TOMO V FORMACIÓN DEL PROFESORADO IMAGEN CORPORAL, AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO

LA INVESTIGACIÓN EN EL ÁMBITO DE LA DIDÁCTICA DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA
TOMO V
FORMACIÓN DEL PROFESORADO
IMAGEN CORPORAL,
AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO
GRUPO DE INVESTIGACIÓN HUM‐727
DISEÑO, DESARROLLO E INNOVACIÓN DEL CURRICULUM DE
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Coordinan:
Diego Collado Fernández
Juan Palomares Cuadros
Mar Cepero González

UNIVERSIDAD DE GRANADA
GRUPO DE INVESTIGACIÓN “DISEÑO, DESARROLLO E
INNOVACIÓN DEL CURRICULUM DE DIDÁCTICA DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA” HUM-727
RESUMEN DE TESIS DOCTORALES
TOMO V
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
IMAGEN CORPORAL, AUTOESTIMA Y
AUTOCONCEPTO FÍSICO
AUTORES:
DR. JULIO JAVIER FAJARDO DEL CASTILLO
DRA. BEATRIZ TORRES CAMPOS
DRA. MAGDALENA CORDÓN MUÑOZ
DR. JOSÉ IGNACIO SOTO GONZÁLEZ
DR. ROGELIO MACÍAS SIERRA
DRA. MARÍA AMPARO ORTEGA BECERRA
DR. MANUEL ESTÉVEZ DÍAZ
DR. JOSÉ MANUEL CUESTA SANTOS
COORDINAN:
DIEGO COLLADO FERNÁNDEZ
JUAN PALOMARES CUADROS
MARÍA DEL MAR CEPERO GONZÁLEZ
GRANADA 2014

GRUPO DE INVESTIGACIÓN “HUM-727”
“DISEÑO, DESARROLLO E INNOVACIÓN DEL CURRICULUM DE DIDÁCTICA
DE LA EDUCACIÓN FÍSICA”
LA INVESTIGACIÓN EN EL ÁMBITO DE LA DIDÁCTICA DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA
Coordinan:
DIEGO COLLADO FERNÁNDEZ
JUAN PALOMARES CUADROS
MARÍA DEL MAR CEPERO GONZÁLEZ
Primera Edición
Depósito Legal: GR-292-2015
ISBN: 84-606-5955-6
Imprime: ROSILLO´S
C/Fábrica Vieja, 13
18002 GRANADA

SUMARIO TOMO V
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN
FÍSICA Y DEL ENTRENADOR DEPORTIVO
1.- TÍTULO: Análisis de los procesos formativos del entrenador español
de voleibol.
AUTOR: DR. JULIO JAVIER FAJARDO DEL CASTILLO
2.- TÍTULO: Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas
del profesorado de Educación Física, de las aportaciones didácticas de la
obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física
moderna.
AUTORA: DRA. BEATRIZ TORRES CAMPOS
3.- TÍTULO: Procesos formativos de los técnicos deportivos, que
participan en actividades físico-deportivas a nivel provincial, en Andalucía
Oriental.
AUTORA: DR. MARÍA MAGDALENA CORDÓN MUÑOZ
4.- TÍTULO: Conocimientos y creencias sobre formación en valores y
técnicas de intervención del alumnado de Magisterio de Granada.
AUTOR: DR. JOSÉ IGNACIO SOTO GONZÁLEZ
5.- TÍTULO: Análisis de la Formación inicial del Licenciado en Ciencias de
la Actividad Física y del Deporte en el ámbito de las actividades físicas en
el medio natural y de la escalada deportiva.
AUTOR: DR. ROGELIO MACÍAS SIERRA
IMAGEN CORPORAL, AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO
FÍSICO
6.- TÍTULO: Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal,
autoestima, autoconcepto físico y la composición corporal en el
alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén.
AUTORA: DRA. MARÍA AMPARO ORTEGA BECERRA
7.- TÍTULO: Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal,
autoestima, autoconcepto físico y la composición corporal en el
alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de
Alicante.
AUTOR: DR. MANUEL ESTÉVEZ DÍAZ
8.- TÍTULO: Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal,
autoestima, autoconcepto físico y la composición corporal en el
alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
(Granada).
AUTOR: DR. JOSÉ MANUEL CUESTA SANTOS

UNIVERSIDAD DE GRANADA
Facultad de Ciencias de la Educación
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR
TÍTULO DE LA TESIS:
ANÁLISIS DE LOS PROCESOS
FORMATIVOS DEL ENTRENADOR
ESPAÑOL DE VOLEIBOL
Autor:
JULIO JAVIER FAJARDO DEL CASTILLO
Directores:
Prof. Dr. MANUEL LORENZO DELGADO
Prof. Dr. JUAN TORRES GUERRERO
GRANADA 2002

ÍNDICE GENERAL

Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol
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Julio Javier Fajardo del Castillo
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20fajardo%20del%20castillo__Orightresult__X4?lang=spi&suite=pearl
ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I: LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
1.1. MODELOS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO
1.1.1. Modelo tecnológico
1.1.2. Modelo del pensamiento del profesor reflexivo
1.1.3. Modelo Investigación-Acción
1.1.4. Modelo personalista
1.1.5. Modelo academicista tradicional de oficio
1.1.6. Modelo práctico
1.1.7. Modelos de formación según Marcelo e Imbernón
1.1.7.1. Modelos de formación según Marcelo
1.1.7.1.1. Desarrollo profesional autónomo
1.1.7.1.2. Desarrollo profesional basado en la reflexión, el
apoyo profesional mutuo y la supervisión
1.1.7.1.3. Desarrollo profesional a través del
desarrollo e innovación curricular y la
formación en el centro
1.1.7.1.4. Desarrollo profesional a través de
Cursos de formació
1.1.7.1.5. Desarrollo profesional a través de la
investigación
1.1.7.2. Modelos de formación según Imbernón
1.1.7.2.1. Modelo de formación orientada
individualmente
1.1.7.2.2. Modelo de observación/evaluación
1.1.7.2.3. El modelo de desarrollo y mejora
1.1.7.2.4. El modelo de entrenamiento o
institucional
1.1.7.2.5. El modelo de investigación o indagativo
1.2. FORMACIÓN DEL PROFESOR ESPECIALISTA EN
EDUCACIÓN FÍSICA EN ESPAÑA
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Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol
1.2.1. Importancia de la Educación Física
1.2.2. Centros encargados de la formación del profesorado
de Educación Física
1.2.2.1. Escuela Central de Profesores y Profesoras de
Gimnástica
1.2.2.2.Escuela Central de Gimnasia del Ejército
1.2.2.3. Escuela Nacional de Educación Física
1.2.2.4. Academia Nacional de Mandos “José Antonio”
1.2.2.5. La Educación Física Femenina:la Sección
Femenina
1.2.2.6. El Instituto Nacional de Educación Física
1.2.3. El cuerpo de especialistas en Educación Física y su
presencia en los centros de enseñanza
1.2.3.1. El maestro especialista en Educación Física
1.2.3.2. La formación de especialistas en Educación
Física en la actualidad
1.2.4. La Didáctica de la Educación Física
CAPÍTULO II: ORGANIZACIÓN DE LA FORMACIÓN DEL ENTRENADOR
DEPORTIVO
2.1. CAMBIOS LEGISLATIVOS EN LA FORMACIÓN DEL
ENTRENADOR DEPORTIVO
2.1.1. Real Decreto 594/1994, de 8 de abril sobre
enseñanzas y títulos de los técnicos deportivos
2.1.2. Real Decreto 1913/1997, de 19 de diciembre, por el
que se configuran como enseñanzas de régimen
especial las conducentes a la obtención de
titulaciones de técnicos deportivos, se aprueban las Directrices
generales de los títulos y de las
correspondientes enseñanzas mínimas.
2.2. LAS TITULACIONES DEPORTIVAS Y FORMACIÓN DE
TÉCNICOS: LA LEY DEL DEPORTE DE LAS
COMUNIDADES AUTÓNOMAS
- 4 -

Julio Javier Fajardo del Castillo
CAPÍTULO III: LA FORMACIÓN DEL ENTRENADOR ESPAÑOL DE
VOLEIBOL
3.1. LA FORMACIÓN DE ENTRENADORES
3.1.1. Modelos de Técnicos Deportivos
3.2. EL VOLEIBOL: SUS COMIENZOS Y DESARROLLO
3.2.1. Antecedentes históricos
3.2.2. El voleibol en España
3.2.2.1. Las primeras asambleas y cursos formativos
3.3. INSTITUCIONES DE FORMACIÓN Y PLANES DE ESTUDIO
3.3.1. Centros Superiores de Formación: INEF y FCCAFD
3.3.1.1. Instituto Nacional de Educación Física (INEF)
3.3.1.2. Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte
3.3.2. El Comité Nacional de Entrenadores: vía federativa
3.3.2.1. Funciones
3.3.2.2. Niveles de formación
3.3.2.3. Planes de estudio
3.3.2.4. Voley-Playa
3.4. LA FORMACIÓN DEL ENTRENADOR DE VOLEIBOL EN LA
COMUNIDAD ANDALUZA
3.4.1. Instituciones de formación
3.4.2. Plan de estudios y titulaciones
3.4.3. Formación de técnicos de voleibol a nivel nacional y en la
Comunidad Andaluza : similitudes y diferencias.
3.4.4. Derechos y obligaciones de los entrenadores
3.5. CARACTERÍSTICAS DEL ENTRENADOR DE VOLEIBOL
3.6. RELACIÓN ENTRE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y
LA FORMACIÓN DEL TÉCNICO DEPORTIVO
- 5 -

Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol
3.6.1. Relación entre la formación del profesor de Educación
Física y la formación del entrenador deportivo
CAPÍTULO IV: OBJETIVOS Y DISEÑO METODOLÓGICO
4.1. OBJETIVOS
4.2. DISEÑO METODOLÓGICO
4.2.1. Muestra
4.2.2. Instrumentos
4.2.2.1. La Técnica Delphi
4.2.2.2. 1 er instrumento: el cuestionario
4.2.2.2.1. Items/variables
4.2.2.3. 2º instrumento: el grupo de discusión
4.2.2.3.1. Técnica utilizada
4.2.3. Procedimiento de aplicación
4.2.3.1. Procedimiento de aplicación del cuestionario
4.2.3.2. Procedimiento de aplicación del grupo de
discusión
4.2.4. Tratamiento de los datos
CAPÍTULO V: PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS CUANTITATIVOS
DEL CUESTIONARIO
5.1. VALORACIÓN DE LAS FRECUENCIAS DEL CUESTIONARIO:
VÍA FEDERATIVA
5.1.1. Perfil personal/académico/profesional del entrenador
5.1.2. Nivel de entrada
5.1.3. Formación inicial
5.1.4. Formación permanente
5.1.5. Experiencia previa
5.2. VALORACIÓN DE LAS FRECUENCIAS DEL CUESTIONARIO:
VÍA UNIVERSITARIA
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Julio Javier Fajardo del Castillo
5.2.1. Perfil personal/académico/profesional del entrenador
5.2.2. Nivel de entrada
5.2.3. Formación inicial
5.2.4. Formación permanente
5.2.5. Experiencia previa
5.3. COMPARACIÓN ENTRE LA FORMACIÓN RECIBIDA VÍA
FEDERATIVA: GRUPO 1 (FEDERACIÓN) Y VÍA
UNIVERSITARIA: GRUPO 2 (INEF)
CAPÍTULO VI: RESULTADOS CUALITATIVOS DEL PROCESO FORMATIVO
6.1. INFORME DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVO
6.1.1. Aproximación al objeto de estudio
6.1.2. Proceso de identificación de las unidades
6.1.2.1. Nudo: perfil profesional
6.1.2.2. Nudo: nivel de entrada
6.1.2.3. Nudo: formación inicial
6.1.2.4. Nudo: formación permanente
6.1.2.5. Nudo: experiencia previa
6.1.3. Proceso de investigación: análisis y conclusiones
6.1.3.1. Perfil profesional del entrenador
6.1.3.2. Nivel formativo: nivel de entrada
6.1.3.3. Formación inicial
6.1.3.4. Formación permanente
6.1.3.5. Experiencia previa
CAPÍTULO VII: DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
7.1. Objetivos del estudio
CAPÍTULO VIII: CONCLUSIONES
8.1. CONCLUSIONES GENERALES
8.2. CONCLUSIONES ESPECÍFICAS
- 7 -

Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol
8.2.1. Nivel de entrada
8.2.2. Formación inicial
8.2.3. Formación permanente
8.2.4. Experiencia previa
8.3. PROSPECTIVA DE FUTURO
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
ANEXO I: Documentación y cuestionario
ANEXO II: Proceso de elaboración del cuestionario
ANEXO III: Grupo de discusión: cuestiones y transcripción
ANEXO IV: Tablas de resultados cuantitativos
ANEXO V: Pruebas no paramétricas
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Julio Javier Fajardo del Castillo
INTRODUCCIÓN
JUSTIFICACIÓN
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Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol

Julio Javier Fajardo del Castillo
INTRODUCCIÓN- JUSTIFICACIÓN
La investigación que presentamos pretende conocer cuál es el proceso
de formación que sigue el entrenador español de voleibol.
Este estudio se encuadra en la línea de investigación iniciada en el
Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de
Granada, por Sergio Ibañez -actual profesor titular de la Facultad de Ciencias
del Deporte de Cáceres-, sobre formación del profesorado, y centrado de
manera específica en los técnicos deportivos.
Indagar sobre un tema de estudio, que es pieza clave para el éxito de la
reforma educativa y el aumento de su calidad, como es la formación del
profesorado y más específicamente la formación de los profesionales
dedicados a la Actividad Física y el Deporte, es sin lugar a dudas, una tarea
difícil, a la vez que interesante. más concretamente nos centraremos en los
técnicos deportivos, particularizando en el entrenador de voleibol.
La relevancia del tema es razón más que suficiente para justificar su
elección. A esta motivación podemos unir mi trabajo en el mundo de la
enseñanza, como maestro especialista en Educación Física.
El objeto de esta Tesis de investigación es conocer con mayor atención
y profundidad cuál es el proceso formativo que ha desarrollado el entrenador
español de voleibol, exponiendo las consideraciones que hacen los
entrenadores sobre su propia formación y empleando para ello técnicas de
recogida de información tanto cuantitativas -cuestionario-, como cualitativas -
grupo de discusión-, y cuya finalidad es realizar un análisis crítico del proceso
de formación que actualmente recibe el entrenador de voleibol en España.
Situamos nuestro trabajo en el área de las Ciencias Humanas y de
Enseñanza, en la sección de formación del profesorado y del entrenador
deportivo.
Los datos y conclusiones que esta investigación puede aportar, deberían
de servir a las diferentes instituciones que rigen los destinos del Voleibol y del
deporte en general, para profundizar aún más en el proceso formativo seguido
por los técnicos, mostrando una valoración y un conocimiento objetivo de cuál
es la realidad en la que se mueven, de las necesidades e intereses de los
- 11 -

Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol
propios entrenadores. Asimismo debería contribuir igualmente a mejorar el
proceso formativo del profesorado, y el de Educación Física en particular.
El desarrollo de la investigación que presentamos se estructura en tres
partes: la primera es de fundamentación teórica e incluye los capítulos I, II y III;
la segunda parte es sobre el marco metodológico y agrupa los capítulos IV, V y
VI; la tercera parte versa sobre los resultados y conclusiones y la integran los
capítulos VII, VIII y IX.
El capítulo I tiene dos apartados: el primero aborda la revisión de la
literatura existente sobre la formación del docente, donde hacemos una breve
exposición de los modelos de formación del profesorado existentes; el segundo
apartado trata sobre la formación del profesor especialista en Educación Física
en España, presentando los centros encargados de esa formación.
El capítulo II recoge la organización de la formación del entrenador
deportivo en dos apartados: el primero trata los cambios legislativos que ha
sufrido la formación del técnico deportivo, la evolución experimentada desde
comienzos del siglo XX hasta llegar al actual Real Decreto 1913/1997, de 19 de
diciembre; en el segundo apartado se realiza un recorrido de la Ley del Deporte
en las Comunidades Autónomas.
El capítulo III se centra en la formación del entrenador español de
voleibol, acogiendo seis apartados: el primero de ellos recoge algunos modelos
de técnico deportivo; el segundo apartado atiende de manera genérica sobre el
voleibol, se hace un breve recorrido histórico y cuál es su actual situación; el
tercero de los apartados nos presenta las distintas instituciones de formación y
sus diferentes planes de estudio, desarrollando las dos vías formativas: la vía
universitaria y la vía federativa; en el apartado cuarto concretamos la formación
del entrenador en nuestra Comunidad Autónoma; el quinto apartado, se
enumeran de manera concisa algunas características que debería poseer el
entrenador de voleibol; y en el sexto y último apartado de este capítulo
exponemos la relación que existe entre la formación del profesorado y la
formación del técnico deportivo.
El capítulo IV pertenece al marco metodológico de la investigación, y en
él se describen los objetivos y el diseño metodológico. Consta de dos
apartados: el primero presenta de manera sucinta los objetivos del estudio,
desarrollándose en el segundo el proceso metodológico seguido. En este
proceso metodológico incluimos aspectos tan relevantes como la muestra, los

Julio Javier Fajardo del Castillo
instrumentos de recogida de datos y elección de la metodología, variables y el
tratamiento a que se van a someter esos datos recogidos.
En el capítulo V se hace una presentación de los resultados
cuantitativos del cuestionario. Hay dos apartados: en el primero se valoran las
frecuencias, la exposición de tablas, gráficos y datos numéricos de cada uno de
los bloques pertenecientes al grupo de entrenadores formados por la vía
federativa, utilizándose el segundo de los apartados para el grupo de
entrenadores formados por la vía universitaria.
En el capítulo VI hay un único apartado, destinado a exponer la
presentación de resultados cualitativos del proceso formativo, es un informe de
investigación cualitativo.
En el capítulo VII se efectúa la discusión de los resultados, se
contrastan a la vez que validan los distintos objetivos, relacionando los
resultados que nos aporta la aplicación de las dos técnicas metodológicas
utilizadas: técnica cuantitativa, -el cuestionario- y técnica cualitativa, -el grupo
de discusión-.
El capítulo VIII lo constituyen las conclusiones, tanto generales como
específicas, así como la prospectiva de la investigación.
Finalizamos esta investigación con la presentación de la bibliografía y
los anexos.
- 13 -

Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol

Julio Javier Fajardo del Castillo
CAPITULO IV
OBJETIVOS Y
DISEÑO
METODOLÓGICO
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Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol
- 176 -

Julio Javier Fajardo del Castillo
SUMARIO DEL CAPITULO IV
OBJETIVOS Y DISEÑO METODOLÓGICO
1. OBJETIVOS
2. DISEÑO METODOLÓGICO
2.1. Muestra.
2.2. Instrumentos
2.2.1. La Técnica Delphi.
2.2.2. 1 er instrumento: el cuestionario
2.2.2.1. Items/variables
2.2.3. 2º instrumento: el grupo de discusión.
2.2.3.1. Técnica utilizada
2.3. Procedimiento de aplicación.
2.3.1. Procedimiento de aplicación del cuestionario.
2.3.2. Procedimiento de aplicación del grupo discusión.
2.4. Tratamiento de los datos.
- 177 -

Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol
- 178 -

Julio Javier Fajardo del Castillo
OBJETIVOS Y DISEÑO METODOLÓGICO.
1. OBJETIVOS.
Nuestra investigación tiene dos objetivos generales, de los que se
desprenden otros más específicos.
Los dos objetivos fundamentales son:
1. Conocer el pensamiento de los entrenadores españoles de voleibol, tras
su paso por las Escuelas de entrenadores, INEFs o Facultad de
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, respecto a cuál ha sido su
formación.
2. Establecer propuestas de mejora del proceso de formación del
entrenador de voleibol, tras conocer las percepciones que tienen de este
proceso los entrenadores.
Además, también nos interesa conocer el estado de opinión de los
entrenadores sobre: el nivel de entrada a los distintos niveles de formación; la
formación inicial recibida; los medios que utiliza para su formación permanente;
la problemática curricular e institucional de la formación; las lagunas formativas
en los procesos seguidos por los entrenadores..., y para ello los vamos a
formular como objetivos concretos son los siguientes:
OBJETIVO N° 1:
“Conocer el perfil personal, académico y de experiencia en el campo del
entrenamiento en voleibol de los entrenadores españoles de Nivel III,
que se encuentran en activo entre los años 1996 y 1999.”
OBJETIVO N° 2:
“Indagar sobre las actividades profesionales de los Entrenadores de
Nivel III para determinar en qué medida la dedicación al entrenamiento
del voleibol es su actividad principal, secundaria o se convierte en un
hobby”.
- 179 -

Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol
OBJETIVO N° 3:
“Identificar las motivaciones que le impulsaron para realizar los Cursos
de entrenadores y cuáles para ser entrenador en activo”.
OBJETIVO N° 4:
“Recabar información de los Entrenadores de Nivel III acerca de las
opiniones que tienen sobre los requisitos de entrada que deben de
poseer los aspirantes a los diferentes niveles de formación/titulación
como entrenadores y si han de entrenar en las categorías de base para
después entrenar en la élite”.
OBJETIVO N° 5:
“Conocer la opinión de los Entrenadores de Nivel III sobre el grado de
experiencia que como jugadores se debería de tener para acceder a los
diferentes niveles de formación”.
OBJETIVO N° 6:
“Conocer el grado de valoración que conceden los entrenadores a las
motivaciones que les impulsaron para realizar los Cursos de
Entrenadores e indagar sobre la opinión acerca de si la formación que
han de recibir en los cursos de entrenadores ha de ser en función de si
se van a dedicar a entrenar en la base o en la élite”
OBJETIVO N° 7:
“Identificar el grado de adecuación de los diferentes contenidos que
conforman los planes de estudio en los distintos niveles de formación
inicial”.
OBJETIVO N° 8:
“Analizar en qué grado se utilizan los contenidos adquiridos en los
diferentes Cursos de Formación Inicial a la hora de la programación y
aplicación de los mismos en los entrenamientos”.
- 180 -

Julio Javier Fajardo del Castillo
OBJETIVO N° 9:
“Identificar que metodologías de las utilizadas por el profesorado de los
Cursos de Formación en sus diferentes niveles, consideran los
entrenadores son más adecuadas para su formación inicial”.
OBJETIVO N° 10:
“Conocer el grado de valoración que realizan los entrenadores de los
diferentes medios y recursos didácticos empleados para su formación
inicial en los distintos cursos de nivel”.
OBJETIVO N° 11:
“Conocer el grado de satisfacción acerca de la formación recibida en las
distintas asignaturas que conforman los planes de estudio en los
diferentes niveles de su formación”.
OBJETIVO N° 12:
“Identificar que asignaturas consideran los entrenadores que les son
mas útiles para su desarrollo profesional, referido tanto en la
planificación, ejecución y evaluación en sus entrenamientos y en la
competición”.
OBJETIVO N° 13:
“Evidenciar que asignaturas del máximo nivel de formación deberían
tener un tratamiento horario diferente, referido a aumentar, mantener o
disminuir el número de horas de los actuales planes de estudio”.
OJETIVO N° 14:
“Determinar la opinión que tienen los entrenadores sobre como deberían
ser las prácticas de enseñanza en los diferentes niveles de formación”.
OBJETIVO N° 15:
“Registrar las problemáticas que expresan los entrenadores acerca de
las dificultades que tienen para asistir a diferentes actividades de
181

Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol
formación permanente, que les son ofertadas desde diferentes
entidades.”
OBJETIVO 16.
“Conocer la opinión de los entrenadores acerca de las aportaciones que
les ofrecen las actividades la formación permanente y qué metodología y
medios se utilizan en las mismas”.
OBJETIVO N°17:
“Evidenciar qué contenidos deberían tener las actividades de formación
permanente a criterio de los entrenadores, para que estas sean
atrayentes y cumplan los objetivos para lo que se diseñan”.
OBJETIVO 18:
“Conocer los diferentes medios que los entrenadores utilizan para su
formación permanente y cuales consideran que aportan más a esta
formación”.
OBJETIVO N° 19:
“Conocer la opinión de los entrenadores acerca de la conveniencia de
potenciar la asociación de entrenadores como entidad que puede
dinamizar las actividades de formación permanente”.
OBJETIVO N° 20:
“Evidenciar la opinión de los entrenadores acerca del grado de influencia
que sobre la practica profesional tiene el haber sido jugador con
anterioridad a ser entrenador”.
OBJETIVO N°21:
“Recabar información sobre la inclusión en los diferentes planes de
estudio de los distintos niveles de formación inicial y permanente de
nuevas asignaturas y conocimientos que deberían tener en el futuro los
entrenadores”.
182

Julio Javier Fajardo del Castillo
OBJETIVO Nº 22.
“Conocer los modelos de entrenador que conviven en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y en el entrenamiento de voleibol”.
2. DISEÑO METODOLÓGICO.
Nuestro trabajo se ubica en el área de las Ciencias Humanas y de
Enseñanza, más concretamente en Formación del Profesorado y del
Entrenador Deportivo.
Tenemos la pretensión de conocer con detalle cuál ha sido el proceso
formativo que ha seguido el entrenador de voleibol, así como indagar en las
percepciones y el pensamiento que tienen respecto a ese modelo formativo en
la actualidad.
A partir de esos conocimientos y percepciones podremos establecer una
serie de propuestas a nivel formativo que puedan ser modificadas cuando se
produzca su actualización.
Nos invadía la duda metodológica de afrontar esta investigación desde
una perspectiva cuantitativa o desde una perspectiva cualitativa.
Disipar esas dudas no ha sido nada fácil, pero la creencia de que la
investigación no debe quedar limitada únicamente a cuantificar variables y sí a
valorarlas, interpretarlas, como consecuencia de la reflexión y el razonamiento,
propio de las ciencias humanas y sociales, nos hace decantarnos por
establecer una metodología de investigación plural, y por ello utilizamos
técnicas cuantitativas y cualitativas.
Nuestro estudio consta de un cuestionario y de un grupo de discusión,
ambos instrumentos, sin duda, nos darán una visión bastante real, próxima y
fiable de cuál es la actual formación del entrenador español de voleibol.
Como hemos comentado, en un primer momento hemos elaborado un
cuestionario que nos dará a conocer el pensamiento del entrenador de voleibol.
Su elaboración ha estado basada en la Técnica Delphi.
- 183 -

Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol
Como metodología cualitativa utilizamos un análisis mediante grupo de
discusión. El panel de expertos que participó en esta actividad se encargó de
completar, ratificar y valorar con mayor rigor los datos que aporta el
cuestionario.
El diseño del estudio se va a desarrollar teniendo en cuenta la
intervención de los siguientes elementos:
En primer lugar, seleccionamos la muestra necesaria que va a participar
en este estudio.
Con objeto de recabar suficiente información diseñamos y elaboramos
los instrumentos necesarios.
A continuación determinamos los items o variables que se establecen
para desarrollar los diferentes objetivos.
En último lugar se procede a la aplicación de los diferentes instrumentos.
2. 1. MUESTRA.
Seleccionamos la población de sujetos que participará en el estudio así
como la muestra necesaria para validarlo, con la particularidad que el total de la
población constituye la muestra.
La población la componen los entrenadores que hay censados y que
además tienen licencia desde septiembre del 1996 hasta diciembre de 1999,
haciendo un total de 416.
La muestra al tener que ser estadísticamente proporcionada a la
magnitud de la población y, sobre todo, cumplir con el error muestral, que es el
que sirve para establecer el intervalo de confianza, queda compuesta por la
totalidad de la población de sujetos (1996 a 1999).
La Federación Española de Voleibol nos facilitó el censo actualizado de
entrenadores con la máxima titulación y que poseen licencia desde septiembre
del año 1996 hasta diciembre de 1999, el número total de entrenadores es de
416.
Aún siendo actuales los datos que nos aportó la Federación Española,
hay un factor a tener en cuenta, los posibles cambios de domicilio debido a la
184

Julio Javier Fajardo del Castillo
movilidad geográfica del entrenador, y que ha perjudicado en alguna ocasión la
recepción del cuestionario.
Cuando hicimos el análisis de los 214 cuestionarios recibidos,
percibimos que un número concreto de entrenadores había obtenido la
titulación mediante la convalidación de sus estudios de INEF o FCAFD.
Recordemos que hay dos vías docentes para la formación de los entrenadores
de voleibol, la vía universitaria, a través de Facultades de Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte; y la vía federativa, mediante la Real Federación
Española de Voleibol, a través del Comité Nacional de Entrenadores.
La distribución de los entrenadores que han respondido el cuestionario,
según las Comunidades Autónomas queda reflejada en la siguiente tabla:
COMUNIDAD AUTÓNOMA
NÚMERO DE
CUESTIONARIOS
%
ANDALUCÍA 72 33,64
ARAGÓN 3 1,4
ASTURIAS 8 3,73
BALEARES 9 4,20
CANARIAS 11 5,14
CANTABRIA 2 0,93
CASTILLA-LEÓN 17 7,94
CASTILLA LA MANCHA 10 4,67
CATALUÑA 18 8,41
EXTREMADURA 11 5,14
GALICIA 5 2,33
MADRID 20 5,14
MURCIA 4 9,34
NAVARRA 2 0,93
185

Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol
PAÍS VASCO 8 3,73
LA RIOJA 2 0,93
VALENCIA 8 3,73
CEUTA 2 0,93
MELILLA 2 0,93
Tabla 4.1. Aportación de entrenadores según Comunidades Autónomas
En esta muestra queda recogida la opinión de los entrenadores de
voleibol de todo el territorio nacional y como vemos, están representadas todas
las Comunidades Autónomas.
Hemos obtenido respuesta de todas las Comunidades, aunque en
algunos casos ha sido casi de forma testimonial, caso de las Comunidades
constituidas por una sola provincia.
Como se aprecia en la tabla, es Andalucía la Comunidad que más
entrenadores aporta, seguida de Madrid, Cataluña y Castilla-León. Las
Comunidades que tienen una menor representación son Cantabria, Navarra, La
Rioja y las ciudades Autónomas de Ceuta y Melilla.
La utilización de una desviación estándar de +/- 2 nos daría un nivel de
confianza del 95'5%, probabilidad utilizada en las Ciencias Sociales.
Nuestra muestra tiene que ser lo más significativa posible, moviéndonos
en un error muestral del 5%.
La aplicación de nuestro cuestionario dio comienzo en Agosto de 2000 y
se cerró un año después, con un total de 214 cuestionarios recogidos.
2. 2. INSTRUMENTOS.
Como ya hemos expuesto con anterioridad, nuestra metodología
congrega técnicas cuantitativas, -cuestionario-, y técnicas cualitativas, -grupo
de discusión-, para recabar información.
186

Julio Javier Fajardo del Castillo
La combinación de esta estructura metodológica produce la triangulación
de los resultados, y por tanto su validación.
Pero antes de pasar a presentar estas dos técnicas, vamos a exponer
los pasos que se han dado para la elaboración de uno de los instrumentos, el
cuestionario, y para el que se ha utilizado la técnica Delphi.
2.2.1. LA TÉCNICA DELPHI.
La técnica Delphi es una técnica de carácter predictivo. Es una
estrategia para establecer consenso en la fijación de objetivos, inquietudes o
necesidades potenciales (Bank y Morris, 1979).
Esta técnica fue creada por Olaf Helmer y Norman Dalkey de la Rand,
en 1953 con el propósito de referirse a un específico problema militar.
La técnica Delphi (Ruiz, J. I. e Izpizua, 1989) es un método de
investigación sociológica perteneciente al tipo de la entrevista de profundidad
en grupo. Analiza el estado de opinión sobre un tema. Recaba la información
de un grupo de individuos, expertos en el tema, para averiguar los datos que
garantizan el acierto en la toma de decisiones. Partiendo de las opiniones,
puntos de acuerdo y discrepancias entre los expertos, se puede llegar a ciertos
elementos de consenso y una jerarquización de los aspectos importantes y
secundarios del problema en estudio.
Garantiza el anonimato, la retroalimentación controlada y la
categorización de respuestas y sujetos.
Algunas características positivas de esta técnica son:
• La superación de las dificultades de la investigación a través de la
entrevista en grupo en profundidad, evitando el sesgo introducido por las
personas dominantes del grupo, el ruido semántico dependiendo de los
intereses individuales, la presión grupal a la conformidad y el etiquetaje.
• La posibilidad de obtener la respuesta a un cuestionario de un grupo de
expertos, que dadas sus características personales y profesionales, nos
sería inviable reunir en torno a una mesa de discusión con los recursos
de nuestra investigación.
187

Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol
Se hace una selección de expertos, que por su condición profesional y/o
investigaciones y publicaciones, consideramos que poseen un conocimiento
relevante del tema en estudio.
La técnica Delphi utiliza como instrumento de investigación el
cuestionario. Se elabora un primer cuestionario abierto y el procesamiento de
las respuestas es tomado como base para la construcción de los siguientes
cuestionarios. Lo frecuente es que se elaboren hasta tres cuestionarios antes
de llegar al final. El último cuestionario recaba la postura definitiva en función
los argumentos y contra-argumentos expuestos por los distintos expertos sobre
los problemas analizados.
La relación de este primer cuestionario es abierta y desestructurada,
facilitando que el experto pueda responder con la máxima libertad de enfoque,
de desarrollo, de vocabulario y terminología. Se deja la posibilidad de que los
expertos puedan añadir enfoques nuevos, destacar aspectos o jerarquizar la
temática desde otros puntos de vista.
Resultados: una vez recibidas las respuestas del primer cuestionario se
realiza su categorización y sistematización. En los puntos de consenso,
indicamos entre paréntesis el número de expertos que apoyan cada propuesta.
Las respuestas se pueden estructurar en tres grupos de opiniones: los
puntos de consenso o acuerdo entre la mayoría de los expertos, las
discrepancias y otras opiniones sugeridas por alguno de ellos pero que no se
contradicen con las de los demás.
Por tanto, las fases de esta técnica son:
1 Primer cuestionario abierto.
2 Análisis del primer cuestionario.
3 Segundo cuestionario: jerarquizar la importancia de los temas y grado de
acuerdo-desacuerdo con cada tema.
4 Tercer cuestionario: argumentos y contra-argumentos.
5 Cuestionario final: postura definitiva.
En el informe final de la investigación constarán:
- Puntos de consenso.
- Jerarquización de los temas.
188

Julio Javier Fajardo del Castillo
- Argumentos de soporte y argumentos en contra.
Veamos a continuación el proceso que hemos realizado hasta la
obtención del cuestionario. Tanto el primer como el segundo cuestionario lo
podemos encontrar en los anexos , aquí vamos a exponer el análisis y las
conclusiones de los mismos.
2.2.1.1. ANÁLISIS DEL 1 ER CUESTIONARIO
En primer lugar, al panel de 20 expertos se le propuso que expusieran
aquellos aspectos que consideraran importantes y relevantes en el proceso
formativo del entrenador español de voleibol. El análisis de las respuestas
suscitó los siguientes temas de interés:
Actividad profesional
Acceso a los distintos niveles formativos.
Currículum de los cursos
Metodología empleada por el profesorado.
Evaluación de los cursos.
Profesorado de los cursos.
Materias de mayor formación.
Planificación del entrenamiento.
Medios utilizados para su formación permanente.
Asociación de entrenadores.
Experiencia previa como jugador.
Prácticas.
2.2.1.2. ANÁLISIS DEL 2º CUESTIONARIO
Vamos a analizar las respuestas de los expertos sobre este segundo
cuestionario, que se caracteriza por incluir preguntas de carácter abierto,
surgidas tras el primer cuestionario. Para ello categorizamos y sistematizamos
las respuestas, agrupándolas en los puntos de acuerdo, discrepancias y otras
aportaciones. Entre paréntesis aparece el número de veces que coinciden los
expertos en un tema determinado.
Categorización-sistematización.
1- ¿Se convierte el entrenamiento en un hobby, principalmente por no ser
una actividad primaria y profesional para el colectivo de entrenadores?
189

Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol
+ Acuerdo:
Los expertos están de acuerdo en que es un hobby, aunque si se
entrena a profesionales puede dejar de serlo. Se señala también que es una
actividad que requiere mucho sacrificio y a la que se le dedican muchas horas
(10 expertos).
+ Discrepancias:
Las discrepancias se plantean en el aspecto profesional. Hay quienes
dependen profesionalmente del voleibol y entrenan a equipos profesionales. Se
considera una auténtica actividad profesional (7 expertos):
• Se considera que la palabra hobby puede ser no correcta. A pesar de no
existir una dedicación exclusiva por la baja remuneración económica, el
trabajo, las horas de dedicación, las metas y la intensidad de la actividad
del entrenador en categorías nacionales absolutas está a la altura del
trabajo considerado profesional.
+ Otras aportaciones:
Entrenar es una labor de formación:
• Entrenar es más una labor de formación que de entretenimiento (hobby),
pues al jugador se le modela en sentido físico y deportivo pero también
como persona.
Además:
• Es una actividad complementaria económicamente y de autopromoción
profesional.
• Depende de la mentalidad, sacrificio personal y nivel competitivo de
cada uno.
2- ¿Son adecuados los requisitos exigidos para acceder a los diferentes
cursos de entrenador?
+ Acuerdo:
190

Julio Javier Fajardo del Castillo
Se consideran adecuados los requisitos que se exigen para acceder a
los cursos de entrenador (12 expertos). Exponemos algunas matizaciones:
• Sí, pero valorando la experiencia previa y dominando la técnica.
• Sí, porque es un deporte minoritario. Un año de prácticas es insuficiente,
sobre todo en niveles superiores.
• Sí. Quizá fuera conveniente dejar realizar curso de Nivel I sin la edad
permitida y posteriormente reconocérselo.
+ Discrepancias:
Es necesario ser más selectivo, sobre todo en niveles superiores (5
expertos).
• No. Es necesario tutores y aprendizaje prolongado en el tiempo.
• Ser más selectivo. En niveles superiores dedicar más tiempo a los
conceptos teóricos y filosóficos del deporte y trabajo con grupos. En los
niveles iniciales insistir en los conceptos básicos y didácticos y
metodológicos. Para su acceso exigir estudios básicos (Grado Medio
como mínimo).
+ Otras aportaciones:
Hay que ser más prácticos.
• En teoría si, en la práctica no.
• Si se emplean si, pero en el curso nacional acceden con un nivel bajo.
• No sólo teoría, que puede llegar a ser contraproducente, sino también
práctica.
3- ¿Es necesario u oportuno poseer una experiencia previa como jugador
para tener éxito en la formación como entrenador, o por el contrario es
innecesario e incluso negativo?
191

Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol
+ Acuerdo:
Si es necesaria la experiencia como jugador para ser un buen
entrenador, además de ser un elemento muy importante que puede llegar a ser
ventajoso en algunas situaciones. Hay algunas matizaciones, no consideran la
experiencia previa necesaria, pero sí interesante, algo enriquecedor y positivo,
y de gran ayuda (16 expertos).
+ Discrepancias:
De manera rotunda sólo un experto expresa que no es necesario tener
experiencia como jugador para poder llegar a tener éxito en su formación como
entrenador.
+ Otras aportaciones:
• No, aunque es interesante. No está de acuerdo en que se hagan los
cursos de máximo nivel sólo por haber sido jugador.
• Puede ser complementario.
4- ¿Qué opinión tiene sobre las asignaturas del currículo de cada nivel
formativo ?.
+ Acuerdo:
Todos los expertos opinan que las asignaturas del currículo de cada
nivel formativo son las más adecuadas (17 expertos). Hay algunas
matizaciones:
• Sí, pero falta tiempo de tratamiento en el desarrollo presencial de cada
curso.
• Bien enmarcadas según el nivel al que pertenezca, aunque en el caso
del nivel III se debería prolongar más.
• Adecuadas, pero habría que actualizarlas.
+ Desacuerdo:
192

Julio Javier Fajardo del Castillo
• Faltan horas dedicadas a didáctica y psicología en todos los niveles.
• Falta de coordinación entre los niveles, lo que provoca que se repitan los
contenidos, por eso es importante unificar los criterios para acceder a
cada nivel.
5- ¿Qué opinión tiene sobre el profesorado encargado de impartir los
diferentes cursos de formación.?
+ Acuerdo:
Todos los expertos están de acuerdo en considerar de gran nivel, muy
preparado, competente, con nivel científico y con experiencia al profesorado
encargado de impartir los cursos de formación. Hay quién considera que se
debería de formar grupos de profesores en las provincias (12 expertos).
+ Otras aportaciones:
• Variopinta. Muy bien/pésimo.
• No tiene opinión por desconocer su labor.
6- La metodología utilizada para la formación del entrenador:
participación del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje.
+ Acuerdo:
Consideran adecuada la metodología que se utiliza para formar al
entrenador de voleibol (12 expertos).
+ Discrepancias:
Un experto opina que los entrenadores saben cómo realizar las cosas
correctamente pero no son capaces de detectar los errores cuando surgen y
realizar las correcciones oportunas.
+ Otras aportaciones: (6 expertos)
• La práctica es fundamental y es lo más ameno.
193

Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol
• Depende del nivel formativo general del curso.
• Poco tiempo de contexto en la fase presencial en el curso; debería
ampliarse el contacto profesor-alumno en la fase no presencial.
• Depende del profesor que imparte la asignatura.
• La investigación, trabajos que necesite analizar su experiencia previa.
• Deben ser algo más prácticos.
7- ¿Cómo debe ser la evaluación de los cursos de formación?
• Unificada y coherente.
• Una parte teórico-práctica, otra tutorial; un seguimiento de más tiempo.
• Teórica y práctica (5)
• Escrita y teórica para acceder a la segunda fase, demostrable ante los
profesores-entrenadores en sesiones de entrenamiento y en dirección
de equipo las cualidades y conocimientos adquiridos.
• Más técnica que teórica.
• Examen y valoración realizada en fase presencial.
• Guardando un equilibrio entre los contenidos conceptuales y los
contenidos procedimentales y una evaluación sobre las prácticas
realizadas tras los cursos.
• Debería haber una mayor número de horas lectivas. El sistema de
evaluación sería con ejercicios parciales y no globales.
• Práctica durante la temporada siguiente. (2)
• Lo más global y completa posible. (2)
194

Julio Javier Fajardo del Castillo
• Trabajos y exámenes. (2)
• En asignaturas como técnica, táctica, más práctica.
• A través de las delegaciones provinciales y los representantes de los
entrenadores en junta sectorial.
8- ¿Qué opinión tiene sobre el sistema de tutorización supervisada de las
prácticas previas a la obtención de la titulación.?
• Indispensables. (3)
• Inmejorable.
• Sistema muy válido.
• Gran ayuda para los entrenadores noveles (tutorización en Nivel I y II)
• Bien, pero falta seguimiento real sobre la cancha.
• Muy pobres. Deberían incrementarse la relación profesor-alumno.
• Falta de planificación y eficacia burocrática.
• Cree que no existen.
• Bueno e interesante.
• Si existiera, bien. (2)
• No se hace, pero debería ser obligatoria. (2)
• Buena, por referencia de otros alumnos.
• Hacerla los técnicos de la Federación y remunerada para dar
compromiso y fiabilidad.
• Bien. (3)
195

Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol
9- En su opinión ¿en qué materias reciben una mayor formación los
entrenadores en los cursos.?
• Preparación física, técnica y táctica (depende procedencia)
• Preparación física, técnica y táctica (9)
• Planificación, técnica y táctica.
• En la asignatura con mayor horario en la fase presencial.
• Por desconocer la labor individual de cada profesor en su materia, no
opina.
• Depende de la intensidad con que las imparta el profesor. Técnica,
táctica, preparación física y planificación, sobre todo por tener un mayor
volumen de clases.
• Preparación física y planificación. (2)
• En técnica.
• Técnica y táctica.
• Técnica, táctica, reglamento. (2)
10- ¿Cómo se realiza la planificación del entrenamiento?
• Depende de las experiencia previas. Es demasiado teórico lo que se
enseña. (3)
• Calentamiento, trabajo inicial, trabajo principal, vuelta a la calma.
• En equipos de superior categoría puede haber una trabajo previo, no así
en equipos de base, que es menos planificado.
• Además de los profesionales, que sí lo hacen, se empieza a realizar.
196

Julio Javier Fajardo del Castillo
• Se va mejorando.
• Teniendo en cuenta pretemporada, temporada, con datos de desarrollo
de tiempo real, calendarios...
• Adecuadamente. (3)
• Pocos planifican, por ser a veces más un hobby que una profesión.
• Con mucha voluntad, pero no siempre con el adecuado método.
• Poco metodológica.
• Regular. (3)
Dos expertos no entienden bien la pregunta.
11- ¿Qué papel juegan las asociaciones de entrenadores?
• Nada. (4)
• No tienen ninguno, es oligárquica.
• Necesidad de crear un asociación nacional que jugaría un papel
trascendental en muchos temas.
• Ninguna, no existen (9)
• Brilla por su ausencia. La labor del director de la Escuela Andaluza de
Entrenadores, es muy importante, pues intenta que al menos el
colectivo esté unido.
• Pobre, tendrían que potenciarse. (2)
• Gracias a algunos de ellos, se tiene material teórico aportado por su
experiencia y trabajo.
197

Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol
• A nivel andaluz se dispone de una buena infraestructura y personal
inquieto en ello.
12- ¿Qué medios suele utilizar el entrenador de voleibol para su
formación permanente.?
La gran mayoría coincide en señalar como los medios más utilizados en
su formación permanente son: los libros, revistas especializadas, el visionado y
análisis de vídeos, charlas y clinics, cursos, seminarios y charlas con otros
compañeros con experiencia. Destaca la inclusión por parte de dos expertos,
de un medio tecnológico como es Internet. Hay otras opiniones.
• Observación de partidos de todas las categorías (3)
• Hay pocos cursos de actualización, es un trabajo personal y muy poco
planificado.
• Se cuenta con muy pocos medios.
13- Otras ideas o sugerencias que desee expresar sobre el tema.
• La federación se ocupa muy poco del nivel de los técnicos; no hay
profesionalidad; existen pocos clubes con solvencia.
• Falta de ayuda en los clubes. Entrenador=club. Faltan directivos.
• Realizar más clinics y cursos. Que existan unos requisitos técnicos
previos para acceder a realizar los cursos; debería haber supervisión de
las prácticas.
• Creación de una asociación de carácter provincial o regional que vele
por los intereses de todos los técnicos y niveles, teniendo como objetivo
la formación para una mayor calidad técnica de los entrenadores.
• Sin profesionalidad será difícil mejorar.
• Los cursos deben eliminar volumen de texto y convertirse en más
prácticos. Que reflejen realmente el trabajo en clubes y equipos.
• Interesante seminarios o reuniones tras concentraciones o
campeonatos.
198

Julio Javier Fajardo del Castillo
2.2.1.3. CONCLUSIONES DEL SEGUNDO CUESTIONARIO.
De los 20 expertos/as encuestados, 12 creen que los requisitos para
acceder a los cursos de entrenador son los adecuados, 5 expertos consideran
la necesidad de ser más selectivos, sobre todo en los niveles superiores, y
otros 3 que se debe exigir más práctica.
18 expertos opinan que son adecuadas las asignaturas del currículo
para cada nivel formativo, y sólo 2 afirman que no hay coordinación entre
niveles, lo que provoca que se repitan contenidos y exponen la necesidad de
unificar criterios.
El consenso producido entre los encuestados ha sido sobre las
siguientes cuestiones:
- Perfil académico-laboral del entrenador.
- Dedicación profesional o amateur.
- Formación inicial recibida.
- Formación permanente.
- El nivel de entrada a los distintos niveles de formación.
- La experiencia previa como jugador ante su formación.
- Planificación del entrenamiento.
Estas cuestiones las hemos agrupado en cuatro aspectos a profundizar,
que servirán para construir el tercer cuestionario:
1. Perfil personal/académico/profesional del entrenador.
En este aspecto se sugiere conocer las situaciones personales de los
entrenadores, para tratar de establecer grupos homogéneos y poder establecer
comparaciones entre los mismos.
2. La formación inicial.
Se considera prioritario que la formación recibida incida en la práctica y
no sea tan teórica, esto ayudaría a planificar-programar el trabajo.
El recibir una formación que tiene unos adecuados requisitos de acceso
a los distintos cursos, además con asignaturas adecuadas para cada nivel
199

Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol
formativo, puede resolver la posterior problemática formativa en el entrenador
de voleibol.
3.- La formación permanente.
Los expertos dan gran importancia al nivel y preparación del profesorado
encargado de impartir los cursos de formación, sobre todo los de máximo nivel
(Nivel III - Nacional). Asimismo consideran adecuado el planteamiento
metodológico para la formación en los distintos niveles.
Una buena formación permanente empieza por el conocimiento de una
buena metodología del entrenamiento.
Coinciden los expertos de forma mayoritaria en los medios utilizados
para su formación permanente: libros, revistas especializadas, el visionado y
análisis de vídeos, charlas y clinics, cursos, seminarios y charlas con otros
compañeros con experiencia.
4.- Experiencia previa.
Se considera que el posible éxito o fracaso en la formación del
entrenador de voleibol puede estar condicionado por la experiencia previa
como jugador. Esta opinión no es mayoritaria.
En la mayoría de los casos, se estima que la experiencia previa es algo
enriquecedor y ventajoso.
2. 2. 2. 1 er INSTRUMENTO: EL CUESTIONARIO.
Se ha generalizado tanto el uso de esta técnica, que incluso está
llegando a producir rechazo y reticencias por parte de los encuestados.
El cuestionario como técnica cuantitativa nos va a permitir conocer el
pensamiento del entrenador, sobre cuál ha sido su proceso formativo.
Como ya hemos visto, su diseño se ha producido a partir de la Técnica
Delphi, es el resultado final del proceso llevado a cabo mediante esa técnica.
El cuestionario ha ido acompañado de una carta de presentación
elaborada por uno de los codirectores de la Tesis, ya que conocía
personalmente, como Director de la Escuela Andaluza de Entrenadores de
200

Julio Javier Fajardo del Castillo
Voleibol, a una gran cantidad de entrenadores, por ello saludaba y presentaba
informalmente el estudio.
También hay una carta del investigador, que presenta el contenido y la
temática de la investigación, intentando con ello motivar e implicar a los
entrenadores que iban a ser encuestados.
Junto a las dos cartas de presentación, se enviaba un sobre con sello y
con la dirección a la que debía ser remitido.
Según Buendía (1992) hay un porcentaje de aproximadamente 30% que
queda sin responder.
Hemos empleado el cuestionario enviado por correo, entre otras razones
(Fowler, 1993) por:
La dispersión geográfica de la muestra.
Aportar el tiempo suficiente para pensar y reflexionar sobre las
diferentes preguntas planteadas.
El fácil acceso a los datos personales (facilitados por la
Federación Española) de los encuestados.
El bajo coste económico, en cuanto a recursos personales y
materiales.
El cuestionario queda estructurado en dos partes, una primera que sirve
para la presentación y explicación; y una segunda donde se encuentran los
distintos bloques de items que nos permitirán obtener información. Estos
bloques son: perfil personal, profesional, académico; nivel de entrada;
formación inicial, formación permanente y experiencia previa.
Nuestro cuestionario queda integrado mayoritariamente por preguntas
cerradas y por preguntas categorizadas; las cerradas se contestan con un SI o
un NO y en las categorizadas se tiene que elegir entre las opciones que se les
ofrece. Hay únicamente una pregunta abierta, donde el encuestado puede dar
una respuesta libremente.
201

Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol
Para su validación, además de la utilización de la técnica Delphi, ya
descrita, para su configuración, se ha recurrido a profesionales con
experiencia en Investigación Educativa para que aportasen y sugirieran todo
aquello que consideraran oportuno, componentes todos ellos del Grupo de
Investigación HUM-717.
2. 2. 2.1. ITEMS/VARIABLES.
Nuestro cuestionario se divide en cinco grandes bloques. Consta de 128
items repartidos en esos cinco bloques. El primer bloque es el referente al perfil
personal-académico profesional del entrenador, lo integran 15 items. El
segundo bloque es sobre el nivel de entrada, 9 items. El tercer bloque trata de
la formación inicial y consta de 68 items. El cuarto bloque se dedica a la
formación permanente, con 30 items. El quinto y último de los bloques se
centra en la experiencia previa y tiene 7 items. En cada bloque quedan
integrados una serie de objetivos.
Veamos más detalladamente cada uno de estos cinco bloques:
· En el primer bloque, perfil personal-académico profesional del
entrenador, recogemos información para determinar las características
de la muestra y definir el perfil de los entrenadores que han participado
en el cuestionario.
A este primer bloque corresponden los objetivos 1, 2 y 3:
OBJETIVO N° 1:
“Conocer el perfil personal, académico y de experiencia en el
campo del entrenamiento en voleibol de los entrenadores
españoles de Nivel III, que se encuentran en activo entre los
años 1996 y 1999.”
Para este primer objetivo se incluyen los siguientes items:
Edad (I.1); sexo (I. 2); provincia de residencia (I.3); nivel de estudios alcanzado
(I. 4); años de experiencia de entrenamiento en voleibol (I. 5); entrenamiento en
categorías inferiores (I. 6); entrenamiento en categoría senior: división
202

