EDUCACIÓN EN VALORES A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE
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UNIVERSIDAD <strong>DE</strong> GRANADA<br />
GRUPO <strong>DE</strong> INVESTIGACIÓN “DISEÑO, <strong>DE</strong>SARROLLO E<br />
INNOVACIÓN <strong>DE</strong>L CURRICULUM <strong>DE</strong> DIDÁCTICA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong>” HUM-727<br />
RESUM<strong>EN</strong> <strong>DE</strong> TESIS DOCTORALES<br />
TOMO III<br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>EN</strong> <strong>VALORES</strong> A <strong>TRAVÉS</strong><br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> Y <strong>EL</strong><br />
<strong>DE</strong>PORTE<br />
AUTORES:<br />
DR. DIEGO COL<strong>LA</strong>DO FERNÁN<strong>DE</strong>Z<br />
DRA. MARÍA NIEVES MARÍN REGA<strong>LA</strong>DO<br />
DRA. VIRGINIA POSADAS KALMAN<br />
DRA. ANA GARCÍA PÉREZ<br />
DR. JOSÉ ANTONIO GARCÍA GARCÍA<br />
DRA. ROSA MARÍA MARTÍNEZ PÉREZ<br />
COORDINAN:<br />
DIEGO COL<strong>LA</strong>DO FERNÁN<strong>DE</strong>Z<br />
JUAN PALOMARES CUADROS<br />
MARÍA <strong>DE</strong>L MAR CEPERO GONZÁLEZ<br />
GRANADA 2014
SUMARIO TOMO III<br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>EN</strong> <strong>VALORES</strong> A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> Y <strong>EL</strong><br />
<strong>DE</strong>PORTE<br />
1.- TÍTULO: Transmisión y adquisición de valores a través de un programa<br />
de Educación Física basado en el juego motor, en un grupo de alumnos y<br />
alumnas de primero de Enseñanza Secundaria Obligatoria.<br />
AUTOR: DR. DIEGO COL<strong>LA</strong>DO FERNÁN<strong>DE</strong>Z<br />
2.- TÍTULO: Efectos de un programa de Educación Física basado en la<br />
expresión corporal y el juego cooperativo para la mejora de habilidades<br />
sociales, actitudes y valores en alumnado de Educación Primaria.<br />
AUTORA: DRA. MARÍA NIEVES MARÍN REGA<strong>LA</strong>DO<br />
3.- TÍTULO: Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del<br />
núcleo de contenidos de juegos y deportes en el alumnado de primer y<br />
segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de<br />
Granada.<br />
AUTORA: DRA. VIRGINIA POSADAS KALMAN<br />
4.- TÍTULO: Influencia de un programa de Educación Física basado en<br />
competencias motrices digitales y lingüísticas, transmisión y adquisición<br />
de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de Educación<br />
Primaria.<br />
AUTORA: DRA. ANA GARCÍA PÉREZ<br />
5.- TÍTULO: Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del<br />
bloque de contenidos de juegos y actividades deportivas en el alumnado<br />
de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de los Vélez<br />
(Almería).<br />
AUTOR: DR. JOSÉ ANTONIO GARCÍA GARCÍA<br />
6.- TÍTULO: Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del<br />
bloque de contenidos de juegos y deportes en el alumnado de segundo<br />
ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla).<br />
AUTORA: ROSA MARÍA MARTÍNEZ PÉREZ
UNIVERSIDAD <strong>DE</strong> GRANADA<br />
FACULTAD <strong>DE</strong> CI<strong>EN</strong>CIAS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
<strong>DE</strong>PARTAM<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong> DIDÁCTICA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> EXPRESIÓN MUSICAL,<br />
PLÁSTICA Y CORPORAL<br />
TÍTULO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> TESIS:<br />
TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> A<br />
<strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> UN PROGRAMA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
BASADO <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> JUEGO MOTOR, <strong>EN</strong> UN GRUPO <strong>DE</strong><br />
ALUMNOS Y ALUMNAS <strong>DE</strong> PRIMERO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
SECUNDARIA OBLIGATORIA.<br />
AUTOR:<br />
DIEGO COL<strong>LA</strong>DO FERNÁN<strong>DE</strong>Z<br />
DIRECTORES:<br />
DR. D. JUAN TORRES GUERRERO<br />
DR. D. FÉLIX ZURITA MOLINA<br />
DR. D. DAVID CAB<strong>EL</strong>LO MANRIQUE<br />
GRANADA 2005
Diego Collado Fernández<br />
ÍNDICE G<strong>EN</strong>ERAL<br />
I
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
II
Diego Collado Fernández<br />
DIRECCIÓN WEB:<br />
http://0-hera.ugr.es.adrastea.ugr.es/tesisugr/15474690.pdf<br />
ÍNDICE G<strong>EN</strong>ERAL<br />
Agradecimientos<br />
Página<br />
INTRODUCCIÓN......................................................................................... 1<br />
PRIMERA PARTE: MARCO CONCEPTUAL<br />
CAPÍTULO I: APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS BÁSICOS<br />
UTILIZADOS <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
1.- CONCEPTOS RE<strong>LA</strong>CIONADOS CON <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>EN</strong><br />
<strong>VALORES</strong>.<br />
1.1.- Ética, Moral, Teorías Éticas................................................................. 23<br />
1.1.1.- Etimología de los conceptos Ética y Moral.............................. 23<br />
1.1.1.1.- Conceptualizando la Moral......................................... 24<br />
1.1.1.2.- Conceptualizando la Ética......................................... 25<br />
1.1.2.- Conceptualizando la Moralidad y las teorías Éticas................ 28<br />
1.2.- Conceptualizando la Virtud.................................................................. 31<br />
1.3.- Conceptualizando los Ideales.............................................................. 35<br />
1.4.- Conceptualizando los Fines................................................................. 37<br />
1.5.- Conceptualizando los Pensamientos................................................... 39<br />
1.6.- Conceptualizando las Creencias......................................................... 41<br />
1.7.- Conceptualizando los Valores............................................................. 43<br />
1.7.1.- La Axiología, el estudio de los valores.................................... 43<br />
1.7.1.1.- El subjetivismo axiológico.......................................... 44<br />
1.7.1.2.- El objetivismo axiológico............................................ 44<br />
III
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
Página<br />
1.7.2.- La multisignificación del termino valor..................................... 46<br />
1.7.3.- Caracterizando los valores...................................................... 48<br />
1.7.4.- Jerarquia de los valores.......................................................... 49<br />
1.7.5.- Clasificación de los valores..................................................... 52<br />
1.7.6.- La Universalidad de los Valores.............................................. 57<br />
1.8.- Conceptualizando las Actitudes......................................................... 59<br />
1.8.1.- La multisignificación del termino Actitud. 59<br />
1.8.2.- Caracterizando los Actitudes 60<br />
1.8.3.- Funciones de las Actitudes 61<br />
1.8.4.- La estructura y los componentes de las Actitudes 62<br />
1.9.- Conceptualizando las Normas 65<br />
1.10.- Conceptualizando los Hábitos 67<br />
2.- CONCEPTOS RE<strong>LA</strong>CIONADOS CON <strong>LA</strong> DIDÁCTICA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
2.1.- Conceptualizando los Paradigmas...................................................... 69<br />
2.2.- Conceptualizando las Teorías............................................................. 70<br />
2.3.- Conceptualizando los Modelos............................................................ 71<br />
2.4.- Conceptualizando los Métodos............................................................ 73<br />
2.5.- Conceptualizando los Objetivos........................................................... 75<br />
2.6.- Conceptualizando la Estrategia........................................................... 77<br />
2.7.- Conceptualizando la Técnica............................................................... 79<br />
2.8.- Conceptualizando los Recursos.......................................................... 81<br />
3.- APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS BÁSICOS <strong>DE</strong> JUEGO Y<br />
JUEGO COOPERATIVO<br />
3.1.- Conceptualizando el Juego................................................................. 85<br />
3.1.1.- Rasgos identificativos del juego. ............................................ 86<br />
3.1.2.- El juego y su potencial educativo............................................ 89<br />
3.1.3.- Tipos de Juego........................................................................ 89<br />
3.2.- Conceptualizando el Juego Cooperativo. ............................................ 90<br />
3.2.1.- Características del Juego Cooperativo.................................... 90<br />
IV
Diego Collado Fernández<br />
3.2.2.- Valores, Actitudes y Normas que transmiten los Juegos<br />
Cooperativos. .....................................................................................<br />
Página<br />
98<br />
CAPÍTULO II: TEORÍAS ÉTICAS. TEORÍAS <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> MORAL.<br />
MO<strong>DE</strong>LOS Y ESTRATEGIAS <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> MORAL<br />
1.- TEORÍAS ÉTICAS.<br />
1.1.- Teorías Éticas cognitivas como fundamento racional de la moral....... 105<br />
1.1.1.- Éticas Teleológicas. (También llamadas éticas de los fines).. 107<br />
1.1.1.1.- Las Teorías Hedonistas. ........................................... 107<br />
1.1.1.2.- Las Teorías Eudemonistas. ...................................... 109<br />
1.1.1.3.- Las Teorías utilitaristas. ............................................ 111<br />
1.1.1.4.- La Ética Cristiana. ..................................................... 114<br />
1.1.2.- Éticas Deontológicas. (También llamadas éticas del deber).. 115<br />
1.1.2.1.- Teorías Deontologicas intencionales......................... 117<br />
1.1.2.2.- Teorías Deontológicas actuales............................... 120<br />
2.- TEORÍAS <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> MORAL.<br />
2.1.- La Moral Heterónoma.......................................................................... 129<br />
2.2.- La Moral Autónoma............................................................................. 130<br />
2.3.- Las Teorías Psicológicas..................................................................... 130<br />
2.3.1.- Teoría Psicoanalítica............................................................... 131<br />
2.3.2.- Teoría cognitivo-evolutiva....................................................... 132<br />
2.3.3.- Teoría del aprendizaje............................................................. 134<br />
3.- MO<strong>DE</strong>LOS Y ESTRATEGIAS <strong>EN</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> MORAL.....................<br />
3.1.- ¿Es necesaria la Educación Moral?................................................... 136<br />
3.2.- Modelos de Educación Moral más significativos............................... 140<br />
3.2.1.- Educación Moral basada en la Socialización. 140<br />
3.2.2.- Educación Moral basada en la Clarificación de valores. 144<br />
V
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
Página<br />
3.2.3.- Educación Moral basada en el desarrollo del juicio o<br />
razonamiento moral............................................................................<br />
3.2.4.- Modelo de Educación Moral basado en la formación de<br />
hábitos y del carácter moral...............................................................<br />
148<br />
154<br />
3.2.5.- Educación Moral concebida como proyecto e vida. 160<br />
3.3.- Modelos actuales de Educación Moral................................................ 163<br />
3.3.1.- Educación en valores basado en la construcción de la<br />
personalidad moral.<br />
163<br />
4.- <strong>LA</strong> EDUCACION <strong>EN</strong> <strong>VALORES</strong> MORALES, ACTITU<strong>DE</strong>S ÉTICAS y<br />
HÁBITOS ÉTICOS................................................................................................<br />
4.1.- Relación entre el conocimiento, los valores, las actitudes y los<br />
hábitos éticos...............................................................................................<br />
169<br />
4.2.- Teoría general sobre los valores y aplicación a los valores morales... 170<br />
4.2.1.- Profundizando en la noción de valor...................................... 170<br />
4.2.2.- Tipos básicos y objetividad de los valores............................. 171<br />
4.3.- Teoría general sobre las Actitudes y aplicación a las Actitudes<br />
éticas............................................................................................................<br />
4.3.1.- Importancia de la actitud como predisposición conductual y<br />
energía psíquica.................................................................................<br />
176<br />
176<br />
4.3.2.- Componentes de la actitud...................................................... 177<br />
4.3.3.- Papeles de las actitudes.......................................................... 179<br />
4.3.4.-Profundizando en el concepto de actitud................................. 180<br />
4.3.5.- Origen de las actitudes............................................................ 180<br />
4.3.5.1.- Actitudes en cuyo origen participan factores<br />
externos al sujeto.....................................................................<br />
4.3.5.2.- Actitudes con origen en factores internos al<br />
sujeto........................................................................................<br />
180<br />
181<br />
4.3.6.- Las actitudes éticas: noción y modelo..................................... 181<br />
VI
Diego Collado Fernández<br />
Página<br />
4.3.6.1.- Noción y Modelo de Actitudes éticas......................... 182<br />
4.4.- Los Hábitos Éticos............................................................................... 185<br />
4.4.1.- Teoría general sobre los hábitos humanos............................. 185<br />
4.4.1.1.- Importancia de los hábitos en la vida humana........... 185<br />
4.4.1.2.- Noción general de “habito”........................................ 186<br />
4.4.2.- Noción de hábito ético............................................................. 188<br />
4.4.2.1.- Aplicación de las nociones de hábito y hábito 188<br />
psíquico. ..................................................................................<br />
4.4.2.2.- Noción de acto ético................................................... 188<br />
4.4.2.3.- Peculiaridades de los hábitos éticos.......................... 189<br />
4.5.- El aprendizaje de valores, actitudes y hábitos éticos............................ 192<br />
4.5.1.- Aprendizaje de estos factores de una personalidad moral<br />
correcta...............................................................................................<br />
4.5.2.- La ayuda educativa al aprendizaje de los valores morales y<br />
de las actitudes éticas.........................................................................<br />
4.5.2.1.- Aplicación de los criterios para la ayuda educativa al<br />
aprendizaje ético en general.....................................................<br />
4.5.2.2.- Ayudas educativas en situaciones carenciales o de<br />
valores y actitudes defectuosos................................................<br />
4.5.2.3.- Influencia de la estructura organizativa escolar en el<br />
aprendizaje de valores..............................................................<br />
4.5.2.4.- El aprendizaje de los hábitos éticos y ayudas<br />
educativas.................................................................................<br />
192<br />
193<br />
193<br />
194<br />
195<br />
195<br />
CAPÍTULO III: <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong>, FINALIDAD VALIOSA <strong>EN</strong> UN MUNDO<br />
<strong>EN</strong> CRISIS. ANÁLISIS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S CAUSAS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> CRISIS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA OBLIGATORIA. (E.S.O).<br />
1.- UN MUNDO <strong>EN</strong> CRISIS GLOBAL O <strong>EN</strong> CRISIS PARCIAL. 201<br />
1.1.- Un mundo en crisis...................................................................... 204<br />
1.2.- La Crisis de los Valores............................................................... 207<br />
VII
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
Página<br />
1.3.- La Crisis de la Educación............................................................ 209<br />
2.- <strong>LA</strong> CRISIS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA OBLIGATORIA.<br />
(E.S.O).<br />
2.1.- Causas de la problemática actual de la Educación Secundaria<br />
Obligatoria, ajenas a la escuela....................................................................<br />
213<br />
2.1.1.- Influencia de los medios de comunicación y audiovisuales..... 214<br />
2.1.2.- Influencia del sistema neoliberal imperante............................. 217<br />
2.1.3.- Pérdida de la influencia de la Iglesia........................................ 222<br />
2.1.4.- La crisis de la Familia............................................................... 226<br />
2.2.- Causas desde dentro del propio Sistema Educativo............................. 228<br />
2.2.1.- Las propias Leyes educativas.................................................. 228<br />
2.2.2.- Dentro de los Centros Escolares.............................................. 230<br />
2.2.3.- La problemática de la implantación de la Educación<br />
Secundaria Obligatoria........................................................................<br />
232<br />
2.2.4.- Problemática del Profesorado. ................................................ 235<br />
2.2.5.- Problemática del alumnado...................................................... 239<br />
2.2.6.- Problemas de respeto y convivencia en el aula....................... 241<br />
2.2.7.- Problemática en las clases de Educación Física..................... 245<br />
3.- EDUCAR & EDUCAR <strong>EN</strong> <strong>VALORES</strong>.<br />
3.1.- Educar en Valores de Derechos Humanos........................................... 252<br />
3.2.- Educación en los valores democráticos................................................ 255<br />
3.3.- Educación en Valores Cooperativos..................................................... 260<br />
CAPÍTULO IV.- LOS <strong>VALORES</strong>, <strong>LA</strong>S ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>LA</strong>S NORMAS<br />
QUE TRANSMITE <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong>. LOS <strong>VALORES</strong>, <strong>LA</strong>S<br />
ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>LA</strong>S NORMAS <strong>EN</strong> LOS DIFER<strong>EN</strong>TES NIV<strong>EL</strong>ES <strong>DE</strong><br />
CONCRECIÓN CURRICU<strong>LA</strong>R <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> ÁREA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong>.<br />
EDUCAR <strong>EN</strong> <strong>VALORES</strong> A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> LOS JUEGOS COOPERATIVOS<br />
VIII
Diego Collado Fernández<br />
1.- LOS <strong>VALORES</strong>, <strong>LA</strong>S ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>LA</strong>S NORMAS QUE<br />
TRANSMITE <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong>.<br />
Página<br />
1.1.- Los valores de la actividad física en el Mundo Antiguo......................... 271<br />
1.1.1.- En las civilizaciones India y China.......................................... 271<br />
1.1.2.- En los modelos educativos griegos......................................... 271<br />
1.1.3.- En la educación romana......................................................... 273<br />
1.2.- Los valores de la actividad física en el Medievo.................................... 274<br />
1.3.- Los valores de la actividad física en la Edad Moderna.......................... 275<br />
1.3.1.- En el Renacimiento y el Humanismo....................................... 275<br />
1.4.- Los valores de la Educación Física en la Edad Contemporánea.......... 277<br />
1.4.1.- El siglo XIX: la sistematización de la actividad física en las<br />
Escuelas Gimnásticas.........................................................................<br />
1.4.2.- El siglo XX: manifestación de los valores en los grandes<br />
movimientos gimnásticos de la primera mitad del siglo......................<br />
1.4.3.- El siglo XX: Los valores en las corrientes actuales de la<br />
Educación Física.................................................................................<br />
1.4.4.- Los valores que transmite la Educación Física en los<br />
Modelos Integradores de final del siglo XX.........................................<br />
1.5.- Los Valores, las Actitudes y las Normas en la Educación Física del<br />
siglo XXI.........................................................................................................<br />
277<br />
278<br />
279<br />
281<br />
282<br />
2.- LOS <strong>VALORES</strong>, <strong>LA</strong>S ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>LA</strong>S NORMAS <strong>EN</strong> LOS<br />
DIFER<strong>EN</strong>TES NIV<strong>EL</strong>ES <strong>DE</strong> CONCRECIÓN CURRICU<strong>LA</strong>R.<br />
2.1.- Los Valores, las Actitudes y las Normas en el Primer Nivel de<br />
Concreción Curricular....................................................................................<br />
286<br />
2.1.1.- Los Valores, las Actitudes y las Normas en la L.O.G.S.E........ 289<br />
2.1.2.- Los Valores, las Actitudes y las Normas en el Decreto de<br />
Enseñanzas Mínimas del Ministerio de Educación y Ciencia para el<br />
área de Educación Física en la E.S.O................................................<br />
289<br />
2.1.2.1.- En los Aspectos Introductorios.................................. 291<br />
IX
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
Página<br />
2.1.2.2.- Los Valores, las Actitudes y las Normas en los 292<br />
Objetivos...................................................................................<br />
2.1.2.3.- Los Valores, las Actitudes y las Normas en los<br />
Contenidos................................................................................<br />
2.1.2.4.- Los Valores, las Actitudes y las Normas en los<br />
Criterios de Evaluación.............................................................<br />
2.1.3.- Los Valores, las Actitudes y las Normas en el Diseño<br />
Curricular del Área de Educación Física en la Educación<br />
Secundaria Obligatoria en Andalucía..................................................<br />
2.1.3.1.- Tratamiento de los Valores, las Actitudes y las<br />
Normas en la Introducción........................................................<br />
2.1.3.2.- Tratamiento de los Valores, las Actitudes y las<br />
Normas en los Objetivos. ........................................................<br />
2.1.3.3.- Tratamiento de los Valores, las Actitudes y las<br />
Normas en los Contenidos......................................................<br />
2.1.3.4.- Tratamiento de los Valores, las Actitudes y las<br />
Normas en las Orientaciones Metodológicas..........................<br />
2.1.3.5.- Tratamiento de los Valores, las Actitudes y las<br />
Normas en los Criterios de Evaluación....................................<br />
2.2.- Los valores, las actitudes y las normas en el Segundo Nivel de<br />
Concreción Curricular....................................................................................<br />
2.2.1.- Los Valores, las Actitudes y las Normas en el Proyecto<br />
Educativo de Centro “AVE MARÍA-SANCRISTÓBAL” de Granada...<br />
292<br />
293<br />
293<br />
294<br />
295<br />
297<br />
300<br />
304<br />
306<br />
306<br />
2.2.1.1.- En las Finalidades Educativas.................................... 306<br />
2.2.1.2.- El concepto de Educación.......................................... 307<br />
2.2.1.3.- El tipo de Escuela....................................................... 308<br />
2. 2.1.4.- Los Objetivos............................................................. 310<br />
2.2.2.- Los Valores, las Actitudes y las Normas en el Proyecto<br />
Curricular para la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, en el<br />
área de Educación Física....................................................................<br />
316<br />
X
Diego Collado Fernández<br />
Página<br />
2.2.2.1.- En los Objetivos de Etapa.......................................... 318<br />
2.2.2.2.- En los Contenidos...................................................... 319<br />
2.2.2.3.- En las Orientaciones Metodológicas.......................... 322<br />
2.2.2.4.- Criterios de Evaluación............................................... 325<br />
2.3.- Los Valores, las Actitudes y las Normas en el Tercer Nivel de<br />
Concreción Curricular....................................................................................<br />
327<br />
2.3.1.- La Programación de Aula......................................................... 327<br />
2.3.2.- Nuestro Modelo de Organización de los Contenidos: las<br />
Unidades Didácticas Integradas........................................................<br />
328<br />
2.3.3.- Elementos estructurales de la Unidad..................................... 329<br />
3.- <strong>VALORES</strong> <strong>EL</strong>EGIDOS <strong>EN</strong> NUESTRO TRABAJO <strong>DE</strong><br />
INVESTIGACIÓN.<br />
3.1.- Conceptualizando el Valor de la Responsabilidad................................ 333<br />
3.1.1.- Aproximación a un concepto de Responsabilidad.................. 333<br />
3.1.2.- Educando la Responsabilidad.................................................. 334<br />
3.1.3.- Educación Física y Responsabilidad....................................... 335<br />
3.2.- Conceptualizando el valor de la Autoestima......................................... 337<br />
3.2.1.- Aproximación a un concepto de Autoestima........................... 337<br />
3.2.2.- Componentes de la Autoestima............................................... 339<br />
3.2.2.1.- Concepto propio. (Autoconcepto)............................... 339<br />
3.2.2.2.- El amor propio............................................................ 340<br />
3.2.3.- Construyendo la Autoestima.................................................... 340<br />
3.2.4.- La Autoestima en la adolescencia........................................... 341<br />
3.2.5.- Autoestima y Educación Física................................................ 344<br />
3.3.- Conceptualizando el valor del Respeto................................................. 348<br />
3.3.1.- El Respeto a uno mismo.......................................................... 349<br />
3.3.2.- Respeto a los demás............................................................... 350<br />
XI
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
Página<br />
3.3.3.- Educando el Respeto............................................................... 351<br />
3.3.3.1.- Las Normas organizan la convivencia........................ 351<br />
3.3.3.2.- La Deportividad. Un caso particular de respeto a las<br />
Normas.....................................................................................<br />
352<br />
3.3.5.- Respeto y Educación Física..................................................... 353<br />
3.4.- Conceptualizando el valor de la Salud.................................................. 355<br />
3.4.1.- Aproximación a un concepto de Salud..................................... 355<br />
3.4.2.- La Salud un Tema Transversal................................................ 357<br />
3.4.3.- Educando el Valor Salud......................................................... 358<br />
3.4.4.- Salud y Educación Física........................................................ 360<br />
4.- <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>EN</strong> <strong>VALORES</strong> A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> UN PROGRAMA<br />
BASADO <strong>EN</strong> LOS JUEGOS COOPERATIVOS.<br />
364<br />
CAPÍTULO V.- MO<strong>DE</strong>LOS, ESTRATEGIAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS<br />
PARA EDUCAR <strong>EN</strong> <strong>VALORES</strong> <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> ÁREA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong>.<br />
1.- <strong>LA</strong>S ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS <strong>EN</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> MORAL.<br />
1.1.- Autoconocimiento y clarificación de valores. ........................................ 380<br />
1.2.- Autorregulación y autocontrol de la conducta........................................ 382<br />
1.3.- Comprensión crítica. ............................................................................. 384<br />
1.4.- Construcción conceptual....................................................................... 386<br />
1.5.- Diagnostico de situaciones. .................................................................. 388<br />
1.6.- Discusión de dilemas morales............................................................... 389<br />
1.7.- Habilidades sociales.............................................................................. 392<br />
1.8.- Resolución de conflictos. ...................................................................... 394<br />
1.9.- Role-playing. ......................................................................................... 396<br />
XII
Diego Collado Fernández<br />
Página<br />
1.10.- Estudio de casos................................................................................. 399<br />
1.11.- Análisis de valores y análisis crítico de la realidad............................. 399<br />
1.12.- Comentario crítico de textos................................................................ 401<br />
1.13.- El método sociométrico de Tormo....................................................... 402<br />
1.14.- Aprendizaje significativo. Elaboración de mapas conceptuales.......... 403<br />
1.15.- La Narración........................................................................................ 405<br />
1.16.- Dinámica relacional............................................................................. 407<br />
1.17.- El Debate............................................................................................. 409<br />
1.18.- Asamblea............................................................................................. 413<br />
1.19.- Dinámica sobre los derechos humanos............................................... 414<br />
1.20.- Grupo de Discusión............................................................................. 414<br />
1.21.- Diálogos a partir de un texto................................................................ 416<br />
1.22.- Presentación de un problema / tema................................................... 418<br />
1.23.- Enfoque socioafectivo.......................................................................... 418<br />
1.24.- Incidente crítico o registro anecdótico................................................. 419<br />
1.25.- Trabajo Cooperativo............................................................................ 421<br />
1.26.- Investigación en la acción y aprendizaje por descubrimiento.............. 426<br />
1.27.- Diagnostico de la tolerancia................................................................. 428<br />
1.28.- Un laboratorio para el ejercicio de la tolerancia................................... 430<br />
1.29.- Fomentar el autoconcepto y autoestima.............................................. 430<br />
1.30.- Imágenes poéticas............................................................................... 432<br />
1.31.- El caminante solitario........................................................................... 433<br />
1.32.- Diagnosticar prejuicios y estereotipos................................................. 434<br />
1.33.- Las gafas de los sentimientos............................................................. 435<br />
1.34.- Rostros con identidad.......................................................................... 437<br />
2.- MO<strong>DE</strong>LOS PARA UNA <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>EN</strong> <strong>VALORES</strong> A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong><br />
XIII
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
<strong>LA</strong> PRÁCTICA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong>.<br />
Página<br />
2.1.- Modelo de Compromiso personal del docente..................................... 439<br />
2.2.- Modelo Ecológico para el desarrollo de valores sociales y personales<br />
en la actividad física y el deporte..................................................................<br />
2.3.- Modelo Educativo-Ético-Ecológico de Educación en valores a través<br />
de la práctica físico-deportiva.......................................................................<br />
2.4.- Propuesta de Educación en Valores desde la Educación Física para<br />
la Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia......................................<br />
440<br />
443<br />
446<br />
3.- RECURSOS Y MATERIALES CURRICU<strong>LA</strong>RES UTILIZADOS <strong>EN</strong><br />
NUESTRO PROGRAMA PARA <strong>LA</strong> TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN <strong>DE</strong><br />
<strong>VALORES</strong>.<br />
3.1.- Organización de las técnicas y recursos utilizados............................... 451<br />
3.2.- Técnicas y recursos para la educación moral (valores, actitudes,<br />
normas y hábitos): secciones del programa que hemos utilizado este curso<br />
454<br />
SEGUNDA PARTE. <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN.<br />
CAPÍTULO VI.- METODOLOGÍA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN.<br />
1.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA Y OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN.<br />
1.1.- Planteamiento del Problema.................................................................. 491<br />
1.2.- Objetivos de la Investigación...................................................................... 491<br />
2.- PROGRAMA <strong>DE</strong> INTERV<strong>EN</strong>CIÓN. 494<br />
3.- DISEÑO METODOLÓGICO.<br />
3.1.- Fases del Diseño de investigación............................................................. 503<br />
3.2.- Contexto de la Investigación: El Centro................................................. 503<br />
3.3.- La Muestra............................................................................................. 504<br />
3.4.- Técnicas e instrumentos de recogida de la información........................ 505<br />
XIV
Diego Collado Fernández<br />
Página<br />
3.4.1.- Técnicas Cuantitativas: Cuestionario....................................... 505<br />
3.4.1.1.- Revisión Bibliográfica..................................... 506<br />
3.4.1.2.- Técnica Delphi: Conceptualización y características. 506<br />
3.4.1.3.- Ventajas y limitaciones del método............................ 509<br />
3.4.1.4.- Fases de la elaboración del cuestionario................... 513<br />
3.4.1.5.- El análisis de los datos cuantitativos con el<br />
programa SPSS 11.0...............................................................<br />
3.4.2.- Técnicas cualitativas: Grupo de Discusión&Entrevistas en<br />
Grupo y Diario del Profesor.................................................................<br />
520<br />
520<br />
3.4.2.1.- Grupo de discusión&Entrevistas en Grupo................ 520<br />
3.4.2.2.- Diario del Profesor...................................................... 530<br />
3.4.3.3.- El análisis de datos cualitativos asistido por el<br />
programa AQUAD FIVE............................................................<br />
536<br />
CAPÍTULO VII.- EVID<strong>EN</strong>CIAS CUANTITATIVAS. ANÁLISIS Y<br />
DISCUSIÓN <strong>DE</strong> LOS DATOS <strong>DE</strong>L CUESTIONARIO.<br />
a) PRIMERA PARTE.<br />
I. ¿CON QUIÉN VIVES Y DÓN<strong>DE</strong>?............................................................. 545<br />
II. ¿CON QUIÉN PASAS TU TIEMPO LIBRE?............................................. 551<br />
III. ¿POR QUÉ RAZONES ESTAS ESTUDIANDO?..................................... 558<br />
IV. ¿DÓN<strong>DE</strong> SU<strong>EL</strong>ES PASAR <strong>LA</strong> MAYOR PARTE <strong>DE</strong> TU TIEMPO<br />
LIBRE?..........................................................................................................<br />
V.- PERCEPCIÓN <strong>DE</strong>L ALUMNADO SOBRE <strong>LA</strong>S ASIGNATURAS QUE<br />
HAN CO<strong>LA</strong>BORADO A SU <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>EN</strong> <strong>VALORES</strong>...........................<br />
567<br />
576<br />
b) SEGUNDA PARTE<br />
1.- VALOR RESPONSABILIDAD.<br />
XV
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
Página<br />
1.1.- Cuestiones generales............................................................................ 588<br />
1.2.- Responsabilidad y su relación con el núcleo de contenidos de Juegos<br />
y Deportes.....................................................................................................<br />
1.3.- Responsabilidad y su relación con el núcleo de contenidos de<br />
Condición Física Salud..................................................................................<br />
1.4.- Responsabilidad y su relación con el núcleo de contenidos de<br />
Expresión Corporal........................................................................................<br />
1.5.- Responsabilidad y su relación con el núcleo de contenidos de<br />
Actividad Física en el Medio Natural.............................................................<br />
614<br />
622<br />
629<br />
637<br />
2.- VALOR: AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO.<br />
2.1.- Cuestiones generales............................................................................ 645<br />
2.2.- Autoestima y Autoconcepto y su relación con el núcleo de contenidos<br />
de Juegos y Deportes...................................................................................<br />
2.3.- Autoestima y Autoconcepto y su relación con el núcleo de contenidos<br />
de Condición Física Salud............................................................................<br />
2.4.- Autoestima y Autoconcepto y su relación con el núcleo de contenidos<br />
de Expresión Corporal...................................................................................<br />
2.5.- Autoestima y Autoconcepto y su relación con el núcleo de contenidos<br />
de Actividad Física en el Medio Natural.........................................................<br />
671<br />
678<br />
683<br />
690<br />
3.- VALOR: RESPETO.<br />
3.1.- Cuestiones generales............................................................................ 699<br />
3.2.- Respeto y su relación con el núcleo de contenidos de Juegos y<br />
Deportes........................................................................................................<br />
3.3.- Respeto y su relación con el núcleo de contenidos de Condición<br />
Física Salud...................................................................................................<br />
3.4.- Respeto y su relación con el núcleo de contenidos de Expresión<br />
Corporal.........................................................................................................<br />
738<br />
743<br />
750<br />
3.5.- Respeto y su relación con el núcleo de contenidos de Actividad 757<br />
XVI
Diego Collado Fernández<br />
Física en el Medio Natural.............................................................................<br />
Página<br />
4.- VALOR: SALUD.<br />
4.1.- Cuestiones generales............................................................................ 765<br />
4.2.- Salud y su relación con el núcleo de contenidos de Juegos y<br />
Deportes........................................................................................................<br />
4.3.- Salud y su relación con el núcleo de contenidos de Condición Física<br />
Salud..............................................................................................................<br />
4.4.- Salud y su relación con el núcleo de contenidos de Expresión<br />
Corporal.........................................................................................................<br />
4.5.- Salud y su relación con el núcleo de contenidos de Actividad Física<br />
en el Medio Natural........................................................................................<br />
792<br />
799<br />
808<br />
817<br />
5.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong> LOS DILEMAS.<br />
5.1.- Caso numero 1.......................................................................... 827<br />
5.2.- Caso numero 2.......................................................................... 829<br />
5.3.- Caso numero 3.......................................................................... 831<br />
5.4.- Caso numero 4.......................................................................... 833<br />
5.5.- Caso numero 5.......................................................................... 835<br />
5.6.- Caso numero 6.......................................................................... 837<br />
5.7.- Caso numero 7.......................................................................... 839<br />
5.8.- Caso numero 8.......................................................................... 841<br />
CAPÍTULO VIII.1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L DIARIO <strong>DE</strong>L<br />
PROFESOR.<br />
1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L DIARIO <strong>DE</strong>L PROFESOR CON<br />
XVII
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
Página<br />
RE<strong>LA</strong>CIÓN AL CONTEXTO <strong>EN</strong> QUE SE <strong>DE</strong>S<strong>EN</strong>VU<strong>EL</strong>VE <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN. 851<br />
1.1.- Entorno sociocultural............................................................................. 852<br />
1.2.- Entorno familiar...................................................................................... 857<br />
1.3.- Entorno ambiental, meteorológico......................................................... 859<br />
1.4.- Entorno escolar (cercano y lejano)........................................................ 861<br />
1.5.- Las instalaciones, el material, los medios, recursos, cosas.................. 864<br />
1.6.- Circunstancias de la propia sesión. ...................................................... 866<br />
1.7.- Contexto curricular e institucional.......................................................... 869<br />
1.8.- El Profesor............................................................................................. 872<br />
2.- ANALISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L DIARIO <strong>DE</strong>L PROFESOR <strong>EN</strong><br />
RE<strong>LA</strong>CIÓN AL VALOR: RESPONSABILIDAD.<br />
2.1.- Alumnado. (Tratados individualmente).................................................. 875<br />
2.2.- Grupo clase........................................................................................... 887<br />
2.3.- Profesor: percepciones, sentimientos y apreciaciones......................... 908<br />
2.4.- Currículo................................................................................................ 930<br />
3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L DIARIO <strong>DE</strong>L PROFESOR CON<br />
RE<strong>LA</strong>CIÓN AL VALOR: AUTOESTIMA.<br />
3.1.- Alumnado. (Tratados individualmente).................................................. 953<br />
3.2.- Grupo Clase........................................................................................... 974<br />
3.3.- Profesor: percepciones, sentimientos y apreciaciones.......................... 995<br />
3.4.- Currículo................................................................................................ 1009<br />
4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L DIARIO <strong>DE</strong>L PROFESOR CON<br />
RE<strong>LA</strong>CIÓN AL VALOR: RESPETO.<br />
4.1.- Alumnado. (Tratados individualmente).................................................. 1021<br />
4.2.- Grupo Clase........................................................................................... 1031<br />
4.3.- Profesor: percepciones, sentimientos y apreciaciones.......................... 1051<br />
XVIII
Diego Collado Fernández<br />
Página<br />
4.4.- Currículo................................................................................................ 1064<br />
5.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L DIARIO <strong>DE</strong>L PROFESOR CON<br />
RE<strong>LA</strong>CIÓN AL VALOR: SALUD.<br />
5.1.- Alumnado. (Tratados individualmente).................................................. 1087<br />
5.2.- Grupo Clase........................................................................................... 1113<br />
5.3.- Profesor: percepciones, sentimientos y apreciaciones.......................... 1134<br />
5.4.- Currículo................................................................................................ 1156<br />
CAPÍTULO VIII.2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S <strong>EN</strong>TREVISTAS<br />
<strong>EN</strong> GRUPO.<br />
1.- ANÁLISIS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> 1ª DIM<strong>EN</strong>SIÓN: VALOR RESPONSABILIDAD. 1181<br />
2.- ANÁLISIS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> 2ª DIM<strong>EN</strong>SIÓN: VALOR AUTOESTIMA. 1188<br />
3.- ANÁLISIS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> 3ª DIM<strong>EN</strong>SIÓN: RESPETO. 1193<br />
4.- ANÁLISIS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> 4ª DIM<strong>EN</strong>SIÓN: <strong>LA</strong> SALUD. 1199<br />
CAPÍTULO IX.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA.<br />
1.- Mejorar la conducta de los alumnos y alumnas para que asuman sus<br />
compromisos en las tareas y actividades escolares ordinarias y se<br />
responsabilicen del buen uso de las cosas, materiales, instalaciones y<br />
espacios que utilizan......................................................................................<br />
2.- Comprobar la incidencia del programa de intervención, sobre la<br />
capacidad del alumnado para asumir responsabilidades en su forma de<br />
actuar (consigo mismos) y en el trato con las personas, en la escuela y en<br />
el entorno.......................................................................................................<br />
1211<br />
1217<br />
3.- Mejorar el concepto que el alumnado tiene de sí mismo, de su valía<br />
personal, de sus capacidades, así como de su autoconfianza y eficacia<br />
en las tareas que realiza................................................................................ 1222<br />
4.- Posibilitar que el alumnado sea capaz de percibirse a sí mismo como<br />
un ser integral, con la totalidad de sus pensamientos y<br />
sentimientos................................................................................................... 1231<br />
XIX
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
5.- Propiciar que el alumnado actúen con Respeto hacia las normas<br />
pactadas por todos, a las cosas propias y ajenas así como al material, las<br />
instalaciones y los espacios deportivos y no deportivos que usan y<br />
disfrutan.........................................................................................................<br />
6.- Mejorar el respeto y consideración que el alumnado se tiene a sí<br />
mismo y hacia las personas: del entorno escolar (compañeros, profesor,<br />
personal no docente...), así como en su entorno cercano (familia, amigos,<br />
vecinos) y el entorno lejano (a los demás seres vivientes)...........................<br />
7.- Sensibilizar y promocionar la salud como un valor apreciado por los<br />
alumnos y las alumnas, para que mantengan el cuerpo en buen estado<br />
físico, mental, afectivo y social para ejercer correctamente sus funciones y<br />
disfrutar de él.................................................................................................<br />
8.- Determinar la incidencia que los diferentes elementos del contexto<br />
inmediato, cercano y lejano tienen sobre la transmisión y adquisición de<br />
valores...........................................................................................................<br />
9.- Verificar la relación que existe entre los elementos del currículo y la<br />
transmisión y adquisición de actitudes y valores en el ámbito de la<br />
Educación Física escolar...............................................................................<br />
Página<br />
1237<br />
1245<br />
1252<br />
1266<br />
1283<br />
10.- Estudiar la influencia del programa de intervención sobre las<br />
motivaciones y los hábitos de práctica de actividades físico-deportivas y<br />
recreativas en su tiempo libre........................................................................ 1297<br />
TERCERA PARTE: CONCLUSIONES Y<br />
PERSPECTIVAS <strong>DE</strong> FUTURO<br />
CAPÍTULO X.- CONCLUSIONES<br />
1.-CONCLUSIONES G<strong>EN</strong>ERALES.............................................................. 1307<br />
2.- CONCLUSIONES ESPECIFICAS .......................................................... 1309<br />
PERSPECTIVAS <strong>DE</strong> FUTURO..................................................................... 1315<br />
BIBLIOGRAFIA. 1321<br />
ANEXOS 1365<br />
XX
Diego Collado Fernández<br />
INTRODUCCIÓN<br />
JUSTIFICACIÓN<br />
- 1 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
- 2 -
Diego Collado Fernández<br />
En la actualidad se ha generalizado la<br />
percepción de que la convivencia escolar<br />
está sufriendo un proceso de degradación que<br />
llega en ocasiones a impedir el cumplimiento<br />
de los trabajos que la sociedad encomienda a<br />
las instituciones educativas.<br />
M. Ruiz Paz<br />
La escuela tiene un futuro lleno de incertidumbre, condicionado por<br />
infinidad de situaciones imprevisibles y complejas que sin duda influyen en gran<br />
medida en el Sistema Educativo actual. Los profesores somos conscientes de<br />
que a la educación le acechan un gran número de peligros, de problemas; unos<br />
ajenos a la propia escuela y otros que surgen dentro de su propio entorno o<br />
incluso en su propio seno y firmados por sus protagonistas. Todos ellos<br />
desembocan en una situación de mala conducta, agresividad en las aulas o lo<br />
que el antropólogo Briones (2001) 1 en las Jornadas Educativas por la<br />
Convivencia la llama “violencia de baja intensidad”. Todos los sistemas<br />
educativos nacen con las mejores intenciones, el nuestro por supuesto, aunque<br />
valorando sus bondades, también se tiene conciencia de que ha de mejorar en<br />
algunos aspectos.<br />
Hoy existen problemas de convivencia en el aula. Los docentes sufren,<br />
junto a sus propios alumnos, el problema de indisciplina, la falta de respeto a<br />
las personas y a las cosas y las consecuencias de la escasez de valores. El<br />
problema es serio, porque cuando hablamos de indisciplina no estamos<br />
hablando solo de convivencia, hablamos de indefinición de los limites hasta<br />
donde pueden llegar las conductas disruptivas del alumnado, situaciones que<br />
impiden una buena marcha de la clase, insultos y otros episodios de<br />
comportamiento antisocial, que genera violencia escolar.<br />
Consideramos que una de las fuentes donde nacen los problemas de<br />
gestión de un aula, es la escasa conciencia de respeto mutuo entre el<br />
alumnado, la escasa aptitud y actitud hacia la práctica y desarrollo de los<br />
valores. Es en este punto donde tiene que incidir la Educación actual, para<br />
intentar un cambio desde lo esencial, desde lo genuino, evitar la solución de<br />
1 Jornadas Educativas por la convivencia desde la perspectiva de la diversidad. Mesa Redonda ”Análisis<br />
de la situación, causa de los conflictos”. Briones, R. 18 y 19 de Mayo (2001). Granada. (Inédita).<br />
- 3 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
problemas inmediatos, sin mirar horizontes más lejanos, más consistentes<br />
desde el punto de vista humano.<br />
Las inquietudes del profesora que en este caso nos ocupa, se convierte en<br />
investigadora-participante, por mejorar su práctica educativa, así como la<br />
preocupación de ésta por resolver su problema con el alumnado de 4º y 5º de<br />
Educación Primaria, en la falta de habilidades sociales y valores esenciales del<br />
ser humano como el respeto, la igualdad, la responsabilidad, la autoestima o la<br />
amistad, le ha llevado a planificar y programar la Educación Física desde los<br />
valores, a través de la aplicación de un programa de intervención socio-motriz.<br />
Tras la aplicación de este programa de intervención socio-motriz, se<br />
espera ver mejoradas las habilidades sociales como aspectos de la vida de<br />
relación del alumnado, con un enriquecimiento de sus actitudes y valores que<br />
repercutirá, según esperamos en un mejor comportamiento en las clases de<br />
Educación Física, en el resto de las clases y en su vida cotidiana.<br />
Con la esperanza de que este trabajo de investigación aporte líneas de<br />
acción a través de la interpretación y mejor comprensión de las habilidades<br />
sociales y de las actitudes y valores de dos grupos de alumnos y alumnas del<br />
Colegio de Fonelas (Granada), se ha realizado el programa de intervención<br />
durante el Curso 2003-2004.<br />
Los Objetivos Generales<br />
Investigación han sido:<br />
que hemos pretendido alcanzar en esta<br />
A.- Analizar las posibilidades que puede tener un programa de<br />
educación Física sobre el aprendizaje y mejora de las habilidades sociales, así<br />
como de la adquisición de hábitos, actitudes y valores positivos en alumnos de<br />
Educación Primaria.<br />
B.- Comprobar la incidencia que puede tener sobre la conducta<br />
psicosocial de un grupo de alumnos de primer curso de la Educación<br />
Secundaria Obligatoria una programación de aula que toma como elemento de<br />
partida para su elaboración los valores.<br />
- 4 -
Diego Collado Fernández<br />
C.- Proporcionar una experiencia práctica que pueda volverse a repetirse<br />
por otros profesionales de la Educación Física cuando sus necesidades lo<br />
demanden.<br />
Junto a estos tres objetivos generales que nos hemos planteado,<br />
también abordamos la consecución de otros objetivos de carácter más<br />
específico en esta investigación y, son los siguientes:<br />
1.- Determinar la incidencia que los diferentes elementos del contexto<br />
familiar, escolar y social tienen sobre el aprendizaje y desarrollo de las<br />
habilidades sociales del alumnado.<br />
2.- Conocer cuales son las causas reales de los conflictos, para poder<br />
resolverlos a través del aprendizaje de habilidades sociales.<br />
3.- Conocer el origen de las dificultades para realizar actividades mixtas<br />
en las clases de Educación Física, para tratar que el alumnado aprenda a<br />
relacionarse con personas de distinto género, sin ningún tipo de discriminación<br />
4.- Mejorar la autoestima a través del respeto y consideración que el<br />
alumnado se tiene a sí mismo y de las personas de su entorno próximo<br />
5.- Comprobar la eficacia del programa de intervención sobre el valor de<br />
la amistad, como relación de reciprocidad que mejora al alumnado en su<br />
capacidad de comunicación con los demás<br />
6.- Mejorar el respeto y consideración que el alumnado se tiene a sí<br />
mismo y hacia las personas: del entorno escolar (compañeros, profesor,<br />
personal no docente...), así como en su entorno cercano (familia, amigos,<br />
vecinos)<br />
7.- Comprobar la incidencia del programa de intervención, sobre la<br />
capacidad del alumnado para asumir responsabilidades en su forma de actuar<br />
(consigo mismos) y en el trato con los demás.<br />
8.- Estudiar la influencia del programa de intervención sobre las<br />
motivaciones y los hábitos de práctica de actividades físico-deportivas y<br />
recreativas en su tiempo libre.<br />
- 5 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
Nuestro trabajo de investigación y dentro de las diferentes modalidades<br />
contempladas por Latorre Beltrán y cols. (2003: 243) 2 , podemos considerar<br />
nuestro estudio como Investigación Acción y dentro de ella como un caso de<br />
Investigación Evaluativa, ya que su objetivo es recoger y analizar información<br />
fiable, a través de un proceso sistemático de intervención, para tomar<br />
decisiones sobre un programa educativo. Se trata pues de una forma de<br />
investigación educativa aplicada, que intenta determinar el valor de programas<br />
educativos de acuerdo con diferentes criterios.<br />
El Diseño de la Investigación se ha desarrollado,<br />
siguientes fases:<br />
siguiendo las<br />
1ª Fase: CONTEXTUALIZACIÓN <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN:<br />
Necesidades, problema, demanda.<br />
2ª Fase: DISEÑO Y PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO:<br />
Diseño y aplicación de un Programa de Intervención.<br />
3ª Fase PROPOSITO: valorar, tomar decisiones, optimizar.<br />
Elaboración y pasación de una prueba pre-test: Sociograma.<br />
4ª Fase Diseño y elaboración del Diario de la Profesora.<br />
5ª Fase Pasación de una prueba post-test: Sociograma<br />
6ª Fase Diseño y realización de los Grupos de Discusión&Entrevistas en<br />
grupo.<br />
7ª Fase: ANALISIS <strong>DE</strong> DATOS.<br />
8ª Fase: PROCESO <strong>DE</strong> VALORACIÓN: Juicios positivos y negativos<br />
9ª Fase: Toma de decisiones-Vías de acción.<br />
Fases de la investigación.<br />
El Contexto de la Investigación dónde se ha desarrollado la<br />
Intervención Didáctica, ha sido el Centro<br />
La Muestra elegida es el alumnado de que han participado en la<br />
aplicación de un programa de intervención socio-motriz basado en el juego<br />
cooperativo, buscando la mejora en su relación grupal, actitudes y valores. El<br />
grupo de Primero de ESO está formado por 27 alumnos, 13 chicos y 14 chicas.<br />
2 Latorre Beltrán, Antonio y cols. (2003). Bases metodológicas de la Investigación Educativa. Barcelona.<br />
Experiencia.<br />
- 6 -
Diego Collado Fernández<br />
El entorno familiar, social, económico y cultural es diferente, aunque si<br />
hemos de catalogarlo diremos que pertenecen a un nivel medio y medio-bajo.<br />
En el apartado correspondiente a la Metodología y en concreto cuando se<br />
analiza la Muestra, se profundiza en las características del grupo. El grupo no<br />
obedece a un único perfil, ya que existe desigualdad a todos los niveles.<br />
Las Técnicas e instrumentos de recogida de la información que<br />
hemos utilizado antes, durante y al final del proceso, y que forman parte de<br />
nuestra metodología, integra técnicas cuantitativas (sociograma, pasado al<br />
comienzo y al final de la investigación al alumnado participante) y técnicas<br />
cualitativas (Grupo de Discusión&Entrevista en Grupo a todo el alumnado<br />
participante y Diario de la profesora), para recabar información, con la intención<br />
de combinar esta estructura metodológica a través de una triangulación de los<br />
datos y por tanto validar los mismos.<br />
En el primer estudio empírico de nuestra investigación, hemos decidido<br />
la utilización del sociograma como herramienta de recogida de información,<br />
con la finalidad de explorar de manera sistemática, las ideas, creencias,<br />
motivos y hábitos desarrollados por el alumnado. Podemos considerar que este<br />
tipo de instrumentos no son rechazados por el grupo a estudiar y se acerca a la<br />
realidad. (Rodríguez, G.; Gil, J. y García, E. 1996:291) 3 .<br />
El sociograma es una técnica para determinar esas preferencias de los<br />
individuos respecto diversos estímulos (personas) que forman parte de su<br />
medio. De hecho, utiliza una analogía molecular para representar la relación<br />
existente entre los miembros de un grupo a partir de las respuestas a varias<br />
preguntas sobre sus preferencias en el contexto de un grupo. Una puntuación<br />
sociométrica constituye, en esencia, el número de veces que un individuo ha<br />
sido escogido por otros individuos para llevar a cabo ciertos objetivos. El<br />
sociograma empleado en nuestra investigación consta de preguntas cerradas,<br />
en un número de distribuidas en campos, con lo que intentamos conocer:<br />
a) las relaciones que existen entre los individuos, así como la intensidad de<br />
las mismas;<br />
b) el grado de cohesión del grupo;<br />
c) la posición de cada miembro en relación con los otros;<br />
d) la estructura informal del grupo y la existencia de subgrupos;<br />
e) el nivel de conflicto o rechazo entre los miembros del grupo;<br />
3 Rodríguez, Gregorio, Gil, Javier y García, Eduardo (1996). Op. Cit. pp. 291 y ss.<br />
- 7 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
f) el grado de sociabilidad de los individuos en el grupo.<br />
Para la elaboración y validación del sociograma hemos utilizado la<br />
siguiente metodología:<br />
1. Revisión Bibliográfica.<br />
2. Pilotaje del mismo.<br />
El Grupo de Discusión&Entrevista en grupo, es una técnica<br />
cualitativa, muy similar a la entrevista, dónde se plantea una línea argumental<br />
dirigida por un entrevistador o moderador, pero orientada a un grupo de<br />
personas, que van a debatir esa línea argumental. Se podría señalar que "los<br />
grupos de discusión constituyen una modalidad de entrevista en grupo". (Del<br />
Rincón y otros, 1995:318) 4 . Para la puesta en práctica de esta investigación no<br />
se partió de un grupo de discusión como tal, según la definición: “reunión de<br />
personas, entre seis y diez, previamente desconocidas entre sí, que hablan de<br />
un tema bajo la dirección de otra persona” (Callejo, 2001:21) 5 , debido a que<br />
los participantes en el grupo ya se conocían y entre ellos las relaciones eran<br />
distendidas e incluso de amistad y confianza y comparten cada grupo (4º y 5º)<br />
el mismo aula, de ahí que también hemos denominado a la técnica utilizada<br />
“entrevista en grupo”.<br />
Respecto al diseño de los Grupos de Discusión se tuvo en cuenta: las<br />
características de los participantes, es decir, se decidió, debido a la<br />
disponibilidad de tiempo, realizarlo porque la mayoría de los miembros del<br />
grupo eran compañeros de clase, lo habían sido también en el curso anterior y<br />
de tal forma que existiera confianza, desde el principio; así no era necesario<br />
realizar varias sesiones introductorias para que se conocieran y fuese<br />
estableciéndose el rapport adecuado.<br />
Otro de los instrumentos utilizados de carácter cualitativo ha sido el<br />
Diario de la profesora. El diario primero permite, mediante el registro y las<br />
descripciones que realiza el profesor sobre las experiencias vividas en el aula<br />
(Fase de Lectura), reflexionar, tomar conciencia de su actuación y de adquirir<br />
4 Del Rincón, D.; Arnal, J.; La Torre, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en Ciencias Sociales.<br />
Madrid. Dyckinson.<br />
5 Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación. Barcelona. Ariel<br />
Practicum.<br />
- 8 -
Diego Collado Fernández<br />
un conocimiento práctico a través de las decisiones que adopta para futuras<br />
intervenciones. (Romero Cerezo, 1995) 6 .<br />
EI instrumental para el tratamiento de la información<br />
siguiente:<br />
ha sido el<br />
El Sociograma<br />
Para el análisis de datos cualitativos, Grupo de Discusión y Diario de la<br />
Profesora, hemos utilizado el programa AQUAD FIVE elaborado en la<br />
Universidad de Tubigen. (Rodríguez; Gil y García, 1996: 248 y ss.) 7<br />
El programa de intervención específico de Habilidades Sociales a<br />
través de la utilización de los contendido de la Ecuación Física, lo consideramos<br />
como pieza clave de nuestra investigación y le proporciona un carácter novedoso,<br />
abriéndose un amplio margen de posibilidades de aprendizaje por parte del<br />
alumnado de habilidades sociales, de actitudes, hábitos y valores.<br />
Hay que destacar el carácter práctico y útil del programa de intervención<br />
al ser el causante y responsable, en mayor o menor medida de los cambios y<br />
modificaciones en la conducta psicosocial del alumnado participante en la<br />
investigación.<br />
El programa consta de seis Unidades Didácticas, que abarcan la totalidad<br />
del curso escolar, con diferente temporalización, comenzado por la Unidad<br />
Didáctica “Dejamos las cosas claras”, con un planteamiento de objetivos y<br />
contenidos generales, para continuar con el desarrollo de cinco Unidades<br />
Didácticas de carácter más específico, tomando cada una de ellas como<br />
referencia un valor nuclear, de los cuatro que componen el desarrollo de nuestro<br />
programa de intervención, aportando los otros tres valores restantes, aquellos<br />
aspectos que pueden confluir en la consecución de los objetivos didácticos que<br />
nos hemos planteado.<br />
La integración metodológica se ha llevado a cabo a través del concepto<br />
que Denzin, N. K. y Licoln, Y. (2000) 8 denominan modelo de triangulación, que<br />
6 Romero Cerezo, Cipriano (1995). Incidencia de un programa de formación inicial del maestro<br />
especialista en Educación Física en los niveles de reflexión y toma de decisiones sobre la práctica<br />
docente. Tesis doctoral inédita. Universidad de Granada.<br />
7 Rodríguez, Gregorio, Gil, Javier y García, Eduardo (1996). Metodología de la investigación cualitativa.<br />
Málaga. Aljibe.<br />
8 Denzin, N. K. y Licoln, Y. (2000). Handbook of Qualitative reserchs. Londres. Sage.<br />
- 9 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
viene a decir que podemos estar más seguros de los resultados obtenidos, si<br />
utilizamos diversas técnicas de recogidas de datos, ya que cada una tiene sus<br />
propias ventajas y sesgos.<br />
A nivel de organización estructural, el trabajo de investigación que se<br />
presenta está dividido en tres partes generales: la Primera Parte dedicada al<br />
Marco Conceptual, la Segunda Parte a la Investigación propiamente dicha y la<br />
Tercera Parte en la que se presentan las Conclusiones y Perspectivas de futuro<br />
de este estudio.<br />
En el Capitulo I, tratamos de examinar y aclarar algunos de los<br />
conceptos y expresiones conceptuales de mayor influencia, considerados<br />
centrales para nuestra investigación. No olvidemos, que el lenguaje es el<br />
instrumento por medio del cual nos comunicamos. Por eso es importante<br />
conocer el campo semántico de los enunciados terminológicos que nos<br />
interesan de forma especial en nuestro trabajo. Se ha dividido en tres<br />
apartados: 1) Conceptos relacionados con la Educación en Valores; 2)<br />
Conceptos relacionados con la Didáctica de la Educación Física y 3)<br />
Aproximación a los conceptos básicos de juego y de juego cooperativo.<br />
El Capitulo II se dedica al análisis en primer lugar de las Teorías Éticas,<br />
tanto de las Teorías Éticas cognitivas como fundamento racional de la moral,<br />
así como las Teorías Éticas Teleológicas y Éticas Deontológicas. En segundo<br />
lugar se analizan las Teorías de Educación Moral y los Modelos y Estrategias<br />
en Educación Moral, finalizando con el estudio de la Educación en valores<br />
morales, actitudes éticas y hábitos éticos.<br />
En el Capítulo III se realiza en un primer apartado un análisis del papel<br />
de la Educación en el mundo actual. Se analiza la crisis de la Educación y la<br />
crisis de los valores. En un segundo apartado se estudia en profundidad las<br />
causas intrínsecas y extrínsecas a la escuela en cuanto a la problemática<br />
planeada en torno a la Educación Secundaria Obligatoria. El tercer apartado se<br />
dedica a las posibilidades que la escuela del siglo XXI tiene para Educar y por<br />
tanto Educar en valores; para finalizar en un cuarto apartado con el<br />
planteamiento de que la Educación debía dedicar a Educar en Valores de<br />
Derechos Humanos, a Educar en los Valores Democráticos y en nuestro<br />
trabajo de investigación la posibilidad de Educar en Valores Cooperativos.<br />
- 10 -
Diego Collado Fernández<br />
El Capítulo IV se dedica a realizar un recorrido desde un punto de vista<br />
didáctico en cuanto a Educar en Valores a lo largo de la historia de la<br />
Educación en general y de la Educación Física como parte de esta, y<br />
comprobar los valores que ha tratado de transmitir y que han estado ligados<br />
íntimamente a los cambios sociales, políticos y económicos. Por esta causa, el<br />
concepto de Educación Física no puede, desde un punto de vista histórico,<br />
considerarse como un concepto unívoco. La interpretación que se le da,<br />
depende de muchos factores y dentro de ellos sobre todo depende del<br />
concepto de Educación basado en el concepto previo que sobre el ser humano,<br />
de la sociedad y del espacio histórico concreto, tenga, a nivel ideológico una<br />
sociedad humana cualquiera. La segunda parte del Capítulo se dedica al<br />
estudio de los valores, las actitudes y las normas en los diferentes niveles de<br />
concreción curricular, finalizando con la justificación y el análisis de los valores<br />
elegidos en nuestro trabajo de investigación, para lo que se realizó una<br />
Propuesta de trabajo a profesores de Educación Física de Educación Secundaria,<br />
tomando como base los valores que aparecen explícitos en el Diseño Curricular<br />
de Educación Física para Educación Secundaria Obligatoria. Los resultados de<br />
esta propuesta determinaron que los valores a trabajar con nuestro alumnado<br />
hayan sido la Autoestima, la Responsabilidad, el Respeto y la Salud.<br />
El Capítulo V se realiza el estudio de la Educación en Valores a través<br />
de un programa basado en los Juegos Cooperativos; en el mismo se analizan<br />
las técnicas de educación moral que se han utilizado a lo largo de todo el curso<br />
que ha durado el trabajo de investigación.<br />
Todas las técnicas que se analizan en este Capítulo, tienen como<br />
objetivo mejorar alguna faceta de la personalidad moral; bien sea la conciencia<br />
moral, el juicio moral, la empatía y toma de perspectiva social, los sentimientos<br />
y las emociones morales, el autoconocimiento o la autoestima, la<br />
autorregulación o el autocontrol de uno mismo, el mundo de los valores, el<br />
universo de los hábitos, y la apertura al sentido a través de unos rasgos<br />
concretos que caracterizan cada una de estas dimensiones que en el mundo<br />
educativo se intentan trabajar con diferentes técnicas, que se enumeran y<br />
analizan en profundidad. En el Anexo correspondiente se exponen los<br />
veintinueve instrumentos que se han utilizado en nuestro trabajo de<br />
investigación.<br />
La Segunda Parte del trabajo corresponde al capitulado dedicado a la<br />
investigación propiamente dicha. Consta de cinco capítulos que dan respuesta<br />
desde la metodología empleada en el estudio, hasta las conclusiones y<br />
perspectivas de utilización del trabajo de investigación. De forma más explícita<br />
- 11 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
comentamos que en el Capítulo VI se expone la Metodología seguida en la<br />
elaboración del trabajo de investigación. Se comienza con el Planteamiento<br />
del Problema y se formulan los Objetivos de la Investigación; se hace especial<br />
constancia del programa de Intervención llevado a cabo y se expone el Diseño<br />
metodológico: fases, contexto, muestra, técnicas e instrumentos de recogida de la<br />
información, así como se especifican los programas utilizados para el análisis de<br />
los datos cuantitativos y cualitativos obtenidos.<br />
En el Capítulo VII, se analizan y discuten los datos obtenidos en los dos<br />
cuestionarios pasados al alumnado en septiembre y en junio (ambos idénticos).<br />
Los cuestionarios están divididos en tres partes diferenciadas:<br />
• Primera Parte: relativa a cuestiones personales y familiares.<br />
• Segunda Parte: relativa a las cuestiones de fondo del<br />
cuestionario, organizados en torno a los cuatro valores<br />
estudiados: autoestima, respeto, responsabilidad y salud.<br />
• Tercera Parte: dilemas electivos sobre diferentes propuestas de<br />
temas físico-deportivos.<br />
Al ser las variables del estudio categóricas, los procedimientos<br />
estadísticos empleados han sido los siguientes:<br />
• Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el procedimiento de<br />
frecuencias y porcentajes, dentro del modelo de Estadísticos<br />
Descriptivos.<br />
• Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas de<br />
contingencia, (de las cuales solo hemos incluido algunos ejemplos para<br />
facilitar su lectura, pasando directamente a las figuras circulares de<br />
aquellos item. que presentaban significatividad estadística en el análisis<br />
comparativo entre los datos de septiembre y de junio).<br />
En el Capítulo VIII hemos analizado las Evidencias cualitativas obtenidas<br />
del análisis y discusión del Diario del profesor y de las tres Entrevistas en<br />
Grupo realizadas con el alumnado.<br />
Para realizar el análisis del Diario del profesor (Capítulo VIII.1) llevado a<br />
cabo a lo largo de la puesta en práctica de nuestro trabajo, lo hemos hecho<br />
centrándonos en el análisis de cada uno de los campos utilizados en el Diario<br />
- 12 -
Diego Collado Fernández<br />
(Alumnos, Grupo de clase, Profesor, Currículo, Contexto y Valores) por<br />
separado; aunque el último, relativo a Valores lo integramos dentro de los<br />
campos correspondientes de los señalados con anterioridad, ya que los<br />
comentarios que se realizan en este campo van referidos a los cuatro valores<br />
de referencia (Responsabilidad, Respeto, Autoestima y Salud) en cada sesión<br />
analizada. Cuando realizamos el análisis de cada valor en campos; estos a su<br />
vez también lo hemos divido en subcampos, y estos a su vez en subcategorías<br />
para ordenarlo de una forma más sistemática. Y en estas subcategorías<br />
aportamos comentarios o ideas con matices positivos, negativos o intermedios<br />
relativos al valor en cuestión que aparecen tanto en la Lectura del Diario como<br />
en la Metalectura de éste, aportando también las fechas en las que se<br />
producen. En la discusión hemos comprobado, corroborado o evidenciado<br />
similitudes y diferencias con otros trabajos de investigación con objetos de<br />
estudio próximos al nuestro.<br />
En el análisis de los tres Grupos de Discusión realizados con el<br />
alumnado (Capítulo VIII.2), se ha focalizado en aquellos aspectos que se han<br />
considerados más relevantes y hemos refundido las tres Entrevistas en un solo<br />
informe, en función de los cuatro valores tomados como dimensiones globales.<br />
Pretendemos con este informe dar a conocer las opiniones, creencias y<br />
motivaciones del grupo de alumnos con el cual hemos trabajado en nuestra<br />
investigación. En concreto, queremos comprender su realidad como personas,<br />
de manera que aclaren sus motivaciones hacia la actividad física, así como<br />
profundizar sobre la realidad escolar, analizando los aspectos positivos y<br />
negativos de su proceso educativo.<br />
El procedimiento para redactar el informe de las entrevistas ha sido<br />
transversal, es decir, hemos analizado cada una de las preguntas en todas las<br />
entrevistas, estudiando, interpretando y comparando las opiniones y creencias<br />
de los tres grupos de alumnos entrevistados, en función del valor de referencia<br />
nuclear del proceso.<br />
En el capítulo IX se trata de destacar aquellos resultados que<br />
consideramos más significativos, independientemente de la técnica empleada,<br />
contrastándolos, comprobándolos y validándolos con la otra técnica, es decir,<br />
realizamos una discusión sobre los resultados obtenidos, mediante la<br />
comparación de los datos cuantitativos y cualitativos que a nuestro juicio son<br />
más relevantes. En todos los casos, los objetivos planteados han sido<br />
comprobados por los resultados obtenidos mediante la técnica cuantitativa<br />
(cuestionario) y por las técnica cualitativas (Diario del Profesor y Entrevistasen<br />
- 13 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
Grupo). Esta triangulación tomará como base los datos obtenidos en los dos<br />
cuestionarios pasados (septiembre y junio), completando la información con<br />
las opiniones del profesor (Diario) y focalizando aún más las modificaciones de<br />
la conducta psicosocial del alumnado, a través las opiniones vertidas en las<br />
entrevistas (Entrevistas en Grupo).<br />
En el Capítulo X se exponen las conclusiones generales y específicas a<br />
las que se ha llegado en el trabajo de investigación, así como se exponen las<br />
perspectivas de futuro que se abren al dar a conocer los resultados y<br />
conclusiones a la comunidad científica. Especial incidencia se realiza en la<br />
utilización generalizada del procedimiento de intervención, así como del<br />
programa de trabajo.<br />
Se incorpora un apartado específico dedicado a la Bibliografía utilizada<br />
en la realización de este trabajo de investigación, finalizándose con el apartado<br />
de Anexos, en los que se incluyen el cuestionario utilizado, las transcripciones<br />
de los Grupos de Discusión del alumnado, la transcripción del Diario del<br />
profesor, los instrumentos utilizados en el proceso de intervención, así como el<br />
desarrollo completo del Programa de intervención organizado en seis Unidades<br />
Didácticas.<br />
- 14 -
Diego Collado Fernández<br />
CAPITULO VI<br />
DISEÑO,<br />
PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO Y<br />
METODOLOGÍA <strong>DE</strong><br />
<strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
- 489 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
- 490 -
Diego Collado Fernández<br />
SUMARIO <strong>DE</strong>L CAPÍTULO VI<br />
DISEÑO, PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO Y METODOLOGÍA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN<br />
1.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA Y OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN.<br />
1.1.- Planteamiento del Problema.<br />
1.2.- Objetivos de la Investigación.<br />
2.- PROGRAMA <strong>DE</strong> INTERV<strong>EN</strong>CIÓN.<br />
3.- DISEÑO METODOLÓGICO.<br />
3.1.- Fases del Diseño de investigación.<br />
3.2.- Contexto de la Investigación: El Centro.<br />
3.3.- La Muestra.<br />
3.4.- Técnicas e instrumentos de recogida de la información.<br />
3.4.1.- Técnicas Cuantitativas: Cuestionario.<br />
3.4.1.1.- Revisión Bibliográfica.<br />
3.4.1.2.- Técnica Delphi: Conceptualización y<br />
características.<br />
3.4.1.3.- Ventajas y limitaciones del método.<br />
3.4.1.4.- Fases de la elaboración del cuestionario.<br />
3.4.1.5.- El análisis de los datos cuantitativos con el<br />
programa SPSS 11.0.<br />
3.4.2.- Técnicas cualitativas: Grupo de Discusión&Entrevistas en<br />
Grupo y Diario del Profesor.<br />
3.4.2.1.- Grupo de discusión&Entrevistas en Grupo.<br />
3.4.2.2.- Diario del Profesor.<br />
3.4.3.3.- El análisis de datos cualitativos asistido por el<br />
programa AQUAD FIVE.<br />
- 491 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
- 492 -
Diego Collado Fernández<br />
1.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA Y OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN.<br />
La Investigación Evaluativa constituye una síntesis, al<br />
mismo tiempo que una extensión de una amplia gama<br />
de métodos de investigación que aportan información<br />
sobre cuestiones planteadas en torno a los<br />
programas educativos, con el fin de facilitar la toma<br />
de decisiones sobre los mismos.<br />
A. Latorre<br />
1.1.- Planteamiento del Problema.<br />
Las inquietudes del profesor por mejorar su práctica educativa, así como la<br />
preocupación de este por resolver su problema con el alumnado de Educación<br />
Secundaria Obligatoria, en la falta de valores esenciales del ser humano como el<br />
respeto, la responsabilidad, la autoestima y la necesidad de cuidar su salud, le ha<br />
llevado a planificar y programar la Educación Física desde los valores a través de<br />
la aplicación de un programa de intervención socio-motriz basado en el juego<br />
cooperativo.<br />
Tras la aplicación de este programa de intervención socio-motriz, en el<br />
que se toma como base el juego cooperativo, esperamos ver mejorados los<br />
aspectos relacionales del alumnado como un enriquecimiento de sus actitudes<br />
y valores que repercutirá, según esperamos en un mejor comportamiento en<br />
las clases de Educación Física y en su vida cotidiana.<br />
Con la esperanza de que este estudio nos aporte líneas de acción a través<br />
de la interpretación y mejor comprensión de las actitudes y valores de un grupo<br />
de alumnos del colegio Ave María - S. Cristóbal.<br />
1.2.- Objetivos de la Investigación.<br />
Los Objetivos Generales pretendidos en esta Investigación son:<br />
1. Analizar la problemática de la situación actual de la E.S.O. intentando<br />
profundizar en su Etiología.<br />
2. Analizar las posibilidades que puede tener un programa basado en el<br />
juego motor sobre la adquisición de hábitos, actitudes y valores<br />
positivos en alumnos de E.S.O.<br />
- 493 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
3. Comprobar la incidencia que puede tener sobre la conducta de un<br />
grupo de alumnos de E.S.O. una programación de aula que toma<br />
como elemento de partida para su elaboración los valores.<br />
Los Objetivos Específicos que nos planteamos en esta investigación,<br />
son los siguientes:<br />
1.- Mejorar la conducta de los alumnos/as para que asuman sus<br />
compromisos en las tareas y actividades escolares ordinarias y se<br />
responsabilicen del buen uso de las cosas, materiales, instalaciones y<br />
espacios que utilizan.<br />
2.- Comprobar la incidencia del programa de intervención, sobre la<br />
capacidad del alumnado para asumir responsabilidades en su forma de<br />
actuar (consigo mismos) y en el trato con las personas, en la escuela y en<br />
el entorno.<br />
3.- Mejorar el concepto que el alumnado tiene de sí mismo, de su valía<br />
personal, de sus capacidades, así como de su autoconfianza y eficacia<br />
en las tareas que realiza.<br />
4.- Posibilitar que el alumnado sea capaz de percibirse a sí mismo como<br />
un ser integral, con la totalidad de sus pensamientos y sentimientos.<br />
5.- Propiciar que el alumnado actúe con Respeto hacia las normas<br />
pactadas por todos, a las cosas propias y ajenas, así como al material, las<br />
instalaciones y los espacios deportivos y no deportivos que usan y<br />
disfrutan.<br />
6.- Mejorar el respeto y consideración que el alumnado se tiene a sí<br />
mismo y hacia las personas: del entorno escolar (compañeros, profesor,<br />
personal no docente...), así como en su entorno cercano (familia, amigos,<br />
vecinos) y el entorno lejano (a los demás seres vivientes).<br />
7.- Sensibilizar y promocionar la salud como un valor apreciado por los<br />
alumnos y las alumnas, para que mantengan el cuerpo en buen estado<br />
físico, mental, afectivo y social para ejercer correctamente sus funciones y<br />
disfrutar de él.<br />
- 494 -
Diego Collado Fernández<br />
8.- Determinar la incidencia que los diferentes elementos del contexto<br />
inmediato, próximo y lejano tienen sobre la transmisión y adquisición de<br />
valores.<br />
9.- Verificar la relación que existe entre los elementos del currículo y la<br />
transmisión y adquisición de actitudes y valores.<br />
10.- Estudiar la influencia del programa de intervención sobre las<br />
motivaciones y los hábitos de práctica de actividades físico-deportivas y<br />
recreativas en su tiempo libre.<br />
- 495 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
- 496 -
Diego Collado Fernández<br />
2.- <strong>EL</strong> PROGRAMA <strong>DE</strong> INTERV<strong>EN</strong>CIÓN.<br />
Se interviene cuando se detecta un problema, un<br />
punto crítico, un aspecto de la realidad educativa<br />
susceptible de ser cambiado y en el que la<br />
intervención del maestro, desde el unto de vista<br />
estructural, le permita transformar el objeto,<br />
fenómeno o evento educativo de que se trate.<br />
Lya Sañudo Guerra<br />
El programa de intervención específico de Educación en Valores a través<br />
de la utilización del juego cooperativo, lo consideramos como pieza clave de<br />
nuestra investigación y le proporciona un carácter novedoso, abriéndose un<br />
amplio margen de posibilidades de aprendizaje por parte del alumnado de<br />
actitudes, hábitos y valores.<br />
Hay que destacar el carácter práctico y útil del programa de intervención<br />
al ser el causante y responsable, en mayor o menor medida de los cambios y<br />
modificaciones en la conducta psicosocial del alumnado participante en la<br />
investigación.<br />
El programa consta de seis Unidades Didácticas, que abarcan la totalidad<br />
del curso escolar, con diferente temporalización, comenzado por la Unidad<br />
Didáctica “Dejamos las cosas claras”, con un planteamiento de objetivos y<br />
contenidos generales, para continuar con el desarrollo de cinco Unidades<br />
Didácticas de carácter más específico, tomando cada una de ellas como<br />
referencia un valor nuclear, de los cuatro que componen el desarrollo de nuestro<br />
programa de intervención, aportando los otros tres valores restantes, aquellos<br />
aspectos que pueden confluir en la consecución de los objetivos didácticos que<br />
nos hemos planteado.<br />
A continuación se presenta la estructura que se ha seguido en el diseño de<br />
las Unidades Didácticas, así como diversos cuadros que contienen los aspectos<br />
generales de cada Unidad Didáctica. En el Anexo corresponderte se incluye el<br />
contenido completo de todas las Unidades didácticas, así como de todas las<br />
sesiones que componen el programa.<br />
La estructura de las unidades didácticas diseñadas, es la siguiente:<br />
1. Título de la Unidad.<br />
2. Información general.<br />
3. Justificación.<br />
- 497 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
4. Pre-secuencia de contenidos:<br />
Valor nuclear (Contenidos eje)<br />
Valores complementarios.<br />
Intradisciplinariedad.<br />
Interdisciplinariedad.<br />
5. Objetivos Didácticos.<br />
6. Contenidos:<br />
Actitudinales.<br />
Procedimentales.<br />
Conceptuales.<br />
7. Metodología.<br />
8. Evaluación.<br />
9. Temporalización.<br />
10. Actividades.<br />
11. Vinculación con el Proyecto de Centro.<br />
12. Recursos Didácticos elementales a utilizar.<br />
13. Atención a la Diversidad. (Alumnos con Necesidades Educativas<br />
Especiales).<br />
14. Bibliografía (para el profesor y para el alumnado).<br />
15. Anexos.<br />
- 498 -
Diego Collado Fernández<br />
UNIDAD DIDACTICA Nº1<br />
TITULO:<br />
<strong>DE</strong>JAMOS <strong>LA</strong>S COSAS C<strong>LA</strong>RAS.<br />
INFORMACIÓN G<strong>EN</strong>ERAL<br />
PROFESOR CICLO Nº <strong>DE</strong> TRIMESTRE<br />
SESIONES<br />
Diego Collado<br />
Fernández<br />
Primero 5 Primero<br />
C<strong>EN</strong>TRO CURSO Nº <strong>DE</strong>ALUMNOS DURACIÓN<br />
Ave Maria-S.<br />
Cristóbal<br />
JUSTIFICACIÓN:<br />
1º de ESO 27 Desde el 24 -<br />
9 al 8-10.<br />
Consideramos que esta Etapa de Enseñanza Secundaria Obligatoria y<br />
concretamente este Ciclo es un periodo óptimo para trabajar los valores.<br />
Aunque es en el seno de la familia, el ámbito donde tienen que ser<br />
adquiridos y desarrollados de forma básica; desde la escuela no podemos<br />
dejar de ocuparnos y preocuparnos, haciendo de la moralidad una de las<br />
tareas prioritarias de los docentes, máxime si desde la familia, por lo<br />
general no pueden dedicarse en toda su dimensión debido a los problemas<br />
que generan las sociedades postmodernas.<br />
No se trata de hacer de la Educación “en valores” un añadido dentro de los<br />
contenidos a trabajar en nuestra área, sino de formular una programación<br />
partiendo de la idea de que la <strong>EDUCACIÓN</strong> (los valores) es el Núcleo en<br />
torno al cual gravitan todos los elementos del currículo.<br />
La Educación Física, si somos capaces de canalizar nuestras acciones<br />
educativas bien, puede ser una de las áreas que pueden contribuir de una<br />
forma más decidida a potenciar los valores por su gran componente de<br />
vivencias y de experiencias que aporta, tanto individuales como grupales.<br />
En esta Unidad Didáctica lo que pretendemos es concienciar a los alumnos<br />
de lo importante que es orientar nuestra conducta hacia el cumplimiento de<br />
unas normas de comportamiento consideradas justas y buenas o intentar,<br />
al menos, aproximarnos lo más posible a esta idea objetiva de bien;<br />
sabiendo que nuestra parcela de actuación gira en torno al juego, la<br />
actividad física y el movimiento.<br />
Cuadro VI. 1.- Unidad Didáctica “Dejamos las cosas claras”.<br />
- 499 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
UNIDAD DIDACTICA Nº 2<br />
TITULO:<br />
Y <strong>DE</strong> SALUD. ¿COMO ANDAMOS?<br />
INFORMACIÓN G<strong>EN</strong>ERAL:<br />
PROFESOR CICLO Nº <strong>DE</strong> TRIMESTRE<br />
SESIONES<br />
Diego Collado Primero 9 Primero<br />
Fernández<br />
C<strong>EN</strong>TRO CURSO Nº <strong>DE</strong>ALUMNOS DURACIÓN<br />
Ave Maria-S.<br />
Cristóbal<br />
JUSTIFICACIÓN:<br />
1º de ESO 27 Del 10-10 al<br />
31-10.<br />
Hacemos nuestra la idea de la OMS de que “La Salud es un estado<br />
de completo bienestar físico, mental y social”. Y lo convertimos en uno de<br />
nuestros lemas, no solo para esta U.D. y para este curso sino para todas<br />
las etapas en esta área, desde la que actuamos.<br />
La salud, además de ser un derecho, es una responsabilidad<br />
individual que debe ser fomentada por la sociedad y todas sus<br />
instituciones, entre las cuales se encuentra la escuela, y dentro de esta el<br />
área de Educación Física, que puede y debe actuar como un núcleo de<br />
creación y proyección de hábitos saludables (desde el punto de vista físico,<br />
mental y social).Además consideramos que esta área puede ser utilizada<br />
como trampolín para conseguir hábitos saludables desde el punto de vista<br />
ético y moral; por eso pretendemos sensibilizar a los alumnos de la<br />
importancia de asumir unos valores como el respeto, la responsabilidad y el<br />
autoconcepto tan importantes para conseguir nuestra plenitud como<br />
entidades personales y sociales.<br />
Es necesario que los alumnos conozcan su estado general de salud,<br />
condición física y competencia motriz (mediante la batería de test Eurofit<br />
adaptada, un cuestionario de salud y hábitos pasado a los padres sobre<br />
sus hijos y un informe o ficha médica por parte del Doctor de nuestra<br />
escuela). Desde este punto pretendemos que los alumnos sean<br />
conscientes de su estado de salud genérico, para que después de una<br />
estimulación de actitudes positivas para la actividad física y los hábitos<br />
emprender un camino más saludable. Teniendo siempre presente el<br />
impulso de actitudes morales en nuestro trabajo.<br />
Cuadro VI. 2.- Unidad Didáctica ¿Y de salud como andamos?<br />
- 500 -
Diego Collado Fernández<br />
UNIDAD DIDÁCTICA Nº 3<br />
TITULO: SIN TRAMPA NI CARTÓN <strong>EN</strong> LOS <strong>DE</strong>PORTES COLECTIVOS.<br />
INFORMACIÓN G<strong>EN</strong>ERAL<br />
PROFESOR: CICLO: Nº <strong>DE</strong> SESIONES: TRIMESTRE<br />
Diego Collado Fdez Primero 15 Primero<br />
C<strong>EN</strong>TRO: CURSO: Nº <strong>DE</strong>ALUMNOS: DURACCIÓN<br />
Ave Maria-S.<br />
Cristóbal<br />
JUSTIFICACIÓN:<br />
1º de ESO 27 Desde el 12-11<br />
al 21-1-2003<br />
En esta Unidad Didáctica vamos a trabajar como contenido especifico de<br />
la Educación Física en ESO los deportes colectivos. En concreto Fútbol y<br />
Voleibol y el respeto como valor prioritario o fundamental.<br />
El deporte en general se está viendo influenciado por las circunstancias de<br />
las sociedades occidentales actuales donde lo que prima es el triunfo a toda<br />
costa, la fama, el valor del tener sobre el ser...etc. Estas circunstancias que<br />
están al orden del día, inundan todos los espacios donde se mueve el niño<br />
incidiendo en su educación, tales como: su barrio, grupo de amigos, equipos<br />
deportivos, familia, medios de comunicación e incluso la propia escuela. Es<br />
precisamente desde esta, el único espacio desde donde, con relatividad,<br />
podemos actuar; y desde la cual pretendemos luchar por ideas que dignifiquen<br />
la práctica deportiva y que supongan abordar contenidos que apuesten por la<br />
moralidad y la ética en el deporte, al menos dentro de la clase de EF. que es<br />
nuestra parcela de influencia.<br />
El fútbol es uno de los deportes, que por su repercusión mediática,<br />
engendra en nuestra opinión, toda esta carga negativa desde el punto de vista<br />
moral; pero por otra parte cuenta con un alto poder de seducción, elemento que<br />
podemos utilizar para hacer planteamientos más éticos en su práctica a través<br />
de actitudes más reflexivas y con actividades menos competitivas. El voleibol por<br />
su propia idiosincrasia es un deporte más educativo, por que características<br />
como la no existencia de contacto físico, no poder dar más de un toque seguido<br />
y a pasar a un compañero de forma obligada…etc., nos ayudará en nuestros<br />
propósitos.<br />
Lógicamente, intentaremos desarrollar aspectos técnicos, tácticos,<br />
reglamentarios aderezados con conocimientos históricos y de cultura general<br />
sobre estos dos deportes, apoyándonos en actividades extraescolares y las<br />
demás secciones de nuestro programa. Pero sobre todo pondremos en marcha<br />
nuestra inventiva para intentar diseñar actividades, que permitan minimizar en la<br />
medida que podamos los efectos perniciosos que sobre la <strong>EDUCACIÓN</strong> puedan<br />
tener aspectos que se desprenden de los deportes colectivos de competición<br />
(deseo de ganar a toda costa, falta de respeto al contrario, al arbitro…etc. y<br />
sustituirlo por ideas de juego limpio, de respeto al contrario y al arbitro, a la<br />
legalidad y al bien común por encima de todo…etc. En definitiva utilizar<br />
estrategias para dignificar la práctica deportiva mediante actitudes ética y<br />
moralmente más recomendables y saludables.<br />
Cuadro VI. 3.- Unidad Didáctica “Sin trampa ni cartón en los deportes colectivos”.<br />
- 501 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
UNIDAD DIDACTICA Nº 4<br />
TITULO: MIS CUALIDA<strong>DE</strong>S <strong>FÍSICA</strong>S, MIS COMPAÑEROS Y YO.<br />
INFORMACIÓN G<strong>EN</strong>ERAL<br />
PROFESOR: CICLO: Nº <strong>DE</strong><br />
SESIONES:<br />
TRIMESTRE<br />
Diego Collado Primero 18 Segundo<br />
Fernández<br />
C<strong>EN</strong>TRO: CURSO: Nº <strong>DE</strong> ALUMNOS: DURACIÓN<br />
Ave Maria-S. Cristóbal 1º de ESO 27 Desde el 23-1 al 11-<br />
3-2003<br />
JUSTIFICACIÓN:<br />
En esta Unidad Didáctica vamos a trabajar como contenido especifico de la<br />
Educación Física en ESO las cualidades o capacidades físicas y la salud como valor<br />
nuclear o prioritario.<br />
La condición física es un objetivo constante en cualquier planteamiento de la E. F.<br />
Bien sea de una forma explicita o implícita, con mayor o menor intensidad, la intención de<br />
contribuir al desarrollo de las capacidades físicas del sujeto, acompañan siempre cualquier<br />
propuesta organizada de actividad física. Ocurre con frecuencia que un contacto con la E.<br />
F. excesivamente dependiente de la figura del profesor anula en el sujeto la posibilidad de<br />
organizar autónomamente el trabajo dirigido a mantener y desarrollar la condición física. El<br />
programa planteado, y esta U. D de condición física tendrá por lo tanto dos vertientes igual<br />
de importantes, por un lado contribuir con estímulos prácticos en la evolución de la<br />
condición física personal, y en segundo lugar dotar al alumno de los recursos mínimos, pero<br />
suficientes para enfrentarse al acondicionamiento fuera del influjo de la actividad<br />
académica, intentando que el alumno desarrolle recursos propios para que su mejora desde<br />
el punto de vista físico pueda afrontarse individualmente, con total autonomía. Este objetivo<br />
se combinará obligatoriamente con la condición de que ese aprendizaje se efectuará<br />
despertando en el alumno el placer del ejercicio físico, de manera que el trabajo se<br />
interprete como una actividad gratificante y no, como frecuentemente pasa, como una<br />
pesada obligación.<br />
No podemos hablar de acondicionamiento físico, de capacidades físicas sin referirnos<br />
a la salud. La salud entendida como “El estado de completo bienestar físico, mental y<br />
social”. (O.M.S.). No hacemos una interpretación de la salud solo como un derecho de las<br />
personas como tal y como miembros de una comunidad, sino como una responsabilidad<br />
personal que debe ser fomentada y promocionada por la sociedad y las propias<br />
instituciones. Desde la poca influencia que puede tener este programa intentamos<br />
sensibilizar a los alumnos para mantener, mejorar y sobre todo defender su salud. Pero la<br />
promoción de la salud es una tarea interdisciplinaria que exige la coordinación y<br />
aportaciones de diferentes tipos de profesionales y organismos. Es la institución educativa,<br />
la escuela, una de las que debe formar las bases que sustenten este pensamiento de<br />
cambio; y la Educación Física tiene mucho que decir en este ámbito, pues está claro que<br />
una buena E. F es un elemento significativo para la calidad de vida del ser humano. No solo<br />
por la fuerza que tiene la segunda palabra del término gracias a la mayor disponibilidad<br />
física y competencia motriz; sino por la contundencia que puede aportar la primera parte del<br />
término. Es decir la palabra <strong>EDUCACIÓN</strong> ya que supone una mejora en la capacidad de<br />
comunicación, mejor inserción social y relación con el entorno, por que permite generar<br />
hábitos cotidianos de práctica de la actividad física que acompañen al individuo de por vida,<br />
y poder disfrutar de sensaciones placenteras y de bienestar.<br />
Cuadro VI. 4.- Unidad Didáctica “Mis cualidades físicas, mis compañeros y yo”.<br />
- 502 -
Diego Collado Fernández<br />
UNIDAD DIDACTICA Nº 5<br />
TITULO: NOS EXPRESAMOS SIN COMPLEJOS.<br />
INFORMACIÓN G<strong>EN</strong>ERAL<br />
PROFESOR: CICLO: Nº <strong>DE</strong> SESIONES: TRIMESTRE<br />
Diego Collado<br />
Fernández<br />
Primero 17 Segundo y<br />
tercero<br />
C<strong>EN</strong>TRO: CURSO: Nº <strong>DE</strong><br />
ALUMNOS:<br />
DURACIÓN<br />
Ave Maria-S. Cristóbal 1º de ESO 27 Desde el 11-3 al<br />
13-5-2003<br />
JUSTIFICACIÓN:<br />
En esta Unidad Didáctica vamos a trabajar como contenido especifico de la<br />
Educación Física en ESO la expresión corporal y la autoestima y el autoconcepto<br />
como valor nuclear o prioritario.<br />
En este programa ya hemos comentado la importancia de trabajar con la<br />
persona de forma integral: su intelecto, su afectividad, su cuerpo, las actitudes y<br />
valores con las que se mueve en la vida, su sentido de la estética…etc. Y esto<br />
podemos hacerlo desde la Expresión Corporal.<br />
Lógicamente las actividades las realizaremos a través del Cuerpo y esto<br />
supone un problema en estas edades, debido a reticencias ante el contacto físico<br />
donde éste se vincula mucho al sexo y el contacto corporal es casi un tabú, la<br />
razón predomina sobre la emoción y nuestros movimientos están encorsetados<br />
dentro de unos cánones de educación y rutina.<br />
Por otro lado la palabra Expresión alude a sacar de dentro, manifestar lo que<br />
uno es, haciendo referencia tanto a la emoción como al intelecto. Emoción en<br />
cuanto a que implica todo un mundo afectivo, unos sentimientos, una sensibilidad,<br />
miedos…etc., que afectan a nuestras relaciones y que es puesta de manifiesto<br />
espontáneamente por el cuerpo; salvando los controles externos e internos. Y esto<br />
ha de producirse en un espacio y en un tiempo. En nuestras clases de EF. no solo<br />
lo permitimos sino que lo alentaremos, intentando abrir caminos de expresión. En<br />
cuanto al Intelecto, es evidente que a través de la Expresión Corporal se ponen de<br />
manifiesto distintas capacidades y procesos mentales como percepciones,<br />
memoria, conocimientos previos, atención y concentración, introspección, agilidad<br />
mental, imaginación…etc.<br />
No pasaremos por alto la estética, entendida como sensibilidad para captar la<br />
belleza y para producirla. Cada uno “es” y apoyamos el “ser” contra el “parecer”, la<br />
autenticidad contra la apariencia. De esta forma la Expresión corporal nos va a<br />
permitir incidir en la imagen que cada alumno tiene de sí mismo y su actitud hacia<br />
el mundo que le rodea.<br />
En cuanto al grupo buscamos su cohesión y madurez, por que cada uno<br />
reacciona ante una misma situación de forma diferente, pues sus experiencias y<br />
sus formas de integrarlas en la vida han sido distintas. Y en la medida en que se<br />
acepta y reconoce esta exclusividad y elementos diferenciadores irá creciendo su<br />
autoestima. No nos interesa la uniformidad del grupo sino la respuesta particular,<br />
original de cada uno, la pluralidad y el pensamiento divergente. Si el alumno ve<br />
como sus aportaciones son aceptadas por sus compañeros y su profesor, irá<br />
desarrollando un autoconcepto positivo.<br />
Cuadro VI. 5.- Unidad Didáctica “Nos expresamos sin complejos”.<br />
- 503 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
UNIDAD DIDACTICA Nº 6<br />
TITULO: CONOCEMOS, VALORAMOS Y RESPETAMOS <strong>LA</strong><br />
NATURALEZA.<br />
INFORMACIÓN G<strong>EN</strong>ERAL<br />
PROFESOR CICLO Nº <strong>DE</strong><br />
SESIONES<br />
TRIMESTRE<br />
Diego Collado Primero 17 Tercero<br />
Fernández<br />
C<strong>EN</strong>TRO CURSO Nº<br />
<strong>DE</strong>ALUMNOS<br />
DURACIÓN<br />
Ave Maria-S.<br />
Cristóbal<br />
JUSTIFICACIÓN:<br />
1º de ESO 27 Desde el 13-5<br />
al 17-6-2003<br />
En esta nueva Unidad Didáctica vamos a trabajar como contenido<br />
especifico de la Educación Física en ESO las actividades en la naturaleza y la<br />
responsabilidad como valor nuclear o prioritario.<br />
En este grupo de sesiones procuraremos una conjunción entre teoría y<br />
práctica, haciendo énfasis o dedicando el mayor tiempo al segundo factor,<br />
marcando los tintes en el aspecto educativo donde se procurará que tomemos<br />
conciencia de ciertos valores utilizando actividades referidas al medio natural.<br />
Tendremos en cuenta para la selección de este contenido las exigencias<br />
de nuestro tiempo, entre las que ocupan lugar preferente las necesidades de<br />
ocio y tiempo libre basadas en el conocimiento y disfrute de la naturaleza, por<br />
lo que procuraremos proponer actividades que orienten a los alumnos para<br />
desenvolverse acorde con el entorno en el que viven mediante las tareas físico<br />
deportivas y de tiempo libre en el medio natural.<br />
Con estas actividades se pretende el desarrollo y perfeccionamiento de<br />
las aptitudes o competencia del sujeto, así como su actitud hacia el medio en<br />
el que se desenvuelve; creando hábitos de responsabilidad, respeto y<br />
conservación del mismo mediante el impulso de acciones ecológicas.<br />
Las propuestas que pretendemos realizar (circuitos, talleres, juegos,<br />
actividades extraescolares, gymkhanas etc.). Tienden a la consecución de un<br />
mejor conocimiento, respeto y conservación del medio; basándose en las<br />
posibilidades que este, como pocos, puede proponer para el desarrollo de<br />
capacidades y actitudes tales como el dominio de la pereza, la ayuda mutua, el<br />
respeto al compañero, la cooperación, la responsabilidad…etc. a través de<br />
actividades llevadas a cabo durante las marchas, excursiones,<br />
exploraciones…etc., interactuar entre la fauna y la flora de los lugares que se<br />
recorren, y disfrute de las bellezas naturales de nuestro entorno territorial. En<br />
definitiva interesar a un grupo de personas en una tarea colectiva, sin buscar<br />
la recompensa material, y sin más espectadores que las aves, las plantas y las<br />
flores.<br />
Cuadro VI. 6.- Unidad Didáctica “Conocemos, valoramos y respetamos a naturaleza”.<br />
- 504 -
Diego Collado Fernández<br />
3.- DISEÑO METODOLÓGICO.<br />
La investigación educativa se entiende como<br />
el conjunto de acciones sistemáticas y<br />
deliberadas que llevan a la afirmación, diseño<br />
y producción de nuevos valores, modelos,<br />
teorías, medios y evaluaciones.<br />
Pablo Latapi<br />
Dentro de las diferentes modalidades contempladas por Latorre, A. y<br />
otros. (2003:243) 1 , podemos considerar nuestro estudio como Investigación<br />
Evaluativa, ya que su objetivo es recoger y analizar información fiable, a través<br />
de un proceso sistemático, para tomar decisiones sobre un programa<br />
educativo. Se trata pues de una forma de investigación educativa aplicada que<br />
intenta determinar el valor de programas educativos de acuerdo con<br />
determinados criterios.<br />
La Investigación Evaluativa constituye una síntesis, al mismo tiempo que<br />
una extensión de una amplia gama de métodos de investigación que aportan<br />
información sobre cuestiones planteadas en torno a los programas educativos,<br />
con el fin de facilitar la toma de decisiones sobre los mismos.<br />
Bajo la denominación de paradigma hemos englobado metodologías<br />
compartidas por investigadores y educadores que adopten una determinada<br />
concepción del proceso educativo (De Miguel, M. 1988) 2 . Cada paradigma se<br />
caracterizaba por una forma común de investigar, presentado sus ventajas e<br />
inconvenientes y aunque parten de supuestos diferentes era posible conjugar<br />
las aportaciones desde una perspectiva ecléctica. (Latorre, A. y otros) 3 .<br />
Las características de los fenómenos educativos y los elementos<br />
contextuales constituyen criterios para determinar hasta donde se puede utilizar<br />
una metodología y cuando otra, de ahí que los paradigmas no sean<br />
considerados como determinantes únicos de la metodología a emplear, como<br />
señalan Reichardt, Ch. y Cook, T. (1986:64) 4 la perspectiva paradigmática del<br />
investigador ha de ser flexible y capaz de adaptaciones. Puede concluirse,<br />
1 Latorre, A. y otros. (2003) Bases metodológicas de la Investigación Educativa. Barcelona. Experiencia.<br />
2 De Miguel, M. (1988). Paradigmas de Investigación Educativa. Madrid. Narcea.<br />
3 Latorre, A. y otros. (2003:243). Op. cit.<br />
4 Reichardt, Ch. y Cook, T. (1986). Métodos cuantitativos y cualitativos en investigación evaluativa.<br />
Madrid. Morata.<br />
- 505 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
pues, que ambas modalidades de investigación son distintas pero no<br />
incompatibles y que se puede beneficiar de los mejor de ambos a través de su<br />
integración. 5<br />
La integración metodológica se ha llevado a cabo a través del concepto<br />
que Denzin, N. K. y Licoln, Y. (2000) 6 denominan modelo de triangulación, que<br />
viene a decir que podemos estar más seguros de los resultados obtenidos si<br />
utilizamos diversas técnicas de recogidas de datos, ya que cada una tiene sus<br />
propias ventajas y sesgos.<br />
3.1.- Fases del Diseño de investigación.<br />
El diseño de la investigación se ha desarrollado teniendo en las<br />
siguientes fases:<br />
1ª Fase: CONTEXTUALIZACIÓN <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN:<br />
Necesidades, problema, demanda.<br />
2ª Fase: DISEÑO Y PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO:<br />
Diseño y aplicación de un Programa de Intervención.<br />
3ª Fase PROPOSITO: valorar, tomar decisiones, optimizar.<br />
Elaboración y pasación de una prueba pre-test: Cuestionario.<br />
4ª Fase Diseño y elaboración del Diario del Profesor.<br />
5ª Fase Pasación de una prueba post-test: Cuestionario<br />
6ª Fase Diseño y realización del Grupo de Discusión.<br />
7ª Fase: ANALISIS <strong>DE</strong> DATOS.<br />
8ª Fase: PROCESO <strong>DE</strong> VALORACIÓN: Juicios positivos y negativos<br />
9ª Fase: Toma de decisiones-Vías de acción.<br />
Cuadro VI. 7.- Fases de la investigación.<br />
3.2.- Contexto de la Investigación: El Centro.<br />
El Centro donde se ha desarrollado la Intervención está enclavado en la<br />
carretera de Murcia, en el seno del barrio granadino del Albaycin, un enclave<br />
5 Latorre, A. y otros. (2003:244). Op. cit.<br />
6 Denzin, N.K. y Licoln, Y. (2000). Handbook of Qualitative reserchs. Londres. Sage.<br />
- 506 -
Diego Collado Fernández<br />
privilegiado situado junto a la Iglesia y el Mirador de San Cristóbal, desde<br />
donde se divisa La Alhambra escoltada por Sierra Nevada y a sus pies la<br />
Ciudad de Granada, su Vega y los pueblos que la forman, acoge a alumnos de<br />
diversas zonas de la ciudad (Albaycin, Cartuja, Haza Grande, etc.) y de varias<br />
casas de acogida (Aldeas Infantiles, Madre Teresa. etc.); de bastantes pueblos<br />
del cinturón de la misma. También cuenta con alumnos que proceden de<br />
municipios más alejados e incluso algunos de fuera de la provincia. Todos ellos<br />
presentan diferentes peculiaridades económicas y culturales. Este centro está<br />
catalogado por la Administración Educativa como un centro de Atención<br />
Preferente. De integración a alumnos con N.E.E. sobre todo Hipoacusicos. De<br />
igual forma el Centro acoge alumnos de educación especial con diferentes<br />
tipos de deficiencias psíquicas, físicas y sensoriales.<br />
3.3.- La Muestra.<br />
Siguiendo las directrices de los manuales de investigación revisados<br />
(Goetz, J. y Lecompte, M. 1988:92-98) 7 , el universo de población que<br />
constituye nuestra muestra es el alumnado de 1º curso de E.S.O.(12-13<br />
años) del CES. “Ave María- San Cristóbal” que participan en la aplicación de<br />
un programa de intervención socio-motriz basado en el juego cooperativo,<br />
buscando la mejora en su relación grupal, actitudes y valores. Debido a esta<br />
variedad no se puede ofrecer un único perfil del alumnado, lo que obliga a<br />
romper barreras para lograr la integración de toda la comunidad educativa.<br />
El grupo de primero de ESO esta formado por 27 alumnos, 13 chicos<br />
y 14 chicas; la mayoría son del barrio granadino del Albaycin, Haza Grande y<br />
Sacromonte, aunque también existen alumnos de otras procedencias tanto<br />
de Granada, como Cartuja y de casas de acogida como Aldeas Infantiles,<br />
como de algún país sudamericano (Chile). El entorno familiar, social,<br />
económico y cultural es diferente, aunque si hemos de catalogarlo diremos<br />
que pertenecen a un nivel medio y medio-bajo. Hay varios alumnos de etnia<br />
gitana. Desde el punto de vista cognitivo nos encontramos con tres alumnos<br />
de escasa madurez considerados límite y alguno con ciertos problemas de<br />
tipo psicológico de autocontrol de su conducta o de tipo caracterial que se<br />
salen de la normalidad. También un grupo de alumnos que tienen ciertos<br />
problemas físicos o de salud como desviación del raquis, con correctores<br />
ortopédicos o problemas respiratorios derivados de alergias o asma y una<br />
7 Goetz, Judith y Lecompte, Margaret (1988:92-98). Etnografía y diseño cualitativo en investigación<br />
educativa. Morata, Madrid.<br />
- 507 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
alumna con cierta obesidad. El grupo no obedece por tanto a un único perfil,<br />
ya que existe desigualdad a todos los niveles.<br />
3.4.- Técnicas e instrumentos de recogida de la información.<br />
Como ya hemos expuesto con anterioridad, nuestra metodología integra<br />
técnicas cuantitativas –cuestionario- y técnicas cualitativas, -Grupo de<br />
discusión y Diario del profesor-, para recabar información, con la intención de<br />
combinar esta estructura metodológica a través de una triangulación de los<br />
datos y por tanto validar los mismos.<br />
EI instrumental para el tratamiento de la información es el siguiente:<br />
El cuestionario se analizó con el software SPSS versión 11.0.<br />
Para el análisis de datos cualitativos, grupo de discusión y diario, hemos<br />
utilizado el programa AQUAD FIVE elaborado en la Universidad de<br />
Tubigen. (Rodríguez, G.; Gil, J. y García, E.1996:248 y ss.) 8<br />
3.4.1.- Técnicas Cuantitativas: Cuestionario.<br />
En el primer estudio empírico de nuestra investigación, hemos decidido<br />
la utilización del cuestionario como herramienta de recogida de información, la<br />
finalidad es explorar de manera sistemática y ordenada, las ideas, creencias,<br />
motivos y hábitos desarrollados por los alumnos. Podemos considerar que este<br />
tipo de instrumentos no son rechazados por el grupo a estudiar y se acerca a la<br />
realidad. (Rodríguez, G.; Gil, J. y García, E. 1996:291) 9 .<br />
Siguiendo a Spradley, J. P. (1979) 10 , podemos clasificar las preguntas<br />
según la contestación que admite el encuestado en:<br />
Abiertas: no se establece ningún tipo de respuestas y por lo tanto<br />
pueden aparecer tantas respuestas como encuestados.<br />
Cerradas: solo pueden responderse con una dicotomía de Si o No.<br />
8 Rodríguez, Gregorio, Gil, Javier y García, Eduardo (1996). Metodología de la investigación cualitativa.<br />
Malaga. Aljibe.<br />
9 Rodríguez, Gregorio, Gil, Javier y García, Eduardo (1996). Op. Cit. pp. 291 y ss.<br />
10 Spradley, J. P. (1979). The Etnographic Interview. Holt, Rinehart and Wiston. New York.<br />
- 508 -
Diego Collado Fernández<br />
Categorizadas: dan opción a elegir entre una serie de categorías,<br />
establecidas como posibles respuestas a la pregunta planteada.<br />
El cuestionario empleado en nuestra investigación consta de preguntas<br />
cerradas y categorizadas, con lo que intentamos hacer más exhaustivas las<br />
respuestas obtenidas.<br />
Según Buendía, L. (1992) 11 en relación con la naturaleza del contenido,<br />
las preguntas las podemos clasificar en:<br />
Preguntas de identificación.<br />
Preguntas de información.<br />
Preguntas de opinión.<br />
Preguntas de actitud.<br />
Preguntas de motivación.<br />
Para la elaboración y validación del cuestionario hemos utilizado la<br />
siguiente metodología:<br />
1. Revisión Bibliográfica.<br />
2. Técnica Delphi.<br />
3. Pilotaje del mismo.<br />
3.4.1.1.- Revisión Bibliográfica.<br />
Para la definición operativa de las categorías principales del cuestionario<br />
y conseguir información actualizada sobre el estado de la cuestión a investigar<br />
se realizó una revisión de la actualidad científica en consonancia con el tema y<br />
con los objetivos diseñados para la evaluación del programa. Así, se pretendía<br />
partir de la manera más exhaustiva posible y ofrecer a los expertos que<br />
colaboraron en la segunda fase, es decir, en la construcción de un cuestionario<br />
a través de la Técnica Delphi, así como para la construcción de un marco<br />
teórico<br />
3.4.1.2.- Técnica Delphi: Conceptualización y características.<br />
La necesidad de elegir un método que se adaptase a los objetivos de<br />
nuestra investigación nos ha conducido al desarrollo y al uso de un método de<br />
11 Buendía Eisman, Leonor.(1992). Técnicas e instrumentos de recogida de datos. En M.P. Colas y L.<br />
Buendía (Eds), Investigación Educativa. (pp 201-248). Sevilla: Ediciones Alfar.<br />
- 509 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
consenso. El objetivo principal de estos métodos es obtener algún tipo de<br />
acuerdo entre expertos o personas implicadas en un problema, en el que la<br />
incertidumbre es un elemento esencial para el mantenimiento de las<br />
discrepancias. (Palomares Cuadros, J. 2003:234) 12 .<br />
Hasta ahora, la investigación científica tradicional ha estudiado el<br />
pasado para entender el presente y arrojar luz sobre el futuro. Sin embargo, se<br />
piensa, con cada vez mas evidencia, que las imágenes del futuro pueden dar<br />
valiosos antecedentes sobre el presente, y por lo tanto, lo afecta. En este<br />
sentido el interés por el estudio del futuro radica en la comprensión del ritmo de<br />
cambio y de las direcciones de tales cambios, con el objeto de adaptarse<br />
cuando no es posible modificarlo, o bien modificarlo cuando existe cierto grado<br />
de control sobre el. (Martínez, C. y otros 1982) 13 .<br />
El grado de predictibilidad del futuro es una relación inversa del grado de<br />
intervención del hombre, definido este como libertad humana. Dicha libertad es<br />
ejercida con mayor grado a niveles individuales y de grupos pequeños, ya que<br />
al analizarla en grupos grandes la conducta tiende a estabilizarse. (Olaf Helmer<br />
1983) 14 .<br />
Los juicios en el ámbito individual han demostrado ser ineficientes en<br />
términos de resultados que se quieren obtener, especialmente cuando se trata<br />
de resolver problemas complejos.<br />
Una forma de atajar este problema ha sido a través de grupos de<br />
personas con ciertas características, que emiten juicios sobre un determinado<br />
tema. Estas personas pueden ser expertos en el tema, afectados, interesados.<br />
Estos aportan ideas y puntos de vista diferentes al problema en cuestión.<br />
Linstone, A. y Turoff, M. (1975) 15 definían esta técnica como:<br />
12 Palomares Cuadros, J. (2003) Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios del<br />
Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Granada. Reprodigital.<br />
13 Martínez, Carlos; Soto, Enrique, y Winter, Jean. (1982) Manual Delphi, Tesis para la obtención del<br />
titulo de Ingeniero Comercial. Departamento de Economía, Facultad de Ciencias Económicas y<br />
Administrativas de la Universidad de Chile.<br />
14 Helmer, Olaf (1983).En Using Delphi Technique. www.voctech.org.bn/virtud_lib/<br />
15 Linstone, A. Turoff,M. (1975) The Delphi Method: Technique and Applications. Massachusetts. 1975.<br />
Reading, MA: Addison-Wesley. http://www.eies.njit.edu/~turoff/Papers/delphi3.html<br />
- 510 -
Diego Collado Fernández<br />
El Delphi puede ser caracterizado como un método para estructurar el<br />
proceso de comunicación grupal, de modo que esta sea afectiva para<br />
permitir a un grupo de individuos, como un todo, tratar con problemas<br />
complejos.<br />
Varela, J. (1991:114) 16 señala que la Técnica Delphi es un método de<br />
investigación sociológica perteneciente al tipo de la entrevista de profundidad<br />
en grupo. Analiza el estado de opinión sobre un tema, recaba la información de<br />
un grupo de individuos, expertos en el tema. Partiendo de las opiniones, puntos<br />
de acuerdo y discrepancias entre expertos, se puede llegar a ciertos elementos<br />
de consenso y una jerarquización de los aspectos importantes y secundarios<br />
del problema de estudio. Olaf Helmer (1983) define el método como:<br />
Un programa cuidadosamente elaborado, que sigue una secuencia de<br />
interrogaciones individuales a través de cuestionarios, de los cuales se<br />
obtiene información que constituirá la retroalimentación para los<br />
cuestionarios.<br />
La técnica Delphi es un método general de estructurar una comunicación<br />
grupal, el resultado que se obtiene con este método es el resultado de una<br />
visión colectiva, que surge de la forma en que se ha estructurado la<br />
comunicación grupal. (Barrientos, J. 2001:34) 17 .<br />
Este método pretende extraer y maximizar las ventajas que presentan<br />
los métodos basados en grupos de expertos y minimizar sus inconvenientes.<br />
Presenta las características siguientes:<br />
Anonimato: Durante un Delphi ningún experto conoce la identidad de los<br />
otros que componen el grupo de debate. Esto tiene una serie de<br />
aspectos positivos, como son:<br />
Impide la posibilidad de que un miembro del grupo sea influenciado<br />
por la reputación de otro. La única influencia posible es la de la<br />
congruencia de los argumentos.<br />
Permite que un miembro pueda cambiar sus opiniones, sin que eso<br />
suponga una pérdida de imagen.<br />
16 Varela, Juan. (1991). Los métodos de consenso en el sector sanitario Gaceta sanitaria, (Editorial).<br />
5(24):114-116.<br />
17 Barrientos Borg, Jorge (2001). Técnicas y Métodos de Investigación Social: Método Delphi, Aplicación<br />
en el campo sanitario. Departamento de Ciencias Políticas. Universidad de Granada. Trabajo propio del<br />
Departamento. Febrero de 2001.<br />
- 511 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
El experto puede defender sus argumentos con la tranquilidad que da<br />
saber que en caso de que sean erróneos, su equivocación no va a ser<br />
conocida por los otros expertos.<br />
Interacción y retroalimentación controlada: Con la presentación continua<br />
del cuestionario, se van presentando los resultados obtenidos con los<br />
cuestionarios anteriores, se consigue que los expertos vayan<br />
conociendo los distintos puntos de vista y puedan ir modificando su<br />
opinión si los argumentos presentados les parecen más apropiados que<br />
los suyos. 18<br />
Respuesta del grupo en forma estadística: se presentan todas las<br />
opiniones indicando el grado de acuerdo que se ha obtenido. El<br />
consenso se obtiene por procedimiento matemático de agregación<br />
simple de juicios individuales y eliminación de las posiciones extremas.<br />
(Adelson, M. 1985, en Barrientos, J. 2001).<br />
La superación de las dificultades de la investigación a través de la<br />
entrevista de grupo en profundidad, evitando el sesgo introducido por las<br />
personas dominantes del grupo, el ruido semántico dependiendo de los<br />
intereses individuales, la presión grupal a la conformidad y el<br />
etiquetaje. 19<br />
La posibilidad de obtener una respuesta a un cuestionario de un grupo<br />
de expertos, que dadas sus características personales y profesionales,<br />
nos sería inviable reunir en torno a una mesa de discusión con los<br />
recursos de nuestra investigación. (Armas Castro, M. 1995) 20 .<br />
3.4.1.3. Ventajas y limitaciones del método.<br />
Las Ventajas del método las podemos sintetizar en:<br />
18 Releer, D. L. (1998). Expert panels disagree on medical treatments. The Chronicle of Higher Education,<br />
44(43), A13-A14. Retrieved February 8, 1999 from the World Wide Web: http://proquest.umi.com/pqdweb<br />
19<br />
Web Dictionary of Cybernetics and Systems: <strong>DE</strong>LPHI METHODPRINCIPIA CYBERNETICA WEB -©<br />
URL= http://pespmc1.vub.ac.be/ASC/<strong>DE</strong>LPHI_METHO.html<br />
20 Armas Castro, Manuel (1995). Evaluación de las necesidades de los Directores Escolares de Galicia en<br />
el contexto de la reforma educativa. Tesis Doctoral. Facultad de Filosofía y CC de la Educación. Sección<br />
Pedagogía. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Santiago de Compostela.<br />
- 512 -
Diego Collado Fernández<br />
Es una técnica que deja tiempo para la reflexión.<br />
El anonimato evita las influencias entre los miembros del panel.<br />
No se concede ningún privilegio a los intereses particulares, puesto<br />
que se devuelve de forma sistemática toda información a los<br />
participantes.<br />
El participante es libre de responder en el momento que le conviene<br />
y no tiene que desplazarse.<br />
Se logra consenso sobre puntos de vista dispares sobre unos<br />
mismos elementos.<br />
La complementariedad con otras técnicas: La técnica Delphi tiene<br />
especial utilidad cuando se trabaja con elementos altamente<br />
subjetivos sobre los que resulta difícil determinar su valor intrínseco.<br />
La técnica, facilita lograr consenso entre puntos de vista muy<br />
dispares sobre unos mismos elementos. No obstante, el Delphi es<br />
susceptible de modificaciones cuando se utiliza en determinados<br />
estudios de investigación. Cabe, pues, la posibilidad de entregar a<br />
los panelistas de la primera circulación un cuestionario elaborado a<br />
partir de los trabajos de otros expertos y sustentados en otras<br />
técnicas de investigación cualitativas Brainstorming: grupo nominal,<br />
grupo de discusión, grupo focal 21 …<br />
Hay que señalar que existen algunas condiciones que son esenciales<br />
para el éxito del grupo Delphi:<br />
Se debe disponer de un tiempo relativamente largo 2-3 meses.<br />
Los participantes tienen que tener la habilidad de comunicarse por<br />
escrito y demostrar un interés continuado.<br />
El proceso requiere la participación relativamente importante de las<br />
personas implicadas, además de los participantes, es decir, quienes<br />
tomarán decisiones y el personal encargado de la encuesta. Este<br />
debe de dar prueba de la competencia en la interpretación de las<br />
respuestas obtenidas.<br />
La principal desventaja está relacionada con la información sobre el<br />
propio procedimiento, que no especifica si el anonimato entre los participantes<br />
debe de ser respetado entre el grupo de análisis. Tampoco se especifica cual<br />
21 Turoff, M., & Hiltz, S. R. (1999). Computer based Delphi processes. Invited book chapter in Adler, M., &<br />
Ziglio, E. (Eds.) Gazing into the oracle: The Deplhi method and its application to social policy and public<br />
health. London: Kingsley. Retrieved January 29, 1999, from the World Wide Web:<br />
http://www.eies.njit.edu/~turoff/Papers/delphi3.html<br />
- 513 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
debe de ser el mínimo de participantes cuando el grupo es heterogéneo.<br />
(Palomares Cuadros, J. 2003:237) 22 .<br />
Las Limitaciones pueden ser técnicas y de fondo.<br />
a) Limitaciones técnicas:<br />
Estas limitaciones están referidas a la no comprensión del detalle de la<br />
técnica:<br />
Composición del panel: Este es un aspecto básico en un ejercicio<br />
Delphi. Existen una serie de reglas que observar cuando se elige un<br />
panel. Muchas veces se introducen sesgos como recargar la<br />
participación de individuos pesimistas. Incluir en el panel individuos<br />
representantes de una ideología determinada, descuidando el<br />
equilibrio ideológico al no incluir individuos de ideologías opuestas.<br />
La inclusión de penalistas dogmáticos dificultará el consenso.<br />
Deficiente formulación del cuestionario: preguntas vagas, separadas,<br />
muy largas, inducirán a interpretaciones erróneas de parte de los<br />
panelistas, por lo tanto, la desviación de las respuestas con respecto<br />
a la media será mayor que en aquellas preguntas correctamente<br />
formuladas.<br />
No entender el tema de estudio por parte del grupo monitor puede<br />
conducir a plantear un cuestionario excesivamente largo, que puede<br />
producir perdida de interés por los panelistas y también puede<br />
producir un cuestionario cualitativamente insuficiente, del cual será<br />
difícil extraer toda la información necesaria. (Linstone y Turoff,1975)<br />
b) Limitaciones de fondo.<br />
Estas pueden ser de diferente índole:<br />
Prejuicios del monitor: ideas preconcebidas de parte del grupo monitor<br />
conducirán a la elección de un panel que tienda a asegurar resultados<br />
en la dirección. También puede llevar a plantear preguntas dirigidas o<br />
22 Palomares Cuadros, J. (2003b). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios del<br />
Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Granada. Reprodigital.<br />
- 514 -
Diego Collado Fernández<br />
restringidas, que no agotan todas las posibilidades de investigación del<br />
tema en estudio.<br />
Manipulación de datos: este método por el carácter anónimo de las<br />
respuestas y por la forma en que se procesan esta dado a esta<br />
manipulación.<br />
Ignorar desacuerdos: una de las características de este método es la<br />
exploración de los desacuerdos. Estos pueden ser ignorados cuando el<br />
criterio de lo que se considera consenso es muy flexible, ello conducirá a<br />
resultados sesgados y de escasa contabilidad 23 .<br />
Sobreestimación de la técnica: Linstone y Turoff (1975) afirma que han<br />
proliferado las aplicaciones incorrectas del método en los últimos años.<br />
Las consecuencias del uso indiscriminado ha sido la repetición de<br />
estudios sobre un mismo tema, lo que ha significado que cada nuevo<br />
estudio aporte muy poco conocimiento adicional sobre el tema, es lo que<br />
sea denominado rendimiento decreciente.<br />
La selección del panel de expertos.<br />
El panel de un ejercicio Delphi lo constituyen individuos elegidos con<br />
algún criterio de selección. Este grupo proporciona la información que requiere<br />
el grupo monitor para su estudio, la que es obtenida a partir de un sistema de<br />
comunicación estructurado en base a cuestionarios, los cuales se elaboran en<br />
sucesivas vueltas e incluyen un sistema de retroalimentación. Para efectuar la<br />
selección del panel que participará en un ejercicio, es preciso definir un<br />
universo de participantes posibles. La definición del universo está íntimamente<br />
relacionada con el objetivo del ejercicio y con el tema en estudio.<br />
Los panelistas pueden ser de diversos tipos:<br />
Expertos: son aquellos que poseen un alto grado de conocimiento<br />
sobre el tema de estudio.<br />
Afectados: son todos los panelistas que están involucrados<br />
directamente o indirectamente con el tema en estudio.<br />
Representantes de las instancias decisionales: son todos los<br />
panelistas que en el ámbito de su actividad social y económica tiene<br />
capacidad de tomar decisiones e influir en el curso de acción de<br />
determinada variable.<br />
23<br />
Olaf Helmer and Norman Dalkey. TheDelphi Process: chapter3.<br />
www.winona.msun.edu/advising/lcchapter3.htm<br />
- 515 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
Facilitadores: son aquellas personas que tienen una gran habilidad<br />
para organizar, clarificar, y estimular las ideas del trabajo de grupo.<br />
Además ofrecen en muchos casos, puntos de vista generales<br />
alternativos sobre la sociedad y la cultura.<br />
Colaboradores: son aquellas personas que, si bien no forman parte<br />
del panel como tal, reúnen las características de los panelistas y<br />
participan en el ejercicio contestando los cuestionarios a modo de<br />
prueba. 24<br />
A la hora de elegir a un panelista como experto, tenemos que seguir<br />
unos criterios de “experticidad”:<br />
Según el criterio externo de evaluación: Estos son determinados por el<br />
grupo monitor y pueden estar basados en :<br />
Experiencia: se refiere al tiempo que el panelista ha dedicado al tema<br />
ya sea como investigador, docente, o en funciones públicas.<br />
Exactitud en otras proyecciones.<br />
Publicaciones referentes al tema.<br />
Participación en seminarios y encuentros a escala nacional,<br />
internacional, que tengan relación con el tema investigado.<br />
Los propios panelistas son los que evalúan su grado de experticidad.<br />
Seleccionamos un grupo de 18 expertos, que por su condición<br />
profesional, investigaciones y publicaciones, consideramos que poseen un<br />
conocimiento relevante del tema de investigación. Dentro del grupo de expertos<br />
podemos destacar tres colectivos bien diferenciados:<br />
Profesores Universitarios.<br />
Profesores de enseñanzas no universitarias.<br />
Asesores de formación.<br />
3.4.1.4.- Fases de la elaboración del cuestionario.<br />
Las fases de elaboración del cuestionario han sido las siguientes:<br />
24<br />
Linstone, A. and Turoff, M. (1975:87-88). The Delphi Method: Technique and Applications.<br />
Massachusetts. Reading, MA: Addison-Wesley.<br />
- 516 -
Diego Collado Fernández<br />
Envío del primer cuestionario abierto.<br />
Análisis del primer cuestionario.<br />
Segundo cuestionario: jerarquizar la importancia de los temas y<br />
grado de acuerdo-desacuerdo con cada tema.<br />
Tercer cuestionario: argumentos y contra-argumentos.<br />
Diseño y pilotaje del Cuestionario final.<br />
Envío del primer cuestionario.<br />
Hemos elaborado un primer cuestionario abierto, en el cual se muestran<br />
los campos o dimensiones que hemos concluido que debía de tener este,<br />
basándonos en las dimensiones utilizadas en los estudios que tienen un objeto<br />
de estudio similar al nuestro, entre los citados en el anterior capítulo. El<br />
procesamiento de las respuestas es tomado como base para la presentación<br />
de los siguientes cuestionarios. Realizamos tres vueltas y en el último<br />
recabamos la postura definitiva en función de los argumentos y contraargumentos<br />
expuestos por los distintos expertos. En la redacción del primer<br />
cuestionario es abierta y desestructurada, facilitando que los expertos puedan<br />
responder con la máxima libertad de enfoque, de jerarquizaron de la temática<br />
desde otros puntos de vista, de vocabulario y de terminología.<br />
El primer cuestionario se remitió por vía postal, a través de correo<br />
electrónico y personalmente, dependiendo de las posibilidades de cada<br />
panelista, a los 18 expertos, con fecha de principios de Marzo de 2002 con una<br />
carta de presentación del mismo.<br />
• Análisis de los resultados del primer cuestionario.<br />
Una vez recibidas las respuestas del primer cuestionario caracterizadas<br />
por ser abiertas para que los expertos señalasen y anotasen todo lo que<br />
creyeran oportuno, realizamos su categorización y sistematización a través de<br />
una evaluación manual, ya que el volumen de información no era excesivo ni<br />
complicado para su procesamiento. (Palomares Cuadros, J. 2003:245).<br />
La información recogida se puede sintetizar de la siguiente manera:<br />
Preguntas de información acerca del perfil sociodemográfico de los<br />
alumnos y familia.<br />
Preguntas sobre la responsabilidad.<br />
Preguntas de autoconcepto.<br />
Preguntas de información hacia el respeto.<br />
- 517 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
Cuestiones sobre la salud.<br />
Dilemas de actitud y comportamiento.<br />
• Análisis de los resultados del segundo cuestionario.<br />
Recibidas las respuestas de los 18 expertos participantes en el segundo<br />
cuestionario, el análisis de las preguntas está estructurado en tres grupos de<br />
opinión:<br />
Puntos de consenso o acuerdo entre la mayoría de los expertos.<br />
Discrepancias.<br />
Otras opiniones sugeridas que no se contradicen con las de los demás.<br />
La información recogida se puede sintetizar de la siguiente manera:<br />
1) Preguntas de información.<br />
Elementos de acuerdo.<br />
Todos los expertos están de acuerdo en la necesidad de conocer y<br />
describir el perfil sociodemográfico de la muestra. Apareciendo las siguientes<br />
matizaciones:<br />
Desarrollo de ítems respecto al género, edad, estado civil y situación<br />
profesional de los padres, así como el nivel de estudios, tipo de centro<br />
de enseñanza.<br />
Conocer la práctica deportiva, tipos de deporte, frecuencia, edad de<br />
comienzo.<br />
Percepción de la Educación Física recibida durante el periodo escolar.<br />
Discrepancias.<br />
Aparece la opinión de 12 expertos que presentan el cuestionario agrupado<br />
en 4 dimensiones, 5 expertos presentan 6 dimensiones y 1 panelista no señala<br />
nada al respecto.<br />
Otras aportaciones.<br />
La mayoría de los expertos han sugerido obtener más información sobre el<br />
historial deportivo de los alumnos y sus familias, así como las relaciones con la<br />
Educación Física. Apareciendo un nuevo campo sobre información de la<br />
práctica de la actividad física.<br />
- 518 -
Diego Collado Fernández<br />
2) Preguntas de actitudes y valores.<br />
Elementos de acuerdo.<br />
Se afirma la necesidad de desarrollar este campo por la importancia de<br />
conocer el comportamiento de los alumnos ante los diferentes valores<br />
planteados.<br />
Discrepancias.<br />
Para 9 expertos el bloque de preguntas de actitud no es adecuado ya<br />
que aunque sí están de acuerdo con este tipo de información, piensan que<br />
debería de no considerarse un bloque ya que en todas las diferentes temáticas<br />
aparecen opiniones y actitudes. Para 7 panelistas sí debería de considerarse<br />
un bloque. Aparecen dos expertos que creen en la conveniencia de diversificar<br />
las preguntas sin agruparlas por bloques.<br />
3) Planteamiento de los dilemas.<br />
Elementos de acuerdo.<br />
El desarrollo de los dilemas tienen que estar enfocado a situaciones<br />
cotidianas de su contexto.<br />
Los motivos intrínsecos de cada uno de los dilemas tiene que pertenecer<br />
a cada uno de los valores.<br />
Discrepancias.<br />
Se evidencian varias posturas:<br />
Por un lado 5 expertos piensan que los dilemas deberían de ser abiertos<br />
para que el alumno explicase los motivos por los que da la respuesta.<br />
Otro grupo de expertos (8) piensan los contrario, deberían de ser<br />
cerrados ya que categorizarlos es bastante complicado y los que nos interesa<br />
saber de ellos es la elección de la respuestas presentadas.<br />
El informador principal, conocedor del grupo, considera que el grupo de<br />
alumnos no está capacitado para dar respuestas abiertas.<br />
Otras aportaciones.<br />
Personas que motivaron la práctica.<br />
Otros motivos para tener ese comportamiento.<br />
Motivos por la que se tiene esa actitud.<br />
Relación entre las motivaciones y los diferentes valores planteados.<br />
- 519 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
Conclusiones.<br />
En esta segunda vuelta hemos recogido la siguiente información:<br />
Subdivisión de la primera dimensión, la información socio-demográfica<br />
en dos, apareciendo una nueva sobre información de los padres y la<br />
práctica de la actividad física de cada individuo.<br />
Incorporar las preguntas de actitud a las de opinión.<br />
Plantear los dilemas con respuestas cerradas. Para finalizar esta<br />
primera vuelta podemos concluir con la ampliación de las dimensiones<br />
del cuestionario y la reorganización de la información, que<br />
presentaremos en el tercer cuestionario.<br />
Desarrollar el cuestionario en tres bloques:<br />
1. Preguntas sociodemográficas.<br />
2. Segundo bloque sobre valores<br />
3. Dilemas<br />
• Análisis del tercer cuestionario.<br />
La tercera vuelta se inicia a partir del 15 de abril de 2002, remitiendo el<br />
cuestionario a cada uno de los panelistas por correo, e-mail o en mano,<br />
dependiendo de los casos, responden a este cuestionario 16 panelistas.<br />
En esta tercera vuelta, hemos contrastado las discrepancias<br />
identificadas en el segundo cuestionario. Se somete a la evaluación de los<br />
panelistas aquellas ideas que son de interés para el tema de estudio y que<br />
fueron planteadas por los panelistas, en especial priorizando sobre los<br />
aspectos fundamentales de cada dimensión. Los resultados más importantes<br />
son:<br />
1.- Información socio-demográfica:<br />
Fecha de nacimiento.<br />
Sexo.<br />
Convivencia.<br />
Ocupación de los padres.<br />
Lugar de residencia.<br />
Personas con las que se vive.<br />
Motivos por los que se estudia.<br />
Ocupación del tiempo libre.<br />
- 520 -
Diego Collado Fernández<br />
2.- Actitudes y comportamiento ante situaciones de responsabilidad,<br />
respeto, salud y autoconcepto.<br />
a) Responsabilidad:<br />
Comportamiento con los compañeros<br />
Colaboración.<br />
Cuidad del material.<br />
Trabajo y tareas.<br />
Dialogo e intercambio de puntos de vista.<br />
Admisión de errores.<br />
Actitud ante el medio ambiente.<br />
b) Autoconcepto.<br />
Toma de decisiones.<br />
Iniciativa.<br />
Satisfacción con su trabajo.<br />
Compañerismo.<br />
Condición Física.<br />
Conocimiento y seguridad en las actividades.<br />
c) Respeto.<br />
Material e instalaciones.<br />
Profesor y compañeros.<br />
Opiniones.<br />
Aceptación de normas.<br />
Actividades.<br />
Hacia uno mismo.<br />
d) Salud.<br />
Hábitos<br />
Alimentación.<br />
Prevención de lesiones.<br />
Higiene.<br />
Prendas de vestir.<br />
Condición física.<br />
- 521 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
3.- Dilemas.<br />
Sobre el respeto.<br />
Hacia la responsabilidad.<br />
Cuestiones de salud.<br />
Autoconcepto.<br />
Cuadro VI. 8.- Resultados de la tercera vuelta de cuestionario<br />
Cuadro VI. 9.- Proceso Delphi.<br />
• Pilotaje del Cuestionario.<br />
Para completar la validación del cuestionario realizamos un pilotaje con 40<br />
alumnos de un curso paralelo, en el que surgieron algunas incidencias:<br />
Se entregó el cuestionario, sin realizar ninguna explicación previa para ver<br />
que preguntas surgían.<br />
Han preguntado sobre qué significa diferentes cuestiones como:<br />
actividad física, prevención, primeros auxilios.<br />
- 522 -
Diego Collado Fernández<br />
Desconocimiento en algunos casos (35 sobre 40) de las diferencias<br />
entre actividad física y deporte.<br />
Algunos encuestados necesitan demasiado tiempo para rellenar el<br />
cuestionario.<br />
Preguntas sin contestar.<br />
Más de una respuesta contestada.<br />
Después de analizar los cuestionarios procedimos a contactar con el<br />
panel de expertos que habían participado en la validación para buscar una<br />
solución a los errores encontrados en el estudio piloto, se concluyó que dada la<br />
heterogeneidad de la muestra, se adoptó la solución de que la pasación la<br />
desarrollaría el investigador principal de la investigación, leyendo las preguntas<br />
y explicando, en su caso, el significado de las preguntas, así como desarrollar<br />
la fase de recogida de información en dos sesiones, parcializando la pasación<br />
del cuestionario.<br />
3.4.1.5.- El análisis de los datos cuantitativos con el programa SPSS<br />
11.0.<br />
Los datos obtenidos en los cuestionarios pasados al alumnado en<br />
septiembre y junio, han sido almacenados mediante la hoja de cálculo del<br />
programa estadístico SPSS versión 11.0 para Windows, como archivos de<br />
extensión .sav, para poder ser tratados estadísticamente desde dicho<br />
programa.<br />
Al ser las variables del estudio categóricas, los procedimientos<br />
estadísticos empleados han sido los siguientes:<br />
Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el procedimiento de<br />
frecuencias y porcentajes, entro del modelo de Estadísticos Descriptivos.<br />
Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas de<br />
contingencia. Este procedimiento nos permite conocer con los resultados de las<br />
frecuencias obtenidas en el cruce de variables estudiadas, si podemos concluir<br />
que son independientes o si están asociadas y en que grado. A través del test<br />
de Chi-cuadrado obtenemos la significancia unilateral como bilateral que se<br />
produce en el cruce de variables.<br />
- 523 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
3.4.2.- Técnicas cualitativas: Grupo de Discusión y Diario del<br />
Profesor.<br />
3.4.2.1.- Grupo de discusión&Entrevistas en grupo.<br />
Los grupos de discusión forman parte de las técnicas de investigación<br />
que utilizan pedagogos, sociólogos, politólogos o psicólogos, pero su<br />
conocimiento quizás ha trascendido por la gran utilización que han hecho de<br />
esta técnica las investigaciones de mercado y el seguimiento de audiencias. El<br />
reconocimiento de los resultados de los estudios basados parcial o totalmente<br />
en grupos de discusión, ha incrementado la demanda de su uso hasta el punto<br />
de ser una práctica habitual en los más variados estudios. Este trabajo resalta<br />
las capacidades y los límites de esta práctica, y reflexiona sobre situaciones<br />
específicas, derivadas de la experiencia en múltiples trabajos de investigación.<br />
(Krueger, R. A. (1991:34) 25 .<br />
Cuando en una investigación se plantea un grupo de discusión, la finalidad<br />
que se pretende es obtener amplia información, mediante una técnica en la que el<br />
entrevistador intervenga lo menos posible, y deje un margen de actuación a las<br />
personas implicadas “hay que subrayar que el grupo de discusión es una vía para<br />
conocer y no una finalidad”. (Callejo, J. 2001: 22) 26 .<br />
• Características del grupo de discusión.<br />
Se denomina también "reunión de grupo" o "discusión de grupo". Se<br />
basa en el grupo como unidad representativa (célula social) que expresa unas<br />
determinadas ideas: valores, opiniones, actitudes... dominantes en un<br />
determinado estrato social. Los participantes se seleccionan porque tienen<br />
ciertas características en común que les relacionan con el tema objeto de la<br />
discusión.<br />
Podemos definirlo, siguiendo a Muchielli, R. (1969:45) 27 como "aquel<br />
grupo cuyo objetivo es hacer una confrontación de opiniones, de ideas o de<br />
sentimientos con el fin de llegar a unas conclusiones, un acuerdo o unas<br />
25 Krueger, R. A. (1991). El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplicada. Madrid.<br />
Pirámide.<br />
26 Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación. Barcelona. Ariel<br />
Practicum.<br />
27 Muccielli, R. (1969). Preparación y dirección eficaz de las reuniones de grupo<br />
Madrid. Ibérico Europea de ediciones.<br />
- 524 -
Diego Collado Fernández<br />
decisiones". Merece la pena destacar de esta definición que un grupo de<br />
discusión no es un grupo de trabajo y por tanto su objetivo no es producir, -no<br />
es un lugar de acción, ésta se emprenderá a posteriori- - sino intercambiar<br />
opiniones de manera que se obtenga una información acerca de las<br />
percepciones, actitudes o motivaciones de un colectivo determinado.<br />
(Villasante, T. R. y cols. 2000:67) 28 .<br />
Los participantes de un grupo de discusión expresan sus opiniones<br />
sobre un tema de interés común. Las personas aportan informaciones sin<br />
modificar las de las demás; no se trata de un intento de imponerse sino de<br />
aportar unas ideas. Una condición de los grupos de discusión es que estén<br />
compuestos por personas similares entre sí. La naturaleza de la homogeneidad<br />
es muy variable pudiendo ser más o menos amplia según la finalidad del<br />
estudio. Los participantes se seleccionan porque tienen ciertas características<br />
comunes que les relacionan con el objeto de la discusión de tal manera que se<br />
facilite el intercambio de opiniones sobre aspectos que todos conocen, el no<br />
cumplir este requisito puede dar lugar a retraimiento frente a personas que se<br />
perciben distintas del resto del grupo. (Fajardo del Castillo, J. J. 2002:345) 29 .<br />
El grupo de discusión es una técnica cualitativa, muy similar a la<br />
entrevista. Donde se plantea una línea argumental dirigida por un entrevistador<br />
o moderador, pero orientada a un grupo de personas, que van a debatir esa<br />
línea argumental. Se podría señalar que "los grupos de discusión constituyen<br />
una modalidad de entrevista en grupo". (Del Rincón, D. y otros. 1995: 318) 30 .<br />
Para la puesta en práctica de esta investigación no se partió de un grupo<br />
de discusión como tal, según la definición: “reunión de personas, entre seis y<br />
diez, previamente desconocidas entre sí, que hablan de un tema bajo la<br />
dirección de otra persona” (Callejo, J. 2001:21) 31 , debido a que los participantes<br />
en el grupo ya se conocían y entre ellos las relaciones eran distendidas e<br />
incluso de amistad y confianza y comparten el mismo aula, de ahí que también<br />
hemos denominado a la técnica utilizada “entrevista en grupo”.<br />
28 Villasante, T. R.; Montañés, M., Martí, J. (2000). La investigación social participativa. Madrid. Editorial<br />
El viejo topo.<br />
29 Fajardo del Castillo, Julio Javier (2002). Análisis de los procesos formativos del entrenador español de<br />
voleibol. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.<br />
30 Del Rincón, D.; Arnal, J.; La Torre, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en Ciencias<br />
Sociales. Madrid. Dyckinson.<br />
31 Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación. Barcelona. Ariel<br />
Practicum.<br />
- 525 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
Respecto al diseño del grupo de discusión se tuvo en cuenta: las<br />
características de los participantes, es decir, se decidió, debido a la<br />
disponibilidad de tiempo, realizarlo porque la mayoría de los miembros del<br />
grupo eran compañeros de clase, habían sido también en el curso anterior y de<br />
tal forma que existiera confianza, desde el principio; así no era necesario<br />
realizar varias sesiones introductorias para que se conocieran y fuese<br />
estableciéndose el rapport adecuado. Simplemente se planteó una sesión de<br />
discusión, a la cual los sujetos acudieron sin un conocimiento previo<br />
pormenorizado del guión, de tal forma que no llevasen ideas predeterminadas.<br />
No se realizaron más sesiones debido a que al tratarse temas muy concretos<br />
se podía llegar a la redundancia en la discusión.<br />
Entre los participantes existía cierta homogeneidad y al mismo tiempo<br />
heterogeneidad. Homogeneidad debido a que todos ellos poseían la misma<br />
edad y comparten el mismo aula y heterogeneidad debido a que cada uno<br />
enfocaba el tema desde su perspectiva y experiencias personales, “pues, el<br />
intercambio lingüístico sólo es posible desde la percepción de ciertas<br />
diferencias, que hacen tomarse el esfuerzo de presentarse al otro y de intentar<br />
persuadirlo”. (Callejo, J. 2001: 80) 32 .<br />
Los grupos de discusión son una técnica muy valiosa para obtener<br />
material cualitativo sobre las percepciones, motivaciones, opiniones y actitudes<br />
de los participantes, además, y lo más importante, es que “el grupo de<br />
discusión presenta un clima de naturalidad en el que los participantes son<br />
influidos por el resto de los participantes, al igual que sucede en la vida real”<br />
(Krueger, R. A. 1991: 35) 33 . Toda persona desarrolla su “entre privado” en<br />
sociedad, opinando y escuchando las opiniones de los demás, debido a que es<br />
fruto de una “identidad colectiva” (Callejo, J. 2001). Identidad que le va a<br />
permitir la convivencia en el grupo, regulando sus intervenciones y haciendo<br />
que el nivel de realismo en las conversaciones sea mayor.<br />
Se podría considerar que el diseño por el que ha pasado esta<br />
experiencia ha sido el siguiente:<br />
32 Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación. Barcelona. Ariel<br />
Practicum.<br />
33 Krueger, R. A. (1991). El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplicada. Madrid.<br />
Pirámide.<br />
- 526 -
Diego Collado Fernández<br />
1. Planteamiento de objetivos y elaboración de la guía de preguntas.<br />
2. Selección de los participantes: determinación de las características que<br />
iban a reunir, así como selección de los mismos.<br />
3. Selección del moderador.<br />
4. Determinación del lugar y fecha<br />
5. Adiestramiento del moderador<br />
6. Desarrollo del grupo de discusión<br />
7. Recopilación, trascripción y análisis de la información<br />
Cuadro VI. 11.- Diseño de los Grupos de Discusión.<br />
• Preparación.<br />
El animador juega un papel importante en una reunión de discusión,<br />
pero no es el único determinante del éxito de la misma. Para que la discusión<br />
llegue a buen fin hay que prever una serie de factores, comunes a cualquier<br />
tipo de reunión y emplear algún tiempo en comprobar una serie de detalles<br />
que, aunque a primera vista puedan parecer superfluos, juegan un papel<br />
decisivo en el buen desarrollo de una reunión. (Villasante, T. R. et al<br />
2000:189) 34<br />
• Condiciones materiales.<br />
A menudo no suele prestarse la atención necesaria a este aspecto, pero<br />
hay que tener en cuenta que "velar por unas condiciones confortables es velar<br />
por la eficacia de la reunión" (Lebel, P. 1983:234) 35 . No tener en consideración<br />
estos aspectos es aceptar unos riesgos que pueden ser evitados: quién no ha<br />
visto fracasar una reunión por un exceso de calor, o porque la sala estaba<br />
ocupada....<br />
Para asegurar el buen desarrollo de un grupo de discusión deberán<br />
atenderse a los siguientes aspectos:<br />
34 Villasante, T. R.; Montañés, M., Martí, J. (2000). La investigación social participativa. Madrid. Editorial<br />
El viejo topo.<br />
35 Lebel, P. (1983). L'animationdesréunions. Les ed. d'organization. Paris.<br />
- 527 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
• El lugar.<br />
El local donde deba desarrollarse la reunión ha de cumplir unos<br />
requisitos, ya que su idoneidad puede influir en las respuestas de los<br />
participantes. El lugar de reunión ha de ser neutral de manera que se favorezca<br />
un ambiente de participación y se eviten inhibiciones. La sala ha de ser de<br />
dimensiones adecuadas al número de asistentes, aislada de distracciones que<br />
provengan del exterior o de otras posibles distracciones visuales o sonoras.<br />
• Disposición de los participantes<br />
Los participantes se situarán de manera que se vean unos a otros, es<br />
imprescindible el contacto ocular para facilitar la interacción. Para ello la mesa<br />
deberá ser de medidas adecuadas y si se depone de varias mesas su situación<br />
no deberá ser en línea sino que deberán colocarse en círculo o en forma oval.<br />
La distancia entre los participantes será equidistante por lo que el tamaño de la<br />
mesa deberá adecuarse al número de asistentes. La conversación puede<br />
grabarse en cinta pero no es recomendable grabarla en vídeo porque perturba<br />
demasiado el desarrollo de la discusión y afecta la espontaneidad de las<br />
intervenciones.<br />
• Convocatoria.<br />
Es necesario informar previamente a los participantes explicando el<br />
motivo de la reunión y especificando el lugar, la hora y la duración aproximada.<br />
Recordemos que no hay reunión posible si no se está de acuerdo en trabajar<br />
en conjunto sobre unos mismos objetivos. Una ventaja que ofrece la reunión<br />
dentro de una organización es que pueden clarificarse personalmente las<br />
posibles dudas sobre el objeto de la reunión y los puntos a discutir en ella.<br />
(Lebel, P. 1983:235) 36<br />
• Tamaño del grupo.<br />
El tamaño ideal para una discusión de grupo es entre 10 y 20<br />
participantes 37 . En nuestro caso los grupos han sido de 9 alumnos, agrupados<br />
por orden de lista. Si el número es demasiado reducido, será demasiado pobre<br />
como entidad de interacción, no se darán fenómenos de grupo. Por el contrario<br />
36 Lebel, P. (1983). Op. Cit. Ibidem.<br />
37 Fajardo del Castillo, Julio Javier (2002). Análisis de los procesos formativos del entrenador español de<br />
voleibol. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.<br />
- 528 -
Diego Collado Fernández<br />
si es demasiado elevado el grupo se escindirá en pequeños subgrupos y no<br />
será posible desarrollar una discusión única.<br />
• El momento de la reunión.<br />
Es más adecuado realizar las reuniones por la mañana, siendo totalmente<br />
desaconsejable el llevarlas a cabo después de la comida. La duración no<br />
deberá exceder de dos horas ya que si se alarga demasiado puede bajar el<br />
interés en la reunión, dando lugar a la aparición de subgrupos. Es importante<br />
asegurarse que todo el mundo dispone de tiempo suficiente, de lo contrario se<br />
corre el riesgo que las personas se sientan presionadas o desvíen la atención<br />
hacia otros temas ajenos a la reunión. (Shaw, M. E. 1980:237) 38 .<br />
• Evitar interrupciones.<br />
Es evidente que en la sala en la que se desarrolla la reunión no debe<br />
haber teléfono. Puede dejarse una persona encargada de recoger los mensajes<br />
que llegan para los miembros de la discusión y, si es preciso, se harán llegar al<br />
interesado a través del moderador. Durante el transcurso de la discusión es<br />
inaceptable que un miembro de la reunión se vea interrumpido por una visita.<br />
• Desarrollo de la reunión.<br />
En la discusión los miembros del grupo expresan sus ideas, dando a<br />
conocer emociones que no surgen a menudo en otro tipo de investigación.<br />
Para que esto sea posible una de las condiciones es que el ambiente sea<br />
distendido, de manera que se facilite un clima en el que las personas puedan<br />
manifestar sus sentimientos.<br />
• Papel del moderador.<br />
El animador juega un rol de coordinación y de facilitación primordial, pero no<br />
es él quien enriquece el nivel de ideas. Controla el desarrollo de la discusión y<br />
hace progresar al grupo hacia el objetivo propuesto, sin restar espontaneidad a<br />
los participantes. Su papel principal es velar para que se cumplan los objetivos,<br />
facilitar el intercambio de ideas, hacer respetar el método y establecer síntesis.<br />
Tiene que cumplir dos tipos de objetivos. Unos encaminados hacia la tarea:<br />
guiar la discusión hacia los temas objeto de debate, y otros dirigidos hacia el<br />
grupo: facilitar la expresión de los participantes, manteniendo un clima de<br />
participación.<br />
38 Shaw, M. E. (1980). Dinámica de grupo. Barcelona. Herder.<br />
- 529 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
El moderador fue la persona encargada de tomar la iniciativa en el tema<br />
de conversación así como de reconducir el diálogo, intentando ejercer la menor<br />
directividad posible; porque “el grupo de discusión tiende a configurarse<br />
formalmente cerca de la espontaneidad y la no directividad; pero quienes<br />
hayan tenido ocasión de observar o incluso moderar alguna reunión de grupo<br />
de discusión habrán percibido la existencia de directividad. Incluso puede<br />
interpretarse directividad desde el silencio del moderador”. (Callejo, J. 2001:<br />
17) 39 .<br />
Las funciones hacia la tarea están claramente definidas y tienen una<br />
cadencia cronológica:<br />
Enfocar la discusión hacia los objetivos.<br />
Evaluar en qué punto de la discusión se encuentra el grupo.<br />
Realizar síntesis parciales que permitan poner en evidencia el<br />
progreso del grupo.<br />
Determinar la posición respecto del objetivo principal.<br />
Las funciones hacia el grupo son más sutiles y menos organizadas,<br />
dependen del desarrollo del grupo como tal. Hay que estar atento a los<br />
fenómenos de grupo que van apareciendo de manera que se pueda ir<br />
regularizando la situación:<br />
<br />
<br />
<br />
Facilitar un equilibrio de intervenciones.<br />
Regular el grupo: evitar los subgrupos, crispaciones, inhibiciones...<br />
Romper el bloqueo del grupo: animar la intervención, reformular,<br />
sintetizar.<br />
Puesto que el moderador no debe informar sino facilitar el intercambio<br />
de opiniones entro los miembros del grupo, deberá utilizar las clásicas técnicas<br />
de animación para conseguir un desarrollo adecuado de la discusión (plantear<br />
preguntas, invitar a hablar a los participantes que no lo hacen, evitar que<br />
alguien se ponga a la defensiva o intente monopolizar la discusión..) apoyando<br />
aquellos roles que demuestren cohesión y que ayuden a avanzar en la<br />
discusión y por el contrario sabiendo atajar aquellas intervenciones que puedan<br />
ser un obstáculo.<br />
39 Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación. Barcelona. Ariel<br />
Practicum.<br />
- 530 -
Diego Collado Fernández<br />
Básicamente su función consistirá en una reformulación y síntesis<br />
periódicas de las opiniones que van apareciendo utilizando las siguientes<br />
técnicas:<br />
Plantear preguntas: Estas estarán encaminadas a centrar la discusión<br />
no debiendo exceder de 5 ó 6. Puede disponer de un listado con las<br />
preguntas pero no deberá leerlas, lo que rompería el clima de discusión,<br />
sino que las utilizará como guía para pasar de una cuestión a otra. Su<br />
forma no deberá ser dicotómica, pues se corre el riesgo que la respuesta<br />
sea "sí" o " no" con lo que la discusión puede hacerse difícil. Por el<br />
contrario deberán ser abiertas, exponiendo un tema de discusión o un<br />
punto sobre el que debe girar la misma. Hay que ser cuidadoso y no<br />
predeterminar la respuesta o reflejar ya una opinión del moderador sino<br />
que deben presentarse como una "página en blanco a rellenar por los<br />
entrevistados". (Merton, 1956, citado en Krueger, R. A. 1991) 40 .<br />
Escuchar: El moderador ha de ser consciente de su papel y no debe<br />
intentar participar como un miembro de la discusión sino que ha de ser<br />
capaz de escuchar, no sólo oír, es decir, que debe comprender el<br />
razonamiento de los demás, recoger sus ideas y asegurarse que se han<br />
entendido, de manera que pueda hacer hincapié en los aspectos<br />
importantes que merecen ser considerados con mayor profundidad. Para<br />
ello es recomendable que el moderador tenga una base de<br />
conocimientos sobre el tema que se discute, su atención se concentra<br />
en comprender los procesos mentales seguidos por los participantes<br />
cuando desarrollan los temas de interés”. (Krueger, 1991: 36).<br />
Reformular: El lenguaje tiene sus dificultades, las personas damos<br />
distintos sentidos a las mismas palabras. Si un participante expone una<br />
idea, el moderador debe volver a plantearla con otras palabras de<br />
manera que los participantes tengan ocasión de oírla misma proposición<br />
bajo distintas formas. La reformulación permite asegurarse que todo el<br />
mundo entiende lo mismo 41 .<br />
Sintetizar: Si se emiten distintas ideas sobre un punto, el moderador las<br />
confronta, las reagrupa, haciendo una síntesis de lo que aparentemente<br />
40 Krueger, R. A. (1991). El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplicada. Madrid.<br />
Pirámide.<br />
41 Villasante, T. R.; Montañés, M.; Martín, P. (2001: 256) Prácticas locales de creatividad social. El viejo<br />
topo. Madrid<br />
- 531 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
pueda parecer irreconciliable, resumiendo las intervenciones más largas,<br />
recapitulando lo que se ha dicho sobre un punto antes de pasar a otro<br />
de manera que en todo momento se sepa en qué punto de la discusión<br />
se halla el grupo.<br />
Otro aspecto a considerar es la consistencia de las opiniones. Aunque<br />
no es fácil un cambio total de actitud, sí suele darse que algún miembro del<br />
grupo, a la vista de los argumentos que aparecen en la discusión, no insista en<br />
algún punto de vista determinado o incluso defienda ideas contrarias a las de<br />
que había expuesto con anterioridad. Para el análisis deberán tenerse en<br />
cuenta aquellas ideas que aparecen de manera repetida durante el discurso<br />
pero no se considerarán las que sólo aparecen una vez puesto que no tienen<br />
suficiente consistencia.<br />
Para conseguir que la recogida de datos sea sistemática los pasos a<br />
seguir serán:<br />
Inmediatamente después de la reunión.<br />
Comprobar que la grabación sea correcta de manera que si no<br />
lo es se pueda reconstruir al máximo el discurso.<br />
Puesta en común de las anotaciones del moderador y el ayudante para<br />
llegar a elaborar un corto resumen de las observaciones centrándose en los<br />
siguientes aspectos 42 :<br />
Tomas tratados.<br />
Aspectos nuevos que han aparecido.<br />
Características del grupo.<br />
Puntos en los que ha habido más acuerdo o discusión.<br />
Comunicación no verbal.<br />
Tono general de la conversación.<br />
Vocabulario utilizado.<br />
• Análisis de la información procedente del grupo de discusión<br />
“El análisis del discurso es la búsqueda de un sentido. Un discurso no<br />
tiene único sentido. Tiene varios. El que busca el investigador concreto vendrá<br />
42 Villasante, T. R., Montañés, M., Martín, P. (2001) Prácticas locales de creatividad social. El viejo topo.<br />
Madrid.<br />
- 532 -
Diego Collado Fernández<br />
dado por los objetivos concretos de la investigación”. (Callejo, J. 2001:148) 43 .<br />
Para que la información adquiera un significado y resulte de interés para la<br />
investigación, tendrá que ser sometida a un análisis.<br />
Para dicho análisis, las fases por las que ha pasado la información han<br />
sido las siguientes:<br />
Trascripción<br />
1. Tratamiento en el Software Aquad Five.<br />
2. Clasificación en categorías relevantes<br />
3. Descripción<br />
4. Interpretación<br />
Una vez trascrita la información, ésta fue tratada para su inclusión en el<br />
programa de análisis cualitativo Aquad Five, descrito anteriormente,<br />
seguidamente fue codificada, de tal forma que al incluir una cita textual en el<br />
análisis se tuviera en cuenta, tanto el profesor que la decía, como su<br />
localización dentro del texto, incluyendo el número de la línea de inició y de<br />
finalización, así como el número de página en el que se encontraba. La<br />
trascripción es fundamental debido a que gracias a ella se puede profundizar<br />
en la información y no dejar nada en el recuerdo. “El análisis profundo es<br />
prácticamente imposible sin trascripción, pues es la base material para aplicar<br />
la obsesión del método analítico, por estandarizado o personalizado que sea<br />
éste, aun cuando el excedente de obsesión analítica siempre es personal”.<br />
(Callejo, J. 2001:145) 44 .<br />
Mediante esta técnica se pudo obtener información en profundidad, muy<br />
valiosa e ilustradora de aspectos claves, sobre la influencia del programa<br />
ejecutado durante el curso, que estaban en el discurso social del grupo de<br />
alumnos con los que había trabajado durante el curso escolar. La información<br />
obtenida fue de gran utilidad para elaborar indicadores de evaluación del<br />
programa planteado y su incidencia.<br />
Los tres grupos de discusión duraron 1 hora cada uno, en el período de<br />
registro de información se superó con creces la finalidad planteada por esta<br />
43 Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación. Barcelona. Ariel<br />
Practicum.<br />
44 Callejo, J. (2001). Op. Cit. Ibidem.<br />
- 533 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
técnica de investigación, es decir, generar ideas sobre una temática concreta.<br />
Se desarrollaron en un ambiente relajado, como ya se ha comentado, a pesar<br />
de que existieron posturas divergentes. El alumnado actúo con total<br />
naturalidad, y la conversación se desarrolló de manera fluida, dinámica,... de tal<br />
manera, que la intervención del coordinador se limitó a reconducir la<br />
conversación, siguiendo el guión preestablecido de antemano, en momentos<br />
puntuales.<br />
3.4.2.2.- El Diario del Profesor.<br />
3.4.2.2.1.- Concepto.<br />
El diario es un documento personal de gran utilidad tanto para el sujeto<br />
como para el investigador. En el caso del primero permite, mediante el registro<br />
y las descripciones que realiza sobre las experiencias vividas en el aula,<br />
reflexionar, tomar conciencia de su actuación y de adquirir un conocimiento<br />
práctico a través de las decisiones que adopta para futuras intervenciones. En<br />
el segundo caso, el diario proporciona información al investigador de cómo<br />
piensan los entrenadores sobre la enseñanza y lo que han anotado sobre su<br />
práctica: anécdotas, sentimientos, actitudes, motivaciones, conclusiones<br />
personales al reaccionar en el campo de entrenamiento (problemas y<br />
dificultades encontradas), acontecimientos. Todo esto facilitará una información<br />
continuada al investigador sobre las dificultades y necesidades que requieren<br />
como consecuencia de la experiencia, adoptando las orientaciones y<br />
reflexiones oportunas para ayudar a la formación y desarrollo profesional de los<br />
sujetos participantes. (Romero Cerezo, C. 1995) 45 .<br />
El diario del profesor se considera un documento personal (Taylor, S. J.<br />
y Bogdan, R. 1966:23) 46 , y como tal, puede ser un relato escrito en primera<br />
persona que abarca el ciclo de vida de una persona o parte de ella, y también<br />
pueden ser reflexiones sobre un determinado acontecimiento o tema.<br />
45 Romero Cerezo, Cipriano (1995). Incidencia de un programa de formación inicial del maestro<br />
especialista en Educación Física en los niveles de reflexión y toma de decisiones sobre la práctica<br />
docente. Tesis doctoral inédita. Universidad de Granada.<br />
46 Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1996). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona.<br />
Paidós.<br />
- 534 -
Diego Collado Fernández<br />
En opinión de Del Rincón, D. y cols. (1995) 47 , los diarios son relatos<br />
descriptivos escritos, que recogen los comentarios reflexivos de los<br />
acontecimientos que tienen lugar en la vida de una persona de manera regular<br />
y continuada.<br />
En la investigación educativa es un elemento importante la línea del<br />
pensamiento del profesor (Van Manen, 1975; Berk, 1980; Grumet; 1980;<br />
Burges, 1984; citados por Zabalza, M. A. 1987;1991) 48 . Se considera una<br />
técnica de gran interés desde la metodología cualitativa, para obtener<br />
información de hechos y acontecimientos personales que ocurren en la acción,<br />
las reflexiones que se realizan de la misma y establecer nuevos planes de<br />
acción. En este sentido se pronuncia Colas, P. y cols. (1998) al entender que<br />
la elaboración de diarios por parte de los profesores va dirigida a potenciar el<br />
hábito reflexivo y la capacidad de integrar los conocimientos teóricos con sus<br />
referentes prácticos.<br />
El diario se elabora desde una perspectiva personal y reflexiva,<br />
produciendo una introspección a través de combinar sentimientos, emociones y<br />
pensamientos desde unas concepciones y creencias. Es una combinación de<br />
conocimientos previos y las percepciones que se obtienen a través de las<br />
vivencias personales en el aula.<br />
El diario va a describir la realidad de lo que sucede desde la perspectiva<br />
de la propia persona. En su desarrollo será imprescindible un proceso reflexivo<br />
por parte del autor del diario, y éste lleva consigo una combinación de<br />
sentimientos, emociones y pensamientos, relacionados con los conocimientos<br />
previos y las vivencias personales.<br />
Kemmis, S. (1986) 49 ; Elliot, J. (1986, 1990:332) 50 y Romero Cerezo, C.<br />
(1997) 51 , se expresan en condiciones parecidas cuando indican que en la<br />
redacción deberían reflejarse anotaciones personales acerca de<br />
observaciones, sensaciones, reacciones, interpretaciones, reflexiones,<br />
47 Del Rincón, D.; Arnal, J.; La Torre, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en Ciencias<br />
Sociales. Madrid. Dyckinson.<br />
48 Zabalza, M.A. (1987;1991). Diseño y desarrollo curricular. Madrid. Narcea.<br />
49 Kemmis, S. (1988). El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid. Morata.<br />
50 Elliott, J. (1990). La investigación-acción en educación, Madrid. Morata.<br />
51 Romero Cerezo, Cipriano (1997). La crítica y la reflexión como elementos esenciales en la adquisición<br />
del conocimiento práctico durante la formación docente del maestro especialista en educación física.<br />
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 1. (0).<br />
- 535 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
suposiciones, hipótesis y explicaciones. Todo esto ayudará a reconstruir una<br />
situación tal y como era en su momento. (Buendía, L.; Colas, P. y Hernández,<br />
F. 1997) 52 .<br />
En complemento de lo anterior y siguiendo a Del Villar Álvarez, F.<br />
(1993) 53 , vemos como se puede plantear el diario como un instrumento para<br />
mejorar la actuación docente:<br />
<br />
<br />
<br />
El diario como instrumento para detectar los problemas de lo que<br />
ocurre en el aula, consiguiendo hilvanar sus ideas y hacer explícitas<br />
sus concepciones personales.<br />
El diario permitirá cambiar las concepciones a partir del análisis<br />
personal y colectivo que se pueda hacer de la práctica, permitiendo<br />
la construcción del conocimiento práctico.<br />
El diario como instrumento para transformar la práctica. Como<br />
consecuencia de hacer consciente lo que ocurre en el aula, se<br />
asume el compromiso de cambio y de mejora de la práctica.<br />
Entramos en el concepto del maestro como investigador de su propia<br />
práctica (investigación en y sobre la acción).<br />
3.4.2.2.2.- Condiciones para que el diario sea válido desde el punto<br />
de vista investigativo.<br />
Para verificar la validez del diario como fuente de obtención de<br />
información para la investigación vamos a considerar las aportaciones<br />
realizadas por Yinger, R. J. y Clark, C. M. (1988) 54 ; Zabalza, M. A. (1987;<br />
1991) 55 ; Del Villar Álvarez, F. (1993) 56 y Romero Cerezo, C. (1995) 57 :<br />
52 Buendía Eiman, Leonor; Colás Bravo, P. y Hernández, F. (1997). Métodos de investigación en<br />
Psicopedagogía. Madrid. Edit. McGraw-Hill.<br />
53 Del Villar Álvarez, Fernando. (1993). El desarrollo del conocimiento práctico de los profesores de E.F., a<br />
través de un programa de análisis de la práctica docente. Un estudio de casos en formación inicial. Tesis<br />
doctoral inédita. Universidad de Granada.<br />
54 Yinger, R. J. y Clark. C. M. (1988). El uso de documentos personales en el estudio del pensamiento del<br />
profesor. Alicante. Ediciones Marfil.<br />
55 Zabalza, M.A. (1987;1991) Diseño y desarrollo curricular. Madrid. Narcea.<br />
56 Del Villar Álvarez, Fernando. (1993). El desarrollo del conocimiento práctico de los profesores de E.F.,<br />
a través de un programa de análisis de la práctica docente. Un estudio de casos en formación inicial.<br />
Tesis doctoral inédita. Universidad de Granada.<br />
- 536 -
Diego Collado Fernández<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Representatividad, debe reflejar la experiencia habitual del profesor,<br />
esto es debe ajustarse a la realidad de lo acontecido.<br />
Se da la adecuación cuando es parte de la actividad profesional del<br />
entrenador, sirviendo como complemento a la práctica.<br />
La fiabilidad de los datos se consigue a través de la triangulación con<br />
otras fuentes de obtención de los mismos, como puede ser la<br />
entrevista, la observación, el seminario, etc.<br />
Se consigue la validez cuando las evidencias documentales están a<br />
disposición de otros investigadores.<br />
3.4.2.2.3.- Normas de elaboración del diario.<br />
En general, no existen pautas fijas para la realización de los diarios. Su<br />
grado de estructuración depende del autor y por lo general suelen adoptar una<br />
forma abierta. Es conveniente fecharlos e indicar aspectos como: el tema,<br />
estructura, lugar. Las anotaciones pueden variar en extensión y cantidad de<br />
detalles; deben ser más complejas aquellas sobre las que se piensa ejercer<br />
más control y exploración. (Del Rincón y col., 1995) 58 .<br />
El diario puede hacerse de forma libre o estructurada En nuestro caso,<br />
el investigador principal lo ha utilizado, después de unas consignas<br />
consensuadas por el grupo de investigación HUM-727 “Diseño, desarrollo e<br />
innovación del currículo de Didáctica de la Educación Física”.<br />
En cuanto a las normas de elaboración del diario, nos basamos en las<br />
siguientes: (Romero Cerezo, C. 1995) 59 .<br />
1. Se debe cumplimentar en el día de clase, como máximo al día<br />
siguiente.<br />
57 Romero Cerezo, Cipriano (1997). La crítica y la reflexión como elementos esenciales en la adquisición<br />
del conocimiento práctico durante la formación docente del maestro especialista en educación física.<br />
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 1. (0).<br />
58 Del Rincón, D.; Arnal, J.; La Torre, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en Ciencias<br />
Sociales. Madrid. Dyckinson.<br />
59 Romero Cerezo, Cipriano (1995). Incidencia de un programa de formación inicial del maestro<br />
especialista en Educación Física en los niveles de reflexión y toma de decisiones sobre la práctica<br />
docente. Tesis doctoral inédita. Universidad de Granada.<br />
- 537 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
2. Se deben reflejar las observaciones, sensaciones, reacciones,<br />
interpretaciones, etc., sobre todo lo que vivencia en el aula y sus<br />
implicaciones personales:<br />
En la primera inmersión en el campo de entrenamiento le va a<br />
servir como guía de estudio y de reflexión sobre las<br />
situaciones que va a tener ocasión de presenciar como<br />
entrenador.<br />
A través de la actuación en la clase, se debe ir considerando<br />
el diario como elemento de autocrítica y reflexión, adoptando<br />
decisiones sobre la práctica:<br />
La programación y su secuenciación.<br />
Las actividades de enseñanza y la metodología<br />
seguida.<br />
La dinámica del grupo y las relaciones establecidas con<br />
los alumnos.<br />
Incidentes críticos sobre situaciones problemáticas y<br />
dilemáticas, según sus propias percepciones.<br />
Implicaciones personales y aprendizajes o experiencias<br />
adquiridas.<br />
Procedimiento de aplicación del Diario del Profesor en<br />
nuestra experiencia.<br />
En nuestra investigación, el diario fue utilizado en la fase de desarrollo y<br />
ejecución del programa planteado, durante todo el curso escolar, si se puede<br />
caracterizar por algo, es por su densidad. Durante todas las sesiones que e<br />
profesor realizo con el grupo diana, a la luz de la vela, en la tranquilidad y paz<br />
de la noche, sin ruido y la familia en el primer sueño, el investigador principal<br />
fue valorando, anotando e interpretando todas las anécdotas que en el aula<br />
habían sucedido.<br />
Comentamos estas circunstancias, pues entendemos que son cruciales<br />
para la adecuada comprensión de las condiciones en que se desarrolla esta<br />
experiencia en particular, ya que ciertamente responden a la realidad de este<br />
tipo de investigaciones, y reflejan las circunstancias que la han rodeado.<br />
Orientaciones sobre la ejecución:<br />
- 538 -
Diego Collado Fernández<br />
En el diario debes reflejar las<br />
siguientes impresiones:<br />
¿Cómo ha sido tu actuación?<br />
¿Qué problemas te has<br />
encontrado?<br />
¿Qué decisiones relevantes has<br />
tenido que tomar?<br />
¿A qué han ido orientadas esas<br />
decisiones: gestión del grupo,<br />
adecuación de actividades,…?<br />
En la redacción de tu Diario,<br />
responde a estas preguntas:<br />
¿Qué he hecho como profesor?<br />
¿De qué le ha servido a los<br />
alumnos?<br />
¿Qué es preciso considerar para<br />
mejorar mi actuación?<br />
¿Qué he aprendido hoy como<br />
docente?<br />
Cuadro VI. 13.- Recomendaciones para la redacción del diario del profesor.<br />
3.4.3.3.- El análisis de datos cualitativos asistido por el programa<br />
AQUAD FIVE.<br />
3.4.3.3.1.- Justificación de su elección.<br />
Conocido es el avance que la informática ha supuesto a finales del siglo<br />
XX y primeros de este XXI, este progreso también se ha vertido en la<br />
investigación científica, con la configuración de paquetes informáticos para<br />
analizar toda la información. Nosotros dentro de nuestra metodología cualitativa<br />
de análisis hemos utilizado el ordenador para que nos ayude en la organización<br />
de toda la información que tuvimos que manejar, como resultado de la<br />
trascripción de la entrevista en Word 2000, para posteriormente ser transcritos<br />
a ASCII y ser almacenados en AQUAD FIVE, es por tanto que este papel de<br />
la informática dentro de este apartado lo hayamos ubicado, cuando hemos<br />
tenido que proceder al análisis textual.<br />
Nos hemos decidido por el AQUAD FIVE (Analysis of qualitative data,<br />
2001, versión 5, para P.C.) creado en la Universidad de Tubigen (Alemania),<br />
diseñado para el análisis de datos cualitativos, reducir las profusas y<br />
redundantes descripciones, explicaciones, justificaciones, notas de campo,<br />
protocolo de observaciones, etc,... (Günter, L. Huber. 2001: VII) 60 . Al disponer<br />
de un plan de investigación, aunque no lo teníamos cerrado, sí que la<br />
codificación de los datos nos planteaba un problema que nos hizo inclinarnos<br />
60 Huber L. Günter (2001). AQUAD FIVE. Manual del programa para analizar datos cualitativos.<br />
Schwangau, Alemania. www.aquad.de.<br />
- 539 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
hacia este programa. El propósito nuestro era poner el software al servicio de<br />
la reflexión teórica (Martínez Ruiz, N. y Sauleda Parés, Mª. A. (200:33) 61 , algo<br />
que logramos con el Aquad Five, así como su rigurosidad, consistencia y<br />
verosimilitud.<br />
3.4.3.3.2.- Proceso de Categorización.<br />
Nuestra intencionalidad ha sido la de favorecer la emergencia de<br />
categorías de significado. El programa permite reiniciar continuamente el<br />
proceso de interpretación, categorización y codificación. (Palomares Cuadros,<br />
J. 2003b). 62<br />
El proceso del programa sería el siguiente, los datos de la investigación<br />
se constituye en un proyecto, y toda la información sobre el mismo la<br />
almacenará en subdirectorios. En el momento de iniciar el proyecto, tenemos<br />
que nombrar cada uno de los textos a investigar. Aquad ofrece una serie de<br />
menús en los que aparecerán listadas las diferentes cosas que puede hacer.<br />
En dicho menú encontrará la función principal codificación, con dos formas de<br />
realización, en nuestro caso la hemos realizado en dos pasos. 63 Aparecen otras<br />
formas de ayuda, el módulo búsqueda le permite crear una lista, el módulo<br />
vínculo le permite especificar ciertas interrelaciones significativas de los<br />
segmentos de texto mediante la formulación de vínculos de dos o más códigos.<br />
También con este programa podemos cuantificar el número de veces que<br />
aparece cada código, los cuales presentamos en forma de cuadros en cada<br />
una de las preguntas principales de la investigación.<br />
Continuando con las tareas de análisis planteadas por Miles, M. y<br />
Huberman, A. (1984) 64 , para realizar la categorización de segmentos textuales<br />
se consigue a través de discernir el significado. Las categorías y códigos de<br />
nuestro análisis las encontramos anexadas.<br />
61 Martínez Ruiz, Narciso y Sauleda Parés, Mª. Ángeles (2001:33). Las imágenes de los profesores<br />
acerca de la alfabetización en las Tecnologías de la Comunicación y la información. Revista de<br />
Pedagogía. Bordón. Vol. 53, núm. 4. 31-55.<br />
Justifican el uso del programa para no poner el trabajo de indagación al servicio de un programa<br />
informático, sino al contrario.<br />
62 Palomares Cuadros, J. (2003b). Diseño de un Modelo de Investigación Integral para la indagación en el<br />
conocimiento de las Practicas Recreativas en el tercer tiempo pedagógico. www.efdeportes.com. Nº 52.<br />
Agosto, 2003.<br />
63 Günter, L. Huber (2001). El procedimiento completo aparece en el capítulo cinco del manual. La razón<br />
por la que AQUAD proporciona la opción en dos pasos, es que algunos investigadores prefieren echar un<br />
vistazo en una copia impresa mientras codifican los datos.<br />
64 Miles, M. y Huberman, A. (1984). Qualitative data anlysis. London. Sage Pab.<br />
- 540 -
Diego Collado Fernández<br />
CAPITULO X<br />
CONCLUSIONES Y<br />
PERESPECTIVAS<br />
<strong>DE</strong> FUTURO<br />
- 1395 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
- 1396 -
Diego Collado Fernández<br />
CONCLUSIONES G<strong>EN</strong>ERALES<br />
