones que realiza la profesora sobre las experiencias vividas en el aula, 


práctico a través de las decisiones que adopta para futuras intervenciones. 

(Romero Cerezo, 1995: 454) 7 . 

EI instrumental para el tratamiento de la información ha sido el siguiente: 

5 Del Rincón, D.; Arnal, J.; La Torre, A. y Sans, A. (1995) Técnicas de investigación en Ciencias 


6 Callejo, J. (2001) El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación. Barcelona. 

Ariel Practicum. 

7 Romero Cerezo, Cipriano (1995) Incidencia de un programa de formación inicial del maestro 



8


Para el análisis de los datos cuantitativos del Sociograma, las puntuaciones 

se obtienen a partir de tener en cuenta ciertas fórmulas, otorgándole una 

puntuación de 3 a la primera elección y de 2 a la segunda elección, según el 

número de repeticiones: 

‣ Para determinar quien es el líder o líderes del grupo, la popularidad se 

utiliza la fórmula (Sp/N-1) siendo Sp la suma de todas las repeticiones y N- 

1 la muestra menos uno. 

‣ Para analizar quien es el rechazado o rechazados del grupo, el índice de 

antipatía, se utiliza la fórmula (Sn/N-1). Siendo Sn el número de 

repeticiones de rechazo partido la muestra menos 1. 

‣ La reciprocidad positiva (Rp) es la elección recíproca por parte de sujeto 

que elige, es decir los sujetos que se eligen mutuamente en las cuestiones 

de liderazgo, sumando las puntuaciones de las elecciones 

‣ La afinidad (Afp) son todos aquellos sujetos que lo han elegido a él y al 

igual ocurre con la reciprocidad negativa y la afinidad negativa. En el caso 

del maltrato se analiza por el número y orden de elección y la agresión o 

gravedad por el número de repeticiones. 

‣ Para el análisis de datos cualitativos, Grupo de Discusión y Diario de la 

Profesora, hemos utilizado el programa AQUAD FIVE elaborado en la 

Universidad de Tubigen. (Rodríguez; Gil y García, 1996: 248 y ss.) 8 

El programa de intervención específico de Habilidades Sociales, Valores y 

Actitudes a través de la utilización de los contenidos de Educación Física, 

preferentemente la Expresión Corporal y los Juegos Cooperativos, lo consideramos 

como pieza clave de nuestra investigación y le proporciona un carácter novedoso, 

abriéndose un amplio margen de posibilidades de aprendizaje por parte del 

alumnado de habilidades sociales, de actitudes, hábitos y valores. 

Hay que destacar el carácter práctico y útil del programa de intervención al 

ser el causante y responsable, en mayor o menor medida de los cambios y 



El programa consta de seis Unidades Didácticas, que abarcan la totalidad del 

curso escolar, con diferente temporalización, comenzado por la Unidad Didáctica 

“Conocemos nuestras normas”, con un planteamiento de objetivos y contenidos 

8 Rodríguez, Gregorio; Gil, Javier y García, Eduardo (1996) Metodología de la investigación 

cualitativa. Málaga. Aljibe. 

9

Introducción 

generales, para continuar con el desarrollo de cinco Unidades Didácticas de carácter 

más específico, tomando cada una de ellas como referencia unas determinadas 

habilidades sociales y un valor nuclear, de los que componen el desarrollo de 

nuestro programa de intervención, aportando los otros valores restantes, aquellos 

aspectos que pueden confluir en la consecución de los objetivos didácticos que nos 

hemos planteado. 


que Denzin y Licoln (2000) 9 denominan modelo de triangulación, que viene a decir 

que podemos estar más seguros de los resultados obtenidos, si utilizamos 

diversas técnicas de recogidas de datos, ya que cada una tiene sus propias 

ventajas y sesgos. 


presenta está dividido en tres partes generales: la Primera Parte dedicada al Marco 

Conceptual, la Segunda Parte a la Investigación propiamente dicha y la Tercera 

Parte en la que se presentan las Conclusiones y Perspectivas de futuro de este 

estudio. 

La Primera Parte dedicada al Marco Conceptual para fundamentar la 

práctica la hemos dividido en tres Capítulos. En el Capítulo I, La Escuela y la 

Socialización, mostramos cual es la influencia de la escuela en la socialización, 

así como cuales son las relaciones sociales que en ella se dan, también 

destacamos cuales son los beneficios de unas buenas relaciones sociales en la 

vida cotidiana y en la escuela para el alumnado. 

En el Capítulo II, Habilidades Sociales, Transversalidad, valores y actitudes 

que transmite la Educación Física, se fundamentan las habilidades sociales como 

el eje central de la investigación, teniendo en cuenta que el desarrollo y el 

entrenamiento de las mismas proporciona capacidades o aptitudes necesarias 

para interactuar con otras personas en un nivel interpersonal, favoreciendo las 

mejora de la convivencia y de las relaciones sociales, por ello profundizaremos en 

las diversas modalidades de habilidades y programas que se han tenido como 

referencia, así como las habilidades fundamentales que han sido utilizadas para la 

elaboración del presente estudio. De igual manera se analizan los Temas 

Transversales que han tenido tratamiento en este estudio, focalizando la 

fundamentación en la Educación para la Paz, Educación para la igualdad entre los 

géneros y Educación para la Salud. Se analizan así mismo los valores de 

9 Denzin, N. K. y Licoln, Y. (2000) Handbook of Qualitative reserchs. Londres. Sage. 

10


autoestima, responsabilidad, respeto y amistad que se pueden transmitir con la 

aplicación de un programa sistematizado de Educación Física. 

En el Capítulo III, Curriculo de Educación Física. La Expresión Corporal y 

los Juegos Cooperativos como contenidos curriculares y procedimientos 

metodológicos para la transmisión de habilidades sociales y valores, destacamos 

la necesidad de plantear la interdisciplinariedad en el currículo, para conseguir los 

fines perseguidos; el conocimiento profundo de la Expresión Corporal y los 

Juegos Cooperativos, como contenidos base del área de Educación Física, así 

como su utilización como procedimientos metodológicos para conseguir los fines 

de mejora de las relaciones sociales del alumnado, que son aspectos claves en el 

desarrollo del programa. En este capítulo también destacaremos la idoneidad del 

área de Educación física como el medio más apropiado para la aplicación de un 

programa de estas características. 


investigación propiamente dicha. Consta de cuatro capítulos que dan respuesta 

desde la metodología empleada en el estudio, hasta las conclusiones y 

perspectivas de utilización del trabajo de investigación. De forma más explícita 

comentamos que en el Capítulo IV se expone la Metodología seguida en la 

elaboración del trabajo de investigación. Se comienza con el Planteamiento del 

Problema y se formulan los Objetivos de la Investigación; se hace especial 

constancia del Programa de Intervención llevado a cabo y se expone el Diseño 

metodológico: fases, contexto, muestra, técnicas e instrumentos de recogida de la 

información, así como se especifican los programas utilizados para el análisis de los 

datos cuantitativos y cualitativos obtenidos. 

En el Capítulo V, se analizan y discuten los datos obtenidos en los dos 

sociogramas pasados al alumnado en Noviembre y en Junio (ambos idénticos). 

Al ser las variables del estudio categóricas, los procedimientos estadísticos 

empleados han sido los siguientes: 


frecuencias, dentro del modelo de Estadísticos Descriptivos. 

• Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas de 

contingencia, utilizando el estadístico de chi-cuadrado. 

• Para realizar los diagramas de los grupos hemos utilizado el programa 

“Inspiration software (versión 7)”. Dicho programa se utiliza para organizar 

ideas, formar redes conceptuales y diagramas. 

11

Introducción 

En el Capítulo VI hemos analizado las Evidencias cualitativas obtenidas del 

análisis y discusión del Diario de la Profesora y de las dos Entrevistas en Grupo 

realizadas con el alumnado. 

Para realizar el análisis del Diario de la Profesora (Capítulo VI.1) llevado a 

cabo a lo largo de la puesta en práctica de nuestro trabajo, lo hemos hecho 

centrándonos en el análisis de cada uno de los campos utilizados en el Diario 

(Alumnos, Grupo de clase, Profesor, Currículo, Contexto, Habilidades Sociales y 

Valores) por separado; aunque el último, relativo a Valores lo integramos dentro 

de los campos correspondientes de los señalados con anterioridad. Cuando 

realizamos el análisis de cada campo; estos a su vez también lo hemos divido en 

subcampos, y estos a su vez en subcategorías para ordenarlo de una forma más 

sistemática. Y en estas subcategorías aportamos comentarios o ideas con 

matices positivos, negativos o intermedios relativos al campo en cuestión que 

aparecen en la Lectura del Diario, aportando también las fechas en las que se 

producen. En la discusión hemos comprobado, corroborado o evidenciado 

similitudes y diferencias con otros trabajos de investigación con objetos de estudio 

próximos al nuestro. 

En el análisis de las dos Entrevistas Grupales realizadas con el alumnado 

(Capítulo VI.2), se ha focalizado en aquellos aspectos que se han considerado 

más relevantes y hemos refundido las dos Entrevistas en un solo informe, en 

función de los campos tomados como dimensiones globales. Pretendemos con 

este informe dar a conocer las opiniones, creencias y motivaciones del grupo de 

alumnos y alumnas con los que hemos trabajado en nuestra investigación. En 

concreto, queremos comprender su realidad como personas, de manera que 

aclaren sus motivaciones hacia la actividad física, así como profundizar sobre la 

realidad escolar, analizando los aspectos positivos y negativos de su proceso 

educativo. 

El procedimiento para redactar el informe de las entrevistas ha sido 

transversal, es decir, hemos analizado cada una de las preguntas en las dos 

entrevistas grupales, estudiando, interpretando y comparando las opiniones y 

creencias de los dos grupos de alumnos entrevistados, en función del campo de 

referencia del proceso. 

En el capítulo VII, se trata de destacar aquellos resultados que 

consideramos más significativos, independientemente de la técnica empleada, 

contrastándolos, comprobándolos y validándolos con la otra técnica, es decir, 

realizamos una discusión sobre los resultados obtenidos, mediante la 

12


comparación de los datos cuantitativos y cualitativos que a nuestro juicio son más 

relevantes. En todos los casos, los objetivos planteados han sido comprobados 

por los resultados obtenidos mediante la técnica cuantitativa (Sociograma) y por 

las técnicas cualitativas (Diario de la Profesora y Entrevistas en Grupo). Esta 

triangulación tomará como base los datos obtenidos en los dos sociogramas 

pasados (noviembre y junio), completando la información con las opiniones de la 

profesora (Diario) y focalizando aún más las modificaciones de la conducta 

psicosocial del alumnado, a través de las opiniones vertidas en las entrevistas 

grupales (Entrevistas en Grupo&Grupos de Discusión). 

La Tercera Parte consta del Capítulo VIII, en el que se exponen las 

conclusiones generales y específicas a las que se ha llegado en el trabajo de 

investigación, así como se exponen las perspectivas de futuro que se abren al dar 

a conocer los resultados y conclusiones a la comunidad científica. Especial 

incidencia se realiza en la utilización generalizada del procedimiento de 

intervención, así como del programa de trabajo. 

Se incorpora un apartado específico dedicado a la Bibliografía utilizada en 

la realización de este trabajo de investigación, finalizándose con el apartado de 

Anexos, en los que se incluyen el sociograma utilizado, los instrumentos utilizados 

en el proceso de intervención, así como algunas sesiones modelo del Programa 

de intervención. 

13

Introducción 

14

CAPÍTULO IV 

DISEÑO, 

PROCEDIMIENTO Y 

METODOLOGÍA DE 

LA INVESTIGACIÓN


CAPÍTULO IV.- METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 



1.1.- Planteamiento del Problema 

1.2.- Objetivos de la Investigación 

2.- PROGRAMA DE INTERVENCIÓN 

3.- DISEÑO METODOLÓGICO 

3.1.- Fases del Diseño de investigación 

3.2.- Contexto de la Investigación: El Centro 

3.3.- La Muestra 

3.4.- Técnicas e instrumentos de recogida de la información 

3.4.1.- Técnicas Cuantitativas: Sociograma 

3.4.1.1.- Las Técnicas sociométricas 

3.4.1.2.- El Sociograma 

3.4.1.2.1.- Procedimiento a seguir para la aplicación, 

análisis y recogida e interpretación de los datos 

3.4.1.2.2.- Condiciones para garantizar la validez de un 

test Sociométrico 

3.4.1.2.3.- Aportaciones del Test Sociométrico 

3.4.1.2.4.- Utilización del sociograma en el aula 

3.4.1.2.5.- El diseño del test sociométrico 

3.4.1.2.6.- Número de preguntas a hacer con el criterio 

escogido 

3.4.1.2.7.- Número de respuestas permitidas a la pregunta 

sociométrica 

3.4.1.2.8.- La percepción de elecciones y rechazos o 

sociograma “subjetivo” 

3.4.1.2.9.-. Administración del test sociométrico 

3.4.1.3.10.- Análisis de datos 

3.4.1.3.11.- Representación Gráfica 

3.4.2.- Técnicas cualitativas: Entrevista en Grupo y Diario de la 

Profesora 

3.4.2.1.- Grupo de Discusión & Entrevistas en grupo 

235

Capítulo IV.- Metodología de la Investigación 

3.4.2.2.- El Diario de la Profesora 

3.4.2.2.1.- Concepto 

3.4.2.2.2.- Condiciones para que el diario sea válido 

desde el punto de vista investigativo 

3.4.2.2.3.- Normas de elaboración del diario 


programa AQUAD FIVE 

3.4.3.3.1.- Justificación de su elección 

3.4.3.3.2.- Proceso de Categorización 

236




La Investigación Evaluativa constituye una síntesis, al 

mismo tiempo que una extensión de una amplia gama 

de métodos de investigación que aportan información 

sobre cuestiones planteadas en torno a los programas 

educativos, con el fin de facilitar la toma de decisiones 

sobre los mismos. 

A. LATORRE 

1.1.- Planteamiento del Problema 

Las inquietudes de la profesora por mejorar su práctica educativa, así 

como la preocupación de esta por resolver determinados problemas del 

alumnado de Educación Primaria, en la falta de valores esenciales del ser 

humano como el respeto, la amistad, las relaciones sociales, la responsabilidad, 

la autoestima o la salud, así como la carencia de habilidades sociales que les 

permitan relacionarse de manera adecuada con sus iguales y con los adultos, le 

ha llevado a planificar y programar la Educación Física desde los valores a través 

de la aplicación de un programa de intervención socio-motriz basado 

fundamentalmente en la expresión corporal y en el juego cooperativo. 

Tras la aplicación de este programa de intervención socio-motriz, 

esperamos ver mejorados los aspectos relacionales del alumnado como un 

enriquecimiento de sus habilidades sociales, sus actitudes y valores que 

repercutirá, según esperamos en un mejor comportamiento en las clases de 

Educación Física y en su vida cótidiana. 

1.2.- Objetivos de la Investigación 

Los Objetivos Generales que hemos pretendido alcanzar en esta 

Investigación han sido: 

A.- Analizar las posibilidades que puede tener un programa de 

Educación Física sobre el aprendizaje y mejora de las habilidades sociales, así 

como en la adquisición de hábitos, actitudes y valores positivos en alumnos y 

alumnas de Educación Primaria. 

B.- Comprobar la incidencia que puede tener sobre la conducta 

psicosocial de alumnos y alumnas de 4º y 5º curso de Educación Primaria una 

programación de aula que toma como elemento de partida para su elaboración 

las habilidades sociales y los valores. 

237


C.- Proporcionar una experiencia práctica que pueda repetirse por otros 

profesionales de la Educación Física cuando sus necesidades lo demanden. 

Junto a estos tres objetivos generales que nos hemos planteado, 

también abordamos la consecución de otros objetivos de carácter más 

específico en esta investigación y son los siguientes: 




2.- Conocer cuáles son las causas reales de los conflictos, para poder 



en las clases de Educación Física, para tratar que el alumnado aprenda a 

relacionarse con personas de distinto género, sin ningún tipo de discriminación. 

4.- Mejorar la autoestima a través de la consideración que el alumnado 

se tiene a sí mismo y a las personas de su entorno próximo. 

5.- Comprobar la eficacia del programa de intervención sobre el valor de 

la amistad, como relación de reciprocidad que mejora al alumnado en su 

capacidad de comunicación con los demás. 


mismo y hacia las personas: del entorno escolar (compañeros/as, profesores, 

personal no docente...), así como en su entorno cercano (familia, amigos/as, 

vecinos/as). 







238


2.- EL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN 




intervención del maestro, desde el punto de vista 



LYA SAÑUDO GUERRA 

El programa de intervención específico para mejorar las Habilidades 

Sociales a través de la utilización de la expresión corporal y del juego 

cooperativo lo consideramos como pieza novedosa, clave de nuestra 

investigación, el cual facilita el aprendizaje por parte del alumnado de actitudes, 

hábitos y valores. 





El programa consta de seis Unidades Didácticas, que abarcan desde 

Diciembre hasta Junio, con diferente temporalización, comenzado por la Unidad 

Didáctica “Nuestras reglas”, con un planteamiento de objetivos y contenidos 

generales; para continuar con el desarrollo de cinco Unidades Didácticas de 

carácter más específico, tomando cada una de ellas como referencia 

determinadas habilidades sociales y un valor nuclear, de los cuatro que 

componen el desarrollo de nuestro programa de intervención, aportando los otros 

tres valores restantes aquellos aspectos que pueden confluir en la consecución 

de los objetivos didácticos que nos hemos planteado. 

A continuación se presenta la estructura que se ha seguido en el diseño de 

las Unidades Didácticas planteado por Collado Fernández (2005: 494) 1 , así 

como diversos cuadros que contienen los aspectos generales de cada Unidad 

Didáctica. 

La estructura de las unidades didácticas diseñadas, es la siguiente: 

1 Collado Fernández, Diego (2005) Transmisión y adquisición de valores a través de la 

aplicación de un programa de Educación Física, basado en el juego motor, en un grupo de 

alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria Obligatoria. Tesis Doctoral. 

Universidad de Granada. 

239


1. Título de la Unidad. 

2. Información general. 

3. Pre-secuencia de contenidos: 

Valor nuclear (Contenidos eje) 

Valores complementarios. 

Intradisciplinariedad. 

Interdisciplinariedad. 

4. Objetivos Didácticos. 

5. Contenidos: 

Actitudinales. 

Procedimentales. 

Conceptuales. 

6. Metodología. 

7. Evaluación. 

8. Temporalización. 

9. Actividades. 

10. Vinculación con el Proyecto de Centro. 

11. Recursos Didácticos elementales a utilizar. 

12. Atención a la Diversidad. (Alumnos con Necesidades Educativas 

Especiales). 

13. Bibliografía (para la profesora y para el alumnado). 

14. Anexos. 

240


Unidad Didáctica: 1 

TITULO: NUESTRAS REGLAS 


PROFESORA: CICLO: Nº DE 

TRIMESTRE 

SESIONES: 

Mª Nieves Marín 

Regalado 

2º Ciclo y 3º Ciclo 6 Primer trimestre 


DURACIÓN 

ALUMNOS: 

Rafael Vidal 4º y 5º 15 1 Hora 

PRE-SECUENCIA DE CONTENIDOS: 

VALOR NUCLEAR 

VALORES COMPLEMENTARIOS 

RESPETO Autoestima Responsabilidad. Salud 

CONTENIDO EJE DEL AREA DE EDUCACIÓN FÍSICA: 

Expresión Corporal 

INTRADISCIPLINARIEDAD (CONTENIDOS ACCESORIOS DEL ÁREA DE E.F.) 

Juegos Habilidades Salud corporals 

INTERDISCIPLINARIEDAD ( OTRAS AREAS IMPLICADAS ) 

• Temas transversales. 

o Educación moral y 

cívica. 

o Educación para la 

paz. 

o Coeducación. 


salud. 

• Educación Plástica y 

visual 

• Ética y Religión 

OBJETIVOS DIDÁCTICOS: 

1.- Conocer cuales son los errores más frecuentes que cometemos y buscar 

soluciones para ellos. 

2.- Establecer las pautas y normas de convivencia por los propios alumnos/as 

3.- Llevar a cabo unas reglas de oro que todos deban de seguir y los deberes que cada 

uno ha de cumplir. 

4.- Aprender a respetar las normas y a nuestros compañeros/as. 

5.- Aprender técnicas de relajación para controlar nuestros impulsos negativos. 

6.- Establecer habilidades de respeto de las reglas a través de la dramatización de 

eventos deportivos con sus respectivos árbitros. 

7.- Proponer un mediador ante los conflictos que se generen en el aula 

8.- Estudiar los comportamientos de los aficionados en los encuentros deportivos. 

9.- Desarrollar la responsabilidad ante la organización de eventos deportivos en el 

centro en días festivos. 

10.- Establecer situaciones diferentes donde actúen la figura de un mediador. 

11.- Aprender que todos somos iguales y diferentes al mismo tiempo a través de la 

dramatización de un pase de modelos. 

241


CONTENIDOS: 

ACTITUDINALES 

- Valoración de la responsabilidad ante eventos deportivos 

- Favorecer el respeto a las reglas y a los compañeros/as. 

- Apreciación y aceptación de los propios errores y conocer las consecuencias de 

nuestros actos. 

- Favorecer las habilidades sociales que mejoren las relaciones positivas y eviten la 

violencia. 

- Valoración de los efectos positivos que sobre la salud psicofísica tienen el evitar el 

stress de los conflictos. 

PROCEDIMENTALES 

- Práctica de técnicas de distintas 

manifestaciones, tanto de forma 

individual como colectiva: juegos 

dramáticos y de rol para determinar 

situaciones conflictivas. 

- Establecer las reglas y normas de 

convivencia por el propio alumnado. 

- Utilización de distintas formas de 

relajación (sacudir ligeramente 

miembros, respiración profunda, postura 

relajada). 

- Ejecución e interiorización de los 

diferentes tipos de respiraciones en 

función ejercicio físico realizado. 

- Organización de eventos deportivos en 

el centro en días señalados. 

- Análisis de los conflictos en eventos 

deportivos. 

- Elaboración de trajes para el desfile de los 

diferentes personajes. 

CONCEPTUALES 

- Conocimiento de las reglas y normas 

de convivencia. 

- Conocimiento de en que consisten las 

habilidades social. 

- Profundizar en las habilidades de 

comunicativas frente a la violencia. 

- Conocimiento de la respiración 

(energía; pulmones; inspirar/espirar) 

- Conocimiento de la Tensión / 

relajación. 

- Conocimiento de los hábitos 

saludables (higiene: dientes, ropa, 

cuarto, cuerpo). 

- Conocimiento de distintos eventos 

deportivos 

- Aprendizaje de cómo se organiza un 

evento deportivo. 

- Aprendizaje de la elaboración de 

vestuarios. 

METODOLOGIA: 

ACTITUDINAL PROCEDIMENTAL CONCEPTUAL 

• Estrategias de 

cooperación con el 

grupo de trabajo. 

• Estilos de 

Enseñanza. 

• Entrevistas. 

• Estilos de Enseñanza variados 

(tradicional, cognitivo, creativo, 

socializador, participativo, 

individualizador, 

descubrimiento guiado, 

observación de tareas 

resolución de problemas). 

• Entrevistas de 

autoevaluación. 

• Diario de la 

profesora 

242


EVALUACIÓN: 

DEL ALUMNO/A 


• Actitudes de 

cooperación y 

socialización del 


• Entrevista grupal 


profesora. 

• Diario de la profesora. 

• Observación directa 

• Entrevista individual 

• Realización de 

evaluación Inicial. 


profesora. 

• Auto evaluación. 

• Entrevista grupal. 

DE LA PROFESORA 

• Reflexión y análisis sobre la práctica en el Diario de la profesora. 

• Critica abierta y constructiva en las reflexiones de las sesiones. 

• Opinión de los alumnos/as. Evaluación de los alumnos/as a la profesora. 

TEMPORALIZACIÓN: 

NOVIEMBRE-DICIEMBRE 

ACTIVIDADES: 

DEL ALUMNO/A 

• Actividades de aprendizaje. 

• Ejercicios organizativos 

• Juegos de dramatización y de roles. 


• Preparación de clases 

ordinarias. 

• Hojas de observación y análisis. 

• Preparación de las secciones 

del programa. 

• Trabajo interdisciplinar. 

VINCULACIÓN CON EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO: 

TRANSVERSALIDAD 

INTERDISCIPLINARIEDAD 

o Educación para la paz. 

o Educación moral y cívica. 


o Educación para la salud. 

o Todas las áreas transversales 

• Trabajo con Educación plástica y 

visual. 

• Música y Plástica. 

• Medio Social. 

• Lenguaje 

RECURSOS DIDÁCTICOS ELEMENTALES A UTILIZAR: 

DEL CENTRO 

• Patio del centro 

DEL ENTORNO 

CERCANO O PRÓXIMO 


Alameda 

Pista Polideportiva 

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD (ALUMNOS CON N.E.E.): 

• Dar responsabilidades a los alumnos/as que suelen ser más conflictivos. 

• Control de los alumnos con alergias. 

• Refuerzos positivos intencionados a un alumno/a mas conflictivos/as. 

243


BIBLIOGRAFIA: 


• Bantula, Jauma (1998) Juegos motrices Cooperativos. Barcelona. Paidotribo. 

• Omeñaca Cilla, A. y Ruiz Omeñaca, J. V. (1999) Juegos Cooperativos y Educación Física. 

Barcelona. Paidotribo. 

• García López, A. y otros (2002) Los juegos en la Educación Física de los 12 años 14 años. 

Zaragoza. INDE Publicaciones. 

• Jares, Xesus R. (1992). El placer de jugar juntos. Nuevas técnicas y juegos cooperativos. Madrid. 

CCS. 

• Guitart Aced, Rosa (1998). 101 juegos no competitivos. Barcelona. Graó. 

• Orlick, Terry. (1.997). Juegos y Deportes Cooperativos. Desafíos divertidos sin competición. Madrid. 

Editorial Popular. 

• Orlick, Terry (1.995).Libres para cooperar, libres para crear. (Nuevos juegos y deportes 

cooperativos). Barcelona. Paidotribo. 

• Monjas Casares, Mª Inés (1999) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social 

(PEHIS), para niños/as y adolescentes.). Madrid. Ciencias de la educación preescolar y escolar. 

• Monjas, M. I. y De la Paz, B. (1998) Habilidades sociales en el currículo Centro de Investigación y 

Documentación Educativa. Ministerio de Educación y Ciencia. CIDE. 

• Monjas, M. I. y de la Paz, B. (1993) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social 

para los niños y niñas en edad escolar (PEHIS) Madrid: CEPE. 

• Monjas, M. I, (1994) Evaluación De la Competencia Social y las Habilidades Sociales en Edad 

Escolar. En Verdugo, M. A. (DIR) Evaluación Curricular. Madrid: CEPE 

• Monjas. M. I (1999) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social para niños y niñas 

en edad escolar (PEHIS).Madrid: CEPE.(4ª Edición). 

• Moraleda, J. (1998) Educar en la competencia Social. Madrid. CCS. 

244



TITULO: JUGUEMOS A CONFIAR 



TRIMESTRE 

SESIONES: 

Mª Nieves Marín 

Regalado 

2º Ciclo y 3º Ciclo 9 Segundo trimestre 


DURACIÓN 

ALUMNOS: 



VALOR 

VALOR NUCLEAR 

NUCLEAR 

AUTOESTIMA Respeto Responsabilidad Salud 


El juego 


Expresión Habilidades y destrezas Salud corporal C. Coordinativas 

corporal 


Temas 

transversales. 


cívica. 


paz. 



salud. 

o Educación Plástica y 

visual 

o Ética y Religión 


1.- Utilizar las estrategias básicas del juego cooperativo para mejorar las sociales. 

2.- Desarrollar habilidades sociales para hacer amigos/as y para resolver conflictos. 

3.- Crear y desarrollar conciencia de una cultura lúdica. 

4.- Respetar las normas y reglas básicas establecidas. 

5.- Recuperar juegos populares que se estaban extinguiendo. 

6.- Desarrollar habilidades y destrezas motrices. 

7.- Aceptar el papel asignado dentro del grupo. 

8.- Fomentar las relaciones de compañerismo y amistad, disfrutando del juego con 

independencia del resultado. 

9.- Conocer nuevas posibilidades de utilización del tiempo libre por medio de los juegos 

populares. 

245


CONTENIDOS: 

ACTITUDINALES 

- Fomento de las habilidades sociales para hacer amigos/as y de resolución de 

problemas. 

- Fomento del compañerismo y la amistad a través de los juegos cooperativos. 

- Respeto a la cultura y tradiciones. 

- Concienciación de la existencia de otros medios de jugar. 

- Participación activa y colaboración con los compañeros/as para conseguir un objetivo. 

- Aceptación de los distintos papeles dentro del juego. 

- Recuperación de juegos que se estaban perdiendo. 


- Aplicación de estrategias que permitan 

un interesante juego colaborativo. 

- Regulación del juego: normas y reglas. 

- Aplicación de Juegos que desarrollen 

habilidades sociales para hacer amigos 

y para resolver conflictos. 

- Ejecución de actividades que 

conlleven investigación y recopilación 

de juegos populares. 

- Práctica de dichos juegos en la 

escuela y fuera de ella. 

- Realización de un taller de juegos 

populares 

CONCEPTUALES 

- Conocimiento de las distintas habilidades 

para hacer amigos/as y de las estrategias 

para resolver conflictos. 

- Conocimiento de estrategias básicas de 

cooperación. 

- Investigación y recopilación de juegos 

populares de la zona. 

- Realización de tareas que impliquen 

construcción del material para el juego. 

- Utilización de materiales no 

convencionales para jugar. 

- Conocimiento de distintos tipos de juegos. 

METODOLOGIA: 






Enseñanza. 





individualizador, descubrimiento 

guiado, observación de 

tareas resolución de 

problemas). 


evaluación. 

EVALUACIÓN: 

DEL ALUMNO/A 











evaluación 

Inicial. 


profesora. 

246



profesora. 


• Entrevista 

grupal. 


• Reflexión y análisis sobre la práctica en el Diario del profesor. 


• Opinión de los alumnos. Evaluación de los alumnos/as a la profesora. 


ENERO-FEBRERO 

ACTIVIDADES: 

DEL ALUMNO/A 


• Ejercicios físicos. 

• Juegos cooperativos de aplicación. 



ordinarias. 


• Mapas de juegos. 


del programa. 











DEL CENTRO 




visual. 



• Lenguaje 

DEL ENTORNO 

LEJANO 

• Alameda • Pista polideportiva 





BIBLIOGRAFIA: 








247


CCS. 

















248



TITULO: ENCANTADO DE CONOCERTE 



SESIONES: 

TRIMESTRE 

Mª Nieves Marín 2º Ciclo y 3º Ciclo 9 Primer trimestre 

Regalado 


DURACIÓN 

ALUMNOS: 



VALOR 


NUCLEAR 

AUTOESTIMA. Respeto. Responsabilidad. Salud 




Juegos Salud Habilidades 

C. Corporal 




cívica. 


paz. 



salud. 


visual 



1.- Aprender a conocernos y valorarnos a nosotros mismos y a nuestros 

compañeros/as. 

2.- Establecer las pautas y normas de convivencia por los propios alumnos/as 

3.- Conocer cuales son las habilidades básicas de interacción social. 

4.- Conocer que aspectos nos gusta y no nos gusta de los demás y de nosotros 

mismos para aprender de nuestros errores. 

5.- Adquirir progresivamente autonomía y confianza en sí mismo. Discriminar los 

diferentes puntos de movilidad del cuerpo. 

6.- Adoptar hábitos de cuidado y respeto hacia el propio cuerpo. 

7.- Reconocer las propias posibilidades por medio de la actividad motriz. 

8.- Adaptar los movimientos del cuerpo para realizar diferentes juegos, actividades. 

9.- Conocer las partes de nuestro cuerpo. 

10.- Respetar las normas y reglas del juego. 

11.- Realizar técnicas de relajación (segmentaria, global) 

249


CONTENIDOS: 

ACTITUDINALES 

- Valoración y apreciación de las posibilidades personales y la de nuestros 


- Apreciación y aceptación de la propia imagen, mejorando a su vez la autoestima. 

- Favorecer la confianza en si mismo, autonomía y autodominio personal. 

- Eliminación de inhibiciones y complejos. 

- Valoración de los efectos positivos que sobre la salud psicofísica tienen el 

conocimiento y la aceptación personal 

- Fomento de las conductas comunicativas a través del lenguaje, evitando 

situaciones de violencia. 



manifestaciones, tanto de forma 

individual como colectiva: juegos 

dramáticos, de conocimiento propio 

y de los compañeros/as. 

- Establecer las reglas y normas de 

convivencia por el propio alumnado. 

- Llevar a cabo juegos donde se 

conozcan las partes del cuerpo: 

cabeza, tronco, extremidades 

(inferiores, superiores). Las 

sensaciones (los sentidos). 

- Utilización distintas formas de 

relajación (sacudir ligeramente 

miembros, respiración profunda, 

postura relajada). 

- Ejecución e interiorización de los 

diferentes tipos de respiraciones en 

función ejercicio físico realizado. 

- Ejecución de movimientos 

lentos/rápidos, practicándolos en 

distintas direcciones. 

CONCEPTUALES 

- Conocimiento de en que consisten las 

habilidades de interacción social. 

- Profundizar en las habilidades de 

comunicativas, de emociones y 

sentimientos. 

- Conocimiento de los Huesos 

(grandes/pequeños), función: sostienen y 

protegen. 

- Conocimiento de los Músculos 

(voluntarios/involuntarios; el cerebro ordena 

movimientos). 

- Conocimiento de la respiración (energía; 

pulmones; inspirar/espirar) 

- Conocimiento de la Tensión/relajación. 

- Conocimiento de los hábitos saludables 

(higiene: dientes, ropa, cuarto, cuerpo) 

-Conocimiento del esfuerzo 

moderado/excesivo; actividad sin 

agotarnos/cansancio. 

- Conocimiento del funcionamiento corazón 

y pulmón 

- Conocimiento de la Lateralidad 

- Conocimiento partes del cuerpo 

250


METODOLOGIA: 






Enseñanza. 








problemas). 


evaluación. 

EVALUACIÓN: 

DEL ALUMNO/A 








profesora. 





evaluación 

Inicial. 


profesora. 



grupal. 




• Opinión del alumnado. Evaluación de los alumnos/as a la profesora. 


FEBRERO-MARZO 

ACTIVIDADES: 

DEL ALUMNO/A 






ordinarias. 




del programa. 











visual. 



• Lenguaje 

251



DEL CENTRO 


DEL ENTORNO 


LEJANO 






BIBLIOGRAFIA: 








CCS. 

















252



TITULO: ¿QUIEN SOY? 



TRIMESTRE 

SESIONES: 

Mª Nieves Marín 2º Ciclo y 3º Ciclo 9 Tercer trimestre 

Regalado 


ALUMNOS: 

DURACIÓN 



VALOR 


NUCLEAR 

SALUD Respeto. Responsabilidad. Autoestima 


Salud Corporal 


Juegos Expresión El Cuerpo: Conocimiento Corporal y 

Habilidades y Destrezas 




cívica. 


paz. 



salud. 


visual 



1.- Desarrollar la autoestima entre el grupo clase 

2.- Aprender a conocernos y valorarnos a nosotros mismos y a nuestros 


3.- Conocer cuales son las habilidades básicas relacionadas con la expresión de los 

sentimientos. 

4.- Conocer que aspectos nos gusta y no nos gusta de los demás y de nosotros 

mismos 

5.- Adquirir progresivamente autonomía y confianza en sí mismo. 

6.- Utilizar recursos dramáticos para aprender a querernos más a nosotros mismos. 

7.- Respetar las normas y reglas del juego. 

8.- Desarrollar actitudes de respeto hacia los gustos de los demás 

9.- Favorecer la expresión corporal creativa a través de los juegos de roles 

10.- Ser conscientes de nuestras posibilidades y limitaciones 

11.- Mejorar el ritmo y la danza a través de representaciones sencillas. 

12.- Conocer la alimentación saludable. 

253


CONTENIDOS: 

ACTITUDINALES 

- . Aprender a expresar los sentimientos positivos que se tienen hacia los demás. 

- Respetar las cualidades y defectos de nuestros compañeros/as 

- Valoración y apreciación de las posibilidades personales y la de nuestros 


- Apreciación y aceptación de la propia imagen, mejorando a su vez la autoestima. 



- Valoración de los efectos positivos que sobre la salud psicofísica tienen el 

conocimiento y la aceptación personal. 



manifestaciones expresivas, tanto de 

forma individual como colectiva: 

juegos dramáticos, de conocimiento 

propio y de los compañeros/as. 

- Llevar a cabo juegos donde se 

conozcan a si mismos sus 

posibilidades y limitaciones 

- Llevar a cabo actividades donde 

valoren las capacidades de los 

demás. 

- Practicar la danza como medio para 

el desarrollo del ritmo. 

- Utilizar el masaje como elemento 

para la relajación. 

CONCEPTUALES 

- Conocimiento de estrategias de 

autoconocimento personal. 

- Profundizar en las emociones y 

sentimientos personales y de los 


- Conocimiento de los hábitos saludables 

(higiene: dientes, ropa, cuarto, cuerpo) 

-Conocimiento la alimentación saludable 

- Conocimiento de aspectos básicos de la 

expresión corporal como son el ritmo. 

- Conocimiento de algunas técnicas de 

relajación 

METODOLOGIA: 






Enseñanza. 







resolución de problemas). 



EVALUACIÓN: 

DEL ALUMNO/A 


• Actitudes de • Diario de la profesora. • Realización de 

254







profesora. 



evaluación 

Inicial. 


profesora. 



grupal. 






ACTIVIDADES: 

DEL ALUMNO/A 




MARZO-ABRIL 



ordinarias. 

• Preparación de las clases 




del programa. 











visual. 



• Lenguaje 


DEL CENTRO 


DEL ENTORNO 


LEJANO 






255


BIBLIOGRAFIA: 








CCS. 

















256



TITULO: SIN CONTRARIOS 



TRIMESTRE 

SESIONES: 


Regalado 


ALUMNOS: 

DURACIÓN 



VALOR NUCLEAR 


RESPONSABILIDAD Respeto Autoestima Salud 


El juego 


Juegos Salud Expresión Corporal 




cívica. 


paz. 



salud. 


visual 



1.- Fomentar las habilidades sociales para hacer amigos/as y de resolución de 

problemas. 

2.- Fomentar el compañerismo, la responsabilidad y la amistad a través de los juegos 

cooperativos. 

3.- Realizar juegos derivados de las características propias de diferentes deportes 

(baloncesto, fútbol, voleibol y balonmano). 

4.- Utilizar las estrategias básicas del juego fundamentalmente cooperativo. 

5.- Respetar las normas y reglas del juego, asumiendo responsabilidades individuales. 

6.- Iniciar en los desplazamientos con balón, pase-recepción y lanzamientos en los 

juegos de iniciación al baloncesto. 

7.- Familiarizar con el golpeo de balón con el pie, conducción, pases y tiros a portería 

en los juegos de iniciación al fútbol. 

8.- Practicar diferentes golpeos en los juegos de iniciación al voleibol. 

9.- Iniciar en el pase, recepción, bote, y lanzamientos a través de los juegos 

predeportivos de balonmano 

257


CONTENIDOS: 

ACTITUDINALES 

- Fomento de las habilidades sociales para hacer amigos y de resolución de 

problemas. 

- Fomento del compañerismo, la responsabilidad y la amistad a través de los juegos 

cooperativos. 

- Respeto a las reglas del juego. 

- Aceptación de sus posibilidades y limitaciones y las de los demás. 

- Participación activa y colaboración con los compañeros para conseguir un objetivo. 

- Responsabilizarse aceptando los distintos papeles dentro del juego. 

- Valoración del esfuerzo personal, la colaboración grupal y la aceptación del resultado. 


CONCEPTUALES 

- Aplicación de estrategias que permitan 

un interesante juego colaborativo. 

- Regulación del juego: normas y reglas. 

- Realización de Deportes que 

desarrollen habilidades sociales para 

hacer amigos y para resolver conflictos. 

- Fomento de la práctica de dichos 

deportes en la escuela y fuera de ella. 

- Actividades deportivas adaptadas 

mediante la flexibilización de las normas 

del juego. 

- Adquiriremos estrategias básicas del 

juego. 

- Desarrollo de Juegos que impliquen 

desplazamientos, pases-recepciones, 

bote y lanzamientos en baloncesto. 

- Practica de situaciones de juego para 

familiarizarse con el golpeo, conducción 

de balón, pases y tiros a portería en 

fútbol. 

- Práctica de variantes sobre juegos y 

actividades de iniciación al voleibol. 

- Práctica de variantes sobre juegos y 

actividades de iniciación al balonmano. 

- Conocimiento de las distintas habilidades 

para hacer amigos y de las estrategias para 

resolver conflictos. 

- Conocimiento de estrategias básicas de 

cooperación. 

- Adquisición de los Juegos predeportivos 

(iniciación al baloncesto, fútbol, voleibol y 

balonmano) 

- Conocimiento del bote de balón, paserecepción 

y lanzamientos de baloncesto. 

- Conocimiento del golpeo, conducción de 

balón, pases y tiro en fútbol. 

- Conocimiento del manejo y golpeos de 

balón en voleibol. 

- Conocimiento del pase-recepción, bote y 

lanzamientos en balonmano. 

258


METODOLOGIA: 





• Estilos de Enseñanza. 








problemas). 


evaluación. 

EVALUACIÓN: 

DEL ALUMNO/A 








profesora. 





evaluación 

Inicial. 


profesora. 



grupal. 






ABRIL-MAYO 

ACTIVIDADES: 

DEL ALUMNO/A 






ordinarias. 

• Hojas de observación y 

análisis. 


del programa. 










visual. 



• Lenguaje 

259



DEL CENTRO 


DEL ENTORNO 


LEJANO 






BIBLIOGRAFIA: 








CCS. 

















260



TITULO: MI CUERPO SE EXPRESA Y SE COMUNICA 



TRIMESTRE 

SESIONES: 


Regalado 


ALUMNOS: 

DURACIÓN 



VALOR 


NUCLEAR 

AUTOESTIMA Respeto Responsabilidad Salud 




Condición 

Física Salud 

Juegos 

Cualidades 

Motoras 

Habilidades y 

Destrezas 

Coordinativas 




cívica. 


paz. 



salud. 



visual 

• Ética y religión 

1.- Utilizar y valorar la riqueza expresiva del cuerpo sentimientos y emociones. 

2.- Desarrollar técnicas expresivas, como manifestación de la creatividad individual y 

colectiva. 

3.- Realizar actividades dramáticas que pongan de manifiesto la creatividad individual 

y en grupos, así como favorezcan la socialización del alumnado. 

4.- Participar de manera activa en todas las tareas de movimiento corporal con 

intencionalidad expresiva. 

5.- Fomentar la participación solidaria en tareas que propicien la desinhibición y la 

eliminación de complejos. 

6.- Desarrollar habilidades sociales como el saludo, entre otras, que generen actitudes 

positivas que favorezcan las relaciones sociales saludables. 

7.- Aprender a resolver y a el evitar los conflictos en el aula. 

261


CONTENIDOS: 

ACTITUDINALES 

- Valoración y apreciación de los usos expresivos y comunicativos del cuerpo. 

- Apreciación de los valores estéticos propios de los demás, y de aceptación de la 

propia imagen, mejorando a su vez la autoestima. 



- Valoración de los efectos positivos que sobre la salud psicofísica tienen los trabajos 

de ritmo y movimiento. 

- Motivación para el desarrollo de conductas comunicativas a través del lenguaje 

corporal y contribuir al perfeccionamiento de las relaciones sociales evitando la 

violencia. 



manifestaciones expresivas, tanto de 

forma individual como colectiva: 

Mimo, representaciones, juegos 

dramáticos, sombras chinescas, 

danza… ritmo. 

- Utilización de significados de 

combinaciones de variables espacio, 

tiempo e intensidad en la expresión 

y comunicación. 

- Elaboración y representación de 

dramatizaciones, danzas y mimos 

creadas individual y colectivamente, 

a partir de las motivaciones de los 

alumnos y alumnas 

CONCEPTUALES 

- Iniciación al conocimiento de técnicas y 

del significado de los parámetros de 

intensidad, espacio, tiempo y sus 

combinaciones. 

- Relación entre la originalidad y la 

creatividad y la motivación de todo el 

proceso expresivo. 

- Conocimiento de las bases que 

propician las dramatizaciones 

individuales y colectivas. 

- Reconocimiento de los aspectos 

expresivos y comunicativos del 

lenguaje corporal. 

METODOLOGIA: 






Enseñanza. 








resolución de problemas,). 



EVALUACIÓN: 

DEL ALUMNO/A 







evaluación 

262






profesora. 

• Entrevista individual Inicial. 


profesora. 



grupal. 






ACTIVIDADES: 

DEL ALUMNO/A 




MAYO - JUNIO 



ordinarias. 




del programa. 











visual. 



• Lenguaje 


DEL CENTRO 


DEL ENTORNO 


LEJANO 






263


BIBLIOGRAFIA: 








CCS. 

















264








PABLO LATAPI 

Dentro de las diferentes modalidades contempladas por Latorre y cols. 

(2003: 243) 2 y por Collado Fernández (2005: 502) 3 podemos considerar nuestro 

estudio como Investigación Acción, ya que su objetivo es recoger y analizar 

información fiable, a través de un proceso sistemático, para tomar decisiones 

sobre un programa educativo. Se trata pues de una forma de investigación 

educativa aplicada que intenta determinar el valor de programas educativos de 

acuerdo con determinados criterios. 

La Investigación Acción constituye una síntesis, al mismo tiempo que 






concepción del proceso educativo (De Miguel, 1988) 4 . Cada paradigma se 



las aportaciones desde una perspectiva ecléctica. (Latorre y otros 2000: 243) 5 . 





señalan Reichardt y Cook (1986: 64) 6 la perspectiva paradigmática del 



2 Latorre Beltran, Antonio; Delio del Rincón, Igea y Justo Arnal, Agustin (2003) Bases 

metodológicas de la Investigación Educativa. Barcelona. Experiencia. 





4 De Miguel Díaz, M. (1988) Paradigmas de Investigación Educativa. Madrid. Narcea. 

5 Latorre Beltran, Antonio, Delio del Rincón, Igea y Justo Arnal, Agustin (2003: 243) Op. cit. 

6 Reichardt, Charles y Cook, Thomas (1986) Métodos cuantitativos y cualitativos en 

investigación evaluativa. Madrid. Morata. 

265


incompatibles y que se puede beneficiar de los mejor de ambos a través de su 

integración. 7 


que Denzin y Licoln (2000) 8 denominan modelo de triangulación y que en 

trabajos anteriores a este han planteado Ibáñez (1996: 266) 9 , Fajardo del 

Castillo (2002: 386) 10 , Palomares Cuadros (2003: 252) 11 y Collado Fernández 

(2005: 1207) 12 y que vienen a decir que podemos estar más seguros de los 

resultados obtenidos si utilizamos diversas técnicas de recogidas de datos, ya 

que cada una tiene sus propias ventajas y sesgos. 

3.1.- Fases del Diseño de investigación 

El diseño de la investigación se ha desarrollado teniendo en cuenta las 


1ª Fase: Contextualización de la Investigación: 


2ª Fase: Diseño y Procedimiento: 


3ª Fase Propósito: valorar, tomar decisiones, optimizar. 


4ª Fase Diseño y elaboración del Diario de la Profesora. 

5ª Fase Pasación de una prueba post-test: Sociograma 

6ª Fase Diseño y realización de los Grupos de Discusión & Entrevistas en 

grupo. 

7ª Fase: Análisis de Datos. 

8ª Fase: Integración Metodológica (Sociograma, Diario, Entrevista grupal). 

9ª Fase: Conclusiones y Perspectivas de Futuro. Toma de decisiones-Vías de 

acción. 

Cuadro IV.I.- Fases de la investigación. 

7 Latorre Beltran, Antonio, Delio del Rincón, Igea y Arnal Agustin, Justo (2003:244). Op. cit. 

8 Denzin Norman. K. y Licoln, Yvonna (2000) Handbook of Qualitative reserchs. Londres. Sage. 

9 Ibáñez, Sergio(1996) Análisis de los procesos formativos del entrenador español de 

baloncesto. Tesis Doctoral. Universidad de Granada. 

10 Fajardo del Castillo, Julio Javier (2002) Análisis de los procesos formativos del entrenador 

español de voleibol. Tesis doctoral. Universidad de Granada 

11 Palomares Cuadros, Juan (2003a) Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los 

espacios del Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Granada. Reprodigital 





266


3.2.- Contexto de la Investigación: El Centro 

Tendremos en cuenta todos los factores que afectan al Centro, los 

cuales estructuramos en tres grupos: 

• Características del Entorno 

• Características del Centro 

• Características del Alumnado 

‣ Características del Entorno 

El Centro donde desarrollaremos nuestra investigación es el C.P.I.P 

“Rafael Vidal”, que se encuentra en Fonelas, un pueblo de la comarca de 

Guadix, situado en la hoya del mismo nombre y a unos 65 km. de la capital de 

la provincia (Granada). 

Está situado a unos 870 m. sobre el nivel del mar en la zona oriental de 

Andalucía, el clima es seco con poca pluviosidad y con unos cambios muy 

bruscos de temperatura en los meses de invierno y primavera. 

‣ Características del Centro 

Es un Centro pequeño con pocos recursos materiales pero que se ve 

compensado por la profesionalidad y las ganas de hacer del equipo de 

docentes que lo integran. 

El Centro es de línea uno e incluye Educación Infantil, Primaria y el 

Primer Ciclo de Educación Secundaria Obligatoria. 

Actualmente el Centro cuenta con una ratio de 15-20 alumnos por clase, 

incluyéndose en ellas alumnos con necesidades educativas específicas. 

En cuanto a sus instalaciones, las describimos a continuación: 

- Dos aseos muy deteriorados. 

- Aula específica de Educación Especial. 

- Biblioteca. 

- Aula de Informática. 

- Patio de recreo, es la única instalación deportiva, su forma es irregular y su 

firme es desigual y de cemento, lo que dificulta mucho realizar cualquier tipo de 

actividad física por su espacio reducido y por tener bordillos a su alrededor, que 

hace poco segura la práctica en él. Los días de lluvia o frío no se dispone de 

267


instalación, únicamente el propio aula de los alumnos/as por lo que la actividad 

física queda muy limitada. 

Referente a los recursos materiales, el Centro dispone de: 

- Aparatos y soportes Audiovisuales (CD, DVD, T.V., Vídeo, etc.) 

- Programas Informáticos 

- Recursos Musicales 

- Recursos Materiales convencionales del área de Educación Física (aros, 

picas, cuerdas, balones, bancos suecos, potros ...) 

- Listas de control, boletines informativos, etc. 

Los recursos naturales del entorno inmediato es una gran alameda con 

grandes posibilidades para la actividad deportiva. 

Respecto al entorno social comentar que la población del alumnado 

pertenece a un nivel socioeconómico medio-bajo. Algunos de los alumnos son 

itinerantes por la profesión temporera de sus padres, lo que dificulta su 

aprendizaje. 

3.3.- La Muestra 


(Goetz y Lecompte, 1988: 92-98) 13 , el universo de población que constituye 

nuestra muestra es el alumnado de 4º y 5º curso de Educación Primaria del 

CEIP. “Rafael Vidal” que participan en la aplicación de un programa de 

intervención socio-motriz basado en la expresión corporal y el juego 

cooperativo, buscando la mejora en sus relaciones sociales, actitudes y 

valores. Debido a esta variedad no se puede ofrecer un único perfil del 

alumnado, lo que obliga a romper barreras para lograr la integración de toda 

la comunidad educativa. 

La muestra en su totalidad es de 25 alumnos y alumnas donde 11 son 

de 4º de Educación Primaria (6 niñas y 5 niños) y 14 alumnos/as de 5º 

Educación Primaria, (6 niñas y 8 niños). Por causas del trabajo eventual y 

temporero de los padres algunos niños/as se han ausentado durante el 

programa por ello los desestimaremos, son dos alumnos/as de cuarto y dos de 

quinto por lo que la muestra se reduce a 21. Sus edades están comprendidas 

entre los 9 a los 11 años. 

13 Goetz, Judith y Lecompte, Margaret (1988:92-98). Etnografía y diseño cualitativo en investigación 

educativa. Morata, Madrid. 

268


El muestreo podríamos decir que es mixto por un lado probabilistico ha 

sido aleatorio por conglomerados, según Buendía, L.(1998:142) 14 “el muestreo 

aleatorio por conglomerados se produce cuando la selección no se realiza 

sobre individuos independientes, sino sobre grupos de individuos que 

presentan alguna afinidad, siendo este conjunto una unidad de selección” en 

este muestreo la unidad muestral es el grupo (por ejemplo el grupo de clase ya 

formado en un centro educativo) la selección se ha aplicado a los grupos, se ha 

escogido dos grupos de un centro al azar, pero también ha sido no 

probabilístico y deliberado, pues los sujetos de ese grupo se han escogido 

porque poseen las características necesarias para realizar la investigación. 

3.4.- Técnicas e instrumentos de recogida de la información 

Como ya hemos expuesto con anterioridad en la Introducción, nuestra 

metodología integra técnicas cuantitativas -Sociograma- y técnicas cualitativas, 

-Grupo de Discusión & Entrevistas en Grupo y Diario de la Profesora-, para 

recabar información, con la intención de combinar esta estructura metodológica 

a través de una triangulación de los datos y por tanto validar los mismos. 


‣ El Sociograma se analizó con el software SPSS versión 12.0. y el 

programa “Inspiration” versión 7, utilizado para la representación gráfica 

del sociograma 

‣ Para el análisis de datos cualitativos, grupo de discusión y diario, hemos 

utilizado el programa AQUAD FIVE elaborado en la Universidad de 

Tubigen. (Rodríguez; Gil, y García, 1996:248 y ss.) 15 

14 Buendía Eisman, Leonor y otros (1998) Métodos de Investigación Psicopedagógica.Granada. 

Mc Graw Hill. 

15 Rodríguez, Gregorio; Gil, Javier y García, Eduardo (1996) Metodología de la investigación 

cualitativa. Málaga. Aljibe. 

269


3.4.1.- Técnicas Cuantitativas: Sociograma 

Estamos de acuerdo con Rodríguez y Morera (2001: 43-44) 16 acerca de 

que los individuos desarrollan desde muy pequeños sus preferencias por 

ciertas personas y también por objetos. La existencia de preferencias es un 

signo del papel que desempeñan y las creencias y motivaciones del 

perceptor. Pero también indican que lo “atractivo” de un objeto o de una 

persona no está sólo en lo percibido, sino, fundamentalmente, en la mente del 

perceptor. En la medida en que algo satisfaga las necesidades del perceptor o 

tenga valor en el contexto de sus creencias, más atractivo será. 

Pero la no preferencia no significa lo mismo que la hostilidad o prejuicio. 

Las personas pueden percibir a otra en términos muy favorables y no preferirla 

o desearla como amiga/o. Preferir es sencillamente escoger entre dos 

elementos que previamente se han discriminado perceptivamente. El proceso 

no es esencialmente diferente al de escoger dos sonidos, dos olores o dos 

sabores: muestra la habilidad humana para distinguir entre estímulos y para 

seleccionar aquel que proporciona información sobre el perceptor. Si éste ha 

de decidir entre el cuadro de Picasso y un apetitoso almuerzo, seleccionar lo 

segundo nos da información de lo importante que es satisfacer su necesidad de 

la comida. 

Para Cirigliano y Villaverde (1971: 214-215) 17 la sociometría es una 

técnica de análisis que “permite descubrir las interacciones y los tipos de 

asociación que existen en los grupos; pone en evidencia la posición de cada 

miembro, las preferencias y rechazos, la existencia de subgrupos, etc. Vale 

decir, ofrece un conocimiento concreto, experimental y eminentemente 

cuantitativo de la estructura espontánea, informal de los grupos”. 

Schoeck (1973) 18 considera que la “Sociometría es todo análisis 

cuantitativo y toda descripción de procesos interhumanos. En sentido más 

estricto, sociometría es la comprobación (...) y el análisis de los actos por los 

que los diversos miembros de un grupo eligen o rechazan una cosa 

(preferencias). La más conocida es la sociometría desarrollada por J. L. 

16 Rodríguez Pérez, Armando y Morera Bello, Dolores (2001) El sociograma. Estudio de las 

relaciones informales en las organizaciones. Madrid. Psicología Pirámide. 

17 Cirigliano, Gustavo y Villaverde, Anibal (1971) Dinámica de grupos y educación. Humanitas, 

Buenos Aires. 

18 Schoeck, Helmut (1973) Diccionario de Sociología. Barcelona. Herder. 

270


Moreno con el test sociométrico, que es empleada con mucha frecuencia en la 

sociología escolar (de Estados Unidos).” 

3.4.1.1.- Las Técnicas sociométricas 

Las técnicas sociométricas son muy numerosas. A continuación 

señalamos las más utilizadas y desarrollaremos el sociograma, que 

consideramos que tienen una mayor aplicación en el aula para nuestro estudio: 

• Test del papel a realizar. 

• Psicodrama. 

• Sociodrama. 

• Test del adivina quién. 

• Test de la espontaneidad. 

• Diario hablado a varias voces. 

• Test sociométrico. (“sociograma”). 

3.4.1.2.- El Sociograma 

Como comentaba Rodríguez y Morera (2001: 43-44) 19 , el sociograma es 

una técnica para determinar esas preferencias de los individuos respecto 

diversos estímulos (personas) que forman parte de su medio. De hecho, utiliza 

una analogía molecular para representar la relación existente entre los 

miembros de un grupo a partir de las respuestas a varias preguntas sobre 

sus preferencias en el contexto de un grupo. Una puntuación sociométrica 

constituye, en esencia, el número de veces que un individuo ha sido escogido 

por otros individuos para llevar a cabo ciertos objetivos. Es, además, una 

representación de las preferencias conscientes. Desde muy pequeños, los 

individuos son capaces de seleccionar conscientemente a las personas. Un 

niño de dos años es capaz de responder a la pregunta de con quien prefieres 

jugar. Sin embargo, es posible que tenga más problemas para explicar los 

motivos de su decisión, un problema que no es menor en los adultos que, con 

frecuencia, construyen a posteriori las razones para justificar sus 

preferencias. 

Es un instrumento que explora el grado de cohesión y la forma de 

estructura interna de las relaciones que existen entre todos y cada uno de los 



271


individuos que componen un grupo. Básicamente, facilita la visión del global de 

la estructura del grupo y señala la posición relativa de cada uno de sus 

miembros. Consiste en una serie de preguntas formuladas a cada miembro del 

grupo, para que escriba los otros miembros del grupo que elegiría y/o 

rechazaría para un conjunto de tareas. 

En todo grupo se encuentran, con cierta facilidad, dos tipos de 

estructura, una formal y otra informal. La estructura formal, institucional u 

oficial es aquella que está determinada por los fines objetivos por los que se ha 

formado el grupo, en nuestro caso concreto, y a nivel escolar, con fines de 

aprendizaje, tienen como características comunes su origen externo y no 

voluntario, al no haberse podido elegir entre sí los miembros que lo componen. 

Las relaciones de los miembros son, así mismo, superficiales y en todo caso 

están determinadas por el azar. Se les suele conocer con el término de 

sociogrupo y no es nada difícil advertir en ellos su división de roles. 

La estructura informal, considerada como la subestructura de la 

estructura formal, es la que aparece como consecuencia de las relaciones de 

aceptación o rechazo de los miembros del grupo entre sí. Suele tener un 

carácter subjetivo, espontáneo, voluntario, y está basada en la dinámica 

afectiva y emocional de sus miembros. Está sujeta a los cambios o 

modificaciones producidos por las relaciones interpersonales, y, por tanto, no 

es tan duradera como la estructura formal. Este tipo de estructura recibe el 

nombre de psicogrupo, y para conocer su dinámica interna es necesario la 

aplicación de las técnicas sociométricas. 

De los dos tipos de estructura comentados el que tiene más importancia, 

desde el punto de vista educativo, es el segundo o sea la estructura informal, 

ya que a través de ella se pueden conocer las auténticas interacciones de los 

individuos que componen el grupo. Un instrumento o técnica sociométrica 

concreta es idóneo/a para conocer la estructura interna, tanto la formal, como 

la informal. 

De acuerdo con Rodríguez y Morera (2001) 20 el test sociométrico nos da 

una visión de qué o cómo son las relaciones existentes entre los individuos de 

un grupo. Ahora bien, como cualquier otro tipo de técnicas o test no nos dice el 


relaciones informales en las organizaciones. Madrid. Pirámide. 

272


porqué se dan este tipo de relaciones y no otras, y cuales son sus 

motivaciones. Tampoco puede predecir el tiempo que van a durar esas 

relaciones. En definitiva, lo que nos proporciona esta técnica es una 

información valiosa sobre la dinámica y funcionamiento de los grupos, que 

debe ser completada y enriquecida mediante otras técnicas de exploración, 

tales como la entrevista, la autobiografía, el registro de anécdotas, etc. 

Desde una perspectiva básicamente técnica, lo que más interesa aquí 

es que esa tendencia a seleccionar y preferir sea consciente y sirva, sobre 

todo, a la necesidad de tener una percepción del mundo organizado y útil para 

validar nuestra concepción de la realidad. Por eso, el investigador social que 

necesita conocer la red de relaciones informales de un grupo puede recurrir al 

sociograma para conocer: 

a) las relaciones que existen entre los individuos, así como la intensidad de 

las mismas; 






El sociograma, además de darnos a conocer cuáles son las fuerzas 

sociales que actúan en un grupo, como en el aula en el momento de su 

aplicación, posibilita la repetición transcurrido un período de tiempo, para 

comprobar el grado de evolución seguida tras la primera aplicación del test. 

Esta técnica consiste en una serie de preguntas formuladas a cada 

miembro del grupo, para que escriba los dos o tres miembros de su grupo que 

elegiría y/o rechazaría para un conjunto de tareas, tales como jugar, estudiar, 

hacer un trabajo, ir de excursión, formar un conjunto, conversar... Se trata de 

pedir a cada uno de los miembros de un grupo determinado que señale con 

cuáles de sus compañeros/as desearía asociarse para desarrollar una 

determinada actividad y obtener una relación de las preferencias que existen 

en el grupo, a través del testimonio escrito de sus miembros. El número y tipo 

de preguntas depende de la edad y nivel de instrucción de los alumnos/as a 

que va dirigida. 

273


Es necesario que todos los miembros del grupo se conozcan 

mutuamente y hayan tenido ocasión de convivir. El sociograma es de poco 

valor sin un buen conocimiento de los miembros del grupo entre sí. 

Como objetivos del sociograma se pueden enumerar muchos. En parte 

dependerá de la finalidad de su utilización: terapéutica, educativa o de 

investigación. En el campo educativo destacan: estructura del grupo en su 

conjunto, posibilidad de disgregación del grupo o conseguir una mayor 

integración del grupo-clase, detección de subgrupos dentro de una clase que 

pudieran obstaculizar el aprendizaje o romper su productividad, evitar 

sentimientos de superioridad en ciertos líderes, esclarecer eventuales motivos 

de rivalidad o competencia, etc. En resumen, permite al educador mejorar las 

relaciones colectivas de los alumnos/as. 

En el campo de la investigación se busca un mejor conocimiento de la 

dinámica dentro de los grupos: el rol del liderazgo, sus características según 

las diversas clases sociales y el ambiente familiar, papel del grupo como factor 

de aprendizaje, en la determinación de actitudes, influencia de los factores 

psicosociales (inteligencia, intereses, status...,) estructura según edad, sexo; 

objetivos, clase social, etc. Como puede verse las variables a introducir son 

muchas. A esta situación de investigación se la ha achacado su artificialidad. 

3.4.1.2.1.- Procedimiento a seguir para la aplicación, análisis y 

recogida e interpretación de los datos 

Los pasos a seguir en el proceso se pueden cifrar en los siguientes: 

‣ Formular preguntas a cada uno de los miembros del grupo para que 

manifiesten sus preferencias y rechazos. 

‣ Tratamiento de los datos: 

o Elaborar o tabular las respuestas. De ahí saldrá la tabla o matriz 

sociométrica. 

o Confeccionar el sociograma, propiamente dicho, o representación 

gráfica con círculos/ triángulos (chicas/chicos) y flechas que 

gráficamente reflejen las elecciones/rechazos. 

o Analizar e interpretar el sociograma. 

274


3.4.1.2.2.- Condiciones para garantizar la validez de un test 

Sociométrico 

Marín Ibáñez (1985) 21 señala una serie de condiciones imprescindibles 

que presentamos resumidas: 

• El grupo deber ser real y situado en un contexto. 

• La investigación se centra en las preferencias íntimas. 

• Estas preferencias se solicitan en función de uno o varios criterios 

determinados: juegos, trabajos...; no se trata de preferencias 

globales, formuladas en términos abstractos. 

• No se trata de una investigación meramente científica. 

• Tiene que estar garantizada la confidencialidad de la prueba. Debe 

mediar una firme promesa de secreto sobre las elecciones y, 

especialmente, los rechazos emitidos por cada uno de los miembros 

del grupo. 

3.4.1.2.3.- Aportaciones del Test Sociométrico 

Pérez Serrano (1994: 397) 22 considera que esta técnica es 

especialmente útil para encontrar los puntos débiles y fuertes en un grupo. 

Proporciona una importante información sobre la estructura social de los 

grupos. A través de esta técnica se pueden hallar, por ejemplo, tanto a los 

líderes del grupo, a los populares, como a los miembros aislados que no 

participan. 

Esta técnica nos puede sugerir cuándo y cómo reorganizar un grupo. 

También podemos utilizarla para solucionar problemas que puedan expresarse 

objetivamente en pocas preguntas. 

Es un instrumento de exploración de gran utilidad para el conocimiento 

de la estructura informal interna de un grupo; indica el grado y la naturaleza de 

la adaptación de sus miembros. 

21 Marín Ibáñez, Ricardo y Pérez Serrano, Gloria (1985) Pedagogía Social y Sociología de la 

Educación. Madrid. UNED. 

22 Pérez Serrano, Gloria (1994) Investigación Cualitativa. Retos e Interrogantes. Técnicas y 

Análisis de los datos. Vol. II. Madrid, La Muralla. 

275


3.4.1.2.4.- Utilización del sociograma en el aula 

Casanova Rodríguez (1991) 23 y Arruga Valeri (1992) 24 presentan unas 

líneas sobre las que se apoyan las posibles aplicaciones de la sociometría a la 

tarea escolar: 

1. Conocer socialmente a los alumnos/as: 

- Analizando sus elecciones. 

- Estudiando el motivo profundo de las mismas. 

2. Estructurar socialmente una clase: 

- Permite la agrupación de los alumnos/as por simpatías, 

afinidades e intereses. 

- Estudiar la estructura del grupo tal y como se presenta en un 

momento dado. 

- Realizar los trabajos necesarios para integrar en el grupo, a 

- los que se encuentran rechazados o aislados. 

- Descubrir al líder, que puede que no coincida con el líder 

circunstancial de un momento determinado. 

- Analizar la influencia que puede tener el líder sobre el grupo. 

- Ver la influencia que puede tener un grupo como tal en 

determinados alumnos. 

- Analizar la influencia de los subgrupos sobre el grupo o sobre 

determinados escolares. 

3.4.1.2.5.- El diseño del test sociométrico 

De acuerdo con Rodríguez y Morera (2001) 25 el diseño del test 

sociométrico requiere de varias decisiones por parte del investigador/a. 

Estas son: 

1. Qué criterios emplear como estímulo organizador de la 

representación grupal. 

2. Cuántas preguntas hacer con esos criterios. 

23 Casanova Rodríguez, María Antonia (1991) La sociometría en el aula. Madrid. La Muralla. 

24 Arruga y Valeri, A. (1992) Introducción al Test Sociométrico. Barcelona. Herder 



276


3. Cuántas respuestas permitir a cada pregunta. 

‣ El criterio sociométrico como estímulo discriminativo. 

Dado que el test sociométrico funciona como un estímulo que motiva 

una respuesta discriminativa respecto al entorno grupal, es fundamental tomar 

la decisión sobre el criterio más relevante con vistas al diagnóstico del grupo. El 

analista debe tener siempre presente que los miembros de un grupo tienen la 

oportunidad de desarrollar vínculos en más de un área y que adoptar uno u 

otro criterio proporcionará distintas estructuras grupales, ¿con qué 

compañeros/as de tu clase te gustaría jugar? 

El investigador/a debe ser consciente de que la pregunta-estímulo es un 

modo de discriminar la realidad pero también de organizarla y ordenarla con 

vistas a satisfacer las necesidades del perceptor. El proceso es igual que 

cuando pedimos a una persona que categorice. 

La elaboración del sociograma requiere una decisión respecto a qué tipo 

de objetivo se considera prioritario o posee más potencia diagnóstico. A veces, 

este dilema se resuelve optando por una pregunta de carácter general, ya que 

éstas abarcan más ámbitos de la vida de un individuo y las elecciones 

realizadas son más estables. En otras ocasiones, lo que preocupa al 

investigador/a es conocer los agrupamientos respecto a un tema concreto, 

aunque esto afecte a una parcela reducida de la vida de los miembros del 

grupo. 

3.4.1.2.6.- Número de preguntas a hacer con el criterio escogido 

Una vez seleccionado el criterio (global versus parcial), la siguiente 

decisión que ha de tomar el investigador/a es determinar qué tipo de 

representación sociométrica desea obtener. El formato más tradicional del 

sociograma incluye sólo la representación de los afectos entre los miembros 

del grupo. 

Estos afectos se proyectan mediante una línea que une a las personas 

elegidas y una flecha que indica el sentido de la elección. 

277


3.4.1.2.7.- Número de respuestas permitidas a la pregunta 

sociométrica 

Respecto al número de respuestas permitidas, tradicionalmente el test 

sociométrico se ha elaborado con las dos primeras respuestas y en algunos 

casos con las cinco primeras. El número total de respuestas dadas y el orden 

de cada individuo seleccionado en la lista completa nos proporcionan una 

información suplementaria de gran poder diagnóstico. Escoger en primer lugar 

a una persona y en segundo a otra, dentro de una misma opción, por ejemplo 

a la pregunta ¿con quién te gustaría jugar? Podría responder en primer lugar 

con Pedro y en segundo con María, por lo que tendrían dos selecciones 

priorizadas para una misma categoría, que al analizarlas se puntuarían 

diferente. 

3.4.1.2.8.- La percepción de elecciones y rechazos o sociograma 

“subjetivo” 

Tan importantes para conocer al grupo son las elecciones y rechazos 

explícitos como las expectativas que tienen los miembros respecto a esas 

elecciones y rechazos. 

La importancia que tienen las expectativas de la conducta ha sido 

expresamente desarrollada por la psicología social, que ha encontrado: 

• Que las personas tienden a ajustar su conducta a las expectativas 

que los demás tienen de ellas (si A espera que B se comporte 

afectuosamente con él, es muy probable que B perciba esta 

disposición y adopte una conducta más afectuosa de la que hubiese 

tenido lugar de no percibir la disposición de B). 

• Que las expectativas que las personas tienen de otras le hacen 

cambiar sus conductas para ajustarlas a la respuesta anticipada del 

otro (si A espera que B se comporte afectuosamente con él, es muy 

probable que A se comporte de tal modo que haga más probable la 

conducta afectuosa B). 

La consistencia de estas conclusiones ha potenciado el empleo de 

cuestiones sobre las expectativas en el ámbito de su grupo. Ello se puede 

concretar en la inclusión de dos nuevas cuestiones: 

278


¿Quién crees que te ha elegido? 

¿Quién crees que no te ha elegido? 

En nuestra investigación las preguntas elegidas fueron algunas como estas: 

¿A quién elegirás como compañero/a en las clases de E.F? 

¿A quién no elegirías como compañero/a en las clases de E.F? 

No obstante, con frecuencia estas preguntas suscitan cierta reacción en 

las personas en el sentido de que “ignoran quién les ha elegido/rechazado”. 

Obviamente, el investigador debe intentar anticiparse a esta y otras cuestiones 

de este tipo haciendo explícitas las instrucciones a seguir en el momento de 

formular las preguntas. Para ello es buen remedio motivar a los individuos a 

imaginarse o intentar adivinar las personas que les han elegido. 

3.4.1.2.9.- Administración del test sociométrico 

Puede aplicarse individualmente a través de una entrevista, en el caso 

de niños pequeños menores de cinco años y colectivamente. En estos casos, 

las instrucciones se presentan al mismo tiempo a todos los individuos, 

entregándoles simultáneamente una hoja en blanco con las preguntas con su 

correspondiente espacio para las respuestas, este ha sido nuestro caso. 

3.4.1.3.10.- Análisis de datos 

Las puntuaciones se obtienen a partir de tener en cuenta ciertas 

fórmulas, teniendo en cuenta que se dará una puntuación de 3 a la primera 

elección y de 2 a la segunda elección, según el número de repeticiones: 

- Para determinar quien es el líder o líderes del grupo, la 

popularidad se utiliza la fórmula (Sp/N-1) siendo Sp la suma de 

todas las repeticiones y N-1 la muestra menos uno. 

- Para analizar quien es el rechazado o rechazados del grupo, el 

índice de antipatía, se utiliza la fórmula (Sn/N-1) Siendo Sn el 

número de repeticiones de rechazo partido la muestra menos 1. 

- La reciprocidad positiva (Rp) es la elección recíproca por parte 

del sujeto que elige, es decir los sujetos que se eligen 

mutuamente en la cuestiones de liderazgo, sumando las 

puntuaciones de las elecciones. 

279


- La afinidad (Afp) son todos aquellos sujetos que lo han elegido 

a él y al igual ocurre con la reciprocidad negativa y la afinidad 

negativa. En el caso del maltrato se analiza por el número y 

orden de elección y la agresión o gravedad por el número de 

repeticiones. 

Este sería un ejemplo de tabla de análisis de datos: 

INDICE R E M JE P JJ AD 

Sp 5 6 9 2 9 0 5 

0.38 0.46 0.69 0.15 0.69 0 0.38 

Sp/N-1 

Sn 3 14 0 8 5 5 2 

Sn/N-1 0.23 1.07 0 0.61 0.38 0.38 0.15 

Rp 0 6 5 3 6 0 4 

Afp 2 9 7 3 9 0 4 

Rpn 0 2 0 0 2 2 0 

Afn 3 10 2 2 13 12 4 

Ma 0 2 2 6 18 9 0 

Orden 

agresión 

1-I 

2-M 

3-R 

4-O 

1-O 

2-R 

3-I 

4-M 

1-I 

2-M 

3-O 

4-R 

1-I 

2-M 

3-R 

4-O 

1-R 

2-I 

3-M 

4-O 

1-R 

2-I 

3-O 

4-M 

Frecuencia 1-2 TO 1-2 1-2 1-2 

Gravedad 0.38 0.46 0.69 0.15 0.69 0 0.38 

Cuadro IV.2.- Ejemplo Cuadro de análisis 

3.4.1.3.11.- Representación Gráfica 

Tras las selecciones del alumnado se realizan los diagramas de 

selección a través del programa “Inspiration software (versión 7)”, en ingles, 

este ofrece la posibilidad de crear diagramas de ideas o conceptos y nosotros 

lo utilizamos para dibujar los diagramas de selección, tal y como se pueden 

visualizar a continuación. 

La representación gráfica se realiza de la siguiente manera como 

indicamos en el esquema siguiente: 

- A elige en primer lugar a B. 

- A elige en segundo lugar a B. 

- A y B se eligen recíprocamente. 

- 

280


PRIMERA 

ELECCIÓN 

A 

1 

B 

SEGUNDA 

ELECCIÓN 

A 

2 

B 

ELECCIÓN 

RECÍPROCA 

A 

B 

Modelos de Estructura 

Los miembros dirigen todas sus preferencias a uno de los miembros: 

F 

G 

A 

G 

R 

C 

v 

E 

Varias personas reciben las preferencias de los miembros: 

F 

G 

v 

G 

R 

A 

C 

E 

J 

281


Las personas están agrupadas en conjuntos bien diferenciados entre sí: 

C 

K 

B 

D 

L 

E 

A 

T 

I 

Las personas están conectadas entre sí en forma de cadena: 

C 

K 

D 

B 

L 

A 

T 

I 

Las personas están conectadas por relaciones recíprocas: 

C 

D 

B 

A 

282


3.4.2.- Técnicas cualitativas: Grupo de Discusión y Diario de la 

Profesora 

3.4.2.1.- Grupo de Discusión & Entrevistas en grupo 










(Krueger, 1991: 34) 26 . 

Cuando en una investigación se plantea un grupo de discusión, la finalidad 

que se pretende es obtener amplia información, mediante una técnica en la que el 

entrevistador intervenga lo menos posible, y deje un margen de actuación a las 

personas implicadas “hay que subrayar que el grupo de discusión es una vía para 

conocer y no una finalidad”. (Callejo, 2001: 22) 27 . 

• Características del Grupo de Discusión & Entrevista en Grupo 






discusión. 

Podemos definirlo, siguiendo a Muchielli (1969:45) 28 como "aquel grupo 

cuyo objetivo es hacer una confrontación de opiniones, de ideas o de 




es un lugar de acción, ésta se emprenderá a posteriori sino intercambiar 


26 Krueger, Richard (1991) El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplicada. 

Madrid. Pirámide. 

27 Callejo, Javier (2001) El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación. 

Barcelona. Ariel Practicum. 

28 Muccielli, Roger (1969) Preparación y dirección eficaz de las reuniones de grupo 

Madrid. Ibérico Europea de ediciones. 

283



(Villasante y cols. 2000:67) 29 . 

Los participantes de un grupo de discusión dice Collado Fernández 

(2005: 522) 30 expresan sus opiniones sobre un tema de interés común. Las 

personas aportan informaciones sin modificar las de las demás; no se trata de 

un intento de imponerse sino de aportar unas ideas. Una condición de los 

grupos de discusión es que estén compuestos por personas similares entre sí. 

La naturaleza de la homogeneidad es muy variable pudiendo ser más o menos 

amplia según la finalidad del estudio. Los participantes se seleccionan porque 

tienen ciertas características comunes que les relacionan con el objeto de la 

discusión de tal manera que se facilite el intercambio de opiniones sobre 

aspectos que todos conocen, el no cumplir este requisito puede dar lugar a 

retraimiento frente a personas que se perciben distintas del resto del grupo. 

(Fajardo del Castillo, 2002: 345) 31 . 





una modalidad de entrevista en grupo". (Del Rincón y otros. 1995: 318) 32 . 

Para la puesta en práctica de esta investigación no se partió de un grupo 

de discusión como tal, según la definición: “reunión de personas, entre seis y 

diez, previamente desconocidas entre sí, que hablan de un tema bajo la 

dirección de otra persona” (Callejo, 2001:21) 33 , debido a que los participantes 

en el grupo ya se conocían y entre ellos las relaciones eran distendidas e 

incluso de amistad y confianza y comparten el mismo aula, de ahí que también 


29 Villasante, Tomas ; Montañés Manuel, Martí Joel (2000) La investigación social participativa. 

Madrid. Editorial El viejo topo. 





31 Fajardo del Castillo, Julio Javier (2002) Análisis de los procesos formativos del entrenador 

español de voleibol. Tesis Doctoral. Universidad de Granada. 

32 Del Rincón, D.; Arnal, J.; La Torre, A. y Sans, A. (1995) Técnicas de investigación en 

Ciencias Sociales. Madrid. Dyckinson. 

33 Callejo, Javier (2001) El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación. 


284


Respecto al diseño del grupo de discusión se tuvo en cuenta: las 



grupo eran compañeros/as de clase, habían sido también en el curso anterior y 

de tal forma que existiera confianza, desde el principio; así no era necesario 


estableciéndose el rapport adecuado. Simplemente se planteó una sesión de 

discusión, a la cual los sujetos acudieron sin un conocimiento previo 

pormenorizado del guión, de tal forma que no llevasen ideas predeterminadas. 

No se realizaron más sesiones debido a que al tratarse temas muy concretos 

se podía llegar a la redundancia en la discusión. 


heterogeneidad. Homogeneidad debido a que todos ellos poseían la misma 

edad y comparten el mismo aula y heterogeneidad debido a que cada uno 

enfocaba el tema desde su perspectiva y experiencias personales, “pues, el 

intercambio lingüístico sólo es posible desde la percepción de ciertas 


persuadirlo”. (Callejo, 2001: 80) 34 . 

Los grupos de discusión son una técnica muy valiosa para obtener 

material cualitativo sobre las percepciones, motivaciones, opiniones y actitudes 

de los participantes, además, y lo más importante, es que “el grupo de 

discusión presenta un clima de naturalidad en el que los participantes son 

influidos por el resto de los participantes, al igual que sucede en la vida real” 

(Krueger, 1991: 35) 35 . Toda persona desarrolla su “ente privado” en sociedad, 

opinando y escuchando las opiniones de los demás, debido a que es fruto de 

una “identidad colectiva” (Callejo, 2001). Identidad que le va a permitir la 

convivencia en el grupo, regulando sus intervenciones y haciendo que el nivel 

de realismo en las conversaciones sea mayor. 

Se podría considerar que el diseño por el que ha pasado esta 

experiencia ha sido el siguiente: 

34 Callejo Javier (2001) Op. Cit. 

35 Krueger, Richard (1991) El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplicada. 

Madrid. Pirámide. 

285


1. Planteamiento de objetivos y elaboración de la guía de preguntas. 

2. Selección de los participantes: determinación de las características que 

iban a reunir, así como selección de los mismos. 

3. Selección del moderador. 

4. Determinación del lugar y fecha. 

5. Adiestramiento del moderador. 

6. Desarrollo del grupo de discusión. 

7. Recopilación, trascripción y análisis de la información. 

Cuadro IV.3.- Diseño de los Grupos de Discusión. 

• Preparación 

El animador juega un papel importante en una reunión de discusión, 





decisivo en el buen desarrollo de una reunión. (Villasante y cols, 2000:189) 36 

• Condiciones materiales 



por la eficacia de la reunión" (Lebel, 1983:234) 37 . No tener en consideración 



ocupada.... 



• El lugar 



36 

Villasante, Tomas R.; Montañés Manuel, Martí Joel (2000). La investigación social 

participativa. Madrid. Editorial El viejo topo. 

37 Lebel, P. (1983). L'animationdesréunions. Les ed. d'organization. Paris. 

286






• Tamaño del grupo 

El tamaño ideal para una discusión de grupo es entre 10 y 20 

participantes 38 . En nuestro caso los grupos han sido de 11 alumnos/as de 4º 

(Grupo 4º) y 12 alumnos/as de 5º (Grupo 5º). Si el número es demasiado 

reducido, será demasiado pobre como entidad de interacción, no se darán 

fenómenos de grupo. Por el contrario si es demasiado elevado el grupo se 

escindirá en pequeños subgrupos y no será posible desarrollar una discusión 

única. 

• El momento de la reunión 

Es más adecuado realizar las reuniones por la mañana, siendo 

totalmente desaconsejable el llevarlas a cabo después de la comida. La 

duración no deberá exceder de dos horas ya que si se alarga demasiado puede 

bajar el interés en la reunión, dando lugar a la aparición de subgrupos. Es 

importante asegurarse que todo el mundo dispone de tiempo suficiente, de lo 

contrario se corre el riesgo que las personas se sientan presionadas o desvíen 

la atención hacia otros temas ajenos a la reunión. (Shaw, 1980:237) 39 . 

• Desarrollo de la reunión 






• Papel del moderador 

El profesor/a juega un rol de coordinación y de facilitación primordial, pero 

no es él quien enriquece el nivel de ideas. Controla el desarrollo de la discusión 

y hace progresar al grupo hacia el objetivo propuesto, sin restar espontaneidad 

a los participantes. Su papel principal es velar para que se cumplan los 

objetivos, facilitar el intercambio de ideas, hacer respetar el método y 

establecer síntesis. 

38 Fajardo del Castillo, Julio Javier (2002). Análisis de los procesos formativos del entrenador 

español de voleibol. Tesis Doctoral. Universidad de Granada. 

39 Shaw Marvin, E. (1980) Dinámica de grupo. Barcelona. Herder. 

287


Tiene que cumplir dos tipos de objetivos. Unos encaminados hacia la tarea: 

guiar la discusión hacia los temas objeto de debate, y otros dirigidos hacia el 

grupo: facilitar la expresión de los participantes, manteniendo un clima de 


El moderador fue la persona encargada de tomar la iniciativa en el tema 

de conversación así como de reconducir el diálogo, intentando ejercer la menor 

directividad posible; porque “el grupo de discusión tiende a configurarse 

formalmente cerca de la espontaneidad y la no directividad; pero quienes 

hayan tenido ocasión de observar o incluso moderar alguna reunión de grupo 

de discusión habrán percibido la existencia de directividad. Incluso puede 

interpretarse directividad desde el silencio del moderador”. (Callejo, 2001: 17) 40 . 

Las funciones hacia la tarea están claramente definidas y tienen una 

cadencia cronológica: 

 

 

 

 

Enfocar la discusión hacia los objetivos. 

Evaluar en qué punto de la discusión se encuentra el grupo. 

Realizar síntesis parciales que permitan poner en evidencia el 

progreso del grupo. 

Determinar la posición respecto del objetivo principal. 

Las funciones hacia el grupo son más sutiles y menos organizadas, 

dependen del desarrollo del grupo como tal. Hay que estar atento a los 

fenómenos de grupo que van apareciendo de manera que se pueda ir 

regularizando la situación: 

 

 

 

Facilitar un equilibrio de intervenciones. 

Regular el grupo: evitar los subgrupos, crispaciones, inhibiciones... 

Romper el bloqueo del grupo: animar la intervención, reformular, 

sintetizar. 

Puesto que el moderador no debe informar sino facilitar el intercambio 

de opiniones entre los miembros del grupo, deberá utilizar las clásicas técnicas 

de animación para conseguir un desarrollo adecuado de la discusión (plantear 

preguntas, invitar a hablar a los participantes que no lo hacen, evitar que 

alguien se ponga a la defensiva o intente monopolizar la discusión…) apoyando 

aquellos roles que demuestren cohesión y que ayuden a avanzar en la 

40 Callejo, Javier. (2001) El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación. 


288


discusión y por el contrario sabiendo atajar aquellas intervenciones que puedan 

ser un obstáculo. 

Básicamente su función consistirá en una reformulación y síntesis 

periódicas de las opiniones que van apareciendo utilizando las siguientes 

técnicas: 

Plantear preguntas: Estas estarán encaminadas a centrar la discusión 

no debiendo exceder de 5 ó 6. Puede disponer de un listado con las 

preguntas pero no deberá leerlas, lo que rompería el clima de discusión, 

sino que las utilizará como guía para pasar de una cuestión a otra. Su 

forma no deberá ser dicotómica, pues se corre el riesgo que la respuesta 

sea "sí" o "no" con lo que la discusión puede hacerse difícil. Por el 

contrario deberán ser abiertas, exponiendo un tema de discusión o un 

punto sobre el que debe girar la misma. Hay que ser cuidadoso y no 

predeterminar la respuesta o reflejar ya una opinión del moderador sino 

que deben presentarse como una "página en blanco a rellenar por los 

entrevistados". (Merton, 1956, citado en Krueger, 1991) 41 . 

Escuchar: El moderador ha de ser consciente de su papel y no debe 

intentar participar como un miembro de la discusión sino que ha de ser 

capaz de escuchar, no sólo oír, es decir, que debe comprender el 

razonamiento de los demás, recoger sus ideas y asegurarse que se han 

entendido, de manera que pueda hacer hincapié en los aspectos 

importantes que merecen ser considerados con mayor profundidad. Para 

ello es recomendable que el moderador tenga una base de 

conocimientos sobre el tema que se discute, su atención se concentra 

en comprender los procesos mentales seguidos por los participantes 

cuando desarrollan los temas de interés”. (Krueger, 1991: 36). 

Reformular: El lenguaje tiene sus dificultades, las personas damos 

distintos sentidos a las mismas palabras. Si un participante expone una 

idea, el moderador debe volver a plantearla con otras palabras de 

manera que los participantes tengan ocasión de oírla misma proposición 

bajo distintas formas. La reformulación permite asegurarse que todo el 

mundo entiende lo mismo 42 . 

41 Krueger, Richard (1991) El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplicada. Madrid. 

Pirámide. 

42 Villasante, T. R.; Montañés, M.; Martín, P. (2001) Prácticas locales de creatividad social. Madrid. El 

viejo topo. 

289


Sintetizar: Si se emiten distintas ideas sobre un punto, el moderador las 

confronta, las reagrupa, haciendo una síntesis de lo que aparentemente 

pueda parecer irreconciliable, resumiendo las intervenciones más largas, 

recapitulando lo que se ha dicho sobre un punto antes de pasar a otro 

de manera que en todo momento se sepa en qué punto de la discusión 

se halla el grupo. 

Otro aspecto a considerar es la consistencia de las opiniones. Aunque 

no es fácil un cambio total de actitud, sí suele darse que algún miembro del 

grupo, a la vista de los argumentos que aparecen en la discusión, no insista en 

algún punto de vista determinado o incluso defienda ideas contrarias a las que 

había expuesto con anterioridad. Para el análisis deberán tenerse en cuenta 

aquellas ideas que aparecen de manera repetida durante el discurso pero no 

se considerarán las que sólo aparecen una vez puesto que no tienen suficiente 

consistencia. 

Para conseguir que la recogida de datos sea sistemática los pasos a 

seguir serán: 

‣ Inmediatamente después de la reunión. 

‣ Comprobar que la grabación sea correcta de manera que si no 

lo es se pueda reconstruir al máximo el discurso. 

Puesta en común de las anotaciones del moderador y el ayudante para 

llegar a elaborar un corto resumen de las observaciones centrándose en los 

siguientes aspectos 43 : 

‣ Temas tratados. 

‣ Aspectos nuevos que han aparecido. 

‣ Características del grupo. 

‣ Puntos en los que ha habido más acuerdo o discusión. 

‣ Comunicación no verbal. 

‣ Tono general de la conversación. 

‣ Vocabulario utilizado. 

• Análisis de la información procedente del grupo de discusión 



43 Villasante, T. R., Montañés, M., Martín, P. (2001) Op. Cit. 

290


dado por los objetivos concretos de la investigación”. (Callejo, 2001:148) 44 . 

Para que la información adquiera un significado y resulte de interés para la 




Transcripción 

1. Tratamiento en el Software Aquad Five. 

2. Clasificación en categorías relevantes. 

3. Descripción. 

4. Interpretación. 

Una vez transcrita la información, ésta fue tratada para su inclusión en el 

programa de análisis cualitativo Aquad Five, seguidamente fue codificada, de 

tal forma que al incluir una cita textual en el análisis se tuviera en cuenta, tanto 

el profesor que la decía, como su localización dentro del texto, incluyendo el 

número de la línea de inició y de finalización, así como el número de página en 

el que se encontraba. La transcripción es fundamental debido a que gracias a 

ella se puede profundizar en la información y no dejar nada en el recuerdo. “El 

análisis profundo es prácticamente imposible sin trascripción, pues es la base 

material para aplicar la obsesión del método analítico, por estandarizado o 

personalizado que sea éste, aun cuando el excedente de obsesión analítica 

siempre es personal”. (Callejo, 2001: 145) 45 . 

Mediante esta técnica se pudo obtener información en profundidad, muy 

valiosa e ilustradora de aspectos claves, sobre la influencia del programa 

ejecutado durante el curso, que estaban en el discurso social del grupo de 

alumnos con los que había trabajado durante el curso escolar. La información 

obtenida fue de gran utilidad para elaborar indicadores de evaluación del 

programa planteado y su incidencia. 

Los dos grupos de discusión duraron una hora cada uno, en el período 

de registro de información se superó con creces la finalidad planteada por esta 

técnica de investigación, es decir, generar ideas sobre una temática concreta. 

Se desarrollaron en un ambiente relajado, como ya se ha comentado, a pesar 

de que existieron posturas divergentes. El alumnado actúo con total 

44 Callejo ,Javier (2001) El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación. 


45 Callejo Javier (2001). Ibidem. 

291


naturalidad, y la conversación se desarrolló de manera fluida, dinámica,... de tal 

manera, que la intervención del coordinador se limitó a reconducir la 


puntuales. 

3.4.2.2.- El Diario de la Profesora 

3.4.2.2.1.- Concepto 

El diario es un documento personal de gran utilidad tanto para el sujeto 

como para el investigador. En el caso del primero permite, mediante el registro 

y las descripciones que realiza sobre las experiencias vividas en el aula, 


práctico a través de las decisiones que adopta para futuras intervenciones. En 

el segundo caso, el diario proporciona información al investigador de cómo 

piensan los entrenadores sobre la enseñanza y lo que han anotado sobre su 

práctica: anécdotas, sentimientos, actitudes, motivaciones, conclusiones 

personales al reaccionar en el campo de entrenamiento (problemas y 




reflexiones oportunas para ayudar a la formación y desarrollo profesional de los 

sujetos participantes. Romero Cerezo, (1995) 46 y Collado Fernández (2005: 

531) 47 . 

El diario del profesor se considera un documento personal (Taylor y 

Bogdan, 1966:23) 48 , y como tal, puede ser un relato escrito en primera persona 

que abarca el ciclo de vida de una persona o parte de ella, y también pueden 

ser reflexiones sobre un determinado acontecimiento o tema. 

En opinión de Del Rincón y cols. (1995) 49 , los diarios son relatos 



especialista en Educación Física en los niveles de reflexión y toma de decisiones sobre la 

práctica docente. Tesis doctoral inédita. Universidad de Granada. 





48 Taylor, S. J. y Bogdan, Radu (1996) Introducción a los métodos cualitativos de investigación. 

Barcelona. Paidós. 



292



y continuada. 



Burges, 1984; citados por Zabalza, M. A. 1987; 1991) 50 . Se considera una 

técnica de gran interés desde la metodología cualitativa, para obtener 

información de hechos y acontecimientos personales que ocurren en la acción, 

las reflexiones que se realizan de la misma y establecer nuevos planes de 

acción. En este sentido se pronuncia Colas (1998) al entender que la 

elaboración de diarios por parte de los profesores va dirigida a potenciar el 

hábito reflexivo y la capacidad de integrar los conocimientos teóricos con sus 

referentes prácticos. 











Kemmis (1986) 51 ; Elliot (1986, 1990: 332) 52 , Romero Cerezo (1997) 53 , 

Morcillo Losa (2004: 227) 54 y Collado Fernández (2005: 533) 55 se expresan en 

condiciones parecidas cuando indican que en la redacción deberían reflejarse 

anotaciones personales acerca de observaciones, sensaciones, reacciones, 

interpretaciones, reflexiones, suposiciones, hipótesis y explicaciones. Todo esto 

50 Zabalza, Miguel Angel . (1987; 1991) Diseño y desarrollo curricular. Madrid. Narcea. 

51 Kemmis Stephen (1988) El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid. 

Morata. 

52 Elliott, Jonh (1990) La investigación-acción en educación, Madrid. Morata. 

53 Romero Cerezo, Cipriano (1997) La crítica y la reflexión como elementos esenciales en la 

adquisición del conocimiento práctico durante la formación docente del maestro especialista en 

educación física. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 1. (0). 

54 Morcillo Losa, José Alfonso (2004) El desarrollo profesional del entrenador de fútbol base 

centrado en el trabajo colaborativo en un club amateur. Tesis Doctoral. Universidad de Jaén. 





293


ayudará a reconstruir una situación tal y como era en su momento. (Buendía; 

Colas y Hernández, 1997) 56 . 

En complemento de lo anterior y siguiendo a Del Villar Álvarez (1993) 57 , 

vemos como se puede plantear el diario como un instrumento para mejorar la 

actuación docente: 

 

 

 










Entramos en el concepto del maestro como investigador de su propia 

práctica (investigación en y sobre la acción). 


de vista investigativo. 



realizadas por Yinger y Clark (1988) 58 ; Zabalza (1987; 1991) 59 ; Del Villar 

Álvarez (1993) 60 ; Romero Cerezo (1995) 61 ; Morcillo Losa (2004: 227) 62 y 

Collado Fernández (2005: 533) 63 

56 Buendía Eiman, Leonor; Colás Bravo, P. y Hernández, F. (1997) Métodos de investigación 

en Psicopedagogía. Madrid. Edit. McGraw-Hill. 

57 Del Villar Álvarez, Fernando. (1993) El desarrollo del conocimiento práctico de los profesores 

de E.F., a través de un programa de análisis de la práctica docente. Un estudio de casos en 

formación inicial. Tesis doctoral inédita. Universidad de Granada. 

58 Yinger, R. J. y Clark. C. M. (1988) El uso de documentos personales en el estudio del 

pensamiento del profesor. Alicante. Ediciones Marfil. 

59 Zabalza, M. A. (1987; 1991) Diseño y desarrollo curricular. Madrid. Narcea. 

60 Del Villar Álvarez, Fernando. (1993) El desarrollo del conocimiento práctico de los profesores 

de E.F., a través de un programa de análisis de la práctica docente. Un estudio de casos en 

formación inicial. Tesis doctoral inédita. Universidad de Granada. 

61 Romero Cerezo, Cipriano (1997) La crítica y la reflexión como elementos esenciales en la 

adquisición del conocimiento práctico durante la formación docente del maestro especialista en 

educación física. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 1. (0). 





294


Representatividad, debe reflejar la experiencia habitual del 

profesor/a, esto es debe ajustarse a la realidad de lo acontecido. 


entrenador, sirviendo como complemento a la práctica. 






3.4.2.2.3.- Normas de elaboración del diario 






más control y exploración. (Del Rincón y col., 1995) 64 . 


el investigador principal lo ha utilizado, después de unas consignas 

consensuadas por el grupo de investigación HUM-727 “Diseño, desarrollo e 

innovación del currículo de Didáctica de la Educación Física”. 


propuestas de Romero Cerezo (1995) 65 ; Morcillo Losa (2004:227) 66 y Collado 

Fernández (2005: 534) 67 


siguiente. 






especialista en Educación Física en los niveles de reflexión y toma de decisiones sobre la 

práctica docente. Tesis doctoral inédita. Universidad de Granada. 







295





‣ En la primera inmersión en el campo de entrenamiento le va a 



entrenador. 

‣ A través de la actuación en la clase, se debe ir considerando 





seguida. 


los alumnos/as. 




adquiridas. 

Procedimiento de aplicación del Diario del Profesor en 

nuestra experiencia. 



caracterizar por algo, es por su densidad. 

Comentamos estas circunstancias, pues entendemos que son cruciales 

para la adecuada comprensión de las condiciones en que se desarrolla esta 

experiencia en particular, ya que ciertamente responden a la realidad de este 

tipo de investigaciones, y reflejan las circunstancias que la han rodeado. 

Orientaciones sobre la ejecución: 

296


En el diario debes reflejar las 

siguientes impresiones: 

¿Cómo ha sido tu actuación? 

¿Qué problemas te has 

encontrado? 

¿Qué decisiones relevantes has 

tenido que tomar? 

¿A qué han ido orientadas esas 

decisiones: gestión del grupo, 

adecuación de actividades,…? 

En la redacción de tu Diario, responde 

a estas preguntas: 

¿Qué he hecho como profesor? 

¿De qué le ha servido a los 

alumnos? 

¿Qué es preciso considerar para 

mejorar mi actuación? 

¿Qué he aprendido hoy como 

docente? 

Cuadro IV.3.- Recomendaciones para la redacción del Diario de la Profesora 

UNIDAD DIDÁCTICA: SESIÓN: FECHA: 

LECTURA HECHO OBSERVADO 

ALUMNOS (Individualmente) 

GRUPO CLASE 

PROFESORA 

CURRICULO 

CONTEXTO 

HABILIDADES SOCIALES/VALORES 

297


1. HABILIDADES SOCIALES: 

2. RESPETO: 

3. SALUD: 

4. RESPONSABILIDAD: 

5. AUTOCONCEPTO: 

Cuadro IV.4.- Campos del Diario de la profesora. 

3.4.3.3.- El análisis de datos cualitativos asistido por el programa 

AQUAD FIVE. 

3.4.3.3.1.- Justificación de su elección 








a ASCII y ser almacenados en AQUAD FIVE, es por tanto que este papel de 

la informática dentro de este apartado lo hayamos ubicado, cuando hemos 

tenido que proceder al análisis textual. 





298


protocolo de observaciones, etc,... (Günter, 2001) 68 . Al disponer de un plan de 

investigación, aunque no lo teníamos cerrado, sí que la codificación de los 

datos nos planteaba un problema que nos hizo inclinarnos hacia este 

programa. El propósito nuestro era poner el software al servicio de la reflexión 

teórica (Martínez Ruiz. y Sauleda Parés (200:33) 69 , algo que logramos con el 

Aquad Five, así como su rigurosidad, consistencia y verosimilitud. 

3.4.3.3.2.- Proceso de Categorización 

Nuestra intencionalidad ha sido la de favorecer la emergencia de 

categorías de significado. El programa permite reiniciar continuamente el 

proceso de interpretación, categorización y codificación. (Palomares Cuadros, 

2003b). 70 

El proceso del programa sería el siguiente, los datos de la investigación 

se constituye en un proyecto y toda la información sobre el mismo la 

almacenará en subdirectorios. En el momento de iniciar el proyecto, tenemos 

que nombrar cada uno de los textos a investigar. Aquad ofrece una serie de 

menús en los que aparecerán listadas las diferentes cosas que puede hacer. 

En dicho menú encontrará la función principal codificación, con dos formas de 

realización, en nuestro caso la hemos realizado en dos pasos. 71 Aparecen otras 

formas de ayuda, el módulo búsqueda le permite crear una lista, el módulo 

vínculo le permite especificar ciertas interrelaciones significativas de los 

segmentos de texto mediante la formulación de vínculos de dos o más códigos. 

También con este programa podemos cuantificar el número de veces que 

aparece cada código, los cuales presentamos en forma de cuadros en cada 

una de las preguntas principales de la investigación. 

68 Huber L. Günter (2001) AQUAD FIVE. Manual del programa para analizar datos cualitativos. 

Schwangau, Alemania. www.aquad.de. 

69 Martínez Ruiz, Narciso y Sauleda Parés, Mª. Ángeles (2001) Las imágenes de los profesores 

acerca de la alfabetización en las Tecnologías de la Comunicación y la información. Revista de 

Pedagogía. Bordón. Vol. 53, núm. 4. 31-55. 

Justifican el uso del programa para no poner el trabajo de indagación al servicio de un 

programa informático, sino al contrario. 

70 Palomares Cuadros, Juan (2003b) Diseño de un Modelo de Investigación Integral para la 

indagación en el conocimiento de las Practicas Recreativas en el tercer tiempo pedagógico. 

www.efdeportes.com. Nº 52. Agosto, 2003. 

71 Günter, L. Huber (2001) El procedimiento completo aparece en el capítulo cinco del manual. 

La razón por la que AQUAD proporciona la opción en dos pasos, es que algunos 

investigadores prefieren echar un vistazo en una copia impresa mientras codifican los datos. 

299


Continuando con las tareas de análisis planteadas por Miles y 

Huberman, (1984) 72 , para realizar la categorización de segmentos textuales se 

consigue a través de discernir el significado. Las categorías y códigos de 

nuestro análisis las encontramos anexadas. 

72 Miles, M. y Huberman, A. (1984) Qualitative data analyse. London. Sage Pab. 

300

CAPÍTULO VIII 

CONCLUSIONES 

Y PERSPECTIVAS 

DE FUTURO DE LA 

INVESTIGACIÓN


CAPÍTULO VIII.- CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE 

FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN 

1.- CONCLUSIONES 

2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN 

507

Capítulo VIII.- Conclusiones y Perspectivas de futuro de la Investigación 

508



Una sociedad que no está en una fase de 

transformación, sino sometida a un cambio 

permanente, pone difícil la tarea de concluir algo 

sobre ella. Finalizar y comenzar de nuevo, forma 

parte de un todo en educación. 

F. MARTÍNEZ SÁNCHEZ 


la realización de nuestro estudio, siguiendo el esquema general de cada uno de 

los objetivos específicos que hemos trabajado en el programa de intervención 

y tomando en consideración los datos de los Sociogramas, del análisis del 

Diario de la Profesora y los Grupos de Discusión&Entrevistas Grupales. 

HABILIDADES SOCIALES 



habilidades sociales del alumnado 

 

No todas las situaciones familiares a veces son las idóneas para que un 

programa de aprendizaje y desarrollo de habilidades sociales y 

adquisición de valores, tenga mayor incidencia, ya que en ocasiones hay 

algunos alumnos y alumnas con ciertas problemáticas familiares, que 

obstaculizan la consecución de los objetivos previstos. 

 

A pesar de dificultades en el día a día para que el alumnado se relacione 

con los demás, se ha ido comprobando como han ido cambiando a 

mejor a lo largo del programa, haciendo que el entorno de clase se 

muestre con un sosiego y una actitud colectiva de deseos de aprender y 

sobre todo de superar los conflictos. 

 

El alumnado ha conseguido algunos logros en cuanto a la mejora de la 

organización de la clase y la conquista de su autonomía, aunque en 

ocasiones sufrían retrocesos. 

509


 

Lo realmente educativo del programa de intervención, más que el 

aprendizaje de habilidades motrices, de técnicas o tácticas deportivas, 

han sido las condiciones en que se ha desarrollado el aprendizaje, que 

han permitido al alumnado comprometerse y movilizar sus capacidades, 

de tal manera que esa experiencia ha organizado y configurado su 

propio yo, permitiendo que avancen en sus niveles de autonomía. 

 

El entorno mediático influye de una manera intensa, sobre todo la 

televisión, en sus creencias, en sus gustos por las actividades, 

incorporando elementos negativos, tales como la competitividad a 

ultranza, o el ganar como sea. 

2.- Conocer cuales son las causas reales de los conflictos para poder 

resolverlos a través del aprendizaje de habilidades sociales 

 

Las causas reales analizadas en el grupo acerca de la generación de los 

conflictos, eran las agresiones físicas derivadas del insulto y este último 

es el que el alumnado reconocía como primer agente de conflicto, que 

en la mayoría de las ocasiones surgían de situaciones cotidianas en el 

aula. 

 

Las relaciones entre diferentes géneros eran causas de conflicto, sobre 

todo para aquellos niños que se relacionaban con niñas, pero a lo largo 

del programa se ha ido avanzando en gran medida hacia las relaciones 

mixtas, de tal forma que este hecho ya no ha creado controversia. 

 

Ser ridiculizado en público por ser diferente y no atender a la norma o 

canon establecido de belleza, así como el dar excesiva importancia al 

cuerpo, era otra causa de discusión entre el alumnado, pero tras el 

aprendizaje de habilidades sociales, el fomento de la autoestima y el 

respeto preciso para asumir las diferencias individuales por parte de 

unos y otros, se ha conseguido evadir los abusos verbales por parte de 

ciertos alumnos. 

 

Aprender habilidades sociales para resolver conflictos, tales como el 

diálogo, el mostrar respeto, pedir perdón cuando se han equivocado y en 

caso de necesitar ayuda acudir a un adulto como mediador, han sido 

algunas de las múltiples habilidades adquiridas por el alumnado. 

510



en las clases de Educación Física, para tratar que el alumnado aprenda 

a relacionarse con personas de distinto género, sin ningún tipo de 

discriminación 

 

La necesidad de fomentar la coeducación en el grupo se hace evidente 

tras observar las conductas discriminatorias de los niños hacia las niñas 

y viceversa, debido en gran medida a la influencia externa del entorno y 

de la influencia del pasado sexista. Tras la intervención se ven claros 

avances hacia el cambio de mentalidad dejando a un lado los 

pensamientos discriminatorios. 

 

Tras el aprendizaje de habilidades básicas de interacción social y a 

través del trabajo colaborativo mixto, pudimos comprobar como las 

relaciones entre alumnos/as de distinto sexo mejoraban positivamente 

(más acusada la tendencia en el Grupo de 5º), de tal forma que aceptan 

a los compañeros y compañeras menos hábiles para formar equipos o 

los que les toque, sin tener que buscar a su grupo de amigos/as. 

 

La cohesión del grupo al que pertenecen, así como su total integración 

de todas y todos los miembros en el mismo y su aceptación sin ningún 

tipo de discriminación, ha sido otro de los objetivos que nos habíamos 

planteado alcanzar con la aplicación del programa de intervención y que 

se ha conseguido a tenor de las evidencias cualitativas y cuantitativas 

511


RESPETO 


mismo y hacia las personas: del entorno escolar (compañeros, 

profesorado, personal no docente...), así como en su entorno cercano 

(familia, amigos, vecinos) 

 

Se ha avanzado en gran medida en el aprendizaje del respeto a sí 

mismos, considerando que el alumnado ha sido capaz de aprender a 

asumir sus propios errores en vez de justificarlos y saber reaccionar ante 

ellos. 

 

El alumnado a través del aprendizaje de habilidades sociales 

relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones hacia los 

demás, ha obtenido avances considerables en el respeto estimando a 

este como necesario e imprescindible para una buena convivencia. 

Respetar a los demás no es una tarea fácil, pero conocer el valor propio 

y honrar el de los demás es la auténtica manera de ganar respeto. 

 

La valoración global que hacemos de los adultos, es que juegan un 

papel muy importante en la vida de los niños/as, ellos guían y sostienen 

unos principios vitales de convivencia necesarios para las relaciones 

sociales saludables, a través del programa el alumnado ha aprendido a 

respetar a los adultos y al contexto material que les rodea, siendo 

responsables de sus actos, este hecho es símbolo de madurez personal 

y un gran avance hacia el conocimiento del respeto. 

 

A partir de esta investigación hemos sacado en conclusión acerca del 

respeto, que si las personas renunciaran al deseo de recibir 

consideración de los demás y se estabilizaran en el estado elevado de 

autorrespeto, la consideración y el respeto los seguiría como una 

sombra. 

 

El alumnado ha comenzado a darse cuenta que no sirve de nada 

aprender muchas cosas, si lo principal que es respetarse y aceptarse a 

uno mismo para aprender a respetar a los demás, no se ha interiorizado. 

Y es que en educación no hay formulas mágicas, nada sucede al azar, 

sino que los progresos y las mejoras en el alumnado es fruto del trabajo 

programado y sistematizado, así como proporcionar buenos modelos a 

imitar. 

512


RESPONSABILIDAD 



actuar (consigo mismos) y en el trato con los demás 

 

Las mejoras en el aprendizaje de la responsabilidad eran precisas en el 

grupo, era necesario que el alumnado fuera responsable en la toma de 

decisiones y aceptara las consecuencias de sus actos, estos hechos han 

sido adquiridos por el alumnado tal como hemos podido comprobar. 

 

El alumnado a través de las habilidades básicas de interacción social y a 

la constancia del programa ha aprendido a ser más responsable con sus 

actos y con sus compañeros/as, a ser capaces de no responder ante las 

ofensas y los conflictos con los demás, esta es una buena estrategia 

para desarrollar su responsabilidad personal, aprender a no hacerse 

daño ni dañar. 

 

La responsabilidad ante el uso de las instalaciones, el material, recursos 

y medios, así como su traslado del lugar de almacenamiento y posterior 

reposición en éste, en un principio fue asumido con poco compromiso 

por la mayor parte del alumnado, pero a medida que avanzaba el 

programa se ha ido asumiendo de una forma gradual por casi todos los 

alumnos cuando era requerido por la normativa vigente. 

513


AUTOESTIMA 

4 - Mejorar la autoestima a través del respeto y consideración que el 

alumnado se tiene a sí mismo y a las personas de su entorno próximo 

 

Los alumnos/as han ido avanzando hacia la mejora de las relaciones 

sociales a través de las habilidades para iniciar una conversación y de 

habilidades favorecedoras de las relaciones positivas como la sonrisa, el 

saludo… sobre todo aquellos considerados de baja autoestima y 

rechazados por el grupo, y con más dificultades para relacionarse con 

los demás. 

 

Se ha llegado a la conclusión de que es absolutamente preciso 

conocernos a nosotros mismos y a los demás, pues el impacto de la 

censura de los amigos/as, el no poder tenerlos o ser rechazado por 

ellos, lastima profundamente la autoestima. A través del programa 

hemos conseguido grandes avances hacia el autoconocimiento 

personal. 

 

El programa de intervención ha colaborado de manera eficaz en la 

eliminación de complejos, inhibiciones y timideces que el alumnado 

mostraba en las primeras actividades colectivas del curso, aprender a 

quererse y a conocer que todos tienen aspectos positivos, lo que ha sido 

un factor decisivo para el incremento de la autoestima. 

 

El desarrollo del concepto de sí mismo, incluye el sentimiento emocional 

y las ideas que una persona reconoce, interpreta y valora como propias. 

El cambio de actitud respecto a diferentes núcleos de contenido, 

preferentemente los relativos a expresión corporal, así como juegos y 

deportes, provoca ir en la dirección correcta, ya que consideramos que 

la adquisición del movimiento expresivo va más allá de las habilidades 

motrices, pues proporciona también vivencias emocionales y cognitivas, 

que fomentan el desarrollo de la personalidad, que les han permitido 

mostrarse como son, sin timideces y sin complejos. 

 

En cuanto a la percepción que los demás tienen de uno mismo y la 

valoración que se les otorga a ésta, no aparece definida con claridad a lo 

largo del curso. El esfuerzo llevado a cabo por la profesora y la 

incidencia del programa han sido factores decisivos para que el 

alumnado comprendiese que cada ser humano posee unas capacidades 

propias, que sólo él mismo o con la ayuda de los demás, puede llegar a 

mejorar. 

514


AMISTAD 

5.- Comprobar la eficacia del programa de intervención sobre el valor de la 

amistad, como relación de reciprocidad que mejora al alumnado en su 

capacidad de comunicación con los demás 

 

Los rechazos han ido disminuyendo y han ido aumentando las 

relaciones de amistad entre ambos grupos. El alumnado de manera 

mayoritaria ha ido comprendiendo que gracias a los amigos y a las 

amigas se van conociendo, se desarrollan y tienen la compañía 

necesaria para recorrer la vida sin miedo excesivo a las caídas, ya que 

actúan como amortiguador, como un punto de apoyo para seguir 

adelante. 

 

No con todos los amigos y amigas se mantiene la misma cercanía 

emocional. La diferencia estriba en cuánto y cómo se comparte, en el 

grado de implicación e intimidad en el se actúa. 

 

El concepto de amistad verdadera y posesión absoluta de dicha amistad 

esta muy arraigado en estas edades, tanto que si un amigo se relaciona 

con otros puede dejar de serlo, pero a través de las habilidades para 

hacer amigos hemos podido superar la dificultad, de aprender el 

concepto de que los amigos/as se pueden compartir y este es un hecho 

difícil de adquirir. 

 

El alumnado ha aprendido que la amistad es un compartir afectos, un 

sentimiento que anima a darse y a dar, a recibir y a comprender al otro, 

no por pura simpatía, sino por el conocimiento que se fomenta con el 

trato de las tareas comunes compartidas, ha aprendido también a 

discernir críticamente las conductas, creencias, normas y valores 

apreciados por el grupo al que pertenece. 

515


MOTIVACIÓN HACIA LA PRÁCTICA DEPORTIVA 



recreativas en su tiempo libre 

 

Los primeros meses de aplicación del programa fueron muy difíciles, 

pues el alumnado no mostraba ninguna motivación hacia las tareas que 

les eran propuestas, justificándose o reprochándose mutuamente, pero 

de manera paulatina han mostrado interés y deseos de mejorar lo que 

evidencia la motivación del alumnado hacia la práctica de las actividades 

que se les han propuesto, con la clara intencionalidad, de incardinar 

hábitos y actitudes positivas hacia la práctica de la actividad física, como 

una manera sana, divertida y socialmente útil de ocupar de manera 

constructiva su tiempo libre. 

 

El atractivo de los contenidos que se ofertan dentro de la propia 

asignatura, hace que poco a poco vayan cambiando su percepción de la 

Educación Física y deportiva. Aspectos relacionados con la salud, la 

expresión corporal, la diversión, la funcionalidad de los aprendizajes, así 

como la autonomía que han ido adquiriendo a lo largo del curso, han 

hecho que el alumnado valore de manera positiva las actividades físicas. 

 

En las clases prácticas se ha ido comprobando un cambio muy 

significativo, en cuanto a la mejora de los niveles de motivación, en la 

forma de organizarse, en el respeto que van mostrando a las 

ejecuciones de los demás, en definitiva hay una buena actitud en estas 

clases de experiencia para los que les gusta la actividad. 

 

El alumnado en general utiliza la practica de la actividad físico-deportiva 

para ocupar de manera constructiva su tiempo libre. Los chicos hacen 

más actividad físico-deportiva fuera del centro que las chicas. Algo que 

nos debe hacer reflexionar al profesorado sobre la necesidad de 

aumentar el número de chicas participantes en actividades deportivas 

extraescolares. 

516


2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE NUESTRA INVESTIGACIÓN 

El intento de controlar el futuro es un propósito común 

que realizamos continuamente las personas todos los 

días y a todas horas. En nuestras vidas, siempre 

aparece ese mismo deseo de dar forma a lo que está 

por ocurrir, suponiendo que, si logramos controlar 

todos los detalles, el resultado será exactamente 

aquello que nos habíamos propuesto 

JUAN TORRES GUERRERO 

Una vez finalizada la exposición de la investigación, somos concientes 

de que nuestro estudio ha pretendido ser demasiado ambicioso y por ello no 

puede recoger información más detallada y profunda de algunos aspectos, pero 

nuestra intención era plasmar la situación real de nuestras clases de Educación 

Física. Evidentemente, se hace necesario profundizar más en diferentes 

aspectos, pero queremos concluir indicando algunas sugerencias para la 

realización de futuras investigaciones sobre la mejora de las habilidades 

sociales y la educación en valores a través de la Educación Física, siempre que 

ésta sea programada y llevada a cabo con esta intencionalidad fundamental. 

Asimismo, y de acuerdo con la intención con la que fue concebida nuestra 

investigación desde su inicio queremos concluir nuestro trabajo, indicando 

algunas posibilidades de aplicación práctica de nuestro estudio. 

Sugerencias para futuras investigaciones 

Sería conveniente llevar a cabo el programa de mejora de las 

habilidades sociales y transmisión y adquisición de valores a través de la 

expresión corporal y del juego cooperativo, con las consiguientes 

adaptaciones en Educación Secundaria y comprobar como se 

manifiestan las conductas del alumnado y las implicaciones de la 

comunidad educativa. 

Tratar de implicar a las demás áreas didácticas en la realización del 

programa. Los resultados de las actividades realizadas de manera 

interdisciplinar avalan esta estrategia didáctica. 

Ampliar el estudio longitudinal llevado a cabo, durante toda la etapa 

educativa de Educación Primaria, toda vez que si nuestros resultados 

han sido significativos con una duración del trabajo de un curso, de 

517


forma evidente serían mucho más amplios si se mantienen a lo largo de 

toda la etapa. 

Habrá que tratar de implicar más a los padres en el proceso educativo 

de sus hijos. Sólo desde una acción coordinada entre padres, 

profesores, alumnos y todos los miembros de la comunidad educativa 

llevará a conseguir objetivos duraderos. 

Posibilidades de aplicación práctica de nuestra investigación: 

Dar a conocer a todos los miembros de nuestra comunidad educativa los 

resultados de nuestra investigación, para motivar al profesorado y 

concienciarlo de que es posible la mejora de las habilidades sociales, de 

actitudes y valores siempre y cuando esa sea nuestra principal 

intencionalidad. 

Exponer al profesorado de las diferentes etapas de nuestro sistema 

educativo cuales han sido nuestros pasos: diseño, aplicación del 

programa, evaluación y conclusiones. 

Incidir en las escuelas de padres y madres en el valor educativo de las 

actividades físico-deportivas en los diferentes tiempos pedagógicos, 

para que estas lleguen a formar un hábito de vida saludable y contribuya 

a la ocupación constructiva del ocio y del tiempo libre. 

Realizar actividades de formación permanente en los Centros del 

Profesorado para poder difundir los resultados y metodología de la 

investigación y poder ser extrapolados a otros contextos educativos. 