Julio Javier Fajardo del Castillo
autonómica (I. 7), 1ª división nacional (I. 8), liga FEVB (I. 9), división de honor
(I. 10); situación actual como entrenador (I. 11).
OBJETIVO N° 2:
“Indagar sobre las actividades profesionales de los Entrenadores
de Nivel III para determinar en qué medida la dedicación al
entrenamiento del voleibol es su actividad principal, secundaria o
se convierte en un hobby”.
Los items empleados en este 2º objetivo son:
Actividad profesional (I. 12); dedicación profesional/laboral (I.13)
OBJETIVO N° 3:
“Identificar las motivaciones que le impulsaron para realizar los
Cursos de entrenadores y cuáles para ser entrenador en activo”.
Utilizamos un único item: motivo que le impulsa a ser entrenador (I. 14)
· El segundo bloque es el perteneciente al nivel de entrada. En este
bloque conoceremos las exigencias establecidas para poder acceder a
los distintos niveles formativos.
Los items se agrupan en torno a 2 objetivos planteados:
OBJETIVO N° 4:
“Recabar información de los Entrenadores de Nivel III acerca de las
opiniones que tienen sobre los requisitos de entrada que deben de
poseer los aspirantes a los diferentes niveles de
formación/titulación como entrenadores y si han de entrenar en las
categorías de base para después entrenar en la élite”.
Los items implicados son:
Requisitos académicos: para acceso a nivel I (I. 15), para nivel II (I. 16),
para nivel III (I. 17); edad mínima de acceso: a nivel I (I. 18), a nivel II (I. 19), a
nivel III (I.20)
203

Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol
OBJETIVO N° 5:
“Conocer la opinión de los Entrenadores de Nivel III sobre el grado
de experiencia que como jugadores se debería de tener para
acceder a los diferentes niveles de formación”.
Los items que se asocian son:
Experiencia como jugador para acceder: a nivel I (I. 21), a nivel II (I.22)
y nivel III (I23)
· El tercer bloque es el destinado a conocer la formación inicial
recibida. Es el más denso en número de objetivos y de items.
Pretendemos identificar las motivaciones de los entrenadores, la
adecuación de los distintos contenidos; la metodología utilizada por el
profesorado; los medios y recursos didácticos empleados; las
asignaturas de los planes de estudio; las prácticas de enseñanza.
Formulamos 9 objetivos sobre este bloque:
OBJETIVO N° 6:
“Conocer el grado de valoración que conceden los entrenadores a
las motivaciones que les impulsaron para realizar los Cursos de
Entrenadores e indagar sobre la opinión acerca de si la formación
que han de recibir en los cursos de entrenadores ha de ser en
función de si se van a dedicar a entrenar en la base o en la élite”
Los items utilizados en este objetivo son:
Gustar el voleibol (I. 24); es trámite para poder entrenar (I. 25); gusta
dirigir un grupo humano (I. 26); es una profesión bien remunerada (I. 27);
ampliar conocimientos de voleibol (I. 28); haber sido jugador de voleibol (I. 29).
OBJETIVO N° 7:
“Identificar el grado de adecuación de los diferentes contenidos
que conforman los planes de estudio en los distintos niveles de
formación inicial”.
204

Julio Javier Fajardo del Castillo
Los items de este objetivo son:
Contenidos más teóricos que prácticos (I. 37); contenidos más prácticos
que teóricos (I. 38); contenidos ajenos a la práctica real de la competición (I.
39); contenidos adecuados (I. 40)
OBJETIVO N° 8:
“Analizar en qué grado se utilizan los contenidos adquiridos en los
diferentes Cursos de Formación Inicial a la hora de la programación
y aplicación de los mismos en los entrenamientos”.
Los items incluidos en este objetivo son:
Programaciones recibidas como jugador (I. 30); realización según los
libros (I. 31); atendiendo necesidades del próximo partido (I. 34); no programar
entrenamientos (I. 35); cómo se realizan las programaciones (I. 36); aplicación
de los contenidos al entrenamiento (I. 41)
OBJETIVO N° 9:
“Identificar que metodologías de las utilizadas por el profesorado
de los Cursos de Formación en sus diferentes niveles, consideran
los entrenadores son más adecuadas para su formación inicial”.
Los items empleados son:
Clases expositivas y magistrales: en el nivel I (I. 42) en nivel II (I. 46) y
en nivel III (I. 50); clases particulares con debates y diálogo: en el nivel I (I. 43)
en nivel II (I. 47) y en nivel III (I.51); metodología teórica: en el nivel I (I. 44) en
nivel II (I. 48) y en el nivel III (I.52); metodología práctica: : en el nivel I (I. 45)
en nivel II (I. 49) y en nivel III (I. 53).
OBJETIVO N° 10:
“Conocer el grado de valoración que realizan los entrenadores de
los diferentes medios y recursos didácticos empleados para su
formación inicial en los distintos cursos de nivel”.
205

Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol
Los items que le corresponden son referentes a:
Libros de texto: en nivel I (I. 54) en el nivel II (I. 58) en el nivel III (I. 62);
documentos fotocopiados y apuntes: en nivel I (I. 55) en el nivel II (I. 59) en el
nivel III (I. 63); diapositivas, transparencias y vídeo: en nivel I (I. 56) en el nivel
II (I. 60) en el nivel III (I. 64) ; artículos de revistas: en nivel I (I. 57) en el nivel II
(I. 61) en el nivel III (I. 65).
OBJETIVO N° 11:
“Conocer el grado de satisfacción acerca de la formación recibida
en las distintas asignaturas que conforman los planes de estudio
en los diferentes niveles de su formación”.
Los items integrados en este objetivo versan sobre:
Técnica (I. 66); táctica (I. 67); preparación física (I.68); metodología del
entrenamiento (I. 69); medicina deportiva (I. 70); psicología (I. 71); reglas de
juego (I. 72); dirección de equipo (I. 73)
OBJETIVO N° 12:
“Identificar que asignaturas consideran los entrenadores que les
son mas útiles para su desarrollo profesional, referido tanto en la
planificación, ejecución y evaluación en sus entrenamientos y en la
competición”.
Los items referentes a este objetivo son:
Técnica (I. 74); táctica (I. 75); preparación física (I.76); metodología del
entrenamiento (I. 77); medicina deportiva (I. 78); psicología (I. 79); reglas de
juego (I. 80); dirección de equipo (I. 81).
OBJETIVO N° 13:
“Evidenciar que asignaturas del máximo nivel de formación
deberían tener un tratamiento horario diferente, referido a
aumentar, mantener o disminuir el número de horas de los actuales
planes de estudio”.
206

Julio Javier Fajardo del Castillo
Los items de este objetivo son:
Técnica (I. 82); táctica (I. 83); preparación física (I.84); metodología del
entrenamiento (I. 85); medicina deportiva (I. 86); psicología (I. 87); reglas de
juego (I. 88); dirección de equipo (I. 89).
OBJETIVO N° 14:
“Determinar la opinión que tienen los entrenadores sobre como
deberían ser las prácticas de enseñanza en los diferentes niveles
de formación”.
Los items registrados en este objetivo son:
Necesidad de prácticas (I. 90); supervisión de prácticas (I. 91).
El cuarto bloque es el referente a la formación permanente.
Conoceremos la opinión que los técnicos de voleibol tienen sobre las
actividades formativas permanentes, de reciclaje y actualización que
suelen realizar.
En este cuarto bloque surgen 5 objetivos:
El primer objetivo de este cuarto bloque es sobre las principales
dificultades y obstáculos que se pueden encontrar:
OBJETIVO N° 15:
“Registrar las problemáticas que expresan los entrenadores acerca
de las dificultades que tienen para asistir a diferentes actividades
de formación permanente, que les son ofertadas desde diferentes
entidades”.
Items al respecto:
Propuestas poco interesantes (I. 92); son muy caros (I.93); son
demasiado teóricos (I.94); se realizan lejos (I. 95); falta tiempo (I.96).
207

Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol
OBJETIVO 16.
“Conocer la opinión de los entrenadores acerca de las aportaciones
que les ofrecen las actividades de formación permanente y qué
metodología y medios se utilizan en las mismas”.
Los items implicados son:
Trabajo colaborativo compartiendo experiencias (I. 97); aprender del
profesor (I. 98); adquisición de conocimientos teórico- prácticos (I. 99); no
aporta nada (I. 100); exposición magistral del profesor (I. 102); participación en
seminario o grupo de trabajo (I. 103); sesiones prácticas-talleres (I. 104);
mesas redondas y debates (I. 105); análisis de problemas en el entrenamiento
(I. 106).
OBJETIVO N°17:
“Evidenciar qué contenidos deberían tener las actividades de
formación permanente a criterio de los entrenadores, para que
estas sean atrayentes y cumplan los objetivos para los que se
diseñan”.
Los items:
Exposición teórica de aspectos del voleibol (I. 107); cuestiones tácticas
del voleibol (I. 108); conocimientos de dirección de equipo (I. 109); metodología
del entrenamiento (I. 110).
OBJETIVO 18:
“Conocer los diferentes medios que los entrenadores utilizan para
su formación permanente y cuales consideran que aportan más a
esta formación”.
Los items sobre este objetivo son:
Libros y revistas especializadas (I. 113); cursos, clinics, congresos... (I.
114); visionado de vídeos y TV (I. 115); visionado de partidos (I. 116); la propia
competición (I. 117); uso de nuevas tecnologías (I. 118).
OBJETIVO N° 19:
208