Vamos a presentar las principales conclusiones que se desprenden tras<br />
la realización de nuestro estudio siguiendo el esquema general de cada uno de<br />
los objetivos específicos que hemos trabajado en el programa de aplicación y<br />
tomando en consideración los datos de los cuestionarios y organizados a<br />
través de los campos y categorías planteados en el análisis del Diario del<br />
profesor y las Entrevistas Grupales.<br />
<strong>EL</strong> CONTEXTO SOCIOCULTURAL, ESCO<strong>LA</strong>R Y<br />
FAMILIAR<br />
1.- Verificar la relación que existe entre los elementos del currículo<br />
y la transmisión y adquisición de actitudes y valores.<br />
• En primer lugar destacar que la Educación Física ha sido la asignatura<br />
que más ha colaborado en su Educación en valores en este curso<br />
académico, seguida de otras como Ciencias Sociales, Tutoría y Religión<br />
y moral católica. Aunque hemos de señalar que uno de los principales<br />
objetivos del programa de Educación Física era precisamente potenciar<br />
algunos valores humanos.<br />
• Sobre la incidencia que los diferentes elementos del contexto inmediato,<br />
cercano y lejano tienen sobre la transmisión y adquisición de valores en<br />
grupos escolares de ESO hemos constatado que hay causas ajenas a la<br />
escuela como son la Influencia de los medios de comunicación y<br />
audiovisuales, la influencia del sistema neoliberal imperante, la pérdida<br />
de la influencia de la Iglesia y la crisis de la familia en la actualidad, que<br />
influyen de forma importante en la Educación Integral del alumnado.<br />
También hemos podido encontrar causas dentro del propio Sistema<br />
Educativo derivados de elementos que están dentro de las propias<br />
- 1397 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
Leyes educativas o en el seno de los mismos centros escolares como<br />
fieles reproductores del sistema sociopolítico imperante.<br />
• En el Contexto escolar referido a la procedencia del alumnado 15 de<br />
los alumnos y alumnas viven en el mismo barrio donde está su colegio,<br />
por lo que no precisan de ningún tipo de transporte. Que las razones por<br />
las que estudia el alumnado de forma mayoritaria es para ser una<br />
persona de provecho.<br />
• En cuanto al Contexto familiar se concluye que conviven con sus<br />
padres y pasan la mayor parte de su tiempo libre con sus padres; que<br />
por otra parte participan poco en las actividades extraescolares que son<br />
invitados de forma conjunta sus hijos y profesor.<br />
• En lo referido al Contexto Social los datos constatan que un número<br />
bastante acentuado de alumnos/as no pasan la mayor parte del tiempo<br />
libre (fuera de clase) con sus amigos/as dónde la dependencia familiar<br />
es aún muy intensa. Y con respecto a dónde y en qué ocupan su tiempo<br />
libre se acerca en la segunda medición a la respuesta en instalaciones<br />
deportivas, aunque de forma mayoritaria o están en el centro o en casa.<br />
• En cuanto a la influencia de los medios de comunicación de masas<br />
podemos comprobar que existe una influencia negativa o perniciosa de<br />
los medios de comunicación de masas sobre todo la Televisión ya que<br />
los valores que se transmiten desde la televisión y otros medios de<br />
comunicación de masas, mayoritariamente están planteados para ser<br />
tamizados por personas adultas y formadas, no para adolescentes en<br />
formación.<br />
• En lo referido al Contexto físico de la clase las instalaciones dónde se<br />
realiza la práctica el alumnado siempre prefiere realizar las prácticas, en<br />
cualquiera de los espacios al exterior ya que el gimnasio es poco<br />
apropiado por su distribución y dimensiones pero a pesar de esta<br />
circunstancia, ello no imposibilita la utilización gratificante del gimnasio.<br />
La ambientación que se ha conseguido crear en este, mediante la<br />
música, ha sido muy positiva, aunque la calidad del mismo pueda ser<br />
mejorada.<br />
- 1398 -
Diego Collado Fernández<br />
RESPONSABILIDAD<br />
2.- Mejorar la conducta de los alumnos/as para que asuman sus<br />
compromisos en las tareas y actividades escolares ordinarias y se<br />
responsabilicen del buen uso de las cosas, materiales, instalaciones y<br />
espacios que utilizan.<br />
El alumnado, de forma general responde a diferentes perfiles de tipo<br />
físico, cognitivo, social, afectivo etc... por lo que las respuestas al programa no<br />
han sido las mismas en cada uno de los alumnos. Expondremos las<br />
conclusiones generales del grupo base atendiendo a los instrumentos de<br />
evaluación utilizados en la investigación.<br />
• Ante el material y las instalaciones, medios, recursos, cosas<br />
• La responsabilidad ante el uso de las instalaciones, el material, recursos<br />
y cosas, así como su traslado del lugar de almacenamiento y posterior<br />
reposición en éste, en un principio fue asumido con poco compromiso<br />
por la mayor parte de los alumnos, pero a medida que avanzaba el<br />
programa se ha ido asumiendo de una forma gradual por casi todos los<br />
alumnos cuando era requerido por la normativa vigente.<br />
• El alumnado muestra su convencimiento de la importancia de la ropa<br />
deportiva para la práctica, en todo momento.<br />
• Desde los primeros días de curso, al alumnado se les otorgó diferentes<br />
responsabilidades, entre ellas la de colaborar en trasladar los materiales<br />
de practica a los diferentes espacios dónde se realizaban las clases, así<br />
como su reposición a su lugar de almacenamiento. Esta responsabilidad<br />
ha sido bien aceptada y asumida por el alumnado en la práctica totalidad<br />
de los casos, aunque siempre hay excepciones.<br />
• En lo referente a la Responsabilidad en el uso de las instalaciones<br />
convencionales u otras instalaciones utilizadas, el alumnado muestra<br />
- 1399 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
una actitud desigual aunque existe, según las evidencias cuantitativas y<br />
cualitativas una mejoría a medida que avanza el curso.<br />
• En cuanto al uso de otras instalaciones (medio natural, instalaciones de<br />
clubes y de la Universidad), el alumnado las ha utilizado siempre de<br />
manera responsable y correcta.<br />
3.- Comprobar la incidencia del programa de intervención, sobre la<br />
capacidad del alumnado para asumir responsabilidades en su forma<br />
de actuar (consigo mismos) y en el trato con las personas, en la<br />
escuela y en el entorno.<br />
• Ante las reglas y normas<br />
El hecho de que los propios alumnos hayan participado en la discusión y<br />
elaboración de las normas ha hecho que funcionen como un elemento<br />
regulador de la convivencia que aporta seguridad y confianza al grupo en<br />
general, permitiendo actitudes como admitir los propios errores.<br />
• La normativa que ellos mismos crearon en principio se vio con ciertas<br />
reticencias pero poco a poco se han ido liberando de estas y lejos de ser<br />
un peso que oprime se han ido adaptando a las necesidades y<br />
circunstancias para mejorar su operatividad y cumplimiento viéndose y<br />
relacionándose con ellas de una forma más natural. Las normas<br />
establecidas hacen posible el funcionamiento de la comunidad escolar<br />
en un ambiente solidario. Al ser sus normas elaboradas de forma<br />
democrática, de una forma respetuosa para establecer una convivencia<br />
armoniosa entre todos, las respetan.<br />
• Ante las tareas encomendadas.<br />
• En cuanto a Responsabilizarse de las tareas encomendadas<br />
(Seguimiento de sus trabajos, propuestas de clase, fichas,<br />
autoevaluaciones…) se han apreciado indudables mejoras, llevo un<br />
- 1400 -
Diego Collado Fernández<br />
seguimiento individual de mi trabajo en Educación Física. Claramente se<br />
ha comprobado como el alumnado a lo largo del curso ha ido asumiendo<br />
responsabilidades en cuanto a las taras encomendadas, así como al<br />
seguimiento de las mismas a través de las diferentes propuestas que se<br />
le han ido encomendando.<br />
• Ante sí mismos.<br />
• Han superado ciertos compromisos de responsabilidad ante, sí mismos<br />
adquiriendo actitudes como llevando un control de su comportamiento<br />
en Educación Física, así como un seguimiento individual en ésta y<br />
admitiendo sus errores, siendo capaces de examinar su conciencia y<br />
autoevaluarse, procurar vencer su timidez, esforzándose por hacer<br />
actividades como expresión corporal aunque no les gusten, etc.<br />
• Se ha mejorado la introspección en cada evaluación utilizando varios<br />
recursos por lo que ha sido necesario hacerse un examen de conciencia<br />
y reflexionar sobre las propias acciones.<br />
• Hay cosas positivas como la percepción de mejora en sus niveles de<br />
motivación; todo sale según lo previsto por el disfrute del alumnado en<br />
las actividades, por el alto grado de participación del alumnado<br />
aceptando las propuestas del profesor y atracción de algunos contenidos<br />
y modificación de conductas poco acertadas.<br />
• El alumnado, ha sido capaz de asumir sus errores y aprender de ellos.<br />
Ser responsable, es asumir las consecuencias de las acciones propias y<br />
sus decisiones. Las responsabilidades individuales se asumen por parte<br />
de todos o al menos se cuestiona el cumplimiento de las mismas y la<br />
asunción de sus compromisos.<br />
• Ante el profesor y colaboradores (cuando los hubiere)<br />
• Las actitudes de responsabilidad ante el profesor en un principio fueron<br />
bastante escasas, por el gran número de conductas disruptivas, a veces<br />
inconscientes, pero a medida que avanzaba el curso el nivel de<br />
conciencia de los comportamientos ha sido mayor y también la voluntad<br />
de cambio que se manifiesta en actitudes tales como: empezando y<br />
- 1401 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
acabando las tareas a la hora prevista, estando más atentos a las<br />
actividades realizadas en clase, participando en las tareas de forma más<br />
correcta y apropiada, colaborando en la organización de estas, etc.<br />
• Ante los compañeros grupo clase, subgrupos o individuos<br />
• Ante los compañeros considerados en pequeños grupos y el grupo<br />
clase, unos alumnos han sido enormemente irresponsables y otros no<br />
tanto, sobre todo al principio de curso, pero se ha ido superando por la<br />
acción de los recursos ideados para tal fin y por la acción de su propia<br />
normativa y adquiriendo actitudes responsables como entender que lo<br />
importante en los juegos es participar y no tanto ganar, intentando ser<br />
legal respetando las reglas y convencer sanamente a los compañeros<br />
que no las cumplen etc.<br />
• A través de la relación con los demás, de las tareas comunes<br />
compartidas, el alumnado aprende a discernir críticamente las<br />
conductas, creencias, normas y valores apreciados por el grupo-clase al<br />
que pertenece y se compromete con el grupo en una relación de<br />
intercambio constructivo.<br />
• Se ha producido un cambio sustancial en la conducta del alumnado en<br />
cuanto a la aceptación de los compañeros para formar equipos, declara<br />
que acepta a los compañeros que les toque, sin tener que buscar su<br />
grupo de amigos.<br />
• Respecto al saber ganar o el saber perder en las diferentes actividades,<br />
también se han producido cambios significativos, que merecen ser<br />
expuestos. El sentido negativo que el alumnado le da al perder en los<br />
primeros compases del curso. Sin embargo, estas sensaciones van poco<br />
a poco desapareciendo y dando lugar a un entorno de clase positivo,<br />
valorado a los demás, sin reocuparse en exceso por el ganar o el perder.<br />
• Las opiniones del alumnado a final de curso en las entrevistas en grupo<br />
corroboran tanto los datos del cuestionario, como las observaciones del<br />
profesor, manifestándose de manera contundente sobre la<br />
responsabilidad que se asume al aceptar a todos los compañeros y<br />
compañeras en sus actividades, tengan las capacidades que tengan.<br />
- 1402 -
Diego Collado Fernández<br />
• Ante el personal no docente del colegio y ajeno a la escuela<br />
• Se comprueba una ligera mejoría en comportamientos y conductas<br />
relacionadas con la responsabilidad cuando en la escuela (conserje,<br />
personal responsable de limpieza, jardinería, seguridad, o responsables<br />
y trabajadores de las instalaciones deportivas Pabellón Universidad de<br />
Granada Voleibol, Estadio municipal de Fútbol del Arenas de Armilla.<br />
Parques recreativos (Selwo-aventura) medioambientales (Laguna de<br />
Fuente Piedra, Torcal de Antequera) que de han visitado.<br />
- 1403 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
AUTOESTIMA<br />
4.- Mejorar el concepto que el alumnado tiene de sí mismo, de su<br />
valía personal, de sus capacidades, así como de su autoconfianza y<br />
eficacia en las tareas que realiza.<br />
• Rendimiento, Eficacia, Resolución de problemas<br />
La eficacia, el rendimiento y autoestima son aspectos inseparables, ya<br />
que desarrollar la autoestima no es otra cosa que aplicar la convicción de que<br />
se es competente para vivir. La persona eficaz sabe gestionar sus capacidades<br />
dedicando a cada tarea u objetivo el tiempo y los recursos necesarios,<br />
consiguiendo lo que se pretende. A través de determinadas actividades el<br />
alumnado se percibe como es, ve sus propias capacidades y sus posibilidades<br />
independientemente de los demás.<br />
• La pertenencia a un grupo de iguales, fuera de las fronteras familiares,<br />
ayuda a desarrollar su propia identidad e individualidad y a ensayar<br />
patrones nuevos de conducta en un círculo más abierto.<br />
• El alumnado tiene criterios propios respecto a cuestiones tales Tengo<br />
mis propios criterios a la hora de vestir, siendo este un buen indicador de<br />
decisiones propias. Este indicador es mas alto en el grupo de chicas que<br />
en el de chicas. Éste es un aspecto muy repetido y tomado como un<br />
hecho de «ser mayores» o de «sentirse mayores».<br />
• El desarrollo del concepto de sí mismo, incluye el sentimiento emocional<br />
y las ideas que una persona reconoce, interpreta y valora como propios.<br />
El cambio de actitud respecto a diferentes núcleos de contenido,<br />
provoca ir en la dirección correcta ya que consideramos que la<br />
adquisición del movimiento expresivo va más allá de las habilidades<br />
motrices, pues proporciona también vivencias emocionales y cognitivas,<br />
que fomentan el desarrollo de la personalidad, que les han permitido<br />
mostrarse como son, sin timideces y sin complejos.<br />
- 1404 -
Diego Collado Fernández<br />
• La valoración global que hacemos de la consecución de este aspecto,<br />
no puede ser homogénea, porque el grupo de alumnos y alumnas no lo<br />
son. Así, se mezclan los niveles de autoconcepto, e incluso dependiendo<br />
de las diferentes situaciones, se comprueban altibajos en los mismos<br />
alumnos.<br />
• Sentimiento de competencia, valía personal, capacidad<br />
A medida que se ha ido desarrollando el programa se ha experimentado<br />
un sentimiento de mayor competencia, capacidad y valía personal. Importancia<br />
de prestar atención a nuestros logros personales.<br />
• En determinadas situaciones los alumnos tienen un temor excesivo a<br />
equivocarse. Hay circunstancias puntuales en las que algunos alumnos<br />
tienen un sentimiento de poco rendimiento, incompetencia, o poca valía<br />
personal, que ha tenido incidencia sobre la motivación; dándose algún<br />
caso que se ha salido de la norma en sentido negativo.<br />
• Las habilidades, como capacidades aprendidas que son, se muestran en<br />
nuestro grupo en un amplio abanico de posibilidades, dependiendo de<br />
experiencias previas, dedicaciones, motivaciones y otros aspectos. se<br />
incide en las diferencias de niveles entre el alumnado y las<br />
estimulaciones que se les hacen para que aumenten sus niveles de<br />
competencia percibida. La mejora en los aprendizajes de nuestro<br />
alumnado, ha aumentado de forma considerable la confianza en la<br />
propia valía personal.<br />
• En cuanto a la percepción que los demás tienen de uno mismo y la<br />
valoración que se les otorga a ésta, no aparece definida con claridad a lo<br />
largo del curso. El esfuerzo del profesor, de los alumnos y la incidencia<br />
del programa han sido factores decisivos para que el alumnado<br />
comprendiese que cada ser humano posee unas capacidades propias<br />
que sólo él mismo o con la ayuda de los demás, puede llegar a mejorar,<br />
proponiéndose metas a las que se siente atraído y que llenarán de<br />
contenido su existencia.<br />
• Comprobamos como en el grupo de alumnos objeto de nuestra<br />
investigación, se mezclan los niveles de autoconcepto, existiendo<br />
diferentes niveles en el grupo, e incluso se comprueban altibajos en los<br />
- 1405 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
mismos alumnos, en función de las diferentes actuaciones y actividades.<br />
Por encima de estas consideraciones, tenemos que decir, que estamos<br />
tratando con adolescentes de doce a trece años, personas en pleno<br />
período de formación personal<br />
• Grupo de clase, subgrupos o individuos<br />
• A medida que ha ido avanzando el curso y de forma paulatina han<br />
tomando conciencia de grupo, surgiendo una importante identidad y<br />
cohesión de grupo y una identificación con las personas que lo forman.<br />
Superan la timidez ante los demás, mejorando algunas habilidades<br />
sociales, sobre todo a mostrase en público, inhibición, eliminación de<br />
complejos y la integración y sentido de pertenencia a un grupo. Si se<br />
comparte vínculos y relaciones sociales las personas gozan de mejor<br />
autoestima.<br />
• Expectativas<br />
• Las expectativas del profesor han incidido sobre las de los alumnos en<br />
sentido positivo haciéndose válido el viejo mito de Pigmalión. La<br />
motivación del profesor ha contribuido a que la disposición para la<br />
realización de las tareas por parte del alumnado y que este sea<br />
entusiasta.<br />
5.- Posibilitar que el alumnado sea capaz de percibirse a sí<br />
mismo como un ser integral, con la totalidad de sus<br />
pensamientos y sentimientos.<br />
• La percepción y aceptación de sí mismo como ser integral<br />
• Respecto a la percepción y aceptación de sí mismo como ser integral, se<br />
ha producido mayor avance en el grupo de chicas que en el de chicos,<br />
en ningún caso se han producido diferencias significativas.<br />
- 1406 -
Diego Collado Fernández<br />
• El alumnado está a gusto con las cosas que realiza, produciéndose un<br />
avance considerable a lo largo del curso.<br />
• Alegría, bienestar percibido y exteriorizado<br />
• El alumnado se sienten alegres realizando las actividades que se les<br />
proponen en Educación Física mostrando alegría y satisfacción por los<br />
logros conseguidos, así como por la propia superación personal, de<br />
barreras que han sido capaces de eliminar.<br />
• En determinadas situaciones la alegría surge de manera espontánea<br />
por diversos motivos: el desenlace de un juego, la propuesta acertada<br />
en la realización de las actividades, el reconocimiento del grupo hacia<br />
diferentes alumnos o un resultado por encima de lo previsto en el<br />
desarrollo de su vida diaria.<br />
- 1407 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
RESPETO<br />
6.- Propiciar que el alumnado actúe con Respeto hacia las normas<br />
pactadas por todos, a las cosas propias y ajenas, así como al material,<br />
las instalaciones y los espacios deportivos y no deportivos que usan y<br />
disfrutan.<br />
• A las reglas y normas<br />
• La mayoría del alumnado del grupo respetan la normativa, una<br />
normativa elaborada por ellos, porque son participes y la consideran<br />
suya propia, modificando reglas y normas cuando no funciona para que<br />
esta sea más eficaz.<br />
• El alumnado ha avanzado de manera significativa en el caso particular<br />
del respeto a las normas de los juegos y deportes que practicamos,<br />
aunque se comprueba como los niveles de cumplimiento son muy<br />
heterogéneos, no pudiéndose llegar a una conclusión única.<br />
• .Al material, instalaciones, medios, recursos, cosas<br />
• En general hemos comprobado que se respeta el material, los recursos<br />
instalaciones y cosas, tanto los de la propia escuela como las ajenas a<br />
esta. El uso de diferentes espacios de prácticas, así como la utilización<br />
de otras instalaciones, son fuente de motivación para el alumnado y en<br />
general y salvo episodios esporádicos, se han mostrado respetuosos<br />
con las mismas.<br />
• La contundencia de los datos de junio, en cuanto a respetar el material<br />
aunque no estuviera presente el profesor, se ve atenuada a lo largo del<br />
curso, por diferentes episodios narrados en el Diario del profesor, lo que<br />
viene a corroborar que la educación en valores es un proceso largo, con<br />
caídas y recaídas, aunque lo importante es comprobar como cada día<br />
las actitudes hacia todo lo que les rodea van siendo más positivas como<br />
- 1408 -
Diego Collado Fernández<br />
demuestran los alumnos en las Entrevista grupales donde se suceden<br />
opiniones que corroboran de la opinión mayoritaria de respetar el<br />
material y las instalaciones, ya sea individual o colectivo.<br />
7.- Mejorar el respeto y consideración que el alumnado se tiene<br />
a sí mismo y hacia las personas: del entorno escolar<br />
(compañeros, profesor, personal no docente...), así como en su<br />
entorno cercano (familia, amigos, vecinos) y el entorno lejano<br />
(a los demás seres vivientes)<br />
• A sí mismos<br />
• El estado original del respeto está basado en el reconocimiento del<br />
propio ser como una entidad única. Se comprueba a lo largo del proceso<br />
como aumenta el interés por realizar mejor las tareas encomendadas<br />
para sentirse bien con ellos mismos, tanto en el grupo de chicos como<br />
de chicas.<br />
• La sensación de impotencia y desasosiego del profesor, va<br />
cambiándose por otra de esperanza y seguridad, en situaciones en el<br />
que el alumnado va mejorando sus actitudes de respeto a sí mismos,<br />
valorando sus esfuerzos y responsabilizándose de su trabajo.<br />
• El alumnado muestra voluntad de afirmarse a sí mismo encajando en su<br />
contexto concreto los propios sentimientos, pensamientos y valores, así<br />
como la voluntad de permitir a los demás que perciban sus<br />
limitaciones.<br />
• Al Profesor y colaboradores (cuando los hubiere)<br />
• Conductas dispares, mal al principio, pero se van regulando a medida<br />
que avanza el curso. Como conclusión diremosq ue ha habido mejoría a<br />
lo largo del curso, aunque se suceden episodios de falta de atención y<br />
respeto al profesor.<br />
- 1409 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
• A los compañeros. grupo clase, subgrupos o algunos individuos<br />
• En este punto realizaremos un análisis temporal, para comprobar como<br />
este objetivo se ha ido consiguiendo de manera paulatina:<br />
A principio de Curso:<br />
Falta a la autoridad del profesor.<br />
Falta de respeto o desconsideración a algunos compañeros o<br />
varios al profesor.<br />
Actitud negativa de quien todo lo tiene. Poca sensibilidad de quien<br />
nada en la abundancia.<br />
Pero después:<br />
Mejor disposición de los alumnos.<br />
Compenetración.<br />
Empatía.<br />
Futuro optimista.<br />
• Existe por lo general respeto y tolerancia entre los alumnos, algunas de<br />
nuestras secciones han contribuido a juzgar por sus opiniones. Sobre<br />
todo con los de Educación Especial.<br />
• Respeto a los compañeros y compañeras supone el mantenimiento de<br />
la relación en búsqueda de la mutua comprensión y del mutuo desarrollo<br />
supuesto en la solidaridad. El conseguir Valorar y respetar a todos los<br />
compañeros/as por igual, pone en evidencia el interés por el otro, por<br />
las posiciones del otro y la crítica al otro, a su vez recíprocamente, a<br />
tenor de los datos cualitativos y cuantitativos este aspecto ha sufrido un<br />
cambio importante durante el período de aplicación del programa.<br />
• Por la trascendencia que tiene en el área de Educación Física la<br />
formación de grupos de trabajo, para las distintas tareas que conforman<br />
el curriculum, estamos convencidos, de que hay una forma más de<br />
discriminación que se da con frecuencia en el área de Educación Física<br />
y va ligada al carácter selectivo que se imprime a la propia participación,<br />
en la práctica. Esta discriminación se suele producir en torno al<br />
alumnado menos hábil o también en el alumnado que tiene problemas<br />
de movimiento, sitiándose muchas veces marginados a la hora de hacer<br />
grupos o equipos en la clase. Los datos del mes de junio nos ofrecen<br />
- 1410 -
Diego Collado Fernández<br />
una lectura de un cambio en la tendencia observada en septiembre, con<br />
mayor aceptación por parte del grupo de chicas. Así también aparece<br />
en las opiniones del alumnado expresadas en las Entrevistas grupales,<br />
en el que hay opiniones, aunque minoritarias, sobre la integración de<br />
todo tipo de compañeros en los grupos y equipos para participar en las<br />
actividades.<br />
• Al personal no docente del colegio y ajeno a la escuela<br />
• Hablar de respeto es hablar de los demás. Es establecer hasta donde<br />
llegan las posibilidades personales de hacer o no hacer, y dónde<br />
comienzan las posibilidades de los demás. Se ha insistido mucho<br />
durante todo el curso sobre la importancia de las formas al dirigirnos a<br />
las personas y se ha producido un ligero avance en este aspecto.<br />
• Respeto a los seres vivos del entorno<br />
• El alumnado ha mostrado en todo momento y en todas las salidas<br />
respeto a los animales y plantas del entorno, incluso manifiestan un<br />
sentido crítico hacia actitudes negativas con la falta de respeto hacia el<br />
Medio Ambiente.<br />
- 1411 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
SALUD<br />
8.- Sensibilizar y promocionar la salud como un valor apreciado<br />
por los alumnos y las alumnas, para que mantengan el cuerpo<br />
en buen estado físico, mental, afectivo y social para ejercer<br />
correctamente sus funciones y disfrutar de él.<br />
1. Componente de salud orgánica, corporal o física<br />
Un punto básico en el desarrollo del programa, ha sido la pretensión de<br />
que el alumnado aprenda y vivencie la relación entre la actividad física<br />
adecuada y los niveles de salud, pero también consideramos de capital<br />
importancia que comprendan que la enfermedad, ya sea pasajera o crónica<br />
tiene influencia en la práctica físico-deportiva.<br />
a. Condición física-salud<br />
• El alumnado ha comprobado el resultado de llevar una progresión de su<br />
condición física y se han convencido de que sus mejoras se deben a la<br />
práctica de la Educación Física.<br />
• Las dificultades que el profesor encuentra en las primeras sesiones del<br />
curso dedicadas al conocimiento de las posibilidades personales, a<br />
través de la evaluación de su condición física salud, van disminuyendo a<br />
medida que el alumnado comprende, realiza y valora sus propias<br />
actuaciones como beneficiosas para su salud.<br />
• El alumnado ha sido capaz de llevar un control personal de su condición<br />
física salud, como un elemento importante de conocimiento corporal y de<br />
identificar sus niveles de progresión y valoración de la actividad física<br />
como medio para la mejora de los niveles de salud corporal.<br />
.<br />
- 1412 -
Diego Collado Fernández<br />
b. ¿Como soy? ¿Como estoy?<br />
• A través de las pruebas el alumnado ha sido capaz de conocer sus<br />
posibilidades y limitaciones, aprendiendo el concepto global de<br />
Condición Física salud, el calentamiento y la dosificación del esfuerzo<br />
en función de la naturaleza de la tarea.<br />
c. Hábitos de higiene, de seguridad...<br />
• La indumentaria deportiva, ha ocupado otro lugar importante en nuestra<br />
investigación, por considerarse ésta una prolongación de la piel. Es<br />
especialmente importante el hecho de que en los dos sondeos y en<br />
todos los grupos; la respuesta sí, siempre es la más atractiva.<br />
• Sobre sus hábitos de higiene personal, los datos y observaciones del<br />
profesor son contundentes, tanto en septiembre como en junio, en<br />
chicos y en chicas, la opción mayoritaria es la respuesta sí, siempre,<br />
llegando a obtener porcentajes por encima del (80%).<br />
• El tratamiento de la seguridad en las acciones motrices, nos lleva a la<br />
conclusión de que es indispensable que el profesor extreme las medidas<br />
de seguridad para evitar lesiones, pero es también el alumnado el que<br />
debe asumir estas recomendaciones y llevarlas a la práctica. Se verifica<br />
un cambio de actitud al Cumplir las normas de seguridad cuando<br />
realizan actividad física comprobándose como en las actividades finales<br />
han estado pendientes de evitar peligros innecesarios que puedan poner<br />
en peligro su integridad y la de sus compañeros.<br />
d. Hábitos de alimentación, nutrición, hidratación<br />
En el programa tiene presencia de manera transversal la importancia de<br />
que el alumnado adquiera hábitos de alimentación, nutrición, hidratación y su<br />
relación con la práctica de la actividad física, así como extrapolarlo a su vida<br />
cotidiana. Destacamos:<br />
• Referido a la alimentación ha habido un cambio significativo entre los<br />
datos de septiembre y junio en las evidencias cuantitativas. Por las<br />
- 1413 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
opiniones del alumnado, parece que ha ido calado la necesidad de una<br />
alimentación sana, como un hábito de vida que repetimos a diario en<br />
varias ocasiones.<br />
• Referido a la hidratación ha habido un cambio significativo entre los<br />
datos de septiembre y junio en las evidencias cuantitativas. Estos datos<br />
se corroboran con las citas del Diario del profesor, en las que se pasa de<br />
la información a la comprobación, siendo este hábito de la hidratación<br />
importante no sólo para la práctica de la actividad física, sino en su vida<br />
cotidiana.<br />
2. Componente Psíquico, mental de la salud<br />
Defendemos que la finalidad de la educación no es exclusivamente la<br />
adquisición de determinados conocimientos o habilidades, sino el desarrollo de<br />
un ser humano más libre, creador y recreador de su propia cultura, con el fin<br />
último de mejorar su calidad de vida.<br />
• El alumnado de forma general ha ido progresivamente teniendo<br />
conductas más desinhibidas, por la importancia que tienen los<br />
contenidos de educación Física en las mejoras de los aspectos de<br />
desinhibición, eliminación de complejos, y estableciendo mejoras de las<br />
relaciones interpersonales.<br />
• El alumnado ha experimentando un cambio significativo en los aspectos<br />
de exteriorizar sensaciones y vivencias el producido entre las dos<br />
mediciones, desde el punto de vista estadístico. El profesor capta estas<br />
diferencias y las expresa en su Diario. Esta mejora en la capacidad de<br />
comunicarse, también aparece reflejada en las Entrevistas grupales.<br />
• En el caso concreto del contenido de relajación como uno de los ques<br />
funcionalidad tienen para su vida cotidiana, hemos podido comprobar<br />
como existen diferencias entre las estimaciones de septiembre y las de<br />
junio. Es evidente, que este contenido no era conocido, ni practicado por<br />
el alumnado, lo que ha supuesto una novedad, por otra parte muy bien<br />
aceptada por la totalidad del grupo.<br />
- 1414 -
Diego Collado Fernández<br />
3. Componente social de la salud<br />
• En su interacción diaria con los otros miembros del grupo, el alumnado,<br />
comprende el papel tan importante que juega al participar activamente<br />
con su opinión, con su acción, con su observación, con su intervención<br />
desinteresada en procesos de carácter social en los que está<br />
involucrado.<br />
• Los alumnos se han responsabilizado de aspectos relacionados con la<br />
seguridad de los compañeros, evitando gestos que puedan provocar<br />
lesiones a si mismos a otros/as. Dónde el grupo a nivel global pasa de<br />
un (51,8%) en las opciones positivas en las respuestas del mes de<br />
septiembre a un espectacular (85,1), del mes de junio, diferencia<br />
significativa, que nos da una idea del cambio de conducta producida a lo<br />
largo del curso.<br />
4. Ideales y utópicos, emocionales, intelectuales<br />
Estamos convencidos de que los profesores concienciados pueden<br />
ayudar a abrir caminos para que sus alumnos tomen conciencia por sí mismos,<br />
de la importancia del valor de la salud.<br />
• El alumnado manifiesta llevar una vida sana y se ha producido un<br />
cambio entre los datos del cuestionario de septiembre y junio. El cambio<br />
ha sido más intenso en el grupo de chicas. Esta sensibilización también<br />
es captada por el profesor y reflejada en las citas de su Diario. También<br />
las opiniones expresadas por el alumnado en las Entrevistas grupales<br />
van en la misma línea de cambio, de sensibilización y de concienciación<br />
de la importancia de la salud.<br />
• El alumnado ha aprendido a realizar ejercicios para mejorar su condición<br />
física. Cuando hemos comparado las respuestas de septiembre y de<br />
junio los datos mostraban significatividad estadística. Esta mejora<br />
también se ve reflejada en las opiniones emitidas en las Entrevistas<br />
grupales. En el Diario del profesor, también se comprueba un cambio de<br />
actitudes respecto los contenidos de salud, apreciando la relación que<br />
existe entre la práctica de la actividad física y el buen estado de salud.<br />
- 1415 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
<strong>EL</strong> CURRICULUM<br />
9.- Verificar la relación que existe entre los elementos del<br />
currículo y la transmisión y adquisición de actitudes y valores en<br />
el ámbito de la Educación Física escolar.<br />
El reconocimiento de la significativa aportación que la Educación Física<br />
realiza al desarrollo cognitivo, afectivo, emocional y motriz de niños y jóvenes<br />
ha conducido, en los últimos años, a una profunda revisión de los elementos<br />
curriculares del área en la Educación Secundaria Obligatoria.<br />
El currículo específico de Educación Física llevado a cabo lo<br />
entendemos como una parte del entorno educativo planificado que se relaciona<br />
con los conocimientos, conceptos y habilidades del movimiento humano.<br />
LOS OBJETIVOS<br />
• Para conseguir objetivos duraderos de carácter actitudinal, se hace<br />
necesario la implicación de todos los agentes que intervienen en el<br />
proceso educativo: profesores, padres, centro…<br />
• El alumnado ha mostrado a lo largo del curso un afán de superación.<br />
Ese interés, ese deseo y ese gusto han actuado sobre el alumnado<br />
como justificación de todo el esfuerzo y un trabajo cada vez mejor,<br />
realizado con superación.<br />
• Eliminación de complejos, inhibiciones, timideces<br />
Respecto a la eliminación de complejos, inhibiciones, falta de integración<br />
en las tareas grupales, hemos elegido los datos del Ítem 72. Me expreso<br />
delante de los demás con suma tranquilidad<br />
- 1416 -
Diego Collado Fernández<br />
• Integración en el grupo<br />
Uno de los aspectos sobre los que más se ha insistido durante el curso<br />
ha sido sobre la integración de todos los compañeros en el grupo, sin ningún<br />
tipo de discriminación. Así, los resultados del Ítem. Acepto en mi equipo a<br />
compañeros que juegan peor que yo. Consideramos que estos datos son<br />
elocuentes, en lo que respecta a la consecución de este objetivo.<br />
También se expresan con claridad en las Entrevistas grupales,<br />
manifestando la integración del alumnado en grupos y equipos mixtos y sin<br />
discriminación.<br />
• La salud un valor individual y colectivo<br />
Respecto al objetivo de la mejora de la salud, hemos elegido los resultados del Ítem<br />
143. Llevo una vida sana y saludable<br />
En las Entrevistas grupales, se deja ver este deseo de sentirse mejor, de<br />
llevar una vida sana en todos los aspectos.<br />
LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS<br />
En nuestro planteamiento de educar en valores, entendemos que los<br />
contenidos de Educación Física son los medios a través de los cuales se<br />
pretende alcanzar los objetivos o intencionalidades educativas.<br />
• Contenidos de base Actitudinal<br />
• Para el valor Responsabilidad y su relación con los contenidos, las<br />
evidencias cualitativas y cuantitativas concluyen que para este valor los<br />
contenidos que más han influido han sido en primer lugar los<br />
relacionados con el Medio Natural y la Educación Ambiental y en<br />
segundo lugar los contenidos de Condición Física salud.<br />
• Para el valor Autoestima y su relación con los contenidos, las evidencias<br />
cualitativas y cuantitativas concluyen que para este valor los contenidos<br />
- 1417 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
que más han influido han sido los del núcleo de Expresión Corporal,<br />
representada por las actitudes de eliminación de complejos, vergüenza a<br />
manifestarse en publico, inhibiciones, etc. Sus respuestas son<br />
contundentes.<br />
• Para el valor Respeto y su relación con los contenidos, las evidencias<br />
cualitativas y cuantitativas concluyen que para este valor los contenidos<br />
que más han influido han sido los del núcleo de Juegos y Deportes en<br />
primer lugar y en segundo lugar los contenidos de la Actividad Física en<br />
el Medio Natural.<br />
• Para el valor Salud y su relación con los contenidos, las evidencias<br />
cualitativas y cuantitativas concluyen que para este valor los contenidos<br />
que más han influido han sido los del núcleo de Condición Física salud<br />
yh en segundo lugar los contenidos de Expresión Corporal.<br />
.<br />
• Se comprueba un cambio de actitudes respecto los contenidos de salud,<br />
apreciando la relación que existe entre la práctica de la actividad física y<br />
el buen estado de salud integral.<br />
• Contenidos de base Conceptual<br />
• Los contenidos de base conceptual son poco apreciados por el<br />
alumnado. Todo lo que para ellos no implique movimiento dista mucho<br />
de ser aceptado y comprendido como contenido de Educación Física. El<br />
alumnado se manifiesta con las mismas opiniones que el profesor, si no<br />
de rechazo total, si que expresan que no les gustan las actividades<br />
teóricas, fuera de lo que es el procedimiento de práctica.<br />
• Contenidos de base Procedimental<br />
• El juego clásico, al que el alumnado ha estado acostumbrado ha sido el<br />
juego competitivo. Por ello, cuando se les plantea una nueva forma de<br />
jugar, dónde no hay vencedores ni perdedores, sino que todos asumen<br />
todos los roles, tienen dificultad para entenderlo, aunque por las<br />
opiniones del profesor a lo largo del curso, se deja entrever que el juego<br />
cooperativo como procedimiento metodológico, es un recurso<br />
- 1418 -
Diego Collado Fernández<br />
extraordinario para ayudar a la consecución de objetivos de carácter<br />
actitudinal.<br />
<strong>LA</strong> METODOLOGÍA<br />
• Flexibilidad en la metodología<br />
• Durante el proceso de intervención, el profesor a veces ha modificado,<br />
cambiado, ha vuelto atrás, ha avanzada, ha probado e investigado en la<br />
acción, demostrando que la metodología no es un corsé, sino que en<br />
ocasiones el profesor estima necesario modificar los planteamientos<br />
previos previstos y flexibilizar y adecuarse a las circunstancias<br />
cambiantes que surgen en el transcurso de las sesiones de clase.<br />
• A lo largo del curso se han utilizado una amplia gama de estilos y<br />
modelos de enseñanza, tanto creativos, socializadores, participativos,<br />
individualizadores, cognitivos y tradicionales. Casi nunca se han utilizado<br />
un sólo estilo puro en cada sesión, sino que en una parte u otra<br />
contienen varios estilos, conviven varios juntos; siendo un estilo mixto el<br />
que predomina en el transcurso de estas, lo que se ha pretendido es que<br />
los alumnos participen, que se involucren en la clase.<br />
• La reflexión sobre la práctica realizada, ha permitido al alumnado su<br />
introspección y el conocimiento de su propia actividad, centrando su<br />
atención sobre lo realizado y emitiendo juicios que han sido utilizados<br />
para las próximas prácticas.<br />
• El trabajo interdisciplinar<br />
• La escasa experiencia de trabajo interdisciplinar en el aula, ha<br />
sorprendido a los alumnos. Pero esta sorpresa se ha traducido en<br />
curiosidad y la misma novedad ha actuado como motivación adicional. El<br />
profesor muestra su aprobación por ésta forma de trabajo.<br />
- 1419 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
• Propuestas participativas<br />
• El plantear al alumnado una serie de actividades novedosas, atractivas<br />
en su forma y en su contenido, el proponer actividades que les puedan<br />
permitir incorporar sus saberes previos, no sólo por el profesor, sino<br />
también por ellos mismos, ha supuesto uno de los aspectos<br />
metodológicos más aceptados por el alumnado.<br />
<strong>LA</strong> EVALUACIÓN<br />
Nuestro modelo de evaluación tiene, por encima de todo, un carácter educativo<br />
por lo que se plantea de manera continua, integradora, formativa, orientadora,<br />
reguladora y sobre todo respetuosa.<br />
• La autoevaluación<br />
• La autoevaluación dentro de la evaluación del alumno ha supuesto un<br />
reto para el profesor y para el alumando, sobre todo cuando dentro de la<br />
asignatura se propone como elemento central, en torno al cual gira todo<br />
el desarrollo curricular, el trabajo de los valores.<br />
• El alumnado que al principio era reacio a este tipo de evaluación,<br />
habituado a evaluaciones de tipo tradicional en Educación Física, casi<br />
exclusivamente vinculada a la consecución de objetivos de práctica,<br />
asume de buen grado esta responsabilidad y se integran totalmente en<br />
el proceso.<br />
- 1420 -
Diego Collado Fernández<br />
MOTIVACIONES Y HÁBITOS <strong>DE</strong> PRÁCTICA <strong>DE</strong><br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>FÍSICA</strong>S <strong>EN</strong> SU TIEMPO LIBRE<br />
10.- Estudiar la influencia del programa de intervención sobre las<br />
motivaciones y los hábitos de práctica de actividades físicodeportivas<br />
y recreativas en su tiempo libre.<br />
Motivar es despertar el interés y la atención de los alumnos por los<br />
valores contenidos en la materia, excitando en ellos el interés de aprenderla, el<br />
gusto de practicarla y la satisfacción de cumplir las responsabilidades que las<br />
tareas le exigen. Ese interés, ese deseo y ese gusto actuarán en el alumno<br />
como justificación de todo el esfuerzo y trabajo para aprender.<br />
Como premisa inicial, hay que decir que a pesar de ser un problema<br />
significativo la motivación del alumnado para muchos profesores, cuando<br />
hablamos del área de Educación Física no puede considerarse la motivación<br />
hacia la práctica un problema importante, ya que de forma general la<br />
Educación Física es un área dónde el alumnado puede mostrar su creatividad,<br />
sus experiencias motrices, relacionarse en un espacio muy diferente al del aula<br />
clásica, así como las diferentes propuestas metodológicas que se llevan a<br />
cabo, adaptadas a los diferentes contenidos que se enseñan.<br />
Para comprobar el grado de incidencia del programa de intervención<br />
sobre las motivaciones y los hábitos de práctica de actividades físicodeportivas,<br />
hemos elegido para su análisis los ítems. Me preocupo de hacer<br />
ejercicio físico de forma habitual (132), Hago deporte habitualmente fuera de<br />
las clases de Educación Física (153) y Suelo hacer deporte durante todo el año<br />
(154), así como las reflexiones vertidas por el profeso en su diario y las<br />
opiniones emitidas por el alumnado en as entrevistas en grupo realizadas.<br />
En cuanto al Ítem. Me preocupo de hacer ejercicio físico de forma<br />
habitual (132), El aumento desde septiembre a junio de aquellos alumnos y<br />
alumnas que indican preocuparse por realizar actividad física de forma habitual<br />
se incrementa de forma razonable.<br />
- 1421 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
Al ser preguntados sobre estas cuestiones en las Entrevistas en grupo,<br />
señalan que el seguimiento que han realizad durante el curso de su educación<br />
Física ha influido en su practica habitual.<br />
Así, esta toma de conciencia para la realización de actividades físicas de<br />
manera habitual, también aparece en el Diario del profesor en reiteradas<br />
ocasiones.<br />
A la pregunta de Hago deporte habitualmente fuera de las clases de<br />
Educación Física (153), para comprobar la funcionalidad de los aprendizajes y<br />
verificar si lo que aprenden en el centro es extrapolado a su vida cotidiana para<br />
convertirse en un hábito saludable y recreativo, evoluciona en junio.<br />
Esta pregunta va más enfocada a comprobar su participación en las<br />
actividades extraescolares (2º Tiempo Pedagógico), es decir con intervención<br />
del centro escolar o instituciones relacionadas con el mismo (Actividades<br />
deportivas organizadas por el centro, por la Asociación de padres y madres,<br />
por el club deportivo…).<br />
Esta funcionalidad de los aprendizajes se ve reflejada en las opiniones<br />
del alumnado emitidas en las Entrevistas grupales.<br />
El profesor, aunque en el Diario no hay demasiadas opiniones en este<br />
sentido, si que analiza y tiene en cuenta que el alumnado en su tiempo libre,<br />
desea realizar actividades físico-deportivas.<br />
En la misma línea que la cuestión anterior de la funcionalidad de los<br />
aprendizajes físico-deportivas, y con el matiz de comprobar la ocupación del<br />
tiempo libre de manera constructiva (Tercer Tiempo Pedagógico), utilizando<br />
actividades físico-deportivas, les formulamos la pregunta Suelo hacer deporte<br />
durante todo el año (154). Hay bastante evolución.<br />
En las Entrevistas en grupo, las opiniones son claras y muestran que ha<br />
calado la necesidad de practicar actividades físicas en diferentes entornos y en<br />
diferentes tiempos pedagógicos.<br />
Hemos elegido algunas citas del Diario del profesor, que evidencian la<br />
motivación del alumnado hacia la practica de las actividades que se le<br />
- 1422 -
Diego Collado Fernández<br />
proponen, con la clara intencionalidad, de incardinar hábitos y actitudes<br />
positivas hacia la práctica de la actividad física, como una manera sana,<br />
divertida y socialmente útil de ocupar de manera constructiva su tiempo libre.<br />
Resumiendo hay que decir que:<br />
• El alumnado en general utiliza la practica de la actividad físicodeportiva<br />
para ocupar de manera constructiva su tiempo libre.<br />
• Los chicos hacen más actividad físico-deportiva fuera del centro<br />
que las chicas, en un porcentaje significativo, cercano a los 20<br />
puntos porcentuales. Algo que nos debe hacer reflexionar al<br />
profesorado sobre la necesidad de aumentar el número de chicas<br />
participantes en actividades deportivas extraescolares.<br />
• La práctica de la actividad físico-deportiva cuenta con una alta<br />
motivación para el alumnado de nuestro grupo de clase.<br />
- 1423 -
Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en<br />
el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
- 1424 -
FACULTAD <strong>DE</strong> CI<strong>EN</strong>CIAS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
<strong>DE</strong>PARTAM<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong> DIDÁCTICA y ORGANIZACIÓN ESCO<strong>LA</strong>R<br />
PROGRAMA <strong>DE</strong> DOCTORADO: INVESTIGACIÓN Y ESTUDIOS<br />
AVANZADOS <strong>EN</strong> DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCO<strong>LA</strong>R<br />
TÍTULO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> TESIS:<br />
EFECTOS <strong>DE</strong> UN PROGRAMA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
<strong>FÍSICA</strong> BASADO <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> EXPRESIÓN CORPORAL<br />
Y <strong>EL</strong> JUEGO COOPERATIVO PARA <strong>LA</strong> MEJORA<br />
<strong>DE</strong> HABILIDA<strong>DE</strong>S SOCIALES, ACTITU<strong>DE</strong>S Y<br />
<strong>VALORES</strong> <strong>EN</strong> ALUMNADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
PRIMARIA<br />
AUTORA:<br />
MARÍA NIEVES MARÍN REGA<strong>LA</strong>DO<br />
DIRECTORES:<br />
DR. D. ANTONIO MIÑÁN ESPIGARES<br />
DR. D. JUAN TORRES GUERRERO<br />
GRANADA 2007
INDICE G<strong>EN</strong>ERAL
Adquisición y mantenimiento de hábitos de vida saludables en los escolares de primer ciclo de<br />
Educación Secundaria Obligatoria de Jerez de la Frontera<br />
II
María Nieves Marín Regalado<br />
Página<br />
ÍNDICE G<strong>EN</strong>ERAL<br />
INTRODUCCIÓN 3<br />
PRIMERA PARTE. MARCO CONCEPTUAL.<br />
FUNDAM<strong>EN</strong>TACIÓN TEÓRICA<br />
CAPÍTULO I.- ESCUE<strong>LA</strong> Y SOCIALIZACIÓN 21<br />
1. - CONCEPTUALIZANDO <strong>LA</strong> SOCIALIZACIÓN 21<br />
1.1.- Socialización Primaria 22<br />
1.2.- Socialización Secundaria 23<br />
2.- <strong>LA</strong> ESCUE<strong>LA</strong> SOCIALIZADORA 27<br />
2.1.- La educación se realiza en un medio social 31<br />
2.2.- La educación trabaja con unos contenidos sociales 31<br />
2.3.- La educación tiene funciones sociales 31<br />
2.4.- La educación se halla socialmente condicionada 33<br />
2.5.- Agentes de Socialización 33<br />
2.6.- Beneficios de la socialización del niño/a 37<br />
3.- <strong>LA</strong>S RE<strong>LA</strong>CIONES SOCIALES <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> AU<strong>LA</strong> 39<br />
3.1.- Relaciones entre iguales 39<br />
3.2.- Relaciones profesor/a-alumno/a 42<br />
3.2.1.- Profesor/a socializador/a 42<br />
3.3.- El desarrollo social en la edad escolar 45<br />
I
Índice<br />
CAPÍTULO II: HABILIDA<strong>DE</strong>S SOCIALES, TEMAS<br />
TRANSVERSALES Y <strong>VALORES</strong> QUE TRANSMITE <strong>LA</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
1.- <strong>LA</strong>S HABILIDA<strong>DE</strong>S SOCIALES 55<br />
1.1.- Conceptualizando las habilidades sociales 55<br />
1.1.1.- Habilidades sociales en el desarrollo de la<br />
59<br />
persona<br />
1.1.1.1.- Habilidades sociales-autoestima 63<br />
1.1.1.2.- Habilidades sociales-asertividad 65<br />
1.2.- Procesos de socialización de las habilidades 68<br />
1.3.- Componentes de las habilidades 69<br />
1.3.1.- El lenguaje no verbal 71<br />
1.3.2- Convivir con los demás a través de las 72<br />
habilidades sociales<br />
1.3.3.- Aprendizaje de las habilidades sociales 74<br />
1.3.4.- Habilidades básicas de interacción social 79<br />
1.3.5.- Habilidades para hacer amigos 81<br />
1.3.6.- Habilidades conversacionales 81<br />
1.3.7.- Habilidades relacionadas con los sentimientos, 82<br />
emociones y opiniones<br />
1.3.8.- Habilidades de solución de problemas 86<br />
1.3.9.- Habilidades para relacionarse con los adultos 103<br />
1.4.- Habilidades sociales trabajadas directamente en el 103<br />
programa<br />
1.5.- Formato de enseñanza o metodología 103<br />
1.6.- Evaluación 108<br />
1.7.- Programas de investigación al respecto 108<br />
2.- TEMAS TRANSVERSALES IMPLICADOS <strong>EN</strong> NUESTRA<br />
INVESTIGACIÓN<br />
117<br />
2.1.- Conceptualizando la Transversalidad 117<br />
2.2.- Temas Transversales implicados en nuestra investigación 119<br />
II
María Nieves Marín Regalado<br />
2.2.1.- Educar para la vida en sociedad 119<br />
2.2.2.- Educación Moral para la Convivencia 122<br />
2.2.3.- Educación para la igualdad 123<br />
2.2.4.- Educación para la Salud 125<br />
2.2.4.1.- Aproximación a un concepto de Salud 121<br />
2.2.4.2.- La Salud un Tema Transversal 127<br />
2.2.4.3.- Educando el Valor Salud 128<br />
2.2.4.4.- Educación Física y Salud 131<br />
2.2.5.- Educación para al Paz 133<br />
2.2.5.1.- Soporte conceptual 133<br />
2.2.5.2.- Valores y actitudes que transmite la Paz 136<br />
2.2.5.3.- Objetivos educativos 138<br />
3.- <strong>VALORES</strong> IMPLICADOS <strong>EN</strong> NUESTRA INVESTIGACIÓN 139<br />
3.1.- Conceptualizando los Valores 139<br />
3.2.- Jerarquía de valores 141<br />
3.3.- Clasificando los valores 144<br />
3.4.- Los temas Transversales y la Educación en los Valores 149<br />
3.5.- Valores implicados en nuestra investigación 150<br />
3.5.1.- Respeto y Educación Física<br />
150<br />
3.5.1.1.- Conceptualización del Respeto<br />
3.5.1.2.- El Respeto a uno mismo 151<br />
3.5.1.3.- Respeto a los demás 152<br />
3.5.1.4.- Aportaciones de la Educación Física al<br />
valor Respeto<br />
153<br />
3.5.2.- Responsabilidad y Educación Física 155<br />
3.5.2.1.- Conceptualizando la Responsabilidad 155<br />
3.5.2.2.- Aportaciones de la Educación Física al 157<br />
valor Responsabilidad<br />
3.5.3.- Autoestima y Educación Física 158<br />
III
Índice<br />
3.5.3.1.- Conceptualizando el valor de la<br />
Autoestima<br />
158<br />
3.5.3.1.1.- Concepto propio. (Autoconcepto). 159<br />
3.5.3.1.2.- El amor propio 160<br />
3.5.3.2.- Aportaciones de la Educación Física al 160<br />
valor Autoestima<br />
3.5.4.- Amistad y Educación Física 162<br />
3.5.4.1.- Conceptualizando la Amistad 162<br />
3.5.4.2.- Aportaciones de la Educación Física al<br />
valor Amistad<br />
164<br />
CAPITULO III.- CURRICULO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong>. <strong>LA</strong><br />
EXPRESIÓN CORPORAL Y LOS JUEGOS COOPERATIVOS<br />
COMO CONT<strong>EN</strong>IDOS CURRICU<strong>LA</strong>RES Y<br />
PROCEDIMI<strong>EN</strong>TOS METODOLÓGICOS PARA <strong>LA</strong><br />
TRANSMISIÓN <strong>DE</strong> HABILIDA<strong>DE</strong>S SOCIALES Y <strong>VALORES</strong><br />
1.- NIV<strong>EL</strong>ES <strong>DE</strong> CONCRECIÓN CURRICU<strong>LA</strong>R 173<br />
1.1.- Primer nivel de concreción curricular 174<br />
1.1.1.- Valores, las Actitudes y las Normas en la 174<br />
L.O.G.S.E.<br />
1.2.- Segundo nivel de concreción. Proyecto curricular de 176<br />
centro<br />
1.3.- Tercer nivel de concreción. Programación de aula 178<br />
2.- <strong>LA</strong> EXPRESIÓN CORPORAL COMO CONT<strong>EN</strong>IDO<br />
CURRICU<strong>LA</strong>R Y COMO PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO METODOLÓGICO<br />
179<br />
2.1.- Conceptualizando la Expresión Corporal 179<br />
2.2.- Elementos a considerar como integrantes de la Expresión 181<br />
Corporal dentro del currículum escolar<br />
2.3.- La comunicación no verbal 186<br />
2.3.1. - La Comunicación Corporal 186<br />
IV
María Nieves Marín Regalado<br />
2.3.2.- Aproximación conceptual: Definición general del<br />
concepto “Comunicación” y “Comunicación Corporal”<br />
187<br />
2.4.- La comunicación verbal 198<br />
2.5.- Elementos de la Comunicación 200<br />
2.6.- Tipos de Comunicación (verbal y no verbal) 203<br />
2.7.- Juego dramático y de roles 210<br />
2.8.- Juegos de dramatización 211<br />
2.9.- Juegos de Roles 212<br />
2.10.- Danza y Baile 213<br />
2.10.1.- La danza: el lenguaje del gesto corporal 215<br />
2.10.2.- Danza en la escuela 219<br />
3.- <strong>EL</strong> JUEGO COOPERATIVO COMO CONT<strong>EN</strong>IDO Y COMO<br />
PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO METODOLÓGICO<br />
221<br />
3.1.- Conceptualizando el Juego Cooperativo 221<br />
3.2.- Características del Juego Cooperativo 222<br />
3.3.- Valores, Actitudes y Normas que transmiten los Juegos 227<br />
Cooperativos<br />
SEGUNDA PARTE. <strong>DE</strong>SARROLLO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN<br />
CAPÍTULO IV.- METODOLOGÍA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
1.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA Y OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> 237<br />
INVESTIGACIÓN<br />
1.1.- Planteamiento del Problema 237<br />
1.2.- Objetivos de la Investigación 237<br />
2.- <strong>EL</strong> PROGRAMA <strong>DE</strong> INTERV<strong>EN</strong>CIÓN 239<br />
2.1.- Unidad Didáctica 1: TITULO: NUESTRAS REG<strong>LA</strong>S 241<br />
2.2.- Unidad Didáctica 2: TITULO: JUGUEMOS A CONFIAR 245<br />
V
Índice<br />
2.3.- Unidad Didáctica 3: TITULO: <strong>EN</strong>CANTADO <strong>DE</strong> 249<br />
CONOCERTE<br />
2.4.- Unidad Didáctica 4: ¿QUIÉN SOY? 253<br />
2.4.- Unidad Didáctica 5: SIN CONTRARIOS 257<br />
2.5.- Unidad Didáctica 6 TITULO: MI CUERPO SE EXPRESA 261<br />
Y SE COMUNICA<br />
3.- DISEÑO METODOLÓGICO 265<br />
3.1.- Fases del Diseño de investigación 266<br />
3.2.- Contexto de la Investigación: El Centro. 267<br />
3.3.- La Muestra 268<br />
3.4.- Técnicas e instrumentos de recogida de la información. 269<br />
3.4.1.- Técnicas Cuantitativas: Sociograma 270<br />
3.4.1.1.- Las Técnicas sociométricas 271<br />
3.4.1.2.- El Sociograma 271<br />
3.4.1.2.1.- Procedimiento a seguir para la 274<br />
aplicación, análisis y recogida e<br />
interpretación de los datos<br />
3.4.1.2.2.- Condiciones para garantizar la 275<br />
validez de un test Sociométrico<br />
3.4.1.2.3.- Aportaciones del Test<br />
275<br />
Sociométrico<br />
3.4.1.2.4.- Utilización del sociograma en el 275<br />
aula<br />
3.4.1.2.5.- El diseño del test sociometrico 276<br />
3.4.1.2.6.- Numero de preguntas a hacer con 277<br />
el criterio escogido<br />
3.4.1.2.7.- Número de respuestas permitidas 277<br />
a la pregunta sociométrica<br />
3.4.1.2.8.- La percepción de elecciones y 278<br />
rechazos o sociograma “subjetivo”<br />
3.4.1.2.9.- Administración del test<br />
279<br />
sociométrico<br />
3.4.1.3.10.- Análisis de datos 279<br />
3.4.1.3.11.- Representación Gráfica 280<br />
3.4.2.- Técnicas cualitativas: Grupo de Discusión y 282<br />
Diario de la Profesora<br />
3.4.2.1.- Grupo de Discusión & Entrevistas en 282<br />
Grupo.<br />
VI
María Nieves Marín Regalado<br />
3.4.2.2.- El Diario de la Profesora 291<br />
3.4.2.2.1.- Concepto 291<br />
3.4.2.2.2.- Condiciones para que el diario sea 294<br />
válido desde el punto de vista investigativo<br />
3.4.2.2.3.- Normas de elaboración del diario 295<br />
3.4.3.3.- El análisis de datos cualitativos asistido 298<br />
por el programa AQUAD FIVE<br />
3.4.3.3.1.- Justificación de su elección 298<br />
3.4.3.3.2.- Proceso de Categorización. 299<br />
CAPÍTULO V.- EVID<strong>EN</strong>CIAS CUANTITATIVAS.<br />
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong> LOS DATOS <strong>DE</strong> LOS<br />
SOCIOGRAMAS<br />
1.- LI<strong>DE</strong>RAZGO 307<br />
1.1.- Liderazgo Grupo 4º Primaria 307<br />
1.2.- Liderazgo Grupo 5º Primaria 309<br />
2.- RECHAZO 312<br />
2.1.- Rechazo Grupo 4º Primaria 313<br />
2.2.- Rechazo Grupo 5º Primaria 315<br />
3.- AFINIDAD POSITIVA 318<br />
3.1.- Afinidad Positiva Grupo 4º Primaria 319<br />
3.2.- Afinidad Positiva Grupo 5º Primaria 321<br />
4.- RECIPROCIDAD POSITIVA 324<br />
4.1.- Reciprocidad Positiva Grupo 4º Primaria 324<br />
4.2.- Reciprocidad Positiva Grupo 5º Primaria 325<br />
5.- AFINIDAD NEGATIVA 326<br />
5.1.- Afinidad Negativa Grupo 4º Primaria 327<br />
5.2.- Afinidad Negativa Grupo 5º Primaria 329<br />
6.- RECIPROCIDAD NEGATIVA 331<br />
6.1.- Reciprocidad Negativa Grupo 4º Primaria 332<br />
6.2.- Reciprocidad Negativa Grupo 5º Primaria 333<br />
7.- MALTRATO 334<br />
VII
Índice<br />
7.1.- Maltrato Grupo 4º Primaria 334<br />
7.2.- Maltrato Grupo 5º Primaria 336<br />
8.- ORD<strong>EN</strong> <strong>DE</strong> AGRESIÓN 339<br />
8.1.- Frecuencia Grupo 4º Primaria 339<br />
8.2.- Frecuencia Grupo 5º Primaria 340<br />
9.- FRECU<strong>EN</strong>CIA 341<br />
9.1.- Orden de la Agresión Grupo 4º Primaria 342<br />
9.2.- Orden de la Agresión Grupo 5º Primaria 343<br />
10.- GRAVEDAD 344<br />
10.1.- Gravedad Grupo 4º Primaria 344<br />
10.2.- Gravedad Grupo 5º Primaria 345<br />
CAPITULO VI.- EVID<strong>EN</strong>CIAS CUALITATIVAS<br />
VI. 1.- EVID<strong>EN</strong>CIAS CUALITATIVAS 1: ANÁLISIS Y<br />
DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L DIARIO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROFESORA<br />
1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L DIARIO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROFESORA 363<br />
CON RE<strong>LA</strong>CIÓN AL CONTEXTO <strong>EN</strong> QUE SE <strong>DE</strong>S<strong>EN</strong>VU<strong>EL</strong>VE <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN<br />
1.1.- <strong>EL</strong> <strong>EN</strong>TORNO FAMILIAR 364<br />
1.2.- <strong>EL</strong> <strong>EN</strong>TORNO ESCO<strong>LA</strong>R 365<br />
1.3.- <strong>EL</strong> <strong>EN</strong>TORNO MEDIÁTICO 367<br />
2.- ALUMNOS CONSI<strong>DE</strong>RADOS INDIVIDUALM<strong>EN</strong>TE 369<br />
2.1.- IGUALDAD <strong>EN</strong>TRE LOS GÉNEROS 370<br />
2.2.- VIOL<strong>EN</strong>CIA ESCO<strong>LA</strong>R 373<br />
2.3.- PROTAGONISMO 376<br />
2.4.- <strong>LA</strong> MOTIVACIÓN 379<br />
2.5.- COMPETITIVIDAD 381<br />
3.- SUBGRUPOS O GRUPO <strong>DE</strong> C<strong>LA</strong>SE 383<br />
3.1.- FORMACIÓN <strong>DE</strong>L GRUPO C<strong>LA</strong>SE 383<br />
3.2.- MOTIVACIONES COLECTIVAS 386<br />
3.3.- JUEGOS COOPERATIVOS 387<br />
VIII
María Nieves Marín Regalado<br />
4.- PROFESORA 389<br />
4.1.- SOBRE ALGUNOS ALUMNOS TRATADOS<br />
390<br />
INDIDUALM<strong>EN</strong>TE<br />
4.2.- ANTE <strong>EL</strong> GRUPO C<strong>LA</strong>SE 392<br />
4.3.- REFLEXION ACCION 395<br />
4.4.- ANTE <strong>LA</strong>S ACTIVIDA<strong>DE</strong>S, TAREAS <strong>DE</strong> C<strong>LA</strong>SE 397<br />
4.5.- ANTE <strong>LA</strong>S HABILIDA<strong>DE</strong>S SOCIALES Y LOS <strong>VALORES</strong> 398<br />
5.- HABILIDA<strong>DE</strong>S SOCIALES, TRANSVERSALIDAD Y <strong>VALORES</strong> 403<br />
5.1.- RESPETO 404<br />
5.2.- ASERTIVIDAD/OLERANCIA/COMPAÑERISMO 410<br />
5.3.- RESPONSABILIDAD 413<br />
5.4.- AMISTAD/ALEGRÍA 414<br />
5.5.- CO<strong>EDUCACIÓN</strong> 415<br />
5.6.- AUTOESTIMA 417<br />
6.- CURRICULO 419<br />
6.1.- LOS OBJETIVOS 420<br />
6.2.- LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS 422<br />
6.3.- ACTIVIDA<strong>DE</strong>S, TAREAS 424<br />
6.4.- METODOLOGÍA 425<br />
6.5.- EVALUACIÓN 428<br />
7. - REG<strong>LA</strong>S Y NORMAS 431<br />
7.1.- <strong>EL</strong> PACTO SOCIAL 431<br />
7.2.- <strong>EL</strong> RESTABLECIMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> NORMA 432<br />
VI.2.- EVID<strong>EN</strong>CIAS CUALITATIVAS 2: ANÁLISIS <strong>DE</strong> LOS<br />
GRUPOS <strong>DE</strong> DISCUSIÓN CON <strong>EL</strong> ALUMNADO <strong>DE</strong> 4º y<br />
5º CURSO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA <strong>DE</strong>L C.P.<br />
“RAFA<strong>EL</strong> VIDAL” de FONE<strong>LA</strong>S (Granada).<br />
1.- CAMPO: <strong>LA</strong>S RE<strong>LA</strong>CIONES PERSONALES 441<br />
1.1.- Causas de los conflictos interpersonales 442<br />
1.2.- Rechazo por el Aspecto corporal 443<br />
1.3.- Relaciones de amistad 445<br />
1.4.- Lo que más nos gusta de los demás 447<br />
1.5.- Lo que menos nos gusta de los demás 448<br />
IX
Índice<br />
2.- CAMPO: <strong>LA</strong>S RE<strong>LA</strong>CIONES SOCIALES <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> GRUPO<br />
449<br />
2.1.- Antes de la fase de intervención 449<br />
2.2.- Después de la fase de intervención 450<br />
3.- CAMPO: RESPETO AL OTRO G<strong>EN</strong>ERO 453<br />
3.1.- Dificultades para realizar actividades mixtas 454<br />
3.2.- Los rechazos son personalizados. (No es a todos, sino a 455<br />
algunos)<br />
3.3.- Somos iguales, somos diferentes 457<br />
4.- CAMPO: <strong>LA</strong> SOLUCIÓN <strong>DE</strong> LOS CONFLICTOS 459<br />
4.1.- De manera violenta 460<br />
4.2.- Dialogando 461<br />
4.3.- Mostrando respeto 461<br />
4.4.- Perdonando 462<br />
4.5.- Mediación del profesorado 463<br />
5.- CAMPO: RE<strong>LA</strong>CIONES PERSONALES Y GRUPALES <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> 465<br />
C<strong>LA</strong>SE <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> FISICA<br />
5.1.- Parejas mixtas en clase de Educación Física 465<br />
5.2.- Niveles de habilidad y competencia en la práctica 466<br />
CAPÍTULO VII.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA<br />
Objetivo 1.- Determinar la incidencia que los diferentes elementos del<br />
contexto familiar, escolar y social tienen sobre el aprendizaje y<br />
desarrollo de las habilidades sociales del alumnado<br />
Objetivo 2.- Conocer cuales son las causas reales de los conflictos,<br />
para poder resolverlos a través del aprendizaje de habilidades<br />
sociales.<br />
Objetivo 3.- Conocer el origen de las dificultades para realizar<br />
actividades mixtas en las clases de Educación Física, para tratar que<br />
el alumnado aprenda a relacionarse con personas de distinto género,<br />
sin ningún tipo de discriminación<br />
Objetivo 4.- Mejorar la autoestima a través de la consideración que<br />
el alumnado se tiene a sí mismo y a las personas de su entorno<br />
próximo<br />
475<br />
480<br />
484<br />
488<br />
X
María Nieves Marín Regalado<br />
Objetivo 5.- Comprobar la eficacia del programa de intervención<br />
sobre el valor de la amistad, como relación de reciprocidad que<br />
mejora al alumnado en su capacidad de comunicación con los demás<br />
Objetivo 6.- Mejorar el respeto y consideración que el alumnado se<br />
tiene a sí mismo y hacia las personas: del entorno escolar<br />
(compañeros, profesores, personal no docente...), así como en su<br />
entorno cercano (familia, amigos, vecinos)<br />
Objetivo 7.- Comprobar la incidencia del programa de intervención,<br />
sobre la capacidad del alumnado para asumir responsabilidades en<br />
su forma de actuar (consigo mismos) y en el trato con los demás.<br />
Objetivo 8.- Estudiar la influencia del programa de intervención sobre<br />
las motivaciones y los hábitos de práctica de actividades físicodeportivas<br />
y recreativas en su tiempo libre.<br />
490<br />
493<br />
497<br />
499<br />
TERCERA PARTE: CONCLUSIONES Y<br />
PERSPECTIVAS <strong>DE</strong> FUTURO<br />
CAPÍTULO VIII.- CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS<br />
<strong>DE</strong> FUTURO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
VIII.1.- CONCLUSIONES 509<br />
1.- HABILIDA<strong>DE</strong>S SOCIALES 509<br />
2.- RESPETO 512<br />
513<br />
3.- RESPONSABILIDAD<br />
4.- AUTOESTIMA 514<br />
5.- AMISTAD 515<br />
6.- MOTIVACIÓN HACIA <strong>LA</strong> PRACTICA <strong>DE</strong>PORTIVA 516<br />
VIII.2.- PERSPECTIVAS <strong>DE</strong> FUTURO <strong>DE</strong> NUESTRA<br />
INVESTIGACIÓN<br />
XI<br />
517
Índice<br />
IX.- BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA 521<br />
X.- ANEXOS 545<br />
XII
INTRODUCCIÓN
María Nieves Marín Regalado<br />
En la actualidad se ha generalizado la percepción<br />
de que la convivencia escolar está sufriendo un<br />
proceso de degradación que llega en ocasiones a<br />
impedir el cumplimiento de los trabajos que la<br />
sociedad encomienda a las instituciones<br />
educativas.<br />
M. RUIZ PAZ<br />
La escuela dice Collado Fernández (2005: 11) 1 “tiene un futuro lleno de<br />
incertidumbre, condicionado por infinidad de situaciones imprevisibles y complejas<br />
que sin duda influyen en gran medida en el Sistema Educativo actual”. El<br />
profesorado es consciente de que a la educación le acechan un gran número de<br />
peligros, de problemas; unos ajenos a la propia escuela y otros que surgen dentro<br />
de su propio entorno o incluso en su propio seno y firmados por sus<br />
protagonistas. Todos ellos desembocan en una situación de mala conducta,<br />
agresividad en las aulas o lo que el antropólogo Briones (2001) 2 en las Jornadas<br />
Educativas por la Convivencia la llama “violencia de baja intensidad”. Todos los<br />
sistemas educativos nacen con las mejores intenciones, el nuestro por supuesto,<br />
aunque valorando sus bondades, también se tiene conciencia de que ha de<br />
mejorar en algunos aspectos.<br />
Hoy existen problemas de convivencia en el aula. Los docentes sufren,<br />
junto a sus propios alumnos/as, el problema de indisciplina, la falta de respeto a<br />
las personas y a las cosas y las consecuencias de la escasez de valores. El<br />
problema es serio, porque cuando hablamos de indisciplina no estamos hablando<br />
solo de convivencia, hablamos de indefinición de los límites hasta donde pueden<br />
llegar las conductas disruptivas del alumnado, situaciones que impiden una buena<br />
marcha de la clase, insultos y otros episodios de comportamiento antisocial, que<br />
genera violencia escolar.<br />
Consideramos que una de las fuentes donde nacen los problemas de<br />
gestión de un aula, es la escasa conciencia de respeto mutuo entre el alumnado,<br />
la escasa aptitud y actitud hacia la práctica y desarrollo de los valores. Es en este<br />
1 Collado Fernández, Diego (2005) Transmisión y adquisición de valores a través de la aplicación<br />
de un programa de Educación Física, basado en el juego motor, en un grupo de alumnos y<br />
alumnas de primero de Educación Secundaria Obligatoria. Tesis Doctoral. Universidad de<br />
Granada.<br />
2 Jornadas Educativas por la convivencia desde la perspectiva de la diversidad. Mesa Redonda<br />
Análisis de la situación, causa de los conflictos. Briones, R. 18 y 19 de Mayo (2001). Granada. (Inédita).<br />
3
Introducción<br />
punto donde tiene que incidir la Educación actual, para intentar un cambio desde<br />
lo esencial, desde lo genuino, evitar la solución de problemas inmediatos, sin<br />
mirar horizontes más lejanos, más consistentes desde el punto de vista humano.<br />
Las inquietudes de la profesora que en este caso nos ocupa, se convierte en<br />
investigadora-participante, para mejorar su práctica educativa, así como la<br />
preocupación de ésta por resolver su problema con el alumnado de 4º y 5º de<br />
Educación Primaria, en la falta de habilidades sociales y valores esenciales del ser<br />
humano como el respeto, la igualdad, la responsabilidad, la autoestima o la amistad,<br />
le ha llevado a planificar y programar la Educación Física desde los valores, a través<br />
de la aplicación de un programa de intervención socio-motriz, que toma como<br />
base la Expresión Corporal y el Juego Cooperativo.<br />
Tras la aplicación de este programa de intervención socio-motriz, se espera<br />
ver mejoradas las habilidades sociales como aspectos de la vida de relación del<br />
alumnado, con un enriquecimiento de sus actitudes y valores que repercutirá,<br />
según esperamos en un mejor comportamiento en las clases de Educación Física,<br />
en el resto de las clases y en su vida cotidiana.<br />
Con la esperanza de que este trabajo de investigación aporte líneas de<br />
acción a través de la interpretación y mejor comprensión de las habilidades sociales<br />
y de las actitudes y valores de dos grupos de alumnos y alumnas del Colegio<br />
Público de Infantil y Primaria “Rafael Vidal” de Fonelas (Granada), se ha realizado el<br />
programa de intervención durante el Curso 2003-2004.<br />
Los Objetivos Generales que hemos pretendido alcanzar en esta Investigación<br />
han sido:<br />
A.- Analizar las posibilidades que puede tener un programa de Educación<br />
Física sobre el aprendizaje y mejora de las habilidades sociales, así como en la<br />
adquisición de hábitos, actitudes y valores positivos en alumnos y alumnas de<br />
Educación Primaria.<br />
B.- Comprobar la incidencia que puede tener sobre la conducta psicosocial<br />
de alumnos y alumnas de 4º y 5º curso de Educación Primaria una programación<br />
de aula que toma como elemento de partida para su elaboración las habilidades<br />
sociales y los valores.<br />
C.- Proporcionar una experiencia práctica que pueda repetirse por otros<br />
profesionales de la Educación Física cuando sus necesidades lo demanden.<br />
4
María Nieves Marín Regalado<br />
Junto a estos tres objetivos generales que nos hemos planteado, también<br />
abordamos la consecución de otros objetivos de carácter más específico en esta<br />
investigación y, son los siguientes:<br />
1.- Determinar la incidencia que los diferentes elementos del contexto<br />
familiar, escolar y social tienen sobre el aprendizaje y desarrollo de las<br />
habilidades sociales del alumnado.<br />
2.- Conocer cuales son las causas reales de los conflictos, para poder<br />
resolverlos a través del aprendizaje de habilidades sociales.<br />
3.- Conocer el origen de las dificultades para realizar actividades mixtas en<br />
las clases de Educación Física y tratar que el alumnado aprenda a relacionarse<br />
con personas de distinto género, sin ningún tipo de discriminación.<br />
4.- Mejorar la autoestima a través de la consideración que el alumnado se<br />
tiene a sí mismo y a las personas de su entorno próximo.<br />
5.- Comprobar la eficacia del programa de intervención sobre el valor de la<br />
amistad, como relación de reciprocidad que mejora al alumnado en su capacidad<br />
de comunicación con los demás.<br />
6.- Mejorar el respeto y consideración que el alumnado se tiene a sí mismo<br />
y hacia las personas: del entorno escolar (compañeros/as, profesores/as,<br />
personal no docente...), así como en su entorno cercano (familia, amigos,<br />
vecinos)<br />
7.- Comprobar la incidencia del programa de intervención, sobre la<br />
capacidad del alumnado para asumir responsabilidades en su forma de actuar<br />
(consigo mismos) y en el trato con los demás.<br />
8.- Estudiar la influencia del programa de intervención sobre las<br />
motivaciones y los hábitos de práctica de actividades físico-deportivas y<br />
recreativas en su tiempo libre.<br />
Nuestro trabajo de investigación y dentro de las diferentes modalidades<br />
contempladas por Latorre Beltrán y cols. (2003: 243) 3 , podemos considerar<br />
3 Latorre Beltrán, Antonio y cols. (2003). Bases metodológicas de la Investigación Educativa. Barcelona.<br />
Experiencia.<br />
5
Introducción<br />
nuestro estudio como Investigación Acción y dentro de ella como un caso de<br />
Investigación Evaluativa, ya que su objetivo es recoger y analizar información<br />
fiable, a través de un proceso sistemático de intervención, para tomar decisiones<br />
sobre un programa educativo. Se trata pues de una forma de investigación<br />
educativa aplicada, que intenta determinar el valor de programas educativos de<br />
acuerdo con diferentes criterios.<br />
El Diseño de la Investigación se ha desarrollado,<br />
siguientes fases:<br />
siguiendo las<br />
1ª Fase: CONTEXTUALIZACIÓN <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN:<br />
Necesidades, problema, demanda.<br />
2ª Fase: DISEÑO Y PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO:<br />
Diseño y aplicación de un Programa de Intervención.<br />
3ª Fase PROPOSITO: valorar, tomar decisiones, optimizar.<br />
Elaboración y pasación de una prueba pre-test: Sociograma.<br />
4ª Fase DISEÑO y elaboración del DIARIO de la Profesora.<br />
5ª Fase Pasación de una prueba post-test: SOCIOGRAMA<br />
6ª Fase Diseño y realización de <strong>EN</strong>TREVISTAS <strong>EN</strong> GRUPO.<br />
7ª Fase: ANALISIS <strong>DE</strong> DATOS.<br />
8ª Fase: INTEGRACION METODOLÓGICA (Sociograma, Diario,<br />
Entrevista grupal).<br />
9ª Fase: CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS <strong>DE</strong> FUTURO Toma de<br />
decisiones-Vías de acción.<br />
Cuadro I.1.- Fases de la investigación.<br />
El Contexto de la Investigación dónde se ha desarrollado la Intervención<br />
Didáctica, ha sido el Centro de Educación Infantil y Primaria “Rafael Vidal”, que se<br />
encuentra en la comarca de Guadix, en el pueblo de Fonelas, situado en la hoya<br />
del mismo nombre y a 65 km de la capital de la provincia (Granada).<br />
La Muestra elegida es el alumnado que ha participado en la aplicación de<br />
un programa de intervención socio-motriz, basado en la Expresión Corporal y en<br />
el Juego Cooperativo, buscando la mejora en su relación grupal, actitudes y<br />
valores. El grupo total tiene 25 alumnos/as, de los que 11 son de 4º de Educación<br />
Primaria (6 niñas y 5 niños) y 14 alumnos/as de 5º Educación Primaria, (6 niñas<br />
y 8 niños). El entorno familiar, social, económico y cultural es diferente, aunque si<br />
hemos de catalogarlo diremos que pertenecen a un nivel medio y medio-bajo. En<br />
el apartado correspondiente a la Metodología y en concreto cuando se analiza la<br />
6
María Nieves Marín Regalado<br />
Muestra, se profundiza en las características del grupo. El grupo no obedece a un<br />
único perfil, ya que existe desigualdad a diferentes niveles.<br />
Las Técnicas e instrumentos de recogida de la información que hemos<br />
utilizado antes, durante y al final del proceso, y que forman parte de nuestra<br />
metodología, integra técnicas cuantitativas (Sociograma, pasado al comienzo y al<br />
final de la investigación al alumnado participante) y técnicas cualitativas<br />
(Entrevista en Grupo &Grupo de Discusión a los dos subgrupos de 4º y 5º cursos<br />
y el Diario de la Profesora), para recabar información, con la intención de<br />
combinar esta estructura metodológica a través de una triangulación de los datos<br />
y por tanto validar los mismos.<br />
En el primer estudio empírico de nuestra investigación, hemos decidido la<br />
utilización del sociograma como herramienta de recogida de información, con la<br />
finalidad de explorar de manera sistemática, las preferencias, ideas, creencias y<br />
motivos desarrollados por el alumnado. Podemos considerar que este tipo de<br />
instrumentos no son rechazados por el grupo a estudiar y se acerca a la realidad.<br />
(Rodríguez; Gil y García, 1996: 291) 4 .<br />
El sociograma es una técnica para determinar esas preferencias de los<br />
individuos respecto a diversos estímulos (personas), que forman parte de su<br />
medio. De hecho, utiliza una analogía molecular para representar la relación<br />
existente entre los miembros de un grupo a partir de las respuestas a varias<br />
preguntas sobre sus preferencias en el contexto de un grupo. Una puntuación<br />
sociométrica constituye, en esencia, el número de veces que un individuo ha sido<br />
escogido por otros individuos, para llevar a cabo ciertos objetivos. El sociograma<br />
empleado en nuestra investigación consta de preguntas cerradas, en un número<br />
de siete distribuidas en campos, con lo que intentamos conocer:<br />
a) las relaciones que existen entre los individuos, así como la<br />
intensidad de las mismas;<br />
b) el grado de cohesión del grupo;<br />
c) la posición de cada miembro en relación con los otros;<br />
d) la estructura informal del grupo y la existencia de subgrupos;<br />
e) el nivel de conflicto o rechazo entre los miembros del grupo;<br />
f) el grado de sociabilidad de los individuos en el grupo.<br />
4 Rodríguez, Gregorio, Gil, Javier y García, Eduardo (1996) Op. Cit. pp. 291 y ss.<br />
7
Introducción<br />
Para la elaboración y validación del sociograma hemos utilizado la<br />
siguiente metodología:<br />
1. Revisión bibliográfica.<br />
2. Pilotaje del mismo.<br />
El Grupo de Discusión&Entrevista en grupo, es una técnica cualitativa,<br />
muy similar a la entrevista, dónde se plantea una línea argumental dirigida por un<br />
entrevistador o moderador, pero orientada a un grupo de personas, que van a<br />
debatir esa línea argumental. Se podría señalar que "los grupos de discusión<br />
constituyen una modalidad de entrevista en grupo". (Del Rincón y otros, 1995:<br />
318) 5 . Para la puesta en práctica de esta investigación no se partió de un grupo<br />
de discusión como tal, según la definición: “reunión de personas, entre seis y diez,<br />
previamente desconocidas entre sí, que hablan de un tema bajo la dirección de<br />
otra persona” (Callejo, 2001: 21) 6 , debido a que los participantes en el grupo ya<br />
se conocían y entre ellos las relaciones eran distendidas e incluso de amistad y<br />
confianza y comparten cada grupo (4º y 5º) el mismo aula, de ahí que también<br />
hemos denominado a la técnica utilizada “entrevista en grupo”.<br />
Respecto al diseño de la Entrevista Grupal se tuvo en cuenta: las<br />
características de los participantes, es decir, se decidió, debido a la disponibilidad<br />
de tiempo, realizarlo porque la mayoría de los miembros del grupo eran<br />
compañeros/as de clase, lo habían sido también en el curso anterior y de tal<br />
forma que existía confianza, desde el principio; así no era necesario realizar<br />
varias sesiones introductorias para que se conocieran y fuese estableciéndose el<br />
rapport adecuado.<br />
Otro de los instrumentos utilizados de carácter cualitativo ha sido el Diario<br />
de la Profesora. El diario primero permite, mediante el registro y las<br />
descripciones que realiza la profesora sobre las experiencias vividas en el aula,<br />
reflexionar, tomar conciencia de su actuación y de adquirir un conocimiento<br />
práctico a través de las decisiones que adopta para futuras intervenciones.<br />
(Romero Cerezo, 1995: 454) 7 .<br />
EI instrumental para el tratamiento de la información ha sido el siguiente:<br />
5 Del Rincón, D.; Arnal, J.; La Torre, A. y Sans, A. (1995) Técnicas de investigación en Ciencias<br />
Sociales. Madrid. Dyckinson.<br />
6 Callejo, J. (2001) El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación. Barcelona.<br />
Ariel Practicum.<br />
7 Romero Cerezo, Cipriano (1995) Incidencia de un programa de formación inicial del maestro<br />
especialista en Educación Física en los niveles de reflexión y toma de decisiones sobre la práctica<br />
docente. Tesis doctoral inédita. Universidad de Granada.<br />
8
María Nieves Marín Regalado<br />
Para el análisis de los datos cuantitativos del Sociograma, las puntuaciones<br />
se obtienen a partir de tener en cuenta ciertas fórmulas, otorgándole una<br />
puntuación de 3 a la primera elección y de 2 a la segunda elección, según el<br />
número de repeticiones:<br />
‣ Para determinar quien es el líder o líderes del grupo, la popularidad se<br />
utiliza la fórmula (Sp/N-1) siendo Sp la suma de todas las repeticiones y N-<br />
1 la muestra menos uno.<br />
‣ Para analizar quien es el rechazado o rechazados del grupo, el índice de<br />
antipatía, se utiliza la fórmula (Sn/N-1). Siendo Sn el número de<br />
repeticiones de rechazo partido la muestra menos 1.<br />
‣ La reciprocidad positiva (Rp) es la elección recíproca por parte de sujeto<br />
que elige, es decir los sujetos que se eligen mutuamente en las cuestiones<br />
de liderazgo, sumando las puntuaciones de las elecciones<br />
‣ La afinidad (Afp) son todos aquellos sujetos que lo han elegido a él y al<br />
igual ocurre con la reciprocidad negativa y la afinidad negativa. En el caso<br />
del maltrato se analiza por el número y orden de elección y la agresión o<br />
gravedad por el número de repeticiones.<br />
‣ Para el análisis de datos cualitativos, Grupo de Discusión y Diario de la<br />
Profesora, hemos utilizado el programa AQUAD FIVE elaborado en la<br />
Universidad de Tubigen. (Rodríguez; Gil y García, 1996: 248 y ss.) 8<br />
El programa de intervención específico de Habilidades Sociales, Valores y<br />
Actitudes a través de la utilización de los contenidos de Educación Física,<br />
preferentemente la Expresión Corporal y los Juegos Cooperativos, lo consideramos<br />
como pieza clave de nuestra investigación y le proporciona un carácter novedoso,<br />
abriéndose un amplio margen de posibilidades de aprendizaje por parte del<br />
alumnado de habilidades sociales, de actitudes, hábitos y valores.<br />
Hay que destacar el carácter práctico y útil del programa de intervención al<br />
ser el causante y responsable, en mayor o menor medida de los cambios y<br />
modificaciones en la conducta psicosocial del alumnado participante en la<br />
investigación.<br />
El programa consta de seis Unidades Didácticas, que abarcan la totalidad del<br />
curso escolar, con diferente temporalización, comenzado por la Unidad Didáctica<br />
“Conocemos nuestras normas”, con un planteamiento de objetivos y contenidos<br />
8 Rodríguez, Gregorio; Gil, Javier y García, Eduardo (1996) Metodología de la investigación<br />
cualitativa. Málaga. Aljibe.<br />
9
Introducción<br />
generales, para continuar con el desarrollo de cinco Unidades Didácticas de carácter<br />
más específico, tomando cada una de ellas como referencia unas determinadas<br />
habilidades sociales y un valor nuclear, de los que componen el desarrollo de<br />
nuestro programa de intervención, aportando los otros valores restantes, aquellos<br />
aspectos que pueden confluir en la consecución de los objetivos didácticos que nos<br />
hemos planteado.<br />
La integración metodológica se ha llevado a cabo a través del concepto<br />
que Denzin y Licoln (2000) 9 denominan modelo de triangulación, que viene a decir<br />
que podemos estar más seguros de los resultados obtenidos, si utilizamos<br />
diversas técnicas de recogidas de datos, ya que cada una tiene sus propias<br />
ventajas y sesgos.<br />
A nivel de organización estructural, el trabajo de investigación que se<br />
presenta está dividido en tres partes generales: la Primera Parte dedicada al Marco<br />
Conceptual, la Segunda Parte a la Investigación propiamente dicha y la Tercera<br />
Parte en la que se presentan las Conclusiones y Perspectivas de futuro de este<br />
estudio.<br />
La Primera Parte dedicada al Marco Conceptual para fundamentar la<br />
práctica la hemos dividido en tres Capítulos. En el Capítulo I, La Escuela y la<br />
Socialización, mostramos cual es la influencia de la escuela en la socialización,<br />
así como cuales son las relaciones sociales que en ella se dan, también<br />
destacamos cuales son los beneficios de unas buenas relaciones sociales en la<br />
vida cotidiana y en la escuela para el alumnado.<br />
En el Capítulo II, Habilidades Sociales, Transversalidad, valores y actitudes<br />
que transmite la Educación Física, se fundamentan las habilidades sociales como<br />
el eje central de la investigación, teniendo en cuenta que el desarrollo y el<br />
entrenamiento de las mismas proporciona capacidades o aptitudes necesarias<br />
para interactuar con otras personas en un nivel interpersonal, favoreciendo las<br />
mejora de la convivencia y de las relaciones sociales, por ello profundizaremos en<br />
las diversas modalidades de habilidades y programas que se han tenido como<br />
referencia, así como las habilidades fundamentales que han sido utilizadas para la<br />
elaboración del presente estudio. De igual manera se analizan los Temas<br />
Transversales que han tenido tratamiento en este estudio, focalizando la<br />
fundamentación en la Educación para la Paz, Educación para la igualdad entre los<br />
géneros y Educación para la Salud. Se analizan así mismo los valores de<br />
9 Denzin, N. K. y Licoln, Y. (2000) Handbook of Qualitative reserchs. Londres. Sage.<br />
10
María Nieves Marín Regalado<br />
autoestima, responsabilidad, respeto y amistad que se pueden transmitir con la<br />
aplicación de un programa sistematizado de Educación Física.<br />
En el Capítulo III, Curriculo de Educación Física. La Expresión Corporal y<br />
los Juegos Cooperativos como contenidos curriculares y procedimientos<br />
metodológicos para la transmisión de habilidades sociales y valores, destacamos<br />
la necesidad de plantear la interdisciplinariedad en el currículo, para conseguir los<br />
fines perseguidos; el conocimiento profundo de la Expresión Corporal y los<br />
Juegos Cooperativos, como contenidos base del área de Educación Física, así<br />
como su utilización como procedimientos metodológicos para conseguir los fines<br />
de mejora de las relaciones sociales del alumnado, que son aspectos claves en el<br />
desarrollo del programa. En este capítulo también destacaremos la idoneidad del<br />
área de Educación física como el medio más apropiado para la aplicación de un<br />
programa de estas características.<br />
La Segunda Parte del trabajo corresponde al capitulado dedicado a la<br />
investigación propiamente dicha. Consta de cuatro capítulos que dan respuesta<br />
desde la metodología empleada en el estudio, hasta las conclusiones y<br />
perspectivas de utilización del trabajo de investigación. De forma más explícita<br />
comentamos que en el Capítulo IV se expone la Metodología seguida en la<br />
elaboración del trabajo de investigación. Se comienza con el Planteamiento del<br />
Problema y se formulan los Objetivos de la Investigación; se hace especial<br />
constancia del Programa de Intervención llevado a cabo y se expone el Diseño<br />
metodológico: fases, contexto, muestra, técnicas e instrumentos de recogida de la<br />
información, así como se especifican los programas utilizados para el análisis de los<br />
datos cuantitativos y cualitativos obtenidos.<br />
En el Capítulo V, se analizan y discuten los datos obtenidos en los dos<br />
sociogramas pasados al alumnado en Noviembre y en Junio (ambos idénticos).<br />
Al ser las variables del estudio categóricas, los procedimientos estadísticos<br />
empleados han sido los siguientes:<br />
• Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el procedimiento de<br />
frecuencias, dentro del modelo de Estadísticos Descriptivos.<br />
• Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas de<br />
contingencia, utilizando el estadístico de chi-cuadrado.<br />
• Para realizar los diagramas de los grupos hemos utilizado el programa<br />
“Inspiration software (versión 7)”. Dicho programa se utiliza para organizar<br />
ideas, formar redes conceptuales y diagramas.<br />
11
Introducción<br />
En el Capítulo VI hemos analizado las Evidencias cualitativas obtenidas del<br />
análisis y discusión del Diario de la Profesora y de las dos Entrevistas en Grupo<br />
realizadas con el alumnado.<br />
Para realizar el análisis del Diario de la Profesora (Capítulo VI.1) llevado a<br />
cabo a lo largo de la puesta en práctica de nuestro trabajo, lo hemos hecho<br />
centrándonos en el análisis de cada uno de los campos utilizados en el Diario<br />
(Alumnos, Grupo de clase, Profesor, Currículo, Contexto, Habilidades Sociales y<br />
Valores) por separado; aunque el último, relativo a Valores lo integramos dentro<br />
de los campos correspondientes de los señalados con anterioridad. Cuando<br />
realizamos el análisis de cada campo; estos a su vez también lo hemos divido en<br />
subcampos, y estos a su vez en subcategorías para ordenarlo de una forma más<br />
sistemática. Y en estas subcategorías aportamos comentarios o ideas con<br />
matices positivos, negativos o intermedios relativos al campo en cuestión que<br />
aparecen en la Lectura del Diario, aportando también las fechas en las que se<br />
producen. En la discusión hemos comprobado, corroborado o evidenciado<br />
similitudes y diferencias con otros trabajos de investigación con objetos de estudio<br />
próximos al nuestro.<br />
En el análisis de las dos Entrevistas Grupales realizadas con el alumnado<br />
(Capítulo VI.2), se ha focalizado en aquellos aspectos que se han considerado<br />
más relevantes y hemos refundido las dos Entrevistas en un solo informe, en<br />
función de los campos tomados como dimensiones globales. Pretendemos con<br />
este informe dar a conocer las opiniones, creencias y motivaciones del grupo de<br />
alumnos y alumnas con los que hemos trabajado en nuestra investigación. En<br />
concreto, queremos comprender su realidad como personas, de manera que<br />
aclaren sus motivaciones hacia la actividad física, así como profundizar sobre la<br />
realidad escolar, analizando los aspectos positivos y negativos de su proceso<br />
educativo.<br />
El procedimiento para redactar el informe de las entrevistas ha sido<br />
transversal, es decir, hemos analizado cada una de las preguntas en las dos<br />
entrevistas grupales, estudiando, interpretando y comparando las opiniones y<br />
creencias de los dos grupos de alumnos entrevistados, en función del campo de<br />
referencia del proceso.<br />
En el capítulo VII, se trata de destacar aquellos resultados que<br />
consideramos más significativos, independientemente de la técnica empleada,<br />
contrastándolos, comprobándolos y validándolos con la otra técnica, es decir,<br />
realizamos una discusión sobre los resultados obtenidos, mediante la<br />
12
María Nieves Marín Regalado<br />
comparación de los datos cuantitativos y cualitativos que a nuestro juicio son más<br />
relevantes. En todos los casos, los objetivos planteados han sido comprobados<br />
por los resultados obtenidos mediante la técnica cuantitativa (Sociograma) y por<br />
las técnicas cualitativas (Diario de la Profesora y Entrevistas en Grupo). Esta<br />
triangulación tomará como base los datos obtenidos en los dos sociogramas<br />
pasados (noviembre y junio), completando la información con las opiniones de la<br />
profesora (Diario) y focalizando aún más las modificaciones de la conducta<br />
psicosocial del alumnado, a través de las opiniones vertidas en las entrevistas<br />
grupales (Entrevistas en Grupo&Grupos de Discusión).<br />
La Tercera Parte consta del Capítulo VIII, en el que se exponen las<br />
conclusiones generales y específicas a las que se ha llegado en el trabajo de<br />
investigación, así como se exponen las perspectivas de futuro que se abren al dar<br />
a conocer los resultados y conclusiones a la comunidad científica. Especial<br />
incidencia se realiza en la utilización generalizada del procedimiento de<br />
intervención, así como del programa de trabajo.<br />
Se incorpora un apartado específico dedicado a la Bibliografía utilizada en<br />
la realización de este trabajo de investigación, finalizándose con el apartado de<br />
Anexos, en los que se incluyen el sociograma utilizado, los instrumentos utilizados<br />
en el proceso de intervención, así como algunas sesiones modelo del Programa<br />
de intervención.<br />
13
Introducción<br />
14
CAPÍTULO IV<br />
DISEÑO,<br />
PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO Y<br />
METODOLOGÍA <strong>DE</strong><br />
<strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN
María Nieves Marín Regalado<br />
CAPÍTULO IV.- METODOLOGÍA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
1.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA Y OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN<br />
1.1.- Planteamiento del Problema<br />
1.2.- Objetivos de la Investigación<br />
2.- PROGRAMA <strong>DE</strong> INTERV<strong>EN</strong>CIÓN<br />
3.- DISEÑO METODOLÓGICO<br />
3.1.- Fases del Diseño de investigación<br />
3.2.- Contexto de la Investigación: El Centro<br />
3.3.- La Muestra<br />
3.4.- Técnicas e instrumentos de recogida de la información<br />
3.4.1.- Técnicas Cuantitativas: Sociograma<br />
3.4.1.1.- Las Técnicas sociométricas<br />
3.4.1.2.- El Sociograma<br />
3.4.1.2.1.- Procedimiento a seguir para la aplicación,<br />
análisis y recogida e interpretación de los datos<br />
3.4.1.2.2.- Condiciones para garantizar la validez de un<br />
test Sociométrico<br />
3.4.1.2.3.- Aportaciones del Test Sociométrico<br />
3.4.1.2.4.- Utilización del sociograma en el aula<br />
3.4.1.2.5.- El diseño del test sociométrico<br />
3.4.1.2.6.- Número de preguntas a hacer con el criterio<br />
escogido<br />
3.4.1.2.7.- Número de respuestas permitidas a la pregunta<br />
sociométrica<br />
3.4.1.2.8.- La percepción de elecciones y rechazos o<br />
sociograma “subjetivo”<br />
3.4.1.2.9.-. Administración del test sociométrico<br />
3.4.1.3.10.- Análisis de datos<br />
3.4.1.3.11.- Representación Gráfica<br />
3.4.2.- Técnicas cualitativas: Entrevista en Grupo y Diario de la<br />
Profesora<br />
3.4.2.1.- Grupo de Discusión & Entrevistas en grupo<br />
235
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
3.4.2.2.- El Diario de la Profesora<br />
3.4.2.2.1.- Concepto<br />
3.4.2.2.2.- Condiciones para que el diario sea válido<br />
desde el punto de vista investigativo<br />
3.4.2.2.3.- Normas de elaboración del diario<br />
3.4.3.3.- El análisis de datos cualitativos asistido por el<br />
programa AQUAD FIVE<br />
3.4.3.3.1.- Justificación de su elección<br />
3.4.3.3.2.- Proceso de Categorización<br />
236
María Nieves Marín Regalado<br />
1.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA Y OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN<br />
La Investigación Evaluativa constituye una síntesis, al<br />
mismo tiempo que una extensión de una amplia gama<br />
de métodos de investigación que aportan información<br />
sobre cuestiones planteadas en torno a los programas<br />
educativos, con el fin de facilitar la toma de decisiones<br />
sobre los mismos.<br />
A. <strong>LA</strong>TORRE<br />
1.1.- Planteamiento del Problema<br />
Las inquietudes de la profesora por mejorar su práctica educativa, así<br />
como la preocupación de esta por resolver determinados problemas del<br />
alumnado de Educación Primaria, en la falta de valores esenciales del ser<br />
humano como el respeto, la amistad, las relaciones sociales, la responsabilidad,<br />
la autoestima o la salud, así como la carencia de habilidades sociales que les<br />
permitan relacionarse de manera adecuada con sus iguales y con los adultos, le<br />
ha llevado a planificar y programar la Educación Física desde los valores a través<br />
de la aplicación de un programa de intervención socio-motriz basado<br />
fundamentalmente en la expresión corporal y en el juego cooperativo.<br />
Tras la aplicación de este programa de intervención socio-motriz,<br />
esperamos ver mejorados los aspectos relacionales del alumnado como un<br />
enriquecimiento de sus habilidades sociales, sus actitudes y valores que<br />
repercutirá, según esperamos en un mejor comportamiento en las clases de<br />
Educación Física y en su vida cótidiana.<br />
1.2.- Objetivos de la Investigación<br />
Los Objetivos Generales que hemos pretendido alcanzar en esta<br />
Investigación han sido:<br />
A.- Analizar las posibilidades que puede tener un programa de<br />
Educación Física sobre el aprendizaje y mejora de las habilidades sociales, así<br />
como en la adquisición de hábitos, actitudes y valores positivos en alumnos y<br />
alumnas de Educación Primaria.<br />
B.- Comprobar la incidencia que puede tener sobre la conducta<br />
psicosocial de alumnos y alumnas de 4º y 5º curso de Educación Primaria una<br />
programación de aula que toma como elemento de partida para su elaboración<br />
las habilidades sociales y los valores.<br />
237
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
C.- Proporcionar una experiencia práctica que pueda repetirse por otros<br />
profesionales de la Educación Física cuando sus necesidades lo demanden.<br />
Junto a estos tres objetivos generales que nos hemos planteado,<br />
también abordamos la consecución de otros objetivos de carácter más<br />
específico en esta investigación y son los siguientes:<br />
1.- Determinar la incidencia que los diferentes elementos del contexto<br />
familiar, escolar y social tienen sobre el aprendizaje y desarrollo de las<br />
habilidades sociales del alumnado.<br />
2.- Conocer cuáles son las causas reales de los conflictos, para poder<br />
resolverlos a través del aprendizaje de habilidades sociales.<br />
3.- Conocer el origen de las dificultades para realizar actividades mixtas<br />
en las clases de Educación Física, para tratar que el alumnado aprenda a<br />
relacionarse con personas de distinto género, sin ningún tipo de discriminación.<br />
4.- Mejorar la autoestima a través de la consideración que el alumnado<br />
se tiene a sí mismo y a las personas de su entorno próximo.<br />
5.- Comprobar la eficacia del programa de intervención sobre el valor de<br />
la amistad, como relación de reciprocidad que mejora al alumnado en su<br />
capacidad de comunicación con los demás.<br />
6.- Mejorar el respeto y consideración que el alumnado se tiene a sí<br />
mismo y hacia las personas: del entorno escolar (compañeros/as, profesores,<br />
personal no docente...), así como en su entorno cercano (familia, amigos/as,<br />
vecinos/as).<br />
7.- Comprobar la incidencia del programa de intervención, sobre la<br />
capacidad del alumnado para asumir responsabilidades en su forma de actuar<br />
(consigo mismos) y en el trato con los demás.<br />
8.- Estudiar la influencia del programa de intervención sobre las<br />
motivaciones y los hábitos de práctica de actividades físico-deportivas y<br />
recreativas en su tiempo libre.<br />
238
María Nieves Marín Regalado<br />
2.- <strong>EL</strong> PROGRAMA <strong>DE</strong> INTERV<strong>EN</strong>CIÓN<br />
Se interviene cuando se detecta un problema, un<br />
punto crítico, un aspecto de la realidad educativa<br />
susceptible de ser cambiado y en el que la<br />
intervención del maestro, desde el punto de vista<br />
estructural, le permita transformar el objeto,<br />
fenómeno o evento educativo de que se trate.<br />
LYA SAÑUDO GUERRA<br />
El programa de intervención específico para mejorar las Habilidades<br />
Sociales a través de la utilización de la expresión corporal y del juego<br />
cooperativo lo consideramos como pieza novedosa, clave de nuestra<br />
investigación, el cual facilita el aprendizaje por parte del alumnado de actitudes,<br />
hábitos y valores.<br />
Hay que destacar el carácter práctico y útil del programa de intervención<br />
al ser el causante y responsable, en mayor o menor medida de los cambios y<br />
modificaciones en la conducta psicosocial del alumnado participante en la<br />
investigación.<br />
El programa consta de seis Unidades Didácticas, que abarcan desde<br />
Diciembre hasta Junio, con diferente temporalización, comenzado por la Unidad<br />
Didáctica “Nuestras reglas”, con un planteamiento de objetivos y contenidos<br />
generales; para continuar con el desarrollo de cinco Unidades Didácticas de<br />
carácter más específico, tomando cada una de ellas como referencia<br />
determinadas habilidades sociales y un valor nuclear, de los cuatro que<br />
componen el desarrollo de nuestro programa de intervención, aportando los otros<br />
tres valores restantes aquellos aspectos que pueden confluir en la consecución<br />
de los objetivos didácticos que nos hemos planteado.<br />
A continuación se presenta la estructura que se ha seguido en el diseño de<br />
las Unidades Didácticas planteado por Collado Fernández (2005: 494) 1 , así<br />
como diversos cuadros que contienen los aspectos generales de cada Unidad<br />
Didáctica.<br />
La estructura de las unidades didácticas diseñadas, es la siguiente:<br />
1 Collado Fernández, Diego (2005) Transmisión y adquisición de valores a través de la<br />
aplicación de un programa de Educación Física, basado en el juego motor, en un grupo de<br />
alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria Obligatoria. Tesis Doctoral.<br />
Universidad de Granada.<br />
239
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
1. Título de la Unidad.<br />
2. Información general.<br />
3. Pre-secuencia de contenidos:<br />
Valor nuclear (Contenidos eje)<br />
Valores complementarios.<br />
Intradisciplinariedad.<br />
Interdisciplinariedad.<br />
4. Objetivos Didácticos.<br />
5. Contenidos:<br />
Actitudinales.<br />
Procedimentales.<br />
Conceptuales.<br />
6. Metodología.<br />
7. Evaluación.<br />
8. Temporalización.<br />
9. Actividades.<br />
10. Vinculación con el Proyecto de Centro.<br />
11. Recursos Didácticos elementales a utilizar.<br />
12. Atención a la Diversidad. (Alumnos con Necesidades Educativas<br />
Especiales).<br />
13. Bibliografía (para la profesora y para el alumnado).<br />
14. Anexos.<br />
240
María Nieves Marín Regalado<br />
Unidad Didáctica: 1<br />
TITULO: NUESTRAS REG<strong>LA</strong>S<br />
INFORMACIÓN G<strong>EN</strong>ERAL<br />
PROFESORA: CICLO: Nº <strong>DE</strong><br />
TRIMESTRE<br />
SESIONES:<br />
Mª Nieves Marín<br />
Regalado<br />
2º Ciclo y 3º Ciclo 6 Primer trimestre<br />
C<strong>EN</strong>TRO: CURSO: Nº <strong>DE</strong><br />
DURACIÓN<br />
ALUMNOS:<br />
Rafael Vidal 4º y 5º 15 1 Hora<br />
PRE-SECU<strong>EN</strong>CIA <strong>DE</strong> CONT<strong>EN</strong>IDOS:<br />
VALOR NUCLEAR<br />
<strong>VALORES</strong> COMPLEM<strong>EN</strong>TARIOS<br />
RESPETO Autoestima Responsabilidad. Salud<br />
CONT<strong>EN</strong>IDO EJE <strong>DE</strong>L AREA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong>:<br />
Expresión Corporal<br />
INTRADISCIPLINARIEDAD (CONT<strong>EN</strong>IDOS ACCESORIOS <strong>DE</strong>L ÁREA <strong>DE</strong> E.F.)<br />
Juegos Habilidades Salud corporals<br />
INTERDISCIPLINARIEDAD ( OTRAS AREAS IMPLICADAS )<br />
• Temas transversales.<br />
o Educación moral y<br />
cívica.<br />
o Educación para la<br />
paz.<br />
o Coeducación.<br />
o Educación para la<br />
salud.<br />
• Educación Plástica y<br />
visual<br />
• Ética y Religión<br />
OBJETIVOS DIDÁCTICOS:<br />
1.- Conocer cuales son los errores más frecuentes que cometemos y buscar<br />
soluciones para ellos.<br />
2.- Establecer las pautas y normas de convivencia por los propios alumnos/as<br />
3.- Llevar a cabo unas reglas de oro que todos deban de seguir y los deberes que cada<br />
uno ha de cumplir.<br />
4.- Aprender a respetar las normas y a nuestros compañeros/as.<br />
5.- Aprender técnicas de relajación para controlar nuestros impulsos negativos.<br />
6.- Establecer habilidades de respeto de las reglas a través de la dramatización de<br />
eventos deportivos con sus respectivos árbitros.<br />
7.- Proponer un mediador ante los conflictos que se generen en el aula<br />
8.- Estudiar los comportamientos de los aficionados en los encuentros deportivos.<br />
9.- Desarrollar la responsabilidad ante la organización de eventos deportivos en el<br />
centro en días festivos.<br />
10.- Establecer situaciones diferentes donde actúen la figura de un mediador.<br />
11.- Aprender que todos somos iguales y diferentes al mismo tiempo a través de la<br />
dramatización de un pase de modelos.<br />
241
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS:<br />
ACTITUDINALES<br />
- Valoración de la responsabilidad ante eventos deportivos<br />
- Favorecer el respeto a las reglas y a los compañeros/as.<br />
- Apreciación y aceptación de los propios errores y conocer las consecuencias de<br />
nuestros actos.<br />
- Favorecer las habilidades sociales que mejoren las relaciones positivas y eviten la<br />
violencia.<br />
- Valoración de los efectos positivos que sobre la salud psicofísica tienen el evitar el<br />
stress de los conflictos.<br />
PROCEDIM<strong>EN</strong>TALES<br />
- Práctica de técnicas de distintas<br />
manifestaciones, tanto de forma<br />
individual como colectiva: juegos<br />
dramáticos y de rol para determinar<br />
situaciones conflictivas.<br />
- Establecer las reglas y normas de<br />
convivencia por el propio alumnado.<br />
- Utilización de distintas formas de<br />
relajación (sacudir ligeramente<br />
miembros, respiración profunda, postura<br />
relajada).<br />
- Ejecución e interiorización de los<br />
diferentes tipos de respiraciones en<br />
función ejercicio físico realizado.<br />
- Organización de eventos deportivos en<br />
el centro en días señalados.<br />
- Análisis de los conflictos en eventos<br />
deportivos.<br />
- Elaboración de trajes para el desfile de los<br />
diferentes personajes.<br />
CONCEPTUALES<br />
- Conocimiento de las reglas y normas<br />
de convivencia.<br />
- Conocimiento de en que consisten las<br />
habilidades social.<br />
- Profundizar en las habilidades de<br />
comunicativas frente a la violencia.<br />
- Conocimiento de la respiración<br />
(energía; pulmones; inspirar/espirar)<br />
- Conocimiento de la Tensión /<br />
relajación.<br />
- Conocimiento de los hábitos<br />
saludables (higiene: dientes, ropa,<br />
cuarto, cuerpo).<br />
- Conocimiento de distintos eventos<br />
deportivos<br />
- Aprendizaje de cómo se organiza un<br />
evento deportivo.<br />
- Aprendizaje de la elaboración de<br />
vestuarios.<br />
METODOLOGIA:<br />
ACTITUDINAL PROCEDIM<strong>EN</strong>TAL CONCEPTUAL<br />
• Estrategias de<br />
cooperación con el<br />
grupo de trabajo.<br />
• Estilos de<br />
Enseñanza.<br />
• Entrevistas.<br />
• Estilos de Enseñanza variados<br />
(tradicional, cognitivo, creativo,<br />
socializador, participativo,<br />
individualizador,<br />
descubrimiento guiado,<br />
observación de tareas<br />
resolución de problemas).<br />
• Entrevistas de<br />
autoevaluación.<br />
• Diario de la<br />
profesora<br />
242
María Nieves Marín Regalado<br />
EVALUACIÓN:<br />
<strong>DE</strong>L ALUMNO/A<br />
ACTITUDINAL PROCEDIM<strong>EN</strong>TAL CONCEPTUAL<br />
• Actitudes de<br />
cooperación y<br />
socialización del<br />
grupo de trabajo.<br />
• Entrevista grupal<br />
• Diario de la<br />
profesora.<br />
• Diario de la profesora.<br />
• Observación directa<br />
• Entrevista individual<br />
• Realización de<br />
evaluación Inicial.<br />
• Diario de la<br />
profesora.<br />
• Auto evaluación.<br />
• Entrevista grupal.<br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROFESORA<br />
• Reflexión y análisis sobre la práctica en el Diario de la profesora.<br />
• Critica abierta y constructiva en las reflexiones de las sesiones.<br />
• Opinión de los alumnos/as. Evaluación de los alumnos/as a la profesora.<br />
TEMPORALIZACIÓN:<br />
NOVIEMBRE-DICIEMBRE<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S:<br />
<strong>DE</strong>L ALUMNO/A<br />
• Actividades de aprendizaje.<br />
• Ejercicios organizativos<br />
• Juegos de dramatización y de roles.<br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROFESORA<br />
• Preparación de clases<br />
ordinarias.<br />
• Hojas de observación y análisis.<br />
• Preparación de las secciones<br />
del programa.<br />
• Trabajo interdisciplinar.<br />
VINCU<strong>LA</strong>CIÓN CON <strong>EL</strong> PROYECTO EDUCATIVO <strong>DE</strong> C<strong>EN</strong>TRO:<br />
TRANSVERSALIDAD<br />
INTERDISCIPLINARIEDAD<br />
o Educación para la paz.<br />
o Educación moral y cívica.<br />
o Coeducación.<br />
o Educación para la salud.<br />
o Todas las áreas transversales<br />
• Trabajo con Educación plástica y<br />
visual.<br />
• Música y Plástica.<br />
• Medio Social.<br />
• Lenguaje<br />
RECURSOS DIDÁCTICOS <strong>EL</strong>EM<strong>EN</strong>TALES A UTILIZAR:<br />
<strong>DE</strong>L C<strong>EN</strong>TRO<br />
• Patio del centro<br />
<strong>DE</strong>L <strong>EN</strong>TORNO<br />
CERCANO O PRÓXIMO<br />
CERCANO O PRÓXIMO<br />
Alameda<br />
Pista Polideportiva<br />
AT<strong>EN</strong>CIÓN A <strong>LA</strong> DIVERSIDAD (ALUMNOS CON N.E.E.):<br />
• Dar responsabilidades a los alumnos/as que suelen ser más conflictivos.<br />
• Control de los alumnos con alergias.<br />
• Refuerzos positivos intencionados a un alumno/a mas conflictivos/as.<br />
243
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
BIBLIOGRAFIA:<br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROFESORA<br />
• Bantula, Jauma (1998) Juegos motrices Cooperativos. Barcelona. Paidotribo.<br />
• Omeñaca Cilla, A. y Ruiz Omeñaca, J. V. (1999) Juegos Cooperativos y Educación Física.<br />
Barcelona. Paidotribo.<br />
• García López, A. y otros (2002) Los juegos en la Educación Física de los 12 años 14 años.<br />
Zaragoza. IN<strong>DE</strong> Publicaciones.<br />
• Jares, Xesus R. (1992). El placer de jugar juntos. Nuevas técnicas y juegos cooperativos. Madrid.<br />
CCS.<br />
• Guitart Aced, Rosa (1998). 101 juegos no competitivos. Barcelona. Graó.<br />
• Orlick, Terry. (1.997). Juegos y Deportes Cooperativos. Desafíos divertidos sin competición. Madrid.<br />
Editorial Popular.<br />
• Orlick, Terry (1.995).Libres para cooperar, libres para crear. (Nuevos juegos y deportes<br />
cooperativos). Barcelona. Paidotribo.<br />
• Monjas Casares, Mª Inés (1999) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social<br />
(PEHIS), para niños/as y adolescentes.). Madrid. Ciencias de la educación preescolar y escolar.<br />
• Monjas, M. I. y De la Paz, B. (1998) Habilidades sociales en el currículo Centro de Investigación y<br />
Documentación Educativa. Ministerio de Educación y Ciencia. CI<strong>DE</strong>.<br />
• Monjas, M. I. y de la Paz, B. (1993) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social<br />
para los niños y niñas en edad escolar (PEHIS) Madrid: CEPE.<br />
• Monjas, M. I, (1994) Evaluación De la Competencia Social y las Habilidades Sociales en Edad<br />
Escolar. En Verdugo, M. A. (DIR) Evaluación Curricular. Madrid: CEPE<br />
• Monjas. M. I (1999) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social para niños y niñas<br />
en edad escolar (PEHIS).Madrid: CEPE.(4ª Edición).<br />
• Moraleda, J. (1998) Educar en la competencia Social. Madrid. CCS.<br />
244
María Nieves Marín Regalado<br />
Unidad Didáctica: 2<br />
TITULO: JUGUEMOS A CONFIAR<br />
INFORMACIÓN G<strong>EN</strong>ERAL<br />
PROFESORA: CICLO: Nº <strong>DE</strong><br />
TRIMESTRE<br />
SESIONES:<br />
Mª Nieves Marín<br />
Regalado<br />
2º Ciclo y 3º Ciclo 9 Segundo trimestre<br />
C<strong>EN</strong>TRO: CURSO: Nº <strong>DE</strong><br />
DURACIÓN<br />
ALUMNOS:<br />
Rafael Vidal 4º y 5º 15 1 Hora<br />
PRE-SECU<strong>EN</strong>CIA <strong>DE</strong> CONT<strong>EN</strong>IDOS:<br />
VALOR<br />
VALOR NUCLEAR<br />
NUCLEAR<br />
AUTOESTIMA Respeto Responsabilidad Salud<br />
CONT<strong>EN</strong>IDO EJE <strong>DE</strong>L AREA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong>:<br />
El juego<br />
INTRADISCIPLINARIEDAD (CONT<strong>EN</strong>IDOS ACCESORIOS <strong>DE</strong>L ÁREA <strong>DE</strong> E.F.)<br />
Expresión Habilidades y destrezas Salud corporal C. Coordinativas<br />
corporal<br />
INTERDISCIPLINARIEDAD ( OTRAS AREAS IMPLICADAS )<br />
Temas<br />
transversales.<br />
o Educación moral y<br />
cívica.<br />
o Educación para la<br />
paz.<br />
o Coeducación.<br />
o Educación para la<br />
salud.<br />
o Educación Plástica y<br />
visual<br />
o Ética y Religión<br />
OBJETIVOS DIDÁCTICOS:<br />
1.- Utilizar las estrategias básicas del juego cooperativo para mejorar las sociales.<br />
2.- Desarrollar habilidades sociales para hacer amigos/as y para resolver conflictos.<br />
3.- Crear y desarrollar conciencia de una cultura lúdica.<br />
4.- Respetar las normas y reglas básicas establecidas.<br />
5.- Recuperar juegos populares que se estaban extinguiendo.<br />
6.- Desarrollar habilidades y destrezas motrices.<br />
7.- Aceptar el papel asignado dentro del grupo.<br />
8.- Fomentar las relaciones de compañerismo y amistad, disfrutando del juego con<br />
independencia del resultado.<br />
9.- Conocer nuevas posibilidades de utilización del tiempo libre por medio de los juegos<br />
populares.<br />
245
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS:<br />
ACTITUDINALES<br />
- Fomento de las habilidades sociales para hacer amigos/as y de resolución de<br />
problemas.<br />
- Fomento del compañerismo y la amistad a través de los juegos cooperativos.<br />
- Respeto a la cultura y tradiciones.<br />
- Concienciación de la existencia de otros medios de jugar.<br />
- Participación activa y colaboración con los compañeros/as para conseguir un objetivo.<br />
- Aceptación de los distintos papeles dentro del juego.<br />
- Recuperación de juegos que se estaban perdiendo.<br />
PROCEDIM<strong>EN</strong>TALES<br />
- Aplicación de estrategias que permitan<br />
un interesante juego colaborativo.<br />
- Regulación del juego: normas y reglas.<br />
- Aplicación de Juegos que desarrollen<br />
habilidades sociales para hacer amigos<br />
y para resolver conflictos.<br />
- Ejecución de actividades que<br />
conlleven investigación y recopilación<br />
de juegos populares.<br />
- Práctica de dichos juegos en la<br />
escuela y fuera de ella.<br />
- Realización de un taller de juegos<br />
populares<br />
CONCEPTUALES<br />
- Conocimiento de las distintas habilidades<br />
para hacer amigos/as y de las estrategias<br />
para resolver conflictos.<br />
- Conocimiento de estrategias básicas de<br />
cooperación.<br />
- Investigación y recopilación de juegos<br />
populares de la zona.<br />
- Realización de tareas que impliquen<br />
construcción del material para el juego.<br />
- Utilización de materiales no<br />
convencionales para jugar.<br />
- Conocimiento de distintos tipos de juegos.<br />
METODOLOGIA:<br />
ACTITUDINAL PROCEDIM<strong>EN</strong>TAL CONCEPTUAL<br />
• Estrategias de<br />
cooperación con el<br />
grupo de trabajo.<br />
• Estilos de<br />
Enseñanza.<br />
• Entrevistas.<br />
• Estilos de Enseñanza variados<br />
(tradicional, cognitivo, creativo,<br />
socializador, participativo,<br />
individualizador, descubrimiento<br />
guiado, observación de<br />
tareas resolución de<br />
problemas).<br />
• Entrevistas de<br />
evaluación.<br />
EVALUACIÓN:<br />
<strong>DE</strong>L ALUMNO/A<br />
ACTITUDINAL PROCEDIM<strong>EN</strong>TAL CONCEPTUAL<br />
• Actitudes de<br />
cooperación y<br />
socialización del<br />
grupo de trabajo.<br />
• Entrevista grupal<br />
• Diario de la profesora.<br />
• Observación directa<br />
• Entrevista individual<br />
• Realización de<br />
evaluación<br />
Inicial.<br />
• Diario de la<br />
profesora.<br />
246
María Nieves Marín Regalado<br />
• Diario de la<br />
profesora.<br />
• Auto evaluación.<br />
• Entrevista<br />
grupal.<br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROFESORA<br />
• Reflexión y análisis sobre la práctica en el Diario del profesor.<br />
• Critica abierta y constructiva en las reflexiones de las sesiones.<br />
• Opinión de los alumnos. Evaluación de los alumnos/as a la profesora.<br />
TEMPORALIZACIÓN:<br />
<strong>EN</strong>ERO-FEBRERO<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S:<br />
<strong>DE</strong>L ALUMNO/A<br />
• Actividades de aprendizaje.<br />
• Ejercicios físicos.<br />
• Juegos cooperativos de aplicación.<br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROFESORA<br />
• Preparación de clases<br />
ordinarias.<br />
• Hojas de observación y análisis.<br />
• Mapas de juegos.<br />
• Preparación de las secciones<br />
del programa.<br />
• Trabajo interdisciplinar.<br />
VINCU<strong>LA</strong>CIÓN CON <strong>EL</strong> PROYECTO EDUCATIVO <strong>DE</strong> C<strong>EN</strong>TRO:<br />
TRANSVERSALIDAD<br />
INTERDISCIPLINARIEDAD<br />
o Educación para la paz.<br />
o Educación moral y cívica.<br />
o Coeducación.<br />
o Educación para la salud.<br />
o Todas las áreas transversales<br />
RECURSOS DIDÁCTICOS <strong>EL</strong>EM<strong>EN</strong>TALES A UTILIZAR:<br />
<strong>DE</strong>L C<strong>EN</strong>TRO<br />
• Patio del centro<br />
CERCANO O PRÓXIMO<br />
• Trabajo con Educación plástica y<br />
visual.<br />
• Música y Plástica.<br />
• Medio Social.<br />
• Lenguaje<br />
<strong>DE</strong>L <strong>EN</strong>TORNO<br />
LEJANO<br />
• Alameda • Pista polideportiva<br />
AT<strong>EN</strong>CIÓN A <strong>LA</strong> DIVERSIDAD (ALUMNOS CON N.E.E.):<br />
• Dar responsabilidades a los alumnos/as que suelen ser más conflictivos.<br />
• Control de los alumnos con alergias.<br />
• Refuerzos positivos intencionados a un alumno/a mas conflictivos/as.<br />
BIBLIOGRAFIA:<br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROFESORA<br />
• Bantula, Jauma (1998) Juegos motrices Cooperativos. Barcelona. Paidotribo.<br />
• Omeñaca Cilla, A. y Ruiz Omeñaca, J. V. (1999) Juegos Cooperativos y Educación Física.<br />
Barcelona. Paidotribo.<br />
• García López, A. y otros (2002) Los juegos en la Educación Física de los 12 años 14 años.<br />
Zaragoza. IN<strong>DE</strong> Publicaciones.<br />
• Jares, Xesus R. (1992). El placer de jugar juntos. Nuevas técnicas y juegos cooperativos. Madrid.<br />
247
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
CCS.<br />
• Guitart Aced, Rosa (1998). 101 juegos no competitivos. Barcelona. Graó.<br />
• Orlick, Terry. (1.997). Juegos y Deportes Cooperativos. Desafíos divertidos sin competición. Madrid.<br />
Editorial Popular.<br />
• Orlick, Terry (1.995).Libres para cooperar, libres para crear. (Nuevos juegos y deportes<br />
cooperativos). Barcelona. Paidotribo.<br />
• Monjas Casares, Mª Inés (1999) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social<br />
(PEHIS), para niños/as y adolescentes.). Madrid. Ciencias de la educación preescolar y escolar.<br />
• Monjas, M. I. y De la Paz, B. (1998) Habilidades sociales en el currículo Centro de Investigación y<br />
Documentación Educativa. Ministerio de Educación y Ciencia. CI<strong>DE</strong>.<br />
• Monjas, M. I. y de la Paz, B. (1993) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social<br />
para los niños y niñas en edad escolar (PEHIS) Madrid: CEPE.<br />
• Monjas, M. I, (1994) Evaluación De la Competencia Social y las Habilidades Sociales en Edad<br />
Escolar. En Verdugo, M. A. (DIR) Evaluación Curricular. Madrid: CEPE<br />
• Monjas. M. I (1999) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social para niños y niñas<br />
en edad escolar (PEHIS).Madrid: CEPE.(4ª Edición).<br />
• Moraleda, J. (1998) Educar en la competencia Social. Madrid. CCS.<br />
248
María Nieves Marín Regalado<br />
Unidad Didáctica: 3<br />
TITULO: <strong>EN</strong>CANTADO <strong>DE</strong> CONOCERTE<br />
INFORMACIÓN G<strong>EN</strong>ERAL<br />
PROFESORA: CICLO: Nº <strong>DE</strong><br />
SESIONES:<br />
TRIMESTRE<br />
Mª Nieves Marín 2º Ciclo y 3º Ciclo 9 Primer trimestre<br />
Regalado<br />
C<strong>EN</strong>TRO: CURSO: Nº <strong>DE</strong><br />
DURACIÓN<br />
ALUMNOS:<br />
Rafael Vidal 4º y 5º 15 1 Hora<br />
PRE-SECU<strong>EN</strong>CIA <strong>DE</strong> CONT<strong>EN</strong>IDOS:<br />
VALOR<br />
<strong>VALORES</strong> COMPLEM<strong>EN</strong>TARIOS<br />
NUCLEAR<br />
AUTOESTIMA. Respeto. Responsabilidad. Salud<br />
CONT<strong>EN</strong>IDO EJE <strong>DE</strong>L AREA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong>:<br />
Expresión Corporal<br />
INTRADISCIPLINARIEDAD (CONT<strong>EN</strong>IDOS ACCESORIOS <strong>DE</strong>L ÁREA <strong>DE</strong> E.F.)<br />
Juegos Salud Habilidades<br />
C. Corporal<br />
INTERDISCIPLINARIEDAD ( OTRAS AREAS IMPLICADAS )<br />
• Temas transversales.<br />
o Educación moral y<br />
cívica.<br />
o Educación para la<br />
paz.<br />
o Coeducación.<br />
o Educación para la<br />
salud.<br />
• Educación Plástica y<br />
visual<br />
• Ética y Religión<br />
OBJETIVOS DIDÁCTICOS:<br />
1.- Aprender a conocernos y valorarnos a nosotros mismos y a nuestros<br />
compañeros/as.<br />
2.- Establecer las pautas y normas de convivencia por los propios alumnos/as<br />
3.- Conocer cuales son las habilidades básicas de interacción social.<br />
4.- Conocer que aspectos nos gusta y no nos gusta de los demás y de nosotros<br />
mismos para aprender de nuestros errores.<br />
5.- Adquirir progresivamente autonomía y confianza en sí mismo. Discriminar los<br />
diferentes puntos de movilidad del cuerpo.<br />
6.- Adoptar hábitos de cuidado y respeto hacia el propio cuerpo.<br />
7.- Reconocer las propias posibilidades por medio de la actividad motriz.<br />
8.- Adaptar los movimientos del cuerpo para realizar diferentes juegos, actividades.<br />
9.- Conocer las partes de nuestro cuerpo.<br />
10.- Respetar las normas y reglas del juego.<br />
11.- Realizar técnicas de relajación (segmentaria, global)<br />
249
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS:<br />
ACTITUDINALES<br />
- Valoración y apreciación de las posibilidades personales y la de nuestros<br />
compañeros/as.<br />
- Apreciación y aceptación de la propia imagen, mejorando a su vez la autoestima.<br />
- Favorecer la confianza en si mismo, autonomía y autodominio personal.<br />
- Eliminación de inhibiciones y complejos.<br />
- Valoración de los efectos positivos que sobre la salud psicofísica tienen el<br />
conocimiento y la aceptación personal<br />
- Fomento de las conductas comunicativas a través del lenguaje, evitando<br />
situaciones de violencia.<br />
PROCEDIM<strong>EN</strong>TALES<br />
- Práctica de técnicas de distintas<br />
manifestaciones, tanto de forma<br />
individual como colectiva: juegos<br />
dramáticos, de conocimiento propio<br />
y de los compañeros/as.<br />
- Establecer las reglas y normas de<br />
convivencia por el propio alumnado.<br />
- Llevar a cabo juegos donde se<br />
conozcan las partes del cuerpo:<br />
cabeza, tronco, extremidades<br />
(inferiores, superiores). Las<br />
sensaciones (los sentidos).<br />
- Utilización distintas formas de<br />
relajación (sacudir ligeramente<br />
miembros, respiración profunda,<br />
postura relajada).<br />
- Ejecución e interiorización de los<br />
diferentes tipos de respiraciones en<br />
función ejercicio físico realizado.<br />
- Ejecución de movimientos<br />
lentos/rápidos, practicándolos en<br />
distintas direcciones.<br />
CONCEPTUALES<br />
- Conocimiento de en que consisten las<br />
habilidades de interacción social.<br />
- Profundizar en las habilidades de<br />
comunicativas, de emociones y<br />
sentimientos.<br />
- Conocimiento de los Huesos<br />
(grandes/pequeños), función: sostienen y<br />
protegen.<br />
- Conocimiento de los Músculos<br />
(voluntarios/involuntarios; el cerebro ordena<br />
movimientos).<br />
- Conocimiento de la respiración (energía;<br />
pulmones; inspirar/espirar)<br />
- Conocimiento de la Tensión/relajación.<br />
- Conocimiento de los hábitos saludables<br />
(higiene: dientes, ropa, cuarto, cuerpo)<br />
-Conocimiento del esfuerzo<br />
moderado/excesivo; actividad sin<br />
agotarnos/cansancio.<br />
- Conocimiento del funcionamiento corazón<br />
y pulmón<br />
- Conocimiento de la Lateralidad<br />
- Conocimiento partes del cuerpo<br />
250
María Nieves Marín Regalado<br />
METODOLOGIA:<br />
ACTITUDINAL PROCEDIM<strong>EN</strong>TAL CONCEPTUAL<br />
• Estrategias de<br />
cooperación con el<br />
grupo de trabajo.<br />
• Estilos de<br />
Enseñanza.<br />
• Entrevistas.<br />
• Estilos de Enseñanza variados<br />
(tradicional, cognitivo, creativo,<br />
socializador, participativo,<br />
individualizador, descubrimiento<br />
guiado, observación de<br />
tareas resolución de<br />
problemas).<br />
• Entrevistas de<br />
evaluación.<br />
EVALUACIÓN:<br />
<strong>DE</strong>L ALUMNO/A<br />
ACTITUDINAL PROCEDIM<strong>EN</strong>TAL CONCEPTUAL<br />
• Actitudes de<br />
cooperación y<br />
socialización del<br />
grupo de trabajo.<br />
• Entrevista grupal<br />
• Diario de la<br />
profesora.<br />
• Diario de la profesora.<br />
• Observación directa<br />
• Entrevista individual<br />
• Realización de<br />
evaluación<br />
Inicial.<br />
• Diario de la<br />
profesora.<br />
• Auto evaluación.<br />
• Entrevista<br />
grupal.<br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROFESORA<br />
• Reflexión y análisis sobre la práctica en el Diario del profesor.<br />
• Critica abierta y constructiva en las reflexiones de las sesiones.<br />
• Opinión del alumnado. Evaluación de los alumnos/as a la profesora.<br />
TEMPORALIZACIÓN:<br />
FEBRERO-MARZO<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S:<br />
<strong>DE</strong>L ALUMNO/A<br />
• Actividades de aprendizaje.<br />
• Ejercicios físicos.<br />
• Juegos cooperativos de aplicación.<br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROFESORA<br />
• Preparación de clases<br />
ordinarias.<br />
• Hojas de observación y análisis.<br />
• Mapas de juegos.<br />
• Preparación de las secciones<br />
del programa.<br />
• Trabajo interdisciplinar.<br />
VINCU<strong>LA</strong>CIÓN CON <strong>EL</strong> PROYECTO EDUCATIVO <strong>DE</strong> C<strong>EN</strong>TRO:<br />
TRANSVERSALIDAD<br />
INTERDISCIPLINARIEDAD<br />
o Educación para la paz.<br />
o Educación moral y cívica.<br />
o Coeducación.<br />
o Educación para la salud.<br />
o Todas las áreas transversales<br />
• Trabajo con Educación plástica y<br />
visual.<br />
• Música y Plástica.<br />
• Medio Social.<br />
• Lenguaje<br />
251
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
RECURSOS DIDÁCTICOS <strong>EL</strong>EM<strong>EN</strong>TALES A UTILIZAR:<br />
<strong>DE</strong>L C<strong>EN</strong>TRO<br />
• Patio del centro<br />
<strong>DE</strong>L <strong>EN</strong>TORNO<br />
CERCANO O PRÓXIMO<br />
LEJANO<br />
• Alameda • Pista polideportiva<br />
AT<strong>EN</strong>CIÓN A <strong>LA</strong> DIVERSIDAD (ALUMNOS CON N.E.E.):<br />
• Dar responsabilidades a los alumnos/as que suelen ser más conflictivos.<br />
• Control de los alumnos con alergias.<br />
• Refuerzos positivos intencionados a un alumno/a mas conflictivos/as.<br />
BIBLIOGRAFIA:<br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROFESORA<br />
• Bantula, Jauma (1998) Juegos motrices Cooperativos. Barcelona. Paidotribo.<br />
• Omeñaca Cilla, A. y Ruiz Omeñaca, J. V. (1999) Juegos Cooperativos y Educación Física.<br />
Barcelona. Paidotribo.<br />
• García López, A. y otros (2002) Los juegos en la Educación Física de los 12 años 14 años.<br />
Zaragoza. IN<strong>DE</strong> Publicaciones.<br />
• Jares, Xesus R. (1992). El placer de jugar juntos. Nuevas técnicas y juegos cooperativos. Madrid.<br />
CCS.<br />
• Guitart Aced, Rosa (1998). 101 juegos no competitivos. Barcelona. Graó.<br />
• Orlick, Terry. (1.997). Juegos y Deportes Cooperativos. Desafíos divertidos sin competición. Madrid.<br />
Editorial Popular.<br />
• Orlick, Terry (1.995).Libres para cooperar, libres para crear. (Nuevos juegos y deportes<br />
cooperativos). Barcelona. Paidotribo.<br />
• Monjas Casares, Mª Inés (1999) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social<br />
(PEHIS), para niños/as y adolescentes.). Madrid. Ciencias de la educación preescolar y escolar.<br />
• Monjas, M. I. y De la Paz, B. (1998) Habilidades sociales en el currículo Centro de Investigación y<br />
Documentación Educativa. Ministerio de Educación y Ciencia. CI<strong>DE</strong>.<br />
• Monjas, M. I. y de la Paz, B. (1993) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social<br />
para los niños y niñas en edad escolar (PEHIS) Madrid: CEPE.<br />
• Monjas, M. I, (1994) Evaluación De la Competencia Social y las Habilidades Sociales en Edad<br />
Escolar. En Verdugo, M. A. (DIR) Evaluación Curricular. Madrid: CEPE<br />
• Monjas. M. I (1999) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social para niños y niñas<br />
en edad escolar (PEHIS).Madrid: CEPE.(4ª Edición).<br />
• Moraleda, J. (1998) Educar en la competencia Social. Madrid. CCS.<br />
252
María Nieves Marín Regalado<br />
Unidad Didáctica: 4<br />
TITULO: ¿QUI<strong>EN</strong> SOY?<br />
INFORMACIÓN G<strong>EN</strong>ERAL<br />
PROFESORA: CICLO: Nº <strong>DE</strong><br />
TRIMESTRE<br />
SESIONES:<br />
Mª Nieves Marín 2º Ciclo y 3º Ciclo 9 Tercer trimestre<br />
Regalado<br />
C<strong>EN</strong>TRO: CURSO: Nº <strong>DE</strong><br />
ALUMNOS:<br />
DURACIÓN<br />
Rafael Vidal 4º y 5º 15 1 Hora<br />
PRE-SECU<strong>EN</strong>CIA <strong>DE</strong> CONT<strong>EN</strong>IDOS:<br />
VALOR<br />
<strong>VALORES</strong> COMPLEM<strong>EN</strong>TARIOS<br />
NUCLEAR<br />
SALUD Respeto. Responsabilidad. Autoestima<br />
CONT<strong>EN</strong>IDO EJE <strong>DE</strong>L AREA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong>:<br />
Salud Corporal<br />
INTRADISCIPLINARIEDAD (CONT<strong>EN</strong>IDOS ACCESORIOS <strong>DE</strong>L ÁREA <strong>DE</strong> E.F.)<br />
Juegos Expresión El Cuerpo: Conocimiento Corporal y<br />
Habilidades y Destrezas<br />
INTERDISCIPLINARIEDAD ( OTRAS AREAS IMPLICADAS )<br />
• Temas transversales.<br />
o Educación moral y<br />
cívica.<br />
o Educación para la<br />
paz.<br />
o Coeducación.<br />
o Educación para la<br />
salud.<br />
• Educación Plástica y<br />
visual<br />
• Ética y Religión<br />
OBJETIVOS DIDÁCTICOS:<br />
1.- Desarrollar la autoestima entre el grupo clase<br />
2.- Aprender a conocernos y valorarnos a nosotros mismos y a nuestros<br />
compañeros/as.<br />
3.- Conocer cuales son las habilidades básicas relacionadas con la expresión de los<br />
sentimientos.<br />
4.- Conocer que aspectos nos gusta y no nos gusta de los demás y de nosotros<br />
mismos<br />
5.- Adquirir progresivamente autonomía y confianza en sí mismo.<br />
6.- Utilizar recursos dramáticos para aprender a querernos más a nosotros mismos.<br />
7.- Respetar las normas y reglas del juego.<br />
8.- Desarrollar actitudes de respeto hacia los gustos de los demás<br />
9.- Favorecer la expresión corporal creativa a través de los juegos de roles<br />
10.- Ser conscientes de nuestras posibilidades y limitaciones<br />
11.- Mejorar el ritmo y la danza a través de representaciones sencillas.<br />
12.- Conocer la alimentación saludable.<br />
253
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS:<br />
ACTITUDINALES<br />
- . Aprender a expresar los sentimientos positivos que se tienen hacia los demás.<br />
- Respetar las cualidades y defectos de nuestros compañeros/as<br />
- Valoración y apreciación de las posibilidades personales y la de nuestros<br />
compañeros/as.<br />
- Apreciación y aceptación de la propia imagen, mejorando a su vez la autoestima.<br />
- Favorecer la confianza en si mismo, autonomía y autodominio personal.<br />
- Eliminación de inhibiciones y complejos.<br />
- Valoración de los efectos positivos que sobre la salud psicofísica tienen el<br />
conocimiento y la aceptación personal.<br />
PROCEDIM<strong>EN</strong>TALES<br />
- Práctica de técnicas de distintas<br />
manifestaciones expresivas, tanto de<br />
forma individual como colectiva:<br />
juegos dramáticos, de conocimiento<br />
propio y de los compañeros/as.<br />
- Llevar a cabo juegos donde se<br />
conozcan a si mismos sus<br />
posibilidades y limitaciones<br />
- Llevar a cabo actividades donde<br />
valoren las capacidades de los<br />
demás.<br />
- Practicar la danza como medio para<br />
el desarrollo del ritmo.<br />
- Utilizar el masaje como elemento<br />
para la relajación.<br />
CONCEPTUALES<br />
- Conocimiento de estrategias de<br />
autoconocimento personal.<br />
- Profundizar en las emociones y<br />
sentimientos personales y de los<br />
compañeros/as.<br />
- Conocimiento de los hábitos saludables<br />
(higiene: dientes, ropa, cuarto, cuerpo)<br />
-Conocimiento la alimentación saludable<br />
- Conocimiento de aspectos básicos de la<br />
expresión corporal como son el ritmo.<br />
- Conocimiento de algunas técnicas de<br />
relajación<br />
METODOLOGIA:<br />
ACTITUDINAL PROCEDIM<strong>EN</strong>TAL CONCEPTUAL<br />
• Estrategias de<br />
cooperación con el<br />
grupo de trabajo.<br />
• Estilos de<br />
Enseñanza.<br />
• Estilos de Enseñanza variados<br />
(tradicional, cognitivo, creativo,<br />
socializador, participativo,<br />
individualizador,<br />
descubrimiento guiado,<br />
observación de tareas<br />
resolución de problemas).<br />
• Entrevistas de<br />
autoevaluación.<br />
EVALUACIÓN:<br />
<strong>DE</strong>L ALUMNO/A<br />
ACTITUDINAL PROCEDIM<strong>EN</strong>TAL CONCEPTUAL<br />
• Actitudes de • Diario de la profesora. • Realización de<br />
254
María Nieves Marín Regalado<br />
cooperación y<br />
socialización del<br />
grupo de trabajo.<br />
• Entrevista grupal<br />
• Diario de la<br />
profesora.<br />
• Observación directa<br />
• Entrevista individual<br />
evaluación<br />
Inicial.<br />
• Diario de la<br />
profesora.<br />
• Auto evaluación.<br />
• Entrevista<br />
grupal.<br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROFESORA<br />
• Reflexión y análisis sobre la práctica en el Diario del profesor.<br />
• Critica abierta y constructiva en las reflexiones de las sesiones.<br />
• Opinión de los alumnos. Evaluación de los alumnos/as a la profesora.<br />
TEMPORALIZACIÓN:<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S:<br />
<strong>DE</strong>L ALUMNO/A<br />
• Actividades de aprendizaje.<br />
• Ejercicios físicos.<br />
• Juegos cooperativos de aplicación.<br />
MARZO-ABRIL<br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROFESORA<br />
• Preparación de clases<br />
ordinarias.<br />
• Preparación de las clases<br />
• Hojas de observación y análisis.<br />
• Mapas de juegos.<br />
• Preparación de las secciones<br />
del programa.<br />
• Trabajo interdisciplinar.<br />
VINCU<strong>LA</strong>CIÓN CON <strong>EL</strong> PROYECTO EDUCATIVO <strong>DE</strong> C<strong>EN</strong>TRO:<br />
TRANSVERSALIDAD<br />
INTERDISCIPLINARIEDAD<br />
o Educación para la paz.<br />
o Educación moral y cívica.<br />
o Coeducación.<br />
o Educación para la salud.<br />
o Todas las áreas transversales<br />
• Trabajo con Educación plástica y<br />
visual.<br />
• Música y Plástica.<br />
• Medio Social.<br />
• Lenguaje<br />
RECURSOS DIDÁCTICOS <strong>EL</strong>EM<strong>EN</strong>TALES A UTILIZAR:<br />
<strong>DE</strong>L C<strong>EN</strong>TRO<br />
• Patio del centro<br />
<strong>DE</strong>L <strong>EN</strong>TORNO<br />
CERCANO O PRÓXIMO<br />
LEJANO<br />
• Alameda • Pista polideportiva<br />
AT<strong>EN</strong>CIÓN A <strong>LA</strong> DIVERSIDAD (ALUMNOS CON N.E.E.):<br />
• Dar responsabilidades a los alumnos/as que suelen ser más conflictivos.<br />
• Control de los alumnos con alergias.<br />
• Refuerzos positivos intencionados a un alumno/a mas conflictivos/as.<br />
255
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
BIBLIOGRAFIA:<br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROFESORA<br />
• Bantula, Jauma (1998) Juegos motrices Cooperativos. Barcelona. Paidotribo.<br />
• Omeñaca Cilla, A. y Ruiz Omeñaca, J. V. (1999) Juegos Cooperativos y Educación Física.<br />
Barcelona. Paidotribo.<br />
• García López, A. y otros (2002) Los juegos en la Educación Física de los 12 años 14 años.<br />
Zaragoza. IN<strong>DE</strong> Publicaciones.<br />
• Jares, Xesus R. (1992). El placer de jugar juntos. Nuevas técnicas y juegos cooperativos. Madrid.<br />
CCS.<br />
• Guitart Aced, Rosa (1998). 101 juegos no competitivos. Barcelona. Graó.<br />
• Orlick, Terry. (1.997). Juegos y Deportes Cooperativos. Desafíos divertidos sin competición. Madrid.<br />
Editorial Popular.<br />
• Orlick, Terry (1.995).Libres para cooperar, libres para crear. (Nuevos juegos y deportes<br />
cooperativos). Barcelona. Paidotribo.<br />
• Monjas Casares, Mª Inés (1999) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social<br />
(PEHIS), para niños/as y adolescentes.). Madrid. Ciencias de la educación preescolar y escolar.<br />
• Monjas, M. I. y De la Paz, B. (1998) Habilidades sociales en el currículo Centro de Investigación y<br />
Documentación Educativa. Ministerio de Educación y Ciencia. CI<strong>DE</strong>.<br />
• Monjas, M. I. y de la Paz, B. (1993) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social<br />
para los niños y niñas en edad escolar (PEHIS) Madrid: CEPE.<br />
• Monjas, M. I, (1994) Evaluación De la Competencia Social y las Habilidades Sociales en Edad<br />
Escolar. En Verdugo, M. A. (DIR) Evaluación Curricular. Madrid: CEPE<br />
• Monjas. M. I (1999) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social para niños y niñas<br />
en edad escolar (PEHIS).Madrid: CEPE.(4ª Edición).<br />
• Moraleda, J. (1998) Educar en la competencia Social. Madrid. CCS.<br />
256
María Nieves Marín Regalado<br />
Unidad Didáctica: 5<br />
TITULO: SIN CONTRARIOS<br />
INFORMACIÓN G<strong>EN</strong>ERAL<br />
PROFESORA: CICLO: Nº <strong>DE</strong><br />
TRIMESTRE<br />
SESIONES:<br />
Mª Nieves Marín 2º Ciclo y 3º Ciclo 9 Tercer trimestre<br />
Regalado<br />
C<strong>EN</strong>TRO: CURSO: Nº <strong>DE</strong><br />
ALUMNOS:<br />
DURACIÓN<br />
Rafael Vidal 4º y 5º 15 1 Hora<br />
PRE-SECU<strong>EN</strong>CIA <strong>DE</strong> CONT<strong>EN</strong>IDOS:<br />
VALOR NUCLEAR<br />
<strong>VALORES</strong> COMPLEM<strong>EN</strong>TARIOS<br />
RESPONSABILIDAD Respeto Autoestima Salud<br />
CONT<strong>EN</strong>IDO EJE <strong>DE</strong>L AREA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong>:<br />
El juego<br />
INTRADISCIPLINARIEDAD (CONT<strong>EN</strong>IDOS ACCESORIOS <strong>DE</strong>L ÁREA <strong>DE</strong> E.F.)<br />
Juegos Salud Expresión Corporal<br />
INTERDISCIPLINARIEDAD ( OTRAS AREAS IMPLICADAS )<br />
• Temas transversales.<br />
o Educación moral y<br />
cívica.<br />
o Educación para la<br />
paz.<br />
o Coeducación.<br />
o Educación para la<br />
salud.<br />
• Educación Plástica y<br />
visual<br />
• Ética y Religión<br />
OBJETIVOS DIDÁCTICOS:<br />
1.- Fomentar las habilidades sociales para hacer amigos/as y de resolución de<br />
problemas.<br />
2.- Fomentar el compañerismo, la responsabilidad y la amistad a través de los juegos<br />
cooperativos.<br />
3.- Realizar juegos derivados de las características propias de diferentes deportes<br />
(baloncesto, fútbol, voleibol y balonmano).<br />
4.- Utilizar las estrategias básicas del juego fundamentalmente cooperativo.<br />
5.- Respetar las normas y reglas del juego, asumiendo responsabilidades individuales.<br />
6.- Iniciar en los desplazamientos con balón, pase-recepción y lanzamientos en los<br />
juegos de iniciación al baloncesto.<br />
7.- Familiarizar con el golpeo de balón con el pie, conducción, pases y tiros a portería<br />
en los juegos de iniciación al fútbol.<br />
8.- Practicar diferentes golpeos en los juegos de iniciación al voleibol.<br />
9.- Iniciar en el pase, recepción, bote, y lanzamientos a través de los juegos<br />
predeportivos de balonmano<br />
257
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS:<br />
ACTITUDINALES<br />
- Fomento de las habilidades sociales para hacer amigos y de resolución de<br />
problemas.<br />
- Fomento del compañerismo, la responsabilidad y la amistad a través de los juegos<br />
cooperativos.<br />
- Respeto a las reglas del juego.<br />
- Aceptación de sus posibilidades y limitaciones y las de los demás.<br />
- Participación activa y colaboración con los compañeros para conseguir un objetivo.<br />
- Responsabilizarse aceptando los distintos papeles dentro del juego.<br />
- Valoración del esfuerzo personal, la colaboración grupal y la aceptación del resultado.<br />
PROCEDIM<strong>EN</strong>TALES<br />
CONCEPTUALES<br />
- Aplicación de estrategias que permitan<br />
un interesante juego colaborativo.<br />
- Regulación del juego: normas y reglas.<br />
- Realización de Deportes que<br />
desarrollen habilidades sociales para<br />
hacer amigos y para resolver conflictos.<br />
- Fomento de la práctica de dichos<br />
deportes en la escuela y fuera de ella.<br />
- Actividades deportivas adaptadas<br />
mediante la flexibilización de las normas<br />
del juego.<br />
- Adquiriremos estrategias básicas del<br />
juego.<br />
- Desarrollo de Juegos que impliquen<br />
desplazamientos, pases-recepciones,<br />
bote y lanzamientos en baloncesto.<br />
- Practica de situaciones de juego para<br />
familiarizarse con el golpeo, conducción<br />
de balón, pases y tiros a portería en<br />
fútbol.<br />
- Práctica de variantes sobre juegos y<br />
actividades de iniciación al voleibol.<br />
- Práctica de variantes sobre juegos y<br />
actividades de iniciación al balonmano.<br />
- Conocimiento de las distintas habilidades<br />
para hacer amigos y de las estrategias para<br />
resolver conflictos.<br />
- Conocimiento de estrategias básicas de<br />
cooperación.<br />
- Adquisición de los Juegos predeportivos<br />
(iniciación al baloncesto, fútbol, voleibol y<br />
balonmano)<br />
- Conocimiento del bote de balón, paserecepción<br />
y lanzamientos de baloncesto.<br />
- Conocimiento del golpeo, conducción de<br />
balón, pases y tiro en fútbol.<br />
- Conocimiento del manejo y golpeos de<br />
balón en voleibol.<br />
- Conocimiento del pase-recepción, bote y<br />
lanzamientos en balonmano.<br />
258
María Nieves Marín Regalado<br />
METODOLOGIA:<br />
ACTITUDINAL PROCEDIM<strong>EN</strong>TAL CONCEPTUAL<br />
• Estrategias de<br />
cooperación con el<br />
grupo de trabajo.<br />
• Estilos de Enseñanza.<br />
• Entrevistas.<br />
• Estilos de Enseñanza variados<br />
(tradicional, cognitivo, creativo,<br />
socializador, participativo,<br />
individualizador, descubrimiento<br />
guiado, observación de<br />
tareas resolución de<br />
problemas).<br />
• Entrevistas de<br />
evaluación.<br />
EVALUACIÓN:<br />
<strong>DE</strong>L ALUMNO/A<br />
ACTITUDINAL PROCEDIM<strong>EN</strong>TAL CONCEPTUAL<br />
• Actitudes de<br />
cooperación y<br />
socialización del<br />
grupo de trabajo.<br />
• Entrevista grupal<br />
• Diario de la<br />
profesora.<br />
• Diario de la profesora.<br />
• Observación directa<br />
• Entrevista individual<br />
• Realización de<br />
evaluación<br />
Inicial.<br />
• Diario de la<br />
profesora.<br />
• Auto evaluación.<br />
• Entrevista<br />
grupal.<br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROFESORA<br />
• Reflexión y análisis sobre la práctica en el Diario del profesor.<br />
• Critica abierta y constructiva en las reflexiones de las sesiones.<br />
• Opinión de los alumnos. Evaluación de los alumnos/as a la profesora.<br />
TEMPORALIZACIÓN:<br />
ABRIL-MAYO<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S:<br />
<strong>DE</strong>L ALUMNO/A<br />
• Actividades de aprendizaje.<br />
• Ejercicios físicos.<br />
• Juegos cooperativos de aplicación.<br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROFESORA<br />
• Preparación de clases<br />
ordinarias.<br />
• Hojas de observación y<br />
análisis.<br />
• Preparación de las secciones<br />
del programa.<br />
VINCU<strong>LA</strong>CIÓN CON <strong>EL</strong> PROYECTO EDUCATIVO <strong>DE</strong> C<strong>EN</strong>TRO:<br />
TRANSVERSALIDAD<br />
INTERDISCIPLINARIEDAD<br />
o Educación para la paz.<br />
o Educación moral y cívica.<br />
o Coeducación.<br />
o Educación para la salud.<br />
o Todas las áreas transversales<br />
• Trabajo con Educación plástica y<br />
visual.<br />
• Música y Plástica.<br />
• Medio Social.<br />
• Lenguaje<br />
259
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
RECURSOS DIDÁCTICOS <strong>EL</strong>EM<strong>EN</strong>TALES A UTILIZAR:<br />
<strong>DE</strong>L C<strong>EN</strong>TRO<br />
• Patio del centro<br />
<strong>DE</strong>L <strong>EN</strong>TORNO<br />
CERCANO O PRÓXIMO<br />
LEJANO<br />
• Alameda • Pista polideportiva<br />
AT<strong>EN</strong>CIÓN A <strong>LA</strong> DIVERSIDAD (ALUMNOS CON N.E.E.):<br />
• Dar responsabilidades a los alumnos/as que suelen ser más conflictivos.<br />
• Control de los alumnos con alergias.<br />
• Refuerzos positivos intencionados a un alumno/a mas conflictivos/as.<br />
BIBLIOGRAFIA:<br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROFESORA<br />
• Bantula, Jauma (1998) Juegos motrices Cooperativos. Barcelona. Paidotribo.<br />
• Omeñaca Cilla, A. y Ruiz Omeñaca, J. V. (1999) Juegos Cooperativos y Educación Física.<br />
Barcelona. Paidotribo.<br />
• García López, A. y otros (2002) Los juegos en la Educación Física de los 12 años 14 años.<br />
Zaragoza. IN<strong>DE</strong> Publicaciones.<br />
• Jares, Xesus R. (1992). El placer de jugar juntos. Nuevas técnicas y juegos cooperativos. Madrid.<br />
CCS.<br />
• Guitart Aced, Rosa (1998). 101 juegos no competitivos. Barcelona. Graó.<br />
• Orlick, Terry. (1.997). Juegos y Deportes Cooperativos. Desafíos divertidos sin competición. Madrid.<br />
Editorial Popular.<br />
• Orlick, Terry (1.995).Libres para cooperar, libres para crear. (Nuevos juegos y deportes<br />
cooperativos). Barcelona. Paidotribo.<br />
• Monjas Casares, Mª Inés (1999) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social<br />
(PEHIS), para niños/as y adolescentes.). Madrid. Ciencias de la educación preescolar y escolar.<br />
• Monjas, M. I. y De la Paz, B. (1998) Habilidades sociales en el currículo Centro de Investigación y<br />
Documentación Educativa. Ministerio de Educación y Ciencia. CI<strong>DE</strong>.<br />
• Monjas, M. I. y de la Paz, B. (1993) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social<br />
para los niños y niñas en edad escolar (PEHIS) Madrid: CEPE.<br />
• Monjas, M. I, (1994) Evaluación De la Competencia Social y las Habilidades Sociales en Edad<br />
Escolar. En Verdugo, M. A. (DIR) Evaluación Curricular. Madrid: CEPE<br />
• Monjas. M. I (1999) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social para niños y niñas<br />
en edad escolar (PEHIS).Madrid: CEPE.(4ª Edición).<br />
• Moraleda, J. (1998) Educar en la competencia Social. Madrid. CCS.<br />
260
María Nieves Marín Regalado<br />
Unidad Didáctica: 6<br />
TITULO: MI CUERPO SE EXPRESA Y SE COMUNICA<br />
INFORMACIÓN G<strong>EN</strong>ERAL<br />
PROFESORA: CICLO: Nº <strong>DE</strong><br />
TRIMESTRE<br />
SESIONES:<br />
Mª Nieves Marín 2º Ciclo y 3º Ciclo 9 Tercer trimestre<br />
Regalado<br />
C<strong>EN</strong>TRO: CURSO: Nº <strong>DE</strong><br />
ALUMNOS:<br />
DURACIÓN<br />
Rafael Vidal 4º y 5º 15 1 Hora<br />
PRE-SECU<strong>EN</strong>CIA <strong>DE</strong> CONT<strong>EN</strong>IDOS:<br />
VALOR<br />
<strong>VALORES</strong> COMPLEM<strong>EN</strong>TARIOS<br />
NUCLEAR<br />
AUTOESTIMA Respeto Responsabilidad Salud<br />
CONT<strong>EN</strong>IDO EJE <strong>DE</strong>L AREA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong>:<br />
Expresión Corporal<br />
INTRADISCIPLINARIEDAD (CONT<strong>EN</strong>IDOS ACCESORIOS <strong>DE</strong>L ÁREA <strong>DE</strong> E.F.)<br />
Condición<br />
Física Salud<br />
Juegos<br />
Cualidades<br />
Motoras<br />
Habilidades y<br />
Destrezas<br />
Coordinativas<br />
INTERDISCIPLINARIEDAD ( OTRAS AREAS IMPLICADAS )<br />
• Temas transversales.<br />
o Educación moral y<br />
cívica.<br />
o Educación para la<br />
paz.<br />
o Coeducación.<br />
o Educación para la<br />
salud.<br />
OBJETIVOS DIDÁCTICOS:<br />
• Educación Plástica y<br />
visual<br />
• Ética y religión<br />
1.- Utilizar y valorar la riqueza expresiva del cuerpo sentimientos y emociones.<br />
2.- Desarrollar técnicas expresivas, como manifestación de la creatividad individual y<br />
colectiva.<br />
3.- Realizar actividades dramáticas que pongan de manifiesto la creatividad individual<br />
y en grupos, así como favorezcan la socialización del alumnado.<br />
4.- Participar de manera activa en todas las tareas de movimiento corporal con<br />
intencionalidad expresiva.<br />
5.- Fomentar la participación solidaria en tareas que propicien la desinhibición y la<br />
eliminación de complejos.<br />
6.- Desarrollar habilidades sociales como el saludo, entre otras, que generen actitudes<br />
positivas que favorezcan las relaciones sociales saludables.<br />
7.- Aprender a resolver y a el evitar los conflictos en el aula.<br />
261
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS:<br />
ACTITUDINALES<br />
- Valoración y apreciación de los usos expresivos y comunicativos del cuerpo.<br />
- Apreciación de los valores estéticos propios de los demás, y de aceptación de la<br />
propia imagen, mejorando a su vez la autoestima.<br />
- Favorecer la confianza en si mismo, autonomía y autodominio personal.<br />
- Eliminación de inhibiciones y complejos.<br />
- Valoración de los efectos positivos que sobre la salud psicofísica tienen los trabajos<br />
de ritmo y movimiento.<br />
- Motivación para el desarrollo de conductas comunicativas a través del lenguaje<br />
corporal y contribuir al perfeccionamiento de las relaciones sociales evitando la<br />
violencia.<br />
PROCEDIM<strong>EN</strong>TALES<br />
- Práctica de técnicas de distintas<br />
manifestaciones expresivas, tanto de<br />
forma individual como colectiva:<br />
Mimo, representaciones, juegos<br />
dramáticos, sombras chinescas,<br />
danza… ritmo.<br />
- Utilización de significados de<br />
combinaciones de variables espacio,<br />
tiempo e intensidad en la expresión<br />
y comunicación.<br />
- Elaboración y representación de<br />
dramatizaciones, danzas y mimos<br />
creadas individual y colectivamente,<br />
a partir de las motivaciones de los<br />
alumnos y alumnas<br />
CONCEPTUALES<br />
- Iniciación al conocimiento de técnicas y<br />
del significado de los parámetros de<br />
intensidad, espacio, tiempo y sus<br />
combinaciones.<br />
- Relación entre la originalidad y la<br />
creatividad y la motivación de todo el<br />
proceso expresivo.<br />
- Conocimiento de las bases que<br />
propician las dramatizaciones<br />
individuales y colectivas.<br />
- Reconocimiento de los aspectos<br />
expresivos y comunicativos del<br />
lenguaje corporal.<br />
METODOLOGIA:<br />
ACTITUDINAL PROCEDIM<strong>EN</strong>TAL CONCEPTUAL<br />
• Estrategias de<br />
cooperación con el<br />
grupo de trabajo.<br />
• Estilos de<br />
Enseñanza.<br />
• Entrevistas.<br />
• Estilos de Enseñanza variados<br />
(tradicional, cognitivo, creativo,<br />
socializador, participativo,<br />
individualizador,<br />
descubrimiento guiado,<br />
observación de tareas<br />
resolución de problemas,).<br />
• Entrevistas de<br />
autoevaluación.<br />
EVALUACIÓN:<br />
<strong>DE</strong>L ALUMNO/A<br />
ACTITUDINAL PROCEDIM<strong>EN</strong>TAL CONCEPTUAL<br />
• Actitudes de<br />
cooperación y<br />
• Diario de la profesora.<br />
• Observación directa<br />
• Realización de<br />
evaluación<br />
262
María Nieves Marín Regalado<br />
socialización del<br />
grupo de trabajo.<br />
• Entrevista grupal<br />
• Diario de la<br />
profesora.<br />
• Entrevista individual Inicial.<br />
• Diario de la<br />
profesora.<br />
• Auto evaluación.<br />
• Entrevista<br />
grupal.<br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROFESORA<br />
• Reflexión y análisis sobre la práctica en el Diario del profesor.<br />
• Critica abierta y constructiva en las reflexiones de las sesiones.<br />
• Opinión de los alumnos. Evaluación de los alumnos/as a la profesora.<br />
TEMPORALIZACIÓN:<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S:<br />
<strong>DE</strong>L ALUMNO/A<br />
• Actividades de aprendizaje.<br />
• Ejercicios físicos.<br />
• Juegos cooperativos de aplicación.<br />
MAYO - JUNIO<br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROFESORA<br />
• Preparación de clases<br />
ordinarias.<br />
• Hojas de observación y análisis.<br />
• Mapas de juegos.<br />
• Preparación de las secciones<br />
del programa.<br />
• Trabajo interdisciplinar.<br />
VINCU<strong>LA</strong>CIÓN CON <strong>EL</strong> PROYECTO EDUCATIVO <strong>DE</strong> C<strong>EN</strong>TRO:<br />
TRANSVERSALIDAD<br />
INTERDISCIPLINARIEDAD<br />
o Educación para la paz.<br />
o Educación moral y cívica.<br />
o Coeducación.<br />
o Educación para la salud.<br />
o Todas las áreas transversales<br />
• Trabajo con Educación plástica y<br />
visual.<br />
• Música y Plástica.<br />
• Medio Social.<br />
• Lenguaje<br />
RECURSOS DIDÁCTICOS <strong>EL</strong>EM<strong>EN</strong>TALES A UTILIZAR:<br />
<strong>DE</strong>L C<strong>EN</strong>TRO<br />
• Patio del centro<br />
<strong>DE</strong>L <strong>EN</strong>TORNO<br />
CERCANO O PRÓXIMO<br />
LEJANO<br />
• Alameda • Pista polideportiva<br />
AT<strong>EN</strong>CIÓN A <strong>LA</strong> DIVERSIDAD (ALUMNOS CON N.E.E.):<br />
• Dar responsabilidades a los alumnos/as que suelen ser más conflictivos.<br />
• Control de los alumnos con alergias.<br />
• Refuerzos positivos intencionados a un alumno/a mas conflictivos/as.<br />
263
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
BIBLIOGRAFIA:<br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROFESORA<br />
• Bantula, Jauma (1998) Juegos motrices Cooperativos. Barcelona. Paidotribo.<br />
• Omeñaca Cilla, A. y Ruiz Omeñaca, J. V. (1999) Juegos Cooperativos y Educación Física.<br />
Barcelona. Paidotribo.<br />
• García López, A. y otros (2002) Los juegos en la Educación Física de los 12 años 14 años.<br />
Zaragoza. IN<strong>DE</strong> Publicaciones.<br />
• Jares, Xesus R. (1992). El placer de jugar juntos. Nuevas técnicas y juegos cooperativos. Madrid.<br />
CCS.<br />
• Guitart Aced, Rosa (1998). 101 juegos no competitivos. Barcelona. Graó.<br />
• Orlick, Terry. (1.997). Juegos y Deportes Cooperativos. Desafíos divertidos sin competición. Madrid.<br />
Editorial Popular.<br />
• Orlick, Terry (1.995).Libres para cooperar, libres para crear. (Nuevos juegos y deportes<br />
cooperativos). Barcelona. Paidotribo.<br />
• Monjas Casares, Mª Inés (1999) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social<br />
(PEHIS), para niños/as y adolescentes.). Madrid. Ciencias de la educación preescolar y escolar.<br />
• Monjas, M. I. y De la Paz, B. (1998) Habilidades sociales en el currículo Centro de Investigación y<br />
Documentación Educativa. Ministerio de Educación y Ciencia. CI<strong>DE</strong>.<br />
• Monjas, M. I. y de la Paz, B. (1993) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social<br />
para los niños y niñas en edad escolar (PEHIS) Madrid: CEPE.<br />
• Monjas, M. I, (1994) Evaluación De la Competencia Social y las Habilidades Sociales en Edad<br />
Escolar. En Verdugo, M. A. (DIR) Evaluación Curricular. Madrid: CEPE<br />
• Monjas. M. I (1999) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social para niños y niñas<br />
en edad escolar (PEHIS).Madrid: CEPE.(4ª Edición).<br />
• Moraleda, J. (1998) Educar en la competencia Social. Madrid. CCS.<br />
264
María Nieves Marín Regalado<br />
3.- DISEÑO METODOLÓGICO<br />
La investigación educativa se entiende como<br />
el conjunto de acciones sistemáticas y<br />
deliberadas que llevan a la afirmación, diseño<br />
y producción de nuevos valores, modelos,<br />
teorías, medios y evaluaciones.<br />
PABLO <strong>LA</strong>TAPI<br />
Dentro de las diferentes modalidades contempladas por Latorre y cols.<br />
(2003: 243) 2 y por Collado Fernández (2005: 502) 3 podemos considerar nuestro<br />
estudio como Investigación Acción, ya que su objetivo es recoger y analizar<br />
información fiable, a través de un proceso sistemático, para tomar decisiones<br />
sobre un programa educativo. Se trata pues de una forma de investigación<br />
educativa aplicada que intenta determinar el valor de programas educativos de<br />
acuerdo con determinados criterios.<br />
La Investigación Acción constituye una síntesis, al mismo tiempo que<br />
una extensión de una amplia gama de métodos de investigación que aportan<br />
información sobre cuestiones planteadas en torno a los programas educativos,<br />
con el fin de facilitar la toma de decisiones sobre los mismos.<br />
Bajo la denominación de paradigma hemos englobado metodologías<br />
compartidas por investigadores y educadores que adopten una determinada<br />
concepción del proceso educativo (De Miguel, 1988) 4 . Cada paradigma se<br />
caracterizaba por una forma común de investigar, presentado sus ventajas e<br />
inconvenientes y aunque parten de supuestos diferentes era posible conjugar<br />
las aportaciones desde una perspectiva ecléctica. (Latorre y otros 2000: 243) 5 .<br />
Las características de los fenómenos educativos y los elementos<br />
contextuales constituyen criterios para determinar hasta donde se puede utilizar<br />
una metodología y cuando otra, de ahí que los paradigmas no sean<br />
considerados como determinantes únicos de la metodología a emplear, como<br />
señalan Reichardt y Cook (1986: 64) 6 la perspectiva paradigmática del<br />
investigador ha de ser flexible y capaz de adaptaciones. Puede concluirse,<br />
pues, que ambas modalidades de investigación son distintas pero no<br />
2 Latorre Beltran, Antonio; Delio del Rincón, Igea y Justo Arnal, Agustin (2003) Bases<br />
metodológicas de la Investigación Educativa. Barcelona. Experiencia.<br />
3 Collado Fernández, Diego (2005) Transmisión y adquisición de valores a través de la<br />
aplicación de un programa de Educación Física, basado en el juego motor, en un grupo de<br />
alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria Obligatoria. Tesis Doctoral.<br />
Universidad de Granada.<br />
4 De Miguel Díaz, M. (1988) Paradigmas de Investigación Educativa. Madrid. Narcea.<br />
5 Latorre Beltran, Antonio, Delio del Rincón, Igea y Justo Arnal, Agustin (2003: 243) Op. cit.<br />
6 Reichardt, Charles y Cook, Thomas (1986) Métodos cuantitativos y cualitativos en<br />
investigación evaluativa. Madrid. Morata.<br />
265
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
incompatibles y que se puede beneficiar de los mejor de ambos a través de su<br />
integración. 7<br />
La integración metodológica se ha llevado a cabo a través del concepto<br />
que Denzin y Licoln (2000) 8 denominan modelo de triangulación y que en<br />
trabajos anteriores a este han planteado Ibáñez (1996: 266) 9 , Fajardo del<br />
Castillo (2002: 386) 10 , Palomares Cuadros (2003: 252) 11 y Collado Fernández<br />
(2005: 1207) 12 y que vienen a decir que podemos estar más seguros de los<br />
resultados obtenidos si utilizamos diversas técnicas de recogidas de datos, ya<br />
que cada una tiene sus propias ventajas y sesgos.<br />
3.1.- Fases del Diseño de investigación<br />
El diseño de la investigación se ha desarrollado teniendo en cuenta las<br />
siguientes fases:<br />
1ª Fase: Contextualización de la Investigación:<br />
Necesidades, problema, demanda.<br />
2ª Fase: Diseño y Procedimiento:<br />
Diseño y aplicación de un Programa de Intervención.<br />
3ª Fase Propósito: valorar, tomar decisiones, optimizar.<br />
Elaboración y pasación de una prueba pre-test: Sociograma.<br />
4ª Fase Diseño y elaboración del Diario de la Profesora.<br />
5ª Fase Pasación de una prueba post-test: Sociograma<br />
6ª Fase Diseño y realización de los Grupos de Discusión & Entrevistas en<br />
grupo.<br />
7ª Fase: Análisis de Datos.<br />
8ª Fase: Integración Metodológica (Sociograma, Diario, Entrevista grupal).<br />
9ª Fase: Conclusiones y Perspectivas de Futuro. Toma de decisiones-Vías de<br />
acción.<br />
Cuadro IV.I.- Fases de la investigación.<br />
7 Latorre Beltran, Antonio, Delio del Rincón, Igea y Arnal Agustin, Justo (2003:244). Op. cit.<br />
8 Denzin Norman. K. y Licoln, Yvonna (2000) Handbook of Qualitative reserchs. Londres. Sage.<br />
9 Ibáñez, Sergio(1996) Análisis de los procesos formativos del entrenador español de<br />
baloncesto. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.<br />
10 Fajardo del Castillo, Julio Javier (2002) Análisis de los procesos formativos del entrenador<br />
español de voleibol. Tesis doctoral. Universidad de Granada<br />
11 Palomares Cuadros, Juan (2003a) Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los<br />
espacios del Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Granada. Reprodigital<br />
12 Collado Fernández, Diego (2005) Transmisión y adquisición de valores a través de la<br />
aplicación de un programa de Educación Física, basado en el juego motor, en un grupo de<br />
alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria Obligatoria. Tesis Doctoral.<br />
Universidad de Granada.<br />
266
María Nieves Marín Regalado<br />
3.2.- Contexto de la Investigación: El Centro<br />
Tendremos en cuenta todos los factores que afectan al Centro, los<br />
cuales estructuramos en tres grupos:<br />
• Características del Entorno<br />
• Características del Centro<br />
• Características del Alumnado<br />
‣ Características del Entorno<br />
El Centro donde desarrollaremos nuestra investigación es el C.P.I.P<br />
“Rafael Vidal”, que se encuentra en Fonelas, un pueblo de la comarca de<br />
Guadix, situado en la hoya del mismo nombre y a unos 65 km. de la capital de<br />
la provincia (Granada).<br />
Está situado a unos 870 m. sobre el nivel del mar en la zona oriental de<br />
Andalucía, el clima es seco con poca pluviosidad y con unos cambios muy<br />
bruscos de temperatura en los meses de invierno y primavera.<br />
‣ Características del Centro<br />
Es un Centro pequeño con pocos recursos materiales pero que se ve<br />
compensado por la profesionalidad y las ganas de hacer del equipo de<br />
docentes que lo integran.<br />
El Centro es de línea uno e incluye Educación Infantil, Primaria y el<br />
Primer Ciclo de Educación Secundaria Obligatoria.<br />
Actualmente el Centro cuenta con una ratio de 15-20 alumnos por clase,<br />
incluyéndose en ellas alumnos con necesidades educativas específicas.<br />
En cuanto a sus instalaciones, las describimos a continuación:<br />
- Dos aseos muy deteriorados.<br />
- Aula específica de Educación Especial.<br />
- Biblioteca.<br />
- Aula de Informática.<br />
- Patio de recreo, es la única instalación deportiva, su forma es irregular y su<br />
firme es desigual y de cemento, lo que dificulta mucho realizar cualquier tipo de<br />
actividad física por su espacio reducido y por tener bordillos a su alrededor, que<br />
hace poco segura la práctica en él. Los días de lluvia o frío no se dispone de<br />
267
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
instalación, únicamente el propio aula de los alumnos/as por lo que la actividad<br />
física queda muy limitada.<br />
Referente a los recursos materiales, el Centro dispone de:<br />
- Aparatos y soportes Audiovisuales (CD, DVD, T.V., Vídeo, etc.)<br />
- Programas Informáticos<br />
- Recursos Musicales<br />
- Recursos Materiales convencionales del área de Educación Física (aros,<br />
picas, cuerdas, balones, bancos suecos, potros ...)<br />
- Listas de control, boletines informativos, etc.<br />
Los recursos naturales del entorno inmediato es una gran alameda con<br />
grandes posibilidades para la actividad deportiva.<br />
Respecto al entorno social comentar que la población del alumnado<br />
pertenece a un nivel socioeconómico medio-bajo. Algunos de los alumnos son<br />
itinerantes por la profesión temporera de sus padres, lo que dificulta su<br />
aprendizaje.<br />
3.3.- La Muestra<br />
Siguiendo las directrices de los manuales de investigación revisados<br />
(Goetz y Lecompte, 1988: 92-98) 13 , el universo de población que constituye<br />
nuestra muestra es el alumnado de 4º y 5º curso de Educación Primaria del<br />
CEIP. “Rafael Vidal” que participan en la aplicación de un programa de<br />
intervención socio-motriz basado en la expresión corporal y el juego<br />
cooperativo, buscando la mejora en sus relaciones sociales, actitudes y<br />
valores. Debido a esta variedad no se puede ofrecer un único perfil del<br />
alumnado, lo que obliga a romper barreras para lograr la integración de toda<br />
la comunidad educativa.<br />
La muestra en su totalidad es de 25 alumnos y alumnas donde 11 son<br />
de 4º de Educación Primaria (6 niñas y 5 niños) y 14 alumnos/as de 5º<br />
Educación Primaria, (6 niñas y 8 niños). Por causas del trabajo eventual y<br />
temporero de los padres algunos niños/as se han ausentado durante el<br />
programa por ello los desestimaremos, son dos alumnos/as de cuarto y dos de<br />
quinto por lo que la muestra se reduce a 21. Sus edades están comprendidas<br />
entre los 9 a los 11 años.<br />
13 Goetz, Judith y Lecompte, Margaret (1988:92-98). Etnografía y diseño cualitativo en investigación<br />
educativa. Morata, Madrid.<br />
268
María Nieves Marín Regalado<br />
El muestreo podríamos decir que es mixto por un lado probabilistico ha<br />
sido aleatorio por conglomerados, según Buendía, L.(1998:142) 14 “el muestreo<br />
aleatorio por conglomerados se produce cuando la selección no se realiza<br />
sobre individuos independientes, sino sobre grupos de individuos que<br />
presentan alguna afinidad, siendo este conjunto una unidad de selección” en<br />
este muestreo la unidad muestral es el grupo (por ejemplo el grupo de clase ya<br />
formado en un centro educativo) la selección se ha aplicado a los grupos, se ha<br />
escogido dos grupos de un centro al azar, pero también ha sido no<br />
probabilístico y deliberado, pues los sujetos de ese grupo se han escogido<br />
porque poseen las características necesarias para realizar la investigación.<br />
3.4.- Técnicas e instrumentos de recogida de la información<br />
Como ya hemos expuesto con anterioridad en la Introducción, nuestra<br />
metodología integra técnicas cuantitativas -Sociograma- y técnicas cualitativas,<br />
-Grupo de Discusión & Entrevistas en Grupo y Diario de la Profesora-, para<br />
recabar información, con la intención de combinar esta estructura metodológica<br />
a través de una triangulación de los datos y por tanto validar los mismos.<br />
EI instrumental para el tratamiento de la información es el siguiente:<br />
‣ El Sociograma se analizó con el software SPSS versión 12.0. y el<br />
programa “Inspiration” versión 7, utilizado para la representación gráfica<br />
del sociograma<br />
‣ Para el análisis de datos cualitativos, grupo de discusión y diario, hemos<br />
utilizado el programa AQUAD FIVE elaborado en la Universidad de<br />
Tubigen. (Rodríguez; Gil, y García, 1996:248 y ss.) 15<br />
14 Buendía Eisman, Leonor y otros (1998) Métodos de Investigación Psicopedagógica.Granada.<br />
Mc Graw Hill.<br />
15 Rodríguez, Gregorio; Gil, Javier y García, Eduardo (1996) Metodología de la investigación<br />
cualitativa. Málaga. Aljibe.<br />
269
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
3.4.1.- Técnicas Cuantitativas: Sociograma<br />
Estamos de acuerdo con Rodríguez y Morera (2001: 43-44) 16 acerca de<br />
que los individuos desarrollan desde muy pequeños sus preferencias por<br />
ciertas personas y también por objetos. La existencia de preferencias es un<br />
signo del papel que desempeñan y las creencias y motivaciones del<br />
perceptor. Pero también indican que lo “atractivo” de un objeto o de una<br />
persona no está sólo en lo percibido, sino, fundamentalmente, en la mente del<br />
perceptor. En la medida en que algo satisfaga las necesidades del perceptor o<br />
tenga valor en el contexto de sus creencias, más atractivo será.<br />
Pero la no preferencia no significa lo mismo que la hostilidad o prejuicio.<br />
Las personas pueden percibir a otra en términos muy favorables y no preferirla<br />
o desearla como amiga/o. Preferir es sencillamente escoger entre dos<br />
elementos que previamente se han discriminado perceptivamente. El proceso<br />
no es esencialmente diferente al de escoger dos sonidos, dos olores o dos<br />
sabores: muestra la habilidad humana para distinguir entre estímulos y para<br />
seleccionar aquel que proporciona información sobre el perceptor. Si éste ha<br />
de decidir entre el cuadro de Picasso y un apetitoso almuerzo, seleccionar lo<br />
segundo nos da información de lo importante que es satisfacer su necesidad de<br />
la comida.<br />
Para Cirigliano y Villaverde (1971: 214-215) 17 la sociometría es una<br />
técnica de análisis que “permite descubrir las interacciones y los tipos de<br />
asociación que existen en los grupos; pone en evidencia la posición de cada<br />
miembro, las preferencias y rechazos, la existencia de subgrupos, etc. Vale<br />
decir, ofrece un conocimiento concreto, experimental y eminentemente<br />
cuantitativo de la estructura espontánea, informal de los grupos”.<br />
Schoeck (1973) 18 considera que la “Sociometría es todo análisis<br />
cuantitativo y toda descripción de procesos interhumanos. En sentido más<br />
estricto, sociometría es la comprobación (...) y el análisis de los actos por los<br />
que los diversos miembros de un grupo eligen o rechazan una cosa<br />
(preferencias). La más conocida es la sociometría desarrollada por J. L.<br />
16 Rodríguez Pérez, Armando y Morera Bello, Dolores (2001) El sociograma. Estudio de las<br />
relaciones informales en las organizaciones. Madrid. Psicología Pirámide.<br />
17 Cirigliano, Gustavo y Villaverde, Anibal (1971) Dinámica de grupos y educación. Humanitas,<br />
Buenos Aires.<br />
18 Schoeck, Helmut (1973) Diccionario de Sociología. Barcelona. Herder.<br />
270
María Nieves Marín Regalado<br />
Moreno con el test sociométrico, que es empleada con mucha frecuencia en la<br />
sociología escolar (de Estados Unidos).”<br />
3.4.1.1.- Las Técnicas sociométricas<br />
Las técnicas sociométricas son muy numerosas. A continuación<br />
señalamos las más utilizadas y desarrollaremos el sociograma, que<br />
consideramos que tienen una mayor aplicación en el aula para nuestro estudio:<br />
• Test del papel a realizar.<br />
• Psicodrama.<br />
• Sociodrama.<br />
• Test del adivina quién.<br />
• Test de la espontaneidad.<br />
• Diario hablado a varias voces.<br />
• Test sociométrico. (“sociograma”).<br />
3.4.1.2.- El Sociograma<br />
Como comentaba Rodríguez y Morera (2001: 43-44) 19 , el sociograma es<br />
una técnica para determinar esas preferencias de los individuos respecto<br />
diversos estímulos (personas) que forman parte de su medio. De hecho, utiliza<br />
una analogía molecular para representar la relación existente entre los<br />
miembros de un grupo a partir de las respuestas a varias preguntas sobre<br />
sus preferencias en el contexto de un grupo. Una puntuación sociométrica<br />
constituye, en esencia, el número de veces que un individuo ha sido escogido<br />
por otros individuos para llevar a cabo ciertos objetivos. Es, además, una<br />
representación de las preferencias conscientes. Desde muy pequeños, los<br />
individuos son capaces de seleccionar conscientemente a las personas. Un<br />
niño de dos años es capaz de responder a la pregunta de con quien prefieres<br />
jugar. Sin embargo, es posible que tenga más problemas para explicar los<br />
motivos de su decisión, un problema que no es menor en los adultos que, con<br />
frecuencia, construyen a posteriori las razones para justificar sus<br />
preferencias.<br />
Es un instrumento que explora el grado de cohesión y la forma de<br />
estructura interna de las relaciones que existen entre todos y cada uno de los<br />
19 Rodríguez Pérez, Armando y Morera Bello, Dolores (2001) El sociograma. Estudio de las<br />
relaciones informales en las organizaciones. Madrid. Psicología Pirámide.<br />
271
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
individuos que componen un grupo. Básicamente, facilita la visión del global de<br />
la estructura del grupo y señala la posición relativa de cada uno de sus<br />
miembros. Consiste en una serie de preguntas formuladas a cada miembro del<br />
grupo, para que escriba los otros miembros del grupo que elegiría y/o<br />
rechazaría para un conjunto de tareas.<br />
En todo grupo se encuentran, con cierta facilidad, dos tipos de<br />
estructura, una formal y otra informal. La estructura formal, institucional u<br />
oficial es aquella que está determinada por los fines objetivos por los que se ha<br />
formado el grupo, en nuestro caso concreto, y a nivel escolar, con fines de<br />
aprendizaje, tienen como características comunes su origen externo y no<br />
voluntario, al no haberse podido elegir entre sí los miembros que lo componen.<br />
Las relaciones de los miembros son, así mismo, superficiales y en todo caso<br />
están determinadas por el azar. Se les suele conocer con el término de<br />
sociogrupo y no es nada difícil advertir en ellos su división de roles.<br />
La estructura informal, considerada como la subestructura de la<br />
estructura formal, es la que aparece como consecuencia de las relaciones de<br />
aceptación o rechazo de los miembros del grupo entre sí. Suele tener un<br />
carácter subjetivo, espontáneo, voluntario, y está basada en la dinámica<br />
afectiva y emocional de sus miembros. Está sujeta a los cambios o<br />
modificaciones producidos por las relaciones interpersonales, y, por tanto, no<br />
es tan duradera como la estructura formal. Este tipo de estructura recibe el<br />
nombre de psicogrupo, y para conocer su dinámica interna es necesario la<br />
aplicación de las técnicas sociométricas.<br />
De los dos tipos de estructura comentados el que tiene más importancia,<br />
desde el punto de vista educativo, es el segundo o sea la estructura informal,<br />
ya que a través de ella se pueden conocer las auténticas interacciones de los<br />
individuos que componen el grupo. Un instrumento o técnica sociométrica<br />
concreta es idóneo/a para conocer la estructura interna, tanto la formal, como<br />
la informal.<br />
De acuerdo con Rodríguez y Morera (2001) 20 el test sociométrico nos da<br />
una visión de qué o cómo son las relaciones existentes entre los individuos de<br />
un grupo. Ahora bien, como cualquier otro tipo de técnicas o test no nos dice el<br />
20 Rodríguez Pérez, Armando y Morera Bello, Dolores (2001) El sociograma. Estudio de las<br />
relaciones informales en las organizaciones. Madrid. Pirámide.<br />
272
María Nieves Marín Regalado<br />
porqué se dan este tipo de relaciones y no otras, y cuales son sus<br />
motivaciones. Tampoco puede predecir el tiempo que van a durar esas<br />
relaciones. En definitiva, lo que nos proporciona esta técnica es una<br />
información valiosa sobre la dinámica y funcionamiento de los grupos, que<br />
debe ser completada y enriquecida mediante otras técnicas de exploración,<br />
tales como la entrevista, la autobiografía, el registro de anécdotas, etc.<br />
Desde una perspectiva básicamente técnica, lo que más interesa aquí<br />
es que esa tendencia a seleccionar y preferir sea consciente y sirva, sobre<br />
todo, a la necesidad de tener una percepción del mundo organizado y útil para<br />
validar nuestra concepción de la realidad. Por eso, el investigador social que<br />
necesita conocer la red de relaciones informales de un grupo puede recurrir al<br />
sociograma para conocer:<br />
a) las relaciones que existen entre los individuos, así como la intensidad de<br />
las mismas;<br />
b) el grado de cohesión del grupo;<br />
c) la posición de cada miembro en relación con los otros;<br />
d) la estructura informal del grupo y la existencia de subgrupos;<br />
e) el nivel de conflicto o rechazo entre los miembros del grupo;<br />
f) el grado de sociabilidad de los individuos en el grupo.<br />
El sociograma, además de darnos a conocer cuáles son las fuerzas<br />
sociales que actúan en un grupo, como en el aula en el momento de su<br />
aplicación, posibilita la repetición transcurrido un período de tiempo, para<br />
comprobar el grado de evolución seguida tras la primera aplicación del test.<br />
Esta técnica consiste en una serie de preguntas formuladas a cada<br />
miembro del grupo, para que escriba los dos o tres miembros de su grupo que<br />
elegiría y/o rechazaría para un conjunto de tareas, tales como jugar, estudiar,<br />
hacer un trabajo, ir de excursión, formar un conjunto, conversar... Se trata de<br />
pedir a cada uno de los miembros de un grupo determinado que señale con<br />
cuáles de sus compañeros/as desearía asociarse para desarrollar una<br />
determinada actividad y obtener una relación de las preferencias que existen<br />
en el grupo, a través del testimonio escrito de sus miembros. El número y tipo<br />
de preguntas depende de la edad y nivel de instrucción de los alumnos/as a<br />
que va dirigida.<br />
273
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
Es necesario que todos los miembros del grupo se conozcan<br />
mutuamente y hayan tenido ocasión de convivir. El sociograma es de poco<br />
valor sin un buen conocimiento de los miembros del grupo entre sí.<br />
Como objetivos del sociograma se pueden enumerar muchos. En parte<br />
dependerá de la finalidad de su utilización: terapéutica, educativa o de<br />
investigación. En el campo educativo destacan: estructura del grupo en su<br />
conjunto, posibilidad de disgregación del grupo o conseguir una mayor<br />
integración del grupo-clase, detección de subgrupos dentro de una clase que<br />
pudieran obstaculizar el aprendizaje o romper su productividad, evitar<br />
sentimientos de superioridad en ciertos líderes, esclarecer eventuales motivos<br />
de rivalidad o competencia, etc. En resumen, permite al educador mejorar las<br />
relaciones colectivas de los alumnos/as.<br />
En el campo de la investigación se busca un mejor conocimiento de la<br />
dinámica dentro de los grupos: el rol del liderazgo, sus características según<br />
las diversas clases sociales y el ambiente familiar, papel del grupo como factor<br />
de aprendizaje, en la determinación de actitudes, influencia de los factores<br />
psicosociales (inteligencia, intereses, status...,) estructura según edad, sexo;<br />
objetivos, clase social, etc. Como puede verse las variables a introducir son<br />
muchas. A esta situación de investigación se la ha achacado su artificialidad.<br />
3.4.1.2.1.- Procedimiento a seguir para la aplicación, análisis y<br />
recogida e interpretación de los datos<br />
Los pasos a seguir en el proceso se pueden cifrar en los siguientes:<br />
‣ Formular preguntas a cada uno de los miembros del grupo para que<br />
manifiesten sus preferencias y rechazos.<br />
‣ Tratamiento de los datos:<br />
o Elaborar o tabular las respuestas. De ahí saldrá la tabla o matriz<br />
sociométrica.<br />
o Confeccionar el sociograma, propiamente dicho, o representación<br />
gráfica con círculos/ triángulos (chicas/chicos) y flechas que<br />
gráficamente reflejen las elecciones/rechazos.<br />
o Analizar e interpretar el sociograma.<br />
274
María Nieves Marín Regalado<br />
3.4.1.2.2.- Condiciones para garantizar la validez de un test<br />
Sociométrico<br />
Marín Ibáñez (1985) 21 señala una serie de condiciones imprescindibles<br />
que presentamos resumidas:<br />
• El grupo deber ser real y situado en un contexto.<br />
• La investigación se centra en las preferencias íntimas.<br />
• Estas preferencias se solicitan en función de uno o varios criterios<br />
determinados: juegos, trabajos...; no se trata de preferencias<br />
globales, formuladas en términos abstractos.<br />
• No se trata de una investigación meramente científica.<br />
• Tiene que estar garantizada la confidencialidad de la prueba. Debe<br />
mediar una firme promesa de secreto sobre las elecciones y,<br />
especialmente, los rechazos emitidos por cada uno de los miembros<br />
del grupo.<br />
3.4.1.2.3.- Aportaciones del Test Sociométrico<br />
Pérez Serrano (1994: 397) 22 considera que esta técnica es<br />
especialmente útil para encontrar los puntos débiles y fuertes en un grupo.<br />
Proporciona una importante información sobre la estructura social de los<br />
grupos. A través de esta técnica se pueden hallar, por ejemplo, tanto a los<br />
líderes del grupo, a los populares, como a los miembros aislados que no<br />
participan.<br />
Esta técnica nos puede sugerir cuándo y cómo reorganizar un grupo.<br />
También podemos utilizarla para solucionar problemas que puedan expresarse<br />
objetivamente en pocas preguntas.<br />
Es un instrumento de exploración de gran utilidad para el conocimiento<br />
de la estructura informal interna de un grupo; indica el grado y la naturaleza de<br />
la adaptación de sus miembros.<br />
21 Marín Ibáñez, Ricardo y Pérez Serrano, Gloria (1985) Pedagogía Social y Sociología de la<br />
Educación. Madrid. UNED.<br />
22 Pérez Serrano, Gloria (1994) Investigación Cualitativa. Retos e Interrogantes. Técnicas y<br />
Análisis de los datos. Vol. II. Madrid, La Muralla.<br />
275
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
3.4.1.2.4.- Utilización del sociograma en el aula<br />
Casanova Rodríguez (1991) 23 y Arruga Valeri (1992) 24 presentan unas<br />
líneas sobre las que se apoyan las posibles aplicaciones de la sociometría a la<br />
tarea escolar:<br />
1. Conocer socialmente a los alumnos/as:<br />
- Analizando sus elecciones.<br />
- Estudiando el motivo profundo de las mismas.<br />
2. Estructurar socialmente una clase:<br />
- Permite la agrupación de los alumnos/as por simpatías,<br />
afinidades e intereses.<br />
- Estudiar la estructura del grupo tal y como se presenta en un<br />
momento dado.<br />
- Realizar los trabajos necesarios para integrar en el grupo, a<br />
- los que se encuentran rechazados o aislados.<br />
- Descubrir al líder, que puede que no coincida con el líder<br />
circunstancial de un momento determinado.<br />
- Analizar la influencia que puede tener el líder sobre el grupo.<br />
- Ver la influencia que puede tener un grupo como tal en<br />
determinados alumnos.<br />
- Analizar la influencia de los subgrupos sobre el grupo o sobre<br />
determinados escolares.<br />
3.4.1.2.5.- El diseño del test sociométrico<br />
De acuerdo con Rodríguez y Morera (2001) 25 el diseño del test<br />