518



DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DELA EXPRESIÓN MUSICAL, 



TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN DE VALORES Y 

ACTITUDES A TRAVÉS DEL NÚCLEO DE 

CONTENIDOS DE JUEGOS Y DEPORTES EN EL 

ALUMNADO DE PRIMER Y SEGUNDO CURSO DE 

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA DE LA 

PROVINCIA DE GRANADA 

AUTOR: 

VIRGINIA POSADAS KALMAN 

DIRECTORES: 

Dr. D. JUAN TORRES GUERRERO 

DR. D. DIEGO COLLADO FERNÁNDEZ 

D. JESÚS IBÁÑEZ GARCÍA 

GRANADA 2009

ÍNDICE 

GENERAL

Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el 

alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada 

II

Virginia Posadas Kalman 

Dirección Web: 



INTRODUCCIÓN 1 

PRIMERA PARTE. MARCO CONCEPTUAL 21 

CAPÍTULO I. APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS 

BÁSICOS DE LA INVESTIGACIÓN 

23 

1.- CONCEPTUALIZANDO EL JUEGO Y EL DEPORTE COMO 

ACTIVIDADES FÍSICAS ORGANIZADAS 

33 

1.1.- EL JUEGO 

1.1.1.- Conceptualizando el Juego 

1.1.2.- Caracterizando el Juego 

1.1.3.- Clasificando el Juego 

1.1.3.1.- Clasificación de Juego en general 

1.1.3.2.- Clasificación del Juego desde una 

perspectiva global 

1.1.4.- Tipología del Juego Motor 

1.1.5.- El Juego Motor en el proceso de enseñanzaaprendizaje 

en Educación Secundaria Obligatoria 

1.1.5.1.- El Juego como procedimiento metodológico 

1.1.5.2- El juego como contenido 

1.1.5.2.1.- Los Juegos Tradicionales 

1.1.5.2.2.- Los Juegos Populares 

1.1.5.2.3.- Los Nuevos Juegos 

1.1.5.2.4.- Los Juegos Alternativos 

1.1.5.2.5.- Los Juegos Cooperativos 

36 

36 

40 

43 

43 

44 

46 

47 

47 

48 

48 

49 

50 

51 

52 

1.2.- EL DEPORTE 

1.2.1.- Conceptualizando el Deporte 

1.2.2.- Caracterizando el Deporte 

1.2.3.- Clasificando el Deporte 

1.2.4.- Características de los Deportes colectivos, 

individuales y de adversario que se practican en la 

53 

54 

59 

62 

66 

III



Educación Secundaria Obligatoria 

1.2.4.1.- Los deportes colectivos en la Educación 

Secundaria Obligatoria 

1.2.4.1.1.- Concepto 

1.2.4.1.2.- Características básicas de los 

deportes colectivos 

1.2.4.2.- Los deportes individuales en Educación 


1.2.4.2.1.- Concepto de deportes individuales 


deportes individuales 

1.2.4.3.- Los deportes de adversario en Educación 




deportes de adversario 

66 

67 

68 

70 

70 

71 

72 

72 

74 


VALORES, LAS ACTITUDES Y LAS NORMAS 

77 

2.1.- LOS VALORES 

2.1.1.- Conceptualizando el término valor 

2.1.2.- Caracterizando a los valores 

2.1.3.- Jerarquía de valores 

2.1.4.- Clasificando los valores 

2.2.- LAS ACTITUDES 

2.2.1.- Conceptualizando las Actitudes 

2.2.2.- Caracterizando a las Actitudes 

2.2.3.- Funciones de las Actitudes 

2.3.- LAS NORMAS 

2.3.1.- Conceptualizando las Normas 

2.3.2.- Clasificando las Normas 

3.- CONCEPTOS RELACIONADOS CON LA DIDÁCTICA DE LA 


78 

78 

81 

83 

85 

88 

88 

89 

91 

92 

92 

93 

95 

3.1.- CONCEPTUALIZANDO LA DIDÁCTICA 

96 

IV


3.2.- CONCEPTOS RELACIONADOS CON LA DIDÁCTICA DE 

LA EDUCACIÓN FÍSICA 

3.2.1.- Conceptualizando los Paradigmas 

3.2.2.- Conceptualizando las Teorías 

3.2.3.- Conceptualizando los Modelos 

3.2.4.- Conceptualizando los Métodos 

100 

100 

103 

105 

106 

3.3.- CONCEPTOS RELACIONADOS CON EL PROCESO DE 

INTERVENCIÓN DIDÁCTICA 

3.3.1.- Intervención didáctica 

3.3.2.- Estrategia pedagógica 

3.3.3.- Técnicas de enseñanza 

3.3.4.- Estilos de enseñanza 

108 

108 

108 

109 

109 

CAPÍTULO II. EL NÚCLEO DE CONTENIDOS DE JUEGOS 

Y DEPORTES COMO MEDIO EDUCATIVO EN LA 

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 

113 

1.- TRATAMIENTO DE LOS VALORES, EL JUEGO Y EL DEPORTE 

EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA. ANÁLISIS DEL 

CURRÍCULO PARA LA MATERIA DE EDUCACIÓN FÍSICA 

119 

1.1. LOS VALORES, EL JUEGO Y EL DEPORTE EN LA LEY 

ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (LOE) 

121 

1.2. LOS VALORES, EL JUEGO Y EL DEPORTE EN LA LEY 

DE EDUCACIÓN DE ANDALUCÍA (LEA). 

127 

1.3.- LOS VALORES, EL JUEGO Y EL DEPORTE EN EL REAL 

DECRETO DE ENSEÑANZAS MÍNIMAS 

CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 

OBLIGATORIA PARA LA MATERIA DE EDUCACIÓN FÍSICA 

1.3.1.- En la Introducción 

1.3.2.- En Las Competencias Básicas 

1.3.3.- En los Objetivos 

1.3.4.- En los Contenidos 

1.3.5.- En los Criterios de Evaluación 

133 

133 

135 

137 

137 

140 

2.- LA UTILIZACIÓN DE LOS JUEGOS Y DEPORTES EN EL 

PROCESO DE EDUCAR EN VALORES, ACTITUDES Y NORMAS EN 

143 

V




2.1.- VALOR DEL JUEGO COMO MEDIO EDUCATIVO 

2.1.1.- Valor educativo del juego 

2.1.2.- Formas del empleo educativo del juego en 

Educación Secundaria Obligatoria 

2.1.2.1.- Libre o espontánea 

2.1.2.2.- Dirigida 

2.1.2.3.- El caso particular de los Juegos 

Cooperativos 

145 

146 

148 

148 

148 

149 

2.2.- VALOR DEL DEPORTE COMO MEDIO EDUCATIVO 

2.2.1.- Objetivos de la Educación Deportiva 

2.2.2.- Contenidos de la Educación Deportiva 

2.2.2.1.- Enseñar a practicar y a apreciar el deporte 

2.2.2.2.- Enseñar a convivir en sociedad 

2.2.2.3.- Enseñar a ser consumidor responsable de 

artículos, material y servicios deportivos 

2.2.2.4.- Enseñar la cultura deportiva 

2.2.2.5.- Enseñar a ser espectador, oyente, lector 

de deporte 

153 

154 

156 

158 

158 

159 

161 

161 

3.- VALORES A TRANSMITIR DESDE EL NÚCLEO DE JUEGOS Y 

DEPORTES EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 

163 

3.1.- LA TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN DE VALORES A 

TRAVÉS DE LA PRÁCTICA DE JUEGOS Y DEPORTES EN LA 

E.S.O. 

165 

3.2.- VALORES PRESENTES EN NUESTRA INVESTIGACIÓN 

CAPÍTULO III. TRATAMIENTO DIDÁCTICO DEL JUEGO Y EL 

DEPORTE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA 

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA. 

INVESTIGACIONES RELEVANTES 

171 

179 

1.- TRATAMIENTO DIDÁCTICO DEL JUEGO Y EL DEPORTE COMO 

PROCEDIMIENTO Y COMO CONTENIDO EN EL PROCESO DE 

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 

OBLIGATORIA 

183 

VI


1.1.- TRATAMIENTO DIDÁCTICO DEL JUEGO EN EL 

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA 


1.1.1.- Consideraciones Didácticas Generales 

1.1.2.- Consideraciones Didácticas Específicas 

1.2.- EL JUEGO PREDEPORTIVO: EL TRANSITO DEL JUEGO 

AL DEPORTE 

1.2.1.- Conceptualizando el Juego Predeportivo 

1.2.2.- Diferencia entre juego simple, predeporte y deporte 

1.2.3.- Consideraciones didácticas para la aplicación del 

juego predeportivo 

185 

185 

187 

189 

190 

190 

191 

1.3.- TRATAMIENTO DIDÁCTICO DEL DEPORTE EN EL 

PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN LA 


1.3.1.- El proceso de Iniciación deportiva 

1.3.2.- Planteamientos didácticos para la Enseñanza del 

Deporte 

1.3.3.- Modelos de Enseñanza deportiva 

1.3.3.1.- Los Modelos Tradicionales de Enseñanza 

del Deporte 

1.3.3.1.1.- El Modelo Tradicional Técnico 

1.3.3.1.2.- El Modelo Vertical alternativo 

(centrado en el juego) 

1.3.3.2.- Modelos Horizontales de Iniciación 

Deportiva 

1.3.3.2.1.- Modelo horizontal estructuralfuncionalista 

1.3.3.2.2.- Modelo Horizontal Comprensivo 

2.- INVESTIGACIONES RELEVANTES EN EL CAMPO DEL JUEGO Y 

EL DEPORTE COMO CONTENIDOS DE EDUCACIÓN FÍSICA EN 

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA RELACIONADAS CON 

NUESTRA INVESTIGACIÓN 

193 

194 

201 

203 

206 

206 

208 

209 

209 

210 

213 

2.1.- INVESTIGACIÓN SOBRE LOS MOTIVOS POR LOS QUE 

LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS PRACTICAN 

DEPORTE. EL CASO DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA 

215 

VII



2.2.- INTERESES Y ACTITUDES HACIA LA EDUCACIÓN 

FÍSICA 

217 

2.3.- PROPUESTA DE UN PROGRAMA PARA EDUCAR EN 

VALORES A TRAVÉS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL 

DEPORTE 

220 

2.4.- TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN DE VALORES A 

TRAVÉS DE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN FÍSICA 

BASADO EN EL JUEGO MOTOR, EN UN GRUPO DE 

ALUMNOS Y ALUMNAS DE PRIMERO DE EDUCACIÓN 

SECUNDARIA OBLIGATORIA 

223 

2.5.- ACTITUDES DE LOS ALUMNOS HACIA LA EDUCACIÓN 

FÍSICA Y SUS PROFESORES 

225 

2.6.- EL INTERÉS DEL ALUMNADO DE LA EDUCACIÓN 

SECUNDARIA OBLIGATORIA HACIA LA EDUCACIÓN FÍSICA 

227 

2.7.- PERFIL DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y SUS 

PROFESORES DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LOS 

ALUMNOS 

229 

2.8.- ACTITUDES Y MOTIVACIONES HACIA LA PRÁCTICA 

DE ACTIVIDAD FÍSICO DEPORTIVA Y EL ÁREA DE 

EDUCACIÓN FÍSICA, DEL ALUMNADO DE LA PROVINCIA 

DE GRANADA AL FINALIZAR LA ESO 

232 

2.9.- TRATAMIENTO DEL DEPORTE DENTRO DEL ÁREA DE 

EDUCACIÓN FÍSICA DURANTE LA ETAPA DE EDUCACIÓN 

SECUNDARIA OBLIGATORIA EN LA PROVINCIA DE 

HUELVA 

235 

2.10.- CARACTERÍSTICAS DE LA DEMANDA FÍSICO- 

DEPORTIVA DEL ALUMNADO ALMERIENSE DE 

EDUCACIÓN SECUNDARIA POSTOBLIGATORIA 

238 

VIII


SEGUNDA PARTE. 

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN 

241 

CAPÍTULO IV. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 243 

1.- CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN 

247 

1.1.- DESCRIPCIÓN FÍSICA 

247 

1.2.- DATOS SOCIOECONÓMICOS 

251 



255 

2.1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 

255 

2.2.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 

2.2.1.- Objetivos Generales 

2.2.2.- Objetivos Específicos 

257 

257 

258 


259 

3.1.- TIPOLOGIA Y FASES DE LA INVESTIGACIÓN 

259 

3.2.- POBLACIÓN Y MUESTRA 

263 

3.3.- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE LA 

INFORMACIÓN 

3.3.1.- Técnica Cualitativa 1: El Grupo de Discusión 

3.3.1.1.- Diseño y Desarrollo del Grupo de 

Discusión 

3.3.1.2.- Características de nuestro Grupo de 

Discusión 

3.3.1.3.- VALIDEZ Y FIABILIDAD DEL GRUPO DE 

DISCUSIÓN EN NUESTRA INVESTIGACIÓN 

3.3.2.- Técnica Cualitativa 2: La Entrevista 

3.3.2.1.- Conceptualizando la entrevista 

3.3.2.2.- Tipo de entrevista planteada en nuestra 

investigación 

269 

270 

272 

275 

276 

278 

278 

281 

IX



3.3.2.3.- Diseño y proceso seguido en nuestras 

entrevistas 

3.3.3.- Técnica Cuantitativa: El Cuestionario 

3.3.3.1.- Conceptualizando el Cuestionario 

3.3.3.2.- Revisión Bibliográfica 

3.3.3.3.- Confección del cuestionario utilizando la 

Técnica Delphi 

3.3.3.3.1.- Técnica Delphi: 

Conceptualización y características 

3.3.3.3.2.- Composición del Grupo de 

expertos participantes en la Delphi 

3.3.3.3.3.- Fases en la elaboración del 

cuestionario 

3.3.3.4.- Pilotaje del Cuestionario 

3.3.3.5.- Validez y fiabilidad del Cuestionario 

281 

285 

285 

288 

289 

289 

292 

293 

305 

305 

3.4.- ANÁLISIS DE LOS DATOS 

3.4.1.- Método y proceso desarrollado en el análisis de los 

datos cualitativos 

3.4.2.- Método y proceso desarrollado en el análisis de los 

datos cuantitativos 

309 

309 

311 

CAPÍTULO V. EVIDENCIAS CUANTITATIVAS: ANÁLISIS Y 

DISCUSIÓN DE LOS DATOS DEL CUESTIONARIO 

313 

CUESTIÓN I.- DATOS IDENTIFICATIVOS DEL ALUMNADO 

319 

CUESTIÓN II.- LOS JUEGOS Y DEPORTES EN LAS CLASES 

327 

CUESTIÓN III.- PREFERENCIAS Y MOTIVACIONES HACIA 

LAS MODALIDADES DEPORTIVAS 

350 

CUESTIÓN IV.- DEPORTE FUERA DEL INSTITUTO Y 

EDUCACIÓN EN VALORES 

445 

CUESTIÓN V.- DILEMAS O CASOS PRÁCTICOS 

495 

X


CAPÍTULO VI. EVIDENCIAS CUALITATIVAS 1: 

ANÁLISIS DEL GRUPO DE DISCUSIÓN CON 

PROFESORADO UNIVERSITARIO 

505 

1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 1.- TRATAMIENTO DE 

LOS CONTENIDOS DEPORTIVOS EN EL PROCESO DE 

ENSEÑANZA APRENDIZAJE CON EL ALUMNADO UNIVERSITARIO 

515 

1.1.- PRIORIDAD EN LA TRANSMISIÓN DE CONTENIDOS 

CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES (CCP) 

517 

1.2.- AUSENCIA DE CONTENIDOS ACTITUDINALES EN LOS 

PLANTEAMIENTOS DIDÁCTICOS (ACA) 

518 

1.3.- NECESIDAD DE TRANSMITIR CONTENIDOS 

ACTITUDINALES EN LAS CLASES (NTA) 

519 

1.4.- PROBLEMÁTICA PARA LA TRANSMISIÓN DE 

CONTENIDOS ACTITUDINALES EN LAS CLASES 

1.4.1.- Desconocimiento del profesorado (DES) 

1.4.2.- Falta de Madurez en el alumnado universitario 

(FMA) 

1.4.3.- Heterogeneidad del alumnado (HDA) 

520 

521 

523 

524 

1.5.- LA TRANSMISIÓN DE VALORES A TRAVÉS DEL 

CURRÍCULO OCULTO (COC) 

525 

2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 2.- EL DEPORTE 

COMO MEDIO EDUCATIVO 

527 

2.1.- EL DEPORTE NO ES EDUCATIVO “PER SE” 

(DNE) 

528 

2.2.- EL DEPORTE COMO MEDIO PARA EDUCAR EN 

VALORES (DME) 

530 

2.3.- USO DIDÁCTICO DE LA COMPETICIÓN DEPORTIVA 

(UDC) 

2.3.1.- Tipología de la competición (TCO) 

2.3.2.- Aspectos positivos de la competición (APO) 

531 

533 

534 

XI



2.3.3.- Aspectos negativos de la competición (ANE) 

3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 3.- TRANSMISIÓN Y 

ADQUISICIÓN DE VALORES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA- 

APRENDIZAJE DEPORTIVO 

536 

539 

3.1.- PLANTEAMIENTOS PREVIOS AL DESARROLLO DEL 

PROCESO (PPV) 

3.1.1.- Clarificación de los valores (CLV) 

3.1.2.- Jerarquización de los valores (JVA) 

3.1.3.- Conocimiento del alumnado (CAL) 

3.2.- EL DESARROLLO DEL PROCESO DE TRANSMISIÓN Y 

ADQUISICIÓN DE VALORES 

3.2.1.- El clima de clase (CLC) 

3.2.2.- Valores a transmitir 

3.2.2.1.- Valores individuales (VIN) 

3.2.2.1.1.- Esfuerzo 

3.2.2.1.2.- Responsabilidad 

3.2.2.1.3.- Libertad 

3.2.2.1.4.- Autoestima 

3.2.2.2.- Valores sociales (VSO) 

3.2.2.2.1.- Respeto 

3.2.2.2.2.- Cooperación 

3.2.2.2.3.- Ayuda mutua/Compañerismo 

3.2.2.2.4.- Deportividad 

3.3.- LA EVALUACIÓN DE LOS VALORES Y LAS ACTITUDES 

(EVV) 

541 

542 

543 

545 

546 

546 

547 

549 

549 

549 

550 

551 

551 

551 

552 

552 

553 

553 

4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 4.- ESTRATEGIAS 

DIDÁCTICAS PARA LA TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN DE 

VALORES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 

DEPORTIVO 

555 

4.1.- ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON LA LABOR DE 

PROFESORADO (ERP) 

4.1.1.- Modelado (MOD) 

4.1.2.- Team Teaching (TET) 

4.1.3.- Implicación del profesorado (IMP) 

557 

557 

559 

560 

XII


4.2.- ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON LAS TAREAS DE 

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (ERT) 

4.2.1.- Tareas vivenciadas (TVI) 

4.2.2.- Planteamientos implicativos (PIM) 

561 

562 

562 

4.3.- ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON LA LABOR DEL 

ALUMNADO (ERA) 

4.3.1.- Trabajo en grupo (TGR) 

4.3.2.- Reflexión en la acción (RFA) 

563 

564 

564 

5.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 5.- HACIA UNA 

PEDAGOGÍA DE LAS CONDUCTAS MOTRICES CENTRADA EN 

EDUCAR EN VALORES Y ACTITUDES INDIVIDUALES Y SOCIALES 

567 

5.1.- EL PROFESORADO EN EL NUEVO PARADIGMA (PNP) 

5.1.1.- Información de calidad y personalizada (INC) 

5.1.2.- Creador de expectativas (CEX) 

5.1.3.- La afectividad como modo de operar (AFE) 

5.1.4.- Profesional apasionado (PRA) 

5.1.5.- Profesional exigente (PEX) 

5.1.6.- Retroalimentador del sistema (RTA) 

569 

570 

571 

572 

573 

574 

575 

5.2.- EL ALUMNADO EN EL NUEVO PARADIGMA (ANP) 

5.2.1.- Concienciado (CON) 

5.2.2.- Motivado (MOT) 

5.2.3.- Crítico (CRI) 

577 

577 

578 

579 

CAPÍTULO VII. EVIDENCIAS CUALITATIVAS 2: ANÁLISIS 

Y DISCUSIÓN DE LAS ENTREVISTAS PERSONALES AL 

PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA 

581 

1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 1: TRATAMIENTO DEL 

NÚCLEO DE CONTENIDOS DE JUEGOS Y DEPORTES EN LA ESO 

589 

1.1.- TIEMPO DEDICADO AL NÚCLEO DE CONTENIDOS (TIE) 

591 

1.2.- TIPOLOGÍA DE LOS CONTENIDOS (TCO) 

1.2.1.- Deportes colectivos (TDC) 

1.2.2.- Deportes individuales (TDI) 

1.2.3.- Deportes de adversario (TDA) 

593 

593 

594 

595 

XIII



1.2.4.- Deportes no habituales (TDN) 

1.2.5.- Juegos (JUE) 

1.2.5.1.- Cooperativos (JCO) 

1.2.5.2.- Alternativos (JAL) 

1.2.5.3.- Tradicionales (JTR) 

1.3.- MODELOS ORGANIZATIVOS DEL NÚCLEO DE 

CONTENIDOS (ORG) 

1.3.1.- Unidades didácticas (OUD) 

1.3.2.- Temporalización diversificada (OTD) 

1.4.- APLICACIÓN METODOLÓGICA (AME) 

1.4.1.- El deporte como contenido específico (DCO) 

1.4.2.- El deporte como procedimiento metodológico 

(DPR) 

595 

596 

597 

597 

598 

599 

599 

600 

601 

601 

602 

1.5.- PREFERENCIAS DEL PROFESORADO (PPR) 

1.6.- PREFERENCIAS DEL ALUMNADO (PAL) 

2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 2: VALORES, ACTITUDES 

Y HÁBITOS QUE TRANSMITEN LOS JUEGOS Y DEPORTES 

603 

605 

607 

2.1.- LOS JUEGOS Y DEPORTES COMO MEDIO DE 

TRANSMITIR VALORES (JDV) 

2.1.1.- Son un recurso ideal (MID) 

2.1.2.- La influencia del entorno sociocultural (IES) 

2.2.- TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN DE VALORES EN EL 

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LOS 

JUEGOS Y DEPORTES (TAV) 

2.2.1.- Valores Individuales (Utilitario-funcionales) (VIN) 

2.2.2.- Valores Sociales (Morales) (VSO) 

2.3.- HÁBITOS QUE SE TRATAN DE TRANSMITIR A TRAVÉS 

DEL NÚCLEO DE JUEGOS Y DEPORTES (HDE) 

2.3.1.- Relación Actividad Física - Salud (HSA) 

2.3.2.- Prevención / Higiene (HHI) 

2.3.3.- Hábito de Práctica en el Tiempo Libre (HPR) 

611 

612 

613 

615 

616 

618 

621 

621 

622 

624 

XIV


3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 3: EL PROCESO DE 

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL NÚCLEO DE JUEGOS Y 

DEPORTES 

627 

3.1.- TRATAMIENTO DE LA EDUCACIÓN DEPORTIVA EN 

LOS ELEMENTOS CURRICULARES (TEC) 

3.3.1.- Los Objetivos (TOB) 

3.1.2.- Los Contenidos (TCO) 

3.1.2.1.- Conceptuales (TCC) 

3.1.2.2.- Procedimentales (TCP) 

3.1.2.3.- Actitudinales (TCA) 

3.1.3.- Metodología (TME) 

3.1.4.- Evaluación (TEV) 

3.2.- TRATAMIENTO DIDÁCTICO (TDI) 

3.2.1.- La Información Inicial (TIF) 

3.2.2.- Retroalimentación (TRE) 

3.2.2.1.- Frecuencia (TRF) 

3.2.2.2.- Tipología (TRT) 

4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 4: EL CLIMA DE CLASE. 

EL NÚCLEO DE JUEGOS Y DEPORTES Y LA MOTIVACIÓN DEL 

ALUMNADO 

631 

631 

632 

633 

635 

635 

637 

639 

641 

642 

643 

644 

644 

647 

4.1.- EL CLIMA DE LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA (CCL) 

4.1.1.- Relaciones profesorado-alumnado (CPA) 

4.1.2.- Relaciones entre el alumnado (CAA) 

4.1.3.- Un significado positivo de disciplina (CDI) 

4.1.4.- Asunción de responsabilidades por parte del 

alumnado (CRE) 

4.1.5.- Respeto a las reglas del grupo (CRN) 

4.1.6.- Mejorar en autonomía (CMA) 

4.2.- LA MOTIVACIÓN COMO EJE FUNDAMENTAL DE LAS 

ACCIONES PEDAGÓGICAS PARA EDUCAR EN VALORES 

(MAL) 

4.2.1.- Motivación hacia la asignatura (MEF) 

4.2.2.- Motivación hacia la práctica de los deportes 

colectivos (MDC) 

4.2.3.- La competición como elemento motivador (MCO) 

649 

650 

653 

654 

655 

656 

658 

661 

662 

664 

667 

XV



5.- ANÁLISIS DISCUSIÓN DEL CAMPO 5: LA FORMACIÓN INICIAL 

Y PERMANENTE DEL PROFESORADO PARA TRANSMITIR 

VALORES Y ACTITUDES (FPR) 

671 

5.1.- FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO PARA 

TRANSMITIR VALORES Y ACTITUDES (FIP) 

673 

5.2.- LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO 

PARA TRANSMITIR VALORES Y ACTITUDES (FPP) 

5.2.1.- Actividades verticales (FPV) 

5.2.2.- Actividades horizontales (FPH) 

675 

676 

676 

5.3.- COMPETENCIA PARA TRANSMITIR VALORES Y 

ACTITUDES (CTV) 

677 

CAPÍTULO VIII. INTEGRACIÓN METODOLÓGICA. 

EVIDENCIAS CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS 

681 

1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGÍCA EN LOS OBJETIVOS 

GENERALES 

691 

2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN LOS OBJETIVOS 

ESPECÍFICOS 

727 

TERCERA PARTE. CONCLUSIONES, PERSPECTIVAS DE 

FUTURO E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS 

DE LA INVESTIGACIÓN 

785 

CAPÍTULO IX. CONCLUSIONES, PERSPECTIVAS DE 

FUTURO E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS 

787 


2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO 

3.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS 

791 

815 

817 

XVI


BIBLIOGRAFÍA 819 

ANEXOS 867 

ANEXO I: MODELO DE CUESTIONARIO 

ANEXO II: GUIÓN ORIENTATIVO PARA EL GRUPO DE DISCUSIÓN 

ANEXO III: MODELO DE ENTREVISTA: EJEMPLIFICACIÓN 

871 

881 

887 

XVII



XVIII

INTRODUCCIÓN 

JUSTIFICACIÓN



- 2 -


SUMARIO DE LA INTRODUCCIÓN 

1.- JUSTIFICACIÓN Y MOTIVACIONES 

2.- ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL 

- 3 -



- 4 -


1.- JUSTIFICACIÓN Y MOTIVACIONES 

En el ámbito educativo, podemos considerar que los 

valores morales se incluyen dentro de la educación en 

valores en general, pues ésta trata de un ámbito 

conceptual más amplio, al abarcar también, además de 

los valores morales, los valores estéticos, los religiosos, 

cívicos, vitales, científicos o jurídicos. 

DIEGO COLLADO FERNÁNDEZ, 2005 

La sociedad ha conferido hoy, al ejercicio físico y al deporte, en sus 

manifestaciones recreativas, educativas o competitivas, una función 

trascendente para la preservación y desarrollo de la salud del ser humano, por 

esta razón el movimiento debe manifestarse como una forma de cultura, de 

educación y de promoción de salud. 

El término estilo de vida “Se utiliza para designar la manera general de 

vivir, basada en la interacción entre las condiciones de vida, en su sentido más 

amplio, y las pautas individuales de conducta, determinadas por factores 

socioculturales y características personales 1 ”. 

El estilo de vida debe entenderse como la forma de vivir que adopta una 

persona o grupo, la manera de ocupar su tiempo libre, las costumbres 

alimenticias, los hábitos higiénicos y el consumo. Existe una serie de 

comportamientos considerados factores de riesgo para la salud como son el 

tabaco, consumo de alcohol, ingerir dietas demasiado grasas o 

sobreabundantes, así como hacer poco ejercicio físico. (Rodríguez García, 

1998) 2 . 

El campo de trabajo en el que nos hemos centrado para su análisis ha 

sido el núcleo de contenidos de Juegos y Deportes. Atrás quedó la época 

donde el deporte escolar ocupaba un lugar privilegiado en todo lo referente al 

ocio y tiempo libre de los alumnos/as en edad escolar. En la actualidad ocupan 

un puesto privilegiado los clubes deportivos, asociaciones deportivas y 

numerosas entidades privadas que concentran a un gran número de 

deportistas. En los centros de enseñanza, se realizan juegos y deportes para 

dar respuesta a un núcleo de contenidos importante y apreciado por la 

1 Glosario de Promoción de la Salud. (1986). Salud entre todos. En: Consejería de Salud. 

Separata técnica. Sevilla: Junta de Andalucía. 

2 Rodríguez García, P.L. (1998). Fundamentos del esfuerzo físico como base de una adecuada 

sistematización. Barcelona: PPU. 

- 5 -



sociedad del conocimiento, pero también se realiza fuera del horario escolar 

dentro de la práctica extraescolar en determinadas entidades, en unas más 

que otras, con una vertiente educativa o competitiva. 

Tradicionalmente en las edades evolutivas han sido cuando los chicos y 

chicas realizaban más actividad física de manera espontánea, natural en su 

tiempo libre. Sin embargo, los adolescentes de hoy, parece que juegan menos, 

se mueven menos, tienen hábitos cada vez más sedentarios y las actividades 

físicas se reducen, disminuyendo también las posibilidades de desarrollo 

saludable, personal y social que el juego y la actividad física les ofrece, y la 

adquisición de valores como la tolerancia, respeto, cooperación, etc., que se 

pueden derivar de la practica de juegos y deportes, tan necesarios para una 

convivencia pacífica y saludable. Sus juegos están cambiando y podríamos 

aventurar que los juegos motores se están perdiendo, en pro de otras 

actividades y juegos más sedentarios, tales como videoconsolas, ordenadores, 

internet, etc. 

Este nuevo estilo de vida se ve reflejado en el adolescente. Durante los 

últimos años la actividad físico-deportiva en los jóvenes ha descendido de 

forma considerable, como lo demuestran estudios recientes en donde se 

observa que un elevado porcentaje de la población adolescente en edad 

escolar es muy poco activa, respecto a la práctica deportiva (Ariza, y cols. 

2001 3 ; Chillón y cols., 2002 4 ; Hernández Álvarez y cols. 2007 5 ; De Hoyo y 

Sañudo, 2007 6 ; Robles Rodríguez, 2008 7 ; Morales del Moral, 2009 8 ). La 

adolescencia es una etapa crítica en el desarrollo posterior de la persona, no 

sólo a nivel físico, sino también a nivel psicológico. Lo que hagamos durante 

3 Ariza, C., Nebot, M., Jané, M., Tomás, Z. y De Vries, H. (2001). El proyecto ESFAa en 

Barcelona: un programa comunitario de prevención del tabaquismo en jóvenes". Prevención del 

tabaquismo, (Vol. 3), 21, 70- 77. 

4 Chillón, P.; Delgado, M.; Tercedor, P. y González, M. (2002). Actividad físico-deportiva en 

escolares adolescentes. Retos: nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación 

(3), 5-12. 

5 Hernández Álvarez, J. L.; Velázquez, R.; Alonso, D; Garoz, I.; López, C.; López, M. A.; 

Maldonado, A.; Martínez, Mª. E.; Moya, J. A.; Castejón, F. J. (2007). Calidad de enseñanza en 

educación física y deportiva y discurso docente: el caso de la comunidad de Madrid. Revista de 

educación (344), 237-238. 

6 De Hoyo, M. y Sañudo, B. (2007). Hábitos de práctica de actividad física en estudiantes de 

ESO de una población rural de Sevilla. VII Congreso internacional sobre la enseñanza de la 

educación física y el deporte es-colar (Vol. 1), 53-59. 

7 Robles Rodríguez, J. (2008). Tratamiento del Deporte dentro del Área de Educación Física 

durante la Etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la Provincia de Huelva. Tesis 

Doctoral: Universidad de Huelva. 

8 Morales del Moral, A. (2009). Valoración y relaciones entre nivel de condición física, 

composición corporal y hábitos cotidianos, de los escolares de Enseñanza Secundaria 

Obligatoria (12-16 años) de Málaga. Tesis Doctoral: Universidad de Granada. 

- 6 -


esta etapa se verá reflejado más tarde, de ahí la importancia de mantener 

buenos hábitos durante este periodo de la vida. 

Son muchos los casos en el que el único contacto con la práctica físicodeportiva, 

por parte de los alumnos/as, se lleva a cabo durante el horario 

lectivo, es por lo que el docente de Educación Física pasa a ser uno de los 

principales responsables, debiendo transmitir estímulos positivos hacia la 

práctica de la misma. En este sentido, en estudio recientes Ramos y cols. 

(2007) 9 o Figueras Valero, F. J. (2008) 10 , afirman que los docentes de 

Educación Física son considerados como condicionantes prioritarios del ocio 

físico-deportivo de los adolescentes. 

Por otro lado, hay que decir que las diferentes Leyes educativas a partir 

de la LOGSE, reconocen que la enseñanza de la Educación Física ha de 

promover y facilitar que cada alumno y alumna llegue a comprender su propio 

cuerpo y sus posibilidades y a conocer y dominar un número variado de 

actividades corporales y deportivas de modo que en el futuro, pueda escoger 

las más convenientes para su desarrollo personal ayudándole a adquirir los 

conocimientos y destrezas, actitudes y hábitos que le permitan mejorar las 

condiciones de vida y de salud, así como disfrutar y valorar las posibilidades 

del movimiento como medio de enriquecimiento y disfrute personal, y de 

relación con los demás. 

Nuestro trabajo pretende conocer y analizar el tratamiento que la 

comunidad escolar y social (profesores/as, padres/madres, 

entrenadores/as,...) realiza del núcleo de juegos y deportes como medios 

privilegiados para la transmisión y adquisición de valores, en primero y 

segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria. Pero también 

pretendemos conocer cómo ha sido (la formación inicial) o cómo está siendo 

(la formación permanente) la formación del profesorado que imparte la 

materia de Educación Física en la ESO, respecto a su preparación para 

asumir el reto de educar en valores a los jóvenes del siglo XXI. 

9 Ramos, R; Valdemoros, M. A.; Sanz, E. y Ponce De León, A. (2007). La influencia de los 

profesores sobre el ocio físico deportivo de los jóvenes: percepción de los agentes educativos 

más cercanos a ellos. Profesora-do, revista de currículum y formación del profesorado, 11(2). 

http://www.ugr.es/~recfpro/rev112art6.pdf. (Consulta 2 Febrero de 2009). 

10 Figueras Valero, F.J. (2008). Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de 

la provincia de Granada, hacia la práctica de las actividades extraescolares y la influencia que 

los agentes de socialización participantes tienen en la transmisión de valores. Tesis Doctoral: 


- 7 -



Coincidimos con la opinión de Collado Fernández (2005) 11 , Vilchez 

Barroso (2007) 12 , Marín Regalado (2007) 13 y Torres Campos (2008) 14 , en que 

cada vez se hace más necesaria una orientación en una Educación en Valores 

adecuada a la sociedad en la que vivimos. Para ello, es necesario y 

fundamental contar con el centro educativo y todos sus responsables. La 

figura de los entrenadores/as y monitores/as es clave en la continuación del 

proceso educativo para los alumnos y las alumnas, en las actividades 

deportivas extraescolares. Son ellos los encargados de plasmar y recoger en 

su programación todos los objetivos que se persiguen con las actividades 

deportivas, dándole con su enfoque personal, el verdadero valor a dichas 

actividades. 

Todo ello requiere un correcto análisis para poder clarificar los 

principales aspectos e iniciativas a tomar por parte de todos los agentes 

educativos en referencia a la educación en valores durante las actividades 

escolares y actividades extraescolares, para que nuestro alumnado asuma 

dichos valores personalmente de cara a su futuro y desarrollo integral, así 

como a la contribución de conseguir una sociedad cada vez más justa. 

. 

La principal motivación que me ha llevado a realizar este trabajo de 

investigación ha sido el verificar el tratamiento que se realiza del núcleo de 

contenidos de juegos y deportes en los centros de Educación Secundaria, en 

las actividades extraescolares y en el tiempo social y familiar. Desde hace 

varios años vengo desempeñando la labor educativa tanto en empresas 

privadas de gestión educativa y en los centros públicos como profesora de 

Educación Física de la ESO, y he comprobado en primera persona como existe 

un deterioro progresivo de la convivencia del alumnado, entre ellos y con el 

profesorado, aunque no se percibe tan nítido este cambio en la asignatura de 

Educación Física, que sigue gustando al alumnado y sobre todo la practica de 

juegos y deportes, por la motivación que tales actividades genera. 

11 Collado Fernández, D. (2005). Transmisión y adquisición de valores a través de la aplicación 


alumnas de primero de Educación Secundaria Obligatoria. Tesis Doctoral: Universidad de 

Granada. 

12 Vílchez Barroso, G. (2007). Adquisición y mantenimiento de hábitos de vida saludables en 

los escolares de Tercer Ciclo de Educación Primaria de la comarca granadina de los Montes 

Orientales, y la influencia de la Educación física sobre ellos. Tesis Doctoral. Universidad de 

Granada. 

13 Marín Regalado, M. N. (2007). Efectos de un programa de Educación Física basado en la 

Expresión Corporal y el Juego Cooperativo para la mejora de habilidades sociales, valores y 

actitudes en alumnado de Educación Primaria. Tesis Doctoral. Universidad de Granada. 

14 Torres Campos, J. A. (2008). Efectos de un programa basado en el juego y el juguete como 

mediadores lúdicos en la transmisión y adquisición de valores y actitudes en el alumnado de 5 

años. Tesis Doctoral. Universidad de Granada. 

- 8 -


Para ello, hemos querido obtener información de los distintos agentes 

implicados en el proceso de formación inicial y en el proceso de enseñanzaaprendizaje 

de la Educación Física en la ESO. Hemos procedido a obtener 

información del alumnado perteneciente a los cursos de primero y segundo de 

la Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada, mediante un 

Cuestionario, elaborado a través de la técnica Delphi por un grupo de expertos. 

De la misma manera, hemos obtenido información del profesorado universitario 

que imparte las asignaturas relativas a los juegos y deportes de las diferentes 

universidades a través de un Grupo de Discusión y hemos contrastado toda 

esta información con la realización de dieciséis Entrevistas personales al 

profesorado que imparte Educación Física en estos cursos de la ESO. 

Los Objetivos Generales y Específicos que pretendemos alcanzar con 

nuestra investigación son: 

OBJETIVO GENERAL A) CONOCER LA TIPOLOGÍA, PREFERENCIAS Y 

MODELOS DE ORGANIZACIÓN DEL NÚCLEO DE JUEGOS Y DEPORTES 

PRACTICADOS EN PRIMERO Y SEGUNDO DE LA ESO DE LA PROVINCIA 

DE GRANADA, ASÍ COMO LOS VALORES, ACTITUDES Y HÁBITOS QUE 

TRANSMITEN AL ALUMNADO (Objetivos específicos asociados del 1 al 3) 

OBJETIVO ESPECÍFICO 1: CONOCER EL PERFIL PERSONAL, 

FAMILIAR Y SOCIAL DEL ALUMNADO DE PRIMERO Y SEGUNDO DE 

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA DE LA PROVINCIA DE 

GRANADA. 

OBJETIVO ESPECÍFICO 2: INDAGAR ACERCA DE LA TIPOLOGÍA DE 

LOS JUEGOS Y DEPORTES QUE ENSEÑA EL PROFESORADO Y 

PRÁCTICA EL ALUMNADO DE 1º Y 2º DE ESO, PREFERENCIAS DE 

PRÁCTICA Y VALORACIÓN QUE REALIZAN DE LOS MISMOS. 

OBJETIVO ESPECÍFICO 3: COMPROBAR LAS CONCEPCIONES QUE 

EL ALUMNADO, EL PROFESORADO UNIVERSITARIO Y DE 

EDUCACIÓN FÍSICA DE LA ESO, TIENEN DE LOS JUEGOS Y 

DEPORTES COMO MEDIADORES PARA TRANSMITIR Y ADQUIRIR 

VALORES EN EL ALUMNADO DE 1º Y 2º DE LA ESO Y LOS QUE 

ESTOS CONSIDERAN QUE HAN ADQUIRIDO CON SU PRÁCTICA. 

- 9 -



OBJETIVO GENERAL B) ANALIZAR EL TRATAMIENTO QUE SE REALIZA 

DE LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM EN RELACIÓN A LA 

APLICACIÓN DE LOS CONTENIDOS DEPORTIVOS EN LA FORMACION 

INICIAL DEL PROFESORADO Y DURANTE EL DESARROLLO DE LAS 

CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ESO (objetivos específicos 

asociados 4 y 5) 

OBJETIVO ESPECÍFICO 4: ANALIZAR EL TRATAMIENTO QUE SE 

REALIZA EN LA UNIVERSIDAD Y EN LOS CENTROS DE LA ESO DE 

LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM EN RELACIÓN A LA 

APLICACIÓN DE LOS CONTENIDOS DEPORTIVOS. 

OBJETIVO ESPECÍFICO 5: CONOCER EL CLIMA DE CLASE DE 

EDUCACIÓN FÍSICA AL IMPARTIR EL NÚCLEO DE JUEGOS Y 

DEPORTES, ASÍ COMO LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO HACIA 

ESTOS CONTENIDOS. 

OBJETIVO GENERAL C) COMPROBAR LA SIGNIFICATIVIDAD Y 

FUNCIONALIDAD QUE TIENE PARA EL ALUMNADO Y SU ENTORNO 

SOCIOCULTURAL LA PRÁCTICA REGULAR DE JUEGOS Y DEPORTES 

EN SU TIEMPO LIBRE (Objetivos específicos asociados 6 y 7) 

OBJETIVO ESPECÍFICO 6: COMPROBAR LOS HÁBITOS 

ADQUIRIDOS POR EL ALUMNADO, REFERIDOS A SALUD, 

PREVENCIÓN Y OCUPACIÓN CONSTRUCTIVA DEL OCIO A TRAVÉS 

DE LA PRÁCTICA DE ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS FUERA 

DEL CONTEXTO ESCOLAR. 

OBJETIVO ESPECÍFICO 7: INDAGAR ACERCA DE LA INFLUENCIA 

QUE TIENE EL ENTORNO SOCIO-CULTURAL SOBRE LA PRÁCTICA 

DEPORTIVA DEL ALUMNADO EN SU TIEMPO LIBRE, ASÍ COMO EN 

LA TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN DE VALORES. 

- 10 -


OBJETIVO GENERAL D) ANALIZAR LA FORMACIÓN (INICIAL Y 

PERMANENTE) QUE SE IMPARTE EN LOS CENTROS DE FORMACIÓN 

DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA CON RESPECTO AL 

CONOCIMIENTO Y TRANSMISIÓN DE VALORES Y ACTITUDES A 

DESARROLLAR EN EL ALUMNADO DE PRIMEROY SEGUNDO DE ESO A 

TRAVÉS DE LOS CONTENIDOS DE JUEGOS Y DEPORTES (Objetivos 

específicos asociados 8 y 9) 

OBJETIVO ESPECÍFICO 8: CONOCER LA PERCEPCIÓN DEL 

PROFESORADO UNIVERSITARIO Y DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LA 

ESO, ACERCA DE SU NIVEL DE PREPARACIÓN Y COMPETENCIA 

(ADQUIRIDA EN LA FORMACIÓN INICIAL O PERMANENTE) PARA 

TRANSMITIR VALORES Y ACTITUDES AL ALUMNADO QUE ESTÁ 

BAJO SU TUTELA. 

OBJETIVO ESPECÍFICO 9: DIAGNOSTICAR, EVIDENCIAR Y 

APORTAR SOLUCIONES A LAS PRINCIPALES DIFICULTADES CON 

LAS QUE SE ENCUENTRA EL PROFESORADO UNIVERSITARIO Y 

DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LA ESO A LA HORA DE TRANSMITIR 

VALORES, ACTITUDES Y HÁBITOS AL ALUMNADO. 


(2003: 243) 15 , podemos considerar nuestro estudio como Investigación 

descriptiva, ya que su objetivo es recoger y analizar información, para 

interpretar la realidad social estudiada y complementarla a través de la 

comprensión de los datos obtenidos cualitativamente. Se trata pues de una 

forma de investigación social que triangula desde el paradigma positivista, 

metodología cuantitativa y cualitativa para poder obtener una visión lo más 

amplia posible e identificar aquellos aspectos necesarios para dar solución al 

problema planteado. 

15 Latorre Beltrán, A. y cols. (2003). Bases metodológicas de la Investigación Educativa. 

Barcelona: Experiencia. 

- 11 -



El diseño de la investigación se ha desarrollado teniendo en 

consideración las siguientes fases: 


Necesidades, problemas, demanda. 


Diseño pormenorizado de las Fases de la investigación. 

3ª Fase PROPOSITO: Conocer, Indagar, Verificar, Identificar. 

Elaboración, validación y pasación del Cuestionario al alumnado. 

4ª Fase DISEÑO Y REALIZACIÓN DEL GRUPO DE DISCUSIÓN con 

profesorado universitario que imparte las materias de Didáctica de los 

deportes individuales, colectivos y Aplicación especifica deportiva. 

5ª Fase DISEÑO REALIZACIÓN DE ENTREVISTAS PERSONALES 

Diseño y realización de 16 Entrevistas personales a profesorado en activo 

de Educación Física de Educación Secundaria. 

6ª Fase TRATAMIENTO, REDUCCIÓN DE LOS DATOS 

7ª Fase: ANALISIS DE DATOS: Descripción, Interpretación, Comparación y 

Discusión de los datos obtenidos. 

8ª Fase: PROCESO DE VALORACIÓN: TRIANGULACIÓN. Juicios positivos y 

negativos. 

9ª Fase: CONCLUSIONES-Vías de acción. Perspectivas de futuro. 

Cuadro 1: Fases de la investigación 

El Contexto de la Investigación dónde se ha desarrollado la 

investigación, ha sido la provincia de Granada. La población objeto de nuestro 

estudio son los 9.705 alumnos/as de 1º y 2º de Educación Secundaria 

Obligatoria de la provincia de Granada que durante el curso 2007/2008 están 

escolarizados en los centros educativos, tanto públicos como privados. 

La Muestra elegida es el alumnado de Educación Secundaria 

Obligatoria (primero y segundo) de los centros educativos de Granada. El 

grupo está formado por 1.097 alumnos/as de 12 y 13 años mayoritariamente, 

de los cuales de 562 son chicos y 535 chicas. Esta elección se ha realizado 

mediante estratos de población. Hemos estudiado las distintas comarcas de 

Granada, agrupándolas en 4 zonas claramente diferenciadas (Zona de 

Granada Capital, Zona del Área Metropolitana, Zona Norte y Zona Sur) y que 

fuesen porcentualmente similares. El 50,87% de la muestra cursa 1º de ESO y 

un porcentaje de 49,13% lo hace en 2º. En total la muestra la conforman 1.097 

alumnos/as de 13 centros educativos públicos, privados y concertados, para 

poder tener un índice de significatividad adecuado. 

- 12 -


En cuanto a la muestra cualitativa, hay que decir que han participado 8 

profesores/as expertos/as que imparten sus clases en diferentes universidades, 

así como 16 profesores y profesoras de Educación Física de la ESO. 

Las Técnicas e instrumentos de recogida de la información que 

hemos utilizado antes, durante y al final del proceso, y que forman parte de 

nuestra metodología, integra técnicas cuantitativas (Cuestionario, pasado al 

alumnado) y técnicas cualitativas (Grupos de Discusión con expertos – 

profesores/as universitarios que imparten las asignaturas de juegos y deportesy 

las Entrevistas personales realizadas al profesorado de Educación Física que 

imparte la materia en los cursos descritos de la ESO) utilizadas, para recabar 

información, con la intención de combinar esta estructura metodológica a través 

de una triangulación de los datos y por tanto validar los mismos. 

En el comienzo de nuestra investigación, hemos decidido la utilización 

del cuestionario como herramienta de recogida de información, con la 

finalidad de explorar de manera sistemática y ordenada, las ideas, creencias, 

motivaciones y hábitos desarrollados por el alumnado. Podemos considerar 

que este tipo de instrumentos no son rechazados por el grupo a estudiar y se 

acerca a la realidad. (Rodríguez; Gil y García, 1996: 291) 16 . Para la confección 

de las preguntas hemos seguido las recomendaciones de Spradley (1979) 17 y 

Buendía Eisman (1992) 18 en relación con la naturaleza del contenido, y a la 

clasificación de las cuestiones. 


cerradas y categorizadas, en un número de 101 distribuidas en cinco campos, 

con lo que intentamos hacer más exhaustivas las respuestas obtenidas. 




2. Técnica Delphi. 


16 Rodríguez, G; Gil, J. y García, E. (1996). Op. Cit. pp. 291 y ss. 

17 Spradley, J. P. (1979). The Etnographic Interview. Holt, Rinehart and Wiston. New York. 

18 Buendía Eisman, L. (1992). Técnicas e instrumentos de recogida de datos. En M.P. Colas y 

L. Buendía (Eds), Investigación Educativa. (pp. 201-248). Sevilla: Ediciones Alfar. 

- 13 -



El Grupo de Discusión, es una técnica cualitativa, muy similar a la 

entrevista, dónde se plantea una línea argumental dirigida por un entrevistador 



una modalidad de entrevista en grupo". (Del Rincón y otros. 1995:318) 19 . En 

nuestra investigación hemos realizado un Grupo de Discusión con 8 

profesores/as expertos universitarios. 

La Entrevista realizada al profesorado de Educación Física de la 

ESO, ha sido otra técnica cualitativa utilizada en nuestra investigación. Cuando 

nos referimos a la entrevista hablamos de una técnica en la cual mediante un 

proceso de comunicación se pretende obtener información sobre un tema o 

problema determinado. De acuerdo con Visauta (1989: 236) 20 que define la 

entrevista como un método de investigación científica, que utiliza un proceso de 

comunicación verbal para recoger unas informaciones en relación con una 

determinada finalidad. 

La finalidad de nuestras entrevistas ha sido conocer, describir y analizar 

la percepción que el profesorado tiene acerca del proceso de enseñanza 

aprendizaje del núcleo de contenidos de juegos y deportes, conocer cuáles son 

los hábitos saludables que practica el alumnado y cuál es la influencia, que la 

Educación Física y la escuela pueden tener sobre ellos y sobre la promoción de 

la salud a través de la practica de actividades físico-deportivas. 

Hemos preparado unos guiones orientativos 21 , que figuran en el anexo 

correspondiente, con el fin de centrarla en aquellos temas que revistan un 

interés especial de cara a la investigación en "la que no existan una completa 

entrega a la improvisación ni una estrategia de bombardeo rígido de preguntas 

ordenadas" (Santos, 1990: 81) 22 . 

La entrevistas se realizaron a 16 profesores (10 profesores y 6 

profesoras, con edades comprendidas entre los 27 y 55 años), de los centros 

escolares de la provincia de Granada. 

19 Del Rincón, D.; Arnal, J.; La Torre, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en 


20 Visauta, B. (1989). Técnicas de investigación social. Barcelona: PPU. 

21 "Una entrevista sin guión es un camino muerto, con frecuencia no conduce a ninguna parte y 

pierde las mejores oportunidades de captar el significado que se busca" (Ruiz Olabuenga, 

1996:168). 

22 Santos Guerra, M.Á. (1990). Hacer visible lo cotidiano. Madrid: Akal. 

- 14 -


EI instrumental para el tratamiento de la información recogida con estas 

técnicas e instrumentos ha sido el siguiente: 

El cuestionario validado por la Técnica Delphi, siguiendo el protocolo de 

Olaf Helmer (1983) 23 y actualizado por Varela (1991) 24 ; Barrientos Borg 

(2001) 25 y Palomares Cuadros (2003) 26 . Los datos se registraron en la 

hoja de cálculo Excel y se analizaron con el software SPSS versión 

14.0. 

Para el análisis de datos cualitativos, Grupo de Discusión y Entrevista, 

hemos utilizado el programa AQUAD FIVE elaborado en la Universidad 

de Tubigen, (Rodríguez; Gil y García, 1996: 248 y ss.) 27 


que Denzin y Licoln (2000) 28 denominan modelo de triangulación, podemos 

estar más seguros de los resultados obtenidos, si utilizamos diversas técnicas 

de recogida de datos, ya que cada una tiene sus propias ventajas y sesgos. 

23 

Helmer, O. (1983). En Using Delphi Technique. Disponible en: 

www.voctech.org.bn/virtud_lib/ 

24 Varela, J. (1991). Los métodos de consenso en el sector sanitario. Gaceta sanitaria, 

(Editorial). 5(24):114-116. 

25 Barrientos Borg, J. (2001). Técnicas y Métodos de Investigación Social: Método Delphi, 

Aplicación en el campo sanitario. Departamento de Ciencias Políticas. Universidad de Granada. 

Trabajo propio del Departamento. 

26 Palomares Cuadros, J. (2003b). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los 

espacios del Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Granada. Reprodigital. 

27 Rodríguez, G.; Gil, J. y García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Malaga: 

Aljibe. 

28 Denzin, N. K. y Licoln, Y. (2000). Handbook of Qualitative reserchs. Londres. Sage. 

- 15 -



- 16 -



Sería deseable que reflexionemos en la importancia que 

tiene orientar la enseñanza de estos juegos y deportes 

como medios para educar en valores individuales y 

sociales, para el disfrute de nuestro entorno inmediato, 

próximo y lejano, aprendiendo a respetarlo y manteniendo 

una actitud de cuidado y protección hacia el mismo. 

JUAN TORRES GUERRERO, 1999 

A nivel de organización estructural, nuestro trabajo está divido en tres 

partes generales: una Primera Parte dedicada al Marco Conceptual; una 

Segunda Parte describe la Investigación de campo propiamente dicha y una 

Tercera Parte donde se presentan las Conclusiones y Perspectivas de Futuro 

de nuestra investigación. 

La PRIMERA PARTE incluye el Marco Conceptual, que consta a su vez 

de tres capítulos. El Capítulo I está dedicado a una “Aproximación a los 

Conceptos básicos de la Investigación”. Es importante conocer el campo 

semántico de los enunciados terminológicos que expresamos en nuestro 

trabajo. Este capítulo está dividido en tres apartados: 1) Conceptualizando el 

juego y el deporte como actividades físicas organizadas, 2) Conceptos 

relacionados con la educación en valores, las actitudes y las normas y 3) 

Conceptos relacionados con la Didáctica de la Educación Física. 

El Capítulo II se dedica a “El núcleo de contenidos de juegos y deportes 

como medio educativo en la Educación Secundaria Obligatoria”. Consta 

también de tres apartados: 1) Tratamiento de los valores, el juego y el deporte 

en la Educación Secundaria Obligatoria. Análisis del currículo para la materia 

de Educación Física; 2) La utilización de los juegos y deportes en el proceso 

de educar en valores, actitudes y normas en Educación Secundaria Obligatoria 

y 3) Valores a transmitir desde el núcleo de juegos y deportes en Educación 

Secundaria Obligatoria. 

En el Capítulo III se realiza un “Tratamiento didáctico del juego y el 

deporte en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Secundaria 

Obligatoria. Investigaciones relevantes”. Consta de dos apartados: 1) 

Tratamiento didáctico del juego y el deporte como procedimiento y como 

contenido en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Secundaria 

Obligatoria y 2) Investigaciones relevantes en el campo del juego y el deporte 

- 17 -



como contenidos de Educación Física en Educación Secundaria Obligatoria 

relacionadas con nuestra investigación. 

La SEGUNDA PARTE desarrolla la investigación de campo mediante los 

siguientes capítulos. El Capítulo IV dedicado a la “Metodología de la 

investigación”, en el que se realiza el Planteamiento del Problema, se formulan 

los Objetivos de la Investigación y se expone el Diseño metodológico: fases, 

contexto, muestra, técnicas e instrumentos de recogida de la información, así 

como se especifican los programas utilizados para el análisis de los datos 

cuantitativos y cualitativos obtenidos. 

En el Capítulo V realiza un “Análisis descriptivo y comparativo de los 

resultados del cuestionario” realizado por los alumnos y alumnas de 1º y 2º 

cursos de la provincia de Granada. El cuestionario está divido en 5 campos y 

27 subcampos: 

CAMPO 1: Datos identificativos del alumnado 

CAMPO 2: Los Juegos y Deportes en las clases 

CAMPO 3: Preferencias y motivaciones hacia las modalidades 

deportivas 

CAMPO 4: Deporte fuera del Instituto y Educación en Valores 

CAMPO 5: Dilemas o casos prácticos 




frecuencias y porcentajes, dentro del modelo de Estadísticos Descriptivos. 

• Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas 

de contingencia, exponiendo aquellos ítems que presentaban significatividad 

estadística en el análisis comparativo entre los chicos y chicas, el carácter de 

los centros público y concertado, así como por la zona dónde se han realizado 

los cuestionarios. 

En el Capítulo VI, al que hemos denominado Evidencias Cualitativas I, 

hemos analizado las “Evidencias Cualitativas obtenidas del análisis del Grupo 

de Discusión”, realizado con profesores/as universitarios que imparten las 

asignaturas de juegos y deportes en diferentes universidades. 

- 18 -


El Capitulo VII, al que hemos denominado Evidencias Cualitativas II, 

hemos realizado el “Análisis y la Discusión de las Entrevistas” realizadas al 

profesorado de Educación Física de la ESO, de la provincia de Granada, 

realizando un informe transversal, es decir hemos categorizado todas las 

entrevistas y las hemos analizado en conjunto en función del campo, subcampo 

y la categoría a analizar. 

El capítulo VIII, se dedica a la “Integración Metodológica”, en las que se 

realiza la triangulación entre las evidencias cuantitativas y cualitativas. Se trata 

de destacar aquellos resultados que consideramos más significativos, 

independientemente de la técnica empleada, contrastándolos, comprobándolos 

y validándolos con la otra técnica, es decir, realizamos una discusión sobre los 

resultados obtenidos, mediante la comparación de los datos cuantitativos y 

cualitativos que a nuestro juicio son más relevantes. En todos los casos, los 

objetivos planteados han sido comprobados por los resultados obtenidos 

mediante la técnica cuantitativa (Cuestionario), y por las técnicas cualitativas 

(Grupo de Discusión y Entrevistas ). 

En la TERCERA PARTE se determinan las “Conclusiones y 

Perspectivas de Futuro” de esta investigación. Se compone de un sólo capítulo, 

el Capítulo IX, donde se exponen las conclusiones generales y específicas a 

las que se ha llegado en el trabajo de investigación y donde se muestran las 

perspectivas de futuro que se abren al dar a conocer los resultados y 

conclusiones a la comunidad científica. También se incluye un apartado de 

implicaciones didácticas a sugerir a la comunidad educativa. 



de Anexos, en los que se incluyen el cuestionario utilizado con el alumnado, el 

guión utilizado para los grupos de discusión y el protocolo de entrevista llevado 

a cabo. 

- 19 -



- 20 -

CAPÍTULO IV 

DISEÑO, PROCEDIMIENTO 

Y METODOLOGÍA DE LA 

INVESTIGACIÓN



- 234 -


SUMARIO DEL CAPÍTULO IV 

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 













3.3.- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE LA 

INFORMACIÓN 

3.3.1.- Técnica cualitativa 1: El Grupo de Discusión 

3.3.1.1.- Diseño y Desarrollo del Grupo de Discusión 

3.3.1.2.- Características de nuestro Grupo de Discusión 

3.3.1.3.- Validez y fiabilidad del Grupo de Discusión en 

nuestra investigación 





3.3.2.3.- Diseño y proceso seguido en nuestras entrevistas 

- 235 -






3.3.3.3.- Confección del cuestionario utilizando la Técnica 

Delphi 

3.3.3.3.1.- Técnica Delphi: Conceptualización y 

características 

3.3.3.3.2.- Composición del Grupo de expertos 

participantes en la Delphi 

3.3.3.3.3.- Fases en la elaboración del cuestionario 


3.3.3.5.- Validez y fiabilidad del Cuestionario 


3.4.1.- Método y proceso desarrollado en el análisis de los datos 

cualitativos 


cuantitativos 

- 236 -



“La investigación debería reconocer y documentar los 

contextos culturales, sociales e institucionales en los que 

se desarrolla, dado que la educación siempre está 

situada en un contexto único, por lo que se debería 

actuar cautelosamente ante las generalizaciones, 

especialmente en lo que se refiere a la implementación 

de modelos educativos derivados de investigaciones 

desarrolladas en contextos distintos.” 

NURIA GORGORIÓ y ALAN BISHOP, 2000. 


El contexto en el que se desarrolla la investigación es en la provincia de 

Granada, cuya capital es el municipio español del mismo nombre, situado en la 

comunidad autónoma de Andalucía, concretamente en la comarca de La Vega. 

La capital en 2008 la habitaban 236.988 habitantes, y más de medio 

millón contando el área metropolitana. Los barrios son muy diferentes entre sí 

en parte por la continua inmigración hasta la década de 1990, los más 

importantes son el Zaidín, el Albaicín, el Sacromonte, el Realejo, La Chana, el 

Almanjáyar y la Cartuja. 

Actualmente (2009) constituye un núcleo receptor de turismo, debido, 

además de a los monumentos de la ciudad, a la cercanía de la Estación de 

Esquí de Sierra Nevada, las Alpujarras y la Costa Tropical. De entre sus 

construcciones históricas, la Alhambra es una de las más importantes del país, 

declarada Patrimonio de la Humanidad por la Unesco en 1984 junto con el 

- 237 -



jardín del Generalife y el Albaicín. Además tiene la mayor catedral renacentista 

del mundo. 

El término municipal de Granada ocupa unos noventa kilómetros 

cuadrados y se sitúa en la parte más oriental de la depresión de Granada, en 

contacto con el piedemonte de Sierra Nevada (Formación Alhambra y Cono de 

la Zubia). La depresión granadina se sitúa estratégicamente en el Surco 

Intrabético. De esta forma, a partir del pasillo de Iznalloz tiene acceso al 

desfiladero de Despeñaperros y por lo tanto a Madrid; a partir de Valle de 

Lecrín tiene acceso a la costa Subtropical granadina; por el Puerto de la Mora 

tiene acceso a las Hoyas de Guadix y Baza y por lo tanto a Almería y Murcia; y 

por último, a partir del pasillo de Loja tiene acceso a la Depresión de Antequera 

y a la Depresión Bética. 

Es una tierra rica y privilegiada, donde la belleza de su naturaleza y 

playas, compite con la importante monumentalidad de sus ciudades. La 

provincia de Granada puede dividirse en 7 comarcas perfectamente 

diferenciadas por si situación y entorno social, así como por la diversidad 

cultural que presentan. Estas comarcas son: 

1. Granada y su entorno. 

2. Poniente Granadino. 

3. Guadix y el Marquesado. 

4. Baza, Huéscar: El Altiplano. 

5. La Alpujarra. 

6. La Costa Tropical. 

7. Sierra Nevada. 

- 238 -


Granada y su entorno Poniente Granadino Guadix y el Marquesado 

El Altiplano La Alpujarra Sierra Nevada 

La Costa Tropical 

En la siguiente imagen podemos ver las 7 comarcas reflejadas: 

- 239 -



A su vez, estas siete comarcas, para nuestra investigación y siguiendo 

las directrices de Figueras Valero (2008: 231) 1 , las hemos agrupado en 4 zonas 

geográficas, que son las siguientes: 

1. Granada Capital. 

2. Área Metropolitana. 

3. Zona Norte. 

4. Zona Sur. 

Granada Capital 

Área Metropolitana 

Zona Norte 

Zona Sur 





- 240 -



La estructura económica de la ciudad de Granada y su 

provincia presenta una acusada debilidad de la actividad 

industrial, un mayor peso del sector agrario y una gran 

dependencia del sector de la construcción. 

MINISTERIO DE ECONOMÍA, 2007 

La población de la provincia de Granada en el año 2008 es de 901.220 

habitantes, de los cuales el 26,32% vive en la capital, y su densidad de 

población es de 71,61 hab/km2. Se encuentra divida en 168 municipios y 10 

entidades locales autónomas. 

Los principales núcleos de población son Granada capital y su área 

metropolitana (55%), la Costa Tropical (10,5%) con los municipios de Motril y 

Almuñécar, segundo y tercer núcleos de población provincial respectivamente 

tras la capital, y las zonas interiores de Guadix, Baza y Loja. 

Nº Municipio Población % Provincia 

1 Granada 236207 26,32% 

2 Motril 58501 6,52% 

3 Almuñécar 27076 3,02% 

4 Baza 22718 2,53% 

5 Loja 21341 2,38% 

6 Guadix 20307 2,26% 

7 Armilla 20115 2,24% 

Tabla 1.2.a- Distribución de la población de Granada y provincia 

En la siguiente gráfica podemos ver la pirámide de población de la 

provincia de Granada en el año 2008, comparada con 1981. 

- 241 -



En la siguiente tabla aparecen reflejadas algunas de las características 

específicas de dicha población. 

DATOS PROVINCIA DE GRANADA 2008 

Población total 901.220 

Población mujeres 453.940 

Población hombres 447.280 

% Población menor de 20 años 21,76 

% Población mayor de 65 años 16,31 

Total de extranjeros 58.775 

Nacionalidad Predominante (Marruecos) 8.396 

Ratio alumnos/as-profesor/a en educación básica 25,0 

Tabla 1.2.b.- Datos de la Provincia de Granada 2008 

Con respecto a los datos socioeconómicos de dicha población, comentar 

que vamos a reflejar los que más nos interesa para nuestra investigación. 

La estructura económica de la ciudad de Granada y su provincia 

presenta una acusada debilidad de la actividad industrial, un mayor peso del 

sector agrario y una gran dependencia del sector de la construcción. 

La actividad industrial se concentra en muy pocas empresas de baja 

intensidad tecnológica, cuya ventaja competitiva la constituye básicamente el 

precio barato de la mano de obra utilizada. Las ramas más representativas son 

la industria agroalimentaria (aceites y lácteos) principalmente en empresas 

tales como Puleva, Dhul y Cervezas Alhambra. 

- 242 -


También destacan algunas empresas de fabricación de productos 

metálicos y la industria de la madera. Otras empresas significativas de la zona 

son Recisur y Lo Mónaco. 

Tipo de Actividad 

Agricultura, ganadería, caza 

y selvicultura 

Varones 

ocupados 

Mujeres 

ocupadas 

Total 

841 452 1.293 

Pesca 18 6 24 

Industrias extractivas 14 6 20 

Industria manufactura 4.181 1.200 5.381 

Producción y distribución de 

energía eléctrica, gas y agua 

330 77 407 

Construcción 5.763 718 6.481 

Comercio, reparación de 

vehículos y artículos 

personales y de uso 

doméstico 

7.684 5.353 13.037 

Hostelería 3.396 1.979 5.375 

Transporte, almacenamiento 

y comunicaciones 

3.256 775 4.031 

Intermediación financiera 1.824 1.032 2.856 

Actividades inmobiliarias y 

de alquiler, servicios 

empresariales 

Administración pública, 

defensa y seguridad social 

obligatoria 

4.165 3.267 7.432 

5.833 4.062 9.895 

Educación 5.150 6.500 11.650 

Actividades sanitarias y 

veterinarias, servicio social 

Otras actividades sociales y 

de servicios prestados a la 

comunidad, servicios 

personales 

Hogares que emplean 

personal doméstico 

Organismos 

extraterritoriales 

3.240 6.558 9.798 

1.269 1.334 2.603 

372 1.974 2.346 

4 1 5 

Total 47.340 35.294 82.632 

Tabla 1.2.c.- Actividades profesionales de la población de Granada y provincia 

- 243 -



- 244 -




La adolescencia es una etapa crítica en el desarrollo 

posterior de la persona, no sólo a nivel físico, sino 

también a nivel psicológico. Lo que hagamos durante 

esta etapa se verá reflejado más tarde, de ahí la 

importancia de mantener buenos hábitos durante este 

periodo de la vida. 

JOSÉ ROBLES RODRÍGUEZ, 2008 


La Educación es una ardua tarea difícil de definir, y con dificultades de 

llevar a cabo. Pero quizás en el sentido que le demos a la misma o la 

concepción que tengamos de ella, esté el sentido de educar. Así, podemos 

decir, que bajo nuestro punto de vista: 

“El arte de instruir y de educar comienza comprendiendo a los niños y 

prosigue luego haciéndose comprender por ellos e interesándose” 

Octavi Fullat Genís. 

La escasez de tiempo con el que profesorado cuenta siempre, hace que 

intente conseguir los objetivos propuestos de tipo conceptual y procedimental, 

que son los más utilitarios, inmediatos o considerados más importantes, 

quedando desabastecidos o apartados los hábitos y actitudes, base sobre la 

que se forjan los valores que deben ser objetivo primero y último de la 

Educación. 

Una de las grandes fisuras que tiene el actual sistema educativo, y en 

concreto de la Educación Secundaria Obligatoria, según Collado Fernández 

(2005) 2 son los problemas de convivencia en el aula. 

Situaciones que se repiten en nuestras aulas son la falta de respeto 

mutuo entre el propio alumnado, entre éste y su profesorado, al material y 

mobiliario del Centro. 




Granada. 

- 245 -



La falta de responsabilidad hacia ellos mismos, y hacia las cosas de su 

entorno, en definitiva, la escasa actitud y aptitud hacia el desarrollo y práctica 

de valores. Y es aquí donde consideramos que debe incidir la educación actual, 

desde lo esencial, no desde las estadísticas, no con soluciones inmediatas, 

sino con perspectivas de cambio y de futuro. 

Las motivaciones que nos han llevado a plantear y realizar este trabajo 

de investigación han sido en primer lugar por la relación con nuestro trabajo 

como docentes de Educación Física y sobre todo nuestra preocupación por 

colaborar de manera activa a, por un lado, buscar una solución o un medio 

para paliar la situación actual de las aulas en la Educación Secundaria 

Obligatoria; y por otro lado, a concienciar al alumnado de la importancia de 

cuidar y mejorar su formación, su personalidad, sus relaciones hacia sí 

mismos, hacia su entorno próximo y lejano, etc. 

En definitiva, lo que nos hace plantearnos este trabajo es la necesidad 

de intervenir en la realidad de nuestras aulas, de nuestros Centros, y la 

inquietud que ello nos produce, el saber si por las peculiaridades de nuestra 

materia, el clima y las relaciones que en ella se dan, y en concreto a través del 

trabajo de determinados contenidos como puede ser el de deportes, deportes 

colectivos, podemos conseguir el desarrollo de valores y actitudes, tan 

necesarios hoy día. 

- 246 -



Los objetivos son considerados de forma general como 

fines intermedios, en cuanto que está prevista su 

realización en un tiempo determinado, son 

manifestaciones singulares y limitadas del fin, aquello 

que se intenta alcanzar en una o varias dimensiones 

concretas, sometidas y relacionadas con el fin. 

LOGSE, 1990 


Los objetivos generales pretendidos en esta investigación son: 

Objetivo A: conocer la tipología, preferencias y modelos de organización 

del núcleo de juegos y deportes practicados en el primer ciclo de la eso de la 

provincia de granada, así como los valores, actitudes y hábitos que transmiten 

al alumnado. 

Objetivo B: analizar el tratamiento que se realiza de los elementos del 

currículum en relación a la aplicación de los contenidos deportivos en la 

formación inicial del profesorado y durante el desarrollo de las clases de 

educación física en la ESO. 

Objetivo C: comprobar la significatividad y funcionalidad que tiene para el 

alumnado y su entorno sociocultural la práctica regular de juegos y deportes en 

su tiempo libre. 

Objetivo D: analizar la formación (inicial y permanente) que se imparte 

en los centros de formación del profesorado de educación física con respecto 

al conocimiento y transmisión de valores y actitudes a desarrollar en el 

alumnado de primer ciclo de eso a través de los contenidos de juegos y 

deportes. 

- 247 -




son: 

Los objetivos específicos pretendidos en este trabajo de investigación 

1. Conocer el perfil personal, familiar y social del alumnado de primer ciclo 

de educación secundaria obligatoria de la provincia de granada. 

2. Indagar acerca de la tipología de los juegos y deportes que enseña el 

profesorado y práctica el alumnado de 1º y 2º de eso, preferencias de 

práctica y valoración que realizan de los mismos. 

3. Comprobar las concepciones que el alumnado, el profesorado 

universitario y de educación física de la eso, tienen de los juegos y 

deportes como mediadores para transmitir y adquirir valores en el 

alumnado de primer ciclo de la eso y los que estos consideran que han 

adquirido con su práctica. 

4. Analizar el tratamiento que se realiza en la universidad y en los centros 

de la ESO de los elementos del currículum en relación a la aplicación de 

los contenidos deportivos. 

5. Conocer el clima de clase de educación física al impartir el núcleo de 

juegos y deportes, así como la motivación del alumnado hacia estos 

contenidos. 

6. Comprobar los hábitos adquiridos por el alumnado, referidos a salud, 

prevención y ocupación constructiva del ocio a través de la práctica de 

actividades físico-deportivas fuera del contexto escolar. 

7. Indagar acerca de la influencia que tiene el entorno socio-cultural sobre 

la práctica deportiva del alumnado en su tiempo libre, así como en la 

transmisión y adquisición de valores. 

8. Conocer la percepción del profesorado universitario y de educación 

física de la ESO, acerca de su nivel de preparación y competencia 

(adquirida en la formación inicial o permanente) para transmitir valores y 

actitudes al alumnado que está bajo su tutela. 

9. Diagnosticar, evidenciar y aportar soluciones a las principales 

dificultades con las que se encuentra el profesorado universitario y de 

educación física de la ESO a la hora de transmitir valores, actitudes y 

hábitos al alumnado. 

- 248 -



En el deporte, cualquier acción requiere un nivel de 

destreza técnica para poder ser ejecutada de forma 

eficaz, pero al existir una voluntariedad en la ejecución 

de esa acción parece imprescindible la existencia de un 

componente cognitivo que permita y posibilite la mejor 

selección. 

Mª PERLA MORENO ARROYO, 2008 



(2003: 243) 3 , podemos considerar nuestro estudio como Investigación 

descriptiva, ya que su objetivo es recoger y analizar información, para 

interpretar la realidad social estudiada y complementarla a través de la 

comprensión de los datos obtenidos cualitativamente. Se trata pues de una 

forma de investigación social que triangula desde el paradigma positivista, 

metodología cuantitativa y cualitativa, para poder obtener una visión lo más 

amplia posible e identificar aquellos aspectos necesarios para dar solución al 

problema planteado. 


compartidas por investigadores y educadores que adoptan una determinada 

concepción del proceso educativo (De Miguel, 1988) 4 . Cada paradigma se 

caracteriza por una forma común de investigar, presentando sus ventajas e 

inconvenientes y aunque parten de supuestos diferentes, es posible conjugar 

las aportaciones desde una perspectiva ecléctica. (Latorre y cols., 2003: 243) 5 

La investigación cualitativa ha significado cosas distintas según cada 

momento histórico. Partimos de la definición genérica de investigación 

cualitativa que aporta Denzin y Lincoln (2000) 6 

“la investigación cualitativa es una actividad que sitúa al investigador en el 

mundo y que consiste en una serie de prácticas interpretativas que hacen el 

mundo visible. Estas prácticas interpretativas transforman el mundo, pues lo 

plasman en una serie de representaciones textuales a partir de los datos 

recogidos en el campo mediante observaciones, entrevistas, 

3 Latorre Beltran, A. y cols. (2003). Bases metodológicas de la Investigación Educativa. 

Barcelona: Experiencia. 

4 De Miguel, M. (1988). Paradigmas de Investigación Educativa. Madrid: Narcea. 

5 Latorre, A. y otros. (2003). Ibidem. 

6 Denzin, N. K. Y Lincoln, Yvonna (2000). Handbook of qualitative. research. Londres: Sage 

- 249 -



conversaciones, fotografías, etc. La investigación cualitativa implica una 

aproximación interpretativa y naturalista hacia el mundo, “por lo tanto, esto 

significa que estudia las cosas en su escenario natural intentando dar 

sentido o interpretar los fenómenos a partir del significado que la gente da 

de ellos”. 


contextuales constituyen criterios para determinar hasta dónde se puede utilizar 

una metodología y cuándo otra, de ahí que los paradigmas no sean 


señalan Cook y Reichardt (1986) 7 la perspectiva paradigmática del investigador 

ha de ser flexible y capaz de adaptaciones. Puede concluirse, pues, que las 

modalidades de investigación son distintas pero no incompatibles y que el 

científico, se puede beneficiar de lo mejor de ellas a través de su integración. 

Uno de los procedimientos más utilizados en la investigación cualitativa 

para garantizar la validez de los datos y la fiabilidad de las interpretaciones es 

la triangulación. Este es un «procedimiento que pretende aproximarse 

metodológicamente, desde distintos puntos de vista a un mismo objeto de 

estudio previamente definido» (Gillham, 2000: 13) 8 . 

La premisa sobre la que se fundamenta la triangulación es que la 

combinación de múltiples métodos y materiales documentales en nuestro 

caso, permite que un estudio particular sea mejor comprendido y que tenga 

mayor rigor, profundidad y riqueza. Ahora se considera, dice Richardson 

(1996) 9 que, 

“La imagen central de la investigación cualitativa es el cristal no el triangulo. 

El cristal es un prisma que refleja externamente y se refracta dentro de sí 

mismo, creando diferentes colores, modelos y direcciones, permitiendo 

avanzar por distintos caminos. En el proceso de cristalización el escritor 

cuenta el mismo hecho desde diferentes puntos de vista. No hay una 

correcta lectura del acontecimiento. Cada lectura, cada luz o brillo, destello 

que proporciona el cristal, refleja una perspectiva diferente del incidente. La 

triangulación es el resultado de múltiples realidades refractadas 

simultáneamente, no secuencialmente como hace la cristalización” 

En nuestro estudio hemos entendido necesario combinar metodologías, 

ya que el enfoque cuantitativo, mediante cuestionario cerrado, nos permitirá 

llegar a una gran población en nuestra investigación, cuantificar los resultados 

y en cierta medida poder generalizarlos, y el enfoque cualitativo, mediante 

7 Cook, T. D. y Reichardt, C. S. (1986). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación 

evaluativo. Madrid: Morata 

8 Gillham, D. (2000). Case study research methods. London y New York: Continuum. 

9 

Richardson, John T.E. (Ed) (1996). Handbook of Qualitative Research Methods for 

Psychology and Social Sciences. Leicester: BPS Books 

- 250 -


grupo de discusión y entrevistas, nos proporcionará profundizar más en la 

realidad para comprenderla, dándole un enfoque interpretativo. No 

pretendemos contrastar los datos que obtenemos mediante una metodología 

de investigación y otra, sino combinarlas en un mismo proyecto de 

investigación en función de nuestros objetivos y que ambas funcionen de forma 

complementaria. 


que Denzin y Licoln (2000) 10 denominan modelo de triangulación y que en 

trabajos anteriores a éste han planteado Ibáñez (1996: 266) 11 , Fajardo del 

Castillo (2002: 386) 12 , Palomares Cuadros (2003: 252) 13 ; Collado Fernández 

(2005: 1207) 14 ; Vílchez Barroso (2007: 248) 15 ; Torres Campos (2008: 216) 16 ; 

Macarro Moreno (2008: 277) 17 y Figueras Valero (2008: 232) 18 que vienen a 

decir que podemos estar más seguros de los resultados obtenidos si utilizamos 





10 Denzin, N.K. y Licoln, Y. (2000). Handbook of Qualitative reserchs. Londres: Sage. 

11 Ibáñez, S. (1996). Análisis de los procesos formativos del entrenador español de baloncesto. 

Tesis Doctoral: Universidad de Granada. 

12 Fajardo del Castillo, J.J. (2002). Análisis de los procesos formativos del entrenador español 

de voleibol. Tesis doctoral: Universidad de Granada 

13 Palomares Cuadros, J. (2003). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios 

del Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Granada: Reprodigital 




Granada. 



Orientales, y la influencia de la Educación física sobre ellos. Tesis Doctoral. Universidad de 

Granada. 

16 Torres Campos, J.A. (2008). Efectos de un programa basado en el juego y el juguete como 



17 Macarro Moreno, J. (2008). Actitudes y motivaciones hacia práctica de actividad físico 

deportiva y el área de Educación Física del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la 

E.S.O. Tesis Doctoral: Universidad de Granada. 





- 251 -







3ª Fase PROPÓSITO: Conocer, Indagar, Verificar, Identificar. 

Elaboración, validación y pasación del Cuestionario al alumnado. 


profesorado universitario que imparte las materias de Didáctica de los 

deportes individuales, colectivos y Aplicación especifica deportiva. 

5ª Fase DISEÑO REALIZACIÓN DE ENTREVISTAS PERSONALES 

Diseño y realización de 16 Entrevistas personales a profesorado en 

activo de Educación Física de Educación Secundaria. 

6ª Fase TRATAMIENTO, REDUCCIÓN DE LOS DATOS 

7ª Fase: ANALISIS DE DATOS: Descripción, Interpretación, Comparación y 


8ª Fase: PROCESO DE VALORACIÓN: TRIANGULACIÓN. Juicios positivos y 

negativos. 

9ª Fase: CONCLUSIONES-Vías de acción. Perspectivas de futuro. 

Cuadro 3.1.- Tipología y Fases de la investigación 

- 252 -



Una buena muestra debe reproducir las características 

de interés que existen en la población de la manera más 

cercana posible a nuestra investigación. 

S. L. LOHR, 2000. 

Carrasco y Calderero (2000) 19 definen población de estudio como el 

conjunto de todos los individuos (objetos, personas, sucesos...) en los que se 

desea estudiar el fenómeno. La población objeto de nuestro estudio está 

compuesta por el alumnado que estudia primer curso de Bachillerato de la 

provincia de Granada. 

Los datos sobre dicha población se obtuvieron en la Delegación de 

Educación de la provincia de Granada de la Junta de Andalucía, realizando las 

consultas oportunas. 

Andalucía 

Granada 

Público Concertado Privado Total Público Concertado Privado Total 

Educación 

Secundaria 

296.930 85.474 9.034 391.438 30.697 12.144 874 43.715 

Tabla 3.2.a.- Alumnado durante el curso 2007-2008 

En concreto en el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria: 

GRANADA 

2007-2008 

1º ESO 2º ESO 

ALUMNOS ALUMNAS TOTAL ALUMNOS ALUMNAS TOTAL 

PÚBLICO 4,654 4,027 8,681 4,450 3,896 8,346 

CONCERT. 1,638 1,503 3,141 1,558 1,498 3,056 

NO CONC. 124 104 228 122 92 214 

TOTAL 6,413 5,634 12,050 6,130 5,486 11,616 

Tabla 3.2.b.- Alumnado de primer ciclo de la E.S.O. (Curso 2007-2008) 

Por su parte, Carrasco y Calderero (2000) consideran la muestra “como 

el conjunto de casos extraídos de una población, seleccionados por algún 

método de muestreo”. A causa de que la magnitud de la población, se recurrió 

a la aplicación de técnicas de muestreo. La adecuada ejecución de estas 

19 Carrasco, J. y Calderero, J. (2000). Aprendo a investigar en educación. Madrid. Rialp. 

- 253 -



técnicas de muestreo nos permitirá generalizar al total de la población la 

información recogida en la muestra. 

El muestreo es el procedimiento mediante el cual seleccionamos 

situaciones, acontecimientos, personas, lugares, momentos e incluso temas 

para considerarlos en la investigación. Por tanto, el muestreo depende del tipo 

de investigación que vayamos a desarrollar. (Macarro Moreno, 2008: 271) 20 . En 

nuestra investigación, al desarrollar una metodología mixta (cualitativacuantitativa) 

hemos de considerar dos tipos de muestra, una para el estudio 

cuantitativo a la que se aplicará el cuestionario y otra para el cualitativo 

relacionada con el grupo de discusión y las entrevistas. 

En relación a nuestra muestra de tipo cuantitativa, como indica Lohr 

(2000) 21 , una buena muestra debe reproducir las características de interés que 

existen en la población de la manera más cercana posible a nuestra 

investigación. Esta muestra será representativa, en el sentido de que cada 

unidad muestreada representará las características de una cantidad conocida 

de unidades en la población. 

En cuanto al modo de seleccionar los individuos que componen la 

muestra, Carrasco y Calderero (2000) 22 clasifican los diferentes tipos de 

muestreo en dos grandes grupos: métodos de muestreo probabilísticos y 

métodos de muestreo no probabilísticos. Los probabilísticos son aquellos en 

que todos los individuos tienen la misma posibilidad de ser elegidos para la 

muestra y los no probabilísticos son aquellos métodos que seleccionan a los 

individuos siguiendo determinados criterios, procurando que la muestra sea lo 

más representativa posible. 

En nuestra investigación hemos utilizado el método de muestreo no 

probabilístico denominado por Carrasco y Calderero (2000) "muestreo 

accidental o casual". Los criterios que hemos seguido a la hora de seleccionar 

a los individuos han sido: 

Abarcar con la muestra todas las zonas de la provincia de Granada. 

Mantener en la muestra una proporción similar a la que existe en la 

población total en cuanto al tipo de centro: privado, concertado y público. 

Tener posibilidad de acceder a la muestra. 




21 Lohr, S.L. (2000). Muestreo: diseño y análisis. México: International Thomson Editores. 

22 Carrasco, J. y Calderero, J. (2000). Ibidem. 

- 254 -


En cuanto al tamaño de la muestra, para Cohen y Manion (2002) 23 éste 

dependerá del propósito del estudio, del tratamiento estadístico que se espere 

dar a los datos, del grado de homogeneidad/heterogeneidad de la población, 

del sistema del muestreo utilizado, etc. El tamaño de la muestra depende de la 

precisión que se quiera conseguir en la estimación que se realice a partir de 

ella. Para su determinación se requieren técnicas estadísticas superiores, pero 

resulta sorprendente cómo, con muestras notablemente pequeñas, se pueden 

conseguir resultados suficientemente precisos. 

En nuestro caso hemos utilizado las tablas para la determinación de la 

muestra de Arkin and Colton (1984) 24 . La población total del alumnado de 

primero y segundo de la ESO en la provincia de Granada es de 23.656. 

Nuestra muestra abarca un totalk de 1.097 alumnos/as, por lo que cumple con 

los márgenes de confianza previstos. 

TABLA PARA LA DETERMINACIÓN DE UNA MUESTRA SACADA DE UNA POBLACION 

FINITA, PARA MARGENES DE ERROR 3,4,5, % EN LA HIPOTESIS DE p= 50%. 

AMPLITUD DE 

LA MUESTRA 

Margen de confianza 95.5 % 

MARGENES DE ERROR 

+- 3% +- 4% +-5% 

20.000 1053 606 392 

25.000 1064 610 394 

La Muestra elegida es el alumnado de primer ciclo de Educación 

Secundaria Obligatoria, que corresponde a los cursos de 1º y 2º de ESO de los 

centros educativos de la provincia de Granada encuestados. Esta elección se 

ha realizado mediante estratos de población. Hemos estudiado las distintas 

comarcas de Granada, agrupándolas en 4 zonas claramente diferenciadas 

(Zona de Granada Capital, Zona del Área Metropolitana, Zona Oeste y Zona 

Este) y que fuesen porcentualmente similares. En total hemos obtenido 1.097 

cuestionarios de 13 centros educativos, para poder tener un índice de 

significatividad adecuado. 

23 Cohen, L. y Manion, L. (2002). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla. 

24 Arkin,H. and Colton,R. (1984) An outline of statistical methods as applied to economics, 

business, education, social and physical science. New York : Barnes & Noble. 

- 255 -



La muestra está distribuida entre 558 alumnos y alumnas de primer 

curso (283 chicos y 275 chicas) y 539 de segundo curso (279 chicos y 260 

chicas). En total el grupo está formado por 1.097 alumnos de entre 12 y 14 

años, de los cuales 562 son chicos y 535 chicas, estando muy igualada la 

muestra entre el género masculino y femenino. Si nos referimos al entorno 

familiar, social, económico y cultural podemos decir que son niveles 

heterogéneos, pues pertenecen a centros de diferentes zonas y comarcas de 

Granada, así como a centros tanto públicos como privados-concertados. 

Así, de los 13 centros educativos seleccionados para obtener nuestra 

muestra de estudio, encontramos 1 privado, 3 concertados y 9 públicos y se 

encuentran distribuidos por toda la provincia de Granada, aunque con una 

proporción mayor de muestra en aquellos lugares donde la población de 

estudio es mayor. La distribución de la muestra por centros educativos y 

municipios se mencionan a continuación: 

ZONA CENTRO TIPO 

ALUMNADO 

1º ESO 2º ESO TOTAL 

IES Ave Mª San Isidro. Concertado 35 47 82 

Granada 

Capital 

Área 

Metropolitana 

Zona Norte 

Zona Sur 

IES Ave Mª Vistillas Concertado 18 24 42 

IES Ángel Ganivet Público 44 44 

IES Alba Longa. Público 60 33 93 

IES Aricel. Albolote Público 112 88 200 

IES Al-fakar. Alfacar Público 64 60 124 

IES Purullena. Público 78 61 139 

CEIP Ntra. Sra. del 

Rosario. Dehesas Viejas. 

IES Profesor Tierno 

Galván. Montillana. 

CEIP San Sebastián. 

Benalúa de las Villas. 

Colegio Santo Rosario. 

Motril. 

IES Martín Recuerda. 

Motril. 

Público 13 11 24 

Privado 16 15 31 

Público 17 14 31 

Concertad 

o 

63 61 124 

Público 52 50 102 

IES Gualchos. Público 30 31 61 

Alumnado total de la muestra: 1.097 

- 256 -


El error de la muestra que acompaña al diseño de encuesta realizado, 

toma un nivel de confianza (1-α) del 95,5% (±2σ) con error muestral de ±3,65% 

para el conjunto de la muestra y aplicando la formula utilizada por Taglicarne 25 , 

donde e= error muestral, P=Q, (50/50 en % estimados), Zα=2 asociada a un 

nivel de significación, obteniendo un N= 555. 

En relación a nuestra muestra de tipo cualitativa, según Tójar (2006) 26 el 

muestreo cualitativo es intencional, esto es, la persona que investiga va 

adoptando decisiones de selección de los diversos elementos de la realidad 

social a investigar en función de los propósitos de la investigación y de los 

rasgos esenciales de esa misma realidad que se va encontrando y 

construyendo. Se puede decir que el muestreo cualitativo dice Macarrro 

Moreno (2008: 273) 27 también busca representatividad, aunque no en sentido 

estadístico ni con intenciones de generalización. Busca relevancia y 

"representación emblemática" en la profundidad de las situaciones que 

observa, busca en cierto modo la ejemplaridad, lo especial de cada contexto y 

realidad. 

Flick (2004) 28 indica que los dos elementos principales que deben guiar 

la selección de informantes son la "pertinencia" y la "adecuación". La 

pertinencia se refiere a la elección de las personas que mejor y más 

información puede generar sobre la investigación. La adecuación se refiere a 

contar con los datos necesarios y suficientes para una comprensión lo más 

exhaustiva posible del fenómeno. 

En relación al tipo de muestreo cualitativo, Tójar (2006) 29 , siguiendo a 

Patton (1990), identifica hasta diez tipos de muestreo diferentes. Para nuestra 

investigación hemos utilizado el denominado "muestreo por criterio lógico" que 

se basa en reunir todos los casos disponibles que reúnan algún criterio de 

interés para la investigación. Así, los sujetos participantes en las entrevistas 

personales han sido los profesores y profesoras de Educación Física de los 

25 Formula utilizada por Taglicarne para elaborar la Tabla Prontuaria para poblaciones finitas, 

para establecer suficientemente seguros (seguridad del 95,5%) que el resultado esté 

comprendido dentro del limite de error (±) indicado, en nuestro caso entre 3,65%. En: Sierra 

Bravo, R. (1985). Técnicas de investigación social. Teoría y ejercicios. Madrid: Paraninfo. 

26 Tójar, J.C. (2006). Investigación cualitativa: comprender y actuar. Madrid: La muralla. 




28 Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata. 

29 Tójar, J.C. (2006). Ibidem. 

- 257 -



centros dónde se han pasado los cuestionarios y cuyas características se 

recogen a continuación. 

Entrevista 1 2 3 4 5 6 

Edad 42 30 42 43 31 36 

Identificación Ra Vi Fl JM Ro Jor 

Género Hombre Mujer Hombre Hombre Hombre Hombre 

Años de 

experiencia 

16 3 14 13 6 9 

Entrevista 7 8 9 10 11 12 

Edad 30 44 30 43 32 35 

Identificación Ma JB Ig Di So Ki 

Género Mujer Hombre Hombre Hombre Mujer Hombre 

Años de 

experiencia 

4 19 5 17 7 12 

Entrevista 13 14 15 16 

Edad 31 46 55 27 

Identificación Jei Car MC Ma 

Género Hombre Mujer Mujer Mujer 

Años de 

experiencia 

6 14 30 3 

De la misma manera el profesorado experto participante en el grupo de 

discusión ha sido seleccionado entre el profesorado de los centros de 

Educación superior de Andalucía y Extremadura, centros donde se había 

formado el profesorado participante en las entrevistas. En concreto su 

procedencia ha sido: 

Profesor 1. Universidad de Málaga 

Profesor 2: Universidad de Jaén 

Profesor 3: Universidad de Granada 

Profesora 4 : Universidad de Extremadura 

Profesora 5: Universidad de Granada 



Profesor 8: Universidad de Córdoba 

- 258 -


3.3.- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN 

“No tiene sentido calibrar o evaluar la validez 

de una metodología cualitativa con los criterios 

tradicionales de validez utilizados para la parte 

cuantitativa (validez interna, externa, fiabilidad 

y objetividad)”. 

JOSÉ MACARRO MORENO, 2008. 

La metodología utilizada en nuestra investigación integra técnicas 

cualitativas (grupo de discusión y entrevista) y cuantitativas (cuestionario) para 

recabar información, con la intención de combinar esta estructura 

metodológica. 

En nuestro caso hemos utilizado: 

Cuestionario: a alumnos/as de Educación Secundaria Obligatoria, 

que cursan 1º ó 2º de dicha Etapa. 

Grupo de Discusión: profesores de diferentes Universidades de 

Andalucía y de la Universidad de Extremadura, bien de las 

Facultades de Ciencias de la Educación, bien de las Facultades de 

Ciencias de la Actividad Física, destinados todos ellos a intervenir en 

el proceso de enseñanza-aprendizaje donde se forman los docentes 

que imparten clase a los alumnos/as objeto de estudio de este 

trabajo. 

Entrevistas: a profesores/as de Educación Secundaria Obligatoria. 

que imparten clases a 1º y 2º de la misma Etapa y que se encuentran 

en activo/a. 


El cuestionario validado por la Técnica Delphi, siguiendo el protocolo 

de Olaf Helmer (1983) 30 y actualizado por Varela (1991) 31 ; Barrientos 

30 

Helmer, Ol. (1983). En: Using Delphi Technique. Disponible en: htto://www.voctech. 

org.bn/virtud_lib/. Consulta: 8 de Mayo de 2008. 

31 Varela, J. (1991). Los métodos de consenso en el sector sanitario. Gaceta sanitaria, 

(Editorial). 5(24):114-116. 

- 259 -



Borg (2001) 32 y Palomares Cuadros (2003) 33 . Los datos se 

registraron y analizaron con el software SPSS versión 14.0. 

Para el análisis de datos cualitativos, Grupo de Discusión y 

Entrevista, hemos utilizado el programa AQUAD FIVE elaborado en 

la Universidad de Tubigen. (Rodríguez; Gil y García. 1996: 248 y 

ss.) 34 

3.3.1.- Técnica cualitativa 1: El Grupo de Discusión 

Como técnica cualitativa de recogida de información en nuestra 

investigación hemos decidido la utilización del grupo de discusión. La elección 

de esta técnica se debe a que ésta se adaptaba perfectamente a los objetivos 

planteados. Consideramos, dice Macarro Moreno (2008: 293) 35 , que los grupos 

de discusión propician la inquietud necesaria para dar sus opiniones por la 

situación de discusión grupal que se plantea. 










(Krueger, 1991: 34) 36 . 

Cuando en una investigación se plantea un grupo de discusión, la 

finalidad que se pretende es obtener amplia información, mediante una técnica 

en la que el entrevistador intervenga lo menos posible, y deje un margen de 


Aplicación en el campo sanitario. Departamento de Ciencias Políticas. Universidad de Granada. 

Trabajo propio del Departamento. 

33 Palomares Cuadros, J. (2003a). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los 

espacios del Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Granada. Reprodigital. 

34 Rodríguez, G; Gil, J. y García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: 

Aljibe. 

35 Macarro Moreno, J. (2008). Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico 


E.S.O. Tesis Doctoral. Universidad de Granada. 

36 Krueger, R. A. (1991). El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplicada. 

Madrid: Pirámide. 

- 260 -


actuación a las personas implicadas “hay que subrayar que el grupo de 

discusión es una vía para conocer y no una finalidad”. (Callejo, 2001: 22) 37 . 






discusión. 

Podemos definirlo, siguiendo a Muccielli (1969: 45) 38 como "aquel grupo 

cuyo objetivo es hacer una confrontación de opiniones, de ideas o de 




es un lugar de acción, ésta se emprenderá a posteriori- - sino intercambiar 



(Villasante y cols. 2000: 67) 39 . 

Los participantes de un grupo de discusión expresan sus opiniones 

sobre un tema de interés común. Las personas aportan informaciones sin 

modificar las de las demás; no se trata de un intento de imponerse sino de 

aportar unas ideas. Una condición de los grupos de discusión es que estén 

compuestos por personas similares entre sí. Los participantes se seleccionan 

porque tienen ciertas características comunes que les relacionan con el objeto 

de la discusión de tal manera que se facilite el intercambio de opiniones sobre 

aspectos que todos conocen, el no cumplir este requisito puede dar lugar a 

retraimiento frente a personas que se perciben distintas del resto del grupo. 

(Fajardo del Castillo, 2002: 345) 40 . 




37 Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación. 

Barcelona: Ariel Practicum. 

38 Muccielli, R. (1969). Preparación y dirección eficaz de las reuniones de grupo 

Madrid: Ibérico Europea de ediciones. 

39 Villasante, T. R.; Montañés, M., Martí, J. (2000). La investigación social participativa. Madrid: 

Editorial El viejo topo. 

40 Fajardo del Castillo, J.J. (2002). Análisis de los procesos formativos del entrenador español 

de voleibol. Tesis Doctoral: Universidad de Granada. 

- 261 -




una modalidad de entrevista en grupo". (Del Rincón y otros. 1995: 318) 41 . 


El diseño por el que ha pasado esta experiencia, siguiendo a Palomares 

Cuadros (2003a: 173) 42 , Collado (2005: 523) 43 y Torres Campos (2008: 336) 44 

ha sido el siguiente: 

1. 

2. 

Planteamiento de objetivos y elaboración de la guía de 

preguntas. 

Selección de los participantes: determinación de las 

características que iban a reunir. Así como selección de los 

mismos. 

3. Selección del moderador/a 

4. Determinación del lugar y fecha 

5. Formación del moderador/a 

6. Desarrollo del grupo de discusión 

7. Recopilación. trascripción y análisis de la información 

Cuadro 3.2.1.1.- Diseño del Grupo de Discusión 

Preparación de los Grupos de Discusión 

El moderador juega un papel importante en una reunión de discusión 





decisivo en el buen desarrollo de una reunión. (Villasante et al, 2000: 189) 45 

41 Del Rincón, D.; Arnal, J.; La Torre, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en 

Ciencias Sociales. Madrid: Dykinson. 

42 Palomares Cuadros, J. (2003a). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos del Parque 

Periurbano “Dehesas del Generalife”. Granada: Reprograf. 

43 Collado Fernández, D. (2005). Transmisión y adquisición de valores a través de un programa 

de Educación Física basado en el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de Primero 

de la ESO. Tesis Doctoral. Universidad de Granada. 




45 Villasante, T. R.; Montañés, M., Martí, J. (2000). La investigación social participativa. Madrid: 

Editorial El viejo topo. 

- 262 -


Condiciones materiales 



por la eficacia de la reunión" (Lebel, 1983: 234) 46 . No tener en consideración 



ocupada... 



El lugar 







Palomares Cuadros (2003a: 273) 47 , Collado (2005: 526) 48 y Torres Campos 

(2008: 339) 49 

Disposición de los participantes 


imprescindible el contacto ocular para facilitar la interacción. Para ello la mesa 

deberá ser de medidas adecuadas y si se depone de varias mesas su situación 

no deberá ser en línea sino que deberán colocarse en círculo o en forma oval. 

La distancia entre los participantes será equidistante por lo que el tamaño de la 

mesa deberá adecuarse al número de asistentes. La conversación puede 

grabarse en cinta pero no es recomendable grabarla en vídeo porque perturba 

demasiado el desarrollo de la discusión y afecta la espontaneidad de las 

46 Lebel, P. (1983). L'animation des réunions. Paris: L’organisation. 


Periurbano “Dehesas del Generalife”. Granada: Reprogra. 

48 Collado Fernández, D. (2005). Transmisión y adquisición de valores a través de un programa 

de Educación Física basado en el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de Primero 

de la ESO. Tesis Doctoral. Universidad de Granada. 




- 263 -



intervenciones. Palomares Cuadros (2003a: 276) 50 , Collado (2005: 523) 51 

Torres Campos (2008: 336) 52 

y 

Convocatoria 


motivo de la reunión y especificando el lugar, la hora y la duración aproximada. 

Recordemos que no hay reunión posible si no se está de acuerdo en trabajar 

en conjunto sobre unos mismos objetivos. Una ventaja que ofrece la reunión 

dentro de una organización es que pueden clarificarse personalmente las 

posibles dudas sobre el objeto de la reunión y los puntos a discutir en ella. 

(Lebel, 1983: 235) 53 

Tamaño del grupo 

El tamaño ideal para una discusión de grupo formado por profesionales, 

adultos está entre 8 ó 10 sujetos. El número no debe ser ni demasiado 

reducido, pues será pobre como entidad de interacción, no se darán 

fenómenos de grupo, ni demasiado elevado, ya que el grupo se escindirá en 

pequeños subgrupos y no será posible desarrollar una discusión única. Nuestro 

grupo de discusión está formado por 8 profesores/as de Facultades 

relacionadas con la actividad física y el deporte. 

El momento de la reunión 

Es más adecuado realizar las reuniones por la mañana, siendo 

totalmente desaconsejable el llevarlas a cabo después de la comida. La 

duración no deberá exceder de dos horas ya que si se alarga demasiado puede 

bajar el interés en la reunión, dando lugar a la aparición de subgrupos. Es 

importante asegurarse que todo el mundo dispone de tiempo suficiente, de lo 

contrario se corre el riesgo que las personas se sientan presionadas o desvíen 

la atención hacia otros temas ajenos a la reunión. (Shaw, 1980: 237) 54 . 

Evitar interrupciones 

Es evidente que en la sala en la que se desarrolla la reunión no debe 

haber teléfono. Puede dejarse una persona encargada de recoger los mensajes 

que llegan para los miembros de la discusión y, si es preciso, se harán llegar al 

interesado a través del moderador. Durante el transcurso de la discusión es 

inaceptable que un miembro de la reunión se vea interrumpido por una visita. 

50 Palomares Cuadros, J. (2003a). Ibídem. 

51 Collado Fernández, D. (2005). Ibídem. 

52 Torres Campos, J.A. (2008). Ibídem 

53 Lebel, P. (1983). Ibídem. 

54 Shaw, M. E. (1980). Dinámica de grupo. Barcelona: Herder. 

- 264 -


Palomares Cuadros (2003b: 281) 55 ; Collado (2005: 525) 56 

(2008: 340) 57 

y Torres Campos 

Desarrollo de la reunión 







Nuestro Grupo de Discusión se celebró el día 12 de Diciembre de 2008 

en el Seminario del Área de Didáctica de la Expresión Corporal, de la Facultad 

de Ciencias de la Educación. La duración fue de 1 hora y 45 minutos 

comenzando a las 19:30 horas y finalizando a las 21:15 horas. 

Formaron parte ocho profesores y profesoras universitarios, todos ellos 

doctores en Educación Física o en Ciencias del Deporte, de las Universidades 

de Jaén, Granada, Málaga, Cáceres y Córdoba, siendo moderados por un 

profesor doctor del Área de Didáctica de la Expresión Corporal de Granada. 


heterogeneidad. Homogeneidad debido a que todos ellos son profesores de 

diferentes Universidades Andaluzas, que imparten materias relacionadas con 

Educación Física y Didáctica de los Deportes; y heterogeneidad debido a que 

cada uno enfocaba el tema desde su perspectiva y experiencias personales. 

“pues, el intercambio lingüístico sólo es posible desde la percepción de ciertas 


persuadirlo”. (Callejo, 2001) 58 . 

La discusión tuvo una duración de 1 hora y 45 minutos, y en el período 

de registro de información se superó con creces la finalidad planteada por esta 

técnica de investigación, es decir, generar ideas sobre las propuestas 

realizadas. Se desarrolló en un ambiente relajado, como ya se ha comentado a 

55 Palomares Cuadros, J. (2003b) Motivaciones, hábitos y usos de los espacios del Parque 

periurbano “Dehesas del Generalife” de Granada. Tesis Doctoral: Universidad de Granada. 

56 Collado Fernández, D. (2005). Ibídem. 

57 Torres Campos, J.A. (2008). Ibídem 



- 265 -



pesar de que existieron posturas divergentes. El profesorado actúo con total 

naturalidad y la conversación se desarrolló de manera fluida, dinámica.... de tal 

manera que, la intervención del moderador se limitó a reconducir la 


puntuales. 

3.3.1.3.- Validez y fiabilidad del Grupo de Discusión en nuestra 


Consideramos que no tiene sentido dice Macarro Moreno (2008: 301) 59 

“calibrar o evaluar la validez de una metodología cualitativa con los criterios 

tradicionales de validez utilizados para la parte cuantitativa (validez interna, 

externa, fiabilidad y objetividad)”. 

Siguiendo a Villa y cols. (2003) 60 , no se pretende una validez y fiabilidad 

estadística, sino alcanzar un adecuado nivel de confiabilidad y consistencia en 

los datos. 

Los criterios de validez interna, externa y fiabilidad, desarrollados por la 

metodología cuantitativa, tienen correspondencia con la credibilidad, 

transferabilidad y la consistencia (dependencia), respectivamente, de la 

metodología cualitativa. Sin embargo, también se nos advierte de otro criterio 

más, el de neutralidad (confirmabilidad), criterio que se corresponde a la 

objetividad en el contexto cuantitativo. Podemos interpretar que la credibilidad, 

en lugar de validez interna, mira el valor verdad de la investigación. La 

transferabilidad, en lugar de la validez externa, mira la aplicabilidad de los 

resultados. La dependencia, en lugar de la fiabilidad, mira la consistencia de los 

datos y la confirmabilidad, en lugar de la objetividad, se refiere al problema de 

la neutralidad (Villa y cols., 2003). A continuación vamos a detallar la aplicación 

de cada uno en nuestra investigación. 

En cuanto a la credibilidad, siguiendo a Flick (2004) 61 , Bolívar, Domingo 

y Fernández (2001) 62 y Villa y cols. (2003), para garantizar este criterio en 

nuestro estudio, hemos desarrollado las siguientes acciones: 

59 Macarro Moreno, J. (2008). Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico 


E.S.O. Tesis Doctoral. Universidad de Granada. 

60 Villa, A.; Álvarez, M. y Ruiz, J. I. (2003). Técnicas de triangulación y control de calidad en la 

investigación socioeducativa. Bilbao: Mensajero. 


62 Bolívar, A.; Domingo, J. y Fernández, M. (2001). La investigación biográfico narrativa. 

Enfoque y metodología. Madrid: La muralla. 

- 266 -


Implicación y claridad de las actuaciones realizadas por el 

investigador respecto a los objetivos propuestos en nuestro estudio. 

Hemos intercalado continuamente las fases de recolección. 

interpretación y sistematización de los datos. 

Sometimiento de las informaciones al interés mutuo – 

dialécticamente consensuado y negociado- de llegar a conclusiones 

reales y valiosas. Este interés mutuo y contrastación de información ha 

sido constante, sin reducirlo a la fase terminal cuando la interpretación y 

la redacción han sido ya concluidas. 

En relación a la transferabilidad, como su correspondiente validez 

externa, en nuestro caso se refiere al grado en que los miembros del grupo de 

discusión realizado son representativos del universo al cual pueden extenderse 

los resultados obtenidos. No debe olvidarse que la transferabilidad no es una 

función del número de sujetos estudiados (muestreo probabilístico), sino de las 

características de los sujetos que han participado en los grupos de discusión. 

Macarro Moreno (2008: 302) 63 señala a este respecto que ”opinamos 

que cada contexto es genuino y por tanto no generalizable. Por consiguiente, 

no debemos confundir el muestreo en investigaciones cuantitativas, donde 

debe ser representativo o típico de una población, con nuestro objetivo, que es 

arrojar luz sobre el conocimiento de un contexto, pretendiendo abarcar un 

máximo de circunstancias en las que se pueden obtener informaciones 

distintas y enriquecedoras”. 

Respecto a la consistencia o dependencia, es la equivalente de la 

fiabilidad en el estudio cuantitativo y consistente en la preocupación por 

conseguir los mismos resultados al replicar un estudio con los mismos sujetos y 

contextos (Valles, 2000) 64 . 

La correspondencia con el concepto de objetividad en el contexto 

cualitativo vendría dado por el de confirmabilidad o neutralidad. Se parte de la 

idea de que la objetividad del investigador no existe, pero se puede llegar a 

cierto grado de neutralidad en los datos e interpretaciones de los resultados. 




64 Vallés, M.S. (2000). Técnicas cualitativas de investigación social: Reflexión metodológica y 

práctica profesional. Madrid: Síntesis.Este autor asegura que la dependencia se hace operativa 

mediante una suerte de auditoria externa. Para ello el investigador cualitativo debería facilitar la 

documentación que haga posible tal inspección: transcripciones de documentos y todo tipo de 

materiales en los que se puede seguir el rastro de su trabajo intelectual. 

- 267 -



Para Cohen y Manión (2002) 65 , la objetividad (imparcialidad), versus 

subjetividad (parcialidad), en realidad es un “continuun”. Uno puede situarse 

más o menos cerca de alguno de estos conceptos aparentemente bipolares. Lo 

idóneo para cualquier investigador es aproximarse a la neutralidad o 

imparcialidad. Para ello, existen estrategias, como la triangulación, la reflexión 

por parte del investigador, y la revisión por un “agente externo” (Skritc. 1994. 

citado por Villa y cols. 2003) 66 que compruebe si los datos en los que se 

apoyan las interpretaciones son realmente consistentes. Nosotros en este 

sentido hemos aplicado la triangulación de los datos. 


3.3.2.1.- Conceptualizando la Entrevista 

El objeto de nuestra investigación se centra en profundizar en los 

pensamientos, creencias y conocimientos de los profesores de Educación 

Física de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria acerca de los valores y 

actitudes que podemos trasmitir a través de nuestra materia, de nuestras 

prácticas, y en concreto a través del uso de los deportes colectivos como 

medio, ya que en ellos se parte con una gran motivación por parte de la 

mayoría de nuestros alumnos/as. 

Para obtener dicha información queremos utilizar como técnica la 

entrevista. Esta tiene un carácter flexible por ser el resultado de una interacción 

verbal entre entrevistado y el entrevistador. Se ha planteado emplearla para 

profundizar en la metodología, pensamientos y conocimientos de los 

profesionales de la Educación Física. 

La entrevista es considerada como uno de los instrumentos más 

eficaces para la recogida de datos en una investigación. Se ha constituido 

como la técnica más utilizada en el ámbito de la investigación social (Palacios, 

2000) 67 , siendo utilizada en el campo de la política, los negocios y las 

investigaciones en Educación Física, (Katleen, 2004) 68 . 

65 Cohen, L. y Manion, L. (2002). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla. 

66 Villa, A.; Álvarez, M. y Ruiz, J.I. (2003). Técnicas de triangulación y control de calidad en la 

investigación socioeducativa. Bilbao: Mensajero. 

67 Palacios, L. (2000). La entrevista. En G. Edel. Manual teórico-práctico de investigación 

social. (Apuntes prelimiares) (pp. 99-108). Buenos Aires: Espacio editorial. 

Considera este autor que entrevistar es una destreza de estudio social que se puede enseñar. 

Algunos de los mejores ejemplos de investigación emplean el método de entrevista para 

generar y recoger la información. La entrevista es similar al enfoque del cuestionario, pero se 

realiza en una situación cara a cara o de contacto personal. Tiene la ventaja sobre el 

cuestionario de permitir al entrevistador sondear las áreas de interés a medida que surgen 

- 268 -


La entrevista facilita el descubrimiento del significado que permanece 

implícito en el pensamiento de los profesores/as, permitiéndonos comprender 

sus concepciones de la realidad y el sentido y el significado que da sus 

acciones. Para comprender las concepciones que otras personas tienen de la 

realidad lo mejor que podríamos hacer (señala Jones, 1985) 69 , es preguntarles 

de tal manera que ellos puedan hablarnos con un nivel de rotundidad tal que 

persiga el rico contexto que es la esencia de los significados. 

Antes de concretar una serie de aspectos sobre la entrevista que vamos 

a utilizar en nuestra investigación, (tipología, objetivos, tipo de preguntas 

empleadas, proceso de elaboración....) nos parece apropiado realizar una 

concreción terminología de la misma. Cuando nos referimos a la entrevista 

hablamos de una técnica en la cual mediante un proceso de comunicación se 

pretende obtener información sobre un tema o problema determinado. De 

acuerdo con Visauta (1989: 236) 70 que define la entrevista: 

La entrevista es un método de investigación científica que utiliza un 

proceso de comunicación verbal para recoger unas informaciones en 

relación con una determinada finalidad. 

En esta misma línea Rodríguez, Gil y García (1996: 167) 71 definen la 

entrevista como: 

Es una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita información de 

otra o de un grupo (entrevistados), para obtener datos sobre un problema 

determinado. Presupone, pues, la existencia al menos de dos personas y la 

posibilidad de interacción verbal". 

A partir de estas definiciones, siguiendo a Sandin (1985) 72 citado por 

Visauta (1989) 73 , podemos sintetizar las siguientes características generales 

comunes a toda entrevista: 

durante el encuentro y, además el entrevistador también puede observar el entorno en el que 

se realiza la entrevista. 

68 Katleen, M. A. (2004). “lugares enclavados”: reflexiones sobre mis entrevistas al profesorado 

de Educación Física. En C. Sicilia y J. M. Fernández-Balboa (Coord.). La otra cara de la 

investigación. Reflexiones desde la Educación Física (pp. 127-137). Sevilla: Wanceulen. 

69 Jones, S. (1985). Depht Interviewing. En R. Walker (ed,), Applied Qualitative Research (pp. 

45-70).Aldershot: Gower 


71 Rodríguez, G.; Gil, J. y García, E. (1996) Metodología de la investigación cualitativa. Málaga, 

Aljibe. 

72 Sadin Ferrero, B. (1987). La entrevista psicológica. En Morales Domínguez, J. F. (ED.): 

Metodología y teoría de la psicología, Madrid, UNED, 1987, págs. 79-118. 


- 269 -



 

 

 

 

 

 

Comunicación verbal. 

Cierto grado de estructuración. 

Finalidad específica 74 de toda entrevista (bien sea terapéutica, de 

diagnóstico, de encuesta, etc). 

Situación asimétrica entre entrevistador y entrevistado. 

Proceso bidireccional. en el que los dos agentes se influyen 

mutuamente. 

Adopción de roles específicos por parte del entrevistador y del 

entrevistado, de este modo el rol del entrevistado dependerá de 

los fines de la entrevista, mientras el rol del entrevistador estará 

en función de la información que él desee obtener. 

Las entrevistas se realizarán en un ambiente tranquilo, con tiempo 

suficiente y de forma individual con cada caso. 

La entrevista, como instrumento de recogida de datos, permite al 

investigador obtener información sobre aspectos de carácter subjetivo del 

sujeto entrevistado, entrar en contacto con sus creencias, opiniones, valores, 

conocimientos y desconocimientos. Las entrevistas de investigación, como 

afirma Bisquerra (1989) 75 , son un diálogo que posee un carácter intencional, 

donde el entrevistador a través de ese diálogo trata de obtener la información 

que unos objetivos previos marcan. Implica establecer una relación personal 

entre el entrevistador/investigador y el sujeto entrevistado. 

Las características indicadas anteriormente, sirven también en 

numerosas ocasiones como criterio de clasificación de las entrevistas, dando 

lugar a una gran diversidad de clasificaciones y tipologías como plantean 

Taylor y Bogdan (1987: 100-104) 76 ; Cohen y Manion (1990: 397-401) 77 y 

Aguirre (1995: 173-175) 78 . Este último autor propone la siguiente clasificación: 

a) Según la forma: estructurada, formal, o con cuestionario; 

semiestructurada, sin cuestionario; no estructurada. 

74 De acuerdo con Patton (1980), la finalidad y el tema de la Entrevista son aspectos 

seleccionados previamente por el entrevistador. 

75 Bisquerra, R. (1998). Métodos de investigación educativa. Guía Práctica. Barcelona, CEAC. 

76 Taylor, S.J. y Bogdan, S. (1987) Introducción a los métodos cualitativos de investigación. 

Buenos Aires: Ed. Paidos 

77 Cohen, L. y Manion, L. (1990). "La entrevista". En COHEN, L. y MANION, L. Métodos de 

investigación educativa. Madrid: La Muralla. 

78 

Aguirre Cauché, S. (1995). The professional stranger, An informal introduction to 

orthnography. Nueva York: Academici Press. 

- 270 -


b) Según el número de participantes: Individual; en panel; en 

grupo. 

c) Según la finalidad: clínica; en organizaciones. 

d) Según el método teórico: Conductual. Psicoanalítica. 

Rogeriana y Sociológica. 

3.3.2.2.- Tipo de entrevista planteada en nuestra investigación 

La finalidad de nuestra entrevista es obtener opiniones, actitudes, 

conocimientos del profesorado sobre el problema que nos interesa analizar. 

Desde el punto de vista de la forma definimos nuestra entrevista como 

semiestructurada, realizada de forma individual, adquiere el carácter de 

semiestructurada o abierta ya que hay mayor flexibilidad y libertad de exponer 

las ideas, aunque su contenido, declaración y secuenciación están en manos 

del entrevistador (Cohen y Manion, 1990) 79 a la vez que establece unos 

elementos diferenciadores que la alejan del término entrevistas 

conversacionales acuñado por Goetz y LeCompte (1988) 80 . 

Rodríguez Sutil (1994) 81 , considera que las entrevistas 

semiestructuradas son más adecuadas para aplicarse en una investigación. 

Respecto a este tipo de entrevistas, Flick (2004: 89) 82 , afirma que “es más 

probable que los sujetos entrevistados expresen sus puntos de vista en una 

situación de entrevista diseñada de manera relativamente abierta que en una 

entrevista estandarizada o un cuestionario”. 


El proceso seguido para la realización de las entrevistas ha sido el 

siguiente: en primer lugar elaborar un protocolo de entrevista que se sometió al 

juicio de los expertos del Grupo de Investigación HUM-727 “Diseño, desarrollo 

e innovación del currículo de Didáctica de la Educación Física”, para 

posteriormente realizar el protocolo definitivo; seguidamente procedimos a 

realizar una entrevista piloto, ajustando de nuevo las preguntas. 

79 Cohen, L. y Manion, L. (1990). La entrevista. En: L. Cohen y L. Manion. Métodos de 

investigación educativa. Madrid: La Muralla. 

80 Goetz, J. P. y Lecompte, M. D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación 

educativa. Madrid: Morata. 

81 Rodríguez Sutil, C. (1994). La entrevista psicológica. En J. M Delgado y J. Gutiérrez. 

Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales (pp. 241-258). Madrid: 

Síntesis psicológica. 


- 271 -



Guiones orientativos 

Hemos preparado unos guiones orientativos, con el fin de centrarla en 

aquellos temas que revistan un interés especial de cara a la investigación en "la 

que no existan una completa entrega a la improvisación ni una estrategia de 

bombardeo rígido de preguntas ordenadas" (Santos Guerra, 1990: 81) 83 . Para 

la confección del guión de la entrevista hemos seguido la propuesta de 

Spradley (1979) 84 que diferencia tres tipos generales de cuestiones: 

descriptivas, estructurales y de contraste. Así, desde las cuestiones 

descriptivas hemos pretendido aproximarnos a las vivencias de los sujetos, sus 

opiniones, creencias y teorías implícitas que sustentan su conocimiento. Las 

preguntas planteadas con un enfoque estructural jugarán su papel de cara a la 

comprobación de aspectos emergentes en los procesos de observación y 

análisis de documentos llevados a cabo. Por último, desde el planteamiento de 

cuestiones inductivas o de contraste pretendemos recabar información útil con 

vistas a confrontar las diferentes fuentes de información utilizadas en la 

investigación. La elaboración del guión de la entrevista sirve a la entrevistadora 

de base para el desarrollo de las mismas, pues al ser preguntas abiertas van a 

permitir a la entrevistadora ir puntualizándolas y concretándolas en la medida 

en que el entrevistado va contestando. 

Las entrevistas se realizaron en los Departamentos de Educación Física 

de los Institutos que han participado en la investigación, en horas libres que el 

entrevistado tenía. Se trató siempre que la situación fuera lo más natural 

posible. Las entrevistas buscarán encontrar "lo que es importante y 

significativo... descubrir acontecimientos y dimensiones subjetivas de las 

personas tales como creencias, pensamientos, valores, etc." (Buendía, Colás y 

Hernández, 1998: 275) 85 . 

El carácter etnográfico de este tipo de entrevistas no pretende que el 

entrevistado coincida con otros sujetos, lo que se busca es que la descripción 

que el entrevistado hace coincida con su propio mundo individual y que este 

comunique su experiencia personal y el significado de la misma (Santos 

Guerra, 1990: 79) 86 . 

83 Santos Guerra, M.Á. (1990) Hacer visible lo cotidiano. Madrid: Akal. 

84 Spradley, J. P. (1979) The Ethnographic Interview. Holt, Rinehart and Winston, New York. 

Isponible en: http://www.celt.stir.ac.uk/resources/ml08/ethnographic.interview.pdf. Consulta el 9 

de septiembre de 2008. 

85 Buendia, L.; Colás, P. y Hernández, F., (1998) Métodos de investigación en Psicopedagogía. 

Madrid: McGraw-Hill. 

86 Santos Guerra, M.Á. (1990) Hacer visible lo cotidiano. Madrid Akal. 

- 272 -


Esquema básico de las entrevistas 

Como esquema básico de la entrevista seguiremos la propuesta de 

Aguirre (1995: 175) 87 . Este autor señala tres espacios: 

 

 

 

Presentación y toma de contacto: donde se presenta la finalidad de la 

misma, se explica el guión y se busca un clima distendido. 

Cuerpo de la entrevista: se intenta hacer un planteamiento que va 

desde cuestiones globales a cuestiones mas especificas. 

Cierre: se repasan aspectos pendientes y los agradecimientos por la 

colaboración prestada. 

Pretensiones de nuestras entrevistas 

Entendemos que las preguntas del entrevistador/a no deben ser meros 

ítems a responder, sino que se presentan como guía del proceso que le da 

sentido y dirección pero en ningún momento fuerzan los diálogos e 

intervenciones, ya que éstas por el carácter de la técnica son fluidas y ricas en 

espontaneidad, sin que por ello no se deje de respetar unas normas mínimas 

de interacción verbal como respetar los turnos de intervención. Se pretende el 

diálogo. Delgado y Gutiérrez (1995) 88 la configuran como una situación de 

confesión, donde a lo que se invita al sujeto entrevistado es a la confidencia, no 

es una situación de interrogatorio. Así la concebimos, una técnica que en su 

contexto cualitativo nos interesa porque es lo que nos va a permitir obtener una 

visión subjetiva que nos ayude a recabar conocimiento y comprensión sobre el 

tema que nos interesa construyéndose un proceso dinámico de aprendizaje 

mutuo. 

Con el empleo de este tipo de entrevista en nuestra investigación, 

pretendemos: 

 

 

Conocer los pensamientos y creencias de los profesores/as de 

Educación Física de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria 

acerca de los valores y actitudes que podemos trasmitir a través de 

nuestra materia, en nuestras prácticas, y en concreto a través del uso 

de los juegos y deportes. 

Obtener información sobre la opinión de los profesores/as sobre los 

valores y actitudes presentes y ausentes en nuestras clases y cuáles 

creen que intentan inculcar. 

87 Aguirre Cauché, S. (1995). The professional stranger. An informal introduction to 

orthnography. Nueva York: Academici Press. 

88 Delgado, J. M. y Gutiérrez, J. (1995). Métodos y técnicas cualitativas de investigación en 

ciencias sociales. Editorial Síntesis S.A. 1ª reimpresión. España. 

- 273 -



 

 

Poder contrastar dicha información con la de sus alumnos/as, es 

decir, lo que les llega a ellos/as. 

Conocer si el profesorado de Educación Secundaria Obligatoria 

considera el núcleo de contenidos de los juegos y deportes como 

óptimos para el desarrollo de valores y actitudes en el alumnado y 

cómo plantea su adquisición. 

Elaboración de las preguntas 

Para la elaboración de las preguntas hemos seguido la tipología 

establecida por Palomares Cuadros (2003b: 277) 89 

 

 

 

 

Preguntas sobre formación inicial: centro, años. 

Preguntas sobre aspectos relacionados con el desarrollo de 

valores y actitudes a través de los juegos y deportes, antes de la 

clase. 


valores y actitudes a través de los juegos y deportes, durante la 

clase. 


valores y actitudes a través de los juegos y deportes, después de 

la clase. 

Entrevista piloto 

Utilizando el guión orientativo y consensuado por el Grupo de 

Investigación HUM-727, procedimos a llevar a cabo una entrevista piloto, con el 

objeto de comprobar la adecuación de la misma o en su caso realizar las 

modificaciones pertinentes, así como para perfilar y orientar la actuación del 

entrevistador durante el desarrollo de las entrevistas. 

Tácticas de entrevista 

Hemos seguido para la táctica de la entrevista las indicaciones de Valles 

(1992: 220) 90 : 

 

 

 

Reafirmación o repetición: se trata de obtener información 

adicional mediante la repetición. 

Recapitulación: se trata de comentar de nuevo cuestiones ya 

expresadas para observar la profundidad. 

Aclaración: se intenta solicitar mayor detalle. 

89 Palomares Cuadros, J. (2003b). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los 

espacios en el parque periurbano "Dehesas del Generalife. Tesis Doctoral: Universidad de 

Granada. 

90 Valles, S. M. (1997). Técnicas cualitativas de investigación social. Madrid: Síntesis. 

- 274 -


 

Cambio de tema de manera improvisada o prevista. 

Informe final 

Es un elemento de valoración final de la comprensión de la realidad por 

los sujetos participantes en el contexto estudiado y como señala Mercado 

(1990: 70) 91 : 

Quizás la parte más molesta para la mayoría de los investigadores porque 

una idea o conclusión puede ser lo suficientemente clara como se tiene en 

la mente. Pero en el momento de redactarla se pone en evidencia cualquier 

oscuridad o falta de precisión respecto a la misma... 

La redacción del informe se tiene en cuenta teniendo las indicaciones 

marcadas para la realización de textos. En la investigación interpretativa hemos 

tenido en cuenta las opiniones expresadas por autores con un papel relevante 

dentro de este campo de estudio tales como, Taylor y Bogdan (1987: 179 y 

ss.) 92 . Colás y Buendía (1994: 326) 93 . Miles y Huberman (1994: 298y ss.) 94 y 

Stake (1998: 121 y ss.) 95 . 

Dentro de nuestra investigación se realiza un informe como resultado de 

las ideas más importantes expresadas a través de nuestra investigación 

cualitativa. Hemos realizado un análisis conjunto de las entrevistas, tratando 

cada una de los campos y preguntas de modo transversal. 



Comenzamos la investigación mediante la utilización del cuestionario 

como herramienta de recogida de información al alumnado. Nuestro objetivo en 

este aspecto es explorar de manera sistemática y ordenada, las ideas, 

creencias, motivos y hábitos desarrollados por los alumnos/as. Podemos 

91 Mercado Martínez FJ. (2000) El proceso de análisis de los datos en una investigación 

sociocultural en salud. En Mercado Martínez FJ, Torres López TM (compiladores). Análisis 

Cualitativo en Salud. Teoría, Método y Práctica. México: Universidad de Guadalajara; 2000: 47- 

72. 

92 Taylor, S.J. y Bogdan, S. (1987) Introducción a los métodos cualitativos de investigación. 

Buenos Aires: Ed. Paidos 

93 Colás, M. y Buendía, L. (1994). Investigación Educativa. Sevilla: ALFAR 

94 Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis (2nd ed.). Thousand Oaks, 

CA: SAGE 

95 Stake, R. R. (1998). Investigación con estudio de caso. Barcelona, Morata. 

- 275 -



considerar que este tipo de instrumentos no son rechazados por el grupo a 

estudiar y se acerca a la realidad. (Rodríguez; Gil y García, 1996: 291) 96 . 

El cuestionario es uno de los instrumentos más utilizados para la 

obtención de datos en los estudios sociológicos. Del Rincón, Arnal, Latorre y 

Sanz (1995) 97 ; McKernan (1996) 98 ; Buendía, Colás y Hernández (1997) 99 ; Díaz 

de Rada (2005) 100 . 

Es una técnica de recogida de información que suele asociarse a 

enfoques y diseños de investigación típicamente cuantitativos. Autores como 

Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1996: 185) 101 , afirman que 

esta asociación se debe a que, “los cuestionarios se construyen para contrastar 

puntos de vista, no para explorarlos, además favorecen el acercamiento a 

formas de conocimientos nomotético, no ideográficos y su análisis se apoya en 

el uso de estadísticas”. Sin embargo, para dichos autores el cuestionario como 

recogida de datos puede prestar un importante servicio en la investigación 

cualitativa. 

Buendía (1992: 207) 102 indica que la aplicación de un cuestionario lo que 

se pretende es “conocer lo que hacen, opinan o piensan los encuestados 

mediante preguntas realizadas por escrito y que pueden ser respondidas sin la 

presencia del encuestador”. 

Carrasco y Calderero (2000) 103 definen la encuesta como “una serie de 

preguntas que se formulan de modo directo a una muestra representativa de 

sujetos mediante un guión o protocolo previamente elaborado”. 

Para Schutt (1996) 104 , la utilización de esta estrategia de investigación 

tiene tres características que la hacen de gran aplicación en la investigación 

social: 

96 Rodríguez, G; Gil, J. y García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: 

Aljibe. 

97 Del Rincón, D.; Arnal, J.; Latorre, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en ciencias 

sociales. Madrid: Dykinson. 

98 Mckernan, J. (1996). Investigación – acción y currículum. Madrid: Morata. 

99 Buendía, L.; Colás, P. y Hernández, F. (1997). Métodos de investigación en psicopedagogía. 

Madrid: Mc Graw-Hill. 

100 Díaz de Rada, V. (2005). Manual de trabajo de campo en la encuesta. Madrid: Centros de 

investigación sociológica. 

101 Rodríguez, Gregorio; Gil, Javier y García, Eduardo (1996). Metodología de la investigación 

cualitativa. Málaga: Aljibe. 

102 Buendía Eisman, L. (1992). Técnicas e instrumentos de recogida de datos. En M. P. Colas 

y L. Buendía (Eds.), Investigación Educativa. (pp. 201-248). Sevilla: Ediciones Alfar. 

103 Carrasco, J. y Calderero, J. (2000). Aprendo a investigar en educación. Madrid. Rialp. 

- 276 -


Versatilidad: las encuestas son versátiles porque pueden aplicarse para 

investigar casi cualquier problema o cuestión. 

Eficiencia: las encuestas determinan niveles de conocimiento y 

averiguan necesidades, evalúan procesos, etc. 

Generalizables: las encuestas pueden formular finalidades prácticas y 

globales desde una perspectiva de investigación básica y aplicada. 

Cea D' Ancona (2001) 105 enumera las siguientes ventajas que presenta 

la utilización del cuestionario: 

La adecuación para obtener información diversa de un conjunto amplio 

de personas. 

Se distingue por su elevado grado de fiabilidad. Esta fiabilidad nos viene 

dada, sobre todo, por la estandarización de las respuestas (a mayor 

estandarización, mayor fiabilidad) y por la formulación de las preguntas 

(la fiabilidad crece conforme aumenta la claridad expositiva de las 

preguntas). 

Permite la comparación de datos obtenidos en estudios realizados en 

fechas, países o áreas geográficas diferentes. 

La aplicación de la teoría de la probabilidad y del muestreo permite el 

cálculo de la significatividad estadística, dando basamento matemático a 

la generalización de los datos del cuestionario. 

Siguiendo a Spradley (1979) 106 , podemos clasificar las preguntas según 

la contestación que admite el encuestado en: 



Cerradas: sólo pueden responderse con una dicotomía de Sí o No. 



104 Schutt, R.K. (1996). Investigating the sicial word: The process and practice of research. 

Thousand Oaks, Cal.: Sage. 

105 

Cea D' Ancona, M. A. (2001). Metodología cuantitativa: estrategias y técnicas de 

investigación social. Madrid: Síntesis. 

Este autor señala que, entre las limitaciones encontradas en la aplicación y administración del 

cuestionario se alude a la mortandad o pérdida de cuestionarios, al no existir compromiso con 

los encuestados. Otras limitaciones hacen referencia a la selección de los sujetos a contestar, 

la fatiga de los encuestados, la extensión de los objetivos, etc. que pueden llevar a necesitar 

diversas fases de aplicación. 

106 Spradley, J. P. (1979). The Ethnographic Interview. New York: Holt, Rinehart and Winston. 

- 277 -





respuestas obtenidas y una de ellas abierta, con el fin de obtener a la vez 

apreciaciones del encuestado referente al tema en cuestión. 

Según Buendía (1992) 107 en relación con la naturaleza del contenido, las 

preguntas las podemos clasificar en: 

Preguntas de identificación 

Preguntas de información 

Preguntas de opinión 

Preguntas de actitud 

Preguntas de motivación 




2. Confección del cuestionario utilizando la Técnica Delphi. 



Para la definición operativa de las categorías principales del cuestionario 

y conseguir información actualizada sobre el estado de la cuestión a investigar 

se realizó una revisión de la actualidad científica en consonancia con el tema y 

con los objetivos diseñados para la evaluación del programa. Así, se pretendía 

partir de la manera más exhaustiva posible y ofrecer a los expertos que 

colaboraron en la segunda fase, es decir, en la construcción de un cuestionario 

a través de la Técnica Delphi, así como para la construcción de un marco 

teórico. 

Para la elaboración del cuestionario a través de la técnica Delphi, hemos 

seguido las indicaciones expresadas en las investigaciones de Fajardo del 

Castillo (2002: 212) 108 ; Palomares Cuadros (2003: 234) 109 ; Collado Fernández 

107 Buendía Eisman, L. (1992) Técnicas e instrumentos de recogida de datos, en M. P. Colas y 

L. Buendía (Eds.), Investigación Educativa. Sevilla: Alfar. 

108 Fajardo Del Castillo, J.J. (2002). Análisis de los procesos formativos del entrenador español 

de voleibol. Tesis Doctoral: Universidad de Granada. 


Periurbano “Dehesas del Generalife”. Granada: Reprograf. 

- 278 -


(2005: 507) 110 ; Vilchez Barroso (2007: 277) 111 ; Torres Campos (2008: 316) 112 ; 

Cordón Muñoz (2008: 185) 113 ; Ibáñez García (2008: 207) 114 ; Macarro Moreno 

(2008: 280) 115 y Figueras Valero (2008: 241) 116 

3.3.3.3.- Confección del cuestionario utilizando la Técnica Delphi 

3.3.3.3.1.- Técnica Delphi: Conceptualización y características 

La necesidad de elegir un método que se adaptase a los objetivos de 

nuestra investigación nos ha conducido al desarrollo y al uso de un método de 

consenso. El objetivo principal de estos métodos es obtener algún tipo de 

acuerdo entre expertos o personas implicadas en un problema, en el que la 

incertidumbre es un elemento esencial para el mantenimiento de las 

discrepancias. (Palomares Cuadros, 2003b: 234) 117 . 

Hasta ahora, la investigación científica tradicional ha estudiado el 

pasado para entender el presente y arrojar luz sobre el futuro. Sin embargo, se 

piensa, con cada vez más evidencia, que las imágenes del futuro pueden dar 

valiosos antecedentes sobre el presente, y por lo tanto, lo afecta. En este 

sentido el interés por el estudio del futuro radica en la comprensión del ritmo de 

cambio y de las direcciones de tales cambios, con el objeto de adaptarse 

110 Collado Fernández, D. (2005). Transmisión y adquisición de valores a través de un 

programa de Educación Física basado en el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas 

de Primero de la ESO. Tesis Doctoral: Universidad de Granada. 



Orientales, y la influencia de la Educación física sobre ellos. Tesis Doctoral: Universidad de 

Granada. 



años. Tesis Doctoral: Universidad de Granada 

113 Cordón Muñoz, MªM. (2008). Procesos formativos de los técnicos deportivos que participan 

en actividades físico-deportivas a nivel provincial en Andalucía Oriental. Tesis Doctoral: 


114 Ibáñez García, J. (2008). Evolución de los contenidos medioambientales en los alumnos y 

alumnas de Educación Secundaria Obligatoria de la comarca de Andújar, Jaén. Tesis Doctoral: 





116 Figueras Valero, F.J. (2008). Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria 

de la provincia de Granada, hacia la práctica de las actividades extraescolares y la influencia 

que los agentes de socialización participantes tienen en la transmisión de valores. Tesis 

Doctoral: Universidad de Granada. 

117 Palomares Cuadros, J. (2003a). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los 

espacios del Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Granada: Reprodigital. 

- 279 -



cuando no es posible modificarlo, o bien modificarlo cuando existe cierto grado 

de control sobre el. (Martínez y cols., 1982) 118 . 

El grado de predictibilidad del futuro es una relación inversa del grado de 

intervención del hombre, definido este como libertad humana. Dicha libertad es 

ejercida con mayor grado a niveles individuales y de grupos pequeños, ya que 

al analizarla en grupos grandes la conducta tiende a estabilizarse. (Olaf Helmer 

1983) 119 . 

Los juicios en el ámbito individual han demostrado ser ineficientes en 

términos de resultados que se quieren obtener, especialmente cuando se trata 

de resolver problemas complejos. 

Una forma de atajar este problema ha sido a través de grupos de 

personas con ciertas características, que emiten juicios sobre un determinado 

tema. Estas personas pueden ser expertos en el tema, afectados, interesados. 

Estos aportan ideas y puntos de vista diferentes al problema en cuestión. 

Linstone y Turoff (1975) 120 definían esta técnica como: 

El Delphi puede ser caracterizado como un método para estructurar el 

proceso de comunicación grupal, de modo que esta sea afectiva para 

permitir a un grupo de individuos, como un todo, tratar con problemas 

complejos. 

Varela (1991: 114) 121 señala que la Técnica Delphi “es un método de 

investigación sociológica perteneciente al tipo de la entrevista de profundidad 

en grupo”. Analiza el estado de opinión sobre un tema, recaba la información 

de un grupo de individuos, expertos en el tema. Partiendo de las opiniones, 

puntos de acuerdo y discrepancias entre expertos, se puede llegar a ciertos 

elementos de consenso y una jerarquización de los aspectos importantes y 

secundarios del problema de estudio. Olaf Helmer (1983) define el método 

como: 

118 Martínez, C; Soto, E. y Winter, J. (1982). Manual Delphi, Tesis para la obtención del titulo de 

Ingeniero Comercial. Departamento de Economía. Facultad de Ciencias Económicas y 

Administrativas de la Universidad de Chile. 

119 Helmer, O. (1983). En Using Delphi Technique. Disponible en: http://www.voctech.org. 

bn/virtud_lib/ Consulta: 12 de septiembre de 2008. 

120 

Linstone, A. Turoff,M. (1975). The Delphi Method: Technique and Applications. 

Massachusetts. 1975. Reading, MA: Addison-Wesley. Disponible en: 

http://www.eies.njit.edu/~turoff/Papers/delphi3.html. Consulta: 8 de septiembre de 2008. 

121 Varela, J. (1991). Los métodos de consenso en el sector sanitario Gaceta sanitaria, 

(Editorial). 5 (24):114-116. 

- 280 -


Un programa cuidadosamente elaborado, que sigue una secuencia de 

interrogaciones individuales a través de cuestionarios, de los cuales se 

obtiene información que constituirá la retroalimentación para los 

cuestionarios. 

La técnica Delphi es un método general de estructurar una comunicación 

grupal, el resultado que se obtiene con este método es el resultado de una 

visión colectiva, que surge de la forma en que se ha estructurado la 

comunicación grupal. (Barrientos, 2001: 34) 122 . 

Esta técnica pretende extraer y maximizar las ventajas que presentan los 

métodos basados en grupos de expertos y minimizar sus inconvenientes. 

Presenta las características siguientes: 

Anonimato: Durante un Delphi ningún experto conoce la identidad de los 

otros que componen el grupo de debate. Esto tiene una serie de 

aspectos positivos, como son: 

Impide la posibilidad de que un miembro del grupo sea influenciado 

por la reputación de otro. La única influencia posible es la de la 

congruencia de los argumentos. 

Permite que un miembro pueda cambiar sus opiniones, sin que eso 

suponga una pérdida de imagen. 

El experto puede defender sus argumentos con la tranquilidad que da 

saber que en caso de que sean erróneos, su equivocación no va a ser 

conocida por los otros expertos. 

Interacción y retroalimentación controlada: Con la presentación continua 

del cuestionario, se van presentando los resultados obtenidos con los 

cuestionarios anteriores, se consigue que los expertos vayan 

conociendo los distintos puntos de vista y puedan ir modificando su 

opinión si los argumentos presentados les parecen más apropiados que 

los suyos. (Releer, 1998) 123 

Respuesta del grupo en forma estadística: se presentan todas las 

opiniones indicando el grado de acuerdo que se ha obtenido. El 

consenso se obtiene por procedimiento matemático de agregación 


Aplicación en el campo sanitario. Departamento de Ciencias Políticas. Universidad de Granada: 

Trabajo propio del Departamento. Febrero de 2001. 

123 Releer, D. L. (1998). Expert panels disagree on medical treatments. The Chronicle of Higher 

Education, 44(43), A13-A14. Retrieved February 8, 1999 from the World Wide Web: 

http://proquest.umi.com/pqdweb 

- 281 -



simple de juicios individuales y eliminación de las posiciones extremas. 

(Adelson, 1985, en Barrientos Borg, 2001) 124 . 

La superación de las dificultades de la investigación a través de la 

entrevista de grupo en profundidad, evitando el sesgo introducido por las 

personas dominantes del grupo, el ruido semántico dependiendo de los 

intereses individuales, la presión grupal a la conformidad y el 

etiquetaje. 125 

La posibilidad de obtener una respuesta a un cuestionario de un grupo 

de expertos, que dadas sus características personales y profesionales, 

nos sería inviable reunir en torno a una mesa de discusión con los 

recursos de nuestra investigación. (Armas Castro, 1995) 126 . 

3.3.3.3.2.- Composición del Grupo de expertos participantes en la 

Delphi 

El panel de un ejercicio Delphi lo constituyen individuos elegidos con 

algún criterio de selección. Este grupo proporciona la información que requiere 

el grupo monitor para su estudio, la que es obtenida a partir de un sistema de 

comunicación estructurado en base a cuestionarios, los cuales se elaboran en 

sucesivas vueltas e incluyen un sistema de retroalimentación. Para efectuar la 

selección del panel que participará en un ejercicio, es preciso definir un 

universo de participantes posibles. La definición del universo está íntimamente 

relacionada con el objetivo del ejercicio y con el tema en estudio. 

Los panelistas pueden ser de diversos tipos: 

Expertos: son aquellos que poseen un alto grado de conocimiento 

sobre el tema de estudio. 

Afectados: son todos los panelistas que están involucrados 

directamente o indirectamente con el tema en estudio. 


Aplicación en el campo sanitario. Departamento de Ciencias Políticas. Universidad de Granada: 

Trabajo propio del Departamento. Febrero de 2001. 

125 Web Dictionary of Cybernetics and Systems: DELPHI METHODPRINCIPIA CYBERNETICA 

WEB -© URL= http://pespmc1.vub.ac.be/ASC/DELPHI_METHO.html 

126 Armas Castro, M. (1995). Evaluación de las necesidades de los Directores Escolares de 

Galicia en el contexto de la reforma educativa. Tesis Doctoral. Facultad de Filosofía y CC de la 

Educación. Sección Pedagogía. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. 

Universidad de Santiago de Compostela. 

- 282 -


Representantes de las instancias decisionales: son todos los 

panelistas que en el ámbito de su actividad social y económica tiene 

capacidad de tomar decisiones e influir en el curso de acción de 

determinada variable. 

Facilitadores: son aquellas personas que tienen una gran habilidad 

para organizar, clarificar, y estimular las ideas del trabajo de grupo. 

Además ofrecen en muchos casos, puntos de vista generales 

alternativos sobre la sociedad y la cultura. 

Colaboradores: son aquellas personas que, si bien no forman parte 

del panel como tal, reúnen las características de los panelistas y 

participan en el ejercicio contestando los cuestionarios a modo de 

prueba. (Linstone y Turoff, 1975: 88) 127 . 

A la hora de elegir a un panelista como experto, tenemos que seguir 

unos criterios de “experticidad”: 

Según el criterio externo de evaluación: Estos son determinados por el 

grupo monitor y pueden estar basados en: 

Experiencia: se refiere al tiempo que el panelista ha dedicado al tema 

ya sea como investigador, docente, o en funciones públicas. 

Exactitud en otras proyecciones. 

Publicaciones referentes al tema. 

Participación en seminarios y encuentros a escala nacional, 

internacional, que tengan relación con el tema investigado. 

Los propios panelistas son los que evalúan su grado de experticidad. 

Seleccionamos un grupo de 14 expertos, que por su condición 

profesional, investigaciones y publicaciones, consideramos que poseen un 

conocimiento relevante del tema de investigación: Profesores Universitarios 

con experiencia en validación de cuestionarios. 


La secuencia de elaboración del cuestionario ha sido las siguientes: 

127 

Linstone, A. and Turoff, M. (1975:). The Delphi Method: Technique and Applications. 

Massachusetts. Reading, MA: Addison-Wesley. 

- 283 -



Envío del primer cuestionario con los campos y subcampos 

propuestos. 


Envío del segundo cuestionario ya estructurado en campos 

concretos, indicando el grado de acuerdo-desacuerdo con cada tema. 

Análisis del segundo cuestionario 

Envío del tercer cuestionario incluyendo los ítems por campos, y 

comprobando los grados de acuerdo-desacuerdo con cada tema e 

ítems. 

Análisis del tercer cuestionario. 

Envío de cuarto cuestionario jerarquizado por campos, y 

preguntas categorizadas. 

Análisis del cuarto cuestionario 

Diseño del cuestionario 

Pilotaje del cuestionario 

Diseño del cuestionario definitivo. 

Desarrollo y Seguimiento del proceso: 

1) Primer cuestionario: 

a) Envío del Primer Cuestionario: 

La composición de este primer cuestionario incluye los campos y los 

subcampos. 

La redacción del primer cuestionario está estructurada en 8 campos y 26 

subcampos, quedando de la siguiente manera, la información enviada a los 

participantes en el Delphi: 

Campo 1: datos personales: 

Subcampo 1: Datos Personales: 

Subcampo 2: Índice de práctica físico-deportiva de tu entorno: 

Campo 2: practica de deporte en la eso: 

Subcampo 3: Tus experiencias en las clases de EF en la ESO 

Subcampo 4: Frecuencia de práctica deportiva en la ESO en base a lo trabajado por 

sus profesores/as de EF. 

- 284 -


Subcampo 5: Si tú fueses profesor/a de EF, qué importancia le darías a las 

siguientes actividades, con el fin de motivar a tus alumnos/as hacia la práctica 

extraescolar. 

Subcampo 6: Has estado exento alguna vez en las clases de EF. 

Campo 3: tu grado de práctica deportiva: 

Subcampo 7: Practicas algún deporte fuera del horario escolar. 

Subcampo 8: Qué deporte o deportes practicas 

Subcampo 9: Frecuencia de práctica de las actividades deportivas anteriores. 

Subcampo 10: Tu opinión sobre ti mismo en las actividades deportivas. 

Campo 4: tu opinión sobre el deporte en general: 

Subcampo 11: Qué deportes te gustan más 

Subcampo 12: La competición y los deportes que practicas 

Subcampo 13: El reglamento en los deportes que practicas 

Campo 5: tu opinión sobre el deporte en particular: 

Subcampo 16: Razones por las que practicas deporte 

Subcampo 17: Qué tipo de deporte te gusta más. 

Campo 6: motivos relacionados con la ausencia o práctica deportiva: 

Subcampo 18: Motivos que te llevan a la práctica de actividad deportiva. 

Subcampo 19: Motivos que te han llevado a dejar la práctica deportiva. 

Subcampo 20: Motivos que te llevan a no practicar deporte. 

Campo 7: diferencias entre la práctica deportiva entre chicos y chicas: 

Subcampo 21: Piensas que hay diferencia entre practicar deporte con chicos y con 

chicas. 

Subcampo 22: De las siguientes razones señala las que pienses porqué es diferente 

la práctica deportiva entre chicos y chicas. 

Subcampo 23: De los siguientes deportes, señala aquellos en los que consideres que 

son mejores las chicas. 

Subcampo 24: De los siguientes deportes, señala aquellos en los que consideres que 

son mejores los chicos. 

Campo 8: valores y actitudes hacia el deporte y su práctica: 

Subcampo 25: Tu actitud hacia la práctica deportiva. 

Subcampo 26: Valores que piensas que llevas a cabo mientras practicas deporte en 

las clases de EF. 

- 285 -



Todos los cuestionarios fueron remitidos entre el 8-11 de septiembre 

2008, a través de correo electrónico con una carta de presentación del trabajo 

realizada por parte del Tutor del Período de Investigación Tutelada y por una 

exposición y aclaración de motivos realizada por la Doctoranda, donde se 

solicita la corrección de redacción, concreción y grado de relevancia de las 

temáticas planteadas para la investigación, con el fin de decidir los campos y 

subcampos fundamentales en relación con los objetivos del cuestionario de 

nuestra investigación. 

b) Análisis de los resultados del primer cuestionario: 

ELEMENTOS DE ACUERDO: 

Contestan los 10 expertos. Todos ellos están de acuerdo en los campos 

y subcampos de manera general. 

DISCREPANCIAS: 

Se propone reducir el número de campos y subcampos, debido al gran 

de número de ellos, eliminando los que consideraron menos relevantes o no 

necesarios para la investigación. 

Ejemplo de ello: 

- Campos que se eliminan: 

Campo 6: motivos relacionados con la ausencia o práctica 

deportiva: 

Campo 7: diferencias entre la práctica deportiva entre chicos y 

chicas: 

- Subcampos que se eliminan: 

Subcampo 6: Has estado exento alguna vez en las clases de 

EF. 

Subcampo 13: El reglamento en los deportes que practicas 

Subcampo 16: Razones por las que practicas deporte 

Subcampo 18: Motivos que te llevan a la práctica de actividad 

deportiva. 

APORTACIONES: 

En la misma línea de reducir el número de campos y subcampos, se 

considera agrupar algunos de los mismos, cuyas temáticas fuesen similares. 

- Campos que se agrupan: 

- 286 -


 

Campos 4 y 5: sobre opinión sobre el deporte, quedándose 

agrupado en el “Campo 4: tu opinión sobre el deporte en 

general”. 

- Subcampos que se agrupan: 

Subcampos 11 y 17: sobre gustos deportivos, quedando el 

“subcampo 10: qué deportes te gustan más”. 

2) Segundo Cuestionario: 

Se procede a incorporar todos aquellos aspectos que los expertos 

consideran relevantes, obteniendo un cuestionario formado por 5 campos y 13 

subcampos, el cual pasará a ser analizado en concreción, redacción y a su vez, 

se solicita la inclusión de ítems modelos para cada subcampo, enviándose el 

día XXX. 

a) Análisis de los resultados del segundo cuestionario: 

Se reciben respuestas de los expertos participantes, en el segundo 

cuestionario el análisis se centra en el grado de acuerdo o desacuerdo con la 

redacción de los campos y en la incorporación de ítems para los subcampos. 


Todos los expertos/as están de acuerdo en el formato de los 5 campos y 

los 13 subcampos. 


Ninguna expresada de manera manifiesta. 

APORTACIONES: 

Ejemplos de ítems que se aportan: 

- Subcampo 2: 

Índice de práctica físico-deportiva de tu círculo. 

- Subcampo 3: tus experiencias en las clases de EF en la ESO 

Las clases que he recibido en el Instituto de EF me han 

gustado 

En las clases de EF he aprendido nuevos deportes que no 

conocía 

- Subcampo 13: De los siguientes valores…cuáles piensas que llevas 

a cabo mientras practicas deporte en las clases de EF.: 

Responsabilidad. 

- 287 -



 

 

Respeto. 

Mejora de mi autoconcepto. 

3) Tercer Cuestionario: 

Una vez incluidas todas las sugerencias que han sido adoptadas por 

consenso mayoritario de los expertos se procede al envío del tercer 

cuestionario el día xxxxxxx. 

Con este tercer cuestionario se pretende, tras incluir los ítems modelo a 

cada campo, en base los propuestos por los expertos en el cuestionario 

anterior, desarrollar completamente todos los ítems del cuestionario, solicitando 

tanto la redacción de nuevos ítems como el grado de acuerdo o desacuerdo 

con los planteados. 


Continúan de acuerdo con los campos y subcampos y con muchos de 

los ítems planteados. 


Van en relación con los ítems, su redacción y eliminación, ejemplos: 

Respecto a la forma de redacción: 

- Ítem 8, subcampo 3: He practicado deportes que he aprendido en las 

clases de Educación Física en mi tiempo de ocio, por: en mi tiempo 

de ocio practico deportes que aprendí en clase de Educación Física. 

Respecto a la redacción de tiempos verbales, ponerlos en 2ª persona: 

- Ítem 7, subcampo 10: La competición te enseña a ganar. 

- Ítem 12, subcampo 10: Consideras que se te dan bien los deportes 

Respecto a la eliminación de ítems por repetición o similitud: 

- Ítem 1 y 5, del subcampo 3: las clases que he recibido en el Instituto 

de Educación Física me han gustado; los deportes y ejercicios de las 

clases de Educación Física eran motivantes y me gustaban. 

APORTACIONES: 

Mejora de la redacción: 

Respecto al subcampo 2: índice de práctica físico-deportiva de tu círculo. 

- Incluir a los hermanos y hermanas. 

- 288 -


Ítems nuevos para el subcampo 11: qué opinas sobre cómo te enseñan 

los deportes tus profesores/as de E. Física. 

- Se plantean muchas actividades a través de partidos reducidos: dos 

contra dos, tres contra tres… 

- Uso de libro, apuntes, fotocopias…. 

- Propone actividades y juegos en los que la estrategia, el 

pensamiento, la táctica están presentes. 

Incluir nuevos valores para los subcampos 12 y 13: 

- Libertad e igualdad. 

Incluir definiciones aclaratorias a determinados conceptos usados en el 

cuestionario, ya que pueden resultar de difícil comprensión para el alumnado. 

Dar una forma y estructura más adecuada al cuestionario, incluyendo 

valores de respuesta a los ítems. 

DECICIONES QUE SE TOMAN: 

- Incluir de las definiciones propuestas, sólo las relacionadas con los 

valores. 

- Dar grados de valores para las respuestas a los ítems e incluir su 

significado. 

- Proveer al cuestionario de una forma y estructura nueva. 

4) Cuarto cuestionario: 

Una vez incluidos todos los ítems de cada subcampo de acuerdo a la 

última revisión, así como la forma y estructura nueva, el cuestionario enviado 

contiene: 5 campos, 27 subcampos y 101 ítems. 

Mediante esta nueva revisión pretendemos que los expertos concluyan 

la concreción el cuestionario quedando así elaborado para su pilotaje. 


Los expertos mantienen los campos acordados y aportados hasta el 

momento, así como la mayoría de los subcampos e ítems. 


Los 12 subcampos que pertenecen al campo 5: datos personales 

proponen modificarlos de la siguiente manera: 

- 289 -



o Los 12 subcampos pasarían a ser ítems. 

o Los 12 ítems se agruparían en 2 subcampos ateniéndose a los 

datos personales del alumno/a y los datos familiares y de su 

entorno. 

APORTACIONES: 

Para los ítems 9 y 10 de la cuestión 3, se propone, además de marcar 

en qué grado se han desarrollado los valores propuestos, ponerlos y marcar 

cuál de ellos: 

- 9 - ¿Cuántos valores de la pregunta anterior crees que tienes 

adquiridos? 

MUCHOS BASTANTES ALGUNOS MUY POCOS NINGUNO 

9.1. Marca, en la siguiente tabla, con una “x”, los que creas que has 

adquirido: 

respeto responsabilidad autoestima salud 

solidaridad 

tolerancia 

Igualdad / 

justicia 

Colaboración 

cooperación 

afán de 

superación 

esfuerzo 

deportividad 

compañerismo 

Los expertos manifiestan la necesidad de incluir casos prácticos o 

dilemas a algunas de las cuestiones planteadas. Por ejemplo: 

Para la campo 4, casos prácticos o dilemas: 

- En tu Instituto han preparado una competición de voleibol para la 

Semana Cultural. Este deporte no es de los que te gustan a ti más. 

¿Qué harías respecto a inscribirte en la competición o no?”: (Elige 

una de las cuatro opciones) 

“No me inscribiría, porque como no se jugar muy bien y haría 

el ridículo” 

“Si me inscribiría, y buscaría unos cuantos compañeros y 

compañeras para pasárnoslo bien” 

“Si me inscribiría, porque es bueno hacer deporte por mejorar 

mi salud” 

“Si me inscribiría. A mis padres y familia le hace mucha ilusión 

que haga deporte” 

DECICIONES QUE SE TOMAN: 

Reestructurar los subcampos del campo 5 datos personales, tal y como 

se proponen en las discrepancias, llamando a los 2 nuevos subcampos: 

- Subcampo 16: Perfil personal. 

- 290 -


- Subcampo 17: Perfil familiar y social. 

Se acepta e incluyen los subapartados 9.1 y 10.1 para ambos ítems. 

Se aceptan e incluyen los 3 casos prácticos propuestos. 

4) Resumen de las aportaciones de los expertos al proceso seguido a 

través de la Técnica Delphi: 

Recibidas las respuestas de los expertos participantes en el 

cuestionario, el análisis de la información obtenida se estructura en dos 

apartados, por una lado las aportaciones de carácter general referidas a una 

visión global del cuestionario y por otro lado se recogen las aportaciones de 

carácter específico que hacen alusión a cada uno de los nueve campos en los 

que se divide el cuestionario y que responden básicamente a los campos que 

desde el Grupo de Discusión se expusieron como determinantes para el 

desarrollo de la investigación. 

A) APORTACIONES DE CARÁCTER GENERAL. 


Los expertos realizan las siguientes aportaciones: 

Es necesario especificar con mayor claridad la escala cualitativa 

para explicar la correspondencia de los números empleados (del 1 al 

6) con el grado de acuerdo o desacuerdo. 

Es un cuestionario muy completo pero demasiado extenso, por lo 

que habría que ver la manera de reducir el número de preguntas. 

En general, me parece bastante completo y que recoge preguntas 

muy útiles e interesantes. 

Creo que falta referencia a dos valores fundamentales: libertad e 

igualdad. 

Evitar las preguntas que puedan incluir varias preguntas en una, 

por ejemplo, en el ítem que se pregunta: “En las clases de Educación 

Física me divierto y aprendo”. 

Intentar no utilizar las preguntas en negativo que pueden provocar 

confusión al alumno/a a la hora de responderlas o no quedar 

suficientemente claras. 

Decisiones que se toman: 

- 291 -



Añadir la escala cualitativa del 1 al 6, explicando en la primera 

hoja cómo ha de rellenarse. 

Eliminar los ítems de la escala valorativa del 1 al 6 que sean 

similares a las preguntas que no la llevan. 

Incluir a la escala de valores, el valor de igualdad / justicia. 

Hacer preguntas referidas sólo a un aspecto, eliminando la acción 

menos importante o añadiendo dos preguntas donde nos 

encontremos dos aspectos diferentes en la misma pregunta. 

Poner todas las preguntas en positivo. 

B) APORTACIONES DE CARÁCTER ESPECÍFICO: 

Referidas a cada una de las cuestiones concretas: 

Los expertos realizan las siguientes aportaciones: 

En el campo 5, datos personales: incluir los datos de los 

hermanos/as. 

En el campo 3, incluir más opciones de respuesta, no sólo 2. 

En el campo 2, ítems del 43 al 54, modificar el texto incluido en la 

escala cualitativa por: mucho, bastante, normal, poco o muy poco. 

En los ítems 76 y 78 del campo 3, incluir qué valores se han 

conseguido, es decir, marcarlos. 

Cambiar la palabra campo por cuestión, para una mejor 

comprensión del alumnado. 

Decisiones que se toman: 

Incluir la información relacionada con los hermanos/as. 

En los ítems del 43 al 54 cambiar el texto de la escala de 

valoración, pero por totalmente en desacuerdo a totalmente de 

acuerdo. 

Incluir en los ítems 76 y 78 del campo 3, dos tablas con los 12 

valores a marcar los desarrollados o puestos en práctica. 

Cambiar sólo en la redacción del cuestionario a rellenar por el 

alumnado, la palabra campo por cuestión. 

Una vez llevadas a cabo las decisiones tomadas en base a las 

correcciones de los expertos participantes en la técnica Delphi, queda 

elaborado el cuestionario a pilotar. 

- 292 -


- Pilotaje del Cuestionario 

Para completar la validación del cuestionario realizamos un pilotaje con 

50 alumnos/as de 1º y 2º del a ESO del Instituto de Educación Secundaria 

“Santa María del Águila”, en el que surgieron algunas incidencias. Se entregó el 

cuestionario, con una breve explicación previa para ver que preguntas o 

problemas surgían. 

RESUMEN DE LAS APORTACIONES Y OPINIONES DE LOS ALUMNOS/AS 

EN EL ESTUDIO PILOTO PARA LA MODIFICACIÓN DEL PRIMER 

CUESTIONARIO. 

1- Preguntas de los alumnos/as sobre el significado de algunas palabras. 

A- Dificultades. 

- Valores 

- Contenido 

- Frecuentemente. “¿Frecuentemente es mucho?” 

B- Correcciones. 

- Cambiar la palabra contenido por tema, juegos, deportes, etc. 

- Las palabras: valores y frecuentemente se explican al comienzo del 

cuestionario junto con las instrucciones, en la primera hoja. 

2- Errores de escritura. 

- Valora en lugar de valora, cuestión nº 1. 

- DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSCIAL, 

PLÁSTICA Y CORPORAL en lugar de DEPARTAMENTO DE 

DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL, PLÁSTICA Y CORPORAL 

- En la cuestión número 1 y número 2, en su explicación, valora el grado 

de acuerdo o desacuerdo de, se cambia por, valora el grado de acuerdo 

o desacuerdo con. 

- En el ítem 1 de la cuestión número 3, se pone d, faltándole la e: de. 

3- Sobre el número de opciones de respuesta. 

A- Dificultades: 

- 293 -



- En el ítem 8 de la cuestión 3: ¿Cuál de estos valores deseas conseguir 

al practicar deporte? Puedes elegir como máximo tres valores, ordénalos 

del 1 al 3 por preferencia. 

- Cuestión número 5: caso 1. 

B- Correcciones: 

- Se ordenan del 1 al 12, eligiéndolos todos. 

- Ponerlo en la misma página, pues quedaban ítems en otra y no sabían a 

qué se refería. 

4- Compresión de las preguntas. 

A- Dificultades. 

- En la cuestión 6 referida a los datos personales no les queda claro 

dónde tienen que contestar en relación con la profesión de sus padres. 

Mi padre es camionero y mi madre trabaja en supermercado. 

Trabajar en un bar 

Limpieza 

“Aquí no está lo que es mi padre: camionero” 

Mi madre no trabaja en nada 

Aunque todas estas opciones tenían respuesta en la pregunta señalada 

- En la cuestión 6 referida a los datos personales y el deporte que practica 

su círculo cercano: 

Señalan más de una opción, el deporte lo practican (mi padre, madre, 

hermanos/as o amigos/as), solos, con amigos/as, etc. Aunque en la 

explicación se refleja que sólo elijan una opción. 

B- Correcciones. 

- Se añaden más profesiones y una opción de otros, con espacio para 

escribir. 


Para completar la validación del cuestionario realizamos un pilotaje con 

47 alumnos/as de 1º y 2º de la Educación Secundaria Obligatoria, con el único 

objetivo de valorar la comprensión del mismo. Se decidió pilotar con grupos de 

la misma edad y nivel que los que posteriormente formarán la muestra de la 

- 294 -


investigación para asegurarnos de la perfecta comprensión del mismo una vez 

resueltas las dudas con dichos alumnos/as. Surgieron entonces algunas 

incidencias: 

En algunos de los ítems no se comprendía el vocabulario o 

expresiones utilizadas. 

Algunos de los ítems propuestos se eliminaron, ya que la mayoría de 

la muestra piloto encuestada no comprendía lo que se preguntaba. 

Se concretó la forma de preguntar en los ítems de selección de 

respuesta, ya que planteaba dudas en un inicio. 

Se entregó el cuestionario, con una breve explicación previa para ver 

qué preguntas o problemas surgían. 

3.3.3.5. Validez y fiabilidad del Cuestionario 

La validez es el grado en que los resultados coinciden realmente con la 

realidad estudiada (Bell. 2002) 128 . Siguiendo a esta misma autora, hemos 

considerado oportuno asegurar tanto la validez interna como la externa. 

Entendemos por validez interna al cuestionario el grado de coincidencia entre 

el significado atribuido a las categorías conceptuales que hemos asignado y el 

significado atribuido a esas mismas categorías por los participantes, mientras 

que la validez externa es el grado de coincidencia de los resultados con otros 

estudios similares y en el que los marcos teóricos, definiciones y técnicas de 

investigación utilizadas resulten comprensibles para otros investigadores. 

En nuestro caso, hemos asegurado la validez externa del cuestionario 

apoyándonos en una fuerte revisión teórica y documental de los cuestionarios 

que se han utilizado previamente con un objeto de estudio similar al nuestro, 

mientras que la interna la hemos garantizado apoyándonos en dos 

procedimientos: la técnica Delphi y la prueba piloto o pretest del cuestionario. 

Los expertos que han participado en la técnica Delphi han interpretado el 

significado de los ítems y han valorado su claridad, pertinencia y coherencia. 

Cada uno de los expertos tiene su propio estilo, definición y perspectiva del 

objeto de estudio, y esto se refleja en los datos resultantes, lo que nos puede 

llevar a datos más válidos. 

128 Bell, J. (2002). Cómo hacer tu primer trabajo de investigación: guía para investigadores en 

educación y ciencias sociales. Barcelona: Gedisa. 

- 295 -



La prueba piloto, además de mirar los primeros índices de fiabilidad de 

los ítems y consistencia del cuestionario, también aportó indicadores sobre el 

grado de comprensión y de acuerdo de los participantes en esta fase previa 

con los significados e ítems que se proponían. 

Según Cea D´ Ancona (2001) 129 , para la prueba piloto del cuestionario, 

se escoge una pequeña muestra de individuos de iguales características que la 

población estudio. El objetivo esencial de esta fórmula de validación es evaluar 

la adecuación del cuestionario, la formulación de las preguntas y su disposición 

conjunta. En concreto, con esta prueba pretendimos comprobar que: 

Las preguntas tienen sentido, se comprenden y provocan 

las respuestas esperadas. 

La disposición conjunta del cuestionario (su secuencia 

lógica) sea adecuada. y que su duración no fatigue al cuestionado. 

Las instrucciones que figuran en le cuestionario se 

entendían. 

La fiabilidad para Del Villar (1994) 130 , hace referencia a las condiciones 

de los instrumentos de medida, así como a las coincidencias entre los 

experimentadores al manejar los instrumentos de medición (objetividad). Se 

habla de que un instrumento es fiable cuando mide siempre lo mismo, en 

cualquier momento. Quiere esto decir que los resultados logrados en 

mediciones repetidas (del mismo concepto) han de ser iguales para que la 

medición se estime fiable. Bell (2002) 131 y McMillan y Schumacher (2005) 132 

entienden que “un instrumento es fiable, cuando es estable, equivalente o 

muestra consistencia interna”. Una forma común de comprobar la fiabilidad 

consiste en aplicar el mismo procedimiento de medición en diferentes 

momentos para, posteriormente, observar si se obtienen resultados similares 

en las distintas mediciones del concepto. Pero existen además otros métodos 

de comprobar la fiabilidad. 

129 Cea D´ Ancona, M. A. (2001). Metodología cuantitativa: estrategias y técnicas de 

investigación social. Madrid: Síntesis. 

130 Del Villar, F. (1994). La credibilidad de la investigación cualitativa en la enseñanza de la 

educación física. Apunts: Educación Física y Deportes, 37, 26-33. 

131 Bell, J. (2002). Cómo hacer tu primer trabajo de investigación: guía para investigadores en 

educación y ciencias sociales. Barcelona: Gedisa. 

132 Mc Millan, J.H. y Schumacher, S. (2005). Investigación educativa: una introducción 

conceptual. Madrid: Pearson Addison Wesley. 

- 296 -


Para obtener el coeficiente de alpha de Cronbach hemos utilizado el 

paquete estadístico S.P.S.S. 14.0 (Statistical Product and Social Science). Este 

programa nos facilitó los coeficientes, obteniendo un alfa de Cronbach en todos 

los grupos de ítems por encima de 0,6, indicándonos que el cuestionario es 

fiable. 

- 297 -



- 298 -



En todo análisis, la tarea principal consiste en dar 

sentido a los datos reducir las habitualmente profusas 

y redundantes descripciones, explicaciones, 

justificaciones, notas de campo... que convierten los 

datos textuales del investigador en una especie de 

descripción sistemática del significado de esos datos. 

CARLOS MARCELO, 1991 


cualitativos 

El análisis de los datos cualitativos constituye un aspecto clave y 

esencial en el proceso de investigación. El carácter abierto y flexible del 

análisis cualitativo permite no sólo acometer una realidad y extraer el máximo 

de datos, sino analizar de una manera sistemática, objetiva y relacional el 

significado que exhibe el objeto de estudio (Northcutt y Mc Coy, 2004). Como 

expresan Rodríguez, Gil y García (1996) 133 , trabajaremos con datos y éstos 

encierran un contenido informativo acerca de la realidad interna o externa de 

los sujetos estudiados. Son por tanto, una elaboración de la situación, ya que 

se entienden como interacciones, situaciones, fenómenos u objetos de la 

realidad estudiada. 



dado por los objetivos concretos de la investigación” (Callejo, 2001) 134 . Para 

que la información adquiera un significado y resulte de interés para la 




1. Trascripción 

2. Clasificación en campos y categorías relevantes 

3. Tratamiento en el Software Aquad Five 

4. Descripción 

133 Rodríguez, G; Gil, J. y García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. 

Málaga: Aljibe. 



- 299 -



5. Interpretación 

6. Discusión 

El primer paso seguido con la información recogida mediante la 

grabación en cintas de audio fue el de la trascripción de toda la conversación a 

lenguaje escrito. La trascripción es fundamental debido a que gracias a ella se 

puede profundizar en la información y no dejar nada en el recuerdo. “El análisis 

profundo es prácticamente imposible sin trascripción, pues es la base material 

para aplicar la obsesión del método analítico, por estandarizado o 

personalizado que sea éste, aun cuando el excedente de obsesión analítica 

siempre es personal”. (Callejo, 2001: 145). 

Una vez trascrita la información ésta fue tratada para su inclusión en el 

programa de análisis cualitativo AQUAD Five versión 5.1. Conocido es el 

avance que la informática ha supuesto a finales del siglo XX y primeros de este 

S. XXI, este progreso también se ha vertido en la investigación científica, con la 

configuración de paquetes informáticos para analizar toda la información. 

Nosotros, dentro de nuestra metodología cualitativa de análisis, hemos utilizado 

el ordenador para que nos ayude en la organización de toda la información que 

tuvimos que manejar, como resultado de la trascripción de los Grupos de 

Discusión. 

Nos hemos decidido por el AQUAD FIVE (Analysis of qualitative data. 

2001, versión 5, para P.C.) creado en la Universidad de Tübingen (Alemania), 



protocolo de observaciones, etc. (Günter. L. Huber., 2001: VII) 135 . Al disponer 

de un plan de investigación, aunque no lo teníamos cerrado, sí que la 

codificación de los datos nos planteaba un problema que nos hizo inclinarnos 

hacia este programa. El propósito nuestro era poner el software al servicio de la 

reflexión teórica (Martínez Ruiz y Sauleda Parés. 2001: 33) 136 , algo que 

logramos con el Aquad Five, así como su rigurosidad, consistencia y 

verosimilitud. 

135 Huber L. G. (2001). AQUAD FIVE. Manual del programa para analizar datos cualitativos. 

Schwangau: Alemania. Disponble en: htp:// www.aquad.de. 

136 Martínez Ruiz, N. y Sauleda Parés, Mª Á. (2001). Las imágenes de los profesores acerca de 

la alfabetización en las Tecnologías de la Comunicación y la información. Revista de 

Pedagogía. Bordón. Vol. 53, Núm. 4. Págs. 31–55. Justifican el uso del programa para no 

poner el trabajo de indagación al servicio de un programa informático, sino al contrario. 

- 300 -



cuantitativos 

Una vez obtenidos los datos del cuestionario, estos fueron almacenados 

mediante la hoja de cálculo del programa estadístico Statistickal Package for 

Social Sciences (S.P.S.S. versión 14.0 para Windows) como archivos de 

extensión sav., para poder ser tratados estadísticamente desde dicho programa 

y realizar los cálculos oportunos. 



a) Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el 

procedimiento de frecuencias y porcentajes, dentro del modelo 

de Estadísticos Descriptivos. Se ha utilizado para su 

presentación una tabla con las variables organizadas en 

sentido vertical ascendente (desde no, nunca, hasta sí, 

siempre). 

b) Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de 

tablas de contingencia. (de las cuales sólo hemos incluido las 

de aquellos ítems que presentaban significatividad estadística). 

Este procedimiento nos permite conocer con los resultados de 

las frecuencias obtenidas en el cruce de variables estudiadas. 

Si podemos concluir que son independientes o si están 

asociadas y en qué grado. A través del test de Chi-cuadrado 

obtenemos la significatividad tanto unilateral como bilateral que 

se produce en el cruce de variables. Hemos tomado como 

regla de decisión de existencia de significación, la 

universalmente aceptada en estadística, que el nivel de 

significación sea p



- 302 -



PERSPECTIVAS DE 

FUTURO DE LA 

INVESTIGACIÓN



- 774 -


SUMARIO DEL CAPÍTULO VIII 

CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO DE 

LA INVESTIGACIÓN 




- 775 -



- 776 -



En la educación se transmiten y adquieren valores, 

actitudes y hábitos positivos que hacen posible la vida en 

sociedad. Si tuviésemos que elegir un solo valor, nos 

decantamos por el respeto a todos los derechos y 

libertades fundamentales. 

JESÚS IBÁÑEZ GARCÍA, 2008 


la realización de nuestro trabajo de investigación, siguiendo el esquema 

general de cada uno de los objetivos específicos que hemos trabajado y 

tomando en consideración los datos del Cuestionario pasado al alumnado, el 

análisis del grupo de Discusión llevado a cabo con el profesorado universitario 

que participa en la formación inicial de docentes de Educación Física, así como 

del análisis realizado de las Entrevistas personales realizadas al profesorado 

de Educación Física de la ESO 

1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO GENERAL A) 

CONOCER LA TIPOLOGÍA, PREFERENCIAS Y MODELOS DE 

ORGANIZACIÓN DEL NÚCLEO DE JUEGOS Y DEPORTES 

PRACTICADOS EN EL PRIMER CICLO DE LA ESO DE LA PROVINCIA 

DE GRANADA, ASÍ COMO LOS VALORES, ACTITUDES Y HÁBITOS 

QUE TRANSMITEN AL ALUMNADO (Objetivos específicos asociados 

del 1 al 3) 

1.1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO 

ESPECÍFICO 1: CONOCER EL PERFIL PERSONAL, ESCOLAR, 

FAMILIAR Y SOCIOCULTURAL DEL ALUMNADO DE PRIMER CICLO 

DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA DE LA PROVINCIA 

DE GRANADA 

1.1.1.- Perfil personal del alumnado de la Muestra 

El total de participantes en la muestra es de 1097 alumnos y alumnas, 

de los cuales 561 son chicos y 536 son chicas. 

- 777 -



El 90% del alumnado pertenece al intervalo de edad comprendido entre 

12 y 14 años, que es la edad natural del alumnado de 1º y 2º de ESO. 

1.1.2.- Perfil escolar del alumnado de la Muestra 

Al analizar la muestra por cursos comprobamos que 555 están en 

primero y 535 en segundo curso, teniendo un porcentaje del 50,87% 

para 1º de ESO y un porcentaje de 49,13% en 2º. 

1.1.3.- El entorno familiar del alumnado 

En el Capital y en la Zona Sur, donde se encuentran los mayores 

núcleos de población, las profesiones mayoritarias son las de 

funcionario, empleados, maestros, militares… (Capital, 24,14% Zona 

Sur, 20,91% padres) .De la misma manera es en la Zona Norte dónde la 

profesión mayoritaria en los padres es la agricultura con un 52,89%. 

Las madres se dedican de manera mayoritaria a “Encargada el hogar”, 

superando en todas las zonas el 25%, destacando el 43.11% de la Zona 

Norte. También resulta significativo que en la capital el 18,77% de las 

madres y 24,39% de las mismas en la Zona Sur son funcionarias, 

empleadas, maestras… 

Resulta llamativo que ningún alumno/a encuestada respondió que su 

padre se dedicase a ser “encargados del hogar”, hecho este que se 

manifiesta en todas las zonas territoriales. 

1.1.4.- El entorno socio-deportivo del alumnado 

El 61% de los padres y más del 72% de las madres no realiza actividad 

deportiva habitualmente. 

Solo el 14,22% de los padres y el 10,76% de las madres practican más 

de dos veces a la semana algún tipo de actividad física, por lo que la 

influencia a nivel de modelado en el desarrollo de los hábitos deportivos 

de sus hijos es escaso. 

Las influencias positivas en cuanto a la práctica deportiva vienen dadas 

por los hermanos, un 57% y los amigos un 78%. Es en los iguales, 

donde se encuentran las cifras más altas de practicantes y de donde 

podemos deducir que aparecen las influencias positivas externas hacia 

la cultura de la práctica deportiva. 

- 778 -



ESPECÍFICO 2: INDAGAR ACERCA DE LA TIPOLOGÍA DE LOS 

JUEGOS Y DEPORTES QUE ENSEÑA EL PROFESORADO Y 

PRACTÍCA EL ALUMNADO DE 1º Y 2º CURSO DE ESO, 

PREFERENCIAS DE PRÁCTICA Y VALORACIÓN QUE REALIZAN 

DE LOS MISMOS 

Tipología de los Juegos y Deportes que se enseñan y 

aprenden en las clases de Educación Física de la ESO 

El total del profesorado entrevistado, así como el alumnado encuestado, 

manifiestan que trabajan en clase los deportes colectivos más próximos a 

su propio entorno social o de clara influencia mediática. 

El profesorado enseña deportes de pala y raqueta, singularizando esta 

práctica en el bádminton, las palas y el tenis de mesa. Las opiniones del 

alumnado indican que aunque realizan deportes de pala y raqueta en 

clase, esta práctica no es ni asidua ni mayoritaria. 

Tanto el profesorado como el alumnado se manifiestan de manera 

altamente mayoritaria, en que no se practica en clase actividades de 

deportes de adversario, tales como el judo, el kárate, artes marciales. 

El profesorado manifiesta que enseña deportes individuales en clase. Así, 

señalan que enseñan: preferentemente atletismo y gimnasia, aunque 

reconocen que existen dificultades de espacio y de material para llevar a 

cabo este tipo de deportes. 

El alumnado en sus respuestas deja claro que no son los deportes 

individuales (atletismo) los que más se practican en la clase. Así, solo el 

35,24% manifiesta que realiza este tipo de deportes. 

Hay bastante coincidencia por parte del profesorado en cuanto a la 

enseñanza de deportes no habituales en el entorno de la provincia de 

Granada, destacándose la enseñanza del béisbol, del lacrosse y del 

hóckey adaptado (floorball)., estas opiniones son corroboradas por los 

datos ofrecidos por el alumnado. 

- 779 -



La utilización de los Juegos y Deportes como 

procedimiento metodológico 

El profesorado manifiesta que introduce los juegos y deportes en clase 

como elemento motivador, con especial mención a los juegos y deportes 

cooperativos, empleándolos como medio y como recurso metodológico. 

El alumnado manifiesta que realiza Juegos y Deportes relacionados con 

la Expresión Corporal y la Gimnasia (rítmica, artística, aeróbic, bailes…), 

aunque no lo hace de manera mayoritaria, de la misma manera 

manifiestan que realizan Juegos y Deportes en la Naturaleza en el 

Centro (escalada, orientación…) en un porcentaje relativamente bajo. 

En cuanto a la utilización de Actividades lúdicas tales como habilidades 

y destrezas motrices, malabares, zancos…, el alumnado manifiesta que 

su practica se prodiga poco o muy poco en los centros escolares. 

De forma general el profesorado utiliza la competición como un elemento 

motivador de primer orden. El alumnado corrobora las opiniones de los 

profesores con una mayoría contundente, manifestando que en su 

centro se realizan algunas o bastantes competiciones. 

La opinión mayoritaria del alumnado es que le gusta que las actividades 

deportivas que les proponen los profesores/as de Educación Física, 

tengan un carácter competitivo, aunque hay que indicar que es al grupo 

de chicos al que les gusta mucho más que a las chicas. 

Tiempo que se dedica al núcleo de contenidos de juegos y 

deportes 

De manera mayoritaria, el profesorado entrevistado manifiesta que es el 

núcleo al que más tiempo dedican cada curso de la ESO. El alumnado 

está totalmente de acuerdo con las opiniones expresadas por el 

profesorado. 

Preferencias del profesorado y del alumnado respecto al 

proceso de enseñanza-aprendizaje de los juegos y deportes 

Dentro de la heterogeneidad de deportes que el profesorado manifiesta 

que les gusta enseñar, aparece de manera mayoritaria el voleibol, el 

- 780 -


baloncesto y el fútbol dentro de los deportes colectivos y el bádminton y 

la gimnasia artística entre los individuales y de adversario. 

En cuanto a las preferencias del alumnado, desde la perspectiva del 

profesorado, incorporan la variable género, así el deporte hegemónico 

que el alumnado masculino prefiere practicar al menos al principio de la 

etapa es el fútbol, apareciendo mayor diversidad en el alumnado 

femenino que se decanta por el voleibol o la gimnasia artística. 

Los deportes colectivos que más gustan al alumnado de la ESO, de la 

provincia de Granada, son por este orden: Fútbol, Voleibol, Baloncesto y 

Balonmano. 

Las preferencias del alumnado en cuanto a la practica de los deportes 

de adversario, se decantan por: tenis, tenis de mesa, paddle; 

bádminton. y en ultimo lugar lar artes marciales.. 

En cuanto a los deportes individuales los más apreciados por el 

alumnado son y por este orden: natación; ciclismo, senderismo, esquí, 

gimnasia artística, atletismo y gimnasia rítmica. 

- 781 -




ESPECÍFICO 3: COMPROBAR LAS CONCEPCIONES QUE EL 

ALUMNADO, EL PROFESORADO UNIVERSITARIO Y DE 

EDUCACIÓN FÍSICA DE LA ESO, TIENEN DE LOS JUEGOS Y 

DEPORTES COMO MEDIADORES PARA TRANSMITIR Y 

ADQUIRIR VALORES EN EL ALUMNADO DE PRIMER CICLO DE 

LA ESO Y LOS QUE ESTOS CONSIDERAN QUE HAN ADQUIRIDO 

CON SU PRÁCTICA 

Valores, actitudes y hábitos que transmiten los juegos y 

deportes según la percepción del alumnado y del 

profesorado 

La opinión mayoritaria expresada por los colectivos de profesores 

investigados, se inclinan a considerar que el deporte ni es bueno ni es 

malo en sí, sino como se desarrolla su práctica y en que clima moral se 

desenvuelve. 

El profesorado universitario y de Educación Física de la ESO, así como 

el alumnado consideran que las actividades deportivas pueden ser un 

medio ideal para transmitir y adquirir valores y actitudes. 

Hay unanimidad en las opiniones del profesorado, al considerar que el 

deporte no es nada más que un medio, una herramienta, un recurso que 

utilizado adecuadamente puede llevar a la reflexión, a la transmisión y a 

la adquisición de valores positivos. 

El profesorado de manera general considera que la influencia del 

entorno es decisiva a la hora de transmitir valores y actitudes y otorgan 

una importancia capital a las diferencias que se encuentran en los 

diferentes centros y en los diferentes cursos con los que trabajan. 

Los valores individuales que el alumnado considera que pueden trasmitir 

los juegos y deportes son y por este orden: “respetar las reglas del 

juego”, “Esfuerzo y constancia en las tareas”, “participar en las 

actividades”, “cuidar el material”, “asumir la responsabilidad” y “buena 

disposición para el trabajo”.. 

El profesorado universitario “cree” que entre los valores individuales que 

puede transmitir el deporte está el esfuerzo, la autoestima y la 

responsabilidad El profesorado de la ESO coincide en que los valores 

individuales que puede transmitir el núcleo de juegos y deportes son y 

por este orden: esfuerzo, responsabilidad y autoestima. 

- 782 -


Los valores sociales elegidos por los alumnos y alumnas por orden de 

preferencia son: “respeto”,“capacidad de trabajo en grupo”, 

“cooperación”, “tolerancia”, “sentido de la justicia” y “capacidad de 

liderar, mandar”. 

El profesorado universitario, considera que los valores sociales que 

puede y debe transmitir el deporte son y por este orden: respeto, 

cooperación, compañerismo, ayuda mutua y la deportividad. El 

profesorado de Educación Física de la ESO, señala los mismos valores 

que el profesorado universitario y que el alumnado, destacando entre 

todas las opiniones expresadas las que consideran que el respeto es el 

valor que más puede transmitir el núcleo de juegos y deportes. 

Valores que les gustaría transmitir al profesorado y adquirir 

al alumnado a través de la práctica de actividades 

deportivas 

Los valores que a los encuestados les gustaría conseguir haciendo 

deporte son: la salud, el respeto, compañerismo, deportividad, el sentido 

del esfuerzo, afán de superación, autoestima y ligeramente por debajo 

de estos aparecen los valores de la responsabilidad, igualdad y 

colaboración. 

El profesorado universitario y el profesorado de la ESO, se decanta por 

considerar que los valores individuales que mejor puede transmitir el 

deporte son los valores de esfuerzo, responsabilidad y autoestima. 

Los valores sociales que el profesorado considera que pueden ayudar a 

transmitir al alumnado los juegos y deportes, responden y por este orden 

el respeto, cooperación, compañerismo, ayuda mutua y la deportividad. 

Pensamientos y creencias del profesorado y el alumnado 

acerca del uso de la competición 

El profesorado universitario y el de la ESO, se manifiesta defensor de 

una competición orientada hacia la educación, para ello consideran que 

se debe proceder a las modificaciones que se precisen. 

Las adaptaciones más generales suelen realizarse en función del 

número de participantes, los niveles de destreza y la adaptación de las 

reglas para que la actividad de competición sea más rica a nivel 

educativo. 

- 783 -



El alumnado valora muy positivamente la competición y considera que 

“Con las actividades competitivas aprenden aspectos como valorar a los 

compañeros/as”, que “Con las actividades competitivas aprenden 

aspectos como respetar al adversario 

La percepción del profesorado de la ESO no es coincidente con la del 

alumnado en cuanto los comportamientos de estos en el transcurso de 

la competición, no coincidiendo con el alumnado respecto respetar al 

árbitro o juez y en cuanto al respeto a las reglas. 

Valores que el alumnado considera que ha adquirido y que 

pone en practica 

Los valores que el alumnado dice poner en practica y por este orden 

son: respeto ,compañerismo, esfuerzo, deportividad, salud, 

responsabilidad, solidaridad, afán de superación, colaboración, igualdad, 

autoestima, tolerancia. 

El profesorado trata en sus clases el transmitir vares individuales y 

sociales, consiguiendo estos en grados muy variables, dependiendo de 

los entornos socioculturales, del tipo de alumnado y de la disposición 

para asumir responsabilidades y decisiones. Así, el profesorado destaca 

que desea que sus alumnos pongan en práctica: los valores individuales 

respeto, seguido de la responsabilidad, la autoestima, el esfuerzo y la 

salud, existiendo bastante coincidencia con la elección del alumnado. 

A nivel de valores sociales el profesorado insiste en sus clases en 

transmitir los valores de compañerismo, la colaboración, la tolerancia y 

la solidaridad, existiendo bastante coincidencia con la elección del 

alumnado. 

- 784 -


2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO GENERAL B) 

ANALIZAR EL TRATAMIENTO QUE SE REALIZA DE LOS ELEMENTOS 

DEL CURRÍCULUM EN RELACIÓN A LA APLICACIÓN DE LOS 

CONTENIDOS DEPORTIVOS EN LA FORMACION INICIAL DEL 

PROFESORADO Y DURANTE EL DESARROLLO DE LAS CLASES DE 

EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ESO (objetivos específicos asociados 4 y 5 


ESPECÍFICO 4: ANALIZAR EL TRATAMIENTO QUE SE REALIZA 

EN LA UNIVERSIDAD Y EN LOS CENTROS DE LA ESO DE LOS 

ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM EN RELACIÓN A LA 

APLICACIÓN DE LOS CONTENIDOS DEPORTIVOS COMO 

MEDIADORES PARA LA TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN DE 

VALORES 

Tratamiento que se realiza de los objetivos 

El profesorado universitario prima objetivos de procedimiento por encima 

de objetivos actitudinales. Por parte del profesorado de la ESO, hay 

interés de hacer partícipe al alumnado de los objetivos que se quieren 

conseguir en el proceso, así de manera mayoritaria el profesorado 

entrevistado muestra una intencionalidad actitudinal a la hora de 

explicitar sus objetivos. 

El alumnado corrobora las opiniones del profesorado respecto al 

tratamiento de los objetivos al responder en la “zona afirmativa” que ”los 

objetivos que tu profesor/a os propone a conseguir con las actividades, 

son fáciles y asequibles”. De la misma manera, mayoritariamente 

responde que “Sabe en todo momento cuál es el objetivo de la actividad 

o deporte que estás realizando”. 

- 785 -



Tratamiento que se realiza de los contenidos 

Las opiniones expresadas en el Grupo de Discusión con profesorado 

universitario, son contundentes, en el sentido de que la prioridad en el 

ámbito de la enseñanza de los contenidos deportivos, la tienen los 

conceptos y los procedimientos. 

El profesorado de Educación Física de la ESO, se plantea que su 

prioridad está en los contenidos actitudinales, a través de los 

procedimientos llevados a cabo en la práctica deportiva. 

El alumnado de la ESO de manera mayoritaria (70,25%) considera que 

en las clases de Educación Física no se da demasiada teoría. Datos que 

avalan y corroboran lo expresado por el profesorado en las Entrevistas 

personales. 

Tratamiento que se realiza en la Metodología 

El profesorado tanto universitario, como de la ESO opta por estrategias 

metodológicas que favorecen la partición en clase, la asunción de roles 

de responsabilidad, el trabajo cooperativo y que propicien la autonomía 

progresiva. 

Tanto el profesorado universitario que participa en el proceso de 

formación inicial, como el profesorado en la práctica activa con el 

alumnado de la ESO, valora la reflexión como estrategia como altamente 

significativa para propiciar el aprendizaje del alumnado. 

La diversidad de estrategias metodológicas participativas, abiertas, 

autónomas que el profesorado universitario y de la ESO ponen en 

marcha en sus clases, nos hace concluir que el profesorado en general 

muestra un alto nivel de conocimiento metodológico. 

El alumnado opina de manera muy mayoritaria (85%) que el tiempo en 

las clases de Educación Física se aprovecha muy bien, siendo muy 

escaso el número de alumnos y alumnas que opina que hay tiempo que 

se desaprovecha y que se tiene en cuenta a todos los alumnos y 

alumnas independientemente de su nivel 

El alumnado reconoce que el profesorado de sus centros plantea “clases 

libres” en las que cada alumno/a elige la actividad que prefiere realizar 

en función de sus niveles de destreza, sus motivaciones, gusto por la 

misma, elección de compañeros/as 

- 786 -


El profesorado universitario muestra la importancia de ofrecer al 

alumnado en formación inicial, una información clara y de calidad, que 

esté de acuerdo con los objetivos previstos. 

El profesorado de la ESO, de manera mayoritaria ofrece al alumnado 

información de calidad acerca de los objetivos, contenidos, metodología, 

organización de la clase y en algunos casos criterios de evaluación que 

se va a seguir. 

El alumnado está totalmente de acuerdo con las opiniones expresadas 

por su profesorado de Educación Física, al responder en un (87,53) que 

las explicaciones de su profesor/a de Educación Física son claras y le 

ayudan a aprender. 

El alumnado de manera mayoritaria considera que su profesor/a “tiene 

en cuenta su opinión a la hora de elegir deportes a practicar en la clase 

de Educación Física”, hecho este que es refrendado por las opiniones 

del profesorado. 

El profesorado universitario valora muy positivamente la administración 

de feed back a su alumnado en formación inicial como medio para incidir 

en una educación global, que incorpore no solo conceptos y 

procedimientos, sino también valores y actitudes, aunque en el momento 

actual de manera mayoritaria, esta formulación está en el plano de las 

ideas más que en una realidad cotidiana. 

El profesorado de la ESO, manifiesta que suele proporcionar mucho 

feed-back a su alumnado, entendiendo que es un factor didáctico clave 

para mejorar el aprendizaje. La intencionalidad que pretende al 

suministrar sus feed back es preferentemente prescriptito; por la forma 

de proporcionarlo suele también ser en la mayoría de los casos afectivo 

y por el momento en que se proporciona concurrente o al final de la 

sesión. 

Con menor rotundidad que el profesorado, el alumnado de la ESO 

manifiesta que el profesor/a de Educación Física le suele corregir, no 

existiendo diferencias significativas ni por género, ni por tipo de centro, 

ni por zona. 

Tratamiento que se realiza en la evaluación 

En las opiniones expresadas por el profesorado universitario, no 

aparecen opiniones unánimes, ni en la necesidad de evaluar los valores 

y actitudes, ni tampoco en los procedimientos para evaluarlas, en unos 

casos por desconocimiento y en otros por no considerarlo necesario. 

- 787 -



El profesorado de la ESO se decanta mayoritariamente por dar más 

importancia en el proceso de evaluación a los aspectos actitudinales, 

sobre los conceptuales y procedimentales. 

El alumnado se muestra satisfecho con la manera de evaluar de su 

profesorado, manifestando que no le cuesta mucho aprobar la 

asignatura de Educación Física y que “sus profesores/as son justos a la 

hora de calificar y ponerles la nota de Educación Física”. 

- 788 -



ESPECÍFICO 5: CONOCER EL CLIMA DE CLASE DE EDUCACIÓN 

FÍSICA AL IMPARTIR EL NÚCLEO DE JUEGOS Y DEPORTES, 

ASÍ COMO LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO HACIA ESTOS 

CONTENIDOS 

El Clima de la clase 

El alumnado de manera ampliamente mayoritaria se muestra satisfecho 

de la atención que recibe de sus profesores y profesoras, resultándole 

fácil la comunicación con los mismos. 

El alumnado manifiesta que su relación con el profesor/a de EF es más 

cercana a la que tengo con el resto de profesores/as del Instituto. 

El profesorado de Educación Física de la ESO, considera que las 

relaciones entre profesores y alumnos son básicamente buenas, aunque 

hay una enorme influencia del entorno sociocultural que influye en que 

estas relaciones sean en mayor o menor medida fluidas y respetuosas. 

El alumnado percibe que las clases de Educación Física tienen un alto 

componente socializador, reafirmándose en que en su clase existe 

buena sintonía con los compañeros/as, hecho este favorecido por la 

práctica de las actividades deportivas. 

Las opiniones del profesorado sobre las relaciones entre su alumnado 

aparece claramente divididas, volviendo a incidir en la influencia del 

entorno en el que se desarrolla su labor docente. 

La Motivación del alumnado 

La asignatura de Educación Física está muy valorada por el alumnado, 

presentando hacia la misma una buena motivación. En este sentido hay 

que decir que a los chicos les gusta más que a las chicas y presentan 

una mayor motivación en las clases. 

Las opiniones mayoritarias expresadas por el profesorado de Educación 

Física de la ESO, muestran que el alumnado está motivado en su gran 

mayoría, aunque comienzan a aparecer grupos que sus niveles de 

motivación van disminuyendo. 

De manera ampliamente mayoritaria el alumnado encuestado responde 

que le gustan los deportes que aprenden en el Instituto, indicando que la 

razón fundamental para esta preferencia es que se divierten. 

- 789 -



El profesorado de la ESO, considera que los deportes en general y los 

deportes colectivos en particular son un medio motivador de primer 

género y señalan que es le contenido que mas gusta al alumnado. 

El alumnado insiste en que sus profesores/as les “Proponen actividades 

que les motivan, les gustan y les divierten”., lo que muestra su 

satisfacción por el planteamiento metodológico que se realiza de estas 

actividades. 

La motivación alcanza a todas las esferas de la enseñanza deportiva, no 

solo en la Enseñanza Secundaria, sino que en los centros universitarios 

de Formación del Profesorado, se presenta la motivación como un factor 

esencial a la hora de enseñar contenidos deportivos. 

- 790 -


3.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO GENERAL C) 

COMPROBAR LA SIGNIFICATIVIDAD Y FUNCIONALIDAD QUE TIENE 

PARA EL ALUMNADO Y SU ENTORNO SOCIOCULTURAL LA PRÁCTICA 

REGULAR DE JUEGOS Y DEPORTES EN SU TIEMPO LIBRE (Objetivos 

específicos asociados 6 y 7 


ESPECÍFICO 6: COMPROBAR LOS HÁBITOS DEL 

ALUMNADO, REFERIDOS A SALUD, PREVENCIÓN Y 

OCUPACIÓN CONSTRUCTIVA DEL OCIO A TRAVÉS DE LA 

PRÁCTICA DE ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS FUERA 

DEL CONTEXTO ESCOLAR 

Ocupación del tiempo libre con la práctica de 

actividades físico-deportivas 

De manera ligeramente mayoritaria el alumnado manifiesta En su tiempo 

libre, no practica deportes que ha aprendido en las clases de Educación 

Física, tendencia que solo se rompe en los encuestados de la zona norte 

(47,72%) que afirman que si practican de manera extraescolar el deporte 

que aprenden en el instituto. 

Los niveles de participación en actividades deportivas extraescolares 

son alentadores, Hay que significar que el porcentaje de chicos que 

participan o han participado en actividades extraescolares es mayor 

(88,08%) frente a un (74,25%) de las chicas. 

La forma más común de participación es la de estar inscrito en un 

equipo o club deportivo, así lo declara el 64,49%, mientras los que 

responden que no, son el 34,68% del alumnado encuestado. 

- 791 -



Hábitos saludables de practica en su tiempo libre 

. 

Los datos del cuestionario avalan los objetivos planteados por el 

profesorado de Educación Física de la ESO, que manifiesta que su 

principal objetivo respecto a la funcionalidad de los aprendizajes es que 

utilicen lo que aprenden en el centro para poder conseguir un habito de 

vida sano con una practica reglar de actividades físico-deportivas. 

El alumnado manifiesta de manera mayoritaria (60,6%) que realiza entre 

3 y 4 horas de actividad deportiva a la semana, entre entrenamientos y 

partidos. 

Por los datos obtenidos en los cuestionarios podemos inferir que otro de 

los objetivos que el profesorado de Educación Física de la ESO 

pretende conseguir con su alumnado, es conseguido, dando respuesta 

satisfactoria a su preocupación por instalar en las conciencias de su 

alumnado el hábito de relación entre la actividad físico-deportiva y a 

salud integral. 

- 792 -



ESPECÍFICO 7: INDAGAR ACERCA DE LA INFLUENCIA QUE 

TIENE EL ENTORNO SOCIO-CULTURAL SOBRE LA 

PRÁCTICA DEPORTIVA DEL ALUMNADO EN SU TIEMPO 

LIBRE, ASÍ COMO EN LA TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN DE 

VALORES 

Influencia del entorno sociocultural para la práctica 

deportiva del alumnado en su tiempo libre 

El alumnado manifiesta que son ellos mismos (49.19%) en quién recae 

la motivación principal para inscribirse en el deporte extraescolar que 

practican; la segunda opción más valorada es la de los amigos, en tercer 

lugar la opción de los padres/madres, en cuarto lugar los entrenadores y 

en quito y en ultimo lugar el profesorado. 

Respecto al grado deportivo del entorno, son los padres que practican 

mas que las madres. Las influencias positivas en cuanto a la práctica 

deportiva vienen dadas por los hermanos y los amigos. 

El profesorado de Educación Física de la ESO concede una gran 

influencia del entorno del alumnado y dependiendo del mismo esta 

práctica tendrá mayor o menor presencia. 

La Competición como elemento motivador hacia la 

practica de la actividad físico-deportiva en el tiempo 

libre 

. 

Al alumnado le gusta las competiciones que se organizan en el Instituto, 

más que los que les gusta jugar fuera en ligas externas al Instituto. 

El profesorado universitario participante en el Grupo de Discusión, valora 

muy positivamente la competición educativa, significando la necesidad 

de adaptar la competición a los objetivos educativos que nos interesan. 

El profesorado de Educación Física de la ESO, así utiliza la competición 

como un elemento motivador de primer orden, que puede llevar al 

alumnado a desear realizar estas actividades en su tiempo libre. 

- 793 -



Transmisión y adquisición de valores en la práctica 

deportiva del alumnado en su tiempo libre 

. 

La respuesta mayoritaria muestra que son las actividades extraescolares 

las que les proporcionan la oportunidad de conseguir valores de respeto, 

y compañerismo., en mayor medida que las clases de Educación Física. 

Los entrenadores en las actividades extraescolares tratan de conseguir 

en sus alumnos valores, así lo manifiesta el alumnado en un 62,52%, 

que responde que siempre o casi siempre les explican los valores que 

quieren que consigan. 

No hay una gran homogeneidad a juicio del alumnado entre los valores 

que les enseñan en las clases de Educación Física y en las actividades 

deportivas extraescolares, al menos de los datos del cuestionario. 

- 794 -


4.- OBJETIVO GENERAL D) ANALIZAR LA FORMACIÓN (INICIAL Y 

PERMANENTE) QUE SE IMPARTE EN LOS CENTROS DE 

FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA CON 

RESPECTO AL CONOCIMIENTO Y TRANSMISIÓN DE VALORES Y 

ACTITUDES A DESARROLLAR EN EL ALUMNADO DE PRIMER 

CICLO DE ESO A TRAVÉS DE LOS CONTENIDOS DE JUEGOS Y 

DEPORTES (Objetivos específicos asociados del 8 y 9) 


ESPECÍFICO 8: CONOCER LA PERCEPCIÓN DEL 

PROFESORADO UNIVERSITARIO Y DE LA ESO, ACERCA 

DE SU NIVEL DE PREPARACIÓN Y COMPETENCIA 

(ADQUIRIDA EN LA FORMACIÓN INICIAL O PERMANENTE) 

PARA TRANSMITIR VALORES Y ACTITUDES AL 

ALUMNADO QUE ESTÁ BAJO SU TUTELA 

Nivel de preparación adquirida en la Formación Inicial 

del profesorado universitario y del profesorado de 

Educación Física de la ESO 

La formación inicial del profesorado universitario participante en el Grupo 

de Discusión ha sido muy heterogénea, aunque de manera mayoritaria 

destacan la escasa importancia que el ámbito del contenido actitudinal 

tuvo en su currículo. Estas opiniones son coincidentes con las del 

profesorado de Educación Física de la ESO, en las que muestran la 

carencia de información en el período de formación inicial para transmitir 

valores. 

El profesorado de Educación Física de la ESO considera de manera 

mayoritaria que es competente para transmitir valores, actitudes y 

hábitos positivos en sus clases, aunque entienden que continuamente 

han de estar formándose para dar respuesta a los nuevos retos que 

plantea la enseñanza. 

El profesorado universitario no tiene una convicción tan clara como el 

profesorado de la ESO, y plantea dudas a la hora de su nivel de 

competencia para transmitir valores en sus clases universitarias de 

formación de futuros profesores. 

- 795 -



Nivel de preparación adquirida en la Formación 

Permanente del profesorado universitario y del 

profesorado de Educación Física de la ESO 

Tanto el profesorado universitario como el profesorado de Educación 

Física de la ESO han utilizado para su formación permanente 

actividades verticales, destacando entre ellas los congresos, los cursos y 

las jornadas. 

Para la formación permanente el profesorado universitario utiliza 

preferentemente estrategias horizontales entre ellas los grupos de 

investigación, mientras que el profesorado de la ESO utiliza de manera 

prioritaria los grupos de trabajo y los seminarios permanentes de 

profesores. 

Los programas de formación inicial y de formación permanente tienen 

que ofrecer al profesorado la oportunidad de adquirir, asimilar y aplicar 

saberes que les preparan para un ejercicio profesional eficiente y 

satisfactorio en el campo de la educación en valores, actitudes y hábitos 

en el alumnado que está bajo su tutela. 

Los diferentes programas y estrategias utilizadas en la formación de los 

docentes en valores, debe pasar por: dar a los valores, en las áreas 

curriculares, un espacio que posibilite el ejercicio de las competencias 

morales, sociales y personales; un espacio para plantear y analizar 

diversas formas de entender y explicar el mundo, de argumentar y dar 

sentido a la acción; elegir procedimientos para anticiparse a los 

problemas, enfrentarlos y buscar su solución. 

Competencia del profesorado para transmitir valores y 

actitudes 

El profesorado de Educación Física de la ESO considera de manera 

mayoritaria que es competente para transmitir valores, actitudes y 

hábitos positivos en sus clases, aunque entienden que continuamente 

han de estar formándose para dar respuesta a los nuevos retos que 

plantea la enseñanza. 

El profesorado universitario no tiene una convicción tan clara como el 

profesorado de la ESO, y plantea dudas a la hora de su nivel de 

competencia para transmitir valores en sus clases universitarias de 

formación de futuros profesores. 

- 796 -



ESPECÍFICO 9: DIAGNOSTICAR, EVIDENCIAR Y APORTAR 

SOLUCIONES A LAS PRINCIPALES DIFICULTADES CON 

LAS QUE SE ENCUENTRA EL PROFESORADO 

UNIVERSITARIO Y DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LA ESO A LA 

HORA DE TRANSMITIR VALORES, ACTITUDES Y HÁBITOS 

AL ALUMNADO 

Dificultades que encuentra el profesorado para 

transmitir valores y actitudes 

Una gran dificultad que encuentra el profesorado universitario a la hora 

transmitir valores en sus clases, es su falta de formación específica para 

enseñar como transmitir esos valores y actitudes en sus clases de 

formación inicial al futuro profesorado. 

El profesorado de Educación Física de la ESO, que tiene más claro que 

una de sus principales misiones, al margen de enseñar contenidos 

conceptuales y procedimentales es la educación en actitudes y valores. 

De manera mayoritaria el profesorado se siente competente, fruto de su 

formación permanente y de su experiencia en la práctica. 

El profesorado universitario y de Educación Física de la ESO, considera 

que existe una falta de madurez de su alumnado si se los compara con 

los alumnos de hace sólo una década. Se alude a la propia evolución de 

la sociedad, a la educación impartida en el entorno familiar, los cambios 

en la imagen de la autoridad de padres y profesores, las dificultades 

para encontrar un empleo de profesor en los próximos años, entre otras. 

En la formación inicial del profesorado de Educación Física, 

encontramos en los diferentes grupos de alumnos/as una 

heterogeneidad no solo en los niveles de conocimientos, sino en las 

motivaciones y en su ubicación de la propia carrera. 

De manera mayoritaria el profesorado de la ESO manifiesta, aunque con 

matices, que el alumnado se muestra motivado por la clase de 

Educación Física en general y por los juegos y deportes en particular. 

- 797 -



Propuesta de soluciones para una formación del 

profesorado basada en el paradigma de las conductas 

motrices orientadas a la educación en valores y 

actitudes 

Los programas de formación tienen que ofrecer al profesorado la 

oportunidad de adquirir, asimilar y aplicar esos saberes que le preparan 

para un ejercicio profesional más eficiente y satisfactorio. 

La nueva formación del profesorado pasa por: dar a los valores, en las 

áreas curriculares, un espacio que posibilite el ejercicio de las 

competencias morales, sociales y personales; un espacio para plantear 

y analizar diversas formas de entender y explicar el mundo, de 

argumentar y dar sentido a la acción. 

Educar en valores no consiste sólo en presentar correctamente nuestros 

contenidos, sino también en saber escuchar, en saber preguntar y en 

distinguir claramente el momento en que debemos abandonar la escena. 

Para ello hay que dominar los códigos y los canales de comunicación, 

verbales, gestuales y audiovisuales. 

Tanto el profesorado de Educación Física de la ESO, como el 

profesorado universitario que participa en la formación inicial de los 

docentes, considera de vital importancia para mejorar el proceso de 

enseñanza-aprendizaje el uso adecuado de la retroalimentación, con las 

características de ser administrado de manera afectiva, prescriptita y 

concurrente. 

El profesorado en general considera que el trabajo colaborativo es la 

modalidad más adecuada y coherente de agrupamiento entre profesores 

para crear ese clima de cooperación, porque favorece el desarrollo de 

una mayor capacidad para el respeto y aceptación de otros puntos de 

vista, de actitudes solidarias en la consecución de metas comunes. 

El hecho de investigar en clase de Educación Física es una buena forma 

de acercar al profesor hacia la Educación Física que imparte 

diariamente, por lo que el concepto de investigación en la enseñanza 

resulta elemental de cara a no concebir el proceso educativo como algo 

monótono y reiterado. 

- 798 -









aquello que nos habíamos propuesto. 

JUAN TORRES GUERRERO, 2005 

Queremos finalizar, indicando algunas sugerencias para la realización 

de futuras investigaciones sobre el tratamiento que el núcleo de contenidos de 

juego y deportes recibe en la formación inicial del profesorado y en la practica 

cotidiana en las clases de Educación Física de la ESO. En el convencimiento 

que el fomento de la práctica físico-deportiva por parte del alumnado, le llevará 

a elevar su consideración personal y su educación en valores. 

Asimismo, y de acuerdo con la intención con la que fue concebida 

nuestra investigación desde su inicio queremos concluir nuestro trabajo, 

indicando algunas posibilidades de aplicación práctica de nuestro estudio. 


Sería conveniente llevar a cabo investigaciones como la realizada en las 

diferentes etapas educativas de nuestro sistema educativo, para poder 

obtener un perfil global de la consideración que tiene n los juegos y 

deportes en niños, niñas, adolescentes y jóvenes en edad escolar. 

Podrían realizarse otras investigaciones de las mismas características 

que la nuestra en otras provincias de Andalucía, para poder comprobar 

diferencias y similitudes entre los hábitos de práctica del alumnado de la 

etapa de Educación Secundaria. 


Dar a conocer a todos los miembros de nuestra comunidad educativa 

los resultados de nuestra investigación, para motivar al profesorado y 

concienciarlo de que es posible educar en valores, siempre y cuando 

ellos también se impliquen. 

- 799 -




educativo cuales han sido nuestros pasos: diseño, aplicación de los 

instrumentos de recogida de la información, evaluación y conclusiones. 


actividades deportivas, para que estas lleguen a formar un hábito de 

vida saludable y contribuyan a la ocupación constructiva del ocio y del 

tiempo libre. 




Por la información que aporta, tanto para las administraciones 

educativas como para todos los entes interesados en la promoción de la 

práctica de actividad física y deportiva, creemos que un estudio de este 

tipo debe repetirse cada cierto tiempo, así como realizarse tomando una 

muestra más amplia que englobe al alumnado de una comunidad 

autónoma o a todo el conjunto de los chicos y chicas del Estado 

español. 

Por último, creemos que sería interesante, partiendo de los resultados 

del presente estudio, generalizar en las diferentes Comunidades 

Autónomas programas de actividades físico-deportivas extraescolar 

desde el área de Educación Física y analizar sus resultados. 

- 800 -



Como final de este trabajo de investigación queremos incluir algunas 

consideraciones de tipo didáctico que podrían servir para que los agentes de 

socialización implicados en el proceso de diseño, ejecución y evaluación de las 

actividades extraescolares, mejorasen sus actuaciones. 

Los padres y madres a la hora de inscribir a sus hijos/as en una 

actividad extraescolar, tienen que saber que crecer en valores y virtudes 

es un objetivo presente para todos. No todos parten del mismo nivel. 

Para educar en valores hay que tener presente que: saber en que 

consiste educar, saber que son los valores, conocer las características 

de los niños a estas edades y contar con los demás agentes de 

socialización. 

El ocio hoy es omnipresente; está en todas partes, y los niños y niñas 

tienen mucho tiempo para disfrutar de él. Por otra parte, los padres y 

madres, en términos generales, están bastante ocupados con el 

extendido doble sueldo y con dificultades para atender el amplio tiempo 

libre de sus hijos. El peligro está en que el tiempo libre se llene sin orden 

de las más variadas posibilidades de ocio: desde las pantallas de la 

televisión, la consola, el ordenador y el móvil, el cine, hasta los discos, 

las compras, y costumbres menos positivas. Muchos padres no saben 

qué hacer y delegan en otras manos, sin pensar en las consecuencias a 

corto y largo plazo. Hay que procurar que este tiempo no sea sólo de 

consumo, sino también de formación, de educación, de humanización. 

Hoy educar a los hijos es un reto que llena de satisfacción a los padres, 

que descubren la tarea tan fundamental que tienen entre manos y 

sienten el gozo de ver crecer a sus hijos de una forma cabal. Para 

educar a los hijos se deben hacer los sacrificios que sean necesarios: 

los padres deben procurar acudir a las reuniones del colegio, consultar 

al tutor, formarse con la lectura de libros sobre educación de los hijos y 

en el menor de los casos, acudir a alguna escuela de padres. Los 

padres aprenden, charlan se conocen, se transmiten experiencias, y se 

dan cuenta de que la educación y formación de los hijos es siempre 

posible, y que puede ser muy alentadora y no tan complicada como 

pensaban. 

- 801 -



El ocio y la diversión son formas de descubrir el mundo. Y descubrir, 

sobre todo que existen “los otros” a los que hay que atender, respetar y 

ayudar. El juego es una escuela de la vida. El ocio y el tiempo libre son 

oportunidad de ensayar como debe ser uno: voluntarioso, emprendedor, 

constante, paciente. El ocio, el juego, el deporte, son una escuela de 

valores y virtudes que la familia no debe desaprovechar. Observando a 

los hijos en estas circunstancias los padres los conocen mejor y los 

pueden reorientar: al tímido, al mandón, al pegón, al tramposo. O 

aplaudir: al generoso, al habilidoso, o al que arrastra a los demás 

organizando juegos. Por eso es imprescindible la presencia de adultos 

cuando escasea el tiempo. Los padres inexcusablemente deben estar 

cerca de sus hijos no sólo los fines de semana. Y los monitores de 

confianza, si los padres no llegan, entre semana. El juego, el ocio es 

educativo cuando media un adulto, o, si se quiere, un chico o monitor 

emprendedor, que de pautas correctas. 

Hace veinticinco años, la sociedad educaba más. Las tradiciones, los 

valores compartidos de la misma comunidad, la escuela, la iglesia, el 

barrio, los medios de comunicación andaban al unísono con la familia. 

Hoy todo esto ha cambiado, y la sociedad, las comunidades concretas, 

se han atomizado. Las familias están asediadas. La calle, por lo general, 

no educa, y algunos medios de comunicación tampoco. Los padres casi 

no tienen tiempo. Y para educar a nuestros hijos con criterio debemos 

hacer un plus, un esfuerzo mayor. La solución es formarse, informarse, 

asociarse. 

La experiencia dice que educando con perseverancia en los primeros 

años y poniendo en marcha planes, habilidades lúdicas, con autonomía 

creativa y grupos emprendedores, los padres son más felices y están 

más tranquilos cuando llega la adolescencia. 

Y si nos preguntamos ¿tanta educación en el ocio, para qué? Podemos 

responder que: 

o Para que la familia sea más feliz, más optimista, más estable. Los 

hijos serán más humanos y a su vez, formarán, si nada lo impide, 

familias también estables. Significa que la familia está educando a 

ciudadanos libres, que piensan, que van a ejercer una labor 

creativa, un servicio a la sociedad. El ocio se ha convertido en un 

- 802 -


eje fundamental de la sociedad: la gente se diferencia por su 

capacidad para elegir el mejor ocio. Hemos de descubrir y asumir 

esta realidad. 

o El mercado responderá a las exigencias de las familias, y nacerá 

también un ocio cada vez de mayor calidad: turismo rural, 

naturalismo, acción cultural, acción social, ONG,… Cuando los 

padres no se ocupen del ocio de sus hijos (un ocio que sea 

relevante, bien elegido, emprendedor, socialmente responsable) 

estarán colocando a sus hijos en espacios de exclusión. Ya no se 

trata sólo de educar a los hijos en valores y virtudes, sino también 

de situarlos en el mundo, en la realidad, en los retos del presente. 

o Los padres que abandonen a sus hijos en “las pantallas”, en “el 

botellón”, en “el consumismo”, están cortando posibilidades de 

sus hijos cara al futuro. Hoy la gran herencia que puede dejar un 

padre y una madre a su hijo es una buena educación, una buena 

formación. Y esta formación y educación pasa por un ocio y un 

tiempo libre de gran calado: de perspectivas de futuro. No sólo en 

el plano social y familiar, sino también en el ámbito profesional. 

En una palabra: un ocio humano lleva también a los hijos a la 

excelencia, los lleva a convertirse en ciudadanos activos e 

inteligentes capaces de colaborar en la realización de una 

sociedad más prospera y justa. 

Algunas orientaciones sobre el uso de las nuevas tecnologías por parte 

del alumnado (Televisión, Videojuegos e Internet): 

o Rechazar aquellos juegos que se anuncian como violentos. 

o Leer la contraportada de la caja del juego y comprobar si en el 

desarrollo del juego, con el fin de ganar, se toman decisiones 

contrarias a sus principios más elementales. 

o Cuidar el entorno. No debe estar la consola o el ordenador en la 

habitación del niño, sino en una sala de uso común. 

o Establecer un horario. No sirve establecer una cantidad global de 

horas. Dejar claro qué días de la semana y a qué horas puede 

jugar; establecer reglas para las excepciones. 

o Establecer prioridades, mejor de común acuerdo, y no permitir 

que se altere su orden. Lo primero ha de ser el estudio, las 

obligaciones familiares y los amigos, y después el juego en los 

ordenadores 

o Es importante romper con el aislamiento que a veces estas 

tecnologías imponen. Una vez cumplidas sus obligaciones y en el 

- 803 -



tiempo establecido para la consola animemos a los hijos a jugar 

con otros amigos. 

o Hay que tratar de que diversifique las actividades de ocio. Los 

niños, niñas y jóvenes deben realizar actividades físicodeportivas, 

salir al campo, leer, oír música, charlar con los 

amigos, hacer excursiones, tocar algún instrumento musical,… 

- 804 -



DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL, 


PROGRAMA DE DOCTORADO: ACTIVIDAD FÍSICA PARA LA EDUCACIÓN 

EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 


INFLUENCIA DE UN PROGRAMA DE 

EDUCACIÓN FÍSICA BASADO EN LAS 

COMPETENCIAS MOTRICES, DIGITALES Y 

LINGÜÍSTICAS, EN LA TRANSMISIÓN Y 

ADQUISICIÓN DE VALORES INDIVIDUALES Y 

SOCIALES EN UN GRUPO DE 5º DE EDUCACIÓN 

PRIMARIA 

AUTORA: 

ANA GARCÍA PÉREZ 

DIRECTORES: 

DR. JUAN TORRES GUERRERO 

DRA. MARÍA DEL MAR CEPERO GONZÁLEZ 

DRA. VIRGINIA POSADAS KALMAN 

GRANADA 2011

INDICE GENERAL

Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y 

lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de 

Educación Primaria 

II

Ana García Pérez 



INDICE GENERAL 

AGRADECIMIENTOS 

INDICE GENERAL 

I 

INTRODUCCIÓN-JUSTIFICACIÓN 1 

PRIMERA PARTE. MARCO CONCEPTUAL 13 

CAPITULO I.- APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS 

BÁSICOS DE LA INVESTIGACIÓN 15 

1.- APROXIMACIÓN A UN CONCEPTO DE COMPETENCIA 19 

1.1.- CONCEPTO DE COMPETENCIAS 19 

1.2.- LAS COMPETENCIAS EN LA LOE 25 

1.3.- CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS 31 

2.- COMPETENCIAS IMPLICADAS EN NUESTRA INVESTIGACIÓN 33 

2.1.- COMPETENCIA DIGITAL Y TRATAMIENTO DE LA 

INFORMACIÓN 41 

2.1.1.- Contexto Internacional 41 

2.1.2.- Marco LOE 43 

2.1.3.- La Competencia en el Tratamiento de la Información y 

Competencia Digital en la Junta de Andalucía 46 

2.2.- COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA 49 

3.- LOS VALORES, LAS ACTITUDES Y LAS NORMAS EN 

EDUCACIÓN PRIMARIA 55 

3.1.- LOS VALORES EN EDUCACIÓN PRIMARIA 56 

3.1.1.- Aproximación a un concepto de Valor en Educación 56 

III




3.1.2.- Caracterizando los valores 58 

3.1.3.- Jerarquizando los valores 59 

3.1.4.- Clasificando los valores 61 

3.1.5.- Los Valores Universales 62 

3.2.- LAS ACTITUDES EN EDUCACIÓN PRIMARIA 65 

3.2.1.- Aproximación a un concepto de actitud 65 

3.2.2.- Características de las Actitudes 66 

3.2.3.- Funciones de las Actitudes 66 

3.2.4.- La estructura y los componentes de las Actitudes 70 

3.3.- LAS NORMAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA 73 

3.3.1.- Conceptualizando las Normas 73 

3.3.2.- Clasificando las Normas 74 

3.4.- LA EDUCACIÓN EN VALORES, ACTITUDES Y NORMAS EN 

LA LEGISLACIÓN ACTUAL 75 

3.4.1.- La Educación en Valores, actitudes y normas en la Ley 

Orgánica de Educación (LOE) 75 

3.4.2.- La Educación en Valores, actitudes y normas en la Ley 

de Educación de Andalucía (LEA) 79 

CAPÍTULO II.- TRATAMIENTO DIDÁCTICO Y CIENTÍFICO 

DE LAS COMPETENCIAS DIGITALES, MOTRICES Y 

LINGÜISTICAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA 85 

1.- TRATAMIENTO EN LA LOE 91 

2.- INVESTIGACIONES RELEVANTES RELACIONADAS CON EL 

OBJETO DE ESTUDIO DE NUESTRA INVESTIGACIÓN 95 

2.1.- PROPUESTA DE UN PROGRAMA PARA EDUCAR EN 

VALORES A TRAVÉS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE 97 

2.2.- TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN DE VALORES A TRAVÉS DE 

UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN FÍSICA BASADO EN EL JUEGO 

MOTOR, EN UN GRUPO DE ALUMNOS Y ALUMNAS DE PRIMERO 

DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 91 

IV


2.3.- ADQUISICIÓN Y MANTENIMIENTO DE HÁBITOS DE VIDA 

SALUDABLES EN LOS ESCOLARES DE TERCER CICLO DE 

EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA COMARCA GRANADINA DE LOS 

MONTES ORIENTALES, Y LA INFLUENCIA DE LA EDUCACIÓN 

FÍSICA SOBRE ELLOS 101 

2.4.- EFECTOS DE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN FÍSICA 

BASADO EN LA EXPRESIÓN CORPORAL Y EL JUEGO 

COOPERATIVO PARA LA MEJORA DE HABILIDADES SOCIALES, 

ACTITUDES Y VALORES EN ALUMNADO DE EDUCACIÓN 

PRIMARIA 105 

2.5.- CAPACIDADES TECNOLÓGICAS DE LAS TIC POR LOS 

ESTUDIANTES. 109 

2.6.- LA PIZARRA DIGITAL EN EL AULA DE CLASE, UNA DE LAS 

TRES BASES TECNOLÓGICAS DE LA ESCUELA DEL FUTURO. 111 

2.7.- ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS Y 

DIGITALES EN EL MARCO DE LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS 

DE TURISMO EN ESPAÑA. 113 

2.8.- EFECTOS DE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN EN 

VALORES QUE UTILIZA DIFERENTES METODOLOGÍAS DE 

ENSEÑANZA, EN EL PROCESO DE INICIACIÓN DEPORTIVA 115 

2.9.- INTERESES Y ACTITUDES HACIA LA EDUCACIÓN FÍSICA 117 

V




SEGUNDA PARTE: DISEÑO Y DESARROLLO DE LA 

INVESTIGACIÓN 119 

CAPÍTULO III.- METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 121 


INVESTIGACIÓN 125 

1.1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 125 

1.2.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 127 

2.- EL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN 129 

2.1.- OBJETIVOS PLANTEADOS PARA ESTE PROGRAMA 130 

2.2.- CONTENIDOS PLANTEADOS PARA ESTE PROGRAMA 131 

2.3.- LAS UNIDADES DIDÁCTICAS 139 

2.4.- TEMPORALIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS 141 

2.5.- UNIDADES DIDÁCTICAS PLANTEADAS 143 

3.- DISEÑO METODOLÓGICO 167 

3.1.- FASES DEL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 168 

3.2.- CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN 169 

3.2.1.- Contexto histórico-sociocultural 169 

3.2.2.- Contexto del Centro “Nuestra Señora de la Fuensanta” 170 

3.2.2.1.- Descripción física, recursos materiales y 171 

humanos 

3.2.2.2.- Proyecto Educativo de Centro 174 

3.3.- LA MUESTRA 177 

3.4.- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE PRODUCCIÓN DE 

INFORMACIÓN 179 

3.4.1.- Técnica 1: El Cuestionario 179 

3.4.1.1.- Revisión Bibliográfica 180 

VI


3.4.1.2.- Confección del cuestionario 180 

3.4.1.3. - Validez y fiabilidad del Cuestionario 198 

3.4.1.3.1.- Validez del Cuestionario 198 

3.4.1.3.2.- Fiabilidad del Cuestionario 199 

3.4.2.- Técnica 2: El Diario de la Profesora 205 

3.4.2.1.- Concepto 205 

3.4.2.2.- Condiciones para que el diario sea válido 

desde el punto de vista investigativo 207 

3.4.2.3.- Normas de elaboración del diario 208 

3.4.2.4.- Procedimiento de aplicación del Diario de la 

Profesora en nuestra investigación 209 

3.4.3.- Técnica 3: El Portafolios Digital 210 

3.4.3.1.- Conceptualizando el Portafolios Docente 210 

3.4.3.2.- El portafolio Digital 212 

3.4.3.3. Estructura de nuestro Portafolios Digital 213 

3.4.3.3.1.- Página principal 214 

3.4.3.3.2.- Deportes 214 

3.4.3.3.2.1.- Deporte en la Escuela 

(Escuelas Deportivas) 215 

3.4.3.3.3.- Nuevas Tecnologías y Educación 

Física (TICs y EF) 216 

3.4.3.3.4.- Recursos para el Profesorado 216 

3.4.3.3.5.- Juega On Line 217 

3.4.3.3.6 ¿Qué Hacemos en Clase? 218 

3.5.- ANALISIS DE LOS DATOS 225 

3.5.1.- Proceso a seguir en el análisis de los datos de los 

cuestionarios 225 

3.5.2.- El análisis de la información del Diario de la Profesora 

y del Portafolios digital, asistido por el programa AQUAD FIVE 226 

VII




CAPÍTULO IV.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL 

CUESTIONARIO PASADO AL ALUMNADO 227 

I.- ANÁLISIS DEL CAMPO I: PERFIL PERSONAL, FAMILIAR, 

ESCOLAR Y SOCIOCULTURAL DEL ALUMNADO 233 

II.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO I: RESPONSABILIDAD, 

ESFUERZO, CONSTANCIA 243 

III.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO III: AUTOESTIMA, 

AUTOCONCEPTO, SUPERACION 293 

IV.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO IV: RESPETO A LAS 

PERSONAS, A LAS INSTALACIONES 331 

V.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO V: SALUD 367 

VI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO VI: MOTIVACIÓN 391 

VII.- ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIAS 405 

CAPÍTULO V.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL DIARIO DE LA 

PROFESORA 421 

CAMPO 1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO: EL GRUPO DE 

CLASE 427 

1.1.- Problemática en la formación del Grupo Clase (PGC) 428 

1.1.1.- Atención Dispersa (PAD) 430 

1.1.2.- Los Intereses Individuales (PII) 431 

1.1.3.- La Disrupción en el seno del Grupo (PDG) 432 

1.2.- Estrategias didácticas para la formación del Grupo Clase (EGC) 433 

1.2.1.- El Trabajo en Grupo (ETC) 433 

1.2.2.- Intercambio de Experiencias (EIE) 434 

1.2.3.- Fomento de la Creatividad (EFC) 435 

1.3.- Implicación y Motivación del Alumnado en la formación del 

Grupo Clase (IMA) 436 

VIII


CAMPO 2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO: LA PROFESORA, 

UN REFERENTE CERCANO 439 

2.1.- La Profesora ante el Grupo de Clase (PGC) 441 

2.1.1.- La Profesora Mediadora del Conocimiento (PMC) 441 

2.1.2.- La Profesora Mediadora en los Conflictos (PMT) 444 

2.2.- La Reflexión en la Acción (PRA) 447 

2.3.- Ante las Tareas de Clase, las Actividades (PTC) 449 

CAMPO 3.- EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS A TRAVÉS 

DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN 453 

3.1.- El desarrollo de las competencias motrices 454 

3.1.1.- El desarrollo de la motricidad 454 

3.1.2.- Los contenidos mediadores del conocimiento y 

desarrollo corporal 456 

3.1.3.- Los materiales novedosos 459 

3.2.- Las competencias lingüísticas 458 

3.2.1.- Dificultades de comunicación 456 

3.2.2.- La motivación actúa como revulsivo 459 

3.3.- Las competencias digitales 460 

CAMPO 4: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO: EL CURRICULUM 

COMO GUÍA DE LAS ACCIONES EDUCATIVAS 463 

4.1.- Los Objetivos (OBJ) 465 

4.1.1.- Las Metas que guían el Proceso (OMP) 465 

4.1.2.- Objetivos con énfasis Actitudinal (OMA) 466 

4.2.- Los Contenidos (CON) 467 

4.2.1.- Mediadores entre los objetivos y la metodología (CME) 467 

4.2.2.- La Colaboración en el aprendizaje de otros agentes 

sociales (CCO) 469 

4.3.- Las Actividades, las tareas de clase (ACT) 469 

IX




4.4.- La Metodología (MET) 471 

4.4.1.- Estilos que propician la Reflexión y la participación en 472 

clase (MRE) 

4.4.2.- El juego Estrategia Metodológica (MEM) 474 

4.5.- La Evaluación (CEV) 476 

CAMPO 5.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO: LOS VALORES, 

LAS ACTITUDES Y LAS NORMAS EN NUESTRA INVESTIGACIÓN 481 

5.1.- Valores y Actitudes implicados en nuestra investigación (VAC) 483 

5.1.1.- Amistad/Compañerismo (VAM) 483 

5.1.2.- Respeto (VRE) 484 

5.1.2.1.- Respeto a los demás (VRD) 484 

5.1.2.2.- Respeto a la profesora (VRP) 486 

5.1.3.- Responsabilidad (VRE) 487 

5.1.4.- Autoestima (VAU) 489 

5.1.5.- Salud (VSA) 490 

5.2.- Las Normas regulan la Convivencia (NOC) 491 

5.2.1.- Las Normas y las Reglas organizan la convivencia 491 

(NOR) 

5.2.2.- El Restablecimiento de la Norma (NRE) 492 

CAPÍTULO VI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LAS 

APORTACIONES DEL ALUMNADO EN EL PORTAFOLIOS 

DIGITAL 495 

CAMPO 1: APORTACIONES DEL ALUMNADO A LA UNIDAD 

DIDÁCTICA 4, “JUGAMOS CON LO QUE TIRAMOS”. LA 

SOSTENIBILIDAD. 505 

1.1.- Opiniones Descriptivas (ODE-UD4) 507 

1.2.- Reflexiones sobre el Reciclado (REF-UD4) 508 

X


1.3.- Interpretamos la imagen 509 

1.3.1.- La Contaminación (CON-UD4) 509 

1.3.2.- Salvemos el Medio Ambiente (SMA-UD4) 509 


DIDÁCTICA 5, “JUGAMOS A BALONMANO”. TENEMOS 

AUTOCONTROL. 511 

2.1.- Conocimiento del Concepto de Autocontrol (CCA-UD5) 513 

2.2.- El Valor del Autocontrol (VAU-UD5) 514 

2.3.- Consecuencias de la Carencia de Autocontrol (CAU-UD5) 515 


DIDÁCTICA 6, “JUGAMOS A BALONCESTO”. TENEMOS 

RESPETO. 517 

3.1.- Conocimiento del Valor Respeto (CVR-UD6) 520 

3.2.- El Valor del Respeto (VRE-UD6) 521 

3.2.1.- Respeto a los Compañeros/as, Adversarios/as (RCA- 

UD6) 521 

3.2.2.- Respeto al Material y a las Instalaciones (RMA-UD6) 522 

3.3.- Aportaciones Educativas de los Deportes de Equipo (SDE-UD6) 523 


DIDÁCTICA 7, “JUGAMOS A FÚTBOL”. LO HACEMOS CON 

DEPORTIVIDAD. 525 

4.1.- El Deporte es Diversión, no Sofocón (DDI-UD7) 527 

4.2.- El Valor de la Deportividad (Fair Play) VDE-UD7 528 

4.2.1.- El Respeto a las Reglas (RRG-UD7) 528 

4.2.2.- El Respeto a las Personas (RPE-UD7) 529 


DIDÁCTICA 8, “PRACTICAMOS ATLETISMO”. CONOZCO MIS 

POSIBILIDADES Y LIMITACIONES. 531 

5.1.- Conocimiento de las Propias Posibilidades y Limitaciones (CPL- 

UD8) 

533 

XI




5.2.- Conocimiento de las Características del Deporte (CDE-D8) 534 

5.3.- El Valor de la Autoestima en la Actividad Física (VAU-UD8) 535 


DIDÁCTICA 9, “JUGAMOS A VOLEIBOL”. TODOS IGUALES, TODOS 

DIFERENTES. 537 

6.1.- El Valor de la Igualdad (VIG-UD9) 540 

6.2.- Los Deportes Adaptados (DAD-UD9) 542 

6.3.- El Valor de la Cooperación (VCO-UD9) 543 


DIDÁCTICA 10, “JUEGOS Y DEPORTES ALTERNATIVOS”. 

AUTOCONTROL Y ESFUERZO. 545 

7.1.- El Valor del Esfuerzo (VES-UD10) 547 

7.2.- La Concentración en las Tareas (CON-UD10) 547 


DIDÁCTICA 11,“NOS EXPRESAMOS”. LA CONSTANCIA. 549 

8.1.- La Constancia y la Paciencia (VCO-UD11) 551 

8.2.- La Cualidad Flexibilidad (CFL-UD11) 552 

8.3.- El Trabajo en Equipo (TEQ-UD11) 553 


DIDÁCTICA 12, “¿QUÉ HEMOS HECHO ESTE CURSO”? REFLEXIÓN 

DESPUES DE LA ACCIÓN. 555 

9.1.- Jugamos con lo que Tiramos (UD4-UD12) 558 

9.1.1.- Respeto al Medioambiente (UD12-RMA) 558 

9.1.2.- Responsabilidad en el Consumo (UD12-RCO) 559 

9.2.- Jugamos a Balonmano (UD5-UD12) 559 

9.2.1.- Autocontrol 559 

9.2.2.- Autoestima (UD12-AUT) 560 

9.3.- Jugamos a Baloncesto (UD6-UD12) 560 

9.3.1.- Respeto a las Personas, al Material (UD12-RES) 560 

9.3.2.- Compañerismo (UD12-COM) 562 

XII


9.4.- Jugamos a Fútbol (UD7-UD12) 562 

9.4.1.- Fair Play (UD12-DEP) 562 

9.4.2.- Diversión en el Deporte (UD12-DIV) 563 

CAPÍTULO VII.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA. 

TRIANGULACIÓN EN FUNCIÓN DE LOS OBJETIVOS 

ESPECIFICOS 565 

1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO ESPECÍFICO 

1: Comprobar la incidencia del programa de intervención sobre las 

motivaciones del alumnado, hacia el uso del bilingüismo y las 

Tecnología de la Información y Comunicación, en las clases de 

Educación Física y en su tiempo libre. 573 

1.1.- La Educación Física y la Motivación hacia el bilingüismo 574 

1.2.- La Educación Física y la Motivación hacia las Tecnología de la 

Información y Comunicación 577 


2: Valorar la incidencia del programa de intervención de Educación 

física, sobre los progresos en el dominio del inglés y en la mejora 

del grado de alfabetización digital del alumnado. 583 

1.1.- La Educación Física y el desarrollo de la competencia lingüística 

(inglés) 585 

1.2.- La Educación Física y el desarrollo de la competencia digital 587 


3.- Verificar las modificaciones producidas durante el curso, sobre 

la capacidad del alumnado para asumir responsabilidades en su 

forma de actuar y en el trato con las personas, en la escuela y en el 

entorno. 595 

3.1.- Responsabilidad en las tareas del centro escolar 596 

3.2.- Responsabilidad en la vida cotidiana 598 

3.3.- Responsabilidad en las clases de Educación Física 600 

XIII





4: Conocer la eficacia del programa de intervención, sobre el valor 

de la amistad y el compañerismo, como relación de reciprocidad 

que mejora al alumnado en su capacidad de comunicación con los 

demás. 605 

1.1.- La amistad y el compañerismo como forma de comunicación 

con los demás en las clases de Educación Física 606 


5: ANALIZAR LOS POSIBLES CAMBIOS EN LOS NIVELES DE 

AUTOPERCEPCIÓN DEL ALUMNADO, QUE PARTICIPA EN EL 

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN. 613 

5.1.- Mejora de la Autoestima 614 

5.1.1.- Satisfacción consigo mismo/a 615 

5.1.2.- La solución de los propios problemas 617 

5.2.- Autoconcepto físico 619 


6: Comprobar que el alumnado actúe con respeto hacia las normas 

pactadas por todos, a las cosas propias y ajenas, así como al 

material, las instalaciones y los espacios deportivos y no 

deportivos que usan y disfrutan. 625 

6.1.- Respeto a las Normas 626 

6.2.- Respeto hacia las Personas, Compañeros/as y Profesora. 627 

6.2.1.- Respeto hacia los compañeros/as. 627 

6.3.- Respeto hacia el Material, las Instalaciones y los Espacios 629 

6.3.1.- Respeto hacia el material e instalaciones 629 

6.3.2.- Respeto al entorno 631 


7.- Valorar las actitudes de esfuerzo y constancia, demostradas por 

el alumnado durante el curso escolar, así como su afán de 

superación en las tareas de clase y en la vida cotidiana. 633 

XIV


7.1.- Valoración del esfuerzo y la constancia 634 

7.2.- La Superación personal 638 


8: Indagar acerca de la relación que establece el alumnado entre la 

actividad física y la salud, así como la adquisición de hábitos de 

vida saludables y de ejercicio físico, que inciden en su calidad de 

vida. 641 

8.1.- Relación entre Actividad Física y Salud 643 

8.2.- Adquisición de Hábitos de Vida Saludables 646 

TERCERA PARTE 

CONCLUSIONES, PERSPECTIVAS DE FUTURO E 

IMPLICACIONES DIDÁCTICAS 649 

CAPÍTULO VIII.- CONCLUSIONES, PERSPECTIVAS DE 

FUTURO E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS 651 

1.- CONCLUSIONES 653 

2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN 665 

3.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS 667 

BIBLIOGRAFÍA GENERAL 671 

ANEXOS 711 

XV




XVI

INTRODUCCIÓN 

JUSTIFICACIÓN




- 2 -


Se acude a la escuela para solucionar o aliviar 

responsabilidades que venían asumiendo otras 

instancias sociales, como la familia, la iglesia o la 

comunidad local. A este modelo de escolarización 

emergente, a ese nuevo modelo de escuela, se le 

ha llamado en algún momento la Escuela Total. 