sociométrico requiere de varias decisiones por parte del investigador/a.<br />
Estas son:<br />
1. Qué criterios emplear como estímulo organizador de la<br />
representación grupal.<br />
2. Cuántas preguntas hacer con esos criterios.<br />
23 Casanova Rodríguez, María Antonia (1991) La sociometría en el aula. Madrid. La Muralla.<br />
24 Arruga y Valeri, A. (1992) Introducción al Test Sociométrico. Barcelona. Herder<br />
25 Rodríguez Pérez, Armando y Morera Bello, Dolores (2001) El sociograma. Estudio de las<br />
relaciones informales en las organizaciones. Madrid. Psicología Pirámide.<br />
276
María Nieves Marín Regalado<br />
3. Cuántas respuestas permitir a cada pregunta.<br />
‣ El criterio sociométrico como estímulo discriminativo.<br />
Dado que el test sociométrico funciona como un estímulo que motiva<br />
una respuesta discriminativa respecto al entorno grupal, es fundamental tomar<br />
la decisión sobre el criterio más relevante con vistas al diagnóstico del grupo. El<br />
analista debe tener siempre presente que los miembros de un grupo tienen la<br />
oportunidad de desarrollar vínculos en más de un área y que adoptar uno u<br />
otro criterio proporcionará distintas estructuras grupales, ¿con qué<br />
compañeros/as de tu clase te gustaría jugar?<br />
El investigador/a debe ser consciente de que la pregunta-estímulo es un<br />
modo de discriminar la realidad pero también de organizarla y ordenarla con<br />
vistas a satisfacer las necesidades del perceptor. El proceso es igual que<br />
cuando pedimos a una persona que categorice.<br />
La elaboración del sociograma requiere una decisión respecto a qué tipo<br />
de objetivo se considera prioritario o posee más potencia diagnóstico. A veces,<br />
este dilema se resuelve optando por una pregunta de carácter general, ya que<br />
éstas abarcan más ámbitos de la vida de un individuo y las elecciones<br />
realizadas son más estables. En otras ocasiones, lo que preocupa al<br />
investigador/a es conocer los agrupamientos respecto a un tema concreto,<br />
aunque esto afecte a una parcela reducida de la vida de los miembros del<br />
grupo.<br />
3.4.1.2.6.- Número de preguntas a hacer con el criterio escogido<br />
Una vez seleccionado el criterio (global versus parcial), la siguiente<br />
decisión que ha de tomar el investigador/a es determinar qué tipo de<br />
representación sociométrica desea obtener. El formato más tradicional del<br />
sociograma incluye sólo la representación de los afectos entre los miembros<br />
del grupo.<br />
Estos afectos se proyectan mediante una línea que une a las personas<br />
elegidas y una flecha que indica el sentido de la elección.<br />
277
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
3.4.1.2.7.- Número de respuestas permitidas a la pregunta<br />
sociométrica<br />
Respecto al número de respuestas permitidas, tradicionalmente el test<br />
sociométrico se ha elaborado con las dos primeras respuestas y en algunos<br />
casos con las cinco primeras. El número total de respuestas dadas y el orden<br />
de cada individuo seleccionado en la lista completa nos proporcionan una<br />
información suplementaria de gran poder diagnóstico. Escoger en primer lugar<br />
a una persona y en segundo a otra, dentro de una misma opción, por ejemplo<br />
a la pregunta ¿con quién te gustaría jugar? Podría responder en primer lugar<br />
con Pedro y en segundo con María, por lo que tendrían dos selecciones<br />
priorizadas para una misma categoría, que al analizarlas se puntuarían<br />
diferente.<br />
3.4.1.2.8.- La percepción de elecciones y rechazos o sociograma<br />
“subjetivo”<br />
Tan importantes para conocer al grupo son las elecciones y rechazos<br />
explícitos como las expectativas que tienen los miembros respecto a esas<br />
elecciones y rechazos.<br />
La importancia que tienen las expectativas de la conducta ha sido<br />
expresamente desarrollada por la psicología social, que ha encontrado:<br />
• Que las personas tienden a ajustar su conducta a las expectativas<br />
que los demás tienen de ellas (si A espera que B se comporte<br />
afectuosamente con él, es muy probable que B perciba esta<br />
disposición y adopte una conducta más afectuosa de la que hubiese<br />
tenido lugar de no percibir la disposición de B).<br />
• Que las expectativas que las personas tienen de otras le hacen<br />
cambiar sus conductas para ajustarlas a la respuesta anticipada del<br />
otro (si A espera que B se comporte afectuosamente con él, es muy<br />
probable que A se comporte de tal modo que haga más probable la<br />
conducta afectuosa B).<br />
La consistencia de estas conclusiones ha potenciado el empleo de<br />
cuestiones sobre las expectativas en el ámbito de su grupo. Ello se puede<br />
concretar en la inclusión de dos nuevas cuestiones:<br />
278
María Nieves Marín Regalado<br />
¿Quién crees que te ha elegido?<br />
¿Quién crees que no te ha elegido?<br />
En nuestra investigación las preguntas elegidas fueron algunas como estas:<br />
¿A quién elegirás como compañero/a en las clases de E.F?<br />
¿A quién no elegirías como compañero/a en las clases de E.F?<br />
No obstante, con frecuencia estas preguntas suscitan cierta reacción en<br />
las personas en el sentido de que “ignoran quién les ha elegido/rechazado”.<br />
Obviamente, el investigador debe intentar anticiparse a esta y otras cuestiones<br />
de este tipo haciendo explícitas las instrucciones a seguir en el momento de<br />
formular las preguntas. Para ello es buen remedio motivar a los individuos a<br />
imaginarse o intentar adivinar las personas que les han elegido.<br />
3.4.1.2.9.- Administración del test sociométrico<br />
Puede aplicarse individualmente a través de una entrevista, en el caso<br />
de niños pequeños menores de cinco años y colectivamente. En estos casos,<br />
las instrucciones se presentan al mismo tiempo a todos los individuos,<br />
entregándoles simultáneamente una hoja en blanco con las preguntas con su<br />
correspondiente espacio para las respuestas, este ha sido nuestro caso.<br />
3.4.1.3.10.- Análisis de datos<br />
Las puntuaciones se obtienen a partir de tener en cuenta ciertas<br />
fórmulas, teniendo en cuenta que se dará una puntuación de 3 a la primera<br />
elección y de 2 a la segunda elección, según el número de repeticiones:<br />
- Para determinar quien es el líder o líderes del grupo, la<br />
popularidad se utiliza la fórmula (Sp/N-1) siendo Sp la suma de<br />
todas las repeticiones y N-1 la muestra menos uno.<br />
- Para analizar quien es el rechazado o rechazados del grupo, el<br />
índice de antipatía, se utiliza la fórmula (Sn/N-1) Siendo Sn el<br />
número de repeticiones de rechazo partido la muestra menos 1.<br />
- La reciprocidad positiva (Rp) es la elección recíproca por parte<br />
del sujeto que elige, es decir los sujetos que se eligen<br />
mutuamente en la cuestiones de liderazgo, sumando las<br />
puntuaciones de las elecciones.<br />
279
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
- La afinidad (Afp) son todos aquellos sujetos que lo han elegido<br />
a él y al igual ocurre con la reciprocidad negativa y la afinidad<br />
negativa. En el caso del maltrato se analiza por el número y<br />
orden de elección y la agresión o gravedad por el número de<br />
repeticiones.<br />
Este sería un ejemplo de tabla de análisis de datos:<br />
INDICE R E M JE P JJ AD<br />
Sp 5 6 9 2 9 0 5<br />
0.38 0.46 0.69 0.15 0.69 0 0.38<br />
Sp/N-1<br />
Sn 3 14 0 8 5 5 2<br />
Sn/N-1 0.23 1.07 0 0.61 0.38 0.38 0.15<br />
Rp 0 6 5 3 6 0 4<br />
Afp 2 9 7 3 9 0 4<br />
Rpn 0 2 0 0 2 2 0<br />
Afn 3 10 2 2 13 12 4<br />
Ma 0 2 2 6 18 9 0<br />
Orden<br />
agresión<br />
1-I<br />
2-M<br />
3-R<br />
4-O<br />
1-O<br />
2-R<br />
3-I<br />
4-M<br />
1-I<br />
2-M<br />
3-O<br />
4-R<br />
1-I<br />
2-M<br />
3-R<br />
4-O<br />
1-R<br />
2-I<br />
3-M<br />
4-O<br />
1-R<br />
2-I<br />
3-O<br />
4-M<br />
Frecuencia 1-2 TO 1-2 1-2 1-2<br />
Gravedad 0.38 0.46 0.69 0.15 0.69 0 0.38<br />
Cuadro IV.2.- Ejemplo Cuadro de análisis<br />
3.4.1.3.11.- Representación Gráfica<br />
Tras las selecciones del alumnado se realizan los diagramas de<br />
selección a través del programa “Inspiration software (versión 7)”, en ingles,<br />
este ofrece la posibilidad de crear diagramas de ideas o conceptos y nosotros<br />
lo utilizamos para dibujar los diagramas de selección, tal y como se pueden<br />
visualizar a continuación.<br />
La representación gráfica se realiza de la siguiente manera como<br />
indicamos en el esquema siguiente:<br />
- A elige en primer lugar a B.<br />
- A elige en segundo lugar a B.<br />
- A y B se eligen recíprocamente.<br />
-<br />
280
María Nieves Marín Regalado<br />
PRIMERA<br />
<strong>EL</strong>ECCIÓN<br />
A<br />
1<br />
B<br />
SEGUNDA<br />
<strong>EL</strong>ECCIÓN<br />
A<br />
2<br />
B<br />
<strong>EL</strong>ECCIÓN<br />
RECÍPROCA<br />
A<br />
B<br />
Modelos de Estructura<br />
Los miembros dirigen todas sus preferencias a uno de los miembros:<br />
F<br />
G<br />
A<br />
G<br />
R<br />
C<br />
v<br />
E<br />
Varias personas reciben las preferencias de los miembros:<br />
F<br />
G<br />
v<br />
G<br />
R<br />
A<br />
C<br />
E<br />
J<br />
281
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
Las personas están agrupadas en conjuntos bien diferenciados entre sí:<br />
C<br />
K<br />
B<br />
D<br />
L<br />
E<br />
A<br />
T<br />
I<br />
Las personas están conectadas entre sí en forma de cadena:<br />
C<br />
K<br />
D<br />
B<br />
L<br />
A<br />
T<br />
I<br />
Las personas están conectadas por relaciones recíprocas:<br />
C<br />
D<br />
B<br />
A<br />
282
María Nieves Marín Regalado<br />
3.4.2.- Técnicas cualitativas: Grupo de Discusión y Diario de la<br />
Profesora<br />
3.4.2.1.- Grupo de Discusión & Entrevistas en grupo<br />
Los grupos de discusión forman parte de las técnicas de investigación<br />
que utilizan pedagogos, sociólogos, politólogos o psicólogos, pero su<br />
conocimiento quizás ha trascendido por la gran utilización que han hecho de<br />
esta técnica las investigaciones de mercado y el seguimiento de audiencias. El<br />
reconocimiento de los resultados de los estudios basados parcial o totalmente<br />
en grupos de discusión, ha incrementado la demanda de su uso hasta el punto<br />
de ser una práctica habitual en los más variados estudios. Este trabajo resalta<br />
las capacidades y los límites de esta práctica, y reflexiona sobre situaciones<br />
específicas, derivadas de la experiencia en múltiples trabajos de investigación.<br />
(Krueger, 1991: 34) 26 .<br />
Cuando en una investigación se plantea un grupo de discusión, la finalidad<br />
que se pretende es obtener amplia información, mediante una técnica en la que el<br />
entrevistador intervenga lo menos posible, y deje un margen de actuación a las<br />
personas implicadas “hay que subrayar que el grupo de discusión es una vía para<br />
conocer y no una finalidad”. (Callejo, 2001: 22) 27 .<br />
• Características del Grupo de Discusión & Entrevista en Grupo<br />
Se denomina también "reunión de grupo" o "discusión de grupo". Se<br />
basa en el grupo como unidad representativa (célula social) que expresa unas<br />
determinadas ideas: valores, opiniones, actitudes... dominantes en un<br />
determinado estrato social. Los participantes se seleccionan porque tienen<br />
ciertas características en común que les relacionan con el tema objeto de la<br />
discusión.<br />
Podemos definirlo, siguiendo a Muchielli (1969:45) 28 como "aquel grupo<br />
cuyo objetivo es hacer una confrontación de opiniones, de ideas o de<br />
sentimientos con el fin de llegar a unas conclusiones, un acuerdo o unas<br />
decisiones". Merece la pena destacar de esta definición que un grupo de<br />
discusión no es un grupo de trabajo y por tanto su objetivo no es producir, -no<br />
es un lugar de acción, ésta se emprenderá a posteriori sino intercambiar<br />
opiniones de manera que se obtenga una información acerca de las<br />
26 Krueger, Richard (1991) El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplicada.<br />
Madrid. Pirámide.<br />
27 Callejo, Javier (2001) El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación.<br />
Barcelona. Ariel Practicum.<br />
28 Muccielli, Roger (1969) Preparación y dirección eficaz de las reuniones de grupo<br />
Madrid. Ibérico Europea de ediciones.<br />
283
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
percepciones, actitudes o motivaciones de un colectivo determinado.<br />
(Villasante y cols. 2000:67) 29 .<br />
Los participantes de un grupo de discusión dice Collado Fernández<br />
(2005: 522) 30 expresan sus opiniones sobre un tema de interés común. Las<br />
personas aportan informaciones sin modificar las de las demás; no se trata de<br />
un intento de imponerse sino de aportar unas ideas. Una condición de los<br />
grupos de discusión es que estén compuestos por personas similares entre sí.<br />
La naturaleza de la homogeneidad es muy variable pudiendo ser más o menos<br />
amplia según la finalidad del estudio. Los participantes se seleccionan porque<br />
tienen ciertas características comunes que les relacionan con el objeto de la<br />
discusión de tal manera que se facilite el intercambio de opiniones sobre<br />
aspectos que todos conocen, el no cumplir este requisito puede dar lugar a<br />
retraimiento frente a personas que se perciben distintas del resto del grupo.<br />
(Fajardo del Castillo, 2002: 345) 31 .<br />
El grupo de discusión es una técnica cualitativa, muy similar a la<br />
entrevista. Donde se plantea una línea argumental dirigida por un entrevistador<br />
o moderador, pero orientada a un grupo de personas, que van a debatir esa<br />
línea argumental. Se podría señalar que "los grupos de discusión constituyen<br />
una modalidad de entrevista en grupo". (Del Rincón y otros. 1995: 318) 32 .<br />
Para la puesta en práctica de esta investigación no se partió de un grupo<br />
de discusión como tal, según la definición: “reunión de personas, entre seis y<br />
diez, previamente desconocidas entre sí, que hablan de un tema bajo la<br />
dirección de otra persona” (Callejo, 2001:21) 33 , debido a que los participantes<br />
en el grupo ya se conocían y entre ellos las relaciones eran distendidas e<br />
incluso de amistad y confianza y comparten el mismo aula, de ahí que también<br />
hemos denominado a la técnica utilizada “entrevista en grupo”.<br />
29 Villasante, Tomas ; Montañés Manuel, Martí Joel (2000) La investigación social participativa.<br />
Madrid. Editorial El viejo topo.<br />
30 Collado Fernández, Diego (2005) Transmisión y adquisición de valores a través de la<br />
aplicación de un programa de Educación Física, basado en el juego motor, en un grupo de<br />
alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria Obligatoria. Tesis Doctoral.<br />
Universidad de Granada.<br />
31 Fajardo del Castillo, Julio Javier (2002) Análisis de los procesos formativos del entrenador<br />
español de voleibol. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.<br />
32 Del Rincón, D.; Arnal, J.; La Torre, A. y Sans, A. (1995) Técnicas de investigación en<br />
Ciencias Sociales. Madrid. Dyckinson.<br />
33 Callejo, Javier (2001) El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación.<br />
Barcelona. Ariel Practicum.<br />
284
María Nieves Marín Regalado<br />
Respecto al diseño del grupo de discusión se tuvo en cuenta: las<br />
características de los participantes, es decir, se decidió, debido a la<br />
disponibilidad de tiempo, realizarlo porque la mayoría de los miembros del<br />
grupo eran compañeros/as de clase, habían sido también en el curso anterior y<br />
de tal forma que existiera confianza, desde el principio; así no era necesario<br />
realizar varias sesiones introductorias para que se conocieran y fuese<br />
estableciéndose el rapport adecuado. Simplemente se planteó una sesión de<br />
discusión, a la cual los sujetos acudieron sin un conocimiento previo<br />
pormenorizado del guión, de tal forma que no llevasen ideas predeterminadas.<br />
No se realizaron más sesiones debido a que al tratarse temas muy concretos<br />
se podía llegar a la redundancia en la discusión.<br />
Entre los participantes existía cierta homogeneidad y al mismo tiempo<br />
heterogeneidad. Homogeneidad debido a que todos ellos poseían la misma<br />
edad y comparten el mismo aula y heterogeneidad debido a que cada uno<br />
enfocaba el tema desde su perspectiva y experiencias personales, “pues, el<br />
intercambio lingüístico sólo es posible desde la percepción de ciertas<br />
diferencias, que hacen tomarse el esfuerzo de presentarse al otro y de intentar<br />
persuadirlo”. (Callejo, 2001: 80) 34 .<br />
Los grupos de discusión son una técnica muy valiosa para obtener<br />
material cualitativo sobre las percepciones, motivaciones, opiniones y actitudes<br />
de los participantes, además, y lo más importante, es que “el grupo de<br />
discusión presenta un clima de naturalidad en el que los participantes son<br />
influidos por el resto de los participantes, al igual que sucede en la vida real”<br />
(Krueger, 1991: 35) 35 . Toda persona desarrolla su “ente privado” en sociedad,<br />
opinando y escuchando las opiniones de los demás, debido a que es fruto de<br />
una “identidad colectiva” (Callejo, 2001). Identidad que le va a permitir la<br />
convivencia en el grupo, regulando sus intervenciones y haciendo que el nivel<br />
de realismo en las conversaciones sea mayor.<br />
Se podría considerar que el diseño por el que ha pasado esta<br />
experiencia ha sido el siguiente:<br />
34 Callejo Javier (2001) Op. Cit.<br />
35 Krueger, Richard (1991) El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplicada.<br />
Madrid. Pirámide.<br />
285
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
1. Planteamiento de objetivos y elaboración de la guía de preguntas.<br />
2. Selección de los participantes: determinación de las características que<br />
iban a reunir, así como selección de los mismos.<br />
3. Selección del moderador.<br />
4. Determinación del lugar y fecha.<br />
5. Adiestramiento del moderador.<br />
6. Desarrollo del grupo de discusión.<br />
7. Recopilación, trascripción y análisis de la información.<br />
Cuadro IV.3.- Diseño de los Grupos de Discusión.<br />
• Preparación<br />
El animador juega un papel importante en una reunión de discusión,<br />
pero no es el único determinante del éxito de la misma. Para que la discusión<br />
llegue a buen fin hay que prever una serie de factores, comunes a cualquier<br />
tipo de reunión y emplear algún tiempo en comprobar una serie de detalles<br />
que, aunque a primera vista puedan parecer superfluos, juegan un papel<br />
decisivo en el buen desarrollo de una reunión. (Villasante y cols, 2000:189) 36<br />
• Condiciones materiales<br />
A menudo no suele prestarse la atención necesaria a este aspecto, pero<br />
hay que tener en cuenta que "velar por unas condiciones confortables es velar<br />
por la eficacia de la reunión" (Lebel, 1983:234) 37 . No tener en consideración<br />
estos aspectos es aceptar unos riesgos que pueden ser evitados: quién no ha<br />
visto fracasar una reunión por un exceso de calor, o porque la sala estaba<br />
ocupada....<br />
Para asegurar el buen desarrollo de un grupo de discusión deberán<br />
atenderse a los siguientes aspectos:<br />
• El lugar<br />
El local donde deba desarrollarse la reunión ha de cumplir unos<br />
requisitos, ya que su idoneidad puede influir en las respuestas de los<br />
36<br />
Villasante, Tomas R.; Montañés Manuel, Martí Joel (2000). La investigación social<br />
participativa. Madrid. Editorial El viejo topo.<br />
37 Lebel, P. (1983). L'animationdesréunions. Les ed. d'organization. Paris.<br />
286
María Nieves Marín Regalado<br />
participantes. El lugar de reunión ha de ser neutral de manera que se favorezca<br />
un ambiente de participación y se eviten inhibiciones. La sala ha de ser de<br />
dimensiones adecuadas al número de asistentes, aislada de distracciones que<br />
provengan del exterior o de otras posibles distracciones visuales o sonoras.<br />
• Tamaño del grupo<br />
El tamaño ideal para una discusión de grupo es entre 10 y 20<br />
participantes 38 . En nuestro caso los grupos han sido de 11 alumnos/as de 4º<br />
(Grupo 4º) y 12 alumnos/as de 5º (Grupo 5º). Si el número es demasiado<br />
reducido, será demasiado pobre como entidad de interacción, no se darán<br />
fenómenos de grupo. Por el contrario si es demasiado elevado el grupo se<br />
escindirá en pequeños subgrupos y no será posible desarrollar una discusión<br />
única.<br />
• El momento de la reunión<br />
Es más adecuado realizar las reuniones por la mañana, siendo<br />
totalmente desaconsejable el llevarlas a cabo después de la comida. La<br />
duración no deberá exceder de dos horas ya que si se alarga demasiado puede<br />
bajar el interés en la reunión, dando lugar a la aparición de subgrupos. Es<br />
importante asegurarse que todo el mundo dispone de tiempo suficiente, de lo<br />
contrario se corre el riesgo que las personas se sientan presionadas o desvíen<br />
la atención hacia otros temas ajenos a la reunión. (Shaw, 1980:237) 39 .<br />
• Desarrollo de la reunión<br />
En la discusión los miembros del grupo expresan sus ideas, dando a<br />
conocer emociones que no surgen a menudo en otro tipo de investigación.<br />
Para que esto sea posible una de las condiciones es que el ambiente sea<br />
distendido, de manera que se facilite un clima en el que las personas puedan<br />
manifestar sus sentimientos.<br />
• Papel del moderador<br />
El profesor/a juega un rol de coordinación y de facilitación primordial, pero<br />
no es él quien enriquece el nivel de ideas. Controla el desarrollo de la discusión<br />
y hace progresar al grupo hacia el objetivo propuesto, sin restar espontaneidad<br />
a los participantes. Su papel principal es velar para que se cumplan los<br />
objetivos, facilitar el intercambio de ideas, hacer respetar el método y<br />
establecer síntesis.<br />
38 Fajardo del Castillo, Julio Javier (2002). Análisis de los procesos formativos del entrenador<br />
español de voleibol. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.<br />
39 Shaw Marvin, E. (1980) Dinámica de grupo. Barcelona. Herder.<br />
287
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
Tiene que cumplir dos tipos de objetivos. Unos encaminados hacia la tarea:<br />
guiar la discusión hacia los temas objeto de debate, y otros dirigidos hacia el<br />
grupo: facilitar la expresión de los participantes, manteniendo un clima de<br />
participación.<br />
El moderador fue la persona encargada de tomar la iniciativa en el tema<br />
de conversación así como de reconducir el diálogo, intentando ejercer la menor<br />
directividad posible; porque “el grupo de discusión tiende a configurarse<br />
formalmente cerca de la espontaneidad y la no directividad; pero quienes<br />
hayan tenido ocasión de observar o incluso moderar alguna reunión de grupo<br />
de discusión habrán percibido la existencia de directividad. Incluso puede<br />
interpretarse directividad desde el silencio del moderador”. (Callejo, 2001: 17) 40 .<br />
Las funciones hacia la tarea están claramente definidas y tienen una<br />
cadencia cronológica:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Enfocar la discusión hacia los objetivos.<br />
Evaluar en qué punto de la discusión se encuentra el grupo.<br />
Realizar síntesis parciales que permitan poner en evidencia el<br />
progreso del grupo.<br />
Determinar la posición respecto del objetivo principal.<br />
Las funciones hacia el grupo son más sutiles y menos organizadas,<br />
dependen del desarrollo del grupo como tal. Hay que estar atento a los<br />
fenómenos de grupo que van apareciendo de manera que se pueda ir<br />
regularizando la situación:<br />
<br />
<br />
<br />
Facilitar un equilibrio de intervenciones.<br />
Regular el grupo: evitar los subgrupos, crispaciones, inhibiciones...<br />
Romper el bloqueo del grupo: animar la intervención, reformular,<br />
sintetizar.<br />
Puesto que el moderador no debe informar sino facilitar el intercambio<br />
de opiniones entre los miembros del grupo, deberá utilizar las clásicas técnicas<br />
de animación para conseguir un desarrollo adecuado de la discusión (plantear<br />
preguntas, invitar a hablar a los participantes que no lo hacen, evitar que<br />
alguien se ponga a la defensiva o intente monopolizar la discusión…) apoyando<br />
aquellos roles que demuestren cohesión y que ayuden a avanzar en la<br />
40 Callejo, Javier. (2001) El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación.<br />
Barcelona. Ariel Practicum.<br />
288
María Nieves Marín Regalado<br />
discusión y por el contrario sabiendo atajar aquellas intervenciones que puedan<br />
ser un obstáculo.<br />
Básicamente su función consistirá en una reformulación y síntesis<br />
periódicas de las opiniones que van apareciendo utilizando las siguientes<br />
técnicas:<br />
Plantear preguntas: Estas estarán encaminadas a centrar la discusión<br />
no debiendo exceder de 5 ó 6. Puede disponer de un listado con las<br />
preguntas pero no deberá leerlas, lo que rompería el clima de discusión,<br />
sino que las utilizará como guía para pasar de una cuestión a otra. Su<br />
forma no deberá ser dicotómica, pues se corre el riesgo que la respuesta<br />
sea "sí" o "no" con lo que la discusión puede hacerse difícil. Por el<br />
contrario deberán ser abiertas, exponiendo un tema de discusión o un<br />
punto sobre el que debe girar la misma. Hay que ser cuidadoso y no<br />
predeterminar la respuesta o reflejar ya una opinión del moderador sino<br />
que deben presentarse como una "página en blanco a rellenar por los<br />
entrevistados". (Merton, 1956, citado en Krueger, 1991) 41 .<br />
Escuchar: El moderador ha de ser consciente de su papel y no debe<br />
intentar participar como un miembro de la discusión sino que ha de ser<br />
capaz de escuchar, no sólo oír, es decir, que debe comprender el<br />
razonamiento de los demás, recoger sus ideas y asegurarse que se han<br />
entendido, de manera que pueda hacer hincapié en los aspectos<br />
importantes que merecen ser considerados con mayor profundidad. Para<br />
ello es recomendable que el moderador tenga una base de<br />
conocimientos sobre el tema que se discute, su atención se concentra<br />
en comprender los procesos mentales seguidos por los participantes<br />
cuando desarrollan los temas de interés”. (Krueger, 1991: 36).<br />
Reformular: El lenguaje tiene sus dificultades, las personas damos<br />
distintos sentidos a las mismas palabras. Si un participante expone una<br />
idea, el moderador debe volver a plantearla con otras palabras de<br />
manera que los participantes tengan ocasión de oírla misma proposición<br />
bajo distintas formas. La reformulación permite asegurarse que todo el<br />
mundo entiende lo mismo 42 .<br />
41 Krueger, Richard (1991) El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplicada. Madrid.<br />
Pirámide.<br />
42 Villasante, T. R.; Montañés, M.; Martín, P. (2001) Prácticas locales de creatividad social. Madrid. El<br />
viejo topo.<br />
289
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
Sintetizar: Si se emiten distintas ideas sobre un punto, el moderador las<br />
confronta, las reagrupa, haciendo una síntesis de lo que aparentemente<br />
pueda parecer irreconciliable, resumiendo las intervenciones más largas,<br />
recapitulando lo que se ha dicho sobre un punto antes de pasar a otro<br />
de manera que en todo momento se sepa en qué punto de la discusión<br />
se halla el grupo.<br />
Otro aspecto a considerar es la consistencia de las opiniones. Aunque<br />
no es fácil un cambio total de actitud, sí suele darse que algún miembro del<br />
grupo, a la vista de los argumentos que aparecen en la discusión, no insista en<br />
algún punto de vista determinado o incluso defienda ideas contrarias a las que<br />
había expuesto con anterioridad. Para el análisis deberán tenerse en cuenta<br />
aquellas ideas que aparecen de manera repetida durante el discurso pero no<br />
se considerarán las que sólo aparecen una vez puesto que no tienen suficiente<br />
consistencia.<br />
Para conseguir que la recogida de datos sea sistemática los pasos a<br />
seguir serán:<br />
‣ Inmediatamente después de la reunión.<br />
‣ Comprobar que la grabación sea correcta de manera que si no<br />
lo es se pueda reconstruir al máximo el discurso.<br />
Puesta en común de las anotaciones del moderador y el ayudante para<br />
llegar a elaborar un corto resumen de las observaciones centrándose en los<br />
siguientes aspectos 43 :<br />
‣ Temas tratados.<br />
‣ Aspectos nuevos que han aparecido.<br />
‣ Características del grupo.<br />
‣ Puntos en los que ha habido más acuerdo o discusión.<br />
‣ Comunicación no verbal.<br />
‣ Tono general de la conversación.<br />
‣ Vocabulario utilizado.<br />
• Análisis de la información procedente del grupo de discusión<br />
“El análisis del discurso es la búsqueda de un sentido. Un discurso no<br />
tiene único sentido. Tiene varios. El que busca el investigador concreto vendrá<br />
43 Villasante, T. R., Montañés, M., Martín, P. (2001) Op. Cit.<br />
290
María Nieves Marín Regalado<br />
dado por los objetivos concretos de la investigación”. (Callejo, 2001:148) 44 .<br />
Para que la información adquiera un significado y resulte de interés para la<br />
investigación, tendrá que ser sometida a un análisis.<br />
Para dicho análisis, las fases por las que ha pasado la información han<br />
sido las siguientes:<br />
Transcripción<br />
1. Tratamiento en el Software Aquad Five.<br />
2. Clasificación en categorías relevantes.<br />
3. Descripción.<br />
4. Interpretación.<br />
Una vez transcrita la información, ésta fue tratada para su inclusión en el<br />
programa de análisis cualitativo Aquad Five, seguidamente fue codificada, de<br />
tal forma que al incluir una cita textual en el análisis se tuviera en cuenta, tanto<br />
el profesor que la decía, como su localización dentro del texto, incluyendo el<br />
número de la línea de inició y de finalización, así como el número de página en<br />
el que se encontraba. La transcripción es fundamental debido a que gracias a<br />
ella se puede profundizar en la información y no dejar nada en el recuerdo. “El<br />
análisis profundo es prácticamente imposible sin trascripción, pues es la base<br />
material para aplicar la obsesión del método analítico, por estandarizado o<br />
personalizado que sea éste, aun cuando el excedente de obsesión analítica<br />
siempre es personal”. (Callejo, 2001: 145) 45 .<br />
Mediante esta técnica se pudo obtener información en profundidad, muy<br />
valiosa e ilustradora de aspectos claves, sobre la influencia del programa<br />
ejecutado durante el curso, que estaban en el discurso social del grupo de<br />
alumnos con los que había trabajado durante el curso escolar. La información<br />
obtenida fue de gran utilidad para elaborar indicadores de evaluación del<br />
programa planteado y su incidencia.<br />
Los dos grupos de discusión duraron una hora cada uno, en el período<br />
de registro de información se superó con creces la finalidad planteada por esta<br />
técnica de investigación, es decir, generar ideas sobre una temática concreta.<br />
Se desarrollaron en un ambiente relajado, como ya se ha comentado, a pesar<br />
de que existieron posturas divergentes. El alumnado actúo con total<br />
44 Callejo ,Javier (2001) El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación.<br />
Barcelona. Ariel Practicum.<br />
45 Callejo Javier (2001). Ibidem.<br />
291
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
naturalidad, y la conversación se desarrolló de manera fluida, dinámica,... de tal<br />
manera, que la intervención del coordinador se limitó a reconducir la<br />
conversación, siguiendo el guión preestablecido de antemano, en momentos<br />
puntuales.<br />
3.4.2.2.- El Diario de la Profesora<br />
3.4.2.2.1.- Concepto<br />
El diario es un documento personal de gran utilidad tanto para el sujeto<br />
como para el investigador. En el caso del primero permite, mediante el registro<br />
y las descripciones que realiza sobre las experiencias vividas en el aula,<br />
reflexionar, tomar conciencia de su actuación y de adquirir un conocimiento<br />
práctico a través de las decisiones que adopta para futuras intervenciones. En<br />
el segundo caso, el diario proporciona información al investigador de cómo<br />
piensan los entrenadores sobre la enseñanza y lo que han anotado sobre su<br />
práctica: anécdotas, sentimientos, actitudes, motivaciones, conclusiones<br />
personales al reaccionar en el campo de entrenamiento (problemas y<br />
dificultades encontradas), acontecimientos. Todo esto facilitará una información<br />
continuada al investigador sobre las dificultades y necesidades que requieren<br />
como consecuencia de la experiencia, adoptando las orientaciones y<br />
reflexiones oportunas para ayudar a la formación y desarrollo profesional de los<br />
sujetos participantes. Romero Cerezo, (1995) 46 y Collado Fernández (2005:<br />
531) 47 .<br />
El diario del profesor se considera un documento personal (Taylor y<br />
Bogdan, 1966:23) 48 , y como tal, puede ser un relato escrito en primera persona<br />
que abarca el ciclo de vida de una persona o parte de ella, y también pueden<br />
ser reflexiones sobre un determinado acontecimiento o tema.<br />
En opinión de Del Rincón y cols. (1995) 49 , los diarios son relatos<br />
descriptivos escritos, que recogen los comentarios reflexivos de los<br />
46 Romero Cerezo, Cipriano (1995) Incidencia de un programa de formación inicial del maestro<br />
especialista en Educación Física en los niveles de reflexión y toma de decisiones sobre la<br />
práctica docente. Tesis doctoral inédita. Universidad de Granada.<br />
47 Collado Fernández, Diego (2005) Transmisión y adquisición de valores a través de la<br />
aplicación de un programa de Educación Física, basado en el juego motor, en un grupo de<br />
alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria Obligatoria. Tesis Doctoral.<br />
Universidad de Granada.<br />
48 Taylor, S. J. y Bogdan, Radu (1996) Introducción a los métodos cualitativos de investigación.<br />
Barcelona. Paidós.<br />
49 Del Rincón, D.; Arnal, J.; La Torre, A. y Sans, A. (1995) Técnicas de investigación en<br />
Ciencias Sociales. Madrid. Dyckinson.<br />
292
María Nieves Marín Regalado<br />
acontecimientos que tienen lugar en la vida de una persona de manera regular<br />
y continuada.<br />
En la investigación educativa es un elemento importante la línea del<br />
pensamiento del profesor (Van Manen, 1975; Berk, 1980; Grumet; 1980;<br />
Burges, 1984; citados por Zabalza, M. A. 1987; 1991) 50 . Se considera una<br />
técnica de gran interés desde la metodología cualitativa, para obtener<br />
información de hechos y acontecimientos personales que ocurren en la acción,<br />
las reflexiones que se realizan de la misma y establecer nuevos planes de<br />
acción. En este sentido se pronuncia Colas (1998) al entender que la<br />
elaboración de diarios por parte de los profesores va dirigida a potenciar el<br />
hábito reflexivo y la capacidad de integrar los conocimientos teóricos con sus<br />
referentes prácticos.<br />
El diario se elabora desde una perspectiva personal y reflexiva,<br />
produciendo una introspección a través de combinar sentimientos, emociones y<br />
pensamientos desde unas concepciones y creencias. Es una combinación de<br />
conocimientos previos y las percepciones que se obtienen a través de las<br />
vivencias personales en el aula.<br />
El diario va a describir la realidad de lo que sucede desde la perspectiva<br />
de la propia persona. En su desarrollo será imprescindible un proceso reflexivo<br />
por parte del autor del diario, y éste lleva consigo una combinación de<br />
sentimientos, emociones y pensamientos, relacionados con los conocimientos<br />
previos y las vivencias personales.<br />
Kemmis (1986) 51 ; Elliot (1986, 1990: 332) 52 , Romero Cerezo (1997) 53 ,<br />
Morcillo Losa (2004: 227) 54 y Collado Fernández (2005: 533) 55 se expresan en<br />
condiciones parecidas cuando indican que en la redacción deberían reflejarse<br />
anotaciones personales acerca de observaciones, sensaciones, reacciones,<br />
interpretaciones, reflexiones, suposiciones, hipótesis y explicaciones. Todo esto<br />
50 Zabalza, Miguel Angel . (1987; 1991) Diseño y desarrollo curricular. Madrid. Narcea.<br />
51 Kemmis Stephen (1988) El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid.<br />
Morata.<br />
52 Elliott, Jonh (1990) La investigación-acción en educación, Madrid. Morata.<br />
53 Romero Cerezo, Cipriano (1997) La crítica y la reflexión como elementos esenciales en la<br />
adquisición del conocimiento práctico durante la formación docente del maestro especialista en<br />
educación física. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 1. (0).<br />
54 Morcillo Losa, José Alfonso (2004) El desarrollo profesional del entrenador de fútbol base<br />
centrado en el trabajo colaborativo en un club amateur. Tesis Doctoral. Universidad de Jaén.<br />
55 Collado Fernández, Diego (2005) Transmisión y adquisición de valores a través de la<br />
aplicación de un programa de Educación Física, basado en el juego motor, en un grupo de<br />
alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria Obligatoria. Tesis Doctoral.<br />
Universidad de Granada.<br />
293
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
ayudará a reconstruir una situación tal y como era en su momento. (Buendía;<br />
Colas y Hernández, 1997) 56 .<br />
En complemento de lo anterior y siguiendo a Del Villar Álvarez (1993) 57 ,<br />
vemos como se puede plantear el diario como un instrumento para mejorar la<br />
actuación docente:<br />
<br />
<br />
<br />
El diario como instrumento para detectar los problemas de lo que<br />
ocurre en el aula, consiguiendo hilvanar sus ideas y hacer explícitas<br />
sus concepciones personales.<br />
El diario permitirá cambiar las concepciones a partir del análisis<br />
personal y colectivo que se pueda hacer de la práctica, permitiendo<br />
la construcción del conocimiento práctico.<br />
El diario como instrumento para transformar la práctica. Como<br />
consecuencia de hacer consciente lo que ocurre en el aula, se<br />
asume el compromiso de cambio y de mejora de la práctica.<br />
Entramos en el concepto del maestro como investigador de su propia<br />
práctica (investigación en y sobre la acción).<br />
3.4.2.2.2.- Condiciones para que el diario sea válido desde el punto<br />
de vista investigativo.<br />
Para verificar la validez del diario como fuente de obtención de<br />
información para la investigación vamos a considerar las aportaciones<br />
realizadas por Yinger y Clark (1988) 58 ; Zabalza (1987; 1991) 59 ; Del Villar<br />
Álvarez (1993) 60 ; Romero Cerezo (1995) 61 ; Morcillo Losa (2004: 227) 62 y<br />
Collado Fernández (2005: 533) 63<br />
56 Buendía Eiman, Leonor; Colás Bravo, P. y Hernández, F. (1997) Métodos de investigación<br />
en Psicopedagogía. Madrid. Edit. McGraw-Hill.<br />
57 Del Villar Álvarez, Fernando. (1993) El desarrollo del conocimiento práctico de los profesores<br />
de E.F., a través de un programa de análisis de la práctica docente. Un estudio de casos en<br />
formación inicial. Tesis doctoral inédita. Universidad de Granada.<br />
58 Yinger, R. J. y Clark. C. M. (1988) El uso de documentos personales en el estudio del<br />
pensamiento del profesor. Alicante. Ediciones Marfil.<br />
59 Zabalza, M. A. (1987; 1991) Diseño y desarrollo curricular. Madrid. Narcea.<br />
60 Del Villar Álvarez, Fernando. (1993) El desarrollo del conocimiento práctico de los profesores<br />
de E.F., a través de un programa de análisis de la práctica docente. Un estudio de casos en<br />
formación inicial. Tesis doctoral inédita. Universidad de Granada.<br />
61 Romero Cerezo, Cipriano (1997) La crítica y la reflexión como elementos esenciales en la<br />
adquisición del conocimiento práctico durante la formación docente del maestro especialista en<br />
educación física. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 1. (0).<br />
62 Morcillo Losa, José Alfonso (2004) El desarrollo profesional del entrenador de fútbol base<br />
centrado en el trabajo colaborativo en un club amateur. Tesis Doctoral. Universidad de Jaén.<br />
63 Collado Fernández, Diego (2005) Transmisión y adquisición de valores a través de la<br />
aplicación de un programa de Educación Física, basado en el juego motor, en un grupo de<br />
294
María Nieves Marín Regalado<br />
Representatividad, debe reflejar la experiencia habitual del<br />
profesor/a, esto es debe ajustarse a la realidad de lo acontecido.<br />
Se da la adecuación cuando es parte de la actividad profesional del<br />
entrenador, sirviendo como complemento a la práctica.<br />
La fiabilidad de los datos se consigue a través de la triangulación con<br />
otras fuentes de obtención de los mismos, como puede ser la<br />
entrevista, la observación, el seminario, etc.<br />
Se consigue la validez cuando las evidencias documentales están a<br />
disposición de otros investigadores.<br />
3.4.2.2.3.- Normas de elaboración del diario<br />
En general, no existen pautas fijas para la realización de los diarios. Su<br />
grado de estructuración depende del autor y por lo general suelen adoptar una<br />
forma abierta. Es conveniente fecharlos e indicar aspectos como: el tema,<br />
estructura, lugar. Las anotaciones pueden variar en extensión y cantidad de<br />
detalles; deben ser más complejas aquellas sobre las que se piensa ejercer<br />
más control y exploración. (Del Rincón y col., 1995) 64 .<br />
El diario puede hacerse de forma libre o estructurada En nuestro caso,<br />
el investigador principal lo ha utilizado, después de unas consignas<br />
consensuadas por el grupo de investigación HUM-727 “Diseño, desarrollo e<br />
innovación del currículo de Didáctica de la Educación Física”.<br />
En cuanto a las normas de elaboración del diario, nos basamos en las<br />
propuestas de Romero Cerezo (1995) 65 ; Morcillo Losa (2004:227) 66 y Collado<br />
Fernández (2005: 534) 67<br />
1. Se debe cumplimentar en el día de clase, como máximo al día<br />
siguiente.<br />
alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria Obligatoria. Tesis Doctoral.<br />
Universidad de Granada.<br />
64 Del Rincón, D.; Arnal, J.; La Torre, A. y Sans, A. (1995) Técnicas de investigación en<br />
Ciencias Sociales. Madrid. Dyckinson.<br />
65 Romero Cerezo, Cipriano (1995) Incidencia de un programa de formación inicial del maestro<br />
especialista en Educación Física en los niveles de reflexión y toma de decisiones sobre la<br />
práctica docente. Tesis doctoral inédita. Universidad de Granada.<br />
66 Morcillo Losa, José Alfonso (2004) El desarrollo profesional del entrenador de fútbol base<br />
centrado en el trabajo colaborativo en un club amateur. Tesis Doctoral. Universidad de Jaén.<br />
67 Collado Fernández, Diego (2005) Transmisión y adquisición de valores a través de la<br />
aplicación de un programa de Educación Física, basado en el juego motor, en un grupo de<br />
alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria Obligatoria. Tesis Doctoral.<br />
Universidad de Granada.<br />
295
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
2. Se deben reflejar las observaciones, sensaciones, reacciones,<br />
interpretaciones, etc., sobre todo lo que vivencia en el aula y sus<br />
implicaciones personales:<br />
‣ En la primera inmersión en el campo de entrenamiento le va a<br />
servir como guía de estudio y de reflexión sobre las<br />
situaciones que va a tener ocasión de presenciar como<br />
entrenador.<br />
‣ A través de la actuación en la clase, se debe ir considerando<br />
el diario como elemento de autocrítica y reflexión, adoptando<br />
decisiones sobre la práctica:<br />
La programación y su secuenciación.<br />
Las actividades de enseñanza y la metodología<br />
seguida.<br />
La dinámica del grupo y las relaciones establecidas con<br />
los alumnos/as.<br />
Incidentes críticos sobre situaciones problemáticas y<br />
dilemáticas, según sus propias percepciones.<br />
Implicaciones personales y aprendizajes o experiencias<br />
adquiridas.<br />
Procedimiento de aplicación del Diario del Profesor en<br />
nuestra experiencia.<br />
En nuestra investigación, el diario fue utilizado en la fase de desarrollo y<br />
ejecución del programa planteado, durante todo el curso escolar, si se puede<br />
caracterizar por algo, es por su densidad.<br />
Comentamos estas circunstancias, pues entendemos que son cruciales<br />
para la adecuada comprensión de las condiciones en que se desarrolla esta<br />
experiencia en particular, ya que ciertamente responden a la realidad de este<br />
tipo de investigaciones, y reflejan las circunstancias que la han rodeado.<br />
Orientaciones sobre la ejecución:<br />
296
María Nieves Marín Regalado<br />
En el diario debes reflejar las<br />
siguientes impresiones:<br />
¿Cómo ha sido tu actuación?<br />
¿Qué problemas te has<br />
encontrado?<br />
¿Qué decisiones relevantes has<br />
tenido que tomar?<br />
¿A qué han ido orientadas esas<br />
decisiones: gestión del grupo,<br />
adecuación de actividades,…?<br />
En la redacción de tu Diario, responde<br />
a estas preguntas:<br />
¿Qué he hecho como profesor?<br />
¿De qué le ha servido a los<br />
alumnos?<br />
¿Qué es preciso considerar para<br />
mejorar mi actuación?<br />
¿Qué he aprendido hoy como<br />
docente?<br />
Cuadro IV.3.- Recomendaciones para la redacción del Diario de la Profesora<br />
UNIDAD DIDÁCTICA: SESIÓN: FECHA:<br />
LECTURA HECHO OBSERVADO<br />
ALUMNOS (Individualmente)<br />
GRUPO C<strong>LA</strong>SE<br />
PROFESORA<br />
CURRICULO<br />
CONTEXTO<br />
HABILIDA<strong>DE</strong>S SOCIALES/<strong>VALORES</strong><br />
297
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
1. HABILIDA<strong>DE</strong>S SOCIALES:<br />
2. RESPETO:<br />
3. SALUD:<br />
4. RESPONSABILIDAD:<br />
5. AUTOCONCEPTO:<br />
Cuadro IV.4.- Campos del Diario de la profesora.<br />
3.4.3.3.- El análisis de datos cualitativos asistido por el programa<br />
AQUAD FIVE.<br />
3.4.3.3.1.- Justificación de su elección<br />
Conocido es el avance que la informática ha supuesto a finales del siglo<br />
XX y primeros de este XXI, este progreso también se ha vertido en la<br />
investigación científica, con la configuración de paquetes informáticos para<br />
analizar toda la información. Nosotros dentro de nuestra metodología cualitativa<br />
de análisis hemos utilizado el ordenador para que nos ayude en la organización<br />
de toda la información que tuvimos que manejar, como resultado de la<br />
trascripción de la entrevista en Word 2000, para posteriormente ser transcritos<br />
a ASCII y ser almacenados en AQUAD FIVE, es por tanto que este papel de<br />
la informática dentro de este apartado lo hayamos ubicado, cuando hemos<br />
tenido que proceder al análisis textual.<br />
Nos hemos decidido por el AQUAD FIVE (Analysis of qualitative data,<br />
2001, versión 5, para P.C.) creado en la Universidad de Tubigen (Alemania),<br />
diseñado para el análisis de datos cualitativos, reducir las profusas y<br />
redundantes descripciones, explicaciones, justificaciones, notas de campo,<br />
298
María Nieves Marín Regalado<br />
protocolo de observaciones, etc,... (Günter, 2001) 68 . Al disponer de un plan de<br />
investigación, aunque no lo teníamos cerrado, sí que la codificación de los<br />
datos nos planteaba un problema que nos hizo inclinarnos hacia este<br />
programa. El propósito nuestro era poner el software al servicio de la reflexión<br />
teórica (Martínez Ruiz. y Sauleda Parés (200:33) 69 , algo que logramos con el<br />
Aquad Five, así como su rigurosidad, consistencia y verosimilitud.<br />
3.4.3.3.2.- Proceso de Categorización<br />
Nuestra intencionalidad ha sido la de favorecer la emergencia de<br />
categorías de significado. El programa permite reiniciar continuamente el<br />
proceso de interpretación, categorización y codificación. (Palomares Cuadros,<br />
2003b). 70<br />
El proceso del programa sería el siguiente, los datos de la investigación<br />
se constituye en un proyecto y toda la información sobre el mismo la<br />
almacenará en subdirectorios. En el momento de iniciar el proyecto, tenemos<br />
que nombrar cada uno de los textos a investigar. Aquad ofrece una serie de<br />
menús en los que aparecerán listadas las diferentes cosas que puede hacer.<br />
En dicho menú encontrará la función principal codificación, con dos formas de<br />
realización, en nuestro caso la hemos realizado en dos pasos. 71 Aparecen otras<br />
formas de ayuda, el módulo búsqueda le permite crear una lista, el módulo<br />
vínculo le permite especificar ciertas interrelaciones significativas de los<br />
segmentos de texto mediante la formulación de vínculos de dos o más códigos.<br />
También con este programa podemos cuantificar el número de veces que<br />
aparece cada código, los cuales presentamos en forma de cuadros en cada<br />
una de las preguntas principales de la investigación.<br />
68 Huber L. Günter (2001) AQUAD FIVE. Manual del programa para analizar datos cualitativos.<br />
Schwangau, Alemania. www.aquad.de.<br />
69 Martínez Ruiz, Narciso y Sauleda Parés, Mª. Ángeles (2001) Las imágenes de los profesores<br />
acerca de la alfabetización en las Tecnologías de la Comunicación y la información. Revista de<br />
Pedagogía. Bordón. Vol. 53, núm. 4. 31-55.<br />
Justifican el uso del programa para no poner el trabajo de indagación al servicio de un<br />
programa informático, sino al contrario.<br />
70 Palomares Cuadros, Juan (2003b) Diseño de un Modelo de Investigación Integral para la<br />
indagación en el conocimiento de las Practicas Recreativas en el tercer tiempo pedagógico.<br />
www.efdeportes.com. Nº 52. Agosto, 2003.<br />
71 Günter, L. Huber (2001) El procedimiento completo aparece en el capítulo cinco del manual.<br />
La razón por la que AQUAD proporciona la opción en dos pasos, es que algunos<br />
investigadores prefieren echar un vistazo en una copia impresa mientras codifican los datos.<br />
299
Capítulo IV.- Metodología de la Investigación<br />
Continuando con las tareas de análisis planteadas por Miles y<br />
Huberman, (1984) 72 , para realizar la categorización de segmentos textuales se<br />
consigue a través de discernir el significado. Las categorías y códigos de<br />
nuestro análisis las encontramos anexadas.<br />
72 Miles, M. y Huberman, A. (1984) Qualitative data analyse. London. Sage Pab.<br />
300
CAPÍTULO VIII<br />
CONCLUSIONES<br />
Y PERSPECTIVAS<br />
<strong>DE</strong> FUTURO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN
María Nieves Marín Regalado<br />
CAPÍTULO VIII.- CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS <strong>DE</strong><br />
FUTURO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
1.- CONCLUSIONES<br />
2.- PERSPECTIVAS <strong>DE</strong> FUTURO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
507
Capítulo VIII.- Conclusiones y Perspectivas de futuro de la Investigación<br />
508
María Nieves Marín Regalado<br />
1.- CONCLUSIONES<br />
Una sociedad que no está en una fase de<br />
transformación, sino sometida a un cambio<br />
permanente, pone difícil la tarea de concluir algo<br />
sobre ella. Finalizar y comenzar de nuevo, forma<br />
parte de un todo en educación.<br />
F. MARTÍNEZ SÁNCHEZ<br />
Vamos a presentar las principales conclusiones que se desprenden tras<br />
la realización de nuestro estudio, siguiendo el esquema general de cada uno de<br />
los objetivos específicos que hemos trabajado en el programa de intervención<br />
y tomando en consideración los datos de los Sociogramas, del análisis del<br />
Diario de la Profesora y los Grupos de Discusión&Entrevistas Grupales.<br />
HABILIDA<strong>DE</strong>S SOCIALES<br />
1.- Determinar la incidencia que los diferentes elementos del contexto<br />
familiar, escolar y social tienen sobre el aprendizaje y desarrollo de las<br />
habilidades sociales del alumnado<br />
<br />
No todas las situaciones familiares a veces son las idóneas para que un<br />
programa de aprendizaje y desarrollo de habilidades sociales y<br />
adquisición de valores, tenga mayor incidencia, ya que en ocasiones hay<br />
algunos alumnos y alumnas con ciertas problemáticas familiares, que<br />
obstaculizan la consecución de los objetivos previstos.<br />
<br />
A pesar de dificultades en el día a día para que el alumnado se relacione<br />
con los demás, se ha ido comprobando como han ido cambiando a<br />
mejor a lo largo del programa, haciendo que el entorno de clase se<br />
muestre con un sosiego y una actitud colectiva de deseos de aprender y<br />
sobre todo de superar los conflictos.<br />
<br />
El alumnado ha conseguido algunos logros en cuanto a la mejora de la<br />
organización de la clase y la conquista de su autonomía, aunque en<br />
ocasiones sufrían retrocesos.<br />
509
Capítulo VIII.- Conclusiones y Perspectivas de futuro de la Investigación<br />
<br />
Lo realmente educativo del programa de intervención, más que el<br />
aprendizaje de habilidades motrices, de técnicas o tácticas deportivas,<br />
han sido las condiciones en que se ha desarrollado el aprendizaje, que<br />
han permitido al alumnado comprometerse y movilizar sus capacidades,<br />
de tal manera que esa experiencia ha organizado y configurado su<br />
propio yo, permitiendo que avancen en sus niveles de autonomía.<br />
<br />
El entorno mediático influye de una manera intensa, sobre todo la<br />
televisión, en sus creencias, en sus gustos por las actividades,<br />
incorporando elementos negativos, tales como la competitividad a<br />
ultranza, o el ganar como sea.<br />
2.- Conocer cuales son las causas reales de los conflictos para poder<br />
resolverlos a través del aprendizaje de habilidades sociales<br />
<br />
Las causas reales analizadas en el grupo acerca de la generación de los<br />
conflictos, eran las agresiones físicas derivadas del insulto y este último<br />
es el que el alumnado reconocía como primer agente de conflicto, que<br />
en la mayoría de las ocasiones surgían de situaciones cotidianas en el<br />
aula.<br />
<br />
Las relaciones entre diferentes géneros eran causas de conflicto, sobre<br />
todo para aquellos niños que se relacionaban con niñas, pero a lo largo<br />
del programa se ha ido avanzando en gran medida hacia las relaciones<br />
mixtas, de tal forma que este hecho ya no ha creado controversia.<br />
<br />
Ser ridiculizado en público por ser diferente y no atender a la norma o<br />
canon establecido de belleza, así como el dar excesiva importancia al<br />
cuerpo, era otra causa de discusión entre el alumnado, pero tras el<br />
aprendizaje de habilidades sociales, el fomento de la autoestima y el<br />
respeto preciso para asumir las diferencias individuales por parte de<br />
unos y otros, se ha conseguido evadir los abusos verbales por parte de<br />
ciertos alumnos.<br />
<br />
Aprender habilidades sociales para resolver conflictos, tales como el<br />
diálogo, el mostrar respeto, pedir perdón cuando se han equivocado y en<br />
caso de necesitar ayuda acudir a un adulto como mediador, han sido<br />
algunas de las múltiples habilidades adquiridas por el alumnado.<br />
510
María Nieves Marín Regalado<br />
3.- Conocer el origen de las dificultades para realizar actividades mixtas<br />
en las clases de Educación Física, para tratar que el alumnado aprenda<br />
a relacionarse con personas de distinto género, sin ningún tipo de<br />
discriminación<br />
<br />
La necesidad de fomentar la coeducación en el grupo se hace evidente<br />
tras observar las conductas discriminatorias de los niños hacia las niñas<br />
y viceversa, debido en gran medida a la influencia externa del entorno y<br />
de la influencia del pasado sexista. Tras la intervención se ven claros<br />
avances hacia el cambio de mentalidad dejando a un lado los<br />
pensamientos discriminatorios.<br />
<br />
Tras el aprendizaje de habilidades básicas de interacción social y a<br />
través del trabajo colaborativo mixto, pudimos comprobar como las<br />
relaciones entre alumnos/as de distinto sexo mejoraban positivamente<br />
(más acusada la tendencia en el Grupo de 5º), de tal forma que aceptan<br />
a los compañeros y compañeras menos hábiles para formar equipos o<br />
los que les toque, sin tener que buscar a su grupo de amigos/as.<br />
<br />
La cohesión del grupo al que pertenecen, así como su total integración<br />
de todas y todos los miembros en el mismo y su aceptación sin ningún<br />
tipo de discriminación, ha sido otro de los objetivos que nos habíamos<br />
planteado alcanzar con la aplicación del programa de intervención y que<br />
se ha conseguido a tenor de las evidencias cualitativas y cuantitativas<br />
511
Capítulo VIII.- Conclusiones y Perspectivas de futuro de la Investigación<br />
RESPETO<br />
6.- Mejorar el respeto y consideración que el alumnado se tiene a sí<br />
mismo y hacia las personas: del entorno escolar (compañeros,<br />
profesorado, personal no docente...), así como en su entorno cercano<br />
(familia, amigos, vecinos)<br />
<br />
Se ha avanzado en gran medida en el aprendizaje del respeto a sí<br />
mismos, considerando que el alumnado ha sido capaz de aprender a<br />
asumir sus propios errores en vez de justificarlos y saber reaccionar ante<br />
ellos.<br />
<br />
El alumnado a través del aprendizaje de habilidades sociales<br />
relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones hacia los<br />
demás, ha obtenido avances considerables en el respeto estimando a<br />
este como necesario e imprescindible para una buena convivencia.<br />
Respetar a los demás no es una tarea fácil, pero conocer el valor propio<br />
y honrar el de los demás es la auténtica manera de ganar respeto.<br />
<br />
La valoración global que hacemos de los adultos, es que juegan un<br />
papel muy importante en la vida de los niños/as, ellos guían y sostienen<br />
unos principios vitales de convivencia necesarios para las relaciones<br />
sociales saludables, a través del programa el alumnado ha aprendido a<br />
respetar a los adultos y al contexto material que les rodea, siendo<br />
responsables de sus actos, este hecho es símbolo de madurez personal<br />
y un gran avance hacia el conocimiento del respeto.<br />
<br />
A partir de esta investigación hemos sacado en conclusión acerca del<br />
respeto, que si las personas renunciaran al deseo de recibir<br />
consideración de los demás y se estabilizaran en el estado elevado de<br />
autorrespeto, la consideración y el respeto los seguiría como una<br />
sombra.<br />
<br />
El alumnado ha comenzado a darse cuenta que no sirve de nada<br />
aprender muchas cosas, si lo principal que es respetarse y aceptarse a<br />
uno mismo para aprender a respetar a los demás, no se ha interiorizado.<br />
Y es que en educación no hay formulas mágicas, nada sucede al azar,<br />
sino que los progresos y las mejoras en el alumnado es fruto del trabajo<br />
programado y sistematizado, así como proporcionar buenos modelos a<br />
imitar.<br />
512
María Nieves Marín Regalado<br />
RESPONSABILIDAD<br />
7.- Comprobar la incidencia del programa de intervención, sobre la<br />
capacidad del alumnado para asumir responsabilidades en su forma de<br />
actuar (consigo mismos) y en el trato con los demás<br />
<br />
Las mejoras en el aprendizaje de la responsabilidad eran precisas en el<br />
grupo, era necesario que el alumnado fuera responsable en la toma de<br />
decisiones y aceptara las consecuencias de sus actos, estos hechos han<br />
sido adquiridos por el alumnado tal como hemos podido comprobar.<br />
<br />
El alumnado a través de las habilidades básicas de interacción social y a<br />
la constancia del programa ha aprendido a ser más responsable con sus<br />
actos y con sus compañeros/as, a ser capaces de no responder ante las<br />
ofensas y los conflictos con los demás, esta es una buena estrategia<br />
para desarrollar su responsabilidad personal, aprender a no hacerse<br />
daño ni dañar.<br />
<br />
La responsabilidad ante el uso de las instalaciones, el material, recursos<br />
y medios, así como su traslado del lugar de almacenamiento y posterior<br />
reposición en éste, en un principio fue asumido con poco compromiso<br />
por la mayor parte del alumnado, pero a medida que avanzaba el<br />
programa se ha ido asumiendo de una forma gradual por casi todos los<br />
alumnos cuando era requerido por la normativa vigente.<br />
513
Capítulo VIII.- Conclusiones y Perspectivas de futuro de la Investigación<br />
AUTOESTIMA<br />
4 - Mejorar la autoestima a través del respeto y consideración que el<br />
alumnado se tiene a sí mismo y a las personas de su entorno próximo<br />
<br />
Los alumnos/as han ido avanzando hacia la mejora de las relaciones<br />
sociales a través de las habilidades para iniciar una conversación y de<br />
habilidades favorecedoras de las relaciones positivas como la sonrisa, el<br />
saludo… sobre todo aquellos considerados de baja autoestima y<br />
rechazados por el grupo, y con más dificultades para relacionarse con<br />
los demás.<br />
<br />
Se ha llegado a la conclusión de que es absolutamente preciso<br />
conocernos a nosotros mismos y a los demás, pues el impacto de la<br />
censura de los amigos/as, el no poder tenerlos o ser rechazado por<br />
ellos, lastima profundamente la autoestima. A través del programa<br />
hemos conseguido grandes avances hacia el autoconocimiento<br />
personal.<br />
<br />
El programa de intervención ha colaborado de manera eficaz en la<br />
eliminación de complejos, inhibiciones y timideces que el alumnado<br />
mostraba en las primeras actividades colectivas del curso, aprender a<br />
quererse y a conocer que todos tienen aspectos positivos, lo que ha sido<br />
un factor decisivo para el incremento de la autoestima.<br />
<br />
El desarrollo del concepto de sí mismo, incluye el sentimiento emocional<br />
y las ideas que una persona reconoce, interpreta y valora como propias.<br />
El cambio de actitud respecto a diferentes núcleos de contenido,<br />
preferentemente los relativos a expresión corporal, así como juegos y<br />
deportes, provoca ir en la dirección correcta, ya que consideramos que<br />
la adquisición del movimiento expresivo va más allá de las habilidades<br />
motrices, pues proporciona también vivencias emocionales y cognitivas,<br />
que fomentan el desarrollo de la personalidad, que les han permitido<br />
mostrarse como son, sin timideces y sin complejos.<br />
<br />
En cuanto a la percepción que los demás tienen de uno mismo y la<br />
valoración que se les otorga a ésta, no aparece definida con claridad a lo<br />
largo del curso. El esfuerzo llevado a cabo por la profesora y la<br />
incidencia del programa han sido factores decisivos para que el<br />
alumnado comprendiese que cada ser humano posee unas capacidades<br />
propias, que sólo él mismo o con la ayuda de los demás, puede llegar a<br />
mejorar.<br />
514
María Nieves Marín Regalado<br />
AMISTAD<br />
5.- Comprobar la eficacia del programa de intervención sobre el valor de la<br />
amistad, como relación de reciprocidad que mejora al alumnado en su<br />
capacidad de comunicación con los demás<br />
<br />
Los rechazos han ido disminuyendo y han ido aumentando las<br />
relaciones de amistad entre ambos grupos. El alumnado de manera<br />
mayoritaria ha ido comprendiendo que gracias a los amigos y a las<br />
amigas se van conociendo, se desarrollan y tienen la compañía<br />
necesaria para recorrer la vida sin miedo excesivo a las caídas, ya que<br />
actúan como amortiguador, como un punto de apoyo para seguir<br />
adelante.<br />
<br />
No con todos los amigos y amigas se mantiene la misma cercanía<br />
emocional. La diferencia estriba en cuánto y cómo se comparte, en el<br />
grado de implicación e intimidad en el se actúa.<br />
<br />
El concepto de amistad verdadera y posesión absoluta de dicha amistad<br />
esta muy arraigado en estas edades, tanto que si un amigo se relaciona<br />
con otros puede dejar de serlo, pero a través de las habilidades para<br />
hacer amigos hemos podido superar la dificultad, de aprender el<br />
concepto de que los amigos/as se pueden compartir y este es un hecho<br />
difícil de adquirir.<br />
<br />
El alumnado ha aprendido que la amistad es un compartir afectos, un<br />
sentimiento que anima a darse y a dar, a recibir y a comprender al otro,<br />
no por pura simpatía, sino por el conocimiento que se fomenta con el<br />
trato de las tareas comunes compartidas, ha aprendido también a<br />
discernir críticamente las conductas, creencias, normas y valores<br />
apreciados por el grupo al que pertenece.<br />
515
Capítulo VIII.- Conclusiones y Perspectivas de futuro de la Investigación<br />
MOTIVACIÓN HACIA <strong>LA</strong> PRÁCTICA <strong>DE</strong>PORTIVA<br />
8.- Estudiar la influencia del programa de intervención sobre las<br />
motivaciones y los hábitos de práctica de actividades físico-deportivas y<br />
recreativas en su tiempo libre<br />
<br />
Los primeros meses de aplicación del programa fueron muy difíciles,<br />
pues el alumnado no mostraba ninguna motivación hacia las tareas que<br />
les eran propuestas, justificándose o reprochándose mutuamente, pero<br />
de manera paulatina han mostrado interés y deseos de mejorar lo que<br />
evidencia la motivación del alumnado hacia la práctica de las actividades<br />
que se les han propuesto, con la clara intencionalidad, de incardinar<br />
hábitos y actitudes positivas hacia la práctica de la actividad física, como<br />
una manera sana, divertida y socialmente útil de ocupar de manera<br />
constructiva su tiempo libre.<br />
<br />
El atractivo de los contenidos que se ofertan dentro de la propia<br />
asignatura, hace que poco a poco vayan cambiando su percepción de la<br />
Educación Física y deportiva. Aspectos relacionados con la salud, la<br />
expresión corporal, la diversión, la funcionalidad de los aprendizajes, así<br />
como la autonomía que han ido adquiriendo a lo largo del curso, han<br />
hecho que el alumnado valore de manera positiva las actividades físicas.<br />
<br />
En las clases prácticas se ha ido comprobando un cambio muy<br />
significativo, en cuanto a la mejora de los niveles de motivación, en la<br />
forma de organizarse, en el respeto que van mostrando a las<br />
ejecuciones de los demás, en definitiva hay una buena actitud en estas<br />
clases de experiencia para los que les gusta la actividad.<br />
<br />
El alumnado en general utiliza la practica de la actividad físico-deportiva<br />
para ocupar de manera constructiva su tiempo libre. Los chicos hacen<br />
más actividad físico-deportiva fuera del centro que las chicas. Algo que<br />
nos debe hacer reflexionar al profesorado sobre la necesidad de<br />
aumentar el número de chicas participantes en actividades deportivas<br />
extraescolares.<br />
516
María Nieves Marín Regalado<br />
2.- PERSPECTIVAS <strong>DE</strong> FUTURO <strong>DE</strong> NUESTRA INVESTIGACIÓN<br />
El intento de controlar el futuro es un propósito común<br />
que realizamos continuamente las personas todos los<br />
días y a todas horas. En nuestras vidas, siempre<br />
aparece ese mismo deseo de dar forma a lo que está<br />
por ocurrir, suponiendo que, si logramos controlar<br />
todos los detalles, el resultado será exactamente<br />
aquello que nos habíamos propuesto<br />
JUAN TORRES GUERRERO<br />
Una vez finalizada la exposición de la investigación, somos concientes<br />
de que nuestro estudio ha pretendido ser demasiado ambicioso y por ello no<br />
puede recoger información más detallada y profunda de algunos aspectos, pero<br />
nuestra intención era plasmar la situación real de nuestras clases de Educación<br />
Física. Evidentemente, se hace necesario profundizar más en diferentes<br />
aspectos, pero queremos concluir indicando algunas sugerencias para la<br />
realización de futuras investigaciones sobre la mejora de las habilidades<br />
sociales y la educación en valores a través de la Educación Física, siempre que<br />
ésta sea programada y llevada a cabo con esta intencionalidad fundamental.<br />
Asimismo, y de acuerdo con la intención con la que fue concebida nuestra<br />
investigación desde su inicio queremos concluir nuestro trabajo, indicando<br />
algunas posibilidades de aplicación práctica de nuestro estudio.<br />
Sugerencias para futuras investigaciones<br />
Sería conveniente llevar a cabo el programa de mejora de las<br />
habilidades sociales y transmisión y adquisición de valores a través de la<br />
expresión corporal y del juego cooperativo, con las consiguientes<br />
adaptaciones en Educación Secundaria y comprobar como se<br />
manifiestan las conductas del alumnado y las implicaciones de la<br />
comunidad educativa.<br />
Tratar de implicar a las demás áreas didácticas en la realización del<br />
programa. Los resultados de las actividades realizadas de manera<br />
interdisciplinar avalan esta estrategia didáctica.<br />
Ampliar el estudio longitudinal llevado a cabo, durante toda la etapa<br />
educativa de Educación Primaria, toda vez que si nuestros resultados<br />
han sido significativos con una duración del trabajo de un curso, de<br />
517
Capítulo VIII.- Conclusiones y Perspectivas de futuro de la Investigación<br />
forma evidente serían mucho más amplios si se mantienen a lo largo de<br />
toda la etapa.<br />
Habrá que tratar de implicar más a los padres en el proceso educativo<br />
de sus hijos. Sólo desde una acción coordinada entre padres,<br />
profesores, alumnos y todos los miembros de la comunidad educativa<br />
llevará a conseguir objetivos duraderos.<br />
Posibilidades de aplicación práctica de nuestra investigación:<br />
Dar a conocer a todos los miembros de nuestra comunidad educativa los<br />
resultados de nuestra investigación, para motivar al profesorado y<br />
concienciarlo de que es posible la mejora de las habilidades sociales, de<br />
actitudes y valores siempre y cuando esa sea nuestra principal<br />
intencionalidad.<br />
Exponer al profesorado de las diferentes etapas de nuestro sistema<br />
educativo cuales han sido nuestros pasos: diseño, aplicación del<br />
programa, evaluación y conclusiones.<br />
Incidir en las escuelas de padres y madres en el valor educativo de las<br />
actividades físico-deportivas en los diferentes tiempos pedagógicos,<br />
para que estas lleguen a formar un hábito de vida saludable y contribuya<br />
a la ocupación constructiva del ocio y del tiempo libre.<br />
Realizar actividades de formación permanente en los Centros del<br />
Profesorado para poder difundir los resultados y metodología de la<br />
investigación y poder ser extrapolados a otros contextos educativos.<br />
518
UNIVERSIDAD <strong>DE</strong> GRANADA<br />
FACULTAD <strong>DE</strong> CI<strong>EN</strong>CIAS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
<strong>DE</strong>PARTAM<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong> DIDÁCTICA <strong>DE</strong><strong>LA</strong> EXPRESIÓN MUSICAL,<br />
PLÁSTICA Y CORPORAL<br />
TÍTULO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> TESIS:<br />
TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> Y<br />
ACTITU<strong>DE</strong>S A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong>L NÚCLEO <strong>DE</strong><br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES <strong>EN</strong> <strong>EL</strong><br />
ALUMNADO <strong>DE</strong> PRIMER Y SEGUNDO CURSO <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA OBLIGATORIA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
PROVINCIA <strong>DE</strong> GRANADA<br />
AUTOR:<br />
VIRGINIA POSADAS KALMAN<br />
DIRECTORES:<br />
Dr. D. JUAN TORRES GUERRERO<br />
DR. D. DIEGO COL<strong>LA</strong>DO FERNÁN<strong>DE</strong>Z<br />
D. JESÚS IBÁÑEZ GARCÍA<br />
GRANADA 2009
ÍNDICE<br />
G<strong>EN</strong>ERAL
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
II
Virginia Posadas Kalman<br />
Dirección Web:<br />
http://0-hera.ugr.es.adrastea.ugr.es/tesisugr/18188643.pdf<br />
ÍNDICE G<strong>EN</strong>ERAL<br />
INTRODUCCIÓN 1<br />
PRIMERA PARTE. MARCO CONCEPTUAL 21<br />
CAPÍTULO I. APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS<br />
BÁSICOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
23<br />
1.- CONCEPTUALIZANDO <strong>EL</strong> JUEGO Y <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>PORTE COMO<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>FÍSICA</strong>S ORGANIZADAS<br />
33<br />
1.1.- <strong>EL</strong> JUEGO<br />
1.1.1.- Conceptualizando el Juego<br />
1.1.2.- Caracterizando el Juego<br />
1.1.3.- Clasificando el Juego<br />
1.1.3.1.- Clasificación de Juego en general<br />
1.1.3.2.- Clasificación del Juego desde una<br />
perspectiva global<br />
1.1.4.- Tipología del Juego Motor<br />
1.1.5.- El Juego Motor en el proceso de enseñanzaaprendizaje<br />
en Educación Secundaria Obligatoria<br />
1.1.5.1.- El Juego como procedimiento metodológico<br />
1.1.5.2- El juego como contenido<br />
1.1.5.2.1.- Los Juegos Tradicionales<br />
1.1.5.2.2.- Los Juegos Populares<br />
1.1.5.2.3.- Los Nuevos Juegos<br />
1.1.5.2.4.- Los Juegos Alternativos<br />
1.1.5.2.5.- Los Juegos Cooperativos<br />
36<br />
36<br />
40<br />
43<br />
43<br />
44<br />
46<br />
47<br />
47<br />
48<br />
48<br />
49<br />
50<br />
51<br />
52<br />
1.2.- <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>PORTE<br />
1.2.1.- Conceptualizando el Deporte<br />
1.2.2.- Caracterizando el Deporte<br />
1.2.3.- Clasificando el Deporte<br />
1.2.4.- Características de los Deportes colectivos,<br />
individuales y de adversario que se practican en la<br />
53<br />
54<br />
59<br />
62<br />
66<br />
III
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
Educación Secundaria Obligatoria<br />
1.2.4.1.- Los deportes colectivos en la Educación<br />
Secundaria Obligatoria<br />
1.2.4.1.1.- Concepto<br />
1.2.4.1.2.- Características básicas de los<br />
deportes colectivos<br />
1.2.4.2.- Los deportes individuales en Educación<br />
Secundaria Obligatoria<br />
1.2.4.2.1.- Concepto de deportes individuales<br />
1.2.4.2.2.- Características básicas de los<br />
deportes individuales<br />
1.2.4.3.- Los deportes de adversario en Educación<br />
Secundaria Obligatoria<br />
1.2.4.3.1.- Concepto de deportes individuales<br />
1.2.4.3.2.- Características básicas de los<br />
deportes de adversario<br />
66<br />
67<br />
68<br />
70<br />
70<br />
71<br />
72<br />
72<br />
74<br />
2.- CONCEPTOS RE<strong>LA</strong>CIONADOS CON <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>EN</strong><br />
<strong>VALORES</strong>, <strong>LA</strong>S ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>LA</strong>S NORMAS<br />
77<br />
2.1.- LOS <strong>VALORES</strong><br />
2.1.1.- Conceptualizando el término valor<br />
2.1.2.- Caracterizando a los valores<br />
2.1.3.- Jerarquía de valores<br />
2.1.4.- Clasificando los valores<br />
2.2.- <strong>LA</strong>S ACTITU<strong>DE</strong>S<br />
2.2.1.- Conceptualizando las Actitudes<br />
2.2.2.- Caracterizando a las Actitudes<br />
2.2.3.- Funciones de las Actitudes<br />
2.3.- <strong>LA</strong>S NORMAS<br />
2.3.1.- Conceptualizando las Normas<br />
2.3.2.- Clasificando las Normas<br />
3.- CONCEPTOS RE<strong>LA</strong>CIONADOS CON <strong>LA</strong> DIDÁCTICA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
78<br />
78<br />
81<br />
83<br />
85<br />
88<br />
88<br />
89<br />
91<br />
92<br />
92<br />
93<br />
95<br />
3.1.- CONCEPTUALIZANDO <strong>LA</strong> DIDÁCTICA<br />
96<br />
IV
Virginia Posadas Kalman<br />
3.2.- CONCEPTOS RE<strong>LA</strong>CIONADOS CON <strong>LA</strong> DIDÁCTICA <strong>DE</strong><br />
<strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
3.2.1.- Conceptualizando los Paradigmas<br />
3.2.2.- Conceptualizando las Teorías<br />
3.2.3.- Conceptualizando los Modelos<br />
3.2.4.- Conceptualizando los Métodos<br />
100<br />
100<br />
103<br />
105<br />
106<br />
3.3.- CONCEPTOS RE<strong>LA</strong>CIONADOS CON <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong><br />
INTERV<strong>EN</strong>CIÓN DIDÁCTICA<br />
3.3.1.- Intervención didáctica<br />
3.3.2.- Estrategia pedagógica<br />
3.3.3.- Técnicas de enseñanza<br />
3.3.4.- Estilos de enseñanza<br />
108<br />
108<br />
108<br />
109<br />
109<br />
CAPÍTULO II. <strong>EL</strong> NÚCLEO <strong>DE</strong> CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS<br />
Y <strong>DE</strong>PORTES COMO MEDIO EDUCATIVO <strong>EN</strong> <strong>LA</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA OBLIGATORIA<br />
113<br />
1.- TRATAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong> LOS <strong>VALORES</strong>, <strong>EL</strong> JUEGO Y <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>PORTE<br />
<strong>EN</strong> <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA OBLIGATORIA. ANÁLISIS <strong>DE</strong>L<br />
CURRÍCULO PARA <strong>LA</strong> MATERIA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
119<br />
1.1. LOS <strong>VALORES</strong>, <strong>EL</strong> JUEGO Y <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>PORTE <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> LEY<br />
ORGÁNICA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> (LOE)<br />
121<br />
1.2. LOS <strong>VALORES</strong>, <strong>EL</strong> JUEGO Y <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>PORTE <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> LEY<br />
<strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>DE</strong> ANDALUCÍA (LEA).<br />
127<br />
1.3.- LOS <strong>VALORES</strong>, <strong>EL</strong> JUEGO Y <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>PORTE <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> REAL<br />
<strong>DE</strong>CRETO <strong>DE</strong> <strong>EN</strong>SEÑANZAS MÍNIMAS<br />
CORRESPONDI<strong>EN</strong>TES A <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA<br />
OBLIGATORIA PARA <strong>LA</strong> MATERIA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
1.3.1.- En la Introducción<br />
1.3.2.- En Las Competencias Básicas<br />
1.3.3.- En los Objetivos<br />
1.3.4.- En los Contenidos<br />
1.3.5.- En los Criterios de Evaluación<br />
133<br />
133<br />
135<br />
137<br />
137<br />
140<br />
2.- <strong>LA</strong> UTILIZACIÓN <strong>DE</strong> LOS JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES <strong>EN</strong> <strong>EL</strong><br />
PROCESO <strong>DE</strong> EDUCAR <strong>EN</strong> <strong>VALORES</strong>, ACTITU<strong>DE</strong>S Y NORMAS <strong>EN</strong><br />
143<br />
V
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA OBLIGATORIA<br />
2.1.- VALOR <strong>DE</strong>L JUEGO COMO MEDIO EDUCATIVO<br />
2.1.1.- Valor educativo del juego<br />
2.1.2.- Formas del empleo educativo del juego en<br />
Educación Secundaria Obligatoria<br />
2.1.2.1.- Libre o espontánea<br />
2.1.2.2.- Dirigida<br />
2.1.2.3.- El caso particular de los Juegos<br />
Cooperativos<br />
145<br />
146<br />
148<br />
148<br />
148<br />
149<br />
2.2.- VALOR <strong>DE</strong>L <strong>DE</strong>PORTE COMO MEDIO EDUCATIVO<br />
2.2.1.- Objetivos de la Educación Deportiva<br />
2.2.2.- Contenidos de la Educación Deportiva<br />
2.2.2.1.- Enseñar a practicar y a apreciar el deporte<br />
2.2.2.2.- Enseñar a convivir en sociedad<br />
2.2.2.3.- Enseñar a ser consumidor responsable de<br />
artículos, material y servicios deportivos<br />
2.2.2.4.- Enseñar la cultura deportiva<br />
2.2.2.5.- Enseñar a ser espectador, oyente, lector<br />
de deporte<br />
153<br />
154<br />
156<br />
158<br />
158<br />
159<br />
161<br />
161<br />
3.- <strong>VALORES</strong> A TRANSMITIR <strong>DE</strong>S<strong>DE</strong> <strong>EL</strong> NÚCLEO <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES <strong>EN</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA OBLIGATORIA<br />
163<br />
3.1.- <strong>LA</strong> TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> A<br />
<strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PRÁCTICA <strong>DE</strong> JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES <strong>EN</strong> <strong>LA</strong><br />
E.S.O.<br />
165<br />
3.2.- <strong>VALORES</strong> PRES<strong>EN</strong>TES <strong>EN</strong> NUESTRA INVESTIGACIÓN<br />
CAPÍTULO III. TRATAMI<strong>EN</strong>TO DIDÁCTICO <strong>DE</strong>L JUEGO Y <strong>EL</strong><br />
<strong>DE</strong>PORTE <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong> <strong>EN</strong>SEÑANZA-APR<strong>EN</strong>DIZAJE <strong>EN</strong> <strong>LA</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA OBLIGATORIA.<br />
INVESTIGACIONES R<strong>EL</strong>EVANTES<br />
171<br />
179<br />
1.- TRATAMI<strong>EN</strong>TO DIDÁCTICO <strong>DE</strong>L JUEGO Y <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>PORTE COMO<br />
PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO Y COMO CONT<strong>EN</strong>IDO <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong><br />
<strong>EN</strong>SEÑANZA-APR<strong>EN</strong>DIZAJE <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA<br />
OBLIGATORIA<br />
183<br />
VI
Virginia Posadas Kalman<br />
1.1.- TRATAMI<strong>EN</strong>TO DIDÁCTICO <strong>DE</strong>L JUEGO <strong>EN</strong> <strong>EL</strong><br />
PROCESO <strong>DE</strong> <strong>EN</strong>SEÑANZA-APR<strong>EN</strong>DIZAJE <strong>EN</strong> <strong>LA</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA OBLIGATORIA<br />
1.1.1.- Consideraciones Didácticas Generales<br />
1.1.2.- Consideraciones Didácticas Específicas<br />
1.2.- <strong>EL</strong> JUEGO PRE<strong>DE</strong>PORTIVO: <strong>EL</strong> TRANSITO <strong>DE</strong>L JUEGO<br />
AL <strong>DE</strong>PORTE<br />
1.2.1.- Conceptualizando el Juego Predeportivo<br />
1.2.2.- Diferencia entre juego simple, predeporte y deporte<br />
1.2.3.- Consideraciones didácticas para la aplicación del<br />
juego predeportivo<br />
185<br />
185<br />
187<br />
189<br />
190<br />
190<br />
191<br />
1.3.- TRATAMI<strong>EN</strong>TO DIDÁCTICO <strong>DE</strong>L <strong>DE</strong>PORTE <strong>EN</strong> <strong>EL</strong><br />
PROCESO <strong>DE</strong> <strong>EN</strong>SEÑANZA APR<strong>EN</strong>DIZAJE <strong>EN</strong> <strong>LA</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA OBLIGATORIA<br />
1.3.1.- El proceso de Iniciación deportiva<br />
1.3.2.- Planteamientos didácticos para la Enseñanza del<br />
Deporte<br />
1.3.3.- Modelos de Enseñanza deportiva<br />
1.3.3.1.- Los Modelos Tradicionales de Enseñanza<br />
del Deporte<br />
1.3.3.1.1.- El Modelo Tradicional Técnico<br />
1.3.3.1.2.- El Modelo Vertical alternativo<br />
(centrado en el juego)<br />
1.3.3.2.- Modelos Horizontales de Iniciación<br />
Deportiva<br />
1.3.3.2.1.- Modelo horizontal estructuralfuncionalista<br />
1.3.3.2.2.- Modelo Horizontal Comprensivo<br />
2.- INVESTIGACIONES R<strong>EL</strong>EVANTES <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> CAMPO <strong>DE</strong>L JUEGO Y<br />
<strong>EL</strong> <strong>DE</strong>PORTE COMO CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> <strong>EN</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA OBLIGATORIA RE<strong>LA</strong>CIONADAS CON<br />
NUESTRA INVESTIGACIÓN<br />
193<br />
194<br />
201<br />
203<br />
206<br />
206<br />
208<br />
209<br />
209<br />
210<br />
213<br />
2.1.- INVESTIGACIÓN SOBRE LOS MOTIVOS POR LOS QUE<br />
LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS PRACTICAN<br />
<strong>DE</strong>PORTE. <strong>EL</strong> CASO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> UNIVERSIDAD <strong>DE</strong> GRANADA<br />
215<br />
VII
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
2.2.- INTERESES Y ACTITU<strong>DE</strong>S HACIA <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
<strong>FÍSICA</strong><br />
217<br />
2.3.- PROPUESTA <strong>DE</strong> UN PROGRAMA PARA EDUCAR <strong>EN</strong><br />
<strong>VALORES</strong> A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> ACTIVIDAD <strong>FÍSICA</strong> Y <strong>EL</strong><br />
<strong>DE</strong>PORTE<br />
220<br />
2.4.- TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> A<br />
<strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> UN PROGRAMA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
BASADO <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> JUEGO MOTOR, <strong>EN</strong> UN GRUPO <strong>DE</strong><br />
ALUMNOS Y ALUMNAS <strong>DE</strong> PRIMERO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
SECUNDARIA OBLIGATORIA<br />
223<br />
2.5.- ACTITU<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong> LOS ALUMNOS HACIA <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
<strong>FÍSICA</strong> Y SUS PROFESORES<br />
225<br />
2.6.- <strong>EL</strong> INTERÉS <strong>DE</strong>L ALUMNADO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
SECUNDARIA OBLIGATORIA HACIA <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
227<br />
2.7.- PERFIL <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> Y SUS<br />
PROFESORES <strong>DE</strong>S<strong>DE</strong> <strong>EL</strong> PUNTO <strong>DE</strong> VISTA <strong>DE</strong> LOS<br />
ALUMNOS<br />
229<br />
2.8.- ACTITU<strong>DE</strong>S Y MOTIVACIONES HACIA <strong>LA</strong> PRÁCTICA<br />
<strong>DE</strong> ACTIVIDAD FÍSICO <strong>DE</strong>PORTIVA Y <strong>EL</strong> ÁREA <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong>, <strong>DE</strong>L ALUMNADO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROVINCIA<br />
<strong>DE</strong> GRANADA AL FINALIZAR <strong>LA</strong> ESO<br />
232<br />
2.9.- TRATAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L <strong>DE</strong>PORTE D<strong>EN</strong>TRO <strong>DE</strong>L ÁREA <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> DURANTE <strong>LA</strong> ETAPA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
SECUNDARIA OBLIGATORIA <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> PROVINCIA <strong>DE</strong><br />
HU<strong>EL</strong>VA<br />
235<br />
2.10.- CARACTERÍSTICAS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> <strong>DE</strong>MANDA FÍSICO-<br />
<strong>DE</strong>PORTIVA <strong>DE</strong>L ALUMNADO ALMERI<strong>EN</strong>SE <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA POSTOBLIGATORIA<br />
238<br />
VIII
Virginia Posadas Kalman<br />
SEGUNDA PARTE.<br />
<strong>DE</strong>SARROLLO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
241<br />
CAPÍTULO IV. METODOLOGÍA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN 243<br />
1.- CONTEXTO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
247<br />
1.1.- <strong>DE</strong>SCRIPCIÓN <strong>FÍSICA</strong><br />
247<br />
1.2.- DATOS SOCIOECONÓMICOS<br />
251<br />
2.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA Y OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN<br />
255<br />
2.1.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA<br />
255<br />
2.2.- OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
2.2.1.- Objetivos Generales<br />
2.2.2.- Objetivos Específicos<br />
257<br />
257<br />
258<br />
3.- DISEÑO METODOLÓGICO<br />
259<br />
3.1.- TIPOLOGIA Y FASES <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
259<br />
3.2.- POB<strong>LA</strong>CIÓN Y MUESTRA<br />
263<br />
3.3.- TÉCNICAS E INSTRUM<strong>EN</strong>TOS <strong>DE</strong> RECOGIDA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INFORMACIÓN<br />
3.3.1.- Técnica Cualitativa 1: El Grupo de Discusión<br />
3.3.1.1.- Diseño y Desarrollo del Grupo de<br />
Discusión<br />
3.3.1.2.- Características de nuestro Grupo de<br />
Discusión<br />
3.3.1.3.- VALI<strong>DE</strong>Z Y FIABILIDAD <strong>DE</strong>L GRUPO <strong>DE</strong><br />
DISCUSIÓN <strong>EN</strong> NUESTRA INVESTIGACIÓN<br />
3.3.2.- Técnica Cualitativa 2: La Entrevista<br />
3.3.2.1.- Conceptualizando la entrevista<br />
3.3.2.2.- Tipo de entrevista planteada en nuestra<br />
investigación<br />
269<br />
270<br />
272<br />
275<br />
276<br />
278<br />
278<br />
281<br />
IX
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
3.3.2.3.- Diseño y proceso seguido en nuestras<br />
entrevistas<br />
3.3.3.- Técnica Cuantitativa: El Cuestionario<br />
3.3.3.1.- Conceptualizando el Cuestionario<br />
3.3.3.2.- Revisión Bibliográfica<br />
3.3.3.3.- Confección del cuestionario utilizando la<br />
Técnica Delphi<br />
3.3.3.3.1.- Técnica Delphi:<br />
Conceptualización y características<br />
3.3.3.3.2.- Composición del Grupo de<br />
expertos participantes en la Delphi<br />
3.3.3.3.3.- Fases en la elaboración del<br />
cuestionario<br />
3.3.3.4.- Pilotaje del Cuestionario<br />
3.3.3.5.- Validez y fiabilidad del Cuestionario<br />
281<br />
285<br />
285<br />
288<br />
289<br />
289<br />
292<br />
293<br />
305<br />
305<br />
3.4.- ANÁLISIS <strong>DE</strong> LOS DATOS<br />
3.4.1.- Método y proceso desarrollado en el análisis de los<br />
datos cualitativos<br />
3.4.2.- Método y proceso desarrollado en el análisis de los<br />
datos cuantitativos<br />
309<br />
309<br />
311<br />
CAPÍTULO V. EVID<strong>EN</strong>CIAS CUANTITATIVAS: ANÁLISIS Y<br />
DISCUSIÓN <strong>DE</strong> LOS DATOS <strong>DE</strong>L CUESTIONARIO<br />
313<br />
CUESTIÓN I.- DATOS ID<strong>EN</strong>TIFICATIVOS <strong>DE</strong>L ALUMNADO<br />
319<br />
CUESTIÓN II.- LOS JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES <strong>EN</strong> <strong>LA</strong>S C<strong>LA</strong>SES<br />
327<br />
CUESTIÓN III.- PREFER<strong>EN</strong>CIAS Y MOTIVACIONES HACIA<br />
<strong>LA</strong>S MODALIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS<br />
350<br />
CUESTIÓN IV.- <strong>DE</strong>PORTE FUERA <strong>DE</strong>L INSTITUTO Y<br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>EN</strong> <strong>VALORES</strong><br />
445<br />
CUESTIÓN V.- DILEMAS O CASOS PRÁCTICOS<br />
495<br />
X
Virginia Posadas Kalman<br />
CAPÍTULO VI. EVID<strong>EN</strong>CIAS CUALITATIVAS 1:<br />
ANÁLISIS <strong>DE</strong>L GRUPO <strong>DE</strong> DISCUSIÓN CON<br />
PROFESORADO UNIVERSITARIO<br />
505<br />
1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 1.- TRATAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong><br />
LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong>PORTIVOS <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong><br />
<strong>EN</strong>SEÑANZA APR<strong>EN</strong>DIZAJE CON <strong>EL</strong> ALUMNADO UNIVERSITARIO<br />
515<br />
1.1.- PRIORIDAD <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> TRANSMISIÓN <strong>DE</strong> CONT<strong>EN</strong>IDOS<br />
CONCEPTUALES Y PROCEDIM<strong>EN</strong>TALES (CCP)<br />
517<br />
1.2.- AUS<strong>EN</strong>CIA <strong>DE</strong> CONT<strong>EN</strong>IDOS ACTITUDINALES <strong>EN</strong> LOS<br />
P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TOS DIDÁCTICOS (ACA)<br />
518<br />
1.3.- NECESIDAD <strong>DE</strong> TRANSMITIR CONT<strong>EN</strong>IDOS<br />
ACTITUDINALES <strong>EN</strong> <strong>LA</strong>S C<strong>LA</strong>SES (NTA)<br />
519<br />
1.4.- PROBLEMÁTICA PARA <strong>LA</strong> TRANSMISIÓN <strong>DE</strong><br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS ACTITUDINALES <strong>EN</strong> <strong>LA</strong>S C<strong>LA</strong>SES<br />
1.4.1.- Desconocimiento del profesorado (<strong>DE</strong>S)<br />
1.4.2.- Falta de Madurez en el alumnado universitario<br />
(FMA)<br />
1.4.3.- Heterogeneidad del alumnado (HDA)<br />
520<br />
521<br />
523<br />
524<br />
1.5.- <strong>LA</strong> TRANSMISIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong>L<br />
CURRÍCULO OCULTO (COC)<br />
525<br />
2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 2.- <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>PORTE<br />
COMO MEDIO EDUCATIVO<br />
527<br />
2.1.- <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>PORTE NO ES EDUCATIVO “PER SE”<br />
(DNE)<br />
528<br />
2.2.- <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>PORTE COMO MEDIO PARA EDUCAR <strong>EN</strong><br />
<strong>VALORES</strong> (DME)<br />
530<br />
2.3.- USO DIDÁCTICO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> COMPETICIÓN <strong>DE</strong>PORTIVA<br />
(UDC)<br />
2.3.1.- Tipología de la competición (TCO)<br />
2.3.2.- Aspectos positivos de la competición (APO)<br />
531<br />
533<br />
534<br />
XI
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
2.3.3.- Aspectos negativos de la competición (ANE)<br />
3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 3.- TRANSMISIÓN Y<br />
ADQUISICIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong> <strong>EN</strong>SEÑANZA-<br />
APR<strong>EN</strong>DIZAJE <strong>DE</strong>PORTIVO<br />
536<br />
539<br />
3.1.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TOS PREVIOS AL <strong>DE</strong>SARROLLO <strong>DE</strong>L<br />
PROCESO (PPV)<br />
3.1.1.- Clarificación de los valores (CLV)<br />
3.1.2.- Jerarquización de los valores (JVA)<br />
3.1.3.- Conocimiento del alumnado (CAL)<br />
3.2.- <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>SARROLLO <strong>DE</strong>L PROCESO <strong>DE</strong> TRANSMISIÓN Y<br />
ADQUISICIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong><br />
3.2.1.- El clima de clase (CLC)<br />
3.2.2.- Valores a transmitir<br />
3.2.2.1.- Valores individuales (VIN)<br />
3.2.2.1.1.- Esfuerzo<br />
3.2.2.1.2.- Responsabilidad<br />
3.2.2.1.3.- Libertad<br />
3.2.2.1.4.- Autoestima<br />
3.2.2.2.- Valores sociales (VSO)<br />
3.2.2.2.1.- Respeto<br />
3.2.2.2.2.- Cooperación<br />
3.2.2.2.3.- Ayuda mutua/Compañerismo<br />
3.2.2.2.4.- Deportividad<br />
3.3.- <strong>LA</strong> EVALUACIÓN <strong>DE</strong> LOS <strong>VALORES</strong> Y <strong>LA</strong>S ACTITU<strong>DE</strong>S<br />
(EVV)<br />
541<br />
542<br />
543<br />
545<br />
546<br />
546<br />
547<br />
549<br />
549<br />
549<br />
550<br />
551<br />
551<br />
551<br />
552<br />
552<br />
553<br />
553<br />
4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 4.- ESTRATEGIAS<br />
DIDÁCTICAS PARA <strong>LA</strong> TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN <strong>DE</strong><br />
<strong>VALORES</strong> <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong> <strong>EN</strong>SEÑANZA-APR<strong>EN</strong>DIZAJE<br />
<strong>DE</strong>PORTIVO<br />
555<br />
4.1.- ESTRATEGIAS RE<strong>LA</strong>CIONADAS CON <strong>LA</strong> <strong>LA</strong>BOR <strong>DE</strong><br />
PROFESORADO (ERP)<br />
4.1.1.- Modelado (MOD)<br />
4.1.2.- Team Teaching (TET)<br />
4.1.3.- Implicación del profesorado (IMP)<br />
557<br />
557<br />
559<br />
560<br />
XII
Virginia Posadas Kalman<br />
4.2.- ESTRATEGIAS RE<strong>LA</strong>CIONADAS CON <strong>LA</strong>S TAREAS <strong>DE</strong><br />
<strong>EN</strong>SEÑANZA-APR<strong>EN</strong>DIZAJE (ERT)<br />
4.2.1.- Tareas vivenciadas (TVI)<br />
4.2.2.- Planteamientos implicativos (PIM)<br />
561<br />
562<br />
562<br />
4.3.- ESTRATEGIAS RE<strong>LA</strong>CIONADAS CON <strong>LA</strong> <strong>LA</strong>BOR <strong>DE</strong>L<br />
ALUMNADO (ERA)<br />
4.3.1.- Trabajo en grupo (TGR)<br />
4.3.2.- Reflexión en la acción (RFA)<br />
563<br />
564<br />
564<br />
5.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 5.- HACIA UNA<br />
PEDAGOGÍA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S CONDUCTAS MOTRICES C<strong>EN</strong>TRADA <strong>EN</strong><br />
EDUCAR <strong>EN</strong> <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S INDIVIDUALES Y SOCIALES<br />
567<br />
5.1.- <strong>EL</strong> PROFESORADO <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> NUEVO PARADIGMA (PNP)<br />
5.1.1.- Información de calidad y personalizada (INC)<br />
5.1.2.- Creador de expectativas (CEX)<br />
5.1.3.- La afectividad como modo de operar (AFE)<br />
5.1.4.- Profesional apasionado (PRA)<br />
5.1.5.- Profesional exigente (PEX)<br />
5.1.6.- Retroalimentador del sistema (RTA)<br />
569<br />
570<br />
571<br />
572<br />
573<br />
574<br />
575<br />
5.2.- <strong>EL</strong> ALUMNADO <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> NUEVO PARADIGMA (ANP)<br />
5.2.1.- Concienciado (CON)<br />
5.2.2.- Motivado (MOT)<br />
5.2.3.- Crítico (CRI)<br />
577<br />
577<br />
578<br />
579<br />
CAPÍTULO VII. EVID<strong>EN</strong>CIAS CUALITATIVAS 2: ANÁLISIS<br />
Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S <strong>EN</strong>TREVISTAS PERSONALES AL<br />
PROFESORADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
581<br />
1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 1: TRATAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L<br />
NÚCLEO <strong>DE</strong> CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> ESO<br />
589<br />
1.1.- TIEMPO <strong>DE</strong>DICADO AL NÚCLEO <strong>DE</strong> CONT<strong>EN</strong>IDOS (TIE)<br />
591<br />
1.2.- TIPOLOGÍA <strong>DE</strong> LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS (TCO)<br />
1.2.1.- Deportes colectivos (TDC)<br />
1.2.2.- Deportes individuales (TDI)<br />
1.2.3.- Deportes de adversario (TDA)<br />
593<br />
593<br />
594<br />
595<br />
XIII
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
1.2.4.- Deportes no habituales (TDN)<br />
1.2.5.- Juegos (JUE)<br />
1.2.5.1.- Cooperativos (JCO)<br />
1.2.5.2.- Alternativos (JAL)<br />
1.2.5.3.- Tradicionales (JTR)<br />
1.3.- MO<strong>DE</strong>LOS ORGANIZATIVOS <strong>DE</strong>L NÚCLEO <strong>DE</strong><br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS (ORG)<br />
1.3.1.- Unidades didácticas (OUD)<br />
1.3.2.- Temporalización diversificada (OTD)<br />
1.4.- APLICACIÓN METODOLÓGICA (AME)<br />
1.4.1.- El deporte como contenido específico (DCO)<br />
1.4.2.- El deporte como procedimiento metodológico<br />
(DPR)<br />
595<br />
596<br />
597<br />
597<br />
598<br />
599<br />
599<br />
600<br />
601<br />
601<br />
602<br />
1.5.- PREFER<strong>EN</strong>CIAS <strong>DE</strong>L PROFESORADO (PPR)<br />
1.6.- PREFER<strong>EN</strong>CIAS <strong>DE</strong>L ALUMNADO (PAL)<br />
2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 2: <strong>VALORES</strong>, ACTITU<strong>DE</strong>S<br />
Y HÁBITOS QUE TRANSMIT<strong>EN</strong> LOS JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES<br />
603<br />
605<br />
607<br />
2.1.- LOS JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES COMO MEDIO <strong>DE</strong><br />
TRANSMITIR <strong>VALORES</strong> (JDV)<br />
2.1.1.- Son un recurso ideal (MID)<br />
2.1.2.- La influencia del entorno sociocultural (IES)<br />
2.2.- TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> <strong>EN</strong> <strong>EL</strong><br />
PROCESO <strong>DE</strong> <strong>EN</strong>SEÑANZA-APR<strong>EN</strong>DIZAJE <strong>DE</strong> LOS<br />
JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES (TAV)<br />
2.2.1.- Valores Individuales (Utilitario-funcionales) (VIN)<br />
2.2.2.- Valores Sociales (Morales) (VSO)<br />
2.3.- HÁBITOS QUE SE TRATAN <strong>DE</strong> TRANSMITIR A <strong>TRAVÉS</strong><br />
<strong>DE</strong>L NÚCLEO <strong>DE</strong> JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES (H<strong>DE</strong>)<br />
2.3.1.- Relación Actividad Física - Salud (HSA)<br />
2.3.2.- Prevención / Higiene (HHI)<br />
2.3.3.- Hábito de Práctica en el Tiempo Libre (HPR)<br />
611<br />
612<br />
613<br />
615<br />
616<br />
618<br />
621<br />
621<br />
622<br />
624<br />
XIV
Virginia Posadas Kalman<br />
3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 3: <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong><br />
<strong>EN</strong>SEÑANZA-APR<strong>EN</strong>DIZAJE <strong>DE</strong>L NÚCLEO <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES<br />
627<br />
3.1.- TRATAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>DE</strong>PORTIVA <strong>EN</strong><br />
LOS <strong>EL</strong>EM<strong>EN</strong>TOS CURRICU<strong>LA</strong>RES (TEC)<br />
3.3.1.- Los Objetivos (TOB)<br />
3.1.2.- Los Contenidos (TCO)<br />
3.1.2.1.- Conceptuales (TCC)<br />
3.1.2.2.- Procedimentales (TCP)<br />
3.1.2.3.- Actitudinales (TCA)<br />
3.1.3.- Metodología (TME)<br />
3.1.4.- Evaluación (TEV)<br />
3.2.- TRATAMI<strong>EN</strong>TO DIDÁCTICO (TDI)<br />
3.2.1.- La Información Inicial (TIF)<br />
3.2.2.- Retroalimentación (TRE)<br />
3.2.2.1.- Frecuencia (TRF)<br />
3.2.2.2.- Tipología (TRT)<br />
4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 4: <strong>EL</strong> CLIMA <strong>DE</strong> C<strong>LA</strong>SE.<br />
<strong>EL</strong> NÚCLEO <strong>DE</strong> JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES Y <strong>LA</strong> MOTIVACIÓN <strong>DE</strong>L<br />
ALUMNADO<br />
631<br />
631<br />
632<br />
633<br />
635<br />
635<br />
637<br />
639<br />
641<br />
642<br />
643<br />
644<br />
644<br />
647<br />
4.1.- <strong>EL</strong> CLIMA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> C<strong>LA</strong>SE <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> (CCL)<br />
4.1.1.- Relaciones profesorado-alumnado (CPA)<br />
4.1.2.- Relaciones entre el alumnado (CAA)<br />
4.1.3.- Un significado positivo de disciplina (CDI)<br />
4.1.4.- Asunción de responsabilidades por parte del<br />
alumnado (CRE)<br />
4.1.5.- Respeto a las reglas del grupo (CRN)<br />
4.1.6.- Mejorar en autonomía (CMA)<br />
4.2.- <strong>LA</strong> MOTIVACIÓN COMO EJE FUNDAM<strong>EN</strong>TAL <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S<br />
ACCIONES PEDAGÓGICAS PARA EDUCAR <strong>EN</strong> <strong>VALORES</strong><br />
(MAL)<br />
4.2.1.- Motivación hacia la asignatura (MEF)<br />
4.2.2.- Motivación hacia la práctica de los deportes<br />
colectivos (MDC)<br />
4.2.3.- La competición como elemento motivador (MCO)<br />
649<br />
650<br />
653<br />
654<br />
655<br />
656<br />
658<br />
661<br />
662<br />
664<br />
667<br />
XV
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
5.- ANÁLISIS DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 5: <strong>LA</strong> FORMACIÓN INICIAL<br />
Y PERMAN<strong>EN</strong>TE <strong>DE</strong>L PROFESORADO PARA TRANSMITIR<br />
<strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S (FPR)<br />
671<br />
5.1.- FORMACIÓN INICIAL <strong>DE</strong>L PROFESORADO PARA<br />
TRANSMITIR <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S (FIP)<br />
673<br />
5.2.- <strong>LA</strong> FORMACIÓN PERMAN<strong>EN</strong>TE <strong>DE</strong>L PROFESORADO<br />
PARA TRANSMITIR <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S (FPP)<br />
5.2.1.- Actividades verticales (FPV)<br />
5.2.2.- Actividades horizontales (FPH)<br />
675<br />
676<br />
676<br />
5.3.- COMPET<strong>EN</strong>CIA PARA TRANSMITIR <strong>VALORES</strong> Y<br />
ACTITU<strong>DE</strong>S (CTV)<br />
677<br />
CAPÍTULO VIII. INTEGRACIÓN METODOLÓGICA.<br />
EVID<strong>EN</strong>CIAS CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS<br />
681<br />
1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGÍCA <strong>EN</strong> LOS OBJETIVOS<br />
G<strong>EN</strong>ERALES<br />
691<br />
2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> LOS OBJETIVOS<br />
ESPECÍFICOS<br />
727<br />
TERCERA PARTE. CONCLUSIONES, PERSPECTIVAS <strong>DE</strong><br />
FUTURO E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS<br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
785<br />
CAPÍTULO IX. CONCLUSIONES, PERSPECTIVAS <strong>DE</strong><br />
FUTURO E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS<br />
787<br />
1.- CONCLUSIONES<br />
2.- PERSPECTIVAS <strong>DE</strong> FUTURO<br />
3.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS<br />
791<br />
815<br />
817<br />
XVI
Virginia Posadas Kalman<br />
BIBLIOGRAFÍA 819<br />
ANEXOS 867<br />
ANEXO I: MO<strong>DE</strong>LO <strong>DE</strong> CUESTIONARIO<br />
ANEXO II: GUIÓN ORI<strong>EN</strong>TATIVO PARA <strong>EL</strong> GRUPO <strong>DE</strong> DISCUSIÓN<br />
ANEXO III: MO<strong>DE</strong>LO <strong>DE</strong> <strong>EN</strong>TREVISTA: EJEMPLIFICACIÓN<br />
871<br />
881<br />
887<br />
XVII
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
XVIII
INTRODUCCIÓN<br />
JUSTIFICACIÓN
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
- 2 -
Virginia Posadas Kalman<br />
SUMARIO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INTRODUCCIÓN<br />
1.- JUSTIFICACIÓN Y MOTIVACIONES<br />
2.- ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL<br />
- 3 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
- 4 -
Virginia Posadas Kalman<br />
1.- JUSTIFICACIÓN Y MOTIVACIONES<br />
En el ámbito educativo, podemos considerar que los<br />
valores morales se incluyen dentro de la educación en<br />
valores en general, pues ésta trata de un ámbito<br />
conceptual más amplio, al abarcar también, además de<br />
los valores morales, los valores estéticos, los religiosos,<br />
cívicos, vitales, científicos o jurídicos.<br />
DIEGO COL<strong>LA</strong>DO FERNÁN<strong>DE</strong>Z, 2005<br />
La sociedad ha conferido hoy, al ejercicio físico y al deporte, en sus<br />
manifestaciones recreativas, educativas o competitivas, una función<br />
trascendente para la preservación y desarrollo de la salud del ser humano, por<br />
esta razón el movimiento debe manifestarse como una forma de cultura, de<br />
educación y de promoción de salud.<br />
El término estilo de vida “Se utiliza para designar la manera general de<br />
vivir, basada en la interacción entre las condiciones de vida, en su sentido más<br />
amplio, y las pautas individuales de conducta, determinadas por factores<br />
socioculturales y características personales 1 ”.<br />
El estilo de vida debe entenderse como la forma de vivir que adopta una<br />
persona o grupo, la manera de ocupar su tiempo libre, las costumbres<br />
alimenticias, los hábitos higiénicos y el consumo. Existe una serie de<br />
comportamientos considerados factores de riesgo para la salud como son el<br />
tabaco, consumo de alcohol, ingerir dietas demasiado grasas o<br />
sobreabundantes, así como hacer poco ejercicio físico. (Rodríguez García,<br />
1998) 2 .<br />
El campo de trabajo en el que nos hemos centrado para su análisis ha<br />
sido el núcleo de contenidos de Juegos y Deportes. Atrás quedó la época<br />
donde el deporte escolar ocupaba un lugar privilegiado en todo lo referente al<br />
ocio y tiempo libre de los alumnos/as en edad escolar. En la actualidad ocupan<br />
un puesto privilegiado los clubes deportivos, asociaciones deportivas y<br />
numerosas entidades privadas que concentran a un gran número de<br />
deportistas. En los centros de enseñanza, se realizan juegos y deportes para<br />
dar respuesta a un núcleo de contenidos importante y apreciado por la<br />
1 Glosario de Promoción de la Salud. (1986). Salud entre todos. En: Consejería de Salud.<br />
Separata técnica. Sevilla: Junta de Andalucía.<br />
2 Rodríguez García, P.L. (1998). Fundamentos del esfuerzo físico como base de una adecuada<br />
sistematización. Barcelona: PPU.<br />
- 5 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
sociedad del conocimiento, pero también se realiza fuera del horario escolar<br />
dentro de la práctica extraescolar en determinadas entidades, en unas más<br />
que otras, con una vertiente educativa o competitiva.<br />
Tradicionalmente en las edades evolutivas han sido cuando los chicos y<br />
chicas realizaban más actividad física de manera espontánea, natural en su<br />
tiempo libre. Sin embargo, los adolescentes de hoy, parece que juegan menos,<br />
se mueven menos, tienen hábitos cada vez más sedentarios y las actividades<br />
físicas se reducen, disminuyendo también las posibilidades de desarrollo<br />
saludable, personal y social que el juego y la actividad física les ofrece, y la<br />
adquisición de valores como la tolerancia, respeto, cooperación, etc., que se<br />
pueden derivar de la practica de juegos y deportes, tan necesarios para una<br />
convivencia pacífica y saludable. Sus juegos están cambiando y podríamos<br />
aventurar que los juegos motores se están perdiendo, en pro de otras<br />
actividades y juegos más sedentarios, tales como videoconsolas, ordenadores,<br />
internet, etc.<br />
Este nuevo estilo de vida se ve reflejado en el adolescente. Durante los<br />
últimos años la actividad físico-deportiva en los jóvenes ha descendido de<br />
forma considerable, como lo demuestran estudios recientes en donde se<br />
observa que un elevado porcentaje de la población adolescente en edad<br />
escolar es muy poco activa, respecto a la práctica deportiva (Ariza, y cols.<br />
2001 3 ; Chillón y cols., 2002 4 ; Hernández Álvarez y cols. 2007 5 ; De Hoyo y<br />
Sañudo, 2007 6 ; Robles Rodríguez, 2008 7 ; Morales del Moral, 2009 8 ). La<br />
adolescencia es una etapa crítica en el desarrollo posterior de la persona, no<br />
sólo a nivel físico, sino también a nivel psicológico. Lo que hagamos durante<br />
3 Ariza, C., Nebot, M., Jané, M., Tomás, Z. y De Vries, H. (2001). El proyecto ESFAa en<br />
Barcelona: un programa comunitario de prevención del tabaquismo en jóvenes". Prevención del<br />
tabaquismo, (Vol. 3), 21, 70- 77.<br />
4 Chillón, P.; Delgado, M.; Tercedor, P. y González, M. (2002). Actividad físico-deportiva en<br />
escolares adolescentes. Retos: nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación<br />
(3), 5-12.<br />
5 Hernández Álvarez, J. L.; Velázquez, R.; Alonso, D; Garoz, I.; López, C.; López, M. A.;<br />
Maldonado, A.; Martínez, Mª. E.; Moya, J. A.; Castejón, F. J. (2007). Calidad de enseñanza en<br />
educación física y deportiva y discurso docente: el caso de la comunidad de Madrid. Revista de<br />
educación (344), 237-238.<br />
6 De Hoyo, M. y Sañudo, B. (2007). Hábitos de práctica de actividad física en estudiantes de<br />
ESO de una población rural de Sevilla. VII Congreso internacional sobre la enseñanza de la<br />
educación física y el deporte es-colar (Vol. 1), 53-59.<br />
7 Robles Rodríguez, J. (2008). Tratamiento del Deporte dentro del Área de Educación Física<br />
durante la Etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la Provincia de Huelva. Tesis<br />
Doctoral: Universidad de Huelva.<br />
8 Morales del Moral, A. (2009). Valoración y relaciones entre nivel de condición física,<br />
composición corporal y hábitos cotidianos, de los escolares de Enseñanza Secundaria<br />
Obligatoria (12-16 años) de Málaga. Tesis Doctoral: Universidad de Granada.<br />
- 6 -
Virginia Posadas Kalman<br />
esta etapa se verá reflejado más tarde, de ahí la importancia de mantener<br />
buenos hábitos durante este periodo de la vida.<br />
Son muchos los casos en el que el único contacto con la práctica físicodeportiva,<br />
por parte de los alumnos/as, se lleva a cabo durante el horario<br />
lectivo, es por lo que el docente de Educación Física pasa a ser uno de los<br />
principales responsables, debiendo transmitir estímulos positivos hacia la<br />
práctica de la misma. En este sentido, en estudio recientes Ramos y cols.<br />
(2007) 9 o Figueras Valero, F. J. (2008) 10 , afirman que los docentes de<br />
Educación Física son considerados como condicionantes prioritarios del ocio<br />
físico-deportivo de los adolescentes.<br />
Por otro lado, hay que decir que las diferentes Leyes educativas a partir<br />
de la LOGSE, reconocen que la enseñanza de la Educación Física ha de<br />
promover y facilitar que cada alumno y alumna llegue a comprender su propio<br />
cuerpo y sus posibilidades y a conocer y dominar un número variado de<br />
actividades corporales y deportivas de modo que en el futuro, pueda escoger<br />
las más convenientes para su desarrollo personal ayudándole a adquirir los<br />
conocimientos y destrezas, actitudes y hábitos que le permitan mejorar las<br />
condiciones de vida y de salud, así como disfrutar y valorar las posibilidades<br />
del movimiento como medio de enriquecimiento y disfrute personal, y de<br />
relación con los demás.<br />
Nuestro trabajo pretende conocer y analizar el tratamiento que la<br />
comunidad escolar y social (profesores/as, padres/madres,<br />
entrenadores/as,...) realiza del núcleo de juegos y deportes como medios<br />
privilegiados para la transmisión y adquisición de valores, en primero y<br />
segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria. Pero también<br />
pretendemos conocer cómo ha sido (la formación inicial) o cómo está siendo<br />
(la formación permanente) la formación del profesorado que imparte la<br />
materia de Educación Física en la ESO, respecto a su preparación para<br />
asumir el reto de educar en valores a los jóvenes del siglo XXI.<br />
9 Ramos, R; Valdemoros, M. A.; Sanz, E. y Ponce De León, A. (2007). La influencia de los<br />
profesores sobre el ocio físico deportivo de los jóvenes: percepción de los agentes educativos<br />
más cercanos a ellos. Profesora-do, revista de currículum y formación del profesorado, 11(2).<br />
http://www.ugr.es/~recfpro/rev112art6.pdf. (Consulta 2 Febrero de 2009).<br />
10 Figueras Valero, F.J. (2008). Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de<br />
la provincia de Granada, hacia la práctica de las actividades extraescolares y la influencia que<br />
los agentes de socialización participantes tienen en la transmisión de valores. Tesis Doctoral:<br />
Universidad de Granada.<br />
- 7 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
Coincidimos con la opinión de Collado Fernández (2005) 11 , Vilchez<br />
Barroso (2007) 12 , Marín Regalado (2007) 13 y Torres Campos (2008) 14 , en que<br />
cada vez se hace más necesaria una orientación en una Educación en Valores<br />
adecuada a la sociedad en la que vivimos. Para ello, es necesario y<br />
fundamental contar con el centro educativo y todos sus responsables. La<br />
figura de los entrenadores/as y monitores/as es clave en la continuación del<br />
proceso educativo para los alumnos y las alumnas, en las actividades<br />
deportivas extraescolares. Son ellos los encargados de plasmar y recoger en<br />
su programación todos los objetivos que se persiguen con las actividades<br />
deportivas, dándole con su enfoque personal, el verdadero valor a dichas<br />
actividades.<br />
Todo ello requiere un correcto análisis para poder clarificar los<br />
principales aspectos e iniciativas a tomar por parte de todos los agentes<br />
educativos en referencia a la educación en valores durante las actividades<br />
escolares y actividades extraescolares, para que nuestro alumnado asuma<br />
dichos valores personalmente de cara a su futuro y desarrollo integral, así<br />
como a la contribución de conseguir una sociedad cada vez más justa.<br />
.<br />
La principal motivación que me ha llevado a realizar este trabajo de<br />
investigación ha sido el verificar el tratamiento que se realiza del núcleo de<br />
contenidos de juegos y deportes en los centros de Educación Secundaria, en<br />
las actividades extraescolares y en el tiempo social y familiar. Desde hace<br />
varios años vengo desempeñando la labor educativa tanto en empresas<br />
privadas de gestión educativa y en los centros públicos como profesora de<br />
Educación Física de la ESO, y he comprobado en primera persona como existe<br />
un deterioro progresivo de la convivencia del alumnado, entre ellos y con el<br />
profesorado, aunque no se percibe tan nítido este cambio en la asignatura de<br />
Educación Física, que sigue gustando al alumnado y sobre todo la practica de<br />
juegos y deportes, por la motivación que tales actividades genera.<br />
11 Collado Fernández, D. (2005). Transmisión y adquisición de valores a través de la aplicación<br />
de un programa de Educación Física, basado en el juego motor, en un grupo de alumnos y<br />
alumnas de primero de Educación Secundaria Obligatoria. Tesis Doctoral: Universidad de<br />
Granada.<br />
12 Vílchez Barroso, G. (2007). Adquisición y mantenimiento de hábitos de vida saludables en<br />
los escolares de Tercer Ciclo de Educación Primaria de la comarca granadina de los Montes<br />
Orientales, y la influencia de la Educación física sobre ellos. Tesis Doctoral. Universidad de<br />
Granada.<br />
13 Marín Regalado, M. N. (2007). Efectos de un programa de Educación Física basado en la<br />
Expresión Corporal y el Juego Cooperativo para la mejora de habilidades sociales, valores y<br />
actitudes en alumnado de Educación Primaria. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.<br />
14 Torres Campos, J. A. (2008). Efectos de un programa basado en el juego y el juguete como<br />
mediadores lúdicos en la transmisión y adquisición de valores y actitudes en el alumnado de 5<br />
años. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.<br />
- 8 -
Virginia Posadas Kalman<br />
Para ello, hemos querido obtener información de los distintos agentes<br />
implicados en el proceso de formación inicial y en el proceso de enseñanzaaprendizaje<br />
de la Educación Física en la ESO. Hemos procedido a obtener<br />
información del alumnado perteneciente a los cursos de primero y segundo de<br />
la Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada, mediante un<br />
Cuestionario, elaborado a través de la técnica Delphi por un grupo de expertos.<br />
De la misma manera, hemos obtenido información del profesorado universitario<br />
que imparte las asignaturas relativas a los juegos y deportes de las diferentes<br />
universidades a través de un Grupo de Discusión y hemos contrastado toda<br />
esta información con la realización de dieciséis Entrevistas personales al<br />
profesorado que imparte Educación Física en estos cursos de la ESO.<br />
Los Objetivos Generales y Específicos que pretendemos alcanzar con<br />
nuestra investigación son:<br />
OBJETIVO G<strong>EN</strong>ERAL A) CONOCER <strong>LA</strong> TIPOLOGÍA, PREFER<strong>EN</strong>CIAS Y<br />
MO<strong>DE</strong>LOS <strong>DE</strong> ORGANIZACIÓN <strong>DE</strong>L NÚCLEO <strong>DE</strong> JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES<br />
PRACTICADOS <strong>EN</strong> PRIMERO Y SEGUNDO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> ESO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROVINCIA<br />
<strong>DE</strong> GRANADA, ASÍ COMO LOS <strong>VALORES</strong>, ACTITU<strong>DE</strong>S Y HÁBITOS QUE<br />
TRANSMIT<strong>EN</strong> AL ALUMNADO (Objetivos específicos asociados del 1 al 3)<br />
OBJETIVO ESPECÍFICO 1: CONOCER <strong>EL</strong> PERFIL PERSONAL,<br />
FAMILIAR Y SOCIAL <strong>DE</strong>L ALUMNADO <strong>DE</strong> PRIMERO Y SEGUNDO <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA OBLIGATORIA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROVINCIA <strong>DE</strong><br />
GRANADA.<br />
OBJETIVO ESPECÍFICO 2: INDAGAR ACERCA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> TIPOLOGÍA <strong>DE</strong><br />
LOS JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES QUE <strong>EN</strong>SEÑA <strong>EL</strong> PROFESORADO Y<br />
PRÁCTICA <strong>EL</strong> ALUMNADO <strong>DE</strong> 1º Y 2º <strong>DE</strong> ESO, PREFER<strong>EN</strong>CIAS <strong>DE</strong><br />
PRÁCTICA Y VALORACIÓN QUE REALIZAN <strong>DE</strong> LOS MISMOS.<br />
OBJETIVO ESPECÍFICO 3: COMPROBAR <strong>LA</strong>S CONCEPCIONES QUE<br />
<strong>EL</strong> ALUMNADO, <strong>EL</strong> PROFESORADO UNIVERSITARIO Y <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> ESO, TI<strong>EN</strong><strong>EN</strong> <strong>DE</strong> LOS JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES COMO MEDIADORES PARA TRANSMITIR Y ADQUIRIR<br />
<strong>VALORES</strong> <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> ALUMNADO <strong>DE</strong> 1º Y 2º <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> ESO Y LOS QUE<br />
ESTOS CONSI<strong>DE</strong>RAN QUE HAN ADQUIRIDO CON SU PRÁCTICA.<br />
- 9 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
OBJETIVO G<strong>EN</strong>ERAL B) ANALIZAR <strong>EL</strong> TRATAMI<strong>EN</strong>TO QUE SE REALIZA<br />
<strong>DE</strong> LOS <strong>EL</strong>EM<strong>EN</strong>TOS <strong>DE</strong>L CURRÍCULUM <strong>EN</strong> RE<strong>LA</strong>CIÓN A <strong>LA</strong><br />
APLICACIÓN <strong>DE</strong> LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong>PORTIVOS <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> FORMACION<br />
INICIAL <strong>DE</strong>L PROFESORADO Y DURANTE <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>SARROLLO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S<br />
C<strong>LA</strong>SES <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> ESO (objetivos específicos<br />
asociados 4 y 5)<br />
OBJETIVO ESPECÍFICO 4: ANALIZAR <strong>EL</strong> TRATAMI<strong>EN</strong>TO QUE SE<br />
REALIZA <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> UNIVERSIDAD Y <strong>EN</strong> LOS C<strong>EN</strong>TROS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> ESO <strong>DE</strong><br />
LOS <strong>EL</strong>EM<strong>EN</strong>TOS <strong>DE</strong>L CURRÍCULUM <strong>EN</strong> RE<strong>LA</strong>CIÓN A <strong>LA</strong><br />
APLICACIÓN <strong>DE</strong> LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong>PORTIVOS.<br />
OBJETIVO ESPECÍFICO 5: CONOCER <strong>EL</strong> CLIMA <strong>DE</strong> C<strong>LA</strong>SE <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> AL IMPARTIR <strong>EL</strong> NÚCLEO <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES, ASÍ COMO <strong>LA</strong> MOTIVACIÓN <strong>DE</strong>L ALUMNADO HACIA<br />
ESTOS CONT<strong>EN</strong>IDOS.<br />
OBJETIVO G<strong>EN</strong>ERAL C) COMPROBAR <strong>LA</strong> SIGNIFICATIVIDAD Y<br />
FUNCIONALIDAD QUE TI<strong>EN</strong>E PARA <strong>EL</strong> ALUMNADO Y SU <strong>EN</strong>TORNO<br />
SOCIOCULTURAL <strong>LA</strong> PRÁCTICA REGU<strong>LA</strong>R <strong>DE</strong> JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES<br />
<strong>EN</strong> SU TIEMPO LIBRE (Objetivos específicos asociados 6 y 7)<br />
OBJETIVO ESPECÍFICO 6: COMPROBAR LOS HÁBITOS<br />
ADQUIRIDOS POR <strong>EL</strong> ALUMNADO, REFERIDOS A SALUD,<br />
PREV<strong>EN</strong>CIÓN Y OCUPACIÓN CONSTRUCTIVA <strong>DE</strong>L OCIO A <strong>TRAVÉS</strong><br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PRÁCTICA <strong>DE</strong> ACTIVIDA<strong>DE</strong>S FÍSICO-<strong>DE</strong>PORTIVAS FUERA<br />
<strong>DE</strong>L CONTEXTO ESCO<strong>LA</strong>R.<br />
OBJETIVO ESPECÍFICO 7: INDAGAR ACERCA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INFLU<strong>EN</strong>CIA<br />
QUE TI<strong>EN</strong>E <strong>EL</strong> <strong>EN</strong>TORNO SOCIO-CULTURAL SOBRE <strong>LA</strong> PRÁCTICA<br />
<strong>DE</strong>PORTIVA <strong>DE</strong>L ALUMNADO <strong>EN</strong> SU TIEMPO LIBRE, ASÍ COMO <strong>EN</strong><br />
<strong>LA</strong> TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong>.<br />
- 10 -
Virginia Posadas Kalman<br />
OBJETIVO G<strong>EN</strong>ERAL D) ANALIZAR <strong>LA</strong> FORMACIÓN (INICIAL Y<br />
PERMAN<strong>EN</strong>TE) QUE SE IMPARTE <strong>EN</strong> LOS C<strong>EN</strong>TROS <strong>DE</strong> FORMACIÓN<br />
<strong>DE</strong>L PROFESORADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> CON RESPECTO AL<br />
CONOCIMI<strong>EN</strong>TO Y TRANSMISIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S A<br />
<strong>DE</strong>SARROL<strong>LA</strong>R <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> ALUMNADO <strong>DE</strong> PRIMEROY SEGUNDO <strong>DE</strong> ESO A<br />
<strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES (Objetivos<br />
específicos asociados 8 y 9)<br />
OBJETIVO ESPECÍFICO 8: CONOCER <strong>LA</strong> PERCEPCIÓN <strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO UNIVERSITARIO Y <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
ESO, ACERCA <strong>DE</strong> SU NIV<strong>EL</strong> <strong>DE</strong> PREPARACIÓN Y COMPET<strong>EN</strong>CIA<br />
(ADQUIRIDA <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> FORMACIÓN INICIAL O PERMAN<strong>EN</strong>TE) PARA<br />
TRANSMITIR <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S AL ALUMNADO QUE ESTÁ<br />
BAJO SU TUTE<strong>LA</strong>.<br />
OBJETIVO ESPECÍFICO 9: DIAGNOSTICAR, EVID<strong>EN</strong>CIAR Y<br />
APORTAR SOLUCIONES A <strong>LA</strong>S PRINCIPALES DIFICULTA<strong>DE</strong>S CON<br />
<strong>LA</strong>S QUE SE <strong>EN</strong>CU<strong>EN</strong>TRA <strong>EL</strong> PROFESORADO UNIVERSITARIO Y<br />
<strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> ESO A <strong>LA</strong> HORA <strong>DE</strong> TRANSMITIR<br />
<strong>VALORES</strong>, ACTITU<strong>DE</strong>S Y HÁBITOS AL ALUMNADO.<br />
Dentro de las diferentes modalidades contempladas por Latorre y cols.<br />
(2003: 243) 15 , podemos considerar nuestro estudio como Investigación<br />
descriptiva, ya que su objetivo es recoger y analizar información, para<br />
interpretar la realidad social estudiada y complementarla a través de la<br />
comprensión de los datos obtenidos cualitativamente. Se trata pues de una<br />
forma de investigación social que triangula desde el paradigma positivista,<br />
metodología cuantitativa y cualitativa para poder obtener una visión lo más<br />
amplia posible e identificar aquellos aspectos necesarios para dar solución al<br />
problema planteado.<br />
15 Latorre Beltrán, A. y cols. (2003). Bases metodológicas de la Investigación Educativa.<br />
Barcelona: Experiencia.<br />
- 11 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
El diseño de la investigación se ha desarrollado teniendo en<br />
consideración las siguientes fases:<br />
1ª Fase: CONTEXTUALIZACIÓN <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN:<br />
Necesidades, problemas, demanda.<br />
2ª Fase: DISEÑO Y PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO:<br />
Diseño pormenorizado de las Fases de la investigación.<br />
3ª Fase PROPOSITO: Conocer, Indagar, Verificar, Identificar.<br />
Elaboración, validación y pasación del Cuestionario al alumnado.<br />
4ª Fase DISEÑO Y REALIZACIÓN <strong>DE</strong>L GRUPO <strong>DE</strong> DISCUSIÓN con<br />
profesorado universitario que imparte las materias de Didáctica de los<br />
deportes individuales, colectivos y Aplicación especifica deportiva.<br />
5ª Fase DISEÑO REALIZACIÓN <strong>DE</strong> <strong>EN</strong>TREVISTAS PERSONALES<br />
Diseño y realización de 16 Entrevistas personales a profesorado en activo<br />
de Educación Física de Educación Secundaria.<br />
6ª Fase TRATAMI<strong>EN</strong>TO, REDUCCIÓN <strong>DE</strong> LOS DATOS<br />
7ª Fase: ANALISIS <strong>DE</strong> DATOS: Descripción, Interpretación, Comparación y<br />
Discusión de los datos obtenidos.<br />
8ª Fase: PROCESO <strong>DE</strong> VALORACIÓN: TRIANGU<strong>LA</strong>CIÓN. Juicios positivos y<br />
negativos.<br />
9ª Fase: CONCLUSIONES-Vías de acción. Perspectivas de futuro.<br />
Cuadro 1: Fases de la investigación<br />
El Contexto de la Investigación dónde se ha desarrollado la<br />
investigación, ha sido la provincia de Granada. La población objeto de nuestro<br />
estudio son los 9.705 alumnos/as de 1º y 2º de Educación Secundaria<br />
Obligatoria de la provincia de Granada que durante el curso 2007/2008 están<br />
escolarizados en los centros educativos, tanto públicos como privados.<br />
La Muestra elegida es el alumnado de Educación Secundaria<br />
Obligatoria (primero y segundo) de los centros educativos de Granada. El<br />
grupo está formado por 1.097 alumnos/as de 12 y 13 años mayoritariamente,<br />
de los cuales de 562 son chicos y 535 chicas. Esta elección se ha realizado<br />
mediante estratos de población. Hemos estudiado las distintas comarcas de<br />
Granada, agrupándolas en 4 zonas claramente diferenciadas (Zona de<br />
Granada Capital, Zona del Área Metropolitana, Zona Norte y Zona Sur) y que<br />
fuesen porcentualmente similares. El 50,87% de la muestra cursa 1º de ESO y<br />
un porcentaje de 49,13% lo hace en 2º. En total la muestra la conforman 1.097<br />
alumnos/as de 13 centros educativos públicos, privados y concertados, para<br />
poder tener un índice de significatividad adecuado.<br />
- 12 -
Virginia Posadas Kalman<br />
En cuanto a la muestra cualitativa, hay que decir que han participado 8<br />
profesores/as expertos/as que imparten sus clases en diferentes universidades,<br />
así como 16 profesores y profesoras de Educación Física de la ESO.<br />
Las Técnicas e instrumentos de recogida de la información que<br />
hemos utilizado antes, durante y al final del proceso, y que forman parte de<br />
nuestra metodología, integra técnicas cuantitativas (Cuestionario, pasado al<br />
alumnado) y técnicas cualitativas (Grupos de Discusión con expertos –<br />
profesores/as universitarios que imparten las asignaturas de juegos y deportesy<br />
las Entrevistas personales realizadas al profesorado de Educación Física que<br />
imparte la materia en los cursos descritos de la ESO) utilizadas, para recabar<br />
información, con la intención de combinar esta estructura metodológica a través<br />
de una triangulación de los datos y por tanto validar los mismos.<br />
En el comienzo de nuestra investigación, hemos decidido la utilización<br />
del cuestionario como herramienta de recogida de información, con la<br />
finalidad de explorar de manera sistemática y ordenada, las ideas, creencias,<br />
motivaciones y hábitos desarrollados por el alumnado. Podemos considerar<br />
que este tipo de instrumentos no son rechazados por el grupo a estudiar y se<br />
acerca a la realidad. (Rodríguez; Gil y García, 1996: 291) 16 . Para la confección<br />
de las preguntas hemos seguido las recomendaciones de Spradley (1979) 17 y<br />
Buendía Eisman (1992) 18 en relación con la naturaleza del contenido, y a la<br />
clasificación de las cuestiones.<br />
El cuestionario empleado en nuestra investigación consta de preguntas<br />
cerradas y categorizadas, en un número de 101 distribuidas en cinco campos,<br />
con lo que intentamos hacer más exhaustivas las respuestas obtenidas.<br />
Para la elaboración y validación del cuestionario hemos utilizado la<br />
siguiente metodología:<br />
1. Revisión Bibliográfica.<br />
2. Técnica Delphi.<br />
3. Pilotaje del mismo.<br />
16 Rodríguez, G; Gil, J. y García, E. (1996). Op. Cit. pp. 291 y ss.<br />
17 Spradley, J. P. (1979). The Etnographic Interview. Holt, Rinehart and Wiston. New York.<br />
18 Buendía Eisman, L. (1992). Técnicas e instrumentos de recogida de datos. En M.P. Colas y<br />
L. Buendía (Eds), Investigación Educativa. (pp. 201-248). Sevilla: Ediciones Alfar.<br />
- 13 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
El Grupo de Discusión, es una técnica cualitativa, muy similar a la<br />
entrevista, dónde se plantea una línea argumental dirigida por un entrevistador<br />
o moderador, pero orientada a un grupo de personas, que van a debatir esa<br />
línea argumental. Se podría señalar que "los grupos de discusión constituyen<br />
una modalidad de entrevista en grupo". (Del Rincón y otros. 1995:318) 19 . En<br />
nuestra investigación hemos realizado un Grupo de Discusión con 8<br />
profesores/as expertos universitarios.<br />
La Entrevista realizada al profesorado de Educación Física de la<br />
ESO, ha sido otra técnica cualitativa utilizada en nuestra investigación. Cuando<br />
nos referimos a la entrevista hablamos de una técnica en la cual mediante un<br />
proceso de comunicación se pretende obtener información sobre un tema o<br />
problema determinado. De acuerdo con Visauta (1989: 236) 20 que define la<br />
entrevista como un método de investigación científica, que utiliza un proceso de<br />
comunicación verbal para recoger unas informaciones en relación con una<br />
determinada finalidad.<br />
La finalidad de nuestras entrevistas ha sido conocer, describir y analizar<br />
la percepción que el profesorado tiene acerca del proceso de enseñanza<br />
aprendizaje del núcleo de contenidos de juegos y deportes, conocer cuáles son<br />
los hábitos saludables que practica el alumnado y cuál es la influencia, que la<br />
Educación Física y la escuela pueden tener sobre ellos y sobre la promoción de<br />
la salud a través de la practica de actividades físico-deportivas.<br />
Hemos preparado unos guiones orientativos 21 , que figuran en el anexo<br />
correspondiente, con el fin de centrarla en aquellos temas que revistan un<br />
interés especial de cara a la investigación en "la que no existan una completa<br />
entrega a la improvisación ni una estrategia de bombardeo rígido de preguntas<br />
ordenadas" (Santos, 1990: 81) 22 .<br />
La entrevistas se realizaron a 16 profesores (10 profesores y 6<br />
profesoras, con edades comprendidas entre los 27 y 55 años), de los centros<br />
escolares de la provincia de Granada.<br />
19 Del Rincón, D.; Arnal, J.; La Torre, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en<br />
Ciencias Sociales. Madrid. Dyckinson.<br />
20 Visauta, B. (1989). Técnicas de investigación social. Barcelona: PPU.<br />
21 "Una entrevista sin guión es un camino muerto, con frecuencia no conduce a ninguna parte y<br />
pierde las mejores oportunidades de captar el significado que se busca" (Ruiz Olabuenga,<br />
1996:168).<br />
22 Santos Guerra, M.Á. (1990). Hacer visible lo cotidiano. Madrid: Akal.<br />
- 14 -
Virginia Posadas Kalman<br />
EI instrumental para el tratamiento de la información recogida con estas<br />
técnicas e instrumentos ha sido el siguiente:<br />
El cuestionario validado por la Técnica Delphi, siguiendo el protocolo de<br />
Olaf Helmer (1983) 23 y actualizado por Varela (1991) 24 ; Barrientos Borg<br />
(2001) 25 y Palomares Cuadros (2003) 26 . Los datos se registraron en la<br />
hoja de cálculo Excel y se analizaron con el software SPSS versión<br />
14.0.<br />
Para el análisis de datos cualitativos, Grupo de Discusión y Entrevista,<br />
hemos utilizado el programa AQUAD FIVE elaborado en la Universidad<br />
de Tubigen, (Rodríguez; Gil y García, 1996: 248 y ss.) 27<br />
La integración metodológica se ha llevado a cabo a través del concepto<br />
que Denzin y Licoln (2000) 28 denominan modelo de triangulación, podemos<br />
estar más seguros de los resultados obtenidos, si utilizamos diversas técnicas<br />
de recogida de datos, ya que cada una tiene sus propias ventajas y sesgos.<br />
23<br />
Helmer, O. (1983). En Using Delphi Technique. Disponible en:<br />
www.voctech.org.bn/virtud_lib/<br />
24 Varela, J. (1991). Los métodos de consenso en el sector sanitario. Gaceta sanitaria,<br />
(Editorial). 5(24):114-116.<br />
25 Barrientos Borg, J. (2001). Técnicas y Métodos de Investigación Social: Método Delphi,<br />
Aplicación en el campo sanitario. Departamento de Ciencias Políticas. Universidad de Granada.<br />
Trabajo propio del Departamento.<br />
26 Palomares Cuadros, J. (2003b). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los<br />
espacios del Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Granada. Reprodigital.<br />
27 Rodríguez, G.; Gil, J. y García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Malaga:<br />
Aljibe.<br />
28 Denzin, N. K. y Licoln, Y. (2000). Handbook of Qualitative reserchs. Londres. Sage.<br />
- 15 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
- 16 -
Virginia Posadas Kalman<br />
2.- ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL<br />
Sería deseable que reflexionemos en la importancia que<br />
tiene orientar la enseñanza de estos juegos y deportes<br />
como medios para educar en valores individuales y<br />
sociales, para el disfrute de nuestro entorno inmediato,<br />
próximo y lejano, aprendiendo a respetarlo y manteniendo<br />
una actitud de cuidado y protección hacia el mismo.<br />
JUAN TORRES GUERRERO, 1999<br />
A nivel de organización estructural, nuestro trabajo está divido en tres<br />
partes generales: una Primera Parte dedicada al Marco Conceptual; una<br />
Segunda Parte describe la Investigación de campo propiamente dicha y una<br />
Tercera Parte donde se presentan las Conclusiones y Perspectivas de Futuro<br />
de nuestra investigación.<br />
La PRIMERA PARTE incluye el Marco Conceptual, que consta a su vez<br />
de tres capítulos. El Capítulo I está dedicado a una “Aproximación a los<br />
Conceptos básicos de la Investigación”. Es importante conocer el campo<br />
semántico de los enunciados terminológicos que expresamos en nuestro<br />
trabajo. Este capítulo está dividido en tres apartados: 1) Conceptualizando el<br />
juego y el deporte como actividades físicas organizadas, 2) Conceptos<br />
relacionados con la educación en valores, las actitudes y las normas y 3)<br />
Conceptos relacionados con la Didáctica de la Educación Física.<br />
El Capítulo II se dedica a “El núcleo de contenidos de juegos y deportes<br />
como medio educativo en la Educación Secundaria Obligatoria”. Consta<br />
también de tres apartados: 1) Tratamiento de los valores, el juego y el deporte<br />
en la Educación Secundaria Obligatoria. Análisis del currículo para la materia<br />
de Educación Física; 2) La utilización de los juegos y deportes en el proceso<br />
de educar en valores, actitudes y normas en Educación Secundaria Obligatoria<br />
y 3) Valores a transmitir desde el núcleo de juegos y deportes en Educación<br />
Secundaria Obligatoria.<br />
En el Capítulo III se realiza un “Tratamiento didáctico del juego y el<br />
deporte en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Secundaria<br />
Obligatoria. Investigaciones relevantes”. Consta de dos apartados: 1)<br />
Tratamiento didáctico del juego y el deporte como procedimiento y como<br />
contenido en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Secundaria<br />
Obligatoria y 2) Investigaciones relevantes en el campo del juego y el deporte<br />
- 17 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
como contenidos de Educación Física en Educación Secundaria Obligatoria<br />
relacionadas con nuestra investigación.<br />
La SEGUNDA PARTE desarrolla la investigación de campo mediante los<br />
siguientes capítulos. El Capítulo IV dedicado a la “Metodología de la<br />
investigación”, en el que se realiza el Planteamiento del Problema, se formulan<br />
los Objetivos de la Investigación y se expone el Diseño metodológico: fases,<br />
contexto, muestra, técnicas e instrumentos de recogida de la información, así<br />
como se especifican los programas utilizados para el análisis de los datos<br />
cuantitativos y cualitativos obtenidos.<br />
En el Capítulo V realiza un “Análisis descriptivo y comparativo de los<br />
resultados del cuestionario” realizado por los alumnos y alumnas de 1º y 2º<br />
cursos de la provincia de Granada. El cuestionario está divido en 5 campos y<br />
27 subcampos:<br />
CAMPO 1: Datos identificativos del alumnado<br />
CAMPO 2: Los Juegos y Deportes en las clases<br />
CAMPO 3: Preferencias y motivaciones hacia las modalidades<br />
deportivas<br />
CAMPO 4: Deporte fuera del Instituto y Educación en Valores<br />
CAMPO 5: Dilemas o casos prácticos<br />
Al ser las variables del estudio categóricas, los procedimientos<br />
estadísticos empleados han sido los siguientes:<br />
• Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el procedimiento de<br />
frecuencias y porcentajes, dentro del modelo de Estadísticos Descriptivos.<br />
• Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas<br />
de contingencia, exponiendo aquellos ítems que presentaban significatividad<br />
estadística en el análisis comparativo entre los chicos y chicas, el carácter de<br />
los centros público y concertado, así como por la zona dónde se han realizado<br />
los cuestionarios.<br />
En el Capítulo VI, al que hemos denominado Evidencias Cualitativas I,<br />
hemos analizado las “Evidencias Cualitativas obtenidas del análisis del Grupo<br />
de Discusión”, realizado con profesores/as universitarios que imparten las<br />
asignaturas de juegos y deportes en diferentes universidades.<br />
- 18 -
Virginia Posadas Kalman<br />
El Capitulo VII, al que hemos denominado Evidencias Cualitativas II,<br />
hemos realizado el “Análisis y la Discusión de las Entrevistas” realizadas al<br />
profesorado de Educación Física de la ESO, de la provincia de Granada,<br />
realizando un informe transversal, es decir hemos categorizado todas las<br />
entrevistas y las hemos analizado en conjunto en función del campo, subcampo<br />
y la categoría a analizar.<br />
El capítulo VIII, se dedica a la “Integración Metodológica”, en las que se<br />
realiza la triangulación entre las evidencias cuantitativas y cualitativas. Se trata<br />
de destacar aquellos resultados que consideramos más significativos,<br />
independientemente de la técnica empleada, contrastándolos, comprobándolos<br />
y validándolos con la otra técnica, es decir, realizamos una discusión sobre los<br />
resultados obtenidos, mediante la comparación de los datos cuantitativos y<br />
cualitativos que a nuestro juicio son más relevantes. En todos los casos, los<br />
objetivos planteados han sido comprobados por los resultados obtenidos<br />
mediante la técnica cuantitativa (Cuestionario), y por las técnicas cualitativas<br />
(Grupo de Discusión y Entrevistas ).<br />
En la TERCERA PARTE se determinan las “Conclusiones y<br />
Perspectivas de Futuro” de esta investigación. Se compone de un sólo capítulo,<br />
el Capítulo IX, donde se exponen las conclusiones generales y específicas a<br />
las que se ha llegado en el trabajo de investigación y donde se muestran las<br />
perspectivas de futuro que se abren al dar a conocer los resultados y<br />
conclusiones a la comunidad científica. También se incluye un apartado de<br />
implicaciones didácticas a sugerir a la comunidad educativa.<br />
Se incorpora un apartado específico dedicado a la Bibliografía utilizada<br />
en la realización de este trabajo de investigación, finalizándose con el apartado<br />
de Anexos, en los que se incluyen el cuestionario utilizado con el alumnado, el<br />
guión utilizado para los grupos de discusión y el protocolo de entrevista llevado<br />
a cabo.<br />
- 19 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
- 20 -
CAPÍTULO IV<br />
DISEÑO, PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO<br />
Y METODOLOGÍA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
- 234 -
Virginia Posadas Kalman<br />
SUMARIO <strong>DE</strong>L CAPÍTULO IV<br />
METODOLOGÍA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
1.- CONTEXTO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
1.1.- <strong>DE</strong>SCRIPCIÓN <strong>FÍSICA</strong><br />
1.2.- DATOS SOCIOECONÓMICOS<br />
2.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA Y OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN<br />
2.1.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA<br />
2.2.- OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
2.2.1.- Objetivos Generales<br />
2.2.2.- Objetivos Específicos<br />
3.- DISEÑO METODOLÓGICO<br />
3.1.- TIPOLOGIA Y FASES <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
3.2.- POB<strong>LA</strong>CIÓN Y MUESTRA<br />
3.3.- TÉCNICAS E INSTRUM<strong>EN</strong>TOS <strong>DE</strong> RECOGIDA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INFORMACIÓN<br />
3.3.1.- Técnica cualitativa 1: El Grupo de Discusión<br />
3.3.1.1.- Diseño y Desarrollo del Grupo de Discusión<br />
3.3.1.2.- Características de nuestro Grupo de Discusión<br />
3.3.1.3.- Validez y fiabilidad del Grupo de Discusión en<br />
nuestra investigación<br />
3.3.2.- Técnica Cualitativa 2: La Entrevista<br />
3.3.2.1.- Conceptualizando la entrevista<br />
3.3.2.2.- Tipo de entrevista planteada en nuestra<br />
investigación<br />
3.3.2.3.- Diseño y proceso seguido en nuestras entrevistas<br />
- 235 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
3.3.3.- Técnica Cuantitativa: El Cuestionario<br />
3.3.3.1.- Conceptualizando el Cuestionario<br />
3.3.3.2.- Revisión Bibliográfica<br />
3.3.3.3.- Confección del cuestionario utilizando la Técnica<br />
Delphi<br />
3.3.3.3.1.- Técnica Delphi: Conceptualización y<br />
características<br />
3.3.3.3.2.- Composición del Grupo de expertos<br />
participantes en la Delphi<br />
3.3.3.3.3.- Fases en la elaboración del cuestionario<br />
3.3.3.4.- Pilotaje del Cuestionario<br />
3.3.3.5.- Validez y fiabilidad del Cuestionario<br />
3.4.- ANÁLISIS <strong>DE</strong> LOS DATOS<br />
3.4.1.- Método y proceso desarrollado en el análisis de los datos<br />
cualitativos<br />
3.4.2.- Método y proceso desarrollado en el análisis de los datos<br />
cuantitativos<br />
- 236 -
Virginia Posadas Kalman<br />
1.- CONTEXTO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
“La investigación debería reconocer y documentar los<br />
contextos culturales, sociales e institucionales en los que<br />
se desarrolla, dado que la educación siempre está<br />
situada en un contexto único, por lo que se debería<br />
actuar cautelosamente ante las generalizaciones,<br />
especialmente en lo que se refiere a la implementación<br />
de modelos educativos derivados de investigaciones<br />
desarrolladas en contextos distintos.”<br />
NURIA GORGORIÓ y A<strong>LA</strong>N BISHOP, 2000.<br />
1.1.- <strong>DE</strong>SCRIPCIÓN <strong>FÍSICA</strong><br />
El contexto en el que se desarrolla la investigación es en la provincia de<br />
Granada, cuya capital es el municipio español del mismo nombre, situado en la<br />
comunidad autónoma de Andalucía, concretamente en la comarca de La Vega.<br />
La capital en 2008 la habitaban 236.988 habitantes, y más de medio<br />
millón contando el área metropolitana. Los barrios son muy diferentes entre sí<br />
en parte por la continua inmigración hasta la década de 1990, los más<br />
importantes son el Zaidín, el Albaicín, el Sacromonte, el Realejo, La Chana, el<br />
Almanjáyar y la Cartuja.<br />
Actualmente (2009) constituye un núcleo receptor de turismo, debido,<br />
además de a los monumentos de la ciudad, a la cercanía de la Estación de<br />
Esquí de Sierra Nevada, las Alpujarras y la Costa Tropical. De entre sus<br />
construcciones históricas, la Alhambra es una de las más importantes del país,<br />
declarada Patrimonio de la Humanidad por la Unesco en 1984 junto con el<br />
- 237 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
jardín del Generalife y el Albaicín. Además tiene la mayor catedral renacentista<br />
del mundo.<br />
El término municipal de Granada ocupa unos noventa kilómetros<br />
cuadrados y se sitúa en la parte más oriental de la depresión de Granada, en<br />
contacto con el piedemonte de Sierra Nevada (Formación Alhambra y Cono de<br />
la Zubia). La depresión granadina se sitúa estratégicamente en el Surco<br />
Intrabético. De esta forma, a partir del pasillo de Iznalloz tiene acceso al<br />
desfiladero de Despeñaperros y por lo tanto a Madrid; a partir de Valle de<br />
Lecrín tiene acceso a la costa Subtropical granadina; por el Puerto de la Mora<br />
tiene acceso a las Hoyas de Guadix y Baza y por lo tanto a Almería y Murcia; y<br />
por último, a partir del pasillo de Loja tiene acceso a la Depresión de Antequera<br />
y a la Depresión Bética.<br />
Es una tierra rica y privilegiada, donde la belleza de su naturaleza y<br />
playas, compite con la importante monumentalidad de sus ciudades. La<br />
provincia de Granada puede dividirse en 7 comarcas perfectamente<br />
diferenciadas por si situación y entorno social, así como por la diversidad<br />
cultural que presentan. Estas comarcas son:<br />
1. Granada y su entorno.<br />
2. Poniente Granadino.<br />
3. Guadix y el Marquesado.<br />
4. Baza, Huéscar: El Altiplano.<br />
5. La Alpujarra.<br />
6. La Costa Tropical.<br />
7. Sierra Nevada.<br />
- 238 -
Virginia Posadas Kalman<br />
Granada y su entorno Poniente Granadino Guadix y el Marquesado<br />
El Altiplano La Alpujarra Sierra Nevada<br />
La Costa Tropical<br />
En la siguiente imagen podemos ver las 7 comarcas reflejadas:<br />
- 239 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
A su vez, estas siete comarcas, para nuestra investigación y siguiendo<br />
las directrices de Figueras Valero (2008: 231) 1 , las hemos agrupado en 4 zonas<br />
geográficas, que son las siguientes:<br />
1. Granada Capital.<br />
2. Área Metropolitana.<br />
3. Zona Norte.<br />
4. Zona Sur.<br />
Granada Capital<br />
Área Metropolitana<br />
Zona Norte<br />
Zona Sur<br />
1 Figueras Valero, F.J. (2008). Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de<br />
la provincia de Granada, hacia la práctica de las actividades extraescolares y la influencia que<br />
los agentes de socialización participantes tienen en la transmisión de valores. Tesis Doctoral:<br />
Universidad de Granada.<br />
- 240 -
Virginia Posadas Kalman<br />
1.2.- DATOS SOCIOECONÓMICOS<br />
La estructura económica de la ciudad de Granada y su<br />
provincia presenta una acusada debilidad de la actividad<br />
industrial, un mayor peso del sector agrario y una gran<br />
dependencia del sector de la construcción.<br />
MINISTERIO <strong>DE</strong> ECONOMÍA, 2007<br />
La población de la provincia de Granada en el año 2008 es de 901.220<br />
habitantes, de los cuales el 26,32% vive en la capital, y su densidad de<br />
población es de 71,61 hab/km2. Se encuentra divida en 168 municipios y 10<br />
entidades locales autónomas.<br />
Los principales núcleos de población son Granada capital y su área<br />
metropolitana (55%), la Costa Tropical (10,5%) con los municipios de Motril y<br />
Almuñécar, segundo y tercer núcleos de población provincial respectivamente<br />
tras la capital, y las zonas interiores de Guadix, Baza y Loja.<br />
Nº Municipio Población % Provincia<br />
1 Granada 236207 26,32%<br />
2 Motril 58501 6,52%<br />
3 Almuñécar 27076 3,02%<br />
4 Baza 22718 2,53%<br />
5 Loja 21341 2,38%<br />
6 Guadix 20307 2,26%<br />
7 Armilla 20115 2,24%<br />
Tabla 1.2.a- Distribución de la población de Granada y provincia<br />
En la siguiente gráfica podemos ver la pirámide de población de la<br />
provincia de Granada en el año 2008, comparada con 1981.<br />
- 241 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
En la siguiente tabla aparecen reflejadas algunas de las características<br />
específicas de dicha población.<br />
DATOS PROVINCIA <strong>DE</strong> GRANADA 2008<br />
Población total 901.220<br />
Población mujeres 453.940<br />
Población hombres 447.280<br />
% Población menor de 20 años 21,76<br />
% Población mayor de 65 años 16,31<br />
Total de extranjeros 58.775<br />
Nacionalidad Predominante (Marruecos) 8.396<br />
Ratio alumnos/as-profesor/a en educación básica 25,0<br />
Tabla 1.2.b.- Datos de la Provincia de Granada 2008<br />
Con respecto a los datos socioeconómicos de dicha población, comentar<br />
que vamos a reflejar los que más nos interesa para nuestra investigación.<br />
La estructura económica de la ciudad de Granada y su provincia<br />
presenta una acusada debilidad de la actividad industrial, un mayor peso del<br />
sector agrario y una gran dependencia del sector de la construcción.<br />
La actividad industrial se concentra en muy pocas empresas de baja<br />
intensidad tecnológica, cuya ventaja competitiva la constituye básicamente el<br />
precio barato de la mano de obra utilizada. Las ramas más representativas son<br />
la industria agroalimentaria (aceites y lácteos) principalmente en empresas<br />
tales como Puleva, Dhul y Cervezas Alhambra.<br />
- 242 -
Virginia Posadas Kalman<br />
También destacan algunas empresas de fabricación de productos<br />
metálicos y la industria de la madera. Otras empresas significativas de la zona<br />
son Recisur y Lo Mónaco.<br />
Tipo de Actividad<br />
Agricultura, ganadería, caza<br />
y selvicultura<br />
Varones<br />
ocupados<br />
Mujeres<br />
ocupadas<br />
Total<br />
841 452 1.293<br />
Pesca 18 6 24<br />
Industrias extractivas 14 6 20<br />
Industria manufactura 4.181 1.200 5.381<br />
Producción y distribución de<br />
energía eléctrica, gas y agua<br />
330 77 407<br />
Construcción 5.763 718 6.481<br />
Comercio, reparación de<br />
vehículos y artículos<br />
personales y de uso<br />
doméstico<br />
7.684 5.353 13.037<br />
Hostelería 3.396 1.979 5.375<br />
Transporte, almacenamiento<br />
y comunicaciones<br />
3.256 775 4.031<br />
Intermediación financiera 1.824 1.032 2.856<br />
Actividades inmobiliarias y<br />
de alquiler, servicios<br />
empresariales<br />
Administración pública,<br />
defensa y seguridad social<br />
obligatoria<br />
4.165 3.267 7.432<br />
5.833 4.062 9.895<br />
Educación 5.150 6.500 11.650<br />
Actividades sanitarias y<br />
veterinarias, servicio social<br />
Otras actividades sociales y<br />
de servicios prestados a la<br />
comunidad, servicios<br />
personales<br />
Hogares que emplean<br />
personal doméstico<br />
Organismos<br />
extraterritoriales<br />
3.240 6.558 9.798<br />
1.269 1.334 2.603<br />
372 1.974 2.346<br />
4 1 5<br />
Total 47.340 35.294 82.632<br />
Tabla 1.2.c.- Actividades profesionales de la población de Granada y provincia<br />
- 243 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
- 244 -
Virginia Posadas Kalman<br />
2.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA Y OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN<br />
La adolescencia es una etapa crítica en el desarrollo<br />
posterior de la persona, no sólo a nivel físico, sino<br />
también a nivel psicológico. Lo que hagamos durante<br />
esta etapa se verá reflejado más tarde, de ahí la<br />
importancia de mantener buenos hábitos durante este<br />
periodo de la vida.<br />
JOSÉ ROBLES RODRÍGUEZ, 2008<br />
2.1.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA<br />
La Educación es una ardua tarea difícil de definir, y con dificultades de<br />
llevar a cabo. Pero quizás en el sentido que le demos a la misma o la<br />
concepción que tengamos de ella, esté el sentido de educar. Así, podemos<br />
decir, que bajo nuestro punto de vista:<br />
“El arte de instruir y de educar comienza comprendiendo a los niños y<br />
prosigue luego haciéndose comprender por ellos e interesándose”<br />
Octavi Fullat Genís.<br />
La escasez de tiempo con el que profesorado cuenta siempre, hace que<br />
intente conseguir los objetivos propuestos de tipo conceptual y procedimental,<br />
que son los más utilitarios, inmediatos o considerados más importantes,<br />
quedando desabastecidos o apartados los hábitos y actitudes, base sobre la<br />
que se forjan los valores que deben ser objetivo primero y último de la<br />
Educación.<br />
Una de las grandes fisuras que tiene el actual sistema educativo, y en<br />
concreto de la Educación Secundaria Obligatoria, según Collado Fernández<br />
(2005) 2 son los problemas de convivencia en el aula.<br />
Situaciones que se repiten en nuestras aulas son la falta de respeto<br />
mutuo entre el propio alumnado, entre éste y su profesorado, al material y<br />
mobiliario del Centro.<br />
2 Collado Fernández, D. (2005). Transmisión y adquisición de valores a través de la aplicación<br />
de un programa de Educación Física, basado en el juego motor, en un grupo de alumnos y<br />
alumnas de primero de Educación Secundaria Obligatoria. Tesis Doctoral. Universidad de<br />
Granada.<br />
- 245 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
La falta de responsabilidad hacia ellos mismos, y hacia las cosas de su<br />
entorno, en definitiva, la escasa actitud y aptitud hacia el desarrollo y práctica<br />
de valores. Y es aquí donde consideramos que debe incidir la educación actual,<br />
desde lo esencial, no desde las estadísticas, no con soluciones inmediatas,<br />
sino con perspectivas de cambio y de futuro.<br />
Las motivaciones que nos han llevado a plantear y realizar este trabajo<br />
de investigación han sido en primer lugar por la relación con nuestro trabajo<br />
como docentes de Educación Física y sobre todo nuestra preocupación por<br />
colaborar de manera activa a, por un lado, buscar una solución o un medio<br />
para paliar la situación actual de las aulas en la Educación Secundaria<br />
Obligatoria; y por otro lado, a concienciar al alumnado de la importancia de<br />
cuidar y mejorar su formación, su personalidad, sus relaciones hacia sí<br />
mismos, hacia su entorno próximo y lejano, etc.<br />
En definitiva, lo que nos hace plantearnos este trabajo es la necesidad<br />
de intervenir en la realidad de nuestras aulas, de nuestros Centros, y la<br />
inquietud que ello nos produce, el saber si por las peculiaridades de nuestra<br />
materia, el clima y las relaciones que en ella se dan, y en concreto a través del<br />
trabajo de determinados contenidos como puede ser el de deportes, deportes<br />
colectivos, podemos conseguir el desarrollo de valores y actitudes, tan<br />
necesarios hoy día.<br />
- 246 -
Virginia Posadas Kalman<br />
2.2.- OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
Los objetivos son considerados de forma general como<br />
fines intermedios, en cuanto que está prevista su<br />
realización en un tiempo determinado, son<br />
manifestaciones singulares y limitadas del fin, aquello<br />
que se intenta alcanzar en una o varias dimensiones<br />
concretas, sometidas y relacionadas con el fin.<br />
LOGSE, 1990<br />
2.2.1.- Objetivos Generales<br />
Los objetivos generales pretendidos en esta investigación son:<br />
Objetivo A: conocer la tipología, preferencias y modelos de organización<br />
del núcleo de juegos y deportes practicados en el primer ciclo de la eso de la<br />
provincia de granada, así como los valores, actitudes y hábitos que transmiten<br />
al alumnado.<br />
Objetivo B: analizar el tratamiento que se realiza de los elementos del<br />
currículum en relación a la aplicación de los contenidos deportivos en la<br />
formación inicial del profesorado y durante el desarrollo de las clases de<br />
educación física en la ESO.<br />
Objetivo C: comprobar la significatividad y funcionalidad que tiene para el<br />
alumnado y su entorno sociocultural la práctica regular de juegos y deportes en<br />
su tiempo libre.<br />
Objetivo D: analizar la formación (inicial y permanente) que se imparte<br />
en los centros de formación del profesorado de educación física con respecto<br />
al conocimiento y transmisión de valores y actitudes a desarrollar en el<br />
alumnado de primer ciclo de eso a través de los contenidos de juegos y<br />
deportes.<br />
- 247 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
2.2.2.- Objetivos Específicos<br />
son:<br />
Los objetivos específicos pretendidos en este trabajo de investigación<br />
1. Conocer el perfil personal, familiar y social del alumnado de primer ciclo<br />
de educación secundaria obligatoria de la provincia de granada.<br />
2. Indagar acerca de la tipología de los juegos y deportes que enseña el<br />
profesorado y práctica el alumnado de 1º y 2º de eso, preferencias de<br />
práctica y valoración que realizan de los mismos.<br />
3. Comprobar las concepciones que el alumnado, el profesorado<br />
universitario y de educación física de la eso, tienen de los juegos y<br />
deportes como mediadores para transmitir y adquirir valores en el<br />
alumnado de primer ciclo de la eso y los que estos consideran que han<br />
adquirido con su práctica.<br />
4. Analizar el tratamiento que se realiza en la universidad y en los centros<br />
de la ESO de los elementos del currículum en relación a la aplicación de<br />
los contenidos deportivos.<br />
5. Conocer el clima de clase de educación física al impartir el núcleo de<br />
juegos y deportes, así como la motivación del alumnado hacia estos<br />
contenidos.<br />
6. Comprobar los hábitos adquiridos por el alumnado, referidos a salud,<br />
prevención y ocupación constructiva del ocio a través de la práctica de<br />
actividades físico-deportivas fuera del contexto escolar.<br />
7. Indagar acerca de la influencia que tiene el entorno socio-cultural sobre<br />
la práctica deportiva del alumnado en su tiempo libre, así como en la<br />
transmisión y adquisición de valores.<br />
8. Conocer la percepción del profesorado universitario y de educación<br />
física de la ESO, acerca de su nivel de preparación y competencia<br />
(adquirida en la formación inicial o permanente) para transmitir valores y<br />
actitudes al alumnado que está bajo su tutela.<br />
9. Diagnosticar, evidenciar y aportar soluciones a las principales<br />
dificultades con las que se encuentra el profesorado universitario y de<br />
educación física de la ESO a la hora de transmitir valores, actitudes y<br />
hábitos al alumnado.<br />
- 248 -
Virginia Posadas Kalman<br />
3.- DISEÑO METODOLÓGICO<br />
En el deporte, cualquier acción requiere un nivel de<br />
destreza técnica para poder ser ejecutada de forma<br />
eficaz, pero al existir una voluntariedad en la ejecución<br />
de esa acción parece imprescindible la existencia de un<br />
componente cognitivo que permita y posibilite la mejor<br />
selección.<br />
Mª PER<strong>LA</strong> MOR<strong>EN</strong>O ARROYO, 2008<br />
3.1.- TIPOLOGIA Y FASES <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
Dentro de las diferentes modalidades contempladas por Latorre y cols.<br />
(2003: 243) 3 , podemos considerar nuestro estudio como Investigación<br />
descriptiva, ya que su objetivo es recoger y analizar información, para<br />
interpretar la realidad social estudiada y complementarla a través de la<br />
comprensión de los datos obtenidos cualitativamente. Se trata pues de una<br />
forma de investigación social que triangula desde el paradigma positivista,<br />
metodología cuantitativa y cualitativa, para poder obtener una visión lo más<br />
amplia posible e identificar aquellos aspectos necesarios para dar solución al<br />
problema planteado.<br />
Bajo la denominación de paradigma hemos englobado metodologías<br />
compartidas por investigadores y educadores que adoptan una determinada<br />
concepción del proceso educativo (De Miguel, 1988) 4 . Cada paradigma se<br />
caracteriza por una forma común de investigar, presentando sus ventajas e<br />
inconvenientes y aunque parten de supuestos diferentes, es posible conjugar<br />
las aportaciones desde una perspectiva ecléctica. (Latorre y cols., 2003: 243) 5<br />
La investigación cualitativa ha significado cosas distintas según cada<br />
momento histórico. Partimos de la definición genérica de investigación<br />
cualitativa que aporta Denzin y Lincoln (2000) 6<br />
“la investigación cualitativa es una actividad que sitúa al investigador en el<br />
mundo y que consiste en una serie de prácticas interpretativas que hacen el<br />
mundo visible. Estas prácticas interpretativas transforman el mundo, pues lo<br />
plasman en una serie de representaciones textuales a partir de los datos<br />
recogidos en el campo mediante observaciones, entrevistas,<br />
3 Latorre Beltran, A. y cols. (2003). Bases metodológicas de la Investigación Educativa.<br />
Barcelona: Experiencia.<br />
4 De Miguel, M. (1988). Paradigmas de Investigación Educativa. Madrid: Narcea.<br />
5 Latorre, A. y otros. (2003). Ibidem.<br />
6 Denzin, N. K. Y Lincoln, Yvonna (2000). Handbook of qualitative. research. Londres: Sage<br />
- 249 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
conversaciones, fotografías, etc. La investigación cualitativa implica una<br />
aproximación interpretativa y naturalista hacia el mundo, “por lo tanto, esto<br />
significa que estudia las cosas en su escenario natural intentando dar<br />
sentido o interpretar los fenómenos a partir del significado que la gente da<br />
de ellos”.<br />
Las características de los fenómenos educativos y los elementos<br />
contextuales constituyen criterios para determinar hasta dónde se puede utilizar<br />
una metodología y cuándo otra, de ahí que los paradigmas no sean<br />
considerados como determinantes únicos de la metodología a emplear, como<br />
señalan Cook y Reichardt (1986) 7 la perspectiva paradigmática del investigador<br />
ha de ser flexible y capaz de adaptaciones. Puede concluirse, pues, que las<br />
modalidades de investigación son distintas pero no incompatibles y que el<br />
científico, se puede beneficiar de lo mejor de ellas a través de su integración.<br />
Uno de los procedimientos más utilizados en la investigación cualitativa<br />
para garantizar la validez de los datos y la fiabilidad de las interpretaciones es<br />
la triangulación. Este es un «procedimiento que pretende aproximarse<br />
metodológicamente, desde distintos puntos de vista a un mismo objeto de<br />
estudio previamente definido» (Gillham, 2000: 13) 8 .<br />
La premisa sobre la que se fundamenta la triangulación es que la<br />
combinación de múltiples métodos y materiales documentales en nuestro<br />
caso, permite que un estudio particular sea mejor comprendido y que tenga<br />
mayor rigor, profundidad y riqueza. Ahora se considera, dice Richardson<br />
(1996) 9 que,<br />
“La imagen central de la investigación cualitativa es el cristal no el triangulo.<br />
El cristal es un prisma que refleja externamente y se refracta dentro de sí<br />
mismo, creando diferentes colores, modelos y direcciones, permitiendo<br />
avanzar por distintos caminos. En el proceso de cristalización el escritor<br />
cuenta el mismo hecho desde diferentes puntos de vista. No hay una<br />
correcta lectura del acontecimiento. Cada lectura, cada luz o brillo, destello<br />
que proporciona el cristal, refleja una perspectiva diferente del incidente. La<br />
triangulación es el resultado de múltiples realidades refractadas<br />
simultáneamente, no secuencialmente como hace la cristalización”<br />
En nuestro estudio hemos entendido necesario combinar metodologías,<br />
ya que el enfoque cuantitativo, mediante cuestionario cerrado, nos permitirá<br />
llegar a una gran población en nuestra investigación, cuantificar los resultados<br />
y en cierta medida poder generalizarlos, y el enfoque cualitativo, mediante<br />
7 Cook, T. D. y Reichardt, C. S. (1986). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación<br />
evaluativo. Madrid: Morata<br />
8 Gillham, D. (2000). Case study research methods. London y New York: Continuum.<br />
9<br />
Richardson, John T.E. (Ed) (1996). Handbook of Qualitative Research Methods for<br />
Psychology and Social Sciences. Leicester: BPS Books<br />
- 250 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
1ª Fase: CONTEXTUALIZACIÓN <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN:<br />
Necesidades, problema, demanda.<br />
2ª Fase: DISEÑO Y PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO:<br />
Diseño pormenorizado de las Fases de la investigación.<br />
3ª Fase PROPÓSITO: Conocer, Indagar, Verificar, Identificar.<br />
Elaboración, validación y pasación del Cuestionario al alumnado.<br />
4ª Fase DISEÑO Y REALIZACIÓN <strong>DE</strong>L GRUPO <strong>DE</strong> DISCUSIÓN con<br />
profesorado universitario que imparte las materias de Didáctica de los<br />
deportes individuales, colectivos y Aplicación especifica deportiva.<br />
5ª Fase DISEÑO REALIZACIÓN <strong>DE</strong> <strong>EN</strong>TREVISTAS PERSONALES<br />
Diseño y realización de 16 Entrevistas personales a profesorado en<br />
activo de Educación Física de Educación Secundaria.<br />
6ª Fase TRATAMI<strong>EN</strong>TO, REDUCCIÓN <strong>DE</strong> LOS DATOS<br />
7ª Fase: ANALISIS <strong>DE</strong> DATOS: Descripción, Interpretación, Comparación y<br />
Discusión de los datos obtenidos.<br />
8ª Fase: PROCESO <strong>DE</strong> VALORACIÓN: TRIANGU<strong>LA</strong>CIÓN. Juicios positivos y<br />
negativos.<br />
9ª Fase: CONCLUSIONES-Vías de acción. Perspectivas de futuro.<br />
Cuadro 3.1.- Tipología y Fases de la investigación<br />
- 252 -
Virginia Posadas Kalman<br />
3.2.- POB<strong>LA</strong>CIÓN Y MUESTRA<br />
Una buena muestra debe reproducir las características<br />
de interés que existen en la población de la manera más<br />
cercana posible a nuestra investigación.<br />
S. L. LOHR, 2000.<br />
Carrasco y Calderero (2000) 19 definen población de estudio como el<br />
conjunto de todos los individuos (objetos, personas, sucesos...) en los que se<br />
desea estudiar el fenómeno. La población objeto de nuestro estudio está<br />
compuesta por el alumnado que estudia primer curso de Bachillerato de la<br />
provincia de Granada.<br />
Los datos sobre dicha población se obtuvieron en la Delegación de<br />
Educación de la provincia de Granada de la Junta de Andalucía, realizando las<br />
consultas oportunas.<br />
Andalucía<br />
Granada<br />
Público Concertado Privado Total Público Concertado Privado Total<br />
Educación<br />
Secundaria<br />
296.930 85.474 9.034 391.438 30.697 12.144 874 43.715<br />
Tabla 3.2.a.- Alumnado durante el curso 2007-2008<br />
En concreto en el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria:<br />
GRANADA<br />
2007-2008<br />
1º ESO 2º ESO<br />
ALUMNOS ALUMNAS TOTAL ALUMNOS ALUMNAS TOTAL<br />
PÚBLICO 4,654 4,027 8,681 4,450 3,896 8,346<br />
CONCERT. 1,638 1,503 3,141 1,558 1,498 3,056<br />
NO CONC. 124 104 228 122 92 214<br />
TOTAL 6,413 5,634 12,050 6,130 5,486 11,616<br />
Tabla 3.2.b.- Alumnado de primer ciclo de la E.S.O. (Curso 2007-2008)<br />
Por su parte, Carrasco y Calderero (2000) consideran la muestra “como<br />
el conjunto de casos extraídos de una población, seleccionados por algún<br />
método de muestreo”. A causa de que la magnitud de la población, se recurrió<br />
a la aplicación de técnicas de muestreo. La adecuada ejecución de estas<br />
19 Carrasco, J. y Calderero, J. (2000). Aprendo a investigar en educación. Madrid. Rialp.<br />
- 253 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
técnicas de muestreo nos permitirá generalizar al total de la población la<br />
información recogida en la muestra.<br />
El muestreo es el procedimiento mediante el cual seleccionamos<br />
situaciones, acontecimientos, personas, lugares, momentos e incluso temas<br />
para considerarlos en la investigación. Por tanto, el muestreo depende del tipo<br />
de investigación que vayamos a desarrollar. (Macarro Moreno, 2008: 271) 20 . En<br />
nuestra investigación, al desarrollar una metodología mixta (cualitativacuantitativa)<br />
hemos de considerar dos tipos de muestra, una para el estudio<br />
cuantitativo a la que se aplicará el cuestionario y otra para el cualitativo<br />
relacionada con el grupo de discusión y las entrevistas.<br />
En relación a nuestra muestra de tipo cuantitativa, como indica Lohr<br />
(2000) 21 , una buena muestra debe reproducir las características de interés que<br />
existen en la población de la manera más cercana posible a nuestra<br />
investigación. Esta muestra será representativa, en el sentido de que cada<br />
unidad muestreada representará las características de una cantidad conocida<br />
de unidades en la población.<br />
En cuanto al modo de seleccionar los individuos que componen la<br />
muestra, Carrasco y Calderero (2000) 22 clasifican los diferentes tipos de<br />
muestreo en dos grandes grupos: métodos de muestreo probabilísticos y<br />
métodos de muestreo no probabilísticos. Los probabilísticos son aquellos en<br />
que todos los individuos tienen la misma posibilidad de ser elegidos para la<br />
muestra y los no probabilísticos son aquellos métodos que seleccionan a los<br />
individuos siguiendo determinados criterios, procurando que la muestra sea lo<br />
más representativa posible.<br />
En nuestra investigación hemos utilizado el método de muestreo no<br />
probabilístico denominado por Carrasco y Calderero (2000) "muestreo<br />
accidental o casual". Los criterios que hemos seguido a la hora de seleccionar<br />
a los individuos han sido:<br />
Abarcar con la muestra todas las zonas de la provincia de Granada.<br />
Mantener en la muestra una proporción similar a la que existe en la<br />
población total en cuanto al tipo de centro: privado, concertado y público.<br />
Tener posibilidad de acceder a la muestra.<br />
20 Macarro Moreno, J. (2008). Actitudes y motivaciones hacia práctica de actividad físico<br />
deportiva y el área de Educación Física del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la<br />
E.S.O. Tesis Doctoral: Universidad de Granada.<br />
21 Lohr, S.L. (2000). Muestreo: diseño y análisis. México: International Thomson Editores.<br />
22 Carrasco, J. y Calderero, J. (2000). Ibidem.<br />
- 254 -
Virginia Posadas Kalman<br />
En cuanto al tamaño de la muestra, para Cohen y Manion (2002) 23 éste<br />
dependerá del propósito del estudio, del tratamiento estadístico que se espere<br />
dar a los datos, del grado de homogeneidad/heterogeneidad de la población,<br />
del sistema del muestreo utilizado, etc. El tamaño de la muestra depende de la<br />
precisión que se quiera conseguir en la estimación que se realice a partir de<br />
ella. Para su determinación se requieren técnicas estadísticas superiores, pero<br />
resulta sorprendente cómo, con muestras notablemente pequeñas, se pueden<br />
conseguir resultados suficientemente precisos.<br />
En nuestro caso hemos utilizado las tablas para la determinación de la<br />
muestra de Arkin and Colton (1984) 24 . La población total del alumnado de<br />
primero y segundo de la ESO en la provincia de Granada es de 23.656.<br />
Nuestra muestra abarca un totalk de 1.097 alumnos/as, por lo que cumple con<br />
los márgenes de confianza previstos.<br />
TAB<strong>LA</strong> PARA <strong>LA</strong> <strong>DE</strong>TERMINACIÓN <strong>DE</strong> UNA MUESTRA SACADA <strong>DE</strong> UNA POB<strong>LA</strong>CION<br />
FINITA, PARA MARG<strong>EN</strong>ES <strong>DE</strong> ERROR 3,4,5, % <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> HIPOTESIS <strong>DE</strong> p= 50%.<br />
AMPLITUD <strong>DE</strong><br />
<strong>LA</strong> MUESTRA<br />
Margen de confianza 95.5 %<br />
MARG<strong>EN</strong>ES <strong>DE</strong> ERROR<br />
+- 3% +- 4% +-5%<br />
20.000 1053 606 392<br />
25.000 1064 610 394<br />
La Muestra elegida es el alumnado de primer ciclo de Educación<br />
Secundaria Obligatoria, que corresponde a los cursos de 1º y 2º de ESO de los<br />
centros educativos de la provincia de Granada encuestados. Esta elección se<br />
ha realizado mediante estratos de población. Hemos estudiado las distintas<br />
comarcas de Granada, agrupándolas en 4 zonas claramente diferenciadas<br />
(Zona de Granada Capital, Zona del Área Metropolitana, Zona Oeste y Zona<br />
Este) y que fuesen porcentualmente similares. En total hemos obtenido 1.097<br />
cuestionarios de 13 centros educativos, para poder tener un índice de<br />
significatividad adecuado.<br />
23 Cohen, L. y Manion, L. (2002). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla.<br />
24 Arkin,H. and Colton,R. (1984) An outline of statistical methods as applied to economics,<br />
business, education, social and physical science. New York : Barnes & Noble.<br />
- 255 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
La muestra está distribuida entre 558 alumnos y alumnas de primer<br />
curso (283 chicos y 275 chicas) y 539 de segundo curso (279 chicos y 260<br />
chicas). En total el grupo está formado por 1.097 alumnos de entre 12 y 14<br />
años, de los cuales 562 son chicos y 535 chicas, estando muy igualada la<br />
muestra entre el género masculino y femenino. Si nos referimos al entorno<br />
familiar, social, económico y cultural podemos decir que son niveles<br />
heterogéneos, pues pertenecen a centros de diferentes zonas y comarcas de<br />
Granada, así como a centros tanto públicos como privados-concertados.<br />
Así, de los 13 centros educativos seleccionados para obtener nuestra<br />
muestra de estudio, encontramos 1 privado, 3 concertados y 9 públicos y se<br />
encuentran distribuidos por toda la provincia de Granada, aunque con una<br />
proporción mayor de muestra en aquellos lugares donde la población de<br />
estudio es mayor. La distribución de la muestra por centros educativos y<br />
municipios se mencionan a continuación:<br />
ZONA C<strong>EN</strong>TRO TIPO<br />
ALUMNADO<br />
1º ESO 2º ESO TOTAL<br />
IES Ave Mª San Isidro. Concertado 35 47 82<br />
Granada<br />
Capital<br />
Área<br />
Metropolitana<br />
Zona Norte<br />
Zona Sur<br />
IES Ave Mª Vistillas Concertado 18 24 42<br />
IES Ángel Ganivet Público 44 44<br />
IES Alba Longa. Público 60 33 93<br />
IES Aricel. Albolote Público 112 88 200<br />
IES Al-fakar. Alfacar Público 64 60 124<br />
IES Purullena. Público 78 61 139<br />
CEIP Ntra. Sra. del<br />
Rosario. Dehesas Viejas.<br />
IES Profesor Tierno<br />
Galván. Montillana.<br />
CEIP San Sebastián.<br />
Benalúa de las Villas.<br />
Colegio Santo Rosario.<br />
Motril.<br />
IES Martín Recuerda.<br />
Motril.<br />
Público 13 11 24<br />
Privado 16 15 31<br />
Público 17 14 31<br />
Concertad<br />
o<br />
63 61 124<br />
Público 52 50 102<br />
IES Gualchos. Público 30 31 61<br />
Alumnado total de la muestra: 1.097<br />
- 256 -
Virginia Posadas Kalman<br />
El error de la muestra que acompaña al diseño de encuesta realizado,<br />
toma un nivel de confianza (1-α) del 95,5% (±2σ) con error muestral de ±3,65%<br />
para el conjunto de la muestra y aplicando la formula utilizada por Taglicarne 25 ,<br />
donde e= error muestral, P=Q, (50/50 en % estimados), Zα=2 asociada a un<br />
nivel de significación, obteniendo un N= 555.<br />
En relación a nuestra muestra de tipo cualitativa, según Tójar (2006) 26 el<br />
muestreo cualitativo es intencional, esto es, la persona que investiga va<br />
adoptando decisiones de selección de los diversos elementos de la realidad<br />
social a investigar en función de los propósitos de la investigación y de los<br />
rasgos esenciales de esa misma realidad que se va encontrando y<br />
construyendo. Se puede decir que el muestreo cualitativo dice Macarrro<br />
Moreno (2008: 273) 27 también busca representatividad, aunque no en sentido<br />
estadístico ni con intenciones de generalización. Busca relevancia y<br />
"representación emblemática" en la profundidad de las situaciones que<br />
observa, busca en cierto modo la ejemplaridad, lo especial de cada contexto y<br />
realidad.<br />
Flick (2004) 28 indica que los dos elementos principales que deben guiar<br />
la selección de informantes son la "pertinencia" y la "adecuación". La<br />
pertinencia se refiere a la elección de las personas que mejor y más<br />
información puede generar sobre la investigación. La adecuación se refiere a<br />
contar con los datos necesarios y suficientes para una comprensión lo más<br />
exhaustiva posible del fenómeno.<br />
En relación al tipo de muestreo cualitativo, Tójar (2006) 29 , siguiendo a<br />
Patton (1990), identifica hasta diez tipos de muestreo diferentes. Para nuestra<br />
investigación hemos utilizado el denominado "muestreo por criterio lógico" que<br />
se basa en reunir todos los casos disponibles que reúnan algún criterio de<br />
interés para la investigación. Así, los sujetos participantes en las entrevistas<br />
personales han sido los profesores y profesoras de Educación Física de los<br />
25 Formula utilizada por Taglicarne para elaborar la Tabla Prontuaria para poblaciones finitas,<br />
para establecer suficientemente seguros (seguridad del 95,5%) que el resultado esté<br />
comprendido dentro del limite de error (±) indicado, en nuestro caso entre 3,65%. En: Sierra<br />
Bravo, R. (1985). Técnicas de investigación social. Teoría y ejercicios. Madrid: Paraninfo.<br />
26 Tójar, J.C. (2006). Investigación cualitativa: comprender y actuar. Madrid: La muralla.<br />
27 Macarro Moreno, J. (2008). Actitudes y motivaciones hacia práctica de actividad físico<br />
deportiva y el área de Educación Física del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la<br />
E.S.O. Tesis Doctoral: Universidad de Granada.<br />
28 Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.<br />
29 Tójar, J.C. (2006). Ibidem.<br />
- 257 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
centros dónde se han pasado los cuestionarios y cuyas características se<br />
recogen a continuación.<br />
Entrevista 1 2 3 4 5 6<br />
Edad 42 30 42 43 31 36<br />
Identificación Ra Vi Fl JM Ro Jor<br />
Género Hombre Mujer Hombre Hombre Hombre Hombre<br />
Años de<br />
experiencia<br />
16 3 14 13 6 9<br />
Entrevista 7 8 9 10 11 12<br />
Edad 30 44 30 43 32 35<br />
Identificación Ma JB Ig Di So Ki<br />
Género Mujer Hombre Hombre Hombre Mujer Hombre<br />
Años de<br />
experiencia<br />
4 19 5 17 7 12<br />
Entrevista 13 14 15 16<br />
Edad 31 46 55 27<br />
Identificación Jei Car MC Ma<br />
Género Hombre Mujer Mujer Mujer<br />
Años de<br />
experiencia<br />
6 14 30 3<br />
De la misma manera el profesorado experto participante en el grupo de<br />
discusión ha sido seleccionado entre el profesorado de los centros de<br />
Educación superior de Andalucía y Extremadura, centros donde se había<br />
formado el profesorado participante en las entrevistas. En concreto su<br />
procedencia ha sido:<br />
Profesor 1. Universidad de Málaga<br />
Profesor 2: Universidad de Jaén<br />
Profesor 3: Universidad de Granada<br />
Profesora 4 : Universidad de Extremadura<br />
Profesora 5: Universidad de Granada<br />
Profesor 6: Universidad de Granada<br />
Profesor 7: Universidad de Granada<br />
Profesor 8: Universidad de Córdoba<br />
- 258 -
Virginia Posadas Kalman<br />
3.3.- TÉCNICAS E INSTRUM<strong>EN</strong>TOS <strong>DE</strong> RECOGIDA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INFORMACIÓN<br />
“No tiene sentido calibrar o evaluar la validez<br />
de una metodología cualitativa con los criterios<br />
tradicionales de validez utilizados para la parte<br />
cuantitativa (validez interna, externa, fiabilidad<br />
y objetividad)”.<br />
JOSÉ MACARRO MOR<strong>EN</strong>O, 2008.<br />
La metodología utilizada en nuestra investigación integra técnicas<br />
cualitativas (grupo de discusión y entrevista) y cuantitativas (cuestionario) para<br />
recabar información, con la intención de combinar esta estructura<br />
metodológica.<br />
En nuestro caso hemos utilizado:<br />
Cuestionario: a alumnos/as de Educación Secundaria Obligatoria,<br />
que cursan 1º ó 2º de dicha Etapa.<br />
Grupo de Discusión: profesores de diferentes Universidades de<br />
Andalucía y de la Universidad de Extremadura, bien de las<br />
Facultades de Ciencias de la Educación, bien de las Facultades de<br />
Ciencias de la Actividad Física, destinados todos ellos a intervenir en<br />
el proceso de enseñanza-aprendizaje donde se forman los docentes<br />
que imparten clase a los alumnos/as objeto de estudio de este<br />
trabajo.<br />
Entrevistas: a profesores/as de Educación Secundaria Obligatoria.<br />
que imparten clases a 1º y 2º de la misma Etapa y que se encuentran<br />
en activo/a.<br />
EI instrumental para el tratamiento de la información es el siguiente:<br />
El cuestionario validado por la Técnica Delphi, siguiendo el protocolo<br />
de Olaf Helmer (1983) 30 y actualizado por Varela (1991) 31 ; Barrientos<br />
30<br />
Helmer, Ol. (1983). En: Using Delphi Technique. Disponible en: htto://www.voctech.<br />
org.bn/virtud_lib/. Consulta: 8 de Mayo de 2008.<br />
31 Varela, J. (1991). Los métodos de consenso en el sector sanitario. Gaceta sanitaria,<br />
(Editorial). 5(24):114-116.<br />
- 259 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
Borg (2001) 32 y Palomares Cuadros (2003) 33 . Los datos se<br />
registraron y analizaron con el software SPSS versión 14.0.<br />
Para el análisis de datos cualitativos, Grupo de Discusión y<br />
Entrevista, hemos utilizado el programa AQUAD FIVE elaborado en<br />
la Universidad de Tubigen. (Rodríguez; Gil y García. 1996: 248 y<br />
ss.) 34<br />
3.3.1.- Técnica cualitativa 1: El Grupo de Discusión<br />
Como técnica cualitativa de recogida de información en nuestra<br />
investigación hemos decidido la utilización del grupo de discusión. La elección<br />
de esta técnica se debe a que ésta se adaptaba perfectamente a los objetivos<br />
planteados. Consideramos, dice Macarro Moreno (2008: 293) 35 , que los grupos<br />
de discusión propician la inquietud necesaria para dar sus opiniones por la<br />
situación de discusión grupal que se plantea.<br />
Los grupos de discusión forman parte de las técnicas de investigación<br />
que utilizan pedagogos, sociólogos, politólogos o psicólogos, pero su<br />
conocimiento quizás ha trascendido por la gran utilización que han hecho de<br />