M. LORENZO DELGADO, 2007. 

La institución escolar, en sus diferentes etapas, incluida la Educación 

Primaria, tiene como objetivo planificar intervenciones didácticas destinadas a 

preparar a los niños y niñas para poder comprender e intervenir activamente en 

su comunidad. 

Dado que los procesos educativos son procesos intencionales, deben de 

responder a una sistemática, orientada a conseguir los propósitos que actúan 

como referente y en el sentido de alcanzar los objetivos a los que se tiende, 

considerados como valiosos para la educación de la persona y el desarrollo de 

su personalidad, como elemento integrante de una cultura portadora de 

valores, actitudes, conocimientos, etc. Por ello, es preciso definir en las 

Finalidades Educativas el qué se pretende con la educación y el para qué, 

concretándose posteriormente el cómo, quién, cuándo, dónde, con qué. 

Las Finalidades Educativas son valores en cuanto preparan para la vida, 

ya que el valor es una cualidad estructural, que tiene su existencia y sentido en 

situaciones concretas, condicionada lo mismo por el sujeto que por el objeto. 

Las Finalidades educativas hacen referencia a valores en sentido 

finalista, a metas valiosas por sí mismas y que en gran parte se identifican 

como valores morales, pero también hacen referencia a modelos específicos 

de conducta (valores instrumentales), así como a estados deseables de 

conducta para alcanzar determinados fines y objetivos. 

Las inquietudes de la profesora por mejorar su práctica educativa, así 

como la preocupación de esta por transmitir valores en el alumnado de Educación 

Primaria, considerados como valores esenciales del ser humano como el respeto, 

la responsabilidad, la autoestima, la salud, el compañerismo y la amistad, le ha 

llevado a planificar y programar sus Unidades Didácticas desde los valores a 

través de la aplicación de un programa de intervención basado en 

competencias motrices, lingüísticas y digitales, fundamentalmente. 

- 3 -




Tras la aplicación de este programa de intervención, en el que se toma 

como base el trabajo por competencias, esperamos ver mejorados los aspectos 

relacionales del alumnado como un enriquecimiento de sus actitudes y valores 

que repercutirá, según esperamos en una relación con los agentes sociales 

(padres, profesorado, compañeros y compañeras de clase...) muy fluida, así 

como un mejor comportamiento en las clases y en su vida cotidiana. 

Con la esperanza de que este estudio nos aporte líneas de acción a través 

de la interpretación y mejor comprensión de las actitudes y valores de un grupo 

de alumnos y alumnas de 5º curso de Educación Primaria del C.E.I.P. Nuestra 

Sra. de la Fuensanta de Villanueva del Arzobispo, planteamos nuestro trabajo. 

Los Objetivos Generales pretendidos en esta Investigación son: 

A.- Diseñar un programa de Educación Física que pretende el aprendizaje y 

mejora de las competencias motrices, tecnológicas y lingüísticas, así como en 

la adquisición de hábitos, actitudes y valores positivos en alumnos y alumnas 

de 5º Educación Primaria, del C.E.I.P Nuestra Señora de la Fuensanta 

(Villanueva del Arzobispo). 

B.- Comprobar la incidencia que sobre los valores individuales y sociales de un 

grupo de alumnos y alumnas de 5º curso de Educación Primaria, ha tenido la 

aplicación de un programa de intervención del área de Educación Física, que 

pone énfasis en la mejora de las capacidades lingüísticas y digitales 



1.- Comprobar la incidencia del programa de intervención sobre las 

motivaciones del alumnado, hacia el uso del bilingüismo y las Tecnología de 

la Información y Comunicación, en las clases de Educación Física y en su 

tiempo libre. 

2.- Valorar la incidencia del programa de intervención de Educación física, 

sobre los progresos en el dominio del inglés y en la mejora del grado de 

alfabetización digital del alumnado. 

3.- Verificar las modificaciones producidas durante el curso, sobre la capacidad 

del alumnado para asumir responsabilidades en su forma de actuar y en el 

trato con las personas, en la escuela y en el entorno. 

- 4 -


4.- Conocer la eficacia del programa de intervención, sobre el valor de la 

amistad y el compañerismo, como relación de reciprocidad que mejora al 

alumnado en su capacidad de comunicación con los demás. 

5.- Analizar los posibles cambios en los niveles de autoestima, y 

autoconcepto físico del alumnado, que participa en el programa de 

intervención. 

6.- Comprobar que el alumnado actúe con respeto hacia las normas pactadas 

por todos, a las cosas propias y ajenas, así como al material, las instalaciones 

y los espacios deportivos y no deportivos que usan y disfrutan. 

7.- Valorar las actitudes de esfuerzo y constancia, demostradas por el 

alumnado durante el curso escolar, así como su afán de superación en las 

tareas de clase y en la vida cotidiana. 

8.- Indagar acerca de la relación que establece el alumnado entre la actividad 

física y la salud, así como la adquisición de hábitos de vida saludables y de 

ejercicio físico, que inciden en su calidad de vida. 

El programa de intervención específico de educación en valores 

personales y sociales, se ha diseñado a través de la utilización de manera 

preferente del desarrollo de competencias motrices, lingüísticas y digitales; las 

consideramos como pieza clave de nuestra investigación y le proporciona un 

carácter novedoso, abriéndose un amplio margen de posibilidades de aprendizaje 

por parte del alumnado de actitudes, hábitos y valores. 



modificaciones en la conducta psicosocial del alumnado participante en el 

proceso de educación en valores. 

El programa consta de doce Unidades Didácticas, que abarcan desde el 

mes de septiembre de 2009, hasta el mes de Junio de 2010, con diferente 

temporalización, comenzando por la Unidad Didáctica “VUELTA AL COLE”, con 

un planteamiento de objetivos y contenidos generales, para continuar con el 

desarrollo de los Unidades Didácticas de carácter más específico, finalizando 

con una Unidad resumen denominada “¿QUE HEMOS HECHO ESTE CURSO?”. 

- 5 -




Consideramos que los contenidos y su organización a través de 

Unidades Didácticas globalizadas, dan buena respuesta para la consecución 

de nuestros objetivos. Nuestro planteamiento recoge diferentes aspectos 

vinculados con las Finalidades Educativas fijadas en el Proyecto de Centro y 

con la Programación general de todo el curso. 


(2003: 243) y por Collado Fernández (2005: 502), podemos considerar nuestro 

estudio como Investigación Acción, ya que su objetivo es recoger y analizar 


sobre un programa educativo. Se trata pues, de una forma de investigación 

educativa aplicada que intenta determinar el valor de programas educativos de 


El diseño de la investigación se ha desarrollado teniendo en las 


1ª Fase CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN: 


2ª Fase DISEÑO Y PROCEDIMIENTO: 

Planteamiento de objetivos generales y específicos. 

3ª Fase DISEÑO Y APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN: 

Diseño y aplicación de un Programa de Intervención, basado en el 

desarrollo de competencias motrices, lingüísticas y digitales. 


Elaboración y cumplimentación de un Cuestionario pre y post al 

alumnado participante en el desarrollo de la investigación... 

5ª Fase DIARIO DE LA PROFESORA: 

Diseño y elaboración del Diario de la Profesora. 

6ª Fase DISEÑO, PARTICIPACIÓN Y ANÁLISIS 

De las aportaciones del alumnado emitidas en el Portafolios digital 

7ª Fase ANALISIS DE DATOS. Tratamiento descriptivo, interpretativo y 

establecimiento de discusión. 

8ª Fase PROCESO DE TRIANGULACIÓN: Juicios positivos y negativos. 

9ª Fase CONCLUSIONES 

Toma de decisiones-Vías de acción. 

Cuadro de Fases de la investigación. 

- 6 -


El Contexto de la Investigación ha sido el centro de enseñanza donde 

se realiza la experiencia, el Colegio Público de Educación Infantil y Primaria 

Nuestra Sra. De la Fuensanta de Villanueva del Arzobispo (Jaén). 

El universo de población que constituye nuestra muestra es el alumnado 

de 5º curso de Educación Primaria del C. P. Nuestra Señora de la Fuensanta 

(Jaén), que participan en la aplicación de un programa de intervención basado 

en competencias motrices, lingüísticas y digitales, buscando la mejora en su 

relación grupal, en sus actitudes y en valores individuales y sociales. 

El grupo de 5º está formado por 23 alumnos, 16 chicos y 7 chicas; la 

mayoría son vecinos de la zona dónde se ubica el centro, en la Av. Dr. Blanco 

Rodríguez. El entorno familiar, social, económico y cultural es diferente, aunque 

si hemos de catalogarlo diremos que pertenecen a un nivel medio bajo 

Las Técnicas e instrumentos de producción de la información que 

hemos utilizado durante el proceso (Diario de la Profesora, Cuestionario 

pasado al alumnado y Análisis del Portafolios digital de las aportaciones del 

alumnado), para recabar información, con la intención de combinar esta 

estructura metodológica a través de una triangulación de los datos y por tanto 

validar los mismos. 


El cuestionario se está analizando con el software SPSS versión 15.0. 

Para el análisis de Diario de la Profesora y producciones del alumnado 

expresadas en Portafolios digital, hemos utilizado y utilizaremos el 

programa AQUAD FIVE 5.1. elaborado en la Universidad de Tubigen 

(Rodríguez; Gil y García, 1996: 248 y ss.). 

En el primer estudio de nuestra investigación, hemos decidido la 

utilización del cuestionario como herramienta de recogida de información, la 

finalidad es explorar de manera sistemática y ordenada, las ideas, creencias y 

motivaciones del alumnado, respecto a valores, actitudes, normas, 

competencias, motivaciones hacia la actividad física entre otros aspectos. Se 

ha pasado dos veces, a primeros de curso y a final de curso, para verificar las 

diferencias inducidas por el Programa de Intervención y analizar las 

modificaciones en la conducta psicosocial del alumnado. Podemos considerar 

que este tipo de instrumentos no son rechazados por el grupo a estudiar y se 

acerca a la realidad (Rodríguez; Gil y García, 1996: 291). 

- 7 -







2. Validación por expertos 


Las fases de elaboración del cuestionario han sido las siguientes: 

Envío del primer cuestionario base, cuya composición ha estado 

formada por el cuestionario de Collado (2005), validado a través de la 

técnica Delphi. 

Análisis de las modificaciones y aportaciones de los expertos 

realizadas al primer cuestionario. 

Segundo cuestionario: enviado de nuevo a los expertos, para 

posteriormente jerarquizar la importancia de los temas y grado de 

acuerdo-desacuerdo con cada ítem propuesto. 

Tercer cuestionario: argumentos y contra-argumentos, expuestos por 

los expertos. 


La segunda técnica de recogida de la información durante el proceso de 

intervención ha sido el Diario de la Profesora. Permite, mediante el registro y 

las descripciones que realiza sobre las experiencias vividas en el aula, 


práctico a través de las decisiones que adopta para futuras intervenciones. 

También el diario proporciona información a la investigadora de cómo piensa el 

profesorado sobre la enseñanza y lo que han anotado sobre su práctica: 

anécdotas, sentimientos, actitudes, motivaciones, conclusiones personales al 

reaccionar en el campo de la enseñanza y en el espacio específico del aula 

(problemas y dificultades encontradas), acontecimientos. Todo esto facilitará 

una información continuada a la investigadora sobre las dificultades y 

necesidades que requieren como consecuencia de la experiencia, adoptando 

las orientaciones y reflexiones oportunas para ayudar a la consecución de los 

objetivos Romero (1995) y Collado (2005: 533). 


información para la investigación hemos considerado las aportaciones 

- 8 -


realizadas por Yinger y Clark, (1988); Zabalza (1987; 1991); Del Villar (1993); 

Romero (1997); Morcillo (2004: 227) y Collado (2005: 533). 

 

 

 

 

Representatividad, debe reflejar la experiencia habitual del profesor, 

esto es debe ajustarse a la realidad de lo acontecido. 


profesorado, sirviendo como complemento a la práctica. 






La tercera técnica que hemos utilizado ha sido el Análisis de las 

producciones del alumnado expuestas en el Portafolios Digital. El portafolio 

electrónico aporta la posibilidad de que los marcos de expresión sean 

diversificados. El lenguaje multimedia que se aprende en el desarrollo del curso 

es una opción para expresar el proceso, y en ese sentido la riqueza de las 

producciones en cuando a la diversificación de sentido es aún mayor, 

incrementando el grado de competencia digital del alumnado, siendo éste uno 

de los objetivos generales de nuestra investigación. 


que Denzin y Licoln (2000) que denominan modelo de triangulación, que viene 

a decir que podemos estar más seguros de los resultados obtenidos, si 




presenta, además de la Introducción-Justificación, está dividido en tres partes 

generales: la Primera Parte dedicada al Marco Conceptual, la Segunda Parte a la 

Investigación de campo propiamente dicha y la Tercera Parte en la que se 

presentan las Conclusiones y Perspectivas de futuro de este estudio, así como 

las bibliografía general y los anexos. 

El Capitulo I, al que hemos denominado “Conceptos Básicos de la 

Investigación”, se ha subdividido a su vez dos grandes apartados. En el 

apartado 1) APROXIMACIÓN A UN CONCEPTO DE COMPETENCIA, se 

abordan diferentes conceptualizaciones de competencias, se analiza el 

tratamiento que éstas reciben en la LOE y se profundiza en una clasificación de 

- 9 -




las Competencias. En el apartado denominado 2) COMPETENCIAS 

IMPLICADAS EN NUESTRA INVESTIGACIÓN, se realiza un acercamiento a la 

conceptualización de la competencia digital y tratamiento de la información, 

desde su tratamiento en el ámbito Internacional, Nacional y Autonómico, de la 

misma manera se trata la competencia en comunicación lingüística 

El Capitulo II, dedicado a profundizar sobre el “Tratamiento didáctico y 

científico de las competencias digitales, motrices y lingüísticas en 

Educación Primaria”. Este capítulo se subdivide a su vez en dos apartados. 

En el primer apartado se verifica el tratamiento que las competencias 

implicadas en nuestra investigación, recibe en el marco ce la LOE y en la LEA 

de Andalucía y en el segundo se analizan diferentes investigaciones en el 

ámbito internacional, nacional y autonómico, que tienen como objeto de estudio 

aspectos relacionados con nuestra investigación, analizando y llegando a 

establecer el Estado de la Cuestión. 


investigación de campo. Consta de cinco capítulos. El Capitulo III, está 

dedicado al análisis de la Metodología que hemos seguido en la elaboración 

del trabajo de investigación. Se comienza con el planteamiento del problema y 

se formulan los objetivos de la investigación; se hace especial constancia del 

diseño metodológico: fases, contexto, técnicas e instrumentos de recogida de la 

información (cuestionario, diario de la profesora y portafolios digital), así como se 

especifican los programas utilizados para el análisis de los datos cuantitativos y 

cualitativos obtenidos. 

En el Capítulo IV, se procede a realizar el Análisis y la Discusión del 

Diario de la Profesora, llevado a cabo a lo largo de la puesta en práctica de 

nuestro trabajo: lo hemos hecho centrándonos en el análisis de cada uno de los 

campos utilizados en el Diario (grupo de clase, profesora, competencias, 

currículo, valores) por separado. Cuando realizamos el análisis de cada campo, 

estos a su vez también los hemos dividido en subcampos, y estos a su vez en 

categorías y subcategorías para ordenarlo de una forma más sistemática. Y en 

estas subcategorías aportamos comentarios o ideas con matices positivos, 

negativos o intermedios relativos al campo en cuestión que aparecen en el 

Diario, aportando también las fechas en las que se producen. En la discusión 

hemos comprobado, corroborado o evidenciado similitudes y diferencias con 

otros trabajos de investigación con objetos de estudio próximos al nuestro. 

- 10 -


En el Capítulo V, se analizan y discuten los datos obtenidos en el 

Cuestionario pasado al alumnado, en el pretest y en el postest. El análisis 

se ha dividido en siete campos: 

I.- ANÁLISIS DEL CAMPO I: PERFIL PERSONAL, FAMILIAR, ESCOLAR Y 

SOCIOCULTURAL DEL ALUMNADO 

II.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO I: RESPONSABILIDAD, 

ESFUERZO, CONSTANCIA 

III.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO III: AUTOESTIMA, 

AUTOCONCEPTO, SUPERACION 

IV.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO IV: RESPETO A LAS PERSONAS, 

A LAS INSTALACIONES 

V.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO V: SALUD 

VI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO VI: MOTIVACIÓN 

VII.- ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIAS 

Los datos de los cuestionarios han sido almacenados mediante la hoja 

de cálculo del programa estadístico SPSS versión 15.0 para Windows, como 

archivos de extensión .sav, para poder ser tratados estadísticamente desde 

dicho programa. 



a) Análisis Descriptivo de los datos. 

b) Análisis Comparativo. 

c) Análisis de Correspondencia. 

El capitulo VI, se dedica al Análisis y Discusión de las informaciones 

aportadas por el alumnado en el Portafolios Digital, para comprobar su 

creatividad, niveles de responsabilidad, conocimientos,… 

El Capítulo VII, se dedica a la Triangulación metodológica. Se trata de 

destacar aquellos resultados que consideramos más significativos, 


- 11 -




y validándolos con la otra técnica, es decir, realizamos una discusión, mediante 

la comparación de las diferentes evidencias cuantitativas y cualitativas que a 

nuestro juicio son más relevantes. En todos los casos, los objetivos planteados 

se comprueban por los resultados obtenidos mediante los datos del 

Cuestionario pre y post pasado al alumnado, las reflexiones recogidas en el 

Diario de la Profesora y las aportaciones del alumnado en el Portafolios Digital. 

En el Capítulo VIII, se exponen las Conclusiones. Se aportan las 

conclusiones a las que se ha llegado en el trabajo de investigación, así como 

se exponen las perspectivas de futuro que se abren al dar a conocer los 

resultados y conclusiones a la comunidad científica. Especial incidencia se 

realiza en la utilización generalizada de las estrategias de intervención 

didáctica; así como del programa de trabajo. También se aportan implicaciones 

didácticas que pueden ser extrapoladas a otros contextos, que quieran trabajar 

de forma similar los valores, las actitudes y las normas. 



de Anexos, en los que se incluyen el cuestionario utilizado, ficha del Diario de 

la Profesora, y ejemplo de una Unidad Didáctica del Programa de Intervención. 

- 12 -

CAPÍTULO III 

METODOLOGÍA DE LA 

INVESTIGACIÓN




- 120 -


SUMARIO DEL CAPÍTULO III 

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 






2.1.- OBJETIVOS PLANTEADOS PARA ESTE PROGRAMA 

2.2.- CONTENIDOS PLANTEADOS PARA ESTE PROGRAMA 

2.3.- LAS UNIDADES DIDÁCTICAS 

2.4.- TEMPORALIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS 

2.5.- UNIDADES DIDÁCTICAS PLANTEADAS 


3.1.- FASES DEL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 

3.2.- CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN 

3.2.1.- Contexto histórico-sociocultural 

3.2.2.- Contexto del Centro “Nuestra Señora de la Fuensanta” 

3.2.2.1.- Descripción física, recursos materiales y humanos 

3.2.2.2.- Proyecto Educativo de Centro 

3.3.- LA MUESTRA 

3.4.-TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE PRODUCCIÓN DE 

INFORMACIÓN 

3.4.1.- Técnica 1: El Cuestionario 


3.4.1.2.- Confección del cuestionario 

3.4.1.3. - Validez y fiabilidad del Cuestionario 

3.4.1.3.1.- Validez del Cuestionario 

3.4.1.3.2.- Fiabilidad del Cuestionario 

3.4.2.- Técnica 2: El Diario de la Profesora 

3.4.2.1.- Concepto 

3.4.2.2.- Condiciones para que el diario sea válido 

desde el punto de vista investigativo 

3.4.2.3.- Normas de elaboración del diario 

- 121 -




3.4.2.4.- Procedimiento de aplicación del Diario de la 

Profesora en nuestra investigación 

3.4.3.- Técnica 3: El Portafolios Digital 

3.4.3.1.- Conceptualizando el Portafolios Docente 

3.4.3.2.- El portafolio Digital 

3.4.3.3. Estructura de nuestro Portafolios Digital 

3.4.3.3.1.- Página principal 

3.4.3.3.2.- Deportes 

3.4.3.3.2.1.- Deporte en la Escuela 

(Escuelas Deportivas) 

3.4.3.3.3.- Nuevas Tecnologías y Educación 

Física (TIC y EF) 

3.4.3.3.4.- Recursos para el Profesorado 

3.4.3.3.5.- Juega On Line 

3.4.3.3.6.- ¿Qué Hacemos en Clase? 


3.5.1.- Proceso a seguir en el análisis de los datos de los 

cuestionarios 

3.5.2.- El análisis de la información del Diario de la Profesora y 

del Portafolios digital, asistido por el programa AQUAD FIVE 

- 122 -




Investigar es ver lo que todo el mundo ha visto, 

y pensar lo que nadie más ha pensado. 

ALBERT SZENT GYORGI (1893-1986) 


La revolución que se produce por las Tecnologías de la Información y 

Comunicación está cambiando los fines educativos de los centros y los roles 

del profesorado. En realidad, como nos recuerda Ángela McFarlane (2001: 33), 

las tecnologías de la información y la comunicación se contemplan como un 

conjunto de habilidades y competencias, como un conjunto de herramientas 

para hacer lo de siempre, pero de una forma más fácil, mejor y más económica, 

y como un agente de cambio con un impacto revolucionario. 

Además en la escuela las TIC se reconocen como un instrumento de 

equidad educativa para el tratamiento de la diversidad y de compensación de 

desigualdades. Sin lugar a dudas las nuevas tecnologías suponen una mejor 

calidad de la enseñanza y de las posibilidades de formación de la persona, 

como apuntara Raúl Trejo (1996) “es una forma de democracia a gran escala”. 

En definitiva, se trata de educar a los niños para que en un futuro sean 

jóvenes con imaginación, capaces de plantear y resolver proyectos que 

dinamicen nuestra realidad social, caracterizada por su contínuo cambio y 

pluralidad. 

Este contínuo cambio y pluralidad es lo que enriquece a una sociedad, lo 

principal es compaginar coherentemente esos cambios con la pluralidad social. 

Debido a esa pluralidad social es necesario dotar al alumnado de 

competencias lingüísticas en un idioma extranjero con el fin de integrar al 

alumnado en la sociedad, pudiéndose así comunicarse y comprender 

diferentes mensajes en otra lengua. 

Las inquietudes de la profesora por innovar para su práctica educativa, así 

como la preocupación por adaptarse a los continuos cambios que se producen en 

- 123 -




la sociedad en la que nos encontramos, le ha llevado a planificar y programar la 

Educación Física desde una triple perspectiva: Tecnologías de la información y 

comunicación, valores y bilingüismo, mediante la aplicación de un programa de 

intervención dirigido al alumnado de Educación Primaria, que está basado en 

esta perspectiva y con el que se pretende dotar al alumnado de conocimientos 

y estrategias para participar de forma crítica y activa en la sociedad. 

Tras la aplicación de este programa de intervención, esperamos ver 

mejoradas las competencias motrices, tecnológicas y lingüísticas del alumnado, 

así como un enriquecimiento de sus actitudes y valores que repercutirá, según 

esperamos en las clases de Educación Física y en su vida cotidiana. 


Los Objetivos Generales pretendidos en esta investigación son: 

A.- Diseñar un programa de Educación Física que pretende el aprendizaje y 

mejora de las competencias motrices, tecnológicas y lingüísticas, así como en 

la adquisición de hábitos, actitudes y valores positivos en alumnos y alumnas 

de 5º Educación Primaria, del C.E.I.P. Nuestra Señora de la Fuensanta 

(Villanueva del Arzobispo). 

B.- Comprobar la incidencia que sobre los valores individuales y sociales de un 

grupo de alumnos y alumnas de 5º curso de Educación Primaria, ha tenido la 

aplicación de un programa de intervención del área de Educación Física, que 

pone énfasis en la mejora de las capacidades lingüísticas y digitales 



1.- Comprobar la incidencia del programa de intervención sobre las 

motivaciones del alumnado, hacia el uso del bilingüismo y las Tecnología de 

la Información y Comunicación, en las clases de Educación Física y en su 

tiempo libre. 

2.- Valorar la incidencia del programa de intervención de Educación física, 

sobre los progresos en el dominio del inglés y en la mejora del grado de 

alfabetización digital del alumnado. 

- 124 -


3.- Verificar las modificaciones producidas durante el curso, sobre la capacidad 

del alumnado para asumir responsabilidades en su forma de actuar y en el 

trato con las personas, en la escuela y en el entorno. 

4.- Conocer la eficacia del programa de intervención, sobre el valor de la 

amistad y el compañerismo, como relación de reciprocidad que mejora al 

alumnado en su capacidad de comunicación con los demás. 

5.- Analizar los posibles cambios en los niveles de autoestima, y 

autoconcepto físico del alumnado, que participa en el programa de 


6.- Comprobar que el alumnado actúe con respeto hacia las normas pactadas 

por todos, a las cosas propias y ajenas, así como al material, las instalaciones 

y los espacios deportivos y no deportivos que usan y disfrutan. 

7.- Valorar las actitudes de esfuerzo y constancia, demostradas por el 

alumnado durante el curso escolar, así como su afán de superación en las 

tareas de clase y en la vida cotidiana. 

8.- Indagar acerca de la relación que establece el alumnado entre la actividad 

física y la salud, así como la adquisición de hábitos de vida saludables y de 

ejercicio físico, que inciden en su calidad de vida. 

- 125 -




- 126 -






intervención del maestro, desde el punto de vista 



LYA SAÑUDO GUERRA, 2002. 

Aunar Educación Física escolar con tecnologías de la información y la 

comunicación puede suponer, de entrada, ciertas contradicciones, sobre todo, 

si se tiene en cuenta que su razón de ser va orientada al desarrollo motor de 

los escolares y, a través de éste, al desarrollo de todas y cada una de las 

dimensiones de la persona. Sin embargo, se han encontrado bastantes 

razones que justifican la necesidad y la oportunidad de la investigación. Entre 

ellas, cabe destacar el nuevo marco legislativo en educación que ha de 

procurar la integración de conocimientos más acordes con las necesidades del 

momento, o bien la necesidad de proporcionar el uso de la tecnología en el 

espacio escolar desde diferentes perspectivas, pero también, es necesario 

contribuir a garantizar el acceso a las TIC de todas las personas, por lo que la 

Educación Física no puede permanecer indiferente ante las grandes 

posibilidades que ofrecen las TIC. 

Por otro lado, la Educación Física es un medio ideal para aprender una 

lengua extrajera como es en este caso el inglés, ya que el alumnado aprende 

jugando, divirtiéndose, aprende desde la necesidad de comunicarse y 

comprender las instrucciones para su posterior puesta en práctica. Como 

afirma Fernández, en el 2009: “En la clase bilingüe de áreas no lingüísticas, el 

alumnado pone en práctica y amplía sus conocimientos de la lengua”. La 

Educación Física nos ofrece una oportunidad de comunicación con el 

alumnado que no se debe desperdiciar. 

Por lo tanto, la realización de un programa de intervención para el área 

de Educación Física en el que se integra la educación en valores, las nuevas 

tecnologías y el bilingüismo, intenta dar respuesta a estos planteamientos. 

Siendo de crucial importancia preparar al alumnado para integrarse en la 

sociedad, una sociedad cambiante, por sus continuos avances tecnológicos, y 

plural, por la cantidad de culturas que conviven en ella. 

- 127 -




Siguiendo el RD 230/2007 ( 1 ) el Capítulo III, artículo 9, punto 5, sobre las 

áreas de conocimiento encontramos “Sin perjuicio de su tratamiento específico 

en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y 

escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la 

comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas” 

Debido a esto se ha considerado de gran importancia el realizar un 

programa de intervención que abarque estos contenidos, y dé respuesta al 

mundoactual, un programa que integre las nuevas tecnologías, el bilingüismo y 

la educación en valores, actitudes y normas, un programa práctico y útil, 

basado en la realidad social en la que vivimos y que permita a los alumnos y 

alumnas las herramientas necesarias para desenvolverse en nuestra sociedad. 

2.1.- OBJETIVOS PLANTEADOS PARA ESTE PROGRAMA 

Utilizar las TIC y el bilingüismo (inglés) para la enseñanza de contenidos 

conceptuales y procedimentales del área de Educación Física. 

Complementar mediante las TIC y el bilingüismo la transmisión de valores y 

actitudes éticas en la actividad física. 

Establecer otra forma de comunicación con el alumnado a través de las 

nuevas tecnologías y el bilingüismo. 

Enseñar el manejo de las nuevas tecnologías (software y hardware) de una 

forma atractiva y motivadora. 

Identificar el sentido global y los elementos más significativos de los 

mensajes procedentes de la profesora, de otros compañeros/as o de los 

medios audiovisuales e informáticos utilizados. 

Tomar conciencia de la capacidad para comprender globalmente un mensaje 

sin necesidad de comprender todos y cada uno de los elementos del mismo. 

“Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la 

información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los 

mensajes que reciben y elaboran”, RD 1513/2006 ( 2 ) y RD 1631/2006 ( 3 ). 

1 DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas 

correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. 

2 REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas 

mínimas de la Educación Primaria 

3 REAL DECRETO 1631/2006 de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas 

mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria 

- 128 -


2.2.- CONTENIDOS PLANTEADOS PARA ESTE PROGRAMA 

A la hora de plantear los contenidos debemos tener en cuenta que este 

programa se imparte en el área de Educación Física para el primer nivel del 

tercer ciclo de Educación Primaria, teniendo como eje los contenidos 

planteados para esta área por la legislación, pero sin obviar otros paralelos que 

complementan al área y en los que se basa este programa. Por lo tanto a 

continuación se va a exponer los que se encuentran relacionados con la 

Educación Física que nos establece la legislación, los que se van a trabajar 

dentro de la lengua extranjera inglés y establece la legislación y los que se van 

a tratar sobre las nuevas tecnologías. 

Educación Física: (EF) 

Según el RD. 1513/2006, vamos a trabajar los siguientes contenidos para el 

tercer ciclo: 

Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepción 

Elementos orgánico-funcionales relacionados con el movimiento. 

Conciencia y control del cuerpo en reposo y en movimiento. 

Aplicación del control tónico y de la respiración al control motor. 

Adecuación de la postura a las necesidades expresivas y motrices de forma 

económica y equilibrada. 

Utilización adecuada de la discriminación selectiva de estímulos y de la 

anticipación perceptiva. 

Ejecución de movimientos de cierta dificultad con los segmentos corporales 

no dominantes. 

Equilibrio estático y dinámico en situaciones complejas. 

Estructuración espacio-temporal en acciones y situaciones motrices 

complejas. 

Valoración y aceptación de la propia realidad corporal y la de los demás, 

mostrando una actitud crítica hacia el modelo estético-corporal socialmente 

vigente. 

Bloque 2. Habilidades motrices 

Adaptación de la ejecución de las habilidades motrices a contextos de 

práctica de complejidad creciente, con eficiencia y creatividad. 

Dominio motor y corporal desde un planteamiento previo a la acción. 

Acondicionamiento físico orientado a la mejora de la ejecución de las 

habilidades motrices. 

- 129 -




Valoración del trabajo bien ejecutado desde el punto de vista motor. 

Disposición favorable a participar en actividades diversas aceptando las 

diferencias en el nivel de habilidad. 

Bloque 3. Actividades físicas artístico-expresivas 

El cuerpo y el movimiento. Exploración y conciencia de las posibilidades y 

recursos del lenguaje corporal. 

Composición de movimientos a partir de estímulos rítmicos y musicales. 

Elaboración de bailes y coreografías simples. 

Expresión y comunicación de sentimientos y emociones individuales y 

compartidas a través del cuerpo, el gesto y el movimiento. 

Representaciones e improvisaciones artísticas con el lenguaje corporal y con 

la ayuda de objetos y materiales. 

Valoración de los usos expresivos y comunicativos del cuerpo. 

Participación y respeto ante situaciones que supongan comunicación 

corporal. 

Bloque 4. Actividad física y salud 

Adquisición de hábitos posturales y alimentarios saludables y autonomía en 

la higiene corporal. 

Reconocimiento de los efectos beneficiosos de la actividad física en la salud 

e identificación de las prácticas poco saludables. 

Mejora de la condición física orientada a la salud. 

Prevención de lesiones en la actividad física. Calentamiento, dosificación del 

esfuerzo y recuperación. 

Medidas de seguridad en la práctica de la actividad física, con relación al 

entorno. Uso correcto y respetuoso de materiales y espacios. 

Valoración de la actividad física para el mantenimiento y la mejora de la 

salud. 

Bloque 5. Juegos y actividades deportivas 

El juego y el deporte como fenómenos sociales y culturales. 

Tipos de juegos y actividades deportivas. Realización de juegos y de 

actividades deportivas de 

diversas modalidades y dificultad creciente. 

Uso adecuado de las estrategias básicas de juego relacionadas con la 

cooperación, la oposición y la cooperación/oposición. 

Aceptación y respeto hacia las normas, reglas, estrategias y personas que 

participan en el juego. 

Elaboración y cumplimiento de un código de juego limpio. 

- 130 -


Valoración del esfuerzo personal y colectivo en los diferentes tipos de juegos 

y actividades deportivas al margen de preferencias y prejuicios. 

Aprecio del juego y las actividades deportivas como medio de disfrute, de 

relación y de empleo satisfactorio del tiempo de ocio. 

Nuevas Tecnologías: 

Siguiendo la legislación vigente no encontramos una estructuración de 

contenido a trabajar dentro de las TIC, y al respecto Garcia Garcia (2006), 

expone que “las tuberías de las Tecnologías de la Información y la 

Comunicación están medio vacías en general, tanto en contenidos educativos 

como en recreativos o del espectáculo. Si nos centramos en los contenidos 

educativos hay que decir que necesitan, para ser difundidos adecuada y 

eficazmente, de la conectividad, de desigual implantación en el mundo que deja 

al descubierto la brecha digital; de los equipos informáticos que muestran 

igualmente las grandes diferencias en el mundo y en determinadas regiones de 

los países mismos; y por último, de la preparación de los profesores”. 

Para poder establecer los contenidos digitales a trabajar encontramos 

una serie de referencias que nos pueden ayudar a elaborarlos y trabajarlos en 

este programa: 

En la recomendación presentada por la Comisión de las Comunidades 

Europeas, 4 y aprobada por el Parlamento Europeo, dentro de las ocho 

competencias clave, se proporciona para la competencia digital la siguiente 

definición: 

“La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías 

de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la 

comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TSI: el 

uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e 

intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración 

a través de Internet”. Se señala en el documento que la competencia digital 

conlleva el conocimiento de las principales aplicaciones informáticas, y la 

comprensión de las oportunidades que ofrecen Internet y la comunicación por 

medios electrónicos. 

4 

Comisión de las Comunidades Europeas (2005): Propuesta de recomendación del 

Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje 

permanente. 2005/0221 (COD). Bruselas. 

- 131 -




Además, se resaltan que las capacidades esenciales relacionadas con 

esta competencia: la capacidad de buscar, obtener y tratar información, así 

como de utilizarla de manera crítica y sistemática, evaluando su pertinencia y 

diferenciando entre información real y virtual, pero reconociendo al mismo 

tiempo los vínculos. Se indica también que la utilización de las TIC requiere una 

actitud crítica y reflexiva con respecto a la información disponible y un uso 

responsable de los medios interactivos. 

Por otro lado, en el documento del Proyecto Eurydice ( 5 ): “Las 

competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación 

obligatoria”, se resalta la revolución provocada por las TIC en todos los ámbitos 

de nuestra sociedad, haciendo que el acceso universal a los ordenadores y a 

Internet sea una prioridad. Se reconoce que una competencia insuficiente en 

TIC pueden aumentar las diferencias entre ricos y pobres con respecto a la 

información y se afirma textualmente: 

“Debido al gran volumen de información disponible en Internet, la 

capacidad de acceder, seleccionar y administrar datos relevantes es 

considerada como una competencia clave. Estar familiarizado con los 

ordenadores, en el sentido de hacer un uso constructivo y racional de las TIC, 

es la clave para una participación positiva en la sociedad de la información”. 

Siguiendo esta idea de que internet sea una prioridad, Cahín (2000, 65), 

afirma “…el navegador como plataforma de contenido y de nuevas aplicaciones 

y como la interfaz principal para experimentar Internet, lo coloca en el centro de 

la Infraestructura Global de la Información” 

En el reportaje de educación publicado el 09/02/2009 en EL PAÍS.COM, 

que tiene por título “La era digital llega al Informe Pisa” y por subtítulo “La 

OCDE medirá en 2009 la capacidad lectora en formatos electrónicos de los 

alumnos - El examen se hará con una aplicación que simula Internet”, el 

director del Informe Pisa, Andreas Schleicher explica: “Se trata de medir los 

recursos necesarios para “acceder, manejar, integrar y evaluar información; 

construir nuevos conocimientos a partir de textos electrónicos”, “algo bastante 

distinto a hacerlo con textos impresos”. Así, el objetivo de esta prueba 

trasciende la mera capacidad lectora, tal y como comúnmente se entiende, 

aunque “no es tanto sobre tecnologías, sino más bien sobre las competencias 

5 Unidad Europea de Eurydice (2002). Las competencias clave. Un concepto en expansión 

dentro de la educación obligatoria. Madrid Ministerio de Educación, Ciencia y Cultura. 

- 132 -


cognitivas que hacen falta para el uso efectivo de la tecnología”, añade 

Schleicher. 

Además, la prueba intentará evaluar si los jóvenes son capaces de 

"juzgar la relevancia y la corrección de una información (algo necesario para 

utilizar cosas como Google o Wikipedia), a diferencia del uso de una 

enciclopedia, donde la información ya está ordenada y se asume que es 

correcta" 

Si continuamos investigando, y siguiendo a Jordi Adell (2008), realiza un 

análisis de los diferentes contenidos de Educación Primaria y encuentra las 

siguientes referencias sobre los contenidos digitales: 

Búsqueda de información. 

Conocer los componentes básicos de un ordenador. 

Utilizar un tratamiento de textos. 

Encontrar info en Internet siguiendo instrucciones. 

Utilizar recursos digitales para la creación de obras artísticas. 

Fotografía, análisis y tratamiento de imágenes. 

Aplicaciones de diseño y animación. 

Difusión de los trabajos. 

Grabación de música interpretada. 

Comunicarse y colaborar. 

Utilizar medios audiovisuales y recursos informáticos para la creación de 

piezas musicales. 

Usar distintos soportes digitales. 

Para este trabajo, se va a utilizar la propuesta de Boris Mir (2009), donde 

aparecen cinco dimensiones de la competencia digital: 

La dimensión del aprendizaje abarca la transformación de la información en 

conocimiento y su adquisición. 

La dimensión informacional abarca la obtención, la evaluación y el 

tratamiento de la información en entornos digitales. 

La dimensión comunicativa abarca la comunicación interpersonal y la social. 

La dimensión de la cultura digital abarca las prácticas sociales y culturales 

de la sociedad del conocimiento y la ciudadanía digital. 

La dimensión tecnológica abarca la alfabetización tecnológica y el 

conocimiento y dominio de los entornos digitales. 

- 133 -




Concluir con una afirmación de García García (2001: 7-14), donde 

expone que el destino es el saber, es más, el destino es el progreso, el 

alcanzar el mayor grado de hominidad posible en ese camino insistentemente 

ascendente del homo sapiens, al homo simbolicus, al homo iconicus , al homo 

digital y tal vez al homo hominis. Humanidad humanizante y humanizada. Si la 

tecnología es el puente, los contenidos son el medio, y el hombre, en cuanto 

hombre mismo, el destino. 

Lengua Inglesa: 

Según el RD 1513/2006 ( 6 ), disponemos de cuatro bloques de 

contenidos para el tercer ciclo, donde, dentro de cada bloque, se han extraído 

los contenidos a trabajar con este programa. 

Bloque 1: Escuchar, hablar y conversar 

 

 

 

 

 

Escucha y comprensión de mensajes orales de progresiva complejidad, 

como instrucciones o explicaciones, interacciones orales dirigidas o 

grabaciones en soporte audiovisual e informático, para obtener información 

global y específica. 

Interacción oral en situaciones reales o simuladas con progresiva 

autonomía, eficacia y complejidad de las expresiones utilizadas. 

Desarrollo de estrategias básicas para apoyar la comprensión oral: uso del 

contexto visual y no verbal y de los conocimientos previos sobre el tema o 

la situación transferidos desde las lenguas que conoce a la lengua 

extranjera. 

Disposición para superar las dificultades que surgen habitualmente en la 

comunicación, utilizando las estrategias de comunicación de las lenguas 

que conoce. 

Valoración de la lengua extranjera como instrumento para comunicarse. 

Bloque 2: Leer y escribir 

 

Lectura y comprensión de diferentes textos, en soporte papel y digital, 

adaptados a la competencia lingüística del alumnado, para utilizar 

información global y específica, en el desarrollo de una tarea o proyecto o 

para disfrutar de la lectura. 

6 REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas 

mínimas de la Educación Primaria 

- 134 -


 

Valoración de la lengua extranjera como instrumento para comunicarse y 

para aprender. 

Bloque 3: Conocimiento de la lengua 

 

 

Conocimientos lingüísticos 

Reconocimiento del uso y funcionalidad de algunas formas y estructuras 

básicas propias de la lengua extranjera, previamente utilizadas. 

Asociación de grafía, pronunciación y significado a partir de modelos 

escritos, expresiones orales conocidas, establecimiento de las relaciones 

analíticas grafía-sonido y conocimiento de algunas irregularidades 

relevantes. 

Reflexión sobre el aprendizaje 

 

 

Confianza en la propia capacidad para aprender una lengua extranjera y 

valoración del trabajo cooperativo. 

Uso de habilidades y procedimientos como repetición, memorización, 

asociación de palabras y expresiones con elementos gestuales y visuales, 

observación de modelos, lectura de textos, utilización de soportes 

multimedia y de las tecnologías de la información y la comunicación, para 

la adquisición de nuevo léxico, formas y estructuras de la lengua. 

Bloque 4: Aspectos socio-culturales y conciencia intercultural 

 

 

 

Valoración de la lengua extranjera o de otras lenguas como medio para 

comunicarse y relacionarse con compañeros y compañeras de otros 

países, como posibilidad de acceso a informaciones nuevas y como 

instrumento para conocer culturas y modos de vivir diferentes y 

enriquecedores. 

Conocimiento de costumbres cotidianas y uso de las formas de relación 

social propias de países donde se habla la lengua extranjera. 

Actitud receptiva y de valoración positiva hacia las personas que hablan 

otra lengua y tienen una cultura diferente a la propia. 

De forma global se trabajarán los cuatro bloques, pero se hará especial 

incidencia en el primero. 

- 135 -




- 136 -


2.3.- LAS UNIDADES DIDÁCTICAS 

ESTRUCTURA 

La estructura de las unidades didácticas (UD)diseñadas, es la siguiente: 

SECUENCIACIÓN/TEMPORALIZACIÓN 

 

Se comenzará presentando el área, realizando una evaluación inicial del 

alumnado y todo esto integrándolo en una UD de salud en la que se 

proporcionarán hábitos y conocimientos de salud desde el principio de 

curso, con el fin de su puesta en práctica desde un primer momento, para 

dotar al alumnado de una base sobre la que edificar los demás 

conocimientos en las siguientes unidades. En esta UD se dotará al 

alumnado de material impreso bilingüe para su uso posterior. 

 

Se continúa trabajando la UD de condición física y salud para crear una 

adecuada base para posteriores aprendizajes, abordando por tanto las 

capacidades físicas básicas (fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad), y 

adquiriendo conceptos y hábitos básicos en EF (calentamiento, prevención 

de lesiones, etc.). En esta UD se comenzarán con las estructuras y 

contenidos gramaticales y lingüísticos básicos en inglés aplicados a la EF. 

 

Posteriormente se plantea la UD de Cualidades Coordinativas que ayuda 

a la creación de una adecuada base para el posterior aprendizaje de 

habilidades deportivas. Esta UD se iniciará los conocimientos aspectos 

básicos de los ordenadores de los que dispone el centro (hardware y 

software), además de repasar y continuar aprendiendo vocabulario, 

estructuras y contenidos gramaticales y lingüísticos básicos en inglés 

aplicados a la EF. 

 

La unidad “Jugamos con lo que tiramos” es la última del 1º trimestre por 

loque tendrá una doble finalidad: de desarrollo y evaluación, contribuyendo 

por un lado, al aprendizaje y desarrollo de actividades relacionadas con el 

medio ambiente y ayudando a la evaluación trimestral del alumnado. Esta 

UD va a utilizar la página web para visualizar los contenidos de la unidad y 

se continua repasando y aprendiendo vocabulario y estructuras 

gramaticales en inglés. 

 

A la vuelta de vacaciones, en el 2º trimestre comenzaremos con la UD 

Multideportiva denominada “Somos Deportistas” que abarcará todo el 

- 137 -




trimestre, consolidando y desarrollando lo anteriormente aprendido. En esta 

UD se utiliza la página web de EF para visualizar los aspectos básicos de 

cada deporte, se realizan actividades sobre deportes y comienza a 

funcionar el blog, donde el alumnado expone sus opiniones. Respecto a la 

lengua inglesa, se continúa progresando en los contenidos y estructuras 

gramaticales. 

 

Continuamos el 3º trimestre con la UD “Somos deportistas”, con el fin de 

dotar al alumnado de un amplio abanico de actividades deportivas. 

 

Continuamos con la UD de Juegos y Deportes Alternativos que es el 

colofón de la unidad “Somos Deportistas”. Al igual que en las unidades 

anteriores, el alumnado visualiza el temario a través de la página web y 

exponen opiniones en el blog. Respecto a la lengua inglesa se va 

incluyendo cada vez nuevo vocabulario. 

 

Seguidamente se encuentra la unidad didáctica de expresión corporal ya 

que por sus características, es adecuado realizarla en gimnasio o sala 

cubierta, evitando así el aumento de temperatura de final de curso y 

sirviendo como preparación para actuación de Fin de Curso. 

 

Por último finalizar con una UD. globalizada, como repaso de las 

actividades de todo el curso, sería adecuado realizarla con las diferentes 

actividades sugeridas por los alumnos. Será una unidad de evaluación y 

valoración de todo el curso. 

- 138 -


2.4.- TEMPORALIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS 

TRIMESTRE UNIDAD 

NOMBRE 

CONTENIDO 

EJE DE ED. 

FÍSICA 

CONTENIDO EJE 

DE INGLÉS 

1 VUELTA AL COLE 

E.P.BÁSICOS 

/SALUD 

VOBABULARIO 

GENERAL 

2 

ESTAMOS EN 

FORMA 

CONDICIÓN 

FÍSICA 

SALUD 

SUSTANTIVOS : 

Ball, line, group… 

VERBOS : 

To play, listen, point… 

INSTRUCCIONES : 

Let´s go, make a 

line/circle,group… 

1º 

3 CIRCUS 

CUALIDADES 

COORD. 

SUSTANTIVOS : 

Partes del cuerpo 

VERBOS : 

to jump, run, walk, take, 

go 


Come back, don´t…, 

when I say…,Stay face to 

face/back to back 

4 

JUGAMOS CON 

LO QUE TIRAMOS 

H. BÁSICAS / 

J. TRADIC. 

SUSTANTIVOS : 

Repaso 

VERBOS : 

To pass, bounce, take, 

put 


We are going to, stop 

playing) 

2º 

5 

6 

7 

SOMOS 

DEPORTISTAS 1 

"BALONMANO" 

SOMOS 

DEPORTISTAS 2 

"BALONCESTO" 

SOMOS 

DEPORTISTAS 3 

"FÚTBOL" 

H. GENÉRICAS 

PREDEPORTE 

SUSTANTIVOS : 

Relacionados con los 

deportes (tennis, football, 

golf, basketball court, 

football pich, team, net, 

point, winner, stick, 

goal…) 

VERBOS : 

Repaso 


Repaso 

8 

SOMOS 

DEPORTISTAS 4 

"ATLETISMO" 

- 139 -




9 

SOMOS 

DEPORTISTAS 5 

"VOLEIBOL" 

10 

JUEGOS 

ALTERNATIVOS 

(Hockey, Béisbol...) 

JUEGO/ 

PREDEPORTE 

3º 

11 

ME EXPRESO 

EXPRESIÓN 

CORPORAL 

SUSTANTIVOS : 

Repaso 

VERBOS : 

Repaso 


Repaso 

12 

¿QUÉ HEMOS 

HECHO ESTE 

CURSO? 

GLOBALIZADA 

SUSTANTIVOS : 

Repaso 

VERBOS : 

Repaso 


Repaso 

Tabla 2.4.- Temporalización de las unidades didácticas 

- 140 -


2.5.- UNIDADES DIDÁCTICAS 

UD. Nº1 


CI: “VUELTA AL COLE” Contenido Eje: Salud sesiones: 6 

JUSTIFICACIÓN Esta unidad pretende una evaluación inicial del alumnado y una 

primera toma de inculcando a su vez hábitos y conocimientos de salud desde el 

principio de curso, con el fin de su puesta en práctica desde un primer momento; a 

partir de esta UD se transversalizará la salud en las demás unidades. 

INFORMACIÓN CURRICULAR 

OBJETIVOS 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Presentar a los alumnos el área de EF. 

Realizar de manera autónoma el calentamiento. 

Conocer los principales músculos y hueso que componen el 

cuerpo humano. 

Reconocer el uso de una vestimenta apropiada para la 

práctica de EF e identificar hábitos higiénicos en el cuidado 

del cuerpo. 

Valorar la realización de un buen calentamiento como forma 

para mejorar la actividad física. 

Adoptar el buen uso y respeto del material de clase como 

norma de conducta. 

Lectura sobre material impreso de los sustantivos, 

estructuras y contenidos gramaticales y lingüísticos 

relacionados con la EF en inglés que se van a trabajar 

durante el curso. 

Conceptos 

La clase de EF: instalaciones, materiales, normas de 

trabajo... 

Normas que puedan prevenir accidents. 

Vocabulario e instrucciones básicas de EF en inglés. 

CONTENIDOS 

 

 

 

 

 

 

 

 

Procedimientos 

Realizar un diagnóstico inicial de los alumnos. 

Ejecución correcta de ejercicios guardando la postura y 

utilizando adecuadamente el material evitando situaciones 

de riesgo. 

Realización de actividades de evaluación inicial. 

Desarrollo de juegos donde se desarrolle la interacción y 

la participación. 

Analizar y reconocer el vocabulario proporcionado en 

inglés. 

Actitudes 

Fomento del interés por el cuidado del cuerpo. 

Toma de conciencia de la importancia de buenos hábitos 

alimenticios, del uso de ropa adecuada o de la higiene 

personal. 

Aceptación de las posibilidades de cada uno evitando 

situaciones de riesgo. 

- 141 -




METODOLOGÍA 

 

 

 

Estilos de Enseñanza: Mando Directo modificado, 

resolución de problemas,... 

Organización: libre, parejas, tríos... 

Espacios: aula, pista y gimnasio. 

MATERIALES 

Balones, aros, petos, folios y lápiz, música y material impreso 

(vocabulario de inglés para EF “actions games” ) 

COMPETENCIAS 

BÁSICAS 

RELACIONADAS 

EDUCACIÓN EN 

VALORES 

 

 

 

 

 

Competencia en el conocimiento y la interacción con el 

mundo físico y natural, ya que se incide sobre la 

importancia de la salud personal y ambiental. 

Competencia social y ciudadana, ya que comienza un 

nuevo curso, se retoman relaciones y se conocen 

compañeros/as nuevos. 

Competencia para la autonomía e iniciativa personal, 

ya que se procura dotar al alumnado de conocimientos 

básicos y necesarios para la práctica de cualquier actividad 

física (actitud postural, etc.) 

Competencia en comunicación lingüística, ya que 

establecemos una primera toma de contacto con una 

lengua extranjera. 

Habilidades prosociales y sociales necesarias para la 

interrelación y la comunicación en el centro educativo 

(saber escuchar, saber pedir colaboración, etc…), 

facilitadoras de la interrelación y la comunicación positiva 

con los demás (saber iniciar una conversación, hacer 

sugerencias, solicitar cambios de comportamiento, etc). 

T. TRANSV. E. Salud, E. Consumidor, E. Ambiental, E. Para la Paz, 

Coeducación. 

En nuestras clases podemos trabajar los contenidos de las 

siguientes áreas: 

Lengua: vocabulario utilizado en la unidad: nombre de 

RELACIÓN 

OTRAS 

ÁREAS 

 

huesos, músculos... 

CMNS: El cuerpo humano: músculos, huesos; aparato 

circulatorio y respiratorio, en lo que se refiere a la toma de 

pulsaciones. 

Tecnología: construcción de materiales, como una 

maqueta electrónica del cuerpo humano para identificar 

sus músculos o huesos. 

Inglés: (vocabulario de inglés para EF “actions games” ) 

Se realizará una evaluación inicial y sobre los contenidos de 

la propia UD mediante una observación directa apoyada por 

una lista de control. 

EVALUACIÓN 

 

 

 

 

CRITERIOS 

Conceptos: 

Conoce los principales músculos y huesos que componen 

el cuerpo humano. 

Comprende los conceptos tratados en el “cuaderno de EF.” 

Identifica los objetivos de las diferentes actividades. 

Reconoce vocabulario proporcionado en ingles. 

- 142 -


 

 

 

 

 

 

Procedimientos: 

Realiza de forma autónoma el calentamiento y los 

estiramientos. 

Ejecuta correctamente las prácticas propuestas en clase. 

Realiza las actividades de “Cuaderno de EF”. 

Actitudes: 

Utiliza el material de aseo. 

Lleva la vestimenta adecuada. 

Respeta las “Normas de EF”. 

Tabla 2.5.a.- Unidad Didáctica “Vuelta al cole” 

- 143 -




UD. Nº2 


CI: “ESTAMOS EN FORMA” Contenido Eje: Condición sesiones: 6 

Física/Salud 

JUSTIFICACIÓN Esta UD se centra en las capacidades físicas básicas, su 

implicación en las actividades físicas y deportivas, y en el propio cuerpo, para 

conocerlo y controlarlo tanto físicamente (relajación, respiración...) como 

psicológicamente (favoreciendo su imagen, autoestima...), en definitiva ir 

construyendo la base sobre la que giran los demás aprendizajes. 


OBJETIVOS 

CONTENIDOS 

Identificar las Capacidades Físicas Básicas. 

Identificas las funciones orgánicas: contracción muscular y 

frecuencia cardiaca. 

Utilizar las modificaciones de la frecuencia cardíaca como 

medio para regular la propia actividad. 

Valorar positivamente la práctica habitual y sistemática de 

actividades físicas. 

Realizar de manera autónoma calentamientos generales, 

específicos y estiramientos. 

Conocer pautas básicas de actuación en caso de lesión del 

aparato locomotor. 

Tomar conciencia de los diferentes tipos de respiración. 

Conocer sustantivos básicos en ingles. 

Trabajar estructuras y contenidos gramaticales y 

lingüísticos básicos en inglés aplicados a la EF. 

Conceptos: 

El cuerpo global, segmentario y orgánico. 

Percepción global y segmentaria de las capacidades de 

movilidad corporal. 

La postura corporal ajustada. 

Pautas básicas de actuación en caso de lesión del aparato 

locomotor. 

La respiración y relajación. 

Vocabulario en inglés: partes del cuerpo, elementos y 

espacios que intervienen en la práctica de EF. 

Verbos de acción (to play, point, stop, listen, move). 

Sustantivos en inglés: Elementos y espacios que 

intervienen en la práctica (group, ball, line, circle…). 

Instrucciones básicas en inglés (Let´s go…, make a 

line/circle/groups, 1,2,3, go!). 

 

 

 

 

 


Desarrollo de una buena actitud postural en la marcha y 

carrera. 

Percepción de los segmentos corporales y de sus 

posibilidades de movimiento. 

Realización de actividades que impliquen la movilización 

de las principales articulaciones. 

Conocimiento de la utilización de la respiración en la 

relajación. 

Identificación del vocabulario, verbos e instrucciones 

básicas en inglés. 

- 144 -


Actitudes: 

Concienciación de los beneficios a obtener con el cuidado 

corporal. 

Aceptación del propio cuerpo comprendiendo sus 

limitaciones. 

Potenciación de la autoestima superando por sí mismo de 

las dificultades. 

METODOLOGÍA 

 

 

 

Estilos de Enseñanza: Mando D. modificado, resolución 

de problemas,... 



MATERIAL 

Cronómetro, balones, pañuelos y música de relajación. 

COMPETENCIAS 

BÁSICAS 

RELACIONADAS 

VALORES 

TEMAS 

TRANSV. 

RELACIÓN 

OTRAS 

ÁREAS 

 

 

 

 

 

 

 

 





incluimos en las sesiones una lengua extranjera. 

Competencia social y ciudadana, ya que el alumnado 

debe interactuar. 




física. 

Competencia de razonamiento matemático, ya que se 

realizan operaciones básicas, por ejemplo para el cálculo 

de las pulsaciones por minuto. 

Autoobservación, autoevaluación y autoregulación. 

Capacidad de observación y de análisis. 

Responsabilizare de la evolución y mejora de su 

condición física. 

E. Salud, E. Consumidor, E. Ambiental, E. Para la Paz, 

Coeducación. 



Lengua: vocabulario utilizado en la unidad: nombre de 

huesos, músculos... 

CMNS: El cuerpo humano: músculos, huesos; aparato 

circulatorio y respiratorio, en lo que se refiere a la toma de 

pulsaciones. 

Tecnología: construcción de materiales, como una 

maqueta electrónica del cuerpo humano para identificar 

sus músculos o huesos. 

Inglés: (vocabulario de inglés para EF “actions games” ). 

- 145 -




Primará la observación directa apoyada por un diario de la 

profesora. Además se tendrá una lista de control sobre 

diversos aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales 

citado en este punto, en la que se irá observando sobre todo a 

aquellos alumnos que presentes problemas. Para los contenidos 

actitudinales se utilizará un registro de acontecimientos. 

CRITERIOS 

EVALUACIÓN 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Conceptos: 

Identifica las Capacidades Físicas Básicas. 


Identifica los objetivos de las diferentes actividades. 

Conoce vocabulario de inglés proporcionado. 






Comprende los mensajes en ingles. 

Utiliza las modificaciones de la frecuencia cardíaca como 

medio para regular la propia actividad. 

Comprende instrucciones básicas en inglés. 

Actitudes: 




Tabla 2.5.b.- Unidad Didáctica “Estamos en forma” 

- 146 -


UD. Nº3 


CI: “CIRCUS” Contenido Eje: Cualidades Coordinativas sesiones: 6 

JUSTIFICACIÓN Con el desarrollo de esta unidad se pretende que los alumnos/as 

continúen vivenciando experiencias motrices iniciadas en años anteriores que les 

permitan establecer relaciones significativas con aprendizajes anteriores, además se 

pretende que trabajen aspectos de coordinación y percepción que les llevarán a 

ampliar sus posibilidades de movimiento. Esta unidad se desarrolla en primer 

trimestre ya que facilitará contenidos de unidades posteriores: Por ejemplo juegos y 

deportes y expresión corporal. 


OBJETIVOS 

CONTENIDOS 

Conocer las capacidades coordinativas: concepto de 

coordinación y de equilibrio. 

Desarrollar la coordinación dinámica general a través de 

tareas realizadas con y sin material. 

Mejorar la coordinación óculo-segmentaria por medio de 

actividades con diferentes materiales. 

Aumentar el ajuste y control corporal a través de 

actividades de equilibrio estático y dinámico. 

Diseñar y practicar en pequeños grupos un circuito de 

ejercicios en el que intervengan elementos de coordinación, 

agilidad y equilibrio. 

Aceptar sus propias posibilidades en la realización de las 

actividades propuestas y participar en ellas de forma activa 

y desinhibida. 

Conocer aspectos básicos de los ordenadores de los que 

dispone el centro (hardware y software) 

Repasar y continuar aprendiendo vocabulario en inglés 

aplicado a la EF. 

Repasar y continuar con las estructuras y contenidos 

gramaticales y lingüísticos básicos en inglés aplicados a la 

EF. 

Conceptos: 

La coordinación. Concepto y su importancia en la 

realización de actividades físicas. 

El equilibrio. Concepto y su relación con el juego y el 

deporte. 

Software y Hardware. La página web de EF. 

Sustantivos en inglés: partes del cuerpo, elementos y 

espacios que intervienen en la práctica de EF. 

Verbos de acción (to jump, run, walk, take, go) . 

Instrucciones básicas en inglés (Come back, don´t…, when 

I say…,Stay face to face/back to back). 


Experimentación de los reflejos de equilibración en los 

ejercicios estáticos con y sin aparatos. 

Práctica de equilibración durante los desplazamientos 

esquivando obstáculos, en cambios de dirección y paradas. 

Ejercicios individuales de carrera, saltos y giros. 

Recorridos de obstáculos compuestos por varios ejercicios 

de coordinación dinámica general, propuestos por el 

- 147 -




profesor y por los alumnos. 

Malabarismos combinando todas las partes del cuerpo. 

Circuito compuesto por distintos elementos de equilibrio, y 

coordinación. 

Conocimiento y toma de contacto con el software y 

Hardware de un ordenador. 



Actitudes: 

Compresión y aceptación de la propia habilidad como punto 

de partida hacia la superación personal. 

Valoración de la importancia de las cualidades motrices en 

relación con la vida cotidiana y con la práctica de 

habilidades específicas. 

Respeto de las normas básicas de seguridad en la 

realización de actividades y de las diferencias de los 

demás. 

Colaboración en las propuestas del grupo. 

METODOLOGÍA 

MATERIALES 


de problemas, creatividad... 

Organización: libre, parejas, tríos… 


Aros, música, balones, zancos, esquí colectivo y ordenadores. 

Competencia social y ciudadana, ya que tienen que 

cooperar e interactuar. 

COMPETENCIAS 


BÁSICAS incluimos en las sesiones una lengua extranjera. 

Competencia de razonamiento matemático, ya que se 

RELACIONADAS 

realizan cálculos básicos de trayectorias y direcciones. 

Competencia digital y tratamiento de la información, ya 

que realizan una primera toma de contacto con los 

ordenadores de los que dispones el Centro. 

Solidaridad. 

Cooperación y Colaboración para conseguir objetivos 

EDUCACIÓN EN comunes. 

 

VALORES Auto-observación, autoevaluación y auto-regulación. 

Autocontrol. 

Constancia, continuidad en el trabajo y actitud de respuesta 

positiva a las cosas. 


Coeducación. 

RELACIÓN 

OTRAS 

ÁREAS 

 

 

Conocimiento del medio: Las personas y la salud: 

Tolerancia y respeto a las diferencias individuales que 

tienen su origen en características corporales como edad, 

talla, grosor y diferencias físicas y psíquicas. Las nuevas 

tecnologías. 

Música. Movimiento y danza: Profundización en la práctica 

de las actividades básicas del movimiento. 

- 148 -


Educación Plástica y Visual: Construcción de material 

reciclado. 


Primará la observación directa apoyada por una lista de 

control sobre diversos aspectos conceptuales, procedimentales 

y actitudinales citado en este punto, en la que se irá observando 

sobre todo a aquellos alumnos que presentes problemas. Se 

utilizará, si así lo requiere, una escala de observación más 

individual. Para los contenidos actitudinales se utilizará también 

un registro de acontecimientos. 

CRITERIOS 

EVALUACIÓN 

Conceptos: 

Identifica las cualidades coordinativas: coordinación y 

equilibrio. 


Identifica las cualidades coordinativas en las diferentes 

actividades. 

Identifica los aspectos básicos del software y hardware de 

un ordenador. 







Ejecuta las instrucciones proporcionadas para el uso del 

ordenador. 


Actitudes: 




Tabla 2.5.c.- Unidad Didáctica “Circus” 

- 149 -




.UD. Nº4 


CI: “JUGAMOS CON LO QUE Contenido Eje: Habilidades sesiones: 6 

TIRAMOS” 

/Juegos 

JUSTIFICACIÓN Durante nuestra intervención docente debemos procurar que 

nuestros alumnos conozcan el mayor número de juegos para su práctica durante el 

tercer tiempo pedagógico, es por ello la importancia de que conozcan juegos que se 

han practicado a lo largo de la historia, en su entorno, y así se contribuye a la 

transmisión de la cultura, incorporando a las familias en el proceso de enseñanza. 

Además no debemos olvidar el papel que juega el medio ambiente en el desarrollo de 

los juegos, por ello, es necesario dotar al alumnado de recursos que, por un lado los 

conciencien y les ayuden a colaborar en la conservación del medio ambiente, y por 

otro, recursos que pueden utilizar en su tiempo libre (2º y 3º tiempo pedagógico) de 

forma lúdica y recreativa practicando actividad física en otros espacios diferentes al 

contexto escolar, es decir, que conozcan los recursos de su comunidad (polideportivo 

municipal, parques, entidades públicas y privadas, clubes, piscina…) y hagan uso de 

ellos. 


OBJETIVOS 

Descubrir las posibilidades que ofrece el material no 

convencional en el ámbito de la EF. Para la práctica de 

juegos y deportes tradicionales y reglamentados. 

Elaborar materiales con elementos reciclados para la 

práctica de diferentes juegos. 

Utilizar materiales de desecho para la práctica de juegos. 

Conocer y practicar juegos y deportes tradicionales de la 

propia Comunidad. 

Mejorar las capacidades físicas básicas. 

Demostrar la capacidad de cooperar, buscar y pactar con el 

grupo-clase, normas para juegos y deportes trabajados. 

Participar activamente en los juegos colaborando en su 

organización y desarrollo. 

Aceptar las posibilidades propias y de los compañeros. 

Valorar los juegos como una opción más para la ocupación 

de su tiempo de ocio. 

Conocer una amplia gama de actividades físico-recreativas 

que se pueden practicar en el medio natural. 

Aceptar y respetar las normas que han de regir para el 

mantenimiento y mejora del medio natural. 

Conocer nuestro entorno próximo, cercano y lejano, así 

como los recursos de nuestra comunidad. 

Conocer diferentes juegos de otras culturas valorando las 

actividades lúdicas de otros países. 

Utilizar la página web para visualizar los contenidos de 

esta unidad. 



Repasar y continuar trabajando las estructuras y 

contenidos gramaticales y lingüísticos básicos en inglés 

aplicados a la EF. 

- 150 -


Conceptos: 

El material reciclado. 

Juegos Populares, tradicionales y autóctonos de 

Andalucía. 

Reglas básicas de diferentes juegos. 

Juegos de otras culturas. 

Uso adecuado del medio natural: patio y entorno cercano. 

Adaptación al medio: juegos adaptados al medio natural. 

Software y Hardware. La página web de EF. 

Verbos de acción (To pass, bounce, take, put) 

Instrucciones básicas en inglés (We are going to, stop 

playing). 

CONTENIDOS 

METODOLOGÍA 

MATERIALES 

COMPETENCIAS 

BÁSICAS 

RELACIONADAS 


Práctica de juegos con material reciclado. 

Recopilación y ejecución de juegos. 

Experimentación de juegos populares, tradicionales y 

autóctonos así como interculturales. 

Práctica de los juegos realizados en clase en el 2º y 3º 

tiempo pedagógico, es decir, en su tiempo libre. 

Práctica de juegos conocidos adaptados al patio. 

Uso de la página web de EF. 



Actitudes: 

Respeto y conservación del medio natural. 

Aceptación de reglas y normas, así como del rol que le 

toque desempeñar en cada tarea. 

Valoración de las propias posibilidades y de las de los 

demás, premiando el esfuerzo de sus compañeros por 

encima del resultado obtenido. 

Utilización del juego como medio de recreación y disfrute. 

Respeto y conservación del medio natural. 

Interés por conocer el medio natural. 

Valoración de los factores de riesgo en el medio natural. 


de problemas, creatividad... 



Cartones de leche y zumo, toallas viejas, folios de papel 

usado, pelotas, música, ordenadores. 

 

 

 

 


mundo físico y natural, ya que realizan actividades que 

ayudan a la conservación del medio ambiente. 




incluimos en las sesiones una lengua extranjera además 

de realizar una lectura comprensiva de esta unidad en la 

página web. 


que se usan las TIC para obtener la información del tema a 

- 151 -




trabajar. 

Responsabilidad y respeto hacia el medio ambiente y otras 

culturas. 

Interiorizar hábitos saludables. 

 

EDUCACIÓN EN Distinción entre acciones buenas y malas resaltando las 

primeras. 

VALORES 

Análisis crítico de la realidad y capacidad de diferenciar lo 

que está bien desde el punto de vista ético de lo que no lo 

está. 

Colaboración y cooperación. 


Coeducación. 

RELACIÓN 

OTRAS 

ÁREAS 



Lengua: Vocabulario de la unidad. 

CMNS: Conservación del medio natural. 

Música: Danzas tradicionales y de otros países. 

Plástica: Construcción de juguetes con material reciclado. 









CRITERIOS 

EVALUACIÓN 

Conceptos: 

Identifica diferentes juegos de su cultura y de otras 

culturas. 

Conoce los juegos con material reciclado practicados. 


Conoce la estructura de la página web. 



Participa en los diferentes juegos tradicionales, de otras 

culturas y alternativos trabajados. 





Utiliza la página web para obtener información de la unidad. 


Actitudes: 

Respeta el entorno natural. 



Respeta las “Normas de EF” 

- 152 -


BLOQUE UD. Nº5-9 


CI: “SOMOS DEPORTISTAS” Contenido Eje: Predeporte sesiones: 30 

JUSTIFICACIÓN Los deportes colectivos básicos recogen contenidos básicos 

relacionados con todos los bloques. Se trabaja una gran variedad de actividades que 

favorezcan las relaciones grupales a la vez que se trabajan habilidades, 

capacidades... fomentando a su vez la motivación. 


OBJETIVOS 

CONTENIDOS 

Consolidar habilidades básicas y genéricas. 

Acomodar las habilidades a la práctica de juegos y deportes 

colectivos. 

Familiarizarse con los principios básicos de 

funcionamientos y los reglamentos de estos deportes. 

Mejorar los mecanismos perceptivos y de ejecución en 

relación con estos deportes. 

Conocer y utilizar las estrategias básicas para desarrollar el 

juego ofensivo y defensivo. 

Desarrollar actitudes positivas hacia la práctica deportiva. 




Utilizar la página web de EF para visualizar los aspectos 

básicos de cada deporte, realizar actividades y exponer 

opiniones en el blog. 



Repasar y continuar trabajando las estructuras y contenidos 


EF. 

Conceptos: 

Las capacidades físicas básicas: manifestación y 

contribución en los diferentes deportes colectivos 

trabajados. 

Habilidades básicas y genéricas. 

Las reglas básicas de los deportes a trabajar: balonmano, 

fútbol, voleibol, baloncesto y bádminton. 

Las ideas tácticas y estrategias básicas de los deportes 

trabajados: balonmano, fútbol, voleibol, baloncesto y 

bádminton. 

TIC: Programas Prezi, Cuadernia y Ardora. 

Sustantivos en inglés: Elementos y espacios que 

intervienen en la práctica de los deportes (“basketball court, 

football pich, team”, “net”, “point”, “winner”,”stick”…) 

Repaso de los verbos de acción trabajados. 

Repaso Instrucciones básicas en inglés trabajadas. 

 

 


Trabajo de las habilidades básicas en los deportes 

trabajados. 

Práctica de los distintos deportes en diferentes roles de 

- 153 -




 

 

 


Práctica de los distintos deportes, con adaptaciones 

reglamentarias en relación con los equipamientos y reglas 

de tipo técnico (nº de pasos...). 

Uso de diferentes software para el aprendizaje de cada 

deporte. 



METODOLOGÍA 

MATERIALES 

COMPETENCIAS 

BÁSICAS 

RELACIONADAS 

EDUCACIÓN EN 

VALORES 

Actitudes 

Aceptación del nivel de aptitud motriz propio y el de los 

demás en la práctica de los deportes. 

Respeto a la normativa y los reglamentos de juegos y 

deportes. 

Valoración de la mejora personal y de los demás por 

encima del resultado. 

Disposición a aceptar los resultados de la confrontación, sin 

extrapolar actitudes y conductas negativas. 



Organización: libre, parejas, tríos, grupos… 


Balones, porterías de cartón, redes, petos de colores, 

ordenadores portátiles personales, pizarra digital, bingo inglés 

deportes. 




Competencia social y ciudadana, ya que comienza un 

nuevo curso, se retoman relaciones y se conocen 

compañeros/as nuevos. 




física (actitud postural, etc.) 




página web. 


que se usan las TIC para trabajar el tema a trabajar. 



Propuestas de soluciones positivas a los asuntos pensando 

en el bien común 

Auto-observación, autoevaluación y auto-regulación 

Interiorizar hábitos saludables. 

Distinción entre acciones buenas y malas resaltando las 

primeras. 

Comprensión de sentimientos, razones y motivaciones de 

otros. 

- 154 -



Coeducación. 


RELACIÓN 

OTRAS 

ÁREAS 


Lengua: Vocabulario específico de la unidad. 

CMNS: 

Matemáticas: Operaciones básicas en el cálculo de 

puntos. Espacios, tiempos y trayectorias. 









EVALUACIÓN 

Conceptos: 

Identifica las capacidades físicas básicas y las relaciana 

con el tipo de actividad que se desarrolla en los deportes 

trabajados. 

Comprende los conceptos tratados en el “cuaderno de EF.”: 

reglamento,... 

Comprende los conceptos tratados en la página web de EF. 




Realiza las actividades del “Cuaderno de EF”. 

Realiza las actividades propuestas en la página web de EF. 

Realiza las actividades del blog. 

Comprende instrucciones básicas en ingles. 

Actitudes: 



Respeta las “Normas de EF” 

Muestra actitudes y hábitos positivos en la práctica de 

actividades deportivas. 

Tabla 2.5.e.- Unidad Didáctica “Somos deportistas” 

- 155 -




UD. Nº 10 


CI: “JUEGOS Y DEPORTES Contenido Eje: El Juego sesiones: 6 

ALTERNATIVOS” 

JUSTIFICACIÓN: JUSTIFICACIÓN. Con esta unidad se pretende que el alumnado 

no se estanque en los deportes más comunes y conocidos debido a la continua 

retransmisión en los medios, se pretende que conozcan otros juegos y deportes que 

son practicados y por diversas razones no son tan conocidos, de esta forma 

dotaremos al alumnado de juegos y deportes para su práctica durante el tercer tiempo 

pedagógico. 


OBJETIVOS 

CONTENIDOS 

Acomodar las habilidades a la práctica de juegos y deportes 

colectivos. 

Familiarizarse con los principios básicos de 

funcionamientos y los reglamentos de estos deportes. 

Mejorar los mecanismos perceptivos y de ejecución en 

relación con estos deportes. 

Conocer y utilizar las estrategias básicas para desarrollar el 

juego ofensivo y defensivo. 

Desarrollar actitudes positivas hacia la práctica deportiva. 




Utilizar la página web de EF para visualizar los aspectos 

básicos de cada deporte, realizar actividades y exponer 

opiniones en el blog. 





EF. 

Conceptos: 

Habilidades básicas y genéricas. 

Las reglas básicas de los juegos y deportes a trabajar: 

hockey, beisbol, bádminton, mini-tenis…). 

Las ideas tácticas y estrategias básicas de los juegos y 

deportes trabajados. 

TIC: Blog. Programas Prezi, Cuadernia y Ardora. 

Repaso de los sustantivos en inglés: Elementos y espacios 

que intervienen en la práctica de los deportes. 




Trabajo de las habilidades básicas en los deportes 

trabajados. 

Práctica de los distintos deportes en diferentes roles de 


Práctica de los distintos deportes, con adaptaciones 

reglamentarias en relación con los equipamientos y reglas 

- 156 -


de tipo técnico (nº de pasos...) 

Uso de la página web para el aprendizaje de cada deporte. 



Actitudes 

Aceptación del nivel de aptitud motriz propia y el de los 

demás en la práctica de los deportes. 

Respeto a la normativa y los reglamentos de juegos y 

deportes. 





METODOLOGÍA 





MATERIALES 

EDUCACIÓN EN 

VALORES 

COMPETENCIAS 

BÁSICAS 

RELACIONADAS 

Porterías y sticks de hockey, bate de beisbol, aros, 

paracaídas, raquetas de bádminton, raquetas de mini-tenis, 

redes. 

Solidaridad. 

Respeto. 

Autocontrol. 

Cooperación y Colaboración para conseguir objetivos 

comunes. 




en el bien común. 

Distinción entre acciones buenas y malas resaltando las 

primeras. 


mundo físico y natural, ya que realizan actividades que 

ayudan a la conservación del medio ambiente. 






página web. 


que se usan las TIC para obtener la información del tema a 

trabajar. 


Coeducación. 

RELACIÓN 

OTRAS 

ÁREAS 



Lengua: Vocabulario específico de la unidad. 

CMNS: 

- 157 -




Matemáticas: Operaciones básicas en el cálculo de 

puntos. Espacios, tiempos y trayectorias. 









EVALUACIÓN 

Conceptos: 

Identifica los diferentes deportes. 

Comprende los conceptos tratados en el “cuaderno de EF.”: 

reglamento,... 

Comprende los conceptos tratados en la página web de EF. 




Realiza las actividades del “Cuaderno de EF”. 

Realiza las actividades propuestas en la página web de EF. 

Realiza las actividades del blog. 


Actitudes: 




Muestra actitudes y hábitos positivos en la práctica de 

actividades deportivas. 

Tabla 2.5.f.- Unidad Didáctica “Juegos alternativos” 

- 158 -


UD. Nº 11 


CI:“NOS EXPRESAMOS” Contenido Eje: Expresión Corporal sesiones: 6 

JUSTIFICACIÓN La sociedad es cada vez menos expresiva, más fría, apenas se 

verbalizan los sentimientos; con esta UD se pretende el trabajo de estos aspectos 

mediante la Expresión Corporal; además, por sus características es adecuado 

realizarla en gimnasio o sala cubierta, evitando así por un lado el aumento de 

temperatura de final de curso, por otro las posibles inhibiciones por parte de los 

alumno al comienzo de curso y finalmente como recurso para preparación para la 

actuación de Fin de Curso. 


OBJETIVOS 

CONTENIDOS 

Incrementar los recursos expresivos corporals. 

Utilizar el gesto y el movimiento como medios expresivos y 

de comunicación. 

Dar a conocer situaciones de la vida real y sus 

características. 

Reproducir corporalmente diversos ritmos. 

Fomentar el interés por las actividades creativas, corporales 

y musicales. 

Ayudar a eliminar miedos experimentados con este tipo de 

acciones. 

Favorecer la comunicación y el diálogo corporal con uno 

mismo, el otro, el grupo y con distintos objetos a partir de 

dinámicas lúdicos-afectivas. 

Descubrir nuestras limitaciones y dar herramientas para 

superarlas abriendo un mundo de posibilidades corporales, 

estimulando y favoreciendo la creatividad, imaginación y 

autoestima. 

Fomentar actitudes de cooperación, participación y 

coeducación a través de propuestas de grupo con un objetivo 

a compartir, la creación colectiva. 

Despertar la sensibilidad del alumnado hacia la relajación 

como elemento fundamental que nos pon en condiciones de 

escuchar “nuestro cuerpo” y como base para encontrar la 

distensión y armonía del movimiento. 

Utilizar la página web de EF para visualizar contenidos de 

esta unidad, realizar actividades y exponer opiniones en el 

blog. 





EF. 

Conceptos: 

Comunicación no verbal. 

Nuevas y creativas formas de expresarse. 

TIC: Programas Prezi, Cuadernia y Ardora. 





- 159 -





Adquisición de recursos expresivos. 

Realización de movimientos de carga expresiva. 

Ejecución de movimientos rítmicos elementales. 

Representación corporal de situaciones o vivencias. 

Uso de la página web para conocer formas de expresión. 



METODOLOGÍA 

MATERIALES 

Actitudes: 

Muestra de interés por mejorar la calidad del propio 

movimiento. 

Actitud de colaboración y aceptación de ciertas normas a la 

hora de la práctica. 

Mejora de la capacidad de desinhibirse ante situaciones de 

este tipo. 

Fomento de la capacidad de trabajo grupal. 

Potenciación de la imaginación y creatividad. 





Aros, música, ordenadores, balones, petos de colores, 

paracaídas… 

COMPETENCIAS 

BÁSICAS 

RELACIONADAS 

 

 

 



Competencia en comunicación lingüística, ya que se 

trabaja la representación, el teatro y se incluye en las 

sesiones una lengua extranjera. 


ya que se intenta que el alumnado sea autónomo en la 

ejecución de movimientos corporales, tomando iniciativa 

en la invención de nuevos movimientos para por ejemplo, 

coreografías. 


que se usan las TIC para compartir opiniones, ver 

representaciones no verbales, musicales… 

EDUCACIÓN EN 

VALORES 



Capacidad de observación y de análisis. 


en el bien común. 

Auto-observación, autoevaluación y auto-regulación. 

Autocontrol del trabajo diario. 

Comprensión de sentimientos, razones y motivaciones de 

otros. 

- 160 -



Coeducación. 

RELACIÓN 

OTRAS 

ÁREAS 



CMNS: Conocer las danzas y bailes desde la antigüedad y 

de diferentes regiones. 

Música: Estudiar la música de las danzas y bailes de salón 

Plástica: Creación de disfraces, escenarios… 

Inglés: (vocabulario de inglés para EF ”). 


control sobre diversos aspectos, conceptuales, procedimentales 

y actitudinales citados en este punto, en la que se irá 

observando sobre todo a aquellos alumnos que presentes 

problemas. Se utilizará, si así lo requiere, una escala de 

observación más individual. Para los contenidos actitudinales 

se utilizará también un registro de acontecimientos. 

EVALUACIÓN 

CRITERIOS 

Conceptos: 

Identifica diferentes formas de expresión verbal y no 

verbal. 

Conoce las danzas y bailes trabajados. 




Participa en los diferentes bailes, danzas y actividades 

expresivas propuestas. 




 

Actitudes: 

Respeta sus posibilidades y las de los demás. 

Coopera con los compañeros en las creaciones colectivas. 




Tabla 2.5.g.- Unidad Didáctica “Nos expresamos” 

- 161 -




UD. Nº12 


CI:“¿QUÉ HEMOS HECHO ESTE Contenido Eje: Globalizada sesiones: 6 

CURSO” 

JUSTIFICACIÓN Realizaremos un balance global de todo lo realizado durante el 

curso, esta UD servirá de evaluación final además de ser creada por las actividades 

preferidas por los alumnos. 


OBJETIVOS 

Repasar los diferentes juegos que se han llevado a cabo: 

tradicionales, multiculturales, en la naturaleza,... 

Repasar actividades físicas saludables incluyendo hábitos 

de higiene. 

Asimilar el trabajo de las diferentes habilidades básicas y 

genéricas. 

Afianzar el conocimiento de las capacidades físicas 

básicas. 

Mejorar el conocimiento y ejecución de los aspectos 

básicos de los deportes trabajados. 

Finalizar la elaboración del cuaderno del alumno. 

Realizar para la Fiesta de Fin de Curso uno de los bailes o 

danzas más atractivos de la UD de Expresión Corporal. 

Participar de forma lúdico-recreativa en los juegos 

alternativos. 

Utilizar la página web de EF para visualizar contenidos 

trabajados en el curso y exponer opiniones en el blog. 

Repasar vocabulario en inglés aplicado a la EF. 

Repasar las estructuras y contenidos gramaticales y 

lingüísticos básicos en inglés aplicados a la EF. 

Conceptos: 

Exposición de juegos trabajados. 

Refuerzo de las habilidades y capacidades trabajadas. 

TIC: Repaso. 





CONTENIDOS 


Realización de calentamientos dirigidos a los deportes 

colectivos. 

Desarrollo de juegos donde se desarrolle la interacción y 

la participación. 

Consolidación y dominio de las habilidades básicas en los 

deportes trabajados. 

Puesta en común de los diferentes juegos tradicionales, 

alternativos,...trabajados a lo largo del curso. 

Uso de la página web como repaso. 

- 162 -


METODOLOGÍA 

MATERIALES 

COMPETENCIAS 

BÁSICAS 

RELACIONADAS 

EDUCACIÓN EN 

VALORES 

Repaso del vocabulario, verbos e instrucciones básicas en 

inglés. 

Actitudes 

Identificación de los compañeros como grupo de amigos, 

respetándolos. 

Toma de conciencia de la actividad física como medio para 

organizar el tiempo libre. 







Estilos de Enseñanza: Mando D. modificado, resolución de 

problemas,... 



Materiales empleados a lo largo del curso 

Competencias trabajadss a lo largo del curso. 



Responsabilizare de la evolución y mejora de su condición 

física. 


Coeducación. 

RELACIÓN 

OTRAS Relaciones establecidas a lo largo del curso. 

ÁREAS 

Esta última UD. es de evaluación y repaso de todo el curso, 

para ello se recopilará los datos de todas las listas de control, 

registros de acontecimientos... y se analizarán los progresos, 

dificultades..., incidiendo de esta forma en las dificultades 

encontradas en diversas tareas. 


control sobre diversos aspectos, conceptuales, procedimentales 

y actitudinales citados en este punto. 

EVALUACIÓN 

CRITERIOS DEL ALUMNO 

 

 

 

 

Conceptos 

Conoce los conceptos trabajados a lo largo del curso. 

Comprende los conceptos tratados en el “cuaderno de 

EF.” 


Realiza de forma autónoma el calentamiento. 


- 163 -




 


 

 

 

 

Actitudes 



Valora el trabajo realizado. 


CRITERIOS DEL PROCESO ENSEÑANZA 

1 2 3 4 5 

Grado de cumplimiento de los 

objetivos. 

Grado de participación de los 

alumnos. 

Adecuación de los contenidos y 

tareas a las características del 

alumnado. 

Adecuación de los criterios de 

evaluación. 

Adecuación de los medios didácticos 

y recursos materiales. 

Tabla 2.5.h.- Unidad Didáctica “Que hemos hecho este año” 

- 164 -








PABLO LATAPI, 2002. 


(2003: 243) y por Collado Fernández (2005: 502), podemos considerar nuestro 

estudio como Investigación-Acción, ya que su objetivo es recoger y analizar 


sobre un programa educativo. Se trata pues, de una forma de investigación 

educativa aplicada, que intenta determinar el valor de programas educativos de 


La Investigación Acción constituye una síntesis, al mismo tiempo que 






concepción del proceso educativo (De Miguel, 1988). Cada paradigma se 



las aportaciones desde una perspectiva ecléctica (Latorre y otros 2003: 243). 





señalan Reichardt y Cook (1986: 64), la perspectiva paradigmática del 



incompatibles y que se puede beneficiar de lo mejor de ambos a través de su 

integración. 

- 165 -




La integración metodológica se llevará a cabo a través del concepto que 

Denzin y Licoln (2000) denominan, modelo de triangulación, y que en trabajos 

anteriores a este han planteado Ibáñez (1996: 266), Fajardo (2002: 386), 

Palomares (2003: 252) y Collado (2005: 1207), y que vienen a decir que 

podemos estar más seguros de los resultados obtenidos si utilizamos diversas 

técnicas de recogidas de datos, ya que cada una tiene sus propias ventajas y 

sesgos. 

3.1.- FASES DEL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 

El diseño de la investigación se ha desarrollado, teniendo en cuenta las 





Planteamiento de objetivos generales y específicos. 

3ª Fase DISEÑO Y APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN: 

Diseño y aplicación de un Programa de Intervención, basado en el 

desarrollo de competencias motrices, lingüísticas y digitales. 


Elaboración y pasación de un Cuestionario pre y post al alumnado 

participante en el desarrollo de la investigación. 

5ª Fase DIARIO DE LA PROFESORA: 

Diseño y elaboración del Diario de la Profesora. 

6ª Fase DISEÑO, PARTICIPACIÓN Y ANÁLISIS: 

De las aportaciones del alumnado emitidas en el Portafolios digital 

7ª Fase ANALISIS DE DATOS; Tratamiento descriptivo, interpretativo y 

establecimiento de discusión. 

8ª Fase PROCESO DE TRIANGULACIÓN: Juicios positivos y negativos. 

9ª Fase CONCLUSIONES: 

Toma de decisiones-Vías de acción. 

Tabla 3.1.- Fases de la investigación 

- 166 -


3.2.- CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN 

El centro de enseñanza dónde se realiza la investigación es el Colegio 

Público de Educación Infantil y Primaria “Nuestra Señora de la Fuensanta” de 

Villanueva del Arzobispo (Jaén). 

3.2.1.- Contexto histórico-sociocultural 

El centro está ubicado en la localidad de Villanueva del Arzobispo. Esta 

localidad, se encuentra situada al noreste de la provincia de Jaén, donde se 

encuentran tres centros de Educación Infantil y Primaria, dos de ellos de 

carácter concertado, y el centro al que nos referimos en este proyecto, de 

carácter público, 

La extensión del término municipal es de 178'62 km 2 y está situado en el 

valle formado entre los ríos Guadalimar y Guadalquivir. Según la última 

actualización (2009), la población es de 8.795 habitantes y los límites 

geográficos son: 

• Al Norte: Sorihuela del Guadalimar y Beas de Segura. 

• Al Sur: Iznatoraf y Castellar. 

• Al Este: Hornos y Pontones. 

• Al Oeste: Sorihuela y Castellar. 

En cuanto a la economía del término municipal, va paralela a los tres 

sectores. 

• Sector Primario: la economía está basada en la agricultura, siendo el olivo 

su mayor riqueza con más de un 60% del suelo dedicado a esta 

producción. 

• Sector Secundario: aunque no podamos considerar a Villanueva como 

zona industrial, sí debemos reconocer la importancia de los distintos 

establecimientos: fábrica de ladrillos y teja, de hormigón, trabajos en 

mármol, maquinaria agrícola, fábricas de aceite, fábrica de biomasa, 

panificadora, géneros de punto, aserradoras de madera, albañilería, 

fontanería… 

• Sector Terciario: incluye las ramas de comercio al por mayor y minoristas 

(gasolina, calzado, alimentación, farmacias, droguerías…). 

- 167 -




El nivel socioeconómico es medio-bajo, en términos generales, lo que 

puede influir directamente en el estímulo de sus hijos/as. 

Un elevado número de familias viven eminentemente de la agricultura, 

un menor número ejercen distintas profesiones, comercio, talleres, 

funcionarios…, contando también con un porcentaje elevado de familias 

marroquíes, unos 69 alumnos/as, algunos de ellos recién llegados a nuestro 

país, con escasos medios económicos. Las familias de etnia gitana abundan en 

el centro, constituyendo uno de los factores negativos por el elevado 

absentismo entre los alumnos/as, lo que motiva que muchos de ellos sufren 

cierto retroceso. Debemos unir a esto los alumnos/as que llegan a la residencia 

escolar situada al lado del centro, algunos de ellos procedentes de familias 

desarraigadas o problemáticas. 

La época de la vendimia y especialmente de la recolección de aceituna, 

aumenta el número de absentismo escolar pero también se produce la llegada 

masiva de alumnos/as temporeros de otras localidades, con bajo nivel sociocultural 

e importantes atrasos educativos, lo que dificulta aún más nuestra 

labor. 

No se puede decir que existan graves problemas familiares en los 

alumnos/as de nuestro Centro. No son frecuentes las separaciones 

matrimoniales y la unidad familiar es estable. Es también frecuente que 

algunos abuelos/as convivan en el seno familiar y que en época de campaña 

de aceituna sean éstos los encargados de la familia, mientras los padres están 

en el campo. 

Durante la campaña de aceituna se ha observado que el rendimiento de 

los alumnos/as disminuye como tónica general debido a que el cuidado de los 

hijos/as se cede a los abuelos que tienen más permisividad con los nietos/as, 

en cuanto a obligaciones escolares. 

3.2.2.- Contexto del Centro “Nuestra Señora de la Fuensanta” 

El paradigma contextual añade el componente del medio como un 

elemento mediacional en las relaciones en el aula, lugar donde se producen 

una serie de intercambios educativos. No se puede llegar a una clara 

concepción de lo que es la enseñanza sin comprender el contexto donde se 

desenvuelve; en el medio donde se desarrolla ésta; se crea una interacción 

- 168 -


entre el profesor, el alumno y el propio contexto, mediando los elementos 

curriculares en las pretensiones y acontecimientos escolares. 

3.2.2.1.- Descripción física, recursos materiales y humanos 

C.E.I.P. “Nuestra Señora de la Fuensanta”, está compuesto por las 

etapas de Infantil y Primaria. Consta de dos edificios: 

El edificio de Educación Infantil, construido en el año 2002 con 6 aulas y 

servicios para los alumnos. Está bien equipado de material didáctico, 

material para el aulario y además cuenta con su propio patio, utilizando 

el salón de actos para la psicomotricidad. 

El edificio de Educación Primaria, edificio construido en 1969 con una 

utilización intensiva (se han utilizado espacios del centro para 

habitáculos de la escuela hogar, reuniones, aulas abiertas, cursillos 

promovidos por el ayuntamiento,…). 

En cuanto a dotaciones de material inventariable, el centro desde hace 

tiempo y a través de sus presupuestos se las proporciona a sí mismo. El 

equipamiento mobiliario es semi-nuevo excepto en el 1er. ciclo, que está 

en proceso de renovación y envío de nuevo material. 

Por otra parte, cabe reseñar que se trata de un centro TIC, por ahora 

cuenta con una dotación completa para 2º y 3º ciclo de primaria; 

siguiendo el futuro plan de actuación, en años sucesivos estos recursos 

variarán al adaptarse a las nuevas necesidades y planteamientos que 

este tipo de centros requieren. En lo que respecta a E. Infantil y 1º ciclo 

de Primaria para la utilización de las TIC, se disponen de carritos con 

portátiles, almacenados de forma adecuada para facilitar fácil y rápida 

utilización. 

Por último, cabe mencionar que en el curso escolar 2006/2007 se inicia 

como Centro Bilingüe, desarrollándose en una segunda lengua las áreas 

de Educación Física y Artística, en las que los maestros/as especialistas 

cuentan con el apoyo de un nativo. 

La Comunidad Educativa se resume en el siguiente esquema: 

- 169 -




PERSONAL DOCENTE 

MAESTROS/AS INFANTIL 8 

MAESTROS/AS PRIMARIA 13 

ESPECIALISTAS: ED.FÍSICA 2 

ESPECIALISTAS: ED.ESPECIAL Y APOYO A LA INTEGRACIÓN 2 

ESPECIALISTAS: RELIGIÓN 

(JORNADA IRREGULAR) 

2 

ESPECIALISTAS: INGLÉS 3 

ESPECIALISTA: MÚSICA 1 

ESPECIALISTA: ATAL 

(LUNES – JUEVES) 

1 

PERSONAL NO DOCENTE 

MONITORA DE ED. ESPECIAL 1 

LIMPIADORAS 3 

CONSERJE 1 

ADMINISTRATIVA 1 

MONITORES/AS DE AULAS ABIERTAS Y 

ACTIV.EXTRAESCOLARES 

3 

Tabla 3.2.2.1a.- Personal Docente 

Como se ha mencionado anteriormente, este colegio es un centro 

bastante grande dado que imparte formación a un amplio número de 

estudiantes al ser el único público de la localidad. 

El siguiente esquema refleja la distribución del alumnado: 

NIVEL 

EDUCACIÓN INFANTIL – 3 AÑOS 



1º PRIMARIA 

2º PRIMARIA 

NUMERO DE ESTUDIANTES 

A 22 

B 20 

A 21 

B 21 

A 25 

B 24 

A 27 

B 27 

A 19 

B 19 

C 21 

- 170 -


3º PRIMARIA 

4º PRIMARIA 

5º PRIMARIA 

6º PRIMARIA 

A 22 

B 24 

A 22 

B 19 

C 21 

A 23 

B 24 

A 24 

B 23 

E.E A 5 

TOTAL 443 

Tabla 3.2.2.1b.-Distribución del alumnado 

Seguidamente se adjunta plano de la distribución de los espacios del 

centro: 

Gráfico 3.2.2.1.- Plano de la distribución de los espacios 

- 171 -




3.2.2.2.- Proyecto Educativo de Centro 

Se encuentra un documento del Centro denominado Proyecto 

Educativo, el cual según el artículo 127 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, 

de Educación de Andalucía (LEA) el Proyecto Educativo de este Centro 

define los objetivos particulares que se propone alcanzar, partiendo de nuestra 

realidad y tomando como referencia la regulación estatal y autonómica acerca 

de los principios que orientan la etapa educativa de la que se trate y las 

correspondientes prescripciones acerca del currículo. 

Así pues, el Proyecto Educativo aborda los siguientes aspectos: 

Objetivos de Centro: 

1º.- Enseñar a los alumnos a valorarse a sí mismos y a los 

demás, responsabilizándose en su trabajo, material escolar, limpieza, orden 

y convivencia. 

2º.- Coordinar las metodologías que hacen referencia al 

aprendizaje lectoescritor y del razonamiento lógicomatemático a fin de 

conseguir un mayor dominio de las técnicas instrumentales. 

3º.- Promover la participación y colaboración de los padres en las 

actividades extraescolares, reuniones periódicas y siempre que sea 

necesario, para que sigan con mayor interés el rendimiento educativo 

de sus hijos/as. 

4º.- Favorecer y promover el trabajo en equipo, frente al 

individualismo, entre todos los miembros de la Comunidad Educativa: 

Profesores, padres y alumnos/as. 

5º.- Crear un ambiente de solidaridad con las causas y 

movimientos sociales justos, (a todos los niveles: local, nacional e 

internacional). 

6º.- Educar en el respeto y defensa del medio ambiente con la 

finalidad de conseguir una perfecta armonía entre el individuo y su 

entorno. 

- 172 -


7º.- Continuar la labor de integración dotando a los alumnos/as 

con necesidades educativas específicas, de todos los recursos disponibles 

para que éstos puedan alcanzar su pleno desarrollo personal y social. 

8º.- Introducir a los alumnos/as desde Infantil en las nuevas 

tecnologías facilitando la comunicación en diferentes idiomas (bilingüismo) y 

formando así un espíritu crítico frente a estas, los medios de comunicación, 

situaciones de injusticia… 

Planes y Proyectos vigentes en el Centro 

Planes/ Proyectos Educativos Período de aplicación 

Plan de Acción Tutorial 

Permanentemente 

Plan de Atención a la Diversidad 


Plan de Convivencia 


Plan de Actividades Extraescolares 


Proyectos Centros T.I.C. 


Planes de compensación educativa DESDE 01/09/2007 – 

31/08/2011 

Escuelas Deportivas 


Plan de Salud Laboral y P.R.L. 


Programa de Calidad y Mejora Rendimientos 

Escolares 

DESDE 01/09/2008 – 

31/08/2011 

Proyectos lectores y planes de uso de las 

bibliotecas 

DESDE 01/09/2009 – 

31/08/2010 

Plan de igualdad entre hombres y mujeres en 

la educación 

DESDE 01/09/2009 – 

31/08/2010 

Proyectos de centro bilingüe 


Escuela Espacio de Paz DESDE 01/09/2009 – 

31/08/2010 

Plan de Formación del Profesorado DESDE 01/09/2009 – 

31/08/2010 

Plan de Autoprotección escolar 


Plan de Reuniones de Claustro DESDE 01/09/2009 – 

31/08/2010 

Plan de Reuniones de Consejo Escolar DESDE 01/09/2009 – 

31/08/2010 

Plan de Reuniones Equipo Técnico de Coord. 

Pedagógica 

DESDE 01/09/2009 – 

31/08/2010 

Aula Matinal DESDE 01/09/2009 – 

31/08/2010 

Tabla 3.2.2.2.- Planes y Proyectos vigentes en el Centro 

- 173 -




- 174 -


3.3.- LA MUESTRA 


(Goetz y Lecompte, 1988: 92-98), el universo de población que constituye 

nuestra muestra es el alumnado de 5º curso de Educación Primaria del C.P. 

“Nuestra Señora de la Fuensanta”, que participan en la aplicación de un 

programa de intervención basado en competencias, buscando la mejora en su 

relación grupal, de actitudes y valores. 

La muestra la conforma el grupo de 5ºA que tiene 23 alumnos, 16 chicos 

y 7 chicas. Del total de alumnos 16 tienen 10 años, 4 tienen 11 años y 3 

tienen 12 años en el momento del comienzo del estudio. 

Veintidós alumnos y alumnas viven en zona urbana, concretamente en 

Villanueva del Arzobispo y solamente un alumno vive en una zona rural. 

Respecto al número de hermanos/as que tiene el alumnado, el (65,2%) 

tiene un hermano/a, siguiéndole a esta cifra, los que son hijos/as únicos 

(17,4%). En menor medida encontramos alumnos/as con cuatro o más 

hermanos/as (4.3%). La mayoría del alumnado es el/la mayor, por lo que 

tiene hermanos/as más pequeños escolarizados en el colegio. En muy 

pocos casos son los hijos/as más pequeños de la familia, sólo un 8,7%. 

La gran mayoría del alumnado vive siempre con su madre, su padre y 

sus hermanos. 

Sus padres, (debido a las características y la situación geográfica de 

Villanueva del Arzobispo), una gran mayoría trabaja en el campo como 

agricultores, ya sean de propiedad o ajenos. El resto de profesiones 

están prácticamente igualadas excepto dos que sobresalen muy 

sutilmente: albañil y en una cooperativa. 

Sus madres, mayoritariamente (56,5%), son amas de casa. El resto de 

las madres tienen diferentes profesiones, destacando las que trabajan 

en oficios relacionados con la hostelería. 

- 175 -




- 176 -



INFORMACIÓN 

Nuestra metodología integra diferentes técnicas (Cuestionario, Diario de 

la profesora y Portafolio Digital), para recabar información, con la intención de 

combinar esta estructura metodológica a través de una triangulación de los 

datos y por tanto tratar de validar los mismos. 


El cuestionario pre y post, se 

versión 15.0. 

ha analizando con el software SPSS 

Para el análisis de las informaciones obtenidas en el Diario de la 

Profesora, hemos utilizado el programa AQUAD FIVE, elaborado en la 

Universidad de Tubigen (Rodríguez; Gil y García, 1996: 248 y ss.) De la 

misma manera se ha procedido a analizar las informaciones obtenidas 

en el Portafolios Digital. 

3.4.1.- Técnica 1: El Cuestionario 



respuestas obtenidas, con el fin de obtener a la vez apreciaciones del 

encuestado referente al tema en cuestión. 

Según Buendía (1992), en relación con la naturaleza del contenido, las 


Preguntas de identificación. 

Preguntas de información. 

Preguntas de opinión. 

Preguntas de actitud. 

Preguntas de motivación. 




2. Confección del cuestionario. 


- 177 -





Para la definición operativa de las categorías principales del 

cuestionario, y conseguir información actualizada sobre el estado de la cuestión 

a investigar, se realizó una revisión de la actualidad científica en consonancia 

con el tema y con los objetivos diseñados para la evaluación del programa. Así, 

se pretendía partir de la manera más exhaustiva posible y ofrecer a los 

expertos que colaboraron en la segunda fase, es decir, en la construcción y 

validación final del cuestionario. 


Se ha utilizado como base el cuestionario elaborado y validado por 

Collado (2005: 406) a través de la técnica Delphi, siguiendo las indicaciones 

expresadas en las investigaciones de Fajardo del Castillo (2002: 212); 

Palomares (2003: 234); Collado (2005: 507); Vílchez (2007: 277); Torres 

Campos (2008: 316); Cordón (2008: 185); Ibáñez (2008: 207); Macarro (2008: 

280) y Figueras (2008: 241). 

La secuencia de elaboración del cuestionario base, realizado por 

Collado (2005: 461 y ss.) fue la siguiente: 

Envío del primer cuestionario con propuesta de los campos a 

estudiar. 


Envío del segundo cuestionario con los campos y subcampos, 

indicando el grado de acuerdo-desacuerdo con cada tema y 

preguntas correspondientes a cada uno de ellos. 

Análisis del segundo cuestionario. 

Envío del Tercer cuestionario ya jerarquizado en campos y con una 

reordenación de los subcampos y de las preguntas pertenecientes a 

cada uno de ellos. Incluyendo los grados de acuerdo-desacuerdo con 

cada tema. 


Envío de cuarto cuestionario jerarquizado por campos, subcampos, 

variables y preguntas categorizadas. 

Análisis del cuarto cuestionario. 

Envío del quinto cuestionario jerarquizado por campos, subcampos, 

variables y preguntas categorizadas. 

Análisis del quinto cuestionario y su elevación a definitivo. 

- 178 -



Del cuestionario base de Collado, se eligieron de la parte genérica 

(dedicada a los valores y actitudes de autoestima, respeto, responsabilidad, 

salud y amistad/compañerismo), y se procedió a enviarlo a diez expertos en 

metodología de la investigación, a los que se les suministró el cuestionario 

base e información exhaustiva del entorno físico, social y escolar de la 

población y de Comarca de Villanueva del Arzobispo, para facilitar las 

modificaciones pertinentes en función de las anteriores variables. 

Propuesta 1 de Cuestionario: 

Se aporta a los expertos el siguiente documento base: 

Cuestionario número 1 

PRIMER BORRADOR DE CUESTIONARIO DE ANA GARCÍA PÉREZ 

Investigación: Influencia de un programa de Educación Física, basado en las 

competencias motrices, digitales y lingüísticas, en la transmisión y adquisición 

de valores individuales y sociales, en un grupo de 5º de Educación Primaria. 

Contexto: un grupo de alumnos/as de 5º de Primaria de la población 

Villanueva del Arzobispo (Jaén). Todos los alumnos/as disponen ya de 

ordenador personal facilitado por la Administración Educativa, y la mayoría ya 

dispone de Internet en casa. 

La profesora tiene a disposición del alumnado una pagina web 

(http://www.anagarciaperez.es/), con la programación, información general y 

específica de Educación Física, Actividades interdisplinares sobre todo con 

inglés y un blog donde el alumnado se comunica. 

Os pedimos: Colocar un X, en el apartado que mejor refleje vuestra opinión 

sobre el ítem analizado. NO, significa que se elimine; Dudosa, que no se tiene 

claro si debe permanecer o quitarse y SI, que nos parece de interés que 

permanezca. 

CAMPO 1.- RESPONSABILIDAD, ESFUERZO Y 

CONSTANCIA 

SI DUDOSA NO 

Item 1. Colaboro en la recogida del material. 

Item 2. Ayudo a colocar el material en el almacén 

después del trabajo. 

Item 3. Llevo mi cuaderno individual de mi trabajo en 

Educación Física. 

- 179 -




Item 4. Suelo realizar las tareas que me 

encomiendan. 

Item 5. Comienzo y termino las tareas que tengo a la 

hora prevista. 

Item 6. Estoy atento/a a las actividades que 

realizamos en clase. 

Item 7. Tengo continuidad en las tareas y en el 

trabajo. 

Item 8. Cuando el profesor me orienta sobre algo que 

hago mal, rectifico. 

Item 9. Intento hacer las cosas cada vez mejor. 

Item 10. Escribo mi opinión el foro los días que están 

previstos para ello. 

Item 11. Realizo las tareas digitales que me propone 

mi profesora en la pagina web. 

Ítem 12. Me esfuerzo mucho en las clases de 

Educación Física 

Ítem 13. Mejoro en educación Física porque soy 

constante en lo que hago 

Item 14. Acepto el equipo que me toca o me asignan. 

Ítem. 15. Procuro esforzarme para expresarme bien 

en inglés en la clase de Educación Física. 

Item 16. Entiendo que lo importante es participar y no 

tanto ganar. 

Item 17. En los juegos y en los deportes soy legal, 

respetando las reglas. 

Item 18. He comprobado que esforzándome consigo 

mejorar mi forma física. 

Item 19. Me esfuerzo por hacer actividades de 

Expresión Corporal aunque no me gusten. 

Item 20. Procuro vencer mi timidez. 

Item 21. Las actividades relacionadas con la 

naturaleza las hacemos de forma compartida. 

CAMPO 2.- AUTOESTIMA, AUTOCONCEPTO, SUPERACIÓN 

Item 22. Cuando comienzo una actividad digital 

generalmente pienso que me saldrá bien. 

Item 23. Me acepto tal cual soy. 

Item 24. Tengo mis propios criterios a la hora de 

vestir. 

Item 25. Cuando la profesora de E. Física nos da la 

información, doy mi punto de vista sobre el tema a 

tratar. 

Item 26. Soluciono mis problemas por mi mismo/a. 

Item 27. Consulto con otros/as, cuando he de tomar 

decisiones importantes. 

- 180 -


Item 28. Estoy a gusto con las cosas que hago y digo 

en el bloc y en la pagina web. 

Item 29. Ante situaciones difíciles asumo el reto para 

superarme. 

Ítem 30. Cuando no me salen las tareas que me 

propone la profesora a la primera, procuro superarme. 

Item 31. Mis compañeros/as están contentos de ser 

amigos/as míos/as. 

Item 32. Mis compañeros/as me eligen de los 

primeros a la hora de hacer equipos. 

Item 33. A través de la Educación Física consigo 

fácilmente amigos/as. 

Item 34. Soy el/la mejor de mi clase en la practica de 

los deportes. 

Item 35. Me siento bien haciendo Expresión Corporal. 

Item 36. Me siento bien cuando realizo actividades en 

la naturaleza. 

CAMPO 3.- RESPETO (a si mismo, a los compañeros, a la profesora, al material) 

Item37. Cuido el material y las instalaciones 

deportivas para que estén en buenas condiciones. 

Ítem 38. Cuido el ordenador que me han facilitado 

para que siempre esté en buenas condiciones. 

Item 39. Utilizo el material de la forma propuesta por 

la profesora para las actividades de la clase de 

educación Física. 

Item 40. Tomo en serio las opiniones de los demás. 

Item 41. Pido perdón cuando me equivoco. 

Item 42. Acepto las decisiones de la mayoría aunque 

no esté de acuerdo. 

Item 43. Valoro y respeto a todos mis compañeros/as 

por igual. 

Item 44. Hago caso a las propuestas de la profesora. 

Item 45. Cumplo las normas de los juegos y deportes 

que practicamos. 

Item 46. Se perder en los juegos y deportes. 

Item47. Estoy conforme cuando me toca hacer las 

tareas con quien no me agrada. 

Item48. Valoro a los compañeros que tienen una 

forma física mejor que la mía. 

Item 49. Evito ridiculizar a los/as compañeros/as más 

vergonzosos/as. 

Ítem 50. Respeto los espacios comunitarios, los 

jardines públicos, plazas, parques...etc. 

- 181 -




CAMPO 4: SALUD 

Item 51. Me preocupo de hacer ejercicio físico de 

forma habitual. 

Item 52. Me preocupo de mantener una alimentación 

sana y equilibrada. 

Ítem 53. Cumplo las normas de seguridad cuando 

hago actividad física. 

Ítem 54. Cuido mi higiene personal. 

Ítem 55. Vengo a clase con vestimenta y material 

adecuado. 

Ítem 56. Evito gestos que puedan provocar lesiones a 

mí o a otros/as. 

Ítem 57. Llevo una vida sana y saludable. 

Item 58. Me divierto sanamente y lo paso bien en 

clase de Educación Física. 

Item 59. Hago un calentamiento antes de realizar 

cualquier actividad física. 

Item 60. Hago deporte habitualmente fuera de las 

clases de Educación Física. 

Item 61. Aprendo la forma de hacer los ejercicios más 

adecuados. 

Ítem 62. En expresión corporal me desinhibo (actuó 

con libertad y sin complejos). 

Item 63. Doy importancia a las actividades en la 

naturaleza de cara a la salud. 

Ïtem 64. Consulto páginas de Internet relacionadas 

con la salud. 

Tabla 3.3.1.2a.- Confección del cuestionario: primer borrador 

Se eliminan los siguientes items: 

Item 2. Ayudo a colocar el material en el almacén después del trabajo. 

Item 3. Llevo mi cuaderno individual de mi trabajo en Educación Física. 

Item 5. Comienzo y termino las tareas que tengo a la hora prevista. 

Ítem 13.- Mejoro en educación Física porque soy constante en lo que hago 

Ítem. 15.- Procuro esforzarme para expresarme bien en inglés en la clase de 


Item 19. Me esfuerzo por hacer actividades de Expresión Corporal aunque 

no me gusten. 


Item 60.Hago deporte habitualmente fuera de las clases de Educación 

Física. 


Item 36. Me siento bien cuando realizo actividades en la naturaleza. 

Item 62. En expresión corporal me desinhibo (actuó con libertad y sin 

complejos). 

- 182 -


Se incluyen los siguientes ítems: 

Item: Presento las actividades y trabajos que me mandan en la fecha 

prevista. 

Item: Me siento bien cuando realizo actividades que ayudan a respetar en 

medio ambiente 

Item: Aprendo aspectos y cosas saludables con la página web de EF de 

clase. 

Ítem: En expresión corporal actúo con libertad y sin complejos. 

Item:Hago deporte (actividades deportivas) habitualmente fuera de las 


Item: Me relaciono y hablo con respeto a mis compañeros/as 

Item: Me siento valorado por mis compañeros/as en EF. 

Item Pienso que se me dan bien las actividades digitales. 

Item Cuando tengo dudas, pregunto y me intereso por saber cómo es. 

Item Presento las actividades y trabajos que me mandan en la fecha y hora 

prevista. 

Item: Llevo mi carpeta de EF al día. 

Item: Me gusta la idea de expresarnos en un foro con nuestra clase de 


Item: Procuro esforzarme para comprender bien los mensajes en inglés en 

clase de EF 

Item: La página web me ayuda a aprender el vocabulario de inglés de 


Item: Me esfuerzo por participar y realizar las actividades que toquen en EF 

aunque no me gusten 

Item: Procuro ser cada vez menos tímido. 

Item: Me cuesta trabajo utilizar la página web de EF 

Item: Procuro vencer mi timidez. 

SEGUNDO BORRADOR DEL CUESTIONARIO DE ANA GARCÍA PÉREZ 




permanezca. 

CAMPO 1.- RESPONSABILIDAD, 

ESFUERZO Y CONSTANCIA 

SI DUDOSA NO 


Item 2. Llevo mi carpeta de EF al día. 

Item 3. Suelo realizar las tareas que me encomiendan. 

Item 4. Presento las actividades y trabajos que me 

mandan en la fecha prevista. 

- 183 -




Item 5. Comienzo y termino las tareas que tengo a la 

hora prevista. 

Item 6. Estoy atento/a a las actividades que realizamos 

en clase. 

Item 7. Tengo continuidad en las tareas y en el trabajo. 

Item 8. Cuando el profesor me orienta sobre algo que 

hago mal, rectifico. 

Item 9. Cuando tengo dudas, pregunto y me intereso 

por saber cómo es. 


Item 11.- Escribo mi opinión en el foro los días que 

están previstos para ello. 

Item12. Me gusta la idea de expresarnos en un foro con 

nuestra clase de Educación Física 

Ïtem 13. Realizo las tareas digitales que me propone mi 

profesora en la pagina web. 



Ítem 15. Mejoro en educación Física porque soy 

constante en lo que hago 


Item 17. Procuro esforzarme para comprender bien los 

mensaje en inglés en clase de EF 

Item 18. La página web me ayuda a aprender el 

vocabulario de inglés de Educación Física 

Item 19. Entiendo que lo importante es participar y no 

tanto ganar. 

Item 20. En los juegos y en los deportes soy legal, 

respeto las reglas. 

Item 21. He comprobado que esforzándome consigo 

mejorar mi forma física. 

Item 22. Me esfuerzo por hacer actividades de 

Expresión Corporal aunque no me gusten. 

Item 23. Me esfuerzo por participar y realizar las 

actividades que toquen en EF aunque no me gusten 


Item 25. Procuro ser cada vez menos tímido. 

Item 26. Las actividades relacionadas con la naturaleza 

las hacemos de forma compartida. 

Item 27 Me gusta realizar actividades en el medio 

natural conjuntamente con otras clases. 

Item 28 Me esfuerzo por trabajar y portarme bien para 

conseguir los puntos de la página web de EF 

Item 29. Me cuesta trabajo utilizar la página web de EF 


- 184 -


Item 30. Cuando comienzo una actividad digital 

generalmente pienso que me saldrá bien. 

Item 31. Pienso que se me dan bien las actividades 

digitales. 


Item 33. Tengo mis propios criterios a la hora de vestir. 

Item 34. Cuando la profesora de E. Física nos da la 

información, me gusta dar mi punto de vista sobre el 

tema a tratar. 


Item 36. Consulto con otros/as, cuando he de tomar 

decisiones importantes. 

Item 37. Estoy a gusto con las cosas que hago y lo 

digo en el bloc y en la pagina web. 

Item 38. Ante situaciones difíciles asumo el reto para 

superarme. 

Ítem 39. Cuando no me salen las tareas que me 

propone la profesora a la primera, procuro superarme. 

Item 40. Mis compañeros/as están contentos de ser 

amigos/as míos/as. 

Item 41. Mis compañeros/as me eligen de los primeros 

a la hora de hacer equipos. 

Item 42. A través de la Educación Física consigo 

fácilmente amigos/as. 

Item 43. Soy el/la mejor de mi clase en la practica de 

los deportes. 


Item 45. Me siento bien en las clases de Educación 

Física estemos dando el contenido que sea. 

Item 46. Pienso que cada uno podemos dar lo mejor de 

nosotros mismos en Educación Física, aunque no se 

nos den bien las actividades 

Item 47. Me siento valorado por mis compañeros/as en 

EF. 

Item 48. Me siento bien cuando realizo actividades en la 

naturaleza. 

Iten 49. Me siento bien cuando realizo actividades que 

ayudan a respetar en medio ambiente 

CAMPO 3.- RESPETO (a si mismo, a los compañeros, a la profesora, al 

material) 

Item 50. Cuido el material y las instalaciones deportivas 

para que estén en buenas condiciones. 

Ítem 51. Cuido el ordenador que me han facilitado para 

que siempre esté en buenas condiciones. 

- 185 -




Item 52. Utilizo el material de la forma propuesta por la 

profesora para las actividades de la clase de educación 

Física. 

Item 53. Pido perdón cuando me equivoco 


Item 55. Acepto las decisiones de la mayoría aunque no 

esté de acuerdo. 

Item 56. Valoro y respeto a todos mis compañeros/as 

por igual. 


Item 58. Cumplo las normas de los juegos y deportes 

que practicamos. 

Item 59.- Se perder en los juegos y deportes. 

Item 60. Estoy conforme cuando me toca hacer las 

tareas con quien no me agrada. 

Item 61. Valoro a los compañeros que tienen una 

forma física mejor que la mía. 



Ítem 63. Respeto los espacios comunitarios, la pista, 

servicios, etc. 

Item 64. Me relaciono y hablo con respeto a mis 

compañeros/as 

CAMPO 4: SALUD 

Item 65. Me preocupo de hacer ejercicio físico de forma 

habitual. 

Item 66. Me preocupo de mantener una alimentación 

sana y equilibrada. 

Ítem 67. Cumplo las normas de seguridad cuando hago 

actividad física. 

Ítem 68. Cuido mi higiene personal. 

Ítem 69. Vengo a clase con vestimenta y material 

adecuado. 

Ítem 70. Evito gestos que puedan provocar lesiones a 

mí o a otros/as. 

Ítem 71. Llevo una vida sana y saludable. 

Item 72. Me divierto en la clase de EF y eso me hace 

sentir bien. 

Item 73. Hago un calentamiento antes de realizar 

cualquier actividad física. 

Item 74. Hago deporte (actividades deportivas) 

habitualmente fuera de las clases de Educación Física. 

Item 75. Aprendo la forma de hacer los ejercicios más 

adecuados. 

- 186 -


Ítem 76. En expresión corporal me actuó con libertad y 

sin complejos. 

Item 77. Doy importancia a las actividades en la 

naturaleza de cara a la salud. 

Item 78. Consulto páginas de Internet relacionadas con 

la salud. 

Item 79. Aprendo aspectos y cosas saludables con la 

página web de EF de clase. 

CAMPO 5: MOTIVACIÓN 

Item 80. Me motiva ver los resultados de mi clase de 

cada tema en la página web de Educación Física 

Item 81. Me gusta y motiva hacer las actividades de 

Educación Física en el ordenador 

Item 82. Me gusta más hacer las tareas de Educación 

Física en el ordenador que en la libreta. 

Item 83. Considero que aprendo más buscando 

información y utilizando la página web de Educación 

Física que de otra forma. 

Item 84. Me motiva aprender a usar el ordenador y las 

nuevas tecnologías 

Item 85. Trabajar en el ordenador hace que me 

distraiga y pierda tiempo. 

Tabla 3.3.1.2b.- Confección del cuestionario: segundo borrador 


Item 4. Presento las actividades y trabajos que me mandan en la fecha 

prevista. 

Item 5. Comienzo y termino las tareas que tengo a la hora prevista. 

Item12. Me gusta la idea de expresarnos en un foro con nuestra clase de 


Item 22. Me esfuerzo por hacer actividades de Expresión Corporal aunque 

no me gusten. 


Item 26. Las actividades relacionadas con la naturaleza las hacemos de 

forma compartida. 

Item 27. Me gusta realizar actividades en el medio natural conjuntamente 

con otras clases. 


Item 48. Me siento bien cuando realizo actividades en la naturaleza. 

Item 71. Llevo una vida sana y saludable. 

- 187 -




Item 74. Hago deporte (actividades deportivas) habitualmente fuera de las 


Item 77. Doy importancia a las actividades en la naturaleza de cara a la 

salud. 


Item: Presento las actividades y trabajos que me mandan en la fecha y hora 

prevista. 

Item: Me gusta consultar páginas de Internet relacionadas con actividades y 

eventos deportivos. 

Item: Me siento bien cuando realizo actividades que ayudan a respetar en 

medio ambiente 

PROPUESTA DE CUESTIONARIO 3 




permanezca. 

CAMPO II: RESPONSABILIDAD, ESFUERZO Y CONSTANCIA SI Dudosa No 



Item 3. Suelo realizar las tareas que me encomiendan. 

Item 4. Presento las actividades y trabajos que me mandan en la 

fecha y hora prevista. 

Item 5. Estoy atento/a a las actividades que realizamos en clase. 

Item 6. Tengo continuidad en las tareas y en el trabajo. 

Item7. Cuando el profesor me orienta sobre algo que hago mal, 

rectifico. 

Item 8. Cuando tengo dudas, pregunto y me intereso por saber 

cómo es. 


Item 10. Escribo mi opinión en el foro los días que están previstos 

para ello. 

Item11. Me gusta la idea de expresarnos en un foro con nuestra 

clase de Educación Física 

Ïtem 12. Realizo las tareas digitales que me propone mi profesora 

en la página web. 

Ítem 13. Me esfuerzo mucho en las clases de Educación Física 


Item 15. Procuro esforzarme para comprender bien los mensajes 

en inglés en clase de EF 

- 188 -


Item 16. La página web me ayuda a aprender el vocabulario de 

inglés de Educación Física 

Item 17. Entiendo que lo importante es participar y no tanto ganar. 

Item 18. En los juegos y en los deportes soy legal, respeto las 

reglas. 

Item 19. He comprobado que esforzándome consigo mejorar mi 

forma física. 

Item 20. Me esfuerzo por participar y realizar las actividades que 

toquen en EF aunque no me gusten 


Item 22. Me gusta realizar actividades relacionadas con el medio 

natural de forma compartida. 

Item 23 Me esfuerzo por trabajar y portarme bien para conseguir 

los puntos de la página web de EF 

Item 24. Me cuesta trabajo utilizar la página web de EF 


Item 25. Cuando comienzo una actividad digital generalmente 

pienso que me saldrá bien. 

Item 26. Pienso que se me dan bien las actividades digitales. 


Item 28. Tengo mis propios criterios a la hora de vestir. 

Item 29. Cuando la profesora de E. Física nos da la información, 

me gusta dar mi punto de vista sobre el tema a tratar. 


Item 31. Consulto con otros/as, cuando he de tomar decisiones 

importantes. 

Item 32. Estoy a gusto con las cosas que hago y lo digo en el bloc 

y en la pagina web. 

Item 33. Ante situaciones difíciles asumo el reto para superarme. 

Ítem 34. Cuando no me salen las tareas que me propone la 

profesora a la primera, procuro superarme. 

Item 35. Mis compañeros/as están contentos de ser amigos/as 

míos/as. 

Item 36. Mis compañeros/as me eligen de los primeros a la hora de 

hacer equipos. 

Item 37. A través de la Educación Física consigo fácilmente 

amigos/as. 

Item 38. Soy el/la mejor de mi clase en la practica de los deportes. 

Item 39. Me siento bien en las clases de Educación Física estemos 

dando el contenido que sea. 

Item 40. Pienso que cada uno podemos dar lo mejor de nosotros 

mismos en Educación Física, aunque no se nos den bien las 

actividades 

Item 41 Me siento valorado por mis compañeros/as en EF. 

Item 42. Me siento bien cuando realizo actividades que ayudan a 

respetar en medio ambiente 

- 189 -




Item 43. Cuido el material y las instalaciones deportivas para que 

estén en buenas condiciones. 

CAMPO IV: RESPETO 

Ítem 45. Cuido el ordenador que me han facilitado para que 

siempre esté en buenas condiciones. 

Item 46. Utilizo el material de la forma propuesta por la profesora 

para las actividades de la clase de educación Física. 



Item 49. Acepto las decisiones de la mayoría aunque no esté de 

acuerdo. 

Item 50. Valoro y respeto a todos mis compañeros/as por igual. 


Item 52. Cumplo las normas de los juegos y deportes que 

practicamos. 


Item 54. Se ganar deportivamente en los juegos y deportes. 

Item 55. Estoy conforme cuando me toca hacer las tareas con 

quien no me agrada. 

Item 56. Valoro a los compañeros que tienen una forma física mejor 

que la mía. 



Ítem 58. Respeto los espacios comunitarios, la pista, servicios, etc. 

Item 59. Me relaciono y hablo con respeto a mis compañeros/as 

CAMPO V: SALUD 

Item 60. Me preocupo de hacer ejercicio físico de forma habitual. 

Item 61. Me preocupo de mantener una alimentación sana y 

equilibrada. 

Ítem 62. Cumplo las normas de seguridad cuando hago actividad 

física. 

Item 63. Cuido mi higiene personal. 

Ítem 64. Vengo a clase con vestimenta y material adecuado. 

Ítem 65. Evito gestos que puedan provocar lesiones a mí o a 

otros/as. 

Item 66. Me divierto en la clase de EF y eso me hace sentir bien. 

Item 67. Hago un calentamiento antes de realizar cualquier 

actividad física. 

Item 68. Hago deporte (actividades deportivas) habitualmente fuera 

de las clases de Educación Física. 

Item 75. Aprendo la forma de hacer los ejercicios más adecuados. 

Ítem 69. En expresión corporal actuo con libertad y sin complejos. 

Ïtem 70.- Consulto páginas de Internet relacionadas con la salud. 

- 190 -


Item 71. Aprendo aspectos y cosas saludables con la página web 

de EF de clase. 

CAMPO VI: MOTIVACIÓN 

Item 72. Me motiva ver los resultados de mi clase de cada mes en 

la página web de Educación Física 

Item 73. Me gusta y motiva hacer las actividades de Educación 

Física en el ordenador 

Item 74. Me gusta más hacer las tareas de Educación Física en el 

ordenador que en la libreta. 

Item 75. Considero que aprendo más buscando información y 

utilizando la página web de Educación que con recursos impresos. 

Item 76. Me motiva aprender a usar el ordenador y las nuevas 

tecnologías 

Item 77. Trabajar en el ordenador hace que me distraiga y pierda 

tiempo. 

Item 78. Me gusta consultar páginas de Internet relacionadas con 

actividades y eventos deportivos. 

Tabla 3.3.1.2c.- Confección del cuestionario: tercer borrador 


Item11. Me gusta la idea de expresarnos en un foro con nuestra clase de 


Item 10. Escribo mi opinión en el foro los días que están previstos para ello. 

Item 68. Hago deporte (actividades deportivas) habitualmente fuera de las 



Item: Me gusta la idea de expresarnos en un blog en nuestra clase de 


Item: Escribo mi opinión en el blog los días que están previstos para ello. 

Item: Hago actividades deportivas habitualmente fuera de las clases de 


Cuestionario número 4: Cuestionario Final 

- 191 -




CUESTIONARIO FINAL DEFINITIVO 

Señala con una cruz en el apartado correspondiente. 

1. ¿Cuántos años tienes? 10 11 12 

2. Sexo Hombre Mujer 

3. Vivo en una Localidad Rural Urbana 

4. Nº de hermanos contándote 1 2 3 4 o mas 

a ti 

5. Lugar que ocupo entre ello 1º 2º 3º 4º o mas 

6.1. Madre 6.2. Padre 6.3.Hermanos/as 6.4.Abuelos/as 

Siempre Siempre Siempre Siempre 

A veces A veces A veces A veces 

Nunca Nunca Nunca Nunca 

Escribe tu respuesta: 

7. Mis padres trabajan en: 

Madre 

Padre 

Señala con una cruz la casilla que crees se corresponde mejor con lo que 

piensas, teniendo en cuenta la siguiente escala: 

1 2 3 4 5 6 

Nada de 

acuerdo 

Casi nada de 

acuerdo 

Poco de 

acuerdo 

Algo de 

acuerdo 

Bastante de 

acuerdo 

Totalmente 

de acuerdo 

1 2 3 4 5 6 



Item 3. Suelo realizar las tareas que me 

encomiendan. 

Item 4. Presento las actividades y trabajos 

que me mandan en la fecha y hora prevista. 

Item 5. Estoy atento/a a las actividades que 

- 192 -


realizamos en clase. 

Item 6. Tengo continuidad en las tareas y en 

el trabajo. 

Item7. Cuando el profesor me orienta sobre 

algo que hago mal, rectifico. 

Item 8. Cuando tengo dudas, pregunto y me 

intereso por saber cómo es. 

Item 9. Intento hacer las cosas cada vez 

mejor. 

Item 10. Escribo mi opinión en el blog los 

días que están previstos para ello. 

Item11. Me gusta la idea de expresarnos en 

un blog con nuestra clase de Educación 

Física 

Item 12. Realizo las tareas digitales que me 

propone mi profesora en la página web. 



Item 14. Acepto el equipo que me toca o me 

asignan. 

Item 15. Procuro esforzarme para 

comprender bien los mensajes en inglés en 

clase de EF 

Item 16. La página web me ayuda a 

aprender el vocabulario de inglés de 


Item 17. Entiendo que lo importante es 

participar y no tanto ganar. 

Item 18. En los juegos y en los deportes soy 

legal, respeto las reglas. 

Item 19. He comprobado que esforzándome 

consigo mejorar mi forma física. 

Item 20. Me esfuerzo por participar y realizar 

las actividades que toquen en EF aunque no 

me gusten 


Item 22. Me gusta realizar actividades 

relacionadas con el medio natural de forma 

compartida. 

Item 23 Me esfuerzo por trabajar y portarme 

bien para conseguir los puntos de la página 

web de EF 

Item 24. Me cuesta trabajo utilizar la página 

web de EF 

- 193 -




Item 25. Cuando comienzo una actividad 

digital generalmente pienso que me saldrá 

bien. 

Item 26. Pienso que se me dan bien las 

actividades digitales. 


Item 28. Tengo mis propios criterios a la hora 

de vestir. 

Item 29. Cuando la profesora de E. Física 

nos da la información, me gusta dar mi punto 

de vista sobre el tema a tratar. 

Item 30. Soluciono mis problemas por mi 

mismo/a. 

Item 31. Consulto con otros/as, cuando he 

de tomar decisiones importantes. 

Item 32. Estoy a gusto con las cosas que 

hago y lo digo en el blog y en la pagina web. 

Item 33. Ante situaciones difíciles asumo el 

reto para superarme. 

Item 34. Cuando no me salen las tareas que 

me propone la profesora a la primera, 

procuro superarme. 

Item 35. Mis compañeros/as están contentos 

de ser amigos/as míos/as. 

Item 36. Mis compañeros/as me eligen de los 

primeros a la hora de hacer equipos. 

Item 37. A través de la Educación Física 

consigo fácilmente amigos/as. 

Item 38. Soy el/la mejor de mi clase en la 

practica de los deportes. 

Item 39. Me siento bien en las clases de 

Educación Física estemos dando el 

contenido que sea. 

Item 40. Pienso que cada uno podemos dar 

lo mejor de nosotros mismos en Educación 

Física, aunque no se nos den bien las 

actividades 

Item 41 Me siento valorado por mis 

compañeros/as en EF. 

Item 42. Me siento bien cuando realizo 

actividades que ayudan a respetar en medio 

ambiente 

Item 43. Cuido el material y las instalaciones 

deportivas para que estén en buenas 

- 194 -


condiciones. 

Ítem 45. Cuido el ordenador que me han 

facilitado para que siempre esté en buenas 

condiciones. 

Item 46. Utilizo el material de la forma 

propuesta por la profesora para las 

actividades de la clase de educación Física. 


Item 48. Tomo en serio las opiniones de los 

demás. 

Item 49. Acepto las decisiones de la mayoría 

aunque no esté de acuerdo. 

Item 50. Valoro y respeto a todos mis 

compañeros/as por igual. 

Item 51. Hago caso a las propuestas de la 

profesora. 

Item 52. Cumplo las normas de los juegos y 

deportes que practicamos. 


Item 54. Se ganar deportivamente en los 

juegos y deportes. 

Item 55. Estoy conforme cuando me toca 

hacer las tareas con quien no me agrada. 

Item 56. Valoro a los compañeros que tienen 

una forma física mejor que la mía. 

Item 57. Evito ridiculizar a los/as 

compañeros/as más vergonzosos/as. 

Ítem 58. Respeto los espacios comunitarios, 

la pista, servicios, etc. 

Item 59. Me relaciono y hablo con respeto a 

mis compañeros/as 

Item 60. Me preocupo de hacer ejercicio 

físico de forma habitual. 

Item 61. Me preocupo de mantener una 

alimentación sana y equilibrada. 

Item 62. Cumplo las normas de seguridad 

cuando hago actividad física. 

Item 63. Cuido mi higiene personal. 

Item 64. Vengo a clase con vestimenta y 

material adecuado. 

Item 65. Evito gestos que puedan provocar 

lesiones a mí o a otros/as. 

Item 66. Me divierto en la clase de EF y eso 

me hace sentir bien. 

- 195 -




Item 67. Hago un calentamiento antes de 

realizar cualquier actividad física. 

Item 68. Hago actividades deportivas 

habitualmente fuera de las clases de 


Item 69. En expresión corporal actuo con 

libertad y sin complejos. 

Item 70.- Consulto páginas de Internet 

relacionadas con la salud. 

Item 71. Aprendo aspectos y cosas 

saludables con la página web de EF de 

clase. 

Item 72. Me motiva ver los resultados de mi 

clase de cada mes en la página web de 


Item 73. Me gusta y motiva hacer las 

actividades de Educación Física en el 

ordenador 

Item 74. Me gusta más hacer las tareas de 

Educación Física en el ordenador que en la 

libreta. 

Item 75. Considero que aprendo más 

buscando información y utilizando la página 

web de Educación que con recursos 

impresos. 

Item 76. Me motiva aprender a usar el 

ordenador y las nuevas tecnologías 

Item 77. Trabajar en el ordenador hace que 

me distraiga y pierda tiempo. 

Item 78. Me gusta consultar páginas de 

Internet relacionadas con actividades y 

eventos deportivos. 

Tabla 3.3.1.2d.- Cuestionario definitivo 

3.4.1.3. - Validez y fiabilidad del Cuestionario 


La validez según Bell (2002), es el grado en que los resultados coinciden 

realmente con la realidad estudiada Siguiendo a esta misma autora, hemos 


Entendemos por validez interna del cuestionario el grado de coincidencia entre 


- 196 -






En nuestro caso, hemos asegurado la validez externa del cuestionario 

apoyándonos en una fuerte revisión teórica y documental de los cuestionarios 

que se han utilizado previamente con un objeto de estudio similar al nuestro, 

mientras que la validez interna la hemos garantizado apoyándonos en dos 

procedimientos: la validez de los expertos y la prueba piloto o pretest del 

cuestionario (Latiesa, 1996 y Losada y López-Feal, 2003). 

La técnica Delphy con la que fue confeccionada la propuesta base, ha 

contribuido a fortalecer las cualidades técnicas del instrumento, especialmente 

la validez de contenido del instrumento. Un estudio a posteriori de carácter 

exploratorio con los datos de las dos muestras de primero y cuarto, nos permite 

analizar la validez de constructo a partir de la saturación de las diferentes 

variables en una serie de factores teóricos. 

Validez de expertos: 10 expertos en metodología de investigación 

valoraron la representatividad o importancia de las preguntas, y la 

adecuación de las respuestas de cada una de las cuestiones planteadas en 

el cuestionario. 


Una forma común de comprobar la fiabilidad consiste en aplicar el 

mismo procedimiento de medición en diferentes momentos para, 

posteriormente, observar si se obtienen resultados similares en las distintas 

mediciones del concepto. Pero existen además otros métodos de comprobar la 

fiabilidad. 

Para obtener el coeficiente de alpha de Cronbach hemos utilizado el 

paquete estadístico S.P.S.S. 15.0 (Statistical Product and Social Science). Este 


los ítems por encima de 0.6, indicándonos que el cuestionario es fiable. Los 

resultados del análisis de fiabilidad global de los ítems del 1 al 78 arrojan un 

valor de fiabilidad de 0,936. 

- 197 -




Alfa de 

Cronbach 

Alfa de Cronbach 

basada en los 

elementos tipificados 

,936 78 

Tabla 3.3.1.2.2.a. - Alfa de Cronbach general 

El resultado pormenorizado del alfa de Cronbach global, se expone en la 

siguiente tabla: 

Nº Descriptivo del item Alfa de 

Cronbach 

Item nº 1 Colaboro en la recogida del material ,934 

Item nº 2 Llevo mi carpeta de EF al día ,934 

Item nº 3 Suelo realizar las tareas que me encomiendan ,935 

Item nº 4 Presento las actividades y trabajos que me mandan en la fecha y hora prevista ,935 

Item nº 5 Estoy atento/a a las actividades que realizamos en clase ,933 

Item nº 6 Tengo continuidad en las tareas y en el trabajo ,933 

Item nº 7 Cuando el profesor/a me orienta sobre algo que hago mal, rectifico ,935 

Item nº 8 Cuando tengo dudas, pregunto y me intereso por saber cómo es ,936 

Item nº 9 Intento hacer las cosas cada vez mejor ,935 

Item nº 10 Escribo mi opinión en el blog los días que están previstos para ello ,936 

Item nº 11 Me gusta la idea de expresarnos en un blog en nuestra clase de EF ,935 

Item nº 12 Realizo las tareas digitales que me propone mi profesora en la página web ,935 

Item nº 13 Me esfuerzo mucho en las clases de EF ,934 

Item nº 14 Acepto el equipo que me toca o me asignan ,935 

Item nº 15 Procuro esforzarme para comprender bien los mensajes en inglés en clase de EF ,934 

Item nº 16 La página web me ayuda a aprender el vocabulario de inglés de EF ,936 

Item nº 17 Entiendo que lo importante es participar y no tanto ganar ,935 

Item nº 18 En los juegos y los deportes soy legal, respeto las reglas ,935 

Item nº 19 He comprobado que esforzándome consigo mejorar mi forma física ,936 

Item nº 20 

Me esfuerzo por participar y realizar las actividades que me tocan en EF aunque no 

me gusten 

Item nº 21 Procuro ser cada vez menos tímido ,936 

Item nº 22 

Item nº 23 

Me gusta realizar actividades relacionadas con el medio natural de forma 

compartida 

Me esfuerzo por trabajar y portarme bien para conseguir los puntos de la página 

web de EF 

Item nº 24 Me cuesta trabajo utilizar la página de EF ,939 

Item nº 25 Cuando comienzo una actividad digital generalmente pienso que me saldrá bien ,935 

Item nº 26 Pienso que se me dan bien las actividades digitales ,934 

Item nº 27 Me acepto tal cual soy ,934 

Item nº 28 Tengo mis propios criterios a la hora de vestir ,938 

Item nº 29 Cuando la profesora de EF nos da la información, me gusta dar mi punto de vista ,935 

,935 

,936 

,935 

- 198 -


sobre el tema a tratar 

Item nº 30 Soluciono mis problemas por mi mismo ,936 

Item nº 31 Consulto con otros/as cuando he de tomar decisiones importantes ,934 

Item nº 32 Estoy a gusto con las cosas que hago y digo en el blog y en la página web ,934 

Item nº 33 Ante situaciones difíciles asumo el reto para superarme ,935 

Item nº 34 

Cuando no me salen las tareas que me propone la profesora a la primera, procuro 

esforzarme 

Item nº 35 Mis compañeros/as están contentos de ser amigos/as míos ,933 

Item nº 36 Mis compañeros/as me eligen de los primeros a la hora de hacer equipos ,935 

Item nº 37 A través de la EF consigo fácilmente amigos/as ,935 

Item nº 38 Soy el /la mejor de mi clase en la práctica de los deportes ,935 

Item nº 39 Me siento bien en las clases de EF estemos dando el contenido que sea ,935 

Item nº 40 

Pienso que cada uno podemos dar lo mejor de nosotros mismos en EF, aunque no 

se nos de bien las actividades 

Item nº 41 Me siento valorado por mis compañeros/as en EF ,934 

Item nº 42 Me siento bien cuando realiza actividades que ayudan a respetar el medio ambiente ,934 

Item nº 43 

Item nº 44 

Item nº 45 

Cuido el material y las instalaciones deportivas para que estén en buenas 

condiciones 

Cuido el ordenador que me han facilitado para que siempre esté en buenas 

condiciones 

Utilizo el material de la forma propuesta por la profesora para las actividades de la 

clase de EF 

Item nº 46 Pido perdón cuando me equivoco ,934 

Item nº 47 Tomo en serio las opiniones de los/las demás ,934 

Item nº 48 Acepto las decisiones de la mayoría aunque no esté de acuerdo ,935 

Item nº 49 Valoro y respeto a todos mis compañeros por igual ,935 

Item nº 50 Hago caso a las propuestas de la profesora ,934 

Item nº 51 Cumplo las normas de los juegos y deportes que practicamos ,936 

Item nº 52 Sé perder en los juegos y deportes ,936 

Item nº 53 Sé ganar deportivamente en los juegos y deportes ,936 

Item nº 54 Estoy conforme cuando me toca hacer las tares con quien no me agrada ,935 

Item nº 55 Valoro a los compañeros/as que tienen una forma física mejor que la mía ,936 

Item nº 56 Evito ridiculizar a los compañeros/as más vergonzosos ,936 

Item nº 57 Respeto los espacios comunitarios, la pista, servicios... ,934 

Item nº 58 Me relaciono y hablo con respeto a mis compañeros/as ,934 

Item nº 59 Me preocupo de hacer ejercicio físico de forma habitual ,937 

Item nº 60 Me preocupo por mantener una alimentación sana y equilibrada ,934 

Item nº 61 Cumplo las normas de seguridad cuando hago EF ,934 

Item nº 62 Cuido mi higiene personal ,934 

Item nº 63 Vengo a clase con vestimenta y material adecuado ,935 

Item nº 64 Evito gestos que puedan provocar lesiones a mi o a otros ,934 

Item nº 65 Me divierto en la clase de EF y eso me hace sentir bien ,936 

Item nº 66 Hago un calentamiento antes de realizar cualquier actividad física ,935 

,934 

,934 

,935 

,935 

,935 

- 199 -




Item nº 67 Hago actividades deportivas habitualmente fuera de las clases de EF ,938 

Item nº 68 Aprendo la forma de hacer los ejercicios más adecuados ,935 

Item nº 69 En expresión corporal actúo con libertad y sin complejos ,936 

Item nº 70 Consulto páginas de internet relacionadas con la salud ,936 

Item nº 71 Aprendo aspectos y cosas saludables con la página web de EF de clase ,935 

Item nº 72 Me motiva ver los resultados de mi clase de cada mes en la página web de EF ,936 

Item nº 73 Me gusta y motiva hacer las actividades de EF en el ordenador ,935 

Item nº 74 Me gusta más hacer las tareas de EF en el ordenador que en la libreta ,936 

Item nº 75 

Considero que aprendo más buscando información y utilizando la página web de EF 

que con recursos impresos (libros...) 

Item nº 76 Me motiva aprender a usar el ordenador y las nuevas tecnologías ,935 

Item nº 77 Trabajar en el ordenador hace que me distraiga y pierda tiempo ,937 

Item nº 78 Me gusta consultar páginas web relacionadas con actividdaes y eventos deportivos ,936 

,935 

Tabla 3.3.1.2.2.b.- Alfa de Cronbach por ítems. 

A continuación se exponen los valores del alfa de Cronbach por campos. 

CAMPO II: RESPONSABILIDAD, ESFUERZO, CONSTANCIA 

Alfa de 

Cronbach 

N de 

elementos 

,873 24 

Tabla 3.3.1.2.2.c.- Alfa de Cronbach general del campo II. 


Cronbach 

II.1 Colaboro en la recogida del material ,863 

II.2 Llevo mi carpeta de EF al día ,865 

II.3 Suelo realizar las tareas que me encomiendan ,863 

II.4 Presento las actividades y trabajos que me mandan en la fecha y hora prevista ,863 

II.5 Estoy atento/a a las actividades que realizamos en clase ,863 

II.6 Tengo continuidad en las tareas y en el trabajo ,866 

II.7 Cuando el profesor/a me orienta sobre algo que hago mal, rectifico ,870 

II.8 Cuando tengo dudas, pregunto y me intereso por saber cómo es ,874 

II.9 Intento hacer las cosas cada vez mejor ,864 

II.10 Escribo mi opinión en el blog los días que están previstos para ello ,874 

II.11 Me gusta la idea de expresarnos en un blog en nuestra clase de EF ,864 

II.12 Realizo las tareas digitales que me propone mi profesora en la página web ,863 

II.13 Me esfuerzo mucho en las clases de EF ,863 

II.14 Acepto el equipo que me toca o me asignan ,864 

II.15 Procuro esforzarme para comprender bien los mensajes en inglés en clase de EF ,860 

II.16 La página web me ayuda a aprender el vocabulario de inglés de EF ,867 

II.17 Entiendo que lo importante es participar y no tanto ganar ,867 

- 200 -


II.18 En los juegos y los deportes soy legal, respeto las reglas ,873 

II.19 He comprobado que esforzándome consigo mejorar mi forma física ,873 

II.20 

Me esfuerzo por participar y realizar las actividades que me tocan en EF aunque 

no me gusten 

II.21 Procuro ser cada vez menos tímido ,874 

II.22 

II.23 

Me gusta realizar actividades relacionadas con el medio natural de forma 

compartida 

Me esfuerzo por trabajar y portarme bien para conseguir los puntos de la página 

web de EF 

II.24 Me cuesta trabajo utilizar la página de EF ,886 

Tabla 3.3.1.2.2.d.- Alfa de Cronbach por ítem del campo II. 

CAMPO III: AUTOESTIMA, AUTOCONCEPTO, SUPERACION 

,870 

,871 

,865 

Alfa de 

Cronbach 

N de 

elementos 

,824 18 

Tabla 3.3.1.2.2.e.- Alfa de Cronbach general del campo III. 


Cronbach 

III.25 

Cuando comienzo una actividad digital generalmente pienso que me saldrá 

bien 

III.26 Pienso que se me dan bien las actividade digitales ,808 

III.27 Me acepto tal cual soy ,814 

III.28 Tengo mis propios criterios a la hora de vestir ,845 

III.29 

Cuando la profesora de EF nos da la información, me gusta dar mi punto de 

vista sobre el tema a tratar 

III.30 Soluciono mis problemas por mi mismo ,822 

III.31 Consulto con otros/as cuando he de tomar decisiones importantes ,816 

III.32 Estoy a gusto con las cosas que hago y digo en el blog y en la página web ,815 

III.33 Ante situaciones difíciles asumo el reto para superarme ,811 

III.34 

Cuando no me salen las tareas que me propone la profesora a la primera, 

procuro esforzarme 

III.35 Mis compañeros/as están contentos de ser amigos/as míos ,804 

III.36 Mis compañeros/as me eligen de los primeros a la hora de hacer equipos ,814 

III.37 A través de la EF consigo fácilmente amigos/as ,811 

III.38 Soy el /la mejor de mi clase en la práctica de los deportes ,817 

III.39 Me siento bien en las clases de EF estemos dando el contenido que sea ,822 

III.40 

Pienso que cada uno podemos dar lo mejor de nosotros mismos en EF, 

auqnue no se nos de bien las actividades 

III.41 Me siento valorado por mis compañeros/as en EF ,804 

,812 

,827 

,812 

,806 

III.42 

Me siento bien cuando realiza actividades que ayudan a respetar el medio 

ambiente 

,812 

Tabla 3.3.1.2.2.f.- Alfa de Cronbach por ítem del campo III. 

- 201 -




CAMPO IV: RESPETO 

Alfa de 

Cronbach 

N de 

elementos 

,877 17 

Tabla 3.3.1.2.2.g.- Alfa de Cronbach general del campo IV. 


Cronbach 

IV.43 

IV.44 

IV.45 

Cuido el material y las instalaciones deportivas para que estén en buenas 

condiciones 

Cuido el ordenador que me han facilitado para que siempre esté en buenas 

condiciones 

Utilizo el material de la forma propuesta por la profesora para las actividades de 

la clase de EF 

IV.46 Pido perdón cuando me equivoco ,871 

IV.47 Tomo en serio las opiniones de los/las demás ,865 

IV.48 Acepto las decisiones de la mayoría aunque no esté de acuerdo ,872 

IV.49 Valoro y respeto a todos mis compañeros por igual ,867 

IV.50 Hago caso a las propuestas de la profesora ,866 

IV.51 Cumplo las normas de los juegos y deportes que practicamos ,869 

IV.52 Sé perder en los juegos y deportes ,876 

IV.53 Sé ganar deportivamente en los juegos y deportes ,872 

IV.54 Estoy conforme cuando me toca hacer las tares con quien no me agrada ,870 

IV.55 Valoro a los compañeros/as que tienen una forma física mejor que la mía ,872 

IV.56 Evito ridiculizar a los compañeros/as más vergonzosos ,880 

IV.57 Respeto los espacios comunitarios, la pista, servicios... ,860 

IV.58 Me relaciono y hablo con respeto a mis compañeros/as ,862 

IV.59 Me preocupo de hacer ejercicio físico de forma habitual ,882 

Tabla 3.3.1.2.2.h.- Alfa de Cronbach por ítem del campo IV. 

,865 

,869 

,871 

CAMPO V: SALUD 

Alfa de 

Cronbach 

N de 

elementos 

,822 12 

Tabla 3.3.1.2.2.d.- Alfa de Cronbach general del campo V. 

- 202 -



Cronbach 

V.60 Me preocupo por mantener una alimentación sana y equilibrada ,796 

V.61 Cumplo las normas de seguridad cuando hago EF ,799 

V.62 Cuido mi higiene personal ,796 

V.63 Vengo a clase con vestimenta y material adecuado ,808 

V.64 Evito gestos que puedan provocar lesiones a mi o a otros ,799 

V. 65 Me divierto en la clase de EF y eso me hace sentir bien ,804 

V.66 Hago un calentamiento antes de realizar cualquier actividad física ,804 

V.67 Hago actividades deportivas habitualmente fuera de las clases de EF ,826 

V. 68 Aprendo la forma de hacer los ejercicios más adecuados ,803 

V.69 En expresión corporal actuo con libertad y sin complejos ,824 

V.70 Consulto páginas de internet relacionadas con la salud ,833 

V.7I. Aprendo aspectos y cosas saludables con la página web de EF de clase ,807 

Tabla 3.3.1.2.2.i.- Alfa de Cronbach por ítem del campo VI. 

CAMPO VI: MOTIVACION 

Alfa de 

Cronbach 

N de 

elementos 

,825 19 

Tabla 3.3.1.2.2.j.- Alfa de Cronbach general del campo VI. 

VI.72 


Cronbach 

Me motiva ver los resultados de mi clase de cada mes en la página web 

de EF 

VI.73 Me gusta y motiva hacer las actividades de EF en el ordenador ,809 

VI.74 Me gusta más hacer las tareas de EF en el ordenador que en la libreta ,826 

VI.75 

Considero que aprendo más buscando información y utilizando la página 

web de EF que con recursos impresos (libros...) 

VI.76 Me motiva aprender a usar el ordenador y las nuevas tecnologías ,820 

VI.77 Trabajar en el ordenador hace que me distraiga y pierda tiempo ,843 

VI.78 

Me gusta consultar páginas web relacionadas con actividades y eventos 

deportivos 

Tabla 3.3.1.2.2.k.- Alfa de Cronbach por ítem del campo VI. 

,814 

,814 

,831 

- 203 -




3.4.2.- Técnica 2: El Diario de la Profesora 

3.4.2.1.1.- Concepto 

El Diario de la Profesora, permite, mediante el registro y las 

descripciones que realiza sobre las experiencias vividas en el aula, reflexionar, 

tomar conciencia de su actuación y de adquirir un conocimiento práctico a 

través de las decisiones que adopta para futuras intervenciones. También el 

diario proporciona información al investigador de cómo piensan los profesores 

sobre la enseñanza y lo que han anotado sobre su práctica: anécdotas, 

sentimientos, actitudes, motivaciones, conclusiones personales al reaccionar 

en el campo de la enseñanza y en el espacio específico del aula (problemas y 




reflexiones oportunas para ayudar a la consecución de los objetivos (Romero, 

1995, y Collado, 2005: 533). 

El Diario de la Profesora se considera un documento personal, Taylor y 

Bogdan, (1966: 23), y como tal, puede ser un relato escrito en primera persona 

que abarca el ciclo de vida de una persona o parte de ella, y también pueden 

ser reflexiones sobre un determinado acontecimiento o tema. 

En opinión de Del Rincón y cols. (1995), los diarios son relatos 



y continuada. 



Burges, 1984; citados por Zabalza, 1987; 1991). Se considera una técnica de 

gran interés desde la metodología cualitativa, para obtener información de 

hechos y acontecimientos personales que ocurren en la acción, las reflexiones 

que se realizan de la misma y establecer nuevos planes de acción. En este 

sentido se pronuncia Colas (1998), al entender que la elaboración de diarios 

por parte de los profesores va dirigida a potenciar el hábito reflexivo y la 

capacidad de integrar los conocimientos teóricos con sus referentes prácticos. 



- 204 -










Kemmis (1986); Elliot (1986, 1990: 332), Romero (1997), Morcillo (2004: 

227), Collado (2005: 533) y Torres Campos (2008), se expresan en condiciones 

parecidas cuando indican que en la redacción deberían reflejarse anotaciones 

personales acerca de observaciones, sensaciones, reacciones, 

interpretaciones, reflexiones, suposiciones, hipótesis y explicaciones. Todo esto 

ayudará a reconstruir una situación tal y como era en su momento (Buendía; 

Colas y Hernández, 1997). 

En complemento de lo anterior y siguiendo a Del Villar (1993), vemos 

como se puede plantear el Diario como un instrumento para mejorar la 

actuación docente: 

 

 

 










Entramos en el concepto del maestro7a como investigador/a de su 

propia práctica (investigación en y sobre la acción). 


de vista investigativo 



- 205 -




realizadas por Yinger y Clark (1988); Zabalza (1987; 1991); Del Villar (1993); 

Romero (1995); Morcillo (2004: 227) y Collado (2005: 533). 

Representatividad, debe reflejar la experiencia habitual del 

profesorado, esto es debe ajustarse a la realidad de lo acontecido. 


docente, sirviendo como complemento a la práctica. 






3.4.2.1.3.- Normas de elaboración del Diario 






más control y exploración (Del Rincón y col., 1995). 


la investigadora lo ha utilizado, después de unas consignas consensuadas por 

el grupo de investigación HUM-727 “Diseño, desarrollo e innovación del 

currículo de Didáctica de la Educación Física”. 


siguientes propuestas de Romero (1995); Morcillo (2004: 227) y Collado (2005: 

534) y Torres Campos (2008: 265). 


siguiente. 




En la primera inmersión en el campo de la enseñanza le va a 


- 206 -



docente. 

A través de la actuación en la clase, se debe ir considerando 



 

 

 

 

 



seguida. 


el alumnado. 




adquiridas. 

3.4.2.4.- Procedimiento de aplicación del Diario de la Profesora en 




caracterizar por algo, es por su densidad. Comentamos estas circunstancias, 

pues entendemos que son cruciales para la adecuada comprensión de las 

condiciones en que se desarrolla esta experiencia en particular, ya que 

ciertamente responden a la realidad de este tipo de investigaciones, y reflejan 

las circunstancias que la han rodeado. 

A continuación se ofrece el modelo de ficha de recogida de la 

información del Diario: 

- 207 -




FECHA: 

Grupo de Clase: 

UNIDAD DIDÁCTICA: 

Alumnado considerado individualmente: 

Competencias: 

Currículo: 

- Objetivos: 

- Contenidos: 

- Metodología: 

- Materiales con más relevancia empleados: 

- Criterios de evaluación: 

Profesora: 

Contenidos conceptuales implicados: 

- Dominio de la materia: 

- Dominio de las TIC: 

Contenidos procedimentales implicados: 

- Ejecución de los contenidos: 

- Ejecución tareas “TIC”: 

Contenidos actitudinales implicados: 

Respeto: 

- A los compañeros: 

- Al profesor: 

- Al material: 

- A las personas: 

Salud: 

Responsabilidad: 

Autoestima/ amistad/compañerismo: 

- Liderazgo: 

- Rechazo: 

- Reciprocidad: 

Observaciones especiales: 

- Información de los padres/madres: 

Cuadro 3.4.2.4.- Campos del Diario de la profesora 

- 208 -


3.4.3.- Técnica 3: El Portafolio Digital 

3.4.3.1.- Conceptualizando el Portafolio Docente 

Un buen comienzo es responder a la pregunta ¿Qué es un portafolio? 

Desde el punto de vista material, la forma que el portafolio tome es tan variada 

como su autor lo decida: puede ser una carpeta con folios donde se van 

guardando las diferentes entradas, una caja donde se recopila la información, 

un portafolio efectivamente. Descriptivamente, designa un lugar físico donde se 

pueden ir archivando los distintos materiales (fotos, dibujos, videos, cassettes, 

construcciones, cd´s, etc.) que testimonian momentos y razones del autor. Por 

supuesto, estas primeras caracterizaciones no agotan su definición sino que 

recién la inician. 

El principal objetivo del portafolio (independientemente del tipo del que 

se trate o del formato de presentación) está asociado a: 

1) almacenamiento de trabajos; 

2) evaluación de contenidos; 

3) proceso de interacción entre el autor y otras personas y 

4) como objeto de aprendizaje. 

Para ahondar en su significado educativo tomaremos una definición 

elaborada por Lee Shulman (1992: 62): “Un portafolio didáctico es la historia 

documental estructurada de un conjunto (cuidadosamente seleccionado) de 

desempeños que han recibido preparación o tutoría, y adoptan la forma de 

muestras del trabajo de un estudiante que sólo alcanzan realización plena en la 

escritura reflexiva, la deliberación y la conversación” 

Reflexionaremos, entonces, en torno a esta propuesta desmenuzando 

dicha definición y detallando sus principales características. 

a) Historia documental estructurada de un conjunto de desempeños 

El portafolio es un sistema de recopilación de materiales que dan cuenta 

de nuevos aprendizajes o saberes del docente en su propio proceso de 

aprendizaje. El aprendizaje ocurre en la práctica docente entre profesores y 

alumnos en diversos entornos educativos. Por medio de un portafolio se dan a 

conocer una serie de experiencias en las que se sintetiza el trabajo llevado a 

cabo a lo largo de un periodo determinado por parte de su autor, acompañado 

de una reflexión de los conocimientos adquiridos, las habilidades desarrolladas, 

- 209 -




así como los valores asociados a cada una de las evidencias de aprendizaje 

alcanzadas. 

b) Historia documental que ha recibido preparación o tutoría 

La elaboración de cada entrada del portafolio supone no sólo el recoger 

la información sino una serie de pasos previos y posteriores. En principio, la 

decisión de tomar una entrada en particular y no otra, debe ser reflexionada y 

explicada teóricamente para no caer en la trivialización de que todo vale la 

pena incluir, documentar y en consecuencia, reflexionar. 

La recolección de información debe seguir ciertos resguardos para 

preservar el material y darle validez a lo recogido. Finalmente, la decisión de 

qué material elegir y cómo procesarlo requiere de un acompañamiento por 

parte de un tutor. En este sentido, el trabajo y rol docente pasa de ser una 

actividad individual a un trabajo en conjunto y de intercambio con otros 

docentes en la elaboración y sostén de dicho rol. 

Esto lleva a pensar en el establecimiento de un proceso de diálogo 

donde cada uno puede aprender y ver los aspectos positivos y los aspectos a 

mejorar de su trabajo. Cuando pensamos en la figura de un tutor nos referimos 

tanto al acompañamiento y sostén de los pares como al del profesor que 

acompaña el proceso de aprendizaje del docente. 

c) Muestras de trabajo que alcanzan realización plena en la 

escritura reflexiva. 

A través de un portafolio se tiene la oportunidad de crecer y mejorar 

desde una perspectiva personal, profesional e institucional. Por medio del 

portafolio el docente tiene la oportunidad de desarrollar un pensamiento crítico 

y creativo, en el que desde una perspectiva holística se pueden construir 

propuestas y reflexiones en torno a la enseñanza que favorezcan el proceso de 

crecimiento cognitivo de sus alumnos. 

La elaboración de este material demanda una reflexión constante del 

profesor, generando un proceso de autocrítica y mejora permanente. 

d) La deliberación y la conversación. 

Shulman destaca no solamente el trabajo de escritura reflexiva sino un 

acompañamiento en dicha reflexión. Éste puede tomar la forma de deliberación 

o de conversación. Una u otra implica la necesaria toma de conciencia de lo 

escrito ante la mirada de los otros. Esta presencia de los otros puede ser 

- 210 -


pública, realizada en espacios más privados o totalmente personalizada con la 

presencia de un tutor. 

El rol de los grupos, por un lado y del tutor por otro vuelve a ponerse de 

manifiesto la necesidad de diálogo para la toma de conciencia. 

Podemos plantearnos ahora, los beneficios que nos proporciona la 

utilización del portafolios: 

Permiten el seguimiento y la documentación de situaciones de 

enseñanza y de aprendizaje a lo largo de un período de tiempo más 

prolongado. 

Fomentan la articulación entre el proceso y el producto de aprendizaje. 

Instauran normas de colaboración, reflexión y análisis. 

Facilitan la comunicación entre los colegas. 

3.4.3.2.- El portafolio Digital 

El crecimiento del portafolio como método de enseñanza y aprendizaje 

se ha asociado al auge del Internet. Se utiliza en muchas universidades 

asociados e complejos sistemas de evaluación on line. Su naturaleza gráfica y 

habilidad para soportar enlaces entre distintas evidencias digitalizadas, 

proporciona al alumnado la posibilidad de integrar los aprendizajes de un modo 

positivo, progresivo y consciente con un gran potencial atractivo. Es un sistema 

de gestión que permite a estudiantes, profesores y administradores la creación 

y distribución de sus documentos educativos. 

El portafolio digital aporta la posibilidad de que los marcos de expresión 

sean diversificados. El lenguaje multimedia que se aprende en el desarrollo del 

curso es una opción para expresar el proceso, y en ese sentido la riqueza de 

las producciones en cuando a la diversificación de sentido es aún mayor. 

Se transforma de esta manera en otra instancia de práctica y aplicación 

de los contenidos desarrollados en el curso. El portafolio en este contexto es 

definido como el instrumento que utiliza las herramientas tecnológicas con el 

objeto de coleccionar las múltiples evidencias del proceso de aprendizaje en 

diferentes medios (audio, video, gráficos, textos) Se utilizan hipertextos para 

mostrar más claramente las relaciones entre objetivos, contenidos, procesos y 

reflexiones. Generalmente los términos portafolios electrónico o portafolios 

- 211 -




digital se usan intercambiablemente, pero podemos hacer una distinción, el 

portafolios electrónico contiene medios analógicos, como videos por ejemplo. 

En cambio, en el portafolio digital, todos los recursos son transformados 

en lenguaje informático. Los beneficios que ofrece esta versión hace referencia 

a su portatibilidad, la integración de las tecnologías en su construcción, la 

utilización de hipertextos permite establecer relaciones entre los diversos 

componentes, por lo cual facilita la reflexión y la lectura y, la accesibilidad total, 

sobre todo cuando se trata de web potafolios (Barrett y Wilkerson, 2004). 

Fernández y Maiqués (2001), consideran que el portafolio docente 

supone todo un giro metodológico en relación con los modelos anteriores de 

análisis o evaluación de la enseñanza, es el propio profesorado el que asume 

el proceso de recogida de la información sobre sus actuaciones docentes y el 

que tiene el derecho y la responsabilidad de demostrar su profesionalidad. Del 

mismo modo que las afirmaciones que se realizan en el currículum investigador 

deben estar documentadas con evidencias, la realización del portafolio docente 

deberá basarse en una evidencia empírica firme. 

3.4.3.3. Estructura de nuestro Portafolio Digital 

Integrado en el Programa de Intervención, nuestro portafolio digital, 

aparece organizado en formato de página web, teniendo los siguientes 

apartados: 

Acceso: http://anagarciaperez.es/ 

Contenidos: 

3.4.3.3.1.- Página principal 

Tiene estructura web. En la página principal se distinguen con colores y 

dibujos las diferentes partes de las que consta, además su comprensión está 

apoyada por un soporte de audio, elaborado por el propio alumnado que 

explica las partes de la que consta, tanto la página principal como cada una de 

las páginas que componen esta Web. 

- 212 -


Gráfico 3.4.3.3.1.- Página principal 

3.4.3.3.2.- Deportes 

Esta sección está dedicada a informar de forma teórica diferentes 

deportes, pudiendo conocer reglamento, enlaces de interés de cada deporte… 

Además disponemos de un enlace (un gift de un balón de fútbol bailarín) 

que nos lleva a la sección del Proyecto Deporte en la Escuela (Escuelas 

Deportivas) del Centro, aprobado y comenzando a funcionar en el curso 

escolar 2008/09. 

- 213 -




Gráfico 3.4.3.3.2.- Deportes 

3.4.3.3.2.1.- Deporte en la Escuela (Escuelas Deportivas) 

En esta sección se puede conocer todo lo relacionado con el Proyecto 

Deporte en la Escuela del Centro: Proyecto, horarios, grupos, deportes que se 

trabajan y diferentes imágenes de las actividades deportivas del año. 

Gráfico 3.4.3.3.2.1.- Deporte en la Escuela (Escuelas Deportivas) 

- 214 -


3.4.3.3.3.- Nuevas Tecnologías y Educación Física (TIC y EF) 

Este apartado está dedicado al trabajo de la Educación física a través de 

las nuevas tecnologías. Resultando uno de los apartados más amplios que 

podemos encontrar, ya que está compuesto por múltiples actividades que se 

han realizado con el programa Ardora y en las que han colaborado en su 

realización el alumnado (por ejemplo: coloreando los dibujos que han sido 

escaneados y utilizados para la actividad) 

Estas actividades estás clasificadas en función de los contenidos que se 

trabajan, por ejemplo expresión corporal, juegos y deportes, esquema corporal, 

salud, valores y actitudes éticas… Además se ha incluido un apartado 

“Aprendo Inglés en E.F.” donde se trabaja vocabulario, frases… en inglés pero 

con temáticas de E.F. 

También se puede encontrar “Webquest”, atendiendo a diferentes 

temáticas y de diferentes áreas y temáticas. 

Destacar que la cantidad y el tipo de actividades varían ya que se van 

creando y adaptando en función de las características del contexto. 

Gráfico 3.4.3.3.3.- Nuevas Tecnologías y Educación Física (TIC y EF) 

3.4.3.3.4.- Recursos para el Profesorado 

Esta idea de crear un apartado surge a raíz de la gran cantidad de 

enlaces educativos de recursos que encontramos en Internet, éste es un 

intento de recopilación y continua actualización de esos enlaces. 

- 215 -




Estos enlaces están clasificados en seis temáticas diferentes y 

proporcionan un recurso útil, rápido y eficaz para el profesorado que desee 

información de alguna de estas temáticas. 

Gráfico 3.4.3.3.4.- Recursos para el Profesorado 

3.4.3.3.5.- Juega On Line 

En este apartado el alumnado encuentra una batería de juegos 

previamente seleccionados de diferentes páginas web. El objetivo es recopilar 

una amplia batería de juegos que transmitan actitudes y valores positivos. Así 

podemos encontrar juegos muy interesantes como por ejemplo “La Isla de 

Educación Física” diseñado por el Ministerio de Educación, el “Masakrator” 

elaborado por Emasagra o “La Isla de Honoloko” creada por la Agencia 

Europea del Medio Ambiente 

- 216 -


Gráfico 3.4.3.3.5.- Juega On Line 

3.4.3.3.6.- ¿Qué Hacemos en Clase? 

Esta última sección es en la que más se acerca el profesorado al 

alumnado, ya que: 

1. Se puede conocer cuál es la programación anual y trimestral, sabiendo así 

las diferentes Unidades Didácticas, por lo que tanto alumnos como padres 

están informados en todo momento de lo que se está trabajando en el área de 


2. Se puede acceder a un portafolios digital donde se trabaja la educación en 

valores mediante la reflexion del alumnado y la plasmación de ésta en el 

portafolio. 

3. Se conoce, qué clase es la “superdeportista” es decir, la que mejor puesta 

en práctica de los valores aprendidos ha tenido durante el mes, y el premio 

correspondiente. 

- 217 -




Gráfico 3.4.3.3.6a.- ¿Qué Hacemos en Clase? 

Veamos los subapartados de esta sección: 

En un primer lugar encontramos la sección ¿Qué hacemos en clase? 

Donde el alumnado selecciona su ciclo y encuentra todas las unidades 

didácticas que se van a trabajar en su ciclo durante ese curso. En la mayoría 

de las unidades tiene la opción de accede a un enlace donde se le explica la 

unidad. Esta explicación del contenido de la unidad se ha realizado utilizando 

dos programas principalmente: 

“Cuadernia”: 

Gráfico 3.4.3.3.6b.- Cuadernia 

- 218 -


Y “Prezi”: 

Gráfico 3.4.3.3.6c.- Prezi 

En segundo lugar encontramos un portafolios digital estructurado en las 

unidades didácticas del curso escolar: 

Gráfico 3.4.3.3.6d.- Physical Educaton´s 

- 219 -




Si seleccionamos una unidad se le plantea al alumnado unas cuestiones 

propias del tema a tratar con el fin de que realicen una reflexion sobre ellas. 

Gráfico 3.4.3.3.6e.- Balonmano 

Posteriormente exponen su pensamiento. El objetivo es hacerles 

reflexionar sobre cuestiones relacionadas con valores, actitudes y normas. 

Gráfico 3.4.3.3.6f.- Reflexiones en el blog 

- 220 -


El último gran apartado, y en el que más influencia se hace para lograr 

una transmisión de actitudes y valores positivos es la sección denominada 

“Superdeportistas”, donde cada mes se seleccionan tres clases 

“Superdeportista” ganando un bono de horas de juego libre a canjear el 

siguiente mes (puesto 1º = 3 horas de juego libre, puesto 2º = 2 horas y puesto 

3º = 1 hora). En este espacio pueden ver los resultados del mes (haciendo clic 

en la copa) o pueden conocer el “Decálogo del Buen Deportista” (leído por el 

alumnado), sabiendo de esta manera, cómo ser un buen deportista. 

Gráfico 3.4.3.3.6g.- Superdeportistas 

Una vez hecho clic en la copa se encuentran con la clasificación del mes 

donde además de conseguir esas horas podrán ver en Internet una foto de su 

clase (previamente realizada donde todos los alumnos forman con su cuerpo el 

curso al que pertenecen) con efectos especiales. También se les informa de 

porqué han quedado en el puesto que han quedado, atendiendo principalmente 

a criterios actitudinales y procedimentales. 

- 221 -




Gráfico 3.4.3.3.6h.- Busca tu clase 

Un aspecto que se debe destacar es el carácter didáctico del apartado 

“Superdeportistas”, ya que tanto a las clases seleccionadas como las no 

seleccionadas se les informa en todo momento del por qué de sus resultados 

(atendiendo a criterios actitudinales y procedimentales principalmente), además 

de proporcionarles la información necesaria para que ellos sepan cómo ser 

“Superdeportistas”. Este apartado tiene un gran éxito debido a la gran 

motivación que producía la consecución de horas de juego libre y de ver su 

clase con efectos especiales. 

Gráfico 3.4.3.3.6i.- No está tu clase entre los tres primeros 

- 222 -


Esta sección está complementada con un diario de Educación Física 

(Diary of Physical Education) que tiene casa-clase colgado en la pared y que 

vamos cambiando cada mes. Además está escrito en inglés para 

complementar la incorporación del bilingüismo en las sesiones. Todos los días, 

una vez que finaliza la sesión de Educación Física se debate con el alumnado 

cómo ha ido la clase (What about the class?), y entre todos nos damos una 

puntuación: buena (Good) y viene representada por un “Pocoyó”, mala (bad) y 

viene representada por un árbitro con la tarjeta roja y regular (regular), que 

viene representada por la figura de un bebé. 

Al finalizar el mes se revisan los diarios de todas las clases y se ordena 

en función de “Good”, “Bad” o “Regular” que han obtenido y así se designan las 

horas de juego libre. 

Gráfico 3.4.3.3.6i.- Puntuación del mes 

- 223 -




3.5.- ANALISIS DE LOS DATOS 

3.5.1.- Proceso seguido en el análisis de los datos de los 

cuestionarios 

Una vez obtenidos los datos de los cuestionarios, pre y post, estos 

fueron almacenados mediante la hoja de cálculo del programa estadístico 

Statistickal Package for Social Sciences (S.P.S.S. versión 15.0 para Windows) 

como archivos de extensión sav., para poder ser tratados estadísticamente 

desde dicho programa y realizar los cálculos oportunos. 


estadísticos que vamos a emplear son los siguientes: 





sentido vertical ascendente (desde totalmente de acuerdo 

hasta nada de acuerdo). 

b) Análisis Comparativo. El procedimiento que se va a emplear 

será el de tablas de contingencia. Este procedimiento nos 

permite conocer con los resultados de las frecuencias 

obtenidas en el cruce de variables estudiadas. Si podemos 

concluir que son independientes o si están asociadas y en qué 

grado. A través del test de Chi-cuadrado obtenemos la 

significatividad tanto unilateral como bilateral que se produce 

en el cruce de variables. Tomaremos como regla de decisión 

de existencia de significación, la universalmente aceptada en 

estadística, que el nivel de significación sea p


3.5.2.- El análisis de la información del Diario de la Profesora y del 

Portafolios digital, asistido por el programa AQUAD FIVE 








a ASCII y ser almacenados en AQUAD FIVE, es por tanto que este papel de la 

informática dentro de este apartado lo hayamos ubicado, cuando hemos tenido 

que proceder al análisis textual. 





protocolo de observaciones, etc,... (Huber, 2001: VII). Al disponer de un plan de 

investigación, aunque no lo teníamos cerrado, sí que la codificación de los 

datos nos planteaba un problema que nos hizo inclinarnos hacia este 

programa. El propósito nuestro era poner el software al servicio de la reflexión 

teórica (Martínez Ruiz y Sauleda Parés, 200: 33), algo que logramos con el 

Aquad Five, así como su rigurosidad, consistencia y verosimilitud. 

- 225 -




- 226 -

CAPITULO VIII 

CONCLUSIONES, 


FUTURO. 

IMPLICACIONES 

DIDÁCTICAS




- 650 -



Una sociedad que no está en una fase de 




parte de un todo en educación. 

F. MARTÍNEZ SÁNCHEZ, 2004 


la realización de nuestro trabajo de investigación, siguiendo el esquema 

general de cada uno de los objetivos específicos que hemos trabajado y 

tomando en consideración los datos de los dos Cuestionarios pasados al 

alumnado, el análisis del Diario de la Profesora, así como del análisis de las 

opiniones personales expresadas por el alumnado en el Portafolios Digital. 

Objetivo Específico 1.- Comprobar la incidencia del programa de 

intervención sobre las motivaciones del alumnado, hacia el uso del 

Bilingüismo y las Tecnología de la Información y Comunicación, en las 

clases de Educación Física y en su tiempo libre. 

El alumnado de manera altamente mayoritaria expone que a lo largo del 

curso, la página web le ha ayudado a aprender el vocabulario de inglés 

en Educación Física. 

En el Diario de la profesora se observa como va cambiando el discurso a 

lo largo del curso. Se percibe como el alumnado poco a poco se va 

introduciendo en la utilización del bilingüismo, propiciado por las clases 

de Educación Física y las tareas asociadas a la misma. 

El alumnado manifiesta que le gusta la idea de expresarse en un blog en 

su clase de Educación Física. Esta propuesta hace que los estudiantes 

estén permanentemente activos al interactuar con el ordenador y 

mantienen un alto grado de implicación en el trabajo. 

La Profesora, corrobora las afirmaciones del alumnado de que les gusta 

y motiva hacer las actividades de Educación Física en el ordenador, 

mostrando su conformidad con el desarrollo de las tareas digitales 

encomendadas al alumnado. 

El alumnado y la profesora coinciden en considerar que se aprende más 

buscando información y utilizando la página web de Educación Física, 

que con recursos impresos (libros...). 

- 651 -




Para la profesora el objetivo fundamental del uso del ordenador como 

recurso didáctico es el de apoyar la labor durante el desarrollo del 

programa de intervención. 

En el Diario de la profesora aparecen pasajes en los que se valora el 

uso del ordenador para el aprendizaje de objetivos y contenidos de 

Educación Física, comprobándose como el alumnado ha ido adquiriendo 

los valores de respeto, responsabilidad ante las tareas y el material, así 

como mejora de su autoestima a la hora de conseguir realizar sus 

actividades. 

- 652 -


Objetivo Específico 2.- Valorar la incidencia del programa de intervención 

de Educación Física, sobre los progresos en el dominio del inglés y en la 

mejora del grado de alfabetización digital del alumnado. 

La mayoría del alumnado se esfuerza cada vez más por comprender los 

mensajes en inglés en las clases de EF. 

En el Diario de la profesora se observa cómo van mejorando los 

conocimientos de inglés por parte del alumnado. 

El alumnado de manera mayoritaria ha tenido una evolución positiva 

respecto al gusto por realizar actividades de EF en el ordenador. 

El alumnado va manifestando de manera positiva y progresiva que le 

gusta y se siente a gusto expresándose en un blog en su clase de 

Educación Física. Esta propuesta hace que los estudiantes estén 

permanentemente activos al interactuar con el ordenador y mantienen 

un alto grado de implicación en el trabajo. 

Ha aumentado considerablemente la importancia que le da el alumnado 

al aprendizaje de tareas digitales. 

En el Diario de la profesora se observa cómo la mayoría del alumnado 

realiza las tareas digitales propuestas, aumentando su autonomía en la 

ejecución de las mismas. 

Atendiendo a las opiniones del Blog, observamos que el alumnado le da 

un gran valor al esfuerzo como forma de conseguir los objetivos 

propuestos. 

El alumnado y la profesora coinciden en considerar que se aprende más 

buscando información y utilizando la página web de Educación Física, 

que con recursos impresos (libros...). 

Todo el alumnado es consciente de la importancia de cuidar el 

ordenador para que esté en buenas condiciones. 

El alumnado también expresa en el blog digital opiniones, que van en la 

línea de que el programa de intervención ha sido eficaz en la mejora de 

las habilidades digitales. 

- 653 -




Objetivo Específico 3.- Verificar las modificaciones producidas durante el 

curso, sobre la capacidad del alumnado para asumir responsabilidades 

en su forma de actuar y en el trato con las personas, en la escuela y en el 

entorno. 

El alumnado manifiesta de forma altamente mayoritaria que realiza las 

tareas que le proponen sus profesores/as, cumplimentándolas en los 

días que están previstos para ello. La profesora corrobora las respuestas 

del alumnado, considerando que el grupo de 5º, es bastante responsable 

en el cumplimiento de sus tareas de clase y en las propuestas que su 

profesorado les realiza. 

Encontramos un cambio significativo a lo largo de la aplicación del 

Programa de Intervención, respecto a la mejora de la capacidad de 

atención del alumnado hacia las explicaciones y tareas realizadas en 

clase. 

Se aprecia un cambio en la conducta del alumnado, cuando considera 

que rectifica al realizar alguna conducta inadecuada, al ser orientado por 

sus profesores. Las chicas presentan un aumento considerablemente 

superior a los chicos en este comportamiento. Este cambio se puede 

comprobar en las opiniones expresadas por la profesora, en su Diario de 

clase, en el que se muestra que el alumnado tiene buena predisposición 

para valorar las orientaciones de la profesora. 

El alumnado y la profesora coinciden en que la motivación aumenta 

cuando se resuelven las dudas que el alumnado pudiese tener a lo largo 

de las exposiciones y en la realización de sus tareas. 

En su vida cotidiana el alumnado afirma que suele realizar las tareas 

que se le encomiendan, encontramos diferencias importantes a lo largo 

del curso. 

Comprobamos como el alumnado intenta hacer las cosas cada vez 

mejor. Se ratifica esta mejoraría, pasando de un 91,2% en octubre, a un 

95,7% en junio, los que afirman estar de acuerdo, siendo más ostensible 

la mejora en el grupo de chicas. 

La profesora y el alumnado coinciden en afirmar que el alumnado de 

manera mayoritaria colabora en preparar, colocar y guardar el material 

utilizado en la clase de Educación Física. 

El alumnado y la profesora coinciden en que cumplen con las tareas 

propuestas en clase de Educación Física, sobre todo el llevar la carpeta 

de Educación Física al día, y en cumplimentar el blog digital en los 

plazos establecidos. 

Ceder decisiones al alumnado implica un clima de libertad y flexibilidad 

dentro del aula que en ocasiones es percibido como amenazante por los 

- 654 -


educadores y solamente conciben este clima a partir del control que los 

alumnos son capaces de ejercer sobre sí mismos. 

La Profesora, manifiesta que ha observado una evolución del alumnado 

respecto a su participación en los grupos de práctica, comprobándose 

como a lo largo del curso, la convivencia se mejora de manera 

ostensible, coincidiendo de manera clara con la opinión expresada por el 

alumnado en el cuestionario y en el blog digital. 

- 655 -




Objetivo Específico 4.- Conocer la eficacia del programa de intervención, 

sobre el valor de la amistad y el compañerismo, como relación de 

reciprocidad que mejora al alumnado en su capacidad de comunicación 

con los demás. 

El alumnado de forma mayoritaria opina que jugar en equipo implica 

cooperar, compartir, disfrutar con los compañeros/as, jugar juntos… 

En el Diario de la profesora se observa cómo va cambiando el discurso a 

lo largo del curso. Se percibe cómo el alumnado va presentando 

actitudes más cooperativas en las clases de Educación Física. 

El alumnado manifiesta que hay trabajar en equipo respetando a los 

compañeros. 

Si atendemos a las opiniones del Portafolios Digital observamos que el 

alumnado considera que el compañerismo y la colaboración son 

elementos básicos para los deportes de equipo 

La Profesora corrobora las afirmaciones del alumnado sobre la 

importancia de valorar y respetar a todos los compañeros y compañeras 

por igual. 

El alumnado y la profesora coinciden en que hay que compartir tareas y 

responsabilidades. 

En el Diario de la profesora se observa una clara evolución en las 

relaciones entre el alumnado, adquiriendo cada vez más protagonismo 

la aceptación de todos los compañeros y compañeras. 

- 656 -


Objetivo Específico 5.- Analizar los posibles cambios en los niveles de 

autoestima, y autoconcepto físico del alumnado, que participa en el 

programa de intervención. 

El programa de intervención ha tenido una influencia positiva en la 

confianza del alumnado a la hora enfrentarse a una nueva actividad 

digital 

Interpretamos por los datos que, el programa de intervención, ha sido 

totalmente eficaz, superior en las chicas, que han mejorado 

notablemente su autoaceptación, y ha mejorado también en los chicos, 

que ya partían de valoraciones superiores. 

La profesora es consciente de que el alumnado a lo largo del proceso, 

ha experimentado cambios en su aprecio personal, comprobando como 

las actividades prácticas les ayuda sentirse bien consigo mismos. 

El alumnado, en el blog digital, expresa opiniones que van en la misma 

línea de lo manifestado en los cuestionarios, y de las opiniones de la 

profesora, sobre todo en el planteamiento de valorar las propias 

acciones y en caso de que estas no sean satisfactorias, no desanimarse 

y continuar incrementando la práctica. 

La profesora también comprueba como el alumnado se siente bien en la 

realización de las actividades digitales, incrementándose los niveles de 

motivación hacia el aprendizaje. 

Ha sido en el grupo de chicas, en las que el desarrollo del programa 

más ha influido en su percepción de que se les dan bien las actividades 

digitales, ya que todas terminan opinando de manera afirmativa, 

mientras que las respuestas de los chicos casi no varían en los dos 

momentos en los que han sido preguntados. 

El alumnado en general, se preocupa por lo que los demás piensen de 

ellos. Los comentarios de un amigo/a o compañero/a pueden ser 

determinantes en la percepción o el sentimiento sobre el propio cuerpo, 

la forma de vestir o tomar decisiones. 

Los chicos tienen mejor autoconcepto físico que las chicas, aunque a lo 

largo del proceso se ha ido elevando el nivel de las chicas. 

A lo largo del proceso se aprecian a través de las opiniones de la 

profesora y de las del alumnado en el blog digital, como comienzan a 

valorarse a sí mismos y a entender que la competencia motriz influyen 

aspectos tales como la constancia, el esfuerzo, la superación. 

La profesora es consciente de que las diferencias a nivel de 

competencia motriz en el alumnado a veces dificultan la consecución de 

- 657 -




las tareas grupales, pero su objetivo principia es educar en valores 

individuales y sociales, a través de las actividades que se llevan a cabo. 

La relación entre la expresión corporal y el autoconcepto es muy 

estrecha, ya que la expresión corporal trabaja fundamentalmente el 

conocimiento y aceptación del propio cuerpo, además de las 

posibilidades de comunicación que este nos ofrece. 

- 658 -


Objetivo Específico 6.- Comprobar que el alumnado actúe con respeto 

hacia las normas pactadas por todos, a las cosas propias y ajenas, así 

como al material, las instalaciones y los espacios deportivos y no 

deportivos que usan y disfrutan. 

El alumnado manifiesta que es fundamental el cumplir y mantener las 

normas y reglas acordadas, tal y como exponen en sus opiniones tanto 

en el cuestionario, como en el blog digital. 

Comprobamos como para el alumnado el respeto a las reglas en los 

juegos y deportes es fundamental, así como lo es, tanto para el 

alumnado como para la profesora, el respeto frente a las acciones de 

saber ganar y perder. 

El alumnado manifiesta de forma mayoritaria que mantiene una actitud 

de respeto en clase, respeto a sus compañeros/as, a su profesora, así 

como al material e instalaciones. 

El alumnado tiene buenos valores de respeto hacia sus compañeros y 

compañeras y no sólo eso sino que tras la aplicación del programa han 

mejorado su actitud hacia un mayor respeto y valoración de los demás 

de forma positiva, repercutiendo en una mejor relación entre iguales y 

mejorando así el clima de convivencia. 

La Profesora, manifiesta que ha observado una evolución del alumnado 

respecto a su comportamiento al principio y tras aplicado el programa, 

mejorando la convivencia y el respeto entre los compañeros/as en clase, 

coincidiendo con la opinión expresada por el alumnado en el 

cuestionario y en el blog digital. 

A pesar de que la mayoría del alumnado encuestado muestra respeto 

hacia su profesora, se aprecia un cambio en el alumnado, conforme 

avanza el programa, mejorando el comportamiento de aquellas 

conductas inadecuadas que aparecían en clase, corroborándose con la 

opinión sobre el clima del aula de la profesora. Las chicas presentan un 

aumento considerablemente superior a los chicos en este 

comportamiento. 

La profesora y el alumnado concuerdan en el adecuado grado de 

respeto que se muestra en las clases hacia el material, tanto al personal 

como al colectivo. 

El alumnado y la profesora coinciden en la valoración, respeto e 

importancia que le dan al entorno, tanto cercano, como el centro o las 

pistas, como lejano, hasta el medio ambiente. 

- 659 -




Objetivo Específico 7.- Valorar las actitudes de esfuerzo y constancia, 

demostradas por el alumnado durante el curso escolar, así como su afán 

de superación en las tareas de clase y en la vida cotidiana. 

La mayoría del alumnado afirma que se esfuerza en comprender bien 

los mensajes en inglés, que se comunican en las clases de Educación 

Física, esta aseveración es corroborada por la profesora en su Diario. 

El programa de intervención ha tenido una influencia positiva sobre el 

desarrollo de habilidades lingüísticas y digitales, aunque cabe señalar 

que ya en la primera recogida de datos el alumnado se mostraba 

familiarizado con el uso de las TIC. 

La profesora en su Diario, hace alusiones explícitas a la mejora de las 

competencias digitales y lingüísticas, fruto del esfuerzo del alumnado y 

de su deseo de superarse. 

La profesora considera que el esfuerzo es un valor que se puede 

mejorar mucho en las clases de Educación Física, utilizando una 

metodología adecuada. 

El alumnado y la profesora coinciden en afirmar que tienen claro que lo 

importante es tratar de hacer las cosas bien, aunque es posible que no 

salga todo a la primera. 

La profesora, al igual que el alumnado, muestra en su Diario que durante 

el proceso de intervención, ha habido variaciones en la conducta 

psicosocial del grupo clase, mostrando un avance sustancial en las 

actividades que suponen retos personales y colectivos. 

- 660 -


Objetivo Específico 8.- Indagar acerca de la relación que establece el 

alumnado entre la actividad física y la salud, así como la adquisición de 

hábitos de vida saludables y de ejercicio físico, que inciden en su calidad 

de vida. 

El alumnado de manera mayoritaria manifiesta que realiza actividades 

físicas fuera del horario escolar, esta práctica es superior en los chicos 

que en las chicas, aumentando en ambos grupos (chicos y chicas) esta 

practica tras la aplicación del Programa de intervención. 

La opinión del alumnado y de la profesora es clara, respecto a la 

realización de una práctica de actividad física segura, en cuanto 

cumplimiento de normas, incrementándose esta concepción tras la 

aplicación del Programa de intervención. 

La profesora a lo largo del curso, ha tratado de inculcar hábitos 

saludables y motivar hacia una práctica de actividad física adecuada, 

para que el alumnado incremente sus niveles de salud. 

Las respuestas del alumnado y la opinión de la profesora coinciden en 

afirmar, que el alumnado de la muestra considera que el calentamiento 

es una actividad necesaria para la realización de actividades físicas. 

El alumnado manifiesta que aprende la forma de hacer los ejercicios 

más adecuados y de la misma manera evita gestos que puedan 

provocar lesiones a así mismos o a los compañeros/as, siendo más 

acusada la mejora en las chicas que en los chicos. 

Los alumnos y alumnas piensan que llevar a cabo una dieta sana es 

algo importante, más aún cuando se lo inculcan sus profesores/as. Estas 

opiniones son corroboradas por las opiniones de la profesora. 

La mayoría del alumnado encuestado dice cuidar su higiene personal, 

datos contundentes que se deducen del análisis de los resultados 

obtenidos en octubre de 2009 y junio de 2010, observándose un 

incremento en las respuestas positivas después de la aplicación del 

Programa de intervención. 

El alumnado manifiesta que tiene influencia en su conducta saludable el 

uso de las TIC, tanto en la utilización de la web de Educación Física, 

como del uso de Internet para buscar información sobre aspectos 

relacionados con la salud. 

- 661 -




- 662 -









aquello que nos habíamos propuesto. 

JUAN TORRES GUERRERO, 2005. 

Para finalizar este trabajo vamos a indicar algunas sugerencias tanto 

para la realización de futuras investigaciones sobre el tratamiento de 

competencias motrices, digitales y lingüísticas en educación, como para que le 

sea de ayuda a los miembros que formamos parte de la comunidad educativa, 

mejorando así nuestras actuaciones. 

Además, la intención con la que hemos realizado esta investigación es 

tener una aplicación práctica y por tanto, ser difundida a la comunidad 

educativa. Ya que esta información, puede permitir al profesorado reflexionar 

sobre cómo se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje en nuestra 

materia y posibilite realizar las modificaciones oportunas. 


Sería conveniente llevar a cabo investigaciones como la realizada en las 

diferentes etapas educativas de nuestro sistema educativo, con el fin de 

trabajar las competencias motrices, digitales y lingüísticas en otras 

edades. 

Se podría llevar a cabo otras investigaciones de las mismas 

características que la nuestra en otros centros educativos de diferentes 

provincias y/o comunidades, con el fin de observar posibles diferencias 

socio-culturales. 

Una línea de investigación que se podría llevar a cabo sería profundizar 

en el uso de las TIC por parte del alumnado, siendo ellos los que 

elaboren sus propios materiales y recursos digitales y teniendo en 

cuenta la influencia que ejercería en la transmisión de valores, actitudes 

y normas. 

- 663 -




Respecto al bilingüismo, se podría llevar a cabo una investigación en el 

área de Educación Física, en la que se observe la progresión en el 

idioma elegido, teniendo en cuenta de forma específica los cuatro 

bloques propuestos por el RD 1513/2006: 

Escuchar, hablar y conversar 

Leer y escribir 

Conocimiento de la lengua 

Aspectos socio-culturales y conciencia intercultural 

Analizando la influencia que tendría ese programa en la 

transmisión de valores, actitudes y normas. 


Dar a conocer a todos los miembros de nuestra comunidad educativa 

los resultados de nuestra investigación, para motivar al profesorado a 

tener en cuenta las competencias digitales y lingüísticas en el área de 


Hacer consciente al profesorado de la importancia de implicarse en el 

proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado para poder transmitir 

valores y actitudes positivas. 


educativo cuáles han sido nuestros pasos: diseño, aplicación de los 


Incidir en las escuelas de padres y madres sobre la importancia y 

responsabilidad de llevar a cabo una adecuada educación en valores 

sobre sus hijos/as para favorecer la integración social. 




Informar a las administraciones educativas y a todos los organismos 

interesados en esta temática de los resultados obtenidos para, de esta 

forma, se contribuya a avanzar y mejorar nuestra sociedad. 

- 664 -



“La tecnología educativa no es más que la evolución 

en la enseñanza de la educación, la cual es usada 

como herramienta para facilitar un aprendizaje 

eficaz”. 

CAIRLINS MORALES, 2010. 

Para finalizar este trabajo de investigación queremos incluir algunas 

consideraciones de tipo didáctico dirigidas a todas las personas y organismos 

implicados en el proceso educativo con el fin de mejorar la práctica educativa. 

Para la Familia 

A la hora de educar a los hijos hay que tener muy presente la 

importancia de una transmisión y educación en valores, actitudes y 

normas ya que son necesarias para el desarrollo de las personas y del 

orden social en que estas se encuentran inmersas. 

Actualmente vivimos en una sociedad con continuos cambios 

tecnológicos y que proporciona mucha información, los padres y madres 

deben tener en cuenta que no pueden evadir todos esos estímulos, sino 

que hay que proporcionar a los hijos e hijas de los conocimientos 

necesarios para hacer un uso crítico y responsable de las Tecnologías 

de la Información y Comunicación. 

Pertenecemos a una sociedad plural, y esto debe estar muy presente en 

todos los padres y madres; se debe educar para respetar otras culturas, 

enriqueciéndonos de ellas y aprendiendo de la diversidad social en la 

que nos encontramos inmersos. 

Con distinto nivel de dominio y formación, el conocimiento de otras 

lenguas extranjeras posibilita el poder comunicarse en algunas de ellas y 

con ello, enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en 

contextos distintos al propio. Asimismo, se favorece el acceso a más y 

diversas fuentes de información, comunicación y aprendizaje, y esto 

debe estar muy presente en la educación de los hijos. 

El ocio y la diversión son formas de descubrir el mundo. Y descubrir, 

sobre todo que existen “los otros” a los que hay que atender, respetar y 

ayudar. El juego es una escuela de la vida. El ocio y el tiempo libre son 

- 665 -




oportunidad de ensayar como debe ser uno: voluntarioso, emprendedor, 

constante, paciente. El ocio, el juego, el deporte, son una escuela de 

valores que la familia no debe desaprovechar. 

Algunas orientaciones sobre el uso de las nuevas tecnologías por parte 

del alumnado (Televisión, Videojuegos e Internet): 

Establecer un horario. Dejar claro qué días de la semana y a qué 

horas puede jugar; establecer reglas para las excepciones. 

Establecer prioridades, mejor de común acuerdo, y no permitir 

que se altere su orden. Lo primero ha de ser el estudio, las 

obligaciones familiares y las amistades, y después el juego en los 

ordenadores. 

Es importante romper con el aislamiento que a veces estas 

tecnologías imponen. 

Hay que tratar de que diversifique las actividades de ocio. Los 

niños, niñas y jóvenes deben realizar actividades físicodeportivas, 

salir al campo, leer, oír música, charlar con los 

amigos, hacer excursiones, tocar algún instrumento musical,… en 

definitiva buscar su felicidad. 

No debemos dar lugar a que las TIC perjudiquen la autonomía de 

los hijos e hijas, facilitándoles demasiado las tareas, incluso 

proporcionándoselas hechas, evitando así la actitud de que “solo 

sé que nada sé y lo que no sé, lo busco en internet”. Lesvermont. 

Para la Escuela 

Las diferentes administraciones nacionales e internacionales tiene 

presente la importancia de una educación bilingüe y así lo demuestra 

con los diferentes planes y proyectos educativos. La escuela debe 

aprovechar esa oportunidad para proporcionar una educación bilingüe al 

alumnado. 

La escuela además, debe tener presente los continuos avances 

tecnológicos e integrarlos en ella, haciéndolos visibles y presentes en el 

día a día, con el fin de dotar al alumnado de los conocimientos 

- 666 -


necesarios para su posterior integración social como ciudadanos activos, 

críticos y participativos. 

El columna vertebral de la escuela deben de ser los “valores”, la escuela 

debe tener presente que educar a un niño o niña es educar a la 

sociedad, y lo que aprendan los niños y niñas lo van a poner en práctica 

en la sociedad en la que están inmersos. 

La escuela tiene la posibilidad de fomentar la realización de actividades 

físico-deportivas por parte del alumnado mediante actividades 

extraescolares, diferentes planes y proyectos, por ejemplo el Proyecto 

de Escuelas Deportivas de la Juna de Andalucía, por lo tanto debe tener 

en cuenta que tan importante es educar la mente como el cuerpo. 

Por último, la escuela debe valorar y tener presente como así queda 

reflejado en esta investigación, la importancia del área de Educación 

Física para una formación global del alumnado debido a las múltiples 

posibilidades que esta área ofrece. 

A Los Medios de Comunicación y las Tecnologías 

Los medios de comunicación deben de tener en cuenta el gran poder 

mediático que tienen y la gran influencia que ejercen sobre los niños y 

niñas, consumidores que están formando su personalidad en función de 

las experiencias y conocimientos vividos. Estos medios pueden 

aprovechar su motivación intrínseca para transmitir enseñanzas acordes 

con la edad de los niños y niñas. 

En la actualidad encontramos muchas posibilidades de ocio 

relacionadas con las TIC, por lo que los medios de comunicación 

deberían tener presentes la importancia de que esos recursos atiendan 

a fines éticos y morales, teniendo en cuenta una adecuada educación en 

valores, actitudes y normas. 

“Donde hay educación, no hay distinción de clases” Confucio. Los 

medios de comunicación deben tener presentes y así reflejarlo, educar 

para el tratamiento igualitario de las personas, sea cual sea su sexo y 

país de procedencia, evitando transmitir mensajes que violen la libertad 

y dignidad de las personas, contribuyendo a crear de esta forma un 

- 667 -




mundo en el que primen valores como el respeto, solidaridad, 

cooperación, igualdad de oportunidades… 

- 668 -



DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DELA EXPRESIÓN MUSICAL, 



TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN DE 

VALORES Y ACTITUDES A TRAVÉS DEL 

BLOQUE DE CONTENIDOS DE JUEGOS Y 

ACTIVIDADES DEPORTIVAS EN EL 

ALUMNADO DE TERCER CICLO DE 

EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA COMARCA 

DE LOS VÉLEZ (ALMERÍA) 

AUTOR: 

JOSÉ ANTONIO GARCÍA GARCÍA 

DIRECTORES: 

Dr. D. JUAN TORRES GUERRERO 

DRA. Dª. MARÍA DEL MAR CEPERO GONZÁLEZ 

D. FRANCISCO JAVIER ROJAS RUÍZ 

GRANADA 2011

ÍNDICE GENERAL

Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades 

deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería) 

II

José Antonio García García 




INTRODUCCIÓN - JUSTIFICACIÓN 1 

PRIMERA PARTE 

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 

19 

CAPITULO I 

APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS BÁSICOS DE LA 



VALORES, ACTITUDES Y NORMAS 

21 

29 

1.1.- LOS VALORES 


1.1.2.- Características de los valores 

1.1.3.- Naturaleza de los valores 



1.1.5.1.- Valores sociales y personales 

1.1.5.2.- Valores universales y valores controvertidos 

1.1.6.- Modelos de educación en valores 

1.1.7.- Técnicas para el desarrollo de valores en la Educación 

Física y el deporte 

1.2.- LAS ACTITUDES 

1.2.1.- Conceptualizando el término actitud 

1.2.2.- Características de las actitudes 

1.2.3.- Componentes de las actitudes 

1.2.4.- Funciones de las actitudes 

1.3.- LAS NORMAS 

1.3.1.- Conceptualizando el término norma 

1.3.2.- Clasificando las normas 

31 

32 

33 

35 

35 

37 

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39 

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42 

43 

43 

44 

46 

46 

46 



49 

III



2.1.- EL JUEGO 

2.1.1.- Conceptualizado el juego 

2.1.2.- Caracterizando el juego 

2.1.3.- Clasificando el juego 

2.1.4.- Tipología del juego motor 

2.1.5.- El juego motor en el proceso de enseñanza-aprendizaje 

en Educación Primaria 

2.1.5.1.- El juego como procedimiento metodológico 

2.1.5.2.- El juego como contenido 

2.1.5.2.1.- Los juegos tradicionales 

2.1.5.2.2.- Los juegos populares y autóctonos 

2.1.5.2.3.- Los nuevos juegos 

2.1.5.2.4.- Los juegos alternativos 

2.1.5.2.5.- Los juegos cooperativos 

2.2.- EL DEPORTE 

2.2.1.- Conceptualizando el deporte 

2.2.2.- Caracterizando el deporte 

2.2.3.- Clasificando el deporte 

2.2.4.- Características de los deportes colectivos, individuales y 

de adversario que se practican en la educación primaria 

2.2.4.1.- Los deportes colectivos en la educación primaria 

2.2.4.1.1.- Concepto 

2.2.4.1.2.- Características básicas de los deportes 

colectivos 

2.2.4.2.- Los deportes individuales en la educación 

primaria 

2.2.4.2.1.- Concepto 


individuales 

2.2.4.3.- Los deportes de adversario en la educación 

primaria 

2.2.4.3.1.- Concepto 


de adversario 

51 

51 

53 

57 

60 

60 

60 

61 

62 

62 

62 

63 

64 

65 

66 

71 

72 

77 

77 

77 

78 

80 

80 

81 

82 

82 

84 

3.- EL JUEGO Y LAS ACTIVIDADES DEPORTIVAS EN LA 

EDUCACIÓN PRIMARIA. 

85 

3.1.- TRATAMIENTO DIDÁCTICO DEL JUEGO Y LAS ACTIVIDADES 

DEPORTIVAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 

86 

IV


3.1.1.- El juego en el proceso de enseñanza-aprendizaje 

3.1.2.- El juego predeportivo: el tránsito del juego al deporte 

3.1.2.1.- Conceptualizando el juego predeportivo 

3.1.2.2.- Diferencia entre juego simple, predeporte y 

deporte 

3.1.2.3.- Consideraciones didácticas para la aplicación del 


3.1.3.- El deporte en el proceso de enseñanza-aprendizaje 

3.1.3.1.- El proceso de iniciación deportiva 

3.1.3.2.- Planteamientos didácticos para la enseñanza del 

deporte 

3.1.3.3. - Modelos de enseñanza deportiva. 

3.2.- LA UTILIZACIÓN DE LOS JUEGOS Y ACTIVIDADES 

DEPORTIVAS EN EL PROCESO DE EDUCAR EN VALORES, 

ACTITUDES Y NORMAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA 

3.2.1.- Valor del juego como medio educativo 

3.2.1.1.- Valor educativo del juego. 

3.2.1.2.- Formas del empleo educativo del juego en 


3.2.1.2.1.- Libre o espontánea 

3.2.1.2.2.- Dirigida 

3.2.1.2.3.- Los juegos cooperativos 

3.2.2.- Valor del deporte como medio educativo 

3.2.2.1.- Educación deportiva 

3.2.2.2.- Contenidos de la educación deportiva 

3.2.2.2.1.- Enseñar a practicar y apreciar el deporte 

3.2.2.2.2.- Enseñar a convivir en sociedad 

3.2.2.2.3.- Enseñar a ser consumidor responsable 

de artículos, material y servicios deportivos 

3.2.2.2.4.- Enseñar la cultura deportiva 

3.2.2.2.5.- Enseñar a ser espectador, oyente, lector 

de deporte 

3.3.- VALORES A TRANSMITIR DESDE EL NÚCLEO DE JUEGOS Y 

ACTIVIDADES DEPORTIVAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA 

3.3.1.- La transmisión y adquisición de valores y actitudes a 

través de la práctica de juegos y actividades deportivas en la 


3.3.2.- Valores presentes en nuestra investigación 

87 

89 

89 

90 

90 

91 

92 

95 

96 

99 

99 

100 

102 

102 

102 

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107 

107 

108 

108 

108 

109 

110 

112 

117 

V



4.- TRATAMIENTO DE LOS VALORES Y ACTITUDES, EL JUEGO Y 

EL DEPORTE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. ANÁLISIS DE LA 

LEGISLACIÓN EDUCATIVA PARA LA MATERIA DE EDUCACIÓN 

FÍSICA 

123 

4.1.- LOS VALORES Y ACTITUDES, EL JUEGO Y LAS ACTIVIDADES 

DEPORTIVAS EN LA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (LOE) 

123 

4.2.- LOS VALORES Y ACTITUDES EN LA LEY DE EDUCACIÓN DE 

ANDALUCIA (LEA) 

129 

4.3.- LOS VALORES Y LAS ACTITUDES, EL JUEGO Y ACTIVIDADES 

DEPORTIVAS EN EL REAL DECRETO 1513/2006 DE ENSEÑANZAS 

MÍNIMÁS CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIÓN PRIMARIA 

PARA LA MATERIA DE EDUCACIÓN FÍSICA 

134 

4.4.- LOS VALORES Y LAS ACTITUDES EN EL DECRETO 230/2007 

CORRESPONDIENTE A LA EDUCACIÓN PRIMARIA. 

144 

4.5.- LOS VALORES Y ACTITUDES EN LA ORDEN DE 10 DE 

AGOSTO DE 2006 POR LA QUE SE DESARROLLA EL CURRÍCULO 

CORRESPONDIENTE A LA EDUCACIÓN PRIMARIA 

146 

CAPITULO II 

ESTADO DE LA CUESTIÓN: INVESTIGACIONES 

RELEVANTES 

1.- LA INVESTIGACIÓN EN VALORES Y ACTITUDES ÉTICAS 

DESDE EL NÚCLEO DE CONTENIDOS DE JUEGOS Y 

ACTIVIDADES DEPORTIVAS 

149 

153 

2.- INVESTIGACIONES RELEVANTES 

2.1.- INVESTIGACIÓN SOBRE LOS MOTIVOS POR LOS QUE LOS 

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS PRACTICAN DEPORTE. EL CASO 

DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA 

157 

157 

2.2.- INTERESES Y ACTITUDES HACIA LA EDUCACIÓN FÍSICA 

159 

VI





DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 

162 

2.4.- ACTITUDES DE LOS ALUMNOS HACIA LA EDUCACIÓN FÍSICA 

Y SUS PROFESORES 

164 



166 

2.6.- PERFIL DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y DE SUS PROFESORES 

DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LOS ALUMNOS 

169 

2.7.- CARACTERÍSTICAS DE LA DEMANDA FÍSICO-DEPORTIVA 

DEL ALUMNADO ALMERIENSE DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 

POSTOBLIGATORIA 

171 





PRIMARIA 

173 

2.9.- MODELO DE INTERVENCIÓN PARA EDUCAR EN VALORES A 

TRAVÉS DEL FÚTBOL: UNA EXPERIENCIA CON ENTRENADORES 

DE FÚTBOL DE LA COMUNIDAD DE MADRID 

177 

2.10.- ADQUISICIÓN Y MANTENIMIENTO DE HÁBITOS DE VIDA 

SALUDABLES EN LOS ESCOLARES DE TERCER CICLO DE 

EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA COMARCA GRANADINA DE LOS 

MONTES ORIENTALES, Y LA INFLUENCIA DE LA EDUCACIÓN 

FÍSICA SOBRE ELLOS 

179 

2.11.- ACTITUDES Y MOTIVACIONES HACIA LA PRÁCTICA DE 

ACTIVIDAD FÍSICO DEPORTIVA Y EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA 

DEL ALUMNADO DE LA PROVINCIA DE GRANADA AL FINALIZAR 

LA ESO 

183 

VII





SECUNDARIA OBLIGATORIA EN LA PROVINCIA DE HUELVA 

185 

2.13.- EL VALOR DE LA SALUD EN EL OCIO FÍSICO-DEPORTIVO 

JUVENIL. ANÁLISIS Y PROPUESTAS EDUCATIVAS 

188 

2.14.- MOTIVACIONES DEL ALUMNADO DE 5º y 6º DE EDUCACIÓN 

PRIMARIA DE LA PROVINCIA DE GRANADA, HACIA LA PRÁCTICA 

DE LAS ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES Y LA INFLUENCIA QUE 

LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN PARTICIPANTES TIENEN EN 

LA TRANSMISIÓN DE VALORES 

191 

2.15.- TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN DE VALORES Y ACTITUDES 

A TRAVÉS DEL NÚCLEO DE CONTENIDOS DE JUEGOS Y 

DEPORTES EN EL ALUMNADO DE PRIMER Y SEGUNDO CURSO 


DE GRANADA 

196 

2.16.- CONOCIMIENTOS Y CREENCIAS SOBRE LA FORMACIÓN EN 

VALORES Y TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN DEL ALUMNADO DE 

MAGISTERIO DE GRANADA 

200 

2.17.- ACTITUDES GENERALES DE LOS NIÑOS HACIA LA 


203 

2.18.- INFLUENCIA DE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN FÍSICA 

BASADO EN LAS COMPETENCIAS MOTRICES, DIGITALES Y 

LINGÜÍSTICAS, EN LA TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN DE 

VALORES INDIVIDUALES Y SOCIALES EN UN GRUPO DE 5º DE 

EDUCACIÓN PRIMARIA 

205 

VIII


SEGUNDA PARTE 

DISEÑO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN 

CAPÍTULO III 

DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 


1.1. - DESCRIPCIÓN FÍSICA 

1.2. - DATOS SOCIOECONÓMICOS 








3.1.- TIPOLOGÍA Y FASES DE LA INVESTIGACIÓN 


3.3.- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE PRODUCCIÓN DE LA 

INFORMACIÓN 




3.3.1.3.- Validez y fiabilidad del grupo de discusión de 






3.3.2.3.- Diseño y proceso a seguir en nuestras entrevistas 





209 

211 

215 

215 

217 

223 

223 

224 

224 

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227 

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234 

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240 

242 

242 

243 

243 

245 

245 

247 

247 

IX





3.3.3.5.- Validez y fiabilidad del cuestionario 

3.3.3.5.1.- Validez del cuestionario 

3.3.3.5.2.- Fiabilidad del cuestionario 


3.4.1.- Procedimiento desarrollado en el análisis de los datos del 

cuestionario 

3.4.2.- El análisis de datos cualitativos asistido por el programa 

Nudist Vivo versión 8 

3. 5.- PROCEDIMIENTO 

3.5.1.- Procedimiento seguido para la cumplimentación del 

cuestionario por parte del alumnado 

3.5.2.- Procedimiento seguido para la realización del Grupo de 

Discusión con profesorado universitario 

3.5.3.- Procedimiento seguido en la realización de las Entrevistas 

personales al profesorado de Educación Física en Educación 

Primaria. 

248 

250 

251 

251 

252 

258 

258 

260 

265 

265 

266 

271 

CAPÍTULO IV 

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS DATOS DEL 

CUESTIONARIO PASADO AL ALUMNADO 

1.- PERFIL PERSONAL, FAMILIAR y ESCOLAR DEL ALUMNADO 

I.1.- PERFIL PERSONAL 

I.2.- PERFIL FAMILIAR Y SOCIAL 

I.3.- PERFIL ESCOLAR 

2.- ANALISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO II: LOS JUEGOS Y 

DEPORTES EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA 

3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO III: PREFERENCIAS Y 

MOTIVACIONES HACIA LOS JUEGOS Y ACTIVIDADES 

DEPORTIVAS 

4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO IV: JUEGOS Y DEPORTES 

FUERA DEL COLEGIO Y EDUCACIÓN EN VALORES 

5.- ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIAS 

279 

285 

285 

288 

295 

301 

355 

417 

467 

X


CAPÍTULO V 

EVIDENCIAS CUALITATIVAS 1: GRUPO DE DISCUSIÓN 

CON PROFESORADO UNIVERSITARIO 

489 

1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 1: FORMACIÓN INICIAL Y 

PERMANENTE DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO EN 

ACTITUDES Y VALORES 

1.1.- NINGUNA FORMACIÓN INICIAL (NFI) 

1.2.- FORMACIÓN INICIAL A TRAVÉS DEL CURRÍCULUM: (FCM) 

1.2.1.- De forma implícita (FCI) 

1.2.2.- De forma Explícita (FCE) 

1.3.- FORMACIÓN INICIAL RECIBIDA A TRAVÉS DEL 

PROFESORADO UNIVERSITARIO (FPR) 

1.3.1.- De manera implícita (FPI) 

1.3.2.- De manera explícita (FPE) 

1.4. FORMACIÓN PERMANENTE EN ACTITUDES Y VALORES (FPR) 

1.4.1.- Autoformación: lectura de libros/artículos, experiencia y 

reflexión personal (AUF) 

1.4.2.- Formación vertical/horizontal (FHV) 

1.4.2.1.- Formación vertical (FVE) 

1.4.2.2.- Formación horizontal 

501 

503 

504 

504 

504 

505 

505 

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508 

509 

509 

509 

2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 2: CONOCIMIENTO DEL 

PROFESORADO UNIVERSITARIO DE ESTRATEGIAS Y 

HERRAMIENTAS PARA TRANSMITIR ACTITUDES Y VALORES 

2.1.- FORMACIÓN EN ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR VALORES 

CON EL FUTURO ALUMNADO (FES) 

2.1.1.- Enseñanza de estrategias al profesorado para trabajar las 

actitudes y los valores (EEP) 

2.1.2.- Preparación del profesorado para trabajar actitudes y los 

valores (PRP) 

2.2.- ESTRATEGIAS INDIVIDUALES Y COLECTIVAS PARA 

TRANSMITIR LAS ACTITUDES Y LOS VALORES AL ALUMNADO 

(EST) 


2.2.2.- Refuerzo (REF) 

2.2.3.- Motivación (MOT) 

2.2.4.- Trabajo en grupo (ETG) 

2.2.5.- Control individual (CIN) 

511 

513 

513 

514 

515 

515 

516 

517 

517 

517 

XI



2.2.6.- Empatía (EMP) 

2.2.7.- Trabajo cooperativo (TCO) 

2.2.8.- Reconducir la clase (RCL) 

2.3.- HERRAMIENTAS INDIVIDUALES Y COLECTIVAS PARA 

TRANSMITIR LAS ACTITUDES Y LOS VALORES AL ALUMNADO 

(HER) 

2.3.1.- Trabajo en grupo cooperativo (HTG) 

2.3.2.- Rol-playing (ROL) 

2.3.3.- Debate/Asamblea/Puesta en común (DEB) 

2.3.4.- Reflexión (RFX) 

2.3.5.- Tutoría (TUT) 

2.3.6.- Autoevaluación (AEV) 


ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE ACTITUDES Y VALORES DEL 


3.1.- APARECE EN LAS PROGRAMACIONES (APR) 

3.1.1.- En los Documentos oficiales (DOF) 

3.1.2.- En las Programaciones Didácticas (PDI) 

3.2.- IMPORTANCIA QUE SE CONCEDE A LOS CONTENIDOS 

ACTITUDINALES, PROCEDIMENTALES Y CONCEPTUALES EN LA 

PROGRAMACIÓN (ICN) 

3.2.1.- Mayor importancia a los contenidos conceptuales (ICC) 

3.2.2.- Mayor importancia a los contenidos procedimentales (ICP) 

3.2.3.- Mayor importancia a los contenidos actitudinales (ICA) 

3.2.4.- Igual importancia a los contenidos conceptuales, 

procedimentales y actitudinales (IIC) 

3.3.- FORMA DE EVALUAR EL ÁMBITO ACTITUDINAL (EAA) 

3.3.1.- Coevaluación (COE) 

3.3.2.- Evaluación centrada en el ámbito actitudinal (CAA) 

3.3.3.- Autoevaluación (AUT) 

3.4.- INTERACCIÓN DEL PROFESORADO-ALUMNADO EN EL 

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (IPA) 

3.4.1.- El clima de clase (CLC) 

3.4.2.- Proximidad Profesorado-Alumnado (PRX) 

3.4.3.- Motivación en las clases (MTC) 

3.4.4.- Participación del alumnado en las clases (PAC) 

518 

518 

519 

519 

519 

520 

520 

521 

521 

522 

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526 

526 

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529 

529 

530 

531 

531 

532 

532 

533 

533 

535 

XII



ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN ACTITUDES Y VALORES A 

TRAVÉS DE LOS CONTENIDOS DE JUEGOS Y ACTIVIDADES 

DEPORTIVAS 

4.1.- JUEGOS Y ACTIVIDADES DEPORTIVAS QUE SE ENSEÑA AL 

ALUMNADO DE MAGISTERIO (JDE) 

4.1.1.- Juego y deporte como procedimiento (JDP) 

4.1.2.- Juego y deporte como contenido (JDC) 

4.2.- CONTENIDOS ESPECÍFICOS DENTRO DE JUEGOS Y 

DEPORTES QUE FAVORECEN LA TRANSMISIÓN DE ACTITUDES Y 

VALORES. (CJD) 

4.2.1.- Tipología de los Juegos más utilizados (JUE) 

Juego Cooperativo (JCO) 

New Games (NWG) 

Juegos Colectivos de Cooperación-competición 

(JUC) 

Juegos de Rol (JRL) 

Juegos populares y tradicionales (JPT) 

Cualquier tipo de juego (CTJ) 

4.2.2.- Tipología de los Deportes más utilizados (DEP) 

Deporte Competitivo (DCT) 

Deporte Cooperativo (DCO) 

Deporte Recreativo (DMC) 

5.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 5: PENSAMIENTOS, 

CONOCIMIENTOS Y CREENCIAS DEL PROFESORADO ACERCA 

DE LAS ACTITUDES Y VALORES A TRANSMITIR A TRAVÉS DE 

LOS CONTENIDOS DE JUEGOS Y ACTIVIDADES DEPORTIVAS 

5.1.- PENSAMIENTOS, CONOCIMIENTOS Y CREENCIAS DEL 

PROFESORADO SOBRE LOS VALORES INDIVIDUALES A 

TRANSMITIR AL ALUMNADO (VIN) 

5.1.1.- Responsabilidad (RED) 

5.1.2. Autoestima (AUT) 

5.1.3.- Salud (SAL) 

5.1.4.- Afán de superación (AFS) 

5.1.5.- Esfuerzo (ESF) 

5.1.6.- Libertad (LIB) 

5.2.- PENSAMIENTOS, CONOCIMIENTOS Y CREENCIAS DEL 

PROFESORADO SOBRE LOS VALORES SOCIALES A TRANSMITIR 

AL ALUMNADO (VSO) 

537 

539 

540 

540 

541 

541 

541 

541 

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542 

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551 

551 

551 

552 

553 

553 

554 

554 

XIII



5.2.1.- Respeto (RES) 

5.2.2.- Igualdad /Justicia (IGU) 

5.2.3.- Colaboración/Cooperación (COO) 

5.2.4. Compañerismo (COM) 

5.2.5.- Solidaridad (SOL) 

5.2.6.- Tolerancia (TOL) 

5.3.- JERARQUIA DE VALORES QUE EL PROFESORADO 

UNIVERSITARIO CONSIDERA FUNDAMENTALES EN LOS 

FUTUROS MAESTROS Y MAESTRAS (VFF) 

6.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 6: INFLUENCIA DE LOS 

AGENTES DE SOCIALIZACIÓN EN LA TRANSMISIÓN Y 

ADQUISICIÓN DE ACTITUDES Y VALORES EN EDUCACIÓN 

PRIMARIA. PROBLEMÁTICA PARA SU TRANSMISIÓN 

6.1.- IMPORTANCIA DE LOS DISTINTOS AGENTES DE 

SOCIALIZACIÓN PRIMARIA EN LA TRANSMISIÓN DE VALORES 

(IAS) 

6.1.1.- La Familia (FAM) 

6.1.2.- Los Iguales (IGU) 

6.2.- IMPORTANCIA DE LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN 

SECUNDARIA EN LA TRANSMISIÓN DE VALORES (MES) 

6.2.1.- La escuela y el profesorado (ESC) 

6.2.2.- Los Medios de Comunicación (MCM) 

6.2.3.- Otros agentes secundarios de socialización (OTR) 

6.3.- PROBLEMÁTICA PARA LA TRANSMISIÓN DE ACTITUDES Y 

VALORES EN EL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA (PTV) 

6.3.1.- Exceso de protección (SOB) 

6.3.2.- Déficit actitudinal en el alumnado (PDA) 

6.3.3.- Distintos niveles de Motivación (DNM) 

6.3.3.1.- La Motivación en las clases de Educación Física 

(MEF) 

6.3.3.2.- Diferencias por género (DXG) 

7.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 7: PROPUESTAS PARA 

MEJORAR EL PROCESO DE EDUCAR EN ACTITUDES Y VALORES 

AL ALUMNADO DE MAGISTERIO Y DE EDUCACIÓN PRIMARIA 

7.1.- PROPUESTAS DE MEJORA PARA EL ALUMNADO 

UNIVERSITARIO (PMU) 

7.1.1.- Convencimiento personal de la importancia de las 

actitudes y los valores en la educación (CNP) 

7.1.2.- Pararse, tomar conciencia (PCM) 

554 

555 

556 

557 

558 

559 

559 

563 

565 

565 

566 

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567 

569 

570 

571 

571 

572 

573 

573 

574 

577 

580 

581 

XIV


7.1.3.- Formar en estrategias y herramientas para transmitir los 

contenidos actitudinales (FEH) 

7.1.4.- Concienciarse, clarificar y actuar (CCA) 

7.1.5.- Visualizar la futura salida profesional (FSP) 

7.1.6.- Formar en estrategias de motivación (SRM) 

7.2.- PROPUESTAS DE MEJORA PARA EL ALUMNADO DE 

EDUCACIÓN PRIMARIA (PEP) 

7.2.1.- Establecer una programación didáctica desde los valores 

y las actitudes (CJP) 

7.2.2.- Campañas escolares sobre los juegos y actividades 

deportivas orientados a la salud y como transmisores de 

actitudes y valores (CME) 

581 

582 

582 

583 

584 

585 

585 

586 

CAPITULO VI 

EVIDENCIAS CUALITATIVAS 2: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN 

DE LAS ENTREVISTAS REALIZADAS AL PROFESORADO 

DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LA COMARCA DE LOS 

VÉLEZ 



TRAVÉS DE LOS CONTENIDOS DE JUEGOS Y ACTIVIDADES 

DEPORTIVAS 

1.1.- TIEMPO DEDICADO A LOS CONTENIDOS DE JUEGOS Y 

ACTIVIDADES DEPORTIVAS (TDD) 

1.1.1.- Más tiempo que a otro bloque de contenidos (MAT) 

1.1.2.- El mismo tiempo que a otro bloque de contenido (MIT) 

1.1.3.- Menos tiempo que a otro bloque de contenidos (MET) 

1.1.4.- El tiempo dependerá del alumnado (DAT) 

1.2.- UTILIZACIÓN DE LOS JUEGOS Y ACTIVIDADES DEPORTIVAS 

EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE (JAD) 

1.2.1.- Juego y deporte como procedimiento (JDP) 

1.2.2.- Juego y deporte como contenido (JDC) 

1.3.- TIPOLOGÍA DE LOS JUEGOS Y DEPORTES UTILIZADOS EN 

LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA (JYD) 

1.3.1.- Tipología de los Juegos (JUE) 

1.3.2.- Tipología de los deportes (DEP) 

1.4.- SECUENCIACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS 

DEPORTIVOS (PDP) 

1.4.1.- Programación de los deportes por cursos o por ciclos 

589 

601 

604 

604 

605 

605 

605 

606 

606 

607 

607 

607 

608 

611 

611 

XV



(PCC) 

1.4.1.1.- Por cursos (XCU) 

1.4.1.2.- Por ciclos (XCI) 

1.4.2.- Proceso de transmisión de las reglas (REG) 

1.4.3.- Transmisión de los valores a través de los deportes (TVD) 

1.5.- VALORES DESARROLLADOS EN LA ENSEÑANZA DE JUEGOS 

Y DEPORTES (VED) 

1.5.1.- Valores que el profesorado de Educación Física considera 

que desarrolla (VDP) 

1.5.1.1.- Valores individuales (VIN) 

1.5.1.2.- Valores sociales (VSO) 

2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 2: ACTITUDES, VALORES 

Y HÁBITOS QUE EL PROFESORADO TRANSMITE A TRAVÉS DE 


2.1.- JERARQUIA DE VALORES QUE EL PROFESORADO DE 

EDUCACIÓN FÍSICA DESARROLLA EN SUS SESIONES (JER) 


2.1.2.- Cooperación/Colaboración (COO) 

2.1.3.- Compañerismo (COM) 

2.1.4.- Solidaridad (SCO) 

2.1.5.- Mejora su salud (MSA) 

2.1.6.- Deportividad, juego limpio, educación para la paz (PAZ) 

2.1.7.- Responsabilidad (RSP) 

2.1.8.- Mejora de su autoestima, autoconcepto (MAC) 

2.1.9.- Igualdad (IGP) 

2.1.10.- Libertad de actuar y tomar decisiones (LDE) 

2.2.- HÁBITOS QUE EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA 

INTENTA FOMENTAR A TRAVÉS DEL NÚCLEO DE JUEGOS Y 

ACTIVIDADES DEPORTIVAS (HTP) 

2.2.1.- Hábitos de alimentación, higiene, y posturales (HAP) 

2.2.2.- Hábito de realizar calentamiento y relajación (HCR) 

2.2.3.- Esfuerzos y Descansos (HDE) 

2.1.4.- Uso de ropa y calzado adecuado (URC) 

2.1.5.- Actividad física y ocupación del tiempo libre (OTL) 

2.3.- ESTRATEGIAS QUE EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN 

FÍSICA UTILIZA PARA QUE EL ALUMNADO SEA RESPONSABLE Y 

AUTÓNOMO (HPA) 

2.3.1.- Responsables del Material (MAT) 

2.3.2.- Dirigiendo el Calentamiento y vuelta a la calma (CVC) 

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XVI


2.3.3.- Explicando los juegos (EXJ) 

2.3.4.- Actuando como Ayudantes (AYU) 

2.2.5.- Utilizando la Enseñanza recíproca (ERP) 

2.2.6.- Asumiendo el rol de árbitro (ARA) 


ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE ACTITUDES Y VALORES DEL 


3.1.- LA PROGRAMACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS (UDS) 

3.1.1.- Duración de las Unidades Didácticas (DUD) 

3.1.1.1.- Organización Temporal (TEM) 

3.1.1.2.- Por sesiones (PSE) 

3.1.2.- Distribución de los contenidos teóricos (DTE) 

3.1.2.1.- En sesiones independientes (SIN) 

3.1.2.2.- En las sesiones de práctica (SPR) 

3.2.- IMPORTANCIA QUE SE CONCEDE A LOS CONTENIDOS 

ACTITUDINALES, PROCEDIMENTALES Y CONCEPTUALES EN LA 

EVALUACIÓN (ICE) 

3.2.1.- Mayor valoración a los contenidos actitudinales (MCA) 

3.2.2.- Mayor valoración a los contenidos procedimentales (MCP) 

3.2.3.- Menor valoración a los contenidos conceptuales (MCC) 

3.2.4.- La misma valoración a todos los contenidos (IVC) 

3.2.5.- Valoración en función de los contenidos de la Unidad 

Didáctica (VUD) 

3.3.- LA INFORMACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA- 

APRENDIZAJE (INF) 

3.3.1.- Teoría (TEO) 

3.3.2.- En la clase práctica (CPR) 

3.4.- ESPACIO-TIEMPO DE LA COMUNICACIÓN (MCO) 

3.4.1.- Unidad didáctica (UDI) 

3.4.1.1.- Aula (AUL) 

3.4.1.2.- En la sesión práctica (SPR) 

3.4.2.- Información inicial y durante (IIN) 

3.5.2.- Retroalimentación (RTR) 

3.4.4.- Información final (IFN) 

3.4.5.- Información individual o grupal (ING) 

3.4.5.1.- Individual (INV) 

3.4.5.2.- Grupal (GRU) 

3.4.5.3.- Individual/Grupal (IYG) 

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XVII



4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 4: EL CLIMA DE CLASE, 

LA MOTIVACIÓN Y PREFERENCIAS SOBRE LOS CONTENIDOS 

DEL BLOQUE DE JUEGOS Y ACTIVIDADES DEPORTIVAS (CMP) 

4.1.- EL CLIMA DE LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA (CCL) 

4.1.1.- Clima de la clase positivo (CCP) 

4.1.2.- Nivel de conflictividad en las clases (NCC) 

4.1.3.- Valores que necesita desarrollar el alumnado para 

mejorar el clima de la clase (VDR) 

4.2.- LA MOTIVACIÓN COMO EJE FUNDAMENTAL DEL PROCESO 

DE EDUCAR EN ACTITUDES Y VALORES (MAL) 

4.2.1.- Motivación hacia la práctica de las actividades de 

Educación Física (MDC) 

4.2.2.- Alumnado que rechaza la actividad física (ARH) 

4.2.3.- La competición como elemento motivador (MCO) 

4.2.3.1.- Aspectos positivos (PPO) 

4.2.3.2.- Aspectos negativos (PNE) 

4.2.4.- Contenidos de Educación Física más motivantes (CMM) 

4.2.4.1.- Alumnos (ALO) 

4.2.4.2.- Alumnas (ALA) 

4.3.- PREFERENCIAS DEL ALUMNADO Y PROFESORADO EN LA 

ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LOS JUEGOS Y ACTIVIDADES 

DEPORTIVAS (PRE) 

4.3.1.- Juegos (JUG) 

4.3.2.- Deportes (DPT) 


PERMANENTE DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA EN 


5.1.- FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACION 

FISICA (FIP) 

5.1.1.- Ninguna formación inicial (NFI) 

5.1.2.- Formación inicial recibida a través del profesorado 

universitario (FPR) 

5.1.2.1.- De manera implícita (FPI) 

5.1.2.2.- De manera explícita (FPE) 

5.2.- FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN 

ACTITUDES Y VALORES (FPR) 

5.2.1.- Autoformación: lectura de libros/artículos, experiencia y 

reflexión personal (AUF) 

5.2.2.- Formación vertical/horizontal (FHV) 

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XVIII


5.2.2.1.- Formación vertical (FVE) 

5.2.2.2.- Formación horizontal (FHO) 

5.3.- FORMACIÓN EN ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR VALORES 

CON EL ALUMNADO (FES) 

5.4.- COMPETENCIA DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA 

PARA TRANSMITIR VALORES Y ACTITUDES (CPR) 

5.4.1.- Competencia suficiente (CSF) 

5.4.2.- Competencia mejorable (CMJ) 


MEJORAR EL PROCESO DE EDUCAR EN ACTITUDES Y VALORES 

AL ALUMNADO DE MAGISTERIO Y DE EDUCACIÓN PRIMARIA 

6.1.- PROPUESTA PARA MEJORAR EL PROCESO DE EDUCAR EN 

ACTITUDES Y VALORES AL ALUMNADO DE MAGISTERIO PARA SU 

POSTERIOR TRANSMISIÓN AL ALUMNADO DE EDUCACIÓN 

PRIMARIA (PMG) 

6.1.1.- Creación de una asignatura (CRA) 

6.1.2.- Parte de todas las asignaturas (PTA) 

6.1.3.- Presente en las prácticas del alumnado universitario 

(POE) 

6.1.4.- Coordinación de los agentes sociales (CAS) 

6.1.5.- Plan Bolonia (PLB) 

6.2.- PROPUESTAS PARA MEJORAR EL PROCESO DE EDUCAR EN 

ACTITUDES Y VALORES DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN 

FÍSICA A SU ALUMNADO DE TERCER CICLO EN EDUCACIÓN 

PRIMARIA (PEF) 

6.2.1.- Creer en los valores y llevarlos a la práctica (PRA) 

6.2.2.- Colaboración familias-equipo docente (FED) 

6.2.3.- Presencia en los niveles de concreción y elementos 

curriculares (PPR) 

6.2.4.- Concienciación para socializar e integrar (CSI) 

6.2.5.- Comunicación y conocimiento (CYC) 

6.2.6.- Reflexión en la acción (PYR) 

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XIX



CAPÍTULO VII 

INTEGRACIÓN METODOLÓGICA. EVIDENCIAS 

CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS 

1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIGO GENERAL 

A: CONOCER LA TIPOLOGÍA, PREFERENCIAS Y MODELOS DE 

ORGANIZACIÓN DEL BLOQUE DE CONTENIDOS DE JUEGOS Y 

ACTIVIDADES DEPORTIVAS PRACTICADAS EN EL CENTRO 

ESCOLAR Y EN LAS ACTIVIDADES FISICO-DEPORTIVAS 

EXTRAESCOLARES, ASÍ COMO LOS VALORES, ACTITUDES Y 

HÁBITOS QUE TRANSMITEN AL ALUMNADO DE LA MUESTRA. 

705 

715 


ESPECÍFICO 1: Conocer el perfil personal, familiar y social del 

alumnado de 5º y 6º curso de Educación Primaria en la comarca de 

Los Vélez. 

1.1.1.- Perfil personal del alumnado de la muestra 

1.1.2.- Perfil escolar del alumnado 

1.1.3.- Perfil familiar y social del alumnado 

1.1.3.1.- Actividad laboral del padre y de la madre del 

alumnado 

1.1.3.2.- Actividad deportiva del entorno del alumnado 


ESPECÍFICO 2: Indagar acerca de la tipología de los juegos y 

actividades deportivas que enseña el profesorado y práctica el 

alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria, preferencias de 

práctica y valoración que realizan de los mismos. 

1.2.1.- Tipología de los juegos y actividades deportivas que 

enseña el profesorado y práctica el alumnado de 5º y 6º de 


1.2.1.1.- Tipología de los Juegos que se enseñan al 

alumnado 

1.2.1.2.- Tipología de los Deportes que se enseñan al 

alumnado 

1.2.1.2.1.- Deportes colectivos 

1.2.1.2.2.- Deportes Individuales 

1.2.1.2.3.- Deportes de adversario 

1.2.1.2.4.- Deportes alternativos 

1.2.1.2.5.- Deportes en el medio natural 

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XX


1.2.2.- Preferencias y motivaciones hacia los juegos y las 

modalidades deportivas 

1.2.2.1.- Preferencias de práctica en los Juegos 

1.2.2.2.- Preferencia de práctica en los Deportes 


ESPECÍFICO 3. Comprobar las concepciones que el alumnado, el 

profesorado universitario y de Educación Física de Educación 

Primaria, tienen de los juegos y actividades deportivas como 

mediadores para transmitir y adquirir valores en el alumnado de 5º 

y 6º de Educación Primaria y los que estos consideran que han 


1.3.1.- Concepciones del alumnado, el profesorado universitario 

y de Educación Física de Educación Primaria, tienen de los 

juegos y actividades deportivas como mediadores para transmitir 

y adquirir valores 

1.3.2.- Valores y actitudes que el alumnado de Educación 

Primaria considera que tiene adquiridos a través de la práctica de 

juegos y actividades deportivas 

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ESPECÍFICO 4. Indagar acerca de los hábitos adquiridos por el 

alumnado, referidos a salud, prevención y ocupación constructiva 

del ocio a través de la práctica de juegos y actividades deportivas 

en su tiempo libre, y la influencia que tiene el entorno en la 

transmisión y adquisición de valores y actitudes. 

1.4.1.- Hábitos de salud adquiridos por el alumnado 

1.4.2.- Ocupación del tiempo libre a través de la practica de de 


1.4.3.- Influencia del entorno en la adquisición y transmisión de 

valores 

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752 

2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO GENERAL 

B: ANALIZAR EL TRATAMIENTO QUE SE REALIZA DE LOS 

ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM EN RELACIÓN A LOS 

CONTENIDOS DE JUEGOS Y ACTIVIDADES DEPORTIVAS EN LA 

FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO Y DURANTE EL 

DESARROLLO DE LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA 

EDUCACIÓN PRIMARIA. 

755 

XXI




ESPECÍFICO 5: Analizar el tratamiento que se realiza en la 

Universidad y en los centros de Educación Primaria de los 

elementos del currículum, en relación a la aplicación de los 

contenidos de juegos y actividades deportivas como mediadores 

para la transmisión y adquisición de valores. 