esta técnica las investigaciones de mercado y el seguimiento de audiencias. El<br />
reconocimiento de los resultados de los estudios basados parcial o totalmente<br />
en grupos de discusión, ha incrementado la demanda de su uso hasta el punto<br />
de ser una práctica habitual en los más variados estudios. Este trabajo resalta<br />
las capacidades y los límites de esta práctica, y reflexiona sobre situaciones<br />
específicas, derivadas de la experiencia en múltiples trabajos de investigación.<br />
(Krueger, 1991: 34) 36 .<br />
Cuando en una investigación se plantea un grupo de discusión, la<br />
finalidad que se pretende es obtener amplia información, mediante una técnica<br />
en la que el entrevistador intervenga lo menos posible, y deje un margen de<br />
32 Barrientos Borg, J. (2001). Técnicas y Métodos de Investigación Social: Método Delphi,<br />
Aplicación en el campo sanitario. Departamento de Ciencias Políticas. Universidad de Granada.<br />
Trabajo propio del Departamento.<br />
33 Palomares Cuadros, J. (2003a). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los<br />
espacios del Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Granada. Reprodigital.<br />
34 Rodríguez, G; Gil, J. y García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga:<br />
Aljibe.<br />
35 Macarro Moreno, J. (2008). Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico<br />
deportiva y el área de Educación Física del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la<br />
E.S.O. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.<br />
36 Krueger, R. A. (1991). El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplicada.<br />
Madrid: Pirámide.<br />
- 260 -
Virginia Posadas Kalman<br />
actuación a las personas implicadas “hay que subrayar que el grupo de<br />
discusión es una vía para conocer y no una finalidad”. (Callejo, 2001: 22) 37 .<br />
Se denomina también "reunión de grupo" o "discusión de grupo". Se<br />
basa en el grupo como unidad representativa (célula social) que expresa unas<br />
determinadas ideas: valores, opiniones, actitudes... dominantes en un<br />
determinado estrato social. Los participantes se seleccionan porque tienen<br />
ciertas características en común que les relacionan con el tema objeto de la<br />
discusión.<br />
Podemos definirlo, siguiendo a Muccielli (1969: 45) 38 como "aquel grupo<br />
cuyo objetivo es hacer una confrontación de opiniones, de ideas o de<br />
sentimientos con el fin de llegar a unas conclusiones, un acuerdo o unas<br />
decisiones". Merece la pena destacar de esta definición que un grupo de<br />
discusión no es un grupo de trabajo y por tanto su objetivo no es producir, -no<br />
es un lugar de acción, ésta se emprenderá a posteriori- - sino intercambiar<br />
opiniones de manera que se obtenga una información acerca de las<br />
percepciones, actitudes o motivaciones de un colectivo determinado.<br />
(Villasante y cols. 2000: 67) 39 .<br />
Los participantes de un grupo de discusión expresan sus opiniones<br />
sobre un tema de interés común. Las personas aportan informaciones sin<br />
modificar las de las demás; no se trata de un intento de imponerse sino de<br />
aportar unas ideas. Una condición de los grupos de discusión es que estén<br />
compuestos por personas similares entre sí. Los participantes se seleccionan<br />
porque tienen ciertas características comunes que les relacionan con el objeto<br />
de la discusión de tal manera que se facilite el intercambio de opiniones sobre<br />
aspectos que todos conocen, el no cumplir este requisito puede dar lugar a<br />
retraimiento frente a personas que se perciben distintas del resto del grupo.<br />
(Fajardo del Castillo, 2002: 345) 40 .<br />
El grupo de discusión es una técnica cualitativa, muy similar a la<br />
entrevista. Donde se plantea una línea argumental dirigida por un entrevistador<br />
o moderador, pero orientada a un grupo de personas, que van a debatir esa<br />
37 Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación.<br />
Barcelona: Ariel Practicum.<br />
38 Muccielli, R. (1969). Preparación y dirección eficaz de las reuniones de grupo<br />
Madrid: Ibérico Europea de ediciones.<br />
39 Villasante, T. R.; Montañés, M., Martí, J. (2000). La investigación social participativa. Madrid:<br />
Editorial El viejo topo.<br />
40 Fajardo del Castillo, J.J. (2002). Análisis de los procesos formativos del entrenador español<br />
de voleibol. Tesis Doctoral: Universidad de Granada.<br />
- 261 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
línea argumental. Se podría señalar que "los grupos de discusión constituyen<br />
una modalidad de entrevista en grupo". (Del Rincón y otros. 1995: 318) 41 .<br />
3.3.1.1.- Diseño y Desarrollo del Grupo de Discusión<br />
El diseño por el que ha pasado esta experiencia, siguiendo a Palomares<br />
Cuadros (2003a: 173) 42 , Collado (2005: 523) 43 y Torres Campos (2008: 336) 44<br />
ha sido el siguiente:<br />
1.<br />
2.<br />
Planteamiento de objetivos y elaboración de la guía de<br />
preguntas.<br />
Selección de los participantes: determinación de las<br />
características que iban a reunir. Así como selección de los<br />
mismos.<br />
3. Selección del moderador/a<br />
4. Determinación del lugar y fecha<br />
5. Formación del moderador/a<br />
6. Desarrollo del grupo de discusión<br />
7. Recopilación. trascripción y análisis de la información<br />
Cuadro 3.2.1.1.- Diseño del Grupo de Discusión<br />
Preparación de los Grupos de Discusión<br />
El moderador juega un papel importante en una reunión de discusión<br />
pero no es el único determinante del éxito de la misma. Para que la discusión<br />
llegue a buen fin hay que prever una serie de factores, comunes a cualquier<br />
tipo de reunión y emplear algún tiempo en comprobar una serie de detalles<br />
que, aunque a primera vista puedan parecer superfluos, juegan un papel<br />
decisivo en el buen desarrollo de una reunión. (Villasante et al, 2000: 189) 45<br />
41 Del Rincón, D.; Arnal, J.; La Torre, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en<br />
Ciencias Sociales. Madrid: Dykinson.<br />
42 Palomares Cuadros, J. (2003a). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos del Parque<br />
Periurbano “Dehesas del Generalife”. Granada: Reprograf.<br />
43 Collado Fernández, D. (2005). Transmisión y adquisición de valores a través de un programa<br />
de Educación Física basado en el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de Primero<br />
de la ESO. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.<br />
44 Torres Campos, J.A. (2008). Efectos de un programa basado en el juego y el juguete como<br />
mediadores lúdicos en la transmisión y adquisición de valores y actitudes en el alumnado de 5<br />
años. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.<br />
45 Villasante, T. R.; Montañés, M., Martí, J. (2000). La investigación social participativa. Madrid:<br />
Editorial El viejo topo.<br />
- 262 -
Virginia Posadas Kalman<br />
Condiciones materiales<br />
A menudo no suele prestarse la atención necesaria a este aspecto, pero<br />
hay que tener en cuenta que "velar por unas condiciones confortables es velar<br />
por la eficacia de la reunión" (Lebel, 1983: 234) 46 . No tener en consideración<br />
estos aspectos es aceptar unos riesgos que pueden ser evitados: quién no ha<br />
visto fracasar una reunión por un exceso de calor, o porque la sala estaba<br />
ocupada...<br />
Para asegurar el buen desarrollo de un grupo de discusión deberán<br />
atenderse a los siguientes aspectos:<br />
El lugar<br />
El local donde deba desarrollarse la reunión ha de cumplir unos<br />
requisitos, ya que su idoneidad puede influir en las respuestas de los<br />
participantes. El lugar de reunión ha de ser neutral de manera que se favorezca<br />
un ambiente de participación y se eviten inhibiciones. La sala ha de ser de<br />
dimensiones adecuadas al número de asistentes, aislada de distracciones que<br />
provengan del exterior o de otras posibles distracciones visuales o sonoras.<br />
Palomares Cuadros (2003a: 273) 47 , Collado (2005: 526) 48 y Torres Campos<br />
(2008: 339) 49<br />
Disposición de los participantes<br />
Los participantes se situarán de manera que se vean unos a otros, es<br />
imprescindible el contacto ocular para facilitar la interacción. Para ello la mesa<br />
deberá ser de medidas adecuadas y si se depone de varias mesas su situación<br />
no deberá ser en línea sino que deberán colocarse en círculo o en forma oval.<br />
La distancia entre los participantes será equidistante por lo que el tamaño de la<br />
mesa deberá adecuarse al número de asistentes. La conversación puede<br />
grabarse en cinta pero no es recomendable grabarla en vídeo porque perturba<br />
demasiado el desarrollo de la discusión y afecta la espontaneidad de las<br />
46 Lebel, P. (1983). L'animation des réunions. Paris: L’organisation.<br />
47 Palomares Cuadros, J. (2003a). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos del Parque<br />
Periurbano “Dehesas del Generalife”. Granada: Reprogra.<br />
48 Collado Fernández, D. (2005). Transmisión y adquisición de valores a través de un programa<br />
de Educación Física basado en el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de Primero<br />
de la ESO. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.<br />
49 Torres Campos, J.A. (2008). Efectos de un programa basado en el juego y el juguete como<br />
mediadores lúdicos en la transmisión y adquisición de valores y actitudes en el alumnado de 5<br />
años. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.<br />
- 263 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
intervenciones. Palomares Cuadros (2003a: 276) 50 , Collado (2005: 523) 51<br />
Torres Campos (2008: 336) 52<br />
y<br />
Convocatoria<br />
Es necesario informar previamente a los participantes explicando el<br />
motivo de la reunión y especificando el lugar, la hora y la duración aproximada.<br />
Recordemos que no hay reunión posible si no se está de acuerdo en trabajar<br />
en conjunto sobre unos mismos objetivos. Una ventaja que ofrece la reunión<br />
dentro de una organización es que pueden clarificarse personalmente las<br />
posibles dudas sobre el objeto de la reunión y los puntos a discutir en ella.<br />
(Lebel, 1983: 235) 53<br />
Tamaño del grupo<br />
El tamaño ideal para una discusión de grupo formado por profesionales,<br />
adultos está entre 8 ó 10 sujetos. El número no debe ser ni demasiado<br />
reducido, pues será pobre como entidad de interacción, no se darán<br />
fenómenos de grupo, ni demasiado elevado, ya que el grupo se escindirá en<br />
pequeños subgrupos y no será posible desarrollar una discusión única. Nuestro<br />
grupo de discusión está formado por 8 profesores/as de Facultades<br />
relacionadas con la actividad física y el deporte.<br />
El momento de la reunión<br />
Es más adecuado realizar las reuniones por la mañana, siendo<br />
totalmente desaconsejable el llevarlas a cabo después de la comida. La<br />
duración no deberá exceder de dos horas ya que si se alarga demasiado puede<br />
bajar el interés en la reunión, dando lugar a la aparición de subgrupos. Es<br />
importante asegurarse que todo el mundo dispone de tiempo suficiente, de lo<br />
contrario se corre el riesgo que las personas se sientan presionadas o desvíen<br />
la atención hacia otros temas ajenos a la reunión. (Shaw, 1980: 237) 54 .<br />
Evitar interrupciones<br />
Es evidente que en la sala en la que se desarrolla la reunión no debe<br />
haber teléfono. Puede dejarse una persona encargada de recoger los mensajes<br />
que llegan para los miembros de la discusión y, si es preciso, se harán llegar al<br />
interesado a través del moderador. Durante el transcurso de la discusión es<br />
inaceptable que un miembro de la reunión se vea interrumpido por una visita.<br />
50 Palomares Cuadros, J. (2003a). Ibídem.<br />
51 Collado Fernández, D. (2005). Ibídem.<br />
52 Torres Campos, J.A. (2008). Ibídem<br />
53 Lebel, P. (1983). Ibídem.<br />
54 Shaw, M. E. (1980). Dinámica de grupo. Barcelona: Herder.<br />
- 264 -
Virginia Posadas Kalman<br />
Palomares Cuadros (2003b: 281) 55 ; Collado (2005: 525) 56<br />
(2008: 340) 57<br />
y Torres Campos<br />
Desarrollo de la reunión<br />
En la discusión los miembros del grupo expresan sus ideas, dando a<br />
conocer emociones que no surgen a menudo en otro tipo de investigación.<br />
Para que esto sea posible una de las condiciones es que el ambiente sea<br />
distendido, de manera que se facilite un clima en el que las personas puedan<br />
manifestar sus sentimientos.<br />
3.3.1.2.- Características de nuestro Grupo de Discusión<br />
Nuestro Grupo de Discusión se celebró el día 12 de Diciembre de 2008<br />
en el Seminario del Área de Didáctica de la Expresión Corporal, de la Facultad<br />
de Ciencias de la Educación. La duración fue de 1 hora y 45 minutos<br />
comenzando a las 19:30 horas y finalizando a las 21:15 horas.<br />
Formaron parte ocho profesores y profesoras universitarios, todos ellos<br />
doctores en Educación Física o en Ciencias del Deporte, de las Universidades<br />
de Jaén, Granada, Málaga, Cáceres y Córdoba, siendo moderados por un<br />
profesor doctor del Área de Didáctica de la Expresión Corporal de Granada.<br />
Entre los participantes existía cierta homogeneidad y al mismo tiempo<br />
heterogeneidad. Homogeneidad debido a que todos ellos son profesores de<br />
diferentes Universidades Andaluzas, que imparten materias relacionadas con<br />
Educación Física y Didáctica de los Deportes; y heterogeneidad debido a que<br />
cada uno enfocaba el tema desde su perspectiva y experiencias personales.<br />
“pues, el intercambio lingüístico sólo es posible desde la percepción de ciertas<br />
diferencias, que hacen tomarse el esfuerzo de presentarse al otro y de intentar<br />
persuadirlo”. (Callejo, 2001) 58 .<br />
La discusión tuvo una duración de 1 hora y 45 minutos, y en el período<br />
de registro de información se superó con creces la finalidad planteada por esta<br />
técnica de investigación, es decir, generar ideas sobre las propuestas<br />
realizadas. Se desarrolló en un ambiente relajado, como ya se ha comentado a<br />
55 Palomares Cuadros, J. (2003b) Motivaciones, hábitos y usos de los espacios del Parque<br />
periurbano “Dehesas del Generalife” de Granada. Tesis Doctoral: Universidad de Granada.<br />
56 Collado Fernández, D. (2005). Ibídem.<br />
57 Torres Campos, J.A. (2008). Ibídem<br />
58 Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación.<br />
Barcelona: Ariel Practicum.<br />
- 265 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
pesar de que existieron posturas divergentes. El profesorado actúo con total<br />
naturalidad y la conversación se desarrolló de manera fluida, dinámica.... de tal<br />
manera que, la intervención del moderador se limitó a reconducir la<br />
conversación, siguiendo el guión preestablecido de antemano, en momentos<br />
puntuales.<br />
3.3.1.3.- Validez y fiabilidad del Grupo de Discusión en nuestra<br />
investigación<br />
Consideramos que no tiene sentido dice Macarro Moreno (2008: 301) 59<br />
“calibrar o evaluar la validez de una metodología cualitativa con los criterios<br />
tradicionales de validez utilizados para la parte cuantitativa (validez interna,<br />
externa, fiabilidad y objetividad)”.<br />
Siguiendo a Villa y cols. (2003) 60 , no se pretende una validez y fiabilidad<br />
estadística, sino alcanzar un adecuado nivel de confiabilidad y consistencia en<br />
los datos.<br />
Los criterios de validez interna, externa y fiabilidad, desarrollados por la<br />
metodología cuantitativa, tienen correspondencia con la credibilidad,<br />
transferabilidad y la consistencia (dependencia), respectivamente, de la<br />
metodología cualitativa. Sin embargo, también se nos advierte de otro criterio<br />
más, el de neutralidad (confirmabilidad), criterio que se corresponde a la<br />
objetividad en el contexto cuantitativo. Podemos interpretar que la credibilidad,<br />
en lugar de validez interna, mira el valor verdad de la investigación. La<br />
transferabilidad, en lugar de la validez externa, mira la aplicabilidad de los<br />
resultados. La dependencia, en lugar de la fiabilidad, mira la consistencia de los<br />
datos y la confirmabilidad, en lugar de la objetividad, se refiere al problema de<br />
la neutralidad (Villa y cols., 2003). A continuación vamos a detallar la aplicación<br />
de cada uno en nuestra investigación.<br />
En cuanto a la credibilidad, siguiendo a Flick (2004) 61 , Bolívar, Domingo<br />
y Fernández (2001) 62 y Villa y cols. (2003), para garantizar este criterio en<br />
nuestro estudio, hemos desarrollado las siguientes acciones:<br />
59 Macarro Moreno, J. (2008). Actitudes y motivaciones hacia la práctica de actividad físico<br />
deportiva y el área de Educación Física del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la<br />
E.S.O. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.<br />
60 Villa, A.; Álvarez, M. y Ruiz, J. I. (2003). Técnicas de triangulación y control de calidad en la<br />
investigación socioeducativa. Bilbao: Mensajero.<br />
61 Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.<br />
62 Bolívar, A.; Domingo, J. y Fernández, M. (2001). La investigación biográfico narrativa.<br />
Enfoque y metodología. Madrid: La muralla.<br />
- 266 -
Virginia Posadas Kalman<br />
Implicación y claridad de las actuaciones realizadas por el<br />
investigador respecto a los objetivos propuestos en nuestro estudio.<br />
Hemos intercalado continuamente las fases de recolección.<br />
interpretación y sistematización de los datos.<br />
Sometimiento de las informaciones al interés mutuo –<br />
dialécticamente consensuado y negociado- de llegar a conclusiones<br />
reales y valiosas. Este interés mutuo y contrastación de información ha<br />
sido constante, sin reducirlo a la fase terminal cuando la interpretación y<br />
la redacción han sido ya concluidas.<br />
En relación a la transferabilidad, como su correspondiente validez<br />
externa, en nuestro caso se refiere al grado en que los miembros del grupo de<br />
discusión realizado son representativos del universo al cual pueden extenderse<br />
los resultados obtenidos. No debe olvidarse que la transferabilidad no es una<br />
función del número de sujetos estudiados (muestreo probabilístico), sino de las<br />
características de los sujetos que han participado en los grupos de discusión.<br />
Macarro Moreno (2008: 302) 63 señala a este respecto que ”opinamos<br />
que cada contexto es genuino y por tanto no generalizable. Por consiguiente,<br />
no debemos confundir el muestreo en investigaciones cuantitativas, donde<br />
debe ser representativo o típico de una población, con nuestro objetivo, que es<br />
arrojar luz sobre el conocimiento de un contexto, pretendiendo abarcar un<br />
máximo de circunstancias en las que se pueden obtener informaciones<br />
distintas y enriquecedoras”.<br />
Respecto a la consistencia o dependencia, es la equivalente de la<br />
fiabilidad en el estudio cuantitativo y consistente en la preocupación por<br />
conseguir los mismos resultados al replicar un estudio con los mismos sujetos y<br />
contextos (Valles, 2000) 64 .<br />
La correspondencia con el concepto de objetividad en el contexto<br />
cualitativo vendría dado por el de confirmabilidad o neutralidad. Se parte de la<br />
idea de que la objetividad del investigador no existe, pero se puede llegar a<br />
cierto grado de neutralidad en los datos e interpretaciones de los resultados.<br />
63 Macarro Moreno, J. (2008). Actitudes y motivaciones hacia práctica de actividad físico<br />
deportiva y el área de Educación Física del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la<br />
E.S.O. Tesis Doctoral: Universidad de Granada.<br />
64 Vallés, M.S. (2000). Técnicas cualitativas de investigación social: Reflexión metodológica y<br />
práctica profesional. Madrid: Síntesis.Este autor asegura que la dependencia se hace operativa<br />
mediante una suerte de auditoria externa. Para ello el investigador cualitativo debería facilitar la<br />
documentación que haga posible tal inspección: transcripciones de documentos y todo tipo de<br />
materiales en los que se puede seguir el rastro de su trabajo intelectual.<br />
- 267 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
Para Cohen y Manión (2002) 65 , la objetividad (imparcialidad), versus<br />
subjetividad (parcialidad), en realidad es un “continuun”. Uno puede situarse<br />
más o menos cerca de alguno de estos conceptos aparentemente bipolares. Lo<br />
idóneo para cualquier investigador es aproximarse a la neutralidad o<br />
imparcialidad. Para ello, existen estrategias, como la triangulación, la reflexión<br />
por parte del investigador, y la revisión por un “agente externo” (Skritc. 1994.<br />
citado por Villa y cols. 2003) 66 que compruebe si los datos en los que se<br />
apoyan las interpretaciones son realmente consistentes. Nosotros en este<br />
sentido hemos aplicado la triangulación de los datos.<br />
3.3.2.- Técnica Cualitativa 2: La Entrevista<br />
3.3.2.1.- Conceptualizando la Entrevista<br />
El objeto de nuestra investigación se centra en profundizar en los<br />
pensamientos, creencias y conocimientos de los profesores de Educación<br />
Física de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria acerca de los valores y<br />
actitudes que podemos trasmitir a través de nuestra materia, de nuestras<br />
prácticas, y en concreto a través del uso de los deportes colectivos como<br />
medio, ya que en ellos se parte con una gran motivación por parte de la<br />
mayoría de nuestros alumnos/as.<br />
Para obtener dicha información queremos utilizar como técnica la<br />
entrevista. Esta tiene un carácter flexible por ser el resultado de una interacción<br />
verbal entre entrevistado y el entrevistador. Se ha planteado emplearla para<br />
profundizar en la metodología, pensamientos y conocimientos de los<br />
profesionales de la Educación Física.<br />
La entrevista es considerada como uno de los instrumentos más<br />
eficaces para la recogida de datos en una investigación. Se ha constituido<br />
como la técnica más utilizada en el ámbito de la investigación social (Palacios,<br />
2000) 67 , siendo utilizada en el campo de la política, los negocios y las<br />
investigaciones en Educación Física, (Katleen, 2004) 68 .<br />
65 Cohen, L. y Manion, L. (2002). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla.<br />
66 Villa, A.; Álvarez, M. y Ruiz, J.I. (2003). Técnicas de triangulación y control de calidad en la<br />
investigación socioeducativa. Bilbao: Mensajero.<br />
67 Palacios, L. (2000). La entrevista. En G. Edel. Manual teórico-práctico de investigación<br />
social. (Apuntes prelimiares) (pp. 99-108). Buenos Aires: Espacio editorial.<br />
Considera este autor que entrevistar es una destreza de estudio social que se puede enseñar.<br />
Algunos de los mejores ejemplos de investigación emplean el método de entrevista para<br />
generar y recoger la información. La entrevista es similar al enfoque del cuestionario, pero se<br />
realiza en una situación cara a cara o de contacto personal. Tiene la ventaja sobre el<br />
cuestionario de permitir al entrevistador sondear las áreas de interés a medida que surgen<br />
- 268 -
Virginia Posadas Kalman<br />
La entrevista facilita el descubrimiento del significado que permanece<br />
implícito en el pensamiento de los profesores/as, permitiéndonos comprender<br />
sus concepciones de la realidad y el sentido y el significado que da sus<br />
acciones. Para comprender las concepciones que otras personas tienen de la<br />
realidad lo mejor que podríamos hacer (señala Jones, 1985) 69 , es preguntarles<br />
de tal manera que ellos puedan hablarnos con un nivel de rotundidad tal que<br />
persiga el rico contexto que es la esencia de los significados.<br />
Antes de concretar una serie de aspectos sobre la entrevista que vamos<br />
a utilizar en nuestra investigación, (tipología, objetivos, tipo de preguntas<br />
empleadas, proceso de elaboración....) nos parece apropiado realizar una<br />
concreción terminología de la misma. Cuando nos referimos a la entrevista<br />
hablamos de una técnica en la cual mediante un proceso de comunicación se<br />
pretende obtener información sobre un tema o problema determinado. De<br />
acuerdo con Visauta (1989: 236) 70 que define la entrevista:<br />
La entrevista es un método de investigación científica que utiliza un<br />
proceso de comunicación verbal para recoger unas informaciones en<br />
relación con una determinada finalidad.<br />
En esta misma línea Rodríguez, Gil y García (1996: 167) 71 definen la<br />
entrevista como:<br />
Es una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita información de<br />
otra o de un grupo (entrevistados), para obtener datos sobre un problema<br />
determinado. Presupone, pues, la existencia al menos de dos personas y la<br />
posibilidad de interacción verbal".<br />
A partir de estas definiciones, siguiendo a Sandin (1985) 72 citado por<br />
Visauta (1989) 73 , podemos sintetizar las siguientes características generales<br />
comunes a toda entrevista:<br />
durante el encuentro y, además el entrevistador también puede observar el entorno en el que<br />
se realiza la entrevista.<br />
68 Katleen, M. A. (2004). “lugares enclavados”: reflexiones sobre mis entrevistas al profesorado<br />
de Educación Física. En C. Sicilia y J. M. Fernández-Balboa (Coord.). La otra cara de la<br />
investigación. Reflexiones desde la Educación Física (pp. 127-137). Sevilla: Wanceulen.<br />
69 Jones, S. (1985). Depht Interviewing. En R. Walker (ed,), Applied Qualitative Research (pp.<br />
45-70).Aldershot: Gower<br />
70 Visauta, B. (1989). Técnicas de investigación social. Barcelona: PPU.<br />
71 Rodríguez, G.; Gil, J. y García, E. (1996) Metodología de la investigación cualitativa. Málaga,<br />
Aljibe.<br />
72 Sadin Ferrero, B. (1987). La entrevista psicológica. En Morales Domínguez, J. F. (ED.):<br />
Metodología y teoría de la psicología, Madrid, UNED, 1987, págs. 79-118.<br />
73 Visauta, B. (1989). Técnicas de investigación social. Barcelona: PPU.<br />
- 269 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Comunicación verbal.<br />
Cierto grado de estructuración.<br />
Finalidad específica 74 de toda entrevista (bien sea terapéutica, de<br />
diagnóstico, de encuesta, etc).<br />
Situación asimétrica entre entrevistador y entrevistado.<br />
Proceso bidireccional. en el que los dos agentes se influyen<br />
mutuamente.<br />
Adopción de roles específicos por parte del entrevistador y del<br />
entrevistado, de este modo el rol del entrevistado dependerá de<br />
los fines de la entrevista, mientras el rol del entrevistador estará<br />
en función de la información que él desee obtener.<br />
Las entrevistas se realizarán en un ambiente tranquilo, con tiempo<br />
suficiente y de forma individual con cada caso.<br />
La entrevista, como instrumento de recogida de datos, permite al<br />
investigador obtener información sobre aspectos de carácter subjetivo del<br />
sujeto entrevistado, entrar en contacto con sus creencias, opiniones, valores,<br />
conocimientos y desconocimientos. Las entrevistas de investigación, como<br />
afirma Bisquerra (1989) 75 , son un diálogo que posee un carácter intencional,<br />
donde el entrevistador a través de ese diálogo trata de obtener la información<br />
que unos objetivos previos marcan. Implica establecer una relación personal<br />
entre el entrevistador/investigador y el sujeto entrevistado.<br />
Las características indicadas anteriormente, sirven también en<br />
numerosas ocasiones como criterio de clasificación de las entrevistas, dando<br />
lugar a una gran diversidad de clasificaciones y tipologías como plantean<br />
Taylor y Bogdan (1987: 100-104) 76 ; Cohen y Manion (1990: 397-401) 77 y<br />
Aguirre (1995: 173-175) 78 . Este último autor propone la siguiente clasificación:<br />
a) Según la forma: estructurada, formal, o con cuestionario;<br />
semiestructurada, sin cuestionario; no estructurada.<br />
74 De acuerdo con Patton (1980), la finalidad y el tema de la Entrevista son aspectos<br />
seleccionados previamente por el entrevistador.<br />
75 Bisquerra, R. (1998). Métodos de investigación educativa. Guía Práctica. Barcelona, CEAC.<br />
76 Taylor, S.J. y Bogdan, S. (1987) Introducción a los métodos cualitativos de investigación.<br />
Buenos Aires: Ed. Paidos<br />
77 Cohen, L. y Manion, L. (1990). "La entrevista". En COH<strong>EN</strong>, L. y MANION, L. Métodos de<br />
investigación educativa. Madrid: La Muralla.<br />
78<br />
Aguirre Cauché, S. (1995). The professional stranger, An informal introduction to<br />
orthnography. Nueva York: Academici Press.<br />
- 270 -
Virginia Posadas Kalman<br />
b) Según el número de participantes: Individual; en panel; en<br />
grupo.<br />
c) Según la finalidad: clínica; en organizaciones.<br />
d) Según el método teórico: Conductual. Psicoanalítica.<br />
Rogeriana y Sociológica.<br />
3.3.2.2.- Tipo de entrevista planteada en nuestra investigación<br />
La finalidad de nuestra entrevista es obtener opiniones, actitudes,<br />
conocimientos del profesorado sobre el problema que nos interesa analizar.<br />
Desde el punto de vista de la forma definimos nuestra entrevista como<br />
semiestructurada, realizada de forma individual, adquiere el carácter de<br />
semiestructurada o abierta ya que hay mayor flexibilidad y libertad de exponer<br />
las ideas, aunque su contenido, declaración y secuenciación están en manos<br />
del entrevistador (Cohen y Manion, 1990) 79 a la vez que establece unos<br />
elementos diferenciadores que la alejan del término entrevistas<br />
conversacionales acuñado por Goetz y LeCompte (1988) 80 .<br />
Rodríguez Sutil (1994) 81 , considera que las entrevistas<br />
semiestructuradas son más adecuadas para aplicarse en una investigación.<br />
Respecto a este tipo de entrevistas, Flick (2004: 89) 82 , afirma que “es más<br />
probable que los sujetos entrevistados expresen sus puntos de vista en una<br />
situación de entrevista diseñada de manera relativamente abierta que en una<br />
entrevista estandarizada o un cuestionario”.<br />
3.3.2.3.- Diseño y proceso seguido en nuestras entrevistas<br />
El proceso seguido para la realización de las entrevistas ha sido el<br />
siguiente: en primer lugar elaborar un protocolo de entrevista que se sometió al<br />
juicio de los expertos del Grupo de Investigación HUM-727 “Diseño, desarrollo<br />
e innovación del currículo de Didáctica de la Educación Física”, para<br />
posteriormente realizar el protocolo definitivo; seguidamente procedimos a<br />
realizar una entrevista piloto, ajustando de nuevo las preguntas.<br />
79 Cohen, L. y Manion, L. (1990). La entrevista. En: L. Cohen y L. Manion. Métodos de<br />
investigación educativa. Madrid: La Muralla.<br />
80 Goetz, J. P. y Lecompte, M. D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación<br />
educativa. Madrid: Morata.<br />
81 Rodríguez Sutil, C. (1994). La entrevista psicológica. En J. M Delgado y J. Gutiérrez.<br />
Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales (pp. 241-258). Madrid:<br />
Síntesis psicológica.<br />
82 Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.<br />
- 271 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
Guiones orientativos<br />
Hemos preparado unos guiones orientativos, con el fin de centrarla en<br />
aquellos temas que revistan un interés especial de cara a la investigación en "la<br />
que no existan una completa entrega a la improvisación ni una estrategia de<br />
bombardeo rígido de preguntas ordenadas" (Santos Guerra, 1990: 81) 83 . Para<br />
la confección del guión de la entrevista hemos seguido la propuesta de<br />
Spradley (1979) 84 que diferencia tres tipos generales de cuestiones:<br />
descriptivas, estructurales y de contraste. Así, desde las cuestiones<br />
descriptivas hemos pretendido aproximarnos a las vivencias de los sujetos, sus<br />
opiniones, creencias y teorías implícitas que sustentan su conocimiento. Las<br />
preguntas planteadas con un enfoque estructural jugarán su papel de cara a la<br />
comprobación de aspectos emergentes en los procesos de observación y<br />
análisis de documentos llevados a cabo. Por último, desde el planteamiento de<br />
cuestiones inductivas o de contraste pretendemos recabar información útil con<br />
vistas a confrontar las diferentes fuentes de información utilizadas en la<br />
investigación. La elaboración del guión de la entrevista sirve a la entrevistadora<br />
de base para el desarrollo de las mismas, pues al ser preguntas abiertas van a<br />
permitir a la entrevistadora ir puntualizándolas y concretándolas en la medida<br />
en que el entrevistado va contestando.<br />
Las entrevistas se realizaron en los Departamentos de Educación Física<br />
de los Institutos que han participado en la investigación, en horas libres que el<br />
entrevistado tenía. Se trató siempre que la situación fuera lo más natural<br />
posible. Las entrevistas buscarán encontrar "lo que es importante y<br />
significativo... descubrir acontecimientos y dimensiones subjetivas de las<br />
personas tales como creencias, pensamientos, valores, etc." (Buendía, Colás y<br />
Hernández, 1998: 275) 85 .<br />
El carácter etnográfico de este tipo de entrevistas no pretende que el<br />
entrevistado coincida con otros sujetos, lo que se busca es que la descripción<br />
que el entrevistado hace coincida con su propio mundo individual y que este<br />
comunique su experiencia personal y el significado de la misma (Santos<br />
Guerra, 1990: 79) 86 .<br />
83 Santos Guerra, M.Á. (1990) Hacer visible lo cotidiano. Madrid: Akal.<br />
84 Spradley, J. P. (1979) The Ethnographic Interview. Holt, Rinehart and Winston, New York.<br />
Isponible en: http://www.celt.stir.ac.uk/resources/ml08/ethnographic.interview.pdf. Consulta el 9<br />
de septiembre de 2008.<br />
85 Buendia, L.; Colás, P. y Hernández, F., (1998) Métodos de investigación en Psicopedagogía.<br />
Madrid: McGraw-Hill.<br />
86 Santos Guerra, M.Á. (1990) Hacer visible lo cotidiano. Madrid Akal.<br />
- 272 -
Virginia Posadas Kalman<br />
Esquema básico de las entrevistas<br />
Como esquema básico de la entrevista seguiremos la propuesta de<br />
Aguirre (1995: 175) 87 . Este autor señala tres espacios:<br />
<br />
<br />
<br />
Presentación y toma de contacto: donde se presenta la finalidad de la<br />
misma, se explica el guión y se busca un clima distendido.<br />
Cuerpo de la entrevista: se intenta hacer un planteamiento que va<br />
desde cuestiones globales a cuestiones mas especificas.<br />
Cierre: se repasan aspectos pendientes y los agradecimientos por la<br />
colaboración prestada.<br />
Pretensiones de nuestras entrevistas<br />
Entendemos que las preguntas del entrevistador/a no deben ser meros<br />
ítems a responder, sino que se presentan como guía del proceso que le da<br />
sentido y dirección pero en ningún momento fuerzan los diálogos e<br />
intervenciones, ya que éstas por el carácter de la técnica son fluidas y ricas en<br />
espontaneidad, sin que por ello no se deje de respetar unas normas mínimas<br />
de interacción verbal como respetar los turnos de intervención. Se pretende el<br />
diálogo. Delgado y Gutiérrez (1995) 88 la configuran como una situación de<br />
confesión, donde a lo que se invita al sujeto entrevistado es a la confidencia, no<br />
es una situación de interrogatorio. Así la concebimos, una técnica que en su<br />
contexto cualitativo nos interesa porque es lo que nos va a permitir obtener una<br />
visión subjetiva que nos ayude a recabar conocimiento y comprensión sobre el<br />
tema que nos interesa construyéndose un proceso dinámico de aprendizaje<br />
mutuo.<br />
Con el empleo de este tipo de entrevista en nuestra investigación,<br />
pretendemos:<br />
<br />
<br />
Conocer los pensamientos y creencias de los profesores/as de<br />
Educación Física de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria<br />
acerca de los valores y actitudes que podemos trasmitir a través de<br />
nuestra materia, en nuestras prácticas, y en concreto a través del uso<br />
de los juegos y deportes.<br />
Obtener información sobre la opinión de los profesores/as sobre los<br />
valores y actitudes presentes y ausentes en nuestras clases y cuáles<br />
creen que intentan inculcar.<br />
87 Aguirre Cauché, S. (1995). The professional stranger. An informal introduction to<br />
orthnography. Nueva York: Academici Press.<br />
88 Delgado, J. M. y Gutiérrez, J. (1995). Métodos y técnicas cualitativas de investigación en<br />
ciencias sociales. Editorial Síntesis S.A. 1ª reimpresión. España.<br />
- 273 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
<br />
<br />
Poder contrastar dicha información con la de sus alumnos/as, es<br />
decir, lo que les llega a ellos/as.<br />
Conocer si el profesorado de Educación Secundaria Obligatoria<br />
considera el núcleo de contenidos de los juegos y deportes como<br />
óptimos para el desarrollo de valores y actitudes en el alumnado y<br />
cómo plantea su adquisición.<br />
Elaboración de las preguntas<br />
Para la elaboración de las preguntas hemos seguido la tipología<br />
establecida por Palomares Cuadros (2003b: 277) 89<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Preguntas sobre formación inicial: centro, años.<br />
Preguntas sobre aspectos relacionados con el desarrollo de<br />
valores y actitudes a través de los juegos y deportes, antes de la<br />
clase.<br />
Preguntas sobre aspectos relacionados con el desarrollo de<br />
valores y actitudes a través de los juegos y deportes, durante la<br />
clase.<br />
Preguntas sobre aspectos relacionados con el desarrollo de<br />
valores y actitudes a través de los juegos y deportes, después de<br />
la clase.<br />
Entrevista piloto<br />
Utilizando el guión orientativo y consensuado por el Grupo de<br />
Investigación HUM-727, procedimos a llevar a cabo una entrevista piloto, con el<br />
objeto de comprobar la adecuación de la misma o en su caso realizar las<br />
modificaciones pertinentes, así como para perfilar y orientar la actuación del<br />
entrevistador durante el desarrollo de las entrevistas.<br />
Tácticas de entrevista<br />
Hemos seguido para la táctica de la entrevista las indicaciones de Valles<br />
(1992: 220) 90 :<br />
<br />
<br />
<br />
Reafirmación o repetición: se trata de obtener información<br />
adicional mediante la repetición.<br />
Recapitulación: se trata de comentar de nuevo cuestiones ya<br />
expresadas para observar la profundidad.<br />
Aclaración: se intenta solicitar mayor detalle.<br />
89 Palomares Cuadros, J. (2003b). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los<br />
espacios en el parque periurbano "Dehesas del Generalife. Tesis Doctoral: Universidad de<br />
Granada.<br />
90 Valles, S. M. (1997). Técnicas cualitativas de investigación social. Madrid: Síntesis.<br />
- 274 -
Virginia Posadas Kalman<br />
<br />
Cambio de tema de manera improvisada o prevista.<br />
Informe final<br />
Es un elemento de valoración final de la comprensión de la realidad por<br />
los sujetos participantes en el contexto estudiado y como señala Mercado<br />
(1990: 70) 91 :<br />
Quizás la parte más molesta para la mayoría de los investigadores porque<br />
una idea o conclusión puede ser lo suficientemente clara como se tiene en<br />
la mente. Pero en el momento de redactarla se pone en evidencia cualquier<br />
oscuridad o falta de precisión respecto a la misma...<br />
La redacción del informe se tiene en cuenta teniendo las indicaciones<br />
marcadas para la realización de textos. En la investigación interpretativa hemos<br />
tenido en cuenta las opiniones expresadas por autores con un papel relevante<br />
dentro de este campo de estudio tales como, Taylor y Bogdan (1987: 179 y<br />
ss.) 92 . Colás y Buendía (1994: 326) 93 . Miles y Huberman (1994: 298y ss.) 94 y<br />
Stake (1998: 121 y ss.) 95 .<br />
Dentro de nuestra investigación se realiza un informe como resultado de<br />
las ideas más importantes expresadas a través de nuestra investigación<br />
cualitativa. Hemos realizado un análisis conjunto de las entrevistas, tratando<br />
cada una de los campos y preguntas de modo transversal.<br />
3.3.3.- Técnica Cuantitativa: El Cuestionario<br />
3.3.3.1.- Conceptualizando el Cuestionario<br />
Comenzamos la investigación mediante la utilización del cuestionario<br />
como herramienta de recogida de información al alumnado. Nuestro objetivo en<br />
este aspecto es explorar de manera sistemática y ordenada, las ideas,<br />
creencias, motivos y hábitos desarrollados por los alumnos/as. Podemos<br />
91 Mercado Martínez FJ. (2000) El proceso de análisis de los datos en una investigación<br />
sociocultural en salud. En Mercado Martínez FJ, Torres López TM (compiladores). Análisis<br />
Cualitativo en Salud. Teoría, Método y Práctica. México: Universidad de Guadalajara; 2000: 47-<br />
72.<br />
92 Taylor, S.J. y Bogdan, S. (1987) Introducción a los métodos cualitativos de investigación.<br />
Buenos Aires: Ed. Paidos<br />
93 Colás, M. y Buendía, L. (1994). Investigación Educativa. Sevilla: ALFAR<br />
94 Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis (2nd ed.). Thousand Oaks,<br />
CA: SAGE<br />
95 Stake, R. R. (1998). Investigación con estudio de caso. Barcelona, Morata.<br />
- 275 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
considerar que este tipo de instrumentos no son rechazados por el grupo a<br />
estudiar y se acerca a la realidad. (Rodríguez; Gil y García, 1996: 291) 96 .<br />
El cuestionario es uno de los instrumentos más utilizados para la<br />
obtención de datos en los estudios sociológicos. Del Rincón, Arnal, Latorre y<br />
Sanz (1995) 97 ; McKernan (1996) 98 ; Buendía, Colás y Hernández (1997) 99 ; Díaz<br />
de Rada (2005) 100 .<br />
Es una técnica de recogida de información que suele asociarse a<br />
enfoques y diseños de investigación típicamente cuantitativos. Autores como<br />
Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1996: 185) 101 , afirman que<br />
esta asociación se debe a que, “los cuestionarios se construyen para contrastar<br />
puntos de vista, no para explorarlos, además favorecen el acercamiento a<br />
formas de conocimientos nomotético, no ideográficos y su análisis se apoya en<br />
el uso de estadísticas”. Sin embargo, para dichos autores el cuestionario como<br />
recogida de datos puede prestar un importante servicio en la investigación<br />
cualitativa.<br />
Buendía (1992: 207) 102 indica que la aplicación de un cuestionario lo que<br />
se pretende es “conocer lo que hacen, opinan o piensan los encuestados<br />
mediante preguntas realizadas por escrito y que pueden ser respondidas sin la<br />
presencia del encuestador”.<br />
Carrasco y Calderero (2000) 103 definen la encuesta como “una serie de<br />
preguntas que se formulan de modo directo a una muestra representativa de<br />
sujetos mediante un guión o protocolo previamente elaborado”.<br />
Para Schutt (1996) 104 , la utilización de esta estrategia de investigación<br />
tiene tres características que la hacen de gran aplicación en la investigación<br />
social:<br />
96 Rodríguez, G; Gil, J. y García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga:<br />
Aljibe.<br />
97 Del Rincón, D.; Arnal, J.; Latorre, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en ciencias<br />
sociales. Madrid: Dykinson.<br />
98 Mckernan, J. (1996). Investigación – acción y currículum. Madrid: Morata.<br />
99 Buendía, L.; Colás, P. y Hernández, F. (1997). Métodos de investigación en psicopedagogía.<br />
Madrid: Mc Graw-Hill.<br />
100 Díaz de Rada, V. (2005). Manual de trabajo de campo en la encuesta. Madrid: Centros de<br />
investigación sociológica.<br />
101 Rodríguez, Gregorio; Gil, Javier y García, Eduardo (1996). Metodología de la investigación<br />
cualitativa. Málaga: Aljibe.<br />
102 Buendía Eisman, L. (1992). Técnicas e instrumentos de recogida de datos. En M. P. Colas<br />
y L. Buendía (Eds.), Investigación Educativa. (pp. 201-248). Sevilla: Ediciones Alfar.<br />
103 Carrasco, J. y Calderero, J. (2000). Aprendo a investigar en educación. Madrid. Rialp.<br />
- 276 -
Virginia Posadas Kalman<br />
Versatilidad: las encuestas son versátiles porque pueden aplicarse para<br />
investigar casi cualquier problema o cuestión.<br />
Eficiencia: las encuestas determinan niveles de conocimiento y<br />
averiguan necesidades, evalúan procesos, etc.<br />
Generalizables: las encuestas pueden formular finalidades prácticas y<br />
globales desde una perspectiva de investigación básica y aplicada.<br />
Cea D' Ancona (2001) 105 enumera las siguientes ventajas que presenta<br />
la utilización del cuestionario:<br />
La adecuación para obtener información diversa de un conjunto amplio<br />
de personas.<br />
Se distingue por su elevado grado de fiabilidad. Esta fiabilidad nos viene<br />
dada, sobre todo, por la estandarización de las respuestas (a mayor<br />
estandarización, mayor fiabilidad) y por la formulación de las preguntas<br />
(la fiabilidad crece conforme aumenta la claridad expositiva de las<br />
preguntas).<br />
Permite la comparación de datos obtenidos en estudios realizados en<br />
fechas, países o áreas geográficas diferentes.<br />
La aplicación de la teoría de la probabilidad y del muestreo permite el<br />
cálculo de la significatividad estadística, dando basamento matemático a<br />
la generalización de los datos del cuestionario.<br />
Siguiendo a Spradley (1979) 106 , podemos clasificar las preguntas según<br />
la contestación que admite el encuestado en:<br />
Abiertas: no se establece ningún tipo de respuestas y por lo tanto<br />
pueden aparecer tantas respuestas como encuestados.<br />
Cerradas: sólo pueden responderse con una dicotomía de Sí o No.<br />
Categorizadas: dan opción a elegir entre una serie de categorías,<br />
establecidas como posibles respuestas a la pregunta planteada.<br />
104 Schutt, R.K. (1996). Investigating the sicial word: The process and practice of research.<br />
Thousand Oaks, Cal.: Sage.<br />
105<br />
Cea D' Ancona, M. A. (2001). Metodología cuantitativa: estrategias y técnicas de<br />
investigación social. Madrid: Síntesis.<br />
Este autor señala que, entre las limitaciones encontradas en la aplicación y administración del<br />
cuestionario se alude a la mortandad o pérdida de cuestionarios, al no existir compromiso con<br />
los encuestados. Otras limitaciones hacen referencia a la selección de los sujetos a contestar,<br />
la fatiga de los encuestados, la extensión de los objetivos, etc. que pueden llevar a necesitar<br />
diversas fases de aplicación.<br />
106 Spradley, J. P. (1979). The Ethnographic Interview. New York: Holt, Rinehart and Winston.<br />
- 277 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
El cuestionario empleado en nuestra investigación consta de preguntas<br />
cerradas y categorizadas, con lo que intentamos hacer más exhaustivas las<br />
respuestas obtenidas y una de ellas abierta, con el fin de obtener a la vez<br />
apreciaciones del encuestado referente al tema en cuestión.<br />
Según Buendía (1992) 107 en relación con la naturaleza del contenido, las<br />
preguntas las podemos clasificar en:<br />
Preguntas de identificación<br />
Preguntas de información<br />
Preguntas de opinión<br />
Preguntas de actitud<br />
Preguntas de motivación<br />
Para la elaboración y validación del cuestionario hemos utilizado la<br />
siguiente metodología:<br />
1. Revisión Bibliográfica.<br />
2. Confección del cuestionario utilizando la Técnica Delphi.<br />
3. Pilotaje del mismo.<br />
3.3.3.2.- Revisión Bibliográfica<br />
Para la definición operativa de las categorías principales del cuestionario<br />
y conseguir información actualizada sobre el estado de la cuestión a investigar<br />
se realizó una revisión de la actualidad científica en consonancia con el tema y<br />
con los objetivos diseñados para la evaluación del programa. Así, se pretendía<br />
partir de la manera más exhaustiva posible y ofrecer a los expertos que<br />
colaboraron en la segunda fase, es decir, en la construcción de un cuestionario<br />
a través de la Técnica Delphi, así como para la construcción de un marco<br />
teórico.<br />
Para la elaboración del cuestionario a través de la técnica Delphi, hemos<br />
seguido las indicaciones expresadas en las investigaciones de Fajardo del<br />
Castillo (2002: 212) 108 ; Palomares Cuadros (2003: 234) 109 ; Collado Fernández<br />
107 Buendía Eisman, L. (1992) Técnicas e instrumentos de recogida de datos, en M. P. Colas y<br />
L. Buendía (Eds.), Investigación Educativa. Sevilla: Alfar.<br />
108 Fajardo Del Castillo, J.J. (2002). Análisis de los procesos formativos del entrenador español<br />
de voleibol. Tesis Doctoral: Universidad de Granada.<br />
109 Palomares Cuadros, J. (2003a). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos del Parque<br />
Periurbano “Dehesas del Generalife”. Granada: Reprograf.<br />
- 278 -
Virginia Posadas Kalman<br />
(2005: 507) 110 ; Vilchez Barroso (2007: 277) 111 ; Torres Campos (2008: 316) 112 ;<br />
Cordón Muñoz (2008: 185) 113 ; Ibáñez García (2008: 207) 114 ; Macarro Moreno<br />
(2008: 280) 115 y Figueras Valero (2008: 241) 116<br />
3.3.3.3.- Confección del cuestionario utilizando la Técnica Delphi<br />
3.3.3.3.1.- Técnica Delphi: Conceptualización y características<br />
La necesidad de elegir un método que se adaptase a los objetivos de<br />
nuestra investigación nos ha conducido al desarrollo y al uso de un método de<br />
consenso. El objetivo principal de estos métodos es obtener algún tipo de<br />
acuerdo entre expertos o personas implicadas en un problema, en el que la<br />
incertidumbre es un elemento esencial para el mantenimiento de las<br />
discrepancias. (Palomares Cuadros, 2003b: 234) 117 .<br />
Hasta ahora, la investigación científica tradicional ha estudiado el<br />
pasado para entender el presente y arrojar luz sobre el futuro. Sin embargo, se<br />
piensa, con cada vez más evidencia, que las imágenes del futuro pueden dar<br />
valiosos antecedentes sobre el presente, y por lo tanto, lo afecta. En este<br />
sentido el interés por el estudio del futuro radica en la comprensión del ritmo de<br />
cambio y de las direcciones de tales cambios, con el objeto de adaptarse<br />
110 Collado Fernández, D. (2005). Transmisión y adquisición de valores a través de un<br />
programa de Educación Física basado en el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas<br />
de Primero de la ESO. Tesis Doctoral: Universidad de Granada.<br />
111 Vílchez Barroso, G. (2007). Adquisición y mantenimiento de hábitos de vida saludables en<br />
los escolares de Tercer Ciclo de Educación Primaria de la comarca granadina de los Montes<br />
Orientales, y la influencia de la Educación física sobre ellos. Tesis Doctoral: Universidad de<br />
Granada.<br />
112 Torres Campos, J.A. (2008). Efectos de un programa basado en el juego y el juguete como<br />
mediadores lúdicos en la transmisión y adquisición de valores y actitudes en el alumnado de 5<br />
años. Tesis Doctoral: Universidad de Granada<br />
113 Cordón Muñoz, MªM. (2008). Procesos formativos de los técnicos deportivos que participan<br />
en actividades físico-deportivas a nivel provincial en Andalucía Oriental. Tesis Doctoral:<br />
Universidad de Granada.<br />
114 Ibáñez García, J. (2008). Evolución de los contenidos medioambientales en los alumnos y<br />
alumnas de Educación Secundaria Obligatoria de la comarca de Andújar, Jaén. Tesis Doctoral:<br />
Universidad de Granada.<br />
115 Macarro Moreno, J. (2008). Actitudes y motivaciones hacia práctica de actividad físico<br />
deportiva y el área de Educación Física del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la<br />
E.S.O. Tesis Doctoral: Universidad de Granada.<br />
116 Figueras Valero, F.J. (2008). Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria<br />
de la provincia de Granada, hacia la práctica de las actividades extraescolares y la influencia<br />
que los agentes de socialización participantes tienen en la transmisión de valores. Tesis<br />
Doctoral: Universidad de Granada.<br />
117 Palomares Cuadros, J. (2003a). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los<br />
espacios del Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Granada: Reprodigital.<br />
- 279 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
cuando no es posible modificarlo, o bien modificarlo cuando existe cierto grado<br />
de control sobre el. (Martínez y cols., 1982) 118 .<br />
El grado de predictibilidad del futuro es una relación inversa del grado de<br />
intervención del hombre, definido este como libertad humana. Dicha libertad es<br />
ejercida con mayor grado a niveles individuales y de grupos pequeños, ya que<br />
al analizarla en grupos grandes la conducta tiende a estabilizarse. (Olaf Helmer<br />
1983) 119 .<br />
Los juicios en el ámbito individual han demostrado ser ineficientes en<br />
términos de resultados que se quieren obtener, especialmente cuando se trata<br />
de resolver problemas complejos.<br />
Una forma de atajar este problema ha sido a través de grupos de<br />
personas con ciertas características, que emiten juicios sobre un determinado<br />
tema. Estas personas pueden ser expertos en el tema, afectados, interesados.<br />
Estos aportan ideas y puntos de vista diferentes al problema en cuestión.<br />
Linstone y Turoff (1975) 120 definían esta técnica como:<br />
El Delphi puede ser caracterizado como un método para estructurar el<br />
proceso de comunicación grupal, de modo que esta sea afectiva para<br />
permitir a un grupo de individuos, como un todo, tratar con problemas<br />
complejos.<br />
Varela (1991: 114) 121 señala que la Técnica Delphi “es un método de<br />
investigación sociológica perteneciente al tipo de la entrevista de profundidad<br />
en grupo”. Analiza el estado de opinión sobre un tema, recaba la información<br />
de un grupo de individuos, expertos en el tema. Partiendo de las opiniones,<br />
puntos de acuerdo y discrepancias entre expertos, se puede llegar a ciertos<br />
elementos de consenso y una jerarquización de los aspectos importantes y<br />
secundarios del problema de estudio. Olaf Helmer (1983) define el método<br />
como:<br />
118 Martínez, C; Soto, E. y Winter, J. (1982). Manual Delphi, Tesis para la obtención del titulo de<br />
Ingeniero Comercial. Departamento de Economía. Facultad de Ciencias Económicas y<br />
Administrativas de la Universidad de Chile.<br />
119 Helmer, O. (1983). En Using Delphi Technique. Disponible en: http://www.voctech.org.<br />
bn/virtud_lib/ Consulta: 12 de septiembre de 2008.<br />
120<br />
Linstone, A. Turoff,M. (1975). The Delphi Method: Technique and Applications.<br />
Massachusetts. 1975. Reading, MA: Addison-Wesley. Disponible en:<br />
http://www.eies.njit.edu/~turoff/Papers/delphi3.html. Consulta: 8 de septiembre de 2008.<br />
121 Varela, J. (1991). Los métodos de consenso en el sector sanitario Gaceta sanitaria,<br />
(Editorial). 5 (24):114-116.<br />
- 280 -
Virginia Posadas Kalman<br />
Un programa cuidadosamente elaborado, que sigue una secuencia de<br />
interrogaciones individuales a través de cuestionarios, de los cuales se<br />
obtiene información que constituirá la retroalimentación para los<br />
cuestionarios.<br />
La técnica Delphi es un método general de estructurar una comunicación<br />
grupal, el resultado que se obtiene con este método es el resultado de una<br />
visión colectiva, que surge de la forma en que se ha estructurado la<br />
comunicación grupal. (Barrientos, 2001: 34) 122 .<br />
Esta técnica pretende extraer y maximizar las ventajas que presentan los<br />
métodos basados en grupos de expertos y minimizar sus inconvenientes.<br />
Presenta las características siguientes:<br />
Anonimato: Durante un Delphi ningún experto conoce la identidad de los<br />
otros que componen el grupo de debate. Esto tiene una serie de<br />
aspectos positivos, como son:<br />
Impide la posibilidad de que un miembro del grupo sea influenciado<br />
por la reputación de otro. La única influencia posible es la de la<br />
congruencia de los argumentos.<br />
Permite que un miembro pueda cambiar sus opiniones, sin que eso<br />
suponga una pérdida de imagen.<br />
El experto puede defender sus argumentos con la tranquilidad que da<br />
saber que en caso de que sean erróneos, su equivocación no va a ser<br />
conocida por los otros expertos.<br />
Interacción y retroalimentación controlada: Con la presentación continua<br />
del cuestionario, se van presentando los resultados obtenidos con los<br />
cuestionarios anteriores, se consigue que los expertos vayan<br />
conociendo los distintos puntos de vista y puedan ir modificando su<br />
opinión si los argumentos presentados les parecen más apropiados que<br />
los suyos. (Releer, 1998) 123<br />
Respuesta del grupo en forma estadística: se presentan todas las<br />
opiniones indicando el grado de acuerdo que se ha obtenido. El<br />
consenso se obtiene por procedimiento matemático de agregación<br />
122 Barrientos Borg, J. (2001). Técnicas y Métodos de Investigación Social: Método Delphi,<br />
Aplicación en el campo sanitario. Departamento de Ciencias Políticas. Universidad de Granada:<br />
Trabajo propio del Departamento. Febrero de 2001.<br />
123 Releer, D. L. (1998). Expert panels disagree on medical treatments. The Chronicle of Higher<br />
Education, 44(43), A13-A14. Retrieved February 8, 1999 from the World Wide Web:<br />
http://proquest.umi.com/pqdweb<br />
- 281 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
simple de juicios individuales y eliminación de las posiciones extremas.<br />
(Adelson, 1985, en Barrientos Borg, 2001) 124 .<br />
La superación de las dificultades de la investigación a través de la<br />
entrevista de grupo en profundidad, evitando el sesgo introducido por las<br />
personas dominantes del grupo, el ruido semántico dependiendo de los<br />
intereses individuales, la presión grupal a la conformidad y el<br />
etiquetaje. 125<br />
La posibilidad de obtener una respuesta a un cuestionario de un grupo<br />
de expertos, que dadas sus características personales y profesionales,<br />
nos sería inviable reunir en torno a una mesa de discusión con los<br />
recursos de nuestra investigación. (Armas Castro, 1995) 126 .<br />
3.3.3.3.2.- Composición del Grupo de expertos participantes en la<br />
Delphi<br />
El panel de un ejercicio Delphi lo constituyen individuos elegidos con<br />
algún criterio de selección. Este grupo proporciona la información que requiere<br />
el grupo monitor para su estudio, la que es obtenida a partir de un sistema de<br />
comunicación estructurado en base a cuestionarios, los cuales se elaboran en<br />
sucesivas vueltas e incluyen un sistema de retroalimentación. Para efectuar la<br />
selección del panel que participará en un ejercicio, es preciso definir un<br />
universo de participantes posibles. La definición del universo está íntimamente<br />
relacionada con el objetivo del ejercicio y con el tema en estudio.<br />
Los panelistas pueden ser de diversos tipos:<br />
Expertos: son aquellos que poseen un alto grado de conocimiento<br />
sobre el tema de estudio.<br />
Afectados: son todos los panelistas que están involucrados<br />
directamente o indirectamente con el tema en estudio.<br />
124 Barrientos Borg, J. (2001). Técnicas y Métodos de Investigación Social: Método Delphi,<br />
Aplicación en el campo sanitario. Departamento de Ciencias Políticas. Universidad de Granada:<br />
Trabajo propio del Departamento. Febrero de 2001.<br />
125 Web Dictionary of Cybernetics and Systems: <strong>DE</strong>LPHI METHODPRINCIPIA CYBERNETICA<br />
WEB -© URL= http://pespmc1.vub.ac.be/ASC/<strong>DE</strong>LPHI_METHO.html<br />
126 Armas Castro, M. (1995). Evaluación de las necesidades de los Directores Escolares de<br />
Galicia en el contexto de la reforma educativa. Tesis Doctoral. Facultad de Filosofía y CC de la<br />
Educación. Sección Pedagogía. Departamento de Didáctica y Organización Escolar.<br />
Universidad de Santiago de Compostela.<br />
- 282 -
Virginia Posadas Kalman<br />
Representantes de las instancias decisionales: son todos los<br />
panelistas que en el ámbito de su actividad social y económica tiene<br />
capacidad de tomar decisiones e influir en el curso de acción de<br />
determinada variable.<br />
Facilitadores: son aquellas personas que tienen una gran habilidad<br />
para organizar, clarificar, y estimular las ideas del trabajo de grupo.<br />
Además ofrecen en muchos casos, puntos de vista generales<br />
alternativos sobre la sociedad y la cultura.<br />
Colaboradores: son aquellas personas que, si bien no forman parte<br />
del panel como tal, reúnen las características de los panelistas y<br />
participan en el ejercicio contestando los cuestionarios a modo de<br />
prueba. (Linstone y Turoff, 1975: 88) 127 .<br />
A la hora de elegir a un panelista como experto, tenemos que seguir<br />
unos criterios de “experticidad”:<br />
Según el criterio externo de evaluación: Estos son determinados por el<br />
grupo monitor y pueden estar basados en:<br />
Experiencia: se refiere al tiempo que el panelista ha dedicado al tema<br />
ya sea como investigador, docente, o en funciones públicas.<br />
Exactitud en otras proyecciones.<br />
Publicaciones referentes al tema.<br />
Participación en seminarios y encuentros a escala nacional,<br />
internacional, que tengan relación con el tema investigado.<br />
Los propios panelistas son los que evalúan su grado de experticidad.<br />
Seleccionamos un grupo de 14 expertos, que por su condición<br />
profesional, investigaciones y publicaciones, consideramos que poseen un<br />
conocimiento relevante del tema de investigación: Profesores Universitarios<br />
con experiencia en validación de cuestionarios.<br />
3.3.3.3.3.- Fases en la elaboración del cuestionario<br />
La secuencia de elaboración del cuestionario ha sido las siguientes:<br />
127<br />
Linstone, A. and Turoff, M. (1975:). The Delphi Method: Technique and Applications.<br />
Massachusetts. Reading, MA: Addison-Wesley.<br />
- 283 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
Envío del primer cuestionario con los campos y subcampos<br />
propuestos.<br />
Análisis del primer cuestionario.<br />
Envío del segundo cuestionario ya estructurado en campos<br />
concretos, indicando el grado de acuerdo-desacuerdo con cada tema.<br />
Análisis del segundo cuestionario<br />
Envío del tercer cuestionario incluyendo los ítems por campos, y<br />
comprobando los grados de acuerdo-desacuerdo con cada tema e<br />
ítems.<br />
Análisis del tercer cuestionario.<br />
Envío de cuarto cuestionario jerarquizado por campos, y<br />
preguntas categorizadas.<br />
Análisis del cuarto cuestionario<br />
Diseño del cuestionario<br />
Pilotaje del cuestionario<br />
Diseño del cuestionario definitivo.<br />
Desarrollo y Seguimiento del proceso:<br />
1) Primer cuestionario:<br />
a) Envío del Primer Cuestionario:<br />
La composición de este primer cuestionario incluye los campos y los<br />
subcampos.<br />
La redacción del primer cuestionario está estructurada en 8 campos y 26<br />
subcampos, quedando de la siguiente manera, la información enviada a los<br />
participantes en el Delphi:<br />
Campo 1: datos personales:<br />
Subcampo 1: Datos Personales:<br />
Subcampo 2: Índice de práctica físico-deportiva de tu entorno:<br />
Campo 2: practica de deporte en la eso:<br />
Subcampo 3: Tus experiencias en las clases de EF en la ESO<br />
Subcampo 4: Frecuencia de práctica deportiva en la ESO en base a lo trabajado por<br />
sus profesores/as de EF.<br />
- 284 -
Virginia Posadas Kalman<br />
Subcampo 5: Si tú fueses profesor/a de EF, qué importancia le darías a las<br />
siguientes actividades, con el fin de motivar a tus alumnos/as hacia la práctica<br />
extraescolar.<br />
Subcampo 6: Has estado exento alguna vez en las clases de EF.<br />
Campo 3: tu grado de práctica deportiva:<br />
Subcampo 7: Practicas algún deporte fuera del horario escolar.<br />
Subcampo 8: Qué deporte o deportes practicas<br />
Subcampo 9: Frecuencia de práctica de las actividades deportivas anteriores.<br />
Subcampo 10: Tu opinión sobre ti mismo en las actividades deportivas.<br />
Campo 4: tu opinión sobre el deporte en general:<br />
Subcampo 11: Qué deportes te gustan más<br />
Subcampo 12: La competición y los deportes que practicas<br />
Subcampo 13: El reglamento en los deportes que practicas<br />
Campo 5: tu opinión sobre el deporte en particular:<br />
Subcampo 16: Razones por las que practicas deporte<br />
Subcampo 17: Qué tipo de deporte te gusta más.<br />
Campo 6: motivos relacionados con la ausencia o práctica deportiva:<br />
Subcampo 18: Motivos que te llevan a la práctica de actividad deportiva.<br />
Subcampo 19: Motivos que te han llevado a dejar la práctica deportiva.<br />
Subcampo 20: Motivos que te llevan a no practicar deporte.<br />
Campo 7: diferencias entre la práctica deportiva entre chicos y chicas:<br />
Subcampo 21: Piensas que hay diferencia entre practicar deporte con chicos y con<br />
chicas.<br />
Subcampo 22: De las siguientes razones señala las que pienses porqué es diferente<br />
la práctica deportiva entre chicos y chicas.<br />
Subcampo 23: De los siguientes deportes, señala aquellos en los que consideres que<br />
son mejores las chicas.<br />
Subcampo 24: De los siguientes deportes, señala aquellos en los que consideres que<br />
son mejores los chicos.<br />
Campo 8: valores y actitudes hacia el deporte y su práctica:<br />
Subcampo 25: Tu actitud hacia la práctica deportiva.<br />
Subcampo 26: Valores que piensas que llevas a cabo mientras practicas deporte en<br />
las clases de EF.<br />
- 285 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
Todos los cuestionarios fueron remitidos entre el 8-11 de septiembre<br />
2008, a través de correo electrónico con una carta de presentación del trabajo<br />
realizada por parte del Tutor del Período de Investigación Tutelada y por una<br />
exposición y aclaración de motivos realizada por la Doctoranda, donde se<br />
solicita la corrección de redacción, concreción y grado de relevancia de las<br />
temáticas planteadas para la investigación, con el fin de decidir los campos y<br />
subcampos fundamentales en relación con los objetivos del cuestionario de<br />
nuestra investigación.<br />
b) Análisis de los resultados del primer cuestionario:<br />
<strong>EL</strong>EM<strong>EN</strong>TOS <strong>DE</strong> ACUERDO:<br />
Contestan los 10 expertos. Todos ellos están de acuerdo en los campos<br />
y subcampos de manera general.<br />
DISCREPANCIAS:<br />
Se propone reducir el número de campos y subcampos, debido al gran<br />
de número de ellos, eliminando los que consideraron menos relevantes o no<br />
necesarios para la investigación.<br />
Ejemplo de ello:<br />
- Campos que se eliminan:<br />
Campo 6: motivos relacionados con la ausencia o práctica<br />
deportiva:<br />
Campo 7: diferencias entre la práctica deportiva entre chicos y<br />
chicas:<br />
- Subcampos que se eliminan:<br />
Subcampo 6: Has estado exento alguna vez en las clases de<br />
EF.<br />
Subcampo 13: El reglamento en los deportes que practicas<br />
Subcampo 16: Razones por las que practicas deporte<br />
Subcampo 18: Motivos que te llevan a la práctica de actividad<br />
deportiva.<br />
APORTACIONES:<br />
En la misma línea de reducir el número de campos y subcampos, se<br />
considera agrupar algunos de los mismos, cuyas temáticas fuesen similares.<br />
- Campos que se agrupan:<br />
- 286 -
Virginia Posadas Kalman<br />
<br />
Campos 4 y 5: sobre opinión sobre el deporte, quedándose<br />
agrupado en el “Campo 4: tu opinión sobre el deporte en<br />
general”.<br />
- Subcampos que se agrupan:<br />
Subcampos 11 y 17: sobre gustos deportivos, quedando el<br />
“subcampo 10: qué deportes te gustan más”.<br />
2) Segundo Cuestionario:<br />
Se procede a incorporar todos aquellos aspectos que los expertos<br />
consideran relevantes, obteniendo un cuestionario formado por 5 campos y 13<br />
subcampos, el cual pasará a ser analizado en concreción, redacción y a su vez,<br />
se solicita la inclusión de ítems modelos para cada subcampo, enviándose el<br />
día XXX.<br />
a) Análisis de los resultados del segundo cuestionario:<br />
Se reciben respuestas de los expertos participantes, en el segundo<br />
cuestionario el análisis se centra en el grado de acuerdo o desacuerdo con la<br />
redacción de los campos y en la incorporación de ítems para los subcampos.<br />
<strong>EL</strong>EM<strong>EN</strong>TOS <strong>DE</strong> ACUERDO:<br />
Todos los expertos/as están de acuerdo en el formato de los 5 campos y<br />
los 13 subcampos.<br />
DISCREPANCIAS:<br />
Ninguna expresada de manera manifiesta.<br />
APORTACIONES:<br />
Ejemplos de ítems que se aportan:<br />
- Subcampo 2:<br />
Índice de práctica físico-deportiva de tu círculo.<br />
- Subcampo 3: tus experiencias en las clases de EF en la ESO<br />
Las clases que he recibido en el Instituto de EF me han<br />
gustado<br />
En las clases de EF he aprendido nuevos deportes que no<br />
conocía<br />
- Subcampo 13: De los siguientes valores…cuáles piensas que llevas<br />
a cabo mientras practicas deporte en las clases de EF.:<br />
Responsabilidad.<br />
- 287 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
<br />
<br />
Respeto.<br />
Mejora de mi autoconcepto.<br />
3) Tercer Cuestionario:<br />
Una vez incluidas todas las sugerencias que han sido adoptadas por<br />
consenso mayoritario de los expertos se procede al envío del tercer<br />
cuestionario el día xxxxxxx.<br />
Con este tercer cuestionario se pretende, tras incluir los ítems modelo a<br />
cada campo, en base los propuestos por los expertos en el cuestionario<br />
anterior, desarrollar completamente todos los ítems del cuestionario, solicitando<br />
tanto la redacción de nuevos ítems como el grado de acuerdo o desacuerdo<br />
con los planteados.<br />
<strong>EL</strong>EM<strong>EN</strong>TOS <strong>DE</strong> ACUERDO:<br />
Continúan de acuerdo con los campos y subcampos y con muchos de<br />
los ítems planteados.<br />
DISCREPANCIAS:<br />
Van en relación con los ítems, su redacción y eliminación, ejemplos:<br />
Respecto a la forma de redacción:<br />
- Ítem 8, subcampo 3: He practicado deportes que he aprendido en las<br />
clases de Educación Física en mi tiempo de ocio, por: en mi tiempo<br />
de ocio practico deportes que aprendí en clase de Educación Física.<br />
Respecto a la redacción de tiempos verbales, ponerlos en 2ª persona:<br />
- Ítem 7, subcampo 10: La competición te enseña a ganar.<br />
- Ítem 12, subcampo 10: Consideras que se te dan bien los deportes<br />
Respecto a la eliminación de ítems por repetición o similitud:<br />
- Ítem 1 y 5, del subcampo 3: las clases que he recibido en el Instituto<br />
de Educación Física me han gustado; los deportes y ejercicios de las<br />
clases de Educación Física eran motivantes y me gustaban.<br />
APORTACIONES:<br />
Mejora de la redacción:<br />
Respecto al subcampo 2: índice de práctica físico-deportiva de tu círculo.<br />
- Incluir a los hermanos y hermanas.<br />
- 288 -
Virginia Posadas Kalman<br />
Ítems nuevos para el subcampo 11: qué opinas sobre cómo te enseñan<br />
los deportes tus profesores/as de E. Física.<br />
- Se plantean muchas actividades a través de partidos reducidos: dos<br />
contra dos, tres contra tres…<br />
- Uso de libro, apuntes, fotocopias….<br />
- Propone actividades y juegos en los que la estrategia, el<br />
pensamiento, la táctica están presentes.<br />
Incluir nuevos valores para los subcampos 12 y 13:<br />
- Libertad e igualdad.<br />
Incluir definiciones aclaratorias a determinados conceptos usados en el<br />
cuestionario, ya que pueden resultar de difícil comprensión para el alumnado.<br />
Dar una forma y estructura más adecuada al cuestionario, incluyendo<br />
valores de respuesta a los ítems.<br />
<strong>DE</strong>CICIONES QUE SE TOMAN:<br />
- Incluir de las definiciones propuestas, sólo las relacionadas con los<br />
valores.<br />
- Dar grados de valores para las respuestas a los ítems e incluir su<br />
significado.<br />
- Proveer al cuestionario de una forma y estructura nueva.<br />
4) Cuarto cuestionario:<br />
Una vez incluidos todos los ítems de cada subcampo de acuerdo a la<br />
última revisión, así como la forma y estructura nueva, el cuestionario enviado<br />
contiene: 5 campos, 27 subcampos y 101 ítems.<br />
Mediante esta nueva revisión pretendemos que los expertos concluyan<br />
la concreción el cuestionario quedando así elaborado para su pilotaje.<br />
<strong>EL</strong>EM<strong>EN</strong>TOS <strong>DE</strong> ACUERDO:<br />
Los expertos mantienen los campos acordados y aportados hasta el<br />
momento, así como la mayoría de los subcampos e ítems.<br />
DISCREPANCIAS:<br />
Los 12 subcampos que pertenecen al campo 5: datos personales<br />
proponen modificarlos de la siguiente manera:<br />
- 289 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
o Los 12 subcampos pasarían a ser ítems.<br />
o Los 12 ítems se agruparían en 2 subcampos ateniéndose a los<br />
datos personales del alumno/a y los datos familiares y de su<br />
entorno.<br />
APORTACIONES:<br />
Para los ítems 9 y 10 de la cuestión 3, se propone, además de marcar<br />
en qué grado se han desarrollado los valores propuestos, ponerlos y marcar<br />
cuál de ellos:<br />
- 9 - ¿Cuántos valores de la pregunta anterior crees que tienes<br />
adquiridos?<br />
MUCHOS BASTANTES ALGUNOS MUY POCOS NINGUNO<br />
9.1. Marca, en la siguiente tabla, con una “x”, los que creas que has<br />
adquirido:<br />
respeto responsabilidad autoestima salud<br />
solidaridad<br />
tolerancia<br />
Igualdad /<br />
justicia<br />
Colaboración<br />
cooperación<br />
afán de<br />
superación<br />
esfuerzo<br />
deportividad<br />
compañerismo<br />
Los expertos manifiestan la necesidad de incluir casos prácticos o<br />
dilemas a algunas de las cuestiones planteadas. Por ejemplo:<br />
Para la campo 4, casos prácticos o dilemas:<br />
- En tu Instituto han preparado una competición de voleibol para la<br />
Semana Cultural. Este deporte no es de los que te gustan a ti más.<br />
¿Qué harías respecto a inscribirte en la competición o no?”: (Elige<br />
una de las cuatro opciones)<br />
“No me inscribiría, porque como no se jugar muy bien y haría<br />
el ridículo”<br />
“Si me inscribiría, y buscaría unos cuantos compañeros y<br />
compañeras para pasárnoslo bien”<br />
“Si me inscribiría, porque es bueno hacer deporte por mejorar<br />
mi salud”<br />
“Si me inscribiría. A mis padres y familia le hace mucha ilusión<br />
que haga deporte”<br />
<strong>DE</strong>CICIONES QUE SE TOMAN:<br />
Reestructurar los subcampos del campo 5 datos personales, tal y como<br />
se proponen en las discrepancias, llamando a los 2 nuevos subcampos:<br />
- Subcampo 16: Perfil personal.<br />
- 290 -
Virginia Posadas Kalman<br />
- Subcampo 17: Perfil familiar y social.<br />
Se acepta e incluyen los subapartados 9.1 y 10.1 para ambos ítems.<br />
Se aceptan e incluyen los 3 casos prácticos propuestos.<br />
4) Resumen de las aportaciones de los expertos al proceso seguido a<br />
través de la Técnica Delphi:<br />
Recibidas las respuestas de los expertos participantes en el<br />
cuestionario, el análisis de la información obtenida se estructura en dos<br />
apartados, por una lado las aportaciones de carácter general referidas a una<br />
visión global del cuestionario y por otro lado se recogen las aportaciones de<br />
carácter específico que hacen alusión a cada uno de los nueve campos en los<br />
que se divide el cuestionario y que responden básicamente a los campos que<br />
desde el Grupo de Discusión se expusieron como determinantes para el<br />
desarrollo de la investigación.<br />
A) APORTACIONES <strong>DE</strong> CARÁCTER G<strong>EN</strong>ERAL.<br />
La información recogida se puede sintetizar de la siguiente manera:<br />
Los expertos realizan las siguientes aportaciones:<br />
Es necesario especificar con mayor claridad la escala cualitativa<br />
para explicar la correspondencia de los números empleados (del 1 al<br />
6) con el grado de acuerdo o desacuerdo.<br />
Es un cuestionario muy completo pero demasiado extenso, por lo<br />
que habría que ver la manera de reducir el número de preguntas.<br />
En general, me parece bastante completo y que recoge preguntas<br />
muy útiles e interesantes.<br />
Creo que falta referencia a dos valores fundamentales: libertad e<br />
igualdad.<br />
Evitar las preguntas que puedan incluir varias preguntas en una,<br />
por ejemplo, en el ítem que se pregunta: “En las clases de Educación<br />
Física me divierto y aprendo”.<br />
Intentar no utilizar las preguntas en negativo que pueden provocar<br />
confusión al alumno/a a la hora de responderlas o no quedar<br />
suficientemente claras.<br />
Decisiones que se toman:<br />
- 291 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
Añadir la escala cualitativa del 1 al 6, explicando en la primera<br />
hoja cómo ha de rellenarse.<br />
Eliminar los ítems de la escala valorativa del 1 al 6 que sean<br />
similares a las preguntas que no la llevan.<br />
Incluir a la escala de valores, el valor de igualdad / justicia.<br />
Hacer preguntas referidas sólo a un aspecto, eliminando la acción<br />
menos importante o añadiendo dos preguntas donde nos<br />
encontremos dos aspectos diferentes en la misma pregunta.<br />
Poner todas las preguntas en positivo.<br />
B) APORTACIONES <strong>DE</strong> CARÁCTER ESPECÍFICO:<br />
Referidas a cada una de las cuestiones concretas:<br />
Los expertos realizan las siguientes aportaciones:<br />
En el campo 5, datos personales: incluir los datos de los<br />
hermanos/as.<br />
En el campo 3, incluir más opciones de respuesta, no sólo 2.<br />
En el campo 2, ítems del 43 al 54, modificar el texto incluido en la<br />
escala cualitativa por: mucho, bastante, normal, poco o muy poco.<br />
En los ítems 76 y 78 del campo 3, incluir qué valores se han<br />
conseguido, es decir, marcarlos.<br />
Cambiar la palabra campo por cuestión, para una mejor<br />
comprensión del alumnado.<br />
Decisiones que se toman:<br />
Incluir la información relacionada con los hermanos/as.<br />
En los ítems del 43 al 54 cambiar el texto de la escala de<br />
valoración, pero por totalmente en desacuerdo a totalmente de<br />
acuerdo.<br />
Incluir en los ítems 76 y 78 del campo 3, dos tablas con los 12<br />
valores a marcar los desarrollados o puestos en práctica.<br />
Cambiar sólo en la redacción del cuestionario a rellenar por el<br />
alumnado, la palabra campo por cuestión.<br />
Una vez llevadas a cabo las decisiones tomadas en base a las<br />
correcciones de los expertos participantes en la técnica Delphi, queda<br />
elaborado el cuestionario a pilotar.<br />
- 292 -
Virginia Posadas Kalman<br />
- Pilotaje del Cuestionario<br />
Para completar la validación del cuestionario realizamos un pilotaje con<br />
50 alumnos/as de 1º y 2º del a ESO del Instituto de Educación Secundaria<br />
“Santa María del Águila”, en el que surgieron algunas incidencias. Se entregó el<br />
cuestionario, con una breve explicación previa para ver que preguntas o<br />
problemas surgían.<br />
RESUM<strong>EN</strong> <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S APORTACIONES Y OPINIONES <strong>DE</strong> LOS ALUMNOS/AS<br />
<strong>EN</strong> <strong>EL</strong> ESTUDIO PILOTO PARA <strong>LA</strong> MODIFICACIÓN <strong>DE</strong>L PRIMER<br />
CUESTIONARIO.<br />
1- Preguntas de los alumnos/as sobre el significado de algunas palabras.<br />
A- Dificultades.<br />
- Valores<br />
- Contenido<br />
- Frecuentemente. “¿Frecuentemente es mucho?”<br />
B- Correcciones.<br />
- Cambiar la palabra contenido por tema, juegos, deportes, etc.<br />
- Las palabras: valores y frecuentemente se explican al comienzo del<br />
cuestionario junto con las instrucciones, en la primera hoja.<br />
2- Errores de escritura.<br />
- Valora en lugar de valora, cuestión nº 1.<br />
- <strong>DE</strong>PARTAM<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong> DIDÁCTICA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> EXPRESIÓN MUSCIAL,<br />
PLÁSTICA Y CORPORAL en lugar de <strong>DE</strong>PARTAM<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong><br />
DIDÁCTICA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> EXPRESIÓN MUSICAL, PLÁSTICA Y CORPORAL<br />
- En la cuestión número 1 y número 2, en su explicación, valora el grado<br />
de acuerdo o desacuerdo de, se cambia por, valora el grado de acuerdo<br />
o desacuerdo con.<br />
- En el ítem 1 de la cuestión número 3, se pone d, faltándole la e: de.<br />
3- Sobre el número de opciones de respuesta.<br />
A- Dificultades:<br />
- 293 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
- En el ítem 8 de la cuestión 3: ¿Cuál de estos valores deseas conseguir<br />
al practicar deporte? Puedes elegir como máximo tres valores, ordénalos<br />
del 1 al 3 por preferencia.<br />
- Cuestión número 5: caso 1.<br />
B- Correcciones:<br />
- Se ordenan del 1 al 12, eligiéndolos todos.<br />
- Ponerlo en la misma página, pues quedaban ítems en otra y no sabían a<br />
qué se refería.<br />
4- Compresión de las preguntas.<br />
A- Dificultades.<br />
- En la cuestión 6 referida a los datos personales no les queda claro<br />
dónde tienen que contestar en relación con la profesión de sus padres.<br />
Mi padre es camionero y mi madre trabaja en supermercado.<br />
Trabajar en un bar<br />
Limpieza<br />
“Aquí no está lo que es mi padre: camionero”<br />
Mi madre no trabaja en nada<br />
Aunque todas estas opciones tenían respuesta en la pregunta señalada<br />
- En la cuestión 6 referida a los datos personales y el deporte que practica<br />
su círculo cercano:<br />
Señalan más de una opción, el deporte lo practican (mi padre, madre,<br />
hermanos/as o amigos/as), solos, con amigos/as, etc. Aunque en la<br />
explicación se refleja que sólo elijan una opción.<br />
B- Correcciones.<br />
- Se añaden más profesiones y una opción de otros, con espacio para<br />
escribir.<br />
3.3.3.4.- Pilotaje del Cuestionario<br />
Para completar la validación del cuestionario realizamos un pilotaje con<br />
47 alumnos/as de 1º y 2º de la Educación Secundaria Obligatoria, con el único<br />
objetivo de valorar la comprensión del mismo. Se decidió pilotar con grupos de<br />
la misma edad y nivel que los que posteriormente formarán la muestra de la<br />
- 294 -
Virginia Posadas Kalman<br />
investigación para asegurarnos de la perfecta comprensión del mismo una vez<br />
resueltas las dudas con dichos alumnos/as. Surgieron entonces algunas<br />
incidencias:<br />
En algunos de los ítems no se comprendía el vocabulario o<br />
expresiones utilizadas.<br />
Algunos de los ítems propuestos se eliminaron, ya que la mayoría de<br />
la muestra piloto encuestada no comprendía lo que se preguntaba.<br />
Se concretó la forma de preguntar en los ítems de selección de<br />
respuesta, ya que planteaba dudas en un inicio.<br />
Se entregó el cuestionario, con una breve explicación previa para ver<br />
qué preguntas o problemas surgían.<br />
3.3.3.5. Validez y fiabilidad del Cuestionario<br />
La validez es el grado en que los resultados coinciden realmente con la<br />
realidad estudiada (Bell. 2002) 128 . Siguiendo a esta misma autora, hemos<br />
considerado oportuno asegurar tanto la validez interna como la externa.<br />
Entendemos por validez interna al cuestionario el grado de coincidencia entre<br />
el significado atribuido a las categorías conceptuales que hemos asignado y el<br />
significado atribuido a esas mismas categorías por los participantes, mientras<br />
que la validez externa es el grado de coincidencia de los resultados con otros<br />
estudios similares y en el que los marcos teóricos, definiciones y técnicas de<br />
investigación utilizadas resulten comprensibles para otros investigadores.<br />
En nuestro caso, hemos asegurado la validez externa del cuestionario<br />
apoyándonos en una fuerte revisión teórica y documental de los cuestionarios<br />
que se han utilizado previamente con un objeto de estudio similar al nuestro,<br />
mientras que la interna la hemos garantizado apoyándonos en dos<br />
procedimientos: la técnica Delphi y la prueba piloto o pretest del cuestionario.<br />
Los expertos que han participado en la técnica Delphi han interpretado el<br />
significado de los ítems y han valorado su claridad, pertinencia y coherencia.<br />
Cada uno de los expertos tiene su propio estilo, definición y perspectiva del<br />
objeto de estudio, y esto se refleja en los datos resultantes, lo que nos puede<br />
llevar a datos más válidos.<br />
128 Bell, J. (2002). Cómo hacer tu primer trabajo de investigación: guía para investigadores en<br />
educación y ciencias sociales. Barcelona: Gedisa.<br />
- 295 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
La prueba piloto, además de mirar los primeros índices de fiabilidad de<br />
los ítems y consistencia del cuestionario, también aportó indicadores sobre el<br />
grado de comprensión y de acuerdo de los participantes en esta fase previa<br />
con los significados e ítems que se proponían.<br />
Según Cea D´ Ancona (2001) 129 , para la prueba piloto del cuestionario,<br />
se escoge una pequeña muestra de individuos de iguales características que la<br />
población estudio. El objetivo esencial de esta fórmula de validación es evaluar<br />
la adecuación del cuestionario, la formulación de las preguntas y su disposición<br />
conjunta. En concreto, con esta prueba pretendimos comprobar que:<br />
Las preguntas tienen sentido, se comprenden y provocan<br />
las respuestas esperadas.<br />
La disposición conjunta del cuestionario (su secuencia<br />
lógica) sea adecuada. y que su duración no fatigue al cuestionado.<br />
Las instrucciones que figuran en le cuestionario se<br />
entendían.<br />
La fiabilidad para Del Villar (1994) 130 , hace referencia a las condiciones<br />
de los instrumentos de medida, así como a las coincidencias entre los<br />
experimentadores al manejar los instrumentos de medición (objetividad). Se<br />
habla de que un instrumento es fiable cuando mide siempre lo mismo, en<br />
cualquier momento. Quiere esto decir que los resultados logrados en<br />
mediciones repetidas (del mismo concepto) han de ser iguales para que la<br />
medición se estime fiable. Bell (2002) 131 y McMillan y Schumacher (2005) 132<br />
entienden que “un instrumento es fiable, cuando es estable, equivalente o<br />
muestra consistencia interna”. Una forma común de comprobar la fiabilidad<br />
consiste en aplicar el mismo procedimiento de medición en diferentes<br />
momentos para, posteriormente, observar si se obtienen resultados similares<br />
en las distintas mediciones del concepto. Pero existen además otros métodos<br />
de comprobar la fiabilidad.<br />
129 Cea D´ Ancona, M. A. (2001). Metodología cuantitativa: estrategias y técnicas de<br />
investigación social. Madrid: Síntesis.<br />
130 Del Villar, F. (1994). La credibilidad de la investigación cualitativa en la enseñanza de la<br />
educación física. Apunts: Educación Física y Deportes, 37, 26-33.<br />
131 Bell, J. (2002). Cómo hacer tu primer trabajo de investigación: guía para investigadores en<br />
educación y ciencias sociales. Barcelona: Gedisa.<br />
132 Mc Millan, J.H. y Schumacher, S. (2005). Investigación educativa: una introducción<br />
conceptual. Madrid: Pearson Addison Wesley.<br />
- 296 -
Virginia Posadas Kalman<br />
Para obtener el coeficiente de alpha de Cronbach hemos utilizado el<br />
paquete estadístico S.P.S.S. 14.0 (Statistical Product and Social Science). Este<br />
programa nos facilitó los coeficientes, obteniendo un alfa de Cronbach en todos<br />
los grupos de ítems por encima de 0,6, indicándonos que el cuestionario es<br />
fiable.<br />
- 297 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
- 298 -
Virginia Posadas Kalman<br />
3.4.- ANÁLISIS <strong>DE</strong> LOS DATOS<br />
En todo análisis, la tarea principal consiste en dar<br />
sentido a los datos reducir las habitualmente profusas<br />
y redundantes descripciones, explicaciones,<br />
justificaciones, notas de campo... que convierten los<br />
datos textuales del investigador en una especie de<br />
descripción sistemática del significado de esos datos.<br />
CARLOS MARC<strong>EL</strong>O, 1991<br />
3.4.1.- Método y proceso desarrollado en el análisis de los datos<br />
cualitativos<br />
El análisis de los datos cualitativos constituye un aspecto clave y<br />
esencial en el proceso de investigación. El carácter abierto y flexible del<br />
análisis cualitativo permite no sólo acometer una realidad y extraer el máximo<br />
de datos, sino analizar de una manera sistemática, objetiva y relacional el<br />
significado que exhibe el objeto de estudio (Northcutt y Mc Coy, 2004). Como<br />
expresan Rodríguez, Gil y García (1996) 133 , trabajaremos con datos y éstos<br />
encierran un contenido informativo acerca de la realidad interna o externa de<br />
los sujetos estudiados. Son por tanto, una elaboración de la situación, ya que<br />
se entienden como interacciones, situaciones, fenómenos u objetos de la<br />
realidad estudiada.<br />
“El análisis del discurso es la búsqueda de un sentido. Un discurso no<br />
tiene único sentido. Tiene varios. El que busca el investigador concreto vendrá<br />
dado por los objetivos concretos de la investigación” (Callejo, 2001) 134 . Para<br />
que la información adquiera un significado y resulte de interés para la<br />
investigación, tendrá que ser sometida a un análisis.<br />
Para dicho análisis, las fases por las que ha pasado la información han<br />
sido las siguientes:<br />
1. Trascripción<br />
2. Clasificación en campos y categorías relevantes<br />
3. Tratamiento en el Software Aquad Five<br />
4. Descripción<br />
133 Rodríguez, G; Gil, J. y García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa.<br />
Málaga: Aljibe.<br />
134 Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación.<br />
Barcelona: Ariel Practicum.<br />
- 299 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
5. Interpretación<br />
6. Discusión<br />
El primer paso seguido con la información recogida mediante la<br />
grabación en cintas de audio fue el de la trascripción de toda la conversación a<br />
lenguaje escrito. La trascripción es fundamental debido a que gracias a ella se<br />
puede profundizar en la información y no dejar nada en el recuerdo. “El análisis<br />
profundo es prácticamente imposible sin trascripción, pues es la base material<br />
para aplicar la obsesión del método analítico, por estandarizado o<br />
personalizado que sea éste, aun cuando el excedente de obsesión analítica<br />
siempre es personal”. (Callejo, 2001: 145).<br />
Una vez trascrita la información ésta fue tratada para su inclusión en el<br />
programa de análisis cualitativo AQUAD Five versión 5.1. Conocido es el<br />
avance que la informática ha supuesto a finales del siglo XX y primeros de este<br />
S. XXI, este progreso también se ha vertido en la investigación científica, con la<br />
configuración de paquetes informáticos para analizar toda la información.<br />
Nosotros, dentro de nuestra metodología cualitativa de análisis, hemos utilizado<br />
el ordenador para que nos ayude en la organización de toda la información que<br />
tuvimos que manejar, como resultado de la trascripción de los Grupos de<br />
Discusión.<br />
Nos hemos decidido por el AQUAD FIVE (Analysis of qualitative data.<br />
2001, versión 5, para P.C.) creado en la Universidad de Tübingen (Alemania),<br />
diseñado para el análisis de datos cualitativos, reducir las profusas y<br />
redundantes descripciones, explicaciones, justificaciones, notas de campo,<br />
protocolo de observaciones, etc. (Günter. L. Huber., 2001: VII) 135 . Al disponer<br />
de un plan de investigación, aunque no lo teníamos cerrado, sí que la<br />
codificación de los datos nos planteaba un problema que nos hizo inclinarnos<br />
hacia este programa. El propósito nuestro era poner el software al servicio de la<br />
reflexión teórica (Martínez Ruiz y Sauleda Parés. 2001: 33) 136 , algo que<br />
logramos con el Aquad Five, así como su rigurosidad, consistencia y<br />
verosimilitud.<br />
135 Huber L. G. (2001). AQUAD FIVE. Manual del programa para analizar datos cualitativos.<br />
Schwangau: Alemania. Disponble en: htp:// www.aquad.de.<br />
136 Martínez Ruiz, N. y Sauleda Parés, Mª Á. (2001). Las imágenes de los profesores acerca de<br />
la alfabetización en las Tecnologías de la Comunicación y la información. Revista de<br />
Pedagogía. Bordón. Vol. 53, Núm. 4. Págs. 31–55. Justifican el uso del programa para no<br />
poner el trabajo de indagación al servicio de un programa informático, sino al contrario.<br />
- 300 -
Virginia Posadas Kalman<br />
3.4.2.- Método y proceso desarrollado en el análisis de los datos<br />
cuantitativos<br />
Una vez obtenidos los datos del cuestionario, estos fueron almacenados<br />
mediante la hoja de cálculo del programa estadístico Statistickal Package for<br />
Social Sciences (S.P.S.S. versión 14.0 para Windows) como archivos de<br />
extensión sav., para poder ser tratados estadísticamente desde dicho programa<br />
y realizar los cálculos oportunos.<br />
Al ser las variables del estudio categóricas, los procedimientos<br />
estadísticos empleados han sido los siguientes:<br />
a) Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el<br />
procedimiento de frecuencias y porcentajes, dentro del modelo<br />
de Estadísticos Descriptivos. Se ha utilizado para su<br />
presentación una tabla con las variables organizadas en<br />
sentido vertical ascendente (desde no, nunca, hasta sí,<br />
siempre).<br />
b) Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de<br />
tablas de contingencia. (de las cuales sólo hemos incluido las<br />
de aquellos ítems que presentaban significatividad estadística).<br />
Este procedimiento nos permite conocer con los resultados de<br />
las frecuencias obtenidas en el cruce de variables estudiadas.<br />
Si podemos concluir que son independientes o si están<br />
asociadas y en qué grado. A través del test de Chi-cuadrado<br />
obtenemos la significatividad tanto unilateral como bilateral que<br />
se produce en el cruce de variables. Hemos tomado como<br />
regla de decisión de existencia de significación, la<br />
universalmente aceptada en estadística, que el nivel de<br />
significación sea p
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
- 302 -
CAPÍTULO VIII<br />
CONCLUSIONES Y<br />
PERSPECTIVAS <strong>DE</strong><br />
FUTURO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
- 774 -
Virginia Posadas Kalman<br />
SUMARIO <strong>DE</strong>L CAPÍTULO VIII<br />
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS <strong>DE</strong> FUTURO <strong>DE</strong><br />
<strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
1.- CONCLUSIONES<br />
2.- PERSPECTIVAS <strong>DE</strong> FUTURO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
3.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS<br />
- 775 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
- 776 -
Virginia Posadas Kalman<br />
1.- CONCLUSIONES<br />
En la educación se transmiten y adquieren valores,<br />
actitudes y hábitos positivos que hacen posible la vida en<br />
sociedad. Si tuviésemos que elegir un solo valor, nos<br />
decantamos por el respeto a todos los derechos y<br />
libertades fundamentales.<br />
JESÚS IBÁÑEZ GARCÍA, 2008<br />
Vamos a presentar las principales conclusiones que se desprenden tras<br />
la realización de nuestro trabajo de investigación, siguiendo el esquema<br />
general de cada uno de los objetivos específicos que hemos trabajado y<br />
tomando en consideración los datos del Cuestionario pasado al alumnado, el<br />
análisis del grupo de Discusión llevado a cabo con el profesorado universitario<br />
que participa en la formación inicial de docentes de Educación Física, así como<br />
del análisis realizado de las Entrevistas personales realizadas al profesorado<br />
de Educación Física de la ESO<br />
1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO G<strong>EN</strong>ERAL A)<br />
CONOCER <strong>LA</strong> TIPOLOGÍA, PREFER<strong>EN</strong>CIAS Y MO<strong>DE</strong>LOS <strong>DE</strong><br />
ORGANIZACIÓN <strong>DE</strong>L NÚCLEO <strong>DE</strong> JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES<br />
PRACTICADOS <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> PRIMER CICLO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> ESO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROVINCIA<br />
<strong>DE</strong> GRANADA, ASÍ COMO LOS <strong>VALORES</strong>, ACTITU<strong>DE</strong>S Y HÁBITOS<br />
QUE TRANSMIT<strong>EN</strong> AL ALUMNADO (Objetivos específicos asociados<br />
del 1 al 3)<br />
1.1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO<br />
ESPECÍFICO 1: CONOCER <strong>EL</strong> PERFIL PERSONAL, ESCO<strong>LA</strong>R,<br />
FAMILIAR Y SOCIOCULTURAL <strong>DE</strong>L ALUMNADO <strong>DE</strong> PRIMER CICLO<br />
<strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA OBLIGATORIA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROVINCIA<br />
<strong>DE</strong> GRANADA<br />
1.1.1.- Perfil personal del alumnado de la Muestra<br />
El total de participantes en la muestra es de 1097 alumnos y alumnas,<br />
de los cuales 561 son chicos y 536 son chicas.<br />
- 777 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
El 90% del alumnado pertenece al intervalo de edad comprendido entre<br />
12 y 14 años, que es la edad natural del alumnado de 1º y 2º de ESO.<br />
1.1.2.- Perfil escolar del alumnado de la Muestra<br />
Al analizar la muestra por cursos comprobamos que 555 están en<br />
primero y 535 en segundo curso, teniendo un porcentaje del 50,87%<br />
para 1º de ESO y un porcentaje de 49,13% en 2º.<br />
1.1.3.- El entorno familiar del alumnado<br />
En el Capital y en la Zona Sur, donde se encuentran los mayores<br />
núcleos de población, las profesiones mayoritarias son las de<br />
funcionario, empleados, maestros, militares… (Capital, 24,14% Zona<br />
Sur, 20,91% padres) .De la misma manera es en la Zona Norte dónde la<br />
profesión mayoritaria en los padres es la agricultura con un 52,89%.<br />
Las madres se dedican de manera mayoritaria a “Encargada el hogar”,<br />
superando en todas las zonas el 25%, destacando el 43.11% de la Zona<br />
Norte. También resulta significativo que en la capital el 18,77% de las<br />
madres y 24,39% de las mismas en la Zona Sur son funcionarias,<br />
empleadas, maestras…<br />
Resulta llamativo que ningún alumno/a encuestada respondió que su<br />
padre se dedicase a ser “encargados del hogar”, hecho este que se<br />
manifiesta en todas las zonas territoriales.<br />
1.1.4.- El entorno socio-deportivo del alumnado<br />
El 61% de los padres y más del 72% de las madres no realiza actividad<br />
deportiva habitualmente.<br />
Solo el 14,22% de los padres y el 10,76% de las madres practican más<br />
de dos veces a la semana algún tipo de actividad física, por lo que la<br />
influencia a nivel de modelado en el desarrollo de los hábitos deportivos<br />
de sus hijos es escaso.<br />
Las influencias positivas en cuanto a la práctica deportiva vienen dadas<br />
por los hermanos, un 57% y los amigos un 78%. Es en los iguales,<br />
donde se encuentran las cifras más altas de practicantes y de donde<br />
podemos deducir que aparecen las influencias positivas externas hacia<br />
la cultura de la práctica deportiva.<br />
- 778 -
Virginia Posadas Kalman<br />
1.2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO<br />
ESPECÍFICO 2: INDAGAR ACERCA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> TIPOLOGÍA <strong>DE</strong> LOS<br />
JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES QUE <strong>EN</strong>SEÑA <strong>EL</strong> PROFESORADO Y<br />
PRACTÍCA <strong>EL</strong> ALUMNADO <strong>DE</strong> 1º Y 2º CURSO <strong>DE</strong> ESO,<br />
PREFER<strong>EN</strong>CIAS <strong>DE</strong> PRÁCTICA Y VALORACIÓN QUE REALIZAN<br />
<strong>DE</strong> LOS MISMOS<br />
Tipología de los Juegos y Deportes que se enseñan y<br />
aprenden en las clases de Educación Física de la ESO<br />
El total del profesorado entrevistado, así como el alumnado encuestado,<br />
manifiestan que trabajan en clase los deportes colectivos más próximos a<br />
su propio entorno social o de clara influencia mediática.<br />
El profesorado enseña deportes de pala y raqueta, singularizando esta<br />
práctica en el bádminton, las palas y el tenis de mesa. Las opiniones del<br />
alumnado indican que aunque realizan deportes de pala y raqueta en<br />
clase, esta práctica no es ni asidua ni mayoritaria.<br />
Tanto el profesorado como el alumnado se manifiestan de manera<br />
altamente mayoritaria, en que no se practica en clase actividades de<br />
deportes de adversario, tales como el judo, el kárate, artes marciales.<br />
El profesorado manifiesta que enseña deportes individuales en clase. Así,<br />
señalan que enseñan: preferentemente atletismo y gimnasia, aunque<br />
reconocen que existen dificultades de espacio y de material para llevar a<br />
cabo este tipo de deportes.<br />
El alumnado en sus respuestas deja claro que no son los deportes<br />
individuales (atletismo) los que más se practican en la clase. Así, solo el<br />
35,24% manifiesta que realiza este tipo de deportes.<br />
Hay bastante coincidencia por parte del profesorado en cuanto a la<br />
enseñanza de deportes no habituales en el entorno de la provincia de<br />
Granada, destacándose la enseñanza del béisbol, del lacrosse y del<br />
hóckey adaptado (floorball)., estas opiniones son corroboradas por los<br />
datos ofrecidos por el alumnado.<br />
- 779 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
La utilización de los Juegos y Deportes como<br />
procedimiento metodológico<br />
El profesorado manifiesta que introduce los juegos y deportes en clase<br />
como elemento motivador, con especial mención a los juegos y deportes<br />
cooperativos, empleándolos como medio y como recurso metodológico.<br />
El alumnado manifiesta que realiza Juegos y Deportes relacionados con<br />
la Expresión Corporal y la Gimnasia (rítmica, artística, aeróbic, bailes…),<br />
aunque no lo hace de manera mayoritaria, de la misma manera<br />
manifiestan que realizan Juegos y Deportes en la Naturaleza en el<br />
Centro (escalada, orientación…) en un porcentaje relativamente bajo.<br />
En cuanto a la utilización de Actividades lúdicas tales como habilidades<br />
y destrezas motrices, malabares, zancos…, el alumnado manifiesta que<br />
su practica se prodiga poco o muy poco en los centros escolares.<br />
De forma general el profesorado utiliza la competición como un elemento<br />
motivador de primer orden. El alumnado corrobora las opiniones de los<br />
profesores con una mayoría contundente, manifestando que en su<br />
centro se realizan algunas o bastantes competiciones.<br />
La opinión mayoritaria del alumnado es que le gusta que las actividades<br />
deportivas que les proponen los profesores/as de Educación Física,<br />
tengan un carácter competitivo, aunque hay que indicar que es al grupo<br />
de chicos al que les gusta mucho más que a las chicas.<br />
Tiempo que se dedica al núcleo de contenidos de juegos y<br />
deportes<br />
De manera mayoritaria, el profesorado entrevistado manifiesta que es el<br />
núcleo al que más tiempo dedican cada curso de la ESO. El alumnado<br />
está totalmente de acuerdo con las opiniones expresadas por el<br />
profesorado.<br />
Preferencias del profesorado y del alumnado respecto al<br />
proceso de enseñanza-aprendizaje de los juegos y deportes<br />
Dentro de la heterogeneidad de deportes que el profesorado manifiesta<br />
que les gusta enseñar, aparece de manera mayoritaria el voleibol, el<br />
- 780 -
Virginia Posadas Kalman<br />
baloncesto y el fútbol dentro de los deportes colectivos y el bádminton y<br />
la gimnasia artística entre los individuales y de adversario.<br />
En cuanto a las preferencias del alumnado, desde la perspectiva del<br />
profesorado, incorporan la variable género, así el deporte hegemónico<br />
que el alumnado masculino prefiere practicar al menos al principio de la<br />
etapa es el fútbol, apareciendo mayor diversidad en el alumnado<br />
femenino que se decanta por el voleibol o la gimnasia artística.<br />
Los deportes colectivos que más gustan al alumnado de la ESO, de la<br />
provincia de Granada, son por este orden: Fútbol, Voleibol, Baloncesto y<br />
Balonmano.<br />
Las preferencias del alumnado en cuanto a la practica de los deportes<br />
de adversario, se decantan por: tenis, tenis de mesa, paddle;<br />
bádminton. y en ultimo lugar lar artes marciales..<br />
En cuanto a los deportes individuales los más apreciados por el<br />
alumnado son y por este orden: natación; ciclismo, senderismo, esquí,<br />
gimnasia artística, atletismo y gimnasia rítmica.<br />
- 781 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
1.3.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO<br />
ESPECÍFICO 3: COMPROBAR <strong>LA</strong>S CONCEPCIONES QUE <strong>EL</strong><br />
ALUMNADO, <strong>EL</strong> PROFESORADO UNIVERSITARIO Y <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> ESO, TI<strong>EN</strong><strong>EN</strong> <strong>DE</strong> LOS JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES COMO MEDIADORES PARA TRANSMITIR Y<br />
ADQUIRIR <strong>VALORES</strong> <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> ALUMNADO <strong>DE</strong> PRIMER CICLO <strong>DE</strong><br />
<strong>LA</strong> ESO Y LOS QUE ESTOS CONSI<strong>DE</strong>RAN QUE HAN ADQUIRIDO<br />
CON SU PRÁCTICA<br />
Valores, actitudes y hábitos que transmiten los juegos y<br />
deportes según la percepción del alumnado y del<br />
profesorado<br />
La opinión mayoritaria expresada por los colectivos de profesores<br />
investigados, se inclinan a considerar que el deporte ni es bueno ni es<br />
malo en sí, sino como se desarrolla su práctica y en que clima moral se<br />
desenvuelve.<br />
El profesorado universitario y de Educación Física de la ESO, así como<br />
el alumnado consideran que las actividades deportivas pueden ser un<br />
medio ideal para transmitir y adquirir valores y actitudes.<br />
Hay unanimidad en las opiniones del profesorado, al considerar que el<br />
deporte no es nada más que un medio, una herramienta, un recurso que<br />
utilizado adecuadamente puede llevar a la reflexión, a la transmisión y a<br />
la adquisición de valores positivos.<br />
El profesorado de manera general considera que la influencia del<br />
entorno es decisiva a la hora de transmitir valores y actitudes y otorgan<br />
una importancia capital a las diferencias que se encuentran en los<br />
diferentes centros y en los diferentes cursos con los que trabajan.<br />
Los valores individuales que el alumnado considera que pueden trasmitir<br />
los juegos y deportes son y por este orden: “respetar las reglas del<br />
juego”, “Esfuerzo y constancia en las tareas”, “participar en las<br />
actividades”, “cuidar el material”, “asumir la responsabilidad” y “buena<br />
disposición para el trabajo”..<br />
El profesorado universitario “cree” que entre los valores individuales que<br />
puede transmitir el deporte está el esfuerzo, la autoestima y la<br />
responsabilidad El profesorado de la ESO coincide en que los valores<br />
individuales que puede transmitir el núcleo de juegos y deportes son y<br />
por este orden: esfuerzo, responsabilidad y autoestima.<br />
- 782 -
Virginia Posadas Kalman<br />
Los valores sociales elegidos por los alumnos y alumnas por orden de<br />
preferencia son: “respeto”,“capacidad de trabajo en grupo”,<br />
“cooperación”, “tolerancia”, “sentido de la justicia” y “capacidad de<br />
liderar, mandar”.<br />
El profesorado universitario, considera que los valores sociales que<br />
puede y debe transmitir el deporte son y por este orden: respeto,<br />
cooperación, compañerismo, ayuda mutua y la deportividad. El<br />
profesorado de Educación Física de la ESO, señala los mismos valores<br />
que el profesorado universitario y que el alumnado, destacando entre<br />
todas las opiniones expresadas las que consideran que el respeto es el<br />
valor que más puede transmitir el núcleo de juegos y deportes.<br />
Valores que les gustaría transmitir al profesorado y adquirir<br />
al alumnado a través de la práctica de actividades<br />
deportivas<br />
Los valores que a los encuestados les gustaría conseguir haciendo<br />
deporte son: la salud, el respeto, compañerismo, deportividad, el sentido<br />
del esfuerzo, afán de superación, autoestima y ligeramente por debajo<br />
de estos aparecen los valores de la responsabilidad, igualdad y<br />
colaboración.<br />
El profesorado universitario y el profesorado de la ESO, se decanta por<br />
considerar que los valores individuales que mejor puede transmitir el<br />
deporte son los valores de esfuerzo, responsabilidad y autoestima.<br />
Los valores sociales que el profesorado considera que pueden ayudar a<br />
transmitir al alumnado los juegos y deportes, responden y por este orden<br />
el respeto, cooperación, compañerismo, ayuda mutua y la deportividad.<br />
Pensamientos y creencias del profesorado y el alumnado<br />
acerca del uso de la competición<br />
El profesorado universitario y el de la ESO, se manifiesta defensor de<br />
una competición orientada hacia la educación, para ello consideran que<br />
se debe proceder a las modificaciones que se precisen.<br />
Las adaptaciones más generales suelen realizarse en función del<br />
número de participantes, los niveles de destreza y la adaptación de las<br />
reglas para que la actividad de competición sea más rica a nivel<br />
educativo.<br />
- 783 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
El alumnado valora muy positivamente la competición y considera que<br />
“Con las actividades competitivas aprenden aspectos como valorar a los<br />
compañeros/as”, que “Con las actividades competitivas aprenden<br />
aspectos como respetar al adversario<br />
La percepción del profesorado de la ESO no es coincidente con la del<br />
alumnado en cuanto los comportamientos de estos en el transcurso de<br />
la competición, no coincidiendo con el alumnado respecto respetar al<br />
árbitro o juez y en cuanto al respeto a las reglas.<br />
Valores que el alumnado considera que ha adquirido y que<br />
pone en practica<br />
Los valores que el alumnado dice poner en practica y por este orden<br />
son: respeto ,compañerismo, esfuerzo, deportividad, salud,<br />
responsabilidad, solidaridad, afán de superación, colaboración, igualdad,<br />
autoestima, tolerancia.<br />
El profesorado trata en sus clases el transmitir vares individuales y<br />
sociales, consiguiendo estos en grados muy variables, dependiendo de<br />
los entornos socioculturales, del tipo de alumnado y de la disposición<br />
para asumir responsabilidades y decisiones. Así, el profesorado destaca<br />
que desea que sus alumnos pongan en práctica: los valores individuales<br />
respeto, seguido de la responsabilidad, la autoestima, el esfuerzo y la<br />
salud, existiendo bastante coincidencia con la elección del alumnado.<br />
A nivel de valores sociales el profesorado insiste en sus clases en<br />
transmitir los valores de compañerismo, la colaboración, la tolerancia y<br />
la solidaridad, existiendo bastante coincidencia con la elección del<br />
alumnado.<br />
- 784 -
Virginia Posadas Kalman<br />
2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO G<strong>EN</strong>ERAL B)<br />
ANALIZAR <strong>EL</strong> TRATAMI<strong>EN</strong>TO QUE SE REALIZA <strong>DE</strong> LOS <strong>EL</strong>EM<strong>EN</strong>TOS<br />
<strong>DE</strong>L CURRÍCULUM <strong>EN</strong> RE<strong>LA</strong>CIÓN A <strong>LA</strong> APLICACIÓN <strong>DE</strong> LOS<br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong>PORTIVOS <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> FORMACION INICIAL <strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO Y DURANTE <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>SARROLLO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S C<strong>LA</strong>SES <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> ESO (objetivos específicos asociados 4 y 5<br />
2.1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO<br />
ESPECÍFICO 4: ANALIZAR <strong>EL</strong> TRATAMI<strong>EN</strong>TO QUE SE REALIZA<br />
<strong>EN</strong> <strong>LA</strong> UNIVERSIDAD Y <strong>EN</strong> LOS C<strong>EN</strong>TROS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> ESO <strong>DE</strong> LOS<br />
<strong>EL</strong>EM<strong>EN</strong>TOS <strong>DE</strong>L CURRÍCULUM <strong>EN</strong> RE<strong>LA</strong>CIÓN A <strong>LA</strong><br />
APLICACIÓN <strong>DE</strong> LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong>PORTIVOS COMO<br />
MEDIADORES PARA <strong>LA</strong> TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN <strong>DE</strong><br />
<strong>VALORES</strong><br />
Tratamiento que se realiza de los objetivos<br />
El profesorado universitario prima objetivos de procedimiento por encima<br />
de objetivos actitudinales. Por parte del profesorado de la ESO, hay<br />
interés de hacer partícipe al alumnado de los objetivos que se quieren<br />
conseguir en el proceso, así de manera mayoritaria el profesorado<br />
entrevistado muestra una intencionalidad actitudinal a la hora de<br />
explicitar sus objetivos.<br />
El alumnado corrobora las opiniones del profesorado respecto al<br />
tratamiento de los objetivos al responder en la “zona afirmativa” que ”los<br />
objetivos que tu profesor/a os propone a conseguir con las actividades,<br />
son fáciles y asequibles”. De la misma manera, mayoritariamente<br />
responde que “Sabe en todo momento cuál es el objetivo de la actividad<br />
o deporte que estás realizando”.<br />
- 785 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
Tratamiento que se realiza de los contenidos<br />
Las opiniones expresadas en el Grupo de Discusión con profesorado<br />
universitario, son contundentes, en el sentido de que la prioridad en el<br />
ámbito de la enseñanza de los contenidos deportivos, la tienen los<br />
conceptos y los procedimientos.<br />
El profesorado de Educación Física de la ESO, se plantea que su<br />
prioridad está en los contenidos actitudinales, a través de los<br />
procedimientos llevados a cabo en la práctica deportiva.<br />
El alumnado de la ESO de manera mayoritaria (70,25%) considera que<br />
en las clases de Educación Física no se da demasiada teoría. Datos que<br />
avalan y corroboran lo expresado por el profesorado en las Entrevistas<br />
personales.<br />
Tratamiento que se realiza en la Metodología<br />
El profesorado tanto universitario, como de la ESO opta por estrategias<br />
metodológicas que favorecen la partición en clase, la asunción de roles<br />
de responsabilidad, el trabajo cooperativo y que propicien la autonomía<br />
progresiva.<br />
Tanto el profesorado universitario que participa en el proceso de<br />
formación inicial, como el profesorado en la práctica activa con el<br />
alumnado de la ESO, valora la reflexión como estrategia como altamente<br />
significativa para propiciar el aprendizaje del alumnado.<br />
La diversidad de estrategias metodológicas participativas, abiertas,<br />
autónomas que el profesorado universitario y de la ESO ponen en<br />
marcha en sus clases, nos hace concluir que el profesorado en general<br />
muestra un alto nivel de conocimiento metodológico.<br />
El alumnado opina de manera muy mayoritaria (85%) que el tiempo en<br />
las clases de Educación Física se aprovecha muy bien, siendo muy<br />
escaso el número de alumnos y alumnas que opina que hay tiempo que<br />
se desaprovecha y que se tiene en cuenta a todos los alumnos y<br />
alumnas independientemente de su nivel<br />
El alumnado reconoce que el profesorado de sus centros plantea “clases<br />
libres” en las que cada alumno/a elige la actividad que prefiere realizar<br />
en función de sus niveles de destreza, sus motivaciones, gusto por la<br />
misma, elección de compañeros/as<br />
- 786 -
Virginia Posadas Kalman<br />
El profesorado universitario muestra la importancia de ofrecer al<br />
alumnado en formación inicial, una información clara y de calidad, que<br />
esté de acuerdo con los objetivos previstos.<br />
El profesorado de la ESO, de manera mayoritaria ofrece al alumnado<br />
información de calidad acerca de los objetivos, contenidos, metodología,<br />
organización de la clase y en algunos casos criterios de evaluación que<br />
se va a seguir.<br />
El alumnado está totalmente de acuerdo con las opiniones expresadas<br />
por su profesorado de Educación Física, al responder en un (87,53) que<br />
las explicaciones de su profesor/a de Educación Física son claras y le<br />
ayudan a aprender.<br />
El alumnado de manera mayoritaria considera que su profesor/a “tiene<br />
en cuenta su opinión a la hora de elegir deportes a practicar en la clase<br />
de Educación Física”, hecho este que es refrendado por las opiniones<br />
del profesorado.<br />
El profesorado universitario valora muy positivamente la administración<br />
de feed back a su alumnado en formación inicial como medio para incidir<br />
en una educación global, que incorpore no solo conceptos y<br />
procedimientos, sino también valores y actitudes, aunque en el momento<br />
actual de manera mayoritaria, esta formulación está en el plano de las<br />
ideas más que en una realidad cotidiana.<br />
El profesorado de la ESO, manifiesta que suele proporcionar mucho<br />
feed-back a su alumnado, entendiendo que es un factor didáctico clave<br />
para mejorar el aprendizaje. La intencionalidad que pretende al<br />
suministrar sus feed back es preferentemente prescriptito; por la forma<br />
de proporcionarlo suele también ser en la mayoría de los casos afectivo<br />
y por el momento en que se proporciona concurrente o al final de la<br />
sesión.<br />
Con menor rotundidad que el profesorado, el alumnado de la ESO<br />
manifiesta que el profesor/a de Educación Física le suele corregir, no<br />
existiendo diferencias significativas ni por género, ni por tipo de centro,<br />
ni por zona.<br />
Tratamiento que se realiza en la evaluación<br />
En las opiniones expresadas por el profesorado universitario, no<br />
aparecen opiniones unánimes, ni en la necesidad de evaluar los valores<br />
y actitudes, ni tampoco en los procedimientos para evaluarlas, en unos<br />
casos por desconocimiento y en otros por no considerarlo necesario.<br />
- 787 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
El profesorado de la ESO se decanta mayoritariamente por dar más<br />
importancia en el proceso de evaluación a los aspectos actitudinales,<br />
sobre los conceptuales y procedimentales.<br />
El alumnado se muestra satisfecho con la manera de evaluar de su<br />
profesorado, manifestando que no le cuesta mucho aprobar la<br />
asignatura de Educación Física y que “sus profesores/as son justos a la<br />
hora de calificar y ponerles la nota de Educación Física”.<br />
- 788 -
Virginia Posadas Kalman<br />
2.2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO<br />
ESPECÍFICO 5: CONOCER <strong>EL</strong> CLIMA <strong>DE</strong> C<strong>LA</strong>SE <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
<strong>FÍSICA</strong> AL IMPARTIR <strong>EL</strong> NÚCLEO <strong>DE</strong> JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES,<br />
ASÍ COMO <strong>LA</strong> MOTIVACIÓN <strong>DE</strong>L ALUMNADO HACIA ESTOS<br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS<br />
El Clima de la clase<br />
El alumnado de manera ampliamente mayoritaria se muestra satisfecho<br />
de la atención que recibe de sus profesores y profesoras, resultándole<br />
fácil la comunicación con los mismos.<br />
El alumnado manifiesta que su relación con el profesor/a de EF es más<br />
cercana a la que tengo con el resto de profesores/as del Instituto.<br />
El profesorado de Educación Física de la ESO, considera que las<br />
relaciones entre profesores y alumnos son básicamente buenas, aunque<br />
hay una enorme influencia del entorno sociocultural que influye en que<br />
estas relaciones sean en mayor o menor medida fluidas y respetuosas.<br />
El alumnado percibe que las clases de Educación Física tienen un alto<br />
componente socializador, reafirmándose en que en su clase existe<br />
buena sintonía con los compañeros/as, hecho este favorecido por la<br />
práctica de las actividades deportivas.<br />
Las opiniones del profesorado sobre las relaciones entre su alumnado<br />
aparece claramente divididas, volviendo a incidir en la influencia del<br />
entorno en el que se desarrolla su labor docente.<br />
La Motivación del alumnado<br />
La asignatura de Educación Física está muy valorada por el alumnado,<br />
presentando hacia la misma una buena motivación. En este sentido hay<br />
que decir que a los chicos les gusta más que a las chicas y presentan<br />
una mayor motivación en las clases.<br />
Las opiniones mayoritarias expresadas por el profesorado de Educación<br />
Física de la ESO, muestran que el alumnado está motivado en su gran<br />
mayoría, aunque comienzan a aparecer grupos que sus niveles de<br />
motivación van disminuyendo.<br />
De manera ampliamente mayoritaria el alumnado encuestado responde<br />
que le gustan los deportes que aprenden en el Instituto, indicando que la<br />
razón fundamental para esta preferencia es que se divierten.<br />
- 789 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
El profesorado de la ESO, considera que los deportes en general y los<br />
deportes colectivos en particular son un medio motivador de primer<br />
género y señalan que es le contenido que mas gusta al alumnado.<br />
El alumnado insiste en que sus profesores/as les “Proponen actividades<br />
que les motivan, les gustan y les divierten”., lo que muestra su<br />
satisfacción por el planteamiento metodológico que se realiza de estas<br />
actividades.<br />
La motivación alcanza a todas las esferas de la enseñanza deportiva, no<br />
solo en la Enseñanza Secundaria, sino que en los centros universitarios<br />
de Formación del Profesorado, se presenta la motivación como un factor<br />
esencial a la hora de enseñar contenidos deportivos.<br />
- 790 -
Virginia Posadas Kalman<br />
3.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO G<strong>EN</strong>ERAL C)<br />
COMPROBAR <strong>LA</strong> SIGNIFICATIVIDAD Y FUNCIONALIDAD QUE TI<strong>EN</strong>E<br />
PARA <strong>EL</strong> ALUMNADO Y SU <strong>EN</strong>TORNO SOCIOCULTURAL <strong>LA</strong> PRÁCTICA<br />
REGU<strong>LA</strong>R <strong>DE</strong> JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES <strong>EN</strong> SU TIEMPO LIBRE (Objetivos<br />
específicos asociados 6 y 7<br />
3.1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO<br />
ESPECÍFICO 6: COMPROBAR LOS HÁBITOS <strong>DE</strong>L<br />
ALUMNADO, REFERIDOS A SALUD, PREV<strong>EN</strong>CIÓN Y<br />
OCUPACIÓN CONSTRUCTIVA <strong>DE</strong>L OCIO A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
PRÁCTICA <strong>DE</strong> ACTIVIDA<strong>DE</strong>S FÍSICO-<strong>DE</strong>PORTIVAS FUERA<br />
<strong>DE</strong>L CONTEXTO ESCO<strong>LA</strong>R<br />
Ocupación del tiempo libre con la práctica de<br />
actividades físico-deportivas<br />
De manera ligeramente mayoritaria el alumnado manifiesta En su tiempo<br />
libre, no practica deportes que ha aprendido en las clases de Educación<br />
Física, tendencia que solo se rompe en los encuestados de la zona norte<br />
(47,72%) que afirman que si practican de manera extraescolar el deporte<br />
que aprenden en el instituto.<br />
Los niveles de participación en actividades deportivas extraescolares<br />
son alentadores, Hay que significar que el porcentaje de chicos que<br />
participan o han participado en actividades extraescolares es mayor<br />
(88,08%) frente a un (74,25%) de las chicas.<br />
La forma más común de participación es la de estar inscrito en un<br />
equipo o club deportivo, así lo declara el 64,49%, mientras los que<br />
responden que no, son el 34,68% del alumnado encuestado.<br />
- 791 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
Hábitos saludables de practica en su tiempo libre<br />
.<br />
Los datos del cuestionario avalan los objetivos planteados por el<br />
profesorado de Educación Física de la ESO, que manifiesta que su<br />
principal objetivo respecto a la funcionalidad de los aprendizajes es que<br />
utilicen lo que aprenden en el centro para poder conseguir un habito de<br />
vida sano con una practica reglar de actividades físico-deportivas.<br />
El alumnado manifiesta de manera mayoritaria (60,6%) que realiza entre<br />
3 y 4 horas de actividad deportiva a la semana, entre entrenamientos y<br />
partidos.<br />
Por los datos obtenidos en los cuestionarios podemos inferir que otro de<br />
los objetivos que el profesorado de Educación Física de la ESO<br />
pretende conseguir con su alumnado, es conseguido, dando respuesta<br />
satisfactoria a su preocupación por instalar en las conciencias de su<br />
alumnado el hábito de relación entre la actividad físico-deportiva y a<br />
salud integral.<br />
- 792 -
Virginia Posadas Kalman<br />
3.2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO<br />
ESPECÍFICO 7: INDAGAR ACERCA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INFLU<strong>EN</strong>CIA QUE<br />
TI<strong>EN</strong>E <strong>EL</strong> <strong>EN</strong>TORNO SOCIO-CULTURAL SOBRE <strong>LA</strong><br />
PRÁCTICA <strong>DE</strong>PORTIVA <strong>DE</strong>L ALUMNADO <strong>EN</strong> SU TIEMPO<br />
LIBRE, ASÍ COMO <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN <strong>DE</strong><br />
<strong>VALORES</strong><br />
Influencia del entorno sociocultural para la práctica<br />
deportiva del alumnado en su tiempo libre<br />
El alumnado manifiesta que son ellos mismos (49.19%) en quién recae<br />
la motivación principal para inscribirse en el deporte extraescolar que<br />
practican; la segunda opción más valorada es la de los amigos, en tercer<br />
lugar la opción de los padres/madres, en cuarto lugar los entrenadores y<br />
en quito y en ultimo lugar el profesorado.<br />
Respecto al grado deportivo del entorno, son los padres que practican<br />
mas que las madres. Las influencias positivas en cuanto a la práctica<br />
deportiva vienen dadas por los hermanos y los amigos.<br />
El profesorado de Educación Física de la ESO concede una gran<br />
influencia del entorno del alumnado y dependiendo del mismo esta<br />
práctica tendrá mayor o menor presencia.<br />
La Competición como elemento motivador hacia la<br />
practica de la actividad físico-deportiva en el tiempo<br />
libre<br />
.<br />
Al alumnado le gusta las competiciones que se organizan en el Instituto,<br />
más que los que les gusta jugar fuera en ligas externas al Instituto.<br />
El profesorado universitario participante en el Grupo de Discusión, valora<br />
muy positivamente la competición educativa, significando la necesidad<br />
de adaptar la competición a los objetivos educativos que nos interesan.<br />
El profesorado de Educación Física de la ESO, así utiliza la competición<br />
como un elemento motivador de primer orden, que puede llevar al<br />
alumnado a desear realizar estas actividades en su tiempo libre.<br />
- 793 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
Transmisión y adquisición de valores en la práctica<br />
deportiva del alumnado en su tiempo libre<br />
.<br />
La respuesta mayoritaria muestra que son las actividades extraescolares<br />
las que les proporcionan la oportunidad de conseguir valores de respeto,<br />
y compañerismo., en mayor medida que las clases de Educación Física.<br />
Los entrenadores en las actividades extraescolares tratan de conseguir<br />
en sus alumnos valores, así lo manifiesta el alumnado en un 62,52%,<br />
que responde que siempre o casi siempre les explican los valores que<br />
quieren que consigan.<br />
No hay una gran homogeneidad a juicio del alumnado entre los valores<br />
que les enseñan en las clases de Educación Física y en las actividades<br />
deportivas extraescolares, al menos de los datos del cuestionario.<br />
- 794 -
Virginia Posadas Kalman<br />
4.- OBJETIVO G<strong>EN</strong>ERAL D) ANALIZAR <strong>LA</strong> FORMACIÓN (INICIAL Y<br />
PERMAN<strong>EN</strong>TE) QUE SE IMPARTE <strong>EN</strong> LOS C<strong>EN</strong>TROS <strong>DE</strong><br />
FORMACIÓN <strong>DE</strong>L PROFESORADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> CON<br />
RESPECTO AL CONOCIMI<strong>EN</strong>TO Y TRANSMISIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> Y<br />
ACTITU<strong>DE</strong>S A <strong>DE</strong>SARROL<strong>LA</strong>R <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> ALUMNADO <strong>DE</strong> PRIMER<br />
CICLO <strong>DE</strong> ESO A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES (Objetivos específicos asociados del 8 y 9)<br />
4.1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO<br />
ESPECÍFICO 8: CONOCER <strong>LA</strong> PERCEPCIÓN <strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO UNIVERSITARIO Y <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> ESO, ACERCA<br />
<strong>DE</strong> SU NIV<strong>EL</strong> <strong>DE</strong> PREPARACIÓN Y COMPET<strong>EN</strong>CIA<br />
(ADQUIRIDA <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> FORMACIÓN INICIAL O PERMAN<strong>EN</strong>TE)<br />
PARA TRANSMITIR <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S AL<br />
ALUMNADO QUE ESTÁ BAJO SU TUTE<strong>LA</strong><br />
Nivel de preparación adquirida en la Formación Inicial<br />
del profesorado universitario y del profesorado de<br />
Educación Física de la ESO<br />
La formación inicial del profesorado universitario participante en el Grupo<br />
de Discusión ha sido muy heterogénea, aunque de manera mayoritaria<br />
destacan la escasa importancia que el ámbito del contenido actitudinal<br />
tuvo en su currículo. Estas opiniones son coincidentes con las del<br />
profesorado de Educación Física de la ESO, en las que muestran la<br />
carencia de información en el período de formación inicial para transmitir<br />
valores.<br />
El profesorado de Educación Física de la ESO considera de manera<br />
mayoritaria que es competente para transmitir valores, actitudes y<br />
hábitos positivos en sus clases, aunque entienden que continuamente<br />
han de estar formándose para dar respuesta a los nuevos retos que<br />
plantea la enseñanza.<br />
El profesorado universitario no tiene una convicción tan clara como el<br />
profesorado de la ESO, y plantea dudas a la hora de su nivel de<br />
competencia para transmitir valores en sus clases universitarias de<br />
formación de futuros profesores.<br />
- 795 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
Nivel de preparación adquirida en la Formación<br />
Permanente del profesorado universitario y del<br />
profesorado de Educación Física de la ESO<br />
Tanto el profesorado universitario como el profesorado de Educación<br />
Física de la ESO han utilizado para su formación permanente<br />
actividades verticales, destacando entre ellas los congresos, los cursos y<br />
las jornadas.<br />
Para la formación permanente el profesorado universitario utiliza<br />
preferentemente estrategias horizontales entre ellas los grupos de<br />
investigación, mientras que el profesorado de la ESO utiliza de manera<br />
prioritaria los grupos de trabajo y los seminarios permanentes de<br />
profesores.<br />
Los programas de formación inicial y de formación permanente tienen<br />
que ofrecer al profesorado la oportunidad de adquirir, asimilar y aplicar<br />
saberes que les preparan para un ejercicio profesional eficiente y<br />
satisfactorio en el campo de la educación en valores, actitudes y hábitos<br />
en el alumnado que está bajo su tutela.<br />
Los diferentes programas y estrategias utilizadas en la formación de los<br />
docentes en valores, debe pasar por: dar a los valores, en las áreas<br />
curriculares, un espacio que posibilite el ejercicio de las competencias<br />
morales, sociales y personales; un espacio para plantear y analizar<br />
diversas formas de entender y explicar el mundo, de argumentar y dar<br />
sentido a la acción; elegir procedimientos para anticiparse a los<br />
problemas, enfrentarlos y buscar su solución.<br />
Competencia del profesorado para transmitir valores y<br />
actitudes<br />
El profesorado de Educación Física de la ESO considera de manera<br />
mayoritaria que es competente para transmitir valores, actitudes y<br />
hábitos positivos en sus clases, aunque entienden que continuamente<br />
han de estar formándose para dar respuesta a los nuevos retos que<br />
plantea la enseñanza.<br />
El profesorado universitario no tiene una convicción tan clara como el<br />
profesorado de la ESO, y plantea dudas a la hora de su nivel de<br />
competencia para transmitir valores en sus clases universitarias de<br />
formación de futuros profesores.<br />
- 796 -
Virginia Posadas Kalman<br />
4.2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO<br />
ESPECÍFICO 9: DIAGNOSTICAR, EVID<strong>EN</strong>CIAR Y APORTAR<br />
SOLUCIONES A <strong>LA</strong>S PRINCIPALES DIFICULTA<strong>DE</strong>S CON<br />
<strong>LA</strong>S QUE SE <strong>EN</strong>CU<strong>EN</strong>TRA <strong>EL</strong> PROFESORADO<br />
UNIVERSITARIO Y <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> ESO A <strong>LA</strong><br />
HORA <strong>DE</strong> TRANSMITIR <strong>VALORES</strong>, ACTITU<strong>DE</strong>S Y HÁBITOS<br />
AL ALUMNADO<br />
Dificultades que encuentra el profesorado para<br />
transmitir valores y actitudes<br />
Una gran dificultad que encuentra el profesorado universitario a la hora<br />
transmitir valores en sus clases, es su falta de formación específica para<br />
enseñar como transmitir esos valores y actitudes en sus clases de<br />
formación inicial al futuro profesorado.<br />
El profesorado de Educación Física de la ESO, que tiene más claro que<br />
una de sus principales misiones, al margen de enseñar contenidos<br />
conceptuales y procedimentales es la educación en actitudes y valores.<br />
De manera mayoritaria el profesorado se siente competente, fruto de su<br />
formación permanente y de su experiencia en la práctica.<br />
El profesorado universitario y de Educación Física de la ESO, considera<br />
que existe una falta de madurez de su alumnado si se los compara con<br />
los alumnos de hace sólo una década. Se alude a la propia evolución de<br />
la sociedad, a la educación impartida en el entorno familiar, los cambios<br />
en la imagen de la autoridad de padres y profesores, las dificultades<br />
para encontrar un empleo de profesor en los próximos años, entre otras.<br />
En la formación inicial del profesorado de Educación Física,<br />
encontramos en los diferentes grupos de alumnos/as una<br />
heterogeneidad no solo en los niveles de conocimientos, sino en las<br />
motivaciones y en su ubicación de la propia carrera.<br />
De manera mayoritaria el profesorado de la ESO manifiesta, aunque con<br />
matices, que el alumnado se muestra motivado por la clase de<br />
Educación Física en general y por los juegos y deportes en particular.<br />
- 797 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
Propuesta de soluciones para una formación del<br />
profesorado basada en el paradigma de las conductas<br />
motrices orientadas a la educación en valores y<br />
actitudes<br />
Los programas de formación tienen que ofrecer al profesorado la<br />
oportunidad de adquirir, asimilar y aplicar esos saberes que le preparan<br />
para un ejercicio profesional más eficiente y satisfactorio.<br />
La nueva formación del profesorado pasa por: dar a los valores, en las<br />
áreas curriculares, un espacio que posibilite el ejercicio de las<br />
competencias morales, sociales y personales; un espacio para plantear<br />
y analizar diversas formas de entender y explicar el mundo, de<br />
argumentar y dar sentido a la acción.<br />
Educar en valores no consiste sólo en presentar correctamente nuestros<br />
contenidos, sino también en saber escuchar, en saber preguntar y en<br />
distinguir claramente el momento en que debemos abandonar la escena.<br />
Para ello hay que dominar los códigos y los canales de comunicación,<br />
verbales, gestuales y audiovisuales.<br />
Tanto el profesorado de Educación Física de la ESO, como el<br />
profesorado universitario que participa en la formación inicial de los<br />
docentes, considera de vital importancia para mejorar el proceso de<br />
enseñanza-aprendizaje el uso adecuado de la retroalimentación, con las<br />
características de ser administrado de manera afectiva, prescriptita y<br />
concurrente.<br />
El profesorado en general considera que el trabajo colaborativo es la<br />
modalidad más adecuada y coherente de agrupamiento entre profesores<br />
para crear ese clima de cooperación, porque favorece el desarrollo de<br />
una mayor capacidad para el respeto y aceptación de otros puntos de<br />
vista, de actitudes solidarias en la consecución de metas comunes.<br />
El hecho de investigar en clase de Educación Física es una buena forma<br />
de acercar al profesor hacia la Educación Física que imparte<br />
diariamente, por lo que el concepto de investigación en la enseñanza<br />
resulta elemental de cara a no concebir el proceso educativo como algo<br />
monótono y reiterado.<br />
- 798 -
Virginia Posadas Kalman<br />
2.- PERSPECTIVAS <strong>DE</strong> FUTURO <strong>DE</strong> NUESTRA INVESTIGACIÓN<br />
El intento de controlar el futuro es un propósito común<br />
que realizamos continuamente las personas todos los<br />
días y a todas horas. En nuestras vidas, siempre<br />
aparece ese mismo deseo de dar forma a lo que está<br />
por ocurrir, suponiendo que, si logramos controlar<br />
todos los detalles, el resultado será exactamente<br />
aquello que nos habíamos propuesto.<br />
JUAN TORRES GUERRERO, 2005<br />
Queremos finalizar, indicando algunas sugerencias para la realización<br />
de futuras investigaciones sobre el tratamiento que el núcleo de contenidos de<br />
juego y deportes recibe en la formación inicial del profesorado y en la practica<br />
cotidiana en las clases de Educación Física de la ESO. En el convencimiento<br />
que el fomento de la práctica físico-deportiva por parte del alumnado, le llevará<br />
a elevar su consideración personal y su educación en valores.<br />
Asimismo, y de acuerdo con la intención con la que fue concebida<br />
nuestra investigación desde su inicio queremos concluir nuestro trabajo,<br />
indicando algunas posibilidades de aplicación práctica de nuestro estudio.<br />
Sugerencias para futuras investigaciones<br />
Sería conveniente llevar a cabo investigaciones como la realizada en las<br />
diferentes etapas educativas de nuestro sistema educativo, para poder<br />
obtener un perfil global de la consideración que tiene n los juegos y<br />
deportes en niños, niñas, adolescentes y jóvenes en edad escolar.<br />
Podrían realizarse otras investigaciones de las mismas características<br />
que la nuestra en otras provincias de Andalucía, para poder comprobar<br />
diferencias y similitudes entre los hábitos de práctica del alumnado de la<br />
etapa de Educación Secundaria.<br />
Posibilidades de aplicación práctica de nuestra investigación:<br />
Dar a conocer a todos los miembros de nuestra comunidad educativa<br />
los resultados de nuestra investigación, para motivar al profesorado y<br />
concienciarlo de que es posible educar en valores, siempre y cuando<br />
ellos también se impliquen.<br />
- 799 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
Exponer al profesorado de las diferentes etapas de nuestro sistema<br />
educativo cuales han sido nuestros pasos: diseño, aplicación de los<br />
instrumentos de recogida de la información, evaluación y conclusiones.<br />
Incidir en las escuelas de padres y madres en el valor educativo de las<br />
actividades deportivas, para que estas lleguen a formar un hábito de<br />
vida saludable y contribuyan a la ocupación constructiva del ocio y del<br />
tiempo libre.<br />
Realizar actividades de formación permanente en los Centros del<br />
Profesorado para poder difundir los resultados y metodología de la<br />
investigación y poder ser extrapolados a otros contextos educativos.<br />
Por la información que aporta, tanto para las administraciones<br />
educativas como para todos los entes interesados en la promoción de la<br />
práctica de actividad física y deportiva, creemos que un estudio de este<br />
tipo debe repetirse cada cierto tiempo, así como realizarse tomando una<br />
muestra más amplia que englobe al alumnado de una comunidad<br />
autónoma o a todo el conjunto de los chicos y chicas del Estado<br />
español.<br />
Por último, creemos que sería interesante, partiendo de los resultados<br />
del presente estudio, generalizar en las diferentes Comunidades<br />
Autónomas programas de actividades físico-deportivas extraescolar<br />
desde el área de Educación Física y analizar sus resultados.<br />
- 800 -
Virginia Posadas Kalman<br />
3.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS<br />
Como final de este trabajo de investigación queremos incluir algunas<br />
consideraciones de tipo didáctico que podrían servir para que los agentes de<br />
socialización implicados en el proceso de diseño, ejecución y evaluación de las<br />
actividades extraescolares, mejorasen sus actuaciones.<br />
Los padres y madres a la hora de inscribir a sus hijos/as en una<br />
actividad extraescolar, tienen que saber que crecer en valores y virtudes<br />
es un objetivo presente para todos. No todos parten del mismo nivel.<br />
Para educar en valores hay que tener presente que: saber en que<br />
consiste educar, saber que son los valores, conocer las características<br />
de los niños a estas edades y contar con los demás agentes de<br />
socialización.<br />
El ocio hoy es omnipresente; está en todas partes, y los niños y niñas<br />
tienen mucho tiempo para disfrutar de él. Por otra parte, los padres y<br />
madres, en términos generales, están bastante ocupados con el<br />
extendido doble sueldo y con dificultades para atender el amplio tiempo<br />
libre de sus hijos. El peligro está en que el tiempo libre se llene sin orden<br />
de las más variadas posibilidades de ocio: desde las pantallas de la<br />
televisión, la consola, el ordenador y el móvil, el cine, hasta los discos,<br />
las compras, y costumbres menos positivas. Muchos padres no saben<br />
qué hacer y delegan en otras manos, sin pensar en las consecuencias a<br />
corto y largo plazo. Hay que procurar que este tiempo no sea sólo de<br />
consumo, sino también de formación, de educación, de humanización.<br />
Hoy educar a los hijos es un reto que llena de satisfacción a los padres,<br />
que descubren la tarea tan fundamental que tienen entre manos y<br />
sienten el gozo de ver crecer a sus hijos de una forma cabal. Para<br />
educar a los hijos se deben hacer los sacrificios que sean necesarios:<br />
los padres deben procurar acudir a las reuniones del colegio, consultar<br />
al tutor, formarse con la lectura de libros sobre educación de los hijos y<br />
en el menor de los casos, acudir a alguna escuela de padres. Los<br />
padres aprenden, charlan se conocen, se transmiten experiencias, y se<br />
dan cuenta de que la educación y formación de los hijos es siempre<br />
posible, y que puede ser muy alentadora y no tan complicada como<br />
pensaban.<br />
- 801 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
El ocio y la diversión son formas de descubrir el mundo. Y descubrir,<br />
sobre todo que existen “los otros” a los que hay que atender, respetar y<br />
ayudar. El juego es una escuela de la vida. El ocio y el tiempo libre son<br />
oportunidad de ensayar como debe ser uno: voluntarioso, emprendedor,<br />
constante, paciente. El ocio, el juego, el deporte, son una escuela de<br />
valores y virtudes que la familia no debe desaprovechar. Observando a<br />
los hijos en estas circunstancias los padres los conocen mejor y los<br />
pueden reorientar: al tímido, al mandón, al pegón, al tramposo. O<br />
aplaudir: al generoso, al habilidoso, o al que arrastra a los demás<br />
organizando juegos. Por eso es imprescindible la presencia de adultos<br />
cuando escasea el tiempo. Los padres inexcusablemente deben estar<br />
cerca de sus hijos no sólo los fines de semana. Y los monitores de<br />
confianza, si los padres no llegan, entre semana. El juego, el ocio es<br />
educativo cuando media un adulto, o, si se quiere, un chico o monitor<br />
emprendedor, que de pautas correctas.<br />
Hace veinticinco años, la sociedad educaba más. Las tradiciones, los<br />
valores compartidos de la misma comunidad, la escuela, la iglesia, el<br />
barrio, los medios de comunicación andaban al unísono con la familia.<br />
Hoy todo esto ha cambiado, y la sociedad, las comunidades concretas,<br />
se han atomizado. Las familias están asediadas. La calle, por lo general,<br />
no educa, y algunos medios de comunicación tampoco. Los padres casi<br />
no tienen tiempo. Y para educar a nuestros hijos con criterio debemos<br />
hacer un plus, un esfuerzo mayor. La solución es formarse, informarse,<br />
asociarse.<br />
La experiencia dice que educando con perseverancia en los primeros<br />
años y poniendo en marcha planes, habilidades lúdicas, con autonomía<br />
creativa y grupos emprendedores, los padres son más felices y están<br />
más tranquilos cuando llega la adolescencia.<br />
Y si nos preguntamos ¿tanta educación en el ocio, para qué? Podemos<br />
responder que:<br />
o Para que la familia sea más feliz, más optimista, más estable. Los<br />
hijos serán más humanos y a su vez, formarán, si nada lo impide,<br />
familias también estables. Significa que la familia está educando a<br />
ciudadanos libres, que piensan, que van a ejercer una labor<br />
creativa, un servicio a la sociedad. El ocio se ha convertido en un<br />
- 802 -
Virginia Posadas Kalman<br />
eje fundamental de la sociedad: la gente se diferencia por su<br />
capacidad para elegir el mejor ocio. Hemos de descubrir y asumir<br />
esta realidad.<br />
o El mercado responderá a las exigencias de las familias, y nacerá<br />
también un ocio cada vez de mayor calidad: turismo rural,<br />
naturalismo, acción cultural, acción social, ONG,… Cuando los<br />
padres no se ocupen del ocio de sus hijos (un ocio que sea<br />
relevante, bien elegido, emprendedor, socialmente responsable)<br />
estarán colocando a sus hijos en espacios de exclusión. Ya no se<br />
trata sólo de educar a los hijos en valores y virtudes, sino también<br />
de situarlos en el mundo, en la realidad, en los retos del presente.<br />
o Los padres que abandonen a sus hijos en “las pantallas”, en “el<br />
botellón”, en “el consumismo”, están cortando posibilidades de<br />
sus hijos cara al futuro. Hoy la gran herencia que puede dejar un<br />
padre y una madre a su hijo es una buena educación, una buena<br />
formación. Y esta formación y educación pasa por un ocio y un<br />
tiempo libre de gran calado: de perspectivas de futuro. No sólo en<br />
el plano social y familiar, sino también en el ámbito profesional.<br />
En una palabra: un ocio humano lleva también a los hijos a la<br />
excelencia, los lleva a convertirse en ciudadanos activos e<br />
inteligentes capaces de colaborar en la realización de una<br />
sociedad más prospera y justa.<br />
Algunas orientaciones sobre el uso de las nuevas tecnologías por parte<br />
del alumnado (Televisión, Videojuegos e Internet):<br />
o Rechazar aquellos juegos que se anuncian como violentos.<br />
o Leer la contraportada de la caja del juego y comprobar si en el<br />
desarrollo del juego, con el fin de ganar, se toman decisiones<br />
contrarias a sus principios más elementales.<br />
o Cuidar el entorno. No debe estar la consola o el ordenador en la<br />
habitación del niño, sino en una sala de uso común.<br />
o Establecer un horario. No sirve establecer una cantidad global de<br />
horas. Dejar claro qué días de la semana y a qué horas puede<br />
jugar; establecer reglas para las excepciones.<br />
o Establecer prioridades, mejor de común acuerdo, y no permitir<br />
que se altere su orden. Lo primero ha de ser el estudio, las<br />
obligaciones familiares y los amigos, y después el juego en los<br />
ordenadores<br />
o Es importante romper con el aislamiento que a veces estas<br />
tecnologías imponen. Una vez cumplidas sus obligaciones y en el<br />
- 803 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el<br />
alumnado de primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada<br />
tiempo establecido para la consola animemos a los hijos a jugar<br />
con otros amigos.<br />
o Hay que tratar de que diversifique las actividades de ocio. Los<br />
niños, niñas y jóvenes deben realizar actividades físicodeportivas,<br />
salir al campo, leer, oír música, charlar con los<br />
amigos, hacer excursiones, tocar algún instrumento musical,…<br />
- 804 -
UNIVERSIDAD <strong>DE</strong> GRANADA<br />
FACULTAD <strong>DE</strong> CI<strong>EN</strong>CIAS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
<strong>DE</strong>PARTAM<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong> DIDÁCTICA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> EXPRESIÓN MUSICAL,<br />
PLÁSTICA Y CORPORAL<br />
PROGRAMA <strong>DE</strong> DOCTORADO: ACTIVIDAD <strong>FÍSICA</strong> PARA <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
<strong>EN</strong> <strong>LA</strong> SOCIEDAD <strong>DE</strong>L CONOCIMI<strong>EN</strong>TO<br />
TÍTULO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> TESIS:<br />
INFLU<strong>EN</strong>CIA <strong>DE</strong> UN PROGRAMA <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> BASADO <strong>EN</strong> <strong>LA</strong>S<br />
COMPET<strong>EN</strong>CIAS MOTRICES, DIGITALES Y<br />
LINGÜÍSTICAS, <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> TRANSMISIÓN Y<br />
ADQUISICIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> INDIVIDUALES Y<br />
SOCIALES <strong>EN</strong> UN GRUPO <strong>DE</strong> 5º <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
PRIMARIA<br />
AUTORA:<br />
ANA GARCÍA PÉREZ<br />
DIRECTORES:<br />
DR. JUAN TORRES GUERRERO<br />
DRA. MARÍA <strong>DE</strong>L MAR CEPERO GONZÁLEZ<br />
DRA. VIRGINIA POSADAS KALMAN<br />
GRANADA 2011
INDICE G<strong>EN</strong>ERAL
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
II
Ana García Pérez<br />
Dirección Web:<br />
http://0-hera.ugr.es.adrastea.ugr.es/tesisugr/19854389.pdf<br />
INDICE G<strong>EN</strong>ERAL<br />
AGRA<strong>DE</strong>CIMI<strong>EN</strong>TOS<br />
INDICE G<strong>EN</strong>ERAL<br />
I<br />
INTRODUCCIÓN-JUSTIFICACIÓN 1<br />
PRIMERA PARTE. MARCO CONCEPTUAL 13<br />
CAPITULO I.- APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS<br />
BÁSICOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN 15<br />
1.- APROXIMACIÓN A UN CONCEPTO <strong>DE</strong> COMPET<strong>EN</strong>CIA 19<br />
1.1.- CONCEPTO <strong>DE</strong> COMPET<strong>EN</strong>CIAS 19<br />
1.2.- <strong>LA</strong>S COMPET<strong>EN</strong>CIAS <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> LOE 25<br />
1.3.- C<strong>LA</strong>SIFICACIÓN <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S COMPET<strong>EN</strong>CIAS 31<br />
2.- COMPET<strong>EN</strong>CIAS IMPLICADAS <strong>EN</strong> NUESTRA INVESTIGACIÓN 33<br />
2.1.- COMPET<strong>EN</strong>CIA DIGITAL Y TRATAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INFORMACIÓN 41<br />
2.1.1.- Contexto Internacional 41<br />
2.1.2.- Marco LOE 43<br />
2.1.3.- La Competencia en el Tratamiento de la Información y<br />
Competencia Digital en la Junta de Andalucía 46<br />
2.2.- COMPET<strong>EN</strong>CIA <strong>EN</strong> COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA 49<br />
3.- LOS <strong>VALORES</strong>, <strong>LA</strong>S ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>LA</strong>S NORMAS <strong>EN</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA 55<br />
3.1.- LOS <strong>VALORES</strong> <strong>EN</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA 56<br />
3.1.1.- Aproximación a un concepto de Valor en Educación 56<br />
III
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
3.1.2.- Caracterizando los valores 58<br />
3.1.3.- Jerarquizando los valores 59<br />
3.1.4.- Clasificando los valores 61<br />
3.1.5.- Los Valores Universales 62<br />
3.2.- <strong>LA</strong>S ACTITU<strong>DE</strong>S <strong>EN</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA 65<br />
3.2.1.- Aproximación a un concepto de actitud 65<br />
3.2.2.- Características de las Actitudes 66<br />
3.2.3.- Funciones de las Actitudes 66<br />
3.2.4.- La estructura y los componentes de las Actitudes 70<br />
3.3.- <strong>LA</strong>S NORMAS <strong>EN</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA 73<br />
3.3.1.- Conceptualizando las Normas 73<br />
3.3.2.- Clasificando las Normas 74<br />
3.4.- <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>EN</strong> <strong>VALORES</strong>, ACTITU<strong>DE</strong>S Y NORMAS <strong>EN</strong><br />
<strong>LA</strong> LEGIS<strong>LA</strong>CIÓN ACTUAL 75<br />
3.4.1.- La Educación en Valores, actitudes y normas en la Ley<br />
Orgánica de Educación (LOE) 75<br />
3.4.2.- La Educación en Valores, actitudes y normas en la Ley<br />
de Educación de Andalucía (LEA) 79<br />
CAPÍTULO II.- TRATAMI<strong>EN</strong>TO DIDÁCTICO Y CI<strong>EN</strong>TÍFICO<br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S COMPET<strong>EN</strong>CIAS DIGITALES, MOTRICES Y<br />
LINGÜISTICAS <strong>EN</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA 85<br />
1.- TRATAMI<strong>EN</strong>TO <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> LOE 91<br />
2.- INVESTIGACIONES R<strong>EL</strong>EVANTES RE<strong>LA</strong>CIONADAS CON <strong>EL</strong><br />
OBJETO <strong>DE</strong> ESTUDIO <strong>DE</strong> NUESTRA INVESTIGACIÓN 95<br />
2.1.- PROPUESTA <strong>DE</strong> UN PROGRAMA PARA EDUCAR <strong>EN</strong><br />
<strong>VALORES</strong> A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> ACTIVIDAD <strong>FÍSICA</strong> Y <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>PORTE 97<br />
2.2.- TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong><br />
UN PROGRAMA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> BASADO <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> JUEGO<br />
MOTOR, <strong>EN</strong> UN GRUPO <strong>DE</strong> ALUMNOS Y ALUMNAS <strong>DE</strong> PRIMERO<br />
<strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA OBLIGATORIA 91<br />
IV
Ana García Pérez<br />
2.3.- ADQUISICIÓN Y MANT<strong>EN</strong>IMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong> HÁBITOS <strong>DE</strong> VIDA<br />
SALUDABLES <strong>EN</strong> LOS ESCO<strong>LA</strong>RES <strong>DE</strong> TERCER CICLO <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> COMARCA GRANADINA <strong>DE</strong> LOS<br />
MONTES ORI<strong>EN</strong>TALES, Y <strong>LA</strong> INFLU<strong>EN</strong>CIA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
<strong>FÍSICA</strong> SOBRE <strong>EL</strong>LOS 101<br />
2.4.- EFECTOS <strong>DE</strong> UN PROGRAMA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
BASADO <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> EXPRESIÓN CORPORAL Y <strong>EL</strong> JUEGO<br />
COOPERATIVO PARA <strong>LA</strong> MEJORA <strong>DE</strong> HABILIDA<strong>DE</strong>S SOCIALES,<br />
ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> <strong>EN</strong> ALUMNADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
PRIMARIA 105<br />
2.5.- CAPACIDA<strong>DE</strong>S TECNOLÓGICAS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S TIC POR LOS<br />
ESTUDIANTES. 109<br />
2.6.- <strong>LA</strong> PIZARRA DIGITAL <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> AU<strong>LA</strong> <strong>DE</strong> C<strong>LA</strong>SE, UNA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S<br />
TRES BASES TECNOLÓGICAS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> ESCUE<strong>LA</strong> <strong>DE</strong>L FUTURO. 111<br />
2.7.- ANÁLISIS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S COMPET<strong>EN</strong>CIAS LINGÜÍSTICAS Y<br />
DIGITALES <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> MARCO <strong>DE</strong> LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS<br />
<strong>DE</strong> TURISMO <strong>EN</strong> ESPAÑA. 113<br />
2.8.- EFECTOS <strong>DE</strong> UN PROGRAMA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>EN</strong><br />
<strong>VALORES</strong> QUE UTILIZA DIFER<strong>EN</strong>TES METODOLOGÍAS <strong>DE</strong><br />
<strong>EN</strong>SEÑANZA, <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong> INICIACIÓN <strong>DE</strong>PORTIVA 115<br />
2.9.- INTERESES Y ACTITU<strong>DE</strong>S HACIA <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> 117<br />
V
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
SEGUNDA PARTE: DISEÑO Y <strong>DE</strong>SARROLLO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN 119<br />
CAPÍTULO III.- METODOLOGÍA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN 121<br />
1.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA Y OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN 125<br />
1.1.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA 125<br />
1.2.- OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN 127<br />
2.- <strong>EL</strong> PROGRAMA <strong>DE</strong> INTERV<strong>EN</strong>CIÓN 129<br />
2.1.- OBJETIVOS P<strong>LA</strong>NTEADOS PARA ESTE PROGRAMA 130<br />
2.2.- CONT<strong>EN</strong>IDOS P<strong>LA</strong>NTEADOS PARA ESTE PROGRAMA 131<br />
2.3.- <strong>LA</strong>S UNIDA<strong>DE</strong>S DIDÁCTICAS 139<br />
2.4.- TEMPORALIZACIÓN <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S UNIDA<strong>DE</strong>S DIDÁCTICAS 141<br />
2.5.- UNIDA<strong>DE</strong>S DIDÁCTICAS P<strong>LA</strong>NTEADAS 143<br />
3.- DISEÑO METODOLÓGICO 167<br />
3.1.- FASES <strong>DE</strong>L DISEÑO <strong>DE</strong> INVESTIGACIÓN 168<br />
3.2.- CONTEXTO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN 169<br />
3.2.1.- Contexto histórico-sociocultural 169<br />
3.2.2.- Contexto del Centro “Nuestra Señora de la Fuensanta” 170<br />
3.2.2.1.- Descripción física, recursos materiales y 171<br />
humanos<br />
3.2.2.2.- Proyecto Educativo de Centro 174<br />
3.3.- <strong>LA</strong> MUESTRA 177<br />
3.4.- TÉCNICAS E INSTRUM<strong>EN</strong>TOS <strong>DE</strong> PRODUCCIÓN <strong>DE</strong><br />
INFORMACIÓN 179<br />
3.4.1.- Técnica 1: El Cuestionario 179<br />
3.4.1.1.- Revisión Bibliográfica 180<br />
VI
Ana García Pérez<br />
3.4.1.2.- Confección del cuestionario 180<br />
3.4.1.3. - Validez y fiabilidad del Cuestionario 198<br />
3.4.1.3.1.- Validez del Cuestionario 198<br />
3.4.1.3.2.- Fiabilidad del Cuestionario 199<br />
3.4.2.- Técnica 2: El Diario de la Profesora 205<br />
3.4.2.1.- Concepto 205<br />
3.4.2.2.- Condiciones para que el diario sea válido<br />
desde el punto de vista investigativo 207<br />
3.4.2.3.- Normas de elaboración del diario 208<br />
3.4.2.4.- Procedimiento de aplicación del Diario de la<br />
Profesora en nuestra investigación 209<br />
3.4.3.- Técnica 3: El Portafolios Digital 210<br />
3.4.3.1.- Conceptualizando el Portafolios Docente 210<br />
3.4.3.2.- El portafolio Digital 212<br />
3.4.3.3. Estructura de nuestro Portafolios Digital 213<br />
3.4.3.3.1.- Página principal 214<br />
3.4.3.3.2.- Deportes 214<br />
3.4.3.3.2.1.- Deporte en la Escuela<br />
(Escuelas Deportivas) 215<br />
3.4.3.3.3.- Nuevas Tecnologías y Educación<br />
Física (TICs y EF) 216<br />
3.4.3.3.4.- Recursos para el Profesorado 216<br />
3.4.3.3.5.- Juega On Line 217<br />
3.4.3.3.6 ¿Qué Hacemos en Clase? 218<br />
3.5.- ANALISIS <strong>DE</strong> LOS DATOS 225<br />
3.5.1.- Proceso a seguir en el análisis de los datos de los<br />
cuestionarios 225<br />
3.5.2.- El análisis de la información del Diario de la Profesora<br />
y del Portafolios digital, asistido por el programa AQUAD FIVE 226<br />
VII
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
CAPÍTULO IV.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L<br />
CUESTIONARIO PASADO AL ALUMNADO 227<br />
I.- ANÁLISIS <strong>DE</strong>L CAMPO I: PERFIL PERSONAL, FAMILIAR,<br />
ESCO<strong>LA</strong>R Y SOCIOCULTURAL <strong>DE</strong>L ALUMNADO 233<br />
II.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO I: RESPONSABILIDAD,<br />
ESFUERZO, CONSTANCIA 243<br />
III.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO III: AUTOESTIMA,<br />
AUTOCONCEPTO, SUPERACION 293<br />
IV.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO IV: RESPETO A <strong>LA</strong>S<br />
PERSONAS, A <strong>LA</strong>S INSTA<strong>LA</strong>CIONES 331<br />
V.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO V: SALUD 367<br />
VI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO VI: MOTIVACIÓN 391<br />
VII.- ANÁLISIS <strong>DE</strong> CORRESPOND<strong>EN</strong>CIAS 405<br />
CAPÍTULO V.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L DIARIO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
PROFESORA 421<br />
CAMPO 1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO: <strong>EL</strong> GRUPO <strong>DE</strong><br />
C<strong>LA</strong>SE 427<br />
1.1.- Problemática en la formación del Grupo Clase (PGC) 428<br />
1.1.1.- Atención Dispersa (PAD) 430<br />
1.1.2.- Los Intereses Individuales (PII) 431<br />
1.1.3.- La Disrupción en el seno del Grupo (PDG) 432<br />
1.2.- Estrategias didácticas para la formación del Grupo Clase (EGC) 433<br />
1.2.1.- El Trabajo en Grupo (ETC) 433<br />
1.2.2.- Intercambio de Experiencias (EIE) 434<br />
1.2.3.- Fomento de la Creatividad (EFC) 435<br />
1.3.- Implicación y Motivación del Alumnado en la formación del<br />
Grupo Clase (IMA) 436<br />
VIII
Ana García Pérez<br />
CAMPO 2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO: <strong>LA</strong> PROFESORA,<br />
UN REFER<strong>EN</strong>TE CERCANO 439<br />
2.1.- La Profesora ante el Grupo de Clase (PGC) 441<br />
2.1.1.- La Profesora Mediadora del Conocimiento (PMC) 441<br />
2.1.2.- La Profesora Mediadora en los Conflictos (PMT) 444<br />
2.2.- La Reflexión en la Acción (PRA) 447<br />
2.3.- Ante las Tareas de Clase, las Actividades (PTC) 449<br />
CAMPO 3.- <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>SARROLLO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S COMPET<strong>EN</strong>CIAS A <strong>TRAVÉS</strong><br />
<strong>DE</strong>L PROGRAMA <strong>DE</strong> INTERV<strong>EN</strong>CIÓN 453<br />
3.1.- El desarrollo de las competencias motrices 454<br />
3.1.1.- El desarrollo de la motricidad 454<br />
3.1.2.- Los contenidos mediadores del conocimiento y<br />
desarrollo corporal 456<br />
3.1.3.- Los materiales novedosos 459<br />
3.2.- Las competencias lingüísticas 458<br />
3.2.1.- Dificultades de comunicación 456<br />
3.2.2.- La motivación actúa como revulsivo 459<br />
3.3.- Las competencias digitales 460<br />
CAMPO 4: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO: <strong>EL</strong> CURRICULUM<br />
COMO GUÍA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S ACCIONES EDUCATIVAS 463<br />
4.1.- Los Objetivos (OBJ) 465<br />
4.1.1.- Las Metas que guían el Proceso (OMP) 465<br />
4.1.2.- Objetivos con énfasis Actitudinal (OMA) 466<br />
4.2.- Los Contenidos (CON) 467<br />
4.2.1.- Mediadores entre los objetivos y la metodología (CME) 467<br />
4.2.2.- La Colaboración en el aprendizaje de otros agentes<br />
sociales (CCO) 469<br />
4.3.- Las Actividades, las tareas de clase (ACT) 469<br />
IX
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
4.4.- La Metodología (MET) 471<br />
4.4.1.- Estilos que propician la Reflexión y la participación en 472<br />
clase (MRE)<br />
4.4.2.- El juego Estrategia Metodológica (MEM) 474<br />
4.5.- La Evaluación (CEV) 476<br />
CAMPO 5.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO: LOS <strong>VALORES</strong>,<br />
<strong>LA</strong>S ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>LA</strong>S NORMAS <strong>EN</strong> NUESTRA INVESTIGACIÓN 481<br />
5.1.- Valores y Actitudes implicados en nuestra investigación (VAC) 483<br />
5.1.1.- Amistad/Compañerismo (VAM) 483<br />
5.1.2.- Respeto (VRE) 484<br />
5.1.2.1.- Respeto a los demás (VRD) 484<br />
5.1.2.2.- Respeto a la profesora (VRP) 486<br />
5.1.3.- Responsabilidad (VRE) 487<br />
5.1.4.- Autoestima (VAU) 489<br />
5.1.5.- Salud (VSA) 490<br />
5.2.- Las Normas regulan la Convivencia (NOC) 491<br />
5.2.1.- Las Normas y las Reglas organizan la convivencia 491<br />
(NOR)<br />
5.2.2.- El Restablecimiento de la Norma (NRE) 492<br />
CAPÍTULO VI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S<br />
APORTACIONES <strong>DE</strong>L ALUMNADO <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> PORTAFOLIOS<br />
DIGITAL 495<br />
CAMPO 1: APORTACIONES <strong>DE</strong>L ALUMNADO A <strong>LA</strong> UNIDAD<br />
DIDÁCTICA 4, “JUGAMOS CON LO QUE TIRAMOS”. <strong>LA</strong><br />
SOST<strong>EN</strong>IBILIDAD. 505<br />
1.1.- Opiniones Descriptivas (O<strong>DE</strong>-UD4) 507<br />
1.2.- Reflexiones sobre el Reciclado (REF-UD4) 508<br />
X
Ana García Pérez<br />
1.3.- Interpretamos la imagen 509<br />
1.3.1.- La Contaminación (CON-UD4) 509<br />
1.3.2.- Salvemos el Medio Ambiente (SMA-UD4) 509<br />
CAMPO 2: APORTACIONES <strong>DE</strong>L ALUMNADO A <strong>LA</strong> UNIDAD<br />
DIDÁCTICA 5, “JUGAMOS A BALONMANO”. T<strong>EN</strong>EMOS<br />
AUTOCONTROL. 511<br />
2.1.- Conocimiento del Concepto de Autocontrol (CCA-UD5) 513<br />
2.2.- El Valor del Autocontrol (VAU-UD5) 514<br />
2.3.- Consecuencias de la Carencia de Autocontrol (CAU-UD5) 515<br />
CAMPO 3: APORTACIONES <strong>DE</strong>L ALUMNADO A <strong>LA</strong> UNIDAD<br />
DIDÁCTICA 6, “JUGAMOS A BALONCESTO”. T<strong>EN</strong>EMOS<br />
RESPETO. 517<br />
3.1.- Conocimiento del Valor Respeto (CVR-UD6) 520<br />
3.2.- El Valor del Respeto (VRE-UD6) 521<br />
3.2.1.- Respeto a los Compañeros/as, Adversarios/as (RCA-<br />
UD6) 521<br />
3.2.2.- Respeto al Material y a las Instalaciones (RMA-UD6) 522<br />
3.3.- Aportaciones Educativas de los Deportes de Equipo (S<strong>DE</strong>-UD6) 523<br />
CAMPO 4: APORTACIONES <strong>DE</strong>L ALUMNADO A <strong>LA</strong> UNIDAD<br />
DIDÁCTICA 7, “JUGAMOS A FÚTBOL”. LO HACEMOS CON<br />
<strong>DE</strong>PORTIVIDAD. 525<br />
4.1.- El Deporte es Diversión, no Sofocón (DDI-UD7) 527<br />
4.2.- El Valor de la Deportividad (Fair Play) V<strong>DE</strong>-UD7 528<br />
4.2.1.- El Respeto a las Reglas (RRG-UD7) 528<br />
4.2.2.- El Respeto a las Personas (RPE-UD7) 529<br />
CAMPO 5: APORTACIONES <strong>DE</strong>L ALUMNADO A <strong>LA</strong> UNIDAD<br />
DIDÁCTICA 8, “PRACTICAMOS ATLETISMO”. CONOZCO MIS<br />
POSIBILIDA<strong>DE</strong>S Y LIMITACIONES. 531<br />
5.1.- Conocimiento de las Propias Posibilidades y Limitaciones (CPL-<br />
UD8)<br />
533<br />
XI
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
5.2.- Conocimiento de las Características del Deporte (C<strong>DE</strong>-D8) 534<br />
5.3.- El Valor de la Autoestima en la Actividad Física (VAU-UD8) 535<br />
CAMPO 6: APORTACIONES <strong>DE</strong>L ALUMNADO A <strong>LA</strong> UNIDAD<br />
DIDÁCTICA 9, “JUGAMOS A VOLEIBOL”. TODOS IGUALES, TODOS<br />
DIFER<strong>EN</strong>TES. 537<br />
6.1.- El Valor de la Igualdad (VIG-UD9) 540<br />
6.2.- Los Deportes Adaptados (DAD-UD9) 542<br />
6.3.- El Valor de la Cooperación (VCO-UD9) 543<br />
CAMPO 7: APORTACIONES <strong>DE</strong>L ALUMNADO A <strong>LA</strong> UNIDAD<br />
DIDÁCTICA 10, “JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES ALTERNATIVOS”.<br />
AUTOCONTROL Y ESFUERZO. 545<br />
7.1.- El Valor del Esfuerzo (VES-UD10) 547<br />
7.2.- La Concentración en las Tareas (CON-UD10) 547<br />
CAMPO 8: APORTACIONES <strong>DE</strong>L ALUMNADO A <strong>LA</strong> UNIDAD<br />
DIDÁCTICA 11,“NOS EXPRESAMOS”. <strong>LA</strong> CONSTANCIA. 549<br />
8.1.- La Constancia y la Paciencia (VCO-UD11) 551<br />
8.2.- La Cualidad Flexibilidad (CFL-UD11) 552<br />
8.3.- El Trabajo en Equipo (TEQ-UD11) 553<br />
CAMPO 9: APORTACIONES <strong>DE</strong>L ALUMNADO A <strong>LA</strong> UNIDAD<br />
DIDÁCTICA 12, “¿QUÉ HEMOS HECHO ESTE CURSO”? REFLEXIÓN<br />
<strong>DE</strong>SPUES <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> ACCIÓN. 555<br />
9.1.- Jugamos con lo que Tiramos (UD4-UD12) 558<br />
9.1.1.- Respeto al Medioambiente (UD12-RMA) 558<br />
9.1.2.- Responsabilidad en el Consumo (UD12-RCO) 559<br />
9.2.- Jugamos a Balonmano (UD5-UD12) 559<br />
9.2.1.- Autocontrol 559<br />
9.2.2.- Autoestima (UD12-AUT) 560<br />
9.3.- Jugamos a Baloncesto (UD6-UD12) 560<br />
9.3.1.- Respeto a las Personas, al Material (UD12-RES) 560<br />
9.3.2.- Compañerismo (UD12-COM) 562<br />
XII
Ana García Pérez<br />
9.4.- Jugamos a Fútbol (UD7-UD12) 562<br />
9.4.1.- Fair Play (UD12-<strong>DE</strong>P) 562<br />
9.4.2.- Diversión en el Deporte (UD12-DIV) 563<br />
CAPÍTULO VII.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA.<br />
TRIANGU<strong>LA</strong>CIÓN <strong>EN</strong> FUNCIÓN <strong>DE</strong> LOS OBJETIVOS<br />
ESPECIFICOS 565<br />
1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO ESPECÍFICO<br />
1: Comprobar la incidencia del programa de intervención sobre las<br />
motivaciones del alumnado, hacia el uso del bilingüismo y las<br />
Tecnología de la Información y Comunicación, en las clases de<br />
Educación Física y en su tiempo libre. 573<br />
1.1.- La Educación Física y la Motivación hacia el bilingüismo 574<br />
1.2.- La Educación Física y la Motivación hacia las Tecnología de la<br />
Información y Comunicación 577<br />
2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO ESPECÍFICO<br />
2: Valorar la incidencia del programa de intervención de Educación<br />
física, sobre los progresos en el dominio del inglés y en la mejora<br />
del grado de alfabetización digital del alumnado. 583<br />
1.1.- La Educación Física y el desarrollo de la competencia lingüística<br />
(inglés) 585<br />
1.2.- La Educación Física y el desarrollo de la competencia digital 587<br />
3.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO ESPECÍFICO<br />
3.- Verificar las modificaciones producidas durante el curso, sobre<br />
la capacidad del alumnado para asumir responsabilidades en su<br />
forma de actuar y en el trato con las personas, en la escuela y en el<br />
entorno. 595<br />
3.1.- Responsabilidad en las tareas del centro escolar 596<br />
3.2.- Responsabilidad en la vida cotidiana 598<br />
3.3.- Responsabilidad en las clases de Educación Física 600<br />
XIII
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
4.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO ESPECÍFICO<br />
4: Conocer la eficacia del programa de intervención, sobre el valor<br />
de la amistad y el compañerismo, como relación de reciprocidad<br />
que mejora al alumnado en su capacidad de comunicación con los<br />
demás. 605<br />
1.1.- La amistad y el compañerismo como forma de comunicación<br />
con los demás en las clases de Educación Física 606<br />
5.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO ESPECÍFICO<br />
5: ANALIZAR LOS POSIBLES CAMBIOS <strong>EN</strong> LOS NIV<strong>EL</strong>ES <strong>DE</strong><br />
AUTOPERCEPCIÓN <strong>DE</strong>L ALUMNADO, QUE PARTICIPA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong><br />
PROGRAMA <strong>DE</strong> INTERV<strong>EN</strong>CIÓN. 613<br />
5.1.- Mejora de la Autoestima 614<br />
5.1.1.- Satisfacción consigo mismo/a 615<br />
5.1.2.- La solución de los propios problemas 617<br />
5.2.- Autoconcepto físico 619<br />
6.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO ESPECÍFICO<br />
6: Comprobar que el alumnado actúe con respeto hacia las normas<br />
pactadas por todos, a las cosas propias y ajenas, así como al<br />
material, las instalaciones y los espacios deportivos y no<br />
deportivos que usan y disfrutan. 625<br />
6.1.- Respeto a las Normas 626<br />
6.2.- Respeto hacia las Personas, Compañeros/as y Profesora. 627<br />
6.2.1.- Respeto hacia los compañeros/as. 627<br />
6.3.- Respeto hacia el Material, las Instalaciones y los Espacios 629<br />
6.3.1.- Respeto hacia el material e instalaciones 629<br />
6.3.2.- Respeto al entorno 631<br />
7.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO ESPECÍFICO<br />
7.- Valorar las actitudes de esfuerzo y constancia, demostradas por<br />
el alumnado durante el curso escolar, así como su afán de<br />
superación en las tareas de clase y en la vida cotidiana. 633<br />
XIV
Ana García Pérez<br />
7.1.- Valoración del esfuerzo y la constancia 634<br />
7.2.- La Superación personal 638<br />
8.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO ESPECÍFICO<br />
8: Indagar acerca de la relación que establece el alumnado entre la<br />
actividad física y la salud, así como la adquisición de hábitos de<br />
vida saludables y de ejercicio físico, que inciden en su calidad de<br />
vida. 641<br />
8.1.- Relación entre Actividad Física y Salud 643<br />
8.2.- Adquisición de Hábitos de Vida Saludables 646<br />
TERCERA PARTE<br />
CONCLUSIONES, PERSPECTIVAS <strong>DE</strong> FUTURO E<br />
IMPLICACIONES DIDÁCTICAS 649<br />
CAPÍTULO VIII.- CONCLUSIONES, PERSPECTIVAS <strong>DE</strong><br />
FUTURO E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS 651<br />
1.- CONCLUSIONES 653<br />
2.- PERSPECTIVAS <strong>DE</strong> FUTURO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN 665<br />
3.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS 667<br />
BIBLIOGRAFÍA G<strong>EN</strong>ERAL 671<br />
ANEXOS 711<br />
XV
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
XVI
INTRODUCCIÓN<br />
JUSTIFICACIÓN
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
- 2 -
Ana García Pérez<br />
Se acude a la escuela para solucionar o aliviar<br />
responsabilidades que venían asumiendo otras<br />
instancias sociales, como la familia, la iglesia o la<br />
comunidad local. A este modelo de escolarización<br />
emergente, a ese nuevo modelo de escuela, se le<br />
ha llamado en algún momento la Escuela Total.<br />
M. LOR<strong>EN</strong>ZO <strong>DE</strong>LGADO, 2007.<br />
La institución escolar, en sus diferentes etapas, incluida la Educación<br />
Primaria, tiene como objetivo planificar intervenciones didácticas destinadas a<br />
preparar a los niños y niñas para poder comprender e intervenir activamente en<br />
su comunidad.<br />
Dado que los procesos educativos son procesos intencionales, deben de<br />
responder a una sistemática, orientada a conseguir los propósitos que actúan<br />
como referente y en el sentido de alcanzar los objetivos a los que se tiende,<br />
considerados como valiosos para la educación de la persona y el desarrollo de<br />
su personalidad, como elemento integrante de una cultura portadora de<br />
valores, actitudes, conocimientos, etc. Por ello, es preciso definir en las<br />
Finalidades Educativas el qué se pretende con la educación y el para qué,<br />
concretándose posteriormente el cómo, quién, cuándo, dónde, con qué.<br />
Las Finalidades Educativas son valores en cuanto preparan para la vida,<br />
ya que el valor es una cualidad estructural, que tiene su existencia y sentido en<br />
situaciones concretas, condicionada lo mismo por el sujeto que por el objeto.<br />
Las Finalidades educativas hacen referencia a valores en sentido<br />
finalista, a metas valiosas por sí mismas y que en gran parte se identifican<br />
como valores morales, pero también hacen referencia a modelos específicos<br />
de conducta (valores instrumentales), así como a estados deseables de<br />
conducta para alcanzar determinados fines y objetivos.<br />
Las inquietudes de la profesora por mejorar su práctica educativa, así<br />
como la preocupación de esta por transmitir valores en el alumnado de Educación<br />
Primaria, considerados como valores esenciales del ser humano como el respeto,<br />
la responsabilidad, la autoestima, la salud, el compañerismo y la amistad, le ha<br />
llevado a planificar y programar sus Unidades Didácticas desde los valores a<br />
través de la aplicación de un programa de intervención basado en<br />
competencias motrices, lingüísticas y digitales, fundamentalmente.<br />
- 3 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Tras la aplicación de este programa de intervención, en el que se toma<br />
como base el trabajo por competencias, esperamos ver mejorados los aspectos<br />
relacionales del alumnado como un enriquecimiento de sus actitudes y valores<br />
que repercutirá, según esperamos en una relación con los agentes sociales<br />
(padres, profesorado, compañeros y compañeras de clase...) muy fluida, así<br />
como un mejor comportamiento en las clases y en su vida cotidiana.<br />
Con la esperanza de que este estudio nos aporte líneas de acción a través<br />
de la interpretación y mejor comprensión de las actitudes y valores de un grupo<br />
de alumnos y alumnas de 5º curso de Educación Primaria del C.E.I.P. Nuestra<br />
Sra. de la Fuensanta de Villanueva del Arzobispo, planteamos nuestro trabajo.<br />
Los Objetivos Generales pretendidos en esta Investigación son:<br />
A.- Diseñar un programa de Educación Física que pretende el aprendizaje y<br />
mejora de las competencias motrices, tecnológicas y lingüísticas, así como en<br />
la adquisición de hábitos, actitudes y valores positivos en alumnos y alumnas<br />
de 5º Educación Primaria, del C.E.I.P Nuestra Señora de la Fuensanta<br />
(Villanueva del Arzobispo).<br />
B.- Comprobar la incidencia que sobre los valores individuales y sociales de un<br />
grupo de alumnos y alumnas de 5º curso de Educación Primaria, ha tenido la<br />
aplicación de un programa de intervención del área de Educación Física, que<br />
pone énfasis en la mejora de las capacidades lingüísticas y digitales<br />
Los Objetivos Específicos que nos planteamos en esta investigación,<br />
son los siguientes:<br />
1.- Comprobar la incidencia del programa de intervención sobre las<br />
motivaciones del alumnado, hacia el uso del bilingüismo y las Tecnología de<br />
la Información y Comunicación, en las clases de Educación Física y en su<br />
tiempo libre.<br />
2.- Valorar la incidencia del programa de intervención de Educación física,<br />
sobre los progresos en el dominio del inglés y en la mejora del grado de<br />
alfabetización digital del alumnado.<br />
3.- Verificar las modificaciones producidas durante el curso, sobre la capacidad<br />
del alumnado para asumir responsabilidades en su forma de actuar y en el<br />
trato con las personas, en la escuela y en el entorno.<br />
- 4 -
Ana García Pérez<br />
4.- Conocer la eficacia del programa de intervención, sobre el valor de la<br />
amistad y el compañerismo, como relación de reciprocidad que mejora al<br />
alumnado en su capacidad de comunicación con los demás.<br />
5.- Analizar los posibles cambios en los niveles de autoestima, y<br />
autoconcepto físico del alumnado, que participa en el programa de<br />
intervención.<br />
6.- Comprobar que el alumnado actúe con respeto hacia las normas pactadas<br />
por todos, a las cosas propias y ajenas, así como al material, las instalaciones<br />
y los espacios deportivos y no deportivos que usan y disfrutan.<br />
7.- Valorar las actitudes de esfuerzo y constancia, demostradas por el<br />
alumnado durante el curso escolar, así como su afán de superación en las<br />
tareas de clase y en la vida cotidiana.<br />
8.- Indagar acerca de la relación que establece el alumnado entre la actividad<br />
física y la salud, así como la adquisición de hábitos de vida saludables y de<br />
ejercicio físico, que inciden en su calidad de vida.<br />
El programa de intervención específico de educación en valores<br />
personales y sociales, se ha diseñado a través de la utilización de manera<br />
preferente del desarrollo de competencias motrices, lingüísticas y digitales; las<br />
consideramos como pieza clave de nuestra investigación y le proporciona un<br />
carácter novedoso, abriéndose un amplio margen de posibilidades de aprendizaje<br />
por parte del alumnado de actitudes, hábitos y valores.<br />
Hay que destacar el carácter práctico y útil del programa de intervención<br />
al ser el causante y responsable, en mayor o menor medida de los cambios y<br />
modificaciones en la conducta psicosocial del alumnado participante en el<br />
proceso de educación en valores.<br />
El programa consta de doce Unidades Didácticas, que abarcan desde el<br />
mes de septiembre de 2009, hasta el mes de Junio de 2010, con diferente<br />
temporalización, comenzando por la Unidad Didáctica “VU<strong>EL</strong>TA AL COLE”, con<br />
un planteamiento de objetivos y contenidos generales, para continuar con el<br />
desarrollo de los Unidades Didácticas de carácter más específico, finalizando<br />
con una Unidad resumen denominada “¿QUE HEMOS HECHO ESTE CURSO?”.<br />
- 5 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Consideramos que los contenidos y su organización a través de<br />
Unidades Didácticas globalizadas, dan buena respuesta para la consecución<br />
de nuestros objetivos. Nuestro planteamiento recoge diferentes aspectos<br />
vinculados con las Finalidades Educativas fijadas en el Proyecto de Centro y<br />
con la Programación general de todo el curso.<br />
Dentro de las diferentes modalidades contempladas por Latorre y cols.<br />
(2003: 243) y por Collado Fernández (2005: 502), podemos considerar nuestro<br />
estudio como Investigación Acción, ya que su objetivo es recoger y analizar<br />
información fiable, a través de un proceso sistemático, para tomar decisiones<br />
sobre un programa educativo. Se trata pues, de una forma de investigación<br />
educativa aplicada que intenta determinar el valor de programas educativos de<br />
acuerdo con determinados criterios.<br />
El diseño de la investigación se ha desarrollado teniendo en las<br />
siguientes fases:<br />
1ª Fase CONTEXTUALIZACIÓN <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN:<br />
Necesidades, problema, demanda.<br />
2ª Fase DISEÑO Y PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO:<br />
Planteamiento de objetivos generales y específicos.<br />
3ª Fase DISEÑO Y APLICACIÓN <strong>DE</strong>L PROGRAMA <strong>DE</strong> INTERV<strong>EN</strong>CIÓN:<br />
Diseño y aplicación de un Programa de Intervención, basado en el<br />
desarrollo de competencias motrices, lingüísticas y digitales.<br />
4ª Fase PROPOSITO: valorar, tomar decisiones, optimizar.<br />
Elaboración y cumplimentación de un Cuestionario pre y post al<br />
alumnado participante en el desarrollo de la investigación...<br />
5ª Fase DIARIO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROFESORA:<br />
Diseño y elaboración del Diario de la Profesora.<br />
6ª Fase DISEÑO, PARTICIPACIÓN Y ANÁLISIS<br />
De las aportaciones del alumnado emitidas en el Portafolios digital<br />
7ª Fase ANALISIS <strong>DE</strong> DATOS. Tratamiento descriptivo, interpretativo y<br />
establecimiento de discusión.<br />
8ª Fase PROCESO <strong>DE</strong> TRIANGU<strong>LA</strong>CIÓN: Juicios positivos y negativos.<br />
9ª Fase CONCLUSIONES<br />
Toma de decisiones-Vías de acción.<br />
Cuadro de Fases de la investigación.<br />
- 6 -
Ana García Pérez<br />
El Contexto de la Investigación ha sido el centro de enseñanza donde<br />
se realiza la experiencia, el Colegio Público de Educación Infantil y Primaria<br />
Nuestra Sra. De la Fuensanta de Villanueva del Arzobispo (Jaén).<br />
El universo de población que constituye nuestra muestra es el alumnado<br />
de 5º curso de Educación Primaria del C. P. Nuestra Señora de la Fuensanta<br />
(Jaén), que participan en la aplicación de un programa de intervención basado<br />
en competencias motrices, lingüísticas y digitales, buscando la mejora en su<br />
relación grupal, en sus actitudes y en valores individuales y sociales.<br />
El grupo de 5º está formado por 23 alumnos, 16 chicos y 7 chicas; la<br />
mayoría son vecinos de la zona dónde se ubica el centro, en la Av. Dr. Blanco<br />
Rodríguez. El entorno familiar, social, económico y cultural es diferente, aunque<br />
si hemos de catalogarlo diremos que pertenecen a un nivel medio bajo<br />
Las Técnicas e instrumentos de producción de la información que<br />
hemos utilizado durante el proceso (Diario de la Profesora, Cuestionario<br />
pasado al alumnado y Análisis del Portafolios digital de las aportaciones del<br />
alumnado), para recabar información, con la intención de combinar esta<br />
estructura metodológica a través de una triangulación de los datos y por tanto<br />
validar los mismos.<br />
EI instrumental para el tratamiento de la información es el siguiente:<br />
El cuestionario se está analizando con el software SPSS versión 15.0.<br />
Para el análisis de Diario de la Profesora y producciones del alumnado<br />
expresadas en Portafolios digital, hemos utilizado y utilizaremos el<br />
programa AQUAD FIVE 5.1. elaborado en la Universidad de Tubigen<br />
(Rodríguez; Gil y García, 1996: 248 y ss.).<br />
En el primer estudio de nuestra investigación, hemos decidido la<br />
utilización del cuestionario como herramienta de recogida de información, la<br />
finalidad es explorar de manera sistemática y ordenada, las ideas, creencias y<br />
motivaciones del alumnado, respecto a valores, actitudes, normas,<br />
competencias, motivaciones hacia la actividad física entre otros aspectos. Se<br />
ha pasado dos veces, a primeros de curso y a final de curso, para verificar las<br />
diferencias inducidas por el Programa de Intervención y analizar las<br />
modificaciones en la conducta psicosocial del alumnado. Podemos considerar<br />
que este tipo de instrumentos no son rechazados por el grupo a estudiar y se<br />
acerca a la realidad (Rodríguez; Gil y García, 1996: 291).<br />
- 7 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Para la elaboración y validación del cuestionario hemos utilizado la<br />
siguiente metodología:<br />
1. Revisión Bibliográfica.<br />
2. Validación por expertos<br />
3. Pilotaje del mismo.<br />
Las fases de elaboración del cuestionario han sido las siguientes:<br />
Envío del primer cuestionario base, cuya composición ha estado<br />
formada por el cuestionario de Collado (2005), validado a través de la<br />
técnica Delphi.<br />
Análisis de las modificaciones y aportaciones de los expertos<br />
realizadas al primer cuestionario.<br />
Segundo cuestionario: enviado de nuevo a los expertos, para<br />
posteriormente jerarquizar la importancia de los temas y grado de<br />
acuerdo-desacuerdo con cada ítem propuesto.<br />
Tercer cuestionario: argumentos y contra-argumentos, expuestos por<br />
los expertos.<br />
Diseño y pilotaje del Cuestionario final.<br />
La segunda técnica de recogida de la información durante el proceso de<br />
intervención ha sido el Diario de la Profesora. Permite, mediante el registro y<br />
las descripciones que realiza sobre las experiencias vividas en el aula,<br />
reflexionar, tomar conciencia de su actuación y de adquirir un conocimiento<br />
práctico a través de las decisiones que adopta para futuras intervenciones.<br />
También el diario proporciona información a la investigadora de cómo piensa el<br />
profesorado sobre la enseñanza y lo que han anotado sobre su práctica:<br />
anécdotas, sentimientos, actitudes, motivaciones, conclusiones personales al<br />
reaccionar en el campo de la enseñanza y en el espacio específico del aula<br />
(problemas y dificultades encontradas), acontecimientos. Todo esto facilitará<br />
una información continuada a la investigadora sobre las dificultades y<br />
necesidades que requieren como consecuencia de la experiencia, adoptando<br />
las orientaciones y reflexiones oportunas para ayudar a la consecución de los<br />
objetivos Romero (1995) y Collado (2005: 533).<br />
Para verificar la validez del diario como fuente de obtención de<br />
información para la investigación hemos considerado las aportaciones<br />
- 8 -
Ana García Pérez<br />
realizadas por Yinger y Clark, (1988); Zabalza (1987; 1991); Del Villar (1993);<br />
Romero (1997); Morcillo (2004: 227) y Collado (2005: 533).<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Representatividad, debe reflejar la experiencia habitual del profesor,<br />
esto es debe ajustarse a la realidad de lo acontecido.<br />
Se da la adecuación cuando es parte de la actividad profesional del<br />
profesorado, sirviendo como complemento a la práctica.<br />
La fiabilidad de los datos se consigue a través de la triangulación con<br />
otras fuentes de obtención de los mismos, como puede ser la<br />
entrevista, la observación, el seminario, etc.<br />
Se consigue la validez cuando las evidencias documentales están a<br />
disposición de otros investigadores.<br />
La tercera técnica que hemos utilizado ha sido el Análisis de las<br />
producciones del alumnado expuestas en el Portafolios Digital. El portafolio<br />
electrónico aporta la posibilidad de que los marcos de expresión sean<br />
diversificados. El lenguaje multimedia que se aprende en el desarrollo del curso<br />
es una opción para expresar el proceso, y en ese sentido la riqueza de las<br />
producciones en cuando a la diversificación de sentido es aún mayor,<br />
incrementando el grado de competencia digital del alumnado, siendo éste uno<br />
de los objetivos generales de nuestra investigación.<br />
La integración metodológica se ha llevado a cabo a través del concepto<br />
que Denzin y Licoln (2000) que denominan modelo de triangulación, que viene<br />
a decir que podemos estar más seguros de los resultados obtenidos, si<br />
utilizamos diversas técnicas de recogidas de datos, ya que cada una tiene sus<br />
propias ventajas y sesgos.<br />
A nivel de organización estructural, el trabajo de investigación que se<br />
presenta, además de la Introducción-Justificación, está dividido en tres partes<br />
generales: la Primera Parte dedicada al Marco Conceptual, la Segunda Parte a la<br />
Investigación de campo propiamente dicha y la Tercera Parte en la que se<br />
presentan las Conclusiones y Perspectivas de futuro de este estudio, así como<br />
las bibliografía general y los anexos.<br />
El Capitulo I, al que hemos denominado “Conceptos Básicos de la<br />
Investigación”, se ha subdividido a su vez dos grandes apartados. En el<br />
apartado 1) APROXIMACIÓN A UN CONCEPTO <strong>DE</strong> COMPET<strong>EN</strong>CIA, se<br />
abordan diferentes conceptualizaciones de competencias, se analiza el<br />
tratamiento que éstas reciben en la LOE y se profundiza en una clasificación de<br />
- 9 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
las Competencias. En el apartado denominado 2) COMPET<strong>EN</strong>CIAS<br />
IMPLICADAS <strong>EN</strong> NUESTRA INVESTIGACIÓN, se realiza un acercamiento a la<br />
conceptualización de la competencia digital y tratamiento de la información,<br />
desde su tratamiento en el ámbito Internacional, Nacional y Autonómico, de la<br />
misma manera se trata la competencia en comunicación lingüística<br />
El Capitulo II, dedicado a profundizar sobre el “Tratamiento didáctico y<br />
científico de las competencias digitales, motrices y lingüísticas en<br />
Educación Primaria”. Este capítulo se subdivide a su vez en dos apartados.<br />
En el primer apartado se verifica el tratamiento que las competencias<br />
implicadas en nuestra investigación, recibe en el marco ce la LOE y en la LEA<br />
de Andalucía y en el segundo se analizan diferentes investigaciones en el<br />
ámbito internacional, nacional y autonómico, que tienen como objeto de estudio<br />
aspectos relacionados con nuestra investigación, analizando y llegando a<br />
establecer el Estado de la Cuestión.<br />
La Segunda Parte del trabajo corresponde al capitulado dedicado a la<br />
investigación de campo. Consta de cinco capítulos. El Capitulo III, está<br />
dedicado al análisis de la Metodología que hemos seguido en la elaboración<br />
del trabajo de investigación. Se comienza con el planteamiento del problema y<br />
se formulan los objetivos de la investigación; se hace especial constancia del<br />
diseño metodológico: fases, contexto, técnicas e instrumentos de recogida de la<br />
información (cuestionario, diario de la profesora y portafolios digital), así como se<br />
especifican los programas utilizados para el análisis de los datos cuantitativos y<br />
cualitativos obtenidos.<br />
En el Capítulo IV, se procede a realizar el Análisis y la Discusión del<br />
Diario de la Profesora, llevado a cabo a lo largo de la puesta en práctica de<br />
nuestro trabajo: lo hemos hecho centrándonos en el análisis de cada uno de los<br />
campos utilizados en el Diario (grupo de clase, profesora, competencias,<br />
currículo, valores) por separado. Cuando realizamos el análisis de cada campo,<br />
estos a su vez también los hemos dividido en subcampos, y estos a su vez en<br />
categorías y subcategorías para ordenarlo de una forma más sistemática. Y en<br />
estas subcategorías aportamos comentarios o ideas con matices positivos,<br />
negativos o intermedios relativos al campo en cuestión que aparecen en el<br />
Diario, aportando también las fechas en las que se producen. En la discusión<br />
hemos comprobado, corroborado o evidenciado similitudes y diferencias con<br />
otros trabajos de investigación con objetos de estudio próximos al nuestro.<br />
- 10 -
Ana García Pérez<br />
En el Capítulo V, se analizan y discuten los datos obtenidos en el<br />
Cuestionario pasado al alumnado, en el pretest y en el postest. El análisis<br />
se ha dividido en siete campos:<br />
I.- ANÁLISIS <strong>DE</strong>L CAMPO I: PERFIL PERSONAL, FAMILIAR, ESCO<strong>LA</strong>R Y<br />
SOCIOCULTURAL <strong>DE</strong>L ALUMNADO<br />
II.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO I: RESPONSABILIDAD,<br />
ESFUERZO, CONSTANCIA<br />
III.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO III: AUTOESTIMA,<br />
AUTOCONCEPTO, SUPERACION<br />
IV.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO IV: RESPETO A <strong>LA</strong>S PERSONAS,<br />
A <strong>LA</strong>S INSTA<strong>LA</strong>CIONES<br />
V.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO V: SALUD<br />
VI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO VI: MOTIVACIÓN<br />
VII.- ANÁLISIS <strong>DE</strong> CORRESPOND<strong>EN</strong>CIAS<br />
Los datos de los cuestionarios han sido almacenados mediante la hoja<br />
de cálculo del programa estadístico SPSS versión 15.0 para Windows, como<br />
archivos de extensión .sav, para poder ser tratados estadísticamente desde<br />
dicho programa.<br />
Al ser las variables del estudio categóricas, los procedimientos<br />
estadísticos empleados han sido los siguientes:<br />
a) Análisis Descriptivo de los datos.<br />
b) Análisis Comparativo.<br />
c) Análisis de Correspondencia.<br />
El capitulo VI, se dedica al Análisis y Discusión de las informaciones<br />
aportadas por el alumnado en el Portafolios Digital, para comprobar su<br />
creatividad, niveles de responsabilidad, conocimientos,…<br />
El Capítulo VII, se dedica a la Triangulación metodológica. Se trata de<br />
destacar aquellos resultados que consideramos más significativos,<br />
independientemente de la técnica empleada, contrastándolos, comprobándolos<br />
- 11 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
y validándolos con la otra técnica, es decir, realizamos una discusión, mediante<br />
la comparación de las diferentes evidencias cuantitativas y cualitativas que a<br />
nuestro juicio son más relevantes. En todos los casos, los objetivos planteados<br />
se comprueban por los resultados obtenidos mediante los datos del<br />
Cuestionario pre y post pasado al alumnado, las reflexiones recogidas en el<br />
Diario de la Profesora y las aportaciones del alumnado en el Portafolios Digital.<br />
En el Capítulo VIII, se exponen las Conclusiones. Se aportan las<br />
conclusiones a las que se ha llegado en el trabajo de investigación, así como<br />
se exponen las perspectivas de futuro que se abren al dar a conocer los<br />
resultados y conclusiones a la comunidad científica. Especial incidencia se<br />
realiza en la utilización generalizada de las estrategias de intervención<br />
didáctica; así como del programa de trabajo. También se aportan implicaciones<br />
didácticas que pueden ser extrapoladas a otros contextos, que quieran trabajar<br />
de forma similar los valores, las actitudes y las normas.<br />
Se incorpora un apartado específico dedicado a la Bibliografía utilizada<br />
en la realización de este trabajo de investigación, finalizándose con el apartado<br />
de Anexos, en los que se incluyen el cuestionario utilizado, ficha del Diario de<br />
la Profesora, y ejemplo de una Unidad Didáctica del Programa de Intervención.<br />
- 12 -
CAPÍTULO III<br />
METODOLOGÍA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
- 120 -
Ana García Pérez<br />
SUMARIO <strong>DE</strong>L CAPÍTULO III<br />
METODOLOGÍA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
1.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA Y OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN<br />
1.1.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA<br />
1.2.- OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
2.- <strong>EL</strong> PROGRAMA <strong>DE</strong> INTERV<strong>EN</strong>CIÓN<br />
2.1.- OBJETIVOS P<strong>LA</strong>NTEADOS PARA ESTE PROGRAMA<br />
2.2.- CONT<strong>EN</strong>IDOS P<strong>LA</strong>NTEADOS PARA ESTE PROGRAMA<br />
2.3.- <strong>LA</strong>S UNIDA<strong>DE</strong>S DIDÁCTICAS<br />
2.4.- TEMPORALIZACIÓN <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S UNIDA<strong>DE</strong>S DIDÁCTICAS<br />
2.5.- UNIDA<strong>DE</strong>S DIDÁCTICAS P<strong>LA</strong>NTEADAS<br />
3.- DISEÑO METODOLÓGICO<br />
3.1.- FASES <strong>DE</strong>L DISEÑO <strong>DE</strong> INVESTIGACIÓN<br />
3.2.- CONTEXTO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
3.2.1.- Contexto histórico-sociocultural<br />
3.2.2.- Contexto del Centro “Nuestra Señora de la Fuensanta”<br />
3.2.2.1.- Descripción física, recursos materiales y humanos<br />
3.2.2.2.- Proyecto Educativo de Centro<br />
3.3.- <strong>LA</strong> MUESTRA<br />
3.4.-TÉCNICAS E INSTRUM<strong>EN</strong>TOS <strong>DE</strong> PRODUCCIÓN <strong>DE</strong><br />
INFORMACIÓN<br />
3.4.1.- Técnica 1: El Cuestionario<br />
3.4.1.1.- Revisión Bibliográfica<br />
3.4.1.2.- Confección del cuestionario<br />
3.4.1.3. - Validez y fiabilidad del Cuestionario<br />
3.4.1.3.1.- Validez del Cuestionario<br />
3.4.1.3.2.- Fiabilidad del Cuestionario<br />
3.4.2.- Técnica 2: El Diario de la Profesora<br />
3.4.2.1.- Concepto<br />
3.4.2.2.- Condiciones para que el diario sea válido<br />
desde el punto de vista investigativo<br />
3.4.2.3.- Normas de elaboración del diario<br />
- 121 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
3.4.2.4.- Procedimiento de aplicación del Diario de la<br />
Profesora en nuestra investigación<br />
3.4.3.- Técnica 3: El Portafolios Digital<br />
3.4.3.1.- Conceptualizando el Portafolios Docente<br />
3.4.3.2.- El portafolio Digital<br />
3.4.3.3. Estructura de nuestro Portafolios Digital<br />
3.4.3.3.1.- Página principal<br />
3.4.3.3.2.- Deportes<br />
3.4.3.3.2.1.- Deporte en la Escuela<br />
(Escuelas Deportivas)<br />
3.4.3.3.3.- Nuevas Tecnologías y Educación<br />
Física (TIC y EF)<br />
3.4.3.3.4.- Recursos para el Profesorado<br />
3.4.3.3.5.- Juega On Line<br />
3.4.3.3.6.- ¿Qué Hacemos en Clase?<br />
3.5.- ANÁLISIS <strong>DE</strong> LOS DATOS<br />
3.5.1.- Proceso a seguir en el análisis de los datos de los<br />
cuestionarios<br />
3.5.2.- El análisis de la información del Diario de la Profesora y<br />
del Portafolios digital, asistido por el programa AQUAD FIVE<br />
- 122 -
Ana García Pérez<br />
1.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA Y OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN<br />
Investigar es ver lo que todo el mundo ha visto,<br />
y pensar lo que nadie más ha pensado.<br />
ALBERT SZ<strong>EN</strong>T GYORGI (1893-1986)<br />
1.1.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA<br />
La revolución que se produce por las Tecnologías de la Información y<br />
Comunicación está cambiando los fines educativos de los centros y los roles<br />
del profesorado. En realidad, como nos recuerda Ángela McFarlane (2001: 33),<br />
las tecnologías de la información y la comunicación se contemplan como un<br />
conjunto de habilidades y competencias, como un conjunto de herramientas<br />
para hacer lo de siempre, pero de una forma más fácil, mejor y más económica,<br />
y como un agente de cambio con un impacto revolucionario.<br />
Además en la escuela las TIC se reconocen como un instrumento de<br />
equidad educativa para el tratamiento de la diversidad y de compensación de<br />
desigualdades. Sin lugar a dudas las nuevas tecnologías suponen una mejor<br />
calidad de la enseñanza y de las posibilidades de formación de la persona,<br />
como apuntara Raúl Trejo (1996) “es una forma de democracia a gran escala”.<br />
En definitiva, se trata de educar a los niños para que en un futuro sean<br />
jóvenes con imaginación, capaces de plantear y resolver proyectos que<br />
dinamicen nuestra realidad social, caracterizada por su contínuo cambio y<br />
pluralidad.<br />
Este contínuo cambio y pluralidad es lo que enriquece a una sociedad, lo<br />
principal es compaginar coherentemente esos cambios con la pluralidad social.<br />
Debido a esa pluralidad social es necesario dotar al alumnado de<br />
competencias lingüísticas en un idioma extranjero con el fin de integrar al<br />
alumnado en la sociedad, pudiéndose así comunicarse y comprender<br />
diferentes mensajes en otra lengua.<br />
Las inquietudes de la profesora por innovar para su práctica educativa, así<br />
como la preocupación por adaptarse a los continuos cambios que se producen en<br />
- 123 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
la sociedad en la que nos encontramos, le ha llevado a planificar y programar la<br />
Educación Física desde una triple perspectiva: Tecnologías de la información y<br />
comunicación, valores y bilingüismo, mediante la aplicación de un programa de<br />
intervención dirigido al alumnado de Educación Primaria, que está basado en<br />
esta perspectiva y con el que se pretende dotar al alumnado de conocimientos<br />
y estrategias para participar de forma crítica y activa en la sociedad.<br />
Tras la aplicación de este programa de intervención, esperamos ver<br />
mejoradas las competencias motrices, tecnológicas y lingüísticas del alumnado,<br />
así como un enriquecimiento de sus actitudes y valores que repercutirá, según<br />
esperamos en las clases de Educación Física y en su vida cotidiana.<br />
1.2.- OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
Los Objetivos Generales pretendidos en esta investigación son:<br />
A.- Diseñar un programa de Educación Física que pretende el aprendizaje y<br />
mejora de las competencias motrices, tecnológicas y lingüísticas, así como en<br />
la adquisición de hábitos, actitudes y valores positivos en alumnos y alumnas<br />
de 5º Educación Primaria, del C.E.I.P. Nuestra Señora de la Fuensanta<br />
(Villanueva del Arzobispo).<br />
B.- Comprobar la incidencia que sobre los valores individuales y sociales de un<br />
grupo de alumnos y alumnas de 5º curso de Educación Primaria, ha tenido la<br />
aplicación de un programa de intervención del área de Educación Física, que<br />
pone énfasis en la mejora de las capacidades lingüísticas y digitales<br />
Los Objetivos Específicos que nos planteamos en esta investigación,<br />
son los siguientes:<br />
1.- Comprobar la incidencia del programa de intervención sobre las<br />
motivaciones del alumnado, hacia el uso del bilingüismo y las Tecnología de<br />
la Información y Comunicación, en las clases de Educación Física y en su<br />
tiempo libre.<br />
2.- Valorar la incidencia del programa de intervención de Educación física,<br />
sobre los progresos en el dominio del inglés y en la mejora del grado de<br />
alfabetización digital del alumnado.<br />
- 124 -
Ana García Pérez<br />
3.- Verificar las modificaciones producidas durante el curso, sobre la capacidad<br />
del alumnado para asumir responsabilidades en su forma de actuar y en el<br />
trato con las personas, en la escuela y en el entorno.<br />
4.- Conocer la eficacia del programa de intervención, sobre el valor de la<br />
amistad y el compañerismo, como relación de reciprocidad que mejora al<br />
alumnado en su capacidad de comunicación con los demás.<br />
5.- Analizar los posibles cambios en los niveles de autoestima, y<br />
autoconcepto físico del alumnado, que participa en el programa de<br />
intervención.<br />
6.- Comprobar que el alumnado actúe con respeto hacia las normas pactadas<br />
por todos, a las cosas propias y ajenas, así como al material, las instalaciones<br />
y los espacios deportivos y no deportivos que usan y disfrutan.<br />
7.- Valorar las actitudes de esfuerzo y constancia, demostradas por el<br />
alumnado durante el curso escolar, así como su afán de superación en las<br />
tareas de clase y en la vida cotidiana.<br />
8.- Indagar acerca de la relación que establece el alumnado entre la actividad<br />
física y la salud, así como la adquisición de hábitos de vida saludables y de<br />
ejercicio físico, que inciden en su calidad de vida.<br />
- 125 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
- 126 -
Ana García Pérez<br />
2.- <strong>EL</strong> PROGRAMA <strong>DE</strong> INTERV<strong>EN</strong>CIÓN<br />
Se interviene cuando se detecta un problema, un<br />
punto crítico, un aspecto de la realidad educativa<br />
susceptible de ser cambiado y en el que la<br />
intervención del maestro, desde el punto de vista<br />
estructural, le permita transformar el objeto,<br />
fenómeno o evento educativo de que se trate.<br />
LYA SAÑUDO GUERRA, 2002.<br />
Aunar Educación Física escolar con tecnologías de la información y la<br />
comunicación puede suponer, de entrada, ciertas contradicciones, sobre todo,<br />
si se tiene en cuenta que su razón de ser va orientada al desarrollo motor de<br />
los escolares y, a través de éste, al desarrollo de todas y cada una de las<br />
dimensiones de la persona. Sin embargo, se han encontrado bastantes<br />
razones que justifican la necesidad y la oportunidad de la investigación. Entre<br />
ellas, cabe destacar el nuevo marco legislativo en educación que ha de<br />
procurar la integración de conocimientos más acordes con las necesidades del<br />
momento, o bien la necesidad de proporcionar el uso de la tecnología en el<br />
espacio escolar desde diferentes perspectivas, pero también, es necesario<br />
contribuir a garantizar el acceso a las TIC de todas las personas, por lo que la<br />
Educación Física no puede permanecer indiferente ante las grandes<br />
posibilidades que ofrecen las TIC.<br />
Por otro lado, la Educación Física es un medio ideal para aprender una<br />
lengua extrajera como es en este caso el inglés, ya que el alumnado aprende<br />
jugando, divirtiéndose, aprende desde la necesidad de comunicarse y<br />
comprender las instrucciones para su posterior puesta en práctica. Como<br />
afirma Fernández, en el 2009: “En la clase bilingüe de áreas no lingüísticas, el<br />
alumnado pone en práctica y amplía sus conocimientos de la lengua”. La<br />
Educación Física nos ofrece una oportunidad de comunicación con el<br />
alumnado que no se debe desperdiciar.<br />
Por lo tanto, la realización de un programa de intervención para el área<br />
de Educación Física en el que se integra la educación en valores, las nuevas<br />
tecnologías y el bilingüismo, intenta dar respuesta a estos planteamientos.<br />
Siendo de crucial importancia preparar al alumnado para integrarse en la<br />
sociedad, una sociedad cambiante, por sus continuos avances tecnológicos, y<br />
plural, por la cantidad de culturas que conviven en ella.<br />
- 127 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Siguiendo el RD 230/2007 ( 1 ) el Capítulo III, artículo 9, punto 5, sobre las<br />
áreas de conocimiento encontramos “Sin perjuicio de su tratamiento específico<br />
en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y<br />
escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la<br />
comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas”<br />
Debido a esto se ha considerado de gran importancia el realizar un<br />
programa de intervención que abarque estos contenidos, y dé respuesta al<br />
mundoactual, un programa que integre las nuevas tecnologías, el bilingüismo y<br />
la educación en valores, actitudes y normas, un programa práctico y útil,<br />
basado en la realidad social en la que vivimos y que permita a los alumnos y<br />
alumnas las herramientas necesarias para desenvolverse en nuestra sociedad.<br />
2.1.- OBJETIVOS P<strong>LA</strong>NTEADOS PARA ESTE PROGRAMA<br />
Utilizar las TIC y el bilingüismo (inglés) para la enseñanza de contenidos<br />
conceptuales y procedimentales del área de Educación Física.<br />
Complementar mediante las TIC y el bilingüismo la transmisión de valores y<br />
actitudes éticas en la actividad física.<br />
Establecer otra forma de comunicación con el alumnado a través de las<br />
nuevas tecnologías y el bilingüismo.<br />
Enseñar el manejo de las nuevas tecnologías (software y hardware) de una<br />
forma atractiva y motivadora.<br />
Identificar el sentido global y los elementos más significativos de los<br />
mensajes procedentes de la profesora, de otros compañeros/as o de los<br />
medios audiovisuales e informáticos utilizados.<br />
Tomar conciencia de la capacidad para comprender globalmente un mensaje<br />
sin necesidad de comprender todos y cada uno de los elementos del mismo.<br />
“Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la<br />
información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los<br />
mensajes que reciben y elaboran”, RD 1513/2006 ( 2 ) y RD 1631/2006 ( 3 ).<br />
1 <strong>DE</strong>CRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas<br />
correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.<br />
2 REAL <strong>DE</strong>CRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas<br />
mínimas de la Educación Primaria<br />
3 REAL <strong>DE</strong>CRETO 1631/2006 de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas<br />
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria<br />
- 128 -
Ana García Pérez<br />
2.2.- CONT<strong>EN</strong>IDOS P<strong>LA</strong>NTEADOS PARA ESTE PROGRAMA<br />
A la hora de plantear los contenidos debemos tener en cuenta que este<br />
programa se imparte en el área de Educación Física para el primer nivel del<br />
tercer ciclo de Educación Primaria, teniendo como eje los contenidos<br />
planteados para esta área por la legislación, pero sin obviar otros paralelos que<br />
complementan al área y en los que se basa este programa. Por lo tanto a<br />
continuación se va a exponer los que se encuentran relacionados con la<br />
Educación Física que nos establece la legislación, los que se van a trabajar<br />
dentro de la lengua extranjera inglés y establece la legislación y los que se van<br />
a tratar sobre las nuevas tecnologías.<br />
Educación Física: (EF)<br />
Según el RD. 1513/2006, vamos a trabajar los siguientes contenidos para el<br />
tercer ciclo:<br />
Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepción<br />
Elementos orgánico-funcionales relacionados con el movimiento.<br />
Conciencia y control del cuerpo en reposo y en movimiento.<br />
Aplicación del control tónico y de la respiración al control motor.<br />
Adecuación de la postura a las necesidades expresivas y motrices de forma<br />
económica y equilibrada.<br />
Utilización adecuada de la discriminación selectiva de estímulos y de la<br />
anticipación perceptiva.<br />
Ejecución de movimientos de cierta dificultad con los segmentos corporales<br />
no dominantes.<br />
Equilibrio estático y dinámico en situaciones complejas.<br />
Estructuración espacio-temporal en acciones y situaciones motrices<br />
complejas.<br />
Valoración y aceptación de la propia realidad corporal y la de los demás,<br />
mostrando una actitud crítica hacia el modelo estético-corporal socialmente<br />
vigente.<br />
Bloque 2. Habilidades motrices<br />
Adaptación de la ejecución de las habilidades motrices a contextos de<br />
práctica de complejidad creciente, con eficiencia y creatividad.<br />
Dominio motor y corporal desde un planteamiento previo a la acción.<br />
Acondicionamiento físico orientado a la mejora de la ejecución de las<br />
habilidades motrices.<br />
- 129 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Valoración del trabajo bien ejecutado desde el punto de vista motor.<br />
Disposición favorable a participar en actividades diversas aceptando las<br />
diferencias en el nivel de habilidad.<br />
Bloque 3. Actividades físicas artístico-expresivas<br />
El cuerpo y el movimiento. Exploración y conciencia de las posibilidades y<br />
recursos del lenguaje corporal.<br />
Composición de movimientos a partir de estímulos rítmicos y musicales.<br />
Elaboración de bailes y coreografías simples.<br />
Expresión y comunicación de sentimientos y emociones individuales y<br />
compartidas a través del cuerpo, el gesto y el movimiento.<br />
Representaciones e improvisaciones artísticas con el lenguaje corporal y con<br />
la ayuda de objetos y materiales.<br />
Valoración de los usos expresivos y comunicativos del cuerpo.<br />
Participación y respeto ante situaciones que supongan comunicación<br />
corporal.<br />
Bloque 4. Actividad física y salud<br />
Adquisición de hábitos posturales y alimentarios saludables y autonomía en<br />
la higiene corporal.<br />
Reconocimiento de los efectos beneficiosos de la actividad física en la salud<br />
e identificación de las prácticas poco saludables.<br />
Mejora de la condición física orientada a la salud.<br />
Prevención de lesiones en la actividad física. Calentamiento, dosificación del<br />
esfuerzo y recuperación.<br />
Medidas de seguridad en la práctica de la actividad física, con relación al<br />
entorno. Uso correcto y respetuoso de materiales y espacios.<br />
Valoración de la actividad física para el mantenimiento y la mejora de la<br />
salud.<br />
Bloque 5. Juegos y actividades deportivas<br />
El juego y el deporte como fenómenos sociales y culturales.<br />
Tipos de juegos y actividades deportivas. Realización de juegos y de<br />
actividades deportivas de<br />
diversas modalidades y dificultad creciente.<br />
Uso adecuado de las estrategias básicas de juego relacionadas con la<br />
cooperación, la oposición y la cooperación/oposición.<br />
Aceptación y respeto hacia las normas, reglas, estrategias y personas que<br />
participan en el juego.<br />
Elaboración y cumplimiento de un código de juego limpio.<br />
- 130 -
Ana García Pérez<br />
Valoración del esfuerzo personal y colectivo en los diferentes tipos de juegos<br />
y actividades deportivas al margen de preferencias y prejuicios.<br />
Aprecio del juego y las actividades deportivas como medio de disfrute, de<br />
relación y de empleo satisfactorio del tiempo de ocio.<br />
Nuevas Tecnologías:<br />
Siguiendo la legislación vigente no encontramos una estructuración de<br />
contenido a trabajar dentro de las TIC, y al respecto Garcia Garcia (2006),<br />
expone que “las tuberías de las Tecnologías de la Información y la<br />
Comunicación están medio vacías en general, tanto en contenidos educativos<br />
como en recreativos o del espectáculo. Si nos centramos en los contenidos<br />
educativos hay que decir que necesitan, para ser difundidos adecuada y<br />
eficazmente, de la conectividad, de desigual implantación en el mundo que deja<br />
al descubierto la brecha digital; de los equipos informáticos que muestran<br />
igualmente las grandes diferencias en el mundo y en determinadas regiones de<br />
los países mismos; y por último, de la preparación de los profesores”.<br />
Para poder establecer los contenidos digitales a trabajar encontramos<br />
una serie de referencias que nos pueden ayudar a elaborarlos y trabajarlos en<br />
este programa:<br />
En la recomendación presentada por la Comisión de las Comunidades<br />
Europeas, 4 y aprobada por el Parlamento Europeo, dentro de las ocho<br />
competencias clave, se proporciona para la competencia digital la siguiente<br />
definición:<br />
“La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías<br />
de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la<br />
comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TSI: el<br />
uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e<br />
intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración<br />
a través de Internet”. Se señala en el documento que la competencia digital<br />
conlleva el conocimiento de las principales aplicaciones informáticas, y la<br />
comprensión de las oportunidades que ofrecen Internet y la comunicación por<br />
medios electrónicos.<br />
4<br />
Comisión de las Comunidades Europeas (2005): Propuesta de recomendación del<br />
Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje<br />
permanente. 2005/0221 (COD). Bruselas.<br />
- 131 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Además, se resaltan que las capacidades esenciales relacionadas con<br />
esta competencia: la capacidad de buscar, obtener y tratar información, así<br />
como de utilizarla de manera crítica y sistemática, evaluando su pertinencia y<br />
diferenciando entre información real y virtual, pero reconociendo al mismo<br />
tiempo los vínculos. Se indica también que la utilización de las TIC requiere una<br />
actitud crítica y reflexiva con respecto a la información disponible y un uso<br />
responsable de los medios interactivos.<br />
Por otro lado, en el documento del Proyecto Eurydice ( 5 ): “Las<br />
competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación<br />
obligatoria”, se resalta la revolución provocada por las TIC en todos los ámbitos<br />
de nuestra sociedad, haciendo que el acceso universal a los ordenadores y a<br />
Internet sea una prioridad. Se reconoce que una competencia insuficiente en<br />
TIC pueden aumentar las diferencias entre ricos y pobres con respecto a la<br />
información y se afirma textualmente:<br />
“Debido al gran volumen de información disponible en Internet, la<br />
capacidad de acceder, seleccionar y administrar datos relevantes es<br />
considerada como una competencia clave. Estar familiarizado con los<br />
ordenadores, en el sentido de hacer un uso constructivo y racional de las TIC,<br />
es la clave para una participación positiva en la sociedad de la información”.<br />
Siguiendo esta idea de que internet sea una prioridad, Cahín (2000, 65),<br />
afirma “…el navegador como plataforma de contenido y de nuevas aplicaciones<br />
y como la interfaz principal para experimentar Internet, lo coloca en el centro de<br />
la Infraestructura Global de la Información”<br />
En el reportaje de educación publicado el 09/02/2009 en <strong>EL</strong> PAÍS.COM,<br />
que tiene por título “La era digital llega al Informe Pisa” y por subtítulo “La<br />
OC<strong>DE</strong> medirá en 2009 la capacidad lectora en formatos electrónicos de los<br />
alumnos - El examen se hará con una aplicación que simula Internet”, el<br />
director del Informe Pisa, Andreas Schleicher explica: “Se trata de medir los<br />
recursos necesarios para “acceder, manejar, integrar y evaluar información;<br />
construir nuevos conocimientos a partir de textos electrónicos”, “algo bastante<br />
distinto a hacerlo con textos impresos”. Así, el objetivo de esta prueba<br />
trasciende la mera capacidad lectora, tal y como comúnmente se entiende,<br />
aunque “no es tanto sobre tecnologías, sino más bien sobre las competencias<br />
5 Unidad Europea de Eurydice (2002). Las competencias clave. Un concepto en expansión<br />
dentro de la educación obligatoria. Madrid Ministerio de Educación, Ciencia y Cultura.<br />
- 132 -
Ana García Pérez<br />
cognitivas que hacen falta para el uso efectivo de la tecnología”, añade<br />
Schleicher.<br />
Además, la prueba intentará evaluar si los jóvenes son capaces de<br />
"juzgar la relevancia y la corrección de una información (algo necesario para<br />
utilizar cosas como Google o Wikipedia), a diferencia del uso de una<br />
enciclopedia, donde la información ya está ordenada y se asume que es<br />
correcta"<br />
Si continuamos investigando, y siguiendo a Jordi Adell (2008), realiza un<br />
análisis de los diferentes contenidos de Educación Primaria y encuentra las<br />
siguientes referencias sobre los contenidos digitales:<br />
Búsqueda de información.<br />
Conocer los componentes básicos de un ordenador.<br />
Utilizar un tratamiento de textos.<br />
Encontrar info en Internet siguiendo instrucciones.<br />
Utilizar recursos digitales para la creación de obras artísticas.<br />
Fotografía, análisis y tratamiento de imágenes.<br />
Aplicaciones de diseño y animación.<br />
Difusión de los trabajos.<br />
Grabación de música interpretada.<br />
Comunicarse y colaborar.<br />
Utilizar medios audiovisuales y recursos informáticos para la creación de<br />
piezas musicales.<br />
Usar distintos soportes digitales.<br />
Para este trabajo, se va a utilizar la propuesta de Boris Mir (2009), donde<br />
aparecen cinco dimensiones de la competencia digital:<br />
La dimensión del aprendizaje abarca la transformación de la información en<br />
conocimiento y su adquisición.<br />
La dimensión informacional abarca la obtención, la evaluación y el<br />
tratamiento de la información en entornos digitales.<br />
La dimensión comunicativa abarca la comunicación interpersonal y la social.<br />
La dimensión de la cultura digital abarca las prácticas sociales y culturales<br />
de la sociedad del conocimiento y la ciudadanía digital.<br />
La dimensión tecnológica abarca la alfabetización tecnológica y el<br />
conocimiento y dominio de los entornos digitales.<br />
- 133 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Concluir con una afirmación de García García (2001: 7-14), donde<br />
expone que el destino es el saber, es más, el destino es el progreso, el<br />
alcanzar el mayor grado de hominidad posible en ese camino insistentemente<br />
ascendente del homo sapiens, al homo simbolicus, al homo iconicus , al homo<br />
digital y tal vez al homo hominis. Humanidad humanizante y humanizada. Si la<br />
tecnología es el puente, los contenidos son el medio, y el hombre, en cuanto<br />
hombre mismo, el destino.<br />
Lengua Inglesa:<br />
Según el RD 1513/2006 ( 6 ), disponemos de cuatro bloques de<br />
contenidos para el tercer ciclo, donde, dentro de cada bloque, se han extraído<br />
los contenidos a trabajar con este programa.<br />
Bloque 1: Escuchar, hablar y conversar<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Escucha y comprensión de mensajes orales de progresiva complejidad,<br />
como instrucciones o explicaciones, interacciones orales dirigidas o<br />
grabaciones en soporte audiovisual e informático, para obtener información<br />
global y específica.<br />
Interacción oral en situaciones reales o simuladas con progresiva<br />
autonomía, eficacia y complejidad de las expresiones utilizadas.<br />
Desarrollo de estrategias básicas para apoyar la comprensión oral: uso del<br />
contexto visual y no verbal y de los conocimientos previos sobre el tema o<br />
la situación transferidos desde las lenguas que conoce a la lengua<br />
extranjera.<br />
Disposición para superar las dificultades que surgen habitualmente en la<br />
comunicación, utilizando las estrategias de comunicación de las lenguas<br />
que conoce.<br />
Valoración de la lengua extranjera como instrumento para comunicarse.<br />
Bloque 2: Leer y escribir<br />
<br />
Lectura y comprensión de diferentes textos, en soporte papel y digital,<br />
adaptados a la competencia lingüística del alumnado, para utilizar<br />
información global y específica, en el desarrollo de una tarea o proyecto o<br />
para disfrutar de la lectura.<br />
6 REAL <strong>DE</strong>CRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas<br />
mínimas de la Educación Primaria<br />
- 134 -
Ana García Pérez<br />
<br />
Valoración de la lengua extranjera como instrumento para comunicarse y<br />
para aprender.<br />
Bloque 3: Conocimiento de la lengua<br />
<br />
<br />
Conocimientos lingüísticos<br />
Reconocimiento del uso y funcionalidad de algunas formas y estructuras<br />
básicas propias de la lengua extranjera, previamente utilizadas.<br />
Asociación de grafía, pronunciación y significado a partir de modelos<br />
escritos, expresiones orales conocidas, establecimiento de las relaciones<br />
analíticas grafía-sonido y conocimiento de algunas irregularidades<br />
relevantes.<br />
Reflexión sobre el aprendizaje<br />
<br />
<br />
Confianza en la propia capacidad para aprender una lengua extranjera y<br />
valoración del trabajo cooperativo.<br />
Uso de habilidades y procedimientos como repetición, memorización,<br />
asociación de palabras y expresiones con elementos gestuales y visuales,<br />
observación de modelos, lectura de textos, utilización de soportes<br />
multimedia y de las tecnologías de la información y la comunicación, para<br />
la adquisición de nuevo léxico, formas y estructuras de la lengua.<br />
Bloque 4: Aspectos socio-culturales y conciencia intercultural<br />
<br />
<br />
<br />
Valoración de la lengua extranjera o de otras lenguas como medio para<br />
comunicarse y relacionarse con compañeros y compañeras de otros<br />
países, como posibilidad de acceso a informaciones nuevas y como<br />
instrumento para conocer culturas y modos de vivir diferentes y<br />
enriquecedores.<br />
Conocimiento de costumbres cotidianas y uso de las formas de relación<br />
social propias de países donde se habla la lengua extranjera.<br />
Actitud receptiva y de valoración positiva hacia las personas que hablan<br />
otra lengua y tienen una cultura diferente a la propia.<br />
De forma global se trabajarán los cuatro bloques, pero se hará especial<br />
incidencia en el primero.<br />
- 135 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
- 136 -
Ana García Pérez<br />
2.3.- <strong>LA</strong>S UNIDA<strong>DE</strong>S DIDÁCTICAS<br />
ESTRUCTURA<br />
La estructura de las unidades didácticas (UD)diseñadas, es la siguiente:<br />
SECU<strong>EN</strong>CIACIÓN/TEMPORALIZACIÓN<br />
<br />
Se comenzará presentando el área, realizando una evaluación inicial del<br />
alumnado y todo esto integrándolo en una UD de salud en la que se<br />
proporcionarán hábitos y conocimientos de salud desde el principio de<br />
curso, con el fin de su puesta en práctica desde un primer momento, para<br />
dotar al alumnado de una base sobre la que edificar los demás<br />
conocimientos en las siguientes unidades. En esta UD se dotará al<br />
alumnado de material impreso bilingüe para su uso posterior.<br />
<br />
Se continúa trabajando la UD de condición física y salud para crear una<br />
adecuada base para posteriores aprendizajes, abordando por tanto las<br />
capacidades físicas básicas (fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad), y<br />
adquiriendo conceptos y hábitos básicos en EF (calentamiento, prevención<br />
de lesiones, etc.). En esta UD se comenzarán con las estructuras y<br />
contenidos gramaticales y lingüísticos básicos en inglés aplicados a la EF.<br />
<br />
Posteriormente se plantea la UD de Cualidades Coordinativas que ayuda<br />
a la creación de una adecuada base para el posterior aprendizaje de<br />
habilidades deportivas. Esta UD se iniciará los conocimientos aspectos<br />
básicos de los ordenadores de los que dispone el centro (hardware y<br />
software), además de repasar y continuar aprendiendo vocabulario,<br />
estructuras y contenidos gramaticales y lingüísticos básicos en inglés<br />
aplicados a la EF.<br />
<br />
La unidad “Jugamos con lo que tiramos” es la última del 1º trimestre por<br />
loque tendrá una doble finalidad: de desarrollo y evaluación, contribuyendo<br />
por un lado, al aprendizaje y desarrollo de actividades relacionadas con el<br />
medio ambiente y ayudando a la evaluación trimestral del alumnado. Esta<br />
UD va a utilizar la página web para visualizar los contenidos de la unidad y<br />
se continua repasando y aprendiendo vocabulario y estructuras<br />
gramaticales en inglés.<br />
<br />
A la vuelta de vacaciones, en el 2º trimestre comenzaremos con la UD<br />
Multideportiva denominada “Somos Deportistas” que abarcará todo el<br />
- 137 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
trimestre, consolidando y desarrollando lo anteriormente aprendido. En esta<br />
UD se utiliza la página web de EF para visualizar los aspectos básicos de<br />
cada deporte, se realizan actividades sobre deportes y comienza a<br />
funcionar el blog, donde el alumnado expone sus opiniones. Respecto a la<br />
lengua inglesa, se continúa progresando en los contenidos y estructuras<br />
gramaticales.<br />
<br />
Continuamos el 3º trimestre con la UD “Somos deportistas”, con el fin de<br />
dotar al alumnado de un amplio abanico de actividades deportivas.<br />
<br />
Continuamos con la UD de Juegos y Deportes Alternativos que es el<br />
colofón de la unidad “Somos Deportistas”. Al igual que en las unidades<br />
anteriores, el alumnado visualiza el temario a través de la página web y<br />
exponen opiniones en el blog. Respecto a la lengua inglesa se va<br />
incluyendo cada vez nuevo vocabulario.<br />
<br />
Seguidamente se encuentra la unidad didáctica de expresión corporal ya<br />
que por sus características, es adecuado realizarla en gimnasio o sala<br />
cubierta, evitando así el aumento de temperatura de final de curso y<br />
sirviendo como preparación para actuación de Fin de Curso.<br />
<br />
Por último finalizar con una UD. globalizada, como repaso de las<br />
actividades de todo el curso, sería adecuado realizarla con las diferentes<br />
actividades sugeridas por los alumnos. Será una unidad de evaluación y<br />
valoración de todo el curso.<br />
- 138 -
Ana García Pérez<br />
2.4.- TEMPORALIZACIÓN <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S UNIDA<strong>DE</strong>S DIDÁCTICAS<br />
TRIMESTRE UNIDAD<br />
NOMBRE<br />
CONT<strong>EN</strong>IDO<br />
EJE <strong>DE</strong> ED.<br />
<strong>FÍSICA</strong><br />
CONT<strong>EN</strong>IDO EJE<br />
<strong>DE</strong> INGLÉS<br />
1 VU<strong>EL</strong>TA AL COLE<br />
E.P.BÁSICOS<br />
/SALUD<br />
VOBABU<strong>LA</strong>RIO<br />
G<strong>EN</strong>ERAL<br />
2<br />
ESTAMOS <strong>EN</strong><br />
FORMA<br />
CONDICIÓN<br />
<strong>FÍSICA</strong><br />
SALUD<br />
SUSTANTIVOS :<br />
Ball, line, group…<br />
VERBOS :<br />
To play, listen, point…<br />
INSTRUCCIONES :<br />
Let´s go, make a<br />
line/circle,group…<br />
1º<br />
3 CIRCUS<br />
CUALIDA<strong>DE</strong>S<br />
COORD.<br />
SUSTANTIVOS :<br />
Partes del cuerpo<br />
VERBOS :<br />
to jump, run, walk, take,<br />
go<br />
INSTRUCCIONES :<br />
Come back, don´t…,<br />
when I say…,Stay face to<br />
face/back to back<br />
4<br />
JUGAMOS CON<br />
LO QUE TIRAMOS<br />
H. BÁSICAS /<br />
J. TRADIC.<br />
SUSTANTIVOS :<br />
Repaso<br />
VERBOS :<br />
To pass, bounce, take,<br />
put<br />
INSTRUCCIONES :<br />
We are going to, stop<br />
playing)<br />
2º<br />
5<br />
6<br />
7<br />
SOMOS<br />
<strong>DE</strong>PORTISTAS 1<br />
"BALONMANO"<br />
SOMOS<br />
<strong>DE</strong>PORTISTAS 2<br />
"BALONCESTO"<br />
SOMOS<br />
<strong>DE</strong>PORTISTAS 3<br />
"FÚTBOL"<br />
H. G<strong>EN</strong>ÉRICAS<br />
PRE<strong>DE</strong>PORTE<br />
SUSTANTIVOS :<br />
Relacionados con los<br />
deportes (tennis, football,<br />
golf, basketball court,<br />
football pich, team, net,<br />
point, winner, stick,<br />
goal…)<br />
VERBOS :<br />
Repaso<br />
INSTRUCCIONES :<br />
Repaso<br />
8<br />
SOMOS<br />
<strong>DE</strong>PORTISTAS 4<br />
"ATLETISMO"<br />
- 139 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
9<br />
SOMOS<br />
<strong>DE</strong>PORTISTAS 5<br />
"VOLEIBOL"<br />
10<br />
JUEGOS<br />
ALTERNATIVOS<br />
(Hockey, Béisbol...)<br />
JUEGO/<br />
PRE<strong>DE</strong>PORTE<br />
3º<br />
11<br />
ME EXPRESO<br />
EXPRESIÓN<br />
CORPORAL<br />
SUSTANTIVOS :<br />
Repaso<br />
VERBOS :<br />
Repaso<br />
INSTRUCCIONES :<br />
Repaso<br />
12<br />
¿QUÉ HEMOS<br />
HECHO ESTE<br />
CURSO?<br />
GLOBALIZADA<br />
SUSTANTIVOS :<br />
Repaso<br />
VERBOS :<br />
Repaso<br />
INSTRUCCIONES :<br />
Repaso<br />
Tabla 2.4.- Temporalización de las unidades didácticas<br />
- 140 -
Ana García Pérez<br />
2.5.- UNIDA<strong>DE</strong>S DIDÁCTICAS<br />
UD. Nº1<br />
INFORMACIÓN G<strong>EN</strong>ERAL<br />
CI: “VU<strong>EL</strong>TA AL COLE” Contenido Eje: Salud sesiones: 6<br />
JUSTIFICACIÓN Esta unidad pretende una evaluación inicial del alumnado y una<br />
primera toma de inculcando a su vez hábitos y conocimientos de salud desde el<br />
principio de curso, con el fin de su puesta en práctica desde un primer momento; a<br />
partir de esta UD se transversalizará la salud en las demás unidades.<br />
INFORMACIÓN CURRICU<strong>LA</strong>R<br />
OBJETIVOS<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Presentar a los alumnos el área de EF.<br />
Realizar de manera autónoma el calentamiento.<br />
Conocer los principales músculos y hueso que componen el<br />
cuerpo humano.<br />
Reconocer el uso de una vestimenta apropiada para la<br />
práctica de EF e identificar hábitos higiénicos en el cuidado<br />
del cuerpo.<br />
Valorar la realización de un buen calentamiento como forma<br />
para mejorar la actividad física.<br />
Adoptar el buen uso y respeto del material de clase como<br />
norma de conducta.<br />
Lectura sobre material impreso de los sustantivos,<br />
estructuras y contenidos gramaticales y lingüísticos<br />
relacionados con la EF en inglés que se van a trabajar<br />
durante el curso.<br />
Conceptos<br />
La clase de EF: instalaciones, materiales, normas de<br />
trabajo...<br />
Normas que puedan prevenir accidents.<br />
Vocabulario e instrucciones básicas de EF en inglés.<br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Procedimientos<br />
Realizar un diagnóstico inicial de los alumnos.<br />
Ejecución correcta de ejercicios guardando la postura y<br />
utilizando adecuadamente el material evitando situaciones<br />
de riesgo.<br />
Realización de actividades de evaluación inicial.<br />
Desarrollo de juegos donde se desarrolle la interacción y<br />
la participación.<br />
Analizar y reconocer el vocabulario proporcionado en<br />
inglés.<br />
Actitudes<br />
Fomento del interés por el cuidado del cuerpo.<br />
Toma de conciencia de la importancia de buenos hábitos<br />
alimenticios, del uso de ropa adecuada o de la higiene<br />
personal.<br />
Aceptación de las posibilidades de cada uno evitando<br />
situaciones de riesgo.<br />
- 141 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
METODOLOGÍA<br />
<br />
<br />
<br />
Estilos de Enseñanza: Mando Directo modificado,<br />
resolución de problemas,...<br />
Organización: libre, parejas, tríos...<br />
Espacios: aula, pista y gimnasio.<br />
MATERIALES<br />
Balones, aros, petos, folios y lápiz, música y material impreso<br />
(vocabulario de inglés para EF “actions games” )<br />
COMPET<strong>EN</strong>CIAS<br />
BÁSICAS<br />
RE<strong>LA</strong>CIONADAS<br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>EN</strong><br />
<strong>VALORES</strong><br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Competencia en el conocimiento y la interacción con el<br />
mundo físico y natural, ya que se incide sobre la<br />
importancia de la salud personal y ambiental.<br />
Competencia social y ciudadana, ya que comienza un<br />
nuevo curso, se retoman relaciones y se conocen<br />
compañeros/as nuevos.<br />
Competencia para la autonomía e iniciativa personal,<br />
ya que se procura dotar al alumnado de conocimientos<br />
básicos y necesarios para la práctica de cualquier actividad<br />
física (actitud postural, etc.)<br />
Competencia en comunicación lingüística, ya que<br />
establecemos una primera toma de contacto con una<br />
lengua extranjera.<br />
Habilidades prosociales y sociales necesarias para la<br />
interrelación y la comunicación en el centro educativo<br />
(saber escuchar, saber pedir colaboración, etc…),<br />
facilitadoras de la interrelación y la comunicación positiva<br />
con los demás (saber iniciar una conversación, hacer<br />
sugerencias, solicitar cambios de comportamiento, etc).<br />
T. TRANSV. E. Salud, E. Consumidor, E. Ambiental, E. Para la Paz,<br />
Coeducación.<br />
En nuestras clases podemos trabajar los contenidos de las<br />
siguientes áreas:<br />
Lengua: vocabulario utilizado en la unidad: nombre de<br />
RE<strong>LA</strong>CIÓN<br />
OTRAS<br />
ÁREAS<br />
<br />
huesos, músculos...<br />
CMNS: El cuerpo humano: músculos, huesos; aparato<br />
circulatorio y respiratorio, en lo que se refiere a la toma de<br />
pulsaciones.<br />
Tecnología: construcción de materiales, como una<br />
maqueta electrónica del cuerpo humano para identificar<br />
sus músculos o huesos.<br />
Inglés: (vocabulario de inglés para EF “actions games” )<br />
Se realizará una evaluación inicial y sobre los contenidos de<br />
la propia UD mediante una observación directa apoyada por<br />
una lista de control.<br />
EVALUACIÓN<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
CRITERIOS<br />
Conceptos:<br />
Conoce los principales músculos y huesos que componen<br />
el cuerpo humano.<br />
Comprende los conceptos tratados en el “cuaderno de EF.”<br />
Identifica los objetivos de las diferentes actividades.<br />
Reconoce vocabulario proporcionado en ingles.<br />
- 142 -
Ana García Pérez<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Procedimientos:<br />
Realiza de forma autónoma el calentamiento y los<br />
estiramientos.<br />
Ejecuta correctamente las prácticas propuestas en clase.<br />
Realiza las actividades de “Cuaderno de EF”.<br />
Actitudes:<br />
Utiliza el material de aseo.<br />
Lleva la vestimenta adecuada.<br />
Respeta las “Normas de EF”.<br />
Tabla 2.5.a.- Unidad Didáctica “Vuelta al cole”<br />
- 143 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
UD. Nº2<br />
INFORMACIÓN G<strong>EN</strong>ERAL<br />
CI: “ESTAMOS <strong>EN</strong> FORMA” Contenido Eje: Condición sesiones: 6<br />
Física/Salud<br />
JUSTIFICACIÓN Esta UD se centra en las capacidades físicas básicas, su<br />
implicación en las actividades físicas y deportivas, y en el propio cuerpo, para<br />
conocerlo y controlarlo tanto físicamente (relajación, respiración...) como<br />
psicológicamente (favoreciendo su imagen, autoestima...), en definitiva ir<br />
construyendo la base sobre la que giran los demás aprendizajes.<br />
INFORMACIÓN CURRICU<strong>LA</strong>R<br />
OBJETIVOS<br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS<br />
Identificar las Capacidades Físicas Básicas.<br />
Identificas las funciones orgánicas: contracción muscular y<br />
frecuencia cardiaca.<br />
Utilizar las modificaciones de la frecuencia cardíaca como<br />
medio para regular la propia actividad.<br />
Valorar positivamente la práctica habitual y sistemática de<br />
actividades físicas.<br />
Realizar de manera autónoma calentamientos generales,<br />
específicos y estiramientos.<br />
Conocer pautas básicas de actuación en caso de lesión del<br />
aparato locomotor.<br />
Tomar conciencia de los diferentes tipos de respiración.<br />
Conocer sustantivos básicos en ingles.<br />
Trabajar estructuras y contenidos gramaticales y<br />
lingüísticos básicos en inglés aplicados a la EF.<br />
Conceptos:<br />
El cuerpo global, segmentario y orgánico.<br />
Percepción global y segmentaria de las capacidades de<br />
movilidad corporal.<br />
La postura corporal ajustada.<br />
Pautas básicas de actuación en caso de lesión del aparato<br />
locomotor.<br />
La respiración y relajación.<br />
Vocabulario en inglés: partes del cuerpo, elementos y<br />
espacios que intervienen en la práctica de EF.<br />
Verbos de acción (to play, point, stop, listen, move).<br />
Sustantivos en inglés: Elementos y espacios que<br />
intervienen en la práctica (group, ball, line, circle…).<br />
Instrucciones básicas en inglés (Let´s go…, make a<br />
line/circle/groups, 1,2,3, go!).<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Procedimientos:<br />
Desarrollo de una buena actitud postural en la marcha y<br />
carrera.<br />
Percepción de los segmentos corporales y de sus<br />
posibilidades de movimiento.<br />
Realización de actividades que impliquen la movilización<br />
de las principales articulaciones.<br />
Conocimiento de la utilización de la respiración en la<br />
relajación.<br />
Identificación del vocabulario, verbos e instrucciones<br />
básicas en inglés.<br />
- 144 -
Ana García Pérez<br />
Actitudes:<br />
Concienciación de los beneficios a obtener con el cuidado<br />
corporal.<br />
Aceptación del propio cuerpo comprendiendo sus<br />
limitaciones.<br />
Potenciación de la autoestima superando por sí mismo de<br />
las dificultades.<br />
METODOLOGÍA<br />
<br />
<br />
<br />
Estilos de Enseñanza: Mando D. modificado, resolución<br />
de problemas,...<br />
Organización: libre, parejas, tríos...<br />
Espacios: aula, pista y gimnasio.<br />
MATERIAL<br />
Cronómetro, balones, pañuelos y música de relajación.<br />
COMPET<strong>EN</strong>CIAS<br />
BÁSICAS<br />
RE<strong>LA</strong>CIONADAS<br />
<strong>VALORES</strong><br />
TEMAS<br />
TRANSV.<br />
RE<strong>LA</strong>CIÓN<br />
OTRAS<br />
ÁREAS<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Competencia en el conocimiento y la interacción con el<br />
mundo físico y natural, ya que se incide sobre la<br />
importancia de la salud personal y ambiental.<br />
Competencia en comunicación lingüística, ya que<br />
incluimos en las sesiones una lengua extranjera.<br />
Competencia social y ciudadana, ya que el alumnado<br />
debe interactuar.<br />
Competencia para la autonomía e iniciativa personal,<br />
ya que se procura dotar al alumnado de conocimientos<br />
básicos y necesarios para la práctica de cualquier actividad<br />
física.<br />
Competencia de razonamiento matemático, ya que se<br />
realizan operaciones básicas, por ejemplo para el cálculo<br />
de las pulsaciones por minuto.<br />
Autoobservación, autoevaluación y autoregulación.<br />
Capacidad de observación y de análisis.<br />
Responsabilizare de la evolución y mejora de su<br />
condición física.<br />
E. Salud, E. Consumidor, E. Ambiental, E. Para la Paz,<br />
Coeducación.<br />
En nuestras clases podemos trabajar los contenidos de las<br />
siguientes áreas:<br />
Lengua: vocabulario utilizado en la unidad: nombre de<br />
huesos, músculos...<br />
CMNS: El cuerpo humano: músculos, huesos; aparato<br />
circulatorio y respiratorio, en lo que se refiere a la toma de<br />
pulsaciones.<br />
Tecnología: construcción de materiales, como una<br />
maqueta electrónica del cuerpo humano para identificar<br />
sus músculos o huesos.<br />
Inglés: (vocabulario de inglés para EF “actions games” ).<br />
- 145 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Primará la observación directa apoyada por un diario de la<br />
profesora. Además se tendrá una lista de control sobre<br />
diversos aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales<br />
citado en este punto, en la que se irá observando sobre todo a<br />
aquellos alumnos que presentes problemas. Para los contenidos<br />
actitudinales se utilizará un registro de acontecimientos.<br />
CRITERIOS<br />
EVALUACIÓN<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Conceptos:<br />
Identifica las Capacidades Físicas Básicas.<br />
Comprende los conceptos tratados en el “cuaderno de EF.”<br />
Identifica los objetivos de las diferentes actividades.<br />
Conoce vocabulario de inglés proporcionado.<br />
Procedimientos:<br />
Realiza de forma autónoma el calentamiento y los<br />
estiramientos.<br />
Ejecuta correctamente las prácticas propuestas en clase.<br />
Realiza las actividades de “Cuaderno de EF”.<br />
Comprende los mensajes en ingles.<br />
Utiliza las modificaciones de la frecuencia cardíaca como<br />
medio para regular la propia actividad.<br />
Comprende instrucciones básicas en inglés.<br />
Actitudes:<br />
Utiliza el material de aseo.<br />
Lleva la vestimenta adecuada.<br />
Respeta las “Normas de EF”.<br />
Tabla 2.5.b.- Unidad Didáctica “Estamos en forma”<br />
- 146 -
Ana García Pérez<br />
UD. Nº3<br />
INFORMACIÓN G<strong>EN</strong>ERAL<br />
CI: “CIRCUS” Contenido Eje: Cualidades Coordinativas sesiones: 6<br />
JUSTIFICACIÓN Con el desarrollo de esta unidad se pretende que los alumnos/as<br />
continúen vivenciando experiencias motrices iniciadas en años anteriores que les<br />
permitan establecer relaciones significativas con aprendizajes anteriores, además se<br />
pretende que trabajen aspectos de coordinación y percepción que les llevarán a<br />
ampliar sus posibilidades de movimiento. Esta unidad se desarrolla en primer<br />
trimestre ya que facilitará contenidos de unidades posteriores: Por ejemplo juegos y<br />
deportes y expresión corporal.<br />
INFORMACIÓN CURRICU<strong>LA</strong>R<br />
OBJETIVOS<br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS<br />
Conocer las capacidades coordinativas: concepto de<br />
coordinación y de equilibrio.<br />
Desarrollar la coordinación dinámica general a través de<br />
tareas realizadas con y sin material.<br />
Mejorar la coordinación óculo-segmentaria por medio de<br />
actividades con diferentes materiales.<br />
Aumentar el ajuste y control corporal a través de<br />
actividades de equilibrio estático y dinámico.<br />
Diseñar y practicar en pequeños grupos un circuito de<br />
ejercicios en el que intervengan elementos de coordinación,<br />
agilidad y equilibrio.<br />
Aceptar sus propias posibilidades en la realización de las<br />
actividades propuestas y participar en ellas de forma activa<br />
y desinhibida.<br />
Conocer aspectos básicos de los ordenadores de los que<br />
dispone el centro (hardware y software)<br />
Repasar y continuar aprendiendo vocabulario en inglés<br />
aplicado a la EF.<br />
Repasar y continuar con las estructuras y contenidos<br />
gramaticales y lingüísticos básicos en inglés aplicados a la<br />
EF.<br />
Conceptos:<br />
La coordinación. Concepto y su importancia en la<br />
realización de actividades físicas.<br />
El equilibrio. Concepto y su relación con el juego y el<br />
deporte.<br />
Software y Hardware. La página web de EF.<br />
Sustantivos en inglés: partes del cuerpo, elementos y<br />
espacios que intervienen en la práctica de EF.<br />
Verbos de acción (to jump, run, walk, take, go) .<br />
Instrucciones básicas en inglés (Come back, don´t…, when<br />
I say…,Stay face to face/back to back).<br />
Procedimientos:<br />
Experimentación de los reflejos de equilibración en los<br />
ejercicios estáticos con y sin aparatos.<br />
Práctica de equilibración durante los desplazamientos<br />
esquivando obstáculos, en cambios de dirección y paradas.<br />
Ejercicios individuales de carrera, saltos y giros.<br />
Recorridos de obstáculos compuestos por varios ejercicios<br />
de coordinación dinámica general, propuestos por el<br />
- 147 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
profesor y por los alumnos.<br />
Malabarismos combinando todas las partes del cuerpo.<br />
Circuito compuesto por distintos elementos de equilibrio, y<br />
coordinación.<br />
Conocimiento y toma de contacto con el software y<br />
Hardware de un ordenador.<br />
Identificación del vocabulario, verbos e instrucciones<br />
básicas en inglés.<br />
Actitudes:<br />
Compresión y aceptación de la propia habilidad como punto<br />
de partida hacia la superación personal.<br />
Valoración de la importancia de las cualidades motrices en<br />
relación con la vida cotidiana y con la práctica de<br />
habilidades específicas.<br />
Respeto de las normas básicas de seguridad en la<br />
realización de actividades y de las diferencias de los<br />
demás.<br />
Colaboración en las propuestas del grupo.<br />
METODOLOGÍA<br />
MATERIALES<br />
Estilos de Enseñanza: Mando D. modificado, resolución<br />
de problemas, creatividad...<br />
Organización: libre, parejas, tríos…<br />
Espacios: aula, pista y gimnasio.<br />
Aros, música, balones, zancos, esquí colectivo y ordenadores.<br />
Competencia social y ciudadana, ya que tienen que<br />
cooperar e interactuar.<br />
COMPET<strong>EN</strong>CIAS<br />
Competencia en comunicación lingüística, ya que<br />
BÁSICAS incluimos en las sesiones una lengua extranjera.<br />
Competencia de razonamiento matemático, ya que se<br />
RE<strong>LA</strong>CIONADAS<br />
realizan cálculos básicos de trayectorias y direcciones.<br />
Competencia digital y tratamiento de la información, ya<br />
que realizan una primera toma de contacto con los<br />
ordenadores de los que dispones el Centro.<br />
Solidaridad.<br />
Cooperación y Colaboración para conseguir objetivos<br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>EN</strong> comunes.<br />
<br />
<strong>VALORES</strong> Auto-observación, autoevaluación y auto-regulación.<br />
Autocontrol.<br />
Constancia, continuidad en el trabajo y actitud de respuesta<br />
positiva a las cosas.<br />
T. TRANSV. E. Salud, E. Consumidor, E. Ambiental, E. Para la Paz,<br />
Coeducación.<br />
RE<strong>LA</strong>CIÓN<br />
OTRAS<br />
ÁREAS<br />
<br />
<br />
Conocimiento del medio: Las personas y la salud:<br />
Tolerancia y respeto a las diferencias individuales que<br />
tienen su origen en características corporales como edad,<br />
talla, grosor y diferencias físicas y psíquicas. Las nuevas<br />
tecnologías.<br />
Música. Movimiento y danza: Profundización en la práctica<br />
de las actividades básicas del movimiento.<br />
- 148 -
Ana García Pérez<br />
Educación Plástica y Visual: Construcción de material<br />
reciclado.<br />
Inglés: (vocabulario de inglés para EF “actions games” )<br />
Primará la observación directa apoyada por una lista de<br />
control sobre diversos aspectos conceptuales, procedimentales<br />
y actitudinales citado en este punto, en la que se irá observando<br />
sobre todo a aquellos alumnos que presentes problemas. Se<br />
utilizará, si así lo requiere, una escala de observación más<br />
individual. Para los contenidos actitudinales se utilizará también<br />
un registro de acontecimientos.<br />
CRITERIOS<br />
EVALUACIÓN<br />
Conceptos:<br />
Identifica las cualidades coordinativas: coordinación y<br />
equilibrio.<br />
Comprende los conceptos tratados en el “cuaderno de EF.”<br />
Identifica las cualidades coordinativas en las diferentes<br />
actividades.<br />
Identifica los aspectos básicos del software y hardware de<br />
un ordenador.<br />
Conoce vocabulario de inglés proporcionado.<br />
Procedimientos:<br />
Realiza de forma autónoma el calentamiento y los<br />
estiramientos.<br />
Ejecuta correctamente las prácticas propuestas en clase.<br />
Realiza las actividades de “Cuaderno de EF”.<br />
Ejecuta las instrucciones proporcionadas para el uso del<br />
ordenador.<br />
Comprende instrucciones básicas en inglés.<br />
Actitudes:<br />
Utiliza el material de aseo.<br />
Lleva la vestimenta adecuada.<br />
Respeta las “Normas de EF”.<br />
Tabla 2.5.c.- Unidad Didáctica “Circus”<br />
- 149 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
.UD. Nº4<br />
INFORMACIÓN G<strong>EN</strong>ERAL<br />
CI: “JUGAMOS CON LO QUE Contenido Eje: Habilidades sesiones: 6<br />
TIRAMOS”<br />
/Juegos<br />
JUSTIFICACIÓN Durante nuestra intervención docente debemos procurar que<br />
nuestros alumnos conozcan el mayor número de juegos para su práctica durante el<br />
tercer tiempo pedagógico, es por ello la importancia de que conozcan juegos que se<br />
han practicado a lo largo de la historia, en su entorno, y así se contribuye a la<br />
transmisión de la cultura, incorporando a las familias en el proceso de enseñanza.<br />
Además no debemos olvidar el papel que juega el medio ambiente en el desarrollo de<br />
los juegos, por ello, es necesario dotar al alumnado de recursos que, por un lado los<br />
conciencien y les ayuden a colaborar en la conservación del medio ambiente, y por<br />
otro, recursos que pueden utilizar en su tiempo libre (2º y 3º tiempo pedagógico) de<br />
forma lúdica y recreativa practicando actividad física en otros espacios diferentes al<br />
contexto escolar, es decir, que conozcan los recursos de su comunidad (polideportivo<br />
municipal, parques, entidades públicas y privadas, clubes, piscina…) y hagan uso de<br />
ellos.<br />
INFORMACIÓN CURRICU<strong>LA</strong>R<br />
OBJETIVOS<br />
Descubrir las posibilidades que ofrece el material no<br />
convencional en el ámbito de la EF. Para la práctica de<br />
juegos y deportes tradicionales y reglamentados.<br />
Elaborar materiales con elementos reciclados para la<br />
práctica de diferentes juegos.<br />
Utilizar materiales de desecho para la práctica de juegos.<br />
Conocer y practicar juegos y deportes tradicionales de la<br />
propia Comunidad.<br />
Mejorar las capacidades físicas básicas.<br />
Demostrar la capacidad de cooperar, buscar y pactar con el<br />
grupo-clase, normas para juegos y deportes trabajados.<br />
Participar activamente en los juegos colaborando en su<br />
organización y desarrollo.<br />
Aceptar las posibilidades propias y de los compañeros.<br />
Valorar los juegos como una opción más para la ocupación<br />
de su tiempo de ocio.<br />
Conocer una amplia gama de actividades físico-recreativas<br />
que se pueden practicar en el medio natural.<br />
Aceptar y respetar las normas que han de regir para el<br />
mantenimiento y mejora del medio natural.<br />
Conocer nuestro entorno próximo, cercano y lejano, así<br />
como los recursos de nuestra comunidad.<br />
Conocer diferentes juegos de otras culturas valorando las<br />
actividades lúdicas de otros países.<br />
Utilizar la página web para visualizar los contenidos de<br />
esta unidad.<br />
Repasar y continuar aprendiendo vocabulario en inglés<br />
aplicado a la EF.<br />
Repasar y continuar trabajando las estructuras y<br />
contenidos gramaticales y lingüísticos básicos en inglés<br />
aplicados a la EF.<br />
- 150 -
Ana García Pérez<br />
Conceptos:<br />
El material reciclado.<br />
Juegos Populares, tradicionales y autóctonos de<br />
Andalucía.<br />
Reglas básicas de diferentes juegos.<br />
Juegos de otras culturas.<br />
Uso adecuado del medio natural: patio y entorno cercano.<br />
Adaptación al medio: juegos adaptados al medio natural.<br />
Software y Hardware. La página web de EF.<br />
Verbos de acción (To pass, bounce, take, put)<br />
Instrucciones básicas en inglés (We are going to, stop<br />
playing).<br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS<br />
METODOLOGÍA<br />
MATERIALES<br />
COMPET<strong>EN</strong>CIAS<br />
BÁSICAS<br />
RE<strong>LA</strong>CIONADAS<br />
Procedimientos:<br />
Práctica de juegos con material reciclado.<br />
Recopilación y ejecución de juegos.<br />
Experimentación de juegos populares, tradicionales y<br />
autóctonos así como interculturales.<br />
Práctica de los juegos realizados en clase en el 2º y 3º<br />
tiempo pedagógico, es decir, en su tiempo libre.<br />
Práctica de juegos conocidos adaptados al patio.<br />
Uso de la página web de EF.<br />
Identificación del vocabulario, verbos e instrucciones<br />
básicas en inglés.<br />
Actitudes:<br />
Respeto y conservación del medio natural.<br />
Aceptación de reglas y normas, así como del rol que le<br />
toque desempeñar en cada tarea.<br />
Valoración de las propias posibilidades y de las de los<br />
demás, premiando el esfuerzo de sus compañeros por<br />
encima del resultado obtenido.<br />
Utilización del juego como medio de recreación y disfrute.<br />
Respeto y conservación del medio natural.<br />
Interés por conocer el medio natural.<br />
Valoración de los factores de riesgo en el medio natural.<br />
Estilos de Enseñanza: Mando D. modificado, resolución<br />
de problemas, creatividad...<br />
Organización: libre, parejas, tríos...<br />
Espacios: aula, pista y gimnasio.<br />
Cartones de leche y zumo, toallas viejas, folios de papel<br />
usado, pelotas, música, ordenadores.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Competencia en el conocimiento y la interacción con el<br />
mundo físico y natural, ya que realizan actividades que<br />
ayudan a la conservación del medio ambiente.<br />
Competencia social y ciudadana, ya que tienen que<br />
cooperar e interactuar.<br />
Competencia en comunicación lingüística, ya que<br />
incluimos en las sesiones una lengua extranjera además<br />
de realizar una lectura comprensiva de esta unidad en la<br />
página web.<br />
Competencia digital y tratamiento de la información, ya<br />
que se usan las TIC para obtener la información del tema a<br />
- 151 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
trabajar.<br />
Responsabilidad y respeto hacia el medio ambiente y otras<br />
culturas.<br />
Interiorizar hábitos saludables.<br />
<br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>EN</strong> Distinción entre acciones buenas y malas resaltando las<br />
primeras.<br />
<strong>VALORES</strong><br />
Análisis crítico de la realidad y capacidad de diferenciar lo<br />
que está bien desde el punto de vista ético de lo que no lo<br />
está.<br />
Colaboración y cooperación.<br />
T. TRANSV. E. Salud, E. Consumidor, E. Ambiental, E. Para la Paz,<br />
Coeducación.<br />
RE<strong>LA</strong>CIÓN<br />
OTRAS<br />
ÁREAS<br />
En nuestras clases podemos trabajar los contenidos de las<br />
siguientes áreas:<br />
Lengua: Vocabulario de la unidad.<br />
CMNS: Conservación del medio natural.<br />
Música: Danzas tradicionales y de otros países.<br />
Plástica: Construcción de juguetes con material reciclado.<br />
Inglés: (vocabulario de inglés para EF “actions games” )<br />
Primará la observación directa apoyada por una lista de<br />
control sobre diversos aspectos conceptuales, procedimentales<br />
y actitudinales citado en este punto, en la que se irá observando<br />
sobre todo a aquellos alumnos que presentes problemas. Se<br />
utilizará, si así lo requiere, una escala de observación más<br />
individual. Para los contenidos actitudinales se utilizará también<br />
un registro de acontecimientos.<br />
CRITERIOS<br />
EVALUACIÓN<br />
Conceptos:<br />
Identifica diferentes juegos de su cultura y de otras<br />
culturas.<br />
Conoce los juegos con material reciclado practicados.<br />
Comprende los conceptos tratados en el “cuaderno de EF.”<br />
Conoce la estructura de la página web.<br />
Conoce vocabulario de inglés proporcionado.<br />
Procedimientos:<br />
Participa en los diferentes juegos tradicionales, de otras<br />
culturas y alternativos trabajados.<br />
Realiza de forma autónoma el calentamiento y los<br />
estiramientos.<br />
Ejecuta correctamente las prácticas propuestas en clase.<br />
Realiza las actividades de “Cuaderno de EF”.<br />
Utiliza la página web para obtener información de la unidad.<br />
Comprende instrucciones básicas en inglés.<br />
Actitudes:<br />
Respeta el entorno natural.<br />
Utiliza el material de aseo.<br />
Lleva la vestimenta adecuada.<br />
Respeta las “Normas de EF”<br />
- 152 -
Ana García Pérez<br />
BLOQUE UD. Nº5-9<br />
INFORMACIÓN G<strong>EN</strong>ERAL<br />
CI: “SOMOS <strong>DE</strong>PORTISTAS” Contenido Eje: Predeporte sesiones: 30<br />
JUSTIFICACIÓN Los deportes colectivos básicos recogen contenidos básicos<br />
relacionados con todos los bloques. Se trabaja una gran variedad de actividades que<br />
favorezcan las relaciones grupales a la vez que se trabajan habilidades,<br />
capacidades... fomentando a su vez la motivación.<br />
INFORMACIÓN CURRICU<strong>LA</strong>R<br />
OBJETIVOS<br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS<br />
Consolidar habilidades básicas y genéricas.<br />
Acomodar las habilidades a la práctica de juegos y deportes<br />
colectivos.<br />
Familiarizarse con los principios básicos de<br />
funcionamientos y los reglamentos de estos deportes.<br />
Mejorar los mecanismos perceptivos y de ejecución en<br />
relación con estos deportes.<br />
Conocer y utilizar las estrategias básicas para desarrollar el<br />
juego ofensivo y defensivo.<br />
Desarrollar actitudes positivas hacia la práctica deportiva.<br />
Participar activamente en los juegos colaborando en su<br />
organización y desarrollo.<br />
Aceptar las posibilidades propias y de los compañeros.<br />
Utilizar la página web de EF para visualizar los aspectos<br />
básicos de cada deporte, realizar actividades y exponer<br />
opiniones en el blog.<br />
Repasar y continuar aprendiendo vocabulario en inglés<br />
aplicado a la EF.<br />
Repasar y continuar trabajando las estructuras y contenidos<br />
gramaticales y lingüísticos básicos en inglés aplicados a la<br />
EF.<br />
Conceptos:<br />
Las capacidades físicas básicas: manifestación y<br />
contribución en los diferentes deportes colectivos<br />
trabajados.<br />
Habilidades básicas y genéricas.<br />
Las reglas básicas de los deportes a trabajar: balonmano,<br />
fútbol, voleibol, baloncesto y bádminton.<br />
Las ideas tácticas y estrategias básicas de los deportes<br />
trabajados: balonmano, fútbol, voleibol, baloncesto y<br />
bádminton.<br />
TIC: Programas Prezi, Cuadernia y Ardora.<br />
Sustantivos en inglés: Elementos y espacios que<br />
intervienen en la práctica de los deportes (“basketball court,<br />
football pich, team”, “net”, “point”, “winner”,”stick”…)<br />
Repaso de los verbos de acción trabajados.<br />
Repaso Instrucciones básicas en inglés trabajadas.<br />
<br />
<br />
Procedimientos<br />
Trabajo de las habilidades básicas en los deportes<br />
trabajados.<br />
Práctica de los distintos deportes en diferentes roles de<br />
- 153 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
<br />
<br />
<br />
participación.<br />
Práctica de los distintos deportes, con adaptaciones<br />
reglamentarias en relación con los equipamientos y reglas<br />
de tipo técnico (nº de pasos...).<br />
Uso de diferentes software para el aprendizaje de cada<br />
deporte.<br />
Identificación del vocabulario, verbos e instrucciones<br />
básicas en inglés.<br />
METODOLOGÍA<br />
MATERIALES<br />
COMPET<strong>EN</strong>CIAS<br />
BÁSICAS<br />
RE<strong>LA</strong>CIONADAS<br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>EN</strong><br />
<strong>VALORES</strong><br />
Actitudes<br />
Aceptación del nivel de aptitud motriz propio y el de los<br />
demás en la práctica de los deportes.<br />
Respeto a la normativa y los reglamentos de juegos y<br />
deportes.<br />
Valoración de la mejora personal y de los demás por<br />
encima del resultado.<br />
Disposición a aceptar los resultados de la confrontación, sin<br />
extrapolar actitudes y conductas negativas.<br />
Estilos de Enseñanza: Mando D. modificado, resolución<br />
de problemas,...<br />
Organización: libre, parejas, tríos, grupos…<br />
Espacios: aula, pista y gimnasio.<br />
Balones, porterías de cartón, redes, petos de colores,<br />
ordenadores portátiles personales, pizarra digital, bingo inglés<br />
deportes.<br />
Competencia en el conocimiento y la interacción con el<br />
mundo físico y natural, ya que se incide sobre la<br />
importancia de la salud personal y ambiental.<br />
Competencia social y ciudadana, ya que comienza un<br />
nuevo curso, se retoman relaciones y se conocen<br />
compañeros/as nuevos.<br />
Competencia para la autonomía e iniciativa personal,<br />
ya que se procura dotar al alumnado de conocimientos<br />
básicos y necesarios para la práctica de cualquier actividad<br />
física (actitud postural, etc.)<br />
Competencia en comunicación lingüística, ya que<br />
incluimos en las sesiones una lengua extranjera además<br />
de realizar una lectura comprensiva de esta unidad en la<br />
página web.<br />
Competencia digital y tratamiento de la información, ya<br />
que se usan las TIC para trabajar el tema a trabajar.<br />
Constancia, continuidad en el trabajo y actitud de respuesta<br />
positiva a las cosas.<br />
Propuestas de soluciones positivas a los asuntos pensando<br />
en el bien común<br />
Auto-observación, autoevaluación y auto-regulación<br />
Interiorizar hábitos saludables.<br />
Distinción entre acciones buenas y malas resaltando las<br />
primeras.<br />
Comprensión de sentimientos, razones y motivaciones de<br />
otros.<br />
- 154 -
Ana García Pérez<br />
T. TRANSV. E. Salud, E. Consumidor, E. Ambiental, E. Para la Paz,<br />
Coeducación.<br />
En nuestras clases podemos trabajar los contenidos de las<br />
RE<strong>LA</strong>CIÓN<br />
OTRAS<br />
ÁREAS<br />
siguientes áreas:<br />
Lengua: Vocabulario específico de la unidad.<br />
CMNS:<br />
Matemáticas: Operaciones básicas en el cálculo de<br />
puntos. Espacios, tiempos y trayectorias.<br />
Inglés: (vocabulario de inglés para EF “actions games” ).<br />
Primará la observación directa apoyada por una lista de<br />
control sobre diversos aspectos conceptuales, procedimentales<br />
y actitudinales citado en este punto, en la que se irá observando<br />
sobre todo a aquellos alumnos que presentes problemas. Se<br />
utilizará, si así lo requiere, una escala de observación más<br />
individual. Para los contenidos actitudinales se utilizará también<br />
un registro de acontecimientos.<br />
EVALUACIÓN<br />
Conceptos:<br />
Identifica las capacidades físicas básicas y las relaciana<br />
con el tipo de actividad que se desarrolla en los deportes<br />
trabajados.<br />
Comprende los conceptos tratados en el “cuaderno de EF.”:<br />
reglamento,...<br />
Comprende los conceptos tratados en la página web de EF.<br />
Conoce vocabulario de inglés proporcionado.<br />
Procedimientos:<br />
Ejecuta correctamente las prácticas propuestas en clase.<br />
Realiza las actividades del “Cuaderno de EF”.<br />
Realiza las actividades propuestas en la página web de EF.<br />
Realiza las actividades del blog.<br />
Comprende instrucciones básicas en ingles.<br />
Actitudes:<br />
Utiliza el material de aseo.<br />
Lleva la vestimenta adecuada.<br />
Respeta las “Normas de EF”<br />
Muestra actitudes y hábitos positivos en la práctica de<br />
actividades deportivas.<br />
Tabla 2.5.e.- Unidad Didáctica “Somos deportistas”<br />
- 155 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
UD. Nº 10<br />
INFORMACIÓN G<strong>EN</strong>ERAL<br />
CI: “JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES Contenido Eje: El Juego sesiones: 6<br />
ALTERNATIVOS”<br />
JUSTIFICACIÓN: JUSTIFICACIÓN. Con esta unidad se pretende que el alumnado<br />
no se estanque en los deportes más comunes y conocidos debido a la continua<br />
retransmisión en los medios, se pretende que conozcan otros juegos y deportes que<br />
son practicados y por diversas razones no son tan conocidos, de esta forma<br />
dotaremos al alumnado de juegos y deportes para su práctica durante el tercer tiempo<br />
pedagógico.<br />
INFORMACIÓN CURRICU<strong>LA</strong>R<br />
OBJETIVOS<br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS<br />
Acomodar las habilidades a la práctica de juegos y deportes<br />
colectivos.<br />
Familiarizarse con los principios básicos de<br />
funcionamientos y los reglamentos de estos deportes.<br />
Mejorar los mecanismos perceptivos y de ejecución en<br />
relación con estos deportes.<br />
Conocer y utilizar las estrategias básicas para desarrollar el<br />
juego ofensivo y defensivo.<br />
Desarrollar actitudes positivas hacia la práctica deportiva.<br />
Participar activamente en los juegos colaborando en su<br />
organización y desarrollo.<br />
Aceptar las posibilidades propias y de los compañeros.<br />
Utilizar la página web de EF para visualizar los aspectos<br />
básicos de cada deporte, realizar actividades y exponer<br />
opiniones en el blog.<br />
Repasar y continuar aprendiendo vocabulario en inglés<br />
aplicado a la EF.<br />
Repasar y continuar trabajando las estructuras y contenidos<br />
gramaticales y lingüísticos básicos en inglés aplicados a la<br />
EF.<br />
Conceptos:<br />
Habilidades básicas y genéricas.<br />
Las reglas básicas de los juegos y deportes a trabajar:<br />
hockey, beisbol, bádminton, mini-tenis…).<br />
Las ideas tácticas y estrategias básicas de los juegos y<br />
deportes trabajados.<br />
TIC: Blog. Programas Prezi, Cuadernia y Ardora.<br />
Repaso de los sustantivos en inglés: Elementos y espacios<br />
que intervienen en la práctica de los deportes.<br />
Repaso de los verbos de acción trabajados.<br />
Repaso Instrucciones básicas en inglés trabajadas.<br />
Procedimientos<br />
Trabajo de las habilidades básicas en los deportes<br />
trabajados.<br />
Práctica de los distintos deportes en diferentes roles de<br />
participación.<br />
Práctica de los distintos deportes, con adaptaciones<br />
reglamentarias en relación con los equipamientos y reglas<br />
- 156 -
Ana García Pérez<br />
de tipo técnico (nº de pasos...)<br />
Uso de la página web para el aprendizaje de cada deporte.<br />
Identificación del vocabulario, verbos e instrucciones<br />
básicas en inglés.<br />
Actitudes<br />
Aceptación del nivel de aptitud motriz propia y el de los<br />
demás en la práctica de los deportes.<br />
Respeto a la normativa y los reglamentos de juegos y<br />
deportes.<br />
Valoración de la mejora personal y de los demás por<br />
encima del resultado.<br />
Disposición a aceptar los resultados de la confrontación, sin<br />
extrapolar actitudes y conductas negativas.<br />
METODOLOGÍA<br />
Estilos de Enseñanza: Mando D. modificado, resolución<br />
de problemas,...<br />
Organización: libre, parejas, tríos, grupos…<br />
Espacios: aula, pista y gimnasio.<br />
MATERIALES<br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>EN</strong><br />
<strong>VALORES</strong><br />
COMPET<strong>EN</strong>CIAS<br />
BÁSICAS<br />
RE<strong>LA</strong>CIONADAS<br />
Porterías y sticks de hockey, bate de beisbol, aros,<br />
paracaídas, raquetas de bádminton, raquetas de mini-tenis,<br />
redes.<br />
Solidaridad.<br />
Respeto.<br />
Autocontrol.<br />
Cooperación y Colaboración para conseguir objetivos<br />
comunes.<br />
Constancia, continuidad en el trabajo y actitud de respuesta<br />
positiva a las cosas.<br />
Propuestas de soluciones positivas a los asuntos pensando<br />
en el bien común.<br />
Distinción entre acciones buenas y malas resaltando las<br />
primeras.<br />
Competencia en el conocimiento y la interacción con el<br />
mundo físico y natural, ya que realizan actividades que<br />
ayudan a la conservación del medio ambiente.<br />
Competencia social y ciudadana, ya que tienen que<br />
cooperar e interactuar.<br />
Competencia en comunicación lingüística, ya que<br />
incluimos en las sesiones una lengua extranjera además<br />
de realizar una lectura comprensiva de esta unidad en la<br />
página web.<br />
Competencia digital y tratamiento de la información, ya<br />
que se usan las TIC para obtener la información del tema a<br />
trabajar.<br />
T. TRANSV. E. Salud, E. Consumidor, E. Ambiental, E. Para la Paz,<br />
Coeducación.<br />
RE<strong>LA</strong>CIÓN<br />
OTRAS<br />
ÁREAS<br />
En nuestras clases podemos trabajar los contenidos de las<br />
siguientes áreas:<br />
Lengua: Vocabulario específico de la unidad.<br />
CMNS:<br />
- 157 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Matemáticas: Operaciones básicas en el cálculo de<br />
puntos. Espacios, tiempos y trayectorias.<br />
Inglés: (vocabulario de inglés para EF “actions games” ).<br />
Primará la observación directa apoyada por una lista de<br />
control sobre diversos aspectos conceptuales, procedimentales<br />
y actitudinales citado en este punto, en la que se irá observando<br />
sobre todo a aquellos alumnos que presentes problemas. Se<br />
utilizará, si así lo requiere, una escala de observación más<br />
individual. Para los contenidos actitudinales se utilizará también<br />
un registro de acontecimientos.<br />
EVALUACIÓN<br />
Conceptos:<br />
Identifica los diferentes deportes.<br />
Comprende los conceptos tratados en el “cuaderno de EF.”:<br />
reglamento,...<br />
Comprende los conceptos tratados en la página web de EF.<br />
Conoce vocabulario de inglés proporcionado.<br />
Procedimientos:<br />
Ejecuta correctamente las prácticas propuestas en clase.<br />
Realiza las actividades del “Cuaderno de EF”.<br />
Realiza las actividades propuestas en la página web de EF.<br />
Realiza las actividades del blog.<br />
Comprende instrucciones básicas en ingles.<br />
Actitudes:<br />
Utiliza el material de aseo.<br />
Lleva la vestimenta adecuada.<br />
Respeta las “Normas de EF”.<br />
Muestra actitudes y hábitos positivos en la práctica de<br />
actividades deportivas.<br />
Tabla 2.5.f.- Unidad Didáctica “Juegos alternativos”<br />
- 158 -
Ana García Pérez<br />
UD. Nº 11<br />
INFORMACIÓN G<strong>EN</strong>ERAL<br />
CI:“NOS EXPRESAMOS” Contenido Eje: Expresión Corporal sesiones: 6<br />
JUSTIFICACIÓN La sociedad es cada vez menos expresiva, más fría, apenas se<br />
verbalizan los sentimientos; con esta UD se pretende el trabajo de estos aspectos<br />
mediante la Expresión Corporal; además, por sus características es adecuado<br />
realizarla en gimnasio o sala cubierta, evitando así por un lado el aumento de<br />
temperatura de final de curso, por otro las posibles inhibiciones por parte de los<br />
alumno al comienzo de curso y finalmente como recurso para preparación para la<br />
actuación de Fin de Curso.<br />
INFORMACIÓN CURRICU<strong>LA</strong>R<br />
OBJETIVOS<br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS<br />
Incrementar los recursos expresivos corporals.<br />
Utilizar el gesto y el movimiento como medios expresivos y<br />
de comunicación.<br />
Dar a conocer situaciones de la vida real y sus<br />
características.<br />
Reproducir corporalmente diversos ritmos.<br />
Fomentar el interés por las actividades creativas, corporales<br />
y musicales.<br />
Ayudar a eliminar miedos experimentados con este tipo de<br />
acciones.<br />
Favorecer la comunicación y el diálogo corporal con uno<br />
mismo, el otro, el grupo y con distintos objetos a partir de<br />
dinámicas lúdicos-afectivas.<br />
Descubrir nuestras limitaciones y dar herramientas para<br />
superarlas abriendo un mundo de posibilidades corporales,<br />
estimulando y favoreciendo la creatividad, imaginación y<br />
autoestima.<br />
Fomentar actitudes de cooperación, participación y<br />
coeducación a través de propuestas de grupo con un objetivo<br />
a compartir, la creación colectiva.<br />
Despertar la sensibilidad del alumnado hacia la relajación<br />
como elemento fundamental que nos pon en condiciones de<br />
escuchar “nuestro cuerpo” y como base para encontrar la<br />
distensión y armonía del movimiento.<br />
Utilizar la página web de EF para visualizar contenidos de<br />
esta unidad, realizar actividades y exponer opiniones en el<br />
blog.<br />
Repasar y continuar aprendiendo vocabulario en inglés<br />
aplicado a la EF.<br />
Repasar y continuar trabajando las estructuras y contenidos<br />
gramaticales y lingüísticos básicos en inglés aplicados a la<br />
EF.<br />
Conceptos:<br />
Comunicación no verbal.<br />
Nuevas y creativas formas de expresarse.<br />
TIC: Programas Prezi, Cuadernia y Ardora.<br />
Repaso de los sustantivos en inglés: Elementos y espacios<br />
que intervienen en la práctica de los deportes.<br />
Repaso de los verbos de acción trabajados.<br />
Repaso Instrucciones básicas en inglés trabajadas.<br />
- 159 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Procedimientos:<br />
Adquisición de recursos expresivos.<br />
Realización de movimientos de carga expresiva.<br />
Ejecución de movimientos rítmicos elementales.<br />
Representación corporal de situaciones o vivencias.<br />
Uso de la página web para conocer formas de expresión.<br />
Identificación del vocabulario, verbos e instrucciones<br />
básicas en inglés.<br />
METODOLOGÍA<br />
MATERIALES<br />
Actitudes:<br />
Muestra de interés por mejorar la calidad del propio<br />
movimiento.<br />
Actitud de colaboración y aceptación de ciertas normas a la<br />
hora de la práctica.<br />
Mejora de la capacidad de desinhibirse ante situaciones de<br />
este tipo.<br />
Fomento de la capacidad de trabajo grupal.<br />
Potenciación de la imaginación y creatividad.<br />
Estilos de Enseñanza: Mando D. modificado, resolución<br />
de problemas,...<br />
Organización: libre, parejas, tríos, grupos…<br />
Espacios: aula, pista y gimnasio.<br />
Aros, música, ordenadores, balones, petos de colores,<br />
paracaídas…<br />
COMPET<strong>EN</strong>CIAS<br />
BÁSICAS<br />
RE<strong>LA</strong>CIONADAS<br />
<br />
<br />
<br />
Competencia social y ciudadana, ya que tienen que<br />
cooperar e interactuar.<br />
Competencia en comunicación lingüística, ya que se<br />
trabaja la representación, el teatro y se incluye en las<br />
sesiones una lengua extranjera.<br />
Competencia para la autonomía e iniciativa personal,<br />
ya que se intenta que el alumnado sea autónomo en la<br />
ejecución de movimientos corporales, tomando iniciativa<br />
en la invención de nuevos movimientos para por ejemplo,<br />
coreografías.<br />
Competencia digital y tratamiento de la información, ya<br />
que se usan las TIC para compartir opiniones, ver<br />
representaciones no verbales, musicales…<br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>EN</strong><br />
<strong>VALORES</strong><br />
Constancia, continuidad en el trabajo y actitud de respuesta<br />
positiva a las cosas.<br />
Capacidad de observación y de análisis.<br />
Propuestas de soluciones positivas a los asuntos pensando<br />
en el bien común.<br />
Auto-observación, autoevaluación y auto-regulación.<br />
Autocontrol del trabajo diario.<br />
Comprensión de sentimientos, razones y motivaciones de<br />
otros.<br />
- 160 -
Ana García Pérez<br />
T. TRANSV. E. Salud, E. Consumidor, E. Ambiental, E. Para la Paz,<br />
Coeducación.<br />
RE<strong>LA</strong>CIÓN<br />
OTRAS<br />
ÁREAS<br />
En nuestras clases podemos trabajar los contenidos de las<br />
siguientes áreas:<br />
CMNS: Conocer las danzas y bailes desde la antigüedad y<br />
de diferentes regiones.<br />
Música: Estudiar la música de las danzas y bailes de salón<br />
Plástica: Creación de disfraces, escenarios…<br />
Inglés: (vocabulario de inglés para EF ”).<br />
Primará la observación directa apoyada por una lista de<br />
control sobre diversos aspectos, conceptuales, procedimentales<br />
y actitudinales citados en este punto, en la que se irá<br />
observando sobre todo a aquellos alumnos que presentes<br />
problemas. Se utilizará, si así lo requiere, una escala de<br />
observación más individual. Para los contenidos actitudinales<br />
se utilizará también un registro de acontecimientos.<br />
EVALUACIÓN<br />
CRITERIOS<br />
Conceptos:<br />
Identifica diferentes formas de expresión verbal y no<br />
verbal.<br />
Conoce las danzas y bailes trabajados.<br />
Comprende los conceptos tratados en el “cuaderno de EF.”<br />
Conoce vocabulario de inglés proporcionado.<br />
Procedimientos:<br />
Participa en los diferentes bailes, danzas y actividades<br />
expresivas propuestas.<br />
Ejecuta correctamente las prácticas propuestas en clase.<br />
Realiza las actividades de “Cuaderno de EF”.<br />
Comprende instrucciones básicas en ingles.<br />
<br />
Actitudes:<br />
Respeta sus posibilidades y las de los demás.<br />
Coopera con los compañeros en las creaciones colectivas.<br />
Utiliza el material de aseo.<br />
Lleva la vestimenta adecuada.<br />
Respeta las “Normas de EF”.<br />
Tabla 2.5.g.- Unidad Didáctica “Nos expresamos”<br />
- 161 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
UD. Nº12<br />
INFORMACIÓN G<strong>EN</strong>ERAL<br />
CI:“¿QUÉ HEMOS HECHO ESTE Contenido Eje: Globalizada sesiones: 6<br />
CURSO”<br />
JUSTIFICACIÓN Realizaremos un balance global de todo lo realizado durante el<br />
curso, esta UD servirá de evaluación final además de ser creada por las actividades<br />
preferidas por los alumnos.<br />
INFORMACIÓN CURRICU<strong>LA</strong>R<br />
OBJETIVOS<br />
Repasar los diferentes juegos que se han llevado a cabo:<br />
tradicionales, multiculturales, en la naturaleza,...<br />
Repasar actividades físicas saludables incluyendo hábitos<br />
de higiene.<br />
Asimilar el trabajo de las diferentes habilidades básicas y<br />
genéricas.<br />
Afianzar el conocimiento de las capacidades físicas<br />
básicas.<br />
Mejorar el conocimiento y ejecución de los aspectos<br />
básicos de los deportes trabajados.<br />
Finalizar la elaboración del cuaderno del alumno.<br />
Realizar para la Fiesta de Fin de Curso uno de los bailes o<br />
danzas más atractivos de la UD de Expresión Corporal.<br />
Participar de forma lúdico-recreativa en los juegos<br />
alternativos.<br />
Utilizar la página web de EF para visualizar contenidos<br />
trabajados en el curso y exponer opiniones en el blog.<br />
Repasar vocabulario en inglés aplicado a la EF.<br />
Repasar las estructuras y contenidos gramaticales y<br />
lingüísticos básicos en inglés aplicados a la EF.<br />
Conceptos:<br />
Exposición de juegos trabajados.<br />
Refuerzo de las habilidades y capacidades trabajadas.<br />
TIC: Repaso.<br />
Repaso de los sustantivos en inglés: Elementos y espacios<br />
que intervienen en la práctica de los deportes.<br />
Repaso de los verbos de acción trabajados.<br />
Repaso Instrucciones básicas en inglés trabajadas.<br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS<br />
Procedimientos<br />
Realización de calentamientos dirigidos a los deportes<br />
colectivos.<br />
Desarrollo de juegos donde se desarrolle la interacción y<br />
la participación.<br />
Consolidación y dominio de las habilidades básicas en los<br />
deportes trabajados.<br />
Puesta en común de los diferentes juegos tradicionales,<br />
alternativos,...trabajados a lo largo del curso.<br />
Uso de la página web como repaso.<br />
- 162 -
Ana García Pérez<br />
METODOLOGÍA<br />
MATERIALES<br />
COMPET<strong>EN</strong>CIAS<br />
BÁSICAS<br />
RE<strong>LA</strong>CIONADAS<br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>EN</strong><br />
<strong>VALORES</strong><br />
Repaso del vocabulario, verbos e instrucciones básicas en<br />
inglés.<br />
Actitudes<br />
Identificación de los compañeros como grupo de amigos,<br />
respetándolos.<br />
Toma de conciencia de la actividad física como medio para<br />
organizar el tiempo libre.<br />
Valoración de la mejora personal y de los demás por<br />
encima del resultado.<br />
Disposición a aceptar los resultados de la confrontación, sin<br />
extrapolar actitudes y conductas negativas.<br />
Participar activamente en los juegos colaborando en su<br />
organización y desarrollo.<br />
Estilos de Enseñanza: Mando D. modificado, resolución de<br />
problemas,...<br />
Organización: libre, parejas, tríos...<br />
Espacios: aula, pista y gimnasio.<br />
Materiales empleados a lo largo del curso<br />
Competencias trabajadss a lo largo del curso.<br />
Constancia, continuidad en el trabajo y actitud de respuesta<br />
positiva a las cosas.<br />
Responsabilizare de la evolución y mejora de su condición<br />
física.<br />
T. TRANSV. E. Salud, E. Consumidor, E. Ambiental, E. Para la Paz,<br />
Coeducación.<br />
RE<strong>LA</strong>CIÓN<br />
OTRAS Relaciones establecidas a lo largo del curso.<br />
ÁREAS<br />
Esta última UD. es de evaluación y repaso de todo el curso,<br />
para ello se recopilará los datos de todas las listas de control,<br />
registros de acontecimientos... y se analizarán los progresos,<br />
dificultades..., incidiendo de esta forma en las dificultades<br />
encontradas en diversas tareas.<br />
Primará la observación directa apoyada por una lista de<br />
control sobre diversos aspectos, conceptuales, procedimentales<br />
y actitudinales citados en este punto.<br />
EVALUACIÓN<br />
CRITERIOS <strong>DE</strong>L ALUMNO<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Conceptos<br />
Conoce los conceptos trabajados a lo largo del curso.<br />
Comprende los conceptos tratados en el “cuaderno de<br />
EF.”<br />
Procedimientos<br />
Realiza de forma autónoma el calentamiento.<br />
Ejecuta correctamente las prácticas propuestas en clase.<br />
- 163 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
<br />
Realiza las actividades de “Cuaderno de EF”.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Actitudes<br />
Utiliza el material de aseo.<br />
Lleva la vestimenta adecuada.<br />
Valora el trabajo realizado.<br />
Respeta las “Normas de EF”.<br />
CRITERIOS <strong>DE</strong>L PROCESO <strong>EN</strong>SEÑANZA<br />
1 2 3 4 5<br />
Grado de cumplimiento de los<br />
objetivos.<br />
Grado de participación de los<br />
alumnos.<br />
Adecuación de los contenidos y<br />
tareas a las características del<br />
alumnado.<br />
Adecuación de los criterios de<br />
evaluación.<br />
Adecuación de los medios didácticos<br />
y recursos materiales.<br />
Tabla 2.5.h.- Unidad Didáctica “Que hemos hecho este año”<br />
- 164 -
Ana García Pérez<br />
3.- DISEÑO METODOLÓGICO<br />
La investigación educativa se entiende como<br />
el conjunto de acciones sistemáticas y<br />
deliberadas que llevan a la afirmación, diseño<br />
y producción de nuevos valores, modelos,<br />
teorías, medios y evaluaciones.<br />
PABLO <strong>LA</strong>TAPI, 2002.<br />
Dentro de las diferentes modalidades contempladas por Latorre y cols.<br />
(2003: 243) y por Collado Fernández (2005: 502), podemos considerar nuestro<br />
estudio como Investigación-Acción, ya que su objetivo es recoger y analizar<br />
información fiable, a través de un proceso sistemático, para tomar decisiones<br />
sobre un programa educativo. Se trata pues, de una forma de investigación<br />
educativa aplicada, que intenta determinar el valor de programas educativos de<br />
acuerdo con determinados criterios.<br />
La Investigación Acción constituye una síntesis, al mismo tiempo que<br />
una extensión de una amplia gama de métodos de investigación que aportan<br />
información sobre cuestiones planteadas en torno a los programas educativos,<br />
con el fin de facilitar la toma de decisiones sobre los mismos.<br />
Bajo la denominación de paradigma hemos englobado metodologías<br />
compartidas por investigadores y educadores que adopten una determinada<br />
concepción del proceso educativo (De Miguel, 1988). Cada paradigma se<br />
caracterizaba por una forma común de investigar, presentado sus ventajas e<br />
inconvenientes y aunque parten de supuestos diferentes era posible conjugar<br />
las aportaciones desde una perspectiva ecléctica (Latorre y otros 2003: 243).<br />
Las características de los fenómenos educativos y los elementos<br />
contextuales constituyen criterios para determinar hasta donde se puede utilizar<br />
una metodología y cuando otra, de ahí que los paradigmas no sean<br />
considerados como determinantes únicos de la metodología a emplear, como<br />
señalan Reichardt y Cook (1986: 64), la perspectiva paradigmática del<br />
investigador ha de ser flexible y capaz de adaptaciones. Puede concluirse,<br />
pues, que ambas modalidades de investigación son distintas pero no<br />
incompatibles y que se puede beneficiar de lo mejor de ambos a través de su<br />
integración.<br />
- 165 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
La integración metodológica se llevará a cabo a través del concepto que<br />
Denzin y Licoln (2000) denominan, modelo de triangulación, y que en trabajos<br />
anteriores a este han planteado Ibáñez (1996: 266), Fajardo (2002: 386),<br />
Palomares (2003: 252) y Collado (2005: 1207), y que vienen a decir que<br />
podemos estar más seguros de los resultados obtenidos si utilizamos diversas<br />
técnicas de recogidas de datos, ya que cada una tiene sus propias ventajas y<br />
sesgos.<br />
3.1.- FASES <strong>DE</strong>L DISEÑO <strong>DE</strong> INVESTIGACIÓN<br />
El diseño de la investigación se ha desarrollado, teniendo en cuenta las<br />
siguientes fases:<br />
1ª Fase CONTEXTUALIZACIÓN <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN:<br />
Necesidades, problema, demanda.<br />
2ª Fase DISEÑO Y PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO:<br />
Planteamiento de objetivos generales y específicos.<br />
3ª Fase DISEÑO Y APLICACIÓN <strong>DE</strong>L PROGRAMA <strong>DE</strong> INTERV<strong>EN</strong>CIÓN:<br />
Diseño y aplicación de un Programa de Intervención, basado en el<br />
desarrollo de competencias motrices, lingüísticas y digitales.<br />
4ª Fase PROPOSITO: valorar, tomar decisiones, optimizar.<br />
Elaboración y pasación de un Cuestionario pre y post al alumnado<br />
participante en el desarrollo de la investigación.<br />
5ª Fase DIARIO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROFESORA:<br />
Diseño y elaboración del Diario de la Profesora.<br />
6ª Fase DISEÑO, PARTICIPACIÓN Y ANÁLISIS:<br />
De las aportaciones del alumnado emitidas en el Portafolios digital<br />
7ª Fase ANALISIS <strong>DE</strong> DATOS; Tratamiento descriptivo, interpretativo y<br />
establecimiento de discusión.<br />
8ª Fase PROCESO <strong>DE</strong> TRIANGU<strong>LA</strong>CIÓN: Juicios positivos y negativos.<br />
9ª Fase CONCLUSIONES:<br />
Toma de decisiones-Vías de acción.<br />
Tabla 3.1.- Fases de la investigación<br />
- 166 -
Ana García Pérez<br />
3.2.- CONTEXTO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
El centro de enseñanza dónde se realiza la investigación es el Colegio<br />
Público de Educación Infantil y Primaria “Nuestra Señora de la Fuensanta” de<br />
Villanueva del Arzobispo (Jaén).<br />
3.2.1.- Contexto histórico-sociocultural<br />
El centro está ubicado en la localidad de Villanueva del Arzobispo. Esta<br />
localidad, se encuentra situada al noreste de la provincia de Jaén, donde se<br />
encuentran tres centros de Educación Infantil y Primaria, dos de ellos de<br />
carácter concertado, y el centro al que nos referimos en este proyecto, de<br />
carácter público,<br />
La extensión del término municipal es de 178'62 km 2 y está situado en el<br />
valle formado entre los ríos Guadalimar y Guadalquivir. Según la última<br />
actualización (2009), la población es de 8.795 habitantes y los límites<br />
geográficos son:<br />
• Al Norte: Sorihuela del Guadalimar y Beas de Segura.<br />
• Al Sur: Iznatoraf y Castellar.<br />
• Al Este: Hornos y Pontones.<br />
• Al Oeste: Sorihuela y Castellar.<br />
En cuanto a la economía del término municipal, va paralela a los tres<br />
sectores.<br />
• Sector Primario: la economía está basada en la agricultura, siendo el olivo<br />
su mayor riqueza con más de un 60% del suelo dedicado a esta<br />
producción.<br />
• Sector Secundario: aunque no podamos considerar a Villanueva como<br />
zona industrial, sí debemos reconocer la importancia de los distintos<br />
establecimientos: fábrica de ladrillos y teja, de hormigón, trabajos en<br />
mármol, maquinaria agrícola, fábricas de aceite, fábrica de biomasa,<br />
panificadora, géneros de punto, aserradoras de madera, albañilería,<br />
fontanería…<br />
• Sector Terciario: incluye las ramas de comercio al por mayor y minoristas<br />
(gasolina, calzado, alimentación, farmacias, droguerías…).<br />
- 167 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
El nivel socioeconómico es medio-bajo, en términos generales, lo que<br />
puede influir directamente en el estímulo de sus hijos/as.<br />
Un elevado número de familias viven eminentemente de la agricultura,<br />
un menor número ejercen distintas profesiones, comercio, talleres,<br />
funcionarios…, contando también con un porcentaje elevado de familias<br />
marroquíes, unos 69 alumnos/as, algunos de ellos recién llegados a nuestro<br />
país, con escasos medios económicos. Las familias de etnia gitana abundan en<br />
el centro, constituyendo uno de los factores negativos por el elevado<br />
absentismo entre los alumnos/as, lo que motiva que muchos de ellos sufren<br />
cierto retroceso. Debemos unir a esto los alumnos/as que llegan a la residencia<br />
escolar situada al lado del centro, algunos de ellos procedentes de familias<br />
desarraigadas o problemáticas.<br />
La época de la vendimia y especialmente de la recolección de aceituna,<br />
aumenta el número de absentismo escolar pero también se produce la llegada<br />
masiva de alumnos/as temporeros de otras localidades, con bajo nivel sociocultural<br />
e importantes atrasos educativos, lo que dificulta aún más nuestra<br />
labor.<br />
No se puede decir que existan graves problemas familiares en los<br />
alumnos/as de nuestro Centro. No son frecuentes las separaciones<br />
matrimoniales y la unidad familiar es estable. Es también frecuente que<br />
algunos abuelos/as convivan en el seno familiar y que en época de campaña<br />
de aceituna sean éstos los encargados de la familia, mientras los padres están<br />
en el campo.<br />
Durante la campaña de aceituna se ha observado que el rendimiento de<br />
los alumnos/as disminuye como tónica general debido a que el cuidado de los<br />
hijos/as se cede a los abuelos que tienen más permisividad con los nietos/as,<br />
en cuanto a obligaciones escolares.<br />
3.2.2.- Contexto del Centro “Nuestra Señora de la Fuensanta”<br />
El paradigma contextual añade el componente del medio como un<br />
elemento mediacional en las relaciones en el aula, lugar donde se producen<br />
una serie de intercambios educativos. No se puede llegar a una clara<br />
concepción de lo que es la enseñanza sin comprender el contexto donde se<br />
desenvuelve; en el medio donde se desarrolla ésta; se crea una interacción<br />
- 168 -
Ana García Pérez<br />
entre el profesor, el alumno y el propio contexto, mediando los elementos<br />
curriculares en las pretensiones y acontecimientos escolares.<br />
3.2.2.1.- Descripción física, recursos materiales y humanos<br />
C.E.I.P. “Nuestra Señora de la Fuensanta”, está compuesto por las<br />
etapas de Infantil y Primaria. Consta de dos edificios:<br />
El edificio de Educación Infantil, construido en el año 2002 con 6 aulas y<br />
servicios para los alumnos. Está bien equipado de material didáctico,<br />
material para el aulario y además cuenta con su propio patio, utilizando<br />
el salón de actos para la psicomotricidad.<br />
El edificio de Educación Primaria, edificio construido en 1969 con una<br />
utilización intensiva (se han utilizado espacios del centro para<br />
habitáculos de la escuela hogar, reuniones, aulas abiertas, cursillos<br />
promovidos por el ayuntamiento,…).<br />
En cuanto a dotaciones de material inventariable, el centro desde hace<br />
tiempo y a través de sus presupuestos se las proporciona a sí mismo. El<br />
equipamiento mobiliario es semi-nuevo excepto en el 1er. ciclo, que está<br />
en proceso de renovación y envío de nuevo material.<br />
Por otra parte, cabe reseñar que se trata de un centro TIC, por ahora<br />
cuenta con una dotación completa para 2º y 3º ciclo de primaria;<br />
siguiendo el futuro plan de actuación, en años sucesivos estos recursos<br />
variarán al adaptarse a las nuevas necesidades y planteamientos que<br />
este tipo de centros requieren. En lo que respecta a E. Infantil y 1º ciclo<br />
de Primaria para la utilización de las TIC, se disponen de carritos con<br />
portátiles, almacenados de forma adecuada para facilitar fácil y rápida<br />
utilización.<br />
Por último, cabe mencionar que en el curso escolar 2006/2007 se inicia<br />
como Centro Bilingüe, desarrollándose en una segunda lengua las áreas<br />
de Educación Física y Artística, en las que los maestros/as especialistas<br />
cuentan con el apoyo de un nativo.<br />
La Comunidad Educativa se resume en el siguiente esquema:<br />
- 169 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
PERSONAL DOC<strong>EN</strong>TE<br />
MAESTROS/AS INFANTIL 8<br />
MAESTROS/AS PRIMARIA 13<br />
ESPECIALISTAS: ED.<strong>FÍSICA</strong> 2<br />
ESPECIALISTAS: ED.ESPECIAL Y APOYO A <strong>LA</strong> INTEGRACIÓN 2<br />
ESPECIALISTAS: R<strong>EL</strong>IGIÓN<br />
(JORNADA IRREGU<strong>LA</strong>R)<br />
2<br />
ESPECIALISTAS: INGLÉS 3<br />
ESPECIALISTA: MÚSICA 1<br />
ESPECIALISTA: ATAL<br />
(LUNES – JUEVES)<br />
1<br />
PERSONAL NO DOC<strong>EN</strong>TE<br />
MONITORA <strong>DE</strong> ED. ESPECIAL 1<br />
LIMPIADORAS 3<br />
CONSERJE 1<br />
ADMINISTRATIVA 1<br />
MONITORES/AS <strong>DE</strong> AU<strong>LA</strong>S ABIERTAS Y<br />
ACTIV.EXTRAESCO<strong>LA</strong>RES<br />
3<br />
Tabla 3.2.2.1a.- Personal Docente<br />
Como se ha mencionado anteriormente, este colegio es un centro<br />
bastante grande dado que imparte formación a un amplio número de<br />
estudiantes al ser el único público de la localidad.<br />
El siguiente esquema refleja la distribución del alumnado:<br />
NIV<strong>EL</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> INFANTIL – 3 AÑOS<br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> INFANTIL – 4 AÑOS<br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> INFANTIL – 5 AÑOS<br />
1º PRIMARIA<br />
2º PRIMARIA<br />
NUMERO <strong>DE</strong> ESTUDIANTES<br />
A 22<br />
B 20<br />
A 21<br />
B 21<br />
A 25<br />
B 24<br />
A 27<br />
B 27<br />
A 19<br />
B 19<br />
C 21<br />
- 170 -
Ana García Pérez<br />
3º PRIMARIA<br />
4º PRIMARIA<br />
5º PRIMARIA<br />
6º PRIMARIA<br />
A 22<br />
B 24<br />
A 22<br />
B 19<br />
C 21<br />
A 23<br />
B 24<br />
A 24<br />
B 23<br />
E.E A 5<br />
TOTAL 443<br />
Tabla 3.2.2.1b.-Distribución del alumnado<br />
Seguidamente se adjunta plano de la distribución de los espacios del<br />
centro:<br />
Gráfico 3.2.2.1.- Plano de la distribución de los espacios<br />
- 171 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
3.2.2.2.- Proyecto Educativo de Centro<br />
Se encuentra un documento del Centro denominado Proyecto<br />
Educativo, el cual según el artículo 127 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre,<br />
de Educación de Andalucía (LEA) el Proyecto Educativo de este Centro<br />
define los objetivos particulares que se propone alcanzar, partiendo de nuestra<br />
realidad y tomando como referencia la regulación estatal y autonómica acerca<br />
de los principios que orientan la etapa educativa de la que se trate y las<br />
correspondientes prescripciones acerca del currículo.<br />
Así pues, el Proyecto Educativo aborda los siguientes aspectos:<br />
Objetivos de Centro:<br />
1º.- Enseñar a los alumnos a valorarse a sí mismos y a los<br />
demás, responsabilizándose en su trabajo, material escolar, limpieza, orden<br />
y convivencia.<br />
2º.- Coordinar las metodologías que hacen referencia al<br />
aprendizaje lectoescritor y del razonamiento lógicomatemático a fin de<br />
conseguir un mayor dominio de las técnicas instrumentales.<br />
3º.- Promover la participación y colaboración de los padres en las<br />
actividades extraescolares, reuniones periódicas y siempre que sea<br />
necesario, para que sigan con mayor interés el rendimiento educativo<br />
de sus hijos/as.<br />
4º.- Favorecer y promover el trabajo en equipo, frente al<br />
individualismo, entre todos los miembros de la Comunidad Educativa:<br />
Profesores, padres y alumnos/as.<br />
5º.- Crear un ambiente de solidaridad con las causas y<br />
movimientos sociales justos, (a todos los niveles: local, nacional e<br />
internacional).<br />
6º.- Educar en el respeto y defensa del medio ambiente con la<br />
finalidad de conseguir una perfecta armonía entre el individuo y su<br />
entorno.<br />
- 172 -
Ana García Pérez<br />
7º.- Continuar la labor de integración dotando a los alumnos/as<br />
con necesidades educativas específicas, de todos los recursos disponibles<br />
para que éstos puedan alcanzar su pleno desarrollo personal y social.<br />
8º.- Introducir a los alumnos/as desde Infantil en las nuevas<br />
tecnologías facilitando la comunicación en diferentes idiomas (bilingüismo) y<br />
formando así un espíritu crítico frente a estas, los medios de comunicación,<br />
situaciones de injusticia…<br />
Planes y Proyectos vigentes en el Centro<br />
Planes/ Proyectos Educativos Período de aplicación<br />
Plan de Acción Tutorial<br />
Permanentemente<br />
Plan de Atención a la Diversidad<br />
Permanentemente<br />
Plan de Convivencia<br />
Permanentemente<br />
Plan de Actividades Extraescolares<br />
Permanentemente<br />
Proyectos Centros T.I.C.<br />
Permanentemente<br />
Planes de compensación educativa <strong>DE</strong>S<strong>DE</strong> 01/09/2007 –<br />
31/08/2011<br />
Escuelas Deportivas<br />
Permanentemente<br />
Plan de Salud Laboral y P.R.L.<br />
Permanentemente<br />
Programa de Calidad y Mejora Rendimientos<br />
Escolares<br />
<strong>DE</strong>S<strong>DE</strong> 01/09/2008 –<br />
31/08/2011<br />
Proyectos lectores y planes de uso de las<br />
bibliotecas<br />
<strong>DE</strong>S<strong>DE</strong> 01/09/2009 –<br />
31/08/2010<br />
Plan de igualdad entre hombres y mujeres en<br />
la educación<br />
<strong>DE</strong>S<strong>DE</strong> 01/09/2009 –<br />
31/08/2010<br />
Proyectos de centro bilingüe<br />
Permanentemente<br />
Escuela Espacio de Paz <strong>DE</strong>S<strong>DE</strong> 01/09/2009 –<br />
31/08/2010<br />
Plan de Formación del Profesorado <strong>DE</strong>S<strong>DE</strong> 01/09/2009 –<br />
31/08/2010<br />
Plan de Autoprotección escolar<br />
Permanentemente<br />
Plan de Reuniones de Claustro <strong>DE</strong>S<strong>DE</strong> 01/09/2009 –<br />
31/08/2010<br />
Plan de Reuniones de Consejo Escolar <strong>DE</strong>S<strong>DE</strong> 01/09/2009 –<br />
31/08/2010<br />
Plan de Reuniones Equipo Técnico de Coord.<br />
Pedagógica<br />
<strong>DE</strong>S<strong>DE</strong> 01/09/2009 –<br />
31/08/2010<br />
Aula Matinal <strong>DE</strong>S<strong>DE</strong> 01/09/2009 –<br />
31/08/2010<br />
Tabla 3.2.2.2.- Planes y Proyectos vigentes en el Centro<br />
- 173 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
- 174 -
Ana García Pérez<br />
3.3.- <strong>LA</strong> MUESTRA<br />
Siguiendo las directrices de los manuales de investigación revisados<br />
(Goetz y Lecompte, 1988: 92-98), el universo de población que constituye<br />
nuestra muestra es el alumnado de 5º curso de Educación Primaria del C.P.<br />
“Nuestra Señora de la Fuensanta”, que participan en la aplicación de un<br />
programa de intervención basado en competencias, buscando la mejora en su<br />
relación grupal, de actitudes y valores.<br />
La muestra la conforma el grupo de 5ºA que tiene 23 alumnos, 16 chicos<br />
y 7 chicas. Del total de alumnos 16 tienen 10 años, 4 tienen 11 años y 3<br />
tienen 12 años en el momento del comienzo del estudio.<br />
Veintidós alumnos y alumnas viven en zona urbana, concretamente en<br />
Villanueva del Arzobispo y solamente un alumno vive en una zona rural.<br />
Respecto al número de hermanos/as que tiene el alumnado, el (65,2%)<br />
tiene un hermano/a, siguiéndole a esta cifra, los que son hijos/as únicos<br />
(17,4%). En menor medida encontramos alumnos/as con cuatro o más<br />
hermanos/as (4.3%). La mayoría del alumnado es el/la mayor, por lo que<br />
tiene hermanos/as más pequeños escolarizados en el colegio. En muy<br />
pocos casos son los hijos/as más pequeños de la familia, sólo un 8,7%.<br />
La gran mayoría del alumnado vive siempre con su madre, su padre y<br />
sus hermanos.<br />
Sus padres, (debido a las características y la situación geográfica de<br />
Villanueva del Arzobispo), una gran mayoría trabaja en el campo como<br />
agricultores, ya sean de propiedad o ajenos. El resto de profesiones<br />
están prácticamente igualadas excepto dos que sobresalen muy<br />
sutilmente: albañil y en una cooperativa.<br />
Sus madres, mayoritariamente (56,5%), son amas de casa. El resto de<br />
las madres tienen diferentes profesiones, destacando las que trabajan<br />
en oficios relacionados con la hostelería.<br />
- 175 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
- 176 -
Ana García Pérez<br />
3.4.- TÉCNICAS E INSTRUM<strong>EN</strong>TOS <strong>DE</strong> PRODUCCIÓN <strong>DE</strong><br />
INFORMACIÓN<br />
Nuestra metodología integra diferentes técnicas (Cuestionario, Diario de<br />
la profesora y Portafolio Digital), para recabar información, con la intención de<br />
combinar esta estructura metodológica a través de una triangulación de los<br />
datos y por tanto tratar de validar los mismos.<br />
EI instrumental para el tratamiento de la información es el siguiente:<br />
El cuestionario pre y post, se<br />
versión 15.0.<br />
ha analizando con el software SPSS<br />
Para el análisis de las informaciones obtenidas en el Diario de la<br />
Profesora, hemos utilizado el programa AQUAD FIVE, elaborado en la<br />
Universidad de Tubigen (Rodríguez; Gil y García, 1996: 248 y ss.) De la<br />
misma manera se ha procedido a analizar las informaciones obtenidas<br />
en el Portafolios Digital.<br />
3.4.1.- Técnica 1: El Cuestionario<br />
El cuestionario empleado en nuestra investigación consta de preguntas<br />
cerradas y categorizadas, con lo que intentamos hacer más exhaustivas las<br />
respuestas obtenidas, con el fin de obtener a la vez apreciaciones del<br />
encuestado referente al tema en cuestión.<br />
Según Buendía (1992), en relación con la naturaleza del contenido, las<br />
preguntas las podemos clasificar en:<br />
Preguntas de identificación.<br />
Preguntas de información.<br />
Preguntas de opinión.<br />
Preguntas de actitud.<br />
Preguntas de motivación.<br />
Para la elaboración y validación del cuestionario hemos utilizado la<br />
siguiente metodología:<br />
1. Revisión Bibliográfica.<br />
2. Confección del cuestionario.<br />
3. Pilotaje del mismo.<br />
- 177 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
3.4.1.1.- Revisión Bibliográfica<br />
Para la definición operativa de las categorías principales del<br />
cuestionario, y conseguir información actualizada sobre el estado de la cuestión<br />
a investigar, se realizó una revisión de la actualidad científica en consonancia<br />
con el tema y con los objetivos diseñados para la evaluación del programa. Así,<br />
se pretendía partir de la manera más exhaustiva posible y ofrecer a los<br />
expertos que colaboraron en la segunda fase, es decir, en la construcción y<br />
validación final del cuestionario.<br />
3.3.1.2.- Confección del cuestionario<br />
Se ha utilizado como base el cuestionario elaborado y validado por<br />
Collado (2005: 406) a través de la técnica Delphi, siguiendo las indicaciones<br />
expresadas en las investigaciones de Fajardo del Castillo (2002: 212);<br />
Palomares (2003: 234); Collado (2005: 507); Vílchez (2007: 277); Torres<br />
Campos (2008: 316); Cordón (2008: 185); Ibáñez (2008: 207); Macarro (2008:<br />
280) y Figueras (2008: 241).<br />
La secuencia de elaboración del cuestionario base, realizado por<br />
Collado (2005: 461 y ss.) fue la siguiente:<br />
Envío del primer cuestionario con propuesta de los campos a<br />
estudiar.<br />
Análisis del primer cuestionario.<br />
Envío del segundo cuestionario con los campos y subcampos,<br />
indicando el grado de acuerdo-desacuerdo con cada tema y<br />
preguntas correspondientes a cada uno de ellos.<br />
Análisis del segundo cuestionario.<br />
Envío del Tercer cuestionario ya jerarquizado en campos y con una<br />
reordenación de los subcampos y de las preguntas pertenecientes a<br />
cada uno de ellos. Incluyendo los grados de acuerdo-desacuerdo con<br />
cada tema.<br />
Análisis del tercer cuestionario.<br />
Envío de cuarto cuestionario jerarquizado por campos, subcampos,<br />
variables y preguntas categorizadas.<br />
Análisis del cuarto cuestionario.<br />
Envío del quinto cuestionario jerarquizado por campos, subcampos,<br />
variables y preguntas categorizadas.<br />
Análisis del quinto cuestionario y su elevación a definitivo.<br />
- 178 -
Ana García Pérez<br />
Diseño y pilotaje del Cuestionario final.<br />
Del cuestionario base de Collado, se eligieron de la parte genérica<br />
(dedicada a los valores y actitudes de autoestima, respeto, responsabilidad,<br />
salud y amistad/compañerismo), y se procedió a enviarlo a diez expertos en<br />
metodología de la investigación, a los que se les suministró el cuestionario<br />
base e información exhaustiva del entorno físico, social y escolar de la<br />
población y de Comarca de Villanueva del Arzobispo, para facilitar las<br />
modificaciones pertinentes en función de las anteriores variables.<br />
Propuesta 1 de Cuestionario:<br />
Se aporta a los expertos el siguiente documento base:<br />
Cuestionario número 1<br />
PRIMER BORRADOR <strong>DE</strong> CUESTIONARIO <strong>DE</strong> ANA GARCÍA PÉREZ<br />
Investigación: Influencia de un programa de Educación Física, basado en las<br />
competencias motrices, digitales y lingüísticas, en la transmisión y adquisición<br />
de valores individuales y sociales, en un grupo de 5º de Educación Primaria.<br />
Contexto: un grupo de alumnos/as de 5º de Primaria de la población<br />
Villanueva del Arzobispo (Jaén). Todos los alumnos/as disponen ya de<br />
ordenador personal facilitado por la Administración Educativa, y la mayoría ya<br />
dispone de Internet en casa.<br />
La profesora tiene a disposición del alumnado una pagina web<br />
(http://www.anagarciaperez.es/), con la programación, información general y<br />
específica de Educación Física, Actividades interdisplinares sobre todo con<br />
inglés y un blog donde el alumnado se comunica.<br />
Os pedimos: Colocar un X, en el apartado que mejor refleje vuestra opinión<br />
sobre el ítem analizado. NO, significa que se elimine; Dudosa, que no se tiene<br />
claro si debe permanecer o quitarse y SI, que nos parece de interés que<br />
permanezca.<br />
CAMPO 1.- RESPONSABILIDAD, ESFUERZO Y<br />
CONSTANCIA<br />
SI DUDOSA NO<br />
Item 1. Colaboro en la recogida del material.<br />
Item 2. Ayudo a colocar el material en el almacén<br />
después del trabajo.<br />
Item 3. Llevo mi cuaderno individual de mi trabajo en<br />
Educación Física.<br />
- 179 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Item 4. Suelo realizar las tareas que me<br />
encomiendan.<br />
Item 5. Comienzo y termino las tareas que tengo a la<br />
hora prevista.<br />
Item 6. Estoy atento/a a las actividades que<br />
realizamos en clase.<br />
Item 7. Tengo continuidad en las tareas y en el<br />
trabajo.<br />
Item 8. Cuando el profesor me orienta sobre algo que<br />
hago mal, rectifico.<br />
Item 9. Intento hacer las cosas cada vez mejor.<br />
Item 10. Escribo mi opinión el foro los días que están<br />
previstos para ello.<br />
Item 11. Realizo las tareas digitales que me propone<br />
mi profesora en la pagina web.<br />
Ítem 12. Me esfuerzo mucho en las clases de<br />
Educación Física<br />
Ítem 13. Mejoro en educación Física porque soy<br />
constante en lo que hago<br />
Item 14. Acepto el equipo que me toca o me asignan.<br />
Ítem. 15. Procuro esforzarme para expresarme bien<br />
en inglés en la clase de Educación Física.<br />
Item 16. Entiendo que lo importante es participar y no<br />
tanto ganar.<br />
Item 17. En los juegos y en los deportes soy legal,<br />
respetando las reglas.<br />
Item 18. He comprobado que esforzándome consigo<br />
mejorar mi forma física.<br />
Item 19. Me esfuerzo por hacer actividades de<br />
Expresión Corporal aunque no me gusten.<br />
Item 20. Procuro vencer mi timidez.<br />
Item 21. Las actividades relacionadas con la<br />
naturaleza las hacemos de forma compartida.<br />
CAMPO 2.- AUTOESTIMA, AUTOCONCEPTO, SUPERACIÓN<br />
Item 22. Cuando comienzo una actividad digital<br />
generalmente pienso que me saldrá bien.<br />
Item 23. Me acepto tal cual soy.<br />
Item 24. Tengo mis propios criterios a la hora de<br />
vestir.<br />
Item 25. Cuando la profesora de E. Física nos da la<br />
información, doy mi punto de vista sobre el tema a<br />
tratar.<br />
Item 26. Soluciono mis problemas por mi mismo/a.<br />
Item 27. Consulto con otros/as, cuando he de tomar<br />
decisiones importantes.<br />
- 180 -
Ana García Pérez<br />
Item 28. Estoy a gusto con las cosas que hago y digo<br />
en el bloc y en la pagina web.<br />
Item 29. Ante situaciones difíciles asumo el reto para<br />
superarme.<br />
Ítem 30. Cuando no me salen las tareas que me<br />
propone la profesora a la primera, procuro superarme.<br />
Item 31. Mis compañeros/as están contentos de ser<br />
amigos/as míos/as.<br />
Item 32. Mis compañeros/as me eligen de los<br />
primeros a la hora de hacer equipos.<br />
Item 33. A través de la Educación Física consigo<br />
fácilmente amigos/as.<br />
Item 34. Soy el/la mejor de mi clase en la practica de<br />
los deportes.<br />
Item 35. Me siento bien haciendo Expresión Corporal.<br />
Item 36. Me siento bien cuando realizo actividades en<br />
la naturaleza.<br />
CAMPO 3.- RESPETO (a si mismo, a los compañeros, a la profesora, al material)<br />
Item37. Cuido el material y las instalaciones<br />
deportivas para que estén en buenas condiciones.<br />
Ítem 38. Cuido el ordenador que me han facilitado<br />
para que siempre esté en buenas condiciones.<br />
Item 39. Utilizo el material de la forma propuesta por<br />
la profesora para las actividades de la clase de<br />
educación Física.<br />
Item 40. Tomo en serio las opiniones de los demás.<br />
Item 41. Pido perdón cuando me equivoco.<br />
Item 42. Acepto las decisiones de la mayoría aunque<br />
no esté de acuerdo.<br />
Item 43. Valoro y respeto a todos mis compañeros/as<br />
por igual.<br />
Item 44. Hago caso a las propuestas de la profesora.<br />
Item 45. Cumplo las normas de los juegos y deportes<br />
que practicamos.<br />
Item 46. Se perder en los juegos y deportes.<br />
Item47. Estoy conforme cuando me toca hacer las<br />
tareas con quien no me agrada.<br />
Item48. Valoro a los compañeros que tienen una<br />
forma física mejor que la mía.<br />
Item 49. Evito ridiculizar a los/as compañeros/as más<br />
vergonzosos/as.<br />
Ítem 50. Respeto los espacios comunitarios, los<br />
jardines públicos, plazas, parques...etc.<br />
- 181 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
CAMPO 4: SALUD<br />
Item 51. Me preocupo de hacer ejercicio físico de<br />
forma habitual.<br />
Item 52. Me preocupo de mantener una alimentación<br />
sana y equilibrada.<br />
Ítem 53. Cumplo las normas de seguridad cuando<br />
hago actividad física.<br />
Ítem 54. Cuido mi higiene personal.<br />
Ítem 55. Vengo a clase con vestimenta y material<br />
adecuado.<br />
Ítem 56. Evito gestos que puedan provocar lesiones a<br />
mí o a otros/as.<br />
Ítem 57. Llevo una vida sana y saludable.<br />
Item 58. Me divierto sanamente y lo paso bien en<br />
clase de Educación Física.<br />
Item 59. Hago un calentamiento antes de realizar<br />
cualquier actividad física.<br />
Item 60. Hago deporte habitualmente fuera de las<br />
clases de Educación Física.<br />
Item 61. Aprendo la forma de hacer los ejercicios más<br />
adecuados.<br />
Ítem 62. En expresión corporal me desinhibo (actuó<br />
con libertad y sin complejos).<br />
Item 63. Doy importancia a las actividades en la<br />
naturaleza de cara a la salud.<br />
Ïtem 64. Consulto páginas de Internet relacionadas<br />
con la salud.<br />
Tabla 3.3.1.2a.- Confección del cuestionario: primer borrador<br />
Se eliminan los siguientes items:<br />
Item 2. Ayudo a colocar el material en el almacén después del trabajo.<br />
Item 3. Llevo mi cuaderno individual de mi trabajo en Educación Física.<br />
Item 5. Comienzo y termino las tareas que tengo a la hora prevista.<br />
Ítem 13.- Mejoro en educación Física porque soy constante en lo que hago<br />
Ítem. 15.- Procuro esforzarme para expresarme bien en inglés en la clase de<br />
Educación Física.<br />
Item 19. Me esfuerzo por hacer actividades de Expresión Corporal aunque<br />
no me gusten.<br />
Item 20. Procuro vencer mi timidez.<br />
Item 60.Hago deporte habitualmente fuera de las clases de Educación<br />
Física.<br />
Item 35. Me siento bien haciendo Expresión Corporal.<br />
Item 36. Me siento bien cuando realizo actividades en la naturaleza.<br />
Item 62. En expresión corporal me desinhibo (actuó con libertad y sin<br />
complejos).<br />
- 182 -
Ana García Pérez<br />
Se incluyen los siguientes ítems:<br />
Item: Presento las actividades y trabajos que me mandan en la fecha<br />
prevista.<br />
Item: Me siento bien cuando realizo actividades que ayudan a respetar en<br />
medio ambiente<br />
Item: Aprendo aspectos y cosas saludables con la página web de EF de<br />
clase.<br />
Ítem: En expresión corporal actúo con libertad y sin complejos.<br />
Item:Hago deporte (actividades deportivas) habitualmente fuera de las<br />
clases de Educación Física.<br />
Item: Me relaciono y hablo con respeto a mis compañeros/as<br />
Item: Me siento valorado por mis compañeros/as en EF.<br />
Item Pienso que se me dan bien las actividades digitales.<br />
Item Cuando tengo dudas, pregunto y me intereso por saber cómo es.<br />
Item Presento las actividades y trabajos que me mandan en la fecha y hora<br />
prevista.<br />
Item: Llevo mi carpeta de EF al día.<br />
Item: Me gusta la idea de expresarnos en un foro con nuestra clase de<br />
Educación Física<br />
Item: Procuro esforzarme para comprender bien los mensajes en inglés en<br />
clase de EF<br />
Item: La página web me ayuda a aprender el vocabulario de inglés de<br />
Educación Física<br />
Item: Me esfuerzo por participar y realizar las actividades que toquen en EF<br />
aunque no me gusten<br />
Item: Procuro ser cada vez menos tímido.<br />
Item: Me cuesta trabajo utilizar la página web de EF<br />
Item: Procuro vencer mi timidez.<br />
SEGUNDO BORRADOR <strong>DE</strong>L CUESTIONARIO <strong>DE</strong> ANA GARCÍA PÉREZ<br />
Os pedimos: Colocar un X, en el apartado que mejor refleje vuestra opinión<br />
sobre el ítem analizado. NO, significa que se elimine; Dudosa, que no se tiene<br />
claro si debe permanecer o quitarse y SI, que nos parece de interés que<br />
permanezca.<br />
CAMPO 1.- RESPONSABILIDAD,<br />
ESFUERZO Y CONSTANCIA<br />
SI DUDOSA NO<br />
Item 1. Colaboro en la recogida del material.<br />
Item 2. Llevo mi carpeta de EF al día.<br />
Item 3. Suelo realizar las tareas que me encomiendan.<br />
Item 4. Presento las actividades y trabajos que me<br />
mandan en la fecha prevista.<br />
- 183 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Item 5. Comienzo y termino las tareas que tengo a la<br />
hora prevista.<br />
Item 6. Estoy atento/a a las actividades que realizamos<br />
en clase.<br />
Item 7. Tengo continuidad en las tareas y en el trabajo.<br />
Item 8. Cuando el profesor me orienta sobre algo que<br />
hago mal, rectifico.<br />
Item 9. Cuando tengo dudas, pregunto y me intereso<br />
por saber cómo es.<br />
Item 10. Intento hacer las cosas cada vez mejor.<br />
Item 11.- Escribo mi opinión en el foro los días que<br />
están previstos para ello.<br />
Item12. Me gusta la idea de expresarnos en un foro con<br />
nuestra clase de Educación Física<br />
Ïtem 13. Realizo las tareas digitales que me propone mi<br />
profesora en la pagina web.<br />
Ítem 14. Me esfuerzo mucho en las clases de<br />
Educación Física<br />
Ítem 15. Mejoro en educación Física porque soy<br />
constante en lo que hago<br />
Item 16. Acepto el equipo que me toca o me asignan.<br />
Item 17. Procuro esforzarme para comprender bien los<br />
mensaje en inglés en clase de EF<br />
Item 18. La página web me ayuda a aprender el<br />
vocabulario de inglés de Educación Física<br />
Item 19. Entiendo que lo importante es participar y no<br />
tanto ganar.<br />
Item 20. En los juegos y en los deportes soy legal,<br />
respeto las reglas.<br />
Item 21. He comprobado que esforzándome consigo<br />
mejorar mi forma física.<br />
Item 22. Me esfuerzo por hacer actividades de<br />
Expresión Corporal aunque no me gusten.<br />
Item 23. Me esfuerzo por participar y realizar las<br />
actividades que toquen en EF aunque no me gusten<br />
Item 24. Procuro vencer mi timidez.<br />
Item 25. Procuro ser cada vez menos tímido.<br />
Item 26. Las actividades relacionadas con la naturaleza<br />
las hacemos de forma compartida.<br />
Item 27 Me gusta realizar actividades en el medio<br />
natural conjuntamente con otras clases.<br />
Item 28 Me esfuerzo por trabajar y portarme bien para<br />
conseguir los puntos de la página web de EF<br />
Item 29. Me cuesta trabajo utilizar la página web de EF<br />
CAMPO 2.- AUTOESTIMA, AUTOCONCEPTO, SUPERACIÓN<br />
- 184 -
Ana García Pérez<br />
Item 30. Cuando comienzo una actividad digital<br />
generalmente pienso que me saldrá bien.<br />
Item 31. Pienso que se me dan bien las actividades<br />
digitales.<br />
Item 32. Me acepto tal cual soy.<br />
Item 33. Tengo mis propios criterios a la hora de vestir.<br />
Item 34. Cuando la profesora de E. Física nos da la<br />
información, me gusta dar mi punto de vista sobre el<br />
tema a tratar.<br />
Item 35. Soluciono mis problemas por mi mismo/a.<br />
Item 36. Consulto con otros/as, cuando he de tomar<br />
decisiones importantes.<br />
Item 37. Estoy a gusto con las cosas que hago y lo<br />
digo en el bloc y en la pagina web.<br />
Item 38. Ante situaciones difíciles asumo el reto para<br />
superarme.<br />
Ítem 39. Cuando no me salen las tareas que me<br />
propone la profesora a la primera, procuro superarme.<br />
Item 40. Mis compañeros/as están contentos de ser<br />
amigos/as míos/as.<br />
Item 41. Mis compañeros/as me eligen de los primeros<br />
a la hora de hacer equipos.<br />
Item 42. A través de la Educación Física consigo<br />
fácilmente amigos/as.<br />
Item 43. Soy el/la mejor de mi clase en la practica de<br />
los deportes.<br />
Item 44. Me siento bien haciendo Expresión Corporal.<br />
Item 45. Me siento bien en las clases de Educación<br />
Física estemos dando el contenido que sea.<br />
Item 46. Pienso que cada uno podemos dar lo mejor de<br />
nosotros mismos en Educación Física, aunque no se<br />
nos den bien las actividades<br />
Item 47. Me siento valorado por mis compañeros/as en<br />
EF.<br />
Item 48. Me siento bien cuando realizo actividades en la<br />
naturaleza.<br />
Iten 49. Me siento bien cuando realizo actividades que<br />
ayudan a respetar en medio ambiente<br />
CAMPO 3.- RESPETO (a si mismo, a los compañeros, a la profesora, al<br />
material)<br />
Item 50. Cuido el material y las instalaciones deportivas<br />
para que estén en buenas condiciones.<br />
Ítem 51. Cuido el ordenador que me han facilitado para<br />
que siempre esté en buenas condiciones.<br />
- 185 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Item 52. Utilizo el material de la forma propuesta por la<br />
profesora para las actividades de la clase de educación<br />
Física.<br />
Item 53. Pido perdón cuando me equivoco<br />
Item 54. Tomo en serio las opiniones de los demás.<br />
Item 55. Acepto las decisiones de la mayoría aunque no<br />
esté de acuerdo.<br />
Item 56. Valoro y respeto a todos mis compañeros/as<br />
por igual.<br />
Item 57. Hago caso a las propuestas de la profesora.<br />
Item 58. Cumplo las normas de los juegos y deportes<br />
que practicamos.<br />
Item 59.- Se perder en los juegos y deportes.<br />
Item 60. Estoy conforme cuando me toca hacer las<br />
tareas con quien no me agrada.<br />
Item 61. Valoro a los compañeros que tienen una<br />
forma física mejor que la mía.<br />
Item 62. Evito ridiculizar a los/as compañeros/as más<br />
vergonzosos/as.<br />
Ítem 63. Respeto los espacios comunitarios, la pista,<br />
servicios, etc.<br />
Item 64. Me relaciono y hablo con respeto a mis<br />
compañeros/as<br />
CAMPO 4: SALUD<br />
Item 65. Me preocupo de hacer ejercicio físico de forma<br />
habitual.<br />
Item 66. Me preocupo de mantener una alimentación<br />
sana y equilibrada.<br />
Ítem 67. Cumplo las normas de seguridad cuando hago<br />
actividad física.<br />
Ítem 68. Cuido mi higiene personal.<br />
Ítem 69. Vengo a clase con vestimenta y material<br />
adecuado.<br />
Ítem 70. Evito gestos que puedan provocar lesiones a<br />
mí o a otros/as.<br />
Ítem 71. Llevo una vida sana y saludable.<br />
Item 72. Me divierto en la clase de EF y eso me hace<br />
sentir bien.<br />
Item 73. Hago un calentamiento antes de realizar<br />
cualquier actividad física.<br />
Item 74. Hago deporte (actividades deportivas)<br />
habitualmente fuera de las clases de Educación Física.<br />
Item 75. Aprendo la forma de hacer los ejercicios más<br />
adecuados.<br />
- 186 -
Ana García Pérez<br />
Ítem 76. En expresión corporal me actuó con libertad y<br />
sin complejos.<br />
Item 77. Doy importancia a las actividades en la<br />
naturaleza de cara a la salud.<br />
Item 78. Consulto páginas de Internet relacionadas con<br />
la salud.<br />
Item 79. Aprendo aspectos y cosas saludables con la<br />
página web de EF de clase.<br />
CAMPO 5: MOTIVACIÓN<br />
Item 80. Me motiva ver los resultados de mi clase de<br />
cada tema en la página web de Educación Física<br />
Item 81. Me gusta y motiva hacer las actividades de<br />
Educación Física en el ordenador<br />
Item 82. Me gusta más hacer las tareas de Educación<br />
Física en el ordenador que en la libreta.<br />
Item 83. Considero que aprendo más buscando<br />
información y utilizando la página web de Educación<br />
Física que de otra forma.<br />
Item 84. Me motiva aprender a usar el ordenador y las<br />
nuevas tecnologías<br />
Item 85. Trabajar en el ordenador hace que me<br />
distraiga y pierda tiempo.<br />
Tabla 3.3.1.2b.- Confección del cuestionario: segundo borrador<br />
Se eliminan los siguientes items:<br />
Item 4. Presento las actividades y trabajos que me mandan en la fecha<br />
prevista.<br />
Item 5. Comienzo y termino las tareas que tengo a la hora prevista.<br />
Item12. Me gusta la idea de expresarnos en un foro con nuestra clase de<br />
Educación Física<br />
Item 22. Me esfuerzo por hacer actividades de Expresión Corporal aunque<br />
no me gusten.<br />
Item 24. Procuro vencer mi timidez.<br />
Item 26. Las actividades relacionadas con la naturaleza las hacemos de<br />
forma compartida.<br />
Item 27. Me gusta realizar actividades en el medio natural conjuntamente<br />
con otras clases.<br />
Item 44. Me siento bien haciendo Expresión Corporal.<br />
Item 48. Me siento bien cuando realizo actividades en la naturaleza.<br />
Item 71. Llevo una vida sana y saludable.<br />
- 187 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Item 74. Hago deporte (actividades deportivas) habitualmente fuera de las<br />
clases de Educación Física.<br />
Item 77. Doy importancia a las actividades en la naturaleza de cara a la<br />
salud.<br />
Se incluyen los siguientes ítems:<br />
Item: Presento las actividades y trabajos que me mandan en la fecha y hora<br />
prevista.<br />
Item: Me gusta consultar páginas de Internet relacionadas con actividades y<br />
eventos deportivos.<br />
Item: Me siento bien cuando realizo actividades que ayudan a respetar en<br />
medio ambiente<br />
PROPUESTA <strong>DE</strong> CUESTIONARIO 3<br />
Os pedimos: Colocar un X, en el apartado que mejor refleje vuestra opinión<br />
sobre el ítem analizado. NO, significa que se elimine; Dudosa, que no se tiene<br />
claro si debe permanecer o quitarse y SI, que nos parece de interés que<br />
permanezca.<br />
CAMPO II: RESPONSABILIDAD, ESFUERZO Y CONSTANCIA SI Dudosa No<br />
Item 1. Colaboro en la recogida del material.<br />
Item 2. Llevo mi carpeta de EF al día.<br />
Item 3. Suelo realizar las tareas que me encomiendan.<br />
Item 4. Presento las actividades y trabajos que me mandan en la<br />
fecha y hora prevista.<br />
Item 5. Estoy atento/a a las actividades que realizamos en clase.<br />
Item 6. Tengo continuidad en las tareas y en el trabajo.<br />
Item7. Cuando el profesor me orienta sobre algo que hago mal,<br />
rectifico.<br />
Item 8. Cuando tengo dudas, pregunto y me intereso por saber<br />
cómo es.<br />
Item 9. Intento hacer las cosas cada vez mejor.<br />
Item 10. Escribo mi opinión en el foro los días que están previstos<br />
para ello.<br />
Item11. Me gusta la idea de expresarnos en un foro con nuestra<br />
clase de Educación Física<br />
Ïtem 12. Realizo las tareas digitales que me propone mi profesora<br />
en la página web.<br />
Ítem 13. Me esfuerzo mucho en las clases de Educación Física<br />
Item 14. Acepto el equipo que me toca o me asignan.<br />
Item 15. Procuro esforzarme para comprender bien los mensajes<br />
en inglés en clase de EF<br />
- 188 -
Ana García Pérez<br />
Item 16. La página web me ayuda a aprender el vocabulario de<br />
inglés de Educación Física<br />
Item 17. Entiendo que lo importante es participar y no tanto ganar.<br />
Item 18. En los juegos y en los deportes soy legal, respeto las<br />
reglas.<br />
Item 19. He comprobado que esforzándome consigo mejorar mi<br />
forma física.<br />
Item 20. Me esfuerzo por participar y realizar las actividades que<br />
toquen en EF aunque no me gusten<br />
Item 21. Procuro ser cada vez menos tímido.<br />
Item 22. Me gusta realizar actividades relacionadas con el medio<br />
natural de forma compartida.<br />
Item 23 Me esfuerzo por trabajar y portarme bien para conseguir<br />
los puntos de la página web de EF<br />
Item 24. Me cuesta trabajo utilizar la página web de EF<br />
CAMPO 2.- AUTOESTIMA, AUTOCONCEPTO, SUPERACIÓN<br />
Item 25. Cuando comienzo una actividad digital generalmente<br />
pienso que me saldrá bien.<br />
Item 26. Pienso que se me dan bien las actividades digitales.<br />
Item 27. Me acepto tal cual soy.<br />
Item 28. Tengo mis propios criterios a la hora de vestir.<br />
Item 29. Cuando la profesora de E. Física nos da la información,<br />
me gusta dar mi punto de vista sobre el tema a tratar.<br />
Item 30. Soluciono mis problemas por mi mismo/a.<br />
Item 31. Consulto con otros/as, cuando he de tomar decisiones<br />
importantes.<br />
Item 32. Estoy a gusto con las cosas que hago y lo digo en el bloc<br />
y en la pagina web.<br />
Item 33. Ante situaciones difíciles asumo el reto para superarme.<br />
Ítem 34. Cuando no me salen las tareas que me propone la<br />
profesora a la primera, procuro superarme.<br />
Item 35. Mis compañeros/as están contentos de ser amigos/as<br />
míos/as.<br />
Item 36. Mis compañeros/as me eligen de los primeros a la hora de<br />
hacer equipos.<br />
Item 37. A través de la Educación Física consigo fácilmente<br />
amigos/as.<br />
Item 38. Soy el/la mejor de mi clase en la practica de los deportes.<br />
Item 39. Me siento bien en las clases de Educación Física estemos<br />
dando el contenido que sea.<br />
Item 40. Pienso que cada uno podemos dar lo mejor de nosotros<br />
mismos en Educación Física, aunque no se nos den bien las<br />
actividades<br />
Item 41 Me siento valorado por mis compañeros/as en EF.<br />
Item 42. Me siento bien cuando realizo actividades que ayudan a<br />
respetar en medio ambiente<br />
- 189 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Item 43. Cuido el material y las instalaciones deportivas para que<br />
estén en buenas condiciones.<br />
CAMPO IV: RESPETO<br />
Ítem 45. Cuido el ordenador que me han facilitado para que<br />
siempre esté en buenas condiciones.<br />
Item 46. Utilizo el material de la forma propuesta por la profesora<br />
para las actividades de la clase de educación Física.<br />
Item 47. Pido perdón cuando me equivoco<br />
Item 48. Tomo en serio las opiniones de los demás.<br />
Item 49. Acepto las decisiones de la mayoría aunque no esté de<br />
acuerdo.<br />
Item 50. Valoro y respeto a todos mis compañeros/as por igual.<br />
Item 51. Hago caso a las propuestas de la profesora.<br />
Item 52. Cumplo las normas de los juegos y deportes que<br />
practicamos.<br />
Item 53. Se perder en los juegos y deportes.<br />
Item 54. Se ganar deportivamente en los juegos y deportes.<br />
Item 55. Estoy conforme cuando me toca hacer las tareas con<br />
quien no me agrada.<br />
Item 56. Valoro a los compañeros que tienen una forma física mejor<br />
que la mía.<br />
Item 57. Evito ridiculizar a los/as compañeros/as más<br />
vergonzosos/as.<br />
Ítem 58. Respeto los espacios comunitarios, la pista, servicios, etc.<br />
Item 59. Me relaciono y hablo con respeto a mis compañeros/as<br />
CAMPO V: SALUD<br />
Item 60. Me preocupo de hacer ejercicio físico de forma habitual.<br />
Item 61. Me preocupo de mantener una alimentación sana y<br />
equilibrada.<br />
Ítem 62. Cumplo las normas de seguridad cuando hago actividad<br />
física.<br />
Item 63. Cuido mi higiene personal.<br />
Ítem 64. Vengo a clase con vestimenta y material adecuado.<br />
Ítem 65. Evito gestos que puedan provocar lesiones a mí o a<br />
otros/as.<br />
Item 66. Me divierto en la clase de EF y eso me hace sentir bien.<br />
Item 67. Hago un calentamiento antes de realizar cualquier<br />
actividad física.<br />
Item 68. Hago deporte (actividades deportivas) habitualmente fuera<br />
de las clases de Educación Física.<br />
Item 75. Aprendo la forma de hacer los ejercicios más adecuados.<br />
Ítem 69. En expresión corporal actuo con libertad y sin complejos.<br />
Ïtem 70.- Consulto páginas de Internet relacionadas con la salud.<br />
- 190 -
Ana García Pérez<br />
Item 71. Aprendo aspectos y cosas saludables con la página web<br />
de EF de clase.<br />
CAMPO VI: MOTIVACIÓN<br />
Item 72. Me motiva ver los resultados de mi clase de cada mes en<br />
la página web de Educación Física<br />
Item 73. Me gusta y motiva hacer las actividades de Educación<br />
Física en el ordenador<br />
Item 74. Me gusta más hacer las tareas de Educación Física en el<br />
ordenador que en la libreta.<br />
Item 75. Considero que aprendo más buscando información y<br />
utilizando la página web de Educación que con recursos impresos.<br />
Item 76. Me motiva aprender a usar el ordenador y las nuevas<br />
tecnologías<br />
Item 77. Trabajar en el ordenador hace que me distraiga y pierda<br />
tiempo.<br />
Item 78. Me gusta consultar páginas de Internet relacionadas con<br />
actividades y eventos deportivos.<br />
Tabla 3.3.1.2c.- Confección del cuestionario: tercer borrador<br />
Se eliminan los siguientes items:<br />
Item11. Me gusta la idea de expresarnos en un foro con nuestra clase de<br />
Educación Física<br />
Item 10. Escribo mi opinión en el foro los días que están previstos para ello.<br />
Item 68. Hago deporte (actividades deportivas) habitualmente fuera de las<br />
clases de Educación Física.<br />
Se incluyen los siguientes ítems:<br />
Item: Me gusta la idea de expresarnos en un blog en nuestra clase de<br />
Educación Física<br />
Item: Escribo mi opinión en el blog los días que están previstos para ello.<br />
Item: Hago actividades deportivas habitualmente fuera de las clases de<br />
Educación Física.<br />
Cuestionario número 4: Cuestionario Final<br />
- 191 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
CUESTIONARIO FINAL <strong>DE</strong>FINITIVO<br />
Señala con una cruz en el apartado correspondiente.<br />
1. ¿Cuántos años tienes? 10 11 12<br />
2. Sexo Hombre Mujer<br />
3. Vivo en una Localidad Rural Urbana<br />
4. Nº de hermanos contándote 1 2 3 4 o mas<br />
a ti<br />
5. Lugar que ocupo entre ello 1º 2º 3º 4º o mas<br />
6.1. Madre 6.2. Padre 6.3.Hermanos/as 6.4.Abuelos/as<br />
Siempre Siempre Siempre Siempre<br />
A veces A veces A veces A veces<br />
Nunca Nunca Nunca Nunca<br />
Escribe tu respuesta:<br />
7. Mis padres trabajan en:<br />
Madre<br />
Padre<br />
Señala con una cruz la casilla que crees se corresponde mejor con lo que<br />
piensas, teniendo en cuenta la siguiente escala:<br />
1 2 3 4 5 6<br />
Nada de<br />
acuerdo<br />
Casi nada de<br />
acuerdo<br />
Poco de<br />
acuerdo<br />
Algo de<br />
acuerdo<br />
Bastante de<br />
acuerdo<br />
Totalmente<br />
de acuerdo<br />
1 2 3 4 5 6<br />
Item 1. Colaboro en la recogida del material.<br />
Item 2. Llevo mi carpeta de EF al día.<br />
Item 3. Suelo realizar las tareas que me<br />
encomiendan.<br />
Item 4. Presento las actividades y trabajos<br />
que me mandan en la fecha y hora prevista.<br />
Item 5. Estoy atento/a a las actividades que<br />
- 192 -
Ana García Pérez<br />
realizamos en clase.<br />
Item 6. Tengo continuidad en las tareas y en<br />
el trabajo.<br />
Item7. Cuando el profesor me orienta sobre<br />
algo que hago mal, rectifico.<br />
Item 8. Cuando tengo dudas, pregunto y me<br />
intereso por saber cómo es.<br />
Item 9. Intento hacer las cosas cada vez<br />
mejor.<br />
Item 10. Escribo mi opinión en el blog los<br />
días que están previstos para ello.<br />
Item11. Me gusta la idea de expresarnos en<br />
un blog con nuestra clase de Educación<br />
Física<br />
Item 12. Realizo las tareas digitales que me<br />
propone mi profesora en la página web.<br />
Ítem 13. Me esfuerzo mucho en las clases de<br />
Educación Física<br />
Item 14. Acepto el equipo que me toca o me<br />
asignan.<br />
Item 15. Procuro esforzarme para<br />
comprender bien los mensajes en inglés en<br />
clase de EF<br />
Item 16. La página web me ayuda a<br />
aprender el vocabulario de inglés de<br />
Educación Física<br />
Item 17. Entiendo que lo importante es<br />
participar y no tanto ganar.<br />
Item 18. En los juegos y en los deportes soy<br />
legal, respeto las reglas.<br />
Item 19. He comprobado que esforzándome<br />
consigo mejorar mi forma física.<br />
Item 20. Me esfuerzo por participar y realizar<br />
las actividades que toquen en EF aunque no<br />
me gusten<br />
Item 21. Procuro ser cada vez menos tímido.<br />
Item 22. Me gusta realizar actividades<br />
relacionadas con el medio natural de forma<br />
compartida.<br />
Item 23 Me esfuerzo por trabajar y portarme<br />
bien para conseguir los puntos de la página<br />
web de EF<br />
Item 24. Me cuesta trabajo utilizar la página<br />
web de EF<br />
- 193 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Item 25. Cuando comienzo una actividad<br />
digital generalmente pienso que me saldrá<br />
bien.<br />
Item 26. Pienso que se me dan bien las<br />
actividades digitales.<br />
Item 27. Me acepto tal cual soy.<br />
Item 28. Tengo mis propios criterios a la hora<br />
de vestir.<br />
Item 29. Cuando la profesora de E. Física<br />
nos da la información, me gusta dar mi punto<br />
de vista sobre el tema a tratar.<br />
Item 30. Soluciono mis problemas por mi<br />
mismo/a.<br />
Item 31. Consulto con otros/as, cuando he<br />
de tomar decisiones importantes.<br />
Item 32. Estoy a gusto con las cosas que<br />
hago y lo digo en el blog y en la pagina web.<br />
Item 33. Ante situaciones difíciles asumo el<br />
reto para superarme.<br />
Item 34. Cuando no me salen las tareas que<br />
me propone la profesora a la primera,<br />
procuro superarme.<br />
Item 35. Mis compañeros/as están contentos<br />
de ser amigos/as míos/as.<br />
Item 36. Mis compañeros/as me eligen de los<br />
primeros a la hora de hacer equipos.<br />
Item 37. A través de la Educación Física<br />
consigo fácilmente amigos/as.<br />
Item 38. Soy el/la mejor de mi clase en la<br />
practica de los deportes.<br />
Item 39. Me siento bien en las clases de<br />
Educación Física estemos dando el<br />
contenido que sea.<br />
Item 40. Pienso que cada uno podemos dar<br />
lo mejor de nosotros mismos en Educación<br />
Física, aunque no se nos den bien las<br />
actividades<br />
Item 41 Me siento valorado por mis<br />
compañeros/as en EF.<br />
Item 42. Me siento bien cuando realizo<br />
actividades que ayudan a respetar en medio<br />
ambiente<br />
Item 43. Cuido el material y las instalaciones<br />
deportivas para que estén en buenas<br />
- 194 -
Ana García Pérez<br />
condiciones.<br />
Ítem 45. Cuido el ordenador que me han<br />
facilitado para que siempre esté en buenas<br />
condiciones.<br />
Item 46. Utilizo el material de la forma<br />
propuesta por la profesora para las<br />
actividades de la clase de educación Física.<br />
Item 47. Pido perdón cuando me equivoco<br />
Item 48. Tomo en serio las opiniones de los<br />
demás.<br />
Item 49. Acepto las decisiones de la mayoría<br />
aunque no esté de acuerdo.<br />
Item 50. Valoro y respeto a todos mis<br />
compañeros/as por igual.<br />
Item 51. Hago caso a las propuestas de la<br />
profesora.<br />
Item 52. Cumplo las normas de los juegos y<br />
deportes que practicamos.<br />
Item 53. Se perder en los juegos y deportes.<br />
Item 54. Se ganar deportivamente en los<br />
juegos y deportes.<br />
Item 55. Estoy conforme cuando me toca<br />
hacer las tareas con quien no me agrada.<br />
Item 56. Valoro a los compañeros que tienen<br />
una forma física mejor que la mía.<br />
Item 57. Evito ridiculizar a los/as<br />
compañeros/as más vergonzosos/as.<br />
Ítem 58. Respeto los espacios comunitarios,<br />
la pista, servicios, etc.<br />
Item 59. Me relaciono y hablo con respeto a<br />
mis compañeros/as<br />
Item 60. Me preocupo de hacer ejercicio<br />
físico de forma habitual.<br />
Item 61. Me preocupo de mantener una<br />
alimentación sana y equilibrada.<br />
Item 62. Cumplo las normas de seguridad<br />
cuando hago actividad física.<br />
Item 63. Cuido mi higiene personal.<br />
Item 64. Vengo a clase con vestimenta y<br />
material adecuado.<br />
Item 65. Evito gestos que puedan provocar<br />
lesiones a mí o a otros/as.<br />
Item 66. Me divierto en la clase de EF y eso<br />
me hace sentir bien.<br />
- 195 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Item 67. Hago un calentamiento antes de<br />
realizar cualquier actividad física.<br />
Item 68. Hago actividades deportivas<br />
habitualmente fuera de las clases de<br />
Educación Física.<br />
Item 69. En expresión corporal actuo con<br />
libertad y sin complejos.<br />
Item 70.- Consulto páginas de Internet<br />
relacionadas con la salud.<br />
Item 71. Aprendo aspectos y cosas<br />
saludables con la página web de EF de<br />
clase.<br />
Item 72. Me motiva ver los resultados de mi<br />
clase de cada mes en la página web de<br />
Educación Física<br />
Item 73. Me gusta y motiva hacer las<br />
actividades de Educación Física en el<br />
ordenador<br />
Item 74. Me gusta más hacer las tareas de<br />
Educación Física en el ordenador que en la<br />
libreta.<br />
Item 75. Considero que aprendo más<br />
buscando información y utilizando la página<br />
web de Educación que con recursos<br />
impresos.<br />
Item 76. Me motiva aprender a usar el<br />
ordenador y las nuevas tecnologías<br />
Item 77. Trabajar en el ordenador hace que<br />
me distraiga y pierda tiempo.<br />
Item 78. Me gusta consultar páginas de<br />
Internet relacionadas con actividades y<br />
eventos deportivos.<br />
Tabla 3.3.1.2d.- Cuestionario definitivo<br />
3.4.1.3. - Validez y fiabilidad del Cuestionario<br />
3.4.1.3.1.- Validez del Cuestionario<br />
La validez según Bell (2002), es el grado en que los resultados coinciden<br />
realmente con la realidad estudiada Siguiendo a esta misma autora, hemos<br />
considerado oportuno asegurar tanto la validez interna como la externa.<br />
Entendemos por validez interna del cuestionario el grado de coincidencia entre<br />
el significado atribuido a las categorías conceptuales que hemos asignado y el<br />
- 196 -
Ana García Pérez<br />
significado atribuido a esas mismas categorías por los participantes, mientras<br />
que la validez externa es el grado de coincidencia de los resultados con otros<br />
estudios similares y en el que los marcos teóricos, definiciones y técnicas de<br />
investigación utilizadas resulten comprensibles para otros investigadores.<br />
En nuestro caso, hemos asegurado la validez externa del cuestionario<br />
apoyándonos en una fuerte revisión teórica y documental de los cuestionarios<br />
que se han utilizado previamente con un objeto de estudio similar al nuestro,<br />
mientras que la validez interna la hemos garantizado apoyándonos en dos<br />
procedimientos: la validez de los expertos y la prueba piloto o pretest del<br />
cuestionario (Latiesa, 1996 y Losada y López-Feal, 2003).<br />
La técnica Delphy con la que fue confeccionada la propuesta base, ha<br />
contribuido a fortalecer las cualidades técnicas del instrumento, especialmente<br />
la validez de contenido del instrumento. Un estudio a posteriori de carácter<br />
exploratorio con los datos de las dos muestras de primero y cuarto, nos permite<br />
analizar la validez de constructo a partir de la saturación de las diferentes<br />
variables en una serie de factores teóricos.<br />
Validez de expertos: 10 expertos en metodología de investigación<br />
valoraron la representatividad o importancia de las preguntas, y la<br />
adecuación de las respuestas de cada una de las cuestiones planteadas en<br />
el cuestionario.<br />
3.4.1.3.2.- Fiabilidad del Cuestionario<br />
Una forma común de comprobar la fiabilidad consiste en aplicar el<br />
mismo procedimiento de medición en diferentes momentos para,<br />
posteriormente, observar si se obtienen resultados similares en las distintas<br />
mediciones del concepto. Pero existen además otros métodos de comprobar la<br />
fiabilidad.<br />
Para obtener el coeficiente de alpha de Cronbach hemos utilizado el<br />
paquete estadístico S.P.S.S. 15.0 (Statistical Product and Social Science). Este<br />
programa nos facilitó los coeficientes, obteniendo un alfa de Cronbach en todos<br />
los ítems por encima de 0.6, indicándonos que el cuestionario es fiable. Los<br />
resultados del análisis de fiabilidad global de los ítems del 1 al 78 arrojan un<br />
valor de fiabilidad de 0,936.<br />
- 197 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Alfa de<br />
Cronbach<br />
Alfa de Cronbach<br />
basada en los<br />
elementos tipificados<br />
,936 78<br />
Tabla 3.3.1.2.2.a. - Alfa de Cronbach general<br />
El resultado pormenorizado del alfa de Cronbach global, se expone en la<br />
siguiente tabla:<br />
Nº Descriptivo del item Alfa de<br />
Cronbach<br />
Item nº 1 Colaboro en la recogida del material ,934<br />
Item nº 2 Llevo mi carpeta de EF al día ,934<br />
Item nº 3 Suelo realizar las tareas que me encomiendan ,935<br />
Item nº 4 Presento las actividades y trabajos que me mandan en la fecha y hora prevista ,935<br />
Item nº 5 Estoy atento/a a las actividades que realizamos en clase ,933<br />
Item nº 6 Tengo continuidad en las tareas y en el trabajo ,933<br />
Item nº 7 Cuando el profesor/a me orienta sobre algo que hago mal, rectifico ,935<br />
Item nº 8 Cuando tengo dudas, pregunto y me intereso por saber cómo es ,936<br />
Item nº 9 Intento hacer las cosas cada vez mejor ,935<br />
Item nº 10 Escribo mi opinión en el blog los días que están previstos para ello ,936<br />
Item nº 11 Me gusta la idea de expresarnos en un blog en nuestra clase de EF ,935<br />
Item nº 12 Realizo las tareas digitales que me propone mi profesora en la página web ,935<br />
Item nº 13 Me esfuerzo mucho en las clases de EF ,934<br />
Item nº 14 Acepto el equipo que me toca o me asignan ,935<br />
Item nº 15 Procuro esforzarme para comprender bien los mensajes en inglés en clase de EF ,934<br />
Item nº 16 La página web me ayuda a aprender el vocabulario de inglés de EF ,936<br />
Item nº 17 Entiendo que lo importante es participar y no tanto ganar ,935<br />
Item nº 18 En los juegos y los deportes soy legal, respeto las reglas ,935<br />
Item nº 19 He comprobado que esforzándome consigo mejorar mi forma física ,936<br />
Item nº 20<br />
Me esfuerzo por participar y realizar las actividades que me tocan en EF aunque no<br />
me gusten<br />
Item nº 21 Procuro ser cada vez menos tímido ,936<br />
Item nº 22<br />
Item nº 23<br />
Me gusta realizar actividades relacionadas con el medio natural de forma<br />
compartida<br />
Me esfuerzo por trabajar y portarme bien para conseguir los puntos de la página<br />
web de EF<br />
Item nº 24 Me cuesta trabajo utilizar la página de EF ,939<br />
Item nº 25 Cuando comienzo una actividad digital generalmente pienso que me saldrá bien ,935<br />
Item nº 26 Pienso que se me dan bien las actividades digitales ,934<br />
Item nº 27 Me acepto tal cual soy ,934<br />
Item nº 28 Tengo mis propios criterios a la hora de vestir ,938<br />
Item nº 29 Cuando la profesora de EF nos da la información, me gusta dar mi punto de vista ,935<br />
,935<br />
,936<br />
,935<br />
- 198 -
Ana García Pérez<br />
sobre el tema a tratar<br />
Item nº 30 Soluciono mis problemas por mi mismo ,936<br />
Item nº 31 Consulto con otros/as cuando he de tomar decisiones importantes ,934<br />
Item nº 32 Estoy a gusto con las cosas que hago y digo en el blog y en la página web ,934<br />
Item nº 33 Ante situaciones difíciles asumo el reto para superarme ,935<br />
Item nº 34<br />
Cuando no me salen las tareas que me propone la profesora a la primera, procuro<br />
esforzarme<br />
Item nº 35 Mis compañeros/as están contentos de ser amigos/as míos ,933<br />
Item nº 36 Mis compañeros/as me eligen de los primeros a la hora de hacer equipos ,935<br />
Item nº 37 A través de la EF consigo fácilmente amigos/as ,935<br />
Item nº 38 Soy el /la mejor de mi clase en la práctica de los deportes ,935<br />
Item nº 39 Me siento bien en las clases de EF estemos dando el contenido que sea ,935<br />
Item nº 40<br />
Pienso que cada uno podemos dar lo mejor de nosotros mismos en EF, aunque no<br />
se nos de bien las actividades<br />
Item nº 41 Me siento valorado por mis compañeros/as en EF ,934<br />
Item nº 42 Me siento bien cuando realiza actividades que ayudan a respetar el medio ambiente ,934<br />
Item nº 43<br />
Item nº 44<br />
Item nº 45<br />
Cuido el material y las instalaciones deportivas para que estén en buenas<br />
condiciones<br />
Cuido el ordenador que me han facilitado para que siempre esté en buenas<br />
condiciones<br />
Utilizo el material de la forma propuesta por la profesora para las actividades de la<br />
clase de EF<br />
Item nº 46 Pido perdón cuando me equivoco ,934<br />
Item nº 47 Tomo en serio las opiniones de los/las demás ,934<br />
Item nº 48 Acepto las decisiones de la mayoría aunque no esté de acuerdo ,935<br />
Item nº 49 Valoro y respeto a todos mis compañeros por igual ,935<br />
Item nº 50 Hago caso a las propuestas de la profesora ,934<br />
Item nº 51 Cumplo las normas de los juegos y deportes que practicamos ,936<br />
Item nº 52 Sé perder en los juegos y deportes ,936<br />
Item nº 53 Sé ganar deportivamente en los juegos y deportes ,936<br />
Item nº 54 Estoy conforme cuando me toca hacer las tares con quien no me agrada ,935<br />
Item nº 55 Valoro a los compañeros/as que tienen una forma física mejor que la mía ,936<br />
Item nº 56 Evito ridiculizar a los compañeros/as más vergonzosos ,936<br />
Item nº 57 Respeto los espacios comunitarios, la pista, servicios... ,934<br />
Item nº 58 Me relaciono y hablo con respeto a mis compañeros/as ,934<br />
Item nº 59 Me preocupo de hacer ejercicio físico de forma habitual ,937<br />
Item nº 60 Me preocupo por mantener una alimentación sana y equilibrada ,934<br />
Item nº 61 Cumplo las normas de seguridad cuando hago EF ,934<br />
Item nº 62 Cuido mi higiene personal ,934<br />
Item nº 63 Vengo a clase con vestimenta y material adecuado ,935<br />
Item nº 64 Evito gestos que puedan provocar lesiones a mi o a otros ,934<br />
Item nº 65 Me divierto en la clase de EF y eso me hace sentir bien ,936<br />
Item nº 66 Hago un calentamiento antes de realizar cualquier actividad física ,935<br />
,934<br />
,934<br />
,935<br />
,935<br />
,935<br />
- 199 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Item nº 67 Hago actividades deportivas habitualmente fuera de las clases de EF ,938<br />
Item nº 68 Aprendo la forma de hacer los ejercicios más adecuados ,935<br />
Item nº 69 En expresión corporal actúo con libertad y sin complejos ,936<br />
Item nº 70 Consulto páginas de internet relacionadas con la salud ,936<br />
Item nº 71 Aprendo aspectos y cosas saludables con la página web de EF de clase ,935<br />
Item nº 72 Me motiva ver los resultados de mi clase de cada mes en la página web de EF ,936<br />
Item nº 73 Me gusta y motiva hacer las actividades de EF en el ordenador ,935<br />
Item nº 74 Me gusta más hacer las tareas de EF en el ordenador que en la libreta ,936<br />
Item nº 75<br />
Considero que aprendo más buscando información y utilizando la página web de EF<br />
que con recursos impresos (libros...)<br />
Item nº 76 Me motiva aprender a usar el ordenador y las nuevas tecnologías ,935<br />
Item nº 77 Trabajar en el ordenador hace que me distraiga y pierda tiempo ,937<br />
Item nº 78 Me gusta consultar páginas web relacionadas con actividdaes y eventos deportivos ,936<br />
,935<br />
Tabla 3.3.1.2.2.b.- Alfa de Cronbach por ítems.<br />
A continuación se exponen los valores del alfa de Cronbach por campos.<br />
CAMPO II: RESPONSABILIDAD, ESFUERZO, CONSTANCIA<br />
Alfa de<br />
Cronbach<br />
N de<br />
elementos<br />
,873 24<br />
Tabla 3.3.1.2.2.c.- Alfa de Cronbach general del campo II.<br />
Nº Descriptivo del item Alfa de<br />
Cronbach<br />
II.1 Colaboro en la recogida del material ,863<br />
II.2 Llevo mi carpeta de EF al día ,865<br />
II.3 Suelo realizar las tareas que me encomiendan ,863<br />
II.4 Presento las actividades y trabajos que me mandan en la fecha y hora prevista ,863<br />
II.5 Estoy atento/a a las actividades que realizamos en clase ,863<br />
II.6 Tengo continuidad en las tareas y en el trabajo ,866<br />
II.7 Cuando el profesor/a me orienta sobre algo que hago mal, rectifico ,870<br />
II.8 Cuando tengo dudas, pregunto y me intereso por saber cómo es ,874<br />
II.9 Intento hacer las cosas cada vez mejor ,864<br />
II.10 Escribo mi opinión en el blog los días que están previstos para ello ,874<br />
II.11 Me gusta la idea de expresarnos en un blog en nuestra clase de EF ,864<br />
II.12 Realizo las tareas digitales que me propone mi profesora en la página web ,863<br />
II.13 Me esfuerzo mucho en las clases de EF ,863<br />
II.14 Acepto el equipo que me toca o me asignan ,864<br />
II.15 Procuro esforzarme para comprender bien los mensajes en inglés en clase de EF ,860<br />
II.16 La página web me ayuda a aprender el vocabulario de inglés de EF ,867<br />
II.17 Entiendo que lo importante es participar y no tanto ganar ,867<br />
- 200 -
Ana García Pérez<br />
II.18 En los juegos y los deportes soy legal, respeto las reglas ,873<br />
II.19 He comprobado que esforzándome consigo mejorar mi forma física ,873<br />
II.20<br />
Me esfuerzo por participar y realizar las actividades que me tocan en EF aunque<br />
no me gusten<br />
II.21 Procuro ser cada vez menos tímido ,874<br />
II.22<br />
II.23<br />
Me gusta realizar actividades relacionadas con el medio natural de forma<br />
compartida<br />
Me esfuerzo por trabajar y portarme bien para conseguir los puntos de la página<br />
web de EF<br />
II.24 Me cuesta trabajo utilizar la página de EF ,886<br />
Tabla 3.3.1.2.2.d.- Alfa de Cronbach por ítem del campo II.<br />
CAMPO III: AUTOESTIMA, AUTOCONCEPTO, SUPERACION<br />
,870<br />
,871<br />
,865<br />
Alfa de<br />
Cronbach<br />
N de<br />
elementos<br />
,824 18<br />
Tabla 3.3.1.2.2.e.- Alfa de Cronbach general del campo III.<br />
Nº Descriptivo del item Alfa de<br />
Cronbach<br />
III.25<br />
Cuando comienzo una actividad digital generalmente pienso que me saldrá<br />
bien<br />
III.26 Pienso que se me dan bien las actividade digitales ,808<br />
III.27 Me acepto tal cual soy ,814<br />
III.28 Tengo mis propios criterios a la hora de vestir ,845<br />
III.29<br />
Cuando la profesora de EF nos da la información, me gusta dar mi punto de<br />
vista sobre el tema a tratar<br />
III.30 Soluciono mis problemas por mi mismo ,822<br />
III.31 Consulto con otros/as cuando he de tomar decisiones importantes ,816<br />
III.32 Estoy a gusto con las cosas que hago y digo en el blog y en la página web ,815<br />
III.33 Ante situaciones difíciles asumo el reto para superarme ,811<br />
III.34<br />
Cuando no me salen las tareas que me propone la profesora a la primera,<br />
procuro esforzarme<br />
III.35 Mis compañeros/as están contentos de ser amigos/as míos ,804<br />
III.36 Mis compañeros/as me eligen de los primeros a la hora de hacer equipos ,814<br />
III.37 A través de la EF consigo fácilmente amigos/as ,811<br />
III.38 Soy el /la mejor de mi clase en la práctica de los deportes ,817<br />
III.39 Me siento bien en las clases de EF estemos dando el contenido que sea ,822<br />
III.40<br />
Pienso que cada uno podemos dar lo mejor de nosotros mismos en EF,<br />
auqnue no se nos de bien las actividades<br />
III.41 Me siento valorado por mis compañeros/as en EF ,804<br />
,812<br />
,827<br />
,812<br />
,806<br />
III.42<br />
Me siento bien cuando realiza actividades que ayudan a respetar el medio<br />
ambiente<br />
,812<br />
Tabla 3.3.1.2.2.f.- Alfa de Cronbach por ítem del campo III.<br />
- 201 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
CAMPO IV: RESPETO<br />
Alfa de<br />
Cronbach<br />
N de<br />
elementos<br />
,877 17<br />
Tabla 3.3.1.2.2.g.- Alfa de Cronbach general del campo IV.<br />
Nº Descriptivo del item Alfa de<br />
Cronbach<br />
IV.43<br />
IV.44<br />
IV.45<br />
Cuido el material y las instalaciones deportivas para que estén en buenas<br />
condiciones<br />
Cuido el ordenador que me han facilitado para que siempre esté en buenas<br />
condiciones<br />
Utilizo el material de la forma propuesta por la profesora para las actividades de<br />
la clase de EF<br />
IV.46 Pido perdón cuando me equivoco ,871<br />
IV.47 Tomo en serio las opiniones de los/las demás ,865<br />
IV.48 Acepto las decisiones de la mayoría aunque no esté de acuerdo ,872<br />
IV.49 Valoro y respeto a todos mis compañeros por igual ,867<br />
IV.50 Hago caso a las propuestas de la profesora ,866<br />
IV.51 Cumplo las normas de los juegos y deportes que practicamos ,869<br />
IV.52 Sé perder en los juegos y deportes ,876<br />
IV.53 Sé ganar deportivamente en los juegos y deportes ,872<br />
IV.54 Estoy conforme cuando me toca hacer las tares con quien no me agrada ,870<br />
IV.55 Valoro a los compañeros/as que tienen una forma física mejor que la mía ,872<br />
IV.56 Evito ridiculizar a los compañeros/as más vergonzosos ,880<br />
IV.57 Respeto los espacios comunitarios, la pista, servicios... ,860<br />
IV.58 Me relaciono y hablo con respeto a mis compañeros/as ,862<br />
IV.59 Me preocupo de hacer ejercicio físico de forma habitual ,882<br />
Tabla 3.3.1.2.2.h.- Alfa de Cronbach por ítem del campo IV.<br />
,865<br />
,869<br />
,871<br />
CAMPO V: SALUD<br />
Alfa de<br />
Cronbach<br />
N de<br />
elementos<br />
,822 12<br />
Tabla 3.3.1.2.2.d.- Alfa de Cronbach general del campo V.<br />
- 202 -
Ana García Pérez<br />
Nº Descriptivo del item Alfa de<br />
Cronbach<br />
V.60 Me preocupo por mantener una alimentación sana y equilibrada ,796<br />
V.61 Cumplo las normas de seguridad cuando hago EF ,799<br />
V.62 Cuido mi higiene personal ,796<br />
V.63 Vengo a clase con vestimenta y material adecuado ,808<br />
V.64 Evito gestos que puedan provocar lesiones a mi o a otros ,799<br />
V. 65 Me divierto en la clase de EF y eso me hace sentir bien ,804<br />
V.66 Hago un calentamiento antes de realizar cualquier actividad física ,804<br />
V.67 Hago actividades deportivas habitualmente fuera de las clases de EF ,826<br />
V. 68 Aprendo la forma de hacer los ejercicios más adecuados ,803<br />
V.69 En expresión corporal actuo con libertad y sin complejos ,824<br />
V.70 Consulto páginas de internet relacionadas con la salud ,833<br />
V.7I. Aprendo aspectos y cosas saludables con la página web de EF de clase ,807<br />
Tabla 3.3.1.2.2.i.- Alfa de Cronbach por ítem del campo VI.<br />
CAMPO VI: MOTIVACION<br />
Alfa de<br />
Cronbach<br />
N de<br />
elementos<br />
,825 19<br />
Tabla 3.3.1.2.2.j.- Alfa de Cronbach general del campo VI.<br />
VI.72<br />
Nº Descriptivo del item Alfa de<br />
Cronbach<br />
Me motiva ver los resultados de mi clase de cada mes en la página web<br />
de EF<br />
VI.73 Me gusta y motiva hacer las actividades de EF en el ordenador ,809<br />
VI.74 Me gusta más hacer las tareas de EF en el ordenador que en la libreta ,826<br />
VI.75<br />
Considero que aprendo más buscando información y utilizando la página<br />
web de EF que con recursos impresos (libros...)<br />
VI.76 Me motiva aprender a usar el ordenador y las nuevas tecnologías ,820<br />
VI.77 Trabajar en el ordenador hace que me distraiga y pierda tiempo ,843<br />
VI.78<br />
Me gusta consultar páginas web relacionadas con actividades y eventos<br />
deportivos<br />
Tabla 3.3.1.2.2.k.- Alfa de Cronbach por ítem del campo VI.<br />
,814<br />
,814<br />
,831<br />
- 203 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
3.4.2.- Técnica 2: El Diario de la Profesora<br />
3.4.2.1.1.- Concepto<br />
El Diario de la Profesora, permite, mediante el registro y las<br />
descripciones que realiza sobre las experiencias vividas en el aula, reflexionar,<br />
tomar conciencia de su actuación y de adquirir un conocimiento práctico a<br />
través de las decisiones que adopta para futuras intervenciones. También el<br />
diario proporciona información al investigador de cómo piensan los profesores<br />
sobre la enseñanza y lo que han anotado sobre su práctica: anécdotas,<br />
sentimientos, actitudes, motivaciones, conclusiones personales al reaccionar<br />
en el campo de la enseñanza y en el espacio específico del aula (problemas y<br />
dificultades encontradas), acontecimientos. Todo esto facilitará una información<br />
continuada al investigador sobre las dificultades y necesidades que requieren<br />
como consecuencia de la experiencia, adoptando las orientaciones y<br />
reflexiones oportunas para ayudar a la consecución de los objetivos (Romero,<br />
1995, y Collado, 2005: 533).<br />
El Diario de la Profesora se considera un documento personal, Taylor y<br />
Bogdan, (1966: 23), y como tal, puede ser un relato escrito en primera persona<br />
que abarca el ciclo de vida de una persona o parte de ella, y también pueden<br />
ser reflexiones sobre un determinado acontecimiento o tema.<br />
En opinión de Del Rincón y cols. (1995), los diarios son relatos<br />
descriptivos escritos, que recogen los comentarios reflexivos de los<br />
acontecimientos que tienen lugar en la vida de una persona de manera regular<br />
y continuada.<br />
En la investigación educativa es un elemento importante la línea del<br />
pensamiento del profesor (Van Manen, 1975; Berk, 1980; Grumet; 1980;<br />
Burges, 1984; citados por Zabalza, 1987; 1991). Se considera una técnica de<br />
gran interés desde la metodología cualitativa, para obtener información de<br />
hechos y acontecimientos personales que ocurren en la acción, las reflexiones<br />
que se realizan de la misma y establecer nuevos planes de acción. En este<br />
sentido se pronuncia Colas (1998), al entender que la elaboración de diarios<br />
por parte de los profesores va dirigida a potenciar el hábito reflexivo y la<br />
capacidad de integrar los conocimientos teóricos con sus referentes prácticos.<br />
El diario se elabora desde una perspectiva personal y reflexiva,<br />
produciendo una introspección a través de combinar sentimientos, emociones y<br />
- 204 -
Ana García Pérez<br />
pensamientos desde unas concepciones y creencias. Es una combinación de<br />
conocimientos previos y las percepciones que se obtienen a través de las<br />
vivencias personales en el aula.<br />
El diario va a describir la realidad de lo que sucede desde la perspectiva<br />
de la propia persona. En su desarrollo será imprescindible un proceso reflexivo<br />
por parte del autor del diario, y éste lleva consigo una combinación de<br />
sentimientos, emociones y pensamientos, relacionados con los conocimientos<br />
previos y las vivencias personales.<br />
Kemmis (1986); Elliot (1986, 1990: 332), Romero (1997), Morcillo (2004:<br />
227), Collado (2005: 533) y Torres Campos (2008), se expresan en condiciones<br />
parecidas cuando indican que en la redacción deberían reflejarse anotaciones<br />
personales acerca de observaciones, sensaciones, reacciones,<br />
interpretaciones, reflexiones, suposiciones, hipótesis y explicaciones. Todo esto<br />
ayudará a reconstruir una situación tal y como era en su momento (Buendía;<br />
Colas y Hernández, 1997).<br />
En complemento de lo anterior y siguiendo a Del Villar (1993), vemos<br />
como se puede plantear el Diario como un instrumento para mejorar la<br />
actuación docente:<br />
<br />
<br />
<br />
El diario como instrumento para detectar los problemas de lo que<br />
ocurre en el aula, consiguiendo hilvanar sus ideas y hacer explícitas<br />
sus concepciones personales.<br />
El diario permitirá cambiar las concepciones a partir del análisis<br />
personal y colectivo que se pueda hacer de la práctica, permitiendo<br />
la construcción del conocimiento práctico.<br />
El diario como instrumento para transformar la práctica. Como<br />
consecuencia de hacer consciente lo que ocurre en el aula, se<br />
asume el compromiso de cambio y de mejora de la práctica.<br />
Entramos en el concepto del maestro7a como investigador/a de su<br />
propia práctica (investigación en y sobre la acción).<br />
3.4.2.1.2.- Condiciones para que el diario sea válido desde el punto<br />
de vista investigativo<br />
Para verificar la validez del diario como fuente de obtención de<br />
información para la investigación vamos a considerar las aportaciones<br />
- 205 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
realizadas por Yinger y Clark (1988); Zabalza (1987; 1991); Del Villar (1993);<br />
Romero (1995); Morcillo (2004: 227) y Collado (2005: 533).<br />
Representatividad, debe reflejar la experiencia habitual del<br />
profesorado, esto es debe ajustarse a la realidad de lo acontecido.<br />
Se da la adecuación cuando es parte de la actividad profesional del<br />
docente, sirviendo como complemento a la práctica.<br />
La fiabilidad de los datos se consigue a través de la triangulación con<br />
otras fuentes de obtención de los mismos, como puede ser la<br />
entrevista, la observación, el seminario, etc.<br />
Se consigue la validez cuando las evidencias documentales están a<br />
disposición de otros investigadores.<br />
3.4.2.1.3.- Normas de elaboración del Diario<br />
En general, no existen pautas fijas para la realización de los diarios. Su<br />
grado de estructuración depende del autor y por lo general suelen adoptar una<br />
forma abierta. Es conveniente fecharlos e indicar aspectos como: el tema,<br />
estructura, lugar. Las anotaciones pueden variar en extensión y cantidad de<br />
detalles; deben ser más complejas aquellas sobre las que se piensa ejercer<br />
más control y exploración (Del Rincón y col., 1995).<br />
El diario puede hacerse de forma libre o estructurada En nuestro caso,<br />
la investigadora lo ha utilizado, después de unas consignas consensuadas por<br />
el grupo de investigación HUM-727 “Diseño, desarrollo e innovación del<br />
currículo de Didáctica de la Educación Física”.<br />
En cuanto a las normas de elaboración del diario, nos basamos en las<br />
siguientes propuestas de Romero (1995); Morcillo (2004: 227) y Collado (2005:<br />
534) y Torres Campos (2008: 265).<br />
1. Se debe cumplimentar en el día de clase, como máximo al día<br />
siguiente.<br />
2. Se deben reflejar las observaciones, sensaciones, reacciones,<br />
interpretaciones, etc., sobre todo lo que vivencia en el aula y sus<br />
implicaciones personales:<br />
En la primera inmersión en el campo de la enseñanza le va a<br />
servir como guía de estudio y de reflexión sobre las<br />
- 206 -
Ana García Pérez<br />
situaciones que va a tener ocasión de presenciar como<br />
docente.<br />
A través de la actuación en la clase, se debe ir considerando<br />
el diario como elemento de autocrítica y reflexión, adoptando<br />
decisiones sobre la práctica:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
La programación y su secuenciación.<br />
Las actividades de enseñanza y la metodología<br />
seguida.<br />
La dinámica del grupo y las relaciones establecidas con<br />
el alumnado.<br />
Incidentes críticos sobre situaciones problemáticas y<br />
dilemáticas, según sus propias percepciones.<br />
Implicaciones personales y aprendizajes o experiencias<br />