2.1.1. - Tratamiento que se realiza de la programación 

2.1.2.- Tratamiento que se realiza de los contenidos 

2.1.2.1.- Prioridad e importancia en la transmisión de 

contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales 

2.1.2.2.- Teoría y práctica 

2.1.3.- Tratamiento que se realiza en la metodología 

2.1.3.1.- Estrategias participativas y de organización para 

que el alumnado adquiera actitudes y valores 

2.1.3.2.- Estrategias y herramientas que favorecen la 

reflexión y la creatividad 

2.1.3.3.- La información proporcionada es clara y de 

calidad 

2.1.3.4.- Orientación y transmisión de la información 

2.1.4.- Tratamiento que se realiza en la evaluación 

2.1.4.1.- Importancia en la evaluación de los contenidos 

conceptuales, procedimentales y actitudinales 

2.1.4.2.- ¿Qué y cómo se evalúa? 


ESPECÍFICO 6: Conocer el clima de clase en Educación Física al 

impartir el núcleo de juegos y actividades deportivas, así como la 

motivación del alumnado hacia estos contenidos. 

2.2.1.- El Clima de clase 

2.2.2.- La relación profesorado-alumnado 

2.2.3.- Relaciones entre el alumnado 

2.2.4.- La motivación del alumnado en clase de Educación 

Física 

2.2.5.- La Motivación del alumnado hacia la práctica de juegos y 

deportes junto con sus preferencias 

2.2.6.- Alumnado desmotivado por la actividad física 

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XXII


3.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO GENERAL C. 

ANALIZAR LA FORMACIÓN (INICIAL Y PERMANENTE) QUE SE 

IMPARTE EN LOS CENTROS DE FORMACIÓN DEL 

PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA CON RESPECTO AL 


DESARROLLAR EN EL ALUMNADO DE TERCER CICLO DE 

EDUCACIÓN PRIMARIA A TRAVÉS DE LOS CONTENIDOS DE 

JUEGOS Y ACTIVIDADES DEPORTIVAS. 

785 


ESPECIFICO 7: Conocer la percepción del profesorado 

universitario y de Educación Física en Educación Primaria, acerca 

de su nivel de preparación y competencia (adquirida en la 

formación inicial o permanente) para transmitir valores y actitudes 

al alumnado que está bajo su tutela. 

3.1.1.- Nivel de competencia adquirida para transmitir valores y 

actitudes éticas en la formación inicial 


actitudes éticas en la formación permanente 

3.1.2.1.- Estrategias de autoformación 

3.1.2.2.- Experiencia docente 

3.1.2.3.- Formación permanente vertical 

3.1.2.4.- Formación permanente horizontal 

3.1.3.- Conocimiento del profesorado universitario y de 

Educación Física de estrategias y herramientas para transmitir 

actitudes y valores 

3.1.3.1.- Insuficientes conocimientos proporcionados en la 

formación inicial 

3.1.3.2.- Conocimiento del profesorado universitario y de 

Educación Física de estrategias para transmitir actitudes y 

valores 

3.1.3.2.1.- Modelado 

3.1.3.2.2.- Refuerzo 

3.1.3.2.3.- Potenciación de la Motivación intrínseca 

3.1.3.2.4.- Trabajo en grupo cooperativo 

3.1.3.2.5.- Tutoría presencial y virtual 

3.1.3.3.- Conocimiento del profesorado universitario y de 

Educación Física de técnicas y herramientas para 

transmitir actitudes y valores 

3.1.3.1.1.- Rol-playing 

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XXIII



3.1.3.3.2.- Debate/Asamblea/Puesta en común 

3.1.3.3.3.- Reflexión 

3.1.3.3.4.- Asunción de responsabilidades 

3.2.- INTEGRACIÓN METODOLOGICA EN EL OBJETIVO 

ESPECÍFICO 8. Diagnosticar, evidenciar y aportar soluciones a las 

principales dificultades con las que se encuentra el profesorado 

universitario y de educación física en Educación Primaria a la 

hora de transmitir valores, actitudes y hábitos al alumnado. 

3.2.1.- Propuestas para la familia 

3.2.2.- Propuestas para la escuela 

3.2.3.- Propuesta para el profesorado de Educación Física 

3.2.4.- Propuestas para las instituciones 

3.2.5.- Propuestas para los medios de comunicación 

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TERCERA PARTE 

CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO 


CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA 


1.- ANÁLISIS DE DEBILIDADES, AMENAZAS, FORTALEZAS y 

OPORTUNIDADES (DAFO) 

813 

815 

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1.1.- FORTALEZAS 

1.2.- DEBILIDADES 

1.3.- OPORTUNIDADES 

1.4.- AMENAZAS 



3.1.- SUGERENCIAS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES 

3.2.- POSIBILIDADES DE APLICACIÓN PRÁCTICA DE NUESTRA 


822 

823 

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843 

843 

843 

XXIV


4.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS 845 


ANEXOS 905 

XXV



XXVI

INTRODUCCIÓN 

JUSTIFICACIÓN



- 2 -


SUMARIO DE LA INTRODUCCIÓN 

1.- JUSTIFICACIÓN 


- 3 -



- 4 -


1. JUSTIFICACIÓN 

“Valor es aquello que hace buenas a las cosas, aquello 

por lo que las apreciamos, por lo que son dignas de 

nuestra atención y deseo. El valor es todo bien 

encerrado en las cosas, descubierto con mi inteligencia, 

deseado y querido por mi voluntad. Los valores 

dignifican y acompañan la existencia de cualquier ser 

humano”. 

P. SANDINO (2009). 

La sociedad actual, que se ha venido a denominar sociedad de las 

tecnologías de la información y comunicación. Donde los ordenadores, 

teléfonos móviles, internet,…, ha propiciado una forma de comunicación de las 

personas distinta, sin contacto directo entre ellas. Estos avances tecnológicos a 

llevada a un proceso de deshumanización, donde no se manifiestan los 

sentimientos y las emociones. Y en esta línea también se ha perdido algunos 

valores, o se han dejado de transmitir, de ahí la importancia que suscita hoy en 

día la Educación en Valores. 

Valdemoros San Emeterio (2010) en una reflexión sobre los valores en 

la sociedad actual nos expone que: 

“... estamos inmersos en una sociedad en la que ciertos valores, tales como 

la competitividad insana, la obsesión por ser los mejores y triunfar a 

cualquier precio, el afán materialista y el consumo como símbolo de 

prestigio social, entre otros, se ha convertido en parámetros válidos que nos 

empujan a comportarnos de un modo en el que la ética queda en muchas 

ocasiones relegada. Es una cuestión que, evidentemente, se refleja en el 

ámbito físico deportivo y que puede tener implicaciones educativas 

importantes dado que algunos valores dominantes, caso de la 

competitividad insana –que desvirtúa las relaciones personales-, la obsesión 

por la victoria –que desemboca en la ausencia de juego limpio y deja fuera a 

los “menos válidos”, llevando implícito el abandono de la práctica deportiva-, 

el interés económico exclusivo –que olvida, en ocasiones el lado humano 

del deportista-, entre otros, pueden no coincidir con el ideal jerárquico 

axiológico en el que se destacan el juego limpio, el fomento de las 

relaciones personales positivas, la cooperación, el afán de superación y el 

esfuerzo personal y grupal”. 

Gutiérrez Sanmartín (2003) nos dice que hemos llegado a la sociedad 

tecnológica en la que: 

“…el hombre contemporáneo ha descubierto una axiología ligada al proceso 

científico-tecnológico, en la que los valores más estrechamente humanos 

van siendo sustituidos por la eficacia, eficiencia, progreso, éxito,…” 

- 5 -



González Lozano (2011) nos habla de la importancia de los valores para 

la convivencia, y comenta: 

“La sociedad actual está pidiendo a la educación un esfuerzo por transmitir 

los valores necesarios para una auténtica convivencia armónica en paz y 

tolerancia.” 

La vigencia que tienen hoy en día los valores en la educación, como nos 

dice Jiménez Martín (2008): 

“Los valores constituyen un tema de máxima actualidad en nuestra sociedad 

presentándose como una realidad dialéctica de manifestaciones morales 

positivas y negativas.” 

No solo es un tema de actual, si no necesario, por la falta de valores en 

los jóvenes de hoy. A este respecto Valdemoros San Emeterio (2010) indica 

que: 

“Es habitual escuchar expresiones tales como los jóvenes soportan carestía 

en valores, que han perdido las buenas formas en la convivencia con los 

demás, que no se preocupan por nada ni de nadie, que no saben lo que 

quieren, que no respetan, que existe cada vez mayor crispación en lo que a 

la resolución de conflictos se refiere y que no toleran las frustraciones 

porque se han acostumbrado a encontrarse con todo hecho y 

solucionado,…” 

Coincidimos con la opinión de Collado (2005), Vílchez (2007), Marín 

(2007), Torres Campos (2008b) y Posadas (2009), en que cada vez se hace 

más necesaria una orientación en una Educación en Valores adecuada a la 

sociedad en la que vivimos. Por ello, es necesario y fundamental contar con el 

centro educativo y todos sus responsables. 

Es necesario realizar un adecuado análisis para clarificar los principales 

aspectos e iniciativas que deben tomar todos los agentes educativos en 

referencia a la educación en valores durante la actividades escolares y 

extraescolares, para que nuestro alumnado adquiera esos valores que 

repercutirán en su desarrollo integral, así como la consecución de una sociedad 

más equitativa. 

Por un lado, los cambios sociales de las últimas décadas han 

condicionado la forma de educar a los niños y niñas. Las familias dan a sus 

hijos e hijas todo lo que ellos no han tenido, con buena intención, pero sin 

control y de manera desmedida. 

- 6 -


Ante los cambios sociales que se están produciendo en nuestra 

sociedad, Escámez (1996) dice que estamos en un momento de desorden en 

valores y nos afirma que: 

“…las instituciones educativas, principalmente la escuela, deben plantearse, 

en una época de confusión valoral, ayudar a los jóvenes a identificar y 

clarificar sus propios valores para que tomen decisiones auténticamente 

suyas”. 

Por otro lado, el sistema educativo ha tenido una serie de cambios 

esenciales en cuanto a objetivos, contenidos, metodologías, recursos 

didácticos y evaluación. Donde el recorrido de la legislación educativa parte de 

la Ley General de Educación (LGE, 1970), posteriormente la Ley de 

Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), a continuación la 

Ley de Orgánica de Calidad de Educación (LOCE) y, en la actualidad, la Ley 

Orgánica de Educación (LOE, 2006); que han tratado adecuarse a la sociedad 

y cubrir la necesidades del alumnado actual. En los últimos años se han 

producido demasiados cambios, como es el caso de la LOCE, no le han dado 

tiempo a desarrollarse, y ha sido sustituida por otra, LOE. 

Todo esto ha hecho que se produzcan una falta de actitudes y valores 

en el alumnado actual. Las actitudes y valores que traían hace unos años, y en 

los centros educativos se producía un refuerzo de estos. Actualmente se 

presenta en el alumnado una carencia de los mismos; que desde el ámbito que 

nos compete, como es el de las instituciones educativas debemos abordar y 

buscar soluciones para una mejor y más adecuada transmisión de actitudes y 

valores. 

Desde el campo de la docencia se ha insistido en varios valores, como 

nos dice Gutiérrez Sanmartín (1995), que expone que: 

“Los profesores siguen prestando especial atención al trabajo en equipo, la 

cooperación y el respeto, que son los elementos que guardan mayor 

correspondencia con el constructo de responsabilidad social, la cual es un 

objetivo curricular al que algunos educadores atribuyen una construcción 

directa en el éxito de los estudiantes mediante la socialización, la 

convivencia y la resolución de problemas”. 

Aunque no debemos centrarnos solo en esos, si no que debemos 

ampliar el abanico de valores a transmitir. 

Una de las aportaciones más importantes de los recientes diseños 

educativos es la introducción de las temáticas transversales, con la finalidad de 

enriquecer la formación de las personas con las nuevas demandas que surgen 

- 7 -



de una sociedad cambiante. La Educación Física puede desempeñar un papel 

importante en la transmisión y adquisición de valores y actitudes del alumnado 

para construir una sociedad donde puedan ser ellos mismos y convivir con los 

demás. 

Educar no es sólo instruir o transmitir conocimientos, además es integrar 

a la persona en una cultura que tiene una lengua, unas tradiciones, unas 

creencias, unas actitudes y unas formas de vida, pero no debería ser en esta o 

aquella cultura donde se integre, sino en la humana y universal (Camps, 1998). 

Es evidente que la transmisión y adquisición de actitudes y valores 

abarca múltiples facetas del ser humano, donde el sistema educativo no llega a 

todas, pero si tiene influencia. Y esto, es lo que motiva a acometer un estudio 

de las actitudes y valores: 

Numerosos profesionales (pedagogos, sociólogos, profesores de 

Educación Física,…) destacan el valor educativo que tiene los juegos y 

las actividades deportivas en el desarrollo personal y social del 

alumnado. 

La práctica de juegos y actividades deportivas puede ser una 

herramienta idónea para promover valores positivos, como respeto, 

responsabilidad, autoestima, compañerismo, esfuerzo, cooperación, 

entre otros muchos que podrían mencionarse. Valores que apoyarán el 

desarrollo integral del alumnado. 

El alumnado del 10-12 años está en una etapa caracterizada por 

cambios físicos, sociales y emocionales, donde suele manifestar unas 

actitudes negativas, que hay que encauzar desde la escuela con la 

colaboración de los demás agentes de socialización (familia, iguales, 

medios de comunicación,…). 

Nos encontramos con una realidad social donde conviven diferentes 

culturas, donde la interacción entre ellas no es la adecuada. La práctica 

de juegos y actividades deportivas en el tiempo libre y de ocio es una 

forma de comunicación, que favorece la convivencia y la proliferación de 

valores y actitudes positivas. 

A partir del conocimiento de las actitudes y valores del alumnado, del 

profesorado universitario y de Educación Física en Educación Primaria, 

estaremos en disposición de establecer propuestas para la mejora de la 

transmisión y adquisición de las actitudes y valores. 

- 8 -


Jiménez Martín (2008) manifiesta dos aspectos respecto a la educación 

de los valores: 

1. Los valores no se promocionan por el simple hecho de la práctica 

deportiva; tan sólo se ponen de manifiesto aquellos que ya estaban 

afirmados en la persona que la realiza. 

2. Para que verdaderamente se dé una educación en valores es necesario 

establecer una metodología precisa con unos estudios concretos, unas 

actividades y estrategias prácticas que los hagan operativos y unas técnicas 

de evaluación adecuadas que nos permitan confirmar si se ha producido 

una mejora en los valores y actitudes de los alumnos tras nuestra 


No transmitiremos los valores, simplemente porque pongamos en 

práctica juegos y actividades deportivas, sino que debe haber una 

intencionalidad de trasladar esos valores y actitudes al alumnado. 

El estilo de vida de las personas, las formas de vivir que adoptan 

individual y colectivamente, sus quehaceres, sus hábitos, etc. Todas nuestras 

acciones están impregnadas de unos valores y actitudes. Las actitudes y 

valores no son innatos, se adquieren, se aprenden, se modifican y maduran. 

En este trabajo se elige el bloque de contenidos de juegos y actividades 

deportivas por ser uno de los más adecuados para trabajar los valores y 

actitudes, porque se realizan actividades donde se fomenta la colaboración, la 

participación y el desarrollo de actitudes enfocadas a la solidaridad, la 

cooperación y la no discriminación. Este núcleo de contenidos está más 

relacionado con la educación en valores. 

Los Objetivos Generales que hemos pretendido alcanzar en esta 

investigación son: 

A. CONOCER LA TIPOLOGÍA, PREFERENCIAS Y MODELOS DE 


ACTIVIDADES DEPORTIVAS PRACTICADAS EN EL CENTRO ESCOLAR Y 

EN LAS ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS EXTRAESCOLARES, ASÍ 

COMO LOS VALORES, ACTITUDES Y HÁBITOS QUE TRANSMITEN AL 

ALUMNADO DE LA MUESTRA. 

B. ANALIZAR EL TRATAMIENTO QUE SE REALIZA DE LOS ELEMENTOS 

DEL CURRÍCULUM EN RELACIÓN A LOS CONTENIDOS DE JUEGOS Y 

ACTIVIDADES DEPORTIVAS EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL 

- 9 -




EDUCACIÓN FÍSICA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. 

C. ANALIZAR LA FORMACIÓN (INICIAL Y PERMANENTE) QUE SE 

IMPARTE EN LOS CENTROS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE 

EDUCACIÓN FÍSICA CON RESPECTO AL CONOCIMIENTO Y 

TRANSMISIÓN DE VALORES Y ACTITUDES A DESARROLLAR EN EL 

ALUMNADO DE TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA A TRAVÉS DE 

LOS CONTENIDOS DE JUEGOS Y ACTIVIDADES DEPORTIVAS. 

Junto a estos objetivos generales y asociados a los mismos hemos 

pretendido conseguir los siguientes objetivos específicos: 

1. Conocer el perfil personal, familiar y social del alumnado de 5º y 6º curso de 

Educación Primaria en la Comarca de los Vélez. 

2. Indagar acerca de la tipología de los juegos y actividades deportivas que 

enseña el profesorado y práctica el alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria, 

preferencias de práctica y valoración que realizan de los mismos. 

3. Comprobar las concepciones que el alumnado, el profesorado universitario y 

de educación física de educación primaria, tienen de los juegos y actividades 

deportivas como mediadores para transmitir y adquirir valores en el alumnado 

de 5º y 6º de Educación Primaria y los que estos consideran que han adquirido 

con su práctica. 

4. Indagar acerca de los hábitos adquiridos por el alumnado, referidos a salud, 

prevención y ocupación constructiva del ocio a través de la práctica de juegos y 

actividades deportivas en su tiempo libre, y la influencia que tiene el entorno en 

la transmisión y adquisición de valores y actitudes. 

5. Analizar el tratamiento que se realiza en la universidad y en los centros de 

educación primaria de los elementos del currículum en relación a la aplicación 

de los contenidos de juegos y actividades deportivas como mediadores para la 


6. Conocer el clima de clase en educación física al impartir el núcleo de juegos 

y actividades deportivas, así como la motivación del alumnado hacia estos 

contenidos. 

- 10 -


7. Conocer la percepción del profesorado universitario y de Educación Física 

en Educación Primaria, acerca de su nivel de preparación y competencia 



8. Diagnosticar, evidenciar y aportar soluciones a las principales dificultades 

con las que se encuentra el profesorado universitario y de educación física en 

Educación Primaria a la hora de transmitir valores, actitudes y hábitos al 

alumnado. 

Teniendo en cuenta las diferentes modalidades contempladas por 

Latorre y cols. (2003: 243) esta investigación podemos considerarla descriptiva 

e interpretativa, ya que su objetivo se centra en la recogida y análisis de 

información, para interpretar la realidad tratada. Es una forma de investigación 

social, donde se triangula desde un paradigma positivista, metodología 

cuantitativa y cualitativa, para abarcar todos los aspectos del problema 

planteado y obtener un resultado de este. 

Best (1970) nos dice que la investigación descriptiva es la que: 

“…se ocupa de analizar las condiciones o relaciones que existen; de las 

prácticas que prevalecen; de las creencias, puntos de vista y actitudes que 

se mantienen; de los procesos en marcha; de los efectos observados o de 

las tendencias que subyacen”. 

El Diseño de Investigación se ha desarrollado en las siguientes fases: 


Necesidades, problema y demanda. 



3ª Fase PROPÓSITO: Conocer, Indagar, Verificar e Identificar. 

Elaboración, validación y pasación del Cuestionario al 

alumnado. 

4ª Fase DISEÑO Y REALIZACIÓN DEL GRUPO DE DISCUSIÓN 

con profesorado experto universitario en Juegos y 

Deportes. 

5ª Fase ENTREVISTAS PERSONALES al profesorado de 

Educación Física de la comarca de Los Vélez 

6ª Fase TRATAMIENTO, REDUCCIÓN DE LOS DATOS. 

7ª Fase ANÁLISIS DE DATOS: Descripción, Interpretación, 

Comparación y Discusión de los datos obtenidos. 

8ª Fase PROCESO DE VALORACIÓN: TRIANGULACIÓN. 

Juicios positivos y negativos. 

9ª Fase CONCLUSIONES-Vías de acción. Perspectivas de 

futuro. 

- 11 -



El contexto de la investigación, donde se ha desarrollado la 

investigación, ha sido en la provincia del Almería; en su parte más 

septentrional, donde se encuentra la Comarca de los Vélez. Está formada por 

los pueblos de Vélez Blanco, Vélez Rubio, María y Chirivel; limitando al Norte y 

al Este con la provincia de Murcia y al Oeste con la de Granada. 

La población elegida es el alumnado de tercer ciclo de Educación 

Primaria de los centros educativos de la Comarca de los Vélez. El grupo está 

formado por 191 alumnos y alumnas de 10 y 11 años mayoritariamente, de los 

cuales 91 son chicas y 100 chicos. Se ha incluido a toda la población de 5º y 6º 

curso. Los centros educativos de esta zona son públicos. 

En cuanto a la muestra cualitativa, hay que decir que ha participado 

profesorado experto que imparte sus clases en distintas universidades, un total 

de 8 personas. Así como 12 maestros y maestras de Educación Física de la 


Las técnicas e instrumentos de producción de la información que 

hemos utilizado a lo largo del proceso, formando parte de nuestra metodología, 

integra técnicas cuantitativas como el cuestionario para el alumnado; y técnicas 

cualitativas como es el Grupo de Discusión con expertos (profesorado 

universitario que ha impartido o imparten asignaturas relacionadas con juegos y 

deportes y/o ha estado relacionada con la Educación Física en la Educación 

Primaría) y entrevista personal (realizada a maestros y maestras de Educación 

Física de Educación Primaria que han trabajado o trabajan en la Comarca de 

los Vélez). Estas técnicas han sido utilizadas para recabar información, con la 

intención de combinar esta estructura metodológica a través de una 

triangulación de los datos y por tanto validar los mismos. 

Al iniciar esta investigación, decidimos usar el cuestionario como 

instrumento de producción de información, con la pretensión de explorar de 

forma sistemática y ordenada, los pensamientos, ideas, creencias, 

motivaciones y hábitos desarrollados por el alumnado. Este tipo de 

instrumentos suele ser aceptado por el grupo a estudiar y se acerca a la 

realidad del estudio (Rodríguez, Gil y García, 1996). 

Para la realización de las preguntas hemos seguido las pautas 

recomendadas por Spradley (1979) y Buendía Eisman (1992) en relación con la 

naturaleza del contenido y la clasificación de las cuestiones. 

- 12 -


El cuestionario usado en nuestra investigación consta de preguntas 

cerradas y categorizadas, distribuidas en cuatro campos, con la intención de 

que sean más exhaustivas las respuestas obtenidas. El cuestionario base 

utilizado ha sido el propuesto por Posadas (2009), validado por la Técnica 

Delphi, siguiendo el protocolo de Olaf Helmer (1983) y actualizado por Varela 

(1991), Barrientos Borg (2001) y Palomares (2003) y modificado por el grupo 

de expertos. 

Para la confección y validación del cuestionario hemos utilizado la 



2. Elaboración / reestructuración del cuestionario 


El Grupo de Discusión, nos menciona Del Rincón y cols. (1995) que: 

“…los grupos de discusión constituyen una modalidad de entrevista en grupo “. 

Es una técnica cualitativa, dónde se parte de una línea argumental dirigida por 

un moderador y orientada a un grupo de personas que van a debatir sobre el 

tema propuesto. Nuestro Grupo de Discusión lo componen profesorado 

universitario experto en la temática de juegos y deportes, así como en 

educación en valores, formado por 8 personas. 

Las entrevistas personales a maestros y maestras de Educación Física 

de la Educación Primaria de los centros donde se ha pasado el cuestionario, 

nos dan otra visión sobre los mismos aspectos preguntados al alumnado de la 

zona. En total se han realizado 12 entrevistas (7 profesores y 5 profesoras, con 

edades comprendidas entre 25 y 58 años). 

Los instrumentos usados para el tratamiento de la información han sido 

los siguientes: 

Para el análisis de las informaciones obtenidas mediante el Grupo de 

Discusión, hemos utilizado el programa Nudist versión 8. Asimismo, se 

ha procedido al análisis de las entrevistas personales a maestros y 

maestras de Educación Física. 

Los datos obtenidos del cuestionario se registraron en la hoja de cálculo 

Excel y se analizaron con el programa estadístico IBM SPSS Statistics 

19 para Windows. 

- 13 -




de Denzin y Lincoln (2000) denominan modelo de triangulación, de esta forma 

estemos más seguros de los resultados obtenidos, si utilizamos distintas 

técnicas de recogida de datos, debido a que cada una de ellas tiene sus 

ventajas e inconvenientes. 

Cowman (1993) señala la triangulación como: “la combinación de 

múltiples métodos en un estudio del mismo objeto o evento para abordar mejor 

el fenómeno que se investiga”. 

- 14 -



“Para que se dé esta transmisión de valores son de vital 

importancia la calidad de las relaciones con las personas 

significativas en su vida, sus padres, hermanos, 

parientes y posteriormente amigos y maestros. Es 

además indispensable el modelo y ejemplo que estas 

personas significativas muestren al niño, para que se dé 

una coherencia entre lo que se dice y lo que se hace”. 

CRISTINA COU (2008). 

La organización estructural de nuestro trabajo de investigación está 

dividida en tres partes generales: 

1.- La Primera Parte está dedicada al Marco Conceptual. 

2.- La Segunda Parte describe el Desarrollo de la Investigación de 

Campo propiamente dicha. 

3.- Y la Tercera Parte donde se presentan las Conclusiones y 

Perspectivas de Futuro de este estudio. 

La PRIMERA PARTE incluye la Fundamentación Teórica, que a su vez 

consta de dos capítulos. El Capítulo I, está dedicado a una aproximación a los 

conceptos básicos de la investigación. Donde se trata de examinar y aclarar los 

aspectos conceptuales considerados vitales, ya que es importante conocer el 

campo semántico de los enunciados terminológicos que contiene nuestro 

trabajo. Este capítulo está dividido en cuatro apartados: en el primero se tratan 

los conceptos relacionados con la educación en valores, actitudes y normas. 

En el segundo apartado se conceptualiza el juego y el deporte como 

actividades físicas organizadas y como medio educativo. En el tercer apartado 

se trata el juego y las actividades deportivas en la Educación Primar apartado 

cuarto, se ve reflejada la relación de la legislación educativa con el campo de 

nuestro estudio. 

El Capítulo II, está dedicado a establecer el estado de la cuestión, y se 

centra en los diferentes estudios e investigaciones relevantes relacionadas con 

la presente, donde se reflejan los resultados y conclusiones obtenidas por 

estos. 

La SEGUNDA PARTE desarrolla la investigación de campo, desplegada 

en los siguientes capítulos: 

- 15 -



El Capítulo III, dedicado a la metodología de la investigación, en el que 

se realiza el Planteamiento del Problema, se formulan los objetivos de la 

investigación y se expone el diseño metodológico: fases, contexto, muestra, 

técnicas e instrumentos de recogida de información, así como se especifican 

los programas utilizados para el análisis de los datos cuantitativos y cualitativos 

obtenidos. 

En el Capítulo IV, se efectúa un análisis descriptivo, interpretativo, 

comparativo y discursivo de los resultados del cuestionario realizado por el 

alumnado de tercer ciclo de la Comarca de los Vélez. El cuestionario está 

dividido en 5 campos, que son los siguientes: 

Campo 1. Datos identificativos del alumnado. 

Campo 2. Los juegos y deportes en las clases. 

Campo 3. Preferencias y motivaciones hacia los juegos y actividades 

deportivas. 

Campo 4. Juegos y deportes fuera del colegio y educación en valores 



- Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el procedimiento de 


Descriptivos. 

- Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas 

de contingencia, exponiendo aquellos ítems que presentaban 

significatividad estadística en el análisis comparativo por género (chicos 

y chicas) y por grupo (5º y 6º curso de Educación Primaria). 

- Análisis de Correspondencias. Hemos aplicado esta técnica estadística 

que analiza las tablas de contingencia y construye un diagrama 

cartesiano basado en la asociación entre las variables analizadas. 

En el Capítulo V, al que hemos llamado Evidencias Cualitativas I, 

examinamos las Evidencias obtenidas del análisis y discusión de la información 

recogida del Grupo de Discusión, realizado con profesorado universitario. 

- 16 -


En el Capítulo VI, al que hemos llamado Evidencias Cualitativas II, 

efectuamos un análisis y discusión de las entrevistas realizadas al profesorado 

de Educación Física. 

En el Capítulo VII, se dedica a la triangulación metodológica, en la que 

se integran evidencias cuantitativas y cualitativas. En este capítulo tratamos de 

destacar aquellos resultados que consideramos más significativos, 


y validándolos con la otra técnica. Se hace una discusión de los resultados 

obtenidos comparando los datos cuantitativos con los cualitativos que a nuestro 

juicio son los más destacados o relevantes. En todos los casos, los objetivos 

planteados se han comprobado por los resultados obtenidos mediante la 

técnica cuantitativa (Cuestionario) y por las técnicas cualitativas (Grupo de 

Discusión y Entrevistas). 

En la TERCERA PARTE se determinan las Conclusiones y Perspectivas 

de Futuro de esta investigación. Se compone de un único capítulo, el Capítulo 

VIII, donde se realiza un análisis del trabajo a través de la estrategia DAFO, se 

muestran las conclusiones generales y específicas a las que se ha llegado y 

donde se manifiestan las perspectivas de futuro que se abren al dar a conocer 

los resultados y conclusiones a la comunidad científica. También se incluye un 

apartado de implicaciones didácticas que pueden derivarse tras la realización 

de este estudio. 

Como final, se añade un apartado específico dedicado a la 

BIBLIOGRAFÍA utilizada y consultada en la realización de este trabajo de 

investigación. También se incluye el apartado de ANEXOS, en los que se 

incorporan el cuestionario utilizado con el alumnado, el protocolo y la 

información recabada del Grupo de Discusión y la información de las 

entrevistas al profesorado de Educación Física. 

- 17 -



- 18 -

CAPÍTULO III 

DISEÑO Y 


INVESTIGACIÓN



- 212 -





1.1. - DESCRIPCIÓN FÍSICA 

1.2. - DATOS SOCIOECONÓMICOS 











INFORMACIÓN 




3.3.1.3.- Validez y fiabilidad del grupo de discusión de nuestra 





3.3.2.3.- Diseño y proceso a seguir en nuestras entrevistas 



- 213 -








3.3.3.5.1.- Validez del cuestionario 

3.3.3.5.2.- Fiabilidad del cuestionario 



cuestionario 

3.4.2.- El análisis de datos cualitativos asistido por el programa Nudist 

Vivo versión 8 

3. 5.- PROCEDIMIENTO 

3.5.1.- Procedimiento seguido para la cumplimentación del cuestionario 

por parte del alumnado 

3.5.2.- Procedimiento seguido para la realización del Grupo de Discusión 

con profesorado universitario 


personales al profesorado de Educación Física en Educación Primaria. 

- 214 -



“Es importante aprender métodos y técnicas de 

investigación, pero sin caer en un fetichismo 

metodológico. Un método no es una receta mágica. Más 

bien es como una caja de herramientas, en la que se 

toma la que sirve para cada caso y para cada momento” 

E. ANDER-EGG (1995) 


El contexto en el que se desarrolla la presente investigación es en la 

provincia del Almería; en su parte más septentrional está la Comarca de los 

Vélez, lindando con las provincias vecinas de Granada y Murcia. Está formada 

por los pueblos de Vélez Blanco, Vélez Rubio, María y Chirivel; limitando al 

Norte y al Este con la provincia de Murcia y al Oeste con la de Granada. 

VÉLEZ-RUBIO 

VÉLEZ-BLANCO 

CHIRIVEL 

MARÍA 

Gráficos III.1.1.a.- Panorámica de los pueblos que conforman la comarca de Los Vélez 

- 215 -



Tiene una altitud media de 1.090 metros (su punto más alto se encuentra 

a 2.045 en el Alto de la Burrica; y el más bajo a 640 metros en el Cerro del 

Piar) 

Presenta un clima mediterráneo continental, gozando con un ambiente 

fresco y saludable. Las temperaturas oscilan entre los 4º C y los 6º C de media 

mínima en Enero; y los 21º C y 23º C de media máxima en Julio. 

A continuación se presenta la situación de la Comarca de Los Vélez. 

Una vez ubicada en la provincia de Almería, situada al sureste de España. Esta 

Comarca se encuentra al norte de esta provincia, y está dividida en cuatro 

municipios: 

Gráficos III.1.1.b.- Ubicación geográfica de la comarca de Los Vélez 

- 216 -


La provincia de Almería está dividida en 7 comarcas diferenciadas por su 

situación y entorno social y cultural. Estas son: 

1. Los Vélez. 

2. Valle del Almanzora. 

3. Levante Almeriense. 

4. Los Filabres-Tabernas. 

5. Alpujarra Almeriense. 

6. Poniente Almeriense. 

7. Almería. 


La Comarca de los Vélez tiene como principales núcleos de población: 

María, Chirivel, Vélez Blanco y Vélez Rubio. Cuenta con una superficie de 

1.146 km² y aproximadamente 12.800 habitantes, se presenta como una tierra 

llena de contrastes. Su situación, al norte de Almería y sus características 

geográficas, hacen de esta tierra un paso natural entre la zona del Levante y 

Andalucía. Este paso ha sido aprovechado por el hombre desde tiempos 

prehistóricos. Se caracteriza, morfológicamente, por los contrastes entre zonas 

suaves y montañosas. Los relieves más acusados corresponden a las Sierras 

de María y Estancias, que están separadas por el "Corredor de Chirivel" por el 

que continua la Depresión Intrabética hacia el Mediterráneo. La aridez es la 

norma en la Comarca, con precipitaciones medias que van desde los 430 mm 

de Vélez-Blanco, a los 341 mm de Vélez-Rubio. 

La población de la Comarca de los Vélez está distribuida de la siguiente 

manera: 

DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN 

COMARCA DE LOS VÉLEZ (2010) 

Nº Municipio Población % Comarca de 

los Vélez 

1 Vélez Rubio 7.138 56,1 

2 Vélez Blanco 2.282 17,9 

3 Chirivel 1.852 14,6 

4 María 1.455 11,4 

Totales 12.727 100,0 

Tabla III.1.2.a.- Distribución la población (Instituto Nacional de Estadística, INE 2010) 

- 217 -



Vélez Rubio 

% POBLACIÓN COMARCA 

DE LOS VÉLEZ 

11,4% 

Vélez Blanco 

14,6% 

Chirivel 

María 

17,9% 

56,1% 

Gráfica III.1.2.b.- Porcentaje de distribución de la población 

Vélez Rubio es el municipio que más población aporta a la Comarca de 

los Vélez con un 56,1%, seguido de Vélez Blanco (17,9%), Chirivel (14,6%) y 

María (11,4%). 

Vélez-Rubio es el municipio con mayor población. En el año 2010 

contaba con 7.138 habitantes. Su extensión superficial es de 282 km² y tiene 

una densidad de 25,31 hab/km². Sus coordenadas geográficas son 37° 39′ N 2° 

04′ O. Se encuentra situada a una altitud de 847 metros y a 165,7 kilómetros de 

la capital de provincia, Almería. 

Vélez-Blanco en el año 2010, contaba con 2.282 habitantes. Su 

extensión superficial es de 441 km² y tiene una densidad de 5,03 hab/km². Sus 

coordenadas geográficas son 37° 41′ N 2° 05′ O. Se encuentra situada a una 

altitud de 1.070 metros y a 171,6 kilómetros de la capital de provincia, Almería. 

Chirivel es en el año 2010 contaba con 1.852 habitantes. Su extensión 

superficial es de 197 km² y tiene una densidad de 9,4 hab/km². Sus 

coordenadas geográficas son 37° 35′ N 2° 16′ O. Se encuentra situada a una 

altitud de 1.034 metros y a 187,1 kilómetros de la capital de provincia, Almería. 

María es el municipio con menor población. En el año 2010 contaba con 

1.455 habitantes. Su extensión superficial es de 225 km² y tiene una densidad 

de 7,0 hab/km². Sus coordenadas geográficas son 37º 42' N, 2º 09' O. Se 

encuentra situada a una altitud de 1.194 metros. A 180,7 kilómetros de la 

capital, Almería. 

- 218 -


Población total 

(2010) 

Población hombres 

(2010) 

Población mujeres 

(2010) 

% Población menor 

de 20 años (2009) 

% Población mayor 

de 65 años (2009) 

Número de 

extranjeros (2009) 

Nacionalidad 

predominante de los 

extranjeros (2009) 

DATOS DE LA 

COMARCA DE LOS VÉLEZ 

Chirivel María Vélez Blanco Vélez Rubio 

1.852 1.455 2.282 7.138 

942 740 1.203 3.475 

910 715 1.079 3.663 

14,99 15,16 16,64 19,17 

31,72 26,91 26,83 22,32 

253 39 397 1.011 

Reino Unido Ecuador Reino Unido Reino Unido 

Tabla III.1.2.c.- Datos de la Comarca de los Vélez (Instituto Nacional de Estadística, INE) 

En la siguiente gráfica podemos ver la pirámide de la población de la 

Comarca de los Vélez del año 2010, comparada con la de España: 

PIRÁMIDE POBLACIONAL DE LA COMARCA DE LOS VÉLEZ (2010) 

Gráfica III.1.2.d.- Pirámide poblacional (Datos Económicos y Sociales de las Unidades 

Territoriales de España, Caja España, 2011) 

- 219 -



En la siguiente tabla podemos observar el número de trabajadores/as y 

empresas que hay en la agricultura, industria, construcción y servicios: 

TRABAJADORES/AS Y EMPRESAS POR SECTOR DE ACTIVIDAD 

TRABAJADORES/AS POR SECTOR DE ACTIVIDAD 

SECTOR N % 

Agricultura 1.531 41,2 

Industria 280 7,5 

Construcción 497 13,4 

Servicios 1.410 37,9 

TOTALES 3.718 100,0 

EMPRESAS POR SECTOR DE ACTIVIDAD 

SECTOR N % 

Agricultura 68 14,9 

Industria 47 10,3 

Construcción 106 23,2 

Servicios 235 51,5 

TOTALES 456 100,0 

Tabla III.1.2.e.- Trabajadores/as y empresas por sector de actividad (Ministerio de Trabajo e 

Inmigración. Tesorería General de la Seguridad Social, 2008) 

TRABAJADORES/AS 

EMPRESAS 

Agricultura 

Industria 

Construcción 

37,9% 

41,2% 

14,9% 

10,3% 

Servicios 

13,4% 

7,5% 

51,6% 

23,2% 

Gráfica III.1.2.f.- Trabajadores/as y empresas por sector de actividad 

Los dos sectores que acaparan la mayor parte de trabajadores/as son la 

agricultura (41,2%) y los servicios (37,9%). El que menos sujetos aporta es el 

sector de la industria. En lo referente a las empresas más del 50% son del 

sector servicios y solamente un 10,3% pertenecen a la industria. 

A continuación tenemos la distribución de la superficie de las 

explotaciones dedicadas a la agricultura: 

- 220 -


AGRICULTURA 

DISTRIBUCIÓN DE LA SUPERFICIE DE LAS EXPLOTACIONES 

Dedicado a: % 

Herbáceos 35,5 

Leñosos 19,6 

Pastos 17,0 

Especies forestales 24,2 

Otros espacios no agrícolas 3,7 

Superficies especiales 0,0 

TOTALES 100,0 

Tabla III.1.2.g.- Agricultura (Ministerio de Medio Ambiente y Medio Rural y Marino. Fondo de 

Garantía Agraria, 2010) 

Herbáceos 

DISTRIBUCIÓN DE LA SUPERFICIE 

Leñosos 

Pastos 

Especies forestales 

24,2% 

3,7% 0,0% 

35,5% 

Otros espacios no 

agrícolas 

Superficies especiales 

17,0% 

19,6% 

Gráfica III.1.2.h.- Porcentaje dedicado a cada explotación 

En la agricultura, la mayor parte de la superficie está dedicada a la 

producción de herbáceos (35,5%), principalmente cereales. Los cultivos 

leñosos ocupan el 19,6% de la superficie, destinada a frutos secos, frutales y 

olivar como los más destacados. 

- 221 -



- 222 -




“La investigación se extiende como todo 

proceso de búsqueda sistemática de algo 

nuevo, se trata de actividades intencionales 

y sistemáticas que llevan al descubrimiento 

y a la intervención de algo nuevo”. 

J. P. VIELLE (1989a). 


La educación es una tarea difícil y con multitud de matices y aspectos a 

tener en cuenta, lo que la hace una actividad en la que se presentan 

dificultades para llevarla a cabo. La variedad de tareas a acometer con el 

alumnado es interminable, pero se presenta un inconveniente, la escasez de 

tiempo con que cuenta el profesorado, lo que nos lleva a que se pretenda 

conseguir los objetivos de tipo conceptual y procedimental, los más utilizados, y 

se olvide de los aspectos actitudinales, base sobre la que se forjan los valores 

y actitudes que los manifiestan, que debieran impregnar todos los objetivos de 

la Educación. 

Hoy día nos encontramos, cada vez más, ante una falta de valores y 

actuales en alumnado, aquellos que no hace muchos años reforzábamos, 

actualmente brillan por su ausencia. 

Nos encontramos en la enseñanza con una falta de valores tan 

importantes como son el respeto y la responsabilidad del alumnado, y básicos 

en la convivencia de nuestra sociedad. La escasa actitud y predisposición hacia 

la práctica de los distintos valores, es lo que nos hace pensar que debemos en 

la educación actual incidir más en este aspecto, no desde la estadística, ni de 

las soluciones inmediatas, sino con propuestas y perspectivas de cambio y de 

futuro. 

La motivación que nos hace plantearnos este estudio ha surgido de 

distintos orígenes. Por un lado, mejorar nuestra práctica docente colaborando 

de manera activa, y por otro lado, buscar propuestas de mejora para la 

enseñanza de la Educación Física, y como consecuencia de esto, la mejora de 

la convivencia en los centros educativos y en la sociedad. 

- 223 -



El destinatario principal de la investigación es el alumnado de tercer ciclo 

de Educación Primaria, pero no el único, aunque será el gran beneficiado en la 

adquisición de valores y actitudes. No obstante, también se ayudará al 

profesorado universitario y de Educación Física en Educación Primaria en la 

forma de transmitir los valores y actitudes a su alumnado. 

Así pues, lo que nos hace plantearnos esta investigación es la necesidad 

de intervenir en la realidad de nuestras aulas, de nuestros centros e intentar 

buscar soluciones a las inquietudes que nos producen. El conocer si por la 

peculiaridad de nuestra materia, Educación Física, se presta en mayor medida 

a la mejora del clima de las aulas y en concreto a la posibilidad de desarrollar 

los valores y actitudes, que ahora echamos en falta en nuestras clases. 


Los Objetivos Generales y Específicos, pretendidos en esta 

Investigación son: 




ACTIVIDADES DEPORTIVAS PRACTICADAS EN EL CENTRO ESCOLAR Y 

EN LAS ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS EXTRAESCOLARES, ASÍ 

COMO LOS VALORES, ACTITUDES Y HÁBITOS QUE TRANSMITEN AL 

ALUMNADO DE LA MUESTRA. 










ALUMNADO DE TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA A TRAVÉS DE 

LOS CONTENIDOS DE JUEGOS Y ACTIVIDADES DEPORTIVAS. 

- 224 -




educación primaria en la Comarca de los Vélez. 

2. Indagar acerca de la tipología de los juegos y actividades deportivas que 

enseña el profesorado y práctica el alumnado de 5º y 6º de educación primaria, 

preferencias de práctica y valoración que realizan de los mismos. 

3. Comprobar las concepciones que el alumnado, el profesorado universitario y 

de educación física de educación primaria, tienen de los juegos y actividades 

deportivas como mediadores para transmitir y adquirir valores en el alumnado 

de 5º y 6º de Educación Primaria y los que estos consideran que han adquirido 

con su práctica. 

4. Indagar acerca de los hábitos adquiridos por el alumnado, referidos a salud, 

prevención y ocupación constructiva del ocio a través de la práctica de juegos y 

actividades deportivas en su tiempo libre, y la influencia que tiene el entorno en 

la transmisión y adquisición de valores y actitudes. 

5. Analizar el tratamiento que se realiza en la universidad y en los centros de 

educación primaria de los elementos del currículum en relación a la aplicación 

de los contenidos de juegos y actividades deportivas como mediadores para la 


6. Conocer el clima de clase en educación física al impartir el núcleo de juegos 

y actividades deportivas, así como la motivación del alumnado hacia estos 

contenidos. 

7. Conocer la percepción del profesorado universitario y de educación física en 

Educación Primaria, acerca de su nivel de preparación y competencia 




con las que se encuentra el profesorado universitario y de educación física en 

Educación Primaria a la hora de transmitir valores, actitudes y hábitos al 

alumnado. 

- 225 -



- 226 -



“Hay quien dice que existen diversas vías de 

acceso a la realidad social. Sin embargo, 

abordar cualquier problema de investigación 

también requiere de decisiones metodológicas 

para construir conocimiento científico. Saber 

optar por técnicas adecuadas que respondan a 

nuestra(s) pregunta(s) de investigación resulta 

ser cada día un ejercicio muy complejo”. 

M. G. CHÁVEZ MÉNDEZ (2000). 


De las diferentes modalidades examinadas que establecen la Latorre, 

Arnal y Rincón (2003), podemos considerar nuestro estudio como una 

investigación descriptiva e interpretativa, ya que su objetivo es recoger y 

analizar información, para interpretar la realidad sobre de las actitudes y 

valores en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la Comarca de 

Los Vélez en Almería y complementarla a través de la comprensión de los 

datos obtenidos cualitativamente. 

Por tanto, se trata, de una forma de investigación social que triangula 

desde el paradigma positivista, metodología cuantitativa y cualitativa, para 

poder obtener una visión lo más amplia posible e identificar aquellos aspectos 

necesarios para dar solución al problema planteado. Aunque las modalidades 

de investigación son distintas pero no incompatibles y que el investigador, se 

puede beneficiar de lo mejor de ellas a través de su integración (Torres 

Campos, 2008b; Macarro, 2008; Figueras, 2008; Ibáñez, 2008; Posadas, 2009 

y Ovalle, 2011). 

Para avalar la validez de los datos y la fiabilidad de las interpretaciones, 

vamos a utilizar el procedimiento de triangulación. Gillham (2000) nos dice que 

la triangulación es: 

“…un procedimiento que pretende aproximarse metodológicamente, desde 

distintos puntos de vista a un mismo objeto de estudio previamente 

definido”. 

- 227 -



La condición sobre la que se fundamenta la triangulación es que la 

combinación de múltiples métodos y materiales documentales en nuestro caso, 

permite que un estudio particular sea mejor comprendido y que tenga mayor 

rigor, profundidad y riqueza. Richardson (1997) nos hace alusión a que: 

“…la imagen central de la investigación cualitativa es el cristal no el 

triangulo. El cristal es un prisma que refleja externamente y se refracta 

dentro de sí mismo, creando diferentes colores, modelos y direcciones, 

permitiendo avanzar por distintos caminos. En el proceso de cristalización el 

escritor cuenta el mismo hecho desde diferentes puntos de vista. No hay 

una correcta lectura del acontecimiento. Cada lectura, cada luz o brillo, 

destello que proporciona el cristal, refleja una perspectiva diferente del 

incidente. La triangulación es el resultado de múltiples realidades 

refractadas simultáneamente, no secuencialmente como hace la 

cristalización". 

En nuestra investigación hemos combinado metodologías, ya que el 

enfoque cuantitativo, mediante Cuestionario, nos ha permitido llegar a toda la 

población del contexto dónde hemos realizado nuestra estudio, cuantificar los 

resultados y, en cierta medida, poder generalizarlos; y el enfoque cualitativo, 

mediante Grupo de Discusión y Entrevistas, nos proporcionará poder 

profundizar más en la realidad para comprenderla, dándole un enfoque 

interpretativo. No intentamos contrastar los datos que obtenemos mediante una 

metodología de investigación u otra, sino combinarlas en un mismo proyecto de 

investigación en función de nuestros objetivos y que ambas funcionen de forma 

complementaria (Macarro, 2008; Ibáñez, 2008; Posadas 2009 y Ovalle, 2011). 


Denzin y Lincoln (2000) denominan modelo de triangulación y que en trabajos 

anteriores a éste han planteado Ibáñez (1996), Fajardo (2002), Palomares 

(2003); Collado (2005); Vílchez (2007); Torres Campos (2008); Macarro (2008); 

Ibáñez (2008); Figueras (2008); Posadas (2009) y Ovalle (2011) que vienen a 

decir que podemos estar más seguros de los resultados obtenidos si utilizamos 





- 228 -







Elaboración, validación y pasación del Cuestionario al 

alumnado. 


profesorado universitario que imparte materias relacionadas con 

los juegos y las actividades deportivas. 

5ª Fase DISEÑO REALIZACIÓN DE ENTREVISTAS 

Diseño y realización de 12 entrevistas a profesorado en activo 

de Educación Física en Educación Primaria de la comarca. 


7ª Fase ANÁLISIS DE DATOS: Descripción, Interpretación, 

Comparación y Discusión de los datos obtenidos. 

8ª Fase PROCESO DE VALORACIÓN: TRIANGULACIÓN. Juicios 

positivos y negativos. 

9ª Fase CONCLUSIONES: Vías de acción. Perspectivas de futuro. 

Tabla III.3.1. Tipología y fases de la investigación 


Este apartado, lo iniciamos con la definición de población de García 

Jiménez (2002), este nos dice que: 

“…es el conjunto más amplio de sujetos que reúnen las características 

básicas que queremos estudiar”. 

Esta investigación utiliza la totalidad de la población del alumnado de 

tercer ciclo de los centros escolares de la Comarca de Los Vélez. 

La muestra elegida es el alumnado de Tercer Ciclo de Educación 

Primaria (quinto y sexto curso) de los centros educativos de la Comarca de Los 

Vélez (Almería). El total de participantes en la muestra es de 182 alumnos y 

alumnas, de los cuales 96 son chicos y 86 son chicas. El número de 

participantes de 5º curso es de 91 y en 6º también es de 91. 

- 229 -



Si nos referimos al entorno familiar, social, económico y cultural 

podemos decir que pertenecen a un nivel heterogéneo, al pertenecer el 

alumnado del estudio a toda la Comarca de Los Vélez. 

Continuando en la línea de los manuales de investigación examinados, 

como el de Goetz y Lecompte (1988), nos dicen que el universo de población lo 

constituye el total del alumnado matriculado de 5º y 6º de Educación Primaria 

en el curso 2010/11 en los centros educativos de la Comarca de Los Vélez. 

La población escolar total de los cursos de 5º y 6º de la Comarca es de 

191 alumnos y alumnas; y el número de sujetos que se recoge en la 

investigación es de 182, lo que representa un 95,3% de la población escolar 

total. 

La distribución de la población se divide en los siguientes centros 

educativos: 

CHIRIVEL 

C.E.I.P. JERÓNIMA RECHE 

CURSO ALUMNAS ALUMNOS TOTAL 

5º 6 3 9 

6º 3 7 10 

5º + 6º 9 10 19 

MARÍA 

C.E.I.P. NUESTRA SEÑORA DE LA CABEZA 


5º 6 5 11 

6º 9 4 13 

5º + 6º 15 9 24 

TOPARES (pedanía de Vélez Blanco) 

C.P.R. LOS VÉLEZ 


5º 2 2 4 

6º 0 1 1 

5º + 6º 2 3 5 

- 230 -


VÉLEZ BLANCO 

C.E.I.P. CASTILLO DE LOS VÉLEZ 


5º 7 9 16 

6º 4 11 15 

5º + 6º 11 20 31 

VÉLEZ RUBIO 

C.E.I.P. DOCTOR GUIRAO GEA 


5º 12 12 24 

6º 12 11 23 

5º + 6º 24 23 47 

VÉLEZ RUBIO 

C.E.PR. DOCTOR SEVERO OCHOA 


5º A 11 5 16 

5º B 6 8 14 

6º A 7 13 20 

6º B 8 12 20 

5º + 6º 32 38 70 

Tablas III.3.2.a. Distribución de la población por centros 

La población se distribuye entre 90 alumnos y alumnas de quinto curso 

(48 alumnas y 42 alumnos) y 101 alumnos y alumnas de sexto curso (43 

alumnas y 58 alumnos). En total el grupo está formado por 191 discentes de 

entre 10 y 12 años, de los cuales 91 son chicas y 100 son chicos, estando 

igualada la población del género masculino y femenino, hay una diferencia de 9 

chicos más. El entorno familiar, social, económico y cultural es heterogéneo. 

Los centros escolares son todos públicos. 

- 231 -



COMARCA DE LOS VÉLEZ 

TOTALES DEL ALUMNADO 


5º 48 42 90 

6º 43 58 101 

5º + 6º 91 100 191 

Tabla III.3.2.b. Población de los centros educativos 

Para el estudio piloto se ha utilizado una muestra de 41 alumnos y 

alumnas del C.E.I.P. “Inmaculada del Triunfo” de la localidad de Granada. 

En relación a nuestra muestra de tipo cualitativa, según Tójar (2006) el 



social a investigar, en función de los propósitos de la investigación y de los 

rasgos esenciales de esa misma realidad, que se va encontrando y 

construyendo. Se puede decir que el muestreo cualitativo, como alude Macarro 

(2008): 

“…también busca representatividad, aunque no en sentido estadístico ni con 

intenciones de generalización”. 

Busca relevancia y "representación emblemática" en la profundidad de 

las situaciones que observa, busca, en cierto modo, la ejemplaridad, lo especial 

de cada contexto y realidad (Torres Campos, 2008b; Macarro, 2008; Figueras, 

2008; Ibáñez, 2008; Posadas, 2009, y Ovalle 2011). 

Para nuestra investigación hemos utilizado el denominado "muestreo por 

criterio lógico" que se basa en reunir todos los casos disponibles que reúnan 

algún criterio de interés para la investigación. 

Los sujetos participantes en las entrevistas han sido los profesores y 

profesoras de Educación Física en Educación Primaria, que actualmente 

trababan o han trabajado en los centros escolares de la Comarca de Los Vélez; 

que han realizado la entrevista y que a continuación enumeramos: 

- 232 -


ENTREVISTAS 


Entrevista nº Edad Identificación Género Años de experiencia 

1 35 ZU Mujer 12 

2 36 AD Mujer 10 

3 58 PT Hombre 35 

4 33 JM Hombre 2 

5 44 MC Mujer 20 

6 44 JL Hombre 20 

7 33 YG Hombre 7 

8 25 TN Mujer 2 

9 36 XU Hombre 12 

10 37 MA Mujer 13 

11 32 DA Hombre 9 

12 32 AN Hombre 10 

Tabla III.3.2.c. Profesorado de Educación Física que realiza las entrevistas 

Y por último, el profesorado universitario experto participante en el 

Grupo de Discusión ha sido seleccionado entre el profesorado de los Centros 

de Educación Superior de Andalucía, centros donde se ha formado el 

profesorado de Educación Física participante en las entrevistas. El Grupo de 

Discusión se realizó el día 12 de Julio de 2011, en Granada. El debate se inicio 

a las 11:00 horas y finalizó a las 13:06 horas, su duración fue de 2 horas y 6 

minutos. La composición del Grupo de profesores/as, así como su procedencia, 

aparecen reflejadas en el siguiente cuadro: 

IDENTIFICACIÓN 

Profesor 1 

Profesora 2 

Profesor 3 

Profesor 4 

Profesora 5 

Profesor 6 

Profesor 7 

Profesor 8 

PROCEDENCIA 

Centro Privado de Formación del Profesorado 



Centro Público de Formación del Profesorado 


Centro Publico de Formación del Profesorado 



Tabla III.3.2.d. Profesorado universitario del Grupo de Discusión 

- 233 -




INFORMACIÓN 

La metodología utilizada en este estudio integra técnicas cualitativas 

(Grupo de Discusión y Entrevistas) y cuantitativas (Cuestionario). Se ha 

realizado de esta manera, con la intención de combinar esta estructura 

metodológica, y así obtener la mejor información posible. 

En nuestra investigación hemos utilizado: 

 

 

 

Cuestionario: al alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria. 

Entrevista: al profesorado de Educación Física en Educación Primaria, 

que imparte clases en 5º y 6º curso y que se encuentra en activo. 

Grupo de Discusión: profesorado universitario que interviene en el 

proceso de enseñanza-aprendizaje donde se forman los docentes que 

imparten clase al alumnado objeto de estudio en este trabajo. Además, 

es profesorado experto relacionado con la materia de juegos y 

actividades deportivas, educación en valores y/o ha tenido relación con 

la enseñanza de la Educación Física en Primaria. 

Los instrumentos utilizados para el tratamiento de la información son los 

siguientes: 

El Cuestionario base utilizado, ha sido el propuesto por Posadas (2009), 

validado por la Técnica Delphi, siguiendo el protocolo de Helmer (1983) 

y actualizado por Varela (1991); Barrientos Borg (2001) y Palomares 

(2003) y modificado por el grupo de expertos. Los datos se registraron y 

analizaron con el software IBM SPSS Statistics 19. 


Discusión de profesorado universitario y las Entrevistas de los 

profesores de Educación Física en Educación Primaria, hemos utilizado 

el programa Nudist versión 8. 

- 234 -



La técnica cualitativa de producción de información utilizada en nuestra 

investigación ha sido el Grupo de Discusión. La decisión de usar esta técnica 

se debe a que se adapta a los objetivos planteados. Macarro (2008) nos 

comenta que los Grupos de Discusión propician la inquietud necesaria para dar 

sus opiniones por la situación de discusión grupal que se plantea. Al estar entre 

iguales se sienten más arropados para expresar sus opiniones. 

Gil Flores (2002) se refiere a la discusión en grupo como: 

“… una técnica no directiva que tiene por finalidad la producción controlada 

de un discurso por parte de un grupo de sujetos que son reunidos, durante 

un espacio de tiempo limitado, a fin de debatir sobre determinado tópico 

propuesto por el investigador “. 

El reconocimiento de los resultados de los estudios basados parcial o 

totalmente en Grupos de Discusión, ha incrementado la demanda de su uso 

hasta el punto de ser una práctica habitual en los más variados estudios. 

El plantearse en una investigación el uso del Grupo de Discusión, la 

finalidad que se pretende es obtener y ampliar la información. Callejo (2001), 

nos dice que: 

“…hay que subrayar que el grupo de discusión es una vía para conocer y 

no una finalidad”. 

Un Grupo de Discusión puede ser definido como una conversación 

cuidadosamente planeada, diseñada para obtener información de un área 

definida de interés, en un ambiente permisivo, no directivo. Se lleva a cabo con 

aproximadamente siete a diez personas, guiadas por un moderador experto. La 

discusión es relajada, confortable y a menudo satisfactoria para los 

participantes ya que exponen sus ideas y comentarios en común. Los 

miembros del grupo se influyen mutuamente, puesto que responden a las ideas 

y comentarios que surgen en la discusión (Krueger, 1991). 

El Grupo de Discusión se denomina también “reunión de grupo” o 

“discusión de grupo”. Se basa en el grupo como unidad representativa (célula 

social) que expresa unas determinadas ideas: valores, opiniones, actitudes 

dominantes en un determinado estrato social. Los participantes se seleccionan 

porque tienen ciertas características en común que les relacionan con el tema 

objeto de la discusión (Torres Campos, 2008b; Macarro, 2008; Figueras, 2008; 

Posadas, 2009 y Ovalle, 2011). 

- 235 -



Los Grupos de Discusión deben basarse en la condición de que estén 

compuestos por personas similares entre sí. La naturaleza de la homogeneidad 

es muy variable pudiendo ser más o menos amplia según la finalidad del 

estudio. Los participantes se seleccionan porque tienen ciertas características 

comunes que les relacionan con el objeto de la discusión, de tal manera que se 

facilite el intercambio de opiniones sobre aspectos que todos conocen. El no 

cumplir este requisito puede dar lugar a retraimiento frente a personas que se 

perciben distintas del resto del grupo (Fajardo del Castillo, 2002; Torres 

Campos, 2008b; Macarro, 2008; Figueras, 2008; Posadas, 2009 y Ovalle 

2011). 

Las personas que participan en un Grupo de Discusión expresan sus 

opiniones sobre un tema de interés común. Los participantes transmiten 

informaciones sin pretender modificar las de los demás, sino que es una forma 

de aportar ideas. Los Grupos de Discusión deben partir de la premisa de que 

estén compuestos por sujetos similares entre sí; deben tener características 

comunes que les relacionen con el objeto de la discusión, y de esta manera, 

facilitar el intercambio de opiniones sobre aspectos de un tema que todos 

conocen. El no cumplir esta condición puede dar lugar a un retraimiento frente 

a personas que se perciben distintas del resto del grupo (Fajardo del Castillo, 

2002). 

El grupo de discusión es una técnica cualitativa, parecida a la entrevista. 

En el cual la línea argumental es dirigida por el moderador o entrevistador, pero 

orientada a un grupo de personas, que van a debatir sobre este tema 

planteado. Del Rincón y cols. (1995) nos señalan que: 

“…los grupos de discusión constituyen una modalidad de entrevista en 

grupo”. 


El diseño que se ha seguido en esta investigación, siguiendo en la línea 

de Palomares (2003), Collado (2005), Torres Campos (2008b) y Posadas 

(2009) es el siguiente: 

- 236 -


1 Planteamiento de objetivos y preparación de la guía de 

preguntas. 

2 Selección de los participantes: determinar las 

características que deben tener y selección del 

profesorado universitario. 

3 Selección del moderador/a 

4 Determinación del lugar, día y hora. 

5 Formación del moderador/a 

6 Desarrollo del grupo de discusión 

7 Recopilación, trascripción y análisis de la información 

Tabla III.3.3.1.1. Diseño del Grupo de Discusión 

Para que el desarrollo del grupo de discusión sea el adecuado deberá 

tenerse en cuenta los siguientes aspectos: 

- Preparación del Grupo de Discusión 

El moderador juega un papel importante en una reunión de discusión, 

pero no es el único que determinará el éxito de la misma. Para que la discusión 

tenga el final deseado, hay que tener en cuenta una serie de factores, comunes 

a cualquier tipo de reunión y emplear algún tiempo en comprobar una serie de 

detalles que, aunque a primera vista puedan parecer superfluos, juegan un 

papel decisivo en el desarrollo adecuado de una reunión (Villasante y cols., 

2000). 

- Condiciones materiales 

Para no correr riesgos que pueden ser evitados, Lebel (1983) nos 

expone lo siguiente: 

“…velar por unas condiciones confortables es velar por la eficacia de la 

reunión”. 

- El lugar 

El sitio donde se desarrollara la reunión debe cumplir unos requisitos, su 

idoneidad puede influir en las respuestas de los participantes. Debe ser un 

ambiente neutral que favorezca la participación y evite las inhibiciones. La sala 

debe tener la dimensiones adecuadas al número de asistentes y aislada de 

- 237 -



distracciones (Palomares, 2003; Collado, 2005; Torres Campos, 2008b; 

Posadas, 2009 y Ovalle, 2011). 

- Disposición de los participantes 


imprescindible el contacto ocular para facilitar la interacción. Deberá usarse 

una mesa de medidas adecuadas o varias mesas colocadas en círculo o en 

oval. La distancia entre los participantes será equidistante. La conversación 

debe grabarse en audio pero no es recomendable en video porque perturba el 

desarrollo de la discusión y afecta a la espontaneidad (Palomares, 2003; 

Collado, 2005; Torres Campos, 2008b; Posadas, 2009 y Ovalle, 2011). 

- Convocatoria 


motivo de la reunión y especificando el lugar, la hora y duración aproximada. 

- Tamaño del grupo 

El tamaño ideal para una discusión de grupo formado por profesionales 

adultos está entre 8 ó 10 sujetos. Si el grupo es reducido será pobre como 

entidad de interacción, y si el número es elevado se dividirá en pequeños 

subgrupos. Nuestro Grupo de Discusión está formado por profesorado 

universitario relacionado con los contenidos de juegos y actividades deportivas, 

el número de personas del grupo es de 8. 

- El momento de la reunión 

Es preferible realizar las reuniones por las mañanas, siendo totalmente 

desaconsejable que sean después de la comida. La duración no debe pasar de 

las dos horas, ya que si se extiende mucho baja el interés de los miembros del 

grupo. Es importante tener en cuenta que todo el mundo dispone de tiempo 

suficiente, para que los integrantes no se sientan presionados o desvíen la 

atención hacia otros temas (Shaw, 1980). 

- Evitar interrupciones 

No debe haber interrupciones durante la reunión, ni llamadas por 

teléfono, ni visitas,… 

- 238 -


- Desarrollo de la reunión 

En la discusión los miembros del grupo deben expresar sus ideas, dando 

a conocer emociones que no surgen a menudo en otro tipo de investigación. 

Para que esto sea posible, se debe dar la condición de que el ambiente sea 

distendido, de forma que facilite un clima en el que las personas puedan 



Nuestro Grupo de Discusión se celebró el día 12 de Julio de 2011 en el 

Seminario del Área de Didáctica de la Expresión Corporal, de la Facultad de 

Ciencias de la Educación. La duración fue de 2 horas y 6 minutos, comenzando 

a las 11:00 horas y finalizando a las 13:06 horas. 

Formaron parte del Grupo de Discusión 8 profesores y profesoras 

universitarios, tanto de centros públicos como privados. Siendo moderados por 

un profesor del Área de Didáctica de la Expresión Corporal de Granada. 


heterogeneidad. Homogeneidad debido a que todos ellos son profesores de 

distintas universidades andaluzas, que imparten materias relacionadas con los 

juegos y las actividades deportivas, educación en valores y/o ha tenido relación 

con la enseñanza de la Educación Física en Primaria. Y heterogeneidad debido 

a que cada uno orientaba el tema desde su perspectiva y experiencias 

personales. Callejo (2001) en referencia a lo anterior, nos expone que: 

“…el intercambio lingüístico sólo es posible desde la percepción de ciertas 

diferencias, que hacen tomarse el esfuerzo de presentarse al otro y de 

intentar persuadirlo”. 

La discusión transcurrió durante 2 horas y 6 minutos, y en la fase de 

registro de información se superó con creces la finalidad planteada por esta 

técnica de información, es decir, generar ideas sobre las propuestas 

presentadas. Se desarrollo la reunión en un clima de confianza y relajado, 

aunque tuvieran diferentes puntos de vista. El profesorado universitario actuó 

con total naturalidad y el desarrollo de la conversación fue dinámico y fluido. 

Así que el moderador, solo tuvo que reconducir la conversación en momentos 

puntuales, siguiendo el guión preestablecido de antemano. 

- 239 -



3.3.1.3.- Validez y fiabilidad del Grupo de Discusión de nuestra 


Siguiendo a Villa, Álvarez y Ruiz (2003), no se pretende una validez y 

fiabilidad estadística, sino alcanzar un adecuado nivel de confiabilidad y 

consistencia en los datos. 



transferibilidad y la consistencia (dependencia), respectivamente, de la 


más, el de neutralidad (confirmabilidad), criterio que se correspondería a la 


en lugar de la validez interna, mira al valor verdad de la investigación. La 

transferibilidad, en lugar de la validez externa, mira a la aplicabilidad de los 



la neutralidad (Villa, Álvarez y Ruiz, 2003). A continuación se detalla, la 

aplicación de cada uno en nuestra investigación. 

En cuanto a la credibilidad, siguiendo a Flick (2004), Bolívar, Domingo y 

Fernández (2001), Villa, Álvarez y Ruiz (2003) y Macarro (2008), para 

garantizar este criterio en nuestro estudio, hemos desarrollado las siguientes 

acciones: 

Implicación y claridad de las actuaciones realizadas por el investigador 

respecto a los objetivos propuestos en nuestro estudio. 

Hemos intercalado continuamente las fases de producción, 


Sometimiento de las informaciones al interés mutuo (dialécticamente 

consensuado y negociado) de llegar a conclusiones reales y valiosas. 

Este interés mutuo y contrastación de información ha sido constante, sin 

reducirlo a la fase terminal cuando la interpretación y la redacción han 

sido ya concluidas (Macarro, 2008; Posadas, 2009 y Ovalle, 2011). 

En relación a la transferibilidad, como su correspondiente validez 

externa, en nuestro caso se refiere al grado en que los grupos de 

discusión realizados son representativos del universo al cual pueden 

extenderse los resultados obtenidos. No debe olvidarse que la 

- 240 -


transferibilidad no es una función del número de sujetos estudiados 

(muestreo probabilístico), sino de las características de los sujetos que 

han participado en los grupos de discusión (Macarro, 2008; Posadas, 

2009 y Ovalle, 2011). 

Cada contexto es único y diferente a los demás. En referencia a esto, 

Macarro (2008) nos menciona que: 

“…opinamos que cada contexto es genuino y por tanto no generalizable. 

Por consiguiente, no debemos confundir el muestreo en investigaciones 

cuantitativas, donde debe ser representativo o típico de una población, con 

nuestro objetivo, que es arrojar luz sobre el conocimiento de un contexto, 

pretendiendo abarcar el máximo de circunstancias en las que se pueden 

obtener informaciones distintas y enriquecedoras”. 

En lo concerniente a la consistencia o dependencia, es la equivalente de 

la fiabilidad en el estudio cuantitativo y consiste en la preocupación por 

conseguir los mismos resultados al replicar un estudio con los mismos sujetos y 

contextos (Vallés, 2000). Este autor asegura que la dependencia se hace 

operativa mediante una suerte de auditoría externa. Por este motivo el 

investigador cualitativo debería facilitar la documentación que haga posible tal 

inspección, como transcripciones de documentos y todo tipo de materiales en 

los que se puede seguir el rastro de su trabajo intelectual. De cualquier forma, 

conviene recordar que la calidad y la utilidad de la investigación no depende de 

su capacidad de ser reproducida, sino del valor de los significados que ha 

generado el investigador o el lector (Stake, 1998). 

Respecto a la correspondencia del concepto de objetividad en el 

contexto cualitativo vendría dado por la confirmabilidad o neutralidad. Partimos 

de la idea de que la objetividad del investigador no existe, pero se puede llegar 

a cierto grado de neutralidad en los datos e interpretaciones de los resultados. 

Así pues, para Cohen y Manión (2002) la objetividad (imparcialidad), versus 

subjetividad (parcialidad), en realidad es un "continuun". Uno puede situarse 

más o menos cerca de alguno de estos conceptos aparentemente bipolares. Lo 

idóneo para cualquier investigador es aproximarse a la neutralidad o 

imparcialidad. Y para ese acercamiento existen estrategias, como la 

triangulación, la reflexión por parte del investigador, y la revisión por un ''agente 

externo" (Skrtic, 1994, en Villa y cols., 2003) que compruebe si los datos en los 

que se apoyan las interpretaciones son realmente consistentes. Nosotros en 

este sentido hemos llevado a cabo la triangulación de los datos. 

- 241 -




3.3.2.1.- Conceptualizando la Entrevista 

El objeto de nuestra investigación se centra en profundizar en los 

pensamientos, creencias y conocimientos de los profesores de Educación 

Física de Educación Primaria de los centros participantes en nuestra 

investigación sobre los valores y actitudes que pueden transmitirse a través del 

bloque de contenidos de juegos y actividades deportivas. Para obtener dicha 

información queremos utilizar como técnica la entrevista. Esta tiene un carácter 

flexible por ser el resultado de una interacción verbal entre entrevistado y el 

entrevistador. 

La entrevista es considerada como uno de los instrumentos más 

eficaces para la recogida de datos en una investigación. Se ha constituido 

como la técnica más utilizada en el ámbito de la investigación social (Palacios, 

2000), siendo utilizada en el campo de la política, los negocios y las 

investigaciones en Educación Física (Katleen, 2004; Gámez, 2010). 

La entrevista facilita el descubrimiento del significado que permanece 

implícito en el pensamiento de los profesores/as, permitiéndonos comprender 

sus concepciones de la realidad y el sentido y el significado que da sus 

acciones. Para comprender las concepciones que otras personas tienen de la 

realidad lo mejor que podríamos hacer (señala Jones, 1985), es preguntarles 

de tal manera que ellos puedan hablarnos con un nivel de rotundidad tal que 

persiga el rico contexto que es la esencia de los significados (Gámez, 2010). 

De acuerdo con Visauta (1989) que define la entrevista: 

“La entrevista es un método de investigación científica que utiliza un 

proceso de comunicación verbal para recoger unas informaciones en 

relación con una determinada finalidad”. 

Existe una gran diversidad de clasificaciones y tipologías como plantean 

Taylor y Bogdan (1987); Cohen y Manion (1990) y Aguirre (1995). Este último 

autor propone la siguiente clasificación: 

a) Según la forma: estructurada, formal, o con cuestionario; 

semiestructurada, sin cuestionario; no estructurada. 

b) Según el número de participantes: individual; en panel; en 

grupo. 

c) Según la finalidad: clínica; en organizaciones. 

- 242 -


d) Según el método teórico: Conductual. Psicoanalítica. 

Rogeriana y Sociológica. 


Desde el punto de vista de la forma definimos nuestra entrevista como 

semiestructurada, realizada de forma individual, adquiere el carácter de 

semiestructurada o abierta ya que hay mayor flexibilidad y libertad de exponer 

las ideas, aunque su contenido, declaración y secuenciación están en manos 

del entrevistador (Cohen y Manion, 1990) a la vez que establece unos 

elementos diferenciadores que la alejan del término entrevistas 

conversacionales acuñado por Goetz y LeCompte (1988). 

Rodríguez Sutil (1994), considera que las entrevistas semiestructuradas 

son más adecuadas para aplicarse en una investigación. Respecto a este tipo 

de entrevistas, Flick (2004), afirma que “es más probable que los sujetos 

entrevistados expresen sus puntos de vista en una situación de entrevista 

diseñada de manera relativamente abierta que en una entrevista estandarizada 

o un cuestionario”. 


El proceso seguido para la realización de las entrevistas ha sido el 

siguiente: en primer lugar se elaboró un protocolo de entrevista que se sometió 

al juicio de los expertos del Grupo de Investigación HUM-727 “Diseño, 

desarrollo e innovación del currículo de Didáctica de la Educación Física”, para 

posteriormente realizar el protocolo definitivo; seguidamente se procedió a 

realizar una entrevista piloto, ajustando de nuevo las preguntas. 

Guiones orientativos 

Hemos preparado unos guiones orientativos, con el fin de centrar la 

información en aquellos temas que revisten un interés especial de cara a la 

investigación en "la que no existan una completa entrega a la improvisación ni 

una estrategia de bombardeo rígido de preguntas ordenadas" (Santos Guerra, 

1990). Para la confección del guión de la entrevista se ha seguido la propuesta 

de Spradley (1979) que diferencia tres tipos generales de cuestiones: 

descriptivas, estructurales y de contraste. Así, desde las cuestiones 

descriptivas pretenderemos aproximarnos a las vivencias de los sujetos, sus 

opiniones, creencias y teorías implícitas que sustentan su conocimiento de las 

actitudes y valores. Las preguntas planteadas con un enfoque estructural han 

- 243 -



jugado su papel de cara a la comprobación de aspectos relativos de los juegos 

y actividades deportivas. Por último, desde el planteamiento de cuestiones 

inductivas o de contraste pretendemos recabar información útil con vistas a 

confrontar las diferentes fuentes de información utilizadas en la investigación. 

La elaboración del guión de la entrevista ha servido al entrevistador de base 

para el desarrollo de las mismas, pues al ser preguntas abiertas nos permiten 

puntualizar y concretar en la medida en que el entrevistado ha ido contestando. 

El carácter etnográfico de este tipo de entrevistas no pretende que el 

entrevistado coincida con otros sujetos, lo que se busca es que la descripción 

que el entrevistado hace coincida con su propio mundo individual, y que este 

comunique su experiencia personal y el significado de la misma (Santos 

Guerra, 1990). 

Entrevista piloto 

Utilizando el guión orientativo y consensuado por el Grupo de 

Investigación HUM-727, procedimos a llevar a cabo una entrevista piloto, con el 

objeto de comprobar la adecuación de la misma, así como para perfilar y 

orientar la actuación de la entrevistadora durante el desarrollo de las 

entrevistas. 

Tácticas de entrevista 

Hemos utilizado para la táctica de la entrevista las indicaciones de Vallés 

(1997): 

 

 

 

 

Reafirmación o repetición: se trata de obtener información 

adicional mediante la repetición. 

Recapitulación: se trata de comentar de nuevo cuestiones ya 

expresadas para observar la profundidad. 

Aclaración: se intenta solicitar mayor detalle. 

Cambio de tema de manera improvisada o prevista. 

Informe final 

Es un elemento de valoración final de la comprensión de la realidad por 

los sujetos participantes en el contexto estudiado y como señala Mercado 

(2000): 

“Quizás la parte más molesta para la mayoría de los investigadores porque 

una idea o conclusión puede ser lo suficientemente clara como se tiene en 

la mente. Pero en el momento de redactarla se pone en evidencia cualquier 

oscuridad o falta de precisión respecto a la misma...” 

- 244 -


Para la redacción del informe se ha tenido en cuenta las indicaciones 

marcadas para la realización de textos. En la investigación interpretativa 

tendremos en cuenta las opiniones expresadas por autores con un papel 

relevante dentro de este campo de estudio tales como, Taylor y Bogdan (1987). 

Colás y Buendía (1994). Miles y Huberman (1994) y Stake (1998). 

Dentro de nuestra investigación se ha realizado un informe como 

resultado de las ideas más importantes expresadas a través de nuestra 

investigación cualitativa. Hemos efectuado un análisis conjunto de las 

entrevistas, tratando cada uno de los campos y preguntas de modo transversal. 


3.3.3.1.- Conceptualizando el cuestionario 

Iniciamos la investigación mediante la utilización del cuestionario como 

herramienta de recogida de información del alumnado. Nuestro objetivo en este 

aspecto es explorar de manera sistemática y ordenada, las ideas, creencias, 

motivos y hábitos desarrollados por el alumnado. Podemos considerar que este 


realidad (Rodríguez y cols., 1996). 

El cuestionario es uno de los instrumentos más utilizados para la 

obtención de datos en los estudios sociológicos (Del Rincón y cols., 1995; 

McKernan, 1996; Buendía y cols., 1998 y Díaz de Rada, 2005). 

Esta técnica de producción de información suele asociarse a enfoques y 

diseños de investigación típicamente cuantitativos. Rodríguez Gómez y cols. 

(1996) afirman que esta asociación se debe a que: 

“…los cuestionarios se construyen para contrastar puntos de vista, no para 

exploratorios, además favorecen el acercamiento a formas de conocimiento 

nomotético, no ideográficos y su análisis se apoya en el uso de estadísticas” 

Sin embargo, para muchos autores el cuestionario como recogida de 

datos puede prestar una importante ayuda en la investigación cualitativa. 

Carrasco y Calderero (2000) hacen una mención a la definición de la 

encuesta como: 

- 245 -



“…una serie de preguntas que se formulan de modo directo a una muestra 

representativa de sujetos mediante un guión o protocolo previamente 

elaborado”. 

La utilización de esta estrategia de investigación, para Schutt (1996), 

tiene tres características que la hacen la gran aplicación en la investigación 

social: 

Versatilidad: las encuestas son versátiles porque pueden aplicarse para 

investigar casi cualquier problema o cuestión. 

Eficiencia: las encuestas determinan niveles de conocimiento y 

averiguan necesidades, evalúan procesos, etc. 

Generalidades: las encuestas pueden formular finalidades prácticas y 

globales desde una perspectiva de investigación básica y aplicada. 

Podemos clasificar las preguntas según la contestación que admite el 

encuestado (Spradley, 1979) en: 



Cerradas: sólo puedan responderse con una dicotomía de Si o No. 



El cuestionario utilizado en nuestra investigación consta de preguntas 


respuestas obtenidas, con el fin de obtener más información del encuestado. 

Buendía (1992) clasifica las preguntas en relación con la naturaleza del 

contenido en: 

- Preguntas de identificación. 

- Preguntas de información. 

- Preguntas de opinión. 

- Preguntas de actitud. 

- Preguntas de motivación. 




- 246 -


2. Confección del cuestionario. 



El inicio para la elaboración del cuestionario ha sido una amplia y 

profunda revisión bibliográfica para obtener información sobre el estado de la 

cuestión a investigar. Se realizó una revisión de la actualidad científica en 

relación con el tema y los objetivos planteados. De esta manera pretendemos 

conseguir un profundo conocimiento del campo de investigación y crear las 

categorías para proponer a los expertos en la construcción del cuestionario a 

través de la Técnica Delphi, así como la elaboración del marco teórico. 

Para la elaboración del cuestionario a través de la técnica Delphi, hemos 

seguido las indicaciones expresadas en las investigaciones de Fajardo del 

Castillo (2002), Palomares (2003), Collado (2005), Vílchez (2007), Torres 

Campos (2008), Cordón (2008), Ibánez (2008), Macarro (2008), Figueras 

(2008), Posadas (2009), Gámez (2010) y Ovalle (2011). 


El cuestionario base utilizado como hemos indicado anteriormente, ha 

sido el propuesto por Posadas (2009), validado por la Técnica Delphi, 

siguiendo el protocolo de Olaf Helmer (1983) y actualizado por Varela (1991); 

Barrientos Borg (2001) y Palomares (2003) y modificado por el grupo de 

expertos. 


Posadas (2009) fue la siguiente: 



Envío del segundo cuestionario ya jerarquizado por campos y 

subcampos, indicando el grado de acuerdo-desacuerdo con cada 

tema. 


Envío del Tercer cuestionario ya jerarquizado por campos, 

subcampos y variables incluyendo los grados de acuerdodesacuerdo 

con cada tema. 



- 247 -



Del cuestionario base de Posadas, se procedió a enviarlo a seis 

expertos en metodología de la investigación, a los que se les suministró el 

cuestionario base e información exhaustiva del entorno físico, social y escolar 

de la población y Comarca de Los Vélez (Almería), para facilitar las 

modificaciones pertinentes en función de las anteriores variables. 

Las procedencias de los expertos en Metodología de la investigación, 

participantes en el proceso de validación han sido las siguientes: 

Profesora Experta 1: Universidad de Huelva 

Profesor Experto 2: Universidad de Granada 

Profesor Experto 3: Universidad de Granada 

Profesor Experto 4: Universidad de Extremadura 

Profesora Experta 5: Universidad de Almería 

Profesor Experto 6: Universidad de Almería 

3.3.3.3.1. Fases en la elaboración del cuestionario 

En lo concerniente a las fases de elaboración del cuestionario han sido 

las siguientes: 

Envío del cuestionario base de Posadas (2009) más información del 

contexto dónde se va a realizar la investigación. 


Segundo cuestionario: jerarquizar la importancia de los temas y grado de 

acuerdo-desacuerdo con cada tema. 

Tercer cuestionario: pros y contras. 


1) Envío del primer cuestionario 

Una vez realizada la revisión bibliográfica, enviamos a los expertos un 

primer cuestionario base, en el cual se muestran los campos o dimensiones, 

con una serie de ítems acerca de las cuestiones más relevantes que nos 

interesaban evaluar en nuestra investigación. Realizamos tres vueltas y en el 

último recabamos la postura definitiva en función de los argumentos y 

contraargumentos expuestos por los distintos expertos. 

- 248 -


El primer cuestionario se envió a través de correo electrónico, a un total 

de 6 expertos, el día 15 de Noviembre de 2010. En el correo les explicábamos 

brevemente los objetivos de nuestra investigación además de agradecer su 

colaboración. De los 6 expertos con los que se contactó terminaron el proceso 

completo un total de 6. 

El cuestionario base tenía 5 campos, que son los que a continuación se 

exponen: 

Campo 1. Datos identificativos del alumnado. 

Campo 2. Los juegos y deportes en las clases. 

Campo 3. Preferencias y motivaciones hacia las modalidades deportivas. 

Campo 4. Deportes fuera del instituto y educación en valores. 

Campo 5. Dilemas o casos prácticos. 

2) Análisis de los resultados del primer cuestionario 

Una vez recibidas las respuestas del primer cuestionario, en el cual los 

expertos habían señalado y anotado todo lo que creían oportuno, realizamos su 

evaluación manual, ya que el volumen de información no era excesivo ni 

complicado para su procesamiento (Palomares, 2003). 

Teniendo en cuenta la información recogida se toman las siguientes 

medidas sobre el cuestionario: 

Reducir el número de campos. Se suprime el Campo 5. Dilemas o casos 

prácticos. 

Se eliminan los siguientes ítems por ser parecidos a otros o por no 

aportar información relevante. En el Campo 1 (3, 10 y 11), Campo 2 (43, 

45, 56, 57, 60, 61, y 63) y del Campo 4 (6). 

3) Análisis de los resultados del segundo cuestionario 

En el momento que recibimos las respuestas de los 6 expertos 

participantes en el segundo cuestionario, se procedió al análisis de las 

preguntas estructuradas en tres grupos de opinión: 

Puntos de consenso o acuerdo entre la mayoría de los expertos. 


Otras opiniones sugeridas que no se contradicen con las de los demás. 

- 249 -



En general las matizaciones son sobre los siguientes aspectos: 

Reformular o modificar los ítems para que sean adecuados a esta 

estudio. Se modificaron los enunciados de: Campo 2 (1), Campo 3 (44, 

51, 53 y 54). 

Corrigen las respuestas de los ítems del Campo 4 (7, 8, 9, 10 y 11). Se 

les da seis opciones de respuesta, al igual que tienen los ítems 

anteriores, para facilitar su posible comparación con los otros. 

Modificaciones a la hora de utilizar el género de algunas palabras, de 

manera que hay que indicarlas tanto en masculino como en femenino. 

Enumerar de nuevo los ítems de forma sucesiva, independientemente 

del campo en el que estuvieran. 

Todos los expertos están de acuerdo en el número de campos que tiene 

el cuestionario. 

3) Análisis del tercer cuestionario 

La tercera vuelta se inicia a partir del 15 de enero de 2011, remitiendo el 

cuestionario a cada uno de los panelistas por e-mail. En esta tercera vuelta, 

hemos contrastado las discrepancias identificadas en el segundo cuestionario. 

Se somete a la evaluación de los panelistas aquellas ideas que son de interés 

para el tema de estudio y que fueron planteadas por los panelistas, en especial 

priorizando sobre los aspectos fundamentales de cada dimensión. Los 

resultados más importantes son: 

Están de acuerdo con el resultado de los ítems y los distintos campos. 

Creen conveniente cambiar el sistema de elección de las respuestas, 

antes era rodear en unos y marcar en otros, ahora es marcar con una 

“X” en todos. 

En el enunciado de la cuestiones debe rotularse, para que este más 

claro el sistema de selección de las respuestas. Y debe adecuarse la 

plantilla de respuesta para la nueva forma de registro de las respuestas. 


El día 10 de febrero, para terminar la validación del cuestionario hicimos 

un pilotaje con 41 alumnos y alumnas de 5º y 6º de Educación Primaria en el 

C.E.I.P. “Inmaculada del Triunfo” (Granada). 

- 250 -


Se opto por pasar el cuestionario a grupos de la misma edad y nivel que 

los que posteriormente formarán la muestra de la investigación para 

asegurarnos de la comprensión del mismo, así como la resolución de las dudas 

de este alumnado. 

Las valoraciones más importantes que hizo el alumnado de tercer ciclo 

son las siguientes: 

Añadir de nuevo el ítem 27 (que antes era el 42), ya que el alumnado 

demandaba añadir otros juegos y actividades deportivas. 

Eliminar las casillas para marcar los valores en los ítems 60, 61 y 62, 

puesto que llevaba a confusión. Y marcar el valor con una cruz encima 

de este, en vez de al lado como era anteriormente. 




realidad estudiada (Bell, 2002). Siguiendo a esta misma autora, hemos 








En nuestra investigación hemos corroborado la validez interna y externa 

de la siguiente forma: 

Validez externa: en nuestro caso, hemos asegurado la validez externa 

del cuestionario apoyándonos en una amplia y profunda revisión teórica 

y documental de los cuestionarios que se han utilizado previamente con 

un objeto de estudio similar al nuestro. 

Validez Interna: la hemos garantizado apoyándonos en dos 


cuestionario (Latiesa, 1996; Losada y López-Feal, 2003). 

- 251 -



• Validez de expertos: Seis expertos en metodología de investigación 

valoraron la representatividad o importancia de las preguntas y la 

adecuación de las respuestas de cada una de las cuestiones 

planteadas en el cuestionario. A partir de estas aportaciones, 

elaboramos el documento que formó parte del segundo estudio piloto. 

Este procedimiento de selección es utilizado frecuentemente en 

investigación social (Anguera, Arnau, Ato, Martínez, Pascual y Vallejo, 

1998). 

• Prueba piloto: según Cea D´Ancona (2001), para la prueba piloto del 

cuestionario, se escoge una pequeña muestra de individuos de iguales 

características que la población estudio. El objetivo esencial de esta 

fórmula de validación es evaluar la adecuación del cuestionario, la 

formulación de las preguntas y su disposición conjunta. En concreto, 

con esta prueba pretendimos comprobar que: 

– Las preguntas tienen sentido, se comprenden y provocan las 

respuestas esperadas. 

– La disposición conjunta del cuestionario (su secuencia lógica) 

sea adecuada y que su duración no fatigue al cuestionado. 

– Las instrucciones que figuran en el cuestionario se entendían. 

La prueba piloto, además de comprobar los primeros índices de 

fiabilidad de los ítems y consistencia del cuestionario, también aportó 

indicadores sobre el grado de comprensión y de acuerdo de los participantes 

en esta fase previa con los significados e ítems que se proponían. 

La versión definitiva de los cuestionarios fue obtenida a partir de la 

aplicación de una prueba piloto (n = 41), en dos grupos de 5º y 6º cursos de 

Educación Primaria de la localidad de Granada (C.E.I.P. “Inmaculada del 

Triunfo”). De esta manera, comprobamos cuáles eran las dificultades con las 

que podíamos encontrarnos en la comprensión de las diferentes preguntas y 

respuestas, en relación a la redacción, adecuación y terminología específica. 


La fiabilidad para Del Villar (1994), hace referencia a las condiciones de 

los instrumentos de medida, así como a las coincidencias entre los 



- 252 -




medición se estime fiable. Bell (2002) y McMillan y Schumacher (2005), 

entienden que: 

“…un instrumento es fiable, cuando es estable, equivalente o muestra 

consistencia interna”. 

La forma habitual de comprobar la fiabilidad consiste en aplicar el mismo 

procedimiento de medición en diferentes momentos para, posteriormente, 

observar si se obtienen resultados similares en las distintas mediciones del 

concepto. Pero existen además otros métodos de comprobar la fiabilidad. 

Para obtener el coeficiente de alpha de Cronbach del Cuestionario 

Piloto, hemos utilizado el paquete estadístico IBM SPSS Statistics 19. Este 


los ítems por encima de 0.6, indicándonos que el cuestionario es fiable. 

Los resultados del análisis de fiabilidad global del cuestionario, de los 

ítems del 1 al 65 arrojan un valor de fiabilidad de 0,850. 

Figura III.3.3.3.5.2.a. Análisis de fiabilidad (IBM SPSS Statistics 19) 

- 253 -



Figura III.3.3.3.5.2.b. Alfa de Cronbach - Análisis de fiabilidad (IBM SPSS Statistics 19) 

Alfa de 

Cronbach 


basada en los 


0,850 65 

Tabla III.3.3.3.5.2.c. Alfa de Cronbach general del estudio 

El resultado pormenorizado del alfa de Cronbach del cuestionario, se 

expone en las siguientes tablas por campos: 

Ítem nº 1 

CAMPO II. LOS JUEGOS Y DEPORTES EN LAS CLASES 

Subcampo 1. Experiencias en las clases en el Colegio 

Nº DESCRIPTIVO Alfa de 

Cronbach 

Los juegos, deportes y ejercicios de las clases de Educación 

Física son motivantes y me gustan 

Ítem nº 2 Se da demasiada teoría en las clases de Educación Física ,850 

Ítem nº 3 En las clases de Educación Física aprendo nuevos juegos y ,851 

,849 

- 254 -


Ítem nº 4 

Ítem nº 5 

Ítem nº 6 

Ítem nº 7 

Ítem nº 8 

Ítem nº 9 

Ítem nº 10 

deportes que no conozco 

En mi tiempo libre, practico juegos y deportes que he 

aprendido en las clases de Educación Física 

Los profesores/as de Educación Física prestan bastante 

atención a los alumnos/as 

Me resulta fácil la comunicación con mis profesores/as de 


Las explicaciones de mi profesor/a de Educación Física son 

claras y me ayudan a aprender 

Creo que las clases de Educación Física se adaptan al nivel 

de todos los alumnos/as 

El profesor/a de Educación Física me suele corregir con 

frecuencia 

Las clases de Educación Física me sirven para relacionarme, 

colaborar y participar con mis amigos/as 

Tabla III.3.3.3.5.2.d. Campo II. Los juegos y deporte en las clases 

,849 

,848 

,850 

,849 

,846 

,851 

,849 

CAMPO II. LOS JUEGOS Y DEPORTES EN LAS CLASES 

Subcampo 2. Frecuencia de práctica deportiva en Primaria 

en base a lo trabajado por tus profesores/as de Educación Física 


Cronbach 

Ítem nº 11 Artes marciales (judo, karate, etc) ,852 

Ítem nº 12 Atletismo ,847 

Ítem nº 13 Bádminton ,853 

Ítem nº 14 Baloncesto ,845 

Ítem nº 15 Balonmano ,849 

Ítem nº 16 Ciclismo, bicicleta de montaña ,849 

Ítem nº 17 Esquí alpino, esquí de fondo ,850 

Ítem nº 18 Fútbol, fútbol sala ,851 

Ítem nº 19 Gimnasia artística o deportiva ,847 

Ítem nº 20 Gimnasia rítmica o bailes, aeróbic… ,849 

Ítem nº 21 Natación ,848 

Ítem nº 22 Paddle ,840 

Ítem nº 23 Senderismo, montañismo ,845 

Ítem nº 24 Tenis ,844 

Ítem nº 25 Tenis de mesa ,846 

Ítem nº 26 Voleibol ,843 

Ítem nº 27 Otro:________________ ,847 

Tabla III.3.3.3.5.2.e. Campo II. Los juegos y deporte en las clases 

- 255 -



CAMPO III. PREFERENCIAS Y MOTIVACIONES HACIA LOS JUEGOS Y 


Subcampo 1. Juegos y deportes 


Cronbach 

Ítem nº 28 Deportes colectivos habituales (fútbol, baloncesto, voleibol…) ,849 

Ítem nº 29 Deportes de raqueta (bádminton, tenis, palas…) ,847 

Ítem nº 30 Deportes de oposición (judo, karate…) ,850 

Ítem nº 31 Deportes individuales (atletismo…) ,843 

Ítem nº 32 Deportes no habituales (hockey, béisbol, rugby…) ,849 

Ítem nº 33 

Juegos relacionados con la Expresión Corporal y la Gimnasia 

(rítmica, artística, aerobic, bailes…) 

Ítem nº 34 Juegos en la Naturaleza en el Centro (escalada, 

orientación…) 

Ítem nº 35 Juegos Tradicionales y Populares ,844 

Ítem nº 36 Actividades o Juegos Competitivos ,849 

Ítem nº 37 

Actividades lúdicas de habilidades y destrezas motrices, 

malabares, zancos… 

Ítem nº 38 Clases libres ,849 

Tabla III.3.3.3.5.2.f. Campo III. Preferencias y motivaciones hacia las modalidades deportivas 

,848 

,850 

,846 

CAMPO III. PREFERENCIAS Y MOTIVACIONES HACIA LOS JUEGOS Y 


Subcampo 2. Juegos y deportes que practicas en el Colegio 


Cronbach 

Ítem nº 39 Te gustan los juegos y deportes que aprendes en el Colegio ,846 

Ítem nº 40 

Ítem nº 41 

Ítem nº 42 

Ítem nº 43 

Ítem nº 44 

Ítem nº 45 

Ítem nº 46 

Ítem nº 47 

Te gusta que las actividades deportivas que os proponen los 

profesores/as de Educación Física tengan un carácter 

competitivo 

Con las actividades competitivas aprendes aspectos como 

cumplir reglas 


respetar al árbitro o juez 


respetar al adversario 


valorar a los compañeros/as 

Te diviertes en las clases de Educación Física cuando 

practicáis juegos y deportes 

Te diviertes en las clases de Educación Física sea cual sea el 

contenido, tema o deporte que deis 

Piensas que la práctica de juegos y deportes favorece que en 

clase haya un buen clima, buena convivencia con los 


,847 

,850 

,846 

,846 

,846 

,850 

,848 

,847 

- 256 -


Ítem nº 48 

La práctica de juegos y deportes consigue que te lleves mejor 

con tus compañeros/as 

Ítem nº 49 Explicando la materia es claro/a y lo/a entiendes ,848 

Ítem nº 50 

Tu profesor/a de Educación Física da la información necesaria 

(ni mucha ni poca) y de manera clara 

Ítem nº 51 Propone actividades que te motivan, te gustan y divierten ,847 

Ítem nº 52 

Sabes en todo momento cuál es el objetivo de la actividad o 

deporte que estás realizando 

Ítem nº 53 Hacemos muchos juegos en clase para aprender un deporte ,850 

,847 

,849 

,847 

Ítem nº 54 

Ítem nº 55 

Los/las profesores/as son justos a la hora de calificar y 

ponernos la nota de Educación Física 

Mi relación con el/la profesor/a de Educación Física es más 

cercana a la que tengo con el resto de profesores/as del 

Colegio 

,846 

,846 

Tabla III.3.3.3.5.2.g. Campo III. Preferencias y motivaciones hacia las modalidades deportivas 

CAMPO IV. LOS JUEGOS Y DEPORTES FUERA DEL COLEGIO Y 

EDUCACIÓN EN VALORES 


Cronbach 

Ítem nº 56 ¿Participas o has participado en algún equipo/club deportivo? ,851 

Ítem nº 57 

Ítem nº 58 

Ítem nº 59 

Ítem nº 60 

Ítem nº 61 

Ítem nº 62 

Ítem nº 63 

Ítem nº 64 

Ítem nº 65 

¿Cuántas horas le dedicas a la semana entre entrenamientos y 

partidos? 

¿Quién te anima más para inscribirte en ese deporte? (Elige 

sólo una opción) 

¿Te explican tus entrenadores los valores que quieren que 

consigas? (Elige sólo una opción) 

¿Son parecidos los valores que te enseñan en las clases de 

Educación Física a los que te enseñan tus entrenadores? (Elige 


¿Qué TRES valores de los que aparecen en la tabla te gustaría 

conseguir haciendo juegos y deportes? (ordénalos del 1 al 3 

por preferencia, siendo 1 el que más deseas conseguir y 3 el 

que menos de los que has elegido). 

Marca TRES valores, en la siguiente tabla, con una “X”, los que 

creas que has adquirido: 

Marca TRES valores, en la siguiente tabla, con una “X” 

aquellos que consideres que pones en práctica: 

De los siguientes comportamientos individuales, ¿cuáles crees 

que son más importantes al practicar juegos y deportes? 

(Marca TRES con una “X”) 

De los siguientes comportamientos colectivos, ¿cuáles crees 

que son más importantes al practicar juegos y deportes? 

(Marca TRES con una “X”) 

Tabla III.3.3.3.5.2.h. Campo IV. Juegos y deportes fuera del colegio y educación en valores 

,852 

,851 

,855 

,855 

,851 

,852 

,851 

,855 

,855 

- 257 -





cuestionario 

Una vez obtenidos los datos del cuestionario, estos se han almacenado 

mediante la hoja de cálculo del programa estadístico IBM SPSS Statictics 19, 

como archivos de extensión .sav, para poder ser tratados estadísticamente 

desde dicho programa y realizar los cálculos oportunos. 



a) Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el procedimiento de 


Descriptivos. Se ha utilizado para su presentación una tabla con las 

variables organizadas en sentido vertical descendente (1: Siempre, 

hasta 6: Nunca) y en otros casos ascendente (1: Totalmente en 

desacuerdo; hasta 6: Totalmente de acuerdo) o en ocasiones (Si o No), 

y dividiéndose el grupo en dos subgrupos (Género y Curso). 

Figura III.3.4.1.a. Tratamiento de los datos con el programa SPSS versión 19.0 

- 258 -


b) Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas 

de contingencia, de las cuales sólo hemos incluido las de aquellos ítems 

que presentaban significatividad estadística. Este procedimiento nos 

permite conocer los resultados de las frecuencias obtenidas en el cruce 

de variables estudiadas. Así podemos concluir que son independientes o 

si están asociadas y en qué grado. A través del test de Chi-cuadrado 

obtenemos la significatividad tanto unilateral como bilateral que se 

produce en el cruce de variables. Hemos tomado como regla de decisión 

de existencia de significación, la universalmente aceptada en estadística, 

que el nivel de significación sea p



Figura III.3.4.1.c.- Proceso seguido en el análisis de correspondencias 



El análisis de los datos cualitativos constituye un aspecto clave y 

esencial en el proceso de investigación. El carácter abierto y flexible del 

análisis cualitativo permite no sólo acometer una realidad y extraer el máximo 

de datos, sino analizar de una manera sistemática, objetiva y relacional el 

significado que exhibe el objeto de estudio (Northcutt y McCoy, 2004). 

La creación de recursos informáticos específicamente pensados para el 

desarrollo de procesos de investigación cualitativa (Rodríguez y cols. 1995), 

presentan de manera amplia y clara las posibilidades de los programas 

informáticos (Aquad y Nudist, entre los más utilizados), así como un estudio de 

estos recursos para el análisis de datos cualitativos. 

Así pues, el origen de estos programas se encuentra en el programa 

General Inquirer (Stone y cols., 1966) que ayudaba al manejo automático de 

textos, dentro de los programas basados en el análisis de contenido. 

Respecto a la característica fundamental de estos programas es la 

posibilidad que tienen de identificar las categorías de codificación, por medio de 

la combinación de caracteres y palabras. Estos códigos se pueden fijar antes 

de iniciar el proceso de codificación y análisis de secuencias de texto. La 

consideración que hace de manera clara a este tipo de recursos, está basado 

fundamentalmente en la contabilización de los textos como si de un código 

numérico se tratara. 

- 260 -


El programa utilizado en esta investigación es el NUDIST Vivo (Nvivo) 

creado en la Universidad de La Trobe (Melbourne, Australia), es un instrumento 

informático para el análisis de datos cualitativos (Rodríguez y cols. 1995) 

centrado en el manejo y análisis de información abierta (Fraser, 1999), 

descriptiva y argumental, sobre los diferentes aspectos. Hemos elegido este 

programa porque nos permite manejar, organizar y realizar procesos de 

investigación en los que se manejan datos cualitativos de carácter textual, 

producto de entrevistas, observaciones, documentos históricos o literarios, 

notas de campo, noticias de periódicos, etc. es uno de los posibles programas 

que se utilizan como apoyo informático en el análisis de datos de naturaleza 

cualitativa (transcripciones de entrevistas, diarios de campos, registros de 

observación...). 

Figura III.3.4.2.a.- Tratamiento de textos con el programa Nudist vivo versión 8 

Este programa, como otros destinados al análisis cualitativo de datos, 

puede realizar las siguientes funciones (Colas y Rebollo, 1993): 

Funciones básicas: asignar códigos a los segmentos de textos y localizar 

los segmentos de textos acordes a un código y agruparlos. 

Funciones de rastreo: búsqueda de códigos múltiples, es decir, 

segmentos a los que se les puede asignar más de un código, 

exploración de secuencias de códigos, es decir, segmentos que siguen a 

otros en algún sentido, rastreo selectivo y recuento de la frecuencia de 

ocurrencia o concurrencia de códigos en los datos. 

- 261 -



Llamar archivos (recuperar documentos que han sido creados por un 

procesador de textos), numerar las filas de los datos textuales e imprimir 

copias en papel de los datos con el número de líneas asignadas. 

Funciones de gestión: recuperación de archivos, salvar archivos, 

cambiar directorios e imprimir documentos. 

Figura III.3.4.2.b.- Análisis de frecuencias de términos con el programa Nudist vivo versión 8 

En lo referente al proceso de análisis cualitativo con los datos, nos 

permite realizar las siguientes tareas: 

Agrupar todos los documentos que se desean analizar en el proyecto. 

Indexar segmentos del texto en varias categorías de indización. 

Buscar palabras y frases en los documentos. 

Emplear la indización y búsqueda de texto como pilares básicos para 

encontrar párrafos en los textos y las ideas que en ellos se expresan. 

Elaborar notas y memos sobre las ideas principales y teorías a medida 

que se desarrolla el proyecto. 

Reorganizar y establecer la indización a medida que nuestros 

conocimientos y teoría aumentan en el proceso de investigación. 

- 262 -


Figura III.3.4.2.c. Tratamiento de textos con el programa Nudist vivo versión 8 

- 263 -



- 264 -


3.5.- PROCEDIMIENTO 

3.5.1.- Procedimiento seguido para la cumplimentación del 

cuestionario por parte del alumnado 

Primeramente se estableció contacto con la dirección de los centros 

escolares y con los docentes de Educación Física, con la visita personal del 

investigador para verificar la viabilidad de realizar el estudio con el alumnado 

de sus centros. Posteriormente se certificó dicha colaboración mediante 

solicitud escrita de la Dirección del Departamento de Didáctica de la Expresión 

Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Granada. Una vez obtenida 

dicha autorización de los centros, y colaboración por parte del profesorado de 

Educación Física, se procedió del siguiente modo: 

Envío del cuestionario al profesorado de Educación Física, para que lo 

leyeran y extrajeran sus dudas. 

Visita a los centros para resolver dudas sobre el cuestionario, y entrega 

de los cuestionarios del alumnado 

La cumplimentación del cuestionario se desarrollo en el transcurso de 

las clases de Educación Física. 

El plazo fijado para pasar los cuestionarios fue de 10 días. 

A los grupos de 5º y 6º curso, primero se les explicó el objetivo de la 

investigación y se les motivó a participar voluntariamente en la misma, 

reafirmando que los datos que iban a suministrar eran 100% 

confidenciales. 

Durante la aplicación del cuestionario procuraron los profesores de 

Educación Física que las respuestas fueran personales e 

individualizadas, evitando las influencias por parte de las compañeros/as 

cercanos. 

Posteriormente se recogieron los cuestionarios de los centros 

educativos. 

Seguidamente a la toma de datos se tabularon los mismos, creando una 

base de datos en el paquete estadístico IBM SPSS Statistics 19 para 

realizar el análisis estadístico descriptivo e inferencial. También se utilizó 

el programa Microsoft Office Excel 2007, para la elaboración de cuadros 

y gráficos. 

- 265 -



3.5.2.- Procedimiento seguido para la realización del Grupo de 

Discusión con profesorado universitario 

La primera acción que se realizó fue indagar acerca del profesorado que 

reunía las características adecuadas para formar parte del Grupo de Discusión, 

y se les invitó a participar. 

En segundo lugar se preparó un protocolo base, sobre la temática a 

debatir, centrándonos en los aspectos que más nos interesaban. 

En tercer lugar se procedió a la realización del Grupo de Discusión, 

comenzando con una intervención del Moderador, que centró los objetivos de 

la investigación, así como las normas a seguir en el desarrollo de la discusión. 

En cuarto lugar se recogió la grabación de audio y se desarrollaron los 

siguientes pasos para el análisis de la información: 

1. Trascripción. 

2. Clasificación en categorías o nudos relevantes. 

3. Tratamiento en el Software Nudist Vivo versión 8. 



6. Discusión. 

Los campos, categorías y subcategorías que hemos establecido en el 

análisis de Grupo de Discusión con profesorado experto universitario han sido 

los siguientes: 

- 266 -


CAMPOS 

CAMPO 1 

CAMPO 2 

CAMPO 3 

CAMPO 4 

CAMPO 5 

CAMPO 6 

CAMPO 7 

FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE DEL PROFESORADO 

UNIVERSITARIO EN ACTITUDES Y VALORES 

CONOCIMIENTO DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO DE 

ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS PARA TRANSMITIR ACTITUDES 

Y VALORES 

EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE ACTITUDES Y 

VALORES DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO 

EL PROCESO DE E-A EN ACTITUDES Y VALORES A TRAVÉS DE 


PENSAMIENTOS, CONOCIMIENTOS Y CREENCIAS DEL 

PROFESORADO ACERCA DE LAS ACTITUDES Y VALORES A 

TRANSMITIR AL ALUMNADO A TRAVÉS DE LOS CONTENIDOS DE 

JUEGOS Y ACTIVIDADES DEPORTIVAS 

INFLUENCIA DE LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN EN LA 

TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN DE ACTITUDES Y VALORES EN 

EDUCACIÓN PRIMARIA. PROBLEMATICA PARA SU TRANSMISIÓN 

PROPUESTAS PARA MEJORAR EL PROCESO DE EDUCAR EN 

ACTITUDES Y VALORES AL ALUMNADO DE MAGISTERIO Y DE 


CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS 

CAMPO 1 

CATEGORÍAS 

FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE DEL 

PROFESORADO UNIVERSITARIO EN ACTITUDES 

Y VALORES 

CÓDIGO 

1.1.- NINGUNA FORMACIÓN INICIAL NFI 

1.2.- FORMACIÓN 

INICIAL A TRAVÉS 

DEL CURRÍCULUM 

(FCM) 


INICIAL A TRAVÉS 

DEL PROFESORADO 

(FPR) 


PERMANENTE EN 

ACTITUDES Y 

VALORES (FPR) 

1.2.1.- De forma implícita 

FCI 

1.2.2.- De forma explícita FCE 

1.3.1.- De manera 

implícita 

FPI 

1.3.2. De manera explícita FPE 

1.4.1.- Autoformación AUF 

1.4.2.- Formación 

horizontal / vertical 

FHV 

- 267 -



CAMPO 2 

CATEGORIAS 

CONOCIMIENTO DEL PROFESORADO 

UNIVERSITARIO DE ESTRATEGIAS Y 

HERRAMIENTAS PARA TRANSMITIR ACTITUDES 

Y VALORES 

2.1. FORMACIÓN 

EN 

ESTRATEGIAS 

PARA 

TRABAJAR LOS 

VALORES CON 

EL FUTURO 

ALUMNADO 

(FES) 

2.1.1. enseñanza de 

estrategias al profesorado 

para trabajar las actitudes y 

los valores 

2.1.2. Preparación del 

profesorado para trabajar 

actitudes y los valores 

CODIGO 

EEP 

PRP 

2.2.1. Modelado MOD 

2.2. 

ESTRATEGIAS 

INDIVIDUALES Y 

COLECTIVAS 

PARA 

TRANSMITIR 

LAS ACTITUDES 

Y LOS VALORES 

AL ALUMNADO 

(EST) 

2.3.- 

HERRAMIENTAS 

INDIVIDUALES Y 

COLECTIVAS 

PARA 

TRANSMITIR 

LAS ACTITUDES 

Y LOS VALORES 

AL ALUMNADO 

(HER) 

2.2.2. Refuerzo REF 

2.2.3. Motivación MOT 

2.2.4. Trabajo en grupo ETG 

2.2.5. Control individual CIN 

2.2.6. Empatía EMP 

2.2.7. Trabajo cooperativo TBC 

2.2.8. Reconducir la clase RCL 

2.3.1. Trabajo en grupo HTG 

2.3.2. Rol-playing ROL 

2.3.3. Debate /Asamblea 

/Puesta en común 

DEB 

2.3.4. Reflexión EFX 

2.3.5. Tutoría (TUT) TUT 

2.3.6. Autoevaluación AEV 

CAMPO 3 

EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE 

ACTITUDES Y VALORES DEL PROFESORADO 

UNIVERSITARIO 

3.1.- APARECE EN 

LAS 

PROGRAMACIONES 

(APR) 

3.2.- IMPORTANCIA 

QUE SE CONCEDE A 

3.1.1.- En los Documentos 

oficiales 

3.1.2.- En las 

Programaciones 

Didácticas 

3.2.1.- Mayor importancia 

a los contenidos 

conceptuales 

CÓDIGO 

DOF 

PDI 

ICC 

- 268 -


LOS CONTENIDOS 

ACTUDINALES, 


Y CONCEPTUALES 

EN LA 

PROGRAMACIÓN 

(ICN) 

3.3.- FORMA DE 

EVALUAR EL 

ÁMBITO 

ACTITUDINAL (EAA) 

3.4.- INTERACCIÓN 

DEL 

PROFESORADO- 

ALUMNADO EN EL 

PROCESO DE 

ENSEÑANZA- 

APRENDIZAJE (IPA) 



procedimentales 



actitudinales 

3.2.4.- Igual importancia a 

los tres ámbitos del 

contenido 

3.3.1.- Co-evaluación 

3.3.2.- Evaluación 

centrada en el ámbito 

actitudinal 

ICP 

ICA 

IIC 

CAA 

3.3.3.- Autoevaluación AUT 

3.4.1.- El clima de clase CLC 

3.4.2.- Proximidad 

Profesorado-Alumnado 

(PRX 

3.4.3.- Motivación en las 

clases (MTC) 

3.4.4.- Participación del 

alumnado en las clases 

(PAC 

CAMPO 4 

CATEGORÍAS 

EL PROCESO DE E-A EN ACTITUDES Y VALORES 

A TRAVÉS DE LOS CONTENIDOS DE JUEGOS Y 


4.1.- JUEGOS Y 

ACTIVIDADES 

DEPORTIVAS QUE 

SE ENSEÑA AL 

ALUMNADO DE 

MAGISTERIO (JDE) 

4.2.- CONTENIDOS 

ESPECÍFICOS 

DENTRO DE 

JUEGOS Y 

DEPORTES QUE 

FAVORECEN LA 

TRANSMISIÓN DE 

ACTITUDES Y 

VALORES (CJD) 

4.1.1.- Juego y deporte 

como procedimiento 


como contenido 

4.2.1.- Tipología de los 

Juegos más utilizados 


Deportes más utilizados 

CÓDIGO 

JDP 

JDC 

JUE 

DEP 

- 269 -



CAMPO 5 

PENSAMIENTOS, CONOCIMIENTOS Y 

CREENCIAS DEL PROFESORADO ACERCA DE 

LAS ACTITUDES Y VALORES A TRANSMITIR AL 

ALUMNADO A TRAVÉS DE LOS CONTENIDOS DE 

JUEGOS Y ACTIVIDADES DEPORTIVAS 

CÓDIGO 

5.1.1.- Responsabilidad RED 

CATEGORÍAS 

5.1.- 

PENSAMIENTOS, 

CONOCIMIENTOS Y 

CREENCIAS DEL 

PROFESORADO 

SOBRE LOS 

VALORES 

INDIVIDUALES A 

TRANSMITIR AL 

ALUMNADO (VIN) 

5.2.- 

PENSAMIENTOS, 

CONOCIMIENTOS Y 

CREENCIAS DEL 

PROFESORADO 

SOBRE LOS 

VALORES 

SOCIALES A 

TRANSMITIR AL 

ALUMNADO (VSO) 

5.1.2. Autoestima AUT 

5.1.3.- Salud SAL 

5.1.4.- Afán de superación AFS 

5.1.5. Esfuerzo ESF 

5.1.6.- Libertad LIB 

5.2.1.- Respeto RES 

5.2.2.- Igualdad / Justicia IGU 

5.2.3.- Colaboración 

/Cooperación 

COO 

5.2.4. Compañerismo COM 

5.2.5.- Solidaridad SOL 

5.2.6.- Tolerancia TOL 

5.3.- JERARQUIA DE VALORES Y ACTITUDES 

QUE EL PROFESORADO UNIVERSITARIO 

CONSIDERA FUNDAMENTALES PARA EL 

DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS FUTUROS 

MAESTROS Y MAESTRAS 

VFF 

CAMPO 6 

INFLUENCIA DE LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN 

EN LA TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN DE CÓDIGO 

ACTITUDES Y VALORES EN EDUCACIÓN PRIMARIA. 

PROBLEMATICA PARA SU TRANSMISIÓN 

6.1.- IMPORTANCIA DE LOS 6.1.1.- La Familia FAM 

AGENTES DE 

SOCIALIZACIÓN PRIMARIA 

EN LA TRANSMISIÓN DE 

VALORES (IAS) 

6.1.2.- Los Iguales IGU 

6.2.- IMPORTANCIA DE LOS 

AGENTES DE 

SOCIALIZACIÓN 

SECUNDARIA EN LA 


VALORES (MES) 

6.2.1.- La escuela y el 

profesorado 

6.2.2.- Los Medios de 

Comunicación 

6.2.3.- Otros agentes 

de socialización 

secundaria: ONG, 

Iglesia, Clubes… 

ESC 

MCM 

OTR 

- 270 -


CATEGORÍAS 

6.3.- PROBLEMÁTICA PARA 

LA TRANSMISIÓN DE 

ACTITUDES Y VALORES EN 

EL ALUMNADO DE 


(PTV) 

6.3.1.- Exceso de 

protección 

6.3.2.- Déficit 

actitudinal en el 

alumnado 

6.2.3.- Diferentes 

niveles de Motivación 

SOB 

PDA 

DNM 

CAMPO 7 

CATEGORÍAS 

PROPUESTAS PARA MEJORAR EL PROCESO DE 

EDUCAR EN ACTITUDES Y VALORES AL ALUMNADO 

DE MAGISTERIO Y DE EDUCACIÓN PRIMARIA 

7.1.- PROPUESTAS DE 

MEJORA PARA EL 

ALUMNADO 

UNIVERSITARIO (PMU) 

7.2.- PROPUESTAS DE 

MEJORA PARA EL 

ALUMNADO 

DE 


(PEP) 

7.1.1.- Convencimiento 

personal de la 

importancia de las 

actitudes y los valores en 

la educación 

7.1.2.- Pararse, tomar 

conciencia 

7.1.3.- Formar en 

estrategias 

y 

herramientas para 

transmitir los contenidos 

actitudinales 

7.1.4.- Concienciarse, 

clarificar y actuar 

7.1.5.- Visualizar la futura 

salida profesional 

7.2.1.- Establecer una 

programación didáctica 

desde los valores y las 

actitudes 

7.2.2.- Campañas 

escolares sobre los 

juegos y actividades 

deportivas orientados a 

la salud y como 

transmisores de 


CÓDIGO 

CNP 

PCM 

FEH 

CCA 

FSP 

CJP 

CME 

Tablas III.3.5.2.- Campos, categorías y subcategorías establecidas para el análisis del Grupo 

de Discusión con profesorado universitario 


personales al profesorado de Educación Física en Educación 

Primaria. 

Se informó a los centros y se solicito la colaboración profesorado de 

Educación Física en este estudio. 

- 271 -



Se informó al profesorado de Educación Física de los objetivos de la 

investigación, contenido y metodología de la entrevista. 

Se concertó día y hora para su realización. En unos casos se han 

realizado en los centros escolares y en otros en sus domicilios particulares. 

Una vez realizadas las entrevistas y trascritas las informaciones 

obtenidas, se han codificado y los discursos se han tratado con el software 

Nudist Vivo 8. En total se han analizado 12 entrevistas, correspondientes a 7 

maestros y 5 maestras de Educación Física. 