adquiridas.<br />
3.4.2.4.- Procedimiento de aplicación del Diario de la Profesora en<br />
nuestra investigación<br />
En nuestra investigación, el diario fue utilizado en la fase de desarrollo y<br />
ejecución del programa planteado, durante todo el curso escolar, si se puede<br />
caracterizar por algo, es por su densidad. Comentamos estas circunstancias,<br />
pues entendemos que son cruciales para la adecuada comprensión de las<br />
condiciones en que se desarrolla esta experiencia en particular, ya que<br />
ciertamente responden a la realidad de este tipo de investigaciones, y reflejan<br />
las circunstancias que la han rodeado.<br />
A continuación se ofrece el modelo de ficha de recogida de la<br />
información del Diario:<br />
- 207 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
FECHA:<br />
Grupo de Clase:<br />
UNIDAD DIDÁCTICA:<br />
Alumnado considerado individualmente:<br />
Competencias:<br />
Currículo:<br />
- Objetivos:<br />
- Contenidos:<br />
- Metodología:<br />
- Materiales con más relevancia empleados:<br />
- Criterios de evaluación:<br />
Profesora:<br />
Contenidos conceptuales implicados:<br />
- Dominio de la materia:<br />
- Dominio de las TIC:<br />
Contenidos procedimentales implicados:<br />
- Ejecución de los contenidos:<br />
- Ejecución tareas “TIC”:<br />
Contenidos actitudinales implicados:<br />
Respeto:<br />
- A los compañeros:<br />
- Al profesor:<br />
- Al material:<br />
- A las personas:<br />
Salud:<br />
Responsabilidad:<br />
Autoestima/ amistad/compañerismo:<br />
- Liderazgo:<br />
- Rechazo:<br />
- Reciprocidad:<br />
Observaciones especiales:<br />
- Información de los padres/madres:<br />
Cuadro 3.4.2.4.- Campos del Diario de la profesora<br />
- 208 -
Ana García Pérez<br />
3.4.3.- Técnica 3: El Portafolio Digital<br />
3.4.3.1.- Conceptualizando el Portafolio Docente<br />
Un buen comienzo es responder a la pregunta ¿Qué es un portafolio?<br />
Desde el punto de vista material, la forma que el portafolio tome es tan variada<br />
como su autor lo decida: puede ser una carpeta con folios donde se van<br />
guardando las diferentes entradas, una caja donde se recopila la información,<br />
un portafolio efectivamente. Descriptivamente, designa un lugar físico donde se<br />
pueden ir archivando los distintos materiales (fotos, dibujos, videos, cassettes,<br />
construcciones, cd´s, etc.) que testimonian momentos y razones del autor. Por<br />
supuesto, estas primeras caracterizaciones no agotan su definición sino que<br />
recién la inician.<br />
El principal objetivo del portafolio (independientemente del tipo del que<br />
se trate o del formato de presentación) está asociado a:<br />
1) almacenamiento de trabajos;<br />
2) evaluación de contenidos;<br />
3) proceso de interacción entre el autor y otras personas y<br />
4) como objeto de aprendizaje.<br />
Para ahondar en su significado educativo tomaremos una definición<br />
elaborada por Lee Shulman (1992: 62): “Un portafolio didáctico es la historia<br />
documental estructurada de un conjunto (cuidadosamente seleccionado) de<br />
desempeños que han recibido preparación o tutoría, y adoptan la forma de<br />
muestras del trabajo de un estudiante que sólo alcanzan realización plena en la<br />
escritura reflexiva, la deliberación y la conversación”<br />
Reflexionaremos, entonces, en torno a esta propuesta desmenuzando<br />
dicha definición y detallando sus principales características.<br />
a) Historia documental estructurada de un conjunto de desempeños<br />
El portafolio es un sistema de recopilación de materiales que dan cuenta<br />
de nuevos aprendizajes o saberes del docente en su propio proceso de<br />
aprendizaje. El aprendizaje ocurre en la práctica docente entre profesores y<br />
alumnos en diversos entornos educativos. Por medio de un portafolio se dan a<br />
conocer una serie de experiencias en las que se sintetiza el trabajo llevado a<br />
cabo a lo largo de un periodo determinado por parte de su autor, acompañado<br />
de una reflexión de los conocimientos adquiridos, las habilidades desarrolladas,<br />
- 209 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
así como los valores asociados a cada una de las evidencias de aprendizaje<br />
alcanzadas.<br />
b) Historia documental que ha recibido preparación o tutoría<br />
La elaboración de cada entrada del portafolio supone no sólo el recoger<br />
la información sino una serie de pasos previos y posteriores. En principio, la<br />
decisión de tomar una entrada en particular y no otra, debe ser reflexionada y<br />
explicada teóricamente para no caer en la trivialización de que todo vale la<br />
pena incluir, documentar y en consecuencia, reflexionar.<br />
La recolección de información debe seguir ciertos resguardos para<br />
preservar el material y darle validez a lo recogido. Finalmente, la decisión de<br />
qué material elegir y cómo procesarlo requiere de un acompañamiento por<br />
parte de un tutor. En este sentido, el trabajo y rol docente pasa de ser una<br />
actividad individual a un trabajo en conjunto y de intercambio con otros<br />
docentes en la elaboración y sostén de dicho rol.<br />
Esto lleva a pensar en el establecimiento de un proceso de diálogo<br />
donde cada uno puede aprender y ver los aspectos positivos y los aspectos a<br />
mejorar de su trabajo. Cuando pensamos en la figura de un tutor nos referimos<br />
tanto al acompañamiento y sostén de los pares como al del profesor que<br />
acompaña el proceso de aprendizaje del docente.<br />
c) Muestras de trabajo que alcanzan realización plena en la<br />
escritura reflexiva.<br />
A través de un portafolio se tiene la oportunidad de crecer y mejorar<br />
desde una perspectiva personal, profesional e institucional. Por medio del<br />
portafolio el docente tiene la oportunidad de desarrollar un pensamiento crítico<br />
y creativo, en el que desde una perspectiva holística se pueden construir<br />
propuestas y reflexiones en torno a la enseñanza que favorezcan el proceso de<br />
crecimiento cognitivo de sus alumnos.<br />
La elaboración de este material demanda una reflexión constante del<br />
profesor, generando un proceso de autocrítica y mejora permanente.<br />
d) La deliberación y la conversación.<br />
Shulman destaca no solamente el trabajo de escritura reflexiva sino un<br />
acompañamiento en dicha reflexión. Éste puede tomar la forma de deliberación<br />
o de conversación. Una u otra implica la necesaria toma de conciencia de lo<br />
escrito ante la mirada de los otros. Esta presencia de los otros puede ser<br />
- 210 -
Ana García Pérez<br />
pública, realizada en espacios más privados o totalmente personalizada con la<br />
presencia de un tutor.<br />
El rol de los grupos, por un lado y del tutor por otro vuelve a ponerse de<br />
manifiesto la necesidad de diálogo para la toma de conciencia.<br />
Podemos plantearnos ahora, los beneficios que nos proporciona la<br />
utilización del portafolios:<br />
Permiten el seguimiento y la documentación de situaciones de<br />
enseñanza y de aprendizaje a lo largo de un período de tiempo más<br />
prolongado.<br />
Fomentan la articulación entre el proceso y el producto de aprendizaje.<br />
Instauran normas de colaboración, reflexión y análisis.<br />
Facilitan la comunicación entre los colegas.<br />
3.4.3.2.- El portafolio Digital<br />
El crecimiento del portafolio como método de enseñanza y aprendizaje<br />
se ha asociado al auge del Internet. Se utiliza en muchas universidades<br />
asociados e complejos sistemas de evaluación on line. Su naturaleza gráfica y<br />
habilidad para soportar enlaces entre distintas evidencias digitalizadas,<br />
proporciona al alumnado la posibilidad de integrar los aprendizajes de un modo<br />
positivo, progresivo y consciente con un gran potencial atractivo. Es un sistema<br />
de gestión que permite a estudiantes, profesores y administradores la creación<br />
y distribución de sus documentos educativos.<br />
El portafolio digital aporta la posibilidad de que los marcos de expresión<br />
sean diversificados. El lenguaje multimedia que se aprende en el desarrollo del<br />
curso es una opción para expresar el proceso, y en ese sentido la riqueza de<br />
las producciones en cuando a la diversificación de sentido es aún mayor.<br />
Se transforma de esta manera en otra instancia de práctica y aplicación<br />
de los contenidos desarrollados en el curso. El portafolio en este contexto es<br />
definido como el instrumento que utiliza las herramientas tecnológicas con el<br />
objeto de coleccionar las múltiples evidencias del proceso de aprendizaje en<br />
diferentes medios (audio, video, gráficos, textos) Se utilizan hipertextos para<br />
mostrar más claramente las relaciones entre objetivos, contenidos, procesos y<br />
reflexiones. Generalmente los términos portafolios electrónico o portafolios<br />
- 211 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
digital se usan intercambiablemente, pero podemos hacer una distinción, el<br />
portafolios electrónico contiene medios analógicos, como videos por ejemplo.<br />
En cambio, en el portafolio digital, todos los recursos son transformados<br />
en lenguaje informático. Los beneficios que ofrece esta versión hace referencia<br />
a su portatibilidad, la integración de las tecnologías en su construcción, la<br />
utilización de hipertextos permite establecer relaciones entre los diversos<br />
componentes, por lo cual facilita la reflexión y la lectura y, la accesibilidad total,<br />
sobre todo cuando se trata de web potafolios (Barrett y Wilkerson, 2004).<br />
Fernández y Maiqués (2001), consideran que el portafolio docente<br />
supone todo un giro metodológico en relación con los modelos anteriores de<br />
análisis o evaluación de la enseñanza, es el propio profesorado el que asume<br />
el proceso de recogida de la información sobre sus actuaciones docentes y el<br />
que tiene el derecho y la responsabilidad de demostrar su profesionalidad. Del<br />
mismo modo que las afirmaciones que se realizan en el currículum investigador<br />
deben estar documentadas con evidencias, la realización del portafolio docente<br />
deberá basarse en una evidencia empírica firme.<br />
3.4.3.3. Estructura de nuestro Portafolio Digital<br />
Integrado en el Programa de Intervención, nuestro portafolio digital,<br />
aparece organizado en formato de página web, teniendo los siguientes<br />
apartados:<br />
Acceso: http://anagarciaperez.es/<br />
Contenidos:<br />
3.4.3.3.1.- Página principal<br />
Tiene estructura web. En la página principal se distinguen con colores y<br />
dibujos las diferentes partes de las que consta, además su comprensión está<br />
apoyada por un soporte de audio, elaborado por el propio alumnado que<br />
explica las partes de la que consta, tanto la página principal como cada una de<br />
las páginas que componen esta Web.<br />
- 212 -
Ana García Pérez<br />
Gráfico 3.4.3.3.1.- Página principal<br />
3.4.3.3.2.- Deportes<br />
Esta sección está dedicada a informar de forma teórica diferentes<br />
deportes, pudiendo conocer reglamento, enlaces de interés de cada deporte…<br />
Además disponemos de un enlace (un gift de un balón de fútbol bailarín)<br />
que nos lleva a la sección del Proyecto Deporte en la Escuela (Escuelas<br />
Deportivas) del Centro, aprobado y comenzando a funcionar en el curso<br />
escolar 2008/09.<br />
- 213 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Gráfico 3.4.3.3.2.- Deportes<br />
3.4.3.3.2.1.- Deporte en la Escuela (Escuelas Deportivas)<br />
En esta sección se puede conocer todo lo relacionado con el Proyecto<br />
Deporte en la Escuela del Centro: Proyecto, horarios, grupos, deportes que se<br />
trabajan y diferentes imágenes de las actividades deportivas del año.<br />
Gráfico 3.4.3.3.2.1.- Deporte en la Escuela (Escuelas Deportivas)<br />
- 214 -
Ana García Pérez<br />
3.4.3.3.3.- Nuevas Tecnologías y Educación Física (TIC y EF)<br />
Este apartado está dedicado al trabajo de la Educación física a través de<br />
las nuevas tecnologías. Resultando uno de los apartados más amplios que<br />
podemos encontrar, ya que está compuesto por múltiples actividades que se<br />
han realizado con el programa Ardora y en las que han colaborado en su<br />
realización el alumnado (por ejemplo: coloreando los dibujos que han sido<br />
escaneados y utilizados para la actividad)<br />
Estas actividades estás clasificadas en función de los contenidos que se<br />
trabajan, por ejemplo expresión corporal, juegos y deportes, esquema corporal,<br />
salud, valores y actitudes éticas… Además se ha incluido un apartado<br />
“Aprendo Inglés en E.F.” donde se trabaja vocabulario, frases… en inglés pero<br />
con temáticas de E.F.<br />
También se puede encontrar “Webquest”, atendiendo a diferentes<br />
temáticas y de diferentes áreas y temáticas.<br />
Destacar que la cantidad y el tipo de actividades varían ya que se van<br />
creando y adaptando en función de las características del contexto.<br />
Gráfico 3.4.3.3.3.- Nuevas Tecnologías y Educación Física (TIC y EF)<br />
3.4.3.3.4.- Recursos para el Profesorado<br />
Esta idea de crear un apartado surge a raíz de la gran cantidad de<br />
enlaces educativos de recursos que encontramos en Internet, éste es un<br />
intento de recopilación y continua actualización de esos enlaces.<br />
- 215 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Estos enlaces están clasificados en seis temáticas diferentes y<br />
proporcionan un recurso útil, rápido y eficaz para el profesorado que desee<br />
información de alguna de estas temáticas.<br />
Gráfico 3.4.3.3.4.- Recursos para el Profesorado<br />
3.4.3.3.5.- Juega On Line<br />
En este apartado el alumnado encuentra una batería de juegos<br />
previamente seleccionados de diferentes páginas web. El objetivo es recopilar<br />
una amplia batería de juegos que transmitan actitudes y valores positivos. Así<br />
podemos encontrar juegos muy interesantes como por ejemplo “La Isla de<br />
Educación Física” diseñado por el Ministerio de Educación, el “Masakrator”<br />
elaborado por Emasagra o “La Isla de Honoloko” creada por la Agencia<br />
Europea del Medio Ambiente<br />
- 216 -
Ana García Pérez<br />
Gráfico 3.4.3.3.5.- Juega On Line<br />
3.4.3.3.6.- ¿Qué Hacemos en Clase?<br />
Esta última sección es en la que más se acerca el profesorado al<br />
alumnado, ya que:<br />
1. Se puede conocer cuál es la programación anual y trimestral, sabiendo así<br />
las diferentes Unidades Didácticas, por lo que tanto alumnos como padres<br />
están informados en todo momento de lo que se está trabajando en el área de<br />
Educación Física.<br />
2. Se puede acceder a un portafolios digital donde se trabaja la educación en<br />
valores mediante la reflexion del alumnado y la plasmación de ésta en el<br />
portafolio.<br />
3. Se conoce, qué clase es la “superdeportista” es decir, la que mejor puesta<br />
en práctica de los valores aprendidos ha tenido durante el mes, y el premio<br />
correspondiente.<br />
- 217 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Gráfico 3.4.3.3.6a.- ¿Qué Hacemos en Clase?<br />
Veamos los subapartados de esta sección:<br />
En un primer lugar encontramos la sección ¿Qué hacemos en clase?<br />
Donde el alumnado selecciona su ciclo y encuentra todas las unidades<br />
didácticas que se van a trabajar en su ciclo durante ese curso. En la mayoría<br />
de las unidades tiene la opción de accede a un enlace donde se le explica la<br />
unidad. Esta explicación del contenido de la unidad se ha realizado utilizando<br />
dos programas principalmente:<br />
“Cuadernia”:<br />
Gráfico 3.4.3.3.6b.- Cuadernia<br />
- 218 -
Ana García Pérez<br />
Y “Prezi”:<br />
Gráfico 3.4.3.3.6c.- Prezi<br />
En segundo lugar encontramos un portafolios digital estructurado en las<br />
unidades didácticas del curso escolar:<br />
Gráfico 3.4.3.3.6d.- Physical Educaton´s<br />
- 219 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Si seleccionamos una unidad se le plantea al alumnado unas cuestiones<br />
propias del tema a tratar con el fin de que realicen una reflexion sobre ellas.<br />
Gráfico 3.4.3.3.6e.- Balonmano<br />
Posteriormente exponen su pensamiento. El objetivo es hacerles<br />
reflexionar sobre cuestiones relacionadas con valores, actitudes y normas.<br />
Gráfico 3.4.3.3.6f.- Reflexiones en el blog<br />
- 220 -
Ana García Pérez<br />
El último gran apartado, y en el que más influencia se hace para lograr<br />
una transmisión de actitudes y valores positivos es la sección denominada<br />
“Superdeportistas”, donde cada mes se seleccionan tres clases<br />
“Superdeportista” ganando un bono de horas de juego libre a canjear el<br />
siguiente mes (puesto 1º = 3 horas de juego libre, puesto 2º = 2 horas y puesto<br />
3º = 1 hora). En este espacio pueden ver los resultados del mes (haciendo clic<br />
en la copa) o pueden conocer el “Decálogo del Buen Deportista” (leído por el<br />
alumnado), sabiendo de esta manera, cómo ser un buen deportista.<br />
Gráfico 3.4.3.3.6g.- Superdeportistas<br />
Una vez hecho clic en la copa se encuentran con la clasificación del mes<br />
donde además de conseguir esas horas podrán ver en Internet una foto de su<br />
clase (previamente realizada donde todos los alumnos forman con su cuerpo el<br />
curso al que pertenecen) con efectos especiales. También se les informa de<br />
porqué han quedado en el puesto que han quedado, atendiendo principalmente<br />
a criterios actitudinales y procedimentales.<br />
- 221 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Gráfico 3.4.3.3.6h.- Busca tu clase<br />
Un aspecto que se debe destacar es el carácter didáctico del apartado<br />
“Superdeportistas”, ya que tanto a las clases seleccionadas como las no<br />
seleccionadas se les informa en todo momento del por qué de sus resultados<br />
(atendiendo a criterios actitudinales y procedimentales principalmente), además<br />
de proporcionarles la información necesaria para que ellos sepan cómo ser<br />
“Superdeportistas”. Este apartado tiene un gran éxito debido a la gran<br />
motivación que producía la consecución de horas de juego libre y de ver su<br />
clase con efectos especiales.<br />
Gráfico 3.4.3.3.6i.- No está tu clase entre los tres primeros<br />
- 222 -
Ana García Pérez<br />
Esta sección está complementada con un diario de Educación Física<br />
(Diary of Physical Education) que tiene casa-clase colgado en la pared y que<br />
vamos cambiando cada mes. Además está escrito en inglés para<br />
complementar la incorporación del bilingüismo en las sesiones. Todos los días,<br />
una vez que finaliza la sesión de Educación Física se debate con el alumnado<br />
cómo ha ido la clase (What about the class?), y entre todos nos damos una<br />
puntuación: buena (Good) y viene representada por un “Pocoyó”, mala (bad) y<br />
viene representada por un árbitro con la tarjeta roja y regular (regular), que<br />
viene representada por la figura de un bebé.<br />
Al finalizar el mes se revisan los diarios de todas las clases y se ordena<br />
en función de “Good”, “Bad” o “Regular” que han obtenido y así se designan las<br />
horas de juego libre.<br />
Gráfico 3.4.3.3.6i.- Puntuación del mes<br />
- 223 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
3.5.- ANALISIS <strong>DE</strong> LOS DATOS<br />
3.5.1.- Proceso seguido en el análisis de los datos de los<br />
cuestionarios<br />
Una vez obtenidos los datos de los cuestionarios, pre y post, estos<br />
fueron almacenados mediante la hoja de cálculo del programa estadístico<br />
Statistickal Package for Social Sciences (S.P.S.S. versión 15.0 para Windows)<br />
como archivos de extensión sav., para poder ser tratados estadísticamente<br />
desde dicho programa y realizar los cálculos oportunos.<br />
Al ser las variables del estudio categóricas, los procedimientos<br />
estadísticos que vamos a emplear son los siguientes:<br />
a) Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el<br />
procedimiento de frecuencias y porcentajes, dentro del modelo<br />
de Estadísticos Descriptivos. Se ha utilizado para su<br />
presentación una tabla con las variables organizadas en<br />
sentido vertical ascendente (desde totalmente de acuerdo<br />
hasta nada de acuerdo).<br />
b) Análisis Comparativo. El procedimiento que se va a emplear<br />
será el de tablas de contingencia. Este procedimiento nos<br />
permite conocer con los resultados de las frecuencias<br />
obtenidas en el cruce de variables estudiadas. Si podemos<br />
concluir que son independientes o si están asociadas y en qué<br />
grado. A través del test de Chi-cuadrado obtenemos la<br />
significatividad tanto unilateral como bilateral que se produce<br />
en el cruce de variables. Tomaremos como regla de decisión<br />
de existencia de significación, la universalmente aceptada en<br />
estadística, que el nivel de significación sea p
Ana García Pérez<br />
3.5.2.- El análisis de la información del Diario de la Profesora y del<br />
Portafolios digital, asistido por el programa AQUAD FIVE<br />
Conocido es el avance que la informática ha supuesto a finales del siglo<br />
XX y primeros de este XXI, este progreso también se ha vertido en la<br />
investigación científica, con la configuración de paquetes informáticos para<br />
analizar toda la información. Nosotros dentro de nuestra metodología cualitativa<br />
de análisis hemos utilizado el ordenador para que nos ayude en la organización<br />
de toda la información que tuvimos que manejar, como resultado de la<br />
trascripción de la entrevista en Word 2000, para posteriormente ser transcritos<br />
a ASCII y ser almacenados en AQUAD FIVE, es por tanto que este papel de la<br />
informática dentro de este apartado lo hayamos ubicado, cuando hemos tenido<br />
que proceder al análisis textual.<br />
Nos hemos decidido por el AQUAD FIVE (Analysis of qualitative data,<br />
2001, versión 5, para P.C.) creado en la Universidad de Tubigen (Alemania),<br />
diseñado para el análisis de datos cualitativos, reducir las profusas y<br />
redundantes descripciones, explicaciones, justificaciones, notas de campo,<br />
protocolo de observaciones, etc,... (Huber, 2001: VII). Al disponer de un plan de<br />
investigación, aunque no lo teníamos cerrado, sí que la codificación de los<br />
datos nos planteaba un problema que nos hizo inclinarnos hacia este<br />
programa. El propósito nuestro era poner el software al servicio de la reflexión<br />
teórica (Martínez Ruiz y Sauleda Parés, 200: 33), algo que logramos con el<br />
Aquad Five, así como su rigurosidad, consistencia y verosimilitud.<br />
- 225 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
- 226 -
CAPITULO VIII<br />
CONCLUSIONES,<br />
PERSPECTIVAS <strong>DE</strong><br />
FUTURO.<br />
IMPLICACIONES<br />
DIDÁCTICAS
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
- 650 -
Ana García Pérez<br />
1.- CONCLUSIONES<br />
Una sociedad que no está en una fase de<br />
transformación, sino sometida a un cambio<br />
permanente, pone difícil la tarea de concluir algo<br />
sobre ella. Finalizar y comenzar de nuevo, forma<br />
parte de un todo en educación.<br />
F. MARTÍNEZ SÁNCHEZ, 2004<br />
Vamos a presentar las principales conclusiones que se desprenden tras<br />
la realización de nuestro trabajo de investigación, siguiendo el esquema<br />
general de cada uno de los objetivos específicos que hemos trabajado y<br />
tomando en consideración los datos de los dos Cuestionarios pasados al<br />
alumnado, el análisis del Diario de la Profesora, así como del análisis de las<br />
opiniones personales expresadas por el alumnado en el Portafolios Digital.<br />
Objetivo Específico 1.- Comprobar la incidencia del programa de<br />
intervención sobre las motivaciones del alumnado, hacia el uso del<br />
Bilingüismo y las Tecnología de la Información y Comunicación, en las<br />
clases de Educación Física y en su tiempo libre.<br />
El alumnado de manera altamente mayoritaria expone que a lo largo del<br />
curso, la página web le ha ayudado a aprender el vocabulario de inglés<br />
en Educación Física.<br />
En el Diario de la profesora se observa como va cambiando el discurso a<br />
lo largo del curso. Se percibe como el alumnado poco a poco se va<br />
introduciendo en la utilización del bilingüismo, propiciado por las clases<br />
de Educación Física y las tareas asociadas a la misma.<br />
El alumnado manifiesta que le gusta la idea de expresarse en un blog en<br />
su clase de Educación Física. Esta propuesta hace que los estudiantes<br />
estén permanentemente activos al interactuar con el ordenador y<br />
mantienen un alto grado de implicación en el trabajo.<br />
La Profesora, corrobora las afirmaciones del alumnado de que les gusta<br />
y motiva hacer las actividades de Educación Física en el ordenador,<br />
mostrando su conformidad con el desarrollo de las tareas digitales<br />
encomendadas al alumnado.<br />
El alumnado y la profesora coinciden en considerar que se aprende más<br />
buscando información y utilizando la página web de Educación Física,<br />
que con recursos impresos (libros...).<br />
- 651 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Para la profesora el objetivo fundamental del uso del ordenador como<br />
recurso didáctico es el de apoyar la labor durante el desarrollo del<br />
programa de intervención.<br />
En el Diario de la profesora aparecen pasajes en los que se valora el<br />
uso del ordenador para el aprendizaje de objetivos y contenidos de<br />
Educación Física, comprobándose como el alumnado ha ido adquiriendo<br />
los valores de respeto, responsabilidad ante las tareas y el material, así<br />
como mejora de su autoestima a la hora de conseguir realizar sus<br />
actividades.<br />
- 652 -
Ana García Pérez<br />
Objetivo Específico 2.- Valorar la incidencia del programa de intervención<br />
de Educación Física, sobre los progresos en el dominio del inglés y en la<br />
mejora del grado de alfabetización digital del alumnado.<br />
La mayoría del alumnado se esfuerza cada vez más por comprender los<br />
mensajes en inglés en las clases de EF.<br />
En el Diario de la profesora se observa cómo van mejorando los<br />
conocimientos de inglés por parte del alumnado.<br />
El alumnado de manera mayoritaria ha tenido una evolución positiva<br />
respecto al gusto por realizar actividades de EF en el ordenador.<br />
El alumnado va manifestando de manera positiva y progresiva que le<br />
gusta y se siente a gusto expresándose en un blog en su clase de<br />
Educación Física. Esta propuesta hace que los estudiantes estén<br />
permanentemente activos al interactuar con el ordenador y mantienen<br />
un alto grado de implicación en el trabajo.<br />
Ha aumentado considerablemente la importancia que le da el alumnado<br />
al aprendizaje de tareas digitales.<br />
En el Diario de la profesora se observa cómo la mayoría del alumnado<br />
realiza las tareas digitales propuestas, aumentando su autonomía en la<br />
ejecución de las mismas.<br />
Atendiendo a las opiniones del Blog, observamos que el alumnado le da<br />
un gran valor al esfuerzo como forma de conseguir los objetivos<br />
propuestos.<br />
El alumnado y la profesora coinciden en considerar que se aprende más<br />
buscando información y utilizando la página web de Educación Física,<br />
que con recursos impresos (libros...).<br />
Todo el alumnado es consciente de la importancia de cuidar el<br />
ordenador para que esté en buenas condiciones.<br />
El alumnado también expresa en el blog digital opiniones, que van en la<br />
línea de que el programa de intervención ha sido eficaz en la mejora de<br />
las habilidades digitales.<br />
- 653 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Objetivo Específico 3.- Verificar las modificaciones producidas durante el<br />
curso, sobre la capacidad del alumnado para asumir responsabilidades<br />
en su forma de actuar y en el trato con las personas, en la escuela y en el<br />
entorno.<br />
El alumnado manifiesta de forma altamente mayoritaria que realiza las<br />
tareas que le proponen sus profesores/as, cumplimentándolas en los<br />
días que están previstos para ello. La profesora corrobora las respuestas<br />
del alumnado, considerando que el grupo de 5º, es bastante responsable<br />
en el cumplimiento de sus tareas de clase y en las propuestas que su<br />
profesorado les realiza.<br />
Encontramos un cambio significativo a lo largo de la aplicación del<br />
Programa de Intervención, respecto a la mejora de la capacidad de<br />
atención del alumnado hacia las explicaciones y tareas realizadas en<br />
clase.<br />
Se aprecia un cambio en la conducta del alumnado, cuando considera<br />
que rectifica al realizar alguna conducta inadecuada, al ser orientado por<br />
sus profesores. Las chicas presentan un aumento considerablemente<br />
superior a los chicos en este comportamiento. Este cambio se puede<br />
comprobar en las opiniones expresadas por la profesora, en su Diario de<br />
clase, en el que se muestra que el alumnado tiene buena predisposición<br />
para valorar las orientaciones de la profesora.<br />
El alumnado y la profesora coinciden en que la motivación aumenta<br />
cuando se resuelven las dudas que el alumnado pudiese tener a lo largo<br />
de las exposiciones y en la realización de sus tareas.<br />
En su vida cotidiana el alumnado afirma que suele realizar las tareas<br />
que se le encomiendan, encontramos diferencias importantes a lo largo<br />
del curso.<br />
Comprobamos como el alumnado intenta hacer las cosas cada vez<br />
mejor. Se ratifica esta mejoraría, pasando de un 91,2% en octubre, a un<br />
95,7% en junio, los que afirman estar de acuerdo, siendo más ostensible<br />
la mejora en el grupo de chicas.<br />
La profesora y el alumnado coinciden en afirmar que el alumnado de<br />
manera mayoritaria colabora en preparar, colocar y guardar el material<br />
utilizado en la clase de Educación Física.<br />
El alumnado y la profesora coinciden en que cumplen con las tareas<br />
propuestas en clase de Educación Física, sobre todo el llevar la carpeta<br />
de Educación Física al día, y en cumplimentar el blog digital en los<br />
plazos establecidos.<br />
Ceder decisiones al alumnado implica un clima de libertad y flexibilidad<br />
dentro del aula que en ocasiones es percibido como amenazante por los<br />
- 654 -
Ana García Pérez<br />
educadores y solamente conciben este clima a partir del control que los<br />
alumnos son capaces de ejercer sobre sí mismos.<br />
La Profesora, manifiesta que ha observado una evolución del alumnado<br />
respecto a su participación en los grupos de práctica, comprobándose<br />
como a lo largo del curso, la convivencia se mejora de manera<br />
ostensible, coincidiendo de manera clara con la opinión expresada por el<br />
alumnado en el cuestionario y en el blog digital.<br />
- 655 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Objetivo Específico 4.- Conocer la eficacia del programa de intervención,<br />
sobre el valor de la amistad y el compañerismo, como relación de<br />
reciprocidad que mejora al alumnado en su capacidad de comunicación<br />
con los demás.<br />
El alumnado de forma mayoritaria opina que jugar en equipo implica<br />
cooperar, compartir, disfrutar con los compañeros/as, jugar juntos…<br />
En el Diario de la profesora se observa cómo va cambiando el discurso a<br />
lo largo del curso. Se percibe cómo el alumnado va presentando<br />
actitudes más cooperativas en las clases de Educación Física.<br />
El alumnado manifiesta que hay trabajar en equipo respetando a los<br />
compañeros.<br />
Si atendemos a las opiniones del Portafolios Digital observamos que el<br />
alumnado considera que el compañerismo y la colaboración son<br />
elementos básicos para los deportes de equipo<br />
La Profesora corrobora las afirmaciones del alumnado sobre la<br />
importancia de valorar y respetar a todos los compañeros y compañeras<br />
por igual.<br />
El alumnado y la profesora coinciden en que hay que compartir tareas y<br />
responsabilidades.<br />
En el Diario de la profesora se observa una clara evolución en las<br />
relaciones entre el alumnado, adquiriendo cada vez más protagonismo<br />
la aceptación de todos los compañeros y compañeras.<br />
- 656 -
Ana García Pérez<br />
Objetivo Específico 5.- Analizar los posibles cambios en los niveles de<br />
autoestima, y autoconcepto físico del alumnado, que participa en el<br />
programa de intervención.<br />
El programa de intervención ha tenido una influencia positiva en la<br />
confianza del alumnado a la hora enfrentarse a una nueva actividad<br />
digital<br />
Interpretamos por los datos que, el programa de intervención, ha sido<br />
totalmente eficaz, superior en las chicas, que han mejorado<br />
notablemente su autoaceptación, y ha mejorado también en los chicos,<br />
que ya partían de valoraciones superiores.<br />
La profesora es consciente de que el alumnado a lo largo del proceso,<br />
ha experimentado cambios en su aprecio personal, comprobando como<br />
las actividades prácticas les ayuda sentirse bien consigo mismos.<br />
El alumnado, en el blog digital, expresa opiniones que van en la misma<br />
línea de lo manifestado en los cuestionarios, y de las opiniones de la<br />
profesora, sobre todo en el planteamiento de valorar las propias<br />
acciones y en caso de que estas no sean satisfactorias, no desanimarse<br />
y continuar incrementando la práctica.<br />
La profesora también comprueba como el alumnado se siente bien en la<br />
realización de las actividades digitales, incrementándose los niveles de<br />
motivación hacia el aprendizaje.<br />
Ha sido en el grupo de chicas, en las que el desarrollo del programa<br />
más ha influido en su percepción de que se les dan bien las actividades<br />
digitales, ya que todas terminan opinando de manera afirmativa,<br />
mientras que las respuestas de los chicos casi no varían en los dos<br />
momentos en los que han sido preguntados.<br />
El alumnado en general, se preocupa por lo que los demás piensen de<br />
ellos. Los comentarios de un amigo/a o compañero/a pueden ser<br />
determinantes en la percepción o el sentimiento sobre el propio cuerpo,<br />
la forma de vestir o tomar decisiones.<br />
Los chicos tienen mejor autoconcepto físico que las chicas, aunque a lo<br />
largo del proceso se ha ido elevando el nivel de las chicas.<br />
A lo largo del proceso se aprecian a través de las opiniones de la<br />
profesora y de las del alumnado en el blog digital, como comienzan a<br />
valorarse a sí mismos y a entender que la competencia motriz influyen<br />
aspectos tales como la constancia, el esfuerzo, la superación.<br />
La profesora es consciente de que las diferencias a nivel de<br />
competencia motriz en el alumnado a veces dificultan la consecución de<br />
- 657 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
las tareas grupales, pero su objetivo principia es educar en valores<br />
individuales y sociales, a través de las actividades que se llevan a cabo.<br />
La relación entre la expresión corporal y el autoconcepto es muy<br />
estrecha, ya que la expresión corporal trabaja fundamentalmente el<br />
conocimiento y aceptación del propio cuerpo, además de las<br />
posibilidades de comunicación que este nos ofrece.<br />
- 658 -
Ana García Pérez<br />
Objetivo Específico 6.- Comprobar que el alumnado actúe con respeto<br />
hacia las normas pactadas por todos, a las cosas propias y ajenas, así<br />
como al material, las instalaciones y los espacios deportivos y no<br />
deportivos que usan y disfrutan.<br />
El alumnado manifiesta que es fundamental el cumplir y mantener las<br />
normas y reglas acordadas, tal y como exponen en sus opiniones tanto<br />
en el cuestionario, como en el blog digital.<br />
Comprobamos como para el alumnado el respeto a las reglas en los<br />
juegos y deportes es fundamental, así como lo es, tanto para el<br />
alumnado como para la profesora, el respeto frente a las acciones de<br />
saber ganar y perder.<br />
El alumnado manifiesta de forma mayoritaria que mantiene una actitud<br />
de respeto en clase, respeto a sus compañeros/as, a su profesora, así<br />
como al material e instalaciones.<br />
El alumnado tiene buenos valores de respeto hacia sus compañeros y<br />
compañeras y no sólo eso sino que tras la aplicación del programa han<br />
mejorado su actitud hacia un mayor respeto y valoración de los demás<br />
de forma positiva, repercutiendo en una mejor relación entre iguales y<br />
mejorando así el clima de convivencia.<br />
La Profesora, manifiesta que ha observado una evolución del alumnado<br />
respecto a su comportamiento al principio y tras aplicado el programa,<br />
mejorando la convivencia y el respeto entre los compañeros/as en clase,<br />
coincidiendo con la opinión expresada por el alumnado en el<br />
cuestionario y en el blog digital.<br />
A pesar de que la mayoría del alumnado encuestado muestra respeto<br />
hacia su profesora, se aprecia un cambio en el alumnado, conforme<br />
avanza el programa, mejorando el comportamiento de aquellas<br />
conductas inadecuadas que aparecían en clase, corroborándose con la<br />
opinión sobre el clima del aula de la profesora. Las chicas presentan un<br />
aumento considerablemente superior a los chicos en este<br />
comportamiento.<br />
La profesora y el alumnado concuerdan en el adecuado grado de<br />
respeto que se muestra en las clases hacia el material, tanto al personal<br />
como al colectivo.<br />
El alumnado y la profesora coinciden en la valoración, respeto e<br />
importancia que le dan al entorno, tanto cercano, como el centro o las<br />
pistas, como lejano, hasta el medio ambiente.<br />
- 659 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Objetivo Específico 7.- Valorar las actitudes de esfuerzo y constancia,<br />
demostradas por el alumnado durante el curso escolar, así como su afán<br />
de superación en las tareas de clase y en la vida cotidiana.<br />
La mayoría del alumnado afirma que se esfuerza en comprender bien<br />
los mensajes en inglés, que se comunican en las clases de Educación<br />
Física, esta aseveración es corroborada por la profesora en su Diario.<br />
El programa de intervención ha tenido una influencia positiva sobre el<br />
desarrollo de habilidades lingüísticas y digitales, aunque cabe señalar<br />
que ya en la primera recogida de datos el alumnado se mostraba<br />
familiarizado con el uso de las TIC.<br />
La profesora en su Diario, hace alusiones explícitas a la mejora de las<br />
competencias digitales y lingüísticas, fruto del esfuerzo del alumnado y<br />
de su deseo de superarse.<br />
La profesora considera que el esfuerzo es un valor que se puede<br />
mejorar mucho en las clases de Educación Física, utilizando una<br />
metodología adecuada.<br />
El alumnado y la profesora coinciden en afirmar que tienen claro que lo<br />
importante es tratar de hacer las cosas bien, aunque es posible que no<br />
salga todo a la primera.<br />
La profesora, al igual que el alumnado, muestra en su Diario que durante<br />
el proceso de intervención, ha habido variaciones en la conducta<br />
psicosocial del grupo clase, mostrando un avance sustancial en las<br />
actividades que suponen retos personales y colectivos.<br />
- 660 -
Ana García Pérez<br />
Objetivo Específico 8.- Indagar acerca de la relación que establece el<br />
alumnado entre la actividad física y la salud, así como la adquisición de<br />
hábitos de vida saludables y de ejercicio físico, que inciden en su calidad<br />
de vida.<br />
El alumnado de manera mayoritaria manifiesta que realiza actividades<br />
físicas fuera del horario escolar, esta práctica es superior en los chicos<br />
que en las chicas, aumentando en ambos grupos (chicos y chicas) esta<br />
practica tras la aplicación del Programa de intervención.<br />
La opinión del alumnado y de la profesora es clara, respecto a la<br />
realización de una práctica de actividad física segura, en cuanto<br />
cumplimiento de normas, incrementándose esta concepción tras la<br />
aplicación del Programa de intervención.<br />
La profesora a lo largo del curso, ha tratado de inculcar hábitos<br />
saludables y motivar hacia una práctica de actividad física adecuada,<br />
para que el alumnado incremente sus niveles de salud.<br />
Las respuestas del alumnado y la opinión de la profesora coinciden en<br />
afirmar, que el alumnado de la muestra considera que el calentamiento<br />
es una actividad necesaria para la realización de actividades físicas.<br />
El alumnado manifiesta que aprende la forma de hacer los ejercicios<br />
más adecuados y de la misma manera evita gestos que puedan<br />
provocar lesiones a así mismos o a los compañeros/as, siendo más<br />
acusada la mejora en las chicas que en los chicos.<br />
Los alumnos y alumnas piensan que llevar a cabo una dieta sana es<br />
algo importante, más aún cuando se lo inculcan sus profesores/as. Estas<br />
opiniones son corroboradas por las opiniones de la profesora.<br />
La mayoría del alumnado encuestado dice cuidar su higiene personal,<br />
datos contundentes que se deducen del análisis de los resultados<br />
obtenidos en octubre de 2009 y junio de 2010, observándose un<br />
incremento en las respuestas positivas después de la aplicación del<br />
Programa de intervención.<br />
El alumnado manifiesta que tiene influencia en su conducta saludable el<br />
uso de las TIC, tanto en la utilización de la web de Educación Física,<br />
como del uso de Internet para buscar información sobre aspectos<br />
relacionados con la salud.<br />
- 661 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
- 662 -
Ana García Pérez<br />
2.- PERSPECTIVAS <strong>DE</strong> FUTURO <strong>DE</strong> NUESTRA INVESTIGACIÓN<br />
El intento de controlar el futuro es un propósito común<br />
que realizamos continuamente las personas todos los<br />
días y a todas horas. En nuestras vidas, siempre<br />
aparece ese mismo deseo de dar forma a lo que está<br />
por ocurrir, suponiendo que, si logramos controlar<br />
todos los detalles, el resultado será exactamente<br />
aquello que nos habíamos propuesto.<br />
JUAN TORRES GUERRERO, 2005.<br />
Para finalizar este trabajo vamos a indicar algunas sugerencias tanto<br />
para la realización de futuras investigaciones sobre el tratamiento de<br />
competencias motrices, digitales y lingüísticas en educación, como para que le<br />
sea de ayuda a los miembros que formamos parte de la comunidad educativa,<br />
mejorando así nuestras actuaciones.<br />
Además, la intención con la que hemos realizado esta investigación es<br />
tener una aplicación práctica y por tanto, ser difundida a la comunidad<br />
educativa. Ya que esta información, puede permitir al profesorado reflexionar<br />
sobre cómo se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje en nuestra<br />
materia y posibilite realizar las modificaciones oportunas.<br />
Sugerencias para futuras investigaciones<br />
Sería conveniente llevar a cabo investigaciones como la realizada en las<br />
diferentes etapas educativas de nuestro sistema educativo, con el fin de<br />
trabajar las competencias motrices, digitales y lingüísticas en otras<br />
edades.<br />
Se podría llevar a cabo otras investigaciones de las mismas<br />
características que la nuestra en otros centros educativos de diferentes<br />
provincias y/o comunidades, con el fin de observar posibles diferencias<br />
socio-culturales.<br />
Una línea de investigación que se podría llevar a cabo sería profundizar<br />
en el uso de las TIC por parte del alumnado, siendo ellos los que<br />
elaboren sus propios materiales y recursos digitales y teniendo en<br />
cuenta la influencia que ejercería en la transmisión de valores, actitudes<br />
y normas.<br />
- 663 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
Respecto al bilingüismo, se podría llevar a cabo una investigación en el<br />
área de Educación Física, en la que se observe la progresión en el<br />
idioma elegido, teniendo en cuenta de forma específica los cuatro<br />
bloques propuestos por el RD 1513/2006:<br />
Escuchar, hablar y conversar<br />
Leer y escribir<br />
Conocimiento de la lengua<br />
Aspectos socio-culturales y conciencia intercultural<br />
Analizando la influencia que tendría ese programa en la<br />
transmisión de valores, actitudes y normas.<br />
Posibilidades de aplicación práctica de nuestra investigación:<br />
Dar a conocer a todos los miembros de nuestra comunidad educativa<br />
los resultados de nuestra investigación, para motivar al profesorado a<br />
tener en cuenta las competencias digitales y lingüísticas en el área de<br />
Educación Física.<br />
Hacer consciente al profesorado de la importancia de implicarse en el<br />
proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado para poder transmitir<br />
valores y actitudes positivas.<br />
Exponer al profesorado de las diferentes etapas de nuestro sistema<br />
educativo cuáles han sido nuestros pasos: diseño, aplicación de los<br />
instrumentos de recogida de la información, evaluación y conclusiones.<br />
Incidir en las escuelas de padres y madres sobre la importancia y<br />
responsabilidad de llevar a cabo una adecuada educación en valores<br />
sobre sus hijos/as para favorecer la integración social.<br />
Realizar actividades de formación permanente en los Centros del<br />
Profesorado para poder difundir los resultados y metodología de la<br />
investigación y poder ser extrapolados a otros contextos educativos.<br />
Informar a las administraciones educativas y a todos los organismos<br />
interesados en esta temática de los resultados obtenidos para, de esta<br />
forma, se contribuya a avanzar y mejorar nuestra sociedad.<br />
- 664 -
Ana García Pérez<br />
3.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS<br />
“La tecnología educativa no es más que la evolución<br />
en la enseñanza de la educación, la cual es usada<br />
como herramienta para facilitar un aprendizaje<br />
eficaz”.<br />
CAIRLINS MORALES, 2010.<br />
Para finalizar este trabajo de investigación queremos incluir algunas<br />
consideraciones de tipo didáctico dirigidas a todas las personas y organismos<br />
implicados en el proceso educativo con el fin de mejorar la práctica educativa.<br />
Para la Familia<br />
A la hora de educar a los hijos hay que tener muy presente la<br />
importancia de una transmisión y educación en valores, actitudes y<br />
normas ya que son necesarias para el desarrollo de las personas y del<br />
orden social en que estas se encuentran inmersas.<br />
Actualmente vivimos en una sociedad con continuos cambios<br />
tecnológicos y que proporciona mucha información, los padres y madres<br />
deben tener en cuenta que no pueden evadir todos esos estímulos, sino<br />
que hay que proporcionar a los hijos e hijas de los conocimientos<br />
necesarios para hacer un uso crítico y responsable de las Tecnologías<br />
de la Información y Comunicación.<br />
Pertenecemos a una sociedad plural, y esto debe estar muy presente en<br />
todos los padres y madres; se debe educar para respetar otras culturas,<br />
enriqueciéndonos de ellas y aprendiendo de la diversidad social en la<br />
que nos encontramos inmersos.<br />
Con distinto nivel de dominio y formación, el conocimiento de otras<br />
lenguas extranjeras posibilita el poder comunicarse en algunas de ellas y<br />
con ello, enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en<br />
contextos distintos al propio. Asimismo, se favorece el acceso a más y<br />
diversas fuentes de información, comunicación y aprendizaje, y esto<br />
debe estar muy presente en la educación de los hijos.<br />
El ocio y la diversión son formas de descubrir el mundo. Y descubrir,<br />
sobre todo que existen “los otros” a los que hay que atender, respetar y<br />
ayudar. El juego es una escuela de la vida. El ocio y el tiempo libre son<br />
- 665 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
oportunidad de ensayar como debe ser uno: voluntarioso, emprendedor,<br />
constante, paciente. El ocio, el juego, el deporte, son una escuela de<br />
valores que la familia no debe desaprovechar.<br />
Algunas orientaciones sobre el uso de las nuevas tecnologías por parte<br />
del alumnado (Televisión, Videojuegos e Internet):<br />
Establecer un horario. Dejar claro qué días de la semana y a qué<br />
horas puede jugar; establecer reglas para las excepciones.<br />
Establecer prioridades, mejor de común acuerdo, y no permitir<br />
que se altere su orden. Lo primero ha de ser el estudio, las<br />
obligaciones familiares y las amistades, y después el juego en los<br />
ordenadores.<br />
Es importante romper con el aislamiento que a veces estas<br />
tecnologías imponen.<br />
Hay que tratar de que diversifique las actividades de ocio. Los<br />
niños, niñas y jóvenes deben realizar actividades físicodeportivas,<br />
salir al campo, leer, oír música, charlar con los<br />
amigos, hacer excursiones, tocar algún instrumento musical,… en<br />
definitiva buscar su felicidad.<br />
No debemos dar lugar a que las TIC perjudiquen la autonomía de<br />
los hijos e hijas, facilitándoles demasiado las tareas, incluso<br />
proporcionándoselas hechas, evitando así la actitud de que “solo<br />
sé que nada sé y lo que no sé, lo busco en internet”. Lesvermont.<br />
Para la Escuela<br />
Las diferentes administraciones nacionales e internacionales tiene<br />
presente la importancia de una educación bilingüe y así lo demuestra<br />
con los diferentes planes y proyectos educativos. La escuela debe<br />
aprovechar esa oportunidad para proporcionar una educación bilingüe al<br />
alumnado.<br />
La escuela además, debe tener presente los continuos avances<br />
tecnológicos e integrarlos en ella, haciéndolos visibles y presentes en el<br />
día a día, con el fin de dotar al alumnado de los conocimientos<br />
- 666 -
Ana García Pérez<br />
necesarios para su posterior integración social como ciudadanos activos,<br />
críticos y participativos.<br />
El columna vertebral de la escuela deben de ser los “valores”, la escuela<br />
debe tener presente que educar a un niño o niña es educar a la<br />
sociedad, y lo que aprendan los niños y niñas lo van a poner en práctica<br />
en la sociedad en la que están inmersos.<br />
La escuela tiene la posibilidad de fomentar la realización de actividades<br />
físico-deportivas por parte del alumnado mediante actividades<br />
extraescolares, diferentes planes y proyectos, por ejemplo el Proyecto<br />
de Escuelas Deportivas de la Juna de Andalucía, por lo tanto debe tener<br />
en cuenta que tan importante es educar la mente como el cuerpo.<br />
Por último, la escuela debe valorar y tener presente como así queda<br />
reflejado en esta investigación, la importancia del área de Educación<br />
Física para una formación global del alumnado debido a las múltiples<br />
posibilidades que esta área ofrece.<br />
A Los Medios de Comunicación y las Tecnologías<br />
Los medios de comunicación deben de tener en cuenta el gran poder<br />
mediático que tienen y la gran influencia que ejercen sobre los niños y<br />
niñas, consumidores que están formando su personalidad en función de<br />
las experiencias y conocimientos vividos. Estos medios pueden<br />
aprovechar su motivación intrínseca para transmitir enseñanzas acordes<br />
con la edad de los niños y niñas.<br />
En la actualidad encontramos muchas posibilidades de ocio<br />
relacionadas con las TIC, por lo que los medios de comunicación<br />
deberían tener presentes la importancia de que esos recursos atiendan<br />
a fines éticos y morales, teniendo en cuenta una adecuada educación en<br />
valores, actitudes y normas.<br />
“Donde hay educación, no hay distinción de clases” Confucio. Los<br />
medios de comunicación deben tener presentes y así reflejarlo, educar<br />
para el tratamiento igualitario de las personas, sea cual sea su sexo y<br />
país de procedencia, evitando transmitir mensajes que violen la libertad<br />
y dignidad de las personas, contribuyendo a crear de esta forma un<br />
- 667 -
Influencia de un programa de Educación Física basado en las competencias motrices, digitales y<br />
lingüísticas, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de<br />
Educación Primaria<br />
mundo en el que primen valores como el respeto, solidaridad,<br />
cooperación, igualdad de oportunidades…<br />
- 668 -
UNIVERSIDAD <strong>DE</strong> GRANADA<br />
FACULTAD <strong>DE</strong> CI<strong>EN</strong>CIAS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
<strong>DE</strong>PARTAM<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong> DIDÁCTICA <strong>DE</strong><strong>LA</strong> EXPRESIÓN MUSICAL,<br />
PLÁSTICA Y CORPORAL<br />
TÍTULO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> TESIS:<br />
TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN <strong>DE</strong><br />
<strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong>L<br />
BLOQUE <strong>DE</strong> CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS <strong>EN</strong> <strong>EL</strong><br />
ALUMNADO <strong>DE</strong> TERCER CICLO <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> COMARCA<br />
<strong>DE</strong> LOS VÉLEZ (ALMERÍA)<br />
AUTOR:<br />
JOSÉ ANTONIO GARCÍA GARCÍA<br />
DIRECTORES:<br />
Dr. D. JUAN TORRES GUERRERO<br />
DRA. Dª. MARÍA <strong>DE</strong>L MAR CEPERO GONZÁLEZ<br />
D. FRANCISCO JAVIER ROJAS RUÍZ<br />
GRANADA 2011
ÍNDICE G<strong>EN</strong>ERAL
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
II
José Antonio García García<br />
Dirección Web:<br />
http://0-hera.ugr.es.adrastea.ugr.es/tesisugr/20688994.pdf<br />
ÍNDICE G<strong>EN</strong>ERAL<br />
INTRODUCCIÓN - JUSTIFICACIÓN 1<br />
PRIMERA PARTE<br />
FUNDAM<strong>EN</strong>TACIÓN TEÓRICA<br />
19<br />
CAPITULO I<br />
APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS BÁSICOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN<br />
1.- CONCEPTOS RE<strong>LA</strong>CIONADOS CON <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>EN</strong><br />
<strong>VALORES</strong>, ACTITU<strong>DE</strong>S Y NORMAS<br />
21<br />
29<br />
1.1.- LOS <strong>VALORES</strong><br />
1.1.1.- Conceptualizando el término valor<br />
1.1.2.- Características de los valores<br />
1.1.3.- Naturaleza de los valores<br />
1.1.4.- Jerarquía de valores<br />
1.1.5.- Clasificando los valores<br />
1.1.5.1.- Valores sociales y personales<br />
1.1.5.2.- Valores universales y valores controvertidos<br />
1.1.6.- Modelos de educación en valores<br />
1.1.7.- Técnicas para el desarrollo de valores en la Educación<br />
Física y el deporte<br />
1.2.- <strong>LA</strong>S ACTITU<strong>DE</strong>S<br />
1.2.1.- Conceptualizando el término actitud<br />
1.2.2.- Características de las actitudes<br />
1.2.3.- Componentes de las actitudes<br />
1.2.4.- Funciones de las actitudes<br />
1.3.- <strong>LA</strong>S NORMAS<br />
1.3.1.- Conceptualizando el término norma<br />
1.3.2.- Clasificando las normas<br />
31<br />
32<br />
33<br />
35<br />
35<br />
37<br />
39<br />
39<br />
40<br />
41<br />
42<br />
42<br />
43<br />
43<br />
44<br />
46<br />
46<br />
46<br />
2.- CONCEPTUALIZANDO <strong>EL</strong> JUEGO Y <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>PORTE COMO<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>FÍSICA</strong>S ORGANIZADAS<br />
49<br />
III
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
2.1.- <strong>EL</strong> JUEGO<br />
2.1.1.- Conceptualizado el juego<br />
2.1.2.- Caracterizando el juego<br />
2.1.3.- Clasificando el juego<br />
2.1.4.- Tipología del juego motor<br />
2.1.5.- El juego motor en el proceso de enseñanza-aprendizaje<br />
en Educación Primaria<br />
2.1.5.1.- El juego como procedimiento metodológico<br />
2.1.5.2.- El juego como contenido<br />
2.1.5.2.1.- Los juegos tradicionales<br />
2.1.5.2.2.- Los juegos populares y autóctonos<br />
2.1.5.2.3.- Los nuevos juegos<br />
2.1.5.2.4.- Los juegos alternativos<br />
2.1.5.2.5.- Los juegos cooperativos<br />
2.2.- <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>PORTE<br />
2.2.1.- Conceptualizando el deporte<br />
2.2.2.- Caracterizando el deporte<br />
2.2.3.- Clasificando el deporte<br />
2.2.4.- Características de los deportes colectivos, individuales y<br />
de adversario que se practican en la educación primaria<br />
2.2.4.1.- Los deportes colectivos en la educación primaria<br />
2.2.4.1.1.- Concepto<br />
2.2.4.1.2.- Características básicas de los deportes<br />
colectivos<br />
2.2.4.2.- Los deportes individuales en la educación<br />
primaria<br />
2.2.4.2.1.- Concepto<br />
2.2.4.2.2.- Características básicas de los deportes<br />
individuales<br />
2.2.4.3.- Los deportes de adversario en la educación<br />
primaria<br />
2.2.4.3.1.- Concepto<br />
2.2.4.3.2.- Características básicas de los deportes<br />
de adversario<br />
51<br />
51<br />
53<br />
57<br />
60<br />
60<br />
60<br />
61<br />
62<br />
62<br />
62<br />
63<br />
64<br />
65<br />
66<br />
71<br />
72<br />
77<br />
77<br />
77<br />
78<br />
80<br />
80<br />
81<br />
82<br />
82<br />
84<br />
3.- <strong>EL</strong> JUEGO Y <strong>LA</strong>S ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS <strong>EN</strong> <strong>LA</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA.<br />
85<br />
3.1.- TRATAMI<strong>EN</strong>TO DIDÁCTICO <strong>DE</strong>L JUEGO Y <strong>LA</strong>S ACTIVIDA<strong>DE</strong>S<br />
<strong>DE</strong>PORTIVAS <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong> <strong>EN</strong>SEÑANZA-APR<strong>EN</strong>DIZAJE<br />
86<br />
IV
José Antonio García García<br />
3.1.1.- El juego en el proceso de enseñanza-aprendizaje<br />
3.1.2.- El juego predeportivo: el tránsito del juego al deporte<br />
3.1.2.1.- Conceptualizando el juego predeportivo<br />
3.1.2.2.- Diferencia entre juego simple, predeporte y<br />
deporte<br />
3.1.2.3.- Consideraciones didácticas para la aplicación del<br />
juego predeportivo<br />
3.1.3.- El deporte en el proceso de enseñanza-aprendizaje<br />
3.1.3.1.- El proceso de iniciación deportiva<br />
3.1.3.2.- Planteamientos didácticos para la enseñanza del<br />
deporte<br />
3.1.3.3. - Modelos de enseñanza deportiva.<br />
3.2.- <strong>LA</strong> UTILIZACIÓN <strong>DE</strong> LOS JUEGOS Y ACTIVIDA<strong>DE</strong>S<br />
<strong>DE</strong>PORTIVAS <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong> EDUCAR <strong>EN</strong> <strong>VALORES</strong>,<br />
ACTITU<strong>DE</strong>S Y NORMAS <strong>EN</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA<br />
3.2.1.- Valor del juego como medio educativo<br />
3.2.1.1.- Valor educativo del juego.<br />
3.2.1.2.- Formas del empleo educativo del juego en<br />
Educación Primaria<br />
3.2.1.2.1.- Libre o espontánea<br />
3.2.1.2.2.- Dirigida<br />
3.2.1.2.3.- Los juegos cooperativos<br />
3.2.2.- Valor del deporte como medio educativo<br />
3.2.2.1.- Educación deportiva<br />
3.2.2.2.- Contenidos de la educación deportiva<br />
3.2.2.2.1.- Enseñar a practicar y apreciar el deporte<br />
3.2.2.2.2.- Enseñar a convivir en sociedad<br />
3.2.2.2.3.- Enseñar a ser consumidor responsable<br />
de artículos, material y servicios deportivos<br />
3.2.2.2.4.- Enseñar la cultura deportiva<br />
3.2.2.2.5.- Enseñar a ser espectador, oyente, lector<br />
de deporte<br />
3.3.- <strong>VALORES</strong> A TRANSMITIR <strong>DE</strong>S<strong>DE</strong> <strong>EL</strong> NÚCLEO <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS <strong>EN</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA<br />
3.3.1.- La transmisión y adquisición de valores y actitudes a<br />
través de la práctica de juegos y actividades deportivas en la<br />
Educación Primaria<br />
3.3.2.- Valores presentes en nuestra investigación<br />
87<br />
89<br />
89<br />
90<br />
90<br />
91<br />
92<br />
95<br />
96<br />
99<br />
99<br />
100<br />
102<br />
102<br />
102<br />
103<br />
104<br />
105<br />
107<br />
107<br />
108<br />
108<br />
108<br />
109<br />
110<br />
112<br />
117<br />
V
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
4.- TRATAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong> LOS <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S, <strong>EL</strong> JUEGO Y<br />
<strong>EL</strong> <strong>DE</strong>PORTE <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA. ANÁLISIS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
LEGIS<strong>LA</strong>CIÓN EDUCATIVA PARA <strong>LA</strong> MATERIA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
<strong>FÍSICA</strong><br />
123<br />
4.1.- LOS <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S, <strong>EL</strong> JUEGO Y <strong>LA</strong>S ACTIVIDA<strong>DE</strong>S<br />
<strong>DE</strong>PORTIVAS <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> LEY ORGÁNICA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> (LOE)<br />
123<br />
4.2.- LOS <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> LEY <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>DE</strong><br />
ANDALUCIA (LEA)<br />
129<br />
4.3.- LOS <strong>VALORES</strong> Y <strong>LA</strong>S ACTITU<strong>DE</strong>S, <strong>EL</strong> JUEGO Y ACTIVIDA<strong>DE</strong>S<br />
<strong>DE</strong>PORTIVAS <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> REAL <strong>DE</strong>CRETO 1513/2006 <strong>DE</strong> <strong>EN</strong>SEÑANZAS<br />
MÍNIMÁS CORRESPONDI<strong>EN</strong>TES A <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA<br />
PARA <strong>LA</strong> MATERIA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
134<br />
4.4.- LOS <strong>VALORES</strong> Y <strong>LA</strong>S ACTITU<strong>DE</strong>S <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>CRETO 230/2007<br />
CORRESPONDI<strong>EN</strong>TE A <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA.<br />
144<br />
4.5.- LOS <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> ORD<strong>EN</strong> <strong>DE</strong> 10 <strong>DE</strong><br />
AGOSTO <strong>DE</strong> 2006 POR <strong>LA</strong> QUE SE <strong>DE</strong>SARROL<strong>LA</strong> <strong>EL</strong> CURRÍCULO<br />
CORRESPONDI<strong>EN</strong>TE A <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA<br />
146<br />
CAPITULO II<br />
ESTADO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> CUESTIÓN: INVESTIGACIONES<br />
R<strong>EL</strong>EVANTES<br />
1.- <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN <strong>EN</strong> <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S ÉTICAS<br />
<strong>DE</strong>S<strong>DE</strong> <strong>EL</strong> NÚCLEO <strong>DE</strong> CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS<br />
149<br />
153<br />
2.- INVESTIGACIONES R<strong>EL</strong>EVANTES<br />
2.1.- INVESTIGACIÓN SOBRE LOS MOTIVOS POR LOS QUE LOS<br />
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS PRACTICAN <strong>DE</strong>PORTE. <strong>EL</strong> CASO<br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong> UNIVERSIDAD <strong>DE</strong> GRANADA<br />
157<br />
157<br />
2.2.- INTERESES Y ACTITU<strong>DE</strong>S HACIA <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
159<br />
VI
José Antonio García García<br />
2.3.- TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong><br />
UN PROGRAMA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> BASADO <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> JUEGO<br />
MOTOR, <strong>EN</strong> UN GRUPO <strong>DE</strong> ALUMNOS Y ALUMNAS <strong>DE</strong> PRIMERO<br />
<strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA OBLIGATORIA<br />
162<br />
2.4.- ACTITU<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong> LOS ALUMNOS HACIA <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
Y SUS PROFESORES<br />
164<br />
2.5.- <strong>EL</strong> INTERÉS <strong>DE</strong>L ALUMNADO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
SECUNDARIA OBLIGATORIA HACIA <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
166<br />
2.6.- PERFIL <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> Y <strong>DE</strong> SUS PROFESORES<br />
<strong>DE</strong>S<strong>DE</strong> <strong>EL</strong> PUNTO <strong>DE</strong> VISTA <strong>DE</strong> LOS ALUMNOS<br />
169<br />
2.7.- CARACTERÍSTICAS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> <strong>DE</strong>MANDA FÍSICO-<strong>DE</strong>PORTIVA<br />
<strong>DE</strong>L ALUMNADO ALMERI<strong>EN</strong>SE <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA<br />
POSTOBLIGATORIA<br />
171<br />
2.8.- EFECTOS <strong>DE</strong> UN PROGRAMA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
BASADO <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> EXPRESIÓN CORPORAL Y <strong>EL</strong> JUEGO<br />
COOPERATIVO PARA <strong>LA</strong> MEJORA <strong>DE</strong> HABILIDA<strong>DE</strong>S SOCIALES,<br />
ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> <strong>EN</strong> ALUMNADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
PRIMARIA<br />
173<br />
2.9.- MO<strong>DE</strong>LO <strong>DE</strong> INTERV<strong>EN</strong>CIÓN PARA EDUCAR <strong>EN</strong> <strong>VALORES</strong> A<br />
<strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong>L FÚTBOL: UNA EXPERI<strong>EN</strong>CIA CON <strong>EN</strong>TR<strong>EN</strong>ADORES<br />
<strong>DE</strong> FÚTBOL <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> COMUNIDAD <strong>DE</strong> MADRID<br />
177<br />
2.10.- ADQUISICIÓN Y MANT<strong>EN</strong>IMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong> HÁBITOS <strong>DE</strong> VIDA<br />
SALUDABLES <strong>EN</strong> LOS ESCO<strong>LA</strong>RES <strong>DE</strong> TERCER CICLO <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> COMARCA GRANADINA <strong>DE</strong> LOS<br />
MONTES ORI<strong>EN</strong>TALES, Y <strong>LA</strong> INFLU<strong>EN</strong>CIA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
<strong>FÍSICA</strong> SOBRE <strong>EL</strong>LOS<br />
179<br />
2.11.- ACTITU<strong>DE</strong>S Y MOTIVACIONES HACIA <strong>LA</strong> PRÁCTICA <strong>DE</strong><br />
ACTIVIDAD FÍSICO <strong>DE</strong>PORTIVA Y <strong>EL</strong> ÁREA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
<strong>DE</strong>L ALUMNADO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROVINCIA <strong>DE</strong> GRANADA AL FINALIZAR<br />
<strong>LA</strong> ESO<br />
183<br />
VII
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
2.12.- TRATAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L <strong>DE</strong>PORTE D<strong>EN</strong>TRO <strong>DE</strong>L ÁREA <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> DURANTE <strong>LA</strong> ETAPA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
SECUNDARIA OBLIGATORIA <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> PROVINCIA <strong>DE</strong> HU<strong>EL</strong>VA<br />
185<br />
2.13.- <strong>EL</strong> VALOR <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> SALUD <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OCIO FÍSICO-<strong>DE</strong>PORTIVO<br />
JUV<strong>EN</strong>IL. ANÁLISIS Y PROPUESTAS EDUCATIVAS<br />
188<br />
2.14.- MOTIVACIONES <strong>DE</strong>L ALUMNADO <strong>DE</strong> 5º y 6º <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
PRIMARIA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROVINCIA <strong>DE</strong> GRANADA, HACIA <strong>LA</strong> PRÁCTICA<br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S ACTIVIDA<strong>DE</strong>S EXTRAESCO<strong>LA</strong>RES Y <strong>LA</strong> INFLU<strong>EN</strong>CIA QUE<br />
LOS AG<strong>EN</strong>TES <strong>DE</strong> SOCIALIZACIÓN PARTICIPANTES TI<strong>EN</strong><strong>EN</strong> <strong>EN</strong><br />
<strong>LA</strong> TRANSMISIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong><br />
191<br />
2.15.- TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S<br />
A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong>L NÚCLEO <strong>DE</strong> CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> ALUMNADO <strong>DE</strong> PRIMER Y SEGUNDO CURSO<br />
<strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA OBLIGATORIA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROVINCIA<br />
<strong>DE</strong> GRANADA<br />
196<br />
2.16.- CONOCIMI<strong>EN</strong>TOS Y CRE<strong>EN</strong>CIAS SOBRE <strong>LA</strong> FORMACIÓN <strong>EN</strong><br />
<strong>VALORES</strong> Y TÉCNICAS <strong>DE</strong> INTERV<strong>EN</strong>CIÓN <strong>DE</strong>L ALUMNADO <strong>DE</strong><br />
MAGISTERIO <strong>DE</strong> GRANADA<br />
200<br />
2.17.- ACTITU<strong>DE</strong>S G<strong>EN</strong>ERALES <strong>DE</strong> LOS NIÑOS HACIA <strong>LA</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
203<br />
2.18.- INFLU<strong>EN</strong>CIA <strong>DE</strong> UN PROGRAMA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
BASADO <strong>EN</strong> <strong>LA</strong>S COMPET<strong>EN</strong>CIAS MOTRICES, DIGITALES Y<br />
LINGÜÍSTICAS, <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN <strong>DE</strong><br />
<strong>VALORES</strong> INDIVIDUALES Y SOCIALES <strong>EN</strong> UN GRUPO <strong>DE</strong> 5º <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA<br />
205<br />
VIII
José Antonio García García<br />
SEGUNDA PARTE<br />
DISEÑO Y <strong>DE</strong>SARROLLO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
CAPÍTULO III<br />
DISEÑO Y METODOLOGÍA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
1.- CONTEXTO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
1.1. - <strong>DE</strong>SCRIPCIÓN <strong>FÍSICA</strong><br />
1.2. - DATOS SOCIOECONÓMICOS<br />
2.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA Y OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN<br />
2.1.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA<br />
2.2.- OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
2.2.1.- Objetivos Generales<br />
2.2.2.- Objetivos Específicos<br />
3.- DISEÑO METODOLÓGICO<br />
3.1.- TIPOLOGÍA Y FASES <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
3.2.- POB<strong>LA</strong>CIÓN Y MUESTRA<br />
3.3.- TÉCNICAS E INSTRUM<strong>EN</strong>TOS <strong>DE</strong> PRODUCCIÓN <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INFORMACIÓN<br />
3.3.1.- Técnica Cualitativa 1: El Grupo de Discusión<br />
3.3.1.1.- Diseño y Desarrollo del Grupo de Discusión<br />
3.3.1.2.- Características de nuestro Grupo de Discusión<br />
3.3.1.3.- Validez y fiabilidad del grupo de discusión de<br />
nuestra investigación<br />
3.3.2.- Técnica Cualitativa 2: La Entrevista<br />
3.3.2.1.- Conceptualizando la entrevista<br />
3.3.2.2.- Tipo de entrevista planteada en nuestra<br />
investigación<br />
3.3.2.3.- Diseño y proceso a seguir en nuestras entrevistas<br />
3.3.3.- Técnica Cuantitativa: El Cuestionario<br />
3.3.3.1.- Conceptualizando el Cuestionario<br />
3.3.3.2.- Revisión Bibliográfica<br />
3.3.3.3.- Confección del cuestionario<br />
209<br />
211<br />
215<br />
215<br />
217<br />
223<br />
223<br />
224<br />
224<br />
225<br />
227<br />
227<br />
229<br />
234<br />
235<br />
236<br />
239<br />
240<br />
242<br />
242<br />
243<br />
243<br />
245<br />
245<br />
247<br />
247<br />
IX
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
3.3.3.3.1.- Fases en la elaboración del cuestionario<br />
3.3.3.4.- Pilotaje del Cuestionario<br />
3.3.3.5.- Validez y fiabilidad del cuestionario<br />
3.3.3.5.1.- Validez del cuestionario<br />
3.3.3.5.2.- Fiabilidad del cuestionario<br />
3.4.- ANÁLISIS <strong>DE</strong> LOS DATOS<br />
3.4.1.- Procedimiento desarrollado en el análisis de los datos del<br />
cuestionario<br />
3.4.2.- El análisis de datos cualitativos asistido por el programa<br />
Nudist Vivo versión 8<br />
3. 5.- PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO<br />
3.5.1.- Procedimiento seguido para la cumplimentación del<br />
cuestionario por parte del alumnado<br />
3.5.2.- Procedimiento seguido para la realización del Grupo de<br />
Discusión con profesorado universitario<br />
3.5.3.- Procedimiento seguido en la realización de las Entrevistas<br />
personales al profesorado de Educación Física en Educación<br />
Primaria.<br />
248<br />
250<br />
251<br />
251<br />
252<br />
258<br />
258<br />
260<br />
265<br />
265<br />
266<br />
271<br />
CAPÍTULO IV<br />
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong> LOS DATOS <strong>DE</strong>L<br />
CUESTIONARIO PASADO AL ALUMNADO<br />
1.- PERFIL PERSONAL, FAMILIAR y ESCO<strong>LA</strong>R <strong>DE</strong>L ALUMNADO<br />
I.1.- PERFIL PERSONAL<br />
I.2.- PERFIL FAMILIAR Y SOCIAL<br />
I.3.- PERFIL ESCO<strong>LA</strong>R<br />
2.- ANALISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO II: LOS JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES <strong>EN</strong> <strong>LA</strong>S C<strong>LA</strong>SES <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO III: PREFER<strong>EN</strong>CIAS Y<br />
MOTIVACIONES HACIA LOS JUEGOS Y ACTIVIDA<strong>DE</strong>S<br />
<strong>DE</strong>PORTIVAS<br />
4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO IV: JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES<br />
FUERA <strong>DE</strong>L COLEGIO Y <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>EN</strong> <strong>VALORES</strong><br />
5.- ANÁLISIS <strong>DE</strong> CORRESPOND<strong>EN</strong>CIAS<br />
279<br />
285<br />
285<br />
288<br />
295<br />
301<br />
355<br />
417<br />
467<br />
X
José Antonio García García<br />
CAPÍTULO V<br />
EVID<strong>EN</strong>CIAS CUALITATIVAS 1: GRUPO <strong>DE</strong> DISCUSIÓN<br />
CON PROFESORADO UNIVERSITARIO<br />
489<br />
1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 1: FORMACIÓN INICIAL Y<br />
PERMAN<strong>EN</strong>TE <strong>DE</strong>L PROFESORADO UNIVERSITARIO <strong>EN</strong><br />
ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong><br />
1.1.- NINGUNA FORMACIÓN INICIAL (NFI)<br />
1.2.- FORMACIÓN INICIAL A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong>L CURRÍCULUM: (FCM)<br />
1.2.1.- De forma implícita (FCI)<br />
1.2.2.- De forma Explícita (FCE)<br />
1.3.- FORMACIÓN INICIAL RECIBIDA A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO UNIVERSITARIO (FPR)<br />
1.3.1.- De manera implícita (FPI)<br />
1.3.2.- De manera explícita (FPE)<br />
1.4. FORMACIÓN PERMAN<strong>EN</strong>TE <strong>EN</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> (FPR)<br />
1.4.1.- Autoformación: lectura de libros/artículos, experiencia y<br />
reflexión personal (AUF)<br />
1.4.2.- Formación vertical/horizontal (FHV)<br />
1.4.2.1.- Formación vertical (FVE)<br />
1.4.2.2.- Formación horizontal<br />
501<br />
503<br />
504<br />
504<br />
504<br />
505<br />
505<br />
506<br />
507<br />
508<br />
509<br />
509<br />
509<br />
2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 2: CONOCIMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO UNIVERSITARIO <strong>DE</strong> ESTRATEGIAS Y<br />
HERRAMI<strong>EN</strong>TAS PARA TRANSMITIR ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong><br />
2.1.- FORMACIÓN <strong>EN</strong> ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR <strong>VALORES</strong><br />
CON <strong>EL</strong> FUTURO ALUMNADO (FES)<br />
2.1.1.- Enseñanza de estrategias al profesorado para trabajar las<br />
actitudes y los valores (EEP)<br />
2.1.2.- Preparación del profesorado para trabajar actitudes y los<br />
valores (PRP)<br />
2.2.- ESTRATEGIAS INDIVIDUALES Y COLECTIVAS PARA<br />
TRANSMITIR <strong>LA</strong>S ACTITU<strong>DE</strong>S Y LOS <strong>VALORES</strong> AL ALUMNADO<br />
(EST)<br />
2.2.1.- Modelado (MOD)<br />
2.2.2.- Refuerzo (REF)<br />
2.2.3.- Motivación (MOT)<br />
2.2.4.- Trabajo en grupo (ETG)<br />
2.2.5.- Control individual (CIN)<br />
511<br />
513<br />
513<br />
514<br />
515<br />
515<br />
516<br />
517<br />
517<br />
517<br />
XI
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
2.2.6.- Empatía (EMP)<br />
2.2.7.- Trabajo cooperativo (TCO)<br />
2.2.8.- Reconducir la clase (RCL)<br />
2.3.- HERRAMI<strong>EN</strong>TAS INDIVIDUALES Y COLECTIVAS PARA<br />
TRANSMITIR <strong>LA</strong>S ACTITU<strong>DE</strong>S Y LOS <strong>VALORES</strong> AL ALUMNADO<br />
(HER)<br />
2.3.1.- Trabajo en grupo cooperativo (HTG)<br />
2.3.2.- Rol-playing (ROL)<br />
2.3.3.- Debate/Asamblea/Puesta en común (<strong>DE</strong>B)<br />
2.3.4.- Reflexión (RFX)<br />
2.3.5.- Tutoría (TUT)<br />
2.3.6.- Autoevaluación (AEV)<br />
3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 3: <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong><br />
<strong>EN</strong>SEÑANZA APR<strong>EN</strong>DIZAJE <strong>DE</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> <strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO UNIVERSITARIO<br />
3.1.- APARECE <strong>EN</strong> <strong>LA</strong>S PROGRAMACIONES (APR)<br />
3.1.1.- En los Documentos oficiales (DOF)<br />
3.1.2.- En las Programaciones Didácticas (PDI)<br />
3.2.- IMPORTANCIA QUE SE CONCE<strong>DE</strong> A LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS<br />
ACTITUDINALES, PROCEDIM<strong>EN</strong>TALES Y CONCEPTUALES <strong>EN</strong> <strong>LA</strong><br />
PROGRAMACIÓN (ICN)<br />
3.2.1.- Mayor importancia a los contenidos conceptuales (ICC)<br />
3.2.2.- Mayor importancia a los contenidos procedimentales (ICP)<br />
3.2.3.- Mayor importancia a los contenidos actitudinales (ICA)<br />
3.2.4.- Igual importancia a los contenidos conceptuales,<br />
procedimentales y actitudinales (IIC)<br />
3.3.- FORMA <strong>DE</strong> EVALUAR <strong>EL</strong> ÁMBITO ACTITUDINAL (EAA)<br />
3.3.1.- Coevaluación (COE)<br />
3.3.2.- Evaluación centrada en el ámbito actitudinal (CAA)<br />
3.3.3.- Autoevaluación (AUT)<br />
3.4.- INTERACCIÓN <strong>DE</strong>L PROFESORADO-ALUMNADO <strong>EN</strong> <strong>EL</strong><br />
PROCESO <strong>DE</strong> <strong>EN</strong>SEÑANZA-APR<strong>EN</strong>DIZAJE (IPA)<br />
3.4.1.- El clima de clase (CLC)<br />
3.4.2.- Proximidad Profesorado-Alumnado (PRX)<br />
3.4.3.- Motivación en las clases (MTC)<br />
3.4.4.- Participación del alumnado en las clases (PAC)<br />
518<br />
518<br />
519<br />
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535<br />
XII
José Antonio García García<br />
4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 4: <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong><br />
<strong>EN</strong>SEÑANZA APR<strong>EN</strong>DIZAJE <strong>EN</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> A<br />
<strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y ACTIVIDA<strong>DE</strong>S<br />
<strong>DE</strong>PORTIVAS<br />
4.1.- JUEGOS Y ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS QUE SE <strong>EN</strong>SEÑA AL<br />
ALUMNADO <strong>DE</strong> MAGISTERIO (J<strong>DE</strong>)<br />
4.1.1.- Juego y deporte como procedimiento (JDP)<br />
4.1.2.- Juego y deporte como contenido (JDC)<br />
4.2.- CONT<strong>EN</strong>IDOS ESPECÍFICOS D<strong>EN</strong>TRO <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES QUE FAVOREC<strong>EN</strong> <strong>LA</strong> TRANSMISIÓN <strong>DE</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y<br />
<strong>VALORES</strong>. (CJD)<br />
4.2.1.- Tipología de los Juegos más utilizados (JUE)<br />
Juego Cooperativo (JCO)<br />
New Games (NWG)<br />
Juegos Colectivos de Cooperación-competición<br />
(JUC)<br />
Juegos de Rol (JRL)<br />
Juegos populares y tradicionales (JPT)<br />
Cualquier tipo de juego (CTJ)<br />
4.2.2.- Tipología de los Deportes más utilizados (<strong>DE</strong>P)<br />
Deporte Competitivo (DCT)<br />
Deporte Cooperativo (DCO)<br />
Deporte Recreativo (DMC)<br />
5.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 5: P<strong>EN</strong>SAMI<strong>EN</strong>TOS,<br />
CONOCIMI<strong>EN</strong>TOS Y CRE<strong>EN</strong>CIAS <strong>DE</strong>L PROFESORADO ACERCA<br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> A TRANSMITIR A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong><br />
LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS<br />
5.1.- P<strong>EN</strong>SAMI<strong>EN</strong>TOS, CONOCIMI<strong>EN</strong>TOS Y CRE<strong>EN</strong>CIAS <strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO SOBRE LOS <strong>VALORES</strong> INDIVIDUALES A<br />
TRANSMITIR AL ALUMNADO (VIN)<br />
5.1.1.- Responsabilidad (RED)<br />
5.1.2. Autoestima (AUT)<br />
5.1.3.- Salud (SAL)<br />
5.1.4.- Afán de superación (AFS)<br />
5.1.5.- Esfuerzo (ESF)<br />
5.1.6.- Libertad (LIB)<br />
5.2.- P<strong>EN</strong>SAMI<strong>EN</strong>TOS, CONOCIMI<strong>EN</strong>TOS Y CRE<strong>EN</strong>CIAS <strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO SOBRE LOS <strong>VALORES</strong> SOCIALES A TRANSMITIR<br />
AL ALUMNADO (VSO)<br />
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554<br />
554<br />
XIII
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
5.2.1.- Respeto (RES)<br />
5.2.2.- Igualdad /Justicia (IGU)<br />
5.2.3.- Colaboración/Cooperación (COO)<br />
5.2.4. Compañerismo (COM)<br />
5.2.5.- Solidaridad (SOL)<br />
5.2.6.- Tolerancia (TOL)<br />
5.3.- JERARQUIA <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> QUE <strong>EL</strong> PROFESORADO<br />
UNIVERSITARIO CONSI<strong>DE</strong>RA FUNDAM<strong>EN</strong>TALES <strong>EN</strong> LOS<br />
FUTUROS MAESTROS Y MAESTRAS (VFF)<br />
6.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 6: INFLU<strong>EN</strong>CIA <strong>DE</strong> LOS<br />
AG<strong>EN</strong>TES <strong>DE</strong> SOCIALIZACIÓN <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> TRANSMISIÓN Y<br />
ADQUISICIÓN <strong>DE</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> <strong>EN</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
PRIMARIA. PROBLEMÁTICA PARA SU TRANSMISIÓN<br />
6.1.- IMPORTANCIA <strong>DE</strong> LOS DISTINTOS AG<strong>EN</strong>TES <strong>DE</strong><br />
SOCIALIZACIÓN PRIMARIA <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> TRANSMISIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong><br />
(IAS)<br />
6.1.1.- La Familia (FAM)<br />
6.1.2.- Los Iguales (IGU)<br />
6.2.- IMPORTANCIA <strong>DE</strong> LOS AG<strong>EN</strong>TES <strong>DE</strong> SOCIALIZACIÓN<br />
SECUNDARIA <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> TRANSMISIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> (MES)<br />
6.2.1.- La escuela y el profesorado (ESC)<br />
6.2.2.- Los Medios de Comunicación (MCM)<br />
6.2.3.- Otros agentes secundarios de socialización (OTR)<br />
6.3.- PROBLEMÁTICA PARA <strong>LA</strong> TRANSMISIÓN <strong>DE</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y<br />
<strong>VALORES</strong> <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> ALUMNADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA (PTV)<br />
6.3.1.- Exceso de protección (SOB)<br />
6.3.2.- Déficit actitudinal en el alumnado (PDA)<br />
6.3.3.- Distintos niveles de Motivación (DNM)<br />
6.3.3.1.- La Motivación en las clases de Educación Física<br />
(MEF)<br />
6.3.3.2.- Diferencias por género (DXG)<br />
7.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 7: PROPUESTAS PARA<br />
MEJORAR <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong> EDUCAR <strong>EN</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong><br />
AL ALUMNADO <strong>DE</strong> MAGISTERIO Y <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA<br />
7.1.- PROPUESTAS <strong>DE</strong> MEJORA PARA <strong>EL</strong> ALUMNADO<br />
UNIVERSITARIO (PMU)<br />
7.1.1.- Convencimiento personal de la importancia de las<br />
actitudes y los valores en la educación (CNP)<br />
7.1.2.- Pararse, tomar conciencia (PCM)<br />
554<br />
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581<br />
XIV
José Antonio García García<br />
7.1.3.- Formar en estrategias y herramientas para transmitir los<br />
contenidos actitudinales (FEH)<br />
7.1.4.- Concienciarse, clarificar y actuar (CCA)<br />
7.1.5.- Visualizar la futura salida profesional (FSP)<br />
7.1.6.- Formar en estrategias de motivación (SRM)<br />
7.2.- PROPUESTAS <strong>DE</strong> MEJORA PARA <strong>EL</strong> ALUMNADO <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA (PEP)<br />
7.2.1.- Establecer una programación didáctica desde los valores<br />
y las actitudes (CJP)<br />
7.2.2.- Campañas escolares sobre los juegos y actividades<br />
deportivas orientados a la salud y como transmisores de<br />
actitudes y valores (CME)<br />
581<br />
582<br />
582<br />
583<br />
584<br />
585<br />
585<br />
586<br />
CAPITULO VI<br />
EVID<strong>EN</strong>CIAS CUALITATIVAS 2: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN<br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S <strong>EN</strong>TREVISTAS REALIZADAS AL PROFESORADO<br />
<strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> COMARCA <strong>DE</strong> LOS<br />
VÉLEZ<br />
1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 1: <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong><br />
<strong>EN</strong>SEÑANZA APR<strong>EN</strong>DIZAJE <strong>EN</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> A<br />
<strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y ACTIVIDA<strong>DE</strong>S<br />
<strong>DE</strong>PORTIVAS<br />
1.1.- TIEMPO <strong>DE</strong>DICADO A LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS (TDD)<br />
1.1.1.- Más tiempo que a otro bloque de contenidos (MAT)<br />
1.1.2.- El mismo tiempo que a otro bloque de contenido (MIT)<br />
1.1.3.- Menos tiempo que a otro bloque de contenidos (MET)<br />
1.1.4.- El tiempo dependerá del alumnado (DAT)<br />
1.2.- UTILIZACIÓN <strong>DE</strong> LOS JUEGOS Y ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS<br />
<strong>EN</strong> <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong> <strong>EN</strong>SEÑANZA APR<strong>EN</strong>DIZAJE (JAD)<br />
1.2.1.- Juego y deporte como procedimiento (JDP)<br />
1.2.2.- Juego y deporte como contenido (JDC)<br />
1.3.- TIPOLOGÍA <strong>DE</strong> LOS JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES UTILIZADOS <strong>EN</strong><br />
<strong>LA</strong>S C<strong>LA</strong>SES <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> (JYD)<br />
1.3.1.- Tipología de los Juegos (JUE)<br />
1.3.2.- Tipología de los deportes (<strong>DE</strong>P)<br />
1.4.- SECU<strong>EN</strong>CIACIÓN Y ORGANIZACIÓN <strong>DE</strong> LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS<br />
<strong>DE</strong>PORTIVOS (PDP)<br />
1.4.1.- Programación de los deportes por cursos o por ciclos<br />
589<br />
601<br />
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611<br />
611<br />
XV
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
(PCC)<br />
1.4.1.1.- Por cursos (XCU)<br />
1.4.1.2.- Por ciclos (XCI)<br />
1.4.2.- Proceso de transmisión de las reglas (REG)<br />
1.4.3.- Transmisión de los valores a través de los deportes (TVD)<br />
1.5.- <strong>VALORES</strong> <strong>DE</strong>SARROL<strong>LA</strong>DOS <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> <strong>EN</strong>SEÑANZA <strong>DE</strong> JUEGOS<br />
Y <strong>DE</strong>PORTES (VED)<br />
1.5.1.- Valores que el profesorado de Educación Física considera<br />
que desarrolla (VDP)<br />
1.5.1.1.- Valores individuales (VIN)<br />
1.5.1.2.- Valores sociales (VSO)<br />
2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 2: ACTITU<strong>DE</strong>S, <strong>VALORES</strong><br />
Y HÁBITOS QUE <strong>EL</strong> PROFESORADO TRANSMITE A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong><br />
LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS<br />
2.1.- JERARQUIA <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> QUE <strong>EL</strong> PROFESORADO <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> <strong>DE</strong>SARROL<strong>LA</strong> <strong>EN</strong> SUS SESIONES (JER)<br />
2.1.1.- Respeto (RES)<br />
2.1.2.- Cooperación/Colaboración (COO)<br />
2.1.3.- Compañerismo (COM)<br />
2.1.4.- Solidaridad (SCO)<br />
2.1.5.- Mejora su salud (MSA)<br />
2.1.6.- Deportividad, juego limpio, educación para la paz (PAZ)<br />
2.1.7.- Responsabilidad (RSP)<br />
2.1.8.- Mejora de su autoestima, autoconcepto (MAC)<br />
2.1.9.- Igualdad (IGP)<br />
2.1.10.- Libertad de actuar y tomar decisiones (L<strong>DE</strong>)<br />
2.2.- HÁBITOS QUE <strong>EL</strong> PROFESORADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
INT<strong>EN</strong>TA FOM<strong>EN</strong>TAR A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong>L NÚCLEO <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS (HTP)<br />
2.2.1.- Hábitos de alimentación, higiene, y posturales (HAP)<br />
2.2.2.- Hábito de realizar calentamiento y relajación (HCR)<br />
2.2.3.- Esfuerzos y Descansos (H<strong>DE</strong>)<br />
2.1.4.- Uso de ropa y calzado adecuado (URC)<br />
2.1.5.- Actividad física y ocupación del tiempo libre (OTL)<br />
2.3.- ESTRATEGIAS QUE <strong>EL</strong> PROFESORADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
<strong>FÍSICA</strong> UTILIZA PARA QUE <strong>EL</strong> ALUMNADO SEA RESPONSABLE Y<br />
AUTÓNOMO (HPA)<br />
2.3.1.- Responsables del Material (MAT)<br />
2.3.2.- Dirigiendo el Calentamiento y vuelta a la calma (CVC)<br />
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639<br />
XVI
José Antonio García García<br />
2.3.3.- Explicando los juegos (EXJ)<br />
2.3.4.- Actuando como Ayudantes (AYU)<br />
2.2.5.- Utilizando la Enseñanza recíproca (ERP)<br />
2.2.6.- Asumiendo el rol de árbitro (ARA)<br />
3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 3: <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong><br />
<strong>EN</strong>SEÑANZA APR<strong>EN</strong>DIZAJE <strong>DE</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> <strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
3.1.- <strong>LA</strong> PROGRAMACIÓN <strong>DE</strong> UNIDA<strong>DE</strong>S DIDÁCTICAS (UDS)<br />
3.1.1.- Duración de las Unidades Didácticas (DUD)<br />
3.1.1.1.- Organización Temporal (TEM)<br />
3.1.1.2.- Por sesiones (PSE)<br />
3.1.2.- Distribución de los contenidos teóricos (DTE)<br />
3.1.2.1.- En sesiones independientes (SIN)<br />
3.1.2.2.- En las sesiones de práctica (SPR)<br />
3.2.- IMPORTANCIA QUE SE CONCE<strong>DE</strong> A LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS<br />
ACTITUDINALES, PROCEDIM<strong>EN</strong>TALES Y CONCEPTUALES <strong>EN</strong> <strong>LA</strong><br />
EVALUACIÓN (ICE)<br />
3.2.1.- Mayor valoración a los contenidos actitudinales (MCA)<br />
3.2.2.- Mayor valoración a los contenidos procedimentales (MCP)<br />
3.2.3.- Menor valoración a los contenidos conceptuales (MCC)<br />
3.2.4.- La misma valoración a todos los contenidos (IVC)<br />
3.2.5.- Valoración en función de los contenidos de la Unidad<br />
Didáctica (VUD)<br />
3.3.- <strong>LA</strong> INFORMACIÓN <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong> <strong>EN</strong>SEÑANZA-<br />
APR<strong>EN</strong>DIZAJE (INF)<br />
3.3.1.- Teoría (TEO)<br />
3.3.2.- En la clase práctica (CPR)<br />
3.4.- ESPACIO-TIEMPO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> COMUNICACIÓN (MCO)<br />
3.4.1.- Unidad didáctica (UDI)<br />
3.4.1.1.- Aula (AUL)<br />
3.4.1.2.- En la sesión práctica (SPR)<br />
3.4.2.- Información inicial y durante (IIN)<br />
3.5.2.- Retroalimentación (RTR)<br />
3.4.4.- Información final (IFN)<br />
3.4.5.- Información individual o grupal (ING)<br />
3.4.5.1.- Individual (INV)<br />
3.4.5.2.- Grupal (GRU)<br />
3.4.5.3.- Individual/Grupal (IYG)<br />
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XVII
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 4: <strong>EL</strong> CLIMA <strong>DE</strong> C<strong>LA</strong>SE,<br />
<strong>LA</strong> MOTIVACIÓN Y PREFER<strong>EN</strong>CIAS SOBRE LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS<br />
<strong>DE</strong>L BLOQUE <strong>DE</strong> JUEGOS Y ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS (CMP)<br />
4.1.- <strong>EL</strong> CLIMA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> C<strong>LA</strong>SE <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> (CCL)<br />
4.1.1.- Clima de la clase positivo (CCP)<br />
4.1.2.- Nivel de conflictividad en las clases (NCC)<br />
4.1.3.- Valores que necesita desarrollar el alumnado para<br />
mejorar el clima de la clase (VDR)<br />
4.2.- <strong>LA</strong> MOTIVACIÓN COMO EJE FUNDAM<strong>EN</strong>TAL <strong>DE</strong>L PROCESO<br />
<strong>DE</strong> EDUCAR <strong>EN</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> (MAL)<br />
4.2.1.- Motivación hacia la práctica de las actividades de<br />
Educación Física (MDC)<br />
4.2.2.- Alumnado que rechaza la actividad física (ARH)<br />
4.2.3.- La competición como elemento motivador (MCO)<br />
4.2.3.1.- Aspectos positivos (PPO)<br />
4.2.3.2.- Aspectos negativos (PNE)<br />
4.2.4.- Contenidos de Educación Física más motivantes (CMM)<br />
4.2.4.1.- Alumnos (ALO)<br />
4.2.4.2.- Alumnas (A<strong>LA</strong>)<br />
4.3.- PREFER<strong>EN</strong>CIAS <strong>DE</strong>L ALUMNADO Y PROFESORADO <strong>EN</strong> <strong>LA</strong><br />
<strong>EN</strong>SEÑANZA APR<strong>EN</strong>DIZAJE <strong>DE</strong> LOS JUEGOS Y ACTIVIDA<strong>DE</strong>S<br />
<strong>DE</strong>PORTIVAS (PRE)<br />
4.3.1.- Juegos (JUG)<br />
4.3.2.- Deportes (DPT)<br />
5.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 5: FORMACIÓN INICIAL Y<br />
PERMAN<strong>EN</strong>TE <strong>DE</strong>L PROFESORADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> <strong>EN</strong><br />
ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong><br />
5.1.- FORMACIÓN INICIAL <strong>DE</strong>L PROFESORADO <strong>DE</strong> EDUCACION<br />
FISICA (FIP)<br />
5.1.1.- Ninguna formación inicial (NFI)<br />
5.1.2.- Formación inicial recibida a través del profesorado<br />
universitario (FPR)<br />
5.1.2.1.- De manera implícita (FPI)<br />
5.1.2.2.- De manera explícita (FPE)<br />
5.2.- FORMACIÓN PERMAN<strong>EN</strong>TE <strong>DE</strong>L PROFESORADO <strong>EN</strong><br />
ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> (FPR)<br />
5.2.1.- Autoformación: lectura de libros/artículos, experiencia y<br />
reflexión personal (AUF)<br />
5.2.2.- Formación vertical/horizontal (FHV)<br />
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XVIII
José Antonio García García<br />
5.2.2.1.- Formación vertical (FVE)<br />
5.2.2.2.- Formación horizontal (FHO)<br />
5.3.- FORMACIÓN <strong>EN</strong> ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR <strong>VALORES</strong><br />
CON <strong>EL</strong> ALUMNADO (FES)<br />
5.4.- COMPET<strong>EN</strong>CIA <strong>DE</strong>L PROFESORADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
PARA TRANSMITIR <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S (CPR)<br />
5.4.1.- Competencia suficiente (CSF)<br />
5.4.2.- Competencia mejorable (CMJ)<br />
6.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 6: PROPUESTAS PARA<br />
MEJORAR <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong> EDUCAR <strong>EN</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong><br />
AL ALUMNADO <strong>DE</strong> MAGISTERIO Y <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA<br />
6.1.- PROPUESTA PARA MEJORAR <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong> EDUCAR <strong>EN</strong><br />
ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> AL ALUMNADO <strong>DE</strong> MAGISTERIO PARA SU<br />
POSTERIOR TRANSMISIÓN AL ALUMNADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
PRIMARIA (PMG)<br />
6.1.1.- Creación de una asignatura (CRA)<br />
6.1.2.- Parte de todas las asignaturas (PTA)<br />
6.1.3.- Presente en las prácticas del alumnado universitario<br />
(POE)<br />
6.1.4.- Coordinación de los agentes sociales (CAS)<br />
6.1.5.- Plan Bolonia (PLB)<br />
6.2.- PROPUESTAS PARA MEJORAR <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong> EDUCAR <strong>EN</strong><br />
ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> <strong>DE</strong>L PROFESORADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
<strong>FÍSICA</strong> A SU ALUMNADO <strong>DE</strong> TERCER CICLO <strong>EN</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
PRIMARIA (PEF)<br />
6.2.1.- Creer en los valores y llevarlos a la práctica (PRA)<br />
6.2.2.- Colaboración familias-equipo docente (FED)<br />
6.2.3.- Presencia en los niveles de concreción y elementos<br />
curriculares (PPR)<br />
6.2.4.- Concienciación para socializar e integrar (CSI)<br />
6.2.5.- Comunicación y conocimiento (CYC)<br />
6.2.6.- Reflexión en la acción (PYR)<br />
688<br />
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XIX
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
CAPÍTULO VII<br />
INTEGRACIÓN METODOLÓGICA. EVID<strong>EN</strong>CIAS<br />
CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS<br />
1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIGO G<strong>EN</strong>ERAL<br />
A: CONOCER <strong>LA</strong> TIPOLOGÍA, PREFER<strong>EN</strong>CIAS Y MO<strong>DE</strong>LOS <strong>DE</strong><br />
ORGANIZACIÓN <strong>DE</strong>L BLOQUE <strong>DE</strong> CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS PRACTICADAS <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> C<strong>EN</strong>TRO<br />
ESCO<strong>LA</strong>R Y <strong>EN</strong> <strong>LA</strong>S ACTIVIDA<strong>DE</strong>S FISICO-<strong>DE</strong>PORTIVAS<br />
EXTRAESCO<strong>LA</strong>RES, ASÍ COMO LOS <strong>VALORES</strong>, ACTITU<strong>DE</strong>S Y<br />
HÁBITOS QUE TRANSMIT<strong>EN</strong> AL ALUMNADO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> MUESTRA.<br />
705<br />
715<br />
1.1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO<br />
ESPECÍFICO 1: Conocer el perfil personal, familiar y social del<br />
alumnado de 5º y 6º curso de Educación Primaria en la comarca de<br />
Los Vélez.<br />
1.1.1.- Perfil personal del alumnado de la muestra<br />
1.1.2.- Perfil escolar del alumnado<br />
1.1.3.- Perfil familiar y social del alumnado<br />
1.1.3.1.- Actividad laboral del padre y de la madre del<br />
alumnado<br />
1.1.3.2.- Actividad deportiva del entorno del alumnado<br />
1.2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO<br />
ESPECÍFICO 2: Indagar acerca de la tipología de los juegos y<br />
actividades deportivas que enseña el profesorado y práctica el<br />
alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria, preferencias de<br />
práctica y valoración que realizan de los mismos.<br />
1.2.1.- Tipología de los juegos y actividades deportivas que<br />
enseña el profesorado y práctica el alumnado de 5º y 6º de<br />
Educación Primaria<br />
1.2.1.1.- Tipología de los Juegos que se enseñan al<br />
alumnado<br />
1.2.1.2.- Tipología de los Deportes que se enseñan al<br />
alumnado<br />
1.2.1.2.1.- Deportes colectivos<br />
1.2.1.2.2.- Deportes Individuales<br />
1.2.1.2.3.- Deportes de adversario<br />
1.2.1.2.4.- Deportes alternativos<br />
1.2.1.2.5.- Deportes en el medio natural<br />
715<br />
715<br />
716<br />
716<br />
716<br />
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721<br />
723<br />
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726<br />
728<br />
730<br />
730<br />
731<br />
XX
José Antonio García García<br />
1.2.2.- Preferencias y motivaciones hacia los juegos y las<br />
modalidades deportivas<br />
1.2.2.1.- Preferencias de práctica en los Juegos<br />
1.2.2.2.- Preferencia de práctica en los Deportes<br />
1.3.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO<br />
ESPECÍFICO 3. Comprobar las concepciones que el alumnado, el<br />
profesorado universitario y de Educación Física de Educación<br />
Primaria, tienen de los juegos y actividades deportivas como<br />
mediadores para transmitir y adquirir valores en el alumnado de 5º<br />
y 6º de Educación Primaria y los que estos consideran que han<br />
adquirido con su práctica.<br />
1.3.1.- Concepciones del alumnado, el profesorado universitario<br />
y de Educación Física de Educación Primaria, tienen de los<br />
juegos y actividades deportivas como mediadores para transmitir<br />
y adquirir valores<br />
1.3.2.- Valores y actitudes que el alumnado de Educación<br />
Primaria considera que tiene adquiridos a través de la práctica de<br />
juegos y actividades deportivas<br />
731<br />
731<br />
732<br />
737<br />
738<br />
744<br />
1.4.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO<br />
ESPECÍFICO 4. Indagar acerca de los hábitos adquiridos por el<br />
alumnado, referidos a salud, prevención y ocupación constructiva<br />
del ocio a través de la práctica de juegos y actividades deportivas<br />
en su tiempo libre, y la influencia que tiene el entorno en la<br />
transmisión y adquisición de valores y actitudes.<br />
1.4.1.- Hábitos de salud adquiridos por el alumnado<br />
1.4.2.- Ocupación del tiempo libre a través de la practica de de<br />
juegos y actividades deportivas<br />
1.4.3.- Influencia del entorno en la adquisición y transmisión de<br />
valores<br />
749<br />
750<br />
751<br />
752<br />
2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO G<strong>EN</strong>ERAL<br />
B: ANALIZAR <strong>EL</strong> TRATAMI<strong>EN</strong>TO QUE SE REALIZA <strong>DE</strong> LOS<br />
<strong>EL</strong>EM<strong>EN</strong>TOS <strong>DE</strong>L CURRÍCULUM <strong>EN</strong> RE<strong>LA</strong>CIÓN A LOS<br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS <strong>EN</strong> <strong>LA</strong><br />
FORMACIÓN INICIAL <strong>DE</strong>L PROFESORADO Y DURANTE <strong>EL</strong><br />
<strong>DE</strong>SARROLLO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S C<strong>LA</strong>SES <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> <strong>EN</strong> <strong>LA</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA.<br />
755<br />
XXI
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
2.1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO<br />
ESPECÍFICO 5: Analizar el tratamiento que se realiza en la<br />
Universidad y en los centros de Educación Primaria de los<br />
elementos del currículum, en relación a la aplicación de los<br />
contenidos de juegos y actividades deportivas como mediadores<br />
para la transmisión y adquisición de valores.<br />
2.1.1. - Tratamiento que se realiza de la programación<br />
2.1.2.- Tratamiento que se realiza de los contenidos<br />
2.1.2.1.- Prioridad e importancia en la transmisión de<br />
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales<br />
2.1.2.2.- Teoría y práctica<br />
2.1.3.- Tratamiento que se realiza en la metodología<br />
2.1.3.1.- Estrategias participativas y de organización para<br />
que el alumnado adquiera actitudes y valores<br />
2.1.3.2.- Estrategias y herramientas que favorecen la<br />
reflexión y la creatividad<br />
2.1.3.3.- La información proporcionada es clara y de<br />
calidad<br />
2.1.3.4.- Orientación y transmisión de la información<br />
2.1.4.- Tratamiento que se realiza en la evaluación<br />
2.1.4.1.- Importancia en la evaluación de los contenidos<br />
conceptuales, procedimentales y actitudinales<br />
2.1.4.2.- ¿Qué y cómo se evalúa?<br />
2.2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO<br />
ESPECÍFICO 6: Conocer el clima de clase en Educación Física al<br />
impartir el núcleo de juegos y actividades deportivas, así como la<br />
motivación del alumnado hacia estos contenidos.<br />
2.2.1.- El Clima de clase<br />
2.2.2.- La relación profesorado-alumnado<br />
2.2.3.- Relaciones entre el alumnado<br />
2.2.4.- La motivación del alumnado en clase de Educación<br />
Física<br />
2.2.5.- La Motivación del alumnado hacia la práctica de juegos y<br />
deportes junto con sus preferencias<br />
2.2.6.- Alumnado desmotivado por la actividad física<br />
755<br />
757<br />
760<br />
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782<br />
XXII
José Antonio García García<br />
3.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO G<strong>EN</strong>ERAL C.<br />
ANALIZAR <strong>LA</strong> FORMACIÓN (INICIAL Y PERMAN<strong>EN</strong>TE) QUE SE<br />
IMPARTE <strong>EN</strong> LOS C<strong>EN</strong>TROS <strong>DE</strong> FORMACIÓN <strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> CON RESPECTO AL<br />
CONOCIMI<strong>EN</strong>TO Y TRANSMISIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S A<br />
<strong>DE</strong>SARROL<strong>LA</strong>R <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> ALUMNADO <strong>DE</strong> TERCER CICLO <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong><br />
JUEGOS Y ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS.<br />
785<br />
3.1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO<br />
ESPECIFICO 7: Conocer la percepción del profesorado<br />
universitario y de Educación Física en Educación Primaria, acerca<br />
de su nivel de preparación y competencia (adquirida en la<br />
formación inicial o permanente) para transmitir valores y actitudes<br />
al alumnado que está bajo su tutela.<br />
3.1.1.- Nivel de competencia adquirida para transmitir valores y<br />
actitudes éticas en la formación inicial<br />
3.1.2.- Nivel de competencia adquirida para transmitir valores y<br />
actitudes éticas en la formación permanente<br />
3.1.2.1.- Estrategias de autoformación<br />
3.1.2.2.- Experiencia docente<br />
3.1.2.3.- Formación permanente vertical<br />
3.1.2.4.- Formación permanente horizontal<br />
3.1.3.- Conocimiento del profesorado universitario y de<br />
Educación Física de estrategias y herramientas para transmitir<br />
actitudes y valores<br />
3.1.3.1.- Insuficientes conocimientos proporcionados en la<br />
formación inicial<br />
3.1.3.2.- Conocimiento del profesorado universitario y de<br />
Educación Física de estrategias para transmitir actitudes y<br />
valores<br />
3.1.3.2.1.- Modelado<br />
3.1.3.2.2.- Refuerzo<br />
3.1.3.2.3.- Potenciación de la Motivación intrínseca<br />
3.1.3.2.4.- Trabajo en grupo cooperativo<br />
3.1.3.2.5.- Tutoría presencial y virtual<br />
3.1.3.3.- Conocimiento del profesorado universitario y de<br />
Educación Física de técnicas y herramientas para<br />
transmitir actitudes y valores<br />
3.1.3.1.1.- Rol-playing<br />
785<br />
786<br />
788<br />
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790<br />
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796<br />
796<br />
797<br />
797<br />
798<br />
798<br />
XXIII
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
3.1.3.3.2.- Debate/Asamblea/Puesta en común<br />
3.1.3.3.3.- Reflexión<br />
3.1.3.3.4.- Asunción de responsabilidades<br />
3.2.- INTEGRACIÓN METODOLOGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO<br />
ESPECÍFICO 8. Diagnosticar, evidenciar y aportar soluciones a las<br />
principales dificultades con las que se encuentra el profesorado<br />
universitario y de educación física en Educación Primaria a la<br />
hora de transmitir valores, actitudes y hábitos al alumnado.<br />
3.2.1.- Propuestas para la familia<br />
3.2.2.- Propuestas para la escuela<br />
3.2.3.- Propuesta para el profesorado de Educación Física<br />
3.2.4.- Propuestas para las instituciones<br />
3.2.5.- Propuestas para los medios de comunicación<br />
798<br />
798<br />
799<br />
803<br />
804<br />
806<br />
807<br />
809<br />
810<br />
TERCERA PARTE<br />
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS <strong>DE</strong> FUTURO<br />
CAPÍTULO VIII<br />
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS <strong>DE</strong> FUTURO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN<br />
1.- ANÁLISIS <strong>DE</strong> <strong>DE</strong>BILIDA<strong>DE</strong>S, AM<strong>EN</strong>AZAS, FORTALEZAS y<br />
OPORTUNIDA<strong>DE</strong>S (DAFO)<br />
813<br />
815<br />
819<br />
1.1.- FORTALEZAS<br />
1.2.- <strong>DE</strong>BILIDA<strong>DE</strong>S<br />
1.3.- OPORTUNIDA<strong>DE</strong>S<br />
1.4.- AM<strong>EN</strong>AZAS<br />
2.- CONCLUSIONES<br />
3.- PERSPECTIVAS <strong>DE</strong> FUTURO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
3.1.- SUGER<strong>EN</strong>CIAS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES<br />
3.2.- POSIBILIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong> APLICACIÓN PRÁCTICA <strong>DE</strong> NUESTRA<br />
INVESTIGACIÓN<br />
822<br />
823<br />
824<br />
825<br />
827<br />
843<br />
843<br />
843<br />
XXIV
José Antonio García García<br />
4.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS 845<br />
BIBLIOGRAFÍA G<strong>EN</strong>ERAL 849<br />
ANEXOS 905<br />
XXV
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
XXVI
INTRODUCCIÓN<br />
JUSTIFICACIÓN
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
- 2 -
José Antonio García García<br />
SUMARIO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INTRODUCCIÓN<br />
1.- JUSTIFICACIÓN<br />
2.- ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL<br />
- 3 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
- 4 -
José Antonio García García<br />
1. JUSTIFICACIÓN<br />
“Valor es aquello que hace buenas a las cosas, aquello<br />
por lo que las apreciamos, por lo que son dignas de<br />
nuestra atención y deseo. El valor es todo bien<br />
encerrado en las cosas, descubierto con mi inteligencia,<br />
deseado y querido por mi voluntad. Los valores<br />
dignifican y acompañan la existencia de cualquier ser<br />
humano”.<br />
P. SANDINO (2009).<br />
La sociedad actual, que se ha venido a denominar sociedad de las<br />
tecnologías de la información y comunicación. Donde los ordenadores,<br />
teléfonos móviles, internet,…, ha propiciado una forma de comunicación de las<br />
personas distinta, sin contacto directo entre ellas. Estos avances tecnológicos a<br />
llevada a un proceso de deshumanización, donde no se manifiestan los<br />
sentimientos y las emociones. Y en esta línea también se ha perdido algunos<br />
valores, o se han dejado de transmitir, de ahí la importancia que suscita hoy en<br />
día la Educación en Valores.<br />
Valdemoros San Emeterio (2010) en una reflexión sobre los valores en<br />
la sociedad actual nos expone que:<br />
“... estamos inmersos en una sociedad en la que ciertos valores, tales como<br />
la competitividad insana, la obsesión por ser los mejores y triunfar a<br />
cualquier precio, el afán materialista y el consumo como símbolo de<br />
prestigio social, entre otros, se ha convertido en parámetros válidos que nos<br />
empujan a comportarnos de un modo en el que la ética queda en muchas<br />
ocasiones relegada. Es una cuestión que, evidentemente, se refleja en el<br />
ámbito físico deportivo y que puede tener implicaciones educativas<br />
importantes dado que algunos valores dominantes, caso de la<br />
competitividad insana –que desvirtúa las relaciones personales-, la obsesión<br />
por la victoria –que desemboca en la ausencia de juego limpio y deja fuera a<br />
los “menos válidos”, llevando implícito el abandono de la práctica deportiva-,<br />
el interés económico exclusivo –que olvida, en ocasiones el lado humano<br />
del deportista-, entre otros, pueden no coincidir con el ideal jerárquico<br />
axiológico en el que se destacan el juego limpio, el fomento de las<br />
relaciones personales positivas, la cooperación, el afán de superación y el<br />
esfuerzo personal y grupal”.<br />
Gutiérrez Sanmartín (2003) nos dice que hemos llegado a la sociedad<br />
tecnológica en la que:<br />
“…el hombre contemporáneo ha descubierto una axiología ligada al proceso<br />
científico-tecnológico, en la que los valores más estrechamente humanos<br />
van siendo sustituidos por la eficacia, eficiencia, progreso, éxito,…”<br />
- 5 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
González Lozano (2011) nos habla de la importancia de los valores para<br />
la convivencia, y comenta:<br />
“La sociedad actual está pidiendo a la educación un esfuerzo por transmitir<br />
los valores necesarios para una auténtica convivencia armónica en paz y<br />
tolerancia.”<br />
La vigencia que tienen hoy en día los valores en la educación, como nos<br />
dice Jiménez Martín (2008):<br />
“Los valores constituyen un tema de máxima actualidad en nuestra sociedad<br />
presentándose como una realidad dialéctica de manifestaciones morales<br />
positivas y negativas.”<br />
No solo es un tema de actual, si no necesario, por la falta de valores en<br />
los jóvenes de hoy. A este respecto Valdemoros San Emeterio (2010) indica<br />
que:<br />
“Es habitual escuchar expresiones tales como los jóvenes soportan carestía<br />
en valores, que han perdido las buenas formas en la convivencia con los<br />
demás, que no se preocupan por nada ni de nadie, que no saben lo que<br />
quieren, que no respetan, que existe cada vez mayor crispación en lo que a<br />
la resolución de conflictos se refiere y que no toleran las frustraciones<br />
porque se han acostumbrado a encontrarse con todo hecho y<br />
solucionado,…”<br />
Coincidimos con la opinión de Collado (2005), Vílchez (2007), Marín<br />
(2007), Torres Campos (2008b) y Posadas (2009), en que cada vez se hace<br />
más necesaria una orientación en una Educación en Valores adecuada a la<br />
sociedad en la que vivimos. Por ello, es necesario y fundamental contar con el<br />
centro educativo y todos sus responsables.<br />
Es necesario realizar un adecuado análisis para clarificar los principales<br />
aspectos e iniciativas que deben tomar todos los agentes educativos en<br />
referencia a la educación en valores durante la actividades escolares y<br />
extraescolares, para que nuestro alumnado adquiera esos valores que<br />
repercutirán en su desarrollo integral, así como la consecución de una sociedad<br />
más equitativa.<br />
Por un lado, los cambios sociales de las últimas décadas han<br />
condicionado la forma de educar a los niños y niñas. Las familias dan a sus<br />
hijos e hijas todo lo que ellos no han tenido, con buena intención, pero sin<br />
control y de manera desmedida.<br />
- 6 -
José Antonio García García<br />
Ante los cambios sociales que se están produciendo en nuestra<br />
sociedad, Escámez (1996) dice que estamos en un momento de desorden en<br />
valores y nos afirma que:<br />
“…las instituciones educativas, principalmente la escuela, deben plantearse,<br />
en una época de confusión valoral, ayudar a los jóvenes a identificar y<br />
clarificar sus propios valores para que tomen decisiones auténticamente<br />
suyas”.<br />
Por otro lado, el sistema educativo ha tenido una serie de cambios<br />
esenciales en cuanto a objetivos, contenidos, metodologías, recursos<br />
didácticos y evaluación. Donde el recorrido de la legislación educativa parte de<br />
la Ley General de Educación (LGE, 1970), posteriormente la Ley de<br />
Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), a continuación la<br />
Ley de Orgánica de Calidad de Educación (LOCE) y, en la actualidad, la Ley<br />
Orgánica de Educación (LOE, 2006); que han tratado adecuarse a la sociedad<br />
y cubrir la necesidades del alumnado actual. En los últimos años se han<br />
producido demasiados cambios, como es el caso de la LOCE, no le han dado<br />
tiempo a desarrollarse, y ha sido sustituida por otra, LOE.<br />
Todo esto ha hecho que se produzcan una falta de actitudes y valores<br />
en el alumnado actual. Las actitudes y valores que traían hace unos años, y en<br />
los centros educativos se producía un refuerzo de estos. Actualmente se<br />
presenta en el alumnado una carencia de los mismos; que desde el ámbito que<br />
nos compete, como es el de las instituciones educativas debemos abordar y<br />
buscar soluciones para una mejor y más adecuada transmisión de actitudes y<br />
valores.<br />
Desde el campo de la docencia se ha insistido en varios valores, como<br />
nos dice Gutiérrez Sanmartín (1995), que expone que:<br />
“Los profesores siguen prestando especial atención al trabajo en equipo, la<br />
cooperación y el respeto, que son los elementos que guardan mayor<br />
correspondencia con el constructo de responsabilidad social, la cual es un<br />
objetivo curricular al que algunos educadores atribuyen una construcción<br />
directa en el éxito de los estudiantes mediante la socialización, la<br />
convivencia y la resolución de problemas”.<br />
Aunque no debemos centrarnos solo en esos, si no que debemos<br />
ampliar el abanico de valores a transmitir.<br />
Una de las aportaciones más importantes de los recientes diseños<br />
educativos es la introducción de las temáticas transversales, con la finalidad de<br />
enriquecer la formación de las personas con las nuevas demandas que surgen<br />
- 7 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
de una sociedad cambiante. La Educación Física puede desempeñar un papel<br />
importante en la transmisión y adquisición de valores y actitudes del alumnado<br />
para construir una sociedad donde puedan ser ellos mismos y convivir con los<br />
demás.<br />
Educar no es sólo instruir o transmitir conocimientos, además es integrar<br />
a la persona en una cultura que tiene una lengua, unas tradiciones, unas<br />
creencias, unas actitudes y unas formas de vida, pero no debería ser en esta o<br />
aquella cultura donde se integre, sino en la humana y universal (Camps, 1998).<br />
Es evidente que la transmisión y adquisición de actitudes y valores<br />
abarca múltiples facetas del ser humano, donde el sistema educativo no llega a<br />
todas, pero si tiene influencia. Y esto, es lo que motiva a acometer un estudio<br />
de las actitudes y valores:<br />
Numerosos profesionales (pedagogos, sociólogos, profesores de<br />
Educación Física,…) destacan el valor educativo que tiene los juegos y<br />
las actividades deportivas en el desarrollo personal y social del<br />
alumnado.<br />
La práctica de juegos y actividades deportivas puede ser una<br />
herramienta idónea para promover valores positivos, como respeto,<br />
responsabilidad, autoestima, compañerismo, esfuerzo, cooperación,<br />
entre otros muchos que podrían mencionarse. Valores que apoyarán el<br />
desarrollo integral del alumnado.<br />
El alumnado del 10-12 años está en una etapa caracterizada por<br />
cambios físicos, sociales y emocionales, donde suele manifestar unas<br />
actitudes negativas, que hay que encauzar desde la escuela con la<br />
colaboración de los demás agentes de socialización (familia, iguales,<br />
medios de comunicación,…).<br />
Nos encontramos con una realidad social donde conviven diferentes<br />
culturas, donde la interacción entre ellas no es la adecuada. La práctica<br />
de juegos y actividades deportivas en el tiempo libre y de ocio es una<br />
forma de comunicación, que favorece la convivencia y la proliferación de<br />
valores y actitudes positivas.<br />
A partir del conocimiento de las actitudes y valores del alumnado, del<br />
profesorado universitario y de Educación Física en Educación Primaria,<br />
estaremos en disposición de establecer propuestas para la mejora de la<br />
transmisión y adquisición de las actitudes y valores.<br />
- 8 -
José Antonio García García<br />
Jiménez Martín (2008) manifiesta dos aspectos respecto a la educación<br />
de los valores:<br />
1. Los valores no se promocionan por el simple hecho de la práctica<br />
deportiva; tan sólo se ponen de manifiesto aquellos que ya estaban<br />
afirmados en la persona que la realiza.<br />
2. Para que verdaderamente se dé una educación en valores es necesario<br />
establecer una metodología precisa con unos estudios concretos, unas<br />
actividades y estrategias prácticas que los hagan operativos y unas técnicas<br />
de evaluación adecuadas que nos permitan confirmar si se ha producido<br />
una mejora en los valores y actitudes de los alumnos tras nuestra<br />
intervención.<br />
No transmitiremos los valores, simplemente porque pongamos en<br />
práctica juegos y actividades deportivas, sino que debe haber una<br />
intencionalidad de trasladar esos valores y actitudes al alumnado.<br />
El estilo de vida de las personas, las formas de vivir que adoptan<br />
individual y colectivamente, sus quehaceres, sus hábitos, etc. Todas nuestras<br />
acciones están impregnadas de unos valores y actitudes. Las actitudes y<br />
valores no son innatos, se adquieren, se aprenden, se modifican y maduran.<br />
En este trabajo se elige el bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas por ser uno de los más adecuados para trabajar los valores y<br />
actitudes, porque se realizan actividades donde se fomenta la colaboración, la<br />
participación y el desarrollo de actitudes enfocadas a la solidaridad, la<br />
cooperación y la no discriminación. Este núcleo de contenidos está más<br />
relacionado con la educación en valores.<br />
Los Objetivos Generales que hemos pretendido alcanzar en esta<br />
investigación son:<br />
A. CONOCER <strong>LA</strong> TIPOLOGÍA, PREFER<strong>EN</strong>CIAS Y MO<strong>DE</strong>LOS <strong>DE</strong><br />
ORGANIZACIÓN <strong>DE</strong>L BLOQUE <strong>DE</strong> CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS PRACTICADAS <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> C<strong>EN</strong>TRO ESCO<strong>LA</strong>R Y<br />
<strong>EN</strong> <strong>LA</strong>S ACTIVIDA<strong>DE</strong>S FÍSICO-<strong>DE</strong>PORTIVAS EXTRAESCO<strong>LA</strong>RES, ASÍ<br />
COMO LOS <strong>VALORES</strong>, ACTITU<strong>DE</strong>S Y HÁBITOS QUE TRANSMIT<strong>EN</strong> AL<br />
ALUMNADO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> MUESTRA.<br />
B. ANALIZAR <strong>EL</strong> TRATAMI<strong>EN</strong>TO QUE SE REALIZA <strong>DE</strong> LOS <strong>EL</strong>EM<strong>EN</strong>TOS<br />
<strong>DE</strong>L CURRÍCULUM <strong>EN</strong> RE<strong>LA</strong>CIÓN A LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> FORMACIÓN INICIAL <strong>DE</strong>L<br />
- 9 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
PROFESORADO Y DURANTE <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>SARROLLO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S C<strong>LA</strong>SES <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA.<br />
C. ANALIZAR <strong>LA</strong> FORMACIÓN (INICIAL Y PERMAN<strong>EN</strong>TE) QUE SE<br />
IMPARTE <strong>EN</strong> LOS C<strong>EN</strong>TROS <strong>DE</strong> FORMACIÓN <strong>DE</strong>L PROFESORADO <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> CON RESPECTO AL CONOCIMI<strong>EN</strong>TO Y<br />
TRANSMISIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S A <strong>DE</strong>SARROL<strong>LA</strong>R <strong>EN</strong> <strong>EL</strong><br />
ALUMNADO <strong>DE</strong> TERCER CICLO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong><br />
LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS.<br />
Junto a estos objetivos generales y asociados a los mismos hemos<br />
pretendido conseguir los siguientes objetivos específicos:<br />
1. Conocer el perfil personal, familiar y social del alumnado de 5º y 6º curso de<br />
Educación Primaria en la Comarca de los Vélez.<br />
2. Indagar acerca de la tipología de los juegos y actividades deportivas que<br />
enseña el profesorado y práctica el alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria,<br />
preferencias de práctica y valoración que realizan de los mismos.<br />
3. Comprobar las concepciones que el alumnado, el profesorado universitario y<br />
de educación física de educación primaria, tienen de los juegos y actividades<br />
deportivas como mediadores para transmitir y adquirir valores en el alumnado<br />
de 5º y 6º de Educación Primaria y los que estos consideran que han adquirido<br />
con su práctica.<br />
4. Indagar acerca de los hábitos adquiridos por el alumnado, referidos a salud,<br />
prevención y ocupación constructiva del ocio a través de la práctica de juegos y<br />
actividades deportivas en su tiempo libre, y la influencia que tiene el entorno en<br />
la transmisión y adquisición de valores y actitudes.<br />
5. Analizar el tratamiento que se realiza en la universidad y en los centros de<br />
educación primaria de los elementos del currículum en relación a la aplicación<br />
de los contenidos de juegos y actividades deportivas como mediadores para la<br />
transmisión y adquisición de valores.<br />
6. Conocer el clima de clase en educación física al impartir el núcleo de juegos<br />
y actividades deportivas, así como la motivación del alumnado hacia estos<br />
contenidos.<br />
- 10 -
José Antonio García García<br />
7. Conocer la percepción del profesorado universitario y de Educación Física<br />
en Educación Primaria, acerca de su nivel de preparación y competencia<br />
(adquirida en la formación inicial o permanente) para transmitir valores y<br />
actitudes al alumnado que está bajo su tutela.<br />
8. Diagnosticar, evidenciar y aportar soluciones a las principales dificultades<br />
con las que se encuentra el profesorado universitario y de educación física en<br />
Educación Primaria a la hora de transmitir valores, actitudes y hábitos al<br />
alumnado.<br />
Teniendo en cuenta las diferentes modalidades contempladas por<br />
Latorre y cols. (2003: 243) esta investigación podemos considerarla descriptiva<br />
e interpretativa, ya que su objetivo se centra en la recogida y análisis de<br />
información, para interpretar la realidad tratada. Es una forma de investigación<br />
social, donde se triangula desde un paradigma positivista, metodología<br />
cuantitativa y cualitativa, para abarcar todos los aspectos del problema<br />
planteado y obtener un resultado de este.<br />
Best (1970) nos dice que la investigación descriptiva es la que:<br />
“…se ocupa de analizar las condiciones o relaciones que existen; de las<br />
prácticas que prevalecen; de las creencias, puntos de vista y actitudes que<br />
se mantienen; de los procesos en marcha; de los efectos observados o de<br />
las tendencias que subyacen”.<br />
El Diseño de Investigación se ha desarrollado en las siguientes fases:<br />
1ª Fase CONTEXTUALIZACIÓN <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN:<br />
Necesidades, problema y demanda.<br />
2ª Fase DISEÑO Y PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO:<br />
Diseño pormenorizado de las Fases de la investigación.<br />
3ª Fase PROPÓSITO: Conocer, Indagar, Verificar e Identificar.<br />
Elaboración, validación y pasación del Cuestionario al<br />
alumnado.<br />
4ª Fase DISEÑO Y REALIZACIÓN <strong>DE</strong>L GRUPO <strong>DE</strong> DISCUSIÓN<br />
con profesorado experto universitario en Juegos y<br />
Deportes.<br />
5ª Fase <strong>EN</strong>TREVISTAS PERSONALES al profesorado de<br />
Educación Física de la comarca de Los Vélez<br />
6ª Fase TRATAMI<strong>EN</strong>TO, REDUCCIÓN <strong>DE</strong> LOS DATOS.<br />
7ª Fase ANÁLISIS <strong>DE</strong> DATOS: Descripción, Interpretación,<br />
Comparación y Discusión de los datos obtenidos.<br />
8ª Fase PROCESO <strong>DE</strong> VALORACIÓN: TRIANGU<strong>LA</strong>CIÓN.<br />
Juicios positivos y negativos.<br />
9ª Fase CONCLUSIONES-Vías de acción. Perspectivas de<br />
futuro.<br />
- 11 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
El contexto de la investigación, donde se ha desarrollado la<br />
investigación, ha sido en la provincia del Almería; en su parte más<br />
septentrional, donde se encuentra la Comarca de los Vélez. Está formada por<br />
los pueblos de Vélez Blanco, Vélez Rubio, María y Chirivel; limitando al Norte y<br />
al Este con la provincia de Murcia y al Oeste con la de Granada.<br />
La población elegida es el alumnado de tercer ciclo de Educación<br />
Primaria de los centros educativos de la Comarca de los Vélez. El grupo está<br />
formado por 191 alumnos y alumnas de 10 y 11 años mayoritariamente, de los<br />
cuales 91 son chicas y 100 chicos. Se ha incluido a toda la población de 5º y 6º<br />
curso. Los centros educativos de esta zona son públicos.<br />
En cuanto a la muestra cualitativa, hay que decir que ha participado<br />
profesorado experto que imparte sus clases en distintas universidades, un total<br />
de 8 personas. Así como 12 maestros y maestras de Educación Física de la<br />
Educación Primaria.<br />
Las técnicas e instrumentos de producción de la información que<br />
hemos utilizado a lo largo del proceso, formando parte de nuestra metodología,<br />
integra técnicas cuantitativas como el cuestionario para el alumnado; y técnicas<br />
cualitativas como es el Grupo de Discusión con expertos (profesorado<br />
universitario que ha impartido o imparten asignaturas relacionadas con juegos y<br />
deportes y/o ha estado relacionada con la Educación Física en la Educación<br />
Primaría) y entrevista personal (realizada a maestros y maestras de Educación<br />
Física de Educación Primaria que han trabajado o trabajan en la Comarca de<br />
los Vélez). Estas técnicas han sido utilizadas para recabar información, con la<br />
intención de combinar esta estructura metodológica a través de una<br />
triangulación de los datos y por tanto validar los mismos.<br />
Al iniciar esta investigación, decidimos usar el cuestionario como<br />
instrumento de producción de información, con la pretensión de explorar de<br />
forma sistemática y ordenada, los pensamientos, ideas, creencias,<br />
motivaciones y hábitos desarrollados por el alumnado. Este tipo de<br />
instrumentos suele ser aceptado por el grupo a estudiar y se acerca a la<br />
realidad del estudio (Rodríguez, Gil y García, 1996).<br />
Para la realización de las preguntas hemos seguido las pautas<br />
recomendadas por Spradley (1979) y Buendía Eisman (1992) en relación con la<br />
naturaleza del contenido y la clasificación de las cuestiones.<br />
- 12 -
José Antonio García García<br />
El cuestionario usado en nuestra investigación consta de preguntas<br />
cerradas y categorizadas, distribuidas en cuatro campos, con la intención de<br />
que sean más exhaustivas las respuestas obtenidas. El cuestionario base<br />
utilizado ha sido el propuesto por Posadas (2009), validado por la Técnica<br />
Delphi, siguiendo el protocolo de Olaf Helmer (1983) y actualizado por Varela<br />
(1991), Barrientos Borg (2001) y Palomares (2003) y modificado por el grupo<br />
de expertos.<br />
Para la confección y validación del cuestionario hemos utilizado la<br />
siguiente metodología:<br />
1. Revisión Bibliográfica.<br />
2. Elaboración / reestructuración del cuestionario<br />
3. Pilotaje del mismo.<br />
El Grupo de Discusión, nos menciona Del Rincón y cols. (1995) que:<br />
“…los grupos de discusión constituyen una modalidad de entrevista en grupo “.<br />
Es una técnica cualitativa, dónde se parte de una línea argumental dirigida por<br />
un moderador y orientada a un grupo de personas que van a debatir sobre el<br />
tema propuesto. Nuestro Grupo de Discusión lo componen profesorado<br />
universitario experto en la temática de juegos y deportes, así como en<br />
educación en valores, formado por 8 personas.<br />
Las entrevistas personales a maestros y maestras de Educación Física<br />
de la Educación Primaria de los centros donde se ha pasado el cuestionario,<br />
nos dan otra visión sobre los mismos aspectos preguntados al alumnado de la<br />
zona. En total se han realizado 12 entrevistas (7 profesores y 5 profesoras, con<br />
edades comprendidas entre 25 y 58 años).<br />
Los instrumentos usados para el tratamiento de la información han sido<br />
los siguientes:<br />
Para el análisis de las informaciones obtenidas mediante el Grupo de<br />
Discusión, hemos utilizado el programa Nudist versión 8. Asimismo, se<br />
ha procedido al análisis de las entrevistas personales a maestros y<br />
maestras de Educación Física.<br />
Los datos obtenidos del cuestionario se registraron en la hoja de cálculo<br />
Excel y se analizaron con el programa estadístico IBM SPSS Statistics<br />
19 para Windows.<br />
- 13 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
La integración metodológica se ha llevado a cabo a través del concepto<br />
de Denzin y Lincoln (2000) denominan modelo de triangulación, de esta forma<br />
estemos más seguros de los resultados obtenidos, si utilizamos distintas<br />
técnicas de recogida de datos, debido a que cada una de ellas tiene sus<br />
ventajas e inconvenientes.<br />
Cowman (1993) señala la triangulación como: “la combinación de<br />
múltiples métodos en un estudio del mismo objeto o evento para abordar mejor<br />
el fenómeno que se investiga”.<br />
- 14 -
José Antonio García García<br />
2.- ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL<br />
“Para que se dé esta transmisión de valores son de vital<br />
importancia la calidad de las relaciones con las personas<br />
significativas en su vida, sus padres, hermanos,<br />
parientes y posteriormente amigos y maestros. Es<br />
además indispensable el modelo y ejemplo que estas<br />
personas significativas muestren al niño, para que se dé<br />
una coherencia entre lo que se dice y lo que se hace”.<br />
CRISTINA COU (2008).<br />
La organización estructural de nuestro trabajo de investigación está<br />
dividida en tres partes generales:<br />
1.- La Primera Parte está dedicada al Marco Conceptual.<br />
2.- La Segunda Parte describe el Desarrollo de la Investigación de<br />
Campo propiamente dicha.<br />
3.- Y la Tercera Parte donde se presentan las Conclusiones y<br />
Perspectivas de Futuro de este estudio.<br />
La PRIMERA PARTE incluye la Fundamentación Teórica, que a su vez<br />
consta de dos capítulos. El Capítulo I, está dedicado a una aproximación a los<br />
conceptos básicos de la investigación. Donde se trata de examinar y aclarar los<br />
aspectos conceptuales considerados vitales, ya que es importante conocer el<br />
campo semántico de los enunciados terminológicos que contiene nuestro<br />
trabajo. Este capítulo está dividido en cuatro apartados: en el primero se tratan<br />
los conceptos relacionados con la educación en valores, actitudes y normas.<br />
En el segundo apartado se conceptualiza el juego y el deporte como<br />
actividades físicas organizadas y como medio educativo. En el tercer apartado<br />
se trata el juego y las actividades deportivas en la Educación Primar apartado<br />
cuarto, se ve reflejada la relación de la legislación educativa con el campo de<br />
nuestro estudio.<br />
El Capítulo II, está dedicado a establecer el estado de la cuestión, y se<br />
centra en los diferentes estudios e investigaciones relevantes relacionadas con<br />
la presente, donde se reflejan los resultados y conclusiones obtenidas por<br />
estos.<br />
La SEGUNDA PARTE desarrolla la investigación de campo, desplegada<br />
en los siguientes capítulos:<br />
- 15 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
El Capítulo III, dedicado a la metodología de la investigación, en el que<br />
se realiza el Planteamiento del Problema, se formulan los objetivos de la<br />
investigación y se expone el diseño metodológico: fases, contexto, muestra,<br />
técnicas e instrumentos de recogida de información, así como se especifican<br />
los programas utilizados para el análisis de los datos cuantitativos y cualitativos<br />
obtenidos.<br />
En el Capítulo IV, se efectúa un análisis descriptivo, interpretativo,<br />
comparativo y discursivo de los resultados del cuestionario realizado por el<br />
alumnado de tercer ciclo de la Comarca de los Vélez. El cuestionario está<br />
dividido en 5 campos, que son los siguientes:<br />
Campo 1. Datos identificativos del alumnado.<br />
Campo 2. Los juegos y deportes en las clases.<br />
Campo 3. Preferencias y motivaciones hacia los juegos y actividades<br />
deportivas.<br />
Campo 4. Juegos y deportes fuera del colegio y educación en valores<br />
Al ser las variables del estudio categóricas, los procedimientos<br />
estadísticos empleados han sido los siguientes:<br />
- Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el procedimiento de<br />
frecuencias y porcentajes, dentro del modelo de Estadísticos<br />
Descriptivos.<br />
- Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas<br />
de contingencia, exponiendo aquellos ítems que presentaban<br />
significatividad estadística en el análisis comparativo por género (chicos<br />
y chicas) y por grupo (5º y 6º curso de Educación Primaria).<br />
- Análisis de Correspondencias. Hemos aplicado esta técnica estadística<br />
que analiza las tablas de contingencia y construye un diagrama<br />
cartesiano basado en la asociación entre las variables analizadas.<br />
En el Capítulo V, al que hemos llamado Evidencias Cualitativas I,<br />
examinamos las Evidencias obtenidas del análisis y discusión de la información<br />
recogida del Grupo de Discusión, realizado con profesorado universitario.<br />
- 16 -
José Antonio García García<br />
En el Capítulo VI, al que hemos llamado Evidencias Cualitativas II,<br />
efectuamos un análisis y discusión de las entrevistas realizadas al profesorado<br />
de Educación Física.<br />
En el Capítulo VII, se dedica a la triangulación metodológica, en la que<br />
se integran evidencias cuantitativas y cualitativas. En este capítulo tratamos de<br />
destacar aquellos resultados que consideramos más significativos,<br />
independientemente de la técnica empleada, contrastándolos, comprobándolos<br />
y validándolos con la otra técnica. Se hace una discusión de los resultados<br />
obtenidos comparando los datos cuantitativos con los cualitativos que a nuestro<br />
juicio son los más destacados o relevantes. En todos los casos, los objetivos<br />
planteados se han comprobado por los resultados obtenidos mediante la<br />
técnica cuantitativa (Cuestionario) y por las técnicas cualitativas (Grupo de<br />
Discusión y Entrevistas).<br />
En la TERCERA PARTE se determinan las Conclusiones y Perspectivas<br />
de Futuro de esta investigación. Se compone de un único capítulo, el Capítulo<br />
VIII, donde se realiza un análisis del trabajo a través de la estrategia DAFO, se<br />
muestran las conclusiones generales y específicas a las que se ha llegado y<br />
donde se manifiestan las perspectivas de futuro que se abren al dar a conocer<br />
los resultados y conclusiones a la comunidad científica. También se incluye un<br />
apartado de implicaciones didácticas que pueden derivarse tras la realización<br />
de este estudio.<br />
Como final, se añade un apartado específico dedicado a la<br />
BIBLIOGRAFÍA utilizada y consultada en la realización de este trabajo de<br />
investigación. También se incluye el apartado de ANEXOS, en los que se<br />
incorporan el cuestionario utilizado con el alumnado, el protocolo y la<br />
información recabada del Grupo de Discusión y la información de las<br />
entrevistas al profesorado de Educación Física.<br />
- 17 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
- 18 -
CAPÍTULO III<br />
DISEÑO Y<br />
METODOLOGÍA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
- 212 -
José Antonio García García<br />
SUMARIO <strong>DE</strong>L CAPÍTULO III<br />
DISEÑO Y METODOLOGÍA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
1.- CONTEXTO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
1.1. - <strong>DE</strong>SCRIPCIÓN <strong>FÍSICA</strong><br />
1.2. - DATOS SOCIOECONÓMICOS<br />
2.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA Y OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN<br />
2.1.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA<br />
2.2.- OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
2.2.1.- Objetivos Generales<br />
2.2.2.- Objetivos Específicos<br />
3.- DISEÑO METODOLÓGICO<br />
3.1.- TIPOLOGÍA Y FASES <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
3.2.- POB<strong>LA</strong>CIÓN Y MUESTRA<br />
3.3.- TÉCNICAS E INSTRUM<strong>EN</strong>TOS <strong>DE</strong> PRODUCCIÓN <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INFORMACIÓN<br />
3.3.1.- Técnica Cualitativa 1: El Grupo de Discusión<br />
3.3.1.1.- Diseño y Desarrollo del Grupo de Discusión<br />
3.3.1.2.- Características de nuestro Grupo de Discusión<br />
3.3.1.3.- Validez y fiabilidad del grupo de discusión de nuestra<br />
investigación<br />
3.3.2.- Técnica Cualitativa 2: La Entrevista<br />
3.3.2.1.- Conceptualizando la entrevista<br />
3.3.2.2.- Tipo de entrevista planteada en nuestra investigación<br />
3.3.2.3.- Diseño y proceso a seguir en nuestras entrevistas<br />
3.3.3.- Técnica Cuantitativa: El Cuestionario<br />
3.3.3.1.- Conceptualizando el Cuestionario<br />
- 213 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
3.3.3.2.- Revisión Bibliográfica<br />
3.3.3.3.- Confección del cuestionario<br />
3.3.3.3.1.- Fases en la elaboración del cuestionario<br />
3.3.3.4.- Pilotaje del Cuestionario<br />
3.3.3.5.- Validez y fiabilidad del cuestionario<br />
3.3.3.5.1.- Validez del cuestionario<br />
3.3.3.5.2.- Fiabilidad del cuestionario<br />
3.4.- ANÁLISIS <strong>DE</strong> LOS DATOS<br />
3.4.1.- Procedimiento desarrollado en el análisis de los datos del<br />
cuestionario<br />
3.4.2.- El análisis de datos cualitativos asistido por el programa Nudist<br />
Vivo versión 8<br />
3. 5.- PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO<br />
3.5.1.- Procedimiento seguido para la cumplimentación del cuestionario<br />
por parte del alumnado<br />
3.5.2.- Procedimiento seguido para la realización del Grupo de Discusión<br />
con profesorado universitario<br />
3.5.3.- Procedimiento seguido en la realización de las Entrevistas<br />
personales al profesorado de Educación Física en Educación Primaria.<br />
- 214 -
José Antonio García García<br />
1.- CONTEXTO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
“Es importante aprender métodos y técnicas de<br />
investigación, pero sin caer en un fetichismo<br />
metodológico. Un método no es una receta mágica. Más<br />
bien es como una caja de herramientas, en la que se<br />
toma la que sirve para cada caso y para cada momento”<br />
E. AN<strong>DE</strong>R-EGG (1995)<br />
1.1.- <strong>DE</strong>SCRIPCIÓN <strong>FÍSICA</strong><br />
El contexto en el que se desarrolla la presente investigación es en la<br />
provincia del Almería; en su parte más septentrional está la Comarca de los<br />
Vélez, lindando con las provincias vecinas de Granada y Murcia. Está formada<br />
por los pueblos de Vélez Blanco, Vélez Rubio, María y Chirivel; limitando al<br />
Norte y al Este con la provincia de Murcia y al Oeste con la de Granada.<br />
VÉLEZ-RUBIO<br />
VÉLEZ-B<strong>LA</strong>NCO<br />
CHIRIV<strong>EL</strong><br />
MARÍA<br />
Gráficos III.1.1.a.- Panorámica de los pueblos que conforman la comarca de Los Vélez<br />
- 215 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
Tiene una altitud media de 1.090 metros (su punto más alto se encuentra<br />
a 2.045 en el Alto de la Burrica; y el más bajo a 640 metros en el Cerro del<br />
Piar)<br />
Presenta un clima mediterráneo continental, gozando con un ambiente<br />
fresco y saludable. Las temperaturas oscilan entre los 4º C y los 6º C de media<br />
mínima en Enero; y los 21º C y 23º C de media máxima en Julio.<br />
A continuación se presenta la situación de la Comarca de Los Vélez.<br />
Una vez ubicada en la provincia de Almería, situada al sureste de España. Esta<br />
Comarca se encuentra al norte de esta provincia, y está dividida en cuatro<br />
municipios:<br />
Gráficos III.1.1.b.- Ubicación geográfica de la comarca de Los Vélez<br />
- 216 -
José Antonio García García<br />
La provincia de Almería está dividida en 7 comarcas diferenciadas por su<br />
situación y entorno social y cultural. Estas son:<br />
1. Los Vélez.<br />
2. Valle del Almanzora.<br />
3. Levante Almeriense.<br />
4. Los Filabres-Tabernas.<br />
5. Alpujarra Almeriense.<br />
6. Poniente Almeriense.<br />
7. Almería.<br />
1.2.- DATOS SOCIOECONÓMICOS<br />
La Comarca de los Vélez tiene como principales núcleos de población:<br />
María, Chirivel, Vélez Blanco y Vélez Rubio. Cuenta con una superficie de<br />
1.146 km² y aproximadamente 12.800 habitantes, se presenta como una tierra<br />
llena de contrastes. Su situación, al norte de Almería y sus características<br />
geográficas, hacen de esta tierra un paso natural entre la zona del Levante y<br />
Andalucía. Este paso ha sido aprovechado por el hombre desde tiempos<br />
prehistóricos. Se caracteriza, morfológicamente, por los contrastes entre zonas<br />
suaves y montañosas. Los relieves más acusados corresponden a las Sierras<br />
de María y Estancias, que están separadas por el "Corredor de Chirivel" por el<br />
que continua la Depresión Intrabética hacia el Mediterráneo. La aridez es la<br />
norma en la Comarca, con precipitaciones medias que van desde los 430 mm<br />
de Vélez-Blanco, a los 341 mm de Vélez-Rubio.<br />
La población de la Comarca de los Vélez está distribuida de la siguiente<br />
manera:<br />
DISTRIBUCIÓN <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> POB<strong>LA</strong>CIÓN<br />
COMARCA <strong>DE</strong> LOS VÉLEZ (2010)<br />
Nº Municipio Población % Comarca de<br />
los Vélez<br />
1 Vélez Rubio 7.138 56,1<br />
2 Vélez Blanco 2.282 17,9<br />
3 Chirivel 1.852 14,6<br />
4 María 1.455 11,4<br />
Totales 12.727 100,0<br />
Tabla III.1.2.a.- Distribución la población (Instituto Nacional de Estadística, INE 2010)<br />
- 217 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
Vélez Rubio<br />
% POB<strong>LA</strong>CIÓN COMARCA<br />
<strong>DE</strong> LOS VÉLEZ<br />
11,4%<br />
Vélez Blanco<br />
14,6%<br />
Chirivel<br />
María<br />
17,9%<br />
56,1%<br />
Gráfica III.1.2.b.- Porcentaje de distribución de la población<br />
Vélez Rubio es el municipio que más población aporta a la Comarca de<br />
los Vélez con un 56,1%, seguido de Vélez Blanco (17,9%), Chirivel (14,6%) y<br />
María (11,4%).<br />
Vélez-Rubio es el municipio con mayor población. En el año 2010<br />
contaba con 7.138 habitantes. Su extensión superficial es de 282 km² y tiene<br />
una densidad de 25,31 hab/km². Sus coordenadas geográficas son 37° 39′ N 2°<br />
04′ O. Se encuentra situada a una altitud de 847 metros y a 165,7 kilómetros de<br />
la capital de provincia, Almería.<br />
Vélez-Blanco en el año 2010, contaba con 2.282 habitantes. Su<br />
extensión superficial es de 441 km² y tiene una densidad de 5,03 hab/km². Sus<br />
coordenadas geográficas son 37° 41′ N 2° 05′ O. Se encuentra situada a una<br />
altitud de 1.070 metros y a 171,6 kilómetros de la capital de provincia, Almería.<br />
Chirivel es en el año 2010 contaba con 1.852 habitantes. Su extensión<br />
superficial es de 197 km² y tiene una densidad de 9,4 hab/km². Sus<br />
coordenadas geográficas son 37° 35′ N 2° 16′ O. Se encuentra situada a una<br />
altitud de 1.034 metros y a 187,1 kilómetros de la capital de provincia, Almería.<br />
María es el municipio con menor población. En el año 2010 contaba con<br />
1.455 habitantes. Su extensión superficial es de 225 km² y tiene una densidad<br />
de 7,0 hab/km². Sus coordenadas geográficas son 37º 42' N, 2º 09' O. Se<br />
encuentra situada a una altitud de 1.194 metros. A 180,7 kilómetros de la<br />
capital, Almería.<br />
- 218 -
José Antonio García García<br />
Población total<br />
(2010)<br />
Población hombres<br />
(2010)<br />
Población mujeres<br />
(2010)<br />
% Población menor<br />
de 20 años (2009)<br />
% Población mayor<br />
de 65 años (2009)<br />
Número de<br />
extranjeros (2009)<br />
Nacionalidad<br />
predominante de los<br />
extranjeros (2009)<br />
DATOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
COMARCA <strong>DE</strong> LOS VÉLEZ<br />
Chirivel María Vélez Blanco Vélez Rubio<br />
1.852 1.455 2.282 7.138<br />
942 740 1.203 3.475<br />
910 715 1.079 3.663<br />
14,99 15,16 16,64 19,17<br />
31,72 26,91 26,83 22,32<br />
253 39 397 1.011<br />
Reino Unido Ecuador Reino Unido Reino Unido<br />
Tabla III.1.2.c.- Datos de la Comarca de los Vélez (Instituto Nacional de Estadística, INE)<br />
En la siguiente gráfica podemos ver la pirámide de la población de la<br />
Comarca de los Vélez del año 2010, comparada con la de España:<br />
PIRÁMI<strong>DE</strong> POB<strong>LA</strong>CIONAL <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> COMARCA <strong>DE</strong> LOS VÉLEZ (2010)<br />
Gráfica III.1.2.d.- Pirámide poblacional (Datos Económicos y Sociales de las Unidades<br />
Territoriales de España, Caja España, 2011)<br />
- 219 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
En la siguiente tabla podemos observar el número de trabajadores/as y<br />
empresas que hay en la agricultura, industria, construcción y servicios:<br />
TRABAJADORES/AS Y EMPRESAS POR SECTOR <strong>DE</strong> ACTIVIDAD<br />
TRABAJADORES/AS POR SECTOR <strong>DE</strong> ACTIVIDAD<br />
SECTOR N %<br />
Agricultura 1.531 41,2<br />
Industria 280 7,5<br />
Construcción 497 13,4<br />
Servicios 1.410 37,9<br />
TOTALES 3.718 100,0<br />
EMPRESAS POR SECTOR <strong>DE</strong> ACTIVIDAD<br />
SECTOR N %<br />
Agricultura 68 14,9<br />
Industria 47 10,3<br />
Construcción 106 23,2<br />
Servicios 235 51,5<br />
TOTALES 456 100,0<br />
Tabla III.1.2.e.- Trabajadores/as y empresas por sector de actividad (Ministerio de Trabajo e<br />
Inmigración. Tesorería General de la Seguridad Social, 2008)<br />
TRABAJADORES/AS<br />
EMPRESAS<br />
Agricultura<br />
Industria<br />
Construcción<br />
37,9%<br />
41,2%<br />
14,9%<br />
10,3%<br />
Servicios<br />
13,4%<br />
7,5%<br />
51,6%<br />
23,2%<br />
Gráfica III.1.2.f.- Trabajadores/as y empresas por sector de actividad<br />
Los dos sectores que acaparan la mayor parte de trabajadores/as son la<br />
agricultura (41,2%) y los servicios (37,9%). El que menos sujetos aporta es el<br />
sector de la industria. En lo referente a las empresas más del 50% son del<br />
sector servicios y solamente un 10,3% pertenecen a la industria.<br />
A continuación tenemos la distribución de la superficie de las<br />
explotaciones dedicadas a la agricultura:<br />
- 220 -
José Antonio García García<br />
AGRICULTURA<br />
DISTRIBUCIÓN <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> SUPERFICIE <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S EXPLOTACIONES<br />
Dedicado a: %<br />
Herbáceos 35,5<br />
Leñosos 19,6<br />
Pastos 17,0<br />
Especies forestales 24,2<br />
Otros espacios no agrícolas 3,7<br />
Superficies especiales 0,0<br />
TOTALES 100,0<br />
Tabla III.1.2.g.- Agricultura (Ministerio de Medio Ambiente y Medio Rural y Marino. Fondo de<br />
Garantía Agraria, 2010)<br />
Herbáceos<br />
DISTRIBUCIÓN <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> SUPERFICIE<br />
Leñosos<br />
Pastos<br />
Especies forestales<br />
24,2%<br />
3,7% 0,0%<br />
35,5%<br />
Otros espacios no<br />
agrícolas<br />
Superficies especiales<br />
17,0%<br />
19,6%<br />
Gráfica III.1.2.h.- Porcentaje dedicado a cada explotación<br />
En la agricultura, la mayor parte de la superficie está dedicada a la<br />
producción de herbáceos (35,5%), principalmente cereales. Los cultivos<br />
leñosos ocupan el 19,6% de la superficie, destinada a frutos secos, frutales y<br />
olivar como los más destacados.<br />
- 221 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
- 222 -
José Antonio García García<br />
2.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA Y OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN<br />
“La investigación se extiende como todo<br />
proceso de búsqueda sistemática de algo<br />
nuevo, se trata de actividades intencionales<br />
y sistemáticas que llevan al descubrimiento<br />
y a la intervención de algo nuevo”.<br />
J. P. VI<strong>EL</strong>LE (1989a).<br />
2.1.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA<br />
La educación es una tarea difícil y con multitud de matices y aspectos a<br />
tener en cuenta, lo que la hace una actividad en la que se presentan<br />
dificultades para llevarla a cabo. La variedad de tareas a acometer con el<br />
alumnado es interminable, pero se presenta un inconveniente, la escasez de<br />
tiempo con que cuenta el profesorado, lo que nos lleva a que se pretenda<br />
conseguir los objetivos de tipo conceptual y procedimental, los más utilizados, y<br />
se olvide de los aspectos actitudinales, base sobre la que se forjan los valores<br />
y actitudes que los manifiestan, que debieran impregnar todos los objetivos de<br />
la Educación.<br />
Hoy día nos encontramos, cada vez más, ante una falta de valores y<br />
actuales en alumnado, aquellos que no hace muchos años reforzábamos,<br />
actualmente brillan por su ausencia.<br />
Nos encontramos en la enseñanza con una falta de valores tan<br />
importantes como son el respeto y la responsabilidad del alumnado, y básicos<br />
en la convivencia de nuestra sociedad. La escasa actitud y predisposición hacia<br />
la práctica de los distintos valores, es lo que nos hace pensar que debemos en<br />
la educación actual incidir más en este aspecto, no desde la estadística, ni de<br />
las soluciones inmediatas, sino con propuestas y perspectivas de cambio y de<br />
futuro.<br />
La motivación que nos hace plantearnos este estudio ha surgido de<br />
distintos orígenes. Por un lado, mejorar nuestra práctica docente colaborando<br />
de manera activa, y por otro lado, buscar propuestas de mejora para la<br />
enseñanza de la Educación Física, y como consecuencia de esto, la mejora de<br />
la convivencia en los centros educativos y en la sociedad.<br />
- 223 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
El destinatario principal de la investigación es el alumnado de tercer ciclo<br />
de Educación Primaria, pero no el único, aunque será el gran beneficiado en la<br />
adquisición de valores y actitudes. No obstante, también se ayudará al<br />
profesorado universitario y de Educación Física en Educación Primaria en la<br />
forma de transmitir los valores y actitudes a su alumnado.<br />
Así pues, lo que nos hace plantearnos esta investigación es la necesidad<br />
de intervenir en la realidad de nuestras aulas, de nuestros centros e intentar<br />
buscar soluciones a las inquietudes que nos producen. El conocer si por la<br />
peculiaridad de nuestra materia, Educación Física, se presta en mayor medida<br />
a la mejora del clima de las aulas y en concreto a la posibilidad de desarrollar<br />
los valores y actitudes, que ahora echamos en falta en nuestras clases.<br />
2.2.- OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
Los Objetivos Generales y Específicos, pretendidos en esta<br />
Investigación son:<br />
2.2.1.- Objetivos Generales<br />
A. CONOCER <strong>LA</strong> TIPOLOGÍA, PREFER<strong>EN</strong>CIAS Y MO<strong>DE</strong>LOS <strong>DE</strong><br />
ORGANIZACIÓN <strong>DE</strong>L BLOQUE <strong>DE</strong> CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS PRACTICADAS <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> C<strong>EN</strong>TRO ESCO<strong>LA</strong>R Y<br />
<strong>EN</strong> <strong>LA</strong>S ACTIVIDA<strong>DE</strong>S FÍSICO-<strong>DE</strong>PORTIVAS EXTRAESCO<strong>LA</strong>RES, ASÍ<br />
COMO LOS <strong>VALORES</strong>, ACTITU<strong>DE</strong>S Y HÁBITOS QUE TRANSMIT<strong>EN</strong> AL<br />
ALUMNADO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> MUESTRA.<br />
B. ANALIZAR <strong>EL</strong> TRATAMI<strong>EN</strong>TO QUE SE REALIZA <strong>DE</strong> LOS <strong>EL</strong>EM<strong>EN</strong>TOS<br />
<strong>DE</strong>L CURRÍCULUM <strong>EN</strong> RE<strong>LA</strong>CIÓN A LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> FORMACIÓN INICIAL <strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO Y DURANTE <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>SARROLLO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S C<strong>LA</strong>SES <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA.<br />
C. ANALIZAR <strong>LA</strong> FORMACIÓN (INICIAL Y PERMAN<strong>EN</strong>TE) QUE SE<br />
IMPARTE <strong>EN</strong> LOS C<strong>EN</strong>TROS <strong>DE</strong> FORMACIÓN <strong>DE</strong>L PROFESORADO <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> CON RESPECTO AL CONOCIMI<strong>EN</strong>TO Y<br />
TRANSMISIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S A <strong>DE</strong>SARROL<strong>LA</strong>R <strong>EN</strong> <strong>EL</strong><br />
ALUMNADO <strong>DE</strong> TERCER CICLO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong><br />
LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS.<br />
- 224 -
José Antonio García García<br />
2.2.2.- Objetivos Específicos<br />
1. Conocer el perfil personal, familiar y social del alumnado de 5º y 6º curso de<br />
educación primaria en la Comarca de los Vélez.<br />
2. Indagar acerca de la tipología de los juegos y actividades deportivas que<br />
enseña el profesorado y práctica el alumnado de 5º y 6º de educación primaria,<br />
preferencias de práctica y valoración que realizan de los mismos.<br />
3. Comprobar las concepciones que el alumnado, el profesorado universitario y<br />
de educación física de educación primaria, tienen de los juegos y actividades<br />
deportivas como mediadores para transmitir y adquirir valores en el alumnado<br />
de 5º y 6º de Educación Primaria y los que estos consideran que han adquirido<br />
con su práctica.<br />
4. Indagar acerca de los hábitos adquiridos por el alumnado, referidos a salud,<br />
prevención y ocupación constructiva del ocio a través de la práctica de juegos y<br />
actividades deportivas en su tiempo libre, y la influencia que tiene el entorno en<br />
la transmisión y adquisición de valores y actitudes.<br />
5. Analizar el tratamiento que se realiza en la universidad y en los centros de<br />
educación primaria de los elementos del currículum en relación a la aplicación<br />
de los contenidos de juegos y actividades deportivas como mediadores para la<br />
transmisión y adquisición de valores.<br />
6. Conocer el clima de clase en educación física al impartir el núcleo de juegos<br />
y actividades deportivas, así como la motivación del alumnado hacia estos<br />
contenidos.<br />
7. Conocer la percepción del profesorado universitario y de educación física en<br />
Educación Primaria, acerca de su nivel de preparación y competencia<br />
(adquirida en la formación inicial o permanente) para transmitir valores y<br />
actitudes al alumnado que está bajo su tutela.<br />
8. Diagnosticar, evidenciar y aportar soluciones a las principales dificultades<br />
con las que se encuentra el profesorado universitario y de educación física en<br />
Educación Primaria a la hora de transmitir valores, actitudes y hábitos al<br />
alumnado.<br />
- 225 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
- 226 -
José Antonio García García<br />
3.- DISEÑO METODOLÓGICO<br />
“Hay quien dice que existen diversas vías de<br />
acceso a la realidad social. Sin embargo,<br />
abordar cualquier problema de investigación<br />
también requiere de decisiones metodológicas<br />
para construir conocimiento científico. Saber<br />
optar por técnicas adecuadas que respondan a<br />
nuestra(s) pregunta(s) de investigación resulta<br />
ser cada día un ejercicio muy complejo”.<br />
M. G. CHÁVEZ MÉN<strong>DE</strong>Z (2000).<br />
3.1.- TIPOLOGÍA Y FASES <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
De las diferentes modalidades examinadas que establecen la Latorre,<br />
Arnal y Rincón (2003), podemos considerar nuestro estudio como una<br />
investigación descriptiva e interpretativa, ya que su objetivo es recoger y<br />
analizar información, para interpretar la realidad sobre de las actitudes y<br />
valores en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la Comarca de<br />
Los Vélez en Almería y complementarla a través de la comprensión de los<br />
datos obtenidos cualitativamente.<br />
Por tanto, se trata, de una forma de investigación social que triangula<br />
desde el paradigma positivista, metodología cuantitativa y cualitativa, para<br />
poder obtener una visión lo más amplia posible e identificar aquellos aspectos<br />
necesarios para dar solución al problema planteado. Aunque las modalidades<br />
de investigación son distintas pero no incompatibles y que el investigador, se<br />
puede beneficiar de lo mejor de ellas a través de su integración (Torres<br />
Campos, 2008b; Macarro, 2008; Figueras, 2008; Ibáñez, 2008; Posadas, 2009<br />
y Ovalle, 2011).<br />
Para avalar la validez de los datos y la fiabilidad de las interpretaciones,<br />
vamos a utilizar el procedimiento de triangulación. Gillham (2000) nos dice que<br />
la triangulación es:<br />
“…un procedimiento que pretende aproximarse metodológicamente, desde<br />
distintos puntos de vista a un mismo objeto de estudio previamente<br />
definido”.<br />
- 227 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
La condición sobre la que se fundamenta la triangulación es que la<br />
combinación de múltiples métodos y materiales documentales en nuestro caso,<br />
permite que un estudio particular sea mejor comprendido y que tenga mayor<br />
rigor, profundidad y riqueza. Richardson (1997) nos hace alusión a que:<br />
“…la imagen central de la investigación cualitativa es el cristal no el<br />
triangulo. El cristal es un prisma que refleja externamente y se refracta<br />
dentro de sí mismo, creando diferentes colores, modelos y direcciones,<br />
permitiendo avanzar por distintos caminos. En el proceso de cristalización el<br />
escritor cuenta el mismo hecho desde diferentes puntos de vista. No hay<br />
una correcta lectura del acontecimiento. Cada lectura, cada luz o brillo,<br />
destello que proporciona el cristal, refleja una perspectiva diferente del<br />
incidente. La triangulación es el resultado de múltiples realidades<br />
refractadas simultáneamente, no secuencialmente como hace la<br />
cristalización".<br />
En nuestra investigación hemos combinado metodologías, ya que el<br />
enfoque cuantitativo, mediante Cuestionario, nos ha permitido llegar a toda la<br />
población del contexto dónde hemos realizado nuestra estudio, cuantificar los<br />
resultados y, en cierta medida, poder generalizarlos; y el enfoque cualitativo,<br />
mediante Grupo de Discusión y Entrevistas, nos proporcionará poder<br />
profundizar más en la realidad para comprenderla, dándole un enfoque<br />
interpretativo. No intentamos contrastar los datos que obtenemos mediante una<br />
metodología de investigación u otra, sino combinarlas en un mismo proyecto de<br />
investigación en función de nuestros objetivos y que ambas funcionen de forma<br />
complementaria (Macarro, 2008; Ibáñez, 2008; Posadas 2009 y Ovalle, 2011).<br />
La integración metodológica se llevará a cabo a través del concepto que<br />
Denzin y Lincoln (2000) denominan modelo de triangulación y que en trabajos<br />
anteriores a éste han planteado Ibáñez (1996), Fajardo (2002), Palomares<br />
(2003); Collado (2005); Vílchez (2007); Torres Campos (2008); Macarro (2008);<br />
Ibáñez (2008); Figueras (2008); Posadas (2009) y Ovalle (2011) que vienen a<br />
decir que podemos estar más seguros de los resultados obtenidos si utilizamos<br />
diversas técnicas de recogidas de datos, ya que cada una tiene sus propias<br />
ventajas y sesgos.<br />
El diseño de la investigación se ha desarrollado teniendo en<br />
consideración las siguientes fases:<br />
- 228 -
José Antonio García García<br />
1ª Fase CONTEXTUALIZACIÓN <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN:<br />
Necesidades, problema y demanda.<br />
2ª Fase DISEÑO Y PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO:<br />
Diseño pormenorizado de las Fases de la investigación.<br />
3ª Fase PROPÓSITO: Conocer, Indagar, Verificar e Identificar.<br />
Elaboración, validación y pasación del Cuestionario al<br />
alumnado.<br />
4ª Fase DISEÑO Y REALIZACIÓN <strong>DE</strong>L GRUPO <strong>DE</strong> DISCUSIÓN con<br />
profesorado universitario que imparte materias relacionadas con<br />
los juegos y las actividades deportivas.<br />
5ª Fase DISEÑO REALIZACIÓN <strong>DE</strong> <strong>EN</strong>TREVISTAS<br />
Diseño y realización de 12 entrevistas a profesorado en activo<br />
de Educación Física en Educación Primaria de la comarca.<br />
6ª Fase TRATAMI<strong>EN</strong>TO, REDUCCIÓN <strong>DE</strong> LOS DATOS.<br />
7ª Fase ANÁLISIS <strong>DE</strong> DATOS: Descripción, Interpretación,<br />
Comparación y Discusión de los datos obtenidos.<br />
8ª Fase PROCESO <strong>DE</strong> VALORACIÓN: TRIANGU<strong>LA</strong>CIÓN. Juicios<br />
positivos y negativos.<br />
9ª Fase CONCLUSIONES: Vías de acción. Perspectivas de futuro.<br />
Tabla III.3.1. Tipología y fases de la investigación<br />
3.2.- POB<strong>LA</strong>CIÓN Y MUESTRA<br />
Este apartado, lo iniciamos con la definición de población de García<br />
Jiménez (2002), este nos dice que:<br />
“…es el conjunto más amplio de sujetos que reúnen las características<br />
básicas que queremos estudiar”.<br />
Esta investigación utiliza la totalidad de la población del alumnado de<br />
tercer ciclo de los centros escolares de la Comarca de Los Vélez.<br />
La muestra elegida es el alumnado de Tercer Ciclo de Educación<br />
Primaria (quinto y sexto curso) de los centros educativos de la Comarca de Los<br />
Vélez (Almería). El total de participantes en la muestra es de 182 alumnos y<br />
alumnas, de los cuales 96 son chicos y 86 son chicas. El número de<br />
participantes de 5º curso es de 91 y en 6º también es de 91.<br />
- 229 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
Si nos referimos al entorno familiar, social, económico y cultural<br />
podemos decir que pertenecen a un nivel heterogéneo, al pertenecer el<br />
alumnado del estudio a toda la Comarca de Los Vélez.<br />
Continuando en la línea de los manuales de investigación examinados,<br />
como el de Goetz y Lecompte (1988), nos dicen que el universo de población lo<br />
constituye el total del alumnado matriculado de 5º y 6º de Educación Primaria<br />
en el curso 2010/11 en los centros educativos de la Comarca de Los Vélez.<br />
La población escolar total de los cursos de 5º y 6º de la Comarca es de<br />
191 alumnos y alumnas; y el número de sujetos que se recoge en la<br />
investigación es de 182, lo que representa un 95,3% de la población escolar<br />
total.<br />
La distribución de la población se divide en los siguientes centros<br />
educativos:<br />
CHIRIV<strong>EL</strong><br />
C.E.I.P. JERÓNIMA RECHE<br />
CURSO ALUMNAS ALUMNOS TOTAL<br />
5º 6 3 9<br />
6º 3 7 10<br />
5º + 6º 9 10 19<br />
MARÍA<br />
C.E.I.P. NUESTRA SEÑORA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> CABEZA<br />
CURSO ALUMNAS ALUMNOS TOTAL<br />
5º 6 5 11<br />
6º 9 4 13<br />
5º + 6º 15 9 24<br />
TOPARES (pedanía de Vélez Blanco)<br />
C.P.R. LOS VÉLEZ<br />
CURSO ALUMNAS ALUMNOS TOTAL<br />
5º 2 2 4<br />
6º 0 1 1<br />
5º + 6º 2 3 5<br />
- 230 -
José Antonio García García<br />
VÉLEZ B<strong>LA</strong>NCO<br />
C.E.I.P. CASTILLO <strong>DE</strong> LOS VÉLEZ<br />
CURSO ALUMNAS ALUMNOS TOTAL<br />
5º 7 9 16<br />
6º 4 11 15<br />
5º + 6º 11 20 31<br />
VÉLEZ RUBIO<br />
C.E.I.P. DOCTOR GUIRAO GEA<br />
CURSO ALUMNAS ALUMNOS TOTAL<br />
5º 12 12 24<br />
6º 12 11 23<br />
5º + 6º 24 23 47<br />
VÉLEZ RUBIO<br />
C.E.PR. DOCTOR SEVERO OCHOA<br />
CURSO ALUMNAS ALUMNOS TOTAL<br />
5º A 11 5 16<br />
5º B 6 8 14<br />
6º A 7 13 20<br />
6º B 8 12 20<br />
5º + 6º 32 38 70<br />
Tablas III.3.2.a. Distribución de la población por centros<br />
La población se distribuye entre 90 alumnos y alumnas de quinto curso<br />
(48 alumnas y 42 alumnos) y 101 alumnos y alumnas de sexto curso (43<br />
alumnas y 58 alumnos). En total el grupo está formado por 191 discentes de<br />
entre 10 y 12 años, de los cuales 91 son chicas y 100 son chicos, estando<br />
igualada la población del género masculino y femenino, hay una diferencia de 9<br />
chicos más. El entorno familiar, social, económico y cultural es heterogéneo.<br />
Los centros escolares son todos públicos.<br />
- 231 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
COMARCA <strong>DE</strong> LOS VÉLEZ<br />
TOTALES <strong>DE</strong>L ALUMNADO<br />
CURSO ALUMNAS ALUMNOS TOTAL<br />
5º 48 42 90<br />
6º 43 58 101<br />
5º + 6º 91 100 191<br />
Tabla III.3.2.b. Población de los centros educativos<br />
Para el estudio piloto se ha utilizado una muestra de 41 alumnos y<br />
alumnas del C.E.I.P. “Inmaculada del Triunfo” de la localidad de Granada.<br />
En relación a nuestra muestra de tipo cualitativa, según Tójar (2006) el<br />
muestreo cualitativo es intencional, esto es, la persona que investiga va<br />
adoptando decisiones de selección de los diversos elementos de la realidad<br />
social a investigar, en función de los propósitos de la investigación y de los<br />
rasgos esenciales de esa misma realidad, que se va encontrando y<br />
construyendo. Se puede decir que el muestreo cualitativo, como alude Macarro<br />
(2008):<br />
“…también busca representatividad, aunque no en sentido estadístico ni con<br />
intenciones de generalización”.<br />
Busca relevancia y "representación emblemática" en la profundidad de<br />
las situaciones que observa, busca, en cierto modo, la ejemplaridad, lo especial<br />
de cada contexto y realidad (Torres Campos, 2008b; Macarro, 2008; Figueras,<br />
2008; Ibáñez, 2008; Posadas, 2009, y Ovalle 2011).<br />
Para nuestra investigación hemos utilizado el denominado "muestreo por<br />
criterio lógico" que se basa en reunir todos los casos disponibles que reúnan<br />
algún criterio de interés para la investigación.<br />
Los sujetos participantes en las entrevistas han sido los profesores y<br />
profesoras de Educación Física en Educación Primaria, que actualmente<br />
trababan o han trabajado en los centros escolares de la Comarca de Los Vélez;<br />
que han realizado la entrevista y que a continuación enumeramos:<br />
- 232 -
José Antonio García García<br />
<strong>EN</strong>TREVISTAS<br />
PROFESORADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
Entrevista nº Edad Identificación Género Años de experiencia<br />
1 35 ZU Mujer 12<br />
2 36 AD Mujer 10<br />
3 58 PT Hombre 35<br />
4 33 JM Hombre 2<br />
5 44 MC Mujer 20<br />
6 44 JL Hombre 20<br />
7 33 YG Hombre 7<br />
8 25 TN Mujer 2<br />
9 36 XU Hombre 12<br />
10 37 MA Mujer 13<br />
11 32 DA Hombre 9<br />
12 32 AN Hombre 10<br />
Tabla III.3.2.c. Profesorado de Educación Física que realiza las entrevistas<br />
Y por último, el profesorado universitario experto participante en el<br />
Grupo de Discusión ha sido seleccionado entre el profesorado de los Centros<br />
de Educación Superior de Andalucía, centros donde se ha formado el<br />
profesorado de Educación Física participante en las entrevistas. El Grupo de<br />
Discusión se realizó el día 12 de Julio de 2011, en Granada. El debate se inicio<br />
a las 11:00 horas y finalizó a las 13:06 horas, su duración fue de 2 horas y 6<br />
minutos. La composición del Grupo de profesores/as, así como su procedencia,<br />
aparecen reflejadas en el siguiente cuadro:<br />
ID<strong>EN</strong>TIFICACIÓN<br />
Profesor 1<br />
Profesora 2<br />
Profesor 3<br />
Profesor 4<br />
Profesora 5<br />
Profesor 6<br />
Profesor 7<br />
Profesor 8<br />
PROCED<strong>EN</strong>CIA<br />
Centro Privado de Formación del Profesorado<br />
Centro Privado de Formación del Profesorado<br />
Centro Privado de Formación del Profesorado<br />
Centro Público de Formación del Profesorado<br />
Centro Público de Formación del Profesorado<br />
Centro Publico de Formación del Profesorado<br />
Centro Público de Formación del Profesorado<br />
Centro Público de Formación del Profesorado<br />
Tabla III.3.2.d. Profesorado universitario del Grupo de Discusión<br />
- 233 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
3.3.- TÉCNICAS E INSTRUM<strong>EN</strong>TOS <strong>DE</strong> PRODUCCIÓN <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INFORMACIÓN<br />
La metodología utilizada en este estudio integra técnicas cualitativas<br />
(Grupo de Discusión y Entrevistas) y cuantitativas (Cuestionario). Se ha<br />
realizado de esta manera, con la intención de combinar esta estructura<br />
metodológica, y así obtener la mejor información posible.<br />
En nuestra investigación hemos utilizado:<br />
<br />
<br />
<br />
Cuestionario: al alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria.<br />
Entrevista: al profesorado de Educación Física en Educación Primaria,<br />
que imparte clases en 5º y 6º curso y que se encuentra en activo.<br />
Grupo de Discusión: profesorado universitario que interviene en el<br />
proceso de enseñanza-aprendizaje donde se forman los docentes que<br />
imparten clase al alumnado objeto de estudio en este trabajo. Además,<br />
es profesorado experto relacionado con la materia de juegos y<br />
actividades deportivas, educación en valores y/o ha tenido relación con<br />
la enseñanza de la Educación Física en Primaria.<br />
Los instrumentos utilizados para el tratamiento de la información son los<br />
siguientes:<br />
El Cuestionario base utilizado, ha sido el propuesto por Posadas (2009),<br />
validado por la Técnica Delphi, siguiendo el protocolo de Helmer (1983)<br />
y actualizado por Varela (1991); Barrientos Borg (2001) y Palomares<br />
(2003) y modificado por el grupo de expertos. Los datos se registraron y<br />
analizaron con el software IBM SPSS Statistics 19.<br />
Para el análisis de las informaciones obtenidas mediante el Grupo de<br />
Discusión de profesorado universitario y las Entrevistas de los<br />
profesores de Educación Física en Educación Primaria, hemos utilizado<br />
el programa Nudist versión 8.<br />
- 234 -
José Antonio García García<br />
3.3.1.- Técnica Cualitativa 1: El Grupo de Discusión<br />
La técnica cualitativa de producción de información utilizada en nuestra<br />
investigación ha sido el Grupo de Discusión. La decisión de usar esta técnica<br />
se debe a que se adapta a los objetivos planteados. Macarro (2008) nos<br />
comenta que los Grupos de Discusión propician la inquietud necesaria para dar<br />
sus opiniones por la situación de discusión grupal que se plantea. Al estar entre<br />
iguales se sienten más arropados para expresar sus opiniones.<br />
Gil Flores (2002) se refiere a la discusión en grupo como:<br />
“… una técnica no directiva que tiene por finalidad la producción controlada<br />
de un discurso por parte de un grupo de sujetos que son reunidos, durante<br />
un espacio de tiempo limitado, a fin de debatir sobre determinado tópico<br />
propuesto por el investigador “.<br />
El reconocimiento de los resultados de los estudios basados parcial o<br />
totalmente en Grupos de Discusión, ha incrementado la demanda de su uso<br />
hasta el punto de ser una práctica habitual en los más variados estudios.<br />
El plantearse en una investigación el uso del Grupo de Discusión, la<br />
finalidad que se pretende es obtener y ampliar la información. Callejo (2001),<br />
nos dice que:<br />
“…hay que subrayar que el grupo de discusión es una vía para conocer y<br />
no una finalidad”.<br />
Un Grupo de Discusión puede ser definido como una conversación<br />
cuidadosamente planeada, diseñada para obtener información de un área<br />
definida de interés, en un ambiente permisivo, no directivo. Se lleva a cabo con<br />
aproximadamente siete a diez personas, guiadas por un moderador experto. La<br />
discusión es relajada, confortable y a menudo satisfactoria para los<br />
participantes ya que exponen sus ideas y comentarios en común. Los<br />
miembros del grupo se influyen mutuamente, puesto que responden a las ideas<br />
y comentarios que surgen en la discusión (Krueger, 1991).<br />
El Grupo de Discusión se denomina también “reunión de grupo” o<br />
“discusión de grupo”. Se basa en el grupo como unidad representativa (célula<br />
social) que expresa unas determinadas ideas: valores, opiniones, actitudes<br />
dominantes en un determinado estrato social. Los participantes se seleccionan<br />
porque tienen ciertas características en común que les relacionan con el tema<br />
objeto de la discusión (Torres Campos, 2008b; Macarro, 2008; Figueras, 2008;<br />
Posadas, 2009 y Ovalle, 2011).<br />
- 235 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
Los Grupos de Discusión deben basarse en la condición de que estén<br />
compuestos por personas similares entre sí. La naturaleza de la homogeneidad<br />
es muy variable pudiendo ser más o menos amplia según la finalidad del<br />
estudio. Los participantes se seleccionan porque tienen ciertas características<br />
comunes que les relacionan con el objeto de la discusión, de tal manera que se<br />
facilite el intercambio de opiniones sobre aspectos que todos conocen. El no<br />
cumplir este requisito puede dar lugar a retraimiento frente a personas que se<br />
perciben distintas del resto del grupo (Fajardo del Castillo, 2002; Torres<br />
Campos, 2008b; Macarro, 2008; Figueras, 2008; Posadas, 2009 y Ovalle<br />
2011).<br />
Las personas que participan en un Grupo de Discusión expresan sus<br />
opiniones sobre un tema de interés común. Los participantes transmiten<br />
informaciones sin pretender modificar las de los demás, sino que es una forma<br />
de aportar ideas. Los Grupos de Discusión deben partir de la premisa de que<br />
estén compuestos por sujetos similares entre sí; deben tener características<br />
comunes que les relacionen con el objeto de la discusión, y de esta manera,<br />
facilitar el intercambio de opiniones sobre aspectos de un tema que todos<br />
conocen. El no cumplir esta condición puede dar lugar a un retraimiento frente<br />
a personas que se perciben distintas del resto del grupo (Fajardo del Castillo,<br />
2002).<br />
El grupo de discusión es una técnica cualitativa, parecida a la entrevista.<br />
En el cual la línea argumental es dirigida por el moderador o entrevistador, pero<br />
orientada a un grupo de personas, que van a debatir sobre este tema<br />
planteado. Del Rincón y cols. (1995) nos señalan que:<br />
“…los grupos de discusión constituyen una modalidad de entrevista en<br />
grupo”.<br />
3.3.1.1.- Diseño y Desarrollo del Grupo de Discusión<br />
El diseño que se ha seguido en esta investigación, siguiendo en la línea<br />
de Palomares (2003), Collado (2005), Torres Campos (2008b) y Posadas<br />
(2009) es el siguiente:<br />
- 236 -
José Antonio García García<br />
1 Planteamiento de objetivos y preparación de la guía de<br />
preguntas.<br />
2 Selección de los participantes: determinar las<br />
características que deben tener y selección del<br />
profesorado universitario.<br />
3 Selección del moderador/a<br />
4 Determinación del lugar, día y hora.<br />
5 Formación del moderador/a<br />
6 Desarrollo del grupo de discusión<br />
7 Recopilación, trascripción y análisis de la información<br />
Tabla III.3.3.1.1. Diseño del Grupo de Discusión<br />
Para que el desarrollo del grupo de discusión sea el adecuado deberá<br />
tenerse en cuenta los siguientes aspectos:<br />
- Preparación del Grupo de Discusión<br />
El moderador juega un papel importante en una reunión de discusión,<br />
pero no es el único que determinará el éxito de la misma. Para que la discusión<br />
tenga el final deseado, hay que tener en cuenta una serie de factores, comunes<br />
a cualquier tipo de reunión y emplear algún tiempo en comprobar una serie de<br />
detalles que, aunque a primera vista puedan parecer superfluos, juegan un<br />
papel decisivo en el desarrollo adecuado de una reunión (Villasante y cols.,<br />
2000).<br />
- Condiciones materiales<br />
Para no correr riesgos que pueden ser evitados, Lebel (1983) nos<br />
expone lo siguiente:<br />
“…velar por unas condiciones confortables es velar por la eficacia de la<br />
reunión”.<br />
- El lugar<br />
El sitio donde se desarrollara la reunión debe cumplir unos requisitos, su<br />
idoneidad puede influir en las respuestas de los participantes. Debe ser un<br />
ambiente neutral que favorezca la participación y evite las inhibiciones. La sala<br />
debe tener la dimensiones adecuadas al número de asistentes y aislada de<br />
- 237 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
distracciones (Palomares, 2003; Collado, 2005; Torres Campos, 2008b;<br />
Posadas, 2009 y Ovalle, 2011).<br />
- Disposición de los participantes<br />
Los participantes se situarán de manera que se vean unos a otros, es<br />
imprescindible el contacto ocular para facilitar la interacción. Deberá usarse<br />
una mesa de medidas adecuadas o varias mesas colocadas en círculo o en<br />
oval. La distancia entre los participantes será equidistante. La conversación<br />
debe grabarse en audio pero no es recomendable en video porque perturba el<br />
desarrollo de la discusión y afecta a la espontaneidad (Palomares, 2003;<br />
Collado, 2005; Torres Campos, 2008b; Posadas, 2009 y Ovalle, 2011).<br />
- Convocatoria<br />
Es necesario informar previamente a los participantes explicando el<br />
motivo de la reunión y especificando el lugar, la hora y duración aproximada.<br />
- Tamaño del grupo<br />
El tamaño ideal para una discusión de grupo formado por profesionales<br />
adultos está entre 8 ó 10 sujetos. Si el grupo es reducido será pobre como<br />
entidad de interacción, y si el número es elevado se dividirá en pequeños<br />
subgrupos. Nuestro Grupo de Discusión está formado por profesorado<br />
universitario relacionado con los contenidos de juegos y actividades deportivas,<br />
el número de personas del grupo es de 8.<br />
- El momento de la reunión<br />
Es preferible realizar las reuniones por las mañanas, siendo totalmente<br />
desaconsejable que sean después de la comida. La duración no debe pasar de<br />
las dos horas, ya que si se extiende mucho baja el interés de los miembros del<br />
grupo. Es importante tener en cuenta que todo el mundo dispone de tiempo<br />
suficiente, para que los integrantes no se sientan presionados o desvíen la<br />
atención hacia otros temas (Shaw, 1980).<br />
- Evitar interrupciones<br />
No debe haber interrupciones durante la reunión, ni llamadas por<br />
teléfono, ni visitas,…<br />
- 238 -
José Antonio García García<br />
- Desarrollo de la reunión<br />
En la discusión los miembros del grupo deben expresar sus ideas, dando<br />
a conocer emociones que no surgen a menudo en otro tipo de investigación.<br />
Para que esto sea posible, se debe dar la condición de que el ambiente sea<br />
distendido, de forma que facilite un clima en el que las personas puedan<br />
manifestar sus sentimientos.<br />
3.3.1.2.- Características de nuestro Grupo de Discusión<br />
Nuestro Grupo de Discusión se celebró el día 12 de Julio de 2011 en el<br />
Seminario del Área de Didáctica de la Expresión Corporal, de la Facultad de<br />
Ciencias de la Educación. La duración fue de 2 horas y 6 minutos, comenzando<br />
a las 11:00 horas y finalizando a las 13:06 horas.<br />
Formaron parte del Grupo de Discusión 8 profesores y profesoras<br />
universitarios, tanto de centros públicos como privados. Siendo moderados por<br />
un profesor del Área de Didáctica de la Expresión Corporal de Granada.<br />
Entre los participantes existía cierta homogeneidad y al mismo tiempo<br />
heterogeneidad. Homogeneidad debido a que todos ellos son profesores de<br />
distintas universidades andaluzas, que imparten materias relacionadas con los<br />
juegos y las actividades deportivas, educación en valores y/o ha tenido relación<br />
con la enseñanza de la Educación Física en Primaria. Y heterogeneidad debido<br />
a que cada uno orientaba el tema desde su perspectiva y experiencias<br />
personales. Callejo (2001) en referencia a lo anterior, nos expone que:<br />
“…el intercambio lingüístico sólo es posible desde la percepción de ciertas<br />
diferencias, que hacen tomarse el esfuerzo de presentarse al otro y de<br />
intentar persuadirlo”.<br />
La discusión transcurrió durante 2 horas y 6 minutos, y en la fase de<br />
registro de información se superó con creces la finalidad planteada por esta<br />
técnica de información, es decir, generar ideas sobre las propuestas<br />
presentadas. Se desarrollo la reunión en un clima de confianza y relajado,<br />
aunque tuvieran diferentes puntos de vista. El profesorado universitario actuó<br />
con total naturalidad y el desarrollo de la conversación fue dinámico y fluido.<br />
Así que el moderador, solo tuvo que reconducir la conversación en momentos<br />
puntuales, siguiendo el guión preestablecido de antemano.<br />
- 239 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
3.3.1.3.- Validez y fiabilidad del Grupo de Discusión de nuestra<br />
investigación<br />
Siguiendo a Villa, Álvarez y Ruiz (2003), no se pretende una validez y<br />
fiabilidad estadística, sino alcanzar un adecuado nivel de confiabilidad y<br />
consistencia en los datos.<br />
Los criterios de validez interna, externa y fiabilidad, desarrollados por la<br />
metodología cuantitativa, tienen correspondencia con la credibilidad,<br />
transferibilidad y la consistencia (dependencia), respectivamente, de la<br />
metodología cualitativa. Sin embargo, también se nos advierte de otro criterio<br />
más, el de neutralidad (confirmabilidad), criterio que se correspondería a la<br />
objetividad en el contexto cuantitativo. Podemos interpretar que la credibilidad,<br />
en lugar de la validez interna, mira al valor verdad de la investigación. La<br />
transferibilidad, en lugar de la validez externa, mira a la aplicabilidad de los<br />
resultados. La dependencia, en lugar de la fiabilidad, mira la consistencia de los<br />
datos y la confirmabilidad, en lugar de la objetividad, se refiere al problema de<br />
la neutralidad (Villa, Álvarez y Ruiz, 2003). A continuación se detalla, la<br />
aplicación de cada uno en nuestra investigación.<br />
En cuanto a la credibilidad, siguiendo a Flick (2004), Bolívar, Domingo y<br />
Fernández (2001), Villa, Álvarez y Ruiz (2003) y Macarro (2008), para<br />
garantizar este criterio en nuestro estudio, hemos desarrollado las siguientes<br />
acciones:<br />
Implicación y claridad de las actuaciones realizadas por el investigador<br />
respecto a los objetivos propuestos en nuestro estudio.<br />
Hemos intercalado continuamente las fases de producción,<br />
interpretación y sistematización de los datos.<br />
Sometimiento de las informaciones al interés mutuo (dialécticamente<br />
consensuado y negociado) de llegar a conclusiones reales y valiosas.<br />
Este interés mutuo y contrastación de información ha sido constante, sin<br />
reducirlo a la fase terminal cuando la interpretación y la redacción han<br />
sido ya concluidas (Macarro, 2008; Posadas, 2009 y Ovalle, 2011).<br />
En relación a la transferibilidad, como su correspondiente validez<br />
externa, en nuestro caso se refiere al grado en que los grupos de<br />
discusión realizados son representativos del universo al cual pueden<br />
extenderse los resultados obtenidos. No debe olvidarse que la<br />
- 240 -
José Antonio García García<br />
transferibilidad no es una función del número de sujetos estudiados<br />
(muestreo probabilístico), sino de las características de los sujetos que<br />
han participado en los grupos de discusión (Macarro, 2008; Posadas,<br />
2009 y Ovalle, 2011).<br />
Cada contexto es único y diferente a los demás. En referencia a esto,<br />
Macarro (2008) nos menciona que:<br />
“…opinamos que cada contexto es genuino y por tanto no generalizable.<br />
Por consiguiente, no debemos confundir el muestreo en investigaciones<br />
cuantitativas, donde debe ser representativo o típico de una población, con<br />
nuestro objetivo, que es arrojar luz sobre el conocimiento de un contexto,<br />
pretendiendo abarcar el máximo de circunstancias en las que se pueden<br />
obtener informaciones distintas y enriquecedoras”.<br />
En lo concerniente a la consistencia o dependencia, es la equivalente de<br />
la fiabilidad en el estudio cuantitativo y consiste en la preocupación por<br />
conseguir los mismos resultados al replicar un estudio con los mismos sujetos y<br />
contextos (Vallés, 2000). Este autor asegura que la dependencia se hace<br />
operativa mediante una suerte de auditoría externa. Por este motivo el<br />
investigador cualitativo debería facilitar la documentación que haga posible tal<br />
inspección, como transcripciones de documentos y todo tipo de materiales en<br />
los que se puede seguir el rastro de su trabajo intelectual. De cualquier forma,<br />
conviene recordar que la calidad y la utilidad de la investigación no depende de<br />
su capacidad de ser reproducida, sino del valor de los significados que ha<br />
generado el investigador o el lector (Stake, 1998).<br />
Respecto a la correspondencia del concepto de objetividad en el<br />
contexto cualitativo vendría dado por la confirmabilidad o neutralidad. Partimos<br />
de la idea de que la objetividad del investigador no existe, pero se puede llegar<br />
a cierto grado de neutralidad en los datos e interpretaciones de los resultados.<br />
Así pues, para Cohen y Manión (2002) la objetividad (imparcialidad), versus<br />
subjetividad (parcialidad), en realidad es un "continuun". Uno puede situarse<br />
más o menos cerca de alguno de estos conceptos aparentemente bipolares. Lo<br />
idóneo para cualquier investigador es aproximarse a la neutralidad o<br />
imparcialidad. Y para ese acercamiento existen estrategias, como la<br />
triangulación, la reflexión por parte del investigador, y la revisión por un ''agente<br />
externo" (Skrtic, 1994, en Villa y cols., 2003) que compruebe si los datos en los<br />
que se apoyan las interpretaciones son realmente consistentes. Nosotros en<br />
este sentido hemos llevado a cabo la triangulación de los datos.<br />
- 241 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
3.3.2.- Técnica Cualitativa 2: La Entrevista<br />
3.3.2.1.- Conceptualizando la Entrevista<br />
El objeto de nuestra investigación se centra en profundizar en los<br />
pensamientos, creencias y conocimientos de los profesores de Educación<br />
Física de Educación Primaria de los centros participantes en nuestra<br />
investigación sobre los valores y actitudes que pueden transmitirse a través del<br />
bloque de contenidos de juegos y actividades deportivas. Para obtener dicha<br />
información queremos utilizar como técnica la entrevista. Esta tiene un carácter<br />
flexible por ser el resultado de una interacción verbal entre entrevistado y el<br />
entrevistador.<br />
La entrevista es considerada como uno de los instrumentos más<br />
eficaces para la recogida de datos en una investigación. Se ha constituido<br />
como la técnica más utilizada en el ámbito de la investigación social (Palacios,<br />
2000), siendo utilizada en el campo de la política, los negocios y las<br />
investigaciones en Educación Física (Katleen, 2004; Gámez, 2010).<br />
La entrevista facilita el descubrimiento del significado que permanece<br />
implícito en el pensamiento de los profesores/as, permitiéndonos comprender<br />
sus concepciones de la realidad y el sentido y el significado que da sus<br />
acciones. Para comprender las concepciones que otras personas tienen de la<br />
realidad lo mejor que podríamos hacer (señala Jones, 1985), es preguntarles<br />
de tal manera que ellos puedan hablarnos con un nivel de rotundidad tal que<br />
persiga el rico contexto que es la esencia de los significados (Gámez, 2010).<br />
De acuerdo con Visauta (1989) que define la entrevista:<br />
“La entrevista es un método de investigación científica que utiliza un<br />
proceso de comunicación verbal para recoger unas informaciones en<br />
relación con una determinada finalidad”.<br />
Existe una gran diversidad de clasificaciones y tipologías como plantean<br />
Taylor y Bogdan (1987); Cohen y Manion (1990) y Aguirre (1995). Este último<br />
autor propone la siguiente clasificación:<br />
a) Según la forma: estructurada, formal, o con cuestionario;<br />
semiestructurada, sin cuestionario; no estructurada.<br />
b) Según el número de participantes: individual; en panel; en<br />
grupo.<br />
c) Según la finalidad: clínica; en organizaciones.<br />
- 242 -
José Antonio García García<br />
d) Según el método teórico: Conductual. Psicoanalítica.<br />
Rogeriana y Sociológica.<br />
3.3.2.2.- Tipo de entrevista planteada en nuestra investigación<br />
Desde el punto de vista de la forma definimos nuestra entrevista como<br />
semiestructurada, realizada de forma individual, adquiere el carácter de<br />
semiestructurada o abierta ya que hay mayor flexibilidad y libertad de exponer<br />
las ideas, aunque su contenido, declaración y secuenciación están en manos<br />
del entrevistador (Cohen y Manion, 1990) a la vez que establece unos<br />
elementos diferenciadores que la alejan del término entrevistas<br />
conversacionales acuñado por Goetz y LeCompte (1988).<br />
Rodríguez Sutil (1994), considera que las entrevistas semiestructuradas<br />
son más adecuadas para aplicarse en una investigación. Respecto a este tipo<br />
de entrevistas, Flick (2004), afirma que “es más probable que los sujetos<br />
entrevistados expresen sus puntos de vista en una situación de entrevista<br />
diseñada de manera relativamente abierta que en una entrevista estandarizada<br />
o un cuestionario”.<br />
3.3.2.3.- Diseño y proceso seguido en nuestras entrevistas<br />
El proceso seguido para la realización de las entrevistas ha sido el<br />
siguiente: en primer lugar se elaboró un protocolo de entrevista que se sometió<br />
al juicio de los expertos del Grupo de Investigación HUM-727 “Diseño,<br />
desarrollo e innovación del currículo de Didáctica de la Educación Física”, para<br />
posteriormente realizar el protocolo definitivo; seguidamente se procedió a<br />
realizar una entrevista piloto, ajustando de nuevo las preguntas.<br />
Guiones orientativos<br />
Hemos preparado unos guiones orientativos, con el fin de centrar la<br />
información en aquellos temas que revisten un interés especial de cara a la<br />
investigación en "la que no existan una completa entrega a la improvisación ni<br />
una estrategia de bombardeo rígido de preguntas ordenadas" (Santos Guerra,<br />
1990). Para la confección del guión de la entrevista se ha seguido la propuesta<br />
de Spradley (1979) que diferencia tres tipos generales de cuestiones:<br />
descriptivas, estructurales y de contraste. Así, desde las cuestiones<br />
descriptivas pretenderemos aproximarnos a las vivencias de los sujetos, sus<br />
opiniones, creencias y teorías implícitas que sustentan su conocimiento de las<br />
actitudes y valores. Las preguntas planteadas con un enfoque estructural han<br />
- 243 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
jugado su papel de cara a la comprobación de aspectos relativos de los juegos<br />
y actividades deportivas. Por último, desde el planteamiento de cuestiones<br />
inductivas o de contraste pretendemos recabar información útil con vistas a<br />
confrontar las diferentes fuentes de información utilizadas en la investigación.<br />
La elaboración del guión de la entrevista ha servido al entrevistador de base<br />
para el desarrollo de las mismas, pues al ser preguntas abiertas nos permiten<br />
puntualizar y concretar en la medida en que el entrevistado ha ido contestando.<br />
El carácter etnográfico de este tipo de entrevistas no pretende que el<br />
entrevistado coincida con otros sujetos, lo que se busca es que la descripción<br />
que el entrevistado hace coincida con su propio mundo individual, y que este<br />
comunique su experiencia personal y el significado de la misma (Santos<br />
Guerra, 1990).<br />
Entrevista piloto<br />
Utilizando el guión orientativo y consensuado por el Grupo de<br />
Investigación HUM-727, procedimos a llevar a cabo una entrevista piloto, con el<br />
objeto de comprobar la adecuación de la misma, así como para perfilar y<br />
orientar la actuación de la entrevistadora durante el desarrollo de las<br />
entrevistas.<br />
Tácticas de entrevista<br />
Hemos utilizado para la táctica de la entrevista las indicaciones de Vallés<br />
(1997):<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Reafirmación o repetición: se trata de obtener información<br />
adicional mediante la repetición.<br />
Recapitulación: se trata de comentar de nuevo cuestiones ya<br />
expresadas para observar la profundidad.<br />
Aclaración: se intenta solicitar mayor detalle.<br />
Cambio de tema de manera improvisada o prevista.<br />
Informe final<br />
Es un elemento de valoración final de la comprensión de la realidad por<br />
los sujetos participantes en el contexto estudiado y como señala Mercado<br />
(2000):<br />
“Quizás la parte más molesta para la mayoría de los investigadores porque<br />
una idea o conclusión puede ser lo suficientemente clara como se tiene en<br />
la mente. Pero en el momento de redactarla se pone en evidencia cualquier<br />
oscuridad o falta de precisión respecto a la misma...”<br />
- 244 -
José Antonio García García<br />
Para la redacción del informe se ha tenido en cuenta las indicaciones<br />
marcadas para la realización de textos. En la investigación interpretativa<br />
tendremos en cuenta las opiniones expresadas por autores con un papel<br />
relevante dentro de este campo de estudio tales como, Taylor y Bogdan (1987).<br />
Colás y Buendía (1994). Miles y Huberman (1994) y Stake (1998).<br />
Dentro de nuestra investigación se ha realizado un informe como<br />
resultado de las ideas más importantes expresadas a través de nuestra<br />
investigación cualitativa. Hemos efectuado un análisis conjunto de las<br />
entrevistas, tratando cada uno de los campos y preguntas de modo transversal.<br />
3.3.3.- Técnica Cuantitativa: El Cuestionario<br />
3.3.3.1.- Conceptualizando el cuestionario<br />
Iniciamos la investigación mediante la utilización del cuestionario como<br />
herramienta de recogida de información del alumnado. Nuestro objetivo en este<br />
aspecto es explorar de manera sistemática y ordenada, las ideas, creencias,<br />
motivos y hábitos desarrollados por el alumnado. Podemos considerar que este<br />
tipo de instrumentos no son rechazados por el grupo a estudiar y se acerca a la<br />
realidad (Rodríguez y cols., 1996).<br />
El cuestionario es uno de los instrumentos más utilizados para la<br />
obtención de datos en los estudios sociológicos (Del Rincón y cols., 1995;<br />
McKernan, 1996; Buendía y cols., 1998 y Díaz de Rada, 2005).<br />
Esta técnica de producción de información suele asociarse a enfoques y<br />
diseños de investigación típicamente cuantitativos. Rodríguez Gómez y cols.<br />
(1996) afirman que esta asociación se debe a que:<br />
“…los cuestionarios se construyen para contrastar puntos de vista, no para<br />
exploratorios, además favorecen el acercamiento a formas de conocimiento<br />
nomotético, no ideográficos y su análisis se apoya en el uso de estadísticas”<br />
Sin embargo, para muchos autores el cuestionario como recogida de<br />
datos puede prestar una importante ayuda en la investigación cualitativa.<br />
Carrasco y Calderero (2000) hacen una mención a la definición de la<br />
encuesta como:<br />
- 245 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
“…una serie de preguntas que se formulan de modo directo a una muestra<br />
representativa de sujetos mediante un guión o protocolo previamente<br />
elaborado”.<br />
La utilización de esta estrategia de investigación, para Schutt (1996),<br />
tiene tres características que la hacen la gran aplicación en la investigación<br />
social:<br />
Versatilidad: las encuestas son versátiles porque pueden aplicarse para<br />
investigar casi cualquier problema o cuestión.<br />
Eficiencia: las encuestas determinan niveles de conocimiento y<br />
averiguan necesidades, evalúan procesos, etc.<br />
Generalidades: las encuestas pueden formular finalidades prácticas y<br />
globales desde una perspectiva de investigación básica y aplicada.<br />
Podemos clasificar las preguntas según la contestación que admite el<br />
encuestado (Spradley, 1979) en:<br />
Abiertas: no se establece ningún tipo de respuestas y por lo tanto<br />
pueden aparecer tantas respuestas como encuestados.<br />
Cerradas: sólo puedan responderse con una dicotomía de Si o No.<br />
Categorizadas: dan opción a elegir entre una serie de categorías,<br />
establecidas como posibles respuestas a la pregunta planteada.<br />
El cuestionario utilizado en nuestra investigación consta de preguntas<br />
cerradas y categorizadas, con lo que intentamos hacer más exhaustivas las<br />
respuestas obtenidas, con el fin de obtener más información del encuestado.<br />
Buendía (1992) clasifica las preguntas en relación con la naturaleza del<br />
contenido en:<br />
- Preguntas de identificación.<br />
- Preguntas de información.<br />
- Preguntas de opinión.<br />
- Preguntas de actitud.<br />
- Preguntas de motivación.<br />
Para la elaboración y validación del cuestionario hemos utilizado la<br />
siguiente metodología:<br />
1. Revisión Bibliográfica.<br />
- 246 -
José Antonio García García<br />
2. Confección del cuestionario.<br />
3. Pilotaje del mismo.<br />
3.3.3.2.- Revisión Bibliográfica<br />
El inicio para la elaboración del cuestionario ha sido una amplia y<br />
profunda revisión bibliográfica para obtener información sobre el estado de la<br />
cuestión a investigar. Se realizó una revisión de la actualidad científica en<br />
relación con el tema y los objetivos planteados. De esta manera pretendemos<br />
conseguir un profundo conocimiento del campo de investigación y crear las<br />
categorías para proponer a los expertos en la construcción del cuestionario a<br />
través de la Técnica Delphi, así como la elaboración del marco teórico.<br />
Para la elaboración del cuestionario a través de la técnica Delphi, hemos<br />
seguido las indicaciones expresadas en las investigaciones de Fajardo del<br />
Castillo (2002), Palomares (2003), Collado (2005), Vílchez (2007), Torres<br />
Campos (2008), Cordón (2008), Ibánez (2008), Macarro (2008), Figueras<br />
(2008), Posadas (2009), Gámez (2010) y Ovalle (2011).<br />
3.3.3.3.- Confección del cuestionario<br />
El cuestionario base utilizado como hemos indicado anteriormente, ha<br />
sido el propuesto por Posadas (2009), validado por la Técnica Delphi,<br />
siguiendo el protocolo de Olaf Helmer (1983) y actualizado por Varela (1991);<br />
Barrientos Borg (2001) y Palomares (2003) y modificado por el grupo de<br />
expertos.<br />
La secuencia de elaboración del cuestionario base, realizado por<br />
Posadas (2009) fue la siguiente:<br />
Envío del primer cuestionario abierto.<br />
Análisis del primer cuestionario.<br />
Envío del segundo cuestionario ya jerarquizado por campos y<br />
subcampos, indicando el grado de acuerdo-desacuerdo con cada<br />
tema.<br />
Análisis del segundo cuestionario<br />
Envío del Tercer cuestionario ya jerarquizado por campos,<br />
subcampos y variables incluyendo los grados de acuerdodesacuerdo<br />
con cada tema.<br />
Análisis del tercer cuestionario.<br />
Diseño y pilotaje del Cuestionario final.<br />
- 247 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
Del cuestionario base de Posadas, se procedió a enviarlo a seis<br />
expertos en metodología de la investigación, a los que se les suministró el<br />
cuestionario base e información exhaustiva del entorno físico, social y escolar<br />
de la población y Comarca de Los Vélez (Almería), para facilitar las<br />
modificaciones pertinentes en función de las anteriores variables.<br />
Las procedencias de los expertos en Metodología de la investigación,<br />
participantes en el proceso de validación han sido las siguientes:<br />
Profesora Experta 1: Universidad de Huelva<br />
Profesor Experto 2: Universidad de Granada<br />
Profesor Experto 3: Universidad de Granada<br />
Profesor Experto 4: Universidad de Extremadura<br />
Profesora Experta 5: Universidad de Almería<br />
Profesor Experto 6: Universidad de Almería<br />
3.3.3.3.1. Fases en la elaboración del cuestionario<br />
En lo concerniente a las fases de elaboración del cuestionario han sido<br />
las siguientes:<br />
Envío del cuestionario base de Posadas (2009) más información del<br />
contexto dónde se va a realizar la investigación.<br />
Análisis del primer cuestionario.<br />
Segundo cuestionario: jerarquizar la importancia de los temas y grado de<br />
acuerdo-desacuerdo con cada tema.<br />
Tercer cuestionario: pros y contras.<br />
Diseño y pilotaje del Cuestionario final.<br />
1) Envío del primer cuestionario<br />
Una vez realizada la revisión bibliográfica, enviamos a los expertos un<br />
primer cuestionario base, en el cual se muestran los campos o dimensiones,<br />
con una serie de ítems acerca de las cuestiones más relevantes que nos<br />
interesaban evaluar en nuestra investigación. Realizamos tres vueltas y en el<br />
último recabamos la postura definitiva en función de los argumentos y<br />
contraargumentos expuestos por los distintos expertos.<br />
- 248 -
José Antonio García García<br />
El primer cuestionario se envió a través de correo electrónico, a un total<br />
de 6 expertos, el día 15 de Noviembre de 2010. En el correo les explicábamos<br />
brevemente los objetivos de nuestra investigación además de agradecer su<br />
colaboración. De los 6 expertos con los que se contactó terminaron el proceso<br />
completo un total de 6.<br />
El cuestionario base tenía 5 campos, que son los que a continuación se<br />
exponen:<br />
Campo 1. Datos identificativos del alumnado.<br />
Campo 2. Los juegos y deportes en las clases.<br />
Campo 3. Preferencias y motivaciones hacia las modalidades deportivas.<br />
Campo 4. Deportes fuera del instituto y educación en valores.<br />
Campo 5. Dilemas o casos prácticos.<br />
2) Análisis de los resultados del primer cuestionario<br />
Una vez recibidas las respuestas del primer cuestionario, en el cual los<br />
expertos habían señalado y anotado todo lo que creían oportuno, realizamos su<br />
evaluación manual, ya que el volumen de información no era excesivo ni<br />
complicado para su procesamiento (Palomares, 2003).<br />
Teniendo en cuenta la información recogida se toman las siguientes<br />
medidas sobre el cuestionario:<br />
Reducir el número de campos. Se suprime el Campo 5. Dilemas o casos<br />
prácticos.<br />
Se eliminan los siguientes ítems por ser parecidos a otros o por no<br />
aportar información relevante. En el Campo 1 (3, 10 y 11), Campo 2 (43,<br />
45, 56, 57, 60, 61, y 63) y del Campo 4 (6).<br />
3) Análisis de los resultados del segundo cuestionario<br />
En el momento que recibimos las respuestas de los 6 expertos<br />
participantes en el segundo cuestionario, se procedió al análisis de las<br />
preguntas estructuradas en tres grupos de opinión:<br />
Puntos de consenso o acuerdo entre la mayoría de los expertos.<br />
Discrepancias.<br />
Otras opiniones sugeridas que no se contradicen con las de los demás.<br />
- 249 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
En general las matizaciones son sobre los siguientes aspectos:<br />
Reformular o modificar los ítems para que sean adecuados a esta<br />
estudio. Se modificaron los enunciados de: Campo 2 (1), Campo 3 (44,<br />
51, 53 y 54).<br />
Corrigen las respuestas de los ítems del Campo 4 (7, 8, 9, 10 y 11). Se<br />
les da seis opciones de respuesta, al igual que tienen los ítems<br />
anteriores, para facilitar su posible comparación con los otros.<br />
Modificaciones a la hora de utilizar el género de algunas palabras, de<br />
manera que hay que indicarlas tanto en masculino como en femenino.<br />
Enumerar de nuevo los ítems de forma sucesiva, independientemente<br />
del campo en el que estuvieran.<br />
Todos los expertos están de acuerdo en el número de campos que tiene<br />
el cuestionario.<br />
3) Análisis del tercer cuestionario<br />
La tercera vuelta se inicia a partir del 15 de enero de 2011, remitiendo el<br />
cuestionario a cada uno de los panelistas por e-mail. En esta tercera vuelta,<br />
hemos contrastado las discrepancias identificadas en el segundo cuestionario.<br />
Se somete a la evaluación de los panelistas aquellas ideas que son de interés<br />
para el tema de estudio y que fueron planteadas por los panelistas, en especial<br />
priorizando sobre los aspectos fundamentales de cada dimensión. Los<br />
resultados más importantes son:<br />
Están de acuerdo con el resultado de los ítems y los distintos campos.<br />
Creen conveniente cambiar el sistema de elección de las respuestas,<br />
antes era rodear en unos y marcar en otros, ahora es marcar con una<br />
“X” en todos.<br />
En el enunciado de la cuestiones debe rotularse, para que este más<br />
claro el sistema de selección de las respuestas. Y debe adecuarse la<br />
plantilla de respuesta para la nueva forma de registro de las respuestas.<br />
3.3.3.4.- Pilotaje del Cuestionario<br />
El día 10 de febrero, para terminar la validación del cuestionario hicimos<br />
un pilotaje con 41 alumnos y alumnas de 5º y 6º de Educación Primaria en el<br />
C.E.I.P. “Inmaculada del Triunfo” (Granada).<br />
- 250 -
José Antonio García García<br />
Se opto por pasar el cuestionario a grupos de la misma edad y nivel que<br />
los que posteriormente formarán la muestra de la investigación para<br />
asegurarnos de la comprensión del mismo, así como la resolución de las dudas<br />
de este alumnado.<br />
Las valoraciones más importantes que hizo el alumnado de tercer ciclo<br />
son las siguientes:<br />
Añadir de nuevo el ítem 27 (que antes era el 42), ya que el alumnado<br />
demandaba añadir otros juegos y actividades deportivas.<br />
Eliminar las casillas para marcar los valores en los ítems 60, 61 y 62,<br />
puesto que llevaba a confusión. Y marcar el valor con una cruz encima<br />
de este, en vez de al lado como era anteriormente.<br />
3.3.3.5.- Validez y fiabilidad del cuestionario<br />
3.3.3.5.1.- Validez del Cuestionario<br />
La validez es el grado en que los resultados coinciden realmente con la<br />
realidad estudiada (Bell, 2002). Siguiendo a esta misma autora, hemos<br />
considerado oportuno asegurar tanto la validez interna como la externa.<br />
Entendemos por validez interna del cuestionario el grado de coincidencia entre<br />
el significado atribuido a las categorías conceptuales que hemos asignado y el<br />
significado atribuido a esas mismas categorías por los participantes, mientras<br />
que la validez externa es el grado de coincidencia de los resultados con otros<br />
estudios similares y en el que los marcos teóricos, definiciones y técnicas de<br />
investigación utilizadas resulten comprensibles para otros investigadores.<br />
En nuestra investigación hemos corroborado la validez interna y externa<br />
de la siguiente forma:<br />
Validez externa: en nuestro caso, hemos asegurado la validez externa<br />
del cuestionario apoyándonos en una amplia y profunda revisión teórica<br />
y documental de los cuestionarios que se han utilizado previamente con<br />
un objeto de estudio similar al nuestro.<br />
Validez Interna: la hemos garantizado apoyándonos en dos<br />
procedimientos: la validez de los expertos y la prueba piloto o pretest del<br />
cuestionario (Latiesa, 1996; Losada y López-Feal, 2003).<br />
- 251 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
• Validez de expertos: Seis expertos en metodología de investigación<br />
valoraron la representatividad o importancia de las preguntas y la<br />
adecuación de las respuestas de cada una de las cuestiones<br />
planteadas en el cuestionario. A partir de estas aportaciones,<br />
elaboramos el documento que formó parte del segundo estudio piloto.<br />
Este procedimiento de selección es utilizado frecuentemente en<br />
investigación social (Anguera, Arnau, Ato, Martínez, Pascual y Vallejo,<br />
1998).<br />
• Prueba piloto: según Cea D´Ancona (2001), para la prueba piloto del<br />
cuestionario, se escoge una pequeña muestra de individuos de iguales<br />
características que la población estudio. El objetivo esencial de esta<br />
fórmula de validación es evaluar la adecuación del cuestionario, la<br />
formulación de las preguntas y su disposición conjunta. En concreto,<br />
con esta prueba pretendimos comprobar que:<br />
– Las preguntas tienen sentido, se comprenden y provocan las<br />
respuestas esperadas.<br />
– La disposición conjunta del cuestionario (su secuencia lógica)<br />
sea adecuada y que su duración no fatigue al cuestionado.<br />
– Las instrucciones que figuran en el cuestionario se entendían.<br />
La prueba piloto, además de comprobar los primeros índices de<br />
fiabilidad de los ítems y consistencia del cuestionario, también aportó<br />
indicadores sobre el grado de comprensión y de acuerdo de los participantes<br />
en esta fase previa con los significados e ítems que se proponían.<br />
La versión definitiva de los cuestionarios fue obtenida a partir de la<br />
aplicación de una prueba piloto (n = 41), en dos grupos de 5º y 6º cursos de<br />
Educación Primaria de la localidad de Granada (C.E.I.P. “Inmaculada del<br />
Triunfo”). De esta manera, comprobamos cuáles eran las dificultades con las<br />
que podíamos encontrarnos en la comprensión de las diferentes preguntas y<br />
respuestas, en relación a la redacción, adecuación y terminología específica.<br />
3.3.3.5.2.- Fiabilidad del Cuestionario<br />
La fiabilidad para Del Villar (1994), hace referencia a las condiciones de<br />
los instrumentos de medida, así como a las coincidencias entre los<br />
experimentadores al manejar los instrumentos de medición (objetividad). Se<br />
habla de que un instrumento es fiable cuando mide siempre lo mismo, en<br />
- 252 -
José Antonio García García<br />
cualquier momento. Quiere esto decir que los resultados logrados en<br />
mediciones repetidas (del mismo concepto) han de ser iguales para que la<br />
medición se estime fiable. Bell (2002) y McMillan y Schumacher (2005),<br />
entienden que:<br />
“…un instrumento es fiable, cuando es estable, equivalente o muestra<br />
consistencia interna”.<br />
La forma habitual de comprobar la fiabilidad consiste en aplicar el mismo<br />
procedimiento de medición en diferentes momentos para, posteriormente,<br />
observar si se obtienen resultados similares en las distintas mediciones del<br />
concepto. Pero existen además otros métodos de comprobar la fiabilidad.<br />
Para obtener el coeficiente de alpha de Cronbach del Cuestionario<br />
Piloto, hemos utilizado el paquete estadístico IBM SPSS Statistics 19. Este<br />
programa nos facilitó los coeficientes, obteniendo un alfa de Cronbach en todos<br />
los ítems por encima de 0.6, indicándonos que el cuestionario es fiable.<br />
Los resultados del análisis de fiabilidad global del cuestionario, de los<br />
ítems del 1 al 65 arrojan un valor de fiabilidad de 0,850.<br />
Figura III.3.3.3.5.2.a. Análisis de fiabilidad (IBM SPSS Statistics 19)<br />
- 253 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
Figura III.3.3.3.5.2.b. Alfa de Cronbach - Análisis de fiabilidad (IBM SPSS Statistics 19)<br />
Alfa de<br />
Cronbach<br />
Alfa de Cronbach<br />
basada en los<br />
elementos tipificados<br />
0,850 65<br />
Tabla III.3.3.3.5.2.c. Alfa de Cronbach general del estudio<br />
El resultado pormenorizado del alfa de Cronbach del cuestionario, se<br />
expone en las siguientes tablas por campos:<br />
Ítem nº 1<br />
CAMPO II. LOS JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES <strong>EN</strong> <strong>LA</strong>S C<strong>LA</strong>SES<br />
Subcampo 1. Experiencias en las clases en el Colegio<br />
Nº <strong>DE</strong>SCRIPTIVO Alfa de<br />
Cronbach<br />
Los juegos, deportes y ejercicios de las clases de Educación<br />
Física son motivantes y me gustan<br />
Ítem nº 2 Se da demasiada teoría en las clases de Educación Física ,850<br />
Ítem nº 3 En las clases de Educación Física aprendo nuevos juegos y ,851<br />
,849<br />
- 254 -
José Antonio García García<br />
Ítem nº 4<br />
Ítem nº 5<br />
Ítem nº 6<br />
Ítem nº 7<br />
Ítem nº 8<br />
Ítem nº 9<br />
Ítem nº 10<br />
deportes que no conozco<br />
En mi tiempo libre, practico juegos y deportes que he<br />
aprendido en las clases de Educación Física<br />
Los profesores/as de Educación Física prestan bastante<br />
atención a los alumnos/as<br />
Me resulta fácil la comunicación con mis profesores/as de<br />
Educación Física<br />
Las explicaciones de mi profesor/a de Educación Física son<br />
claras y me ayudan a aprender<br />
Creo que las clases de Educación Física se adaptan al nivel<br />
de todos los alumnos/as<br />
El profesor/a de Educación Física me suele corregir con<br />
frecuencia<br />
Las clases de Educación Física me sirven para relacionarme,<br />
colaborar y participar con mis amigos/as<br />
Tabla III.3.3.3.5.2.d. Campo II. Los juegos y deporte en las clases<br />
,849<br />
,848<br />
,850<br />
,849<br />
,846<br />
,851<br />
,849<br />
CAMPO II. LOS JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES <strong>EN</strong> <strong>LA</strong>S C<strong>LA</strong>SES<br />
Subcampo 2. Frecuencia de práctica deportiva en Primaria<br />
en base a lo trabajado por tus profesores/as de Educación Física<br />
Nº <strong>DE</strong>SCRIPTIVO Alfa de<br />
Cronbach<br />
Ítem nº 11 Artes marciales (judo, karate, etc) ,852<br />
Ítem nº 12 Atletismo ,847<br />
Ítem nº 13 Bádminton ,853<br />
Ítem nº 14 Baloncesto ,845<br />
Ítem nº 15 Balonmano ,849<br />
Ítem nº 16 Ciclismo, bicicleta de montaña ,849<br />
Ítem nº 17 Esquí alpino, esquí de fondo ,850<br />
Ítem nº 18 Fútbol, fútbol sala ,851<br />
Ítem nº 19 Gimnasia artística o deportiva ,847<br />
Ítem nº 20 Gimnasia rítmica o bailes, aeróbic… ,849<br />
Ítem nº 21 Natación ,848<br />
Ítem nº 22 Paddle ,840<br />
Ítem nº 23 Senderismo, montañismo ,845<br />
Ítem nº 24 Tenis ,844<br />
Ítem nº 25 Tenis de mesa ,846<br />
Ítem nº 26 Voleibol ,843<br />
Ítem nº 27 Otro:________________ ,847<br />
Tabla III.3.3.3.5.2.e. Campo II. Los juegos y deporte en las clases<br />
- 255 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
CAMPO III. PREFER<strong>EN</strong>CIAS Y MOTIVACIONES HACIA LOS JUEGOS Y<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS<br />
Subcampo 1. Juegos y deportes<br />
Nº <strong>DE</strong>SCRIPTIVO Alfa de<br />
Cronbach<br />
Ítem nº 28 Deportes colectivos habituales (fútbol, baloncesto, voleibol…) ,849<br />
Ítem nº 29 Deportes de raqueta (bádminton, tenis, palas…) ,847<br />
Ítem nº 30 Deportes de oposición (judo, karate…) ,850<br />
Ítem nº 31 Deportes individuales (atletismo…) ,843<br />
Ítem nº 32 Deportes no habituales (hockey, béisbol, rugby…) ,849<br />
Ítem nº 33<br />
Juegos relacionados con la Expresión Corporal y la Gimnasia<br />
(rítmica, artística, aerobic, bailes…)<br />
Ítem nº 34 Juegos en la Naturaleza en el Centro (escalada,<br />
orientación…)<br />
Ítem nº 35 Juegos Tradicionales y Populares ,844<br />
Ítem nº 36 Actividades o Juegos Competitivos ,849<br />
Ítem nº 37<br />
Actividades lúdicas de habilidades y destrezas motrices,<br />
malabares, zancos…<br />
Ítem nº 38 Clases libres ,849<br />
Tabla III.3.3.3.5.2.f. Campo III. Preferencias y motivaciones hacia las modalidades deportivas<br />
,848<br />
,850<br />
,846<br />
CAMPO III. PREFER<strong>EN</strong>CIAS Y MOTIVACIONES HACIA LOS JUEGOS Y<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS<br />
Subcampo 2. Juegos y deportes que practicas en el Colegio<br />
Nº <strong>DE</strong>SCRIPTIVO Alfa de<br />
Cronbach<br />
Ítem nº 39 Te gustan los juegos y deportes que aprendes en el Colegio ,846<br />
Ítem nº 40<br />
Ítem nº 41<br />
Ítem nº 42<br />
Ítem nº 43<br />
Ítem nº 44<br />
Ítem nº 45<br />
Ítem nº 46<br />
Ítem nº 47<br />
Te gusta que las actividades deportivas que os proponen los<br />
profesores/as de Educación Física tengan un carácter<br />
competitivo<br />
Con las actividades competitivas aprendes aspectos como<br />
cumplir reglas<br />
Con las actividades competitivas aprendes aspectos como<br />
respetar al árbitro o juez<br />
Con las actividades competitivas aprendes aspectos como<br />
respetar al adversario<br />
Con las actividades competitivas aprendes aspectos como<br />
valorar a los compañeros/as<br />
Te diviertes en las clases de Educación Física cuando<br />
practicáis juegos y deportes<br />
Te diviertes en las clases de Educación Física sea cual sea el<br />
contenido, tema o deporte que deis<br />
Piensas que la práctica de juegos y deportes favorece que en<br />
clase haya un buen clima, buena convivencia con los<br />
compañeros/as<br />
,847<br />
,850<br />
,846<br />
,846<br />
,846<br />
,850<br />
,848<br />
,847<br />
- 256 -
José Antonio García García<br />
Ítem nº 48<br />
La práctica de juegos y deportes consigue que te lleves mejor<br />
con tus compañeros/as<br />
Ítem nº 49 Explicando la materia es claro/a y lo/a entiendes ,848<br />
Ítem nº 50<br />
Tu profesor/a de Educación Física da la información necesaria<br />
(ni mucha ni poca) y de manera clara<br />
Ítem nº 51 Propone actividades que te motivan, te gustan y divierten ,847<br />
Ítem nº 52<br />
Sabes en todo momento cuál es el objetivo de la actividad o<br />
deporte que estás realizando<br />
Ítem nº 53 Hacemos muchos juegos en clase para aprender un deporte ,850<br />
,847<br />
,849<br />
,847<br />
Ítem nº 54<br />
Ítem nº 55<br />
Los/las profesores/as son justos a la hora de calificar y<br />
ponernos la nota de Educación Física<br />
Mi relación con el/la profesor/a de Educación Física es más<br />
cercana a la que tengo con el resto de profesores/as del<br />
Colegio<br />
,846<br />
,846<br />
Tabla III.3.3.3.5.2.g. Campo III. Preferencias y motivaciones hacia las modalidades deportivas<br />
CAMPO IV. LOS JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES FUERA <strong>DE</strong>L COLEGIO Y<br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>EN</strong> <strong>VALORES</strong><br />
Nº <strong>DE</strong>SCRIPTIVO Alfa de<br />
Cronbach<br />
Ítem nº 56 ¿Participas o has participado en algún equipo/club deportivo? ,851<br />
Ítem nº 57<br />
Ítem nº 58<br />
Ítem nº 59<br />
Ítem nº 60<br />
Ítem nº 61<br />
Ítem nº 62<br />
Ítem nº 63<br />
Ítem nº 64<br />
Ítem nº 65<br />
¿Cuántas horas le dedicas a la semana entre entrenamientos y<br />
partidos?<br />
¿Quién te anima más para inscribirte en ese deporte? (Elige<br />
sólo una opción)<br />
¿Te explican tus entrenadores los valores que quieren que<br />
consigas? (Elige sólo una opción)<br />
¿Son parecidos los valores que te enseñan en las clases de<br />
Educación Física a los que te enseñan tus entrenadores? (Elige<br />
sólo una opción)<br />
¿Qué TRES valores de los que aparecen en la tabla te gustaría<br />
conseguir haciendo juegos y deportes? (ordénalos del 1 al 3<br />
por preferencia, siendo 1 el que más deseas conseguir y 3 el<br />
que menos de los que has elegido).<br />
Marca TRES valores, en la siguiente tabla, con una “X”, los que<br />
creas que has adquirido:<br />
Marca TRES valores, en la siguiente tabla, con una “X”<br />
aquellos que consideres que pones en práctica:<br />
De los siguientes comportamientos individuales, ¿cuáles crees<br />
que son más importantes al practicar juegos y deportes?<br />
(Marca TRES con una “X”)<br />
De los siguientes comportamientos colectivos, ¿cuáles crees<br />
que son más importantes al practicar juegos y deportes?<br />
(Marca TRES con una “X”)<br />
Tabla III.3.3.3.5.2.h. Campo IV. Juegos y deportes fuera del colegio y educación en valores<br />
,852<br />
,851<br />
,855<br />
,855<br />
,851<br />
,852<br />
,851<br />
,855<br />
,855<br />
- 257 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
3.4.- ANÁLISIS <strong>DE</strong> LOS DATOS<br />
3.4.1.- Procedimiento desarrollado en el análisis de los datos del<br />
cuestionario<br />
Una vez obtenidos los datos del cuestionario, estos se han almacenado<br />
mediante la hoja de cálculo del programa estadístico IBM SPSS Statictics 19,<br />
como archivos de extensión .sav, para poder ser tratados estadísticamente<br />
desde dicho programa y realizar los cálculos oportunos.<br />
Al ser las variables del estudio categóricas, los procedimientos<br />
estadísticos empleados han sido los siguientes:<br />
a) Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el procedimiento de<br />
frecuencias y porcentajes, dentro del modelo de Estadísticos<br />
Descriptivos. Se ha utilizado para su presentación una tabla con las<br />
variables organizadas en sentido vertical descendente (1: Siempre,<br />
hasta 6: Nunca) y en otros casos ascendente (1: Totalmente en<br />
desacuerdo; hasta 6: Totalmente de acuerdo) o en ocasiones (Si o No),<br />
y dividiéndose el grupo en dos subgrupos (Género y Curso).<br />
Figura III.3.4.1.a. Tratamiento de los datos con el programa SPSS versión 19.0<br />
- 258 -
José Antonio García García<br />
b) Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas<br />
de contingencia, de las cuales sólo hemos incluido las de aquellos ítems<br />
que presentaban significatividad estadística. Este procedimiento nos<br />
permite conocer los resultados de las frecuencias obtenidas en el cruce<br />
de variables estudiadas. Así podemos concluir que son independientes o<br />
si están asociadas y en qué grado. A través del test de Chi-cuadrado<br />
obtenemos la significatividad tanto unilateral como bilateral que se<br />
produce en el cruce de variables. Hemos tomado como regla de decisión<br />
de existencia de significación, la universalmente aceptada en estadística,<br />
que el nivel de significación sea p
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
Figura III.3.4.1.c.- Proceso seguido en el análisis de correspondencias<br />
3.4.2.- El análisis de datos cualitativos asistido por el programa<br />
Nudist Vivo versión 8<br />
El análisis de los datos cualitativos constituye un aspecto clave y<br />
esencial en el proceso de investigación. El carácter abierto y flexible del<br />
análisis cualitativo permite no sólo acometer una realidad y extraer el máximo<br />
de datos, sino analizar de una manera sistemática, objetiva y relacional el<br />
significado que exhibe el objeto de estudio (Northcutt y McCoy, 2004).<br />
La creación de recursos informáticos específicamente pensados para el<br />
desarrollo de procesos de investigación cualitativa (Rodríguez y cols. 1995),<br />
presentan de manera amplia y clara las posibilidades de los programas<br />
informáticos (Aquad y Nudist, entre los más utilizados), así como un estudio de<br />
estos recursos para el análisis de datos cualitativos.<br />
Así pues, el origen de estos programas se encuentra en el programa<br />
General Inquirer (Stone y cols., 1966) que ayudaba al manejo automático de<br />
textos, dentro de los programas basados en el análisis de contenido.<br />
Respecto a la característica fundamental de estos programas es la<br />
posibilidad que tienen de identificar las categorías de codificación, por medio de<br />
la combinación de caracteres y palabras. Estos códigos se pueden fijar antes<br />
de iniciar el proceso de codificación y análisis de secuencias de texto. La<br />
consideración que hace de manera clara a este tipo de recursos, está basado<br />
fundamentalmente en la contabilización de los textos como si de un código<br />
numérico se tratara.<br />
- 260 -
José Antonio García García<br />
El programa utilizado en esta investigación es el NUDIST Vivo (Nvivo)<br />
creado en la Universidad de La Trobe (Melbourne, Australia), es un instrumento<br />
informático para el análisis de datos cualitativos (Rodríguez y cols. 1995)<br />
centrado en el manejo y análisis de información abierta (Fraser, 1999),<br />
descriptiva y argumental, sobre los diferentes aspectos. Hemos elegido este<br />
programa porque nos permite manejar, organizar y realizar procesos de<br />
investigación en los que se manejan datos cualitativos de carácter textual,<br />
producto de entrevistas, observaciones, documentos históricos o literarios,<br />
notas de campo, noticias de periódicos, etc. es uno de los posibles programas<br />
que se utilizan como apoyo informático en el análisis de datos de naturaleza<br />
cualitativa (transcripciones de entrevistas, diarios de campos, registros de<br />
observación...).<br />
Figura III.3.4.2.a.- Tratamiento de textos con el programa Nudist vivo versión 8<br />
Este programa, como otros destinados al análisis cualitativo de datos,<br />
puede realizar las siguientes funciones (Colas y Rebollo, 1993):<br />
Funciones básicas: asignar códigos a los segmentos de textos y localizar<br />
los segmentos de textos acordes a un código y agruparlos.<br />
Funciones de rastreo: búsqueda de códigos múltiples, es decir,<br />
segmentos a los que se les puede asignar más de un código,<br />
exploración de secuencias de códigos, es decir, segmentos que siguen a<br />
otros en algún sentido, rastreo selectivo y recuento de la frecuencia de<br />
ocurrencia o concurrencia de códigos en los datos.<br />
- 261 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
Llamar archivos (recuperar documentos que han sido creados por un<br />
procesador de textos), numerar las filas de los datos textuales e imprimir<br />
copias en papel de los datos con el número de líneas asignadas.<br />
Funciones de gestión: recuperación de archivos, salvar archivos,<br />
cambiar directorios e imprimir documentos.<br />
Figura III.3.4.2.b.- Análisis de frecuencias de términos con el programa Nudist vivo versión 8<br />
En lo referente al proceso de análisis cualitativo con los datos, nos<br />
permite realizar las siguientes tareas:<br />
Agrupar todos los documentos que se desean analizar en el proyecto.<br />
Indexar segmentos del texto en varias categorías de indización.<br />
Buscar palabras y frases en los documentos.<br />
Emplear la indización y búsqueda de texto como pilares básicos para<br />
encontrar párrafos en los textos y las ideas que en ellos se expresan.<br />
Elaborar notas y memos sobre las ideas principales y teorías a medida<br />
que se desarrolla el proyecto.<br />
Reorganizar y establecer la indización a medida que nuestros<br />
conocimientos y teoría aumentan en el proceso de investigación.<br />
- 262 -
José Antonio García García<br />
Figura III.3.4.2.c. Tratamiento de textos con el programa Nudist vivo versión 8<br />
- 263 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
- 264 -
José Antonio García García<br />
3.5.- PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO<br />
3.5.1.- Procedimiento seguido para la cumplimentación del<br />
cuestionario por parte del alumnado<br />
Primeramente se estableció contacto con la dirección de los centros<br />
escolares y con los docentes de Educación Física, con la visita personal del<br />
investigador para verificar la viabilidad de realizar el estudio con el alumnado<br />
de sus centros. Posteriormente se certificó dicha colaboración mediante<br />
solicitud escrita de la Dirección del Departamento de Didáctica de la Expresión<br />
Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Granada. Una vez obtenida<br />
dicha autorización de los centros, y colaboración por parte del profesorado de<br />
Educación Física, se procedió del siguiente modo:<br />
Envío del cuestionario al profesorado de Educación Física, para que lo<br />
leyeran y extrajeran sus dudas.<br />
Visita a los centros para resolver dudas sobre el cuestionario, y entrega<br />
de los cuestionarios del alumnado<br />
La cumplimentación del cuestionario se desarrollo en el transcurso de<br />
las clases de Educación Física.<br />
El plazo fijado para pasar los cuestionarios fue de 10 días.<br />
A los grupos de 5º y 6º curso, primero se les explicó el objetivo de la<br />
investigación y se les motivó a participar voluntariamente en la misma,<br />
reafirmando que los datos que iban a suministrar eran 100%<br />
confidenciales.<br />
Durante la aplicación del cuestionario procuraron los profesores de<br />
Educación Física que las respuestas fueran personales e<br />
individualizadas, evitando las influencias por parte de las compañeros/as<br />
cercanos.<br />
Posteriormente se recogieron los cuestionarios de los centros<br />
educativos.<br />
Seguidamente a la toma de datos se tabularon los mismos, creando una<br />
base de datos en el paquete estadístico IBM SPSS Statistics 19 para<br />
realizar el análisis estadístico descriptivo e inferencial. También se utilizó<br />
el programa Microsoft Office Excel 2007, para la elaboración de cuadros<br />
y gráficos.<br />
- 265 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
3.5.2.- Procedimiento seguido para la realización del Grupo de<br />
Discusión con profesorado universitario<br />
La primera acción que se realizó fue indagar acerca del profesorado que<br />
reunía las características adecuadas para formar parte del Grupo de Discusión,<br />
y se les invitó a participar.<br />
En segundo lugar se preparó un protocolo base, sobre la temática a<br />
debatir, centrándonos en los aspectos que más nos interesaban.<br />
En tercer lugar se procedió a la realización del Grupo de Discusión,<br />
comenzando con una intervención del Moderador, que centró los objetivos de<br />
la investigación, así como las normas a seguir en el desarrollo de la discusión.<br />
En cuarto lugar se recogió la grabación de audio y se desarrollaron los<br />
siguientes pasos para el análisis de la información:<br />
1. Trascripción.<br />
2. Clasificación en categorías o nudos relevantes.<br />
3. Tratamiento en el Software Nudist Vivo versión 8.<br />
4. Descripción.<br />
5. Interpretación.<br />
6. Discusión.<br />
Los campos, categorías y subcategorías que hemos establecido en el<br />
análisis de Grupo de Discusión con profesorado experto universitario han sido<br />
los siguientes:<br />
- 266 -
José Antonio García García<br />
CAMPOS<br />
CAMPO 1<br />
CAMPO 2<br />
CAMPO 3<br />
CAMPO 4<br />
CAMPO 5<br />
CAMPO 6<br />
CAMPO 7<br />
FORMACIÓN INICIAL Y PERMAN<strong>EN</strong>TE <strong>DE</strong>L PROFESORADO<br />
UNIVERSITARIO <strong>EN</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong><br />
CONOCIMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROFESORADO UNIVERSITARIO <strong>DE</strong><br />
ESTRATEGIAS Y HERRAMI<strong>EN</strong>TAS PARA TRANSMITIR ACTITU<strong>DE</strong>S<br />
Y <strong>VALORES</strong><br />
<strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong> <strong>EN</strong>SEÑANZA APR<strong>EN</strong>DIZAJE <strong>DE</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y<br />
<strong>VALORES</strong> <strong>DE</strong>L PROFESORADO UNIVERSITARIO<br />
<strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong> E-A <strong>EN</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong><br />
LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS<br />
P<strong>EN</strong>SAMI<strong>EN</strong>TOS, CONOCIMI<strong>EN</strong>TOS Y CRE<strong>EN</strong>CIAS <strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO ACERCA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> A<br />
TRANSMITIR AL ALUMNADO A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong><br />
JUEGOS Y ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS<br />
INFLU<strong>EN</strong>CIA <strong>DE</strong> LOS AG<strong>EN</strong>TES <strong>DE</strong> SOCIALIZACIÓN <strong>EN</strong> <strong>LA</strong><br />
TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN <strong>DE</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> <strong>EN</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA. PROBLEMATICA PARA SU TRANSMISIÓN<br />
PROPUESTAS PARA MEJORAR <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong> EDUCAR <strong>EN</strong><br />
ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> AL ALUMNADO <strong>DE</strong> MAGISTERIO Y <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA<br />
CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS<br />
CAMPO 1<br />
CATEGORÍAS<br />
FORMACIÓN INICIAL Y PERMAN<strong>EN</strong>TE <strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO UNIVERSITARIO <strong>EN</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S<br />
Y <strong>VALORES</strong><br />
CÓDIGO<br />
1.1.- NINGUNA FORMACIÓN INICIAL NFI<br />
1.2.- FORMACIÓN<br />
INICIAL A <strong>TRAVÉS</strong><br />
<strong>DE</strong>L CURRÍCULUM<br />
(FCM)<br />
1.3.- FORMACIÓN<br />
INICIAL A <strong>TRAVÉS</strong><br />
<strong>DE</strong>L PROFESORADO<br />
(FPR)<br />
1.4.- FORMACIÓN<br />
PERMAN<strong>EN</strong>TE <strong>EN</strong><br />
ACTITU<strong>DE</strong>S Y<br />
<strong>VALORES</strong> (FPR)<br />
1.2.1.- De forma implícita<br />
FCI<br />
1.2.2.- De forma explícita FCE<br />
1.3.1.- De manera<br />
implícita<br />
FPI<br />
1.3.2. De manera explícita FPE<br />
1.4.1.- Autoformación AUF<br />
1.4.2.- Formación<br />
horizontal / vertical<br />
FHV<br />
- 267 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
CAMPO 2<br />
CATEGORIAS<br />
CONOCIMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROFESORADO<br />
UNIVERSITARIO <strong>DE</strong> ESTRATEGIAS Y<br />
HERRAMI<strong>EN</strong>TAS PARA TRANSMITIR ACTITU<strong>DE</strong>S<br />
Y <strong>VALORES</strong><br />
2.1. FORMACIÓN<br />
<strong>EN</strong><br />
ESTRATEGIAS<br />
PARA<br />
TRABAJAR LOS<br />
<strong>VALORES</strong> CON<br />
<strong>EL</strong> FUTURO<br />
ALUMNADO<br />
(FES)<br />
2.1.1. enseñanza de<br />
estrategias al profesorado<br />
para trabajar las actitudes y<br />
los valores<br />
2.1.2. Preparación del<br />
profesorado para trabajar<br />
actitudes y los valores<br />
CODIGO<br />
EEP<br />
PRP<br />
2.2.1. Modelado MOD<br />
2.2.<br />
ESTRATEGIAS<br />
INDIVIDUALES Y<br />
COLECTIVAS<br />
PARA<br />
TRANSMITIR<br />
<strong>LA</strong>S ACTITU<strong>DE</strong>S<br />
Y LOS <strong>VALORES</strong><br />
AL ALUMNADO<br />
(EST)<br />
2.3.-<br />
HERRAMI<strong>EN</strong>TAS<br />
INDIVIDUALES Y<br />
COLECTIVAS<br />
PARA<br />
TRANSMITIR<br />
<strong>LA</strong>S ACTITU<strong>DE</strong>S<br />
Y LOS <strong>VALORES</strong><br />
AL ALUMNADO<br />
(HER)<br />
2.2.2. Refuerzo REF<br />
2.2.3. Motivación MOT<br />
2.2.4. Trabajo en grupo ETG<br />
2.2.5. Control individual CIN<br />
2.2.6. Empatía EMP<br />
2.2.7. Trabajo cooperativo TBC<br />
2.2.8. Reconducir la clase RCL<br />
2.3.1. Trabajo en grupo HTG<br />
2.3.2. Rol-playing ROL<br />
2.3.3. Debate /Asamblea<br />
/Puesta en común<br />
<strong>DE</strong>B<br />
2.3.4. Reflexión EFX<br />
2.3.5. Tutoría (TUT) TUT<br />
2.3.6. Autoevaluación AEV<br />
CAMPO 3<br />
<strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong> <strong>EN</strong>SEÑANZA APR<strong>EN</strong>DIZAJE <strong>DE</strong><br />
ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> <strong>DE</strong>L PROFESORADO<br />
UNIVERSITARIO<br />
3.1.- APARECE <strong>EN</strong><br />
<strong>LA</strong>S<br />
PROGRAMACIONES<br />
(APR)<br />
3.2.- IMPORTANCIA<br />
QUE SE CONCE<strong>DE</strong> A<br />
3.1.1.- En los Documentos<br />
oficiales<br />
3.1.2.- En las<br />
Programaciones<br />
Didácticas<br />
3.2.1.- Mayor importancia<br />
a los contenidos<br />
conceptuales<br />
CÓDIGO<br />
DOF<br />
PDI<br />
ICC<br />
- 268 -
José Antonio García García<br />
LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS<br />
ACTUDINALES,<br />
PROCEDIM<strong>EN</strong>TALES<br />
Y CONCEPTUALES<br />
<strong>EN</strong> <strong>LA</strong><br />
PROGRAMACIÓN<br />
(ICN)<br />
3.3.- FORMA <strong>DE</strong><br />
EVALUAR <strong>EL</strong><br />
ÁMBITO<br />
ACTITUDINAL (EAA)<br />
3.4.- INTERACCIÓN<br />
<strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO-<br />
ALUMNADO <strong>EN</strong> <strong>EL</strong><br />
PROCESO <strong>DE</strong><br />
<strong>EN</strong>SEÑANZA-<br />
APR<strong>EN</strong>DIZAJE (IPA)<br />
3.2.2.- Mayor importancia<br />
a los contenidos<br />
procedimentales<br />
3.2.3.- Mayor importancia<br />
a los contenidos<br />
actitudinales<br />
3.2.4.- Igual importancia a<br />
los tres ámbitos del<br />
contenido<br />
3.3.1.- Co-evaluación<br />
3.3.2.- Evaluación<br />
centrada en el ámbito<br />
actitudinal<br />
ICP<br />
ICA<br />
IIC<br />
CAA<br />
3.3.3.- Autoevaluación AUT<br />
3.4.1.- El clima de clase CLC<br />
3.4.2.- Proximidad<br />
Profesorado-Alumnado<br />
(PRX<br />
3.4.3.- Motivación en las<br />
clases (MTC)<br />
3.4.4.- Participación del<br />
alumnado en las clases<br />
(PAC<br />
CAMPO 4<br />
CATEGORÍAS<br />
<strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong> E-A <strong>EN</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong><br />
A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS<br />
4.1.- JUEGOS Y<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S<br />
<strong>DE</strong>PORTIVAS QUE<br />
SE <strong>EN</strong>SEÑA AL<br />
ALUMNADO <strong>DE</strong><br />
MAGISTERIO (J<strong>DE</strong>)<br />
4.2.- CONT<strong>EN</strong>IDOS<br />
ESPECÍFICOS<br />
D<strong>EN</strong>TRO <strong>DE</strong><br />
JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES QUE<br />
FAVOREC<strong>EN</strong> <strong>LA</strong><br />
TRANSMISIÓN <strong>DE</strong><br />
ACTITU<strong>DE</strong>S Y<br />
<strong>VALORES</strong> (CJD)<br />
4.1.1.- Juego y deporte<br />
como procedimiento<br />
4.1.2.- Juego y deporte<br />
como contenido<br />
4.2.1.- Tipología de los<br />
Juegos más utilizados<br />
4.2.2.- Tipología de los<br />
Deportes más utilizados<br />
CÓDIGO<br />
JDP<br />
JDC<br />
JUE<br />
<strong>DE</strong>P<br />
- 269 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
CAMPO 5<br />
P<strong>EN</strong>SAMI<strong>EN</strong>TOS, CONOCIMI<strong>EN</strong>TOS Y<br />
CRE<strong>EN</strong>CIAS <strong>DE</strong>L PROFESORADO ACERCA <strong>DE</strong><br />
<strong>LA</strong>S ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> A TRANSMITIR AL<br />
ALUMNADO A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong><br />
JUEGOS Y ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS<br />
CÓDIGO<br />
5.1.1.- Responsabilidad RED<br />
CATEGORÍAS<br />
5.1.-<br />
P<strong>EN</strong>SAMI<strong>EN</strong>TOS,<br />
CONOCIMI<strong>EN</strong>TOS Y<br />
CRE<strong>EN</strong>CIAS <strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO<br />
SOBRE LOS<br />
<strong>VALORES</strong><br />
INDIVIDUALES A<br />
TRANSMITIR AL<br />
ALUMNADO (VIN)<br />
5.2.-<br />
P<strong>EN</strong>SAMI<strong>EN</strong>TOS,<br />
CONOCIMI<strong>EN</strong>TOS Y<br />
CRE<strong>EN</strong>CIAS <strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO<br />
SOBRE LOS<br />
<strong>VALORES</strong><br />
SOCIALES A<br />
TRANSMITIR AL<br />
ALUMNADO (VSO)<br />
5.1.2. Autoestima AUT<br />
5.1.3.- Salud SAL<br />
5.1.4.- Afán de superación AFS<br />
5.1.5. Esfuerzo ESF<br />
5.1.6.- Libertad LIB<br />
5.2.1.- Respeto RES<br />
5.2.2.- Igualdad / Justicia IGU<br />
5.2.3.- Colaboración<br />
/Cooperación<br />
COO<br />
5.2.4. Compañerismo COM<br />
5.2.5.- Solidaridad SOL<br />
5.2.6.- Tolerancia TOL<br />
5.3.- JERARQUIA <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S<br />
QUE <strong>EL</strong> PROFESORADO UNIVERSITARIO<br />
CONSI<strong>DE</strong>RA FUNDAM<strong>EN</strong>TALES PARA <strong>EL</strong><br />
<strong>DE</strong>SARROLLO PROFESIONAL <strong>DE</strong> LOS FUTUROS<br />
MAESTROS Y MAESTRAS<br />
VFF<br />
CAMPO 6<br />
INFLU<strong>EN</strong>CIA <strong>DE</strong> LOS AG<strong>EN</strong>TES <strong>DE</strong> SOCIALIZACIÓN<br />
<strong>EN</strong> <strong>LA</strong> TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN <strong>DE</strong> CÓDIGO<br />
ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> <strong>EN</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA.<br />
PROBLEMATICA PARA SU TRANSMISIÓN<br />
6.1.- IMPORTANCIA <strong>DE</strong> LOS 6.1.1.- La Familia FAM<br />
AG<strong>EN</strong>TES <strong>DE</strong><br />
SOCIALIZACIÓN PRIMARIA<br />
<strong>EN</strong> <strong>LA</strong> TRANSMISIÓN <strong>DE</strong><br />
<strong>VALORES</strong> (IAS)<br />
6.1.2.- Los Iguales IGU<br />
6.2.- IMPORTANCIA <strong>DE</strong> LOS<br />
AG<strong>EN</strong>TES <strong>DE</strong><br />
SOCIALIZACIÓN<br />
SECUNDARIA <strong>EN</strong> <strong>LA</strong><br />
TRANSMISIÓN <strong>DE</strong><br />
<strong>VALORES</strong> (MES)<br />
6.2.1.- La escuela y el<br />
profesorado<br />
6.2.2.- Los Medios de<br />
Comunicación<br />
6.2.3.- Otros agentes<br />
de socialización<br />
secundaria: ONG,<br />
Iglesia, Clubes…<br />
ESC<br />
MCM<br />
OTR<br />
- 270 -
José Antonio García García<br />
CATEGORÍAS<br />
6.3.- PROBLEMÁTICA PARA<br />
<strong>LA</strong> TRANSMISIÓN <strong>DE</strong><br />
ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> <strong>EN</strong><br />
<strong>EL</strong> ALUMNADO <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA<br />
(PTV)<br />
6.3.1.- Exceso de<br />
protección<br />
6.3.2.- Déficit<br />
actitudinal en el<br />
alumnado<br />
6.2.3.- Diferentes<br />
niveles de Motivación<br />
SOB<br />
PDA<br />
DNM<br />
CAMPO 7<br />
CATEGORÍAS<br />
PROPUESTAS PARA MEJORAR <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong><br />
EDUCAR <strong>EN</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> AL ALUMNADO<br />
<strong>DE</strong> MAGISTERIO Y <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA<br />
7.1.- PROPUESTAS <strong>DE</strong><br />
MEJORA PARA <strong>EL</strong><br />
ALUMNADO<br />
UNIVERSITARIO (PMU)<br />
7.2.- PROPUESTAS <strong>DE</strong><br />
MEJORA PARA <strong>EL</strong><br />
ALUMNADO<br />
<strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA<br />
(PEP)<br />
7.1.1.- Convencimiento<br />
personal de la<br />
importancia de las<br />
actitudes y los valores en<br />
la educación<br />
7.1.2.- Pararse, tomar<br />
conciencia<br />
7.1.3.- Formar en<br />
estrategias<br />
y<br />
herramientas para<br />
transmitir los contenidos<br />
actitudinales<br />
7.1.4.- Concienciarse,<br />
clarificar y actuar<br />
7.1.5.- Visualizar la futura<br />
salida profesional<br />
7.2.1.- Establecer una<br />
programación didáctica<br />
desde los valores y las<br />
actitudes<br />
7.2.2.- Campañas<br />
escolares sobre los<br />
juegos y actividades<br />
deportivas orientados a<br />
la salud y como<br />
transmisores de<br />
actitudes y valores<br />
CÓDIGO<br />
CNP<br />
PCM<br />
FEH<br />
CCA<br />
FSP<br />
CJP<br />
CME<br />
Tablas III.3.5.2.- Campos, categorías y subcategorías establecidas para el análisis del Grupo<br />
de Discusión con profesorado universitario<br />
3.5.3.- Procedimiento seguido en la realización de las Entrevistas<br />
personales al profesorado de Educación Física en Educación<br />
Primaria.<br />
Se informó a los centros y se solicito la colaboración profesorado de<br />
Educación Física en este estudio.<br />
- 271 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
Se informó al profesorado de Educación Física de los objetivos de la<br />
investigación, contenido y metodología de la entrevista.<br />
Se concertó día y hora para su realización. En unos casos se han<br />
realizado en los centros escolares y en otros en sus domicilios particulares.<br />
Una vez realizadas las entrevistas y trascritas las informaciones<br />
obtenidas, se han codificado y los discursos se han tratado con el software<br />
Nudist Vivo 8. En total se han analizado 12 entrevistas, correspondientes a 7<br />
maestros y 5 maestras de Educación Física.<br />
De igual manera que en el Grupo de Discusión se ha procedido a<br />
establecer las categorías y subcategorías para cada campo<br />
CAMPOS<br />
CAMPO 1<br />
CAMPO 2<br />
CAMPO 3<br />
CAMPO 4<br />
CAMPO 5<br />
CAMPO 6<br />
<strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong> <strong>EN</strong>SEÑANZA APR<strong>EN</strong>DIZAJE <strong>EN</strong><br />
ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS<br />
<strong>DE</strong> JUEGOS Y ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS<br />
CAMPO 2: ACTITU<strong>DE</strong>S, <strong>VALORES</strong> y HÁBITOS QUE <strong>EL</strong><br />
PROFESORADO TRANSMITE A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> LOS<br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS<br />
<strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong> <strong>EN</strong>SEÑANZA APR<strong>EN</strong>DIZAJE <strong>DE</strong><br />
ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> <strong>DE</strong>L PROFESORADO <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
<strong>EL</strong> CLIMA <strong>DE</strong> C<strong>LA</strong>SE, <strong>LA</strong> MOTIVACIÓN Y PREFER<strong>EN</strong>CIAS<br />
SOBRE LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong>L BLOQUE <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS<br />
FORMACIÓN INICIAL Y PERMAN<strong>EN</strong>TE <strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> <strong>EN</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y<br />
<strong>VALORES</strong><br />
PROPUESTA PARA MEJORAR <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong> EDUCAR<br />
<strong>EN</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> AL ALUMNADO <strong>DE</strong><br />
MAGISTERIO Y <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA<br />
CATEGORÍAS<br />
CAMPO 1<br />
CATEGORÍAS<br />
<strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong> <strong>EN</strong>SEÑANZA APR<strong>EN</strong>DIZAJE <strong>EN</strong><br />
ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> LOS<br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y ACTIVIDA<strong>DE</strong>S<br />
<strong>DE</strong>PORTIVAS<br />
1.1.1.- Más tiempo que<br />
a otro bloque de<br />
contenidos<br />
CÓDIGO<br />
MAT<br />
- 272 -
José Antonio García García<br />
1.1.- TIEMPO <strong>DE</strong>DICADO<br />
A LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong><br />
JUEGOS Y ACTIVIDA<strong>DE</strong>S<br />
<strong>DE</strong>PORTIVAS (TDD)<br />
1.2.- UTILIZACIÓN <strong>DE</strong> LOS<br />
JUEGOS Y ACTIVIDA<strong>DE</strong>S<br />
<strong>DE</strong>PORTIVAS <strong>EN</strong> <strong>EL</strong><br />
PROCESO <strong>DE</strong><br />
<strong>EN</strong>SEÑANZA<br />
APR<strong>EN</strong>DIZAJE (JAD)<br />
1.3.- TIPOLOGÍA <strong>DE</strong> LOS<br />
JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES<br />
UTILIZADOS <strong>EN</strong> <strong>LA</strong>S<br />
C<strong>LA</strong>SES <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
<strong>FÍSICA</strong> (JYD)<br />
1.4.- SECU<strong>EN</strong>CIACIÓN Y<br />
ORGANIZACIÓN <strong>DE</strong> LOS<br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS<br />
<strong>DE</strong>PORTIVOS (PDP)<br />
1.5.- <strong>VALORES</strong><br />
<strong>DE</strong>SARROL<strong>LA</strong>DOS <strong>EN</strong> <strong>LA</strong><br />
<strong>EN</strong>SEÑANZA <strong>DE</strong> LOS<br />
JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES<br />
(VED)<br />
1.1.2.- El mismo tiempo<br />
que a otro bloque de<br />
contenido<br />
1.1.3.- Menos tiempo<br />
que a otro bloque de<br />
contenidos<br />
1.1.4.- El tiempo<br />
dependerá del<br />
alumnado<br />
1.2.1.- Juego y deporte<br />
como procedimiento<br />
(JDP)<br />
1.2.2.- Juego y deporte<br />
como contenido (JDC)<br />
1.3.1.- Tipología de los<br />
Juegos (JUE)<br />
1.3.2.- Tipología de los<br />
deportes<br />
1.4.1.- Programación<br />
de los deportes por<br />
cursos o por ciclos<br />
1.4.2.- Proceso de<br />
transmisión de las<br />
reglas<br />
1.4.3.- Proceso de<br />
transmisión de valores<br />
a través de los<br />
contenidos deportivos<br />
1.5.1.- Valores<br />
individuales<br />
MIT<br />
MET<br />
DAT<br />
JDP<br />
JDC<br />
JUE<br />
<strong>DE</strong>P<br />
PCC<br />
REG<br />
TVD<br />
VIN<br />
1.5.2.- Valores sociales VSO<br />
CAMPO 2<br />
CATEGORÍAS<br />
CAMPO 2: ACTITU<strong>DE</strong>S, <strong>VALORES</strong> Y HÁBITOS QUE<br />
<strong>EL</strong> PROFESORADO TRANSMITE A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> LOS<br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y ACTIVIDA<strong>DE</strong>S<br />
<strong>DE</strong>PORTIVAS<br />
2.1.- JERARQUIA <strong>DE</strong><br />
CÓDIGO<br />
2.1.- Respeto RES<br />
2.2.- Cooperación /<br />
Colaboración<br />
COO<br />
2.3.- Compañerismo COM<br />
2.4.- Solidaridad SCO<br />
2.5.- Mejora de su salud MSA<br />
- 273 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
<strong>VALORES</strong> QUE <strong>EL</strong><br />
PROFESORADO <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
<strong>DE</strong>SARROL<strong>LA</strong> <strong>EN</strong> SUS<br />
SESIONES (JER)<br />
2.2.- HÁBITOS QUE <strong>EL</strong><br />
PROFESORADO <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
INT<strong>EN</strong>TA FOM<strong>EN</strong>TAR<br />
A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong>L<br />
NÚCLEO <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S<br />
<strong>DE</strong>PORTIVAS (HTP)<br />
2.6.- Deportividad, juego<br />
limpio, educación para la<br />
paz<br />
PAZ<br />
2.7.- Responsabilidad RSP<br />
2.8.- Mejora de su<br />
autoestima, autoconcepto<br />
MAC<br />
2.9.- Igualdad IGP<br />
2.10.- Libertad de actuar y<br />
tomar decisiones<br />
2.2.1.- Hábitos de higiene,<br />
alimentación y posturales<br />
2.2.2.- Hábito de realizar<br />
calentamiento y relajación<br />
2.2.3.- Esfuerzos y<br />
Descansos<br />
2.2.4.- Uso de ropa y<br />
calzado adecuado<br />
2.2.5.- Actividad física y<br />
ocupación del tiempo libre<br />
L<strong>DE</strong><br />
HAP<br />
HCR<br />
H<strong>DE</strong><br />
UCR<br />
OTL<br />
2.3.- ESTRATEGIAS<br />
QUE <strong>EL</strong><br />
PROFESORADO <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
UTILIZA PARA QUE <strong>EL</strong><br />
ALUMNADO SEA<br />
RESPONSABLE Y<br />
AUTÓNOMO (HPA)<br />
2.3.1.- Responsables de<br />
Material<br />
2.3.2.- Dirigiendo el<br />
Calentamiento y vuelta a la<br />
calma<br />
2.3.3.- Explicando los<br />
juegos<br />
2.3.4.- Actuando como<br />
Ayudantes<br />
2.3.5.- Utilizando la<br />
Enseñanza recíproca (ERP)<br />
2.3.6.- Asumiendo el rol de<br />
árbitro<br />
MAT<br />
CVC<br />
EXJ<br />
AYU<br />
EPR<br />
ARA<br />
CAMPO 3<br />
CATEGORÍAS<br />
<strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong> <strong>EN</strong>SEÑANZA APR<strong>EN</strong>DIZAJE <strong>DE</strong><br />
ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> <strong>DE</strong>L PROFESORADO <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
3.1.- <strong>LA</strong><br />
PROGRAMACIÓN<br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S UNIDA<strong>DE</strong>S<br />
DIDÁCTICAS (UDS)<br />
3.1.1.-<br />
Duración de<br />
las Unidades<br />
Didácticas<br />
(DUD)<br />
3.1.2. -<br />
Distribución<br />
de los<br />
contenidos<br />
teóricos (DTE)<br />
CÓDIGO<br />
3.1.1.1.- Temporal TEM<br />
3.1.1.2.- Por PSE<br />
sesiones<br />
3.1.2.1.- En<br />
sesiones<br />
independientes<br />
3.1.2.2.- En las<br />
sesiones de<br />
practica<br />
SIN<br />
SPR<br />
- 274 -
José Antonio García García<br />
3.2.- IMPORTANCIA QUE SE<br />
CONCE<strong>DE</strong> A LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS<br />
ACTITUDINALES,<br />
PROCEDIM<strong>EN</strong>TALES Y<br />
CONCEPTUALES <strong>EN</strong> <strong>LA</strong><br />
EVALUACIÓN (ICE)<br />
3.3.- <strong>LA</strong><br />
INFORMACIÓN <strong>EN</strong><br />
<strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong><br />
<strong>EN</strong>SEÑANZA-<br />
APR<strong>EN</strong>DIZAJE<br />
(INF)<br />
3.4.- ESPACIO-<br />
TIEMPO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
COMUNICACIÓN<br />
(MCO)<br />
3.2.1.- Mayor<br />
valoración a los<br />
contenidos<br />
actitudinales<br />
3.2.2.- Mayor<br />
valoración a los<br />
contenidos<br />
procedimentales<br />
3.2.3.- Menor<br />
valoración a los<br />
contenidos<br />
conceptuales<br />
3.2.4.- La misma<br />
valoración a<br />
todos los<br />
contenidos<br />
3.2.5.- Valoración<br />
en función de los<br />
contenidos de la<br />
Unidad Didáctica<br />
MCA<br />
MCP<br />
MCC<br />
IVC<br />
VUD<br />
3.3.1.- Teoría TEO<br />
3.3.2.- En la clase practica CPR<br />
3.4.1.- Unidad<br />
didáctica (UDI)<br />
3.4.2.- Información inicial y<br />
durante<br />
3.4.1.1.- Aula AUL<br />
3.4.1.2.- En la SPR<br />
sesión practica<br />
IIN<br />
3.4.3.- Retroalimentación RTP<br />
3.4.4.- Información final (IFN) IFN<br />
3.4.5.-<br />
Información<br />
individual o<br />
grupal (ING)<br />
3.4.5.1.- Individual INV<br />
3.4.5.2.- Grupal GRU<br />
3.4.5.3.- Individual / IYG<br />
Grupal<br />
CAMPO 4<br />
CATEGORÍAS<br />
<strong>EL</strong> CLIMA <strong>DE</strong> C<strong>LA</strong>SE, <strong>LA</strong> MOTIVACIÓN Y<br />
PREFER<strong>EN</strong>CIAS SOBRE LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong>L<br />
BLOQUE <strong>DE</strong> JUEGOS Y ACTIVIDA<strong>DE</strong>S<br />
<strong>DE</strong>PORTIVAS<br />
4.1.- <strong>EL</strong> CLIMA <strong>DE</strong><br />
4.1.1.- Clima de clase<br />
positivo<br />
4.1.2.- Nivel de conflictividad<br />
en las clases<br />
CÓDIGO<br />
CCP<br />
NCC<br />
- 275 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
<strong>LA</strong> C<strong>LA</strong>SE <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
(CCL)<br />
4.1.3.- Valores que necesita<br />
desarrollar el alumnado para<br />
mejorar el clima de la clase<br />
VRD<br />
4.2.- <strong>LA</strong><br />
MOTIVACIÓN COMO<br />
EJE FUNDAM<strong>EN</strong>TAL<br />
<strong>DE</strong>L PROCESO <strong>DE</strong><br />
EDUCAR <strong>EN</strong><br />
ACTITU<strong>DE</strong>S Y<br />
<strong>VALORES</strong> (MAL)<br />
4.3.-<br />
PREFER<strong>EN</strong>CIAS<br />
<strong>DE</strong>L ALUMNADO Y<br />
PROFESORADO <strong>EN</strong><br />
<strong>LA</strong> <strong>EN</strong>SEÑANZA<br />
APR<strong>EN</strong>DIZAJE <strong>DE</strong><br />
LOS JUEGOS Y<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S<br />
<strong>DE</strong>PORTIVAS (PRE)<br />
4.2.1.- Motivación hacia la<br />
práctica de las actividades<br />
de Educación Física<br />
4.2.2.- Alumnado que<br />
rechaza la actividad física<br />
4.2.3.- La<br />
competición<br />
como<br />
elemento<br />
motivador<br />
(MCO<br />
4.2.4.-<br />
Contenidos<br />
mas<br />
motivantes<br />
4.2.3.1.-<br />
Aspectos<br />
positivos<br />
4.2.3.2.-<br />
Aspectos<br />
negativos<br />
4.2.1.-<br />
Alumnos<br />
4.2.2.-<br />
Alumnas<br />
MDC<br />
ARH<br />
PPO<br />
PNE<br />
ALO<br />
A<strong>LA</strong><br />
4.3.1.- Juegos (PJG) PJG<br />
4.3.2.- Deportes (P<strong>DE</strong>) P<strong>DE</strong><br />
CAMPO 5<br />
CATEGORÍAS<br />
FORMACIÓN INICIAL Y PERMAN<strong>EN</strong>TE <strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> <strong>EN</strong><br />
ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong><br />
5.1.- FORMACIÓN<br />
INICIAL <strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO<br />
<strong>DE</strong> EDUCACION<br />
FISICA (FIP)<br />
5.2.- FORMACIÓN<br />
PERMAN<strong>EN</strong>TE<br />
<strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO<br />
<strong>EN</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y<br />
<strong>VALORES</strong> (FPR)<br />
CÓDIGO<br />
5.1.1.- Ninguna formación inicial NFI<br />
5.1.2.- Formación<br />
inicial recibida a<br />
través del<br />
profesorado<br />
universitario (FPR)<br />
5.1.2.1.- De<br />
manera<br />
implícita<br />
5.1.2.2.- De<br />
manera<br />
explícita<br />
5.2.1.- Autoformación: lectura de<br />
libros/artículos, experiencia y<br />
reflexión personal<br />
5.2.2.-<br />
Formación<br />
vertical y<br />
horizontal<br />
(FHV)<br />
5.2.2.1.- Formación<br />
vertical<br />
5.2.2.2.- Formación<br />
horizontal<br />
FPI<br />
FPE<br />
AUF<br />
FVE<br />
FHO<br />
- 276 -
José Antonio García García<br />
5.3.- FORMACIÓN <strong>EN</strong> ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR<br />
<strong>VALORES</strong> CON <strong>EL</strong> ALUMNADO (FES)<br />
5.4.- COMPET<strong>EN</strong>CIA <strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
<strong>FÍSICA</strong> PARA TRANSMITIR<br />
<strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S (CPR)<br />
5.4.1.- Competencia<br />
suficiente<br />
5.4.2.- Competencia<br />
mejorable<br />
FES<br />
CSF<br />
CMJ<br />
CAMPO 6<br />
CATEGORÍAS<br />
PROPUESTA PARA MEJORAR <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong><br />
EDUCAR <strong>EN</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> AL ALUMNADO<br />
<strong>DE</strong> MAGISTERIO Y <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA<br />
6.1.- PROPUESTA PARA<br />
MEJORAR <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong><br />
EDUCAR <strong>EN</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y<br />
<strong>VALORES</strong> AL ALUMNADO <strong>DE</strong><br />
MAGISTERIO PARA SU<br />
POSTERIOR TRANSMISIÓN<br />
AL ALUMNADO <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA<br />
(PMG)<br />
6.2.- PROPUESTAS PARA<br />
MEJORAR <strong>EL</strong> PROCESO<br />
<strong>DE</strong> EDUCAR <strong>EN</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S<br />
Y <strong>VALORES</strong> <strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> A SU<br />
ALUMNADO <strong>DE</strong> TERCER<br />
CICLO <strong>EN</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
PRIMARIA (PEF)<br />
6.1.1.- Creación de una<br />
asignatura<br />
6.1.2.- Parte de todas las<br />
asignaturas<br />
6.1.3.- Presente en las<br />
prácticas del alumnado<br />
universitario<br />
6.1.4.- Coordinación de<br />
los agentes sociales<br />
CÓDIGO<br />
CRA<br />
PTA<br />
POE<br />
CAS<br />
6.1.5.- Plan Bolonia PLB<br />
6.2.1.- Creer en los<br />
valores y llevarlos a la<br />
práctica<br />
6.2.2.- Colaboración<br />
familias-equipo docente<br />
6.2.3.- Presencia en los<br />
niveles de concreción y<br />
elementos curriculares<br />
6.2.4.- Concienciación<br />
para socializar e<br />
integrar<br />
6.2.5.- Comunicación y<br />
conocimiento<br />
6.2.6.- Reflexión en la<br />
acción<br />
PRA<br />
FED<br />
PPR<br />
CSI<br />
CYC<br />
PYR<br />
Tablas III.3.5.3.- Campos, categorías y subcategorías realizadas para el análisis de las<br />
Entrevistas al profesorado de Educación Física<br />
- 277 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
- 278 -
CAPÍTULO VIII<br />
CONCLUSIONES<br />
G<strong>EN</strong>ERALES<br />
Y<br />
PERSPECTIVAS <strong>DE</strong><br />
FUTURO
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
- 816 -
José Antonio García García<br />
SUMARIO <strong>DE</strong>L CAPÍTULO VIII<br />
CONCLUSIONES G<strong>EN</strong>ERALES Y PERSPECTIVAS <strong>DE</strong><br />
FUTURO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
1.- ANÁLISIS CON <strong>LA</strong> ESTRATEGIA DAFO<br />
2.- CONCLUSIONES<br />
3.- PERSPECTIVAS <strong>DE</strong> FUTURO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
3.1.- Sugerencias para futuras investigaciones<br />
3.2.- Posibilidades de aplicación práctica de nuestra investigación<br />
4.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS<br />
- 817 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
- 818 -
José Antonio García García<br />
1.- ANÁLISIS CON <strong>LA</strong> ESTRATEGIA DAFO<br />
“El DAFO es el análisis de las Debilidades, Amenazas,<br />
Fortalezas y Oportunidades de una actividad, tanto en<br />
relación con la propia actividad y su entorno (donde se<br />
enmarcarían las oportunidades y también las amenazas),<br />
como en relación con la propia organización (ahí entran<br />
en juego las fortalezas y las debilidades”.<br />
F. RIVERO (2010)<br />
En el proceso de planificación estratégica, se utilizan diversas<br />
herramientas de análisis para obtener información que permita tomar<br />
decisiones acertadas al trazar la trayectoria futura de las organizaciones. Una<br />
de las herramientas más utilizadas, por su sencillez y gran utilidad, es el<br />
análisis DAFO. El comienzo de la utilización de la estrategia DAFO fue su<br />
aplicación en el campo de la empresa, pero en los últimos años su utilidad se<br />
ha ido extendido a diferentes campos, y entre ellos el de la educación.<br />
El término DAFO corresponde a una palabra nemotécnica que<br />
corresponde a las iniciales de debilidades, amenazas, fortalezas y<br />
oportunidades. Es una de las principales herramientas estratégicas desde el<br />
punto de vista práctico del mundo empresarial, educativo, económico…<br />
El nombre lo adquiere de sus iniciales DAFO, en latinoamerica FODA y<br />
en inglés SWOT:<br />
D: debilidades. Strengths: fortalezas.<br />
A: amenazas. Weaknesses: debilidades.<br />
F: fortalezas. Oportunities: oportunidades.<br />
O: oportunidades. Threats: amenazas.<br />
Es importante la manera como están formados los acrónimos en ambos<br />
idiomas, porque mientras el término en español une los aspectos negativos por<br />
un lado y los positivos por otro, puede dar pie a la confusión sobre cómo<br />
utilizarlos, mientras el término en inglés aúna los conceptos que se tienen que<br />
analizar de forma conjunta, ayudando a tener claro el orden de los mismos<br />
(Fuentes, 2011). Aclarando los conceptos tenemos que las:<br />
Debilidades. También llamadas puntos débiles. Son aspectos que limitan<br />
o reducen la capacidad de desarrollo efectivo de la estrategia seguida,<br />
- 819 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
constituyen una amenaza para la organización y deben, por tanto, ser<br />
controladas y superadas.<br />
Fortalezas. También llamadas puntos fuertes. Son capacidades,<br />
recursos, posiciones alcanzadas y, consecuentemente, ventajas<br />
competitivas que deben y pueden servir para explotar oportunidades.<br />
Amenazas. Se define como toda fuerza del entorno que puede impedir la<br />
implantación de una estrategia, o bien reducir su efectividad, o<br />
incrementar los riesgos de la misma, o los recursos que se requieren<br />
para su implantación, o bien reducir los problemas generados desde la<br />
propia actividad. Pueden propiciar el final de nuestra organización,<br />
pueden estar en los sentimientos, las decisiones, las costumbres, los<br />
cambios, etc.<br />
Oportunidades. Son aquellos factores externos a la organización que<br />
esta puede aprovechar para obtener ventajas competitivas. La<br />
organización no los controla y no dependen de esta, pero puede obtener<br />
ventajas de tales hechos relevantes (Gross, 2008).<br />
Figura VIII.1.a.- Esquema organizativo del análisis DAFO<br />
Las debilidades y fortalezas pertenecen al ámbito interno de la actividad,<br />
al realizar el análisis de los recursos y capacidades; este análisis debe<br />
considerar una gran diversidad de factores relativos a aspectos generales de<br />
organización, etc.<br />
- 820 -
José Antonio García García<br />
Las amenazas y oportunidades pertenecen siempre al entorno externo<br />
de la organización, debiendo ésta superarlas o aprovecharlas, anticipándose a<br />
las mismas. Aquí entra en juego la flexibilidad y dinamicidad de la propia<br />
actividad.<br />
Figura VIII.1.b.- Relaciones entre los aspectos constitutivos del DAFO<br />
El beneficio que se obtiene con su aplicación es conocer la situación real<br />
en que se encuentra la actividad que estamos analizando, así como el riesgo y<br />
oportunidades que le brinda las conclusiones. El objetivo del análisis DAFO es<br />
el de que todas las partes involucradas en la actividad identifiquen las<br />
debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades que puedan afectar en<br />
mayor o menor medida asecución de los objetivos.<br />
A continuación exponemos el análisis DAFO que hemos realizado de<br />
nuestro trabajo de investigación:<br />
- 821 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
FORTALEZAS<br />
Son las capacidades, recursos, posiciones alcanzadas y, consecuentemente,<br />
las ventajas que deben y pueden servir para explotar las oportunidades.<br />
Apoyo logístico del Grupo de Investigación “Diseño, desarrollo e<br />
innovación del currículo de Didáctica de la Educación Física” (HUM<br />
727).<br />
Amplio análisis del contexto sociocultural de la comarca de Los Vélez<br />
(Almería)<br />
La muestra abarca más del 95% de la población escolar de 5º y 6º<br />
curso de Educación Primaria de los centros escolares de la comarca<br />
de Los Vélez.<br />
Marco conceptual bien fundamentado y actualizado.<br />
Amplitud de la revisión bibliográfica referida a investigaciones<br />
relevantes relacionadas con nuestro objeto de estudio.<br />
Altos resultados del análisis de fiabilidad global de los ítems del 1 al<br />
65, que arrojan un valor de fiabilidad de 0,850 en el alfa de cronbach.<br />
Validez externa del cuestionario apoyada en una profunda revisión<br />
teórica y documental de los cuestionarios que se han utilizado<br />
previamente con un objeto de estudio similar al nuestro.<br />
Validez Interna del cuestionario, la hemos garantizado apoyándonos<br />
en dos procedimientos: la validez de los expertos y la prueba piloto del<br />
cuestionario.<br />
Diversificación de los instrumentos de producción de información<br />
(Cuestionario al alumnado, Grupo de Discusión con el profesorado<br />
universitario experto en la temática de juegos y actividades deportivas<br />
y Entrevistas a la totalidad del profesorado de Educación Física de los<br />
centros de la Comarca).<br />
Eliminación del sesgo en la aplicación del cuestionario, puesto que nos<br />
apoyamos en una ayuda externa, en algunos casos el propio<br />
investigador.<br />
Buena acogida por parte de los Consejos escolares de la comarca de<br />
la propuesta de investigación a realizar con su alumnado.<br />
Buena predisposición del profesorado de Educación Física que imparte<br />
docencia en los diferentes centros, para colaborar con la investigación.<br />
Importancia de la temática objeto de estudio en la sociedad actual.<br />
Fuerte motivación por parte del doctorando.<br />
- 822 -
José Antonio García García<br />
<strong>DE</strong>BILIDA<strong>DE</strong>S<br />
También podemos llamarlos puntos débiles, que deberán ser objeto de un<br />
razonamiento estratégico para convertirlas en fortalezas.<br />
Nos hemos centrado en el análisis de la comunidad escolar<br />
(alumnado, profesorado y expertos universitarios), excluyendo la<br />
esfera familiar, social y de la administración deportiva.<br />
El no haber recogido información para su posterior análisis en el<br />
ámbito familiar, de la administración, ayuntamientos, empresas de<br />
ocio, lo que se convierte en nuestro principal objetivo de<br />
investigaciones futuras.<br />
Dificultad de comprensión en algunos ítem del cuestionario por parte<br />
del alumnado.<br />
Oferta deportiva de las administraciones con poca diversidad y<br />
centrada en la competición.<br />
Escasa presencia de los contenidos de juegos de Expresión Corporal<br />
y de juegos y deportes en el Medio Natural, en los currículo escolares.<br />
Mayor presencia de juegos y actividades deportivas que tengan<br />
funcionalidad inmediata.<br />
- 823 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
OPORTUNIDA<strong>DE</strong>S<br />
Factores y recursos que los centros escolares pueden aprovechar o utilizar<br />
para hacer posible el logro de los objetivos.<br />
La buena relación personal entre el alumnado y el profesorado de<br />
Educación Física, pueden permitir a éstos establecer estrategias de<br />
clarificación, autoconocimiento y expresión, y de juicio moral<br />
Mayor implicación de los centros en la organización y puesta en<br />
práctica de programas de actividades físico-deportivas extraescolares.<br />
Mejorar los planes de formación docente en contenidos relativos a<br />
Expresión Corporal y Actividades en el Medio natural.<br />
Publicación y difusión de los resultados del estudio.<br />
Aprovechar el programa deportivo “Deporte en la escuela” por las<br />
posibilidades de participación que ofrece a los centros y a los<br />
escolares.<br />
Realizar convenios de colaboración con los ayuntamientos para la<br />
utilización de las instalaciones municipales.<br />
Las posibilidades de utilización de un entorno privilegiado para la<br />
práctica de juegos y actividades deportivas en el medio natural.<br />
Aprovechar las motivaciones intrínsecas del alumnado para el fomento<br />
de valores y actitudes éticas.<br />
Organización por parte del Centro de Profesorado de la comarca, de<br />
actividades de formación permanente en contenidos novedosos y en<br />
metodologías participativas para paliar las deficiencias en la formación<br />
del profesorado.<br />
- 824 -
José Antonio García García<br />
AM<strong>EN</strong>AZAS<br />
Son todos aquellos factores externos a la organización escolar que se<br />
encuentran en el entorno.<br />
Pocas horas de clase de Educación Física, totalmente insuficientes<br />
para conseguir más y mejores objetivos.<br />
Poca estabilidad de las plantillas de profesorado, por lo que existen<br />
dificultades para llevar a cabo proyectos a largo plazo.<br />
Oferta limitada de actividades extraescolares deportivas por parte de<br />
las diferentes instituciones.<br />
Ocupación del ocio por actividades de tipo sedentario por parte del<br />
alumnado (televisión, informática, videoconsolas…)<br />
Competencia con otras actividades de ocio de índole escolar (clases<br />
de idiomas, informática, música…)<br />
- 825 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
- 826 -
José Antonio García García<br />
2.- CONCLUSIONES G<strong>EN</strong>ERALES<br />
“Una sociedad que no está en una fase de<br />
transformación, sino sometida a un cambio<br />
permanente, pone difícil la tarea de concluir algo<br />
sobre ella. Finalizar y comenzar de nuevo, forma<br />
parte de un todo en educación”.<br />
F. MARTÍNEZ SÁNCHEZ (2004).<br />
Vamos a presentar las principales conclusiones que se desprenden<br />
como consecuencia de los resultados cuantitativos, cualitativos y la discusión e<br />
integración metodológica de nuestro estudio, partiendo de cada uno de los<br />
objetivos generales y específicos que nos hemos planteado en el presente<br />
trabajo de investigación.<br />
2.1.1.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO G<strong>EN</strong>ERAL A: CONOCER <strong>LA</strong><br />
TIPOLOGÍA, PREFER<strong>EN</strong>CIAS Y MO<strong>DE</strong>LOS <strong>DE</strong> ORGANIZACIÓN <strong>DE</strong>L<br />
BLOQUE <strong>DE</strong> CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS<br />
PRACTICADAS <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> C<strong>EN</strong>TRO ESCO<strong>LA</strong>R Y <strong>EN</strong> <strong>LA</strong>S ACTIVIDA<strong>DE</strong>S<br />
FISICO-<strong>DE</strong>PORTIVAS EXTRAESCO<strong>LA</strong>RES, ASÍ COMO LOS <strong>VALORES</strong>,<br />
ACTITU<strong>DE</strong>S Y HÁBITOS QUE TRANSMIT<strong>EN</strong> AL ALUMNADO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
MUESTRA.<br />
2.1.1.1.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 1: Conocer<br />
el perfil personal, familiar y social del alumnado de 5º y 6º curso<br />
de Educación Primaria en la comarca de Los Vélez.<br />
Perfil personal<br />
El total de participantes en esta investigación es de 182 alumnos y<br />
alumnas, de los cuales 96 son chicos y 86 son chicas.<br />
Aproximadamente el 98% del alumnado pertenece al intervalo de edad<br />
comprendido entre 10 y 12 años, que es la edad natural del alumnado<br />
de 5º y 6º de Educación Primaria.<br />
- 827 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
Perfil escolar<br />
Una vez analizado el alumnado por cursos acreditamos que 91 están en<br />
5º y 91 están en 6º, teniendo un porcentaje del 50% ambos.<br />
La mayoría de sujetos que participan en esta investigación los aporta la<br />
localidad de Vélez Rubio, por encima del 50% del alumnado.<br />
Perfil familiar y social<br />
El alumnado recibe sus mayores influencias positivas hacia la práctica<br />
deportiva de hermanos/as y amigos/as, con unos porcentajes del 50% y<br />
75% respectivamente. El grupo de iguales son los que más incidirán y<br />
repercutirán en que el alumnado realice actividad deportiva.<br />
La profesión mayoritaria elegida por el alumnado de sus padres es la de<br />
“agricultor, albañil, camionero,…” con un 50,6%, seguida de “funcionario,<br />
militar, maestro, empleado,…” con un 13,2% y “negocio propio” con un<br />
10,9%.<br />
La ocupación laboral más seleccionada por el alumnado de sus madres<br />
es la de “encargada del hogar” con un 31,3%, seguida muy de cerca por<br />
la de “funcionaria, maestra, empleada,…” con un 28% y “negocio propio”<br />
con un 11%.<br />
El alumnado de tercer ciclo nos indica que solo el 3,2% de sus padres y<br />
madres está jubilado. Lo que indica que los padres y madres de este<br />
alumnado no son mayores y están en edad de trabajar.<br />
Desarrollan actividad deportiva habitualmente el 16,5% de los padres y<br />
el 23,6% de las madres, que suelen hacerla más de dos veces a la<br />
semana. El porcentaje de progenitores que realizan actividad física<br />
regularmente es escaso, por lo tanto, su transmisión en actitudes y<br />
valores hacia la práctica deportiva afectará a una población reducida.<br />
- 828 -
José Antonio García García<br />
2.1.2.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 2: Indagar<br />
acerca de la tipología de los juegos y actividades deportivas que<br />
enseña el profesorado y práctica el alumnado de 5º y 6º de<br />
Educación Primaria, preferencias de práctica y valoración que<br />
realizan de los mismos.<br />
Tipología de los juegos y actividades deportivas que se<br />
enseñan en los centros escolares de la comarca de Los<br />
Vélez<br />
El profesorado de Educación Física de los centros de la comarca de Los<br />
Vélez, manifiesta que la tipología de los juegos que se utilizan en sus<br />
clases es muy variada, señalando que esta utilización la hacen desde<br />
una doble perspectiva, por un lado la utilización del juego como<br />
procedimiento metodológico y por otro la utilización del juego como un<br />
contenido a enseñar y aprender.<br />
El profesorado universitario al igual que el profesorado de Educación<br />
Física de los centros escolares, utiliza el juego como procedimiento<br />
metodológico y como contenido, para tratar de que el alumnado de<br />
magisterio interiorice las posibilidades educativas que tienen los mismos.<br />
La corriente de juegos cooperativos es muy utilizada por el profesorado<br />
universitario y en menor medida por el profesorado de Educación Física<br />
de los centros escolares.<br />
Los juegos tradicionales, los juegos alternativos y los juegos<br />
cooperativos tienen tratamiento en los centros escolares, según<br />
manifiesta el alumnado y el profesorado de Educación Física.<br />
Los cuatro deportes colectivos clásicos que se utilizan en la escuela y<br />
que socialmente son los más practicados son el fútbol, baloncesto,<br />
balonmano y voleibol, y son los que la mayoría del profesorado plantea<br />
en sus clases.<br />
El deporte que más se practica en los centros escolares de la comarca<br />
de Los Vélez es el fútbol o su adaptación de fútbol sala, seguido del<br />
voleibol, el baloncesto y en menor medida el balonmano, así lo afirman<br />
el alumnado y el profesorado de Educación Física.<br />
El profesorado de Educación Física de la comarca, y el alumnado de sus<br />
centros señalan, que en sus clases se realizan deportes individuales y<br />
se citan el atletismo, la gimnasia rítmica y deportiva, y en menor medida<br />
el ciclismo y la natación.<br />
- 829 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
El profesorado de Educación Física manifiesta en sus entrevistas que<br />
programa tenis, bádminton, padel y tenis de mesa, aunque por los datos<br />
del cuestionario del alumnado no son prácticas generalizadas.<br />
Por los datos del cuestionario del alumnado y por las opiniones del<br />
profesorado de Educación Física y universitario se coincide en afirmar<br />
que los deportes de adversario (lucha, judo, kárate…) no se realizan en<br />
clase.<br />
El profesorado de Educación Física y universitario manifiestan que en<br />
sus clases plantean deportes menos convencionales, pero que pueden<br />
ser importantes para el alumnado, por su carácter alternativo o por su<br />
posible utilización en el tiempo libre.<br />
Las actividades físicas realizadas en el medio natural no son muy<br />
practicadas en la comarca de Los Vélez, a tenor de los resultados en<br />
aquellos ítems del cuestionario pasado al alumnado, que tienen relación<br />
con estas actividades y por las opiniones expresadas por el profesorado.<br />
Preferencias de practica del alumnado de juegos y<br />
actividades deportivas<br />
Al alumnado tanto femenino como masculino, les gusta las actividades y<br />
juegos dónde hay competición. La competición como medio de educar<br />
en valores es resaltada por el profesorado universitario y por el<br />
profesorado de Educación Física.<br />
Al alumnado de la muestra les gusta realizar juegos tradicionales,<br />
populares y en el medio natural.<br />
En cuanto a la práctica deportiva a los chicos le gusta en primer lugar<br />
practicar fútbol (o fútbol sala) seguido del baloncesto, voleibol, y<br />
deportes de pala y raqueta y a las chicas les gusta en primer lugar el<br />
voleibol, los juegos relacionados con la expresión corporal, y los<br />
deportes de pala y raqueta.<br />
Las chicas presentan una mayor satisfacción con las actividades lúdicas<br />
de habilidades y destrezas motrices, malabares y zancos que se llevan a<br />
cabo en las clases de Educación Física que los chicos. Al profesorado<br />
de Educación Física les gusta estas actividades, porque colaboran de<br />
manera activa a transmitir valores de creatividad, desarrollo sostenible,<br />
cooperación…<br />
- 830 -
José Antonio García García<br />
2.1.3.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 3: Comprobar<br />
las concepciones que el alumnado, el profesorado universitario y<br />
de Educación Física de Educación Primaria, tienen de los juegos<br />
y actividades deportivas como mediadores para transmitir y<br />
adquirir valores en el alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria<br />
y los que estos consideran que han adquirido con su práctica<br />
Concepciones del alumnado, el profesorado universitario y<br />
de Educación Física de Educación Primaria, tienen de los<br />
juegos y actividades deportivas como mediadores para<br />
transmitir y adquirir valores<br />
El profesorado de Educación Física modifica reglas y normas de las<br />
actividades deportivas buscando la participación e implicación de todo el<br />
alumnado.<br />
El alumnado piensa que las actividades deportivas planteadas en<br />
Educación Física les ayudan a relacionarse con sus compañeros, a<br />
cumplir las normas y las reglas, que la competición les gusta y les<br />
motiva dentro de las actividades que realizan.<br />
El alumnado de manera mayoritaria señala que con las actividades<br />
competitivas aprende a respetar la figura del árbitro o juez, también a<br />
respetar al adversario y a valorar a los compañeros/as.<br />
Tanto el profesorado de Educación Física como el profesorado<br />
universitario indica que utilizan el juego y las actividades deportivas<br />
como recurso para buscar por parte del alumnado que interiorice valores<br />
y normas.<br />
Valores y actitudes que el alumnado de Educación Primaria<br />
considera que tiene adquiridos a través de la práctica de<br />
juegos y actividades deportivas<br />
Los alumnos/as de tercer ciclo de Educación Primaria señalan que los<br />
valores que han adquirido a través de la práctica de juegos y actividades<br />
deportivas son: respeto, compañerismo, deportividad y salud; mientras<br />
que las alumnas señalan los valores de: respeto, compañerismo,<br />
esfuerzo y deportividad.<br />
Los valores que los profesores de Educación Física más trabajan en sus<br />
clases son: respeto, cooperación/colaboración, compañerismo,<br />
- 831 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
solidaridad, deportividad, salud y responsabilidad, lo que significa que<br />
coinciden con los valores que los alumnos/as señalan tener adquiridos<br />
gracias a la práctica de juegos y actividades deportivas.<br />
Los profesores de Educación Física señalan que el clima en las clases<br />
de Educación Física en general es bueno y los alumnos se encuentran<br />
motivados hacia la práctica de actividades físicas y deportivas.<br />
Entre los valores que el profesorado universitario más señala en sus<br />
clases podemos encontrar la igualdad y la justicia o la cooperación y la<br />
colaboración.<br />
El alumnado indica que les gusta y les divierten las clases de Educación<br />
Física, aunque baja el tanto por ciento de respuestas positivas cuando<br />
les preguntamos si les gustan las clases sea cual sea el contenido a<br />
trabajar dentro de ellas.<br />
- 832 -
José Antonio García García<br />
2.1.4.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 4: Indagar<br />
acerca de los hábitos adquiridos por el alumnado, referidos a<br />
salud, prevención y ocupación constructiva del ocio a través de<br />
la práctica de juegos y actividades deportivas en su tiempo libre,<br />
y la influencia que tiene el entorno en la transmisión y<br />
adquisición de valores y actitudes.<br />
Hábitos de salud adquiridos por el alumnado<br />
El alumnado percibe que las clases de Educación Física les ayudan a la<br />
adquisición de hábitos saludables.<br />
El alumnado manifiesta que pone en práctica valores relacionados con la<br />
concepción holística de la salud, tales como salud biológica, autoestima,<br />
compañerismo, colaboración y cooperación.<br />
El profesorado de Educación Física y el profesorado universitario trabaja<br />
en sus clases la transmisión de hábitos saludables a través del juego y<br />
las actividades deportivas.<br />
Ocupación del tiempo libre a través de la practica de de<br />
juegos y actividades deportivas<br />
El alumnado realiza juegos y actividades deportivas en su tiempo de<br />
ocio, y muchas de ellas las han aprendido dentro de las clases de<br />
Educación Física.<br />
Uno de los objetivos que se plantea el profesorado de Educación Física<br />
es transmitir a sus alumnos/as que es importante realizar actividades<br />
deportivas en el tiempo de ocio como un hábito orientado a la salud.<br />
El alumnado manifiesta que en las actividades físico-deportivas que<br />
practica en su tiempo libre pone en práctica los valores que ha<br />
aprendido en las clases de Educación Física.<br />
El alumnado de género masculino manifiesta que pertenece o ha<br />
pertenecido a un club/equipo de manera mayoritaria, que entrena entre<br />
dos y tres horas a la semana en equipos deportivos y participan en<br />
competiciones.<br />
Las chicas participan en menor medida en clubes/equipos deportivos<br />
que los chicos, manifestando que entrenan entre una y dos horas a la<br />
semana para participar en competiciones.<br />
- 833 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
Tanto chicos como chicas manifiestan que les gusta que las actividades<br />
deportivas que les proponen los profesores/as de Educación Física<br />
tengan un carácter competitivo.<br />
Influencia del entorno en la adquisición y transmisión de<br />
valores<br />
El alumnado afirma que realiza actividades deportivas en su tiempo libre<br />
gracias a la influencia que sobre ellos ejerce su entorno cercano (la<br />
familia y las amistades).<br />
El profesorado de Educación Física y universitario destaca la<br />
importancia que tiene la familia en la transmisión de hábitos de vida<br />
saludables.<br />
- 834 -
José Antonio García García<br />
2.2.- CONCLUSIONES <strong>DE</strong>L OBJETIVO G<strong>EN</strong>ERAL B: ANALIZAR <strong>EL</strong><br />
TRATAMI<strong>EN</strong>TO QUE SE REALIZA <strong>DE</strong> LOS <strong>EL</strong>EM<strong>EN</strong>TOS <strong>DE</strong>L<br />
CURRÍCULUM <strong>EN</strong> RE<strong>LA</strong>CIÓN A LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> FORMACIÓN INICIAL <strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO Y DURANTE <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>SARROLLO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S C<strong>LA</strong>SES <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA.<br />
2.2.1.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 5: Analizar el<br />
tratamiento que se realiza en la Universidad y en los centros de<br />
Educación Primaria de los elementos del currículum, en relación a<br />
la aplicación de los contenidos de juegos y actividades deportivas<br />
como mediadores para la transmisión y adquisición de valores.<br />
Tratamiento que se realiza en la programación<br />
El profesorado universitario afirma que en sus programaciones y en las<br />
partes de las que consta: competencias, objetivos, contenidos, criterios<br />
de evaluación,..., están presentes los aspectos actitudinales. Y en cada<br />
uno de los elementos curriculares se recogen los ámbitos conceptuales,<br />
procedimentales y actitudinales.<br />
El profesorado de Educación Física en Educación Primaria manifiesta<br />
que las unidades didácticas de su programación tienen una extensión<br />
entre seis y doce sesiones, para que sean significativas y consigan que<br />
el alumnado alcance los objetivos previstos.<br />
El alumnado corrobora las opiniones del profesorado respecto al<br />
conocimiento acerca de los objetivos y actividades que se desarrollan, al<br />
responder de manera mayoritaria que saben en todo momento cuál es el<br />
objetivo de la actividad o deporte que están realizando.<br />
Tratamiento que se realiza en los contenidos<br />
En las opiniones expresadas en el Grupo de Discusión con el<br />
profesorado universitario, no hay unanimidad, en el sentido de que<br />
ámbito tiene prioridad en los contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas; unos dan más importancia a los aspectos conceptuales,<br />
otros a los procedimentales y una mayor parte de ellos al aspecto<br />
actitudinal.<br />
El profesorado de Educación Física en Educación Primaria,<br />
mayoritariamente, concede más importancia a los contenidos<br />
actitudinales, a través de los procedimientos llevados a cabo en la<br />
práctica de juegos y actividades deportivas.<br />
- 835 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
El profesorado de Educación Física en Educación Primaria decide que<br />
en sus clases el contenido teórico sea mínimo y suficiente, y que tenga<br />
más presencia el contenido práctico.<br />
El alumnado confirma las opiniones del profesorado respecto a que la<br />
teoría que se da en las clases de Educación Física no es demasiada.<br />
Tratamiento que se realiza en la metodología<br />
Tanto el profesorado universitario como el de Educación Primaria, se<br />
decanta por estrategias metodológicas que favorecen la participación en<br />
las clases, empleando el trabajo cooperativo, reforzando, motivando,…,<br />
y procurando que el alumnado adquiera mayor responsabilidad y<br />
autonomía a través de las distintas tareas que se realizan.<br />
El profesorado universitario emplea diferentes instrumentos para<br />
favorecer en el alumnado la adquisición de actitudes y valores, así como<br />
su reflexión y creatividad en el desarrollo de las clases. Utiliza tanto<br />
herramientas individuales como colectivas, entre las que se encuentra el<br />
trabajo cooperativo, el role-playing, el debate, la reflexión crítica y la<br />
tutoría presencial o virtual.<br />
El profesorado de Educación Física en Educación Primaria, de forma<br />
mayoritaria, proporciona al alumnado información clara y precisa acerca<br />
de los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y organización de<br />
las clases que se van a llevar a cabo, estando de acuerdo con estas<br />
opiniones el alumnado de Educación Primaria.<br />
El profesorado de Educación Física, manifiesta que suele proporcionar<br />
mucha retroalimentación a su alumnado, entendiendo que es esencial<br />
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, no solo cuando surge<br />
algún problema, sino cuando se requiere intercambiar información o<br />
concepciones de la actuación que se está llevando a cabo.<br />
Tratamiento que se realiza en la evaluación<br />
En el profesorado universitario no hay unanimidad a la hora de evaluar<br />
los contenidos, sobre cuales tienen más importancia, los conceptuales,<br />
procedimentales o actitudinales. Sin embargo, la mayoría del<br />
profesorado de Educación Primaria coincide en darles mayor<br />
importancia a los contenidos actitudinales.<br />
El alumnado mayoritariamente está conforme con la forma de evaluar de<br />
su profesorado, manifestando que son justos a la hora de calificar y<br />
poner la nota de Educación Física.<br />
- 836 -
José Antonio García García<br />
2.2.2.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 6: Conocer el<br />
clima de clase en Educación Física al impartir el núcleo de juegos<br />
y actividades deportivas, así como la motivación del alumnado<br />
hacia estos contenidos.<br />
El clima de clase en Educación Física al impartir el núcleo<br />
de juegos y actividades deportivas<br />
De manera general hay coincidencia en las respuestas del alumnado,<br />
del profesorado de Educación Física y de las opiniones de los expertos,<br />
en que las prácticas realizadas en Educación Física ayudan a crear un<br />
buen clima de clase que mejora las relaciones entre los compañeros/as.<br />
El alumnado y el profesorado experto y de Educación Física consideran<br />
que mejora el clima de clase, cuando la relación entre el profesorado y el<br />
alumnado es buena, a través del diálogo para solucionar los problemas.<br />
El alumnado encuestado manifiesta que en las clases de Educación<br />
Física hay un clima positivo y unas buenas relaciones interpersonales.<br />
El profesorado experto manifiesta de manera muy mayoritaria que el<br />
clima de sus clases universitarias de Educación Física es bueno, con<br />
mucha relación entre el alumnado y con ganas de participar.<br />
Las tres partes afirman cómo un buen clima de clase y la práctica de<br />
contenidos de Educación física consigue que la relación de amistad<br />
entre los alumnos/as del grupo mejore y se estreche la colaboración<br />
entre ellos.<br />
La motivación del alumnado hacia los contenidos de<br />
juegos y actividades deportivas.<br />
El alumnado en general, muestra una gran motivación por la asignatura<br />
de Educación Física, opinión corroborada por el profesorado de<br />
Educación Primaria y expertos que piensan que el área posee un<br />
aliciente que le diferencia del resto de asignaturas.<br />
Tanto a chicos como a chicas les motiva realizar juegos y deportes en<br />
clase de Educación física, siendo un contenido imprescindible para la<br />
mejora de la labor docente y la consecución de los objetivos que se<br />
plantean conseguir con el alumnado.<br />
La desmotivación por los contenidos impartidos en Educación Física, es<br />
un problema que afecta excepcionalmente al alumnado, pero que<br />
- 837 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
preocupa al profesorado y expertos, más en los últimos tiempos, lo que<br />
hace que debamos buscar soluciones y alternativas para conseguir que<br />
mejore su implicación hacia nuestra asignatura.<br />
- 838 -
José Antonio García García<br />
2.3.- CONCLUSIONES <strong>DE</strong>L OBJETIVO G<strong>EN</strong>ERAL C: ANALIZAR <strong>LA</strong><br />
FORMACIÓN (INICIAL Y PERMAN<strong>EN</strong>TE) QUE SE IMPARTE <strong>EN</strong> LOS<br />
C<strong>EN</strong>TROS <strong>DE</strong> FORMACIÓN <strong>DE</strong>L PROFESORADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
<strong>FÍSICA</strong> CON RESPECTO AL CONOCIMI<strong>EN</strong>TO Y TRANSMISIÓN <strong>DE</strong><br />
<strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S A <strong>DE</strong>SARROL<strong>LA</strong>R <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> ALUMNADO <strong>DE</strong><br />
TERCER CICLO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> LOS<br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS.<br />
2.3.1.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 7: Conocer la<br />
percepción del profesorado universitario y de Educación Física<br />
en Educación Primaria, acerca de su nivel de preparación y<br />
competencia (adquirida en la formación inicial o permanente)<br />
para transmitir valores y actitudes al alumnado que está bajo su<br />
tutela.<br />
Nivel de competencia adquirida para transmitir valores y<br />
actitudes éticas en la formación inicial<br />
Las diferentes generaciones de profesores y profesoras que conforman<br />
el universo del profesorado universitario que imparte sus enseñanzas en<br />
los centros de formación inicial del profesorado de Educación Física,<br />
hace que sus procesos de formación inicial sean muy diversos<br />
encontrando opiniones mayoritarias que van en la línea de no haber<br />
tenido ninguna formación inicial para poder posteriormente transmitir<br />
valores y actitudes éticas al alumnado de magisterio.<br />
El profesorado de Educación Física entrevistado, se manifiesta de<br />
manera mayoritaria que durante su proceso de formación inicial tuvieron<br />
escasa presencia los contenidos y metodologías con finalidad de adquirir<br />
conocimientos para transmitir valores y actitudes éticas.<br />
Al analizar los discursos tanto del profesorado universitario, como del<br />
profesorado de Educación Física y tomando como criterio la variable<br />
edad, encontramos que el profesorado más joven, manifiesta que<br />
aunque de manera poco significativa si que en su formación inicial se<br />
comenzaba a tratar el tema de la educación en valores y en algunos<br />
casos de forma explícita.<br />
- 839 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
Nivel de competencia adquirida para transmitir valores y<br />
actitudes éticas en la formación permanente<br />
El profesorado tanto universitario como de Educación Física en los<br />
centros de Educación Primaria ha tratado de suplir las carencias de<br />
formación para transmitir valores y actitudes éticas, a través de<br />
diferentes actuaciones en formación permanente.<br />
El profesorado universitario y el profesorado de Educación Física,<br />
resaltan el papel de la autoformación como proceso de formación de las<br />
estrategias y técnicas necesarias para aprender, y evaluar el propio<br />
aprendizaje para transmitir valores.<br />
El profesorado de Educación Física y el profesorado universitario<br />
exponen que a través de diferentes experiencias docentes han mejorado<br />
su nivel de competencia en el proceso de educar en valores.<br />
La formación permanente vertical (cursos, jornadas, mesas redondas)<br />
ha sido uno de los recursos más utilizados por el profesorado<br />
universitario y por el profesorado de Educación Física para mejorar sus<br />
niveles de competencia en materia de valores y actitudes.<br />
Los Seminarios permanentes y grupos de trabajo y de investigación son<br />
técnicas de formación permanente horizontal muy valoradas por todo el<br />
profesorado, sin distinción de etapa educativa.<br />
Estrategias, técnicas y herramientas que utiliza el<br />
profesorado universitario y de Educación Física<br />
El profesorado universitario y el profesorado de Educación Física utiliza<br />
el modelado como técnica de transmisión de valores, ya que el<br />
alumnado aprende imitando lo que ven y el profesorado en todo<br />
momento es y debe ser un referente para sus alumnos/as.<br />
El refuerzo positivo es una de las técnicas más utilizadas por el<br />
profesorado tanto universitario como de Educación Física, a la hora de<br />
transmitir valores y actitudes éticas en su alumnado y de potenciar la<br />
motivación intrínseca.<br />
El aprendizaje cooperativo empleado como técnica de intervención en la<br />
práctica, es muy utilizada tanto por el profesorado universitario, como<br />
por el profesorado de Educación Física.<br />
Técnicas como el role-playing, la tutoría, el debate, la reflexión y la<br />
asunción de responsabilidades por parte del alumnado son las técnicas<br />
más utilizadas por todo el profesorado tanto universitario, como de<br />
Educación Primaria.<br />
- 840 -
José Antonio García García<br />
2.3.2.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 8:<br />
Diagnosticar, evidenciar y aportar soluciones a las principales<br />
dificultades con las que se encuentra el profesorado universitario<br />
y de educación física en Educación Primaria a la hora de<br />
transmitir valores, actitudes y hábitos al alumnado.<br />
Propuestas para la familia<br />
Tanto el profesorado universitario como el profesorado de Educación<br />
Primaria tiene claro que los principales transmisores de valores,<br />
actitudes y normas como elemento de la socialización primaria, es la<br />
familia, en los primeros años de la vida de los niños/as.<br />
Todo el profesorado vierte opiniones en cuanto a la dejadez actual por<br />
parte de la familia en la transmisión de valores al alumnado.<br />
Propuestas para la escuela<br />
Una solución aportada para mejorar la acción educativa sería que la<br />
escuela liderase la función de coordinación entre todos los elementos<br />
que componen el entramado que influye sobre las actitudes, valores y<br />
creencias del alumnado en edad escolar.<br />
El profesorado tiene claro que la escuela es fundamental en el proceso<br />
de transmisión de valores y actitudes al alumnado de Educación<br />
Primaria.<br />
El profesorado indica que tiene grandes lagunas a la hora de transmitir<br />
valores, debido a que no ha recibido formación en estrategias y<br />
herramientas para mejorar el campo de los valores en el alumnado.<br />
El exceso de protección, el déficit actitudinal, la falta de responsabilidad<br />
y respeto, incluso la falta de motivación, son algunos de los mayores<br />
problemas y debilidades que encuentra el profesorado en los<br />
alumnos/as actualmente.<br />
Propuesta para el profesorado de Educación Física<br />
El profesorado debe creer en los valores y la importancia de transmitirlos<br />
en sus clases, y de esta manera llevarlos a la práctica como algo<br />
primordial.<br />
- 841 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
Debe de haber una estrecha colaboración y comunicación entre las<br />
familias y el equipo docente para poder intervenir en valores en el<br />
alumnado.<br />
Llevar a cabo campañas de concienciación sobre la importancia de los<br />
valores dentro de los centros, al igual que se realizan campañas para<br />
mejorar otros muchos aspectos.<br />
La creación de una asignatura para trabajar estrategias de transmisión<br />
de valores en la carrera de magisterio.<br />
El aspecto actitudinal debería tener una importancia significativa dentro<br />
de todas las asignaturas universitarias.<br />
Propuestas para las instituciones<br />
El grupo de profesorado universitario considera que por parte de las<br />
instituciones, se deberían buscar soluciones a las futuras salidas<br />
profesionales de los estudiantes de magisterio.<br />
Tanto el profesorado de Educación Física como el profesorado<br />
universitario señala, que en la Universidad debería de haber alguna<br />
asignatura que trabaje de manera explícita la transmisión de valores, ya<br />
que es algo fundamental en el trabajo del futuro maestro/a.<br />
Propuestas para los medios de comunicación<br />
La influencia de los medios de comunicación de masas es muy<br />
importante dentro de las sociedades actuales y es un campo a estudiar,<br />
ya que es muy difícil controlar lo que los niños ven tanto en televisión<br />
como a través de anuncios, etc.<br />
- 842 -
José Antonio García García<br />
3.- PERSPECTIVAS <strong>DE</strong> FUTURO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
“El centro educativo es hoy una institución social<br />
total, cada vez se responsabiliza de satisfacer más<br />
necesidades del individuo, de la familia, de la<br />
sociedad durante más tiempo, con lo cual su<br />
influencia moldeadora de la personalidad se hace<br />
más persistente y sus huellas más indelebles”.<br />
M. LOR<strong>EN</strong>ZO <strong>DE</strong>LGADO (2004).<br />
3.1.- Sugerencias para futuras investigaciones<br />
Pensamos que el presente trabajo abre puertas a la realización de<br />
nuevos estudios de investigación.<br />
Se podría realizar un estudio longitudinal, que nos permitiese observar<br />
como van variando los valores y actitudes de estos chicos y chicas a lo<br />
largo de sus etapas escolares, para verificar la influencia del área de<br />
Educación Física.<br />
También sería interesante plantear un estudio de investigación, similar al<br />
que hemos desarrollado, tomando como muestra otras etapas<br />
educativas. Un buen momento podría ser cuando el alumnado termina la<br />
Educación Secundaria o el Bachillerato, que nos aportaría datos sobre<br />
sus experiencias en el área de Educación Física, y nos permitiría<br />
analizar lo que ocurre en esta etapa.<br />
Un estudio de este tipo debe repetirse cada cierto tiempo en la comarca<br />
de Los Vélez, así como poder realizarse tomando una muestra más<br />
amplia que englobe al alumnado de toda la provincia o de la comunidad<br />
autónoma Andaluza.<br />
3.2.- Posibilidades de aplicación práctica de nuestra investigación<br />
Desde que surgió la idea de realización de esta Tesis Doctoral, se hizo<br />
con el objetivo fundamental de que tuviese una aplicación práctica directa,<br />
sobre todo para el profesorado de Educación Física. Esto puede permitir al<br />
profesorado reflexionar sobre cómo se llevan a cabo en las clases, los<br />
diferentes aspectos del currículum de Educación Física, el tipo de orientación<br />
de los contenidos, el aprendizaje de estrategias y técnicas para transmitir<br />
valores. Se podría llevar a cabo:<br />
- 843 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
Dar a conocer a todos los miembros de nuestra comunidad educativa los<br />
resultados de nuestra investigación, para motivar al profesorado y<br />
concienciarlo de que es posible educar en valores, siempre y cuando<br />
ellos también se impliquen.<br />
Exponer al profesorado de las diferentes etapas de nuestro sistema<br />
educativo cuales han sido nuestros pasos: diseño, aplicación de los<br />
instrumentos de recogida de la información, evaluación y conclusiones.<br />
Incidir en las escuelas de padres y madres en el valor educativo de las<br />
actividades deportivas, para que estas lleguen a ser un hábito de vida<br />
saludable y contribuyan a la ocupación constructiva del ocio y del tiempo<br />
libre.<br />
Realizar actividades de formación permanente en los Centros del<br />
Profesorado para poder difundir los resultados y metodología de la<br />
investigación y poder ser extrapolados a otros contextos educativos.<br />
Pensamos que este trabajo de investigación no tiene aplicación<br />
únicamente en el ámbito educativo, sino también para todas las<br />
instituciones que tengan entre sus objetivos la promoción de la actividad<br />
físico deportiva (Ayuntamientos, empresas de ocio, etc.).<br />
Conocer la práctica deportiva que realizan los jóvenes, sus actitudes,<br />
motivos de práctica y las causas que les hacen abandonar, son un buen<br />
referente para plantear actuaciones orientadas a impulsar la practica<br />
deportiva en la población, como una actividad que produce<br />
incuestionables beneficios en cuanto a la salud y calidad de vida.<br />
- 844 -
José Antonio García García<br />
4.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS<br />
“En estos inicios del siglo XXI uno de los retos que<br />
tiene planteado la familia es el lograr que el tiempo<br />
libre vaya más allá de “la tele”, la consola, Internet,<br />
o “la movida”. La respuesta podría venir por<br />
construir, en familia, un ocio activo, emprendedor y<br />
creativo, y así lograr que los jóvenes y adolescentes<br />
sean autónomos y responsables en su propio ocio”<br />
F. J. FIGUERAS VALERO (2008).<br />
Cuando hablamos de implicaciones didácticas dice Fuentes (2011), nos<br />
referimos a las aportaciones con carácter educativo y formativo de nuestra<br />
investigación. Los datos extraídos tras el análisis, descripción e interpretación<br />
de la información, han permitido crear un cuerpo de conocimiento que<br />
contribuye al desarrollo de una mayor concienciación sobre la necesidad de<br />
educar en valores y actitudes éticas. Teniendo esto en cuenta, hemos<br />
considerado que existen implicaciones didácticas relacionadas con los centros<br />
educativos, con las familias, con la administración, las instituciones, y con los<br />
medios de comunicación. Podemos destacar las siguientes:<br />
Los centros educativos de Educación Primaria<br />
• Los centros deben ser conscientes de que comparten con los niños y<br />
niñas mucho de su tiempo, por lo que una parte importante de su<br />
formación integral depende de la misma.<br />
• Se debería programar la Educación Física desde los objetivos y<br />
contenidos actitudinales, en lugar de priorizar los contenidos<br />
procedimentales.<br />
• Dar más importancia al aspecto actitudinal de la Educación Física, que a<br />
las habilidades y capacidades que pueden mejorarse.<br />
• Enseñar diferentes modos de ocupar el tiempo libre disfrutando del<br />
entorno natural. En la escuela tenemos la posibilidad de enseñar todo un<br />
abanico de posibilidades que nos ofrecen los entornos naturales, sobre<br />
todo en la comarca de Los Vélez.<br />
- 845 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
• Desde el área de Educación Física contamos con las herramientas<br />
necesarias para demostrar que es posible ocupar el tiempo libre<br />
practicando actividades físicas y deportivas respetuosas con el medio en<br />
el que las desarrollamos (bicicleta, senderismo, orientación, juegos<br />
tradicionales, observación y disfrute de los elementos naturales que<br />
componen nuestro entorno,…).<br />
• Coherencia en los comportamientos del profesorado y lo que se quiere<br />
transmitir en el currículo. Estaríamos hablando del currículum oculto.<br />
Los/as maestros/as siempre estamos educando, es nuestra tarea.<br />
• Implicación de las AMPAS. Desde los centros educativos debería<br />
fomentarse la fluidez en las relaciones con las Asociaciones de Madres y<br />
Padres de Alumnos/as. Dentro de estas relaciones debemos hablar de<br />
una comunicación frecuente y eficaz con las familias, implicación en<br />
algunas de las actividades que se promueven desde el centro,<br />
elaboración de propuestas a partir de necesidades detectadas,…<br />
• Desarrollo de la capacidad de análisis crítico de la información recibida.<br />
La escuela y el profesorado son agentes sociales que ejercen influencia<br />
sobre la educación de los niños y niñas. Por este motivo, la institución<br />
educativa debe ser consciente de que debe contribuir a la formación de<br />
mentalidades críticas que además de recibir información, la procesan y<br />
la reflexionan y saben utilizarla en beneficio propio y en el de los demás.<br />
• Una solución aportada para mejorar la acción educativa sería que la<br />
escuela liderase la función de coordinación entre todos los elementos<br />
que componen el entramado que influye sobre las actitudes, valores y<br />
creencias del alumnado en edad escolar.<br />
• El profesorado debe creer en los valores y la importancia de transmitirlos<br />
en sus clases y de esta manera llevarlos a la práctica como algo<br />
primordial.<br />
• Llevar a cabo campañas de concienciación sobre la importancia de los<br />
valores dentro de los centros, al igual que se realizan campañas para<br />
mejorar otros muchos aspectos.<br />
- 846 -
José Antonio García García<br />
Las familias<br />
• Se hace necesario que la familia asuma que son el agente social más<br />
importante en la transmisión y adquisición de valores de sus hijos e hijas<br />
en estas edades de formación.<br />
• Las familias deberían ser concientes de las necesidades que tienen sus<br />
hijos e hijas de adquirir valores y actitudes éticas, y tratar de que sus<br />
actuaciones estén presididas por el modelado y el refuerzo.<br />
• Desarrollo de una visión crítica respecto a conductas no adecuadas de<br />
niños y jóvenes y tratar de transmitir una visión alternativa a estas<br />
conductas.<br />
• Enseñar a gestionar al alumnado su tiempo libre para ser ocupado de<br />
una manera constructiva.<br />
• Presentar modelos de vida coherentes con lo que se quiere transmitir<br />
Administración educativa e instituciones locales<br />
• Las administraciones en general deberían atender a los requerimientos<br />
de los agentes sociales, sobre todo de la familia y la escuela respecto a<br />
propuesta de actividades deportivas con una clara intencionalidad<br />
educativa.<br />
• Coordinación entre la administración educativa y administraciones<br />
locales y provinciales.<br />
• Ofrecer una oferta adecuada de prácticas físico-deportivas saludables,<br />
que favorezcan la participación de todos los colectivos de niños y<br />
jóvenes, con independencia de sus habilidades y capacidades.<br />
• En los nuevos programas de grado, se debería crear una asignatura que<br />
enseñase al alumnado del grado de Educación Primaria, a trabajar<br />
estrategias de transmisión de valores<br />
.<br />
• El aspecto actitudinal debería tener una importancia significativa dentro<br />
de todas las asignaturas universitarias.<br />
- 847 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y actividades<br />
deportivas en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca de Los Vélez (Almería)<br />
Los medios de comunicación<br />
• Campañas educativas de acuerdo con las necesidades mostradas por<br />
los niños y niñas, así como para las personas a las que van dirigidas.<br />
• Ir más allá de la pura información llegando a una intencionalidad que nos<br />
muestre pautas de conducta encaminadas directamente a la formación<br />
personal.<br />
• Programación infantil que comprenda los temas transversales y la<br />
educación en valores morales.<br />
• Mayor atención a las actividades físico-deportivas recreativas y no estar<br />
tan centrados en el alto rendimiento y en la competición.<br />
• Fomento de mentalidades físicamente activas.<br />
- 848 -
UNIVERSIDAD <strong>DE</strong> GRANADA<br />
FACULTAD <strong>DE</strong> CI<strong>EN</strong>CIAS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> ACTIVIDAD <strong>FÍSICA</strong> Y <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>PORTE<br />
<strong>DE</strong>PARTAM<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> Y <strong>DE</strong>PORTIVA<br />
TESIS DOCTORAL<br />
TITULO:<br />
“TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> Y<br />
ACTITU<strong>DE</strong>S A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong>L BLOQUE <strong>DE</strong> CONT<strong>EN</strong>IDOS<br />
<strong>DE</strong> JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> ALUMNADO <strong>DE</strong><br />
SEGUNDO CICLO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA <strong>DE</strong><br />
<strong>LA</strong> COMARCA <strong>DE</strong> ESTEPA (SEVIL<strong>LA</strong>)”<br />
AUTORA<br />
ROSA MARÍA MARTÍNEZ PÉREZ<br />
DIRECTORES:<br />
DR. D. FRANCISCO JAVIER ROJAS RUIZ<br />
DRA. Dª. Mª <strong>DE</strong>L MAR CEPERO GONZÁLEZ<br />
DR. D. JUAN TORRES GUERRERO<br />
GRANADA 2012
ÍNDICE G<strong>EN</strong>ERAL
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
II
Rosa María Martínez Pérez<br />
Dirección Web:<br />
http://0-hera.ugr.es.adrastea.ugr.es/tesisugr/21152299.pdf<br />
ÍNDICE G<strong>EN</strong>ERAL<br />
INTRODUCCIÓN - JUSTIFICACIÓN 1<br />
PRIMERA PARTE<br />
MARCO CONCEPTUAL<br />
CAPITULO I<br />
APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS BÁSICOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN<br />
1.- CONCEPTUALIZANDO <strong>EL</strong> JUEGO Y <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>PORTE COMO<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>FÍSICA</strong>S ORGANIZADAS<br />
1.1.- <strong>EL</strong> JUEGO. CONCEPTOS, CARACTERÍSTICAS Y<br />
C<strong>LA</strong>SIFICACIONES<br />
1.1.1.- Conceptualizando el juego<br />
1.1.1.1.- Etimología del término “juego“<br />
1.1.1.2.- Origen y naturaleza del juego<br />
1.1.1.3.- Conceptualizando el juego<br />
1.1.2.- Caracterizando el juego<br />
1.1.3.- Clasificando el juego<br />
1.1.4.- Tipología del juego motor<br />
1.1.4.1.- El Juego como procedimiento metodológico<br />
1.1.4.2- El juego como contenido<br />
1.1.4.2.1.- Los Juegos Tradicionales<br />
1.1.4.2.2.- Los Juegos Populares<br />
1.1.4.2.3.- Los Nuevos Juegos<br />
1.1.4.2.4.- Los Juegos Alternativos<br />
1.1.4.2.5.- Los Juegos Cooperativos<br />
1.2.- <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>PORTE. CONCEPTOS, CARACTERÍSTICAS Y<br />
C<strong>LA</strong>SIFICACIONES<br />
1.2.1.- Conceptualizando el Deporte<br />
1.2.2.- Caracterizando el Deporte<br />
1.2.3.- Clasificando el Deporte<br />
1.2.4.- Características de los Deportes colectivos, individuales y de<br />
15<br />
17<br />
25<br />
27<br />
29<br />
29<br />
30<br />
33<br />
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41<br />
42<br />
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43<br />
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45<br />
47<br />
47<br />
53<br />
55<br />
60<br />
III
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
adversario que se practican en la Educación Secundaria<br />
Obligatoria<br />
1.2.4.1.- Los deportes colectivos en la Educación<br />
Secundaria Obligatoria<br />
1.2.4.1.1.- Concepto de deportes colectivos<br />
1.2.4.1.2.- Características básicas de los deportes<br />
colectivos<br />
1.2.4.2.- Los deportes individuales en Educación<br />
Secundaria Obligatoria<br />
1.2.4.2.1.- Concepto de deportes individuales<br />
1.2.4.2.2.- Características básicas de los deportes<br />
individuales<br />
1.2.4.3.- Los deportes de adversario en Educación<br />
Secundaria Obligatoria<br />
1.2.4.3.1.- Concepto de deportes de adversario<br />
1.2.4.3.2.- Características básicas de los deportes de<br />
adversario<br />
2.- CONCEPTOS RE<strong>LA</strong>CIONADOS CON <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>EN</strong><br />
<strong>VALORES</strong>, ACTITU<strong>DE</strong>S Y NORMAS<br />
2.1.- LOS <strong>VALORES</strong>. CONCEPTOS, CARACTERISTICAS Y<br />
C<strong>LA</strong>SIFICACIONES<br />
2.1.1.- Conceptualizando el término valor<br />
2.1.2.- Caracterizando a los valores<br />
2.1.3.- Naturaleza de los valores<br />
2.1.4.- Jerarquía de valores<br />
2.1.5.- Clasificando los valores<br />
2.1.5.1.- Valores sociales y personales<br />
2.1.5.2.- Valores universales y valores controvertidos<br />
2.1.6.- Estrategias de educación en valores<br />
2.1.7.- Técnicas para el desarrollo de valores en la Educación<br />
Física y el Deporte<br />
2.2.- <strong>LA</strong>S ACTITU<strong>DE</strong>S. CONCEPTOS, CARACTERÍSTICAS Y<br />
C<strong>LA</strong>SIFICACIONES<br />
2.2.1.- Conceptualizando las Actitudes<br />
2.2.2.- Caracterizando a las Actitudes<br />
2.2.3.- Componentes de las actitudes<br />
2.2.4.- Funciones de las Actitudes<br />
60<br />
60<br />
61<br />
64<br />
64<br />
65<br />
67<br />
67<br />
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85<br />
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86<br />
87<br />
IV
Rosa María Martínez Pérez<br />
2.3.- <strong>LA</strong>S NORMAS. CONCEPTOS Y C<strong>LA</strong>SIFICACIONES<br />
2.3.1.- Conceptualizando las Normas<br />
2.3.2.- Clasificando las Normas<br />
3.- <strong>EL</strong> JUEGO Y <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>PORTE <strong>EN</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA<br />
OBLIGATORIA<br />
3.1.- TRATAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong> LOS <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S, <strong>EL</strong> JUEGO<br />
Y <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>PORTE <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA. ANÁLISIS <strong>DE</strong><br />
<strong>LA</strong> LEGIS<strong>LA</strong>CIÓN EDUCATIVA PARA <strong>EL</strong> ÁREA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
<strong>FÍSICA</strong><br />
3.1.1.- Los valores, el juego y el deporte en la Ley Orgánica de<br />
Educación (LOE)<br />
3.1.2.- Los valores, el juego y el deporte en la Ley de Educación<br />
de Andalucía (LEA)<br />
3.1.3.- Los valores, el juego y el deporte en el Real Decreto De<br />
Enseñanzas Mínimas correspondientes a la Educación<br />
Secundaria Obligatoria para el área de Educación Física<br />
3.1.3.1.- En la Introducción<br />
3.1.3.2.- En Las Competencias Básicas<br />
3.1.3.3.- En los Objetivos<br />
3.1.3.4.- En los Contenidos<br />
3.1.3.5.- En los Criterios de Evaluación<br />
3.2.- <strong>LA</strong> UTILIZACIÓN <strong>DE</strong> LOS JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES <strong>EN</strong> <strong>EL</strong><br />
PROCESO <strong>DE</strong> EDUCAR <strong>EN</strong> <strong>VALORES</strong>, ACTITU<strong>DE</strong>S Y NORMAS <strong>EN</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA<br />
3.2.1.- Valor del juego como medio educativo<br />
3.2.1.1.- Valor educativo del juego como contenido y<br />
procedimiento<br />
3.2.1.2.- Formas del empleo educativo del juego en<br />
Educación Secundaria<br />
3.2.1.2.1.- Libre o espontánea<br />
3.2.1.2.2.- Dirigida<br />
3.2.2.- Valores educativos del deporte<br />
3.3.- <strong>VALORES</strong>, ACTITU<strong>DE</strong>S Y NORMAS A TRANSMITIR <strong>DE</strong>S<strong>DE</strong> <strong>EL</strong><br />
BLOQUE <strong>DE</strong> JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES <strong>EN</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
SECUNDARIA<br />
3.3.1.- La transmisión y adquisición de valores y actitudes a<br />
través de la práctica de juegos y deportes en la ESO<br />
3.3.2.- Valores presentes en nuestra investigación<br />
89<br />
89<br />
90<br />
91<br />
93<br />
94<br />
100<br />
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104<br />
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113<br />
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117<br />
117<br />
118<br />
118<br />
123<br />
124<br />
129<br />
V
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
CAPITULO II<br />
ESTADO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> CUESTIÓN. INVESTIGACIONES<br />
R<strong>EL</strong>EVANTES<br />
1.- TRATAMI<strong>EN</strong>TO DIDÁCTICO <strong>DE</strong>L JUEGO Y <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>PORTE <strong>EN</strong> <strong>EL</strong><br />
PROCESO <strong>DE</strong> <strong>EN</strong>SEÑANZA-APR<strong>EN</strong>DIZAJE<br />
1.1.- TRATAMI<strong>EN</strong>TO DIDÁCTICO <strong>DE</strong>L JUEGO <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong><br />
<strong>EN</strong>SEÑANZA-APR<strong>EN</strong>DIZAJE<br />
1.1.1.- Tratamiento didáctico del juego motor en ESO<br />
1.1.2.- El tránsito del juego al deporte: los juegos predeportivos<br />
1.1.2.1.- Conceptualizando los juegos predeportivos<br />
1.1.2.2.- Consideraciones didácticas para la aplicación del<br />
juego predeportivo<br />
1.1.3.- Tratamiento didáctico del deporte en el proceso de<br />
enseñanza- aprendizaje<br />
1.1.3.1.- El proceso de Iniciación deportiva<br />
1.1.3.2.- Planteamientos didácticos para la iniciación al<br />
deporte<br />
1.1.3.3.- Modelos de enseñanza deportiva<br />
2.- INVESTIGACIONES R<strong>EL</strong>EVANTES <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> ÁMBITO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S<br />
ÉTICAS <strong>DE</strong>S<strong>DE</strong> <strong>EL</strong> NUCLEO <strong>DE</strong> CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES<br />
2.1.- TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong><br />
UN PROGRAMA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> BASADO <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> JUEGO<br />
MOTOR, <strong>EN</strong> UN GRUPO <strong>DE</strong> ALUMNOS Y ALUMNAS <strong>DE</strong> PRIMERO<br />
<strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA OBLIGATORIA<br />
2.2.- <strong>EL</strong> INTERÉS <strong>DE</strong>L ALUMNADO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
SECUNDARIA OBLIGATORIA HACIA <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
2.3.- ACTITU<strong>DE</strong>S Y MOTIVACIONES HACIA <strong>LA</strong> PRÁCTICA <strong>DE</strong><br />
ACTIVIDAD FÍSICO <strong>DE</strong>PORTIVA Y <strong>EL</strong> ÁREA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
<strong>FÍSICA</strong>, <strong>DE</strong>L ALUMNADO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROVINCIA <strong>DE</strong> GRANADA AL<br />
FINALIZAR <strong>LA</strong> ESO<br />
2.4.- TRATAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L <strong>DE</strong>PORTE D<strong>EN</strong>TRO <strong>DE</strong>L ÁREA <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> DURANTE <strong>LA</strong> ETAPA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
SECUNDARIA OBLIGATORIA <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> PROVINCIA <strong>DE</strong> HU<strong>EL</strong>VA<br />
135<br />
139<br />
141<br />
141<br />
142<br />
142<br />
143<br />
144<br />
144<br />
147<br />
148<br />
153<br />
155<br />
157<br />
159<br />
161<br />
VI
Rosa María Martínez Pérez<br />
2.5.- EFECTOS <strong>DE</strong> UN PROGRAMA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
BASADO <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> EXPRESIÓN CORPORAL Y <strong>EL</strong> JUEGO<br />
COOPERATIVO PARA <strong>LA</strong> MEJORA <strong>DE</strong> HABILIDA<strong>DE</strong>S SOCIALES,<br />
ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> <strong>EN</strong> ALUMNADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
PRIMARIA<br />
2.6.- TE<strong>EN</strong>AGE MOTIVATIONS FOR SPORT-RE<strong>LA</strong>TED<br />
CONSUMPTION IN AUSTRALIA<br />
2.7.- TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S A<br />
<strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong>L NÚCLEO <strong>DE</strong> CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> ALUMNADO <strong>DE</strong> PRIMER Y SEGUNDO CURSO<br />
<strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA OBLIGATORIA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> PROVINCIA<br />
<strong>DE</strong> GRANADA<br />
2.8.- CONOCIMI<strong>EN</strong>TOS Y CRE<strong>EN</strong>CIAS SOBRE <strong>LA</strong> FORMACIÓN <strong>EN</strong><br />
<strong>VALORES</strong> Y TÉCNICAS <strong>DE</strong> INTERV<strong>EN</strong>CIÓN <strong>DE</strong>L ALUMNADO <strong>DE</strong><br />
MAGISTERIO <strong>DE</strong> GRANADA<br />
2.9.- INFLU<strong>EN</strong>CIA <strong>DE</strong> UN PROGRAMA <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
BASADO <strong>EN</strong> <strong>LA</strong>S COMPET<strong>EN</strong>CIAS MOTRICES, DIGITALES Y<br />
LINGÜÍSTICAS, <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN <strong>DE</strong><br />
<strong>VALORES</strong> INDIVIDUALES Y SOCIALES <strong>EN</strong> UN GRUPO <strong>DE</strong> 5º <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA<br />
2.10.- ESTUDIO <strong>DE</strong> DOS MO<strong>DE</strong>LOS <strong>DE</strong> <strong>EN</strong>SEÑANZA PARA <strong>LA</strong><br />
INICIACIÓN <strong>EN</strong> VOLEIBOL<br />
2.11.- MOTIVACIÓN <strong>DE</strong>L ALUMNADO <strong>DE</strong> SEGUNDO CICLO <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> COMARCA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> VEGA ALTA<br />
<strong>DE</strong> GRANADA, <strong>EN</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> ESCO<strong>LA</strong>R Y <strong>EN</strong> <strong>LA</strong>S<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S FÍSICO-<strong>DE</strong>PORTIVAS EXTRAESCO<strong>LA</strong>RES<br />
2.12.- TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S<br />
A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong>L BLOQUE <strong>DE</strong> CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong>PORTIVAS <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> ALUMNADO <strong>DE</strong> TERCER<br />
CICLO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> PRIMARIA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> COMARCA <strong>DE</strong> LOS<br />
VÉLEZ (ALMERÍA)<br />
165<br />
169<br />
173<br />
177<br />
181<br />
185<br />
189<br />
193<br />
VII
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
SEGUNDA PARTE<br />
DISEÑO Y <strong>DE</strong>SARROLLO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
CAPÍTULO III<br />
DISEÑO Y METODOLOGÍA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
1.- <strong>EL</strong> CONTEXTO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
1.1.- <strong>DE</strong>SCRIPCIÓN <strong>FÍSICA</strong><br />
1.2.- DATOS SOCIOECONÓMICOS<br />
2.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA Y OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN<br />
2.1.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA<br />
2.2.- OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
2.2.1.- Objetivos Generales<br />
2.2.2.- Objetivos Específicos<br />
3.- DISEÑO METODOLÓGICO<br />
3.1.- TIPOLOGÍA Y FASES <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
3.2.- POB<strong>LA</strong>CIÓN Y MUESTRA<br />
3.3.- TÉCNICAS E INSTRUM<strong>EN</strong>TOS <strong>DE</strong> PRODUCCIÓN <strong>DE</strong><br />
INFORMACIÓN<br />
3.3.1.- Técnica 1: El Cuestionario pasado al alumnado<br />
3.3.1.1.- Procedimiento seguido para la elaboración del<br />
cuestionario<br />
3.3.1.1.1.- Elaboración del cuestionario final<br />
3.3.1.1.2.- Pilotaje del Cuestionario<br />
3.3.1.2.- Validez y fiabilidad del cuestionario<br />
3.3.1.2.1.- Validez del Cuestionario<br />
3.3.1.2.2.- Fiabilidad del Cuestionario<br />
3.3.2.- Técnica 2: El Grupo de Discusión: conceptualización y<br />
características<br />
3.3.2.1.- Aplicación del Grupo de Discusión en nuestra<br />
investigación<br />
197<br />
199<br />
203<br />
203<br />
207<br />
209<br />
209<br />
211<br />
211<br />
211<br />
213<br />
213<br />
215<br />
219<br />
219<br />
219<br />
219<br />
221<br />
221<br />
221<br />
223<br />
227<br />
228<br />
VIII
Rosa María Martínez Pérez<br />
3.3.2.1.1.- Los participantes<br />
3.3.2.1.2.- Diseño y realización de nuestro Grupo de<br />
Discusión<br />
3.3.2.1.3.- Validez y fiabilidad del Grupo de<br />
Discusión en nuestra investigación<br />
3.3.3.- Técnica 3: La Encuesta a Expertos/as<br />
3.3.3.1.- Conceptualizando la Encuesta<br />
3.3.3.2.- La Encuesta autoadministrada<br />
3.3.3.3.- Aplicación de la encuesta autoadministrada en<br />
nuestra investigación<br />
3.4.- ANÁLISIS <strong>DE</strong> LOS DATOS<br />
3.4.1.- Análisis de los datos del cuestionario<br />
3.4.2.- El análisis de datos cualitativos asistido por el programa<br />
Nudist Vivo versión 8<br />
4.- PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO<br />
4.1.- PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO SEGUIDO PARA <strong>LA</strong> CUMPLIM<strong>EN</strong>TACIÓN<br />
<strong>DE</strong>L CUESTIONARIO POR PARTE <strong>DE</strong>L ALUMNADO<br />
4.2.- PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO SEGUIDO PARA <strong>LA</strong> REALIZACIÓN <strong>DE</strong>L<br />
GRUPO <strong>DE</strong> DISCUSIÓN CON PROFESORADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
<strong>FÍSICA</strong><br />
4.3.- PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO SEGUIDO <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> REALIZACIÓN <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S<br />
<strong>EN</strong>CUESTAS PERSONALES A EXPERTOS/AS<br />
CAPITULO IV<br />
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CUESTIONARIO PASADO<br />
AL ALUMANDO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> COMARCA<br />
1.- PERFIL PERSONAL, FAMILIAR y ESCO<strong>LA</strong>R <strong>DE</strong>L ALUMNADO<br />
I.1.- PERFIL PERSONAL<br />
I.2.- PERFIL ESCO<strong>LA</strong>R<br />
I.3.- PERFIL FAMILIAR Y SOCIAL<br />
2.- ANALISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO II: LOS JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES <strong>EN</strong> <strong>LA</strong>S C<strong>LA</strong>SES <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
228<br />
228<br />
229<br />
231<br />
231<br />
232<br />
233<br />
235<br />
235<br />
238<br />
241<br />
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245<br />
251<br />
257<br />
257<br />
259<br />
261<br />
271<br />
IX
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO III: PREFER<strong>EN</strong>CIAS Y<br />
MOTIVACIONES HACIA LOS JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES<br />
4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO IV: JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES<br />
FUERA <strong>DE</strong>L COLEGIO Y <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>EN</strong> <strong>VALORES</strong><br />
5.- ANÁLISIS <strong>DE</strong> CORRESPOND<strong>EN</strong>CIAS<br />
CAPÍTULO V<br />
EVID<strong>EN</strong>CIAS CUALITATIVAS 1: ANÁLISIS <strong>DE</strong>L GRUPO<br />
<strong>DE</strong> DISCUSIÓN CON PROFESORADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
<strong>FÍSICA</strong> <strong>DE</strong> LOS C<strong>EN</strong>TROS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> COMARCA<br />
1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 1: FORMACIÓN INICIAL Y<br />
PERMAN<strong>EN</strong>TE <strong>DE</strong>L PROFESORADO <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> TRANSMISIÓN <strong>DE</strong><br />
<strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S (FDP)<br />
1.1.- FORMACIÓN INICIAL <strong>DE</strong>L PROFESORADO (FIP)<br />
1.1.1.- Ninguna formación inicial (NFI)<br />
1.1.2.- Formación inicial implícita (FII)<br />
1.1.3.- A través del curriculum (FEC)<br />
1.1.3.- Formación inicial explícita (FIE)<br />
1.1.4.- A través del profesorado y los contenidos (FEP)<br />
1.2.- FORMACIÓN PERMAN<strong>EN</strong>TE <strong>DE</strong>L PROFESORADO (FPP)<br />
1.2.1.- Formación permanente vertical (FPV)<br />
1.2.2.- Formación permanente horizontal (FPH)<br />
1.2.3.- Formación a través de la Autoformación (FAU)<br />
1.2.3.1.- La propia experiencia (FPE)<br />
1.2.3.2.- Lecturas, reflexión (FAC)<br />
2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 2: ESTRATEGIAS Y<br />
HERRAMI<strong>EN</strong>TAS UTILIZADAS POR <strong>EL</strong> PROFESORADO PARA<br />
TRANSMITIR <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S<br />
2.1.- ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PARA TRANSMITIR <strong>VALORES</strong> Y<br />
ACTITU<strong>DE</strong>S APR<strong>EN</strong>DIDAS DURANTE <strong>LA</strong> FORMACIÓN<br />
UNIVERSITARIA (EIA)<br />
2.1.- Escasos conocimientos sobre estrategias y técnicas para<br />
transmitir valores (ECO)<br />
2.2.- Conocimientos más teóricos que prácticos (CTE)<br />
2.3.- Estrategias y técnicas aprendidas en la formación inicial<br />
universitaria (EFI)<br />
329<br />
393<br />
439<br />
467<br />
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493<br />
494<br />
X
Rosa María Martínez Pérez<br />
2.2.- ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y HERRAMI<strong>EN</strong>TAS ACTUALES<br />
PARA <strong>EL</strong>TRABAJO A NIV<strong>EL</strong> ACTITUDINAL (EHA)<br />
2.2.1.- Modelado (MOD)<br />
2.2.2.- Refuerzo (REF)<br />
2.2.3.- Motivación y Participación (MOT)<br />
2.2.4.- Tareas Vivenciadas (TVI)<br />
2.2.5.- Trabajo en Grupo (TGR)<br />
2.2.6.- Reflexión en la acción (RAC)<br />
2.2.7.- Clarificación de valores (CVA)<br />
3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 3.- LOS <strong>VALORES</strong>, <strong>LA</strong>S<br />
ACTITU<strong>DE</strong>S Y NORMAS <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong> <strong>EN</strong>SEÑANZA-<br />
APR<strong>EN</strong>DIZAJE (VPE)<br />
3.1.- IMPORTANCIA <strong>DE</strong> LOS <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S PARA <strong>EL</strong><br />
PROFESORADO (IAP).<br />
3.1.1.- Importancia creciente de los valores y actitudes éticas<br />
(ICR)<br />
3.1.2.- Potencial de la Educación Física para transmitir valores<br />
(IEF)<br />
3.2.- EVALUACIÓN <strong>DE</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> POR <strong>EL</strong><br />
PROFESORADO (EAP)<br />
3.3.- JERARQUIZACIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> PRIORITARIOS A<br />
TRANSMITIR POR <strong>EL</strong> PROFESORADO (JVT).<br />
3.4.- PROBLEMAS <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> ADQUISICIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> E<br />
INFLU<strong>EN</strong>CIA <strong>DE</strong> LOS AG<strong>EN</strong>TES <strong>DE</strong> SOCIALIZACIÓN <strong>EN</strong> <strong>LA</strong><br />
TRANSMISIÓN <strong>DE</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> <strong>EN</strong> SECUNDARIA<br />
(PES)<br />
3.4.1.- Deficitis actitudinales del alumnado actual de ESO (DAA)<br />
3.4.2.- Influencia de los agentes de socialización en la<br />
adquisición y transmisión de valores (IEP)<br />
3.4.2.1.- Importancia de la familia (IFA)<br />
3.4.2.2.- Los centros educativos (ICE)<br />
3.4.2.3.- El entorno sociocultural. La comunidad (I<strong>EN</strong>)<br />
3.4.2.4.- Los medios de comunicación (IMC)<br />
495<br />
495<br />
496<br />
497<br />
498<br />
498<br />
499<br />
500<br />
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510<br />
513<br />
513<br />
515<br />
516<br />
517<br />
517<br />
518<br />
XI
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
3.5.- PROPUESTAS PARA <strong>LA</strong> MEJORA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> <strong>EN</strong>SEÑANZA <strong>EN</strong><br />
<strong>VALORES</strong> <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> ALUMNADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA<br />
OBLIGATORIA (PME)<br />
3.5.1.- Pararse y tomar conciencia (PTC)<br />
3.5.2.- Mayor implicación del profesorado (MIP)<br />
3.5.3.- Escuelas de Padres y Madres (RPA)<br />
3.5.4.- Adecuación del Sistema Educativo a las nuevas<br />
demandas sociales (RSE)<br />
3.5.5.- Evaluación del profesorado (EPR)<br />
4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 4.- <strong>EN</strong>SEÑANZA <strong>EN</strong><br />
<strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES <strong>EN</strong><br />
<strong>LA</strong> <strong>EN</strong>SEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA (J<strong>DE</strong>)<br />
4.1.- CONT<strong>EN</strong>IDOS ESPECÍFICOS, D<strong>EN</strong>TRO <strong>DE</strong> LOS JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES, QUE PRIMAN <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>SARROLLO <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> (CPV)<br />
4.1.1.- No depende del contenido a impartir (NDC)<br />
4.1.2.- Si depende del contenido a impartir (SDC)<br />
4.2.- JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES QUE IMPARTE <strong>EL</strong> PROFESORADO <strong>EN</strong><br />
<strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA OBLIGATORIA (J<strong>DE</strong>)<br />
4.2.1.- Juegos (JUE)<br />
4.2.2.- Juegos y Deportes Alternativos (JDA)<br />
4.2.3.- Deportes Individuales (DIN)<br />
4.2.4.- Deportes de Adversario (DAD)<br />
4.2.5.- Deportes Colectivos (DCO)<br />
4.2.6.- Juegos y Deportes en el Medio Natural (AMN)<br />
5.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 5: <strong>EL</strong> CLIMA <strong>DE</strong> C<strong>LA</strong>SE Y<br />
<strong>LA</strong> MOTIVACIÓN <strong>DE</strong>L ALUMNADO <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> PRÁCTICA <strong>DE</strong> LOS<br />
JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES<br />
5.1.- <strong>EL</strong> CLIMA <strong>DE</strong> C<strong>LA</strong>SE <strong>EN</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> FISICA (CCL)<br />
5.2.- MOTIVACIÓN <strong>DE</strong>L ALUMNADO HACIA LOS JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES (MAJ)<br />
5.2.1.- Alumnado motivado por la práctica de los juegos y<br />
deportes (AMJ)<br />
5.2.2.- Alumnado desmotivados por la práctica de juegos y<br />
deportes (ADJ)<br />
5.2.3.- Estrategias de mejora de la motivación (EMM)<br />
519<br />
520<br />
521<br />
521<br />
522<br />
522<br />
525<br />
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527<br />
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536<br />
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538<br />
539<br />
540<br />
XII
Rosa María Martínez Pérez<br />
CAPITULO VI<br />
EVID<strong>EN</strong>CIAS CUALITATIVAS 2: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN<br />
<strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S <strong>EN</strong>CUESTAS A PROFESORADO<br />
UNIVERSITARIO EXPERTO<br />
1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 1: FORMACIÓN INICIAL Y<br />
PERMAN<strong>EN</strong>TE <strong>DE</strong>L PROFESORADO UNIVERSITARIO QUE<br />
IMPARTE ASIGNATURAS <strong>DE</strong> JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES <strong>EN</strong><br />
ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong><br />
1.1.- NINGUNA FORMACIÓN INICIAL (NFI)<br />
1.2.- FORMACIÓN INICIAL A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong>L CURRÍCULUM (FCM)<br />
1.2.1.- Formación referencial en diferentes asignaturas (FRA)<br />
1.2.2.- Formación específica en valores y actitudes éticas (FEV)<br />
1.3.- FORMACIÓN INICIAL RECIBIDA A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO UNIVERSITARIO (FPR)<br />
1.4.- FORMACIÓN PERMAN<strong>EN</strong>TE <strong>EN</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong><br />
(FPR)<br />
1.4.1.- Autoformación (FAU)<br />
1.4.1.1.- Lectura de libros/artículos (FLE)<br />
1.4.1.2.- Experiencia y reflexión personal (FEX)<br />
1.4.1.3.- Aprendiendo de otros compañeros (FAC)<br />
1.4.2.- Cursos, Jornadas, Congresos (FPV)<br />
1.4.3.- Proyectos de investigación (FPI)<br />
1.4.4.- Grupos de Trabajo (FGT)<br />
1.5.- FORMACIÓN <strong>EN</strong> ESTRATEGIAS, TECNICAS Y RECURSOS<br />
PARA TRANSMITIR <strong>VALORES</strong> (FET)<br />
1.5.1.- Formación inicial recibida en estrategias, técnicas y<br />
recursos (FIT)<br />
1.5.1.1.- Formación inicial insuficiente en estrategias,<br />
técnicas y recursos (FII)<br />
1.5.1.2.- Alguna Formación inicial en estrategias, técnicas<br />
y recursos (FIS)<br />
1.5.2.- Nivel de competencia para transmitir valores y actitudes<br />
éticas al alumnado de Educación Secundaria (NCO)<br />
541<br />
553<br />
556<br />
557<br />
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563<br />
563<br />
563<br />
564<br />
565<br />
XIII
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 2: <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong><br />
<strong>EN</strong>SEÑANZA APR<strong>EN</strong>DIZAJE <strong>EN</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> A<br />
<strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES<br />
2.1.- PRES<strong>EN</strong>CIA <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S <strong>EN</strong> <strong>LA</strong><br />
PROGRAMACIÓN (PVP)<br />
2.1.1.- Presencia en los objetivos (POB)<br />
2.1.2.- Importancia que se concede a los distintos ámbitos del<br />
contenido (IAC)<br />
2.1.2.1.- Más importancia al ámbito conceptual (CCO)<br />
2.1.2.2.- Más importancia al ámbito procedimental (CPR)<br />
2.1.2.2.- Más importancia al ámbito actitudinal (CAC)<br />
2.1.2.3.- Integración de los diferentes ámbitos del<br />
contenido (ICO)<br />
2.1.3.- Tratamiento de los aspectos actitudinales en los criterios<br />
de evaluación (TEV)<br />
2.1.3.1.- Presencia en los criterios de evaluación (PEV)<br />
2.1.3.2.- Ausencia en los criterios de evaluación (AEV)<br />
2.2.- ESTRATEGIAS, TÉCNICAS Y RECURSOS UTILIZADOS <strong>EN</strong> <strong>LA</strong><br />
TRANSMISIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S ÉTICAS (ETR)<br />
2.2.1.- Estrategias utilizadas en la transmisión de valores y<br />
actitudes éticas (ETV)<br />
2.2.1.1.- Estrategia de Educación moral basada en la<br />
Clarificación de valores (ECL)<br />
2.2.1.2.- Estrategia de Educación moral basada en la<br />
Socialización (ESO)<br />
2.2.2.- Técnicas utilizadas en la transmisión de valores y<br />
actitudes éticas (TTV)<br />
2.2.2.1.- Modelado (MOD)<br />
2.2.2.2.- Refuerzo (REF)<br />
2.2.2.3.- Implicación del profesorado (IPR)<br />
2.2.2.4.- Implicación del alumnado (IAL)<br />
2.2.2.5.- Inteligencia emocional (IEM)<br />
2.2.2.6.- Trabajo en grupo cooperativo (TGC)<br />
2.2.2.7.- Resolución de conflictos (RCO)<br />
2.2.3.- Recursos utilizados en la transmisión de valores y<br />
actitudes éticas (RTV)<br />
2.2.3.1.- Comentarios críticos de textos (RCC)<br />
2.2.3.2.- Comprensión y reflexión crítica (RCR)<br />
2.2.3.3.- Dilemas Morales (RDI)<br />
567<br />
570<br />
570<br />
571<br />
571<br />
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580<br />
580<br />
581<br />
582<br />
582<br />
582<br />
582<br />
XIV
Rosa María Martínez Pérez<br />
2.3.- <strong>EL</strong> CLIMA <strong>DE</strong> C<strong>LA</strong>SE Y <strong>LA</strong> MOTIVACIÓN <strong>DE</strong>L ALUMNADO<br />
(CCL)<br />
2.3.1.- El Clima de clase con contenidos de juegos y deportes<br />
(CJD)<br />
2.3.2.- La Motivación del alumnado en las clases de juegos y<br />
deportes (MJD)<br />
3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 3: LOS JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES COMO MEDIOS <strong>DE</strong> EDUCAR <strong>EN</strong> <strong>VALORES</strong>.<br />
TIPOLOGÍA <strong>DE</strong> LOS JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES QUE SE <strong>EN</strong>SEÑAN<br />
3.1.- LOS JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES COMO MEDIOS PARA EDUCAR<br />
<strong>EN</strong> <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S ÉTICAS (JDM)<br />
3.1.1.- El juego motor como medio para educar en valores (JVA)<br />
3.1.2.- El deporte como medio para educar en valores (DVA)<br />
3.2.- TIPOLOGIA <strong>DE</strong> LOS JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES QUE SE<br />
<strong>EN</strong>SEÑAN (TJD)<br />
3.2.1.- Tipología de los juegos que se enseñan (TJU)<br />
3.2.1.1.- Juegos Predeportivos (JPR)<br />
3.2.1.2.- Juegos Cooperativos (JCO)<br />
3.2.1.3.- Juegos Tradicionales y Populares (JTR)<br />
3.2.1.4.- Juegos Alternativos y adaptados (JAL)<br />
3.2.2.- Tipología de los deportes que se enseñan (T<strong>DE</strong>)<br />
3.2.2.1.- Deportes colectivos (DCO)<br />
3.2.2.2.- Deportes individuales (DIN)<br />
3.2.2.3.- Deportes de adversario (DAD)<br />
4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 4: CONOCIMI<strong>EN</strong>TOS Y<br />
CRE<strong>EN</strong>CIAS <strong>DE</strong>L PROFESORADO ACERCA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S ACTITU<strong>DE</strong>S Y<br />
<strong>VALORES</strong> A TRANSMITIR A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong><br />
JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES<br />
4.1.- <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S ÉTICAS A TRANSMITIR A <strong>TRAVÉS</strong><br />
<strong>DE</strong> LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES (VAT)<br />
4.1.1.- Presencia y ausencia de valores y actitudes éticas en el<br />
alumnado de Educación Secundaria (VSE)<br />
4.1.2.- Presencia y ausencia de valores y actitudes éticas en el<br />
alumnado universitario (VUN)<br />
4.2.- <strong>VALORES</strong> A TRANSMITIR Y ADQUIRIR POR PARTE <strong>DE</strong>L<br />
ALUMANDO UNIVERSITARIO (VAU)<br />
583<br />
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602<br />
602<br />
604<br />
606<br />
XV
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
4.2.1.- Respeto (RES)<br />
4.2.2.- Responsabilidad (RPO)<br />
4.2.3.- Autoestima (AUT)<br />
4.2.4.- Cooperación/Colaboración/Compañerismo (COM)<br />
4.2.5.- Igualdad (IGU)<br />
4.2.6.- Solidaridad (SOL)<br />
4.3.- JERARQUIA <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> A TRANSMITIR AL FUTURO<br />
PROFESORADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA OBLIGATORIA<br />
(JER)<br />
5.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 5: INFLU<strong>EN</strong>CIA <strong>DE</strong> LOS<br />
AG<strong>EN</strong>TES <strong>DE</strong> SOCIALIZACIÓN <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> TRANSMISIÓN Y<br />
ADQUISICIÓN <strong>DE</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> <strong>EN</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
SECUNDARIA. PROBLEMÁTICA PARA SU TRANSMISIÓN<br />
5.1.- <strong>LA</strong> FAMILIA (SFA)<br />
5.2.- <strong>LA</strong> ESCUE<strong>LA</strong> (SES)<br />
5.2.1.- El centro escolar como organización (SEO)<br />
5.2.2.- El profesorado de Educación Física (PEF)<br />
5.3.- LOS IGUALES (SIG)<br />
5.4.- LOS MEDIOS <strong>DE</strong> COMUNICACIÓN (SMC)<br />
5.5.- <strong>LA</strong> COORDINACIÓN <strong>DE</strong> LOS DIFER<strong>EN</strong>TES AG<strong>EN</strong>TES <strong>DE</strong><br />
SOCIALIZACIÓN (CAS)<br />
6.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN <strong>DE</strong>L CAMPO 6: PROPUESTAS PARA<br />
MEJORAR <strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong> FORMACIÓN INICIAL <strong>DE</strong>L<br />
ALUMNADO UNIVERSITARIO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> FISICA PARA SU<br />
POSTERIOR TRANSMISIÓN AL ALUMNADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
SECUNDARIA<br />
6.1.- PROPUESTA PARA <strong>EL</strong> PROFESORADO UNIVERSITARIO<br />
6.1.1.- Necesidad de formación del profesorado universitario en<br />
estrategias, técnicas y recursos para educar en valores (NFP)<br />
6.1.2.- Actividades de formación inicial y permanente del<br />
profesorado (AFO)<br />
6.1.3.- Compromiso personal del docente (CPD)<br />
606<br />
606<br />
607<br />
608<br />
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629<br />
630<br />
632<br />
XVI
Rosa María Martínez Pérez<br />
6.2.- PROPUESTAS PARA LOS C<strong>EN</strong>TROS UNIVERSITARIOS (PCU)<br />
6.2.1.- Coordinación del profesorado universitario (COP)<br />
6.2.2.- Nuevo planteamiento didáctico de las asignaturas (PDI)<br />
6.2.2.- Creación de nuevas asignaturas (NAS)<br />
6.3.- PROPUESTAS PARA <strong>LA</strong> ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA<br />
(PAD)<br />
6.3.1.- Pacto global por la educación (PGE)<br />
6.3.2.- Dignificación de la profesión docente (DPD)<br />
CAPÍTULO VII<br />
INTEGRACIÓN METODOLÓGICA. PROCESO <strong>DE</strong><br />
TRIANGU<strong>LA</strong>CIÓN<br />
1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO G<strong>EN</strong>ERAL<br />
A: CONOCER <strong>LA</strong> TIPOLOGÍA, PREFER<strong>EN</strong>CIAS Y MO<strong>DE</strong>LOS <strong>DE</strong><br />
ORGANIZACIÓN <strong>DE</strong>L BLOQUE <strong>DE</strong> CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES PRACTICADOS <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> C<strong>EN</strong>TRO ESCO<strong>LA</strong>R Y <strong>EN</strong> <strong>LA</strong>S<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S FISICO-<strong>DE</strong>PORTIVAS EXTRAESCO<strong>LA</strong>RES, ASÍ<br />
COMO LOS <strong>VALORES</strong>, ACTITU<strong>DE</strong>S Y HÁBITOS QUE TRANSMIT<strong>EN</strong><br />
AL ALUMNADO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> MUESTRA (Objetivos específicos asociados<br />
del 1 al 4)<br />
1.1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO<br />
ESPECÍFICO 1: CONOCER <strong>EL</strong> PERFIL PERSONAL, ESCO<strong>LA</strong>R,<br />
FAMILIAR Y SOCIAL <strong>DE</strong>L ALUMNADO <strong>DE</strong> 3º Y 4º CURSO <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA OBLIGATORIA <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> COMARCA <strong>DE</strong><br />
ESTEPA<br />
1.1.1.- Perfil personal del alumnado de la muestra<br />
1.1.2.- Perfil escolar del alumnado<br />
1.1.3.- Perfil familiar y social del alumnado<br />
1.1.3.1.- Actividad laboral del padre y de la madre del<br />
alumnado<br />
1.1.3.2.- Actividad deportiva del entorno del alumnado<br />
1.2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO<br />
ESPECÍFICO 2: Indagar acerca de la tipología de los juegos y<br />
deportes que enseña el profesorado y práctica el alumnado de 3º y<br />
4º de ESO, preferencias de practica y valoración que realizan de<br />
los mismos.<br />
1.2.1.- Tipología de los juegos que se enseñan<br />
1.2.1.1.- Tipología de los juegos que enseña el<br />
633<br />
633<br />
634<br />
636<br />
636<br />
636<br />
637<br />
639<br />
649<br />
649<br />
650<br />
650<br />
652<br />
652<br />
654<br />
655<br />
657<br />
657<br />
XVII
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
profesorado y practica el alumnado de 3º y 4º de<br />
Educación Secundaria<br />
1.2.1.2.- Tipología de los juegos que se enseñan al<br />
alumnado universitario en formación inicial<br />
1.2.2.- Tipología de los deportes que se enseñan al alumnado de<br />
ESO<br />
1.2.2.1.- Deportes individuales<br />
1.2.2.2.- Deportes colectivos<br />
1.2.2.3.- Deportes de adversario<br />
1.2.3.- Preferencias de práctica de juegos y deportes del<br />
alumnado<br />
1.2.3.1.- Preferencia de práctica de Juegos<br />
1.2.3.2.- Preferencia de práctica deportiva<br />
1.2.3.3.- Preferencia de otras actividades físico-deportivas<br />
1.3.- INTEGRACION METODOLOGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO<br />
ESPECÍFICO 3. Comprobar las concepciones que el alumnado, el<br />
profesorado universitario y de Educación Física de Educación<br />
Secundaria, tienen de los juegos y deportes deportivas como<br />
mediadores para transmitir y adquirir valores en el alumnado de 3º<br />
y 4º de Educación Secundaria y los que éstos consideran que han<br />
adquirido con su práctica.<br />
3.1.- Concepciones que tienen de los juegos y deportes como<br />
mediadores para transmitir y adquirir valores según la percepción<br />
del alumnado y del profesorado (universitario y de E.S.O.)<br />
3.1.1.- Relación, competición y reglas<br />
3.1.2.- Transmisión de valores a través de los juegos y<br />
deportes<br />
3.2.- Valores que estiman el profesorado experto universitario,<br />
profesorado de E.S.O. y el alumnado de 3º y 4º de E.S.O., que<br />
son prioritarios conseguir/adquirir/desarrollar a través de la<br />
práctica de juegos y deportes<br />
1.4.- INTEGRACION METODOLOGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO<br />
ESPECÍFICO 4. Indagar acerca de los hábitos adquiridos por el<br />
alumnado, referidos a la salud y a la ocupación constructiva del<br />
ocio a través de la práctica de juegos y deportes en su tiempo<br />
libre, y la influencia que tiene el entorno en la transmisión y<br />
adquisición de valores y actitudes.<br />
1.4.1.- Hábitos adquiridos por el alumnado referidos a la salud<br />
1.4.2.- Ocupación del tiempo libre a través de la práctica de<br />
juegos y deportes<br />
658<br />
659<br />
659<br />
661<br />
663<br />
664<br />
664<br />
666<br />
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673<br />
675<br />
675<br />
677<br />
684<br />
689<br />
680<br />
691<br />
XVIII
Rosa María Martínez Pérez<br />
1.4.3.- Influencia del entorno en la adquisición y transmisión de<br />
valores<br />
2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO G<strong>EN</strong>ERAL<br />
B: ANALIZAR <strong>EL</strong> TRATAMI<strong>EN</strong>TO QUE SE REALIZA <strong>DE</strong> LOS<br />
<strong>EL</strong>EM<strong>EN</strong>TOS <strong>DE</strong>L CURRÍCULUM <strong>EN</strong> RE<strong>LA</strong>CIÓN A LOS<br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> FORMACIÓN<br />
INICIAL <strong>DE</strong>L PROFESORADO Y DURANTE <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>SARROLLO <strong>DE</strong><br />
<strong>LA</strong>S C<strong>LA</strong>SES <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
SECUNDARIA (Objetivos específicos asociados 5 y 6)<br />
2.1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO<br />
ESPECÍFICO 5: Analizar el tratamiento que se realiza en la<br />
Universidad y en los centros de ESO de los elementos del<br />
currículum en relación a la aplicación de los contenidos de juegos<br />
y deportes como mediadores para la transmisión y adquisición de<br />
valores.<br />
2.1.1.- Tratamiento que se realiza de los objetivos<br />
2.1.2.- Tratamiento que se realiza de los contenidos<br />
2.1.2.1.- Prioridad e importancia en la transmisión de<br />
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales<br />
2.1.3.- Tratamiento que se realiza de la metodología<br />
2.1.3.1.- Teoría y práctica<br />
2.1.3.2.- Técnicas, estrategias y herramientas utilizadas en<br />
la transmisión de valores y actitudes éticas<br />
2.1.3.2.1.- Modelado<br />
2.1.3.2.2.- Refuerzo<br />
2.1.3.2.3.- Implicación del profesorado y del<br />
alumnado<br />
2.1.3.2.4.- Trabajo en grupo cooperativo<br />
2.1.3.2.5.- Motivación y participación<br />
2.1.4.- Evaluación<br />
2.1.4.1.- Presencia de los aspectos actitudinales en los<br />
criterios de evaluación<br />
2.1.4.2.- Ausencia en los criterios de evaluación<br />
2.2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO<br />
ESPECÍFICO 6: CONOCER <strong>EL</strong> CLIMA <strong>DE</strong> C<strong>LA</strong>SE <strong>EN</strong> EDUCACION<br />
FISICA AL IMPARTIR <strong>EL</strong> NÚCLEO <strong>DE</strong> JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES, ASÍ<br />
COMO <strong>LA</strong> MOTIVACIÓN <strong>DE</strong>L ALUMNADO HACIA ESTOS<br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS<br />
2.2.1.- El clima de clase<br />
693<br />
701<br />
701<br />
704<br />
705<br />
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714<br />
714<br />
715<br />
717<br />
719<br />
XIX
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
2.2.2.- Relaciones profesorado- alumnado<br />
2.2.3.- Relaciones entre el alumnado<br />
2.2.4.- La motivación del alumnado en clase de Educación Física<br />
2.2.5.- La Motivación del alumnado hacia la práctica de juegos y<br />
deportes junto con sus preferencias<br />
2.2.6.- Desmotivación del alumnado hacia los juegos y deportes<br />
2.2.7.- Estrategias de mejora de la motivación<br />
3.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO G<strong>EN</strong>ERAL C:<br />
ANALIZAR <strong>LA</strong> FORMACIÓN (INICIAL Y PERMAN<strong>EN</strong>TE) QUE SE<br />
IMPARTE <strong>EN</strong> LOS C<strong>EN</strong>TROS <strong>DE</strong> FORMACIÓN <strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> CON RESPECTO AL<br />
CONOCIMI<strong>EN</strong>TO Y TRANSMISIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S A<br />
<strong>DE</strong>SARROL<strong>LA</strong>R <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> ALUMNADO <strong>DE</strong> SEGUNDO CICLO <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong><br />
JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES.<br />
3.1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO<br />
ESPECIFICO 7: Conocer la percepción del profesorado experto<br />
universitario y de Educación Física en Educación Secundaria,<br />
acerca de su nivel de preparación y competencia (adquirida en la<br />
formación inicial o permanente) para transmitir valores y actitudes<br />
al alumnado que está bajo su tutela.<br />
3.1.1.- Nivel de competencia adquirida para transmitir valores y<br />
actitudes éticas en la formación inicial<br />
3.1.2.- Nivel de competencia adquirida para transmitir valores y<br />
actitudes éticas en la formación permanente<br />
3.1.2.1.- Estrategias de autoformación<br />
3.1.2.2.- Formación permanente vertical<br />
3.1.2.3.- Formación permanente horizontal<br />
3.1.3.- Formación en estrategias para transmitir actitudes y<br />
valores del profesorado universitario y de Educación Física<br />
3.1.3.1.- Insuficientes conocimientos de estrategias sobre<br />
actitudes y valores proporcionados en la formación inicial<br />
3.1.3.2.- Algún conocimiento inicial en estrategias,<br />
técnicas y recursos sobre actitudes y valores<br />
3.1.3.- Conocimiento del profesorado universitario y de<br />
Educación Física de Estrategias utilizadas para la transmisión de<br />
actitudes y valores<br />
3.1.3.1.- Estrategia de Clarificación de valores<br />
3.1.3.2.- Estrategia de Educación moral basada en el<br />
Desarrollo del juicio moral<br />
720<br />
718<br />
722<br />
725<br />
727<br />
728<br />
731<br />
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740<br />
740<br />
741<br />
742<br />
742<br />
743<br />
XX
Rosa María Martínez Pérez<br />
3.1.4.- Conocimiento del profesorado universitario y de<br />
Educación Física de Técnicas y recursos utilizados para la<br />
transmisión de actitudes y valores<br />
3.1.4.1.- Modelado<br />
3.1.4.2.- Refuerzo<br />
3.1.4.3.- Potenciación de la Motivación intrínseca y la<br />
participación<br />
3.1.4.4.- Trabajo en grupo cooperativo<br />
3.2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> OBJETIVO<br />
ESPECÍFICO 8: Diagnosticar, evidenciar y aportar soluciones a las<br />
principales dificultades con las que se encuentra el profesorado<br />
universitario y de Educación Física en Educación Secundaria a la<br />
hora de transmitir valores, actitudes y hábitos al alumnado.<br />
3.2.1.- Propuestas para la familia<br />
3.2.2.- Propuestas para los centros educativos<br />
3.2.3.- Propuesta para el profesorado de Educación Física<br />
3.2.4.- Propuestas para las instituciones<br />
3.2.5.- Propuestas para los medios de comunicación<br />
TERCERA PARTE<br />
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS <strong>DE</strong> FUTURO<br />
CAPÍTULO VIII<br />
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS <strong>DE</strong> FUTURO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN<br />
1.- ANÁLISIS <strong>DE</strong> <strong>DE</strong>BILIDA<strong>DE</strong>S, AM<strong>EN</strong>AZAS, FORTALEZAS y<br />
OPORTUNIDA<strong>DE</strong>S (DAFO)<br />
1.1.- FORTALEZAS<br />
1.2.- <strong>DE</strong>BILIDA<strong>DE</strong>S<br />
1.3.- OPORTUNIDA<strong>DE</strong>S<br />
1.4.- AM<strong>EN</strong>AZAS<br />
2.- LIMITACIONES <strong>DE</strong>L ESTUDIO<br />
2.1.- LIMITACIONES G<strong>EN</strong>ERALES <strong>DE</strong>L ESTUDIO<br />
743<br />
743<br />
744<br />
745<br />
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771<br />
773<br />
773<br />
XXI
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
2.2.- LIMITACIONES <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S TÉCNICAS <strong>DE</strong> PRODUCCIÓN <strong>DE</strong><br />
INFORMACIÓN<br />
2.2.1.- Limitaciones del Grupo de Discusión<br />
2.2.2.- Limitaciones del cuestionario<br />
2.3.- Limitaciones Encuestas autocumplimentadas<br />
3.- CONCLUSIONES<br />
4.- PERSPECTIVAS <strong>DE</strong> FUTURO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
4.1.- SUGER<strong>EN</strong>CIAS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES<br />
4.2.- POSIBILIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong> APLICACIÓN PRÁCTICA <strong>DE</strong> NUESTRA<br />
INVESTIGACIÓN<br />
5.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS<br />
774<br />
774<br />
775<br />
776<br />
777<br />
799<br />
799<br />
799<br />
801<br />
BIBLIOGRAFÍA G<strong>EN</strong>ERAL 805<br />
ANEXOS 861<br />
XXII
INTRODUCCIÓN<br />
JUSTIFICACIÓN
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
- 2 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
1.- JUSTIFICACION-RESUM<strong>EN</strong><br />
“La actividad deportiva dentro de la escuela ha de estar<br />
dotada de un carácter inequívocamente educativo, ya<br />
que la práctica deportiva constituye uno de los<br />
fenómenos sociales de más envergadura dentro de las<br />
sociedades avanzadas contemporáneas”.<br />
F. SÁNCHEZ BAÑU<strong>EL</strong>OS (2000)<br />
Nos encontramos en la enseñanza con una falta de valores tan<br />
importantes como son el respeto y la responsabilidad del alumnado, y básicos<br />
en la convivencia de nuestra sociedad. La escasa actitud y predisposición hacia<br />
la práctica de los distintos valores, es lo que nos hace pensar que debemos en<br />
la educación actual incidir más en este aspecto, no desde la estadística, ni de<br />
las soluciones inmediatas, sino con propuestas y perspectivas de cambio y de<br />
futuro.<br />
La educación en valores forma parte del currículo oficial en la Educación<br />
Secundaria Obligatoria, sin embargo no se trata como contenido específico<br />
sino como tema transversal que ha de estar presente en todas las materias.<br />
Esto supone a su vez ventajas y problemas, es decir, tiene ventajas porque<br />
puede tratarse en todas las materias de forma libre sin guión establecido, pero<br />
también desventajas porque no recibe la misma atención que otros contenidos<br />
del currículo y se trata de forma secundaria sin tenerlo en cuenta a la hora de<br />
plantear muchas de nuestras unidades didácticas o sesiones (Benjumea,<br />
2011). Sin embargo, la educación en valores ha de estar presente en nuestras<br />
sesiones no sólo de forma figurativa sino también práctica; es decir, a la hora<br />
de poner en práctica determinadas sesiones de trabajo hemos de contemplar<br />
por escrito en nuestro cuaderno u hoja de sesión cómo se va a tratar uno u otro<br />
tema referente a los valores, explicar a los alumnos/as los valores que se<br />
pretenden desarrollar y proponer las actividades para trabajarlos como<br />
contenido, en ves de sacarlos sólo a relucir durante la clase aprovechando que<br />
hay alguna situación de conflicto con los alumnos/as.<br />
Consideramos que la Educación Física escolar, tiene un incuestionable<br />
potencial educativo dentro del currículum. En Educación Física, por encima de<br />
su “apellido” Física, resaltaríamos el término Educación, entendiéndolo no tanto<br />
como educar físicamente al alumnado sino más bien, aprovechando las<br />
oportunidades que nos brinda este área de conocimiento poder contribuir a su<br />
formación integral. Al mismo tiempo que, como educadores físicos, estamos<br />
- 3 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
obligados a fomentar el desarrollo de planes de actividad física adecuados,<br />
para ayudar a nuestros escolares a que perciban y valoren los beneficios que la<br />
actividad física regular, la adecuada alimentación y descanso y una correcta<br />
higiene personal, tienen para su vida (Fuentes, 2011).<br />
La presencia del deporte en las clases de Educación Física permite<br />
aprovecharlo como medio educativo, aportando unas condiciones especiales a<br />
los objetivos más exigentes de la educación. Es decir, como escuela de<br />
valores, como un camino adecuado para aprendizajes de carácter social y<br />
afectivo y como ayuda a la madurez psicológica y al desarrollo armónico del<br />
cuerpo. Por lo tanto, en los centros educativos, intentaremos una aproximación<br />
del alumnado a las diferentes prácticas deportivas a través de la Iniciación<br />
deportiva, escogiendo las que más se acerquen a sus intereses y a sus<br />
posibilidades y limitaciones.<br />
La perspectiva tradicional presenta al deporte, con sus múltiples y<br />
variadas expresiones como una de las actividades sociales con mayor arraigo y<br />
capacidad de convocatoria, como un elemento esencial del sistema educativo<br />
que contribuye al mantenimiento de la salud, de corrección de los<br />
desequilibrios sociales, y a mejorar la inserción social y fomentar la solidaridad.<br />
Este punto de vista, actúa como un determinante en la calidad de vida de los<br />
ciudadanos en la sociedad contemporánea (Quiroga, 2000).<br />
La actividad deportiva dentro de los centros educativos ha de estar<br />
dotada de un carácter inequívocamente educativo y, como establece Sánchez<br />
Bañuelos (2000), la práctica deportiva constituye uno de los fenómenos<br />
sociales de más envergadura dentro de las sociedades avanzadas<br />
contemporáneas. De forma, que las condiciones para que se lleve a cabo la<br />
experiencia deportiva personal, se producen en el entorno social en el que<br />
todos nos encontramos inmersos, por lo que podemos decir que el deporte y su<br />
práctica se constituyen como elementos significativos de la experiencia vital del<br />
individuo y del colectivo.<br />
El deporte para Delgado Noguera (1995) es más que una práctica física,<br />
o una forma de canalizar el tiempo libre y los momentos de ocio, es un<br />
elemento educativo que constituye un importante fenómeno social. Pero el<br />
deporte en sí mismo y si lo analizamos desde una perspectiva estructural no es<br />
mas que el dominio de unas técnicas por medio del desarrollo de la condición<br />
física y las habilidades motrices, pero no hay que olvidar que en este proceso<br />