De igual manera que en el Grupo de Discusión se ha procedido a 

establecer las categorías y subcategorías para cada campo 

CAMPOS 

CAMPO 1 

CAMPO 2 

CAMPO 3 

CAMPO 4 

CAMPO 5 

CAMPO 6 

EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN 

ACTITUDES Y VALORES A TRAVÉS DE LOS CONTENIDOS 

DE JUEGOS Y ACTIVIDADES DEPORTIVAS 

CAMPO 2: ACTITUDES, VALORES y HÁBITOS QUE EL 

PROFESORADO TRANSMITE A TRAVÉS DE LOS 

CONTENIDOS DE JUEGOS Y ACTIVIDADES DEPORTIVAS 


ACTITUDES Y VALORES DEL PROFESORADO DE 


EL CLIMA DE CLASE, LA MOTIVACIÓN Y PREFERENCIAS 

SOBRE LOS CONTENIDOS DEL BLOQUE DE JUEGOS Y 



PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA EN ACTITUDES Y 

VALORES 

PROPUESTA PARA MEJORAR EL PROCESO DE EDUCAR 

EN ACTITUDES Y VALORES AL ALUMNADO DE 

MAGISTERIO Y DE EDUCACIÓN PRIMARIA 

CATEGORÍAS 

CAMPO 1 

CATEGORÍAS 

EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN 

ACTITUDES Y VALORES A TRAVÉS DE LOS 

CONTENIDOS DE JUEGOS Y ACTIVIDADES 

DEPORTIVAS 

1.1.1.- Más tiempo que 

a otro bloque de 

contenidos 

CÓDIGO 

MAT 

- 272 -


1.1.- TIEMPO DEDICADO 

A LOS CONTENIDOS DE 

JUEGOS Y ACTIVIDADES 

DEPORTIVAS (TDD) 

1.2.- UTILIZACIÓN DE LOS 

JUEGOS Y ACTIVIDADES 

DEPORTIVAS EN EL 

PROCESO DE 

ENSEÑANZA 

APRENDIZAJE (JAD) 

1.3.- TIPOLOGÍA DE LOS 

JUEGOS Y DEPORTES 

UTILIZADOS EN LAS 

CLASES DE EDUCACIÓN 

FÍSICA (JYD) 

1.4.- SECUENCIACIÓN Y 

ORGANIZACIÓN DE LOS 

CONTENIDOS 

DEPORTIVOS (PDP) 

1.5.- VALORES 

DESARROLLADOS EN LA 

ENSEÑANZA DE LOS 


(VED) 

1.1.2.- El mismo tiempo 

que a otro bloque de 

contenido 

1.1.3.- Menos tiempo 

que a otro bloque de 

contenidos 

1.1.4.- El tiempo 

dependerá del 

alumnado 


como procedimiento 

(JDP) 


como contenido (JDC) 


Juegos (JUE) 


deportes 

1.4.1.- Programación 

de los deportes por 

cursos o por ciclos 

1.4.2.- Proceso de 

transmisión de las 

reglas 

1.4.3.- Proceso de 

transmisión de valores 

a través de los 

contenidos deportivos 

1.5.1.- Valores 

individuales 

MIT 

MET 

DAT 

JDP 

JDC 

JUE 

DEP 

PCC 

REG 

TVD 

VIN 

1.5.2.- Valores sociales VSO 

CAMPO 2 

CATEGORÍAS 

CAMPO 2: ACTITUDES, VALORES Y HÁBITOS QUE 

EL PROFESORADO TRANSMITE A TRAVÉS DE LOS 

CONTENIDOS DE JUEGOS Y ACTIVIDADES 

DEPORTIVAS 

2.1.- JERARQUIA DE 

CÓDIGO 

2.1.- Respeto RES 

2.2.- Cooperación / 

Colaboración 

COO 

2.3.- Compañerismo COM 

2.4.- Solidaridad SCO 

2.5.- Mejora de su salud MSA 

- 273 -



VALORES QUE EL 

PROFESORADO DE 


DESARROLLA EN SUS 

SESIONES (JER) 

2.2.- HÁBITOS QUE EL 



INTENTA FOMENTAR 

A TRAVÉS DEL 

NÚCLEO DE JUEGOS Y 

ACTIVIDADES 

DEPORTIVAS (HTP) 

2.6.- Deportividad, juego 

limpio, educación para la 

paz 

PAZ 

2.7.- Responsabilidad RSP 

2.8.- Mejora de su 

autoestima, autoconcepto 

MAC 

2.9.- Igualdad IGP 

2.10.- Libertad de actuar y 

tomar decisiones 

2.2.1.- Hábitos de higiene, 

alimentación y posturales 

2.2.2.- Hábito de realizar 

calentamiento y relajación 

2.2.3.- Esfuerzos y 

Descansos 

2.2.4.- Uso de ropa y 

calzado adecuado 

2.2.5.- Actividad física y 

ocupación del tiempo libre 

LDE 

HAP 

HCR 

HDE 

UCR 

OTL 

2.3.- ESTRATEGIAS 

QUE EL 



UTILIZA PARA QUE EL 

ALUMNADO SEA 

RESPONSABLE Y 

AUTÓNOMO (HPA) 

2.3.1.- Responsables de 

Material 

2.3.2.- Dirigiendo el 

Calentamiento y vuelta a la 

calma 

2.3.3.- Explicando los 

juegos 

2.3.4.- Actuando como 

Ayudantes 

2.3.5.- Utilizando la 

Enseñanza recíproca (ERP) 

2.3.6.- Asumiendo el rol de 

árbitro 

MAT 

CVC 

EXJ 

AYU 

EPR 

ARA 

CAMPO 3 

CATEGORÍAS 


ACTITUDES Y VALORES DEL PROFESORADO DE 


3.1.- LA 

PROGRAMACIÓN 

DE LAS UNIDADES 

DIDÁCTICAS (UDS) 

3.1.1.- 

Duración de 

las Unidades 

Didácticas 

(DUD) 

3.1.2. - 

Distribución 

de los 

contenidos 

teóricos (DTE) 

CÓDIGO 

3.1.1.1.- Temporal TEM 

3.1.1.2.- Por PSE 

sesiones 

3.1.2.1.- En 

sesiones 

independientes 

3.1.2.2.- En las 

sesiones de 

practica 

SIN 

SPR 

- 274 -


3.2.- IMPORTANCIA QUE SE 

CONCEDE A LOS CONTENIDOS 

ACTITUDINALES, 

PROCEDIMENTALES Y 

CONCEPTUALES EN LA 

EVALUACIÓN (ICE) 

3.3.- LA 

INFORMACIÓN EN 

EL PROCESO DE 

ENSEÑANZA- 

APRENDIZAJE 

(INF) 

3.4.- ESPACIO- 

TIEMPO DE LA 

COMUNICACIÓN 

(MCO) 

3.2.1.- Mayor 

valoración a los 

contenidos 

actitudinales 

3.2.2.- Mayor 


contenidos 

procedimentales 

3.2.3.- Menor 


contenidos 

conceptuales 

3.2.4.- La misma 

valoración a 

todos los 

contenidos 

3.2.5.- Valoración 

en función de los 

contenidos de la 

Unidad Didáctica 

MCA 

MCP 

MCC 

IVC 

VUD 

3.3.1.- Teoría TEO 

3.3.2.- En la clase practica CPR 

3.4.1.- Unidad 

didáctica (UDI) 

3.4.2.- Información inicial y 

durante 

3.4.1.1.- Aula AUL 

3.4.1.2.- En la SPR 

sesión practica 

IIN 

3.4.3.- Retroalimentación RTP 

3.4.4.- Información final (IFN) IFN 

3.4.5.- 

Información 

individual o 

grupal (ING) 

3.4.5.1.- Individual INV 

3.4.5.2.- Grupal GRU 

3.4.5.3.- Individual / IYG 

Grupal 

CAMPO 4 

CATEGORÍAS 

EL CLIMA DE CLASE, LA MOTIVACIÓN Y 

PREFERENCIAS SOBRE LOS CONTENIDOS DEL 

BLOQUE DE JUEGOS Y ACTIVIDADES 

DEPORTIVAS 

4.1.- EL CLIMA DE 

4.1.1.- Clima de clase 

positivo 

4.1.2.- Nivel de conflictividad 

en las clases 

CÓDIGO 

CCP 

NCC 

- 275 -



LA CLASE DE 


(CCL) 

4.1.3.- Valores que necesita 

desarrollar el alumnado para 

mejorar el clima de la clase 

VRD 

4.2.- LA 

MOTIVACIÓN COMO 

EJE FUNDAMENTAL 

DEL PROCESO DE 

EDUCAR EN 

ACTITUDES Y 

VALORES (MAL) 

4.3.- 

PREFERENCIAS 

DEL ALUMNADO Y 

PROFESORADO EN 

LA ENSEÑANZA 

APRENDIZAJE DE 

LOS JUEGOS Y 

ACTIVIDADES 

DEPORTIVAS (PRE) 

4.2.1.- Motivación hacia la 

práctica de las actividades 

de Educación Física 

4.2.2.- Alumnado que 

rechaza la actividad física 

4.2.3.- La 

competición 

como 

elemento 

motivador 

(MCO 

4.2.4.- 

Contenidos 

mas 

motivantes 

4.2.3.1.- 

Aspectos 

positivos 

4.2.3.2.- 

Aspectos 

negativos 

4.2.1.- 

Alumnos 

4.2.2.- 

Alumnas 

MDC 

ARH 

PPO 

PNE 

ALO 

ALA 

4.3.1.- Juegos (PJG) PJG 

4.3.2.- Deportes (PDE) PDE 

CAMPO 5 

CATEGORÍAS 


PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA EN 



INICIAL DEL 

PROFESORADO 

DE EDUCACION 

FISICA (FIP) 


PERMANENTE 

DEL 

PROFESORADO 

EN ACTITUDES Y 

VALORES (FPR) 

CÓDIGO 

5.1.1.- Ninguna formación inicial NFI 


inicial recibida a 

través del 

profesorado 

universitario (FPR) 

5.1.2.1.- De 

manera 

implícita 

5.1.2.2.- De 

manera 

explícita 

5.2.1.- Autoformación: lectura de 

libros/artículos, experiencia y 

reflexión personal 

5.2.2.- 

Formación 

vertical y 

horizontal 

(FHV) 

5.2.2.1.- Formación 

vertical 

5.2.2.2.- Formación 

horizontal 

FPI 

FPE 

AUF 

FVE 

FHO 

- 276 -


5.3.- FORMACIÓN EN ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR 

VALORES CON EL ALUMNADO (FES) 

5.4.- COMPETENCIA DEL 

PROFESORADO DE EDUCACIÓN 

FÍSICA PARA TRANSMITIR 

VALORES Y ACTITUDES (CPR) 

5.4.1.- Competencia 

suficiente 

5.4.2.- Competencia 

mejorable 

FES 

CSF 

CMJ 

CAMPO 6 

CATEGORÍAS 

PROPUESTA PARA MEJORAR EL PROCESO DE 

EDUCAR EN ACTITUDES Y VALORES AL ALUMNADO 

DE MAGISTERIO Y DE EDUCACIÓN PRIMARIA 

6.1.- PROPUESTA PARA 

MEJORAR EL PROCESO DE 

EDUCAR EN ACTITUDES Y 

VALORES AL ALUMNADO DE 

MAGISTERIO PARA SU 

POSTERIOR TRANSMISIÓN 

AL ALUMNADO DE 


(PMG) 

6.2.- PROPUESTAS PARA 

MEJORAR EL PROCESO 

DE EDUCAR EN ACTITUDES 

Y VALORES DEL 


EDUCACIÓN FÍSICA A SU 

ALUMNADO DE TERCER 

CICLO EN EDUCACIÓN 

PRIMARIA (PEF) 

6.1.1.- Creación de una 

asignatura 

6.1.2.- Parte de todas las 

asignaturas 

6.1.3.- Presente en las 

prácticas del alumnado 

universitario 

6.1.4.- Coordinación de 

los agentes sociales 

CÓDIGO 

CRA 

PTA 

POE 

CAS 

6.1.5.- Plan Bolonia PLB 

6.2.1.- Creer en los 

valores y llevarlos a la 

práctica 

6.2.2.- Colaboración 

familias-equipo docente 

6.2.3.- Presencia en los 

niveles de concreción y 

elementos curriculares 

6.2.4.- Concienciación 

para socializar e 

integrar 

6.2.5.- Comunicación y 

conocimiento 

6.2.6.- Reflexión en la 

acción 

PRA 

FED 

PPR 

CSI 

CYC 

PYR 

Tablas III.3.5.3.- Campos, categorías y subcategorías realizadas para el análisis de las 

Entrevistas al profesorado de Educación Física 

- 277 -



- 278 -


CONCLUSIONES 

GENERALES 

Y 


FUTURO



- 816 -



CONCLUSIONES GENERALES Y PERSPECTIVAS DE 

FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN 

1.- ANÁLISIS CON LA ESTRATEGIA DAFO 



3.1.- Sugerencias para futuras investigaciones 

3.2.- Posibilidades de aplicación práctica de nuestra investigación 


- 817 -



- 818 -


1.- ANÁLISIS CON LA ESTRATEGIA DAFO 

“El DAFO es el análisis de las Debilidades, Amenazas, 

Fortalezas y Oportunidades de una actividad, tanto en 

relación con la propia actividad y su entorno (donde se 

enmarcarían las oportunidades y también las amenazas), 

como en relación con la propia organización (ahí entran 

en juego las fortalezas y las debilidades”. 

F. RIVERO (2010) 

En el proceso de planificación estratégica, se utilizan diversas 

herramientas de análisis para obtener información que permita tomar 

decisiones acertadas al trazar la trayectoria futura de las organizaciones. Una 

de las herramientas más utilizadas, por su sencillez y gran utilidad, es el 

análisis DAFO. El comienzo de la utilización de la estrategia DAFO fue su 

aplicación en el campo de la empresa, pero en los últimos años su utilidad se 

ha ido extendido a diferentes campos, y entre ellos el de la educación. 

El término DAFO corresponde a una palabra nemotécnica que 

corresponde a las iniciales de debilidades, amenazas, fortalezas y 

oportunidades. Es una de las principales herramientas estratégicas desde el 

punto de vista práctico del mundo empresarial, educativo, económico… 

El nombre lo adquiere de sus iniciales DAFO, en latinoamerica FODA y 

en inglés SWOT: 

D: debilidades. Strengths: fortalezas. 

A: amenazas. Weaknesses: debilidades. 

F: fortalezas. Oportunities: oportunidades. 

O: oportunidades. Threats: amenazas. 

Es importante la manera como están formados los acrónimos en ambos 

idiomas, porque mientras el término en español une los aspectos negativos por 

un lado y los positivos por otro, puede dar pie a la confusión sobre cómo 

utilizarlos, mientras el término en inglés aúna los conceptos que se tienen que 

analizar de forma conjunta, ayudando a tener claro el orden de los mismos 

(Fuentes, 2011). Aclarando los conceptos tenemos que las: 

Debilidades. También llamadas puntos débiles. Son aspectos que limitan 

o reducen la capacidad de desarrollo efectivo de la estrategia seguida, 

- 819 -



constituyen una amenaza para la organización y deben, por tanto, ser 

controladas y superadas. 

Fortalezas. También llamadas puntos fuertes. Son capacidades, 

recursos, posiciones alcanzadas y, consecuentemente, ventajas 

competitivas que deben y pueden servir para explotar oportunidades. 

Amenazas. Se define como toda fuerza del entorno que puede impedir la 

implantación de una estrategia, o bien reducir su efectividad, o 

incrementar los riesgos de la misma, o los recursos que se requieren 

para su implantación, o bien reducir los problemas generados desde la 

propia actividad. Pueden propiciar el final de nuestra organización, 

pueden estar en los sentimientos, las decisiones, las costumbres, los 

cambios, etc. 

Oportunidades. Son aquellos factores externos a la organización que 

esta puede aprovechar para obtener ventajas competitivas. La 

organización no los controla y no dependen de esta, pero puede obtener 

ventajas de tales hechos relevantes (Gross, 2008). 

Figura VIII.1.a.- Esquema organizativo del análisis DAFO 

Las debilidades y fortalezas pertenecen al ámbito interno de la actividad, 

al realizar el análisis de los recursos y capacidades; este análisis debe 

considerar una gran diversidad de factores relativos a aspectos generales de 

organización, etc. 

- 820 -


Las amenazas y oportunidades pertenecen siempre al entorno externo 

de la organización, debiendo ésta superarlas o aprovecharlas, anticipándose a 

las mismas. Aquí entra en juego la flexibilidad y dinamicidad de la propia 

actividad. 

Figura VIII.1.b.- Relaciones entre los aspectos constitutivos del DAFO 

El beneficio que se obtiene con su aplicación es conocer la situación real 

en que se encuentra la actividad que estamos analizando, así como el riesgo y 

oportunidades que le brinda las conclusiones. El objetivo del análisis DAFO es 

el de que todas las partes involucradas en la actividad identifiquen las 

debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades que puedan afectar en 

mayor o menor medida asecución de los objetivos. 

A continuación exponemos el análisis DAFO que hemos realizado de 

nuestro trabajo de investigación: 

- 821 -



FORTALEZAS 

Son las capacidades, recursos, posiciones alcanzadas y, consecuentemente, 

las ventajas que deben y pueden servir para explotar las oportunidades. 

Apoyo logístico del Grupo de Investigación “Diseño, desarrollo e 

innovación del currículo de Didáctica de la Educación Física” (HUM 

727). 

Amplio análisis del contexto sociocultural de la comarca de Los Vélez 

(Almería) 

La muestra abarca más del 95% de la población escolar de 5º y 6º 

curso de Educación Primaria de los centros escolares de la comarca 

de Los Vélez. 

Marco conceptual bien fundamentado y actualizado. 

Amplitud de la revisión bibliográfica referida a investigaciones 

relevantes relacionadas con nuestro objeto de estudio. 

Altos resultados del análisis de fiabilidad global de los ítems del 1 al 

65, que arrojan un valor de fiabilidad de 0,850 en el alfa de cronbach. 

Validez externa del cuestionario apoyada en una profunda revisión 

teórica y documental de los cuestionarios que se han utilizado 

previamente con un objeto de estudio similar al nuestro. 

Validez Interna del cuestionario, la hemos garantizado apoyándonos 

en dos procedimientos: la validez de los expertos y la prueba piloto del 

cuestionario. 

Diversificación de los instrumentos de producción de información 

(Cuestionario al alumnado, Grupo de Discusión con el profesorado 

universitario experto en la temática de juegos y actividades deportivas 

y Entrevistas a la totalidad del profesorado de Educación Física de los 

centros de la Comarca). 

Eliminación del sesgo en la aplicación del cuestionario, puesto que nos 

apoyamos en una ayuda externa, en algunos casos el propio 

investigador. 

Buena acogida por parte de los Consejos escolares de la comarca de 

la propuesta de investigación a realizar con su alumnado. 

Buena predisposición del profesorado de Educación Física que imparte 

docencia en los diferentes centros, para colaborar con la investigación. 

Importancia de la temática objeto de estudio en la sociedad actual. 

Fuerte motivación por parte del doctorando. 

- 822 -


DEBILIDADES 

También podemos llamarlos puntos débiles, que deberán ser objeto de un 

razonamiento estratégico para convertirlas en fortalezas. 

Nos hemos centrado en el análisis de la comunidad escolar 

(alumnado, profesorado y expertos universitarios), excluyendo la 

esfera familiar, social y de la administración deportiva. 

El no haber recogido información para su posterior análisis en el 

ámbito familiar, de la administración, ayuntamientos, empresas de 

ocio, lo que se convierte en nuestro principal objetivo de 

investigaciones futuras. 

Dificultad de comprensión en algunos ítem del cuestionario por parte 

del alumnado. 

Oferta deportiva de las administraciones con poca diversidad y 

centrada en la competición. 

Escasa presencia de los contenidos de juegos de Expresión Corporal 

y de juegos y deportes en el Medio Natural, en los currículo escolares. 

Mayor presencia de juegos y actividades deportivas que tengan 

funcionalidad inmediata. 

- 823 -



OPORTUNIDADES 

Factores y recursos que los centros escolares pueden aprovechar o utilizar 

para hacer posible el logro de los objetivos. 

La buena relación personal entre el alumnado y el profesorado de 

Educación Física, pueden permitir a éstos establecer estrategias de 

clarificación, autoconocimiento y expresión, y de juicio moral 

Mayor implicación de los centros en la organización y puesta en 

práctica de programas de actividades físico-deportivas extraescolares. 

Mejorar los planes de formación docente en contenidos relativos a 

Expresión Corporal y Actividades en el Medio natural. 

Publicación y difusión de los resultados del estudio. 

Aprovechar el programa deportivo “Deporte en la escuela” por las 

posibilidades de participación que ofrece a los centros y a los 

escolares. 

Realizar convenios de colaboración con los ayuntamientos para la 

utilización de las instalaciones municipales. 

Las posibilidades de utilización de un entorno privilegiado para la 

práctica de juegos y actividades deportivas en el medio natural. 

Aprovechar las motivaciones intrínsecas del alumnado para el fomento 

de valores y actitudes éticas. 

Organización por parte del Centro de Profesorado de la comarca, de 

actividades de formación permanente en contenidos novedosos y en 

metodologías participativas para paliar las deficiencias en la formación 


- 824 -


AMENAZAS 

Son todos aquellos factores externos a la organización escolar que se 

encuentran en el entorno. 

Pocas horas de clase de Educación Física, totalmente insuficientes 

para conseguir más y mejores objetivos. 

Poca estabilidad de las plantillas de profesorado, por lo que existen 

dificultades para llevar a cabo proyectos a largo plazo. 

Oferta limitada de actividades extraescolares deportivas por parte de 

las diferentes instituciones. 

Ocupación del ocio por actividades de tipo sedentario por parte del 

alumnado (televisión, informática, videoconsolas…) 

Competencia con otras actividades de ocio de índole escolar (clases 

de idiomas, informática, música…) 

- 825 -



- 826 -


2.- CONCLUSIONES GENERALES 

“Una sociedad que no está en una fase de 




parte de un todo en educación”. 

F. MARTÍNEZ SÁNCHEZ (2004). 

Vamos a presentar las principales conclusiones que se desprenden 

como consecuencia de los resultados cuantitativos, cualitativos y la discusión e 

integración metodológica de nuestro estudio, partiendo de cada uno de los 

objetivos generales y específicos que nos hemos planteado en el presente 

trabajo de investigación. 

2.1.1.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO GENERAL A: CONOCER LA 

TIPOLOGÍA, PREFERENCIAS Y MODELOS DE ORGANIZACIÓN DEL 

BLOQUE DE CONTENIDOS DE JUEGOS Y ACTIVIDADES DEPORTIVAS 

PRACTICADAS EN EL CENTRO ESCOLAR Y EN LAS ACTIVIDADES 

FISICO-DEPORTIVAS EXTRAESCOLARES, ASÍ COMO LOS VALORES, 

ACTITUDES Y HÁBITOS QUE TRANSMITEN AL ALUMNADO DE LA 

MUESTRA. 

2.1.1.1.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 1: Conocer 

el perfil personal, familiar y social del alumnado de 5º y 6º curso 

de Educación Primaria en la comarca de Los Vélez. 

Perfil personal 

El total de participantes en esta investigación es de 182 alumnos y 

alumnas, de los cuales 96 son chicos y 86 son chicas. 

Aproximadamente el 98% del alumnado pertenece al intervalo de edad 

comprendido entre 10 y 12 años, que es la edad natural del alumnado 

de 5º y 6º de Educación Primaria. 

- 827 -



Perfil escolar 

Una vez analizado el alumnado por cursos acreditamos que 91 están en 

5º y 91 están en 6º, teniendo un porcentaje del 50% ambos. 

La mayoría de sujetos que participan en esta investigación los aporta la 

localidad de Vélez Rubio, por encima del 50% del alumnado. 

Perfil familiar y social 

El alumnado recibe sus mayores influencias positivas hacia la práctica 

deportiva de hermanos/as y amigos/as, con unos porcentajes del 50% y 

75% respectivamente. El grupo de iguales son los que más incidirán y 

repercutirán en que el alumnado realice actividad deportiva. 

La profesión mayoritaria elegida por el alumnado de sus padres es la de 

“agricultor, albañil, camionero,…” con un 50,6%, seguida de “funcionario, 

militar, maestro, empleado,…” con un 13,2% y “negocio propio” con un 

10,9%. 

La ocupación laboral más seleccionada por el alumnado de sus madres 

es la de “encargada del hogar” con un 31,3%, seguida muy de cerca por 

la de “funcionaria, maestra, empleada,…” con un 28% y “negocio propio” 

con un 11%. 

El alumnado de tercer ciclo nos indica que solo el 3,2% de sus padres y 

madres está jubilado. Lo que indica que los padres y madres de este 

alumnado no son mayores y están en edad de trabajar. 

Desarrollan actividad deportiva habitualmente el 16,5% de los padres y 

el 23,6% de las madres, que suelen hacerla más de dos veces a la 

semana. El porcentaje de progenitores que realizan actividad física 

regularmente es escaso, por lo tanto, su transmisión en actitudes y 

valores hacia la práctica deportiva afectará a una población reducida. 

- 828 -


2.1.2.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 2: Indagar 

acerca de la tipología de los juegos y actividades deportivas que 

enseña el profesorado y práctica el alumnado de 5º y 6º de 

Educación Primaria, preferencias de práctica y valoración que 

realizan de los mismos. 

Tipología de los juegos y actividades deportivas que se 

enseñan en los centros escolares de la comarca de Los 

Vélez 

El profesorado de Educación Física de los centros de la comarca de Los 

Vélez, manifiesta que la tipología de los juegos que se utilizan en sus 

clases es muy variada, señalando que esta utilización la hacen desde 

una doble perspectiva, por un lado la utilización del juego como 

procedimiento metodológico y por otro la utilización del juego como un 

contenido a enseñar y aprender. 

El profesorado universitario al igual que el profesorado de Educación 

Física de los centros escolares, utiliza el juego como procedimiento 

metodológico y como contenido, para tratar de que el alumnado de 

magisterio interiorice las posibilidades educativas que tienen los mismos. 

La corriente de juegos cooperativos es muy utilizada por el profesorado 

universitario y en menor medida por el profesorado de Educación Física 

de los centros escolares. 

Los juegos tradicionales, los juegos alternativos y los juegos 

cooperativos tienen tratamiento en los centros escolares, según 

manifiesta el alumnado y el profesorado de Educación Física. 

Los cuatro deportes colectivos clásicos que se utilizan en la escuela y 

que socialmente son los más practicados son el fútbol, baloncesto, 

balonmano y voleibol, y son los que la mayoría del profesorado plantea 

en sus clases. 

El deporte que más se practica en los centros escolares de la comarca 

de Los Vélez es el fútbol o su adaptación de fútbol sala, seguido del 

voleibol, el baloncesto y en menor medida el balonmano, así lo afirman 

el alumnado y el profesorado de Educación Física. 

El profesorado de Educación Física de la comarca, y el alumnado de sus 

centros señalan, que en sus clases se realizan deportes individuales y 

se citan el atletismo, la gimnasia rítmica y deportiva, y en menor medida 

el ciclismo y la natación. 

- 829 -



El profesorado de Educación Física manifiesta en sus entrevistas que 

programa tenis, bádminton, padel y tenis de mesa, aunque por los datos 

del cuestionario del alumnado no son prácticas generalizadas. 

Por los datos del cuestionario del alumnado y por las opiniones del 

profesorado de Educación Física y universitario se coincide en afirmar 

que los deportes de adversario (lucha, judo, kárate…) no se realizan en 

clase. 

El profesorado de Educación Física y universitario manifiestan que en 

sus clases plantean deportes menos convencionales, pero que pueden 

ser importantes para el alumnado, por su carácter alternativo o por su 

posible utilización en el tiempo libre. 

Las actividades físicas realizadas en el medio natural no son muy 

practicadas en la comarca de Los Vélez, a tenor de los resultados en 

aquellos ítems del cuestionario pasado al alumnado, que tienen relación 

con estas actividades y por las opiniones expresadas por el profesorado. 

Preferencias de practica del alumnado de juegos y 

actividades deportivas 

Al alumnado tanto femenino como masculino, les gusta las actividades y 

juegos dónde hay competición. La competición como medio de educar 

en valores es resaltada por el profesorado universitario y por el 

profesorado de Educación Física. 

Al alumnado de la muestra les gusta realizar juegos tradicionales, 

populares y en el medio natural. 

En cuanto a la práctica deportiva a los chicos le gusta en primer lugar 

practicar fútbol (o fútbol sala) seguido del baloncesto, voleibol, y 

deportes de pala y raqueta y a las chicas les gusta en primer lugar el 

voleibol, los juegos relacionados con la expresión corporal, y los 

deportes de pala y raqueta. 

Las chicas presentan una mayor satisfacción con las actividades lúdicas 

de habilidades y destrezas motrices, malabares y zancos que se llevan a 

cabo en las clases de Educación Física que los chicos. Al profesorado 

de Educación Física les gusta estas actividades, porque colaboran de 

manera activa a transmitir valores de creatividad, desarrollo sostenible, 

cooperación… 

- 830 -


2.1.3.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 3: Comprobar 

las concepciones que el alumnado, el profesorado universitario y 

de Educación Física de Educación Primaria, tienen de los juegos 

y actividades deportivas como mediadores para transmitir y 

adquirir valores en el alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria 

y los que estos consideran que han adquirido con su práctica 

Concepciones del alumnado, el profesorado universitario y 

de Educación Física de Educación Primaria, tienen de los 

juegos y actividades deportivas como mediadores para 

transmitir y adquirir valores 

El profesorado de Educación Física modifica reglas y normas de las 

actividades deportivas buscando la participación e implicación de todo el 

alumnado. 

El alumnado piensa que las actividades deportivas planteadas en 

Educación Física les ayudan a relacionarse con sus compañeros, a 

cumplir las normas y las reglas, que la competición les gusta y les 

motiva dentro de las actividades que realizan. 

El alumnado de manera mayoritaria señala que con las actividades 

competitivas aprende a respetar la figura del árbitro o juez, también a 

respetar al adversario y a valorar a los compañeros/as. 

Tanto el profesorado de Educación Física como el profesorado 

universitario indica que utilizan el juego y las actividades deportivas 

como recurso para buscar por parte del alumnado que interiorice valores 

y normas. 

Valores y actitudes que el alumnado de Educación Primaria 

considera que tiene adquiridos a través de la práctica de 


Los alumnos/as de tercer ciclo de Educación Primaria señalan que los 

valores que han adquirido a través de la práctica de juegos y actividades 

deportivas son: respeto, compañerismo, deportividad y salud; mientras 

que las alumnas señalan los valores de: respeto, compañerismo, 

esfuerzo y deportividad. 

Los valores que los profesores de Educación Física más trabajan en sus 

clases son: respeto, cooperación/colaboración, compañerismo, 

- 831 -



solidaridad, deportividad, salud y responsabilidad, lo que significa que 

coinciden con los valores que los alumnos/as señalan tener adquiridos 

gracias a la práctica de juegos y actividades deportivas. 

Los profesores de Educación Física señalan que el clima en las clases 

de Educación Física en general es bueno y los alumnos se encuentran 

motivados hacia la práctica de actividades físicas y deportivas. 

Entre los valores que el profesorado universitario más señala en sus 

clases podemos encontrar la igualdad y la justicia o la cooperación y la 

colaboración. 

El alumnado indica que les gusta y les divierten las clases de Educación 

Física, aunque baja el tanto por ciento de respuestas positivas cuando 

les preguntamos si les gustan las clases sea cual sea el contenido a 

trabajar dentro de ellas. 

- 832 -



acerca de los hábitos adquiridos por el alumnado, referidos a 

salud, prevención y ocupación constructiva del ocio a través de 

la práctica de juegos y actividades deportivas en su tiempo libre, 

y la influencia que tiene el entorno en la transmisión y 

adquisición de valores y actitudes. 

Hábitos de salud adquiridos por el alumnado 

El alumnado percibe que las clases de Educación Física les ayudan a la 

adquisición de hábitos saludables. 

El alumnado manifiesta que pone en práctica valores relacionados con la 

concepción holística de la salud, tales como salud biológica, autoestima, 

compañerismo, colaboración y cooperación. 

El profesorado de Educación Física y el profesorado universitario trabaja 

en sus clases la transmisión de hábitos saludables a través del juego y 

las actividades deportivas. 

Ocupación del tiempo libre a través de la practica de de 


El alumnado realiza juegos y actividades deportivas en su tiempo de 

ocio, y muchas de ellas las han aprendido dentro de las clases de 


Uno de los objetivos que se plantea el profesorado de Educación Física 

es transmitir a sus alumnos/as que es importante realizar actividades 

deportivas en el tiempo de ocio como un hábito orientado a la salud. 

El alumnado manifiesta que en las actividades físico-deportivas que 

practica en su tiempo libre pone en práctica los valores que ha 

aprendido en las clases de Educación Física. 

El alumnado de género masculino manifiesta que pertenece o ha 

pertenecido a un club/equipo de manera mayoritaria, que entrena entre 

dos y tres horas a la semana en equipos deportivos y participan en 

competiciones. 

Las chicas participan en menor medida en clubes/equipos deportivos 

que los chicos, manifestando que entrenan entre una y dos horas a la 

semana para participar en competiciones. 

- 833 -



Tanto chicos como chicas manifiestan que les gusta que las actividades 

deportivas que les proponen los profesores/as de Educación Física 

tengan un carácter competitivo. 

Influencia del entorno en la adquisición y transmisión de 

valores 

El alumnado afirma que realiza actividades deportivas en su tiempo libre 

gracias a la influencia que sobre ellos ejerce su entorno cercano (la 

familia y las amistades). 

El profesorado de Educación Física y universitario destaca la 

importancia que tiene la familia en la transmisión de hábitos de vida 

saludables. 

- 834 -


2.2.- CONCLUSIONES DEL OBJETIVO GENERAL B: ANALIZAR EL 

TRATAMIENTO QUE SE REALIZA DE LOS ELEMENTOS DEL 

CURRÍCULUM EN RELACIÓN A LOS CONTENIDOS DE JUEGOS Y 




2.2.1.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 5: Analizar el 

tratamiento que se realiza en la Universidad y en los centros de 

Educación Primaria de los elementos del currículum, en relación a 

la aplicación de los contenidos de juegos y actividades deportivas 

como mediadores para la transmisión y adquisición de valores. 

Tratamiento que se realiza en la programación 

El profesorado universitario afirma que en sus programaciones y en las 

partes de las que consta: competencias, objetivos, contenidos, criterios 

de evaluación,..., están presentes los aspectos actitudinales. Y en cada 

uno de los elementos curriculares se recogen los ámbitos conceptuales, 

procedimentales y actitudinales. 

El profesorado de Educación Física en Educación Primaria manifiesta 

que las unidades didácticas de su programación tienen una extensión 

entre seis y doce sesiones, para que sean significativas y consigan que 

el alumnado alcance los objetivos previstos. 

El alumnado corrobora las opiniones del profesorado respecto al 

conocimiento acerca de los objetivos y actividades que se desarrollan, al 

responder de manera mayoritaria que saben en todo momento cuál es el 

objetivo de la actividad o deporte que están realizando. 

Tratamiento que se realiza en los contenidos 

En las opiniones expresadas en el Grupo de Discusión con el 

profesorado universitario, no hay unanimidad, en el sentido de que 

ámbito tiene prioridad en los contenidos de juegos y actividades 

deportivas; unos dan más importancia a los aspectos conceptuales, 

otros a los procedimentales y una mayor parte de ellos al aspecto 

actitudinal. 

El profesorado de Educación Física en Educación Primaria, 

mayoritariamente, concede más importancia a los contenidos 

actitudinales, a través de los procedimientos llevados a cabo en la 

práctica de juegos y actividades deportivas. 

- 835 -



El profesorado de Educación Física en Educación Primaria decide que 

en sus clases el contenido teórico sea mínimo y suficiente, y que tenga 

más presencia el contenido práctico. 

El alumnado confirma las opiniones del profesorado respecto a que la 

teoría que se da en las clases de Educación Física no es demasiada. 

Tratamiento que se realiza en la metodología 

Tanto el profesorado universitario como el de Educación Primaria, se 

decanta por estrategias metodológicas que favorecen la participación en 

las clases, empleando el trabajo cooperativo, reforzando, motivando,…, 

y procurando que el alumnado adquiera mayor responsabilidad y 

autonomía a través de las distintas tareas que se realizan. 

El profesorado universitario emplea diferentes instrumentos para 

favorecer en el alumnado la adquisición de actitudes y valores, así como 

su reflexión y creatividad en el desarrollo de las clases. Utiliza tanto 

herramientas individuales como colectivas, entre las que se encuentra el 

trabajo cooperativo, el role-playing, el debate, la reflexión crítica y la 

tutoría presencial o virtual. 

El profesorado de Educación Física en Educación Primaria, de forma 

mayoritaria, proporciona al alumnado información clara y precisa acerca 

de los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y organización de 

las clases que se van a llevar a cabo, estando de acuerdo con estas 

opiniones el alumnado de Educación Primaria. 

El profesorado de Educación Física, manifiesta que suele proporcionar 

mucha retroalimentación a su alumnado, entendiendo que es esencial 

durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, no solo cuando surge 

algún problema, sino cuando se requiere intercambiar información o 

concepciones de la actuación que se está llevando a cabo. 


En el profesorado universitario no hay unanimidad a la hora de evaluar 

los contenidos, sobre cuales tienen más importancia, los conceptuales, 

procedimentales o actitudinales. Sin embargo, la mayoría del 

profesorado de Educación Primaria coincide en darles mayor 

importancia a los contenidos actitudinales. 

El alumnado mayoritariamente está conforme con la forma de evaluar de 

su profesorado, manifestando que son justos a la hora de calificar y 

poner la nota de Educación Física. 

- 836 -


2.2.2.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 6: Conocer el 

clima de clase en Educación Física al impartir el núcleo de juegos 

y actividades deportivas, así como la motivación del alumnado 

hacia estos contenidos. 

El clima de clase en Educación Física al impartir el núcleo 

de juegos y actividades deportivas 

De manera general hay coincidencia en las respuestas del alumnado, 

del profesorado de Educación Física y de las opiniones de los expertos, 

en que las prácticas realizadas en Educación Física ayudan a crear un 

buen clima de clase que mejora las relaciones entre los compañeros/as. 

El alumnado y el profesorado experto y de Educación Física consideran 

que mejora el clima de clase, cuando la relación entre el profesorado y el 

alumnado es buena, a través del diálogo para solucionar los problemas. 

El alumnado encuestado manifiesta que en las clases de Educación 

Física hay un clima positivo y unas buenas relaciones interpersonales. 

El profesorado experto manifiesta de manera muy mayoritaria que el 

clima de sus clases universitarias de Educación Física es bueno, con 

mucha relación entre el alumnado y con ganas de participar. 

Las tres partes afirman cómo un buen clima de clase y la práctica de 

contenidos de Educación física consigue que la relación de amistad 

entre los alumnos/as del grupo mejore y se estreche la colaboración 

entre ellos. 

La motivación del alumnado hacia los contenidos de 

juegos y actividades deportivas. 

El alumnado en general, muestra una gran motivación por la asignatura 

de Educación Física, opinión corroborada por el profesorado de 

Educación Primaria y expertos que piensan que el área posee un 

aliciente que le diferencia del resto de asignaturas. 

Tanto a chicos como a chicas les motiva realizar juegos y deportes en 

clase de Educación física, siendo un contenido imprescindible para la 

mejora de la labor docente y la consecución de los objetivos que se 

plantean conseguir con el alumnado. 

La desmotivación por los contenidos impartidos en Educación Física, es 

un problema que afecta excepcionalmente al alumnado, pero que 

- 837 -



preocupa al profesorado y expertos, más en los últimos tiempos, lo que 

hace que debamos buscar soluciones y alternativas para conseguir que 

mejore su implicación hacia nuestra asignatura. 

- 838 -


2.3.- CONCLUSIONES DEL OBJETIVO GENERAL C: ANALIZAR LA 

FORMACIÓN (INICIAL Y PERMANENTE) QUE SE IMPARTE EN LOS 

CENTROS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN 

FÍSICA CON RESPECTO AL CONOCIMIENTO Y TRANSMISIÓN DE 

VALORES Y ACTITUDES A DESARROLLAR EN EL ALUMNADO DE 

TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA A TRAVÉS DE LOS 

CONTENIDOS DE JUEGOS Y ACTIVIDADES DEPORTIVAS. 

2.3.1.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 7: Conocer la 

percepción del profesorado universitario y de Educación Física 

en Educación Primaria, acerca de su nivel de preparación y 

competencia (adquirida en la formación inicial o permanente) 

para transmitir valores y actitudes al alumnado que está bajo su 

tutela. 

Nivel de competencia adquirida para transmitir valores y 


Las diferentes generaciones de profesores y profesoras que conforman 

el universo del profesorado universitario que imparte sus enseñanzas en 

los centros de formación inicial del profesorado de Educación Física, 

hace que sus procesos de formación inicial sean muy diversos 

encontrando opiniones mayoritarias que van en la línea de no haber 

tenido ninguna formación inicial para poder posteriormente transmitir 

valores y actitudes éticas al alumnado de magisterio. 

El profesorado de Educación Física entrevistado, se manifiesta de 

manera mayoritaria que durante su proceso de formación inicial tuvieron 

escasa presencia los contenidos y metodologías con finalidad de adquirir 

conocimientos para transmitir valores y actitudes éticas. 

Al analizar los discursos tanto del profesorado universitario, como del 

profesorado de Educación Física y tomando como criterio la variable 

edad, encontramos que el profesorado más joven, manifiesta que 

aunque de manera poco significativa si que en su formación inicial se 

comenzaba a tratar el tema de la educación en valores y en algunos 

casos de forma explícita. 

- 839 -





El profesorado tanto universitario como de Educación Física en los 

centros de Educación Primaria ha tratado de suplir las carencias de 

formación para transmitir valores y actitudes éticas, a través de 

diferentes actuaciones en formación permanente. 

El profesorado universitario y el profesorado de Educación Física, 

resaltan el papel de la autoformación como proceso de formación de las 

estrategias y técnicas necesarias para aprender, y evaluar el propio 

aprendizaje para transmitir valores. 

El profesorado de Educación Física y el profesorado universitario 

exponen que a través de diferentes experiencias docentes han mejorado 

su nivel de competencia en el proceso de educar en valores. 

La formación permanente vertical (cursos, jornadas, mesas redondas) 

ha sido uno de los recursos más utilizados por el profesorado 

universitario y por el profesorado de Educación Física para mejorar sus 

niveles de competencia en materia de valores y actitudes. 

Los Seminarios permanentes y grupos de trabajo y de investigación son 

técnicas de formación permanente horizontal muy valoradas por todo el 

profesorado, sin distinción de etapa educativa. 

Estrategias, técnicas y herramientas que utiliza el 

profesorado universitario y de Educación Física 

El profesorado universitario y el profesorado de Educación Física utiliza 

el modelado como técnica de transmisión de valores, ya que el 

alumnado aprende imitando lo que ven y el profesorado en todo 

momento es y debe ser un referente para sus alumnos/as. 

El refuerzo positivo es una de las técnicas más utilizadas por el 

profesorado tanto universitario como de Educación Física, a la hora de 

transmitir valores y actitudes éticas en su alumnado y de potenciar la 

motivación intrínseca. 

El aprendizaje cooperativo empleado como técnica de intervención en la 

práctica, es muy utilizada tanto por el profesorado universitario, como 

por el profesorado de Educación Física. 

Técnicas como el role-playing, la tutoría, el debate, la reflexión y la 

asunción de responsabilidades por parte del alumnado son las técnicas 

más utilizadas por todo el profesorado tanto universitario, como de 


- 840 -


2.3.2.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 8: 

Diagnosticar, evidenciar y aportar soluciones a las principales 

dificultades con las que se encuentra el profesorado universitario 

y de educación física en Educación Primaria a la hora de 

transmitir valores, actitudes y hábitos al alumnado. 

Propuestas para la familia 

Tanto el profesorado universitario como el profesorado de Educación 

Primaria tiene claro que los principales transmisores de valores, 

actitudes y normas como elemento de la socialización primaria, es la 

familia, en los primeros años de la vida de los niños/as. 

Todo el profesorado vierte opiniones en cuanto a la dejadez actual por 

parte de la familia en la transmisión de valores al alumnado. 

Propuestas para la escuela 

Una solución aportada para mejorar la acción educativa sería que la 

escuela liderase la función de coordinación entre todos los elementos 

que componen el entramado que influye sobre las actitudes, valores y 

creencias del alumnado en edad escolar. 

El profesorado tiene claro que la escuela es fundamental en el proceso 

de transmisión de valores y actitudes al alumnado de Educación 

Primaria. 

El profesorado indica que tiene grandes lagunas a la hora de transmitir 

valores, debido a que no ha recibido formación en estrategias y 

herramientas para mejorar el campo de los valores en el alumnado. 

El exceso de protección, el déficit actitudinal, la falta de responsabilidad 

y respeto, incluso la falta de motivación, son algunos de los mayores 

problemas y debilidades que encuentra el profesorado en los 

alumnos/as actualmente. 

Propuesta para el profesorado de Educación Física 

El profesorado debe creer en los valores y la importancia de transmitirlos 

en sus clases, y de esta manera llevarlos a la práctica como algo 

primordial. 

- 841 -



Debe de haber una estrecha colaboración y comunicación entre las 

familias y el equipo docente para poder intervenir en valores en el 

alumnado. 

Llevar a cabo campañas de concienciación sobre la importancia de los 

valores dentro de los centros, al igual que se realizan campañas para 

mejorar otros muchos aspectos. 

La creación de una asignatura para trabajar estrategias de transmisión 

de valores en la carrera de magisterio. 

El aspecto actitudinal debería tener una importancia significativa dentro 

de todas las asignaturas universitarias. 

Propuestas para las instituciones 

El grupo de profesorado universitario considera que por parte de las 

instituciones, se deberían buscar soluciones a las futuras salidas 

profesionales de los estudiantes de magisterio. 

Tanto el profesorado de Educación Física como el profesorado 

universitario señala, que en la Universidad debería de haber alguna 

asignatura que trabaje de manera explícita la transmisión de valores, ya 

que es algo fundamental en el trabajo del futuro maestro/a. 

Propuestas para los medios de comunicación 

La influencia de los medios de comunicación de masas es muy 

importante dentro de las sociedades actuales y es un campo a estudiar, 

ya que es muy difícil controlar lo que los niños ven tanto en televisión 

como a través de anuncios, etc. 

- 842 -



“El centro educativo es hoy una institución social 

total, cada vez se responsabiliza de satisfacer más 

necesidades del individuo, de la familia, de la 

sociedad durante más tiempo, con lo cual su 

influencia moldeadora de la personalidad se hace 

más persistente y sus huellas más indelebles”. 

M. LORENZO DELGADO (2004). 

3.1.- Sugerencias para futuras investigaciones 

Pensamos que el presente trabajo abre puertas a la realización de 

nuevos estudios de investigación. 

Se podría realizar un estudio longitudinal, que nos permitiese observar 

como van variando los valores y actitudes de estos chicos y chicas a lo 

largo de sus etapas escolares, para verificar la influencia del área de 


También sería interesante plantear un estudio de investigación, similar al 

que hemos desarrollado, tomando como muestra otras etapas 

educativas. Un buen momento podría ser cuando el alumnado termina la 

Educación Secundaria o el Bachillerato, que nos aportaría datos sobre 

sus experiencias en el área de Educación Física, y nos permitiría 

analizar lo que ocurre en esta etapa. 

Un estudio de este tipo debe repetirse cada cierto tiempo en la comarca 

de Los Vélez, así como poder realizarse tomando una muestra más 

amplia que englobe al alumnado de toda la provincia o de la comunidad 

autónoma Andaluza. 

3.2.- Posibilidades de aplicación práctica de nuestra investigación 

Desde que surgió la idea de realización de esta Tesis Doctoral, se hizo 

con el objetivo fundamental de que tuviese una aplicación práctica directa, 

sobre todo para el profesorado de Educación Física. Esto puede permitir al 

profesorado reflexionar sobre cómo se llevan a cabo en las clases, los 

diferentes aspectos del currículum de Educación Física, el tipo de orientación 

de los contenidos, el aprendizaje de estrategias y técnicas para transmitir 

valores. Se podría llevar a cabo: 

- 843 -











actividades deportivas, para que estas lleguen a ser un hábito de vida 

saludable y contribuyan a la ocupación constructiva del ocio y del tiempo 

libre. 




Pensamos que este trabajo de investigación no tiene aplicación 

únicamente en el ámbito educativo, sino también para todas las 

instituciones que tengan entre sus objetivos la promoción de la actividad 

físico deportiva (Ayuntamientos, empresas de ocio, etc.). 

Conocer la práctica deportiva que realizan los jóvenes, sus actitudes, 

motivos de práctica y las causas que les hacen abandonar, son un buen 

referente para plantear actuaciones orientadas a impulsar la practica 

deportiva en la población, como una actividad que produce 

incuestionables beneficios en cuanto a la salud y calidad de vida. 

- 844 -



“En estos inicios del siglo XXI uno de los retos que 

tiene planteado la familia es el lograr que el tiempo 

libre vaya más allá de “la tele”, la consola, Internet, 

o “la movida”. La respuesta podría venir por 

construir, en familia, un ocio activo, emprendedor y 

creativo, y así lograr que los jóvenes y adolescentes 

sean autónomos y responsables en su propio ocio” 

F. J. FIGUERAS VALERO (2008). 

Cuando hablamos de implicaciones didácticas dice Fuentes (2011), nos 

referimos a las aportaciones con carácter educativo y formativo de nuestra 

investigación. Los datos extraídos tras el análisis, descripción e interpretación 

de la información, han permitido crear un cuerpo de conocimiento que 

contribuye al desarrollo de una mayor concienciación sobre la necesidad de 

educar en valores y actitudes éticas. Teniendo esto en cuenta, hemos 

considerado que existen implicaciones didácticas relacionadas con los centros 

educativos, con las familias, con la administración, las instituciones, y con los 

medios de comunicación. Podemos destacar las siguientes: 

Los centros educativos de Educación Primaria 

• Los centros deben ser conscientes de que comparten con los niños y 

niñas mucho de su tiempo, por lo que una parte importante de su 

formación integral depende de la misma. 

• Se debería programar la Educación Física desde los objetivos y 

contenidos actitudinales, en lugar de priorizar los contenidos 

procedimentales. 

• Dar más importancia al aspecto actitudinal de la Educación Física, que a 

las habilidades y capacidades que pueden mejorarse. 

• Enseñar diferentes modos de ocupar el tiempo libre disfrutando del 

entorno natural. En la escuela tenemos la posibilidad de enseñar todo un 

abanico de posibilidades que nos ofrecen los entornos naturales, sobre 

todo en la comarca de Los Vélez. 

- 845 -



• Desde el área de Educación Física contamos con las herramientas 

necesarias para demostrar que es posible ocupar el tiempo libre 

practicando actividades físicas y deportivas respetuosas con el medio en 

el que las desarrollamos (bicicleta, senderismo, orientación, juegos 

tradicionales, observación y disfrute de los elementos naturales que 

componen nuestro entorno,…). 

• Coherencia en los comportamientos del profesorado y lo que se quiere 

transmitir en el currículo. Estaríamos hablando del currículum oculto. 

Los/as maestros/as siempre estamos educando, es nuestra tarea. 

• Implicación de las AMPAS. Desde los centros educativos debería 

fomentarse la fluidez en las relaciones con las Asociaciones de Madres y 

Padres de Alumnos/as. Dentro de estas relaciones debemos hablar de 

una comunicación frecuente y eficaz con las familias, implicación en 

algunas de las actividades que se promueven desde el centro, 

elaboración de propuestas a partir de necesidades detectadas,… 

• Desarrollo de la capacidad de análisis crítico de la información recibida. 

La escuela y el profesorado son agentes sociales que ejercen influencia 

sobre la educación de los niños y niñas. Por este motivo, la institución 

educativa debe ser consciente de que debe contribuir a la formación de 

mentalidades críticas que además de recibir información, la procesan y 

la reflexionan y saben utilizarla en beneficio propio y en el de los demás. 

• Una solución aportada para mejorar la acción educativa sería que la 

escuela liderase la función de coordinación entre todos los elementos 

que componen el entramado que influye sobre las actitudes, valores y 

creencias del alumnado en edad escolar. 

• El profesorado debe creer en los valores y la importancia de transmitirlos 

en sus clases y de esta manera llevarlos a la práctica como algo 

primordial. 

• Llevar a cabo campañas de concienciación sobre la importancia de los 



- 846 -


Las familias 

• Se hace necesario que la familia asuma que son el agente social más 

importante en la transmisión y adquisición de valores de sus hijos e hijas 

en estas edades de formación. 

• Las familias deberían ser concientes de las necesidades que tienen sus 

hijos e hijas de adquirir valores y actitudes éticas, y tratar de que sus 

actuaciones estén presididas por el modelado y el refuerzo. 

• Desarrollo de una visión crítica respecto a conductas no adecuadas de 

niños y jóvenes y tratar de transmitir una visión alternativa a estas 

conductas. 

• Enseñar a gestionar al alumnado su tiempo libre para ser ocupado de 

una manera constructiva. 

• Presentar modelos de vida coherentes con lo que se quiere transmitir 

Administración educativa e instituciones locales 

• Las administraciones en general deberían atender a los requerimientos 

de los agentes sociales, sobre todo de la familia y la escuela respecto a 

propuesta de actividades deportivas con una clara intencionalidad 

educativa. 

• Coordinación entre la administración educativa y administraciones 

locales y provinciales. 

• Ofrecer una oferta adecuada de prácticas físico-deportivas saludables, 

que favorezcan la participación de todos los colectivos de niños y 

jóvenes, con independencia de sus habilidades y capacidades. 

• En los nuevos programas de grado, se debería crear una asignatura que 

enseñase al alumnado del grado de Educación Primaria, a trabajar 

estrategias de transmisión de valores 

. 

• El aspecto actitudinal debería tener una importancia significativa dentro 


- 847 -



Los medios de comunicación 

• Campañas educativas de acuerdo con las necesidades mostradas por 

los niños y niñas, así como para las personas a las que van dirigidas. 

• Ir más allá de la pura información llegando a una intencionalidad que nos 

muestre pautas de conducta encaminadas directamente a la formación 

personal. 

• Programación infantil que comprenda los temas transversales y la 

educación en valores morales. 

• Mayor atención a las actividades físico-deportivas recreativas y no estar 

tan centrados en el alto rendimiento y en la competición. 

• Fomento de mentalidades físicamente activas. 

- 848 -


FACULTAD DE CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE 

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTIVA 

TESIS DOCTORAL 

TITULO: 

“TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN DE VALORES Y 

ACTITUDES A TRAVÉS DEL BLOQUE DE CONTENIDOS 

DE JUEGOS Y DEPORTES EN EL ALUMNADO DE 

SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE 

LA COMARCA DE ESTEPA (SEVILLA)” 

AUTORA 

ROSA MARÍA MARTÍNEZ PÉREZ 

DIRECTORES: 

DR. D. FRANCISCO JAVIER ROJAS RUIZ 

DRA. Dª. Mª DEL MAR CEPERO GONZÁLEZ 


GRANADA 2012

ÍNDICE GENERAL

Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes 

en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla) 

II

Rosa María Martínez Pérez 




INTRODUCCIÓN - JUSTIFICACIÓN 1 

PRIMERA PARTE 

MARCO CONCEPTUAL 

CAPITULO I 

APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS BÁSICOS DE LA 




1.1.- EL JUEGO. CONCEPTOS, CARACTERÍSTICAS Y 

CLASIFICACIONES 

1.1.1.- Conceptualizando el juego 

1.1.1.1.- Etimología del término “juego“ 

1.1.1.2.- Origen y naturaleza del juego 

1.1.1.3.- Conceptualizando el juego 

1.1.2.- Caracterizando el juego 

1.1.3.- Clasificando el juego 

1.1.4.- Tipología del juego motor 

1.1.4.1.- El Juego como procedimiento metodológico 

1.1.4.2- El juego como contenido 

1.1.4.2.1.- Los Juegos Tradicionales 

1.1.4.2.2.- Los Juegos Populares 

1.1.4.2.3.- Los Nuevos Juegos 

1.1.4.2.4.- Los Juegos Alternativos 

1.1.4.2.5.- Los Juegos Cooperativos 

1.2.- EL DEPORTE. CONCEPTOS, CARACTERÍSTICAS Y 


1.2.1.- Conceptualizando el Deporte 

1.2.2.- Caracterizando el Deporte 

1.2.3.- Clasificando el Deporte 

1.2.4.- Características de los Deportes colectivos, individuales y de 

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47 

53 

55 

60 

III



adversario que se practican en la Educación Secundaria 

Obligatoria 

1.2.4.1.- Los deportes colectivos en la Educación 


1.2.4.1.1.- Concepto de deportes colectivos 


colectivos 

1.2.4.2.- Los deportes individuales en Educación 




individuales 

1.2.4.3.- Los deportes de adversario en Educación 


1.2.4.3.1.- Concepto de deportes de adversario 

1.2.4.3.2.- Características básicas de los deportes de 

adversario 


VALORES, ACTITUDES Y NORMAS 

2.1.- LOS VALORES. CONCEPTOS, CARACTERISTICAS Y 



2.1.2.- Caracterizando a los valores 

2.1.3.- Naturaleza de los valores 



2.1.5.1.- Valores sociales y personales 

2.1.5.2.- Valores universales y valores controvertidos 

2.1.6.- Estrategias de educación en valores 

2.1.7.- Técnicas para el desarrollo de valores en la Educación 

Física y el Deporte 

2.2.- LAS ACTITUDES. CONCEPTOS, CARACTERÍSTICAS Y 


2.2.1.- Conceptualizando las Actitudes 

2.2.2.- Caracterizando a las Actitudes 

2.2.3.- Componentes de las actitudes 

2.2.4.- Funciones de las Actitudes 

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86 

87 

IV


2.3.- LAS NORMAS. CONCEPTOS Y CLASIFICACIONES 

2.3.1.- Conceptualizando las Normas 

2.3.2.- Clasificando las Normas 

3.- EL JUEGO Y EL DEPORTE EN EDUCACIÓN SECUNDARIA 

OBLIGATORIA 

3.1.- TRATAMIENTO DE LOS VALORES Y ACTITUDES, EL JUEGO 

Y EL DEPORTE EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. ANÁLISIS DE 

LA LEGISLACIÓN EDUCATIVA PARA EL ÁREA DE EDUCACIÓN 

FÍSICA 

3.1.1.- Los valores, el juego y el deporte en la Ley Orgánica de 

Educación (LOE) 

3.1.2.- Los valores, el juego y el deporte en la Ley de Educación 

de Andalucía (LEA) 

3.1.3.- Los valores, el juego y el deporte en el Real Decreto De 

Enseñanzas Mínimas correspondientes a la Educación 

Secundaria Obligatoria para el área de Educación Física 

3.1.3.1.- En la Introducción 

3.1.3.2.- En Las Competencias Básicas 

3.1.3.3.- En los Objetivos 

3.1.3.4.- En los Contenidos 

3.1.3.5.- En los Criterios de Evaluación 

3.2.- LA UTILIZACIÓN DE LOS JUEGOS Y DEPORTES EN EL 

PROCESO DE EDUCAR EN VALORES, ACTITUDES Y NORMAS EN 

EDUCACIÓN SECUNDARIA 

3.2.1.- Valor del juego como medio educativo 

3.2.1.1.- Valor educativo del juego como contenido y 

procedimiento 

3.2.1.2.- Formas del empleo educativo del juego en 

Educación Secundaria 

3.2.1.2.1.- Libre o espontánea 

3.2.1.2.2.- Dirigida 

3.2.2.- Valores educativos del deporte 

3.3.- VALORES, ACTITUDES Y NORMAS A TRANSMITIR DESDE EL 

BLOQUE DE JUEGOS Y DEPORTES EN EDUCACIÓN 

SECUNDARIA 

3.3.1.- La transmisión y adquisición de valores y actitudes a 

través de la práctica de juegos y deportes en la ESO 

3.3.2.- Valores presentes en nuestra investigación 

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V



CAPITULO II 

ESTADO DE LA CUESTIÓN. INVESTIGACIONES 

RELEVANTES 

1.- TRATAMIENTO DIDÁCTICO DEL JUEGO Y EL DEPORTE EN EL 

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 

1.1.- TRATAMIENTO DIDÁCTICO DEL JUEGO EN EL PROCESO DE 

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 

1.1.1.- Tratamiento didáctico del juego motor en ESO 

1.1.2.- El tránsito del juego al deporte: los juegos predeportivos 

1.1.2.1.- Conceptualizando los juegos predeportivos 

1.1.2.2.- Consideraciones didácticas para la aplicación del 


1.1.3.- Tratamiento didáctico del deporte en el proceso de 

enseñanza- aprendizaje 

1.1.3.1.- El proceso de Iniciación deportiva 

1.1.3.2.- Planteamientos didácticos para la iniciación al 

deporte 

1.1.3.3.- Modelos de enseñanza deportiva 

2.- INVESTIGACIONES RELEVANTES EN EL ÁMBITO DE LA 

TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN DE VALORES Y ACTITUDES 

ÉTICAS DESDE EL NUCLEO DE CONTENIDOS DE JUEGOS Y 

DEPORTES 




DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 



2.3.- ACTITUDES Y MOTIVACIONES HACIA LA PRÁCTICA DE 

ACTIVIDAD FÍSICO DEPORTIVA Y EL ÁREA DE EDUCACIÓN 

FÍSICA, DEL ALUMNADO DE LA PROVINCIA DE GRANADA AL 

FINALIZAR LA ESO 



SECUNDARIA OBLIGATORIA EN LA PROVINCIA DE HUELVA 

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161 

VI






PRIMARIA 

2.6.- TEENAGE MOTIVATIONS FOR SPORT-RELATED 

CONSUMPTION IN AUSTRALIA 

2.7.- TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN DE VALORES Y ACTITUDES A 

TRAVÉS DEL NÚCLEO DE CONTENIDOS DE JUEGOS Y 

DEPORTES EN EL ALUMNADO DE PRIMER Y SEGUNDO CURSO 


DE GRANADA 

2.8.- CONOCIMIENTOS Y CREENCIAS SOBRE LA FORMACIÓN EN 

VALORES Y TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN DEL ALUMNADO DE 

MAGISTERIO DE GRANADA 

2.9.- INFLUENCIA DE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN FÍSICA 

BASADO EN LAS COMPETENCIAS MOTRICES, DIGITALES Y 

LINGÜÍSTICAS, EN LA TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN DE 

VALORES INDIVIDUALES Y SOCIALES EN UN GRUPO DE 5º DE 


2.10.- ESTUDIO DE DOS MODELOS DE ENSEÑANZA PARA LA 

INICIACIÓN EN VOLEIBOL 

2.11.- MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO DE SEGUNDO CICLO DE 

EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA COMARCA DE LA VEGA ALTA 

DE GRANADA, EN EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y EN LAS 

ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS EXTRAESCOLARES 

2.12.- TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN DE VALORES Y ACTITUDES 

A TRAVÉS DEL BLOQUE DE CONTENIDOS DE JUEGOS Y 

ACTIVIDADES DEPORTIVAS EN EL ALUMNADO DE TERCER 

CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA COMARCA DE LOS 

VÉLEZ (ALMERÍA) 

165 

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193 

VII



SEGUNDA PARTE 

DISEÑO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN 

CAPÍTULO III 


1.- EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN 













INFORMACIÓN 

3.3.1.- Técnica 1: El Cuestionario pasado al alumnado 

3.3.1.1.- Procedimiento seguido para la elaboración del 

cuestionario 

3.3.1.1.1.- Elaboración del cuestionario final 

3.3.1.1.2.- Pilotaje del Cuestionario 




3.3.2.- Técnica 2: El Grupo de Discusión: conceptualización y 


3.3.2.1.- Aplicación del Grupo de Discusión en nuestra 


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203 

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228 

VIII


3.3.2.1.1.- Los participantes 

3.3.2.1.2.- Diseño y realización de nuestro Grupo de 

Discusión 

3.3.2.1.3.- Validez y fiabilidad del Grupo de 

Discusión en nuestra investigación 

3.3.3.- Técnica 3: La Encuesta a Expertos/as 

3.3.3.1.- Conceptualizando la Encuesta 

3.3.3.2.- La Encuesta autoadministrada 

3.3.3.3.- Aplicación de la encuesta autoadministrada en 



3.4.1.- Análisis de los datos del cuestionario 



4.- PROCEDIMIENTO 

4.1.- PROCEDIMIENTO SEGUIDO PARA LA CUMPLIMENTACIÓN 

DEL CUESTIONARIO POR PARTE DEL ALUMNADO 

4.2.- PROCEDIMIENTO SEGUIDO PARA LA REALIZACIÓN DEL 

GRUPO DE DISCUSIÓN CON PROFESORADO DE EDUCACIÓN 

FÍSICA 

4.3.- PROCEDIMIENTO SEGUIDO EN LA REALIZACIÓN DE LAS 

ENCUESTAS PERSONALES A EXPERTOS/AS 

CAPITULO IV 

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CUESTIONARIO PASADO 

AL ALUMANDO DE LA COMARCA 

1.- PERFIL PERSONAL, FAMILIAR y ESCOLAR DEL ALUMNADO 

I.1.- PERFIL PERSONAL 

I.2.- PERFIL ESCOLAR 

I.3.- PERFIL FAMILIAR Y SOCIAL 

2.- ANALISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO II: LOS JUEGOS Y 

DEPORTES EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA 

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261 

271 

IX



3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO III: PREFERENCIAS Y 

MOTIVACIONES HACIA LOS JUEGOS Y DEPORTES 

4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO IV: JUEGOS Y DEPORTES 

FUERA DEL COLEGIO Y EDUCACIÓN EN VALORES 

5.- ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIAS 

CAPÍTULO V 

EVIDENCIAS CUALITATIVAS 1: ANÁLISIS DEL GRUPO 

DE DISCUSIÓN CON PROFESORADO DE EDUCACIÓN 

FÍSICA DE LOS CENTROS DE LA COMARCA 


PERMANENTE DEL PROFESORADO EN LA TRANSMISIÓN DE 

VALORES Y ACTITUDES (FDP) 

1.1.- FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO (FIP) 

1.1.1.- Ninguna formación inicial (NFI) 

1.1.2.- Formación inicial implícita (FII) 

1.1.3.- A través del curriculum (FEC) 

1.1.3.- Formación inicial explícita (FIE) 

1.1.4.- A través del profesorado y los contenidos (FEP) 

1.2.- FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO (FPP) 

1.2.1.- Formación permanente vertical (FPV) 

1.2.2.- Formación permanente horizontal (FPH) 

1.2.3.- Formación a través de la Autoformación (FAU) 

1.2.3.1.- La propia experiencia (FPE) 

1.2.3.2.- Lecturas, reflexión (FAC) 

2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 2: ESTRATEGIAS Y 

HERRAMIENTAS UTILIZADAS POR EL PROFESORADO PARA 

TRANSMITIR VALORES Y ACTITUDES 

2.1.- ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PARA TRANSMITIR VALORES Y 

ACTITUDES APRENDIDAS DURANTE LA FORMACIÓN 

UNIVERSITARIA (EIA) 

2.1.- Escasos conocimientos sobre estrategias y técnicas para 

transmitir valores (ECO) 

2.2.- Conocimientos más teóricos que prácticos (CTE) 

2.3.- Estrategias y técnicas aprendidas en la formación inicial 

universitaria (EFI) 

329 

393 

439 

467 

477 

479 

479 

481 

481 

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483 

484 

485 

485 

487 

487 

489 

491 

492 

493 

494 

X


2.2.- ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y HERRAMIENTAS ACTUALES 

PARA ELTRABAJO A NIVEL ACTITUDINAL (EHA) 


2.2.2.- Refuerzo (REF) 

2.2.3.- Motivación y Participación (MOT) 

2.2.4.- Tareas Vivenciadas (TVI) 

2.2.5.- Trabajo en Grupo (TGR) 

2.2.6.- Reflexión en la acción (RAC) 

2.2.7.- Clarificación de valores (CVA) 

3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 3.- LOS VALORES, LAS 

ACTITUDES Y NORMAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA- 

APRENDIZAJE (VPE) 

3.1.- IMPORTANCIA DE LOS VALORES Y ACTITUDES PARA EL 

PROFESORADO (IAP). 

3.1.1.- Importancia creciente de los valores y actitudes éticas 

(ICR) 

3.1.2.- Potencial de la Educación Física para transmitir valores 

(IEF) 

3.2.- EVALUACIÓN DE ACTITUDES Y VALORES POR EL 

PROFESORADO (EAP) 

3.3.- JERARQUIZACIÓN DE VALORES PRIORITARIOS A 

TRANSMITIR POR EL PROFESORADO (JVT). 

3.4.- PROBLEMAS EN LA ADQUISICIÓN DE VALORES E 

INFLUENCIA DE LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN EN LA 

TRANSMISIÓN DE ACTITUDES Y VALORES EN SECUNDARIA 

(PES) 

3.4.1.- Deficitis actitudinales del alumnado actual de ESO (DAA) 

3.4.2.- Influencia de los agentes de socialización en la 

adquisición y transmisión de valores (IEP) 

3.4.2.1.- Importancia de la familia (IFA) 

3.4.2.2.- Los centros educativos (ICE) 

3.4.2.3.- El entorno sociocultural. La comunidad (IEN) 

3.4.2.4.- Los medios de comunicación (IMC) 

495 

495 

496 

497 

498 

498 

499 

500 

503 

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510 

513 

513 

515 

516 

517 

517 

518 

XI



3.5.- PROPUESTAS PARA LA MEJORA DE LA ENSEÑANZA EN 

VALORES EN EL ALUMNADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 

OBLIGATORIA (PME) 

3.5.1.- Pararse y tomar conciencia (PTC) 

3.5.2.- Mayor implicación del profesorado (MIP) 

3.5.3.- Escuelas de Padres y Madres (RPA) 

3.5.4.- Adecuación del Sistema Educativo a las nuevas 

demandas sociales (RSE) 

3.5.5.- Evaluación del profesorado (EPR) 

4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 4.- ENSEÑANZA EN 

VALORES Y ACTITUDES A TRAVÉS DE JUEGOS Y DEPORTES EN 

LA ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA (JDE) 

4.1.- CONTENIDOS ESPECÍFICOS, DENTRO DE LOS JUEGOS Y 

DEPORTES, QUE PRIMAN EL DESARROLLO DE VALORES (CPV) 

4.1.1.- No depende del contenido a impartir (NDC) 

4.1.2.- Si depende del contenido a impartir (SDC) 

4.2.- JUEGOS Y DEPORTES QUE IMPARTE EL PROFESORADO EN 

LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA (JDE) 

4.2.1.- Juegos (JUE) 

4.2.2.- Juegos y Deportes Alternativos (JDA) 

4.2.3.- Deportes Individuales (DIN) 

4.2.4.- Deportes de Adversario (DAD) 

4.2.5.- Deportes Colectivos (DCO) 

4.2.6.- Juegos y Deportes en el Medio Natural (AMN) 

5.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 5: EL CLIMA DE CLASE Y 

LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO EN LA PRÁCTICA DE LOS 


5.1.- EL CLIMA DE CLASE EN EDUCACIÓN FISICA (CCL) 

5.2.- MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO HACIA LOS JUEGOS Y 

DEPORTES (MAJ) 

5.2.1.- Alumnado motivado por la práctica de los juegos y 

deportes (AMJ) 

5.2.2.- Alumnado desmotivados por la práctica de juegos y 

deportes (ADJ) 

5.2.3.- Estrategias de mejora de la motivación (EMM) 

519 

520 

521 

521 

522 

522 

525 

527 

527 

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530 

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532 

533 

535 

536 

537 

538 

539 

540 

XII


CAPITULO VI 

EVIDENCIAS CUALITATIVAS 2: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN 

DE LAS ENCUESTAS A PROFESORADO 

UNIVERSITARIO EXPERTO 


PERMANENTE DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO QUE 

IMPARTE ASIGNATURAS DE JUEGOS Y DEPORTES EN 


1.1.- NINGUNA FORMACIÓN INICIAL (NFI) 

1.2.- FORMACIÓN INICIAL A TRAVÉS DEL CURRÍCULUM (FCM) 

1.2.1.- Formación referencial en diferentes asignaturas (FRA) 

1.2.2.- Formación específica en valores y actitudes éticas (FEV) 


PROFESORADO UNIVERSITARIO (FPR) 

1.4.- FORMACIÓN PERMANENTE EN ACTITUDES Y VALORES 

(FPR) 

1.4.1.- Autoformación (FAU) 

1.4.1.1.- Lectura de libros/artículos (FLE) 

1.4.1.2.- Experiencia y reflexión personal (FEX) 

1.4.1.3.- Aprendiendo de otros compañeros (FAC) 

1.4.2.- Cursos, Jornadas, Congresos (FPV) 

1.4.3.- Proyectos de investigación (FPI) 

1.4.4.- Grupos de Trabajo (FGT) 

1.5.- FORMACIÓN EN ESTRATEGIAS, TECNICAS Y RECURSOS 

PARA TRANSMITIR VALORES (FET) 

1.5.1.- Formación inicial recibida en estrategias, técnicas y 

recursos (FIT) 

1.5.1.1.- Formación inicial insuficiente en estrategias, 

técnicas y recursos (FII) 

1.5.1.2.- Alguna Formación inicial en estrategias, técnicas 

y recursos (FIS) 

1.5.2.- Nivel de competencia para transmitir valores y actitudes 

éticas al alumnado de Educación Secundaria (NCO) 

541 

553 

556 

557 

557 

557 

558 

559 

559 

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561 

562 

563 

563 

563 

563 

564 

565 

XIII





TRAVÉS DE LOS CONTENIDOS DE JUEGOS Y DEPORTES 

2.1.- PRESENCIA DE VALORES Y ACTITUDES EN LA 

PROGRAMACIÓN (PVP) 

2.1.1.- Presencia en los objetivos (POB) 

2.1.2.- Importancia que se concede a los distintos ámbitos del 

contenido (IAC) 

2.1.2.1.- Más importancia al ámbito conceptual (CCO) 

2.1.2.2.- Más importancia al ámbito procedimental (CPR) 

2.1.2.2.- Más importancia al ámbito actitudinal (CAC) 

2.1.2.3.- Integración de los diferentes ámbitos del 

contenido (ICO) 

2.1.3.- Tratamiento de los aspectos actitudinales en los criterios 

de evaluación (TEV) 

2.1.3.1.- Presencia en los criterios de evaluación (PEV) 

2.1.3.2.- Ausencia en los criterios de evaluación (AEV) 

2.2.- ESTRATEGIAS, TÉCNICAS Y RECURSOS UTILIZADOS EN LA 

TRANSMISIÓN DE VALORES Y ACTITUDES ÉTICAS (ETR) 

2.2.1.- Estrategias utilizadas en la transmisión de valores y 

actitudes éticas (ETV) 

2.2.1.1.- Estrategia de Educación moral basada en la 

Clarificación de valores (ECL) 

2.2.1.2.- Estrategia de Educación moral basada en la 

Socialización (ESO) 

2.2.2.- Técnicas utilizadas en la transmisión de valores y 

actitudes éticas (TTV) 

2.2.2.1.- Modelado (MOD) 

2.2.2.2.- Refuerzo (REF) 

2.2.2.3.- Implicación del profesorado (IPR) 

2.2.2.4.- Implicación del alumnado (IAL) 

2.2.2.5.- Inteligencia emocional (IEM) 

2.2.2.6.- Trabajo en grupo cooperativo (TGC) 

2.2.2.7.- Resolución de conflictos (RCO) 

2.2.3.- Recursos utilizados en la transmisión de valores y 

actitudes éticas (RTV) 

2.2.3.1.- Comentarios críticos de textos (RCC) 

2.2.3.2.- Comprensión y reflexión crítica (RCR) 

2.2.3.3.- Dilemas Morales (RDI) 

567 

570 

570 

571 

571 

572 

572 

573 

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573 

575 

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577 

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578 

579 

579 

580 

580 

581 

582 

582 

582 

582 

XIV


2.3.- EL CLIMA DE CLASE Y LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO 

(CCL) 

2.3.1.- El Clima de clase con contenidos de juegos y deportes 

(CJD) 

2.3.2.- La Motivación del alumnado en las clases de juegos y 

deportes (MJD) 

3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 3: LOS JUEGOS Y 

DEPORTES COMO MEDIOS DE EDUCAR EN VALORES. 

TIPOLOGÍA DE LOS JUEGOS Y DEPORTES QUE SE ENSEÑAN 

3.1.- LOS JUEGOS Y DEPORTES COMO MEDIOS PARA EDUCAR 

EN VALORES Y ACTITUDES ÉTICAS (JDM) 

3.1.1.- El juego motor como medio para educar en valores (JVA) 

3.1.2.- El deporte como medio para educar en valores (DVA) 

3.2.- TIPOLOGIA DE LOS JUEGOS Y DEPORTES QUE SE 

ENSEÑAN (TJD) 

3.2.1.- Tipología de los juegos que se enseñan (TJU) 

3.2.1.1.- Juegos Predeportivos (JPR) 

3.2.1.2.- Juegos Cooperativos (JCO) 

3.2.1.3.- Juegos Tradicionales y Populares (JTR) 

3.2.1.4.- Juegos Alternativos y adaptados (JAL) 

3.2.2.- Tipología de los deportes que se enseñan (TDE) 

3.2.2.1.- Deportes colectivos (DCO) 

3.2.2.2.- Deportes individuales (DIN) 

3.2.2.3.- Deportes de adversario (DAD) 

4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 4: CONOCIMIENTOS Y 

CREENCIAS DEL PROFESORADO ACERCA DE LAS ACTITUDES Y 

VALORES A TRANSMITIR A TRAVÉS DE LOS CONTENIDOS DE 


4.1.- VALORES Y ACTITUDES ÉTICAS A TRANSMITIR A TRAVÉS 

DE LOS CONTENIDOS DE JUEGOS Y DEPORTES (VAT) 

4.1.1.- Presencia y ausencia de valores y actitudes éticas en el 

alumnado de Educación Secundaria (VSE) 

4.1.2.- Presencia y ausencia de valores y actitudes éticas en el 

alumnado universitario (VUN) 

4.2.- VALORES A TRANSMITIR Y ADQUIRIR POR PARTE DEL 

ALUMANDO UNIVERSITARIO (VAU) 

583 

584 

585 

587 

589 

589 

591 

593 

594 

594 

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596 

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598 

599 

602 

602 

604 

606 

XV




4.2.2.- Responsabilidad (RPO) 

4.2.3.- Autoestima (AUT) 

4.2.4.- Cooperación/Colaboración/Compañerismo (COM) 

4.2.5.- Igualdad (IGU) 

4.2.6.- Solidaridad (SOL) 

4.3.- JERARQUIA DE VALORES A TRANSMITIR AL FUTURO 

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 

(JER) 

5.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 5: INFLUENCIA DE LOS 

AGENTES DE SOCIALIZACIÓN EN LA TRANSMISIÓN Y 

ADQUISICIÓN DE ACTITUDES Y VALORES EN EDUCACIÓN 

SECUNDARIA. PROBLEMÁTICA PARA SU TRANSMISIÓN 

5.1.- LA FAMILIA (SFA) 

5.2.- LA ESCUELA (SES) 

5.2.1.- El centro escolar como organización (SEO) 

5.2.2.- El profesorado de Educación Física (PEF) 

5.3.- LOS IGUALES (SIG) 

5.4.- LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN (SMC) 

5.5.- LA COORDINACIÓN DE LOS DIFERENTES AGENTES DE 

SOCIALIZACIÓN (CAS) 


MEJORAR EL PROCESO DE FORMACIÓN INICIAL DEL 

ALUMNADO UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN FISICA PARA SU 

POSTERIOR TRANSMISIÓN AL ALUMNADO DE EDUCACIÓN 

SECUNDARIA 

6.1.- PROPUESTA PARA EL PROFESORADO UNIVERSITARIO 

6.1.1.- Necesidad de formación del profesorado universitario en 

estrategias, técnicas y recursos para educar en valores (NFP) 

6.1.2.- Actividades de formación inicial y permanente del 

profesorado (AFO) 

6.1.3.- Compromiso personal del docente (CPD) 

606 

606 

607 

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608 

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609 

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627 

629 

629 

630 

632 

XVI


6.2.- PROPUESTAS PARA LOS CENTROS UNIVERSITARIOS (PCU) 

6.2.1.- Coordinación del profesorado universitario (COP) 

6.2.2.- Nuevo planteamiento didáctico de las asignaturas (PDI) 

6.2.2.- Creación de nuevas asignaturas (NAS) 

6.3.- PROPUESTAS PARA LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA 

(PAD) 

6.3.1.- Pacto global por la educación (PGE) 

6.3.2.- Dignificación de la profesión docente (DPD) 

CAPÍTULO VII 

INTEGRACIÓN METODOLÓGICA. PROCESO DE 

TRIANGULACIÓN 


A: CONOCER LA TIPOLOGÍA, PREFERENCIAS Y MODELOS DE 


DEPORTES PRACTICADOS EN EL CENTRO ESCOLAR Y EN LAS 

ACTIVIDADES FISICO-DEPORTIVAS EXTRAESCOLARES, ASÍ 

COMO LOS VALORES, ACTITUDES Y HÁBITOS QUE TRANSMITEN 

AL ALUMNADO DE LA MUESTRA (Objetivos específicos asociados 

del 1 al 4) 


ESPECÍFICO 1: CONOCER EL PERFIL PERSONAL, ESCOLAR, 

FAMILIAR Y SOCIAL DEL ALUMNADO DE 3º Y 4º CURSO DE 

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN LA COMARCA DE 

ESTEPA 

1.1.1.- Perfil personal del alumnado de la muestra 

1.1.2.- Perfil escolar del alumnado 

1.1.3.- Perfil familiar y social del alumnado 

1.1.3.1.- Actividad laboral del padre y de la madre del 

alumnado 

1.1.3.2.- Actividad deportiva del entorno del alumnado 


ESPECÍFICO 2: Indagar acerca de la tipología de los juegos y 

deportes que enseña el profesorado y práctica el alumnado de 3º y 

4º de ESO, preferencias de practica y valoración que realizan de 

los mismos. 

1.2.1.- Tipología de los juegos que se enseñan 

1.2.1.1.- Tipología de los juegos que enseña el 

633 

633 

634 

636 

636 

636 

637 

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649 

650 

650 

652 

652 

654 

655 

657 

657 

XVII



profesorado y practica el alumnado de 3º y 4º de 


1.2.1.2.- Tipología de los juegos que se enseñan al 

alumnado universitario en formación inicial 

1.2.2.- Tipología de los deportes que se enseñan al alumnado de 

ESO 

1.2.2.1.- Deportes individuales 

1.2.2.2.- Deportes colectivos 

1.2.2.3.- Deportes de adversario 

1.2.3.- Preferencias de práctica de juegos y deportes del 

alumnado 

1.2.3.1.- Preferencia de práctica de Juegos 

1.2.3.2.- Preferencia de práctica deportiva 

1.2.3.3.- Preferencia de otras actividades físico-deportivas 

1.3.- INTEGRACION METODOLOGICA EN EL OBJETIVO 

ESPECÍFICO 3. Comprobar las concepciones que el alumnado, el 

profesorado universitario y de Educación Física de Educación 

Secundaria, tienen de los juegos y deportes deportivas como 

mediadores para transmitir y adquirir valores en el alumnado de 3º 

y 4º de Educación Secundaria y los que éstos consideran que han 


3.1.- Concepciones que tienen de los juegos y deportes como 

mediadores para transmitir y adquirir valores según la percepción 

del alumnado y del profesorado (universitario y de E.S.O.) 

3.1.1.- Relación, competición y reglas 

3.1.2.- Transmisión de valores a través de los juegos y 

deportes 

3.2.- Valores que estiman el profesorado experto universitario, 

profesorado de E.S.O. y el alumnado de 3º y 4º de E.S.O., que 

son prioritarios conseguir/adquirir/desarrollar a través de la 

práctica de juegos y deportes 

1.4.- INTEGRACION METODOLOGICA EN EL OBJETIVO 

ESPECÍFICO 4. Indagar acerca de los hábitos adquiridos por el 

alumnado, referidos a la salud y a la ocupación constructiva del 

ocio a través de la práctica de juegos y deportes en su tiempo 

libre, y la influencia que tiene el entorno en la transmisión y 

adquisición de valores y actitudes. 

1.4.1.- Hábitos adquiridos por el alumnado referidos a la salud 

1.4.2.- Ocupación del tiempo libre a través de la práctica de 

juegos y deportes 

658 

659 

659 

661 

663 

664 

664 

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673 

675 

675 

677 

684 

689 

680 

691 

XVIII


1.4.3.- Influencia del entorno en la adquisición y transmisión de 

valores 


B: ANALIZAR EL TRATAMIENTO QUE SE REALIZA DE LOS 

ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM EN RELACIÓN A LOS 

CONTENIDOS DE JUEGOS Y DEPORTES EN LA FORMACIÓN 

INICIAL DEL PROFESORADO Y DURANTE EL DESARROLLO DE 

LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA EDUCACIÓN 

SECUNDARIA (Objetivos específicos asociados 5 y 6) 


ESPECÍFICO 5: Analizar el tratamiento que se realiza en la 

Universidad y en los centros de ESO de los elementos del 

currículum en relación a la aplicación de los contenidos de juegos 

y deportes como mediadores para la transmisión y adquisición de 

valores. 

2.1.1.- Tratamiento que se realiza de los objetivos 

2.1.2.- Tratamiento que se realiza de los contenidos 

2.1.2.1.- Prioridad e importancia en la transmisión de 

contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales 

2.1.3.- Tratamiento que se realiza de la metodología 

2.1.3.1.- Teoría y práctica 

2.1.3.2.- Técnicas, estrategias y herramientas utilizadas en 

la transmisión de valores y actitudes éticas 

2.1.3.2.1.- Modelado 

2.1.3.2.2.- Refuerzo 

2.1.3.2.3.- Implicación del profesorado y del 

alumnado 

2.1.3.2.4.- Trabajo en grupo cooperativo 

2.1.3.2.5.- Motivación y participación 

2.1.4.- Evaluación 

2.1.4.1.- Presencia de los aspectos actitudinales en los 

criterios de evaluación 

2.1.4.2.- Ausencia en los criterios de evaluación 


ESPECÍFICO 6: CONOCER EL CLIMA DE CLASE EN EDUCACION 

FISICA AL IMPARTIR EL NÚCLEO DE JUEGOS Y DEPORTES, ASÍ 

COMO LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO HACIA ESTOS 

CONTENIDOS 

2.2.1.- El clima de clase 

693 

701 

701 

704 

705 

705 

706 

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714 

714 

715 

717 

719 

XIX



2.2.2.- Relaciones profesorado- alumnado 

2.2.3.- Relaciones entre el alumnado 

2.2.4.- La motivación del alumnado en clase de Educación Física 

2.2.5.- La Motivación del alumnado hacia la práctica de juegos y 

deportes junto con sus preferencias 

2.2.6.- Desmotivación del alumnado hacia los juegos y deportes 

2.2.7.- Estrategias de mejora de la motivación 

3.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO GENERAL C: 

ANALIZAR LA FORMACIÓN (INICIAL Y PERMANENTE) QUE SE 

IMPARTE EN LOS CENTROS DE FORMACIÓN DEL 

PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA CON RESPECTO AL 


DESARROLLAR EN EL ALUMNADO DE SEGUNDO CICLO DE 

EDUCACIÓN SECUNDARIA A TRAVÉS DE LOS CONTENIDOS DE 

JUEGOS Y DEPORTES. 


ESPECIFICO 7: Conocer la percepción del profesorado experto 

universitario y de Educación Física en Educación Secundaria, 

acerca de su nivel de preparación y competencia (adquirida en la 

formación inicial o permanente) para transmitir valores y actitudes 

al alumnado que está bajo su tutela. 





3.1.2.1.- Estrategias de autoformación 

3.1.2.2.- Formación permanente vertical 

3.1.2.3.- Formación permanente horizontal 

3.1.3.- Formación en estrategias para transmitir actitudes y 

valores del profesorado universitario y de Educación Física 

3.1.3.1.- Insuficientes conocimientos de estrategias sobre 

actitudes y valores proporcionados en la formación inicial 

3.1.3.2.- Algún conocimiento inicial en estrategias, 

técnicas y recursos sobre actitudes y valores 


Educación Física de Estrategias utilizadas para la transmisión de 


3.1.3.1.- Estrategia de Clarificación de valores 

3.1.3.2.- Estrategia de Educación moral basada en el 

Desarrollo del juicio moral 

720 

718 

722 

725 

727 

728 

731 

731 

733 

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740 

740 

741 

742 

742 

743 

XX



Educación Física de Técnicas y recursos utilizados para la 

transmisión de actitudes y valores 

3.1.4.1.- Modelado 

3.1.4.2.- Refuerzo 

3.1.4.3.- Potenciación de la Motivación intrínseca y la 

participación 

3.1.4.4.- Trabajo en grupo cooperativo 


ESPECÍFICO 8: Diagnosticar, evidenciar y aportar soluciones a las 

principales dificultades con las que se encuentra el profesorado 

universitario y de Educación Física en Educación Secundaria a la 

hora de transmitir valores, actitudes y hábitos al alumnado. 

3.2.1.- Propuestas para la familia 

3.2.2.- Propuestas para los centros educativos 

3.2.3.- Propuesta para el profesorado de Educación Física 

3.2.4.- Propuestas para las instituciones 

3.2.5.- Propuestas para los medios de comunicación 

TERCERA PARTE 

CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO 






1.1.- FORTALEZAS 

1.2.- DEBILIDADES 

1.3.- OPORTUNIDADES 

1.4.- AMENAZAS 

2.- LIMITACIONES DEL ESTUDIO 

2.1.- LIMITACIONES GENERALES DEL ESTUDIO 

743 

743 

744 

745 

745 

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750 

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761 

765 

768 

769 

770 

771 

773 

773 

XXI



2.2.- LIMITACIONES DE LAS TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN DE 

INFORMACIÓN 

2.2.1.- Limitaciones del Grupo de Discusión 

2.2.2.- Limitaciones del cuestionario 

2.3.- Limitaciones Encuestas autocumplimentadas 







774 

774 

775 

776 

777 

799 

799 

799 

801 


ANEXOS 861 

XXII

INTRODUCCIÓN 

JUSTIFICACIÓN



- 2 -


1.- JUSTIFICACION-RESUMEN 

“La actividad deportiva dentro de la escuela ha de estar 

dotada de un carácter inequívocamente educativo, ya 

que la práctica deportiva constituye uno de los 

fenómenos sociales de más envergadura dentro de las 

sociedades avanzadas contemporáneas”. 

F. SÁNCHEZ BAÑUELOS (2000) 







futuro. 

La educación en valores forma parte del currículo oficial en la Educación 

Secundaria Obligatoria, sin embargo no se trata como contenido específico 

sino como tema transversal que ha de estar presente en todas las materias. 

Esto supone a su vez ventajas y problemas, es decir, tiene ventajas porque 

puede tratarse en todas las materias de forma libre sin guión establecido, pero 

también desventajas porque no recibe la misma atención que otros contenidos 

del currículo y se trata de forma secundaria sin tenerlo en cuenta a la hora de 

plantear muchas de nuestras unidades didácticas o sesiones (Benjumea, 

2011). Sin embargo, la educación en valores ha de estar presente en nuestras 

sesiones no sólo de forma figurativa sino también práctica; es decir, a la hora 

de poner en práctica determinadas sesiones de trabajo hemos de contemplar 

por escrito en nuestro cuaderno u hoja de sesión cómo se va a tratar uno u otro 

tema referente a los valores, explicar a los alumnos/as los valores que se 

pretenden desarrollar y proponer las actividades para trabajarlos como 

contenido, en ves de sacarlos sólo a relucir durante la clase aprovechando que 

hay alguna situación de conflicto con los alumnos/as. 

Consideramos que la Educación Física escolar, tiene un incuestionable 

potencial educativo dentro del currículum. En Educación Física, por encima de 

su “apellido” Física, resaltaríamos el término Educación, entendiéndolo no tanto 

como educar físicamente al alumnado sino más bien, aprovechando las 

oportunidades que nos brinda este área de conocimiento poder contribuir a su 

formación integral. Al mismo tiempo que, como educadores físicos, estamos 

- 3 -



obligados a fomentar el desarrollo de planes de actividad física adecuados, 

para ayudar a nuestros escolares a que perciban y valoren los beneficios que la 

actividad física regular, la adecuada alimentación y descanso y una correcta 

higiene personal, tienen para su vida (Fuentes, 2011). 

La presencia del deporte en las clases de Educación Física permite 

aprovecharlo como medio educativo, aportando unas condiciones especiales a 

los objetivos más exigentes de la educación. Es decir, como escuela de 

valores, como un camino adecuado para aprendizajes de carácter social y 

afectivo y como ayuda a la madurez psicológica y al desarrollo armónico del 

cuerpo. Por lo tanto, en los centros educativos, intentaremos una aproximación 

del alumnado a las diferentes prácticas deportivas a través de la Iniciación 

deportiva, escogiendo las que más se acerquen a sus intereses y a sus 

posibilidades y limitaciones. 

La perspectiva tradicional presenta al deporte, con sus múltiples y 

variadas expresiones como una de las actividades sociales con mayor arraigo y 

capacidad de convocatoria, como un elemento esencial del sistema educativo 

que contribuye al mantenimiento de la salud, de corrección de los 

desequilibrios sociales, y a mejorar la inserción social y fomentar la solidaridad. 

Este punto de vista, actúa como un determinante en la calidad de vida de los 

ciudadanos en la sociedad contemporánea (Quiroga, 2000). 

La actividad deportiva dentro de los centros educativos ha de estar 

dotada de un carácter inequívocamente educativo y, como establece Sánchez 

Bañuelos (2000), la práctica deportiva constituye uno de los fenómenos 

sociales de más envergadura dentro de las sociedades avanzadas 

contemporáneas. De forma, que las condiciones para que se lleve a cabo la 

experiencia deportiva personal, se producen en el entorno social en el que 

todos nos encontramos inmersos, por lo que podemos decir que el deporte y su 

práctica se constituyen como elementos significativos de la experiencia vital del 

individuo y del colectivo. 

El deporte para Delgado Noguera (1995) es más que una práctica física, 

o una forma de canalizar el tiempo libre y los momentos de ocio, es un 

elemento educativo que constituye un importante fenómeno social. Pero el 

deporte en sí mismo y si lo analizamos desde una perspectiva estructural no es 

mas que el dominio de unas técnicas por medio del desarrollo de la condición 

física y las habilidades motrices, pero no hay que olvidar que en este proceso 

de adquisición de habilidades, de mejora de capacidades y cualidades 

- 4 -


intervienen personas, y si bien el dominio de las habilidades por sí mismo no 

tiene un componente de educación en valores, lo que es indudable que sí lo 

tiene es el cómo se transmiten esas técnicas, y que fin persigue el 

profesor/entrenador; ese objetivo será el que dará moralidad y sentido ético a 

las acciones deportivas (Torres Guerrero, 2011). 

Para que una educación en valores tenga eficacia es preciso que su 

proceso de enseñanza-aprendizaje sea programado, controlado y 

sistematizado, nada debe quedar al azar o a las características personales de 

los participantes en el proceso. Por tanto habrá que diseñar objetivos, 

seleccionar contenidos según la edad y el nivel de desarrollo individual, 

plantear estrategias y orientaciones metodológicas generales para el desarrollo 

de las practicas y por supuesto establecer los criterios de evaluación que nos 

van a permitir una información clara y eficaz del momento en que nos 

encontramos del proceso (Torres Guerrero, 2005). 

Adoptar este enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje desde el 

diseño inicial, tiene importantes consecuencias metodológicas, ya que el 

sentido con que el profesorado debe planificar sus estrategias didácticas y sus 

intervenciones a lo largo del proceso variará sensiblemente en función de los 

objetivos principales de la enseñanza. Para Blández (2001), lo que sucede 

durante el proceso de enseñanza aprendizaje de cada materia puede vivirse 

fundamentalmente desde dos perspectivas: la del docente y la del alumnado. 

Es fácil llegar a la visión del profesorado, sin embargo no ocurre lo mismo con 

la del alumnado, que se reprime consciente o inconscientemente por miedo a 

que puedan influir sus opiniones negativamente en el proceso. 

El pensamiento del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria 

hacia la Educación Física es un tema de gran interés entre los docentes. Cada 

vez con más frecuencia se plantean cuestiones como las siguientes: ¿Están 

motivados los alumnos/as en el área de Educación Física?, ¿Están de acuerdo 

con los contenidos que se imparten?, ¿Cómo valoran las experiencias que 

reciben en las clases?, ¿Qué piensan del profesorado, y de la metodología?, 

¿Les gustan todos los juegos y deportes que se plantean en clase? ¿Tienen 

funcionalidad estos juegos y deportes que enseñamos en clase para su 

traslado a la ocupación del ocio? 

Si tenemos en cuenta las pocas horas de clase que se imparten de 

Educación Física a la semana, y que las personas están una parte muy 

pequeña de su vida ligadas al Sistema Educativo Obligatorio, consideramos 

- 5 -



que la Educación Física en Educación Secundaria, debe tener como objetivo 

principal el crear unos hábitos de practica, unas actitudes y motivaciones en el 

alumnado duraderas, que provoquen hábitos consolidados de participación en 

actividades físicas y deportivas. 






El destinatario principal de la investigación es el alumnado de segundo 

ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, pero no el único, aunque será el 

gran beneficiado en la adquisición de valores y actitudes. No obstante, también 

se ayudará al profesorado experto universitario y de Educación Física en ESO, 

en la forma de transmitir los valores y actitudes a su alumnado. 

Los Objetivos Generales y específicos que hemos pretendido alcanzar 

en esta investigación han sido: 




ACTIVIDADES FISICO-DEPORTIVAS EXTRAESCOLARES, ASÍ COMO LOS 

VALORES, ACTITUDES Y HÁBITOS QUE TRANSMITEN AL ALUMNADO DE 

LA MUESTRA (Objetivos específicos asociados del 1 al 4). 


Educación Secundaria Obligatoria en la Comarca de Estepa. 


profesorado y practica el alumnado de 3º y 4º de ESO, preferencias de práctica 

y valoración que realizan de los mismos. 

3. Comprobar las concepciones que el alumnado, el profesorado experto 

universitario y de Educación Física de ESO, tienen de los juegos y deportes 

como mediadores para transmitir y adquirir valores en el alumnado de 3º y 4º 

de ESO y los que éstos consideran que han adquirido con su práctica. 

- 6 -


4. Indagar acerca de los hábitos adquiridos por el alumnado, referidos a la 

salud y a la ocupación constructiva del ocio a través de la práctica de juegos y 

deportes en su tiempo libre, y la influencia que tiene el entorno en la 




DEPORTES EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO Y DURANTE 

EL DESARROLLO DE LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA 

EDUCACIÓN SECUNDARIA (Objetivos específicos asociados 5 y 6) 

5. Analizar el tratamiento que se realiza en la Universidad y en los centros de 

ESO de los elementos del currículum en relación a la aplicación de los 

contenidos de juegos y deportes como mediadores para la transmisión y 

adquisición de valores. 

6. Conocer el clima de clase en Educación Física al impartir el núcleo de juegos 

y deportes, así como la motivación del alumnado hacia estos contenidos. 





ALUMNADO DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA A 

TRAVÉS DE LOS CONTENIDOS DE JUEGOS Y DEPORTES (Objetivos 

específicos asociados 7 y 8). 

7. Conocer la percepción del profesorado experto universitario y de Educación 

Física en Educación Secundaria, acerca de su nivel de preparación y 

competencia (adquirida en la formación inicial o permanente) para transmitir 

valores y actitudes al alumnado que está bajo su tutela. 


con las que se encuentra el profesorado universitario y de Educación Física en 

Educación Secundaria a la hora de transmitir valores, actitudes y hábitos al 

alumnado. 

Nuestro trabajo de investigación, y dentro de las diferentes modalidades 

contempladas por Latorre, Del Rincón y Arnal (2003), podemos considerarlo 

como un estudio descriptivo e interpretativo, ya que su objetivo es recoger y 

analizar información fiable, para interpretarla primero y compararla después 

- 7 -



con otras informaciones ya existentes tratando de validarla. Se trata pues de 

una forma de investigación educativa aplicada, que intenta mejorar la realidad a 

través del conocimiento de la misma, para poder aplicar posteriormente 

programas que la mejoren. 

Best (1970) consideraba que “la investigación descriptiva se ocupa de 

analizar las condiciones o relaciones que existen; de las prácticas que 

prevalecen; de las creencias, puntos de vista y actitudes que se mantienen; de 

los procesos en marcha; de los efectos observados o de las tendencias que 

subyacen” . 

El Diseño de la Investigación se ha desarrollado, siguiendo las 







Elaboración, validación y cumplimentación del Cuestionario pasado al 

alumnado. 


profesorado de Educación Física de los Centros de la Comarca de 

Estepa (Sevilla). 

5ª Fase ENCUESTAS PERSONALES autocumplimentadas a investigadores 

expertos/as en diferentes áreas relacionadas con la Iniciación 

Deportiva. 


7ª Fase ANÁLISIS DE DATOS: Descripción, Interpretación, Comparación y 


8ª Fase PROCESO DE VALORACIÓN: TRIANGULACIÓN. Juicios positivos y 

negativos. 

9ª Fase CONCLUSIONES: Vías de acción. Perspectivas de futuro. 

Tabla 1.- Tipología y Fases de la investigación 

El Contexto de la Investigación: La población objeto de nuestro 

estudio está compuesta por el alumnado de tercero y cuarto de Educación 

Secundaria Obligatoria de cinco IES de la comarca de Estepa (Sevilla). 

- 8 -


La Muestra elegida: Siguiendo las directrices de los manuales de 

investigación revisados (Goetz y Lecompte, 1988), es el alumnado de Segundo 

Ciclo de Educación Secundaria (tercero y cuarto curso) de cinco centros 

educativos de la comarca de Estepa, con un total de 514 alumnos/as. Dicha 

muestra está distribuida entre 285 alumnos y alumnas de 3º curso (139 chicos 

y 146 chicas) y 229 de 4º curso (109 chicos y 120 chicas). Si nos referimos al 

entorno familiar, social, económico y cultural podemos decir que son niveles 

heterogéneos, pues todos pertenecen a pueblos de diferentes zonas de la 

comarca de Estepa, todos ellos de carácter público. 

Las Técnicas e instrumentos de producción de información: Hemos 

utilizado diferentes técnicas; cuestionario pasado al alumnado, Grupo de 

Discusión con profesorado de Educación Física de los centros de la Comarca, 

y encuestas a expertos/as en investigación sobre nuestro objeto de estudio, 

para recabar información, con la intención de combinar esta estructura 

metodológica a través de una triangulación de los datos y por tanto validar los 

mismos. 

El cuestionario empleado en nuestra investigación ha sido ha sido el 

propuesto por Posadas (2009), validado por la Técnica Delphi, con las 

modificaciones realizadas por García García (2011) a través del grupo de 

expertos y consta de 65 preguntas cerradas y categorizadas, con lo que 

intentamos hacer más exhaustivas las respuestas obtenidas. 



1. Revisión bibliográfica 

2. Confección del cuestionario a través de la técnica Delphi 

3. Pilotaje del mismo 

El estudio piloto se llevó a cabo el día 17 de abril de 2011, con 42 

alumnos y alumnas de 3º de Educación Secundaria del IES “Carlos Cano” de la 

localidad de Pedrera (Sevilla). 

El Grupo de Discusión: En nuestra investigación hemos llevado a cabo 

un Grupo de Discusión con ocho profesores/as de Educación Física, de los 

centros de la Comarca dónde hemos pasado el cuestionario. 

- 9 -



Las encuestas autocumplimentadas a investigadores expertos/as en 

el campo de los juegos y deportes y la Iniciación deportiva, de diferentes 

campos de la ciencia. En nuestra investigación hemos realizado 22 encuestas. 



Discusión, hemos utilizado el programa Nudist versión 8. Del mismo 

modo, para las Encuestas personales a investigadores expertos/as se 

ha utilizado el mismo procedimiento. 

El cuestionario base utilizado, ha sido el propuesto por Posadas (2009), 

validado por la Técnica Delphi, siguiendo el protocolo de Olaf Helmer 

(1983) y actualizado por Varela (1991), Barrientos (2001) y Palomares 

(2003a), y modificado por García García (2011) a través del grupo de 

expertos. Los datos se registraron y analizaron con el software SPSS 

versión 19.0. 

Para la triangulación metodológica llevada a cabo con los tres 

instrumentos de producción de información hemos seguido los criterios de Denzin 

(1989) que la considera como el uso de múltiples métodos en el estudio de un 

mismo objeto. Esta es la definición genérica, pero es solamente una forma de la 

estrategia, por lo que hemos considerado conveniente concebir la triangulación 

envolviendo variedades de datos, investigadores y teorías, así como 

metodologías. 

- 10 -



“Organizar es ordenar y agrupar las actividades 

necesarias para alcanzar los fines establecidos creando 

unidades administrativas, asignando en su caso 

funciones, responsabilidad y jerarquía y estableciendo 

las relaciones que entre dichas unidades deben existir”. 

E. SIXTO VELASCO (2009). 


presenta está dividido en tres partes generales: la primera parte dedicada a la 

Fundamentación Teórica, la segunda parte a la Investigación de campo 

propiamente dicha y la tercera parte, en la que se presentan las conclusiones 

provisionales, perspectivas de futuro de este estudio, referencias bibliográficas y 

anexos. 

La PRIMERA PARTE consta a su vez de dos capítulos. En el Capítulo I, 

se realiza una APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS BÁSICOS DE LA 

INVESTIGACIÓN; tratamos de examinar y aclarar los conceptos y expresiones 

conceptuales de mayor influencia, considerados centrales para nuestra 

investigación. No olvidemos, que el lenguaje es el instrumento por medio del 

cual nos comunicamos. Por eso es importante conocer el campo semántico de 

los enunciados terminológicos que nos interesan de forma especial en nuestro 

trabajo. Lo hemos dividido en tres apartados fundamentales: 1) 

Conceptualizando el juego y el deporte como actividades físicas organizadas; 

2) Conceptos relacionados con la educación en valores, actitudes y normas y 

3) El juego y el deporte en Educación Secundaria Obligatoria 

El Capítulo II, se dedica a exponer el TRATAMIENTO DIDÁCTICO Y 

CIENTÍFICO DE LOS CONTENIDOS DE JUEGOS Y DEPORTES EN 

EDUCACIÓN SECUNDARIA, abordando los aspectos relacionados con la 

Iniciación Deportiva, los Modelos de Iniciación Deportiva y realizando un 

análisis del estado de la investigación a nivel nacional e internacional sobre el 

tratamiento del juego y el deporte en Educación Secundaria. Se estructura en 

dos apartados: 1) Tratamiento didáctico del juego y el deporte en el proceso de 

enseñanza-aprendizaje y 2) Investigaciones relevantes en el ámbito de la 

transmisión y adquisición de valores y actitudes éticas desde el núcleo de 

contenidos de juegos y deportes. 

- 11 -



La SEGUNDA PARTE desarrolla la investigación de campo. El Capítulo 

III, está dedicado al diseño y a la metodología de la investigación, en el que se 

realiza el planteamiento del problema, se formulan los objetivos de la 

investigación y se expone el diseño metodológico: fases, contexto, muestra, 

técnicas e instrumentos de recogida de la información, así como se especifican 

los programas utilizados para el análisis de los datos obtenidos por las 

diferentes técnicas empleadas. 

En el Capítulo IV, abordamos el análisis y la discusión de los datos del 

cuestionario, pasado al alumnado. Al ser las variables del estudio categóricas, 

los procedimientos estadísticos que se han empleado han sido: 

Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el procedimiento de 


Descriptivos. 

Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas de 

contingencia, exponiendo aquellos ítems que presentaban 

significatividad estadística en el análisis comparativo entre los chicos y 

chicas, así como por el curso de los encuestados, 3º y 4º de ESO. 

Análisis de Correspondencia. Hemos aplicado esta técnica estadística 

que analiza las tablas de contingencia y construye un diagrama 

cartesiano basado en la asociación entre las variables analizadas. En 

dicho gráfico se representan conjuntamente las distintas modalidades de 

la tabla de contingencia, de forma que la proximidad entre los puntos 

representados está relacionada con el nivel de asociación entre dichas 

modalidades. 

En el Capítulo V, hemos analizado las evidencias obtenidas del “Análisis 

y discusión de la información obtenida en el Grupo de Discusión”, llevado a 

cabo con profesorado de Educación Física del alumnado de los Institutos 

dónde se ha pasado el cuestionario. 

El Capitulo VI, lo hemos dedicado al “Análisis y la Discusión de las 

Encuestas autocumplimentadas” realizadas a profesorado experto en 

diferentes campos de la ciencia de diferentes Universidades españolas, 

realizando un informe transversal, es decir, categorizando todas las encuestas 

y las hemos analizado en conjunto en función del campo, subcampo y la 

categoría a analizar. 

- 12 -


El Capítulo VII, se ha dedicado a la “Integración Metodológica”. En el 

mismo se ha llevado a cabo la triangulación entre las evidencias cuantitativas y 

cualitativas. Hemos destacado aquellos resultados considerados como más 

significativos, independientemente de la técnica empleada, contrastándolos, 

comprobándolos y validándolos con la otra técnica. En todos los casos, los 

objetivos planteados se han comprobado por los resultados obtenidos mediante 

la técnica cuantitativa (Cuestionario), y por las técnicas cualitativas (Grupo de 

Discusión y Encuestas autocumplimentadas). 

En la TERCERA PARTE se incluyen las “Conclusiones y Perspectivas 

de Futuro” de esta investigación. Se compone de un solo capítulo, el Capítulo 

VIII, donde se realiza en primer lugar un análisis a través de la Estrategia 

DAFO, así como las limitaciones generales y metodológicas del estudio; se 

exponen las conclusiones generales y específicas, a las que se ha llegado en 

el trabajo de investigación, y se muestran las perspectivas de futuro que se 

abren al dar a conocer los resultados y conclusiones a la comunidad científica. 

También se ha incluido un apartado de implicaciones didácticas a sugerir a la 

comunidad educativa. 



de Anexos, en los que se incluyen el cuestionario utilizado con el alumnado, el 

protocolo empleado en el Grupo de Discusión y el protocolo de las Encuestas 

personales. 

- 13 -



- 14 -

CAPÍTULO III 

DISEÑO Y 


INVESTIGACIÓN



- 200 -
















3.3.- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE PRODUCCIÓN DE INFORMACIÓN 


3.3.1.1.- Procedimiento seguido para la elaboración del 

cuestionario 








- 201 -






3.3.2.1.2.- Diseño y realización de nuestro Grupo de 

Discusión 

3.3.2.1.3.- Validez y fiabilidad del Grupo de Discusión en 





3.3.3.3.- Aplicación de la encuesta autoadministrada en nuestra 




3.4.2.- El análisis de datos cualitativos asistido por el programa Nudist 

Vivo versión 8 


4.1.- PROCEDIMIENTO SEGUIDO PARA LA CUMPLIMENTACIÓN DEL 

CUESTIONARIO POR PARTE DEL ALUMNADO 

4.2.- PROCEDIMIENTO SEGUIDO PARA LA REALIZACIÓN DEL GRUPO DE 

DISCUSIÓN CON PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA 



- 202 -



“El contexto sociocultural ha de entenderse no sólo como 

objeto de estudio y como recurso pedagógico, sino como 

contexto social en el que vive, aprende y se desarrolla 

vitalmente cada persona. 

Este entorno está constituido por personas (las familias, 

los vecinos, el mismo alumnado...) con conocimientos, 

valores, vivencias, etc. es decir, no son sólo “habitantes”, 

sino elementos activos y con valor propio”. 

A. ALVAREZ y P. DEL RIÓ (2008). 


El contexto en el que se desarrolla la investigación es la provincia de 

Sevilla, situada en la comunidad autónoma de Andalucía. Concretamente, la 

investigación, se ha llevado a cabo en los centros de Educación Secundaria de 

la comarca de Estepa. 

La localización de la Comarca de Estepa, en una zona de transición 

entre la sierra de Estepa y la vega del río Genil, da origen a una gran 

diversidad de paisajes. La sierra, el piedemonte y ojos, las herrizas y olivar, la 

campiña y el río Genil son distintas unidades paisajísticas, con personalidad 

propia, donde a pesar de la intervención humana se configuran espacios de 

enorme interés, y de gran calidad ambiental. 

Gráficos III.1.1.a.- Situación de la provincia de Sevilla en el contexto de España y Andalucía 

El olivar, por otro lado, da origen a un paisaje rico en colorido, 

condicionado por las variedades de la planta, por el tipo de marco, y por las 

- 203 -



condiciones topográficas del terreno. Matices cromáticos, que a lo largo de las 

distintas estaciones anuales, van modificando sus tonalidades. 

El clima que presenta la zona es termomediterráneo con un porcentaje 

pluviométrico de 500 l/m2 de media anual. Los meses más calurosos son julio y 

agosto, donde la temperatura máxima puede llegar a 45 º C, mientras que los 

meses más fríos suelen ser diciembre-febrero, meses en los cuales se pueden 

llegar a alcanzar temperatura mínimas cercanas a los -6 ºC. 

De acuerdo con el catálogo elaborado por la Consejería de Turismo y 

Deporte de la Junta de Andalucía, que se rige por criterios territoriales, 

socioeconómicos y demográficos, en la provincia de Sevilla existen 9 

comarcas: El Aljarafe, Bajo Guadalquivir, Campiña de Carmona, Campiña de 

Morón y Marchena, Comarca Metropolitana de Sevilla, Comarca de Écija, 

Sierra Norte, Sevilla y Vega del Guadalquivir. 

Paralelamente a esta división oficiosa centrada en criterios tanto 

territoriales como socioeconómicos, Sevilla, al igual que el resto de provincias 

andaluzas, se divide en comarcas agrícolas de acuerdo a criterios de geografía 

natural. 

En Sevilla existen 11 comarcas agrícolas que no coinciden con las 

comarcas homónimas de la división anterior. Son las siguientes: 

Los Alcores 

El Aljarafe 

El Bajo Guadalquivir 

La Campiña 

El Corredor de la Plata 

Comarca de Écija 

Comarca de Estepa 

Las Marismas 

Sierra Sur (Sevilla) 

Sierra Norte (Sevilla) 

La Vega 

- 204 -


Comarca 

de 

Estepa 

Gráficos III.1.1.b.- Situación de la Comarca de Estepa en la provincia de Sevilla 

La comarca de Estepa donde se ha llevado a cabo nuestra investigación, 

está formada por los siguientes municipios: 

COMARCA DE ESTEPA 

1.- AGUADULCE 6.- GILENA 

2.- BADOLATOSA 7.- HERRERA 

3.- CASARICHE 8.- PEDRERA 

4.- EL RUBIO 9.- LA RODA DE ANDALUCÍA 

5.- ESTEPA 10-. LORA DE ESTEPA 

Tabla III.1.1.- Poblaciones que conforman la Comarca de Estepa 

La muestra que ha cumplimentado el cuestionario ha sido de carácter 

estratificado y de asignación proporcional, toda vez que hemos procedido a la 

división previa de la población de estudio en grupos o clases homogéneos 

(edad, género, curso). Nos hemos decantado por la técnica de asignación 

proporcional teniendo en cuenta el tamaño de la muestra dentro de cada 

estrato en función de las variables de curso, género y edad, de las poblaciones 

siguientes: 

1.- Estepa 

2.- Herrera 

3.- Pedrera 

4.- Gilena 

5.- Casariche 

- 205 -



1.- ESTEPA 2.- HERRERA 

3.- PEDRERA 4.- GILENA 

5.- CASARICHE 

Gráficos III.1.1.c.- Panorámica de los pueblos de la comarca Estepa 

- 206 -



Los datos generales obtenidos son a fecha de 2008, a excepción de 

Estepa y otras localidades donde los datos son más recientes. 

POBLACIÓN 

SUPERFICIE 

EN Km 2 

POBLACIÓN 

Padrón 2008 

Aguadulce 14 2124 

Badolatosa 48 3228 

Casariche 53 5552 

Estepa 191 12547 

Gilena 52 3948 

Herrera 53 6521 

Lora De Estepa 18 853 

Pedrera 60 5240 

Roda De Andalucía (La) 77 4419 

Rubio, El 21 3569 

Total 587,1 48.001 

Tabla 1.2.a.- Superficie y población en la comarca de Estepa. BOE 2008. 

Los datos más actualizados a través del BOE son los siguientes: 

POBLACIÓN 

Habitantes 

Aguadulce 2124 (en 2008) 

Badolatosa 3214 (en 2009) 

Casariche 5605 ( en 2009) 

Estepa 12682 (en 2011) 

Gilena 3933 (en 2009) 

Herrera 6530 (en 2008) 

Lora de Estepa 857 (en 2008) 

Pedrera 5240 (en 2008) 

La Roda de Andalucía 4419 (en 2008) 

El Rubio 3569 (en 2008) 

Tabla 1.2.b.- Distribución de la población en la comarca de Estepa, según datos BOE. 

- 207 -



La población con mayor número de habitantes en la comarca en 2011 es 

Estepa, con 12682 habitantes, según los datos oficiales de revisión del padrón 

publicados por el Boletín Oficial del Estado (BOE). Estepa como el principal 

núcleo de población es seguida de Herrera, Casariche, Pedrera y La Roda de 

Andalucía. El resto de componentes de la comarca no supera los 4000 

habitantes. 

La estructura económica de la comarca presenta una acusada debilidad 

en el sector servicios y un gran peso del sector agrario e industrial. 

La actividad industrial se concentra en las localidades de Estepa, Gilena 

y La Roda de Andalucía, cuya ventaja competitiva la constituye básicamente el 

precio barato de la mano de obra utilizada. Las ramas más representativas son 

la industria agroalimentaria (fabricación, compra y venta de aceites y 

mantecados) y la explotación de canteras para su posterior venta de material 

de construcción. 

- 208 -




“No todo problema es un problema científico. Sólo 

son científicos aquellos problemas que se plantean 

sobre un trasfondo científico, con medios e 

instrumentos científicos y con el objetivo primordial de 

acrecentar nuestro conocimiento”. 

M. BUNGE (1986). 


La educación en valores es un tema que ha reclamado la atención de 

los especialistas en educación en los últimos años. Ante un deterioro 

generalizado de múltiples comportamientos que se observan a todos los 

niveles de la sociedad: agresiones entre grupos étnicos, manifestación de 

inconformidad social que va más allá de lo aceptable para una sana 

convivencia social, diversas formas de violencia real y simbólica en el trato 

entre personas, entre familiares y en el ámbito escolar, se ha cuestionado 

hasta dónde corresponde a la escuela y a los proyectos curriculares para 

impulsar con mayor fuerza la formación en valores (Díaz Barriga, 2008). 







futuro. 

La educación en valores forma parte del currículo oficial en la Educación 

Secundaria Obligatoria, sin embargo no se trata como contenido específico 

sino como tema transversal que ha de estar presente en todas las materias. 

Esto supone a su vez ventajas y problemas, es decir, tiene ventajas porque 

puede tratarse en todas las materias de forma libre sin guión establecido, pero 

también desventajas porque no recibe la misma atención que otros contenidos 

del currículo y se trata de forma secundaria sin tenerlo en cuenta a la hora de 

plantear muchas de nuestras unidades didácticas o sesiones. Sin embargo, la 

educación en valores ha de estar presente en nuestras sesiones no sólo de 

- 209 -



forma figurativa sino también práctica; es decir, a la hora de poner en práctica 

determinadas sesiones de trabajo hemos de contemplar por escrito en nuestro 

cuaderno u hoja de sesión cómo se va a tratar uno u otro tema referente a los 

valores, explicar a los alumnos/as los valores que se pretenden desarrollar y 

proponer las actividades para trabajarlos como contenido, en vez de sacarlos 

sólo a relucir durante la clase aprovechando que hay alguna situación de 

conflicto con los alumnos/as. 






El destinatario principal de la investigación es el alumnado de segundo 

ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, pero no el único, aunque será el 

gran beneficiado en la adquisición de valores y actitudes. No obstante, también 

se ayudará al profesorado experto universitario y de Educación Física en ESO, 

en la forma de transmitir los valores y actitudes a su alumnado. 

Así pues, lo que nos hace plantearnos esta investigación es la necesidad 

de intervenir en la realidad de nuestras aulas, de nuestros centros e intentar 

buscar soluciones a las inquietudes que nos produce. El conocer si por la 

peculiaridad de nuestra materia, Educación Física, se presta en mayor medida 

a la mejora del clima de las aulas y en concreto a la posibilidad de desarrollar 

los valores y actitudes, que ahora echamos en falta en nuestras clases. 

- 210 -




Los Objetivos Generales, pretendidos en esta Investigación son: 




ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS EXTRAESCOLARES, ASÍ COMO LOS 

VALORES, ACTITUDES Y HÁBITOS QUE TRANSMITEN AL ALUMNADO DE 

LA MUESTRA. 