de adquisición de habilidades, de mejora de capacidades y cualidades<br />
- 4 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
intervienen personas, y si bien el dominio de las habilidades por sí mismo no<br />
tiene un componente de educación en valores, lo que es indudable que sí lo<br />
tiene es el cómo se transmiten esas técnicas, y que fin persigue el<br />
profesor/entrenador; ese objetivo será el que dará moralidad y sentido ético a<br />
las acciones deportivas (Torres Guerrero, 2011).<br />
Para que una educación en valores tenga eficacia es preciso que su<br />
proceso de enseñanza-aprendizaje sea programado, controlado y<br />
sistematizado, nada debe quedar al azar o a las características personales de<br />
los participantes en el proceso. Por tanto habrá que diseñar objetivos,<br />
seleccionar contenidos según la edad y el nivel de desarrollo individual,<br />
plantear estrategias y orientaciones metodológicas generales para el desarrollo<br />
de las practicas y por supuesto establecer los criterios de evaluación que nos<br />
van a permitir una información clara y eficaz del momento en que nos<br />
encontramos del proceso (Torres Guerrero, 2005).<br />
Adoptar este enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje desde el<br />
diseño inicial, tiene importantes consecuencias metodológicas, ya que el<br />
sentido con que el profesorado debe planificar sus estrategias didácticas y sus<br />
intervenciones a lo largo del proceso variará sensiblemente en función de los<br />
objetivos principales de la enseñanza. Para Blández (2001), lo que sucede<br />
durante el proceso de enseñanza aprendizaje de cada materia puede vivirse<br />
fundamentalmente desde dos perspectivas: la del docente y la del alumnado.<br />
Es fácil llegar a la visión del profesorado, sin embargo no ocurre lo mismo con<br />
la del alumnado, que se reprime consciente o inconscientemente por miedo a<br />
que puedan influir sus opiniones negativamente en el proceso.<br />
El pensamiento del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria<br />
hacia la Educación Física es un tema de gran interés entre los docentes. Cada<br />
vez con más frecuencia se plantean cuestiones como las siguientes: ¿Están<br />
motivados los alumnos/as en el área de Educación Física?, ¿Están de acuerdo<br />
con los contenidos que se imparten?, ¿Cómo valoran las experiencias que<br />
reciben en las clases?, ¿Qué piensan del profesorado, y de la metodología?,<br />
¿Les gustan todos los juegos y deportes que se plantean en clase? ¿Tienen<br />
funcionalidad estos juegos y deportes que enseñamos en clase para su<br />
traslado a la ocupación del ocio?<br />
Si tenemos en cuenta las pocas horas de clase que se imparten de<br />
Educación Física a la semana, y que las personas están una parte muy<br />
pequeña de su vida ligadas al Sistema Educativo Obligatorio, consideramos<br />
- 5 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
que la Educación Física en Educación Secundaria, debe tener como objetivo<br />
principal el crear unos hábitos de practica, unas actitudes y motivaciones en el<br />
alumnado duraderas, que provoquen hábitos consolidados de participación en<br />
actividades físicas y deportivas.<br />
La motivación que nos hace plantearnos este estudio ha surgido de<br />
distintos orígenes. Por un lado, mejorar nuestra práctica docente colaborando<br />
de manera activa, y por otro lado, buscar propuestas de mejora para la<br />
enseñanza de la Educación Física, y como consecuencia de esto, la mejora de<br />
la convivencia en los centros educativos y en la sociedad.<br />
El destinatario principal de la investigación es el alumnado de segundo<br />
ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, pero no el único, aunque será el<br />
gran beneficiado en la adquisición de valores y actitudes. No obstante, también<br />
se ayudará al profesorado experto universitario y de Educación Física en ESO,<br />
en la forma de transmitir los valores y actitudes a su alumnado.<br />
Los Objetivos Generales y específicos que hemos pretendido alcanzar<br />
en esta investigación han sido:<br />
A. CONOCER <strong>LA</strong> TIPOLOGÍA, PREFER<strong>EN</strong>CIAS Y MO<strong>DE</strong>LOS <strong>DE</strong><br />
ORGANIZACIÓN <strong>DE</strong>L BLOQUE <strong>DE</strong> CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES PRACTICADOS <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> C<strong>EN</strong>TRO ESCO<strong>LA</strong>R Y <strong>EN</strong> <strong>LA</strong>S<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S FISICO-<strong>DE</strong>PORTIVAS EXTRAESCO<strong>LA</strong>RES, ASÍ COMO LOS<br />
<strong>VALORES</strong>, ACTITU<strong>DE</strong>S Y HÁBITOS QUE TRANSMIT<strong>EN</strong> AL ALUMNADO <strong>DE</strong><br />
<strong>LA</strong> MUESTRA (Objetivos específicos asociados del 1 al 4).<br />
1. Conocer el perfil personal, familiar y social del alumnado de 3º y 4º curso de<br />
Educación Secundaria Obligatoria en la Comarca de Estepa.<br />
2. Indagar acerca de la tipología de los juegos y deportes que enseña el<br />
profesorado y practica el alumnado de 3º y 4º de ESO, preferencias de práctica<br />
y valoración que realizan de los mismos.<br />
3. Comprobar las concepciones que el alumnado, el profesorado experto<br />
universitario y de Educación Física de ESO, tienen de los juegos y deportes<br />
como mediadores para transmitir y adquirir valores en el alumnado de 3º y 4º<br />
de ESO y los que éstos consideran que han adquirido con su práctica.<br />
- 6 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
4. Indagar acerca de los hábitos adquiridos por el alumnado, referidos a la<br />
salud y a la ocupación constructiva del ocio a través de la práctica de juegos y<br />
deportes en su tiempo libre, y la influencia que tiene el entorno en la<br />
transmisión y adquisición de valores y actitudes.<br />
B. ANALIZAR <strong>EL</strong> TRATAMI<strong>EN</strong>TO QUE SE REALIZA <strong>DE</strong> LOS <strong>EL</strong>EM<strong>EN</strong>TOS<br />
<strong>DE</strong>L CURRÍCULUM <strong>EN</strong> RE<strong>LA</strong>CIÓN A LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> FORMACIÓN INICIAL <strong>DE</strong>L PROFESORADO Y DURANTE<br />
<strong>EL</strong> <strong>DE</strong>SARROLLO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S C<strong>LA</strong>SES <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> <strong>EN</strong> <strong>LA</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA (Objetivos específicos asociados 5 y 6)<br />
5. Analizar el tratamiento que se realiza en la Universidad y en los centros de<br />
ESO de los elementos del currículum en relación a la aplicación de los<br />
contenidos de juegos y deportes como mediadores para la transmisión y<br />
adquisición de valores.<br />
6. Conocer el clima de clase en Educación Física al impartir el núcleo de juegos<br />
y deportes, así como la motivación del alumnado hacia estos contenidos.<br />
C. ANALIZAR <strong>LA</strong> FORMACIÓN (INICIAL Y PERMAN<strong>EN</strong>TE) QUE SE<br />
IMPARTE <strong>EN</strong> LOS C<strong>EN</strong>TROS <strong>DE</strong> FORMACIÓN <strong>DE</strong>L PROFESORADO <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> CON RESPECTO AL CONOCIMI<strong>EN</strong>TO Y<br />
TRANSMISIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S A <strong>DE</strong>SARROL<strong>LA</strong>R <strong>EN</strong> <strong>EL</strong><br />
ALUMNADO <strong>DE</strong> SEGUNDO CICLO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA A<br />
<strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES (Objetivos<br />
específicos asociados 7 y 8).<br />
7. Conocer la percepción del profesorado experto universitario y de Educación<br />
Física en Educación Secundaria, acerca de su nivel de preparación y<br />
competencia (adquirida en la formación inicial o permanente) para transmitir<br />
valores y actitudes al alumnado que está bajo su tutela.<br />
8. Diagnosticar, evidenciar y aportar soluciones a las principales dificultades<br />
con las que se encuentra el profesorado universitario y de Educación Física en<br />
Educación Secundaria a la hora de transmitir valores, actitudes y hábitos al<br />
alumnado.<br />
Nuestro trabajo de investigación, y dentro de las diferentes modalidades<br />
contempladas por Latorre, Del Rincón y Arnal (2003), podemos considerarlo<br />
como un estudio descriptivo e interpretativo, ya que su objetivo es recoger y<br />
analizar información fiable, para interpretarla primero y compararla después<br />
- 7 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
con otras informaciones ya existentes tratando de validarla. Se trata pues de<br />
una forma de investigación educativa aplicada, que intenta mejorar la realidad a<br />
través del conocimiento de la misma, para poder aplicar posteriormente<br />
programas que la mejoren.<br />
Best (1970) consideraba que “la investigación descriptiva se ocupa de<br />
analizar las condiciones o relaciones que existen; de las prácticas que<br />
prevalecen; de las creencias, puntos de vista y actitudes que se mantienen; de<br />
los procesos en marcha; de los efectos observados o de las tendencias que<br />
subyacen” .<br />
El Diseño de la Investigación se ha desarrollado, siguiendo las<br />
siguientes fases:<br />
1ª Fase CONTEXTUALIZACIÓN <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN:<br />
Necesidades, problema y demanda.<br />
2ª Fase DISEÑO Y PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO:<br />
Diseño pormenorizado de las Fases de la investigación.<br />
3ª Fase PROPÓSITO: Conocer, Indagar, Verificar e Identificar.<br />
Elaboración, validación y cumplimentación del Cuestionario pasado al<br />
alumnado.<br />
4ª Fase DISEÑO Y REALIZACIÓN <strong>DE</strong>L GRUPO <strong>DE</strong> DISCUSIÓN con<br />
profesorado de Educación Física de los Centros de la Comarca de<br />
Estepa (Sevilla).<br />
5ª Fase <strong>EN</strong>CUESTAS PERSONALES autocumplimentadas a investigadores<br />
expertos/as en diferentes áreas relacionadas con la Iniciación<br />
Deportiva.<br />
6ª Fase TRATAMI<strong>EN</strong>TO, REDUCCIÓN <strong>DE</strong> LOS DATOS.<br />
7ª Fase ANÁLISIS <strong>DE</strong> DATOS: Descripción, Interpretación, Comparación y<br />
Discusión de los datos obtenidos.<br />
8ª Fase PROCESO <strong>DE</strong> VALORACIÓN: TRIANGU<strong>LA</strong>CIÓN. Juicios positivos y<br />
negativos.<br />
9ª Fase CONCLUSIONES: Vías de acción. Perspectivas de futuro.<br />
Tabla 1.- Tipología y Fases de la investigación<br />
El Contexto de la Investigación: La población objeto de nuestro<br />
estudio está compuesta por el alumnado de tercero y cuarto de Educación<br />
Secundaria Obligatoria de cinco IES de la comarca de Estepa (Sevilla).<br />
- 8 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
La Muestra elegida: Siguiendo las directrices de los manuales de<br />
investigación revisados (Goetz y Lecompte, 1988), es el alumnado de Segundo<br />
Ciclo de Educación Secundaria (tercero y cuarto curso) de cinco centros<br />
educativos de la comarca de Estepa, con un total de 514 alumnos/as. Dicha<br />
muestra está distribuida entre 285 alumnos y alumnas de 3º curso (139 chicos<br />
y 146 chicas) y 229 de 4º curso (109 chicos y 120 chicas). Si nos referimos al<br />
entorno familiar, social, económico y cultural podemos decir que son niveles<br />
heterogéneos, pues todos pertenecen a pueblos de diferentes zonas de la<br />
comarca de Estepa, todos ellos de carácter público.<br />
Las Técnicas e instrumentos de producción de información: Hemos<br />
utilizado diferentes técnicas; cuestionario pasado al alumnado, Grupo de<br />
Discusión con profesorado de Educación Física de los centros de la Comarca,<br />
y encuestas a expertos/as en investigación sobre nuestro objeto de estudio,<br />
para recabar información, con la intención de combinar esta estructura<br />
metodológica a través de una triangulación de los datos y por tanto validar los<br />
mismos.<br />
El cuestionario empleado en nuestra investigación ha sido ha sido el<br />
propuesto por Posadas (2009), validado por la Técnica Delphi, con las<br />
modificaciones realizadas por García García (2011) a través del grupo de<br />
expertos y consta de 65 preguntas cerradas y categorizadas, con lo que<br />
intentamos hacer más exhaustivas las respuestas obtenidas.<br />
Para la elaboración y validación del cuestionario hemos utilizado la<br />
siguiente metodología:<br />
1. Revisión bibliográfica<br />
2. Confección del cuestionario a través de la técnica Delphi<br />
3. Pilotaje del mismo<br />
El estudio piloto se llevó a cabo el día 17 de abril de 2011, con 42<br />
alumnos y alumnas de 3º de Educación Secundaria del IES “Carlos Cano” de la<br />
localidad de Pedrera (Sevilla).<br />
El Grupo de Discusión: En nuestra investigación hemos llevado a cabo<br />
un Grupo de Discusión con ocho profesores/as de Educación Física, de los<br />
centros de la Comarca dónde hemos pasado el cuestionario.<br />
- 9 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
Las encuestas autocumplimentadas a investigadores expertos/as en<br />
el campo de los juegos y deportes y la Iniciación deportiva, de diferentes<br />
campos de la ciencia. En nuestra investigación hemos realizado 22 encuestas.<br />
EI instrumental para el tratamiento de la información ha sido el siguiente:<br />
Para el análisis de las informaciones obtenidas mediante el Grupo de<br />
Discusión, hemos utilizado el programa Nudist versión 8. Del mismo<br />
modo, para las Encuestas personales a investigadores expertos/as se<br />
ha utilizado el mismo procedimiento.<br />
El cuestionario base utilizado, ha sido el propuesto por Posadas (2009),<br />
validado por la Técnica Delphi, siguiendo el protocolo de Olaf Helmer<br />
(1983) y actualizado por Varela (1991), Barrientos (2001) y Palomares<br />
(2003a), y modificado por García García (2011) a través del grupo de<br />
expertos. Los datos se registraron y analizaron con el software SPSS<br />
versión 19.0.<br />
Para la triangulación metodológica llevada a cabo con los tres<br />
instrumentos de producción de información hemos seguido los criterios de Denzin<br />
(1989) que la considera como el uso de múltiples métodos en el estudio de un<br />
mismo objeto. Esta es la definición genérica, pero es solamente una forma de la<br />
estrategia, por lo que hemos considerado conveniente concebir la triangulación<br />
envolviendo variedades de datos, investigadores y teorías, así como<br />
metodologías.<br />
- 10 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
2.- ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL<br />
“Organizar es ordenar y agrupar las actividades<br />
necesarias para alcanzar los fines establecidos creando<br />
unidades administrativas, asignando en su caso<br />
funciones, responsabilidad y jerarquía y estableciendo<br />
las relaciones que entre dichas unidades deben existir”.<br />
E. SIXTO VE<strong>LA</strong>SCO (2009).<br />
A nivel de organización estructural, el trabajo de investigación que se<br />
presenta está dividido en tres partes generales: la primera parte dedicada a la<br />
Fundamentación Teórica, la segunda parte a la Investigación de campo<br />
propiamente dicha y la tercera parte, en la que se presentan las conclusiones<br />
provisionales, perspectivas de futuro de este estudio, referencias bibliográficas y<br />
anexos.<br />
La PRIMERA PARTE consta a su vez de dos capítulos. En el Capítulo I,<br />
se realiza una APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS BÁSICOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN; tratamos de examinar y aclarar los conceptos y expresiones<br />
conceptuales de mayor influencia, considerados centrales para nuestra<br />
investigación. No olvidemos, que el lenguaje es el instrumento por medio del<br />
cual nos comunicamos. Por eso es importante conocer el campo semántico de<br />
los enunciados terminológicos que nos interesan de forma especial en nuestro<br />
trabajo. Lo hemos dividido en tres apartados fundamentales: 1)<br />
Conceptualizando el juego y el deporte como actividades físicas organizadas;<br />
2) Conceptos relacionados con la educación en valores, actitudes y normas y<br />
3) El juego y el deporte en Educación Secundaria Obligatoria<br />
El Capítulo II, se dedica a exponer el TRATAMI<strong>EN</strong>TO DIDÁCTICO Y<br />
CI<strong>EN</strong>TÍFICO <strong>DE</strong> LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES <strong>EN</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA, abordando los aspectos relacionados con la<br />
Iniciación Deportiva, los Modelos de Iniciación Deportiva y realizando un<br />
análisis del estado de la investigación a nivel nacional e internacional sobre el<br />
tratamiento del juego y el deporte en Educación Secundaria. Se estructura en<br />
dos apartados: 1) Tratamiento didáctico del juego y el deporte en el proceso de<br />
enseñanza-aprendizaje y 2) Investigaciones relevantes en el ámbito de la<br />
transmisión y adquisición de valores y actitudes éticas desde el núcleo de<br />
contenidos de juegos y deportes.<br />
- 11 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
La SEGUNDA PARTE desarrolla la investigación de campo. El Capítulo<br />
III, está dedicado al diseño y a la metodología de la investigación, en el que se<br />
realiza el planteamiento del problema, se formulan los objetivos de la<br />
investigación y se expone el diseño metodológico: fases, contexto, muestra,<br />
técnicas e instrumentos de recogida de la información, así como se especifican<br />
los programas utilizados para el análisis de los datos obtenidos por las<br />
diferentes técnicas empleadas.<br />
En el Capítulo IV, abordamos el análisis y la discusión de los datos del<br />
cuestionario, pasado al alumnado. Al ser las variables del estudio categóricas,<br />
los procedimientos estadísticos que se han empleado han sido:<br />
Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el procedimiento de<br />
frecuencias y porcentajes, dentro del modelo de Estadísticos<br />
Descriptivos.<br />
Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas de<br />
contingencia, exponiendo aquellos ítems que presentaban<br />
significatividad estadística en el análisis comparativo entre los chicos y<br />
chicas, así como por el curso de los encuestados, 3º y 4º de ESO.<br />
Análisis de Correspondencia. Hemos aplicado esta técnica estadística<br />
que analiza las tablas de contingencia y construye un diagrama<br />
cartesiano basado en la asociación entre las variables analizadas. En<br />
dicho gráfico se representan conjuntamente las distintas modalidades de<br />
la tabla de contingencia, de forma que la proximidad entre los puntos<br />
representados está relacionada con el nivel de asociación entre dichas<br />
modalidades.<br />
En el Capítulo V, hemos analizado las evidencias obtenidas del “Análisis<br />
y discusión de la información obtenida en el Grupo de Discusión”, llevado a<br />
cabo con profesorado de Educación Física del alumnado de los Institutos<br />
dónde se ha pasado el cuestionario.<br />
El Capitulo VI, lo hemos dedicado al “Análisis y la Discusión de las<br />
Encuestas autocumplimentadas” realizadas a profesorado experto en<br />
diferentes campos de la ciencia de diferentes Universidades españolas,<br />
realizando un informe transversal, es decir, categorizando todas las encuestas<br />
y las hemos analizado en conjunto en función del campo, subcampo y la<br />
categoría a analizar.<br />
- 12 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
El Capítulo VII, se ha dedicado a la “Integración Metodológica”. En el<br />
mismo se ha llevado a cabo la triangulación entre las evidencias cuantitativas y<br />
cualitativas. Hemos destacado aquellos resultados considerados como más<br />
significativos, independientemente de la técnica empleada, contrastándolos,<br />
comprobándolos y validándolos con la otra técnica. En todos los casos, los<br />
objetivos planteados se han comprobado por los resultados obtenidos mediante<br />
la técnica cuantitativa (Cuestionario), y por las técnicas cualitativas (Grupo de<br />
Discusión y Encuestas autocumplimentadas).<br />
En la TERCERA PARTE se incluyen las “Conclusiones y Perspectivas<br />
de Futuro” de esta investigación. Se compone de un solo capítulo, el Capítulo<br />
VIII, donde se realiza en primer lugar un análisis a través de la Estrategia<br />
DAFO, así como las limitaciones generales y metodológicas del estudio; se<br />
exponen las conclusiones generales y específicas, a las que se ha llegado en<br />
el trabajo de investigación, y se muestran las perspectivas de futuro que se<br />
abren al dar a conocer los resultados y conclusiones a la comunidad científica.<br />
También se ha incluido un apartado de implicaciones didácticas a sugerir a la<br />
comunidad educativa.<br />
Se incorpora un apartado específico dedicado a la Bibliografía utilizada<br />
en la realización de este trabajo de investigación, finalizándose con el apartado<br />
de Anexos, en los que se incluyen el cuestionario utilizado con el alumnado, el<br />
protocolo empleado en el Grupo de Discusión y el protocolo de las Encuestas<br />
personales.<br />
- 13 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
- 14 -
CAPÍTULO III<br />
DISEÑO Y<br />
METODOLOGÍA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
- 200 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
SUMARIO <strong>DE</strong>L CAPÍTULO III<br />
DISEÑO Y METODOLOGÍA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
1.- <strong>EL</strong> CONTEXTO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
1.1.- <strong>DE</strong>SCRIPCIÓN <strong>FÍSICA</strong><br />
1.2.- DATOS SOCIOECONÓMICOS<br />
2.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA Y OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN<br />
2.1.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA<br />
2.2.- OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
2.2.1.- Objetivos Generales<br />
2.2.2.- Objetivos Específicos<br />
3.- DISEÑO METODOLÓGICO<br />
3.1.- TIPOLOGÍA Y FASES <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
3.2.- POB<strong>LA</strong>CIÓN Y MUESTRA<br />
3.3.- TÉCNICAS E INSTRUM<strong>EN</strong>TOS <strong>DE</strong> PRODUCCIÓN <strong>DE</strong> INFORMACIÓN<br />
3.3.1.- Técnica 1: El Cuestionario pasado al alumnado<br />
3.3.1.1.- Procedimiento seguido para la elaboración del<br />
cuestionario<br />
3.3.1.1.1.- Elaboración del cuestionario final<br />
3.3.1.1.2.- Pilotaje del Cuestionario<br />
3.3.1.2.- Validez y fiabilidad del cuestionario<br />
3.3.1.2.1.- Validez del Cuestionario<br />
3.3.1.2.2.- Fiabilidad del Cuestionario<br />
3.3.2.- Técnica 2: El Grupo de Discusión: conceptualización y<br />
características<br />
- 201 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
3.3.2.1.- Aplicación del Grupo de Discusión en nuestra<br />
investigación<br />
3.3.2.1.1.- Los participantes<br />
3.3.2.1.2.- Diseño y realización de nuestro Grupo de<br />
Discusión<br />
3.3.2.1.3.- Validez y fiabilidad del Grupo de Discusión en<br />
nuestra investigación<br />
3.3.3.- Técnica 3: La Encuesta a Expertos/as<br />
3.3.3.1.- Conceptualizando la Encuesta<br />
3.3.3.2.- La Encuesta autoadministrada<br />
3.3.3.3.- Aplicación de la encuesta autoadministrada en nuestra<br />
investigación<br />
3.4.- ANÁLISIS <strong>DE</strong> LOS DATOS<br />
3.4.1.- Análisis de los datos del cuestionario<br />
3.4.2.- El análisis de datos cualitativos asistido por el programa Nudist<br />
Vivo versión 8<br />
4.- PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO<br />
4.1.- PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO SEGUIDO PARA <strong>LA</strong> CUMPLIM<strong>EN</strong>TACIÓN <strong>DE</strong>L<br />
CUESTIONARIO POR PARTE <strong>DE</strong>L ALUMNADO<br />
4.2.- PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO SEGUIDO PARA <strong>LA</strong> REALIZACIÓN <strong>DE</strong>L GRUPO <strong>DE</strong><br />
DISCUSIÓN CON PROFESORADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
4.3.- PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO SEGUIDO <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> REALIZACIÓN <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S<br />
<strong>EN</strong>CUESTAS PERSONALES A EXPERTOS/AS<br />
- 202 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
1.- <strong>EL</strong> CONTEXTO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
“El contexto sociocultural ha de entenderse no sólo como<br />
objeto de estudio y como recurso pedagógico, sino como<br />
contexto social en el que vive, aprende y se desarrolla<br />
vitalmente cada persona.<br />
Este entorno está constituido por personas (las familias,<br />
los vecinos, el mismo alumnado...) con conocimientos,<br />
valores, vivencias, etc. es decir, no son sólo “habitantes”,<br />
sino elementos activos y con valor propio”.<br />
A. ALVAREZ y P. <strong>DE</strong>L RIÓ (2008).<br />
1.1.- <strong>DE</strong>SCRIPCIÓN <strong>FÍSICA</strong><br />
El contexto en el que se desarrolla la investigación es la provincia de<br />
Sevilla, situada en la comunidad autónoma de Andalucía. Concretamente, la<br />
investigación, se ha llevado a cabo en los centros de Educación Secundaria de<br />
la comarca de Estepa.<br />
La localización de la Comarca de Estepa, en una zona de transición<br />
entre la sierra de Estepa y la vega del río Genil, da origen a una gran<br />
diversidad de paisajes. La sierra, el piedemonte y ojos, las herrizas y olivar, la<br />
campiña y el río Genil son distintas unidades paisajísticas, con personalidad<br />
propia, donde a pesar de la intervención humana se configuran espacios de<br />
enorme interés, y de gran calidad ambiental.<br />
Gráficos III.1.1.a.- Situación de la provincia de Sevilla en el contexto de España y Andalucía<br />
El olivar, por otro lado, da origen a un paisaje rico en colorido,<br />
condicionado por las variedades de la planta, por el tipo de marco, y por las<br />
- 203 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
condiciones topográficas del terreno. Matices cromáticos, que a lo largo de las<br />
distintas estaciones anuales, van modificando sus tonalidades.<br />
El clima que presenta la zona es termomediterráneo con un porcentaje<br />
pluviométrico de 500 l/m2 de media anual. Los meses más calurosos son julio y<br />
agosto, donde la temperatura máxima puede llegar a 45 º C, mientras que los<br />
meses más fríos suelen ser diciembre-febrero, meses en los cuales se pueden<br />
llegar a alcanzar temperatura mínimas cercanas a los -6 ºC.<br />
De acuerdo con el catálogo elaborado por la Consejería de Turismo y<br />
Deporte de la Junta de Andalucía, que se rige por criterios territoriales,<br />
socioeconómicos y demográficos, en la provincia de Sevilla existen 9<br />
comarcas: El Aljarafe, Bajo Guadalquivir, Campiña de Carmona, Campiña de<br />
Morón y Marchena, Comarca Metropolitana de Sevilla, Comarca de Écija,<br />
Sierra Norte, Sevilla y Vega del Guadalquivir.<br />
Paralelamente a esta división oficiosa centrada en criterios tanto<br />
territoriales como socioeconómicos, Sevilla, al igual que el resto de provincias<br />
andaluzas, se divide en comarcas agrícolas de acuerdo a criterios de geografía<br />
natural.<br />
En Sevilla existen 11 comarcas agrícolas que no coinciden con las<br />
comarcas homónimas de la división anterior. Son las siguientes:<br />
Los Alcores<br />
El Aljarafe<br />
El Bajo Guadalquivir<br />
La Campiña<br />
El Corredor de la Plata<br />
Comarca de Écija<br />
Comarca de Estepa<br />
Las Marismas<br />
Sierra Sur (Sevilla)<br />
Sierra Norte (Sevilla)<br />
La Vega<br />
- 204 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
Comarca<br />
de<br />
Estepa<br />
Gráficos III.1.1.b.- Situación de la Comarca de Estepa en la provincia de Sevilla<br />
La comarca de Estepa donde se ha llevado a cabo nuestra investigación,<br />
está formada por los siguientes municipios:<br />
COMARCA <strong>DE</strong> ESTEPA<br />
1.- AGUADULCE 6.- GIL<strong>EN</strong>A<br />
2.- BADO<strong>LA</strong>TOSA 7.- HERRERA<br />
3.- CASARICHE 8.- PEDRERA<br />
4.- <strong>EL</strong> RUBIO 9.- <strong>LA</strong> RODA <strong>DE</strong> ANDALUCÍA<br />
5.- ESTEPA 10-. LORA <strong>DE</strong> ESTEPA<br />
Tabla III.1.1.- Poblaciones que conforman la Comarca de Estepa<br />
La muestra que ha cumplimentado el cuestionario ha sido de carácter<br />
estratificado y de asignación proporcional, toda vez que hemos procedido a la<br />
división previa de la población de estudio en grupos o clases homogéneos<br />
(edad, género, curso). Nos hemos decantado por la técnica de asignación<br />
proporcional teniendo en cuenta el tamaño de la muestra dentro de cada<br />
estrato en función de las variables de curso, género y edad, de las poblaciones<br />
siguientes:<br />
1.- Estepa<br />
2.- Herrera<br />
3.- Pedrera<br />
4.- Gilena<br />
5.- Casariche<br />
- 205 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
1.- ESTEPA 2.- HERRERA<br />
3.- PEDRERA 4.- GIL<strong>EN</strong>A<br />
5.- CASARICHE<br />
Gráficos III.1.1.c.- Panorámica de los pueblos de la comarca Estepa<br />
- 206 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
1.2.- DATOS SOCIOECONÓMICOS<br />
Los datos generales obtenidos son a fecha de 2008, a excepción de<br />
Estepa y otras localidades donde los datos son más recientes.<br />
POB<strong>LA</strong>CIÓN<br />
SUPERFICIE<br />
<strong>EN</strong> Km 2<br />
POB<strong>LA</strong>CIÓN<br />
Padrón 2008<br />
Aguadulce 14 2124<br />
Badolatosa 48 3228<br />
Casariche 53 5552<br />
Estepa 191 12547<br />
Gilena 52 3948<br />
Herrera 53 6521<br />
Lora De Estepa 18 853<br />
Pedrera 60 5240<br />
Roda De Andalucía (La) 77 4419<br />
Rubio, El 21 3569<br />
Total 587,1 48.001<br />
Tabla 1.2.a.- Superficie y población en la comarca de Estepa. BOE 2008.<br />
Los datos más actualizados a través del BOE son los siguientes:<br />
POB<strong>LA</strong>CIÓN<br />
Habitantes<br />
Aguadulce 2124 (en 2008)<br />
Badolatosa 3214 (en 2009)<br />
Casariche 5605 ( en 2009)<br />
Estepa 12682 (en 2011)<br />
Gilena 3933 (en 2009)<br />
Herrera 6530 (en 2008)<br />
Lora de Estepa 857 (en 2008)<br />
Pedrera 5240 (en 2008)<br />
La Roda de Andalucía 4419 (en 2008)<br />
El Rubio 3569 (en 2008)<br />
Tabla 1.2.b.- Distribución de la población en la comarca de Estepa, según datos BOE.<br />
- 207 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
La población con mayor número de habitantes en la comarca en 2011 es<br />
Estepa, con 12682 habitantes, según los datos oficiales de revisión del padrón<br />
publicados por el Boletín Oficial del Estado (BOE). Estepa como el principal<br />
núcleo de población es seguida de Herrera, Casariche, Pedrera y La Roda de<br />
Andalucía. El resto de componentes de la comarca no supera los 4000<br />
habitantes.<br />
La estructura económica de la comarca presenta una acusada debilidad<br />
en el sector servicios y un gran peso del sector agrario e industrial.<br />
La actividad industrial se concentra en las localidades de Estepa, Gilena<br />
y La Roda de Andalucía, cuya ventaja competitiva la constituye básicamente el<br />
precio barato de la mano de obra utilizada. Las ramas más representativas son<br />
la industria agroalimentaria (fabricación, compra y venta de aceites y<br />
mantecados) y la explotación de canteras para su posterior venta de material<br />
de construcción.<br />
- 208 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
2.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA Y OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN<br />
“No todo problema es un problema científico. Sólo<br />
son científicos aquellos problemas que se plantean<br />
sobre un trasfondo científico, con medios e<br />
instrumentos científicos y con el objetivo primordial de<br />
acrecentar nuestro conocimiento”.<br />
M. BUNGE (1986).<br />
2.1.- P<strong>LA</strong>NTEAMI<strong>EN</strong>TO <strong>DE</strong>L PROBLEMA<br />
La educación en valores es un tema que ha reclamado la atención de<br />
los especialistas en educación en los últimos años. Ante un deterioro<br />
generalizado de múltiples comportamientos que se observan a todos los<br />
niveles de la sociedad: agresiones entre grupos étnicos, manifestación de<br />
inconformidad social que va más allá de lo aceptable para una sana<br />
convivencia social, diversas formas de violencia real y simbólica en el trato<br />
entre personas, entre familiares y en el ámbito escolar, se ha cuestionado<br />
hasta dónde corresponde a la escuela y a los proyectos curriculares para<br />
impulsar con mayor fuerza la formación en valores (Díaz Barriga, 2008).<br />
Nos encontramos en la enseñanza con una falta de valores tan<br />
importantes como son el respeto y la responsabilidad del alumnado, y básicos<br />
en la convivencia de nuestra sociedad. La escasa actitud y predisposición hacia<br />
la práctica de los distintos valores, es lo que nos hace pensar que debemos en<br />
la educación actual incidir más en este aspecto, no desde la estadística, ni de<br />
las soluciones inmediatas, sino con propuestas y perspectivas de cambio y de<br />
futuro.<br />
La educación en valores forma parte del currículo oficial en la Educación<br />
Secundaria Obligatoria, sin embargo no se trata como contenido específico<br />
sino como tema transversal que ha de estar presente en todas las materias.<br />
Esto supone a su vez ventajas y problemas, es decir, tiene ventajas porque<br />
puede tratarse en todas las materias de forma libre sin guión establecido, pero<br />
también desventajas porque no recibe la misma atención que otros contenidos<br />
del currículo y se trata de forma secundaria sin tenerlo en cuenta a la hora de<br />
plantear muchas de nuestras unidades didácticas o sesiones. Sin embargo, la<br />
educación en valores ha de estar presente en nuestras sesiones no sólo de<br />
- 209 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
forma figurativa sino también práctica; es decir, a la hora de poner en práctica<br />
determinadas sesiones de trabajo hemos de contemplar por escrito en nuestro<br />
cuaderno u hoja de sesión cómo se va a tratar uno u otro tema referente a los<br />
valores, explicar a los alumnos/as los valores que se pretenden desarrollar y<br />
proponer las actividades para trabajarlos como contenido, en vez de sacarlos<br />
sólo a relucir durante la clase aprovechando que hay alguna situación de<br />
conflicto con los alumnos/as.<br />
La motivación que nos hace plantearnos este estudio ha surgido de<br />
distintos orígenes. Por un lado, mejorar nuestra práctica docente colaborando<br />
de manera activa, y por otro lado, buscar propuestas de mejora para la<br />
enseñanza de la Educación Física, y como consecuencia de esto, la mejora de<br />
la convivencia en los centros educativos y en la sociedad.<br />
El destinatario principal de la investigación es el alumnado de segundo<br />
ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, pero no el único, aunque será el<br />
gran beneficiado en la adquisición de valores y actitudes. No obstante, también<br />
se ayudará al profesorado experto universitario y de Educación Física en ESO,<br />
en la forma de transmitir los valores y actitudes a su alumnado.<br />
Así pues, lo que nos hace plantearnos esta investigación es la necesidad<br />
de intervenir en la realidad de nuestras aulas, de nuestros centros e intentar<br />
buscar soluciones a las inquietudes que nos produce. El conocer si por la<br />
peculiaridad de nuestra materia, Educación Física, se presta en mayor medida<br />
a la mejora del clima de las aulas y en concreto a la posibilidad de desarrollar<br />
los valores y actitudes, que ahora echamos en falta en nuestras clases.<br />
- 210 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
2.2.- OBJETIVOS <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
2.2.1.- Objetivos Generales<br />
Los Objetivos Generales, pretendidos en esta Investigación son:<br />
A. CONOCER <strong>LA</strong> TIPOLOGÍA, PREFER<strong>EN</strong>CIAS Y MO<strong>DE</strong>LOS <strong>DE</strong><br />
ORGANIZACIÓN <strong>DE</strong>L BLOQUE <strong>DE</strong> CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES PRACTICADOS <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> C<strong>EN</strong>TRO ESCO<strong>LA</strong>R Y <strong>EN</strong> <strong>LA</strong>S<br />
ACTIVIDA<strong>DE</strong>S FÍSICO-<strong>DE</strong>PORTIVAS EXTRAESCO<strong>LA</strong>RES, ASÍ COMO LOS<br />
<strong>VALORES</strong>, ACTITU<strong>DE</strong>S Y HÁBITOS QUE TRANSMIT<strong>EN</strong> AL ALUMNADO <strong>DE</strong><br />
<strong>LA</strong> MUESTRA.<br />
B. ANALIZAR <strong>EL</strong> TRATAMI<strong>EN</strong>TO QUE SE REALIZA <strong>DE</strong> LOS <strong>EL</strong>EM<strong>EN</strong>TOS<br />
<strong>DE</strong>L CURRÍCULUM <strong>EN</strong> RE<strong>LA</strong>CIÓN A LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> FORMACIÓN INICIAL <strong>DE</strong>L PROFESORADO Y DURANTE<br />
<strong>EL</strong> <strong>DE</strong>SARROLLO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S C<strong>LA</strong>SES <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> <strong>EN</strong> <strong>LA</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA.<br />
C. ANALIZAR <strong>LA</strong> FORMACIÓN (INICIAL Y PERMAN<strong>EN</strong>TE) QUE SE<br />
IMPARTE <strong>EN</strong> LOS C<strong>EN</strong>TROS <strong>DE</strong> FORMACIÓN <strong>DE</strong>L PROFESORADO <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong> CON RESPECTO AL CONOCIMI<strong>EN</strong>TO Y<br />
TRANSMISIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S A <strong>DE</strong>SARROL<strong>LA</strong>R <strong>EN</strong> <strong>EL</strong><br />
ALUMNADO <strong>DE</strong> SEGUNDO CICLO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA A<br />
<strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES.<br />
2.2.2.- Objetivos Específicos<br />
1. Conocer el perfil personal, familiar y social del alumnado de 3º y 4º curso de<br />
Educación Secundaria Obligatoria en la Comarca de Estepa.<br />
2. Indagar acerca de la tipología de los juegos y deportes que enseña el<br />
profesorado y practica el alumnado de 3º y 4º de ESO, preferencias de práctica<br />
y valoración que realizan de los mismos.<br />
3. Comprobar las concepciones que el alumnado, el profesorado experto<br />
universitario y de Educación Física de ESO, tienen de los juegos y deportes<br />
como mediadores para transmitir y adquirir valores en el alumnado de 3º y 4º<br />
de ESO y los que estos consideran que han adquirido con su práctica.<br />
- 211 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
4. Indagar acerca de los hábitos adquiridos por el alumnado, referidos a la<br />
salud y a la ocupación constructiva del ocio a través de la práctica de juegos y<br />
deportes en su tiempo libre, y la influencia que tiene el entorno en la<br />
transmisión y adquisición de valores y actitudes.<br />
5. Analizar el tratamiento que se realiza en la Universidad y en los centros de<br />
ESO de los elementos del currículum en relación a la aplicación de los<br />
contenidos de juegos y deportes como mediadores para la transmisión y<br />
adquisición de valores.<br />
6. Conocer el clima de clase en Educación Física al impartir el núcleo de juegos<br />
y deportes, así como la motivación del alumnado hacia estos contenidos.<br />
7. Conocer la percepción del profesorado experto universitario y de Educación<br />
Física en Educación Secundaria, acerca de su nivel de preparación y<br />
competencia (adquirida en la formación inicial o permanente) para transmitir<br />
valores y actitudes al alumnado que está bajo su tutela.<br />
8. Diagnosticar, evidenciar y aportar soluciones a las principales dificultades<br />
con las que se encuentra el profesorado universitario y de Educación Física en<br />
Educación Secundaria a la hora de transmitir valores, actitudes y hábitos al<br />
alumnado.<br />
- 212 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
3.- DISEÑO METODOLÓGICO<br />
“La investigación educativa entendida como disciplina, es<br />
un ámbito de conocimiento reciente, que se encuentra en<br />
la actualidad en un momento de cambio debido al<br />
avance de los nuevos sistemas de accesos e intercambio<br />
de información y al impacto que ha tenido la<br />
computarización y lo que esta produciendo en el modo<br />
de recopilación y tratamiento de la información”.<br />
C. FLORES y A. FLORES (2005).<br />
3.1.- TIPOLOGÍA Y FASES <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y<br />
debates paradigmáticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente<br />
positivistas a enfoques más abiertos y pluralistas. Diversos autores, analistas<br />
de esta temática, (Morin, 1985; De Miguel, 1988; Latorre, Arnal y Rincón, 2003,<br />
entre otros), sostienen que podemos distinguir tres grandes paradigmas en la<br />
Investigación Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de<br />
designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el<br />
sociocrítico.<br />
De las diferentes modalidades de investigación educativa examinadas y<br />
que establecen Latorre, Arnal y Rincón (2003), podemos considerar nuestro<br />
estudio como una investigación descriptiva e interpretativa, ya que su objetivo<br />
es recoger y analizar información, para interpretar la realidad sobre las<br />
actitudes y valores del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria<br />
Obligatoria de la Comarca de Estepa (Sevilla) y complementarla a través de la<br />
comprensión de las informaciones obtenidas de manera cualitativa.<br />
Las características de los fenómenos educativos y los elementos<br />
contextuales constituyen criterios para determinar hasta dónde se puede utilizar<br />
una metodología y cuándo otra, de ahí que los paradigmas no sean<br />
considerados como determinantes únicos de la metodología a emplear, como<br />
señalan Cook y Reichardt (1986), la perspectiva paradigmática del investigador<br />
ha de ser flexible y con capacidad de adaptación. Puede concluirse, pues, que<br />
las modalidades de investigación son distintas pero no incompatibles y que el<br />
científico, se puede beneficiar de lo mejor de ellas a través de su integración<br />
(Figueras, 2008; Posadas, 2009; Gutiérrez Ponce, 2010; Ovalle, 2011;<br />
Benjumea, 2011).<br />
- 213 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
Bajo la denominación de paradigma hemos englobado técnicas<br />
compartidas por investigadores y educadores que adoptan una determinada<br />
concepción del proceso educativo (De Miguel, 1988). Cada paradigma se<br />
caracteriza por una forma común de investigar, presentando sus ventajas e<br />
inconvenientes y aunque parten de supuestos diferentes, es posible conjugar<br />
las aportaciones desde una perspectiva ecléctica (Latorre, Arnal y Rincón,<br />
2003).<br />
Para garantizar la validez de los datos y la fiabilidad de las<br />
interpretaciones, vamos a utilizar el procedimiento de triangulación. Éste es un<br />
“procedimiento que pretende aproximarse metodológicamente, desde distintos<br />
puntos de vista a un mismo objeto de estudio previamente definido” (Gillham,<br />
2000).<br />
En nuestro estudio hemos entendido necesario combinar técnicas<br />
metodologicas, ya que mediante el cuestionario cerrado, nos ha permitido<br />
llegar a una amplia población del contexto dónde hemos realizado nuestra<br />
investigación, cuantificar los resultados, y en cierta medida, poder<br />
generalizarlos; y mediante el Grupo de Discusión y las Encuestas<br />
autocumplimentadas, nos han proporcionado poder profundizar más en la<br />
realidad para comprenderla, dándole un enfoque interpretativo. No<br />
pretendemos comparar los datos que obtenemos mediante una técnica de<br />
investigación u otra, sino combinarlas en un mismo proyecto de investigación<br />
en función de nuestros objetivos y que ambas funcionen de forma<br />
complementaria (Macarro, 2008; Ibáñez, 2008; Posadas, 2009; Gámez, 2010;<br />
Ovalle, 2011; Benjumea, 2011).<br />
La integración metodológica se llevará a cabo a través del concepto que<br />
Denzin y Lincoln (2000) denominan modelo de triangulación y que en trabajos<br />
anteriores a éste han planteado Ibáñez (1996), Fajardo (2002), Palomares<br />
(2003a); Collado (2005); Vílchez (2007); Torres Campos (2008); Macarro<br />
(2008); Ibáñez (2008); Figueras (2008); Posadas (2009); Gámez, (2010);<br />
Ovalle (2011) y Benjumea (2011), que vienen a decir que podemos estar más<br />
seguros de los resultados obtenidos si utilizamos diversas técnicas de<br />
recogidas de datos, ya que cada una tiene sus propias ventajas y sesgos.<br />
El diseño de la investigación se ha desarrollado teniendo en<br />
consideración las siguientes fases:<br />
- 214 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
1ª Fase CONTEXTUALIZACIÓN <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN:<br />
Necesidades, problema y demanda.<br />
2ª Fase DISEÑO Y PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO:<br />
Diseño pormenorizado de las Fases de la investigación.<br />
3ª Fase PROPÓSITO: Conocer, Indagar, Verificar e Identificar.<br />
Elaboración, validación y cumplimentación del Cuestionario pasado al<br />
alumnado.<br />
4ª Fase DISEÑO Y REALIZACIÓN <strong>DE</strong>L GRUPO <strong>DE</strong> DISCUSIÓN con<br />
profesorado de Educación Física de los Centros de la Comarca de<br />
Estepa (Sevilla).<br />
5ª Fase <strong>EN</strong>CUESTAS PERSONALES autocumplimentadas a investigadores<br />
expertos/as en diferentes áreas relacionadas con la Iniciación<br />
Deportiva.<br />
6ª Fase TRATAMI<strong>EN</strong>TO, REDUCCIÓN <strong>DE</strong> LOS DATOS.<br />
7ª Fase ANÁLISIS <strong>DE</strong> DATOS: Descripción, Interpretación, Comparación y<br />
Discusión de los datos obtenidos.<br />
8ª Fase PROCESO <strong>DE</strong> VALORACIÓN: TRIANGU<strong>LA</strong>CIÓN. Juicios positivos y<br />
negativos.<br />
9ª Fase CONCLUSIONES-Vías de acción. Perspectivas de futuro.<br />
3.2.- POB<strong>LA</strong>CIÓN Y MUESTRA<br />
Tabla III. 3.1.- Tipología y Fases de la investigación<br />
La población objeto de nuestro estudio está compuesta por el alumnado<br />
de tercero y cuarto de Educación Secundaria Obligatoria de los Institutos de<br />
Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla).<br />
Los datos sobre dicha población se obtuvieron en la Delegación de<br />
Educación de Sevilla de la Junta de Andalucía, realizando las consultas<br />
oportunas.<br />
Aguadulce Badolatosa Casariche Estepa Gilena Total<br />
Alumnado<br />
de los<br />
cursos 3º y<br />
4º de ESO<br />
No tiene IES 90 94 180 94<br />
Herrera Lora Pedrera La Roda El Rubio<br />
90 No tiene IES 90 79 58<br />
775<br />
Tabla III.3.2.a.- Alumnado matriculado durante el curso 2010-2011<br />
- 215 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
El muestreo es el procedimiento mediante el cual seleccionamos<br />
situaciones, acontecimientos, personas, lugares, momentos e incluso temas<br />
para considerarlos en la investigación. Por tanto, el muestreo depende del tipo<br />
de investigación que vayamos a desarrollar (Macarro, 2008). En nuestra<br />
investigación, al utilizar diferentes técnicas, hemos de considerar tres tipos de<br />
muestra, una para el alumnado al que se le ha aplicado el cuestionario, otra<br />
relacionada con el Grupo de Discusión y una tercera para las encuestas<br />
autocumplimentadas.<br />
En relación a la muestra del alumnado, como indica Lohr (2000), una<br />
buena muestra debe reproducir las características de interés que existen en la<br />
población de la manera más cercana posible a nuestra investigación. Esta<br />
muestra será representativa, en el sentido de que cada unidad muestreada<br />
representará las características de una cantidad conocida de unidades en la<br />
población.<br />
Nuestra muestra es de carácter estratificado y de asignación<br />
proporcional, toda vez que hemos procedido a la división previa de la población<br />
de estudio en grupos o clases homogéneos (edad, género, curso). Nos hemos<br />
decantado por la técnica de asignación proporcional teniendo en cuenta el<br />
tamaño de la misma dentro de cada estrato en función de las variables de<br />
curso, género y edad.<br />
Los criterios que hemos seguido a la hora de seleccionar al alumnado de<br />
la muestra, han sido:<br />
Mantener en la muestra una proporción similar en el número de sujetos<br />
en todos los centros pertenecientes a dicha zona (dos cursos de 3º y<br />
dos cursos de 4º de ESO elegidos aleatoriamente según el horario de la<br />
materia de Educación Física).<br />
La muestra se ha obtenidos de cinco centros de la Comarca.<br />
Tener posibilidad de acceder a la muestra.<br />
Proporcional, con el aula como unidad más simple (Balaguer, 2002).<br />
En cuanto al tamaño de la muestra, para Cohen y Manion (2002), éste<br />
dependerá del propósito del estudio, del tratamiento estadístico que se espere<br />
dar a los datos, del grado de homogeneidad/heterogeneidad de la población,<br />
del sistema del muestreo utilizado, etc. El tamaño de la muestra depende de la<br />
precisión que se quiera conseguir en la estimación que se realice a partir de<br />
ella. Para su determinación se requieren técnicas estadísticas superiores, pero<br />
- 216 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
resulta sorprendente cómo, con muestras notablemente pequeñas, se pueden<br />
conseguir resultados suficientemente precisos.<br />
En nuestro caso hemos utilizado las tablas para la determinación de la<br />
muestra de Arkin y Colton (1984). La población total del alumnado de 3º y 4º<br />
cursos de Educación Secundaria Obligatoria de los centros de la Comarca es<br />
de 775. Nuestra muestra es de 514 alumnos/as, por lo que cumple con los<br />
márgenes de confianza previstos (99,7%) y márgenes de error (4%), aplicando<br />
la formula utilizada por Taglicarne 1 , donde e= error muestral, P=Q, (50/50 en %<br />
estimados).<br />
Amplitud de la<br />
Población<br />
MARG<strong>EN</strong> <strong>DE</strong> CONFIANZA 99,7%<br />
Márgenes de error<br />
3% 4% 5%<br />
775 589 497 413<br />
Tabla III.3.2.b.- La determinación de una muestra obtenida de una población finita, para<br />
márgenes de error 3, 4, 5, % en la hipótesis de p= 50%.<br />
Los alumnos y alumnas de nuestra muestra pertenecen a los siguientes<br />
centros educativos:<br />
CURSO-GÉNERO<br />
3º ESO 4º ESO Totales<br />
Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas<br />
Frec % Frec % Frec % Frec % Frec % Frec %<br />
1. IES HERRERA<br />
(Herrera) 21 8,5 19 7,1 26 10,5 25 9,4 47 19,0 44 16,5<br />
2. IES OSTIPPO<br />
(Estepa) 52 21,0 47 17,7 33 13,3 32 12,0 85 34,3 79 29,7<br />
3. IES CARLOS<br />
CANO (Pedrera) 20 8,1 28 10,5 14 5,6 24 9,0 34 13,7 52 19,5<br />
4. IES SIL<strong>EN</strong>A<br />
(Gilena) 19 7,7 28 10,5 22 8,9 18 6,8 41 16,5 46 17,3<br />
5. IES ATA<strong>LA</strong>YA<br />
(Casariche) 27 10,9 24 9,0 14 5,6 21 7,9 41 16,5 45 16,9<br />
TOTALES<br />
139 56,0 146 54,9 109 44,0 120 45,1 248 100,0 266 100,0<br />
Tabla III.3.2.c.- Distribución de la muestra por centro, curso y género<br />
Resumiendo diremos que la muestra total la componen 514 alumnos y<br />
alumnas de la comarca de Estepa. Dicha muestra está distribuida entre 285<br />
alumnos y alumnas de 3º curso (139 chicos y 146 chicas) y 229 de 4º curso<br />
1 Formula utilizada por Taglicarne para elaborar la Tabla Prontuaria para poblaciones finitas,<br />
para establecer suficientemente seguros (seguridad del 95,5%) que el resultado esté<br />
comprendido dentro del limite de error (±) indicado, en nuestro caso entre 3,65%. En: Sierra<br />
Bravo, R. (1985). Técnicas de investigación social. Teoría y ejercicios. Madrid: Paraninfo.<br />
- 217 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
(109 chicos y 120 chicas). Si nos referimos al entorno familiar, social,<br />
económico y cultural podemos decir que son niveles heterogéneos, pues todos<br />
pertenecen a pueblos de diferentes zonas de la comarca de Estepa, todos ellos<br />
de carácter público.<br />
Para el estudio piloto se ha utilizado una muestra de 42 alumnos/as del<br />
IES “Carlos Cano” de la localidad de Pedrera (Sevilla).<br />
En relación a nuestra muestra de tipo cualitativa, según Tójar (2006) el<br />
muestreo cualitativo es intencional, esto es, la persona que investiga va<br />
adoptando decisiones de selección de los diversos elementos de la realidad<br />
social a investigar, en función de los propósitos de la investigación y de los<br />
rasgos esenciales de esa misma realidad, que se va encontrando y<br />
construyendo. Se puede decir que el muestreo cualitativo, dice Macarrro<br />
(2008), “también busca representatividad, aunque no en sentido estadístico ni<br />
con intenciones de generalización”. Busca relevancia y "representación<br />
emblemática" en la profundidad de las situaciones que observa, busca, en<br />
cierto modo, la ejemplaridad, lo especial de cada contexto y realidad (Torres<br />
Campos, 2008; Macarro, 2008; Figueras, 2008; Ibáñez, 2008; Posadas, 2009;<br />
Ovalle, 2011; Benjumea, 2011).<br />
Para nuestra investigación hemos utilizado el denominado "muestreo por<br />
criterio lógico" que se basa en reunir todos los casos disponibles que tengan<br />
algún criterio de interés para la investigación. De esta manera, el profesorado<br />
de Educación Física participante en el Grupo de Discusión ha sido<br />
seleccionado entre el profesorado de los centros de la Comarca donde se ha<br />
pasado el cuestionario. Se llevó a cabo en el aula 4 del IES “Pintor José María<br />
Fernández” de Antequera (Málaga). Se eligió esta población por tener fijada su<br />
residencia la mayoría del profesorado participante. El debate comenzó a las<br />
16.30 horas y finalizó a las 18.15 horas. Participaron 8 profesores, 5 hombres y<br />
3 mujeres, moderados por un doctor investigador del Grupo de Investigación<br />
“Diseño, desarrollo e investigación del currículo de Didáctica de la Educación<br />
Física HUM 727”, de la Universidad de Granada y de la Junta de Andalucía.<br />
Respecto a las Encuestas personales realizadas a investigadores<br />
expertos/as que han respondido al cuestionario, se han realizado 22 encuestas<br />
autoadministradas a investigadores en la temática de nuestro estudio,<br />
procedentes de diferentes universidades nacionales e internacionales.<br />
- 218 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
3.3.- TÉCNICAS E INSTRUM<strong>EN</strong>TOS <strong>DE</strong> PRODUCCIÓN <strong>DE</strong> INFORMACIÓN<br />
Como ya hemos expuesto con anterioridad, utilizamos diferentes<br />
técnicas, Grupo de Discusión, Encuestas personales y Cuestionario, para<br />
recabar información, con la intención de combinar esta estructura<br />
metodológica.<br />
EI instrumental para el tratamiento de la información ha sido el siguiente:<br />
Para el análisis de las informaciones obtenidas mediante el Grupo de<br />
Discusión, hemos utilizado el programa Nudist versión 8. Del mismo<br />
modo, para las Encuestas personales a investigadores expertos/as se<br />
ha utilizado el mismo procedimiento.<br />
El Cuestionario base utilizado, ha sido el propuesto por Posadas (2009),<br />
validado por la Técnica Delphi, siguiendo el protocolo de Helmer (1983)<br />
y actualizado por Varela (1991); Barrientos (2001) y Palomares (2003)<br />
con las modificaciones realizadas por García García (2011) a través del<br />
grupo de expertos. Los datos se registraron y analizaron con el software<br />
IBM SPSS Statistics 19.<br />
3.3.1.- Técnica 1: El Cuestionario pasado al alumnado<br />
El cuestionario empleado en nuestra investigación consta de preguntas<br />
cerradas y categorizadas, con lo que intentamos hacer más exhaustivas las<br />
respuestas obtenidas.<br />
Según Buendía (1992) en relación con la naturaleza del contenido, las<br />
preguntas las podemos clasificar en:<br />
Preguntas de identificación<br />
Preguntas de información<br />
Preguntas de opinión<br />
Preguntas de actitud<br />
Preguntas de motivación<br />
3.3.1.1.- Procedimiento seguido para la elaboración del cuestionario<br />
3.3.1.1.1.- Elaboración del cuestionario final<br />
El cuestionario base utilizado como hemos indicado anteriormente, ha<br />
sido el propuesto por Posadas (2009), validado por la Técnica Delphi,<br />
- 219 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
siguiendo el protocolo de Olaf Helmer (1983) y actualizado por Varela (1991),<br />
Barrientos (2001) y Palomares (2003), y modificado por García García (2011) a<br />
través del grupo de expertos.<br />
La secuencia de elaboración del cuestionario base, realizado por<br />
Posadas (2009) fue la siguiente:<br />
Envío del primer cuestionario abierto.<br />
Análisis del primer cuestionario.<br />
Envío del segundo cuestionario ya jerarquizado por campos y<br />
subcampos, indicando el grado de acuerdo-desacuerdo con cada<br />
tema.<br />
Análisis del segundo cuestionario<br />
Envío del Tercer cuestionario ya jerarquizado por campos,<br />
subcampos y variables incluyendo los grados de acuerdodesacuerdo<br />
con cada tema.<br />
Análisis del tercer cuestionario.<br />
Diseño y pilotaje del Cuestionario final.<br />
Del cuestionario base de Posadas, García García (2011) realizó diversas<br />
modificaciones llevadas a cabo a través de un grupo de expertos en<br />
metodología de la investigación. El cuestionario de García García (2011) fue<br />
sometido a un análisis exhaustivo por el Grupo de Investigación (HUM-727) en<br />
su reunión del día 2 de abril de 2011. A los investigadores participantes en la<br />
validación final se les suministró información del entorno sociocultural de la<br />
comarca de Estepa.<br />
En lo concerniente a la fase de elaboración final del cuestionario ha sido<br />
como sigue:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Suministro del cuestionario base de García García (2011), más<br />
información del contexto dónde se va a realizar la investigación al Grupo<br />
de Investigación HUM-727 (9 investigadores).<br />
Análisis del cuestionario.<br />
Modificaciones a realizar.<br />
Diseño y pilotaje del Cuestionario final.<br />
En la citada reunión se acuerda modificar la redacción de determinados<br />
ítems atendiendo a los siguientes criterios:<br />
- 220 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
Los ítems relativos a Educación Primaria cambiarlos por Educación<br />
Secundaria.<br />
Modificar la nomenclatura del bloque de contenidos, pasando de<br />
juegos y actividades deportivas a juegos y deportes.<br />
Modificar el ítem 27, indicando que el alumnado pueda incluir<br />
diferentes deportes en la categoría otros.<br />
Necesidad de realizar un pilotaje.<br />
3.3.1.1.2.- Pilotaje del Cuestionario<br />
El día 17 de abril de 2011, para terminar la validación del cuestionario se<br />
realizó el pilotaje con 42 alumnos y alumnas de 3º de Educación Secundaria<br />
del IES “Carlos Cano” de la localidad de Pedrera (Sevilla).<br />
Se optó por pasar el cuestionario a dos grupos de 3º para asegurarnos<br />
de la comprensión del mismo, así como la resolución de las dudas de este<br />
alumnado.<br />
Las valoraciones más importantes que hizo el alumnado participante en<br />
el estudio piloto son las siguientes:<br />
Eliminar las casillas para marcar los valores en los ítems 60, 61 y 62,<br />
puesto que llevaba a confusión. Y marcar el valor con una cruz encima<br />
de este, en vez de al lado como era anteriormente.<br />
3.3.1.2.- Validez y fiabilidad del cuestionario<br />
3.3.1.2.1.- Validez del Cuestionario<br />
La validez es el grado en que los resultados coinciden realmente con la<br />
realidad estudiada (Bell, 2002). Siguiendo a esta misma autora, hemos<br />
considerado oportuno asegurar tanto la validez interna como la externa.<br />
Entendemos por validez interna del cuestionario el grado de coincidencia entre<br />
el significado atribuido a las categorías conceptuales que hemos asignado y el<br />
significado atribuido a esas mismas categorías por los participantes, mientras<br />
que la validez externa es el grado de coincidencia de los resultados con otros<br />
estudios similares y en el que los marcos teóricos, definiciones y técnicas de<br />
investigación utilizadas resulten comprensibles para otros investigadores.<br />
En nuestra investigación hemos corroborado la validez interna y externa<br />
de la siguiente forma:<br />
- 221 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
<br />
Validez externa: en nuestro caso, hemos asegurado la validez externa<br />
del cuestionario apoyándonos en una amplia y profunda revisión teórica<br />
y documental de los cuestionarios que se han utilizado previamente con<br />
un objeto de estudio similar al nuestro.<br />
Validez interna: la hemos garantizado apoyándonos en dos<br />
procedimientos: la validez de los expertos y la prueba piloto o pretest del<br />
cuestionario (Latiesa, 1996; Losada y López-Feal, 2003).<br />
• Validez de expertos: Nueve expertos en metodología de investigación<br />
valoraron la representatividad o importancia de las preguntas y la<br />
adecuación de las respuestas de cada una de las cuestiones<br />
planteadas en el cuestionario. A partir de estas aportaciones,<br />
elaboramos el documento que formó parte del estudio piloto. Este<br />
procedimiento de selección es utilizado frecuentemente en<br />
investigación social (Anguera y cols., 1998).<br />
• Prueba piloto: según Cea D´Ancona (2001), para la prueba piloto del<br />
cuestionario, se escoge una pequeña muestra de individuos de iguales<br />
características que la población estudio. El objetivo esencial de esta<br />
fórmula de validación es evaluar la adecuación del cuestionario, la<br />
formulación de las preguntas y su disposición conjunta. En concreto,<br />
con esta prueba pretendimos comprobar que:<br />
Las preguntas tienen sentido, se comprenden y provocan<br />
las respuestas esperadas.<br />
La disposición conjunta del cuestionario (su secuencia<br />
lógica) sea adecuada y que su duración no fatigue al<br />
cuestionado.<br />
Las instrucciones que figuran en el cuestionario se<br />
entendían.<br />
La prueba piloto, además de comprobar los primeros índices de<br />
fiabilidad de los ítems y consistencia del cuestionario, también aportó<br />
indicadores sobre el grado de comprensión y de acuerdo de los participantes<br />
en esta fase previa con los significados e ítems que se proponían.<br />
La versión definitiva del cuestionario fue obtenida a partir de la aplicación<br />
de una prueba piloto (n = 42), en dos grupos de 3º de ESO de la localidad de<br />
- 222 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
Pedrera (IES “Carlos Cano”). De esta manera, comprobamos cuáles eran las<br />
dificultades con las que podíamos encontrarnos en la comprensión de las<br />
diferentes preguntas y respuestas, en relación a la redacción, adecuación y<br />
terminología específica.<br />
3.3.1.2.2.- Fiabilidad del Cuestionario<br />
La fiabilidad para Del Villar (1994), hace referencia a las condiciones de<br />
los instrumentos de medida, así como a las coincidencias entre los<br />
experimentadores al manejar los instrumentos de medición (objetividad). Se<br />
habla de que un instrumento es fiable cuando mide siempre lo mismo, en<br />
cualquier momento. Quiere esto decir que los resultados logrados en<br />
mediciones repetidas (del mismo concepto) han de ser iguales para que la<br />
medición se estime fiable. Bell (2002) y McMillan y Schumacher (2005),<br />
entienden que: “…un instrumento es fiable, cuando es estable, equivalente o<br />
muestra consistencia interna”.<br />
Para obtener el coeficiente de alpha de Cronbach del Cuestionario<br />
Piloto, hemos utilizado el paquete estadístico IBM SPSS Statistics 19. Este<br />
programa nos facilitó los coeficientes, obteniendo un alfa de Cronbach en todos<br />
los ítems por encima de 0.6, indicándonos que el cuestionario es fiable.<br />
Los resultados del análisis de fiabilidad global del cuestionario, de los<br />
ítems del 1 al 65 arrojan un valor de fiabilidad de 0,892.<br />
Figura III.3.3.3.5.2.a. Análisis de fiabilidad (IBM SPSS Statistics 19)<br />
- 223 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
Figura III.3.3.3.5.2.b. Alfa de Cronbach - Análisis de fiabilidad (IBM SPSS Statistics 19)<br />
Alfa de<br />
Cronbach<br />
Alfa de Cronbach<br />
basada en los<br />
elementos tipificados<br />
0,892 65<br />
Tabla III.3.3.3.5.2.c. Alfa de Cronbach general del estudio<br />
El resultado pormenorizado del alfa de Cronbach del cuestionario, se<br />
expone en la siguiente tabla:<br />
Nº Descriptivo Alfa de<br />
Cronbach<br />
Item nº 1<br />
Item nº 2<br />
Item nº 3<br />
Item nº 4<br />
Item nº 5<br />
Item nº 6<br />
Item nº 7<br />
Los juegos, deportes y ejercicios de las clases de Educación Física son<br />
motivantes y me gustan<br />
Se da demasiada teoría en las clases de Educación Física<br />
En las clases de Educación Física aprendo nuevos juegos y deportes que<br />
no conozco<br />
En mi tiempo libre, practico juegos y deportes que he aprendido en las<br />
clases de Educación Física<br />
Los profesores/as de Educación Física prestan bastante atención a los<br />
alumnos/as<br />
Me resulta fácil la comunicación con mis profesores/as de Educación Física<br />
Las explicaciones de mi profesor/a de Educación Física son claras y me<br />
ayudan a aprender<br />
,889<br />
,895<br />
,890<br />
,890<br />
,890<br />
,890<br />
,889<br />
- 224 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
Item nº 8<br />
Item nº 9<br />
Item nº 10<br />
Item nº 11<br />
Item nº 12<br />
Item nº 13<br />
Item nº 14<br />
Item nº 15<br />
Item nº 16<br />
Item nº 17<br />
Item nº 18<br />
Item nº 19<br />
Item nº 20<br />
Item nº 21<br />
Item nº 22<br />
Item nº 23<br />
Item nº 24<br />
Item nº 25<br />
Item nº 26<br />
Item nº 27<br />
Item nº 28<br />
Item nº 29<br />
Item nº 30<br />
Item nº 31<br />
Item nº 32<br />
Item nº 33<br />
Item nº 34<br />
Item nº 35<br />
Item nº 36<br />
Item nº 37<br />
Item nº 38<br />
Item nº 39<br />
Item nº 40<br />
Creo que las clases de Educación Física se adaptan al nivel de todos los<br />
alumnos/as<br />
El profesor/a de Educación Física me suele corregir con frecuencia<br />
Las clases de Educación Física me sirven para relacionarme, colaborar y<br />
participar con mis amigos/as<br />
Artes marciales (judo, kárate, etc)<br />
Atletismo<br />
Bádminton<br />
Baloncesto<br />
Balonmano<br />
Ciclismo, bicicleta de montaña<br />
Esquí alpino, esquí de fondo<br />
Fútbol, fútbol sala<br />
Gimnasia artística o deportiva<br />
Gimnasia rítmica o bailes, aeróbic…<br />
Natación<br />
Paddle<br />
Senderismo, montañismo<br />
Tenis<br />
Tenis de mesa<br />
Voleibol<br />
Otro:________________<br />
Deportes colectivos habituales (fútbol, baloncesto, voleibol…)<br />
Deportes de raqueta (bádminton, tenis, palas…)<br />
Deportes de oposición (judo, karate…)<br />
Deportes individuales (atletismo…)<br />
Deportes no habituales (hockey, béisbol, rugby…)<br />
Juegos relacionados con la Expresión Corporal y la Gimnasia (rítmica,<br />
artística, aerobic, bailes…)<br />
Juegos en la Naturaleza en el Centro (escalada, orientación…)<br />
Juegos Tradicionales y Populares<br />
Actividades o Juegos Competitivos<br />
Actividades lúdicas de habilidades y destrezas motrices, malabares,<br />
zancos…<br />
Clases libres<br />
Te gustan los juegos y deportes que aprendes en el Instituto<br />
Te gusta que las actividades deportivas que os proponen los profesores/as<br />
de Educación Física tengan un carácter competitivo<br />
,890<br />
,893<br />
,891<br />
,893<br />
,890<br />
,892<br />
,891<br />
,892<br />
,894<br />
,893<br />
,891<br />
,892<br />
,892<br />
,894<br />
,893<br />
,892<br />
,891<br />
,891<br />
,892<br />
,894<br />
,890<br />
,890<br />
,892<br />
,890<br />
,890<br />
,894<br />
,891<br />
,891<br />
,889<br />
,892<br />
,892<br />
,888<br />
,889<br />
- 225 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
Item nº 41<br />
Item nº 42<br />
Item nº 43<br />
Item nº 44<br />
Item nº 45<br />
Item nº 46<br />
Item nº 47<br />
Item nº 48<br />
Item nº 49<br />
Item nº 50<br />
Item nº 51<br />
Item nº 52<br />
Item nº 53<br />
Item nº 54<br />
Item nº 55<br />
Item nº 56<br />
Item nº 57<br />
Item nº 58<br />
Item nº 59<br />
Item nº 60<br />
Item nº 61<br />
Item nº 62<br />
Item nº 63<br />
Item nº 64<br />
Item nº 65<br />
Con las actividades competitivas aprendes aspectos como cumplir reglas<br />
Con las actividades competitivas aprendes aspectos como respetar al<br />
árbitro o juez<br />
Con las actividades competitivas aprendes aspectos como respetar al<br />
adversario<br />
Con las actividades competitivas aprendes aspectos como valorar a los<br />
compañeros/as<br />
Te diviertes en las clases de Educación Física cuando practicáis juegos y<br />
deportes<br />
Te diviertes en las clases de Educación Física sea cual sea el contenido,<br />
tema o deporte que deis<br />
Piensas que la práctica de juegos y deportes favorece que en clase haya un<br />
buen clima, buena convivencia con los compañeros/as<br />
La práctica de juegos y deportes consigue que te lleves mejor con tus<br />
compañeros/as<br />
Explicando la materia es claro/a y lo/a entiendes<br />
Tu profesor/a de Educación Física da la información necesaria (ni mucha ni<br />
poca) y de manera clara<br />
Propone actividades que te motivan, te gustan y divierten<br />
Sabes en todo momento cuál es el objetivo de la actividad o deporte que<br />
estás realizando<br />
Hacemos muchos juegos en clase para aprender un deporte<br />
Los/las profesores/as son justos a la hora de calificar y ponernos la nota de<br />
Educación Física<br />
Mi relación con el/la profesor/a de Educación Física es más cercana a la<br />
que tengo con el resto de profesores/as del Instituto<br />
¿Participas o has participado en algún equipo/club deportivo?<br />
¿Cuántas horas le dedicas a la semana entre entrenamientos y partidos?<br />
¿Quién te anima más para inscribirte en ese deporte? (Elige sólo una<br />
opción)<br />
¿Te explican tus entrenadores los valores que quieren que consigas? (Elige<br />
sólo una opción)<br />
¿Son parecidos los valores que te enseñan en las clases de Educación<br />
Física a los que te enseñan tus entrenadores? (Elige sólo una opción)<br />
¿Qué TRES valores de los que aparecen en la tabla te gustaría conseguir<br />
haciendo juegos y deportes? (ordénalos del 1 al 3 por preferencia, siendo 1<br />
el que más deseas conseguir y 3 el que menos de los que has elegido).<br />
Marca TRES valores, en la siguiente tabla, con una “X”, los que creas que<br />
has adquirido:<br />
Marca TRES valores, en la siguiente tabla, con una “X” aquellos que<br />
consideres que pones en práctica:<br />
De los siguientes comportamientos individuales, ¿cuáles crees que son más<br />
importantes al practicar juegos y deportes? (Marca TRES con una “X”)<br />
De los siguientes comportamientos colectivos, ¿cuáles crees que son más<br />
importantes al practicar juegos y deportes? (Marca TRES con una “X”)<br />
,889<br />
,889<br />
,889<br />
,889<br />
,889<br />
,889<br />
,889<br />
,889<br />
,890<br />
,890<br />
,889<br />
,889<br />
,889<br />
,890<br />
,890<br />
,891<br />
,891<br />
,893<br />
,892<br />
,893<br />
,889<br />
,889<br />
,889<br />
,890<br />
,890<br />
Tabla III.3.3.3.5.2.d: Valores de Fiabilidad en el alfa de Cronwach<br />
- 226 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
3.3.2.- Técnica 2: El Grupo de Discusión: conceptualización y<br />
características<br />
El Grupo de Discusión se denomina también “reunión de grupo” o<br />
“discusión de grupo”. Se basa en el grupo como unidad representativa (célula<br />
social) que expresa unas determinadas ideas: valores, opiniones, actitudes<br />
dominantes en un determinado estrato social. Los participantes se seleccionan<br />
porque tienen ciertas características en común que les relacionan con el tema<br />
objeto de la discusión (Torres Campos, 2008; Macarro, 2008; Figueras, 2008;<br />
Ibáñez, 2008; Posadas, 2009; Gutiérrez, 2010; Gámez, 2010; Benjumea, 2011;<br />
García García, 2011).<br />
Una condición de los grupos de discusión es que estén compuestos por<br />
personas similares entre sí. La naturaleza de la homogeneidad es muy variable<br />
pudiendo ser más o menos amplia según la finalidad del estudio. Los<br />
participantes se seleccionan porque tienen ciertas características comunes que<br />
les relacionan con el objeto de la discusión, de tal manera que se facilite el<br />
intercambio de opiniones sobre aspectos que todos conocen. El no cumplir este<br />
requisito puede dar lugar a retraimiento frente a personas que se perciben<br />
distintas del resto del grupo (Fajardo del Castillo; Torres Campos, 2008;<br />
Macarro, 2008; Figueras, 2008; Ibáñez, 2008; Posadas, 2009; Gutiérrez, 2010;<br />
Gámez, 2010; Benjumea, 2011).<br />
De acuerdo con Ibáñez (1992), Palomares (2003), Posadas (2009) y<br />
Benjumea (2011), para la generación de un Grupo de Discusión realizamos tres<br />
operaciones básicas:<br />
Selección de los participantes. En dicha selección se han de tener muy<br />
presentes las relaciones entre las personas que lo formarán. El criterio<br />
principal de elección de las personas es el de comprensión, de<br />
pertenencia a un conjunto y que mediante su discurso reproduzca<br />
relaciones relevantes.<br />
Elaboración de un esquema de actuación. En el Grupo de Discusión, el<br />
discurso es provocado, hay una provocación explícita por quien propone<br />
el tema. Una vez introducido el tema, es abordado por el grupo, que<br />
produce no sólo las referencias, sino el marco y el proceso de las<br />
mismas.<br />
Interpretación y análisis de las reuniones. La interpretación y el análisis<br />
se realizan sobre la situación de producción del discurso. A lo largo de la<br />
- 227 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
discusión hay operaciones de interpretación y análisis, no sólo por parte<br />
del conductor del grupo, sino por parte de los participantes.<br />
3.3.2.1.- Aplicación del Grupo de Discusión en nuestra<br />
investigación<br />
3.3.2.1.1.- Los participantes<br />
Como señalan Ibáñez (1996), Palomares (2003), Gámez (2010) y<br />
Benjumea (2011), debe haber un equilibrio entre la homogeneidad y la<br />
heterogeneidad de los actuantes para que el grupo funcione. Para Callejo<br />
(2001), el intercambio lingüístico sólo es posible desde la percepción de ciertas<br />
diferencias, que hacen tomarse el esfuerzo de presentarse al otro y de intentar<br />
persuadirlo. La homogeneidad en nuestra investigación viene dada porque<br />
todos los miembros del grupo son profesores de Educación Física, de los<br />
centros de ESO dónde se ha pasado el cuestionario. La heterogeneidad se ha<br />
basado en que el grupo estuviese compuesto por profesores de diferentes<br />
centros escolares, de diferentes edades y de experiencia diferente.<br />
Ibáñez (1992), Medina (1995), Palomares (2003), Gámez (2010) y<br />
Benjumea (2011), coinciden en que el número de componentes de un Grupo de<br />
Discusión debe estar entre cinco y diez sujetos. Si el número es demasiado<br />
reducido, será demasiado pobre como entidad de interacción, no se darán<br />
fenómenos de grupo. Por el contrario, si es demasiado elevado, el grupo se<br />
escindirá en pequeños subgrupos y no será posible desarrollar una discusión<br />
única. En nuestra investigación los participantes en el Grupo de Discusión han<br />
sido ocho profesores/as, para cumplir con este precepto.<br />
La conversación se ha grabado con una grabadora de audio Olimpus<br />
VN8600PC, para su posterior trascripción, que la situamos en el centro del<br />
grupo, encima de la mesa.<br />
3.3.2.1.2.- Diseño y realización de nuestro Grupo de Discusión<br />
Se realizó una sesión de discusión, a la cual los participantes acudieron<br />
sin un conocimiento previo pormenorizado del guión, de tal forma que no<br />
llevasen ideas predeterminadas. No se realizaron más sesiones debido a que<br />
al tratarse de temas muy concretos, se podía llegar a la redundancia en la<br />
discusión.<br />
- 228 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
El Grupo de Discusión se realizó el día 3 de noviembre de 2011 en el<br />
aula 4 del IES “Pintor José María Fernández” de Antequera (Málaga). El debate<br />
comenzó a las 16.30 horas y finalizó a las 18.15 horas. Participaron 8<br />
profesores, 5 hombres y 3 mujeres, moderados por un doctor investigador del<br />
Grupo de Investigación “Diseño, desarrollo e investigación del currículo de<br />
Didáctica de la Educación Física HUM 727”, de la Universidad de Granada y de<br />
Junta de Andalucía.<br />
La duración normal de un grupo de discusión suele ser de una a dos<br />
horas (Álvarez, 1990; Ibáñez, 1992 y Gil, 1993). En nuestra investigación la<br />
duración fue de una hora y cuarenta y cinco minutos.<br />
3.3.2.1.3.- Validez y fiabilidad del Grupo de Discusión en nuestra<br />
investigación<br />
Siguiendo a Villa, Álvarez y Ruiz (2003), no se pretende una validez y<br />
fiabilidad estadística, sino alcanzar un adecuado nivel de confiabilidad y<br />
consistencia en los datos.<br />
Los criterios de validez interna, externa y fiabilidad, desarrollados por la<br />
metodología cuantitativa, tienen correspondencia con la credibilidad,<br />
transferabilidad y la consistencia (dependencia), respectivamente, de la<br />
metodología cualitativa. Sin embargo, también se nos advierte de otro criterio<br />
más, el de neutralidad (confirmabilidad), criterio que se correspondería a la<br />
objetividad en el contexto cuantitativo. Podemos interpretar que la credibilidad,<br />
en lugar de la validez interna, mira al valor verdad de la investigación. La<br />
transferabilidad, en lugar de la validez externa, mira a la aplicabilidad de los<br />
resultados. La dependencia, en lugar de la fiabilidad, mira la consistencia de los<br />
datos y la confirmabilidad, en lugar de la objetividad, se refiere al problema de<br />
la neutralidad (Villa, Álvarez y Ruiz 2003). A continuación se detalla, la<br />
aplicación de cada uno en nuestra investigación.<br />
En cuanto a la credibilidad, siguiendo a Flick (2004), Bolívar, Domingo y<br />
Fernández (2001), Villa, Álvarez y Ruiz (2003) y Macarro (2008), para<br />
garantizar este criterio en nuestro estudio, hemos desarrollado las siguientes<br />
acciones:<br />
Implicación y claridad de las actuaciones realizadas por la investigadora<br />
respecto a los objetivos propuestos en nuestro estudio.<br />
- 229 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
Hemos intercalado continuamente las fases de producción,<br />
interpretación y sistematización de los datos.<br />
Sometimiento de las informaciones al interés mutuo (dialécticamente<br />
consensuado y negociado) de llegar a conclusiones reales y valiosas.<br />
Este interés mutuo y contrastación de información ha sido constante, sin<br />
reducirlo a la fase terminal cuando la interpretación y la redacción han<br />
sido ya concluidas (Macarro, 2008; Gámez, 2010, Gutiérrez, 2010,<br />
Benjumea, 2011).<br />
En relación a la transferabilidad, como su correspondiente validez<br />
externa, en nuestro caso se refiere al grado en que el grupo de discusión<br />
realizado es representativo del universo al cual pueden extenderse los<br />
resultados obtenidos. No debe olvidarse que la transferabilidad no es<br />
una función del número de sujetos estudiados, sino de las<br />
características de los sujetos que han participado (Macarro, 2008;<br />
Gámez, 2010, Gutiérrez, 2010, Benjumea, 2011).<br />
Respecto a la consistencia o dependencia, es la equivalente de la<br />
fiabilidad en el estudio cuantitativo y consiste en la preocupación por conseguir<br />
los mismos resultados al replicar un estudio con los mismos o sujetos y<br />
contextos (Valles, 2000). Este autor asegura que la dependencia se hace<br />
operativa mediante una suerte de auditoría externa. Para ello el investigador<br />
cualitativo debería facilitar la documentación que haga posible tal inspección:<br />
transcripciones de documentos y todo tipo de materiales en los que se puede<br />
seguir el rastro de su trabajo intelectual. De todas maneras, conviene recordar<br />
que la calidad y la utilidad de la investigación no depende de su capacidad de<br />
ser reproducida, sino del valor de los significados que ha generado el<br />
investigador o el lector (Stake, 2005).<br />
La correspondencia con el concepto de objetividad en el contexto<br />
cualitativo vendría dado por el de confirmabilidad o neutralidad. Se parte de la<br />
idea de que la objetividad del investigador no existe, pero se puede llegar a<br />
cierto grado de neutralidad en los datos e interpretaciones de resultados. Para<br />
Cohen y Manión (2002), la objetividad (imparcialidad), versus subjetividad<br />
(parcialidad), en realidad es un "continuun". Nosotros en este sentido hemos<br />
aplicado la triangulación de los datos, de forma similar a lo realizado por<br />
Macarro (2008), Gámez (2010), Gutiérrez (2010) y Benjumea (2011).<br />
- 230 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
3.3.3.- Técnica 3: La Encuesta a Expertos/as<br />
3.3.3.1.- Conceptualizando la Encuesta<br />
Esta herramienta es la más utilizada en la investigación de ciencias<br />
sociales. Las encuestas son realizadas por los investigadores para que el<br />
sujeto encuestado plasme por sí mismo las respuestas en el papel.<br />
La encuesta sería el "método de investigación capaz de dar respuestas a<br />
problemas tanto en términos descriptivos como de relación de variables, tras la<br />
recogida de información sistemática, según un diseño previamente establecido<br />
que asegure el rigor de la información obtenida" (Buendía, Colás y Hernández,<br />
1998). De este modo, puede ser utilizada para entregar descripciones de los<br />
objetos de estudio, detectar patrones y relaciones entre las características<br />
descritas y establecer relaciones entre eventos específicos.<br />
La encuesta es una búsqueda sistemática de información en la que el<br />
investigador pregunta a los investigados sobre los datos que desea obtener, y<br />
posteriormente reúne estos datos individuales para obtener durante la<br />
evaluación datos agregados. Visauta (1989) considera que con la encuesta se<br />
trata de "obtener, de manera sistemática y ordenada, información sobre las<br />
variables que intervienen en una investigación, y esto sobre una población o<br />
muestra determinada. Esta información hace referencia a lo que las personas<br />
son, hacen, piensan, opinan, sienten, esperan, desean, quieren u odian,<br />
aprueban o desaprueban, o los motivos de sus actos, opiniones y actitudes". A<br />
diferencia del resto de técnicas de entrevista la particularidad de la encuesta es<br />
que realiza a todos los entrevistados las mismas preguntas, en el mismo orden,<br />
y en una situación social similar; de modo que las diferencias localizadas son<br />
atribuibles a las diferencias entre las personas entrevistadas.<br />
Resumiendo, podemos decir que conceptualmente, la encuesta puede<br />
considerarse como una técnica o una estrategia entendida como un conjunto<br />
de procesos necesarios para obtener información de una población mediante<br />
entrevistas a una muestra representativa. La información se recoge de forma<br />
estructurada formulando las mismas preguntas y en el mismo orden a cada uno<br />
de los encuestados.<br />
Balcells (1994) clasifica las encuestas atendiendo a los “fines específicos<br />
de la investigación, el procedimiento de administración del cuestionario, al<br />
contenido del mismo, y atendiendo a su finalidad”. Este autor distingue entre:<br />
- 231 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
Encuestas político-sociales realizadas por organismos e instituciones de<br />
carácter público.<br />
Encuestas comerciales a cargo de gabinetes de estudio de grandes<br />
empresas.<br />
Encuestas con fines específicos de investigación social.<br />
La encuesta es quizás el instrumento más conocido y utilizado por los<br />
investigadores sociales cuando se quiere lograr precisión y representatividad<br />
partiendo directamente de consideraciones individuales y no estructurales, para<br />
acceder a la conclusión sobre la existencia de regularidades de estructuras<br />
sociales y sobre los sujetos insertos en ellas.<br />
3.3.3.2.- La Encuesta autoadministrada<br />
La encuesta autoadministrada es la encuesta que se lleva a cabo<br />
empleando cuestionarios autoadministrados. Se le dice autoadministrada a<br />
esta modalidad porque prescinde, en términos generales, de la necesidad de<br />
encuestadores. Dentro del tipo de encuesta autoadministrada existen algunos<br />
subtipos característicos: la encuesta por correo, la encuesta por e-mail y la<br />
encuesta entregada en mano. En todos los casos la persona que responde, él<br />
mismo, es quien completa el cuestionario o formulario de encuesta de acuerdo<br />
con ciertas instrucciones, que deben ser sumamente claras (Soto, 2011).<br />
Actualmente la encuesta autoadministrada se emplea, por lo general en<br />
virtud de su menor costo, siempre a una muestra representativa de la<br />
población. Es necesario, o preferible, que las personas que van a ser<br />
interesadas para que respondan cuenten con información previa sobre la<br />
existencia de la encuesta y, en lo posible, que cuenten con algún tipo de<br />
soporte por parte de la consultora o instituto que lleva a cabo el sondeo.<br />
En la “encuesta autoadministrada” el propio encuestado lee el<br />
cuestionario y anota las respuestas una vez recibido, de ahí que con frecuencia<br />
se denomine como encuesta postal. En esta modalidad la carta de<br />
presentación desempeña un papel prioritario en la medida en la que opera<br />
“como medio de comunicación entre entrevistado y entrevistador”. Esta carta<br />
debe atender a las siguientes recomendaciones sobre redacción y<br />
presentación:<br />
Mencionar la utilidad del estudio, la entidad responsable, garantizar la<br />
confidencialidad y agradecer la colaboración.<br />
- 232 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
Dirigirse nominalmente al destinatario.<br />
Debe ser o parecer el original y firmarse individualmente.<br />
No debe exceder de una hoja.<br />
Pasos fundamentales al elaborar una encuesta:<br />
Determinación de los objetivos específicos.<br />
Selección del tipo de encuesta.<br />
Diseño del cuestionario.<br />
Pilotaje del cuestionario.<br />
3.3.3.3.- Aplicación de la encuesta autoadministrada en nuestra<br />
investigación<br />
La encuesta, una vez confeccionado el cuestionario no requiere de<br />
personal cualificado a la hora de hacerla llegar al encuestado. A diferencia de<br />
la entrevista, la encuesta cuenta con una estructura lógica, rígida que<br />
permanece inalterable a lo largo de todo el proceso investigativo. Las repuestas<br />
se recogen de modo especial y se determinan del mismo modo las posibles<br />
variantes de respuestas estándares, lo que facilita la evaluación de los<br />
resultados por métodos estadísticos.<br />
Siguiendo la clasificación de Bacells (1994), la tipología de nuestra<br />
encuesta es como sigue:<br />
TIPOLOGÍA <strong>DE</strong> NUESTRA <strong>EN</strong>CUESTA<br />
Según los fines científicos<br />
Según su contenido<br />
Según procedimiento de<br />
administración del cuestionario<br />
Según su dimensión temporal<br />
Según su finalidad<br />
Descriptiva.<br />
Encuestas referidas a opiniones.<br />
Autoadministrada o autorrellenada.<br />
Transversales o sincrónicas.<br />
Encuestas con fines específicos.<br />
Tabla III.3.3.3.3.- Tipología de nuestra Encuesta<br />
Debido a que la realización de las Encuestas ha sido el último de los<br />
instrumentos que hemos utilizado en nuestra investigación, tal y como hemos<br />
señalado en las fases llevadas a cabo en nuestra investigación, el proceso que<br />
hemos seguido para su realización ha sido el siguiente: una vez analizado el<br />
Grupo de Discusión con profesorado de E.S.O y el cuestionario pasado al<br />
- 233 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
alumnado, realizamos una batería de preguntas para indagar sobre las<br />
opiniones que tenían expertos/as sobre los aspectos más importantes que<br />
habían reflejado en los anteriores instrumentos tanto el profesorado, como el<br />
alumnado de E.S.O. Los campos sobre los que elaboramos las preguntas han<br />
sido los siguientes:<br />
Formación inicial recibida durante la etapa de formación<br />
Formación permanente realizada<br />
Estrategias, técnicas y recursos utilizados en la transmisión de<br />
valores y actitudes éticas<br />
Presencia o ausencia de valores y actitudes en la elementos del<br />
currículo<br />
Tipología de juegos y deportes utilizados en las clases<br />
Jerarquía de valores a transmitir<br />
Clima y motivación de las clases al plantear juegos y deportes<br />
Problemas encontrados a la hora de transmitir valores y actitudes<br />
éticas al alumnado y propuestas de solución<br />
Una vez establecidos los campos se procedió a elaborar la batería de<br />
preguntas, que se sometieron al análisis y valoración del Grupo de<br />
Investigación HUM-727 “Diseño, desarrollo e innovación del currículo de<br />
Didáctica de la Educación Física”, en su reunión del 6 de octubre de 2011, que<br />
realizaron las modificación pertinentes tanto en el número de preguntas como<br />
en la redacción de las mismas. En total la encuesta autocumplimentada consta<br />
de 16 preguntas formuladas y un apartado de observaciones o comentarios<br />
adicionales.<br />
Para la redacción del informe y el análisis interpretativo/discursivo<br />
hemos tenido en cuenta las consideraciones expresadas por autores con un<br />
papel relevante dentro de este campo de estudio tales como Colás y Buendía<br />
(1994); Miles y Huberman (1994) y Fajardo (2002).<br />
- 234 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
3.4.- ANÁLISIS <strong>DE</strong> LOS DATOS<br />
3.4.1.- Análisis de los datos del cuestionario<br />
Una vez obtenidos los datos del cuestionario, estos se han almacenado<br />
mediante la hoja de cálculo del programa estadístico Statistickal Package for<br />
Social Sciences (S.P.S.S. versión 19.0 para Windows), como archivos de<br />
extensión sav., para poder ser tratados estadísticamente desde dicho programa<br />
y realizar los cálculos oportunos.<br />
Figura III.3.4.1.a.- Resultados datos SPSS<br />
Al ser las variables del estudio categóricas, los procedimientos<br />
estadísticos empleados en el estudio piloto y que se realizarán a todos los<br />
datos de la muestra global, han sido los siguientes:<br />
a) Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el<br />
procedimiento de frecuencias y porcentajes, dentro del modelo<br />
de Estadísticos Descriptivos. Se ha utilizado para su<br />
presentación una tabla con las variables organizadas en<br />
sentido vertical ascendente (desde no, nunca, hasta sí,<br />
siempre).<br />
- 235 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
Figura III.3.4.2.1.b.- Análisis de datos con tablas de contingencia SPSS<br />
b) Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el<br />
de tablas de contingencia, de las cuales sólo hemos incluido<br />
las de aquellos ítems que presentaban significatividad<br />
estadística. Este procedimiento nos permite conocer los<br />
resultados de las frecuencias obtenidas en el cruce de<br />
variables estudiadas. Si podemos concluir que son<br />
independientes o si están asociadas y en qué grado. A través<br />
del test de Chi-cuadrado obtenemos la significatividad tanto<br />
unilateral como bilateral que se produce en el cruce de<br />
variables. Hemos tomado como regla de decisión de<br />
existencia de significación, la universalmente aceptada en<br />
estadística, que el nivel de significación sea p
Rosa María Martínez Pérez<br />
Figura III.3.4.2.1.c.- Tablas de contingencia. Análisis Chi-cuadrado SPSS<br />
c) Análisis de Correspondencia. Hemos aplicado esta técnica<br />
estadística que analiza las tablas de contingencia y construye<br />
un diagrama cartesiano basado en la asociación entre las<br />
variables analizadas. En dicho gráfico se representan<br />
conjuntamente las distintas modalidades de la tabla de<br />
contingencia, de forma que la proximidad entre los puntos<br />
representados está relacionada con el nivel de asociación<br />
entre dichas modalidades.<br />
Figura III.3.4.2.1.d.- Análisis de correspondencia SPSS<br />
- 237 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
3.4.2.- El análisis de datos cualitativos asistido por el programa<br />
Nudist Vivo versión 8<br />
La creación de recursos informáticos específicamente pensados para el<br />
desarrollo de procesos de investigación cualitativa (Rodríguez y cols. 1994,<br />
1995, 1996), presentan de manera amplia y clara las posibilidades de los<br />
programas informáticos (Aquad y Nudist, entre los más utilizados), así como un<br />
estudio de estos recursos para el análisis de datos cualitativos.<br />
El origen de estos programas se encuentra en el programa General<br />
Inquirer (Stone y cols., 1966) que ayudaba al manejo automático de textos,<br />
dentro de los programas basados en el análisis de contenido.<br />
La característica fundamental de estos programas es la posibilidad que<br />
tienen de identificar las categorías de codificación, por medio de la combinación<br />
de caracteres y palabras. Estos códigos se pueden fijar antes de iniciar el<br />
proceso de codificación y análisis de secuencias de texto. La consideración que<br />
hace de manera clara a este tipo de recursos, está basado fundamentalmente<br />
en la contabilización de los textos como si de un código numérico se tratara.<br />
El programa NUDIST Vivo (Nvivo) creado en la Universidad de La Trobe<br />
(Melbourne, Australia), es un instrumento informático para el análisis de datos<br />
cualitativos (Rodríguez y cols. 1995) centrado en el manejo y análisis de<br />
información abierta (Fraser, 1999; Richards, 1999), descriptiva y argumental,<br />
sobre los diferentes aspectos. Hemos elegido este programa porque nos<br />
permite manejar, organizar y realizar procesos de investigación en los que se<br />
manejan datos cualitativos de carácter textual, producto de entrevistas,<br />
observaciones, documentos históricos o literarios, notas de campo, noticias de<br />
periódicos, etc. es uno de los posibles programas que se utilizan como apoyo<br />
informático en el análisis de datos de naturaleza cualitativa (transcripciones de<br />
entrevistas, diarios de campos, registros de observación...).<br />
Este programa al igual que otros destinados al análisis cualitativo de<br />
datos puede realizar las siguientes funciones (Colas y Rebollo, 1993):<br />
Funciones básicas: asignar códigos a los segmentos de textos y<br />
localizar los segmentos de textos acordes a un código y agruparlos.<br />
Funciones de rastreo: búsqueda de códigos múltiples, es decir,<br />
segmentos a los que se les puede asignar más de un código,<br />
exploración de secuencias de códigos, es decir, segmentos que siguen a<br />
- 238 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
otros en algún sentido, rastreo selectivo y recuento de la frecuencia de<br />
ocurrencia o concurrencia de códigos en los datos.<br />
Llamar archivos (recuperar documentos que han sido creados por un<br />
procesador de textos), numerar las filas de los datos textuales e imprimir<br />
copias en papel de los datos con el número de líneas asignadas.<br />
Funciones de gestión: recuperación de archivos, salvar archivos,<br />
cambiar directorios e imprimir documentos.<br />
Figura III.3.4.2.a.- Análisis con el programa Nudist 8<br />
El proceso de Análisis cualitativo con los datos, nos permite:<br />
• Agrupar todos los documentos que se desean analizar en el proyecto.<br />
• Indexar segmentos del texto en varias categorías de indización.<br />
• Buscar palabras y frases en los documentos.<br />
• Emplear la indización y búsqueda de texto como pilares básicos para<br />
encontrar párrafos en los textos y las ideas que en ellos se expresan.<br />
• Elaborar notas y memos sobre las ideas principales y teorías a medida<br />
que se desarrolla el proyecto.<br />
• Reorganizar y establecer la indización a medida que nuestros<br />
conocimientos y teoría aumentan en el proceso de investigación.<br />
- 239 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
Figura III.3.4.2.b.- Análisis de frecuencias de palabras con el programa Nudist 8<br />
- 240 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
4.- PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO<br />
“Tan importante como estos conocimientos es la forma<br />
como se obtienen. La manera de proceder característica<br />
de la ciencia se ha dado en llamar el método científico,<br />
que consiste en observar aquellos hechos que permiten<br />
al observador descubrir las leyes generales que los<br />
rigen, y describe así el proceso de investigación<br />
científica”.<br />
BERTRAN RUSS<strong>EL</strong>L (1969).<br />
4.1.- PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO SEGUIDO PARA <strong>LA</strong> CUMPLIM<strong>EN</strong>TACIÓN <strong>DE</strong>L<br />
CUESTIONARIO POR PARTE <strong>DE</strong>L ALUMNADO<br />
Inicialmente se estableció contacto con la Dirección de los centros<br />
educativos y con los Departamentos de Educación Física, con la visita personal<br />
de la investigadora para verificar la viabilidad de realizar el estudio con el<br />
alumnado de sus centros. Posteriormente se certificó dicha colaboración<br />
mediante solicitud escrita de la Dirección del Departamento de Didáctica de la<br />
Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Granada. Una vez<br />
obtenida dicha autorización de los centros, y colaboración por parte del<br />
profesorado de Educación Física, se procedió de la manera que sigue:<br />
La cumplimentación del cuestionario, se realizó en jornadas de mañana<br />
dentro del horario escolar, en el transcurso de las clases de Educación<br />
Física o en horario de tutoría específico para cada grupo.<br />
Las instalaciones dónde se llevaron a cabo las diferentes actividades,<br />
han sido el aula base de cada grupo.<br />
A cada grupo de clase seleccionado para conformar la muestra, primero<br />
se les explicó el objetivo de la investigación y se les motivó a participar<br />
voluntariamente en la misma, reafirmando que los datos que iban a<br />
suministrar eran 100% confidenciales; también se aclaró el rango de<br />
edad para poder participar.<br />
Posteriormente, de manera personal se les entregó el cuestionario con<br />
los diferentes apartados, conformando un solo documento en forma de<br />
cuaderno.<br />
Durante la aplicación del cuestionario se procuró que las respuestas<br />
fueran personales e individualizadas, evitando las influencias por parte<br />
de las compañeros/as cercanos.<br />
El tiempo total para la resolución del cuaderno, fue de aproximadamente<br />
30 minutos por cada grupo clase.<br />
- 241 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
Una vez concluido el trabajo de cumplimentación del cuaderno, el grupo<br />
se retiraba con su profesorado a continuar el trabajo correspondiente<br />
para ese día.<br />
Seguidamente a la toma de datos se tabularon los mismos, creando una<br />
base de datos con el paquete estadístico SPSS versión 19.0 para<br />
realizar el análisis estadístico descriptivo e inferencial. También se utilizó<br />
el programa Microsoft Office Excel 2007, para la elaboración de cuadros<br />
y gráficos.<br />
4.2.- PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO SEGUIDO PARA <strong>LA</strong> REALIZACIÓN <strong>DE</strong>L GRUPO<br />
<strong>DE</strong> DISCUSIÓN CON PROFESORADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
La primera acción que realizamos fue entrar en contacto con los<br />
diferentes profesores/ de Educación Física de los centros seleccionados y en<br />
los que se había pasado el cuestionario al alumnado y verificando su<br />
disponibilidad para poder participar en el mismo, planteándoles el lugar dónde<br />
consideraban más conveniente realizar el debate. Se realizaron diferentes<br />
propuestas de centros para llevar a cabo el Grupo de Discusión, encontrando<br />
dificultades respecto al día, la hora y el lugar, por lo que se procedió a tener en<br />
cuenta el lugar de residencia de la mayoría del profesorado que es la localidad<br />
de Antequera (Málaga). Se entró en contacto con la Dirección del Centro<br />
“Pintor José María Fernández”, obteniendo la autorización y trasladando la<br />
información del día, hora y lugar al profesorado participante, que les pareció el<br />
lugar más idóneo para su realización del Grupo de Discusión.<br />
En segundo lugar se preparó un protocolo base, sobre la temática del<br />
debate, centrando los conceptos básicos a debatir.<br />
En tercer lugar se procedió a la realización del debate, comenzando con<br />
una intervención del Moderador, que centró los objetivos de la investigación,<br />
así como las normas a seguir en el desarrollo de la discusión.<br />
Para el análisis de la información, los procesos seguidos han sido los<br />
siguientes:<br />
1. Trascripción.<br />
2. Tratamiento en el Software Nudist Vivo.<br />
3. Clasificación en categorías o nudos relevantes.<br />
4. Descripción.<br />
5. Interpretación.<br />
6. Discusión.<br />
- 242 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
Los campos, categorías y subcategorías que se han realizado en<br />
proceso de categorización, ha sido las siguientes:<br />
CAMPO 1<br />
CATEGORÍAS<br />
FORMACIÓN INICIAL Y PERMAN<strong>EN</strong>TE <strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO PARA TRANSMITIR <strong>VALORES</strong> Y<br />
ACTITU<strong>DE</strong>S<br />
1.1.- FORMACIÓN<br />
INICIAL <strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO<br />
(FIP)<br />
1.2. FORMACIÓN<br />
PERMAN<strong>EN</strong>TE<br />
<strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO<br />
(FPP)<br />
CÓDIGO<br />
1.1.1.- Ninguna formación inicial NFI<br />
1.1.2.-<br />
Formación<br />
inicial implícita<br />
1.1.3.-<br />
Formación<br />
inicial explícita<br />
1.1.2.1.- A<br />
través del<br />
curriculum<br />
1.1.3.1.- A<br />
través del<br />
profesorado y<br />
los contenidos<br />
1.2.1.- Formación permanente<br />
vertical<br />
1.2.2.- Formación permanente<br />
horizontal<br />
1.2.3.-<br />
Formación a<br />
través de<br />
actividades de<br />
autoformación<br />
1.2.3.1.- La<br />
propia<br />
experiencia<br />
1.2.3.2.-<br />
Lecturas,<br />
reflexión<br />
FIC<br />
FEP<br />
FPV<br />
FPH<br />
FPE<br />
FAT<br />
CAMPO 2<br />
CATEGORÍAS<br />
ESTRATEGIAS Y HERRAMI<strong>EN</strong>TAS UTILIZADAS POR<br />
<strong>EL</strong> PROFESORADO PARA TRANSMITIR <strong>VALORES</strong> Y<br />
ACTITU<strong>DE</strong>S<br />
2.1.- ESTRATEGIAS Y<br />
TÉCNICAS PARA<br />
TRANSMITIR <strong>VALORES</strong> Y<br />
ACTITU<strong>DE</strong>S<br />
APR<strong>EN</strong>DIDAS DURANTE<br />
<strong>LA</strong> FORMACIÓN<br />
UNIVERSITARIA (EIA)<br />
2.2.- ESTRATEGIAS<br />
DIDÁCTICAS Y<br />
HERRAMI<strong>EN</strong>TAS<br />
ACTUALES PARA<br />
<strong>EL</strong>TRABAJO A NIV<strong>EL</strong><br />
ACTITUDINAL (EHA)<br />
CÓDIGO<br />
2.1.1.- Escasos<br />
ECO<br />
conocimientos sobre<br />
estrategias y técnicas<br />
para transmitir valores<br />
2.1.2.- Conocimientos CTE<br />
más teóricos que<br />
prácticos<br />
2.1.3.- Estrategias y<br />
EFI<br />
técnicas aprendidas en la<br />
formación inicial<br />
universitaria<br />
2.2.1. Modelado MOD<br />
2.2.2.- Refuerzo REF<br />
2.2.3.- Motivación y<br />
MOT<br />
participación<br />
2.2.4. Tareas vivenciadas TVI<br />
2.2.5.- Trabajo en grupo TEG<br />
2.2.6. Reflexión en acción REA<br />
2.2.7.- Clarificación de CVA<br />
valores<br />
- 243 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
CAMPO 3<br />
LOS <strong>VALORES</strong>, <strong>LA</strong>S ACTITU<strong>DE</strong>S Y NORMAS <strong>EN</strong> <strong>EL</strong><br />
PROCESO <strong>DE</strong> <strong>EN</strong>SEÑANZA- APR<strong>EN</strong>DIZAJE (VPE)<br />
3.1.- IMPORTANCIA <strong>DE</strong><br />
LOS <strong>VALORES</strong> Y<br />
ACTITU<strong>DE</strong>S PARA <strong>EL</strong><br />
PROFESORADO (IAP)<br />
3.1.1.- Importancia<br />
creciente de los valores y<br />
actitudes éticas<br />
3.1.2.- Potencial de la<br />
Educación Física para<br />
transmitir valores<br />
3.2.- EVALUACIÓN <strong>DE</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S POR <strong>EL</strong><br />
PROFESORADO<br />
3.3.- JERARQUIZACIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> PRIORITARIOS<br />
A TRANSMITIR POR <strong>EL</strong> PROFESORADO<br />
3.4.- PROBLEMAS<br />
<strong>EN</strong><br />
<strong>LA</strong><br />
ADQUISICIÓN <strong>DE</strong><br />
<strong>VALORES</strong> E<br />
INFLU<strong>EN</strong>CIA <strong>DE</strong><br />
LOS AG<strong>EN</strong>TE <strong>DE</strong><br />
SOCIALIZACIÓN<br />
(PES)<br />
3.5.- PROPUESTAS PARA <strong>LA</strong><br />
MEJORA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
<strong>EN</strong>SEÑANZA <strong>EN</strong> <strong>VALORES</strong><br />
<strong>EN</strong> <strong>EL</strong> ALUMNADO <strong>DE</strong> ESO<br />
(PME)<br />
3.4.1.- Déficit actitudinales del<br />
alumnado actual de ESO<br />
3.4.2.-<br />
Influencia de<br />
los agentes<br />
de<br />
socialización<br />
(IEP)<br />
La familia<br />
Los centros<br />
El entorno<br />
Los medios de<br />
comunicación<br />
3.5.1.- Pararse y tomar<br />
conciencia<br />
3.5.2.- Mayor<br />
implicación del<br />
profesorado.<br />
3.5.3.- Reeducación de<br />
padres<br />
3.5.4.- Adecuación del<br />
sistema educativo<br />
3.5.5.- Evaluación del<br />
profesorado<br />
CÓDIGO<br />
ICR<br />
IEF<br />
EAP<br />
JVT<br />
DAA<br />
IFA<br />
ICE<br />
I<strong>EN</strong><br />
IMC<br />
PTC<br />
MIP<br />
RPA<br />
RSE<br />
EPR<br />
- 244 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
CAMPO 4<br />
CATEGORÍAS<br />
TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> Y<br />
ACTITU<strong>DE</strong>S A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong>L JUEGO Y <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>PORTE<br />
<strong>EN</strong> <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA OBLIGATORIA<br />
4.1.- CONT<strong>EN</strong>IDOS<br />
ESPECÍFICOS, D<strong>EN</strong>TRO <strong>DE</strong><br />
LOS JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES, QUE PRIMAN<br />
<strong>EL</strong> <strong>DE</strong>SARROLLO <strong>DE</strong><br />
<strong>VALORES</strong> (CPV)<br />
4.2.- JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES<br />
QUE IMPARTE <strong>EL</strong><br />
PROFESORADO <strong>EN</strong> <strong>LA</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA<br />
OBLIGATORIA (J<strong>DE</strong>)<br />
4.1.1.- No depende del<br />
contenido a impartir<br />
4.1.2.- Si depende del<br />
contenido a impartir<br />
4.2.1.- Juegos más<br />
utilizados<br />
4.2.2.- Juegos y<br />
deportes alternativos<br />
4.2.3.- Deportes<br />
Individuales<br />
4.2.4.- Deportes de<br />
adversario<br />
4.2.5.- Deportes<br />
colectivos<br />
4.2.6.- Actividades en<br />
el medio natural<br />
CÓDIGO<br />
NDC<br />
SDC<br />
JUE<br />
JDA<br />
DIN<br />
DAD<br />
DCO<br />
AMN<br />
CAMPO 5<br />
<strong>EL</strong> CLIMA <strong>DE</strong> C<strong>LA</strong>SE Y <strong>LA</strong> MOTIVACIÓN <strong>DE</strong>L<br />
ALUMNADO <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> PRÁCTICA <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES<br />
5.1.- <strong>EL</strong> CLIMA <strong>DE</strong> C<strong>LA</strong>SE <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> BLOQUE <strong>DE</strong><br />
JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES <strong>EN</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
CÓDIGO<br />
CCL<br />
CATEGORÍAS<br />
5.2.- <strong>LA</strong><br />
MOTIVACIÓN<br />
<strong>DE</strong>L<br />
ALUMNADO<br />
HACIA LOS<br />
JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES<br />
(MAJ)<br />
5.2.1.- Alumnado<br />
motivado por los<br />
juegos y deportes<br />
5.2.2.- Alumnado<br />
desmotivado por la<br />
práctica de juegos y<br />
deportes<br />
5.2.3.- Estrategias de mejora<br />
de la motivación<br />
AMJ<br />
ADJ<br />
EMM<br />
4.3.- PROCEDIMI<strong>EN</strong>TO SEGUIDO <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> REALIZACIÓN <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S<br />
<strong>EN</strong>CUESTAS PERSONALES A EXPERTOS/AS<br />
Se convocó una reunión del Grupo de Investigación HUM-727, el día 6 de<br />
octubre de 2011, en la que entre otros temas se trató de elaborar un listado de<br />
- 245 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
profesorado expertos/as en la temática de nuestra investigación. Para la elección<br />
del profesorado que pudiese participar en las encuestas autocumplimentadas, se<br />
propusieron los siguientes criterios:<br />
Criterios de homogeneidad:<br />
Profesorado Doctor<br />
Profesorado Universitario<br />
Profesorado que imparte las materias de juegos y deportes<br />
Publicaciones relacionadas con la investigación<br />
Criterios de heterogeneidad:<br />
Género<br />
Edad<br />
Años de Experiencia<br />
Universidad de procedencia<br />
Se elaboró en la misma reunión un protocolo de preguntas que<br />
conformarían la encuesta autocumplimentada a enviar al profesorado<br />
seleccionado.<br />
Encuesta piloto a la profesora M.C.G. con 20 años de experiencia<br />
docente y experta en la temática a tratar. Después de esta encuesta piloto se<br />
modificaron tres preguntas:<br />
¿Qué déficit a nivel actitudinal, de comportamiento o de dedicación<br />
encuentras en el alumnado actual de Secundaria? ¿Se muestran<br />
tolerantes, discriminan por razón de género o habilidad…? ¿Y en tu<br />
alumnado universitario?<br />
¿Qué propuestas de solución aportaríais para mejorar el proceso de<br />
educar en valores al alumnado de tu Facultad para su posterior<br />
transmisión al alumnado de Educación Secundaria?<br />
¿Qué propuestas de solución te gustaría aportar para mejorar el proceso<br />
de educar en valores al alumnado de Educación Secundaria, por los<br />
distintos agentes de socialización: familia, escuela, iguales, medios de<br />
comunicación?<br />
Se les propuso el plazo hasta el día 22 de Diciembre para su<br />
cumplimentación. En total se han recibido 22 encuestas.<br />
- 246 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
Para el análisis de la información, los procesos seguidos han sido los<br />
siguientes:<br />
1. Trascripción.<br />
2. Tratamiento en el Software Nudist Vivo.<br />
3. Clasificación en categorías o nudos relevantes.<br />
4. Descripción.<br />
5. Interpretación.<br />
6. Discusión.<br />
Los campos, categorías y subcategorías que se han realizado en el<br />
proceso de categorización, han sido las siguientes:<br />
CAMPO 1<br />
CATEGORÍAS<br />
FORMACIÓN INICIAL Y PERMAN<strong>EN</strong>TE <strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO UNIVERSITARIO QUE IMPARTE<br />
ASIGNATURAS <strong>DE</strong> JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES <strong>EN</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S<br />
Y <strong>VALORES</strong><br />
CÓDIGO<br />
1.1.- NINGUNA FORMACIÓN INICIAL NFI<br />
1.2.- FORMACIÓN<br />
INICIAL A<br />
<strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong>L<br />
CURRÍCULUM<br />
(FCM)<br />
1.2.1.- Formación referencial en<br />
diferentes asignaturas<br />
1.2.2.- Formación específica en<br />
valores y actitudes éticas<br />
1.3.- FORMACIÓN INICIAL RECIBIDA A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong>L<br />
PROFESORADO UNIVERSITARIO<br />
1.4. FORMACIÓN<br />
PERMAN<strong>EN</strong>TE <strong>EN</strong><br />
ACTITU<strong>DE</strong>S Y<br />
<strong>VALORES</strong> (FPR)<br />
1.5.- FORMACIÓN<br />
<strong>EN</strong><br />
ESTRATEGIAS,<br />
TECNICAS Y<br />
RECURSOS PARA<br />
TRANSMITIR<br />
<strong>VALORES</strong> (FET)<br />
1.4.1.-<br />
Autoformación<br />
(FAU)<br />
Lecturas<br />
Experiencia y<br />
reflexión<br />
personal<br />
Aprendiendo de<br />
otros<br />
compañeros<br />
FRA<br />
FEV<br />
FPR<br />
FLE<br />
FEX<br />
FAC<br />
1.4.2.- Cursos, Jornadas, Congresos FPV<br />
1.4.3.- Proyectos de investigación FPI<br />
1.4.4.- Grupos de Trabajo FGT<br />
1.5.1.- Formación<br />
inicial recibida en<br />
estrategias,<br />
técnicas y<br />
recursos (FIT)<br />
Formación inicial<br />
insuficiente<br />
Formación inicial<br />
suficiente<br />
1.5.2.- Nivel de competencia para<br />
transmitir valores y actitudes éticas al<br />
alumnado de Educación Secundaria<br />
FII<br />
FIS<br />
NCO<br />
- 247 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
CAMPO 2<br />
<strong>EL</strong> PROCESO <strong>DE</strong> <strong>EN</strong>SEÑANZA APR<strong>EN</strong>DIZAJE <strong>EN</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y<br />
<strong>VALORES</strong> A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES<br />
2.1.- PRES<strong>EN</strong>CIA<br />
<strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> Y<br />
ACTITU<strong>DE</strong>S <strong>EN</strong> <strong>LA</strong><br />
PROGRAMACIÓN<br />
(PVP)<br />
2.2.- ESTRATEGIAS,<br />
TÉCNICAS Y<br />
RECURSOS<br />
UTILIZADOS <strong>EN</strong> <strong>LA</strong><br />
TRANSMISIÓN <strong>DE</strong><br />
<strong>VALORES</strong> Y<br />
ACTITU<strong>DE</strong>S ÉTICAS<br />
(ETR)<br />
CÓDIGO<br />
2.1.1.- Presencia en los objetivos POB<br />
2.1.2.- Importancia<br />
Conceptual<br />
CCO<br />
que se concede a Procedimental CPR<br />
los distintos Actitudinal<br />
CAC<br />
ámbitos del<br />
Igual en todos los<br />
contenido (IAC)<br />
ICO<br />
ámbitos<br />
2.1.3.- Tratamiento<br />
de<br />
los aspectos<br />
actitudinales en los<br />
criterios de<br />
evaluación (TEV)<br />
2.2.1.- Estrategias<br />
utilizadas en la<br />
transmisión de<br />
valores y actitudes<br />
éticas (ETV)<br />
2.2.2.- Técnicas<br />
utilizadas en la<br />
transmisión de<br />
valores y actitudes<br />
éticas (TTV)<br />
2.2.3.- Recursos<br />
utilizados en la<br />
transmisión de<br />
valores y actitudes<br />
éticas (RTV)<br />
Presencia en los<br />
criterios de<br />
evaluación<br />
Ausencia en los<br />
criterios de<br />
evaluación<br />
Clarificación de<br />
valores<br />
Educación moral<br />
basada en la<br />
Socialización<br />
Modelado<br />
Refuerzo<br />
Implicación del<br />
profesorado<br />
Implicación del<br />
alumnado<br />
Inteligencia<br />
emocional<br />
Trabajo en grupo<br />
Resolución de<br />
conflictos<br />
Comentarios<br />
críticos de textos<br />
Comprensión y<br />
reflexión crítica<br />
Dilemas Morales<br />
PEV<br />
AEV<br />
ECL<br />
ESO<br />
MOD<br />
REF<br />
IPR<br />
IAL<br />
IEM<br />
TGC<br />
RCC<br />
CCT<br />
RCR<br />
RDI<br />
2.3.- <strong>EL</strong> CLIMA <strong>DE</strong> C<strong>LA</strong>SE Y<br />
<strong>LA</strong> MOTIVACIÓN <strong>DE</strong>L<br />
ALUMNADO (CCL)<br />
2.3.1.- El Clima de clase con<br />
contenidos de juegos y deportes<br />
2.3.2.- La Motivación del<br />
alumnado en las clases de<br />
juegos y deportes<br />
CJD<br />
MJD<br />
- 248 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
CAMPO 3<br />
CATEGORÍAS<br />
LOS JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES COMO MEDIOS <strong>DE</strong> EDUCAR<br />
<strong>EN</strong> <strong>VALORES</strong>. TIPOLOGÍA <strong>DE</strong> LOS JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES<br />
QUE SE <strong>EN</strong>SEÑAN<br />
3.1.- LOS JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES COMO MEDIOS<br />
PARA EDUCAR <strong>EN</strong><br />
<strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S<br />
ÉTICAS (JDM)<br />
3.2.- TIPOLOGIA<br />
<strong>DE</strong> LOS JUEGOS<br />
Y <strong>DE</strong>PORTES<br />
QUE SE<br />
<strong>EN</strong>SEÑAN (TJD)<br />
3.2.1.- Tipología<br />
de los juegos que<br />
se enseñan (TJU)<br />
3.2.2.- Tipología<br />
de los deportes<br />
que se enseñan<br />
(T<strong>DE</strong>)<br />
3.1.1.- El juego motor como<br />
medio para educar en<br />
valores<br />
3.1.2.- El deporte como<br />
medio para educar en<br />
valores<br />
3.2.1.1.- Juegos<br />
Predeportivos<br />
3.2.1.2.- Juegos<br />
Cooperativos<br />
3.2.1.3.- Juegos<br />
Tradicionales y<br />
Populares<br />
3.2.1.4.- Juegos<br />
Alternativos y<br />
adaptados<br />
3.2.2.1.- Deportes<br />
colectivos<br />
3.2.2.2.- Deportes<br />
individuales<br />
3.2.2.3.- Deportes<br />
de adversario<br />
CÓDIGO<br />
JVA<br />
DVA<br />
JPR<br />
JCO<br />
JTR<br />
JAL<br />
DCO<br />
DIN<br />
DAD<br />
CAMPO 4<br />
CATEGORÍAS<br />
CONOCIMI<strong>EN</strong>TOS Y CRE<strong>EN</strong>CIAS <strong>DE</strong>L PROFESORADO<br />
ACERCA <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S ACTITU<strong>DE</strong>S Y <strong>VALORES</strong> A TRANSMITIR<br />
A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES<br />
4.1.- <strong>VALORES</strong> Y<br />
ACTITU<strong>DE</strong>S ÉTICAS A<br />
TRANSMITIR A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong><br />
LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong><br />
JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES<br />
(VAT)<br />
4.2.- <strong>VALORES</strong> A<br />
TRANSMITIR Y ADQUIRIR<br />
POR PARTE <strong>DE</strong>L<br />
ALUMNADO<br />
UNIVERSITARIO (VAU)<br />
4.1.1.- Presencia y ausencia<br />
de valores y actitudes éticas<br />
en el alumnado de<br />
Educación Secundaria<br />
4.1.2.- Presencia y ausencia<br />
de valores y actitudes éticas<br />
en el alumnado universitario<br />
CÓDIGO<br />
VSE<br />
VUN<br />
4.2.1.- Respeto RES<br />
4.2.2.- Responsabilidad RPO<br />
4.2.3.- Autoestima AUT<br />
4.2.4.- Cooperación,<br />
Colaboración,<br />
Compañerismo<br />
COL<br />
4.2.5.- Igualdad IGU<br />
4.2.6.- Solidaridad SOL<br />
4.3.- JERARQUIA <strong>DE</strong> <strong>VALORES</strong> A TRANSMITIR AL<br />
FUTURO PROFESORADO <strong>DE</strong> ESO<br />
JER<br />
- 249 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
CAMPO 5<br />
CATEGORÍAS<br />
INFLU<strong>EN</strong>CIA <strong>DE</strong> LOS AG<strong>EN</strong>TES <strong>DE</strong> SOCIALIZACIÓN <strong>EN</strong><br />
<strong>LA</strong> TRANSMISIÓN Y ADQUISICIÓN <strong>DE</strong> ACTITU<strong>DE</strong>S Y<br />
<strong>VALORES</strong> <strong>EN</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA.<br />
PROBLEMÁTICA PARA SU TRANSMISIÓN<br />
CÓDIGO<br />
5.1.- <strong>LA</strong> FAMILIA SFA<br />
5.2.- <strong>LA</strong> ESCUE<strong>LA</strong> (SES)<br />
5.2.1.- El centro escolar<br />
como organización (SEO)<br />
5.2.2.- El profesorado de<br />
Educación Física<br />
SEO<br />
PEF<br />
5.3.- LOS IGUALES SIG<br />
5.4.- LOS MEDIOS <strong>DE</strong> COMUNICACIÓN SMC<br />
5.5.- <strong>LA</strong> COORDINACIÓN <strong>DE</strong> LOS DIFER<strong>EN</strong>TES AG<strong>EN</strong>TES<br />
<strong>DE</strong> SOCIALIZACIÓN<br />
CAS<br />
CAMPO 6<br />
CATEGORÍAS<br />
PROPUESTAS PARA MEJORAR <strong>EL</strong> PROCESO<br />
<strong>DE</strong> FORMACIÓN INICIAL <strong>DE</strong>L ALUMNADO<br />
UNIVERSITARIO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> FISICA PARA SU<br />
POSTERIOR TRANSMISIÓN AL ALUMNADO <strong>DE</strong><br />
<strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA<br />
6.1.- PROPUESTA PARA <strong>EL</strong><br />
PROFESORADO<br />
UNIVERSITARIO (PPR)<br />
6.2.- PROPUESTAS PARA<br />
LOS C<strong>EN</strong>TROS<br />
UNIVERSITARIOS (PCU)<br />
6.3.- PROPUESTAS PARA<br />
<strong>LA</strong> ADMINISTRACIÓN<br />
EDUCATIVA (PAD)<br />
6.1.1.- Necesidad de<br />
formación del profesorado<br />
universitario en estrategias,<br />
técnicas y recursos para<br />
educar en valores<br />
6.1.2.- Actividades de<br />
formación inicial y<br />
permanente del profesorado<br />
6.1.3.- Compromiso<br />
personal del docente<br />
6.2.1.- Coordinación del<br />
profesorado universitario<br />
6.2.2.- Nuevo planteamiento<br />
didáctico de las asignaturas<br />
6.2.3.- Creación de nuevas<br />
asignaturas<br />
6.3.1.- Pacto global por la<br />
educación<br />
6.3.2.- Dignificación de la<br />
profesión docente<br />
CÓDIGO<br />
NFP<br />
AFO<br />
CPD<br />
COP<br />
PDI<br />
NAS<br />
PGE<br />
PDP<br />
- 250 -
CAPÍTULO VIII<br />
CONCLUSIONES Y<br />
PERSPECTIVAS <strong>DE</strong><br />
FUTURO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
- 762 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
SUMARIO <strong>DE</strong>L CAPÍTULO VIII<br />
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS <strong>DE</strong> FUTURO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
INVESTIGACIÓN<br />
1.- ANÁLISIS <strong>DE</strong> <strong>DE</strong>BILIDA<strong>DE</strong>S, AM<strong>EN</strong>AZAS, FORTALEZAS y<br />
OPORTUNIDA<strong>DE</strong>S (DAFO)<br />
2.- LIMITACIONES <strong>DE</strong>L ESTUDIO<br />
3.- CONCLUSIONES<br />
4.- PERSPECTIVAS <strong>DE</strong> FUTURO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
5.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS<br />
- 763 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
- 764 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
1.- ANÁLISIS <strong>DE</strong> <strong>DE</strong>BILIDA<strong>DE</strong>S, AM<strong>EN</strong>AZAS, FORTALEZAS y<br />
OPORTUNIDA<strong>DE</strong>S (DAFO)<br />
“Las debilidades y fortalezas son internas de la<br />
estructura metodológica o de las personas y por lo<br />
tanto se puede actuar sobre ellas con mayor<br />
facilidad; las oportunidades y amenazas las presenta<br />
el contexto, el ambiente o la situación y la mayor<br />
acción que podemos tomar con respecto a ellas es<br />
preverlas”.<br />
E. FU<strong>EN</strong>TES JUSTICIA (2011).<br />
El Análisis DAFO, también conocido como Matriz ó Análisis "DOFA" o<br />
también llamado en algunos países "FODA", o en inglés SWOT, es una<br />
metodología de estudio de la situación de competencia de una determinada<br />
actividad en relación al mercado (situación externa) y de las características<br />
internas (situación interna) de la misma, a efectos de determinar sus<br />
Debilidades, Oportunidades, Fortalezas y Amenazas. La situación interna se<br />
compone de dos factores controlables: fortalezas y debilidades, mientras que la<br />
situación externa se compone de dos factores no controlables: oportunidades y<br />
amenazas.<br />
El análisis DAFO es una técnica ideada en los años 70, por los<br />
profesores Kenneth Andrews y Roland Christensen, que crearon una nueva<br />
herramienta de análisis para la gestión de empresas, el SWOT (Strengths,<br />
Weaknesses, Opportunities, Threats), cuyo equivalente en español es DAFO<br />
(Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades).<br />
El nombre lo adquiere de sus iniciales DAFO, en Latinoamérica FODA y<br />
en inglés SWOT:<br />
• D: debilidades. • Strengths: fortalezas.<br />
• A: amenazas. • Weaknesses: debilidades.<br />
• F: fortalezas. • Oportunities: oportunidades.<br />
• O: oportunidades. • Threats: amenazas.<br />
Es importante la manera como están formados los acrónimos en ambos<br />
idiomas, porque mientras el término en español une los aspectos negativos por<br />
un lado y los positivos por otro, puede dar pie a la confusión sobre cómo<br />
- 765 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
utilizarlos, mientras el término en inglés aúna los conceptos que se tienen que<br />
analizar de forma conjunta, ayudando a tener claro el orden de los mismos.<br />
A continuación, exponemos una breve aclaración de cada uno de los<br />
conceptos:<br />
Debilidades (también llamadas puntos débiles): Son aspectos que<br />
limitan o reducen la capacidad de desarrollo efectivo de la estrategia de<br />
la investigación; constituyen una amenaza para la organización y deben,<br />
por tanto, ser controladas y superadas.<br />
Fortalezas (también llamadas puntos fuertes): Son las capacidades,<br />
recursos, posiciones alcanzadas y, consecuentemente, las ventajas que<br />
deben y pueden servir para explotar las oportunidades.<br />
Amenazas: Se definen como toda fuerza del entorno que puede impedir<br />
la implantación de una estrategia, o bien reducir su efectividad, o<br />
incrementar los riesgos de la misma, o los recursos que se requieren<br />
para su implantación, o bien reducir los objetivos planteados.<br />
Oportunidades: Es todo aquello que pueda suponer una ventaja para la<br />
investigación, o bien representar una posibilidad para la mejorara de la<br />
misma.<br />
Las debilidades y fortalezas son internas de la estructura metodológica o<br />
de las personas y por lo tanto se puede actuar sobre ellas con mayor facilidad;<br />
las oportunidades y amenazas las presenta el contexto, el ambiente o la<br />
situación y la mayor acción que podemos tomar con respecto a ellas es<br />
preverlas.<br />
Figura VIII.1.- Proceso DAFO (Tomado de Fuentes, 2011)<br />
- 766 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
En el ámbito de la Educación el DAFO es un instrumento de planificación<br />
básica, cuya determinación permite a una Institución, detectar su situación<br />
organizativa interna y externa ante la posibilidad de planificar estratégicamente<br />
su acción a corto, mediano o largo plazo. A través del resultado del DAFO, es<br />
posible contextualizar de mejor forma la vigencia del proyecto y los objetivos<br />
estratégicos de la institución.<br />
Diseñar<br />
estrategia<br />
de trabajo<br />
Desarrollarla<br />
Evaluar y<br />
controlar los<br />
resultados<br />
Figura: VIII.2: Análisis del entorno y Análisis de los recursos (Tomado de Fuentes, 2011)<br />
En este sentido, el objetivo de este análisis para nuestra investigación es<br />
consolidar las fortalezas, minimizar las debilidades, aprovechar las ventajas de<br />
las oportunidades y eliminar o reducir las amenazas. Así pues, la aplicación de<br />
análisis DAFO a nuestro trabajo requiere la determinación de los puntos fuertes<br />
y débiles de la misma, identificando las oportunidades y amenazas del entorno.<br />
- 767 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
FORTALEZAS<br />
Son las capacidades, recursos, posiciones alcanzadas y, consecuentemente,<br />
las ventajas que deben y pueden servir para explotar las oportunidades.<br />
Apoyo logístico del Grupo de Investigación “Diseño, desarrollo e<br />
innovación del currículo de Didáctica de la Educación Física” (HUM<br />
727).<br />
Amplio análisis del contexto sociocultural de la Comarca de Estepa<br />
(Sevilla)<br />
Marco conceptual bien fundamentado y actualizado.<br />
Amplitud de la revisión bibliográfica referida a investigaciones<br />
relevantes relacionadas con nuestro objeto de estudio.<br />
Altos resultados del análisis de fiabilidad global de los ítems del 1 al<br />
65, que arrojan un valor de fiabilidad de 0,892 en el alfa de Cronbach.<br />
Validez externa del cuestionario apoyada en una profunda revisión<br />
teórica y documental de los cuestionarios que se han utilizado<br />
previamente con un objeto de estudio similar al nuestro.<br />
Validez Interna del cuestionario, la hemos garantizado apoyándonos<br />
en dos procedimientos: la validez de los expertos y la prueba piloto del<br />
cuestionario.<br />
Diversificación de los instrumentos de producción de información<br />
(Cuestionario al alumnado, Encuestas autocumplimentadas con el<br />
profesorado universitario experto en la temática de Juegos y Deportes<br />
y Grupo de Discusión con el profesorado de Educación Física de los<br />
centros de la Comarca).<br />
Eliminación del sesgo en la aplicación del cuestionario, puesto que nos<br />
apoyamos en una ayuda externa, en algunos casos la propia<br />
investigadora.<br />
Buena acogida por parte de los Consejos escolares de la comarca de<br />
la propuesta de investigación a realizar con su alumnado.<br />
Buena predisposición del profesorado de Educación Física que imparte<br />
docencia en los diferentes centros de Educación Secundaria de la<br />
Comarca de Estepa, para colaborar con la investigación.<br />
Importancia de la temática objeto de estudio en la sociedad actual.<br />
Fuerte motivación por parte de la doctorando.<br />
- 768 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
<strong>DE</strong>BILIDA<strong>DE</strong>S<br />
También podemos llamarlos puntos débiles, que deberán ser objeto de un<br />
razonamiento estratégico para convertirlas en fortalezas.<br />
No haber llegado a toda la población objeto de estudio, de 3º y 4º de<br />
ESO de los centros de la Comarca de Estepa (Sevilla).<br />
No poder generalizar los resultados, tratándose de un estudio<br />
localizado.<br />
Nos hemos centrado en el análisis de la comunidad escolar<br />
(alumnado, profesorado y expertos universitarios), excluyendo la<br />
esfera familiar, social y de la administración deportiva.<br />
El no haber recogido información para su posterior análisis en el<br />
ámbito familiar, de la administración, ayuntamientos, empresas de<br />
ocio, lo que se convierte en nuestro principal objetivo de<br />
investigaciones futuras.<br />
Dificultad de comprensión en algunos ítem del cuestionario por parte<br />
del alumnado.<br />
Oferta deportiva de las administraciones con poca diversidad y<br />
centrada en la competición.<br />
Escasa presencia de los contenidos de juegos de Expresión Corporal<br />
y de juegos y deportes en el Medio Natural, en los currículum<br />
escolares.<br />
Mayor presencia de Juegos y Deportes que tengan funcionalidad<br />
inmediata.<br />
- 769 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
OPORTUNIDA<strong>DE</strong>S<br />
Factores y recursos que los centros escolares pueden aprovechar o utilizar<br />
para hacer posible el logro de los objetivos.<br />
La buena relación personal entre el alumnado y el profesorado de<br />
Educación Física, pueden permitir a éstos establecer estrategias de<br />
clarificación, autoconocimiento y expresión, y de juicio moral.<br />
Mayor implicación de los centros en la organización y puesta en<br />
práctica de programas de actividades físico-deportivas extraescolares.<br />
Mejorar los planes de formación docente en contenidos relativos a<br />
Expresión Corporal y Actividades en el Medio Natural.<br />
Publicación y difusión de los resultados del estudio.<br />
Aprovechar el programa deportivo “Deporte en la escuela” por las<br />
posibilidades de participación que ofrece a los centros y a los<br />
escolares.<br />
Realizar convenios de colaboración con los Ayuntamientos para la<br />
utilización de las instalaciones municipales.<br />
Las posibilidades de utilización de un entorno privilegiado para la<br />
práctica de Juegos y Deportes en el medio natural.<br />
Aprovechar las motivaciones intrínsecas del alumnado para el fomento<br />
de valores y actitudes éticas.<br />
Organización por parte del Centro de Profesorado de la Comarca, de<br />
actividades de formación permanente en contenidos novedosos y en<br />
metodologías participativas para paliar las deficiencias en la formación<br />
del profesorado.<br />
- 770 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
AM<strong>EN</strong>AZAS<br />
Son todos aquellos factores externos a la organización escolar que se<br />
encuentran en el entorno.<br />
Pocas horas de clase de Educación Física, totalmente insuficientes<br />
para conseguir más y mejores objetivos.<br />
Poca estabilidad de las plantillas de profesorado, por lo que existen<br />
dificultades para llevar a cabo proyectos a largo plazo.<br />
Oferta limitada de actividades extraescolares deportivas por parte de<br />
las diferentes instituciones.<br />
Ocupación del ocio por actividades de tipo sedentario por parte del<br />
alumnado (televisión, informática, videoconsolas…)<br />
Competencia con otras actividades de ocio de índole escolar (clases<br />
de idiomas, informática, música…)<br />
- 771 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
- 772 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
2.- LIMITACIONES <strong>DE</strong>L ESTUDIO<br />
“Las limitaciones se refieren a las restricciones<br />
propias del tipo de problema abordado; son<br />
predominantemente de carácter externo, mientras<br />
que las delimitaciones son las restricciones que fija<br />
el propio investigador, para enmarcar su objeto de<br />
estudio, de acuerdo a variables como el tiempo<br />
disponible, el ámbito geográfico”<br />
L. MEDINA LOZANO (2005).<br />
Existen algunas limitaciones del estudio que se deben mencionar. Se<br />
trata de un estudio transversal por lo que no se puede inferir una relación<br />
causa-efecto y limita las conclusiones respecto a la dirección de las relaciones.<br />
Estudios futuros deberían plantearse diseños de intervención para analizar más<br />
en profundidad las variables de estudio.<br />
2.1.- LIMITACIONES G<strong>EN</strong>ERALES <strong>DE</strong>L ESTUDIO<br />
Como limitaciones generales de este estudio pueden señalarse las<br />
siguientes:<br />
Las conclusiones no pueden ser interpretadas más allá de la población<br />
investigada. Se entiende que el alumnado de la Comarca de Estepa no<br />
representan necesariamente a todo el universo estudiantil de 3º y 4º de<br />
ESO. En este sentido, y dada la metodología utilizada, no es posible la<br />
realización de ningún tipo de inferencia de naturaleza estadística con la<br />
intención de generalizar los resultados a poblaciones mayores. Sin<br />
embargo, este estudio permite la “generalización analítica”, es decir, la<br />
ampliación de los planteamientos teóricos existentes en función del<br />
análisis de la evidencia obtenida a través de la lógica de la construcción<br />
de una explicación.<br />
El estudio podría ser más significativo si se hubiera realizado tomando<br />
como muestra a toda la población del alumnado de la comarca o en su<br />
ampliación al alumnado de toda la etapa de ESO, para verificar<br />
diferencias entre el alumnado de diferentes ciclos.<br />
Por otro lado, la combinación de fuentes de información utilizadas en<br />
este estudio ha sido fundamental para la validación del trabajo. No<br />
obstante, las encuestas autocumplimentadas de los expertos nos han<br />
- 773 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
permitido abordar los temas objeto de estudio, pero están sujetas a<br />
ciertas limitaciones, relacionadas con la participación de la investigadora<br />
en la obtención de la información y con la exacta adecuación a las<br />
cuestiones de investigación. Este inconveniente se subsana, al menos<br />
en parte, con la utilización de otras fuentes de información (cuestionario<br />
y grupo de discusión).<br />
2.2.- LIMITACIONES <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S TÉCNICAS <strong>DE</strong> PRODUCCIÓN <strong>DE</strong><br />
INFORMACIÓN<br />
2.2.1.- Limitaciones del Grupo de Discusión<br />
Cualquier herramienta de investigación social está expuesta a una serie<br />
de limitaciones propias. El grupo de discusión no está exento de esas<br />
limitaciones y por tanto, es necesario conocerlas.<br />
Frente a técnicas como la observación participante, que priorizan la<br />
necesidad de observar a los actores sociales en sus contextos naturales; el<br />
grupo de discusión (del mismo modo que otras técnicas como la entrevista<br />
abierta o la encuesta), adolecería de un defecto esencial, la artificialidad del<br />
contexto en el que se produce la información. Ésta no se produciría en un<br />
contexto natural de la vida cotidiana en el que el investigador es un observador<br />
directo. El escenario de la investigación seria un contexto recreado y por tanto,<br />
artificial.<br />
Aunque son conceptos más propios de la investigación de naturaleza<br />
cuantitativa, se suele señalar como limitación general de los grupos de<br />
discusión su falta de validez y fiabilidad (Vallés. 2000). Esta circunstancia se<br />
deriva de lo que, precisamente, es una de las ventajas, esto es, la interacción<br />
grupal. Ésta impide que el investigador tenga un control sobre los datos<br />
generados que se convertiría en un claro problema en aquellos casos en que<br />
se estuviera trabajando desde una perspectiva comparada, que no es nuestro<br />
caso.<br />
Otra de las limitaciones de los grupos de discusión es como plantean<br />
Stewart y Shamdasani (1990) el sesgo de la deseabilidad social; señalan que la<br />
interacción grupal tiene dos dimensiones: la interacción entre los participantes y<br />
entre éstos y el moderador.<br />
- 774 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
En primer lugar, que las respuestas de los participantes son<br />
interdependientes, lo que significa que los resultados no se pueden<br />
generalizar.<br />
En segundo lugar, que la propia dinámica grupal puede generar un<br />
efecto dominante mediante el cual, uno de los componentes del grupo<br />
de discusión arrastre a los demás.<br />
En tercer lugar, que el moderador pueda sesgar los resultados al<br />
proporcionar, consciente o inconscientemente, pistas sobre el tipo de<br />
respuestas deseadas.<br />
En cuanto a la interpretación de los resultados, hay que ser conscientes<br />
de que el margen para la subjetividad es mayor cuando se está aplicando una<br />
técnica cuantitativa. Así, salvo que haya un consenso previo en torno a la<br />
legitimidad del responsable de la investigación, en situaciones de gran<br />
conflictividad es preferible inclinarse por otras técnicas.<br />
También hay que manifestar que para que un grupo de discusión tenga<br />
éxito, depende en gran manera de la experiencia del moderador, por lo que es<br />
necesario que la persona que modere sea experta en este tipo de técnicas.<br />
2.2.2.- Limitaciones del cuestionario<br />
Este instrumento se utiliza, de un modo preferente, en el desarrollo de<br />
una investigación en el campo de las Ciencias Sociales; es una técnica<br />
ampliamente aplicada en la investigación educativa.<br />
Pero a pesar de que el Cuestionario es "un medio útil y eficaz para<br />
recoger información en un tiempo relativamente breve", su aplicación no está<br />
exenta de algunas limitaciones, que en la medida de lo posible hemos tratado<br />
de paliar.<br />
Las preguntas son cerradas y categorizadas, por lo que solo pueden<br />
elegir una respuesta dentro del continuum que se les ofrece.<br />
No para todos los encuestados, el responder al cuestionario tiene la<br />
misma importancia.<br />
Se contesta en base a su interpretación.<br />
En ocasiones puede que los encuestados procuren que sus respuestas<br />
sean aceptables socialmente.<br />
Se influye por la estructura y calidad del cuestionario.<br />
El contexto interviene en sus respuestas.<br />
- 775 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
El cuestionario como herramienta no se adapta a las diferencias<br />
individuales, ya que los cuestionarios son fijos y no deben variarse.<br />
Requiere la colaboración del encuestado. Esto conlleva que los<br />
resultados estarán en función del número de personas que respondan y<br />
de la precisión y/o sinceridad con que den esas respuestas.<br />
Por último, hay un límite en cuanto al número de temas que pueden<br />
tratarse en una encuesta, debido a la fatiga que puede producir en los<br />
encuestados.<br />
2.3.- Limitaciones Encuestas autocumplimentadas<br />
La encuesta autocumplimentada es quizá el instrumento más conocido y<br />
utilizado por los investigadores sociales cuando se quiere lograr precisión y<br />
representatividad partiendo directamente de consideraciones individuales. Pero<br />
a pesar de ser un instrumento muy potente para obtener información de<br />
calidad, las encuestas están sujetas a determinadas limitaciones, entre ellas,<br />
cabe señalar:<br />
En algunos casos, no entender claramente lo que se pregunta y<br />
responder cuestiones colaterales y no centrales al tema propuesto.<br />
Es conveniente realizar varios pilotajes previos para poder confirmar que<br />
las preguntas que se hacen son comprendidas por los encuestados.<br />
Las preguntas son en principio abiertas, aunque la estructura es fija,<br />
pero el encuestado puede limitarse en ocasiones a responder con<br />
monólogos y en otros casos extenderse en sus respuestas.<br />
Reducido nivel de representatividad de la muestra en algunos casos.<br />
No se puede controlar al entrevistado ni la influencia sobre él de otras<br />
personas.<br />
Al no existir un entrevistador que resuelva las dudas, se obtiene mayor<br />
porcentaje de cuestionarios erróneos.<br />
Los cuestionarios no pueden ser demasiado extensos, ya que se corre el<br />
riesgo de no ser cumplimentados.<br />
- 776 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
3.- CONCLUSIONES<br />
“En la investigación y la experimentación, las<br />
conclusiones son determinaciones hechas mediante<br />
el estudio de los resultados del trabajo precedente, y<br />
es la ciencia la que estudia las reglas y<br />
procedimientos para distinguir un razonamiento<br />
correcto (válido) o incorrecto (inválido)”.<br />
R. ORTIZ ORTIZ (2011).<br />
Vamos a presentar las principales conclusiones que se desprenden<br />
como consecuencia de los resultados cuantitativos, cualitativos y la discusión e<br />
integración metodológica de nuestro estudio, partiendo de cada uno de los<br />
objetivos generales y específicos que nos hemos planteado en el presente<br />
trabajo de investigación.<br />
2.1.1.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO G<strong>EN</strong>ERAL A: CONOCER <strong>LA</strong><br />
TIPOLOGÍA, PREFER<strong>EN</strong>CIAS Y MO<strong>DE</strong>LOS <strong>DE</strong> ORGANIZACIÓN <strong>DE</strong>L<br />
BLOQUE <strong>DE</strong> CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES PRACTICADOS<br />
<strong>EN</strong> <strong>EL</strong> C<strong>EN</strong>TRO ESCO<strong>LA</strong>R Y <strong>EN</strong> <strong>LA</strong>S ACTIVIDA<strong>DE</strong>S FÍSICO-<br />
<strong>DE</strong>PORTIVAS EXTRAESCO<strong>LA</strong>RES, ASÍ COMO LOS <strong>VALORES</strong>,<br />
ACTITU<strong>DE</strong>S Y HÁBITOS QUE TRANSMIT<strong>EN</strong> AL ALUMNADO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong><br />
MUESTRA.<br />
2.1.1.1.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 1: Conocer<br />
el perfil personal, familiar y social del alumnado de 3º y 4º curso<br />
de Educación Secundaria en la comarca de Estepa.<br />
Perfil personal<br />
El número de participantes en nuestra investigación es de 514<br />
sujetos, de los cuales 248 son chicos (48,2%) y 266 son chicas<br />
(51,8%).<br />
Casi la mitad del alumnado (44,2%), tiene una edad de 15<br />
años. Alrededor del 83,5% de la muestra tiene una edad de 15<br />
años o más, que es la edad natural del alumnado de 4º ESO.<br />
- 777 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
Perfil escolar<br />
El mayor porcentaje de alumnos/as encuestados pertenece al<br />
IES Ostippo (Estepa), siendo el porcentaje de participación en<br />
el resto de centros muy similar, rondando el 17%.<br />
El profesorado de los centros tiene poca incidencia en la<br />
practica físico-deportiva extraescolar de su alumnado.<br />
Perfil familiar y social<br />
La mayoría de los padres del alumnado encuestado, se<br />
dedican al oficio de “agricultor, albañil, camionero,…”,<br />
destacando los padres de los chicos de 3º ESO con un 45,4%.<br />
La segunda profesión más elegida, a bastante distancia de la<br />
anterior, es “otros” y “negocio propio” con un 18% y 16%<br />
respectivamente.<br />
La mayoría de las madres del alumnado encuestado, se<br />
dedican a la profesión de “encargada del hogar”, destacando<br />
las madres de los chicos con un 54,4%. La segunda profesión<br />
más elegida, a bastante distancia de la anterior, es “otros” y<br />
“negocio propio”.<br />
El 45% de los padres de nuestro alumnado encuestado no<br />
practica “nunca” deporte, mientras que alrededor del 28% lo<br />
hace “alguna vez al mes”.<br />
Un elevado porcentaje de madres de alumnos/as no practican<br />
“nunca” deporte, destacando en los chicos un 53,2%. Mientras,<br />
alrededor del 28% de las madres de las chicas hace “alguna<br />
vez al mes”.<br />
De forma mayoritaria, más del 60% de los hermanos/as de<br />
nuestro alumnado, hace deporte "con sus amigos/as”.<br />
Seguidamente, con un 23% o “no practican deporte” o lo<br />
hacen “con su familia” (9,7 y 7,1% respectivamente). Por ello,<br />
deducimos que la mayor influencia que se da sobre el<br />
alumnado de 3º y 4º ESO, viene dada del grupo de los iguales.<br />
La familia tiene cierto interés en que sus hijos realicen<br />
actividades físico-deportivas en su tiempo libre.<br />
- 778 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
2.1.2.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 2: Indagar<br />
acerca de la tipología de los Juegos y Deportes que enseña el<br />
profesorado y práctica el alumnado de 3º y 4º de Educación<br />
Secundaria, preferencias de práctica y valoración que realizan de<br />
los mismos.<br />
Tipología de los Juegos y Deportes que se enseñan en los<br />
centros escolares de la Comarca de Estepa<br />
El profesorado de Educación Física de los centros de la<br />
Comarca de Estepa, manifiesta que la tipología de los juegos<br />
que se utilizan en sus clases es muy variada, señalando que<br />
esta utilización la hacen desde una doble perspectiva; por un<br />
lado la utilización del juego como procedimiento metodológico<br />
y por otro la utilización del juego como un contenido a enseñar<br />
y aprender.<br />
Junto a la práctica de juegos predeportivos y juegos populares<br />
y tradicionales, el profesorado de Educación Física de ESO y<br />
el profesorado universitario, enseña diversos juegos y<br />
deportes alternativos.<br />
De los tipos de juegos que se enseñan al futuro profesorado<br />
de Educación Física, ocupan un lugar especial los juegos<br />
cooperativos, como un medio eficaz que colabora en la<br />
adquisición y transmisión de valores y actitudes éticas.<br />
Dentro de los deportes individuales, la mayoría del<br />
profesorado de Educación Física manifiesta enseñar atletismo<br />
y gimnasia deportiva.<br />
La gimnasia artística y deportiva se presenta como una<br />
actividad que mayoritariamente nunca practica el alumnado,<br />
siendo más practicada la gimnasia rítmica, en este caso más<br />
por las chicas que por los chicos.<br />
Respecto a los deportes de pala y raqueta, comprobamos que<br />
el deporte de éste tipo más practicado por parte del alumnado<br />
es el tenis de mesa, seguido del bádminton, tenis y pádel,<br />
coincidiendo con las opiniones del profesorado de Educación<br />
Física.<br />
El profesorado de Educación Física y el profesorado<br />
universitario se decantan por enseñar deportes colectivos,<br />
- 779 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
habituales en nuestro entorno social y practicados de forma<br />
mayoritaria por el alumnado, entendiendo que este tipo de<br />
deportes colaboran en transmitir valores de compañerismo,<br />
cooperación, amistad, solidaridad, tolerancia…<br />
El profesorado de Educación Física, a pesar de que considera<br />
que los deportes de lucha y combate aportan numerosos<br />
valores tanto individuales como sociales al alumnado,<br />
reconocen al igual que éste último, que son muy poco<br />
programados y practicados en clase.<br />
Preferencias de práctica del alumnado de Juegos y<br />
Deportes<br />
A los chicos y chicas les gustan los juegos competitivos. Tanto<br />
el profesorado de Educación Física como el profesorado<br />
universitario, valoran positivamente la competición, siempre y<br />
cuando ésta sea realizada dentro de las normas y cauces<br />
educativos previstos, indicando que la competición propicia<br />
una serie de valores tales como el esfuerzo, la constancia, la<br />
colaboración, el afán de superación…<br />
A los chicos les gusta practicar en primer lugar fútbol, fútbol<br />
sala seguido del baloncesto voleibol y balonmano (7,3%).<br />
Mientras que a las chicas les gusta practicar en primer lugar el<br />
voleibol, seguido del baloncesto, balonmano y los deportes de<br />
pala y raqueta.<br />
A las chicas les gusta practicar juegos relacionados con la<br />
Expresión Corporal y la Gimnasia (rítmica, artística, aeróbic,<br />
bailes…), no siendo estas actividades de interés para los<br />
chicos.<br />
El profesorado de Educación Física, manifiesta que en la<br />
medida de lo posible y teniendo en cuenta los diversos<br />
problemas que implica la salida del centro del alumnado,<br />
realiza Juegos y Deportes en el Medio Natural.<br />
Los juegos y deportes alternativos, así como los deportes no<br />
habituales (rugby, béisbol,…) brindan la posibilidad al<br />
profesorado y alumnado universitario de plantear programas<br />
diferentes al modelo deportivo, orientado, casi exclusivamente,<br />
hacia el rendimiento, ofreciendo la posibilidad de innovar y<br />
favoreciendo su creatividad.<br />
- 780 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
2.1.3.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 3: Comprobar<br />
las concepciones que el alumnado, el profesorado universitario y<br />
de Educación Física de Educación Secundaria, tienen de los<br />
Juegos y Deportes como mediadores para transmitir y adquirir<br />
valores en el alumnado de 3º y 4º de Educación Secundaria y los<br />
que éstos consideran que han adquirido con su práctica<br />
Concepciones del alumnado, el profesorado universitario y<br />
de Educación Física de Educación Secundaria, tienen de<br />
los juegos y actividades deportivas como mediadores para<br />
transmitir y adquirir valores<br />
Los valores que creen poner en práctica el profesorado de<br />
Educación Física en E.S.O. a través de los juegos y deportes<br />
son: respeto, compañerismo y esfuerzo.<br />
El profesorado universitario y el profesorado de E.S.O.<br />
entiende que hay unos contenidos más apropiados que otros<br />
para la transmisión de valores, aunque matiza que desde<br />
cualquier contenido podemos transmitirlos siempre que el<br />
enfoque sea el adecuado.<br />
El profesorado de Educación Física en E.S.O. considera<br />
prioritario en sus clases los valores de: respeto, autoestima y<br />
responsabilidad, coincidiendo con el alumnado en el valor de<br />
respeto, que señalan tener adquiridos gracias a la práctica de<br />
juegos y deportes.<br />
El profesorado universitario considera que los valores y<br />
actitudes éticas son fundamentales y que deben, por tanto,<br />
desarrollar y adquirir el futuro profesorado, para poder trasmitir<br />
a su alumnado de Secundaria los siguientes valores: respeto,<br />
responsabilidad y en tercer lugar autoestima y libertad.<br />
Tanto el profesorado de E.S.O. como el profesorado<br />
universitario manifiesta que utilizan el juego y el deporte como<br />
recurso para buscar que el alumnado interiorice las<br />
posibilidades educativas que tienen los mismos.<br />
Los profesores de Educación Física señalan que el clima en<br />
las clases de Educación Física es bueno y que el alumnado<br />
está muy motivado hacia la práctica de juegos y deportes.<br />
- 781 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
El profesorado de E.S.O. señala la idea de la recuperación del<br />
alumnado para la práctica de la Educación Física a través del<br />
ánimo y la motivación.<br />
Valores y actitudes que el alumnado de Educación<br />
Secundaria considera que tiene adquiridos a través de la<br />
práctica de juegos y actividades deportivas<br />
El alumnado de E.S.O. estima que los juegos y deportes les<br />
ayudan a relacionarse con sus compañeros/as, les ayuda a<br />
cumplir las normas y la competición les gusta y les motiva<br />
dentro de las tareas que desarrollan.<br />
Los alumnos y alumnas de 3º y 4º de E.S.O. señalan que con<br />
las actividades competitivas aprenden a respetar la figura del<br />
árbitro o juez, a respetar al adversario y a valorar a los/las<br />
compañeros/as.<br />
Los alumnos y alumnas de 2º ciclo de E.S.O. indican que<br />
desean conseguir los valores de salud, compañerismo y<br />
respeto.<br />
El alumnado de segundo ciclo de E.S.O. señalan que los<br />
valores que han adquirido a través de la práctica de juegos y<br />
deportes son: respeto, compañerismo, salud y esfuerzo.<br />
Tanto el profesorado (universitario y de E.S.O.) como el<br />
alumnado conceden mucha importancia al valor de respeto.<br />
El alumnado de E.S.O. indica que les gustan y les divierten las<br />
clases de Educación Física, sin embargo, el porcentaje es<br />
menor en el “intervalo positivo” cuando se les pregunta si les<br />
gustan las clases sea cual sea el contenido a trabajar dentro<br />
de ellas.<br />
- 782 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
2.1.4.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 4: Indagar<br />
acerca de los hábitos adquiridos por el alumnado, referidos a la<br />
salud y a la ocupación constructiva del ocio a través de la<br />
práctica de Juegos y Deportes en su tiempo libre, y la influencia<br />
que tiene el entorno en la transmisión y adquisición de valores y<br />
actitudes.<br />
Hábitos saludables adquiridos por el alumnado y<br />
fomentados por el profesorado<br />
El alumnado elige la salud como valor a conseguir en el<br />
componente biológico, aunque más los chicos que las chicas.<br />
De la misma forma, el alumnado elige otros valores<br />
relacionados con el componente social de la salud como el<br />
compañerismo, y la cooperación así como el valor de la<br />
autoestima en el componente psicológico de la salud.<br />
El profesorado de Educación Física y el profesorado<br />
universitario consideran que un objetivo prioritario a conseguir<br />
con su alumnado es la adquisición de hábitos y conductas<br />
saludables.<br />
Ocupación del tiempo libre a través de la practica de de<br />
Juegos y Deportes<br />
De manera mayoritaria el alumnado de manera global<br />
manifiesta que realiza actividades físico-deportivas en su<br />
tiempo libre que ha aprendido en las clases de Educación<br />
Física, por lo que destacamos que las clases de Educación<br />
Física son transmisoras de hábitos de realización de actividad<br />
física en el tiempo libre.<br />
El alumnado de género masculino manifiesta que pertenece o<br />
ha pertenecido a un club/equipo de manera mayoritaria, frente<br />
a las chicas, que manifiestan pertenecer o haber pertenecido<br />
en un grado muy inferior.<br />
Los chicos que manifiestan pertenecer a equipos deportivos,<br />
indican que entrenan y participan en partidos más de “4 horas”<br />
a la semana, mientras las chicas lo hacen en un porcentaje<br />
inferior.<br />
- 783 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
El profesorado universitario experto y el profesorado de ESO,<br />
tienen claro que uno de sus objetivos fundamentales durante<br />
el transcurso de los estudios de formación inicial del<br />
profesorado de Educación Física y de sus clases de<br />
Educación Física, es tratar de fomentar al máximo hábitos y<br />
actitudes saludables, a través de la ocupación del tiempo libre<br />
con actividades físicas y deportivas.<br />
El alumnado encuestado manifiesta de manera mayoritaria,<br />
tanto chicos como chicas, que les gustan que los Juegos y<br />
Deportes que les proponen los profesores/as de Educación<br />
Física tengan un carácter competitivo.<br />
El profesorado de ESO y el profesorado universitario estiman<br />
que la competición bien ejecutada, respetando las reglas, a los<br />
compañeros y adversarios es un buen medio para transmitir<br />
valores de esfuerzo, constancia, cooperación, afán de<br />
superación…<br />
Influencia del entorno en la adquisición y transmisión de<br />
valores<br />
El profesorado experto y el profesorado de Educación Física<br />
de ESO consideran que los agentes de socialización tienen<br />
una importancia capital en la adquisición de hábitos de<br />
ocupación del tiempo libre con actividades físico-deportivas,<br />
destacándose la influencia de la familia, la escuela, los iguales<br />
y los medios de comunicación.<br />
- 784 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
2.2.- CONCLUSIONES <strong>DE</strong>L OBJETIVO G<strong>EN</strong>ERAL B: ANALIZAR <strong>EL</strong><br />
TRATAMI<strong>EN</strong>TO QUE SE REALIZA <strong>DE</strong> LOS <strong>EL</strong>EM<strong>EN</strong>TOS <strong>DE</strong>L<br />
CURRÍCULUM <strong>EN</strong> RE<strong>LA</strong>CIÓN A LOS CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y<br />
<strong>DE</strong>PORTES <strong>EN</strong> <strong>LA</strong> FORMACIÓN INICIAL <strong>DE</strong>L PROFESORADO Y<br />
DURANTE <strong>EL</strong> <strong>DE</strong>SARROLLO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong>S C<strong>LA</strong>SES <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> <strong>FÍSICA</strong><br />
<strong>EN</strong> <strong>LA</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA.<br />
2.2.1.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 5: Analizar el<br />
tratamiento que se realiza en la Universidad y en los centros de<br />
Educación Secundaria de los elementos del currículum, en relación<br />
a la aplicación de los contenidos de Juegos y Deportes como<br />
mediadores para la transmisión y adquisición de valores.<br />
Tratamiento que se realiza en la programación<br />
El profesorado de Educación Física en Educación Secundaria<br />
Obligatoria y el profesorado universitario manifiestan de forma<br />
mayoritaria, que proporcionan al alumnado información clara y<br />
precisa acerca de los objetivos, contenidos, criterios de<br />
evaluación y organización de las clases que se van a llevar a<br />
cabo, estando de acuerdo con estas opiniones el alumnado de<br />
la comarca estudiada.<br />
Tratamiento que se realiza en los objetivos<br />
La preocupación del profesorado universitario por hacer<br />
partícipes a los alumnos y alumnas de los objetivos que se<br />
trabajan, es respondida positivamente con los resultados del<br />
cuestionario, donde se dice que tanto chicos como chicas son<br />
conscientes de los objetivos trabajados en las<br />
programaciones.<br />
- 785 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
Tratamiento que se realiza en los contenidos<br />
El profesorado universitario encuestado aporta diversidad de<br />
opiniones sobre la importancia de trabajar prioritariamente<br />
unos contenidos sobre otros (conceptuales, procedimentales y<br />
actitudinales). Algunos piensan que la virtud está en buscar el<br />
equilibrio entre el trabajo de los tres tipos de contenidos.<br />
El alumnado considera que no hay excesiva teoría y que los<br />
contenidos trabajados, especialmente en cuanto a juegos y<br />
deportes, son muy novedosos y desconocidos para ellos. El<br />
profesorado de Educación Física en Educación Secundaria<br />
Obligatoria, mayoritariamente, da más importancia a los<br />
contenidos actitudinales, a través de los procedimientos<br />
llevados a cabo en la práctica de juegos y deportes.<br />
Tratamiento que se realiza en la metodología<br />
El profesorado de los centros educativos dice no haber tenido<br />
una formación inicial que aporte estrategias y técnicas sobre<br />
cómo enseñar y transmitir valores al alumnado. En este<br />
sentido, son los propios alumnos y alumnas estudiados los que<br />
dicen sí recibir estos contenidos a través de explicaciones<br />
claras y eminentemente prácticas.<br />
Existe acuerdo entre profesorado universitario y de los centros<br />
educativos cuando hablamos de técnicas para la transmisión<br />
de valores éticos. Todos dicen trabajar el modelado, el<br />
refuerzo, la motivación, el trabajo en grupo cooperativo,… y<br />
así lo percibe también el alumnado sintiéndose muy motivado<br />
especialmente con el bloque de contenidos sobre Juegos y<br />
Deportes.<br />
Tratamiento que se realiza en la evaluación<br />
El profesorado de Educación Física, manifiesta que suele<br />
proporcionar mucha retroalimentación a su alumnado;<br />
entiende que es esencial durante el proceso de enseñanzaaprendizaje,<br />
no solo cuando surge algún problema sino<br />
- 786 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
cuando se requiere intercambiar información o concepciones<br />
de la actuación que se está llevando a cabo.<br />
El profesorado universitario opina mayoritariamente que las<br />
actitudes si están y deben estar presentes en la evaluación de<br />
la materia y sus contenidos, tanto conceptuales, como<br />
procedimentales o actitudinales. Sin embargo, , la mayoría del<br />
profesorado de Educación Secundaria Obligatoria coincide en<br />
dar mayor importancia a los contenidos actitudinales.<br />
El alumnado mayoritariamente, está conforme con la manera<br />
de evaluar de su profesorado, manifestando que son justos a<br />
la hora de calificar y poner la nota de Educación Física.<br />
- 787 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
- 788 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
2.2.2.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 6: Conocer el<br />
clima de clase en Educación Física al impartir el núcleo de juegos<br />
y Deportes, así como la motivación del alumnado hacia estos<br />
contenidos.<br />
El clima de clase en Educación Física al impartir el núcleo<br />
de Juegos y Deportes<br />
De manera general hay coincidencia en las respuestas del<br />
alumnado, del profesorado de Educación Física y de las<br />
opiniones de los expertos, en que las prácticas realizadas en<br />
Educación Física ayudan a crear un buen clima de clase que<br />
mejora las relaciones entre los compañeros/as.<br />
El alumnado, el profesorado experto y de Educación Física<br />
consideran que una buena relación entre el profesorado y el<br />
alumnado, a través del diálogo para solucionar los problemas,<br />
ayuda a mejorar el clima de clase.<br />
Las tres partes afirman cómo un buen clima de clase y la<br />
práctica de contenidos de Educación física consigue que la<br />
relación de amistad entre los alumnos/as del grupo mejore y<br />
se estreche la colaboración entre ellos.<br />
La motivación del alumnado hacia los contenidos de<br />
Juegos y Deportes<br />
El alumnado en general, muestra una gran motivación por la<br />
asignatura de Educación Física, opinión corroborada por<br />
profesores/as y expertos que piensan que nuestra área posee<br />
un aliciente que le diferencia del resto de asignaturas.<br />
El alumnado encuestado manifiesta que en clases de<br />
Educación Física hay un clima positivo y unas buenas<br />
relaciones interpersonales.<br />
El profesorado experto manifiesta mayoritariamente que el<br />
clima de sus clases universitarias de Educación Física es<br />
bueno, con mucha relación entre el alumnado y con ganas de<br />
participar.<br />
Tanto a chicos como a chicas les motiva realizar Juegos y<br />
Deportes en clase de Educación Física, siendo un contenido<br />
- 789 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
imprescindible para la mejora de la labor docente y la<br />
consecución de los objetivos que nos planteamos con el<br />
alumnado.<br />
La desmotivación por los contenidos impartidos en Educación<br />
Física, es un problema que afecta excepcionalmente al<br />
alumnado, pero que preocupa al profesorado y expertos más<br />
en los últimos tiempos, lo que hace que debamos buscar<br />
soluciones y alternativas para conseguir que mejore su<br />
implicación hacia nuestra asignatura.<br />
- 790 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
2.3.- CONCLUSIONES <strong>DE</strong>L OBJETIVO G<strong>EN</strong>ERAL C: ANALIZAR <strong>LA</strong><br />
FORMACIÓN (INICIAL Y PERMAN<strong>EN</strong>TE) QUE SE IMPARTE <strong>EN</strong> LOS<br />
C<strong>EN</strong>TROS <strong>DE</strong> FORMACIÓN <strong>DE</strong>L PROFESORADO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong><br />
<strong>FÍSICA</strong> CON RESPECTO AL CONOCIMI<strong>EN</strong>TO Y TRANSMISIÓN <strong>DE</strong><br />
<strong>VALORES</strong> Y ACTITU<strong>DE</strong>S A <strong>DE</strong>SARROL<strong>LA</strong>R <strong>EN</strong> <strong>EL</strong> ALUMNADO <strong>DE</strong><br />
TERCER CICLO <strong>DE</strong> <strong>EDUCACIÓN</strong> SECUNDARIA A <strong>TRAVÉS</strong> <strong>DE</strong> LOS<br />
CONT<strong>EN</strong>IDOS <strong>DE</strong> JUEGOS Y <strong>DE</strong>PORTES.<br />
2.3.1.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 7: Conocer la<br />
percepción del profesorado universitario y de Educación Física<br />
en Educación Secundaria, acerca de su nivel de preparación y<br />
competencia (adquirida en la formación inicial o permanente)<br />
para transmitir valores y actitudes al alumnado que está bajo su<br />
tutela.<br />
Nivel de competencia adquirida para transmitir valores y<br />
actitudes éticas en la formación inicial<br />
Las diferentes generaciones del profesorado universitario<br />
encuestado, manifiestan mayoritariamente que su formación<br />
inicial ha sido escasa para poder posteriormente transmitir<br />
valores y actitudes éticas al alumnado de Educación Física.<br />
El profesorado de Educación Física participante en el Grupo<br />
de Discusión, manifiesta de manera mayoritaria que durante<br />
su proceso de formación inicial tuvieron escasa presencia los<br />
contenidos y metodologías con finalidad de adquirir<br />
conocimientos para transmitir valores y actitudes éticas.<br />
Al analizar los discursos tanto del profesorado universitario,<br />
como del profesorado de Educación Física y tomando como<br />
criterio la variable edad, encontramos que el profesorado más<br />
joven, manifiesta que aunque de manera poco significativa sí<br />
que en su formación inicial se comenzaba a tratar el tema de<br />
la educación en valores, y en algunos casos de forma<br />
explícita.<br />
- 791 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
Nivel de competencia adquirida para transmitir valores y<br />
actitudes éticas en la formación permanente<br />
El profesorado tanto universitario como de Educación Física<br />
en los centros de Educación Secundaria, ha tratado de suplir<br />
las carencias de formación para transmitir valores y actitudes<br />
éticas, a través de diferentes actuaciones en formación<br />
permanente.<br />
El profesorado universitario y el profesorado de Educación<br />
Física, resalta el papel de la autoformación como proceso de<br />
formación, regulando los procesos de conocimiento de sí<br />
mismo, de las estrategias necesarias para aprender y para<br />
evaluar el propio aprendizaje.<br />
El profesorado de Educación Física y el profesorado<br />
universitario exponen que a través de diferentes experiencias<br />
docentes han mejorado su nivel de competencia en el proceso<br />
de educar en valores.<br />
La formación permanente vertical (cursos, jornadas,<br />
congresos) ha sido uno de los recursos más utilizados por el<br />
profesorado universitario y por el profesorado de Educación<br />
Física para mejorar sus niveles de competencia en materia de<br />
valores y actitudes.<br />
Los Seminarios permanentes, grupos de trabajo y de<br />
investigación, son técnicas de formación permanente<br />
horizontal muy valoradas por todo el profesorado, y más<br />
llevadas a cabo por profesorado experto.<br />
Estrategias, técnicas y herramientas que utiliza el<br />
profesorado universitario y de Educación Física<br />
El profesorado universitario manifiesta mayoritariamente que<br />
no fue preparado durante su formación inicial para aplicar<br />
estrategias de enseñanza de valores, actitudes y normas,<br />
coincidiendo estas opiniones con las expresadas por el<br />
profesorado de Educación Física.<br />
El profesorado universitario y el profesorado de Educación<br />
Física utiliza el modelado como técnica de transmisión de<br />
valores, ya que el alumnado aprende imitando lo que ve y el<br />
- 792 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
profesorado en todo momento es y debe ser un referente para<br />
sus alumnos/as.<br />
El refuerzo positivo es una de las técnicas más utilizadas por<br />
el profesorado tanto universitario, como de Educación Física a<br />
la hora de transmitir valores y actitudes éticas en su alumnado<br />
y de potenciar su motivación intrínseca.<br />
El aprendizaje cooperativo empleado como técnica de<br />
intervención en la práctica, es muy utilizada tanto por el<br />
profesorado universitario, como por el profesorado de<br />
Educación Física.<br />
Estrategias como la clarificación de valores y la reflexión crítica<br />
con el alumnado, son las más utilizadas por todo el<br />
profesorado tanto universitario como de Educación<br />
Secundaria.<br />
- 793 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
- 794 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
2.3.2.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO ESPECÍFICO 8:<br />
Diagnosticar, evidenciar y aportar soluciones a las principales<br />
dificultades con las que se encuentra el profesorado universitario<br />
y de Educación Física en Educación Secundaria a la hora de<br />
transmitir valores, actitudes y hábitos al alumnado.<br />
Propuestas para la familia<br />
Tanto el profesorado universitario como el profesorado de<br />
Educación Física piensan que la familia debe ser el primer<br />
elemento socializador y realizar una función destacada en la<br />
transmisión de valores, actitudes y normas.<br />
Todo el profesorado opina que, en la actualidad, en muchas<br />
ocasiones la familia no está llevado a cabo su labor en la<br />
transmisión de actitudes, valores y normas.<br />
Es necesaria una mayor y mejor formación de la familia para<br />
afrontar los retos con los que se encuentra en la sociedad<br />
actual.<br />
Propuestas para la escuela<br />
Debe existir una gran coordinación entre todos los agentes<br />
que intervienen en la Educación, y los centros deben<br />
preocuparse de forma notable y primordial por la educación en<br />
valores, apoyándose en las demás instituciones.<br />
El profesorado reconoce no haber recibido una formación en<br />
estrategias y herramientas para transmitir valores en la<br />
formación inicial, de manera que al incorporarse al mercado<br />
laboral como profesor/a, tiene muchas lagunas en este campo.<br />
El profesorado necesita realizar una profunda reflexión de su<br />
actuación docente, pararse, pensar y ser crítico con su propia<br />
práctica en el día a día dentro de sus clases.<br />
- 795 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
Propuesta para el profesorado de Educación Física<br />
El profesorado de Educación Física debe actualizarse y<br />
comprometerse con la realidad que se encuentra en el<br />
momento actual, buscando las estrategias y herramientas<br />
necesarias para mejorar en la transmisión de valores y<br />
actitudes.<br />
La Educación Física debe tener un papel primordial en la<br />
educación en valores dentro de la escuela, como asignatura<br />
que trabaja todas las áreas de la persona y de la personalidad<br />
del alumnado.<br />
El profesorado de Educación Física tiene un papel importante<br />
dentro de la formación en valores, pero nunca de manera<br />
aislada y siendo el único responsable, ya que tiene que verse<br />
el trabajo colaborativo de la familia, las instituciones, medios<br />
de comunicación, etc.<br />
Propuestas para las instituciones<br />
Las instituciones tienen que realizar al igual que el<br />
profesorado, una reflexión sobre el papel que están<br />
desempeñando en la transmisión de valores. La Universidad<br />
debe desvincularse de cualquier influencia, como puede ser la<br />
política, y ser una institución que busque la excelencia y el ser<br />
estricta en el campo de la educación.<br />
Debemos realizar un llamamiento a la dignificación de la labor<br />
de los profesores en la Educación, devolviéndoles el valor y la<br />
estima por el papel tan importante que desempeñan dentro de<br />
la sociedad. También es necesario una mejora en los sistemas<br />
de selección y evaluación de los profesionales de la<br />
educación.<br />
Propuestas para los medios de comunicación<br />
El profesorado universitario señala que se pueden utilizar los<br />
medios de comunicación para detenerse y crear una<br />
conciencia crítica en los chicos y chicas, de manera que<br />
- 796 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
puedan estar mejor formados ante lo que se vende a través de<br />
estos.<br />
Los medios de comunicación desempeñan una función muy<br />
importante dentro de la formación en valores de los jóvenes<br />
actuales. Deben ser conscientes de la labor que llevan a cabo,<br />
conociendo los padres y madres su importancia.<br />
El profesorado puede utilizar los medios de comunicación para<br />
resaltar aspectos positivos y buscar una adecuada educación<br />
de los alumnos/as.<br />
- 797 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
- 798 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
4.- PERSPECTIVAS <strong>DE</strong> FUTURO <strong>DE</strong> <strong>LA</strong> INVESTIGACIÓN<br />
“No podemos predecir el futuro como si existiera<br />
independientemente de nuestra vida y de nuestro<br />
lenguaje. El futuro está por venir, está por traer, lo<br />
que podemos hacer, es crearlo a nuestra manera,<br />
imaginarlo es nuestra propia creación”.<br />
J. TORRES GUERRERO (2012)<br />
4.1.- SUGER<strong>EN</strong>CIAS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES<br />
Pensamos que el presente trabajo abre puertas a la realización de<br />
nuevos estudios de investigación.<br />
Sería interesante plantear un estudio de investigación, similar al que<br />
hemos desarrollado, tomando como muestra otras etapas educativas.<br />
Un buen momento podría ser cuando el alumnado termina la Educación<br />
Secundaria o el Bachillerato, que nos aportaría datos sobre sus<br />
experiencias en el área de Educación Física, y nos permitiría analizar lo<br />
que ocurre en esta etapa.<br />
Un estudio de este tipo debe repetirse cada cierto tiempo en la Comarca<br />
de Estepa, así como poder realizarse tomando una muestra más amplia<br />
que englobe al alumnado de toda la provincia o de la comunidad<br />
autónoma Andaluza.<br />
Se podría realizar un estudio longitudinal, que nos permitiese observar<br />
como van variando los valores y actitudes de estos chicos y chicas a lo<br />
largo de sus etapas escolares, para verificar la influencia del área de<br />
Educación Física.<br />
4.2.- POSIBILIDA<strong>DE</strong>S <strong>DE</strong> APLICACIÓN PRÁCTICA <strong>DE</strong> NUESTRA<br />
INVESTIGACIÓN<br />
Desde que surgió la idea de la realización de esta Tesis Doctoral, se<br />
hizo con el objetivo fundamental de que tuviese una aplicación práctica directa,<br />
sobre todo para el profesorado de Educación Física. Esto puede permitir al<br />
profesorado reflexionar sobre cómo se llevan a cabo en las clases, los<br />
diferentes aspectos del currículum de Educación Física, el tipo de orientación<br />
de los contenidos, el aprendizaje de estrategias y técnicas para transmitir<br />
valores. Se podría llevar a cabo:<br />
- 799 -
Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
Dar a conocer a todos los miembros de nuestra comunidad educativa los<br />
resultados de nuestra investigación, para motivar al profesorado y<br />
concienciarlo de que es posible educar en valores, siempre y cuando<br />
ellos también se impliquen.<br />
Exponer al profesorado de las diferentes etapas de nuestro sistema<br />
educativo cuales han sido nuestros pasos: diseño, aplicación de los<br />
instrumentos de recogida de la información, evaluación y conclusiones.<br />
Incidir en las escuelas de padres y madres en el valor educativo de los<br />
Juegos y Deportes, para que éstos lleguen a ser un hábito de vida<br />
saludable y contribuyan a la ocupación constructiva del ocio y del tiempo<br />
libre.<br />
Realizar actividades de formación permanente en los Centros del<br />
Profesorado para poder difundir los resultados y metodología de la<br />
investigación y poder ser extrapolados a otros contextos educativos.<br />
Pensamos que este trabajo de investigación no tiene aplicación<br />
únicamente en el ámbito educativo, sino también para todas las<br />
instituciones que tengan entre sus objetivos la promoción de la actividad<br />
físico-deportiva (Ayuntamientos, empresas de ocio, etc.).<br />
Conocer la práctica deportiva que realizan los jóvenes, sus actitudes,<br />
motivos de práctica y las causas que les hacen abandonar, son un buen<br />
referente para plantear actuaciones orientadas a impulsar la practica<br />
deportiva en la población, como una actividad que produce<br />
incuestionables beneficios en cuanto a la salud y calidad de vida.<br />
- 800 -
Rosa María Martínez Pérez<br />
5.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS<br />
“La Educación Física es una disciplina joven que, como<br />
todas las Didácticas Específicas, realiza un esfuerzo por<br />
consolidarse como área de conocimiento autónoma y<br />
que se acerca al conocimiento de la realidad que<br />
estudia desde una perspectiva innovadora. La Didáctica<br />
de la Educación Física centra su estudio en las<br />
relaciones profesor/alumno que se establecen en un<br />
proceso intencional de enseñanza y aprendizaje en<br />
torno al movimiento humano como objeto de<br />
comunicación”.<br />
J.L. HERNÁN<strong>DE</strong>Z ÁLVAREZ (2001).<br />
Cuando hablamos de implicaciones didácticas, dice Fuentes (2011), nos<br />
referimos a las aportaciones con carácter educativo y formativo de nuestra<br />
investigación. Los datos extraídos tras el análisis, descripción e interpretación<br />
de la información, han permitido crear un cuerpo de conocimiento que<br />
contribuye al desarrollo de una mayor concienciación sobre la necesidad de<br />
educar en valores y actitudes éticas. Teniendo esto en cuenta, hemos<br />
considerado que existen implicaciones didácticas relacionadas con los centros<br />
educativos, con las familias, con la administración, las instituciones, y con los<br />
medios de comunicación. Podemos destacar las siguientes:<br />
Los centros educativos de Educación Secundaria<br />
• Se debería programar la Educación Física desde los objetivos y<br />
contenidos actitudinales, en lugar de priorizar los contenidos<br />
procedimentales.<br />
• Dar más importancia al aspecto actitudinal de la Educación Física, que a<br />
las habilidades y capacidades que pueden mejorarse.<br />
• Enseñar diferentes modos de ocupar el tiempo libre disfrutando del<br />
entorno natural. En los centros educativos tenemos la posibilidad de<br />
enseñar todo un abanico de posibilidades que nos ofrecen los entornos<br />
naturales, sobre todo en la comarca de Estepa.<br />
• Desde el área de Educación Física contamos con las herramientas<br />
necesarias para demostrar que es posible ocupar el tiempo libre<br />
practicando actividades físicas y deportivas respetuosas con el medio en<br />
el que las desarrollamos (bicicleta, senderismo, orientación, juegos<br />
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Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
tradicionales, observación y disfrute de los elementos naturales que<br />
componen nuestro entorno,…).<br />
• Coherencia en los comportamientos del profesorado y lo que se quiere<br />
transmitir en el currículo. Estaríamos hablando del currículum oculto. El<br />
profesorado siempre está educando, es nuestra tarea.<br />
• Implicación de las AMPAS. Desde los centros educativos debería<br />
fomentarse la fluidez en las relaciones con las Asociaciones de Madres y<br />
Padres de Alumnos/as. Dentro de estas relaciones debemos hablar de<br />
una comunicación frecuente y eficaz con las familias, implicación en<br />
algunas de las actividades que se promueven desde el centro,<br />
elaboración de propuestas a partir de necesidades detectadas,…<br />
• Desarrollo de la capacidad de análisis crítico de la información recibida.<br />
La escuela y el profesorado son agentes sociales que ejercen influencia<br />
sobre la educación de los chicos y chicas. Por este motivo, la institución<br />
educativa debe ser consciente de que debe contribuir a la formación de<br />
mentalidades críticas que además de recibir información, la procesan, la<br />
reflexionan y saben utilizarla en beneficio propio y en el de los demás.<br />
• Una solución aportada para mejorar la acción educativa sería que los<br />
centros educativos liderasen la función de coordinación entre todos los<br />
elementos que componen el entramado que influye sobre las actitudes,<br />
valores y creencias del alumnado en edad escolar.<br />
• El profesorado debe creer en los valores y la importancia de transmitirlos<br />
en sus clases y de esta manera llevarlos a la práctica como algo<br />
primordial.<br />
• Llevar a cabo campañas de concienciación sobre la importancia de los<br />
valores dentro de los centros, al igual que se realizan campañas para<br />
mejorar otros muchos aspectos.<br />
Las familias<br />
• Se hace necesario que la familia asuma que son el agente social más<br />
importante en la transmisión y adquisición de valores de sus hijos e hijas<br />
en estas edades de formación.<br />
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Rosa María Martínez Pérez<br />
• Las familias deberían ser concientes de las necesidades que tienen sus<br />
hijos e hijas de adquirir valores y actitudes éticas, y tratar de que sus<br />
actuaciones estén presididas por el modelado y el refuerzo.<br />
• Desarrollo de una visión crítica respecto a conductas no adecuadas de<br />
niños y jóvenes y tratar de transmitir una visión alternativa a estas<br />
conductas.<br />
• Enseñar a gestionar a sus hijos e hijas su tiempo libre para ser ocupado<br />
de una manera constructiva.<br />
• Presentar modelos de vida coherentes con lo que se quiere transmitir<br />
Administración educativa e instituciones locales<br />
• Las administraciones en general deberían atender a los requerimientos<br />
de los agentes sociales, sobre todo de la familia y la escuela respecto a<br />
propuesta de actividades deportivas con una clara intencionalidad<br />
educativa.<br />
• Coordinación entre la administración educativa y administraciones<br />
locales y provinciales.<br />
• Ofrecer una oferta adecuada de prácticas físico-deportivas saludables,<br />
que favorezcan la participación de todos los colectivos de niños y<br />
jóvenes, con independencia de sus habilidades y capacidades.<br />
• En los nuevos programas de grado, se debería crear una asignatura que<br />
enseñase al alumnado del grado de Educación Secundaria, a trabajar<br />
estrategias de transmisión de valores.<br />
• El aspecto actitudinal debería tener una importancia significativa dentro<br />
de todas las asignaturas universitarias.<br />
Los medios de comunicación<br />
• Campañas educativas de acuerdo con las necesidades mostradas por<br />
los chicos y chicas, así como para las personas a las que van dirigidas.<br />
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Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del bloque de contenidos de juegos y deportes<br />
en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la comarca de Estepa (Sevilla)<br />
• Ir más allá de la pura información llegando a una intencionalidad que nos<br />
muestre pautas de conducta encaminadas directamente a la formación<br />
personal.<br />
• Programación juvenil que comprenda los temas transversales y la<br />
educación en valores morales.<br />
• Mayor atención a las actividades físico-deportivas recreativas y no estar<br />
tan centrados en el alto rendimiento y en la competición.<br />
• Fomento de mentalidades físicamente activas.<br />
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