DEPORTES EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO Y DURANTE 

EL DESARROLLO DE LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA 

EDUCACIÓN SECUNDARIA. 





ALUMNADO DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA A 

TRAVÉS DE LOS CONTENIDOS DE JUEGOS Y DEPORTES. 



Educación Secundaria Obligatoria en la Comarca de Estepa. 


profesorado y practica el alumnado de 3º y 4º de ESO, preferencias de práctica 

y valoración que realizan de los mismos. 

3. Comprobar las concepciones que el alumnado, el profesorado experto 

universitario y de Educación Física de ESO, tienen de los juegos y deportes 

como mediadores para transmitir y adquirir valores en el alumnado de 3º y 4º 

de ESO y los que estos consideran que han adquirido con su práctica. 

- 211 -



4. Indagar acerca de los hábitos adquiridos por el alumnado, referidos a la 

salud y a la ocupación constructiva del ocio a través de la práctica de juegos y 

deportes en su tiempo libre, y la influencia que tiene el entorno en la 


5. Analizar el tratamiento que se realiza en la Universidad y en los centros de 

ESO de los elementos del currículum en relación a la aplicación de los 

contenidos de juegos y deportes como mediadores para la transmisión y 

adquisición de valores. 

6. Conocer el clima de clase en Educación Física al impartir el núcleo de juegos 

y deportes, así como la motivación del alumnado hacia estos contenidos. 

7. Conocer la percepción del profesorado experto universitario y de Educación 

Física en Educación Secundaria, acerca de su nivel de preparación y 

competencia (adquirida en la formación inicial o permanente) para transmitir 

valores y actitudes al alumnado que está bajo su tutela. 


con las que se encuentra el profesorado universitario y de Educación Física en 

Educación Secundaria a la hora de transmitir valores, actitudes y hábitos al 

alumnado. 

- 212 -



“La investigación educativa entendida como disciplina, es 

un ámbito de conocimiento reciente, que se encuentra en 

la actualidad en un momento de cambio debido al 

avance de los nuevos sistemas de accesos e intercambio 

de información y al impacto que ha tenido la 

computarización y lo que esta produciendo en el modo 

de recopilación y tratamiento de la información”. 

C. FLORES y A. FLORES (2005). 


La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y 

debates paradigmáticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente 

positivistas a enfoques más abiertos y pluralistas. Diversos autores, analistas 

de esta temática, (Morin, 1985; De Miguel, 1988; Latorre, Arnal y Rincón, 2003, 

entre otros), sostienen que podemos distinguir tres grandes paradigmas en la 

Investigación Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de 

designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el 

sociocrítico. 

De las diferentes modalidades de investigación educativa examinadas y 

que establecen Latorre, Arnal y Rincón (2003), podemos considerar nuestro 

estudio como una investigación descriptiva e interpretativa, ya que su objetivo 

es recoger y analizar información, para interpretar la realidad sobre las 

actitudes y valores del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria 

Obligatoria de la Comarca de Estepa (Sevilla) y complementarla a través de la 

comprensión de las informaciones obtenidas de manera cualitativa. 


contextuales constituyen criterios para determinar hasta dónde se puede utilizar 

una metodología y cuándo otra, de ahí que los paradigmas no sean 


señalan Cook y Reichardt (1986), la perspectiva paradigmática del investigador 

ha de ser flexible y con capacidad de adaptación. Puede concluirse, pues, que 

las modalidades de investigación son distintas pero no incompatibles y que el 

científico, se puede beneficiar de lo mejor de ellas a través de su integración 

(Figueras, 2008; Posadas, 2009; Gutiérrez Ponce, 2010; Ovalle, 2011; 

Benjumea, 2011). 

- 213 -



Bajo la denominación de paradigma hemos englobado técnicas 

compartidas por investigadores y educadores que adoptan una determinada 

concepción del proceso educativo (De Miguel, 1988). Cada paradigma se 

caracteriza por una forma común de investigar, presentando sus ventajas e 

inconvenientes y aunque parten de supuestos diferentes, es posible conjugar 

las aportaciones desde una perspectiva ecléctica (Latorre, Arnal y Rincón, 

2003). 

Para garantizar la validez de los datos y la fiabilidad de las 

interpretaciones, vamos a utilizar el procedimiento de triangulación. Éste es un 

“procedimiento que pretende aproximarse metodológicamente, desde distintos 

puntos de vista a un mismo objeto de estudio previamente definido” (Gillham, 

2000). 

En nuestro estudio hemos entendido necesario combinar técnicas 

metodologicas, ya que mediante el cuestionario cerrado, nos ha permitido 

llegar a una amplia población del contexto dónde hemos realizado nuestra 

investigación, cuantificar los resultados, y en cierta medida, poder 

generalizarlos; y mediante el Grupo de Discusión y las Encuestas 

autocumplimentadas, nos han proporcionado poder profundizar más en la 

realidad para comprenderla, dándole un enfoque interpretativo. No 

pretendemos comparar los datos que obtenemos mediante una técnica de 

investigación u otra, sino combinarlas en un mismo proyecto de investigación 

en función de nuestros objetivos y que ambas funcionen de forma 

complementaria (Macarro, 2008; Ibáñez, 2008; Posadas, 2009; Gámez, 2010; 

Ovalle, 2011; Benjumea, 2011). 


Denzin y Lincoln (2000) denominan modelo de triangulación y que en trabajos 

anteriores a éste han planteado Ibáñez (1996), Fajardo (2002), Palomares 

(2003a); Collado (2005); Vílchez (2007); Torres Campos (2008); Macarro 

(2008); Ibáñez (2008); Figueras (2008); Posadas (2009); Gámez, (2010); 

Ovalle (2011) y Benjumea (2011), que vienen a decir que podemos estar más 

seguros de los resultados obtenidos si utilizamos diversas técnicas de 

recogidas de datos, ya que cada una tiene sus propias ventajas y sesgos. 



- 214 -







Elaboración, validación y cumplimentación del Cuestionario pasado al 

alumnado. 


profesorado de Educación Física de los Centros de la Comarca de 

Estepa (Sevilla). 

5ª Fase ENCUESTAS PERSONALES autocumplimentadas a investigadores 

expertos/as en diferentes áreas relacionadas con la Iniciación 

Deportiva. 


7ª Fase ANÁLISIS DE DATOS: Descripción, Interpretación, Comparación y 


8ª Fase PROCESO DE VALORACIÓN: TRIANGULACIÓN. Juicios positivos y 

negativos. 

9ª Fase CONCLUSIONES-Vías de acción. Perspectivas de futuro. 


Tabla III. 3.1.- Tipología y Fases de la investigación 

La población objeto de nuestro estudio está compuesta por el alumnado 

de tercero y cuarto de Educación Secundaria Obligatoria de los Institutos de 

Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla). 

Los datos sobre dicha población se obtuvieron en la Delegación de 

Educación de Sevilla de la Junta de Andalucía, realizando las consultas 

oportunas. 

Aguadulce Badolatosa Casariche Estepa Gilena Total 

Alumnado 

de los 

cursos 3º y 

4º de ESO 

No tiene IES 90 94 180 94 

Herrera Lora Pedrera La Roda El Rubio 

90 No tiene IES 90 79 58 

775 

Tabla III.3.2.a.- Alumnado matriculado durante el curso 2010-2011 

- 215 -



El muestreo es el procedimiento mediante el cual seleccionamos 

situaciones, acontecimientos, personas, lugares, momentos e incluso temas 

para considerarlos en la investigación. Por tanto, el muestreo depende del tipo 

de investigación que vayamos a desarrollar (Macarro, 2008). En nuestra 

investigación, al utilizar diferentes técnicas, hemos de considerar tres tipos de 

muestra, una para el alumnado al que se le ha aplicado el cuestionario, otra 

relacionada con el Grupo de Discusión y una tercera para las encuestas 

autocumplimentadas. 

En relación a la muestra del alumnado, como indica Lohr (2000), una 

buena muestra debe reproducir las características de interés que existen en la 

población de la manera más cercana posible a nuestra investigación. Esta 

muestra será representativa, en el sentido de que cada unidad muestreada 

representará las características de una cantidad conocida de unidades en la 

población. 

Nuestra muestra es de carácter estratificado y de asignación 

proporcional, toda vez que hemos procedido a la división previa de la población 

de estudio en grupos o clases homogéneos (edad, género, curso). Nos hemos 

decantado por la técnica de asignación proporcional teniendo en cuenta el 

tamaño de la misma dentro de cada estrato en función de las variables de 

curso, género y edad. 

Los criterios que hemos seguido a la hora de seleccionar al alumnado de 

la muestra, han sido: 

Mantener en la muestra una proporción similar en el número de sujetos 

en todos los centros pertenecientes a dicha zona (dos cursos de 3º y 

dos cursos de 4º de ESO elegidos aleatoriamente según el horario de la 

materia de Educación Física). 

La muestra se ha obtenidos de cinco centros de la Comarca. 

Tener posibilidad de acceder a la muestra. 

Proporcional, con el aula como unidad más simple (Balaguer, 2002). 

En cuanto al tamaño de la muestra, para Cohen y Manion (2002), éste 

dependerá del propósito del estudio, del tratamiento estadístico que se espere 

dar a los datos, del grado de homogeneidad/heterogeneidad de la población, 

del sistema del muestreo utilizado, etc. El tamaño de la muestra depende de la 

precisión que se quiera conseguir en la estimación que se realice a partir de 

ella. Para su determinación se requieren técnicas estadísticas superiores, pero 

- 216 -


resulta sorprendente cómo, con muestras notablemente pequeñas, se pueden 

conseguir resultados suficientemente precisos. 

En nuestro caso hemos utilizado las tablas para la determinación de la 

muestra de Arkin y Colton (1984). La población total del alumnado de 3º y 4º 

cursos de Educación Secundaria Obligatoria de los centros de la Comarca es 

de 775. Nuestra muestra es de 514 alumnos/as, por lo que cumple con los 

márgenes de confianza previstos (99,7%) y márgenes de error (4%), aplicando 

la formula utilizada por Taglicarne 1 , donde e= error muestral, P=Q, (50/50 en % 

estimados). 

Amplitud de la 

Población 

MARGEN DE CONFIANZA 99,7% 

Márgenes de error 

3% 4% 5% 

775 589 497 413 

Tabla III.3.2.b.- La determinación de una muestra obtenida de una población finita, para 

márgenes de error 3, 4, 5, % en la hipótesis de p= 50%. 

Los alumnos y alumnas de nuestra muestra pertenecen a los siguientes 

centros educativos: 

CURSO-GÉNERO 

3º ESO 4º ESO Totales 

Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas 

Frec % Frec % Frec % Frec % Frec % Frec % 

1. IES HERRERA 

(Herrera) 21 8,5 19 7,1 26 10,5 25 9,4 47 19,0 44 16,5 

2. IES OSTIPPO 

(Estepa) 52 21,0 47 17,7 33 13,3 32 12,0 85 34,3 79 29,7 

3. IES CARLOS 

CANO (Pedrera) 20 8,1 28 10,5 14 5,6 24 9,0 34 13,7 52 19,5 

4. IES SILENA 

(Gilena) 19 7,7 28 10,5 22 8,9 18 6,8 41 16,5 46 17,3 

5. IES ATALAYA 

(Casariche) 27 10,9 24 9,0 14 5,6 21 7,9 41 16,5 45 16,9 

TOTALES 

139 56,0 146 54,9 109 44,0 120 45,1 248 100,0 266 100,0 

Tabla III.3.2.c.- Distribución de la muestra por centro, curso y género 

Resumiendo diremos que la muestra total la componen 514 alumnos y 

alumnas de la comarca de Estepa. Dicha muestra está distribuida entre 285 

alumnos y alumnas de 3º curso (139 chicos y 146 chicas) y 229 de 4º curso 

1 Formula utilizada por Taglicarne para elaborar la Tabla Prontuaria para poblaciones finitas, 

para establecer suficientemente seguros (seguridad del 95,5%) que el resultado esté 

comprendido dentro del limite de error (±) indicado, en nuestro caso entre 3,65%. En: Sierra 

Bravo, R. (1985). Técnicas de investigación social. Teoría y ejercicios. Madrid: Paraninfo. 

- 217 -



(109 chicos y 120 chicas). Si nos referimos al entorno familiar, social, 

económico y cultural podemos decir que son niveles heterogéneos, pues todos 

pertenecen a pueblos de diferentes zonas de la comarca de Estepa, todos ellos 

de carácter público. 

Para el estudio piloto se ha utilizado una muestra de 42 alumnos/as del 

IES “Carlos Cano” de la localidad de Pedrera (Sevilla). 

En relación a nuestra muestra de tipo cualitativa, según Tójar (2006) el 



social a investigar, en función de los propósitos de la investigación y de los 

rasgos esenciales de esa misma realidad, que se va encontrando y 

construyendo. Se puede decir que el muestreo cualitativo, dice Macarrro 

(2008), “también busca representatividad, aunque no en sentido estadístico ni 

con intenciones de generalización”. Busca relevancia y "representación 

emblemática" en la profundidad de las situaciones que observa, busca, en 

cierto modo, la ejemplaridad, lo especial de cada contexto y realidad (Torres 

Campos, 2008; Macarro, 2008; Figueras, 2008; Ibáñez, 2008; Posadas, 2009; 

Ovalle, 2011; Benjumea, 2011). 

Para nuestra investigación hemos utilizado el denominado "muestreo por 

criterio lógico" que se basa en reunir todos los casos disponibles que tengan 

algún criterio de interés para la investigación. De esta manera, el profesorado 

de Educación Física participante en el Grupo de Discusión ha sido 

seleccionado entre el profesorado de los centros de la Comarca donde se ha 

pasado el cuestionario. Se llevó a cabo en el aula 4 del IES “Pintor José María 

Fernández” de Antequera (Málaga). Se eligió esta población por tener fijada su 

residencia la mayoría del profesorado participante. El debate comenzó a las 

16.30 horas y finalizó a las 18.15 horas. Participaron 8 profesores, 5 hombres y 

3 mujeres, moderados por un doctor investigador del Grupo de Investigación 

“Diseño, desarrollo e investigación del currículo de Didáctica de la Educación 

Física HUM 727”, de la Universidad de Granada y de la Junta de Andalucía. 

Respecto a las Encuestas personales realizadas a investigadores 

expertos/as que han respondido al cuestionario, se han realizado 22 encuestas 

autoadministradas a investigadores en la temática de nuestro estudio, 

procedentes de diferentes universidades nacionales e internacionales. 

- 218 -


3.3.- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE PRODUCCIÓN DE INFORMACIÓN 

Como ya hemos expuesto con anterioridad, utilizamos diferentes 

técnicas, Grupo de Discusión, Encuestas personales y Cuestionario, para 

recabar información, con la intención de combinar esta estructura 

metodológica. 



Discusión, hemos utilizado el programa Nudist versión 8. Del mismo 

modo, para las Encuestas personales a investigadores expertos/as se 

ha utilizado el mismo procedimiento. 

El Cuestionario base utilizado, ha sido el propuesto por Posadas (2009), 

validado por la Técnica Delphi, siguiendo el protocolo de Helmer (1983) 

y actualizado por Varela (1991); Barrientos (2001) y Palomares (2003) 

con las modificaciones realizadas por García García (2011) a través del 

grupo de expertos. Los datos se registraron y analizaron con el software 

IBM SPSS Statistics 19. 





Según Buendía (1992) en relación con la naturaleza del contenido, las 


Preguntas de identificación 

Preguntas de información 

Preguntas de opinión 

Preguntas de actitud 

Preguntas de motivación 

3.3.1.1.- Procedimiento seguido para la elaboración del cuestionario 


El cuestionario base utilizado como hemos indicado anteriormente, ha 

sido el propuesto por Posadas (2009), validado por la Técnica Delphi, 

- 219 -



siguiendo el protocolo de Olaf Helmer (1983) y actualizado por Varela (1991), 

Barrientos (2001) y Palomares (2003), y modificado por García García (2011) a 

través del grupo de expertos. 


Posadas (2009) fue la siguiente: 



Envío del segundo cuestionario ya jerarquizado por campos y 

subcampos, indicando el grado de acuerdo-desacuerdo con cada 

tema. 


Envío del Tercer cuestionario ya jerarquizado por campos, 

subcampos y variables incluyendo los grados de acuerdodesacuerdo 

con cada tema. 



Del cuestionario base de Posadas, García García (2011) realizó diversas 

modificaciones llevadas a cabo a través de un grupo de expertos en 

metodología de la investigación. El cuestionario de García García (2011) fue 

sometido a un análisis exhaustivo por el Grupo de Investigación (HUM-727) en 

su reunión del día 2 de abril de 2011. A los investigadores participantes en la 

validación final se les suministró información del entorno sociocultural de la 

comarca de Estepa. 

En lo concerniente a la fase de elaboración final del cuestionario ha sido 

como sigue: 

 

 

 

 

Suministro del cuestionario base de García García (2011), más 

información del contexto dónde se va a realizar la investigación al Grupo 

de Investigación HUM-727 (9 investigadores). 

Análisis del cuestionario. 

Modificaciones a realizar. 


En la citada reunión se acuerda modificar la redacción de determinados 

ítems atendiendo a los siguientes criterios: 

- 220 -


Los ítems relativos a Educación Primaria cambiarlos por Educación 

Secundaria. 

Modificar la nomenclatura del bloque de contenidos, pasando de 

juegos y actividades deportivas a juegos y deportes. 

Modificar el ítem 27, indicando que el alumnado pueda incluir 

diferentes deportes en la categoría otros. 

Necesidad de realizar un pilotaje. 


El día 17 de abril de 2011, para terminar la validación del cuestionario se 

realizó el pilotaje con 42 alumnos y alumnas de 3º de Educación Secundaria 

del IES “Carlos Cano” de la localidad de Pedrera (Sevilla). 

Se optó por pasar el cuestionario a dos grupos de 3º para asegurarnos 

de la comprensión del mismo, así como la resolución de las dudas de este 

alumnado. 

Las valoraciones más importantes que hizo el alumnado participante en 

el estudio piloto son las siguientes: 

Eliminar las casillas para marcar los valores en los ítems 60, 61 y 62, 

puesto que llevaba a confusión. Y marcar el valor con una cruz encima 

de este, en vez de al lado como era anteriormente. 




realidad estudiada (Bell, 2002). Siguiendo a esta misma autora, hemos 








En nuestra investigación hemos corroborado la validez interna y externa 

de la siguiente forma: 

- 221 -



 

Validez externa: en nuestro caso, hemos asegurado la validez externa 

del cuestionario apoyándonos en una amplia y profunda revisión teórica 

y documental de los cuestionarios que se han utilizado previamente con 

un objeto de estudio similar al nuestro. 

Validez interna: la hemos garantizado apoyándonos en dos 


cuestionario (Latiesa, 1996; Losada y López-Feal, 2003). 

• Validez de expertos: Nueve expertos en metodología de investigación 

valoraron la representatividad o importancia de las preguntas y la 

adecuación de las respuestas de cada una de las cuestiones 

planteadas en el cuestionario. A partir de estas aportaciones, 

elaboramos el documento que formó parte del estudio piloto. Este 

procedimiento de selección es utilizado frecuentemente en 

investigación social (Anguera y cols., 1998). 

• Prueba piloto: según Cea D´Ancona (2001), para la prueba piloto del 

cuestionario, se escoge una pequeña muestra de individuos de iguales 

características que la población estudio. El objetivo esencial de esta 

fórmula de validación es evaluar la adecuación del cuestionario, la 

formulación de las preguntas y su disposición conjunta. En concreto, 

con esta prueba pretendimos comprobar que: 

Las preguntas tienen sentido, se comprenden y provocan 

las respuestas esperadas. 

La disposición conjunta del cuestionario (su secuencia 

lógica) sea adecuada y que su duración no fatigue al 

cuestionado. 

Las instrucciones que figuran en el cuestionario se 

entendían. 

La prueba piloto, además de comprobar los primeros índices de 

fiabilidad de los ítems y consistencia del cuestionario, también aportó 

indicadores sobre el grado de comprensión y de acuerdo de los participantes 

en esta fase previa con los significados e ítems que se proponían. 

La versión definitiva del cuestionario fue obtenida a partir de la aplicación 

de una prueba piloto (n = 42), en dos grupos de 3º de ESO de la localidad de 

- 222 -


Pedrera (IES “Carlos Cano”). De esta manera, comprobamos cuáles eran las 

dificultades con las que podíamos encontrarnos en la comprensión de las 

diferentes preguntas y respuestas, en relación a la redacción, adecuación y 

terminología específica. 


La fiabilidad para Del Villar (1994), hace referencia a las condiciones de 

los instrumentos de medida, así como a las coincidencias entre los 





medición se estime fiable. Bell (2002) y McMillan y Schumacher (2005), 

entienden que: “…un instrumento es fiable, cuando es estable, equivalente o 

muestra consistencia interna”. 

Para obtener el coeficiente de alpha de Cronbach del Cuestionario 

Piloto, hemos utilizado el paquete estadístico IBM SPSS Statistics 19. Este 


los ítems por encima de 0.6, indicándonos que el cuestionario es fiable. 

Los resultados del análisis de fiabilidad global del cuestionario, de los 

ítems del 1 al 65 arrojan un valor de fiabilidad de 0,892. 

Figura III.3.3.3.5.2.a. Análisis de fiabilidad (IBM SPSS Statistics 19) 

- 223 -



Figura III.3.3.3.5.2.b. Alfa de Cronbach - Análisis de fiabilidad (IBM SPSS Statistics 19) 

Alfa de 

Cronbach 


basada en los 


0,892 65 

Tabla III.3.3.3.5.2.c. Alfa de Cronbach general del estudio 

El resultado pormenorizado del alfa de Cronbach del cuestionario, se 

expone en la siguiente tabla: 

Nº Descriptivo Alfa de 

Cronbach 

Item nº 1 

Item nº 2 

Item nº 3 

Item nº 4 

Item nº 5 

Item nº 6 

Item nº 7 

Los juegos, deportes y ejercicios de las clases de Educación Física son 

motivantes y me gustan 

Se da demasiada teoría en las clases de Educación Física 

En las clases de Educación Física aprendo nuevos juegos y deportes que 

no conozco 

En mi tiempo libre, practico juegos y deportes que he aprendido en las 

clases de Educación Física 

Los profesores/as de Educación Física prestan bastante atención a los 

alumnos/as 

Me resulta fácil la comunicación con mis profesores/as de Educación Física 

Las explicaciones de mi profesor/a de Educación Física son claras y me 

ayudan a aprender 

,889 

,895 

,890 

,890 

,890 

,890 

,889 

- 224 -


Item nº 8 

Item nº 9 

Item nº 10 

Item nº 11 

Item nº 12 

Item nº 13 

Item nº 14 

Item nº 15 

Item nº 16 

Item nº 17 

Item nº 18 

Item nº 19 

Item nº 20 

Item nº 21 

Item nº 22 

Item nº 23 

Item nº 24 

Item nº 25 

Item nº 26 

Item nº 27 

Item nº 28 

Item nº 29 

Item nº 30 

Item nº 31 

Item nº 32 

Item nº 33 

Item nº 34 

Item nº 35 

Item nº 36 

Item nº 37 

Item nº 38 

Item nº 39 

Item nº 40 

Creo que las clases de Educación Física se adaptan al nivel de todos los 

alumnos/as 

El profesor/a de Educación Física me suele corregir con frecuencia 

Las clases de Educación Física me sirven para relacionarme, colaborar y 

participar con mis amigos/as 

Artes marciales (judo, kárate, etc) 

Atletismo 

Bádminton 

Baloncesto 

Balonmano 

Ciclismo, bicicleta de montaña 

Esquí alpino, esquí de fondo 

Fútbol, fútbol sala 

Gimnasia artística o deportiva 

Gimnasia rítmica o bailes, aeróbic… 

Natación 

Paddle 

Senderismo, montañismo 

Tenis 

Tenis de mesa 

Voleibol 

Otro:________________ 

Deportes colectivos habituales (fútbol, baloncesto, voleibol…) 

Deportes de raqueta (bádminton, tenis, palas…) 

Deportes de oposición (judo, karate…) 

Deportes individuales (atletismo…) 

Deportes no habituales (hockey, béisbol, rugby…) 

Juegos relacionados con la Expresión Corporal y la Gimnasia (rítmica, 

artística, aerobic, bailes…) 

Juegos en la Naturaleza en el Centro (escalada, orientación…) 

Juegos Tradicionales y Populares 

Actividades o Juegos Competitivos 

Actividades lúdicas de habilidades y destrezas motrices, malabares, 

zancos… 

Clases libres 

Te gustan los juegos y deportes que aprendes en el Instituto 

Te gusta que las actividades deportivas que os proponen los profesores/as 

de Educación Física tengan un carácter competitivo 

,890 

,893 

,891 

,893 

,890 

,892 

,891 

,892 

,894 

,893 

,891 

,892 

,892 

,894 

,893 

,892 

,891 

,891 

,892 

,894 

,890 

,890 

,892 

,890 

,890 

,894 

,891 

,891 

,889 

,892 

,892 

,888 

,889 

- 225 -



Item nº 41 

Item nº 42 

Item nº 43 

Item nº 44 

Item nº 45 

Item nº 46 

Item nº 47 

Item nº 48 

Item nº 49 

Item nº 50 

Item nº 51 

Item nº 52 

Item nº 53 

Item nº 54 

Item nº 55 

Item nº 56 

Item nº 57 

Item nº 58 

Item nº 59 

Item nº 60 

Item nº 61 

Item nº 62 

Item nº 63 

Item nº 64 

Item nº 65 

Con las actividades competitivas aprendes aspectos como cumplir reglas 

Con las actividades competitivas aprendes aspectos como respetar al 

árbitro o juez 

Con las actividades competitivas aprendes aspectos como respetar al 

adversario 

Con las actividades competitivas aprendes aspectos como valorar a los 


Te diviertes en las clases de Educación Física cuando practicáis juegos y 

deportes 

Te diviertes en las clases de Educación Física sea cual sea el contenido, 

tema o deporte que deis 

Piensas que la práctica de juegos y deportes favorece que en clase haya un 

buen clima, buena convivencia con los compañeros/as 

La práctica de juegos y deportes consigue que te lleves mejor con tus 


Explicando la materia es claro/a y lo/a entiendes 

Tu profesor/a de Educación Física da la información necesaria (ni mucha ni 

poca) y de manera clara 

Propone actividades que te motivan, te gustan y divierten 

Sabes en todo momento cuál es el objetivo de la actividad o deporte que 

estás realizando 

Hacemos muchos juegos en clase para aprender un deporte 

Los/las profesores/as son justos a la hora de calificar y ponernos la nota de 


Mi relación con el/la profesor/a de Educación Física es más cercana a la 

que tengo con el resto de profesores/as del Instituto 

¿Participas o has participado en algún equipo/club deportivo? 

¿Cuántas horas le dedicas a la semana entre entrenamientos y partidos? 

¿Quién te anima más para inscribirte en ese deporte? (Elige sólo una 

opción) 

¿Te explican tus entrenadores los valores que quieren que consigas? (Elige 


¿Son parecidos los valores que te enseñan en las clases de Educación 

Física a los que te enseñan tus entrenadores? (Elige sólo una opción) 

¿Qué TRES valores de los que aparecen en la tabla te gustaría conseguir 

haciendo juegos y deportes? (ordénalos del 1 al 3 por preferencia, siendo 1 

el que más deseas conseguir y 3 el que menos de los que has elegido). 

Marca TRES valores, en la siguiente tabla, con una “X”, los que creas que 

has adquirido: 

Marca TRES valores, en la siguiente tabla, con una “X” aquellos que 

consideres que pones en práctica: 

De los siguientes comportamientos individuales, ¿cuáles crees que son más 

importantes al practicar juegos y deportes? (Marca TRES con una “X”) 

De los siguientes comportamientos colectivos, ¿cuáles crees que son más 

importantes al practicar juegos y deportes? (Marca TRES con una “X”) 

,889 

,889 

,889 

,889 

,889 

,889 

,889 

,889 

,890 

,890 

,889 

,889 

,889 

,890 

,890 

,891 

,891 

,893 

,892 

,893 

,889 

,889 

,889 

,890 

,890 

Tabla III.3.3.3.5.2.d: Valores de Fiabilidad en el alfa de Cronwach 

- 226 -




El Grupo de Discusión se denomina también “reunión de grupo” o 

“discusión de grupo”. Se basa en el grupo como unidad representativa (célula 

social) que expresa unas determinadas ideas: valores, opiniones, actitudes 

dominantes en un determinado estrato social. Los participantes se seleccionan 

porque tienen ciertas características en común que les relacionan con el tema 

objeto de la discusión (Torres Campos, 2008; Macarro, 2008; Figueras, 2008; 

Ibáñez, 2008; Posadas, 2009; Gutiérrez, 2010; Gámez, 2010; Benjumea, 2011; 

García García, 2011). 

Una condición de los grupos de discusión es que estén compuestos por 

personas similares entre sí. La naturaleza de la homogeneidad es muy variable 

pudiendo ser más o menos amplia según la finalidad del estudio. Los 

participantes se seleccionan porque tienen ciertas características comunes que 

les relacionan con el objeto de la discusión, de tal manera que se facilite el 

intercambio de opiniones sobre aspectos que todos conocen. El no cumplir este 

requisito puede dar lugar a retraimiento frente a personas que se perciben 

distintas del resto del grupo (Fajardo del Castillo; Torres Campos, 2008; 

Macarro, 2008; Figueras, 2008; Ibáñez, 2008; Posadas, 2009; Gutiérrez, 2010; 

Gámez, 2010; Benjumea, 2011). 

De acuerdo con Ibáñez (1992), Palomares (2003), Posadas (2009) y 

Benjumea (2011), para la generación de un Grupo de Discusión realizamos tres 

operaciones básicas: 

Selección de los participantes. En dicha selección se han de tener muy 

presentes las relaciones entre las personas que lo formarán. El criterio 

principal de elección de las personas es el de comprensión, de 

pertenencia a un conjunto y que mediante su discurso reproduzca 

relaciones relevantes. 

Elaboración de un esquema de actuación. En el Grupo de Discusión, el 

discurso es provocado, hay una provocación explícita por quien propone 

el tema. Una vez introducido el tema, es abordado por el grupo, que 

produce no sólo las referencias, sino el marco y el proceso de las 

mismas. 

Interpretación y análisis de las reuniones. La interpretación y el análisis 

se realizan sobre la situación de producción del discurso. A lo largo de la 

- 227 -



discusión hay operaciones de interpretación y análisis, no sólo por parte 

del conductor del grupo, sino por parte de los participantes. 




Como señalan Ibáñez (1996), Palomares (2003), Gámez (2010) y 

Benjumea (2011), debe haber un equilibrio entre la homogeneidad y la 

heterogeneidad de los actuantes para que el grupo funcione. Para Callejo 

(2001), el intercambio lingüístico sólo es posible desde la percepción de ciertas 


persuadirlo. La homogeneidad en nuestra investigación viene dada porque 

todos los miembros del grupo son profesores de Educación Física, de los 

centros de ESO dónde se ha pasado el cuestionario. La heterogeneidad se ha 

basado en que el grupo estuviese compuesto por profesores de diferentes 

centros escolares, de diferentes edades y de experiencia diferente. 

Ibáñez (1992), Medina (1995), Palomares (2003), Gámez (2010) y 

Benjumea (2011), coinciden en que el número de componentes de un Grupo de 

Discusión debe estar entre cinco y diez sujetos. Si el número es demasiado 

reducido, será demasiado pobre como entidad de interacción, no se darán 

fenómenos de grupo. Por el contrario, si es demasiado elevado, el grupo se 

escindirá en pequeños subgrupos y no será posible desarrollar una discusión 

única. En nuestra investigación los participantes en el Grupo de Discusión han 

sido ocho profesores/as, para cumplir con este precepto. 

La conversación se ha grabado con una grabadora de audio Olimpus 

VN8600PC, para su posterior trascripción, que la situamos en el centro del 

grupo, encima de la mesa. 

3.3.2.1.2.- Diseño y realización de nuestro Grupo de Discusión 

Se realizó una sesión de discusión, a la cual los participantes acudieron 

sin un conocimiento previo pormenorizado del guión, de tal forma que no 

llevasen ideas predeterminadas. No se realizaron más sesiones debido a que 

al tratarse de temas muy concretos, se podía llegar a la redundancia en la 

discusión. 

- 228 -


El Grupo de Discusión se realizó el día 3 de noviembre de 2011 en el 

aula 4 del IES “Pintor José María Fernández” de Antequera (Málaga). El debate 

comenzó a las 16.30 horas y finalizó a las 18.15 horas. Participaron 8 

profesores, 5 hombres y 3 mujeres, moderados por un doctor investigador del 

Grupo de Investigación “Diseño, desarrollo e investigación del currículo de 

Didáctica de la Educación Física HUM 727”, de la Universidad de Granada y de 

Junta de Andalucía. 

La duración normal de un grupo de discusión suele ser de una a dos 

horas (Álvarez, 1990; Ibáñez, 1992 y Gil, 1993). En nuestra investigación la 

duración fue de una hora y cuarenta y cinco minutos. 

3.3.2.1.3.- Validez y fiabilidad del Grupo de Discusión en nuestra 


Siguiendo a Villa, Álvarez y Ruiz (2003), no se pretende una validez y 

fiabilidad estadística, sino alcanzar un adecuado nivel de confiabilidad y 

consistencia en los datos. 



transferabilidad y la consistencia (dependencia), respectivamente, de la 


más, el de neutralidad (confirmabilidad), criterio que se correspondería a la 


en lugar de la validez interna, mira al valor verdad de la investigación. La 

transferabilidad, en lugar de la validez externa, mira a la aplicabilidad de los 



la neutralidad (Villa, Álvarez y Ruiz 2003). A continuación se detalla, la 

aplicación de cada uno en nuestra investigación. 

En cuanto a la credibilidad, siguiendo a Flick (2004), Bolívar, Domingo y 

Fernández (2001), Villa, Álvarez y Ruiz (2003) y Macarro (2008), para 

garantizar este criterio en nuestro estudio, hemos desarrollado las siguientes 

acciones: 

Implicación y claridad de las actuaciones realizadas por la investigadora 

respecto a los objetivos propuestos en nuestro estudio. 

- 229 -



Hemos intercalado continuamente las fases de producción, 


Sometimiento de las informaciones al interés mutuo (dialécticamente 

consensuado y negociado) de llegar a conclusiones reales y valiosas. 

Este interés mutuo y contrastación de información ha sido constante, sin 

reducirlo a la fase terminal cuando la interpretación y la redacción han 

sido ya concluidas (Macarro, 2008; Gámez, 2010, Gutiérrez, 2010, 

Benjumea, 2011). 

En relación a la transferabilidad, como su correspondiente validez 

externa, en nuestro caso se refiere al grado en que el grupo de discusión 

realizado es representativo del universo al cual pueden extenderse los 

resultados obtenidos. No debe olvidarse que la transferabilidad no es 

una función del número de sujetos estudiados, sino de las 

características de los sujetos que han participado (Macarro, 2008; 

Gámez, 2010, Gutiérrez, 2010, Benjumea, 2011). 

Respecto a la consistencia o dependencia, es la equivalente de la 

fiabilidad en el estudio cuantitativo y consiste en la preocupación por conseguir 

los mismos resultados al replicar un estudio con los mismos o sujetos y 

contextos (Valles, 2000). Este autor asegura que la dependencia se hace 

operativa mediante una suerte de auditoría externa. Para ello el investigador 

cualitativo debería facilitar la documentación que haga posible tal inspección: 

transcripciones de documentos y todo tipo de materiales en los que se puede 

seguir el rastro de su trabajo intelectual. De todas maneras, conviene recordar 

que la calidad y la utilidad de la investigación no depende de su capacidad de 

ser reproducida, sino del valor de los significados que ha generado el 

investigador o el lector (Stake, 2005). 

La correspondencia con el concepto de objetividad en el contexto 

cualitativo vendría dado por el de confirmabilidad o neutralidad. Se parte de la 

idea de que la objetividad del investigador no existe, pero se puede llegar a 

cierto grado de neutralidad en los datos e interpretaciones de resultados. Para 

Cohen y Manión (2002), la objetividad (imparcialidad), versus subjetividad 

(parcialidad), en realidad es un "continuun". Nosotros en este sentido hemos 

aplicado la triangulación de los datos, de forma similar a lo realizado por 

Macarro (2008), Gámez (2010), Gutiérrez (2010) y Benjumea (2011). 

- 230 -




Esta herramienta es la más utilizada en la investigación de ciencias 

sociales. Las encuestas son realizadas por los investigadores para que el 

sujeto encuestado plasme por sí mismo las respuestas en el papel. 

La encuesta sería el "método de investigación capaz de dar respuestas a 

problemas tanto en términos descriptivos como de relación de variables, tras la 

recogida de información sistemática, según un diseño previamente establecido 

que asegure el rigor de la información obtenida" (Buendía, Colás y Hernández, 

1998). De este modo, puede ser utilizada para entregar descripciones de los 

objetos de estudio, detectar patrones y relaciones entre las características 

descritas y establecer relaciones entre eventos específicos. 

La encuesta es una búsqueda sistemática de información en la que el 

investigador pregunta a los investigados sobre los datos que desea obtener, y 

posteriormente reúne estos datos individuales para obtener durante la 

evaluación datos agregados. Visauta (1989) considera que con la encuesta se 

trata de "obtener, de manera sistemática y ordenada, información sobre las 

variables que intervienen en una investigación, y esto sobre una población o 

muestra determinada. Esta información hace referencia a lo que las personas 

son, hacen, piensan, opinan, sienten, esperan, desean, quieren u odian, 

aprueban o desaprueban, o los motivos de sus actos, opiniones y actitudes". A 

diferencia del resto de técnicas de entrevista la particularidad de la encuesta es 

que realiza a todos los entrevistados las mismas preguntas, en el mismo orden, 

y en una situación social similar; de modo que las diferencias localizadas son 

atribuibles a las diferencias entre las personas entrevistadas. 

Resumiendo, podemos decir que conceptualmente, la encuesta puede 

considerarse como una técnica o una estrategia entendida como un conjunto 

de procesos necesarios para obtener información de una población mediante 

entrevistas a una muestra representativa. La información se recoge de forma 

estructurada formulando las mismas preguntas y en el mismo orden a cada uno 

de los encuestados. 

Balcells (1994) clasifica las encuestas atendiendo a los “fines específicos 

de la investigación, el procedimiento de administración del cuestionario, al 

contenido del mismo, y atendiendo a su finalidad”. Este autor distingue entre: 

- 231 -



Encuestas político-sociales realizadas por organismos e instituciones de 

carácter público. 

Encuestas comerciales a cargo de gabinetes de estudio de grandes 

empresas. 

Encuestas con fines específicos de investigación social. 

La encuesta es quizás el instrumento más conocido y utilizado por los 

investigadores sociales cuando se quiere lograr precisión y representatividad 

partiendo directamente de consideraciones individuales y no estructurales, para 

acceder a la conclusión sobre la existencia de regularidades de estructuras 

sociales y sobre los sujetos insertos en ellas. 


La encuesta autoadministrada es la encuesta que se lleva a cabo 

empleando cuestionarios autoadministrados. Se le dice autoadministrada a 

esta modalidad porque prescinde, en términos generales, de la necesidad de 

encuestadores. Dentro del tipo de encuesta autoadministrada existen algunos 

subtipos característicos: la encuesta por correo, la encuesta por e-mail y la 

encuesta entregada en mano. En todos los casos la persona que responde, él 

mismo, es quien completa el cuestionario o formulario de encuesta de acuerdo 

con ciertas instrucciones, que deben ser sumamente claras (Soto, 2011). 

Actualmente la encuesta autoadministrada se emplea, por lo general en 

virtud de su menor costo, siempre a una muestra representativa de la 

población. Es necesario, o preferible, que las personas que van a ser 

interesadas para que respondan cuenten con información previa sobre la 

existencia de la encuesta y, en lo posible, que cuenten con algún tipo de 

soporte por parte de la consultora o instituto que lleva a cabo el sondeo. 

En la “encuesta autoadministrada” el propio encuestado lee el 

cuestionario y anota las respuestas una vez recibido, de ahí que con frecuencia 

se denomine como encuesta postal. En esta modalidad la carta de 

presentación desempeña un papel prioritario en la medida en la que opera 

“como medio de comunicación entre entrevistado y entrevistador”. Esta carta 

debe atender a las siguientes recomendaciones sobre redacción y 

presentación: 

Mencionar la utilidad del estudio, la entidad responsable, garantizar la 

confidencialidad y agradecer la colaboración. 

- 232 -


Dirigirse nominalmente al destinatario. 

Debe ser o parecer el original y firmarse individualmente. 

No debe exceder de una hoja. 

Pasos fundamentales al elaborar una encuesta: 

Determinación de los objetivos específicos. 

Selección del tipo de encuesta. 

Diseño del cuestionario. 

Pilotaje del cuestionario. 

3.3.3.3.- Aplicación de la encuesta autoadministrada en nuestra 


La encuesta, una vez confeccionado el cuestionario no requiere de 

personal cualificado a la hora de hacerla llegar al encuestado. A diferencia de 

la entrevista, la encuesta cuenta con una estructura lógica, rígida que 

permanece inalterable a lo largo de todo el proceso investigativo. Las repuestas 

se recogen de modo especial y se determinan del mismo modo las posibles 

variantes de respuestas estándares, lo que facilita la evaluación de los 

resultados por métodos estadísticos. 

Siguiendo la clasificación de Bacells (1994), la tipología de nuestra 

encuesta es como sigue: 

TIPOLOGÍA DE NUESTRA ENCUESTA 

Según los fines científicos 

Según su contenido 

Según procedimiento de 

administración del cuestionario 

Según su dimensión temporal 

Según su finalidad 

Descriptiva. 

Encuestas referidas a opiniones. 

Autoadministrada o autorrellenada. 

Transversales o sincrónicas. 

Encuestas con fines específicos. 

Tabla III.3.3.3.3.- Tipología de nuestra Encuesta 

Debido a que la realización de las Encuestas ha sido el último de los 

instrumentos que hemos utilizado en nuestra investigación, tal y como hemos 

señalado en las fases llevadas a cabo en nuestra investigación, el proceso que 

hemos seguido para su realización ha sido el siguiente: una vez analizado el 

Grupo de Discusión con profesorado de E.S.O y el cuestionario pasado al 

- 233 -



alumnado, realizamos una batería de preguntas para indagar sobre las 

opiniones que tenían expertos/as sobre los aspectos más importantes que 

habían reflejado en los anteriores instrumentos tanto el profesorado, como el 

alumnado de E.S.O. Los campos sobre los que elaboramos las preguntas han 

sido los siguientes: 

Formación inicial recibida durante la etapa de formación 

Formación permanente realizada 

Estrategias, técnicas y recursos utilizados en la transmisión de 

valores y actitudes éticas 

Presencia o ausencia de valores y actitudes en la elementos del 

currículo 

Tipología de juegos y deportes utilizados en las clases 

Jerarquía de valores a transmitir 

Clima y motivación de las clases al plantear juegos y deportes 

Problemas encontrados a la hora de transmitir valores y actitudes 

éticas al alumnado y propuestas de solución 

Una vez establecidos los campos se procedió a elaborar la batería de 

preguntas, que se sometieron al análisis y valoración del Grupo de 

Investigación HUM-727 “Diseño, desarrollo e innovación del currículo de 

Didáctica de la Educación Física”, en su reunión del 6 de octubre de 2011, que 

realizaron las modificación pertinentes tanto en el número de preguntas como 

en la redacción de las mismas. En total la encuesta autocumplimentada consta 

de 16 preguntas formuladas y un apartado de observaciones o comentarios 

adicionales. 

Para la redacción del informe y el análisis interpretativo/discursivo 

hemos tenido en cuenta las consideraciones expresadas por autores con un 

papel relevante dentro de este campo de estudio tales como Colás y Buendía 

(1994); Miles y Huberman (1994) y Fajardo (2002). 

- 234 -




Una vez obtenidos los datos del cuestionario, estos se han almacenado 

mediante la hoja de cálculo del programa estadístico Statistickal Package for 

Social Sciences (S.P.S.S. versión 19.0 para Windows), como archivos de 

extensión sav., para poder ser tratados estadísticamente desde dicho programa 

y realizar los cálculos oportunos. 

Figura III.3.4.1.a.- Resultados datos SPSS 


estadísticos empleados en el estudio piloto y que se realizarán a todos los 

datos de la muestra global, han sido los siguientes: 





sentido vertical ascendente (desde no, nunca, hasta sí, 

siempre). 

- 235 -



Figura III.3.4.2.1.b.- Análisis de datos con tablas de contingencia SPSS 

b) Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el 

de tablas de contingencia, de las cuales sólo hemos incluido 

las de aquellos ítems que presentaban significatividad 

estadística. Este procedimiento nos permite conocer los 

resultados de las frecuencias obtenidas en el cruce de 

variables estudiadas. Si podemos concluir que son 

independientes o si están asociadas y en qué grado. A través 

del test de Chi-cuadrado obtenemos la significatividad tanto 

unilateral como bilateral que se produce en el cruce de 

variables. Hemos tomado como regla de decisión de 

existencia de significación, la universalmente aceptada en 

estadística, que el nivel de significación sea p


Figura III.3.4.2.1.c.- Tablas de contingencia. Análisis Chi-cuadrado SPSS 

c) Análisis de Correspondencia. Hemos aplicado esta técnica 

estadística que analiza las tablas de contingencia y construye 

un diagrama cartesiano basado en la asociación entre las 

variables analizadas. En dicho gráfico se representan 

conjuntamente las distintas modalidades de la tabla de 

contingencia, de forma que la proximidad entre los puntos 

representados está relacionada con el nivel de asociación 

entre dichas modalidades. 

Figura III.3.4.2.1.d.- Análisis de correspondencia SPSS 

- 237 -





La creación de recursos informáticos específicamente pensados para el 

desarrollo de procesos de investigación cualitativa (Rodríguez y cols. 1994, 

1995, 1996), presentan de manera amplia y clara las posibilidades de los 

programas informáticos (Aquad y Nudist, entre los más utilizados), así como un 

estudio de estos recursos para el análisis de datos cualitativos. 

El origen de estos programas se encuentra en el programa General 

Inquirer (Stone y cols., 1966) que ayudaba al manejo automático de textos, 

dentro de los programas basados en el análisis de contenido. 

La característica fundamental de estos programas es la posibilidad que 

tienen de identificar las categorías de codificación, por medio de la combinación 

de caracteres y palabras. Estos códigos se pueden fijar antes de iniciar el 

proceso de codificación y análisis de secuencias de texto. La consideración que 

hace de manera clara a este tipo de recursos, está basado fundamentalmente 

en la contabilización de los textos como si de un código numérico se tratara. 

El programa NUDIST Vivo (Nvivo) creado en la Universidad de La Trobe 

(Melbourne, Australia), es un instrumento informático para el análisis de datos 

cualitativos (Rodríguez y cols. 1995) centrado en el manejo y análisis de 

información abierta (Fraser, 1999; Richards, 1999), descriptiva y argumental, 

sobre los diferentes aspectos. Hemos elegido este programa porque nos 

permite manejar, organizar y realizar procesos de investigación en los que se 

manejan datos cualitativos de carácter textual, producto de entrevistas, 

observaciones, documentos históricos o literarios, notas de campo, noticias de 

periódicos, etc. es uno de los posibles programas que se utilizan como apoyo 

informático en el análisis de datos de naturaleza cualitativa (transcripciones de 

entrevistas, diarios de campos, registros de observación...). 

Este programa al igual que otros destinados al análisis cualitativo de 

datos puede realizar las siguientes funciones (Colas y Rebollo, 1993): 

Funciones básicas: asignar códigos a los segmentos de textos y 

localizar los segmentos de textos acordes a un código y agruparlos. 

Funciones de rastreo: búsqueda de códigos múltiples, es decir, 

segmentos a los que se les puede asignar más de un código, 

exploración de secuencias de códigos, es decir, segmentos que siguen a 

- 238 -


otros en algún sentido, rastreo selectivo y recuento de la frecuencia de 

ocurrencia o concurrencia de códigos en los datos. 

Llamar archivos (recuperar documentos que han sido creados por un 

procesador de textos), numerar las filas de los datos textuales e imprimir 

copias en papel de los datos con el número de líneas asignadas. 

Funciones de gestión: recuperación de archivos, salvar archivos, 

cambiar directorios e imprimir documentos. 

Figura III.3.4.2.a.- Análisis con el programa Nudist 8 

El proceso de Análisis cualitativo con los datos, nos permite: 

• Agrupar todos los documentos que se desean analizar en el proyecto. 

• Indexar segmentos del texto en varias categorías de indización. 

• Buscar palabras y frases en los documentos. 

• Emplear la indización y búsqueda de texto como pilares básicos para 

encontrar párrafos en los textos y las ideas que en ellos se expresan. 

• Elaborar notas y memos sobre las ideas principales y teorías a medida 

que se desarrolla el proyecto. 

• Reorganizar y establecer la indización a medida que nuestros 

conocimientos y teoría aumentan en el proceso de investigación. 

- 239 -



Figura III.3.4.2.b.- Análisis de frecuencias de palabras con el programa Nudist 8 

- 240 -



“Tan importante como estos conocimientos es la forma 

como se obtienen. La manera de proceder característica 

de la ciencia se ha dado en llamar el método científico, 

que consiste en observar aquellos hechos que permiten 

al observador descubrir las leyes generales que los 

rigen, y describe así el proceso de investigación 

científica”. 

BERTRAN RUSSELL (1969). 

4.1.- PROCEDIMIENTO SEGUIDO PARA LA CUMPLIMENTACIÓN DEL 

CUESTIONARIO POR PARTE DEL ALUMNADO 

Inicialmente se estableció contacto con la Dirección de los centros 

educativos y con los Departamentos de Educación Física, con la visita personal 

de la investigadora para verificar la viabilidad de realizar el estudio con el 

alumnado de sus centros. Posteriormente se certificó dicha colaboración 

mediante solicitud escrita de la Dirección del Departamento de Didáctica de la 

Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Granada. Una vez 

obtenida dicha autorización de los centros, y colaboración por parte del 

profesorado de Educación Física, se procedió de la manera que sigue: 

La cumplimentación del cuestionario, se realizó en jornadas de mañana 

dentro del horario escolar, en el transcurso de las clases de Educación 

Física o en horario de tutoría específico para cada grupo. 

Las instalaciones dónde se llevaron a cabo las diferentes actividades, 

han sido el aula base de cada grupo. 

A cada grupo de clase seleccionado para conformar la muestra, primero 

se les explicó el objetivo de la investigación y se les motivó a participar 

voluntariamente en la misma, reafirmando que los datos que iban a 

suministrar eran 100% confidenciales; también se aclaró el rango de 

edad para poder participar. 

Posteriormente, de manera personal se les entregó el cuestionario con 

los diferentes apartados, conformando un solo documento en forma de 

cuaderno. 

Durante la aplicación del cuestionario se procuró que las respuestas 

fueran personales e individualizadas, evitando las influencias por parte 

de las compañeros/as cercanos. 

El tiempo total para la resolución del cuaderno, fue de aproximadamente 

30 minutos por cada grupo clase. 

- 241 -



Una vez concluido el trabajo de cumplimentación del cuaderno, el grupo 

se retiraba con su profesorado a continuar el trabajo correspondiente 

para ese día. 

Seguidamente a la toma de datos se tabularon los mismos, creando una 

base de datos con el paquete estadístico SPSS versión 19.0 para 

realizar el análisis estadístico descriptivo e inferencial. También se utilizó 

el programa Microsoft Office Excel 2007, para la elaboración de cuadros 

y gráficos. 

4.2.- PROCEDIMIENTO SEGUIDO PARA LA REALIZACIÓN DEL GRUPO 

DE DISCUSIÓN CON PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA 

La primera acción que realizamos fue entrar en contacto con los 

diferentes profesores/ de Educación Física de los centros seleccionados y en 

los que se había pasado el cuestionario al alumnado y verificando su 

disponibilidad para poder participar en el mismo, planteándoles el lugar dónde 

consideraban más conveniente realizar el debate. Se realizaron diferentes 

propuestas de centros para llevar a cabo el Grupo de Discusión, encontrando 

dificultades respecto al día, la hora y el lugar, por lo que se procedió a tener en 

cuenta el lugar de residencia de la mayoría del profesorado que es la localidad 

de Antequera (Málaga). Se entró en contacto con la Dirección del Centro 

“Pintor José María Fernández”, obteniendo la autorización y trasladando la 

información del día, hora y lugar al profesorado participante, que les pareció el 

lugar más idóneo para su realización del Grupo de Discusión. 

En segundo lugar se preparó un protocolo base, sobre la temática del 

debate, centrando los conceptos básicos a debatir. 

En tercer lugar se procedió a la realización del debate, comenzando con 

una intervención del Moderador, que centró los objetivos de la investigación, 

así como las normas a seguir en el desarrollo de la discusión. 

Para el análisis de la información, los procesos seguidos han sido los 

siguientes: 


2. Tratamiento en el Software Nudist Vivo. 





- 242 -


Los campos, categorías y subcategorías que se han realizado en 

proceso de categorización, ha sido las siguientes: 

CAMPO 1 

CATEGORÍAS 


PROFESORADO PARA TRANSMITIR VALORES Y 

ACTITUDES 


INICIAL DEL 

PROFESORADO 

(FIP) 


PERMANENTE 

DEL 

PROFESORADO 

(FPP) 

CÓDIGO 

1.1.1.- Ninguna formación inicial NFI 

1.1.2.- 

Formación 

inicial implícita 

1.1.3.- 

Formación 

inicial explícita 

1.1.2.1.- A 

través del 

curriculum 

1.1.3.1.- A 

través del 

profesorado y 

los contenidos 

1.2.1.- Formación permanente 

vertical 

1.2.2.- Formación permanente 

horizontal 

1.2.3.- 

Formación a 

través de 

actividades de 

autoformación 

1.2.3.1.- La 

propia 

experiencia 

1.2.3.2.- 

Lecturas, 

reflexión 

FIC 

FEP 

FPV 

FPH 

FPE 

FAT 

CAMPO 2 

CATEGORÍAS 

ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS UTILIZADAS POR 

EL PROFESORADO PARA TRANSMITIR VALORES Y 

ACTITUDES 

2.1.- ESTRATEGIAS Y 

TÉCNICAS PARA 

TRANSMITIR VALORES Y 

ACTITUDES 

APRENDIDAS DURANTE 

LA FORMACIÓN 

UNIVERSITARIA (EIA) 

2.2.- ESTRATEGIAS 

DIDÁCTICAS Y 

HERRAMIENTAS 

ACTUALES PARA 

ELTRABAJO A NIVEL 

ACTITUDINAL (EHA) 

CÓDIGO 

2.1.1.- Escasos 

ECO 

conocimientos sobre 

estrategias y técnicas 

para transmitir valores 

2.1.2.- Conocimientos CTE 

más teóricos que 

prácticos 

2.1.3.- Estrategias y 

EFI 

técnicas aprendidas en la 

formación inicial 

universitaria 

2.2.1. Modelado MOD 

2.2.2.- Refuerzo REF 

2.2.3.- Motivación y 

MOT 

participación 

2.2.4. Tareas vivenciadas TVI 

2.2.5.- Trabajo en grupo TEG 

2.2.6. Reflexión en acción REA 

2.2.7.- Clarificación de CVA 

valores 

- 243 -



CAMPO 3 

LOS VALORES, LAS ACTITUDES Y NORMAS EN EL 

PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE (VPE) 

3.1.- IMPORTANCIA DE 

LOS VALORES Y 

ACTITUDES PARA EL 

PROFESORADO (IAP) 

3.1.1.- Importancia 

creciente de los valores y 

actitudes éticas 

3.1.2.- Potencial de la 

Educación Física para 

transmitir valores 

3.2.- EVALUACIÓN DE ACTITUDES POR EL 

PROFESORADO 

3.3.- JERARQUIZACIÓN DE VALORES PRIORITARIOS 

A TRANSMITIR POR EL PROFESORADO 

3.4.- PROBLEMAS 

EN 

LA 

ADQUISICIÓN DE 

VALORES E 

INFLUENCIA DE 

LOS AGENTE DE 

SOCIALIZACIÓN 

(PES) 

3.5.- PROPUESTAS PARA LA 

MEJORA DE LA 

ENSEÑANZA EN VALORES 

EN EL ALUMNADO DE ESO 

(PME) 

3.4.1.- Déficit actitudinales del 

alumnado actual de ESO 

3.4.2.- 

Influencia de 

los agentes 

de 

socialización 

(IEP) 

La familia 

Los centros 

El entorno 

Los medios de 

comunicación 

3.5.1.- Pararse y tomar 

conciencia 

3.5.2.- Mayor 

implicación del 

profesorado. 

3.5.3.- Reeducación de 

padres 

3.5.4.- Adecuación del 

sistema educativo 

3.5.5.- Evaluación del 

profesorado 

CÓDIGO 

ICR 

IEF 

EAP 

JVT 

DAA 

IFA 

ICE 

IEN 

IMC 

PTC 

MIP 

RPA 

RSE 

EPR 

- 244 -


CAMPO 4 

CATEGORÍAS 

TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN DE VALORES Y 

ACTITUDES A TRAVÉS DEL JUEGO Y EL DEPORTE 

EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 

4.1.- CONTENIDOS 

ESPECÍFICOS, DENTRO DE 

LOS JUEGOS Y 

DEPORTES, QUE PRIMAN 

EL DESARROLLO DE 

VALORES (CPV) 

4.2.- JUEGOS Y DEPORTES 

QUE IMPARTE EL 

PROFESORADO EN LA 


OBLIGATORIA (JDE) 

4.1.1.- No depende del 

contenido a impartir 

4.1.2.- Si depende del 

contenido a impartir 

4.2.1.- Juegos más 

utilizados 

4.2.2.- Juegos y 

deportes alternativos 

4.2.3.- Deportes 

Individuales 

4.2.4.- Deportes de 

adversario 

4.2.5.- Deportes 

colectivos 

4.2.6.- Actividades en 

el medio natural 

CÓDIGO 

NDC 

SDC 

JUE 

JDA 

DIN 

DAD 

DCO 

AMN 

CAMPO 5 

EL CLIMA DE CLASE Y LA MOTIVACIÓN DEL 

ALUMNADO EN LA PRÁCTICA DE JUEGOS Y 

DEPORTES 

5.1.- EL CLIMA DE CLASE EN EL BLOQUE DE 

JUEGOS Y DEPORTES EN EDUCACIÓN FÍSICA 

CÓDIGO 

CCL 

CATEGORÍAS 

5.2.- LA 

MOTIVACIÓN 

DEL 

ALUMNADO 

HACIA LOS 

JUEGOS Y 

DEPORTES 

(MAJ) 

5.2.1.- Alumnado 

motivado por los 


5.2.2.- Alumnado 

desmotivado por la 

práctica de juegos y 

deportes 

5.2.3.- Estrategias de mejora 

de la motivación 

AMJ 

ADJ 

EMM 



Se convocó una reunión del Grupo de Investigación HUM-727, el día 6 de 

octubre de 2011, en la que entre otros temas se trató de elaborar un listado de 

- 245 -



profesorado expertos/as en la temática de nuestra investigación. Para la elección 

del profesorado que pudiese participar en las encuestas autocumplimentadas, se 

propusieron los siguientes criterios: 

Criterios de homogeneidad: 

Profesorado Doctor 

Profesorado Universitario 

Profesorado que imparte las materias de juegos y deportes 

Publicaciones relacionadas con la investigación 

Criterios de heterogeneidad: 

Género 

Edad 

Años de Experiencia 

Universidad de procedencia 

Se elaboró en la misma reunión un protocolo de preguntas que 

conformarían la encuesta autocumplimentada a enviar al profesorado 

seleccionado. 

Encuesta piloto a la profesora M.C.G. con 20 años de experiencia 

docente y experta en la temática a tratar. Después de esta encuesta piloto se 

modificaron tres preguntas: 

¿Qué déficit a nivel actitudinal, de comportamiento o de dedicación 

encuentras en el alumnado actual de Secundaria? ¿Se muestran 

tolerantes, discriminan por razón de género o habilidad…? ¿Y en tu 

alumnado universitario? 

¿Qué propuestas de solución aportaríais para mejorar el proceso de 

educar en valores al alumnado de tu Facultad para su posterior 

transmisión al alumnado de Educación Secundaria? 

¿Qué propuestas de solución te gustaría aportar para mejorar el proceso 

de educar en valores al alumnado de Educación Secundaria, por los 

distintos agentes de socialización: familia, escuela, iguales, medios de 

comunicación? 

Se les propuso el plazo hasta el día 22 de Diciembre para su 

cumplimentación. En total se han recibido 22 encuestas. 

- 246 -


Para el análisis de la información, los procesos seguidos han sido los 

siguientes: 


2. Tratamiento en el Software Nudist Vivo. 





Los campos, categorías y subcategorías que se han realizado en el 

proceso de categorización, han sido las siguientes: 

CAMPO 1 

CATEGORÍAS 


PROFESORADO UNIVERSITARIO QUE IMPARTE 

ASIGNATURAS DE JUEGOS Y DEPORTES EN ACTITUDES 

Y VALORES 

CÓDIGO 

1.1.- NINGUNA FORMACIÓN INICIAL NFI 


INICIAL A 

TRAVÉS DEL 

CURRÍCULUM 

(FCM) 

1.2.1.- Formación referencial en 

diferentes asignaturas 

1.2.2.- Formación específica en 

valores y actitudes éticas 




PERMANENTE EN 

ACTITUDES Y 

VALORES (FPR) 


EN 

ESTRATEGIAS, 

TECNICAS Y 

RECURSOS PARA 

TRANSMITIR 

VALORES (FET) 

1.4.1.- 

Autoformación 

(FAU) 

Lecturas 

Experiencia y 

reflexión 

personal 

Aprendiendo de 

otros 

compañeros 

FRA 

FEV 

FPR 

FLE 

FEX 

FAC 

1.4.2.- Cursos, Jornadas, Congresos FPV 

1.4.3.- Proyectos de investigación FPI 

1.4.4.- Grupos de Trabajo FGT 


inicial recibida en 

estrategias, 

técnicas y 

recursos (FIT) 

Formación inicial 

insuficiente 

Formación inicial 

suficiente 

1.5.2.- Nivel de competencia para 

transmitir valores y actitudes éticas al 

alumnado de Educación Secundaria 

FII 

FIS 

NCO 

- 247 -



CAMPO 2 

EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN ACTITUDES Y 

VALORES A TRAVÉS DE LOS CONTENIDOS DE JUEGOS Y 

DEPORTES 

2.1.- PRESENCIA 

DE VALORES Y 

ACTITUDES EN LA 

PROGRAMACIÓN 

(PVP) 

2.2.- ESTRATEGIAS, 

TÉCNICAS Y 

RECURSOS 

UTILIZADOS EN LA 


VALORES Y 

ACTITUDES ÉTICAS 

(ETR) 

CÓDIGO 

2.1.1.- Presencia en los objetivos POB 

2.1.2.- Importancia 

Conceptual 

CCO 

que se concede a Procedimental CPR 

los distintos Actitudinal 

CAC 

ámbitos del 

Igual en todos los 

contenido (IAC) 

ICO 

ámbitos 

2.1.3.- Tratamiento 

de 

los aspectos 

actitudinales en los 

criterios de 

evaluación (TEV) 

2.2.1.- Estrategias 

utilizadas en la 

transmisión de 

valores y actitudes 

éticas (ETV) 

2.2.2.- Técnicas 

utilizadas en la 



éticas (TTV) 

2.2.3.- Recursos 

utilizados en la 



éticas (RTV) 

Presencia en los 

criterios de 

evaluación 

Ausencia en los 

criterios de 

evaluación 

Clarificación de 

valores 

Educación moral 

basada en la 

Socialización 

Modelado 

Refuerzo 

Implicación del 

profesorado 

Implicación del 

alumnado 

Inteligencia 

emocional 

Trabajo en grupo 

Resolución de 

conflictos 

Comentarios 

críticos de textos 

Comprensión y 

reflexión crítica 

Dilemas Morales 

PEV 

AEV 

ECL 

ESO 

MOD 

REF 

IPR 

IAL 

IEM 

TGC 

RCC 

CCT 

RCR 

RDI 

2.3.- EL CLIMA DE CLASE Y 

LA MOTIVACIÓN DEL 

ALUMNADO (CCL) 

2.3.1.- El Clima de clase con 

contenidos de juegos y deportes 

2.3.2.- La Motivación del 

alumnado en las clases de 


CJD 

MJD 

- 248 -


CAMPO 3 

CATEGORÍAS 

LOS JUEGOS Y DEPORTES COMO MEDIOS DE EDUCAR 

EN VALORES. TIPOLOGÍA DE LOS JUEGOS Y DEPORTES 

QUE SE ENSEÑAN 

3.1.- LOS JUEGOS Y 

DEPORTES COMO MEDIOS 

PARA EDUCAR EN 

VALORES Y ACTITUDES 

ÉTICAS (JDM) 

3.2.- TIPOLOGIA 

DE LOS JUEGOS 

Y DEPORTES 

QUE SE 

ENSEÑAN (TJD) 

3.2.1.- Tipología 

de los juegos que 

se enseñan (TJU) 

3.2.2.- Tipología 

de los deportes 

que se enseñan 

(TDE) 

3.1.1.- El juego motor como 

medio para educar en 

valores 

3.1.2.- El deporte como 

medio para educar en 

valores 

3.2.1.1.- Juegos 

Predeportivos 

3.2.1.2.- Juegos 

Cooperativos 

3.2.1.3.- Juegos 

Tradicionales y 

Populares 

3.2.1.4.- Juegos 

Alternativos y 

adaptados 

3.2.2.1.- Deportes 

colectivos 


individuales 


de adversario 

CÓDIGO 

JVA 

DVA 

JPR 

JCO 

JTR 

JAL 

DCO 

DIN 

DAD 

CAMPO 4 

CATEGORÍAS 

CONOCIMIENTOS Y CREENCIAS DEL PROFESORADO 

ACERCA DE LAS ACTITUDES Y VALORES A TRANSMITIR 

A TRAVÉS DE LOS CONTENIDOS DE JUEGOS Y 

DEPORTES 

4.1.- VALORES Y 

ACTITUDES ÉTICAS A 

TRANSMITIR A TRAVÉS DE 

LOS CONTENIDOS DE 


(VAT) 

4.2.- VALORES A 

TRANSMITIR Y ADQUIRIR 

POR PARTE DEL 

ALUMNADO 

UNIVERSITARIO (VAU) 

4.1.1.- Presencia y ausencia 

de valores y actitudes éticas 

en el alumnado de 


4.1.2.- Presencia y ausencia 

de valores y actitudes éticas 

en el alumnado universitario 

CÓDIGO 

VSE 

VUN 

4.2.1.- Respeto RES 

4.2.2.- Responsabilidad RPO 

4.2.3.- Autoestima AUT 

4.2.4.- Cooperación, 

Colaboración, 

Compañerismo 

COL 

4.2.5.- Igualdad IGU 

4.2.6.- Solidaridad SOL 

4.3.- JERARQUIA DE VALORES A TRANSMITIR AL 

FUTURO PROFESORADO DE ESO 

JER 

- 249 -



CAMPO 5 

CATEGORÍAS 

INFLUENCIA DE LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN EN 

LA TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN DE ACTITUDES Y 

VALORES EN EDUCACIÓN SECUNDARIA. 

PROBLEMÁTICA PARA SU TRANSMISIÓN 

CÓDIGO 

5.1.- LA FAMILIA SFA 

5.2.- LA ESCUELA (SES) 

5.2.1.- El centro escolar 

como organización (SEO) 

5.2.2.- El profesorado de 


SEO 

PEF 

5.3.- LOS IGUALES SIG 

5.4.- LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SMC 

5.5.- LA COORDINACIÓN DE LOS DIFERENTES AGENTES 

DE SOCIALIZACIÓN 

CAS 

CAMPO 6 

CATEGORÍAS 

PROPUESTAS PARA MEJORAR EL PROCESO 

DE FORMACIÓN INICIAL DEL ALUMNADO 

UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN FISICA PARA SU 

POSTERIOR TRANSMISIÓN AL ALUMNADO DE 


6.1.- PROPUESTA PARA EL 

PROFESORADO 

UNIVERSITARIO (PPR) 


LOS CENTROS 

UNIVERSITARIOS (PCU) 


LA ADMINISTRACIÓN 

EDUCATIVA (PAD) 

6.1.1.- Necesidad de 

formación del profesorado 

universitario en estrategias, 

técnicas y recursos para 

educar en valores 

6.1.2.- Actividades de 

formación inicial y 

permanente del profesorado 

6.1.3.- Compromiso 

personal del docente 

6.2.1.- Coordinación del 

profesorado universitario 

6.2.2.- Nuevo planteamiento 

didáctico de las asignaturas 

6.2.3.- Creación de nuevas 

asignaturas 

6.3.1.- Pacto global por la 

educación 

6.3.2.- Dignificación de la 

profesión docente 

CÓDIGO 

NFP 

AFO 

CPD 

COP 

PDI 

NAS 

PGE 

PDP 

- 250 -




FUTURO DE LA 

INVESTIGACIÓN



- 762 -











- 763 -



- 764 -




“Las debilidades y fortalezas son internas de la 

estructura metodológica o de las personas y por lo 

tanto se puede actuar sobre ellas con mayor 

facilidad; las oportunidades y amenazas las presenta 

el contexto, el ambiente o la situación y la mayor 

acción que podemos tomar con respecto a ellas es 

preverlas”. 

E. FUENTES JUSTICIA (2011). 

El Análisis DAFO, también conocido como Matriz ó Análisis "DOFA" o 

también llamado en algunos países "FODA", o en inglés SWOT, es una 

metodología de estudio de la situación de competencia de una determinada 

actividad en relación al mercado (situación externa) y de las características 

internas (situación interna) de la misma, a efectos de determinar sus 

Debilidades, Oportunidades, Fortalezas y Amenazas. La situación interna se 

compone de dos factores controlables: fortalezas y debilidades, mientras que la 

situación externa se compone de dos factores no controlables: oportunidades y 

amenazas. 

El análisis DAFO es una técnica ideada en los años 70, por los 

profesores Kenneth Andrews y Roland Christensen, que crearon una nueva 

herramienta de análisis para la gestión de empresas, el SWOT (Strengths, 

Weaknesses, Opportunities, Threats), cuyo equivalente en español es DAFO 

(Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades). 

El nombre lo adquiere de sus iniciales DAFO, en Latinoamérica FODA y 

en inglés SWOT: 

• D: debilidades. • Strengths: fortalezas. 

• A: amenazas. • Weaknesses: debilidades. 

• F: fortalezas. • Oportunities: oportunidades. 

• O: oportunidades. • Threats: amenazas. 

Es importante la manera como están formados los acrónimos en ambos 

idiomas, porque mientras el término en español une los aspectos negativos por 

un lado y los positivos por otro, puede dar pie a la confusión sobre cómo 

- 765 -



utilizarlos, mientras el término en inglés aúna los conceptos que se tienen que 

analizar de forma conjunta, ayudando a tener claro el orden de los mismos. 

A continuación, exponemos una breve aclaración de cada uno de los 

conceptos: 

Debilidades (también llamadas puntos débiles): Son aspectos que 

limitan o reducen la capacidad de desarrollo efectivo de la estrategia de 

la investigación; constituyen una amenaza para la organización y deben, 

por tanto, ser controladas y superadas. 

Fortalezas (también llamadas puntos fuertes): Son las capacidades, 

recursos, posiciones alcanzadas y, consecuentemente, las ventajas que 

deben y pueden servir para explotar las oportunidades. 

Amenazas: Se definen como toda fuerza del entorno que puede impedir 

la implantación de una estrategia, o bien reducir su efectividad, o 

incrementar los riesgos de la misma, o los recursos que se requieren 

para su implantación, o bien reducir los objetivos planteados. 

Oportunidades: Es todo aquello que pueda suponer una ventaja para la 

investigación, o bien representar una posibilidad para la mejorara de la 

misma. 

Las debilidades y fortalezas son internas de la estructura metodológica o 

de las personas y por lo tanto se puede actuar sobre ellas con mayor facilidad; 

las oportunidades y amenazas las presenta el contexto, el ambiente o la 

situación y la mayor acción que podemos tomar con respecto a ellas es 

preverlas. 

Figura VIII.1.- Proceso DAFO (Tomado de Fuentes, 2011) 

- 766 -


En el ámbito de la Educación el DAFO es un instrumento de planificación 

básica, cuya determinación permite a una Institución, detectar su situación 

organizativa interna y externa ante la posibilidad de planificar estratégicamente 

su acción a corto, mediano o largo plazo. A través del resultado del DAFO, es 

posible contextualizar de mejor forma la vigencia del proyecto y los objetivos 

estratégicos de la institución. 

Diseñar 

estrategia 

de trabajo 

Desarrollarla 

Evaluar y 

controlar los 

resultados 

Figura: VIII.2: Análisis del entorno y Análisis de los recursos (Tomado de Fuentes, 2011) 

En este sentido, el objetivo de este análisis para nuestra investigación es 

consolidar las fortalezas, minimizar las debilidades, aprovechar las ventajas de 

las oportunidades y eliminar o reducir las amenazas. Así pues, la aplicación de 

análisis DAFO a nuestro trabajo requiere la determinación de los puntos fuertes 

y débiles de la misma, identificando las oportunidades y amenazas del entorno. 

- 767 -



FORTALEZAS 

Son las capacidades, recursos, posiciones alcanzadas y, consecuentemente, 

las ventajas que deben y pueden servir para explotar las oportunidades. 

Apoyo logístico del Grupo de Investigación “Diseño, desarrollo e 

innovación del currículo de Didáctica de la Educación Física” (HUM 

727). 

Amplio análisis del contexto sociocultural de la Comarca de Estepa 

(Sevilla) 

Marco conceptual bien fundamentado y actualizado. 

Amplitud de la revisión bibliográfica referida a investigaciones 

relevantes relacionadas con nuestro objeto de estudio. 

Altos resultados del análisis de fiabilidad global de los ítems del 1 al 

65, que arrojan un valor de fiabilidad de 0,892 en el alfa de Cronbach. 

Validez externa del cuestionario apoyada en una profunda revisión 

teórica y documental de los cuestionarios que se han utilizado 

previamente con un objeto de estudio similar al nuestro. 

Validez Interna del cuestionario, la hemos garantizado apoyándonos 

en dos procedimientos: la validez de los expertos y la prueba piloto del 

cuestionario. 

Diversificación de los instrumentos de producción de información 

(Cuestionario al alumnado, Encuestas autocumplimentadas con el 

profesorado universitario experto en la temática de Juegos y Deportes 

y Grupo de Discusión con el profesorado de Educación Física de los 

centros de la Comarca). 

Eliminación del sesgo en la aplicación del cuestionario, puesto que nos 

apoyamos en una ayuda externa, en algunos casos la propia 

investigadora. 

Buena acogida por parte de los Consejos escolares de la comarca de 

la propuesta de investigación a realizar con su alumnado. 

Buena predisposición del profesorado de Educación Física que imparte 

docencia en los diferentes centros de Educación Secundaria de la 

Comarca de Estepa, para colaborar con la investigación. 

Importancia de la temática objeto de estudio en la sociedad actual. 

Fuerte motivación por parte de la doctorando. 

- 768 -


DEBILIDADES 

También podemos llamarlos puntos débiles, que deberán ser objeto de un 

razonamiento estratégico para convertirlas en fortalezas. 

No haber llegado a toda la población objeto de estudio, de 3º y 4º de 

ESO de los centros de la Comarca de Estepa (Sevilla). 

No poder generalizar los resultados, tratándose de un estudio 

localizado. 

Nos hemos centrado en el análisis de la comunidad escolar 

(alumnado, profesorado y expertos universitarios), excluyendo la 

esfera familiar, social y de la administración deportiva. 

El no haber recogido información para su posterior análisis en el 

ámbito familiar, de la administración, ayuntamientos, empresas de 

ocio, lo que se convierte en nuestro principal objetivo de 

investigaciones futuras. 

Dificultad de comprensión en algunos ítem del cuestionario por parte 

del alumnado. 

Oferta deportiva de las administraciones con poca diversidad y 

centrada en la competición. 

Escasa presencia de los contenidos de juegos de Expresión Corporal 

y de juegos y deportes en el Medio Natural, en los currículum 

escolares. 

Mayor presencia de Juegos y Deportes que tengan funcionalidad 

inmediata. 

- 769 -



OPORTUNIDADES 

Factores y recursos que los centros escolares pueden aprovechar o utilizar 

para hacer posible el logro de los objetivos. 

La buena relación personal entre el alumnado y el profesorado de 

Educación Física, pueden permitir a éstos establecer estrategias de 

clarificación, autoconocimiento y expresión, y de juicio moral. 

Mayor implicación de los centros en la organización y puesta en 

práctica de programas de actividades físico-deportivas extraescolares. 

Mejorar los planes de formación docente en contenidos relativos a 

Expresión Corporal y Actividades en el Medio Natural. 

Publicación y difusión de los resultados del estudio. 

Aprovechar el programa deportivo “Deporte en la escuela” por las 

posibilidades de participación que ofrece a los centros y a los 

escolares. 

Realizar convenios de colaboración con los Ayuntamientos para la 

utilización de las instalaciones municipales. 

Las posibilidades de utilización de un entorno privilegiado para la 

práctica de Juegos y Deportes en el medio natural. 

Aprovechar las motivaciones intrínsecas del alumnado para el fomento 

de valores y actitudes éticas. 

Organización por parte del Centro de Profesorado de la Comarca, de 

actividades de formación permanente en contenidos novedosos y en 

metodologías participativas para paliar las deficiencias en la formación 


- 770 -


AMENAZAS 

Son todos aquellos factores externos a la organización escolar que se 

encuentran en el entorno. 

Pocas horas de clase de Educación Física, totalmente insuficientes 

para conseguir más y mejores objetivos. 

Poca estabilidad de las plantillas de profesorado, por lo que existen 

dificultades para llevar a cabo proyectos a largo plazo. 

Oferta limitada de actividades extraescolares deportivas por parte de 

las diferentes instituciones. 

Ocupación del ocio por actividades de tipo sedentario por parte del 

alumnado (televisión, informática, videoconsolas…) 

Competencia con otras actividades de ocio de índole escolar (clases 

de idiomas, informática, música…) 

- 771 -



- 772 -



“Las limitaciones se refieren a las restricciones 

propias del tipo de problema abordado; son 

predominantemente de carácter externo, mientras 

que las delimitaciones son las restricciones que fija 

el propio investigador, para enmarcar su objeto de 

estudio, de acuerdo a variables como el tiempo 

disponible, el ámbito geográfico” 

L. MEDINA LOZANO (2005). 

Existen algunas limitaciones del estudio que se deben mencionar. Se 

trata de un estudio transversal por lo que no se puede inferir una relación 

causa-efecto y limita las conclusiones respecto a la dirección de las relaciones. 

Estudios futuros deberían plantearse diseños de intervención para analizar más 

en profundidad las variables de estudio. 

2.1.- LIMITACIONES GENERALES DEL ESTUDIO 

Como limitaciones generales de este estudio pueden señalarse las 

siguientes: 

Las conclusiones no pueden ser interpretadas más allá de la población 

investigada. Se entiende que el alumnado de la Comarca de Estepa no 

representan necesariamente a todo el universo estudiantil de 3º y 4º de 

ESO. En este sentido, y dada la metodología utilizada, no es posible la 

realización de ningún tipo de inferencia de naturaleza estadística con la 

intención de generalizar los resultados a poblaciones mayores. Sin 

embargo, este estudio permite la “generalización analítica”, es decir, la 

ampliación de los planteamientos teóricos existentes en función del 

análisis de la evidencia obtenida a través de la lógica de la construcción 

de una explicación. 

El estudio podría ser más significativo si se hubiera realizado tomando 

como muestra a toda la población del alumnado de la comarca o en su 

ampliación al alumnado de toda la etapa de ESO, para verificar 

diferencias entre el alumnado de diferentes ciclos. 

Por otro lado, la combinación de fuentes de información utilizadas en 

este estudio ha sido fundamental para la validación del trabajo. No 

obstante, las encuestas autocumplimentadas de los expertos nos han 

- 773 -



permitido abordar los temas objeto de estudio, pero están sujetas a 

ciertas limitaciones, relacionadas con la participación de la investigadora 

en la obtención de la información y con la exacta adecuación a las 

cuestiones de investigación. Este inconveniente se subsana, al menos 

en parte, con la utilización de otras fuentes de información (cuestionario 

y grupo de discusión). 

2.2.- LIMITACIONES DE LAS TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN DE 

INFORMACIÓN 

2.2.1.- Limitaciones del Grupo de Discusión 

Cualquier herramienta de investigación social está expuesta a una serie 

de limitaciones propias. El grupo de discusión no está exento de esas 

limitaciones y por tanto, es necesario conocerlas. 

Frente a técnicas como la observación participante, que priorizan la 

necesidad de observar a los actores sociales en sus contextos naturales; el 

grupo de discusión (del mismo modo que otras técnicas como la entrevista 

abierta o la encuesta), adolecería de un defecto esencial, la artificialidad del 

contexto en el que se produce la información. Ésta no se produciría en un 

contexto natural de la vida cotidiana en el que el investigador es un observador 

directo. El escenario de la investigación seria un contexto recreado y por tanto, 

artificial. 

Aunque son conceptos más propios de la investigación de naturaleza 

cuantitativa, se suele señalar como limitación general de los grupos de 

discusión su falta de validez y fiabilidad (Vallés. 2000). Esta circunstancia se 

deriva de lo que, precisamente, es una de las ventajas, esto es, la interacción 

grupal. Ésta impide que el investigador tenga un control sobre los datos 

generados que se convertiría en un claro problema en aquellos casos en que 

se estuviera trabajando desde una perspectiva comparada, que no es nuestro 

caso. 

Otra de las limitaciones de los grupos de discusión es como plantean 

Stewart y Shamdasani (1990) el sesgo de la deseabilidad social; señalan que la 

interacción grupal tiene dos dimensiones: la interacción entre los participantes y 

entre éstos y el moderador. 

- 774 -


En primer lugar, que las respuestas de los participantes son 

interdependientes, lo que significa que los resultados no se pueden 

generalizar. 

En segundo lugar, que la propia dinámica grupal puede generar un 

efecto dominante mediante el cual, uno de los componentes del grupo 

de discusión arrastre a los demás. 

En tercer lugar, que el moderador pueda sesgar los resultados al 

proporcionar, consciente o inconscientemente, pistas sobre el tipo de 

respuestas deseadas. 

En cuanto a la interpretación de los resultados, hay que ser conscientes 

de que el margen para la subjetividad es mayor cuando se está aplicando una 

técnica cuantitativa. Así, salvo que haya un consenso previo en torno a la 

legitimidad del responsable de la investigación, en situaciones de gran 

conflictividad es preferible inclinarse por otras técnicas. 

También hay que manifestar que para que un grupo de discusión tenga 

éxito, depende en gran manera de la experiencia del moderador, por lo que es 

necesario que la persona que modere sea experta en este tipo de técnicas. 

2.2.2.- Limitaciones del cuestionario 

Este instrumento se utiliza, de un modo preferente, en el desarrollo de 

una investigación en el campo de las Ciencias Sociales; es una técnica 

ampliamente aplicada en la investigación educativa. 

Pero a pesar de que el Cuestionario es "un medio útil y eficaz para 

recoger información en un tiempo relativamente breve", su aplicación no está 

exenta de algunas limitaciones, que en la medida de lo posible hemos tratado 

de paliar. 

Las preguntas son cerradas y categorizadas, por lo que solo pueden 

elegir una respuesta dentro del continuum que se les ofrece. 

No para todos los encuestados, el responder al cuestionario tiene la 

misma importancia. 

Se contesta en base a su interpretación. 

En ocasiones puede que los encuestados procuren que sus respuestas 

sean aceptables socialmente. 

Se influye por la estructura y calidad del cuestionario. 

El contexto interviene en sus respuestas. 

- 775 -



El cuestionario como herramienta no se adapta a las diferencias 

individuales, ya que los cuestionarios son fijos y no deben variarse. 

Requiere la colaboración del encuestado. Esto conlleva que los 

resultados estarán en función del número de personas que respondan y 

de la precisión y/o sinceridad con que den esas respuestas. 

Por último, hay un límite en cuanto al número de temas que pueden 

tratarse en una encuesta, debido a la fatiga que puede producir en los 

encuestados. 

2.3.- Limitaciones Encuestas autocumplimentadas 

La encuesta autocumplimentada es quizá el instrumento más conocido y 

utilizado por los investigadores sociales cuando se quiere lograr precisión y 

representatividad partiendo directamente de consideraciones individuales. Pero 

a pesar de ser un instrumento muy potente para obtener información de 

calidad, las encuestas están sujetas a determinadas limitaciones, entre ellas, 

cabe señalar: 

En algunos casos, no entender claramente lo que se pregunta y 

responder cuestiones colaterales y no centrales al tema propuesto. 

Es conveniente realizar varios pilotajes previos para poder confirmar que 

las preguntas que se hacen son comprendidas por los encuestados. 

Las preguntas son en principio abiertas, aunque la estructura es fija, 

pero el encuestado puede limitarse en ocasiones a responder con 

monólogos y en otros casos extenderse en sus respuestas. 

Reducido nivel de representatividad de la muestra en algunos casos. 

No se puede controlar al entrevistado ni la influencia sobre él de otras 

personas. 

Al no existir un entrevistador que resuelva las dudas, se obtiene mayor 

porcentaje de cuestionarios erróneos. 

Los cuestionarios no pueden ser demasiado extensos, ya que se corre el 

riesgo de no ser cumplimentados. 

- 776 -



“En la investigación y la experimentación, las 

conclusiones son determinaciones hechas mediante 

el estudio de los resultados del trabajo precedente, y 

es la ciencia la que estudia las reglas y 

procedimientos para distinguir un razonamiento 

correcto (válido) o incorrecto (inválido)”. 

R. ORTIZ ORTIZ (2011). 

Vamos a presentar las principales conclusiones que se desprenden 

como consecuencia de los resultados cuantitativos, cualitativos y la discusión e 

integración metodológica de nuestro estudio, partiendo de cada uno de los 

objetivos generales y específicos que nos hemos planteado en el presente 

trabajo de investigación. 

2.1.1.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO GENERAL A: CONOCER LA 

TIPOLOGÍA, PREFERENCIAS Y MODELOS DE ORGANIZACIÓN DEL 

BLOQUE DE CONTENIDOS DE JUEGOS Y DEPORTES PRACTICADOS 

EN EL CENTRO ESCOLAR Y EN LAS ACTIVIDADES FÍSICO- 

DEPORTIVAS EXTRAESCOLARES, ASÍ COMO LOS VALORES, 

ACTITUDES Y HÁBITOS QUE TRANSMITEN AL ALUMNADO DE LA 

MUESTRA. 

2.1.1.1.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 1: Conocer 

el perfil personal, familiar y social del alumnado de 3º y 4º curso 

de Educación Secundaria en la comarca de Estepa. 

Perfil personal 

El número de participantes en nuestra investigación es de 514 

sujetos, de los cuales 248 son chicos (48,2%) y 266 son chicas 

(51,8%). 

Casi la mitad del alumnado (44,2%), tiene una edad de 15 

años. Alrededor del 83,5% de la muestra tiene una edad de 15 

años o más, que es la edad natural del alumnado de 4º ESO. 

- 777 -



Perfil escolar 

El mayor porcentaje de alumnos/as encuestados pertenece al 

IES Ostippo (Estepa), siendo el porcentaje de participación en 

el resto de centros muy similar, rondando el 17%. 

El profesorado de los centros tiene poca incidencia en la 

practica físico-deportiva extraescolar de su alumnado. 

Perfil familiar y social 

La mayoría de los padres del alumnado encuestado, se 

dedican al oficio de “agricultor, albañil, camionero,…”, 

destacando los padres de los chicos de 3º ESO con un 45,4%. 

La segunda profesión más elegida, a bastante distancia de la 

anterior, es “otros” y “negocio propio” con un 18% y 16% 

respectivamente. 

La mayoría de las madres del alumnado encuestado, se 

dedican a la profesión de “encargada del hogar”, destacando 

las madres de los chicos con un 54,4%. La segunda profesión 

más elegida, a bastante distancia de la anterior, es “otros” y 

“negocio propio”. 

El 45% de los padres de nuestro alumnado encuestado no 

practica “nunca” deporte, mientras que alrededor del 28% lo 

hace “alguna vez al mes”. 

Un elevado porcentaje de madres de alumnos/as no practican 

“nunca” deporte, destacando en los chicos un 53,2%. Mientras, 

alrededor del 28% de las madres de las chicas hace “alguna 

vez al mes”. 

De forma mayoritaria, más del 60% de los hermanos/as de 

nuestro alumnado, hace deporte "con sus amigos/as”. 

Seguidamente, con un 23% o “no practican deporte” o lo 

hacen “con su familia” (9,7 y 7,1% respectivamente). Por ello, 

deducimos que la mayor influencia que se da sobre el 

alumnado de 3º y 4º ESO, viene dada del grupo de los iguales. 

La familia tiene cierto interés en que sus hijos realicen 

actividades físico-deportivas en su tiempo libre. 

- 778 -



acerca de la tipología de los Juegos y Deportes que enseña el 

profesorado y práctica el alumnado de 3º y 4º de Educación 

Secundaria, preferencias de práctica y valoración que realizan de 

los mismos. 

Tipología de los Juegos y Deportes que se enseñan en los 

centros escolares de la Comarca de Estepa 

El profesorado de Educación Física de los centros de la 

Comarca de Estepa, manifiesta que la tipología de los juegos 

que se utilizan en sus clases es muy variada, señalando que 

esta utilización la hacen desde una doble perspectiva; por un 

lado la utilización del juego como procedimiento metodológico 

y por otro la utilización del juego como un contenido a enseñar 

y aprender. 

Junto a la práctica de juegos predeportivos y juegos populares 

y tradicionales, el profesorado de Educación Física de ESO y 

el profesorado universitario, enseña diversos juegos y 

deportes alternativos. 

De los tipos de juegos que se enseñan al futuro profesorado 

de Educación Física, ocupan un lugar especial los juegos 

cooperativos, como un medio eficaz que colabora en la 

adquisición y transmisión de valores y actitudes éticas. 

Dentro de los deportes individuales, la mayoría del 

profesorado de Educación Física manifiesta enseñar atletismo 

y gimnasia deportiva. 

La gimnasia artística y deportiva se presenta como una 

actividad que mayoritariamente nunca practica el alumnado, 

siendo más practicada la gimnasia rítmica, en este caso más 

por las chicas que por los chicos. 

Respecto a los deportes de pala y raqueta, comprobamos que 

el deporte de éste tipo más practicado por parte del alumnado 

es el tenis de mesa, seguido del bádminton, tenis y pádel, 

coincidiendo con las opiniones del profesorado de Educación 

Física. 

El profesorado de Educación Física y el profesorado 

universitario se decantan por enseñar deportes colectivos, 

- 779 -



habituales en nuestro entorno social y practicados de forma 

mayoritaria por el alumnado, entendiendo que este tipo de 

deportes colaboran en transmitir valores de compañerismo, 

cooperación, amistad, solidaridad, tolerancia… 

El profesorado de Educación Física, a pesar de que considera 

que los deportes de lucha y combate aportan numerosos 

valores tanto individuales como sociales al alumnado, 

reconocen al igual que éste último, que son muy poco 

programados y practicados en clase. 

Preferencias de práctica del alumnado de Juegos y 

Deportes 

A los chicos y chicas les gustan los juegos competitivos. Tanto 

el profesorado de Educación Física como el profesorado 

universitario, valoran positivamente la competición, siempre y 

cuando ésta sea realizada dentro de las normas y cauces 

educativos previstos, indicando que la competición propicia 

una serie de valores tales como el esfuerzo, la constancia, la 

colaboración, el afán de superación… 

A los chicos les gusta practicar en primer lugar fútbol, fútbol 

sala seguido del baloncesto voleibol y balonmano (7,3%). 

Mientras que a las chicas les gusta practicar en primer lugar el 

voleibol, seguido del baloncesto, balonmano y los deportes de 

pala y raqueta. 

A las chicas les gusta practicar juegos relacionados con la 

Expresión Corporal y la Gimnasia (rítmica, artística, aeróbic, 

bailes…), no siendo estas actividades de interés para los 

chicos. 

El profesorado de Educación Física, manifiesta que en la 

medida de lo posible y teniendo en cuenta los diversos 

problemas que implica la salida del centro del alumnado, 

realiza Juegos y Deportes en el Medio Natural. 

Los juegos y deportes alternativos, así como los deportes no 

habituales (rugby, béisbol,…) brindan la posibilidad al 

profesorado y alumnado universitario de plantear programas 

diferentes al modelo deportivo, orientado, casi exclusivamente, 

hacia el rendimiento, ofreciendo la posibilidad de innovar y 

favoreciendo su creatividad. 

- 780 -


2.1.3.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 3: Comprobar 

las concepciones que el alumnado, el profesorado universitario y 

de Educación Física de Educación Secundaria, tienen de los 

Juegos y Deportes como mediadores para transmitir y adquirir 

valores en el alumnado de 3º y 4º de Educación Secundaria y los 

que éstos consideran que han adquirido con su práctica 

Concepciones del alumnado, el profesorado universitario y 

de Educación Física de Educación Secundaria, tienen de 

los juegos y actividades deportivas como mediadores para 

transmitir y adquirir valores 

Los valores que creen poner en práctica el profesorado de 

Educación Física en E.S.O. a través de los juegos y deportes 

son: respeto, compañerismo y esfuerzo. 

El profesorado universitario y el profesorado de E.S.O. 

entiende que hay unos contenidos más apropiados que otros 

para la transmisión de valores, aunque matiza que desde 

cualquier contenido podemos transmitirlos siempre que el 

enfoque sea el adecuado. 

El profesorado de Educación Física en E.S.O. considera 

prioritario en sus clases los valores de: respeto, autoestima y 

responsabilidad, coincidiendo con el alumnado en el valor de 

respeto, que señalan tener adquiridos gracias a la práctica de 

juegos y deportes. 

El profesorado universitario considera que los valores y 

actitudes éticas son fundamentales y que deben, por tanto, 

desarrollar y adquirir el futuro profesorado, para poder trasmitir 

a su alumnado de Secundaria los siguientes valores: respeto, 

responsabilidad y en tercer lugar autoestima y libertad. 

Tanto el profesorado de E.S.O. como el profesorado 

universitario manifiesta que utilizan el juego y el deporte como 

recurso para buscar que el alumnado interiorice las 

posibilidades educativas que tienen los mismos. 

Los profesores de Educación Física señalan que el clima en 

las clases de Educación Física es bueno y que el alumnado 

está muy motivado hacia la práctica de juegos y deportes. 

- 781 -



El profesorado de E.S.O. señala la idea de la recuperación del 

alumnado para la práctica de la Educación Física a través del 

ánimo y la motivación. 

Valores y actitudes que el alumnado de Educación 

Secundaria considera que tiene adquiridos a través de la 

práctica de juegos y actividades deportivas 

El alumnado de E.S.O. estima que los juegos y deportes les 

ayudan a relacionarse con sus compañeros/as, les ayuda a 

cumplir las normas y la competición les gusta y les motiva 

dentro de las tareas que desarrollan. 

Los alumnos y alumnas de 3º y 4º de E.S.O. señalan que con 

las actividades competitivas aprenden a respetar la figura del 

árbitro o juez, a respetar al adversario y a valorar a los/las 


Los alumnos y alumnas de 2º ciclo de E.S.O. indican que 

desean conseguir los valores de salud, compañerismo y 

respeto. 

El alumnado de segundo ciclo de E.S.O. señalan que los 

valores que han adquirido a través de la práctica de juegos y 

deportes son: respeto, compañerismo, salud y esfuerzo. 

Tanto el profesorado (universitario y de E.S.O.) como el 

alumnado conceden mucha importancia al valor de respeto. 

El alumnado de E.S.O. indica que les gustan y les divierten las 

clases de Educación Física, sin embargo, el porcentaje es 

menor en el “intervalo positivo” cuando se les pregunta si les 

gustan las clases sea cual sea el contenido a trabajar dentro 

de ellas. 

- 782 -



acerca de los hábitos adquiridos por el alumnado, referidos a la 

salud y a la ocupación constructiva del ocio a través de la 

práctica de Juegos y Deportes en su tiempo libre, y la influencia 

que tiene el entorno en la transmisión y adquisición de valores y 

actitudes. 

Hábitos saludables adquiridos por el alumnado y 

fomentados por el profesorado 

El alumnado elige la salud como valor a conseguir en el 

componente biológico, aunque más los chicos que las chicas. 

De la misma forma, el alumnado elige otros valores 

relacionados con el componente social de la salud como el 

compañerismo, y la cooperación así como el valor de la 

autoestima en el componente psicológico de la salud. 


universitario consideran que un objetivo prioritario a conseguir 

con su alumnado es la adquisición de hábitos y conductas 

saludables. 

Ocupación del tiempo libre a través de la practica de de 

Juegos y Deportes 

De manera mayoritaria el alumnado de manera global 

manifiesta que realiza actividades físico-deportivas en su 

tiempo libre que ha aprendido en las clases de Educación 

Física, por lo que destacamos que las clases de Educación 

Física son transmisoras de hábitos de realización de actividad 

física en el tiempo libre. 

El alumnado de género masculino manifiesta que pertenece o 

ha pertenecido a un club/equipo de manera mayoritaria, frente 

a las chicas, que manifiestan pertenecer o haber pertenecido 

en un grado muy inferior. 

Los chicos que manifiestan pertenecer a equipos deportivos, 

indican que entrenan y participan en partidos más de “4 horas” 

a la semana, mientras las chicas lo hacen en un porcentaje 

inferior. 

- 783 -



El profesorado universitario experto y el profesorado de ESO, 

tienen claro que uno de sus objetivos fundamentales durante 

el transcurso de los estudios de formación inicial del 

profesorado de Educación Física y de sus clases de 

Educación Física, es tratar de fomentar al máximo hábitos y 

actitudes saludables, a través de la ocupación del tiempo libre 

con actividades físicas y deportivas. 

El alumnado encuestado manifiesta de manera mayoritaria, 

tanto chicos como chicas, que les gustan que los Juegos y 

Deportes que les proponen los profesores/as de Educación 

Física tengan un carácter competitivo. 

El profesorado de ESO y el profesorado universitario estiman 

que la competición bien ejecutada, respetando las reglas, a los 

compañeros y adversarios es un buen medio para transmitir 

valores de esfuerzo, constancia, cooperación, afán de 

superación… 

Influencia del entorno en la adquisición y transmisión de 

valores 

El profesorado experto y el profesorado de Educación Física 

de ESO consideran que los agentes de socialización tienen 

una importancia capital en la adquisición de hábitos de 

ocupación del tiempo libre con actividades físico-deportivas, 

destacándose la influencia de la familia, la escuela, los iguales 

y los medios de comunicación. 

- 784 -


2.2.- CONCLUSIONES DEL OBJETIVO GENERAL B: ANALIZAR EL 

TRATAMIENTO QUE SE REALIZA DE LOS ELEMENTOS DEL 

CURRÍCULUM EN RELACIÓN A LOS CONTENIDOS DE JUEGOS Y 

DEPORTES EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO Y 

DURANTE EL DESARROLLO DE LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA 

EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. 

2.2.1.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 5: Analizar el 

tratamiento que se realiza en la Universidad y en los centros de 

Educación Secundaria de los elementos del currículum, en relación 

a la aplicación de los contenidos de Juegos y Deportes como 

mediadores para la transmisión y adquisición de valores. 

Tratamiento que se realiza en la programación 

El profesorado de Educación Física en Educación Secundaria 

Obligatoria y el profesorado universitario manifiestan de forma 

mayoritaria, que proporcionan al alumnado información clara y 

precisa acerca de los objetivos, contenidos, criterios de 

evaluación y organización de las clases que se van a llevar a 

cabo, estando de acuerdo con estas opiniones el alumnado de 

la comarca estudiada. 

Tratamiento que se realiza en los objetivos 

La preocupación del profesorado universitario por hacer 

partícipes a los alumnos y alumnas de los objetivos que se 

trabajan, es respondida positivamente con los resultados del 

cuestionario, donde se dice que tanto chicos como chicas son 

conscientes de los objetivos trabajados en las 

programaciones. 

- 785 -



Tratamiento que se realiza en los contenidos 

El profesorado universitario encuestado aporta diversidad de 

opiniones sobre la importancia de trabajar prioritariamente 

unos contenidos sobre otros (conceptuales, procedimentales y 

actitudinales). Algunos piensan que la virtud está en buscar el 

equilibrio entre el trabajo de los tres tipos de contenidos. 

El alumnado considera que no hay excesiva teoría y que los 

contenidos trabajados, especialmente en cuanto a juegos y 

deportes, son muy novedosos y desconocidos para ellos. El 

profesorado de Educación Física en Educación Secundaria 

Obligatoria, mayoritariamente, da más importancia a los 

contenidos actitudinales, a través de los procedimientos 

llevados a cabo en la práctica de juegos y deportes. 

Tratamiento que se realiza en la metodología 

El profesorado de los centros educativos dice no haber tenido 

una formación inicial que aporte estrategias y técnicas sobre 

cómo enseñar y transmitir valores al alumnado. En este 

sentido, son los propios alumnos y alumnas estudiados los que 

dicen sí recibir estos contenidos a través de explicaciones 

claras y eminentemente prácticas. 

Existe acuerdo entre profesorado universitario y de los centros 

educativos cuando hablamos de técnicas para la transmisión 

de valores éticos. Todos dicen trabajar el modelado, el 

refuerzo, la motivación, el trabajo en grupo cooperativo,… y 

así lo percibe también el alumnado sintiéndose muy motivado 

especialmente con el bloque de contenidos sobre Juegos y 

Deportes. 


El profesorado de Educación Física, manifiesta que suele 

proporcionar mucha retroalimentación a su alumnado; 

entiende que es esencial durante el proceso de enseñanzaaprendizaje, 

no solo cuando surge algún problema sino 

- 786 -


cuando se requiere intercambiar información o concepciones 

de la actuación que se está llevando a cabo. 

El profesorado universitario opina mayoritariamente que las 

actitudes si están y deben estar presentes en la evaluación de 

la materia y sus contenidos, tanto conceptuales, como 

procedimentales o actitudinales. Sin embargo, , la mayoría del 

profesorado de Educación Secundaria Obligatoria coincide en 

dar mayor importancia a los contenidos actitudinales. 

El alumnado mayoritariamente, está conforme con la manera 

de evaluar de su profesorado, manifestando que son justos a 

la hora de calificar y poner la nota de Educación Física. 

- 787 -



- 788 -


2.2.2.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 6: Conocer el 

clima de clase en Educación Física al impartir el núcleo de juegos 

y Deportes, así como la motivación del alumnado hacia estos 

contenidos. 

El clima de clase en Educación Física al impartir el núcleo 

de Juegos y Deportes 

De manera general hay coincidencia en las respuestas del 

alumnado, del profesorado de Educación Física y de las 

opiniones de los expertos, en que las prácticas realizadas en 

Educación Física ayudan a crear un buen clima de clase que 

mejora las relaciones entre los compañeros/as. 

El alumnado, el profesorado experto y de Educación Física 

consideran que una buena relación entre el profesorado y el 

alumnado, a través del diálogo para solucionar los problemas, 

ayuda a mejorar el clima de clase. 

Las tres partes afirman cómo un buen clima de clase y la 

práctica de contenidos de Educación física consigue que la 

relación de amistad entre los alumnos/as del grupo mejore y 

se estreche la colaboración entre ellos. 

La motivación del alumnado hacia los contenidos de 

Juegos y Deportes 

El alumnado en general, muestra una gran motivación por la 

asignatura de Educación Física, opinión corroborada por 

profesores/as y expertos que piensan que nuestra área posee 

un aliciente que le diferencia del resto de asignaturas. 

El alumnado encuestado manifiesta que en clases de 

Educación Física hay un clima positivo y unas buenas 

relaciones interpersonales. 

El profesorado experto manifiesta mayoritariamente que el 

clima de sus clases universitarias de Educación Física es 

bueno, con mucha relación entre el alumnado y con ganas de 

participar. 

Tanto a chicos como a chicas les motiva realizar Juegos y 

Deportes en clase de Educación Física, siendo un contenido 

- 789 -



imprescindible para la mejora de la labor docente y la 

consecución de los objetivos que nos planteamos con el 

alumnado. 

La desmotivación por los contenidos impartidos en Educación 

Física, es un problema que afecta excepcionalmente al 

alumnado, pero que preocupa al profesorado y expertos más 

en los últimos tiempos, lo que hace que debamos buscar 

soluciones y alternativas para conseguir que mejore su 

implicación hacia nuestra asignatura. 

- 790 -


2.3.- CONCLUSIONES DEL OBJETIVO GENERAL C: ANALIZAR LA 

FORMACIÓN (INICIAL Y PERMANENTE) QUE SE IMPARTE EN LOS 

CENTROS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN 

FÍSICA CON RESPECTO AL CONOCIMIENTO Y TRANSMISIÓN DE 

VALORES Y ACTITUDES A DESARROLLAR EN EL ALUMNADO DE 

TERCER CICLO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA A TRAVÉS DE LOS 

CONTENIDOS DE JUEGOS Y DEPORTES. 

2.3.1.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 7: Conocer la 

percepción del profesorado universitario y de Educación Física 

en Educación Secundaria, acerca de su nivel de preparación y 

competencia (adquirida en la formación inicial o permanente) 

para transmitir valores y actitudes al alumnado que está bajo su 

tutela. 



Las diferentes generaciones del profesorado universitario 

encuestado, manifiestan mayoritariamente que su formación 

inicial ha sido escasa para poder posteriormente transmitir 

valores y actitudes éticas al alumnado de Educación Física. 

El profesorado de Educación Física participante en el Grupo 

de Discusión, manifiesta de manera mayoritaria que durante 

su proceso de formación inicial tuvieron escasa presencia los 

contenidos y metodologías con finalidad de adquirir 

conocimientos para transmitir valores y actitudes éticas. 

Al analizar los discursos tanto del profesorado universitario, 

como del profesorado de Educación Física y tomando como 

criterio la variable edad, encontramos que el profesorado más 

joven, manifiesta que aunque de manera poco significativa sí 

que en su formación inicial se comenzaba a tratar el tema de 

la educación en valores, y en algunos casos de forma 

explícita. 

- 791 -





El profesorado tanto universitario como de Educación Física 

en los centros de Educación Secundaria, ha tratado de suplir 

las carencias de formación para transmitir valores y actitudes 

éticas, a través de diferentes actuaciones en formación 

permanente. 

El profesorado universitario y el profesorado de Educación 

Física, resalta el papel de la autoformación como proceso de 

formación, regulando los procesos de conocimiento de sí 

mismo, de las estrategias necesarias para aprender y para 

evaluar el propio aprendizaje. 


universitario exponen que a través de diferentes experiencias 

docentes han mejorado su nivel de competencia en el proceso 

de educar en valores. 

La formación permanente vertical (cursos, jornadas, 

congresos) ha sido uno de los recursos más utilizados por el 

profesorado universitario y por el profesorado de Educación 

Física para mejorar sus niveles de competencia en materia de 

valores y actitudes. 

Los Seminarios permanentes, grupos de trabajo y de 

investigación, son técnicas de formación permanente 

horizontal muy valoradas por todo el profesorado, y más 

llevadas a cabo por profesorado experto. 

Estrategias, técnicas y herramientas que utiliza el 

profesorado universitario y de Educación Física 

El profesorado universitario manifiesta mayoritariamente que 

no fue preparado durante su formación inicial para aplicar 

estrategias de enseñanza de valores, actitudes y normas, 

coincidiendo estas opiniones con las expresadas por el 

profesorado de Educación Física. 

El profesorado universitario y el profesorado de Educación 

Física utiliza el modelado como técnica de transmisión de 

valores, ya que el alumnado aprende imitando lo que ve y el 

- 792 -


profesorado en todo momento es y debe ser un referente para 

sus alumnos/as. 

El refuerzo positivo es una de las técnicas más utilizadas por 

el profesorado tanto universitario, como de Educación Física a 

la hora de transmitir valores y actitudes éticas en su alumnado 

y de potenciar su motivación intrínseca. 

El aprendizaje cooperativo empleado como técnica de 

intervención en la práctica, es muy utilizada tanto por el 

profesorado universitario, como por el profesorado de 


Estrategias como la clarificación de valores y la reflexión crítica 

con el alumnado, son las más utilizadas por todo el 

profesorado tanto universitario como de Educación 

Secundaria. 

- 793 -



- 794 -


2.3.2.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 8: 

Diagnosticar, evidenciar y aportar soluciones a las principales 

dificultades con las que se encuentra el profesorado universitario 

y de Educación Física en Educación Secundaria a la hora de 

transmitir valores, actitudes y hábitos al alumnado. 

Propuestas para la familia 

Tanto el profesorado universitario como el profesorado de 

Educación Física piensan que la familia debe ser el primer 

elemento socializador y realizar una función destacada en la 

transmisión de valores, actitudes y normas. 

Todo el profesorado opina que, en la actualidad, en muchas 

ocasiones la familia no está llevado a cabo su labor en la 

transmisión de actitudes, valores y normas. 

Es necesaria una mayor y mejor formación de la familia para 

afrontar los retos con los que se encuentra en la sociedad 

actual. 

Propuestas para la escuela 

Debe existir una gran coordinación entre todos los agentes 

que intervienen en la Educación, y los centros deben 

preocuparse de forma notable y primordial por la educación en 

valores, apoyándose en las demás instituciones. 

El profesorado reconoce no haber recibido una formación en 

estrategias y herramientas para transmitir valores en la 

formación inicial, de manera que al incorporarse al mercado 

laboral como profesor/a, tiene muchas lagunas en este campo. 

El profesorado necesita realizar una profunda reflexión de su 

actuación docente, pararse, pensar y ser crítico con su propia 

práctica en el día a día dentro de sus clases. 

- 795 -



Propuesta para el profesorado de Educación Física 

El profesorado de Educación Física debe actualizarse y 

comprometerse con la realidad que se encuentra en el 

momento actual, buscando las estrategias y herramientas 

necesarias para mejorar en la transmisión de valores y 

actitudes. 

La Educación Física debe tener un papel primordial en la 

educación en valores dentro de la escuela, como asignatura 

que trabaja todas las áreas de la persona y de la personalidad 

del alumnado. 

El profesorado de Educación Física tiene un papel importante 

dentro de la formación en valores, pero nunca de manera 

aislada y siendo el único responsable, ya que tiene que verse 

el trabajo colaborativo de la familia, las instituciones, medios 

de comunicación, etc. 

Propuestas para las instituciones 

Las instituciones tienen que realizar al igual que el 

profesorado, una reflexión sobre el papel que están 

desempeñando en la transmisión de valores. La Universidad 

debe desvincularse de cualquier influencia, como puede ser la 

política, y ser una institución que busque la excelencia y el ser 

estricta en el campo de la educación. 

Debemos realizar un llamamiento a la dignificación de la labor 

de los profesores en la Educación, devolviéndoles el valor y la 

estima por el papel tan importante que desempeñan dentro de 

la sociedad. También es necesario una mejora en los sistemas 

de selección y evaluación de los profesionales de la 

educación. 

Propuestas para los medios de comunicación 

El profesorado universitario señala que se pueden utilizar los 

medios de comunicación para detenerse y crear una 

conciencia crítica en los chicos y chicas, de manera que 

- 796 -


puedan estar mejor formados ante lo que se vende a través de 

estos. 

Los medios de comunicación desempeñan una función muy 

importante dentro de la formación en valores de los jóvenes 

actuales. Deben ser conscientes de la labor que llevan a cabo, 

conociendo los padres y madres su importancia. 

El profesorado puede utilizar los medios de comunicación para 

resaltar aspectos positivos y buscar una adecuada educación 

de los alumnos/as. 

- 797 -



- 798 -



“No podemos predecir el futuro como si existiera 

independientemente de nuestra vida y de nuestro 

lenguaje. El futuro está por venir, está por traer, lo 

que podemos hacer, es crearlo a nuestra manera, 

imaginarlo es nuestra propia creación”. 

J. TORRES GUERRERO (2012) 


Pensamos que el presente trabajo abre puertas a la realización de 

nuevos estudios de investigación. 

Sería interesante plantear un estudio de investigación, similar al que 

hemos desarrollado, tomando como muestra otras etapas educativas. 

Un buen momento podría ser cuando el alumnado termina la Educación 

Secundaria o el Bachillerato, que nos aportaría datos sobre sus 

experiencias en el área de Educación Física, y nos permitiría analizar lo 

que ocurre en esta etapa. 

Un estudio de este tipo debe repetirse cada cierto tiempo en la Comarca 

de Estepa, así como poder realizarse tomando una muestra más amplia 

que englobe al alumnado de toda la provincia o de la comunidad 

autónoma Andaluza. 

Se podría realizar un estudio longitudinal, que nos permitiese observar 

como van variando los valores y actitudes de estos chicos y chicas a lo 

largo de sus etapas escolares, para verificar la influencia del área de 




Desde que surgió la idea de la realización de esta Tesis Doctoral, se 

hizo con el objetivo fundamental de que tuviese una aplicación práctica directa, 

sobre todo para el profesorado de Educación Física. Esto puede permitir al 

profesorado reflexionar sobre cómo se llevan a cabo en las clases, los 

diferentes aspectos del currículum de Educación Física, el tipo de orientación 

de los contenidos, el aprendizaje de estrategias y técnicas para transmitir 

valores. Se podría llevar a cabo: 

- 799 -










Incidir en las escuelas de padres y madres en el valor educativo de los 

Juegos y Deportes, para que éstos lleguen a ser un hábito de vida 

saludable y contribuyan a la ocupación constructiva del ocio y del tiempo 

libre. 




Pensamos que este trabajo de investigación no tiene aplicación 

únicamente en el ámbito educativo, sino también para todas las 

instituciones que tengan entre sus objetivos la promoción de la actividad 

físico-deportiva (Ayuntamientos, empresas de ocio, etc.). 

Conocer la práctica deportiva que realizan los jóvenes, sus actitudes, 

motivos de práctica y las causas que les hacen abandonar, son un buen 

referente para plantear actuaciones orientadas a impulsar la practica 

deportiva en la población, como una actividad que produce 

incuestionables beneficios en cuanto a la salud y calidad de vida. 

- 800 -



“La Educación Física es una disciplina joven que, como 

todas las Didácticas Específicas, realiza un esfuerzo por 

consolidarse como área de conocimiento autónoma y 

que se acerca al conocimiento de la realidad que 

estudia desde una perspectiva innovadora. La Didáctica 

de la Educación Física centra su estudio en las 

relaciones profesor/alumno que se establecen en un 

proceso intencional de enseñanza y aprendizaje en 

torno al movimiento humano como objeto de 

comunicación”. 

J.L. HERNÁNDEZ ÁLVAREZ (2001). 

Cuando hablamos de implicaciones didácticas, dice Fuentes (2011), nos 

referimos a las aportaciones con carácter educativo y formativo de nuestra 

investigación. Los datos extraídos tras el análisis, descripción e interpretación 

de la información, han permitido crear un cuerpo de conocimiento que 

contribuye al desarrollo de una mayor concienciación sobre la necesidad de 

educar en valores y actitudes éticas. Teniendo esto en cuenta, hemos 

considerado que existen implicaciones didácticas relacionadas con los centros 

educativos, con las familias, con la administración, las instituciones, y con los 

medios de comunicación. Podemos destacar las siguientes: 

Los centros educativos de Educación Secundaria 

• Se debería programar la Educación Física desde los objetivos y 

contenidos actitudinales, en lugar de priorizar los contenidos 

procedimentales. 

• Dar más importancia al aspecto actitudinal de la Educación Física, que a 

las habilidades y capacidades que pueden mejorarse. 

• Enseñar diferentes modos de ocupar el tiempo libre disfrutando del 

entorno natural. En los centros educativos tenemos la posibilidad de 

enseñar todo un abanico de posibilidades que nos ofrecen los entornos 

naturales, sobre todo en la comarca de Estepa. 

• Desde el área de Educación Física contamos con las herramientas 

necesarias para demostrar que es posible ocupar el tiempo libre 

practicando actividades físicas y deportivas respetuosas con el medio en 

el que las desarrollamos (bicicleta, senderismo, orientación, juegos 

- 801 -



tradicionales, observación y disfrute de los elementos naturales que 

componen nuestro entorno,…). 

• Coherencia en los comportamientos del profesorado y lo que se quiere 

transmitir en el currículo. Estaríamos hablando del currículum oculto. El 

profesorado siempre está educando, es nuestra tarea. 

• Implicación de las AMPAS. Desde los centros educativos debería 

fomentarse la fluidez en las relaciones con las Asociaciones de Madres y 

Padres de Alumnos/as. Dentro de estas relaciones debemos hablar de 

una comunicación frecuente y eficaz con las familias, implicación en 

algunas de las actividades que se promueven desde el centro, 

elaboración de propuestas a partir de necesidades detectadas,… 

• Desarrollo de la capacidad de análisis crítico de la información recibida. 

La escuela y el profesorado son agentes sociales que ejercen influencia 

sobre la educación de los chicos y chicas. Por este motivo, la institución 

educativa debe ser consciente de que debe contribuir a la formación de 

mentalidades críticas que además de recibir información, la procesan, la 

reflexionan y saben utilizarla en beneficio propio y en el de los demás. 

• Una solución aportada para mejorar la acción educativa sería que los 

centros educativos liderasen la función de coordinación entre todos los 

elementos que componen el entramado que influye sobre las actitudes, 

valores y creencias del alumnado en edad escolar. 

• El profesorado debe creer en los valores y la importancia de transmitirlos 

en sus clases y de esta manera llevarlos a la práctica como algo 

primordial. 

• Llevar a cabo campañas de concienciación sobre la importancia de los 



Las familias 

• Se hace necesario que la familia asuma que son el agente social más 

importante en la transmisión y adquisición de valores de sus hijos e hijas 

en estas edades de formación. 

- 802 -


• Las familias deberían ser concientes de las necesidades que tienen sus 

hijos e hijas de adquirir valores y actitudes éticas, y tratar de que sus 

actuaciones estén presididas por el modelado y el refuerzo. 

• Desarrollo de una visión crítica respecto a conductas no adecuadas de 

niños y jóvenes y tratar de transmitir una visión alternativa a estas 

conductas. 

• Enseñar a gestionar a sus hijos e hijas su tiempo libre para ser ocupado 

de una manera constructiva. 

• Presentar modelos de vida coherentes con lo que se quiere transmitir 

Administración educativa e instituciones locales 

• Las administraciones en general deberían atender a los requerimientos 

de los agentes sociales, sobre todo de la familia y la escuela respecto a 

propuesta de actividades deportivas con una clara intencionalidad 

educativa. 

• Coordinación entre la administración educativa y administraciones 

locales y provinciales. 

• Ofrecer una oferta adecuada de prácticas físico-deportivas saludables, 

que favorezcan la participación de todos los colectivos de niños y 

jóvenes, con independencia de sus habilidades y capacidades. 

• En los nuevos programas de grado, se debería crear una asignatura que 

enseñase al alumnado del grado de Educación Secundaria, a trabajar 

estrategias de transmisión de valores. 

• El aspecto actitudinal debería tener una importancia significativa dentro 


Los medios de comunicación 

• Campañas educativas de acuerdo con las necesidades mostradas por 

los chicos y chicas, así como para las personas a las que van dirigidas. 

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• Ir más allá de la pura información llegando a una intencionalidad que nos 

muestre pautas de conducta encaminadas directamente a la formación 

personal. 

• Programación juvenil que comprenda los temas transversales y la 

educación en valores morales. 

• Mayor atención a las actividades físico-deportivas recreativas y no estar 

tan centrados en el alto rendimiento y en la competición. 

• Fomento de mentalidades físicamente activas. 

- 804 -

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