Julio Javier Fajardo del Castillo
“Conocer la opinión de los entrenadores acerca de la conveniencia
de potenciar la asociación de entrenadores como entidad que
puede dinamizar las actividades de formación permanente”.
Los items involucrados son:
Opción personal de la formación permanente (I.119); opción institucional
de la formación permanente (I. 120); conveniencia de una asociación de
entrenadores (I. 121)
El quinto y último bloque es el que dedicamos a la experiencia previa.
Conoceremos en qué medida influye poseer una experiencia previa
como jugador para tener éxito en la labor como técnico deportivo en
voleibol.
Incluimos un único objetivo.
OBJETIVO N° 20:
“Evidenciar la opinión de los entrenadores acerca del grado de
influencia que sobre la practica profesional tiene el haber sido
jugador con anterioridad a ser entrenador”.
Los items de este objetivo:
Es ventajoso en ciertas situaciones (I.122); es fundamental (I. 123);
ayuda a transmitir lo que te han enseñado (I. 124); ayuda a dominar la técnica,
la táctica... (I. 125); es algo complementario (I. 126); sólo sirve para hacer los
cursos de máximo nivel (I. 127) no es necesario tener experiencia y sí buena
formación (I. 128)
Además, hay dos objetivos que surgen de preguntas abiertas, los
encuestados indican por escrito alguna sugerencia. Estos objetivos son:
OBJETIVO N°21:
“Recabar información sobre la inclusión en los diferentes planes de
estudio de los distintos niveles de formación inicial y permanente
de nuevas asignaturas y conocimientos que deberían tener en el
futuro los entrenadores”.
209

Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol
OBJETIVO Nº 22:
“Conocer los modelos de entrenador que conviven en el proceso
de enseñanza-aprendizaje y en el entrenamiento de voleibol”
2. 2. 3. 2º INSTRUMENTO: EL GRUPO DE DISCUSIÓN.
2.2.3.1. Técnica utilizada.
Se presenta como un complemento al cuestionario, contrasta,
comprueba, valida e interpreta los resultados obtenidos.
Es una técnica consistente en reunir a un número reducido de personas
(entre 5 y 20), en nuestro estudio han sido 6, para intercambiar ideas sobre un
tema que es moderado por uno de los miembros.
Las cuestiones que se van a tratar tienen que estar preparadas con
antelación, cubriendo todos los bloques que conforman la investigación.
A partir del tema que nos interesa y tenemos previsto de antemano, se
genera un intercambio de ideas. La discusión se produce en un clima de
espontaneidad en el seno del grupo, pero ordenada por el moderador.
El tiempo que suele transcurrir en este tipo de prácticas oscila entre una
y dos horas.
Esta actividad adquiere el carácter de semiestructurada o abierta ya que
hay mayor flexibilidad y libertad de exponer las ideas, aunque su contenido,
declaración y secuenciación están en manos del entrevistador (Cohen y
Manion, 1990).
Las preguntas del moderador no son meros ítems a responder sino que se
presentan como guía del proceso que le da sentido y dirección pero en ningún
momento fuerzan los diálogos e intervenciones ya que éstas por el carácter de
la técnica son fluidas, ricas en espontaneidad sin que por ello no se deje de
respetar unas normas mínimas de interacción verbal como respetar los turnos
de intervención.
Así la concebimos, una técnica que en su contexto cualitativo nos interesa
porque es lo que nos va a permitir obtener una visión subjetiva que nos ayude
210

Julio Javier Fajardo del Castillo
a recabar conocimiento y comprensión sobre el tema que nos interesa
construyéndose un proceso dinámico de aprendizaje mutuo.
A la hora de decidirnos sobre qué paquete informático utilizar y proceder
de esa manera a la reducción de los datos, nos decidimos por el Nudist 4 (Non-
Numerical Unstructures data Indexing, Search and Theorizing; QSR, 1994,
versión 4.0 para P.C.) creado en la Universidad de La Trobe (Melbourne,
Australia), diseñado específicamente para el análisis de datos cualitativos
procedentes de entrevistas, diarios, historias de vida, y textos en general
(políticos, jurídicos, literarios, etc.). (Richards y Richards, 1994).
El proceso del programa según Rodríguez Gómez, G. (1995) sería el
siguiente: cualquier investigación que se realice se constituye en un proyecto, y
toda la información sobre el mismo la almacenará en subdirectorios. En el
momento de iniciar un proyecto el programa crea de forma automática un
conjunto de subdirectorios en los que irá almacenando la información (textos
del proyecto, sistemas de indización, etc.) que se podrá utilizar en el mismo. Se
estructura en torno a dos “sistemas” básicos: el “sistema de documentos” y el
“sistema de indización”En el primero se almacena la información en forma de
“documentos”, que pueden estar presentes bajo dos formatos: “on line” 1
(integrados en el proyecto y susceptibles de tratamiento) u “off line” (aquellos
cuyo texto no se almacena en el ordenador, sino que sólo acoge información
básica sobre los mismos (fotografías, cintas de vídeo, etc.). 2
1 a) Documentos “On line”: son aquellos cuyo texto se almacena en el ordenador, bien escribiéndolos gracias a un procesador de texto, o bien
capturándolos por medio de un scanner y convirtiéndolos posteriormente en formato texto. Los textos deben ser almacenados en el subdirectorio RAWFILES
del proyecto para poder ser indizados posteriormente.
2 Desde el “sistema de documentos”, vamos a tener la posibilidad de realizar labores de almacenaje y recuperación, manejar documentos desde
cualquier procesador de textos, editar el texto y modificarlo, numerar líneas o párrafos para su posterior codificación, realizar informes (memorandum)
referidos a ellos, sobre aspectos que nos resulten significativos, imprimir o exportar a un procesador de textos el total o parte del mismo y realizar búsquedas
de presencia de palabra/s o frases en ellos.
211

Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol
El “sistema de indización” nos va a facilitar definir y correlacionar
conceptos y categorías, al tiempo que nos facilitará la creación y comprobación
de nuevas teorías, emergentes de los resultados obtenidos mediante la
comparación, relación e intersección de las categorías definidas dentro del
árbol de indexación. Esquemáticamente se representa como un gráfico con
forma de árbol invertido en el que se relacionan jerárquicamente una serie de
conceptos e ideas a través de sus múltiples ramificaciones. Las intersecciones
de cada una de las ramas forman lo que se conoce como “nudos”.
En el programa NUDIST* cada nudo se corresponde con una categoría
(o subcategoría). 3 La ordenación que se realice del sistema de indización
puede ir de lo general a lo específico, no existiendo ninguna limitación en
cuanto al número, profundidad o hijos de los árboles que puedan crearse. El
sistema de indización puede ser utilizado para toda una serie de funciones:
descubrir y expresar relaciones entre las ideas que emergen al analizar los
datos; acceder, buscar y recuperar la información; establecer interrelaciones
conceptuales y temáticas; ordenar conceptos, transmitir información, unir con
estadísticas, gestionar un proyecto, y trabajar con los nudos. Todo ello permite
manejar la información de una forma flexible y relacionada. Cada uno de los
nudos se identifica con un número y un nombre. El nombre hará referencia al
contenido de la información a la que se asigna un determinado nudo.
Para indizar un documento dentro de un proyecto, es preciso que
inicialmente se proceda a la numeración del texto que lo constituye (párrafo,
línea, palabra), tarea que el programa realiza de forma automática,
posteriormente, para poder localizar o identificar en el espacio textual las
diferentes unidades, es preciso fijar unas coordenadas que permitan determinar
la posición de las mismas. Los fragmentos de texto quedarán definidos por los
números de las unidades en que comienzan y acaban.
La categorización con el programa NUDIST* permite ir anotando, en
cada fase del proceso, las incidencias que vayan teniendo lugar y las posibles
modificaciones que se vayan adoptando. Las intuiciones, reflexiones,
interpretaciones, hipótesis de trabajo, etc. que surjan en el proceso de lectura y
3 Existen varios tipos de nudos:
Nudo Raíz: se trata del primer nudo a partir del cual se producen las ramificaciones.
Nudo Padre: es el nudo que se conecta con uno de nivel inferior que será su nudo hijo, suele ser una categoría principal que agrupa o
acoge a una o a varias categorías.
Nudo Hijo: se trata de un nudo que se relaciona con otro de nivel superior (nudo padre).
Nudo Hermano: son los nudos que se encuentran en el mismo nivel.
212

Julio Javier Fajardo del Castillo
de análisis pueden ser anotadas y registradas en cualquier momento del
proceso en ficheros asociados a una categoría o a una unidad de texto en
particular.
Puesto que el programa permite igualmente ver la ubicación de cada
unidad de texto en su categoría correspondiente, su relación con las demás
unidades de texto de un mismo periódico o de más de uno, así como su
contenido textual, se podía recurrir al examen de las relaciones existentes entre
categorías y establecer relaciones de jerarquización entre ellas.
2. 3. PROCEDIMIENTOS DE APLICACIÓN.
Veamos los factores más significativos que han incidido en el desarrollo
de ambas metodologías.
En la metodología cuantitativa, hemos percibido:
Aún estando actualizado el censo de los entrenadores con
licencia que participan en nuestro estudio, han sido bastantes los
cuestionarios devueltos sin cumplimentar debido al cambio de
domicilio, no han podido ser localizados por la movilidad
geográfica.
La representación de todo el territorio nacional ha sido muy
complicada por la poca presencia de entrenadores en
determinadas Comunidades Autónomas.
La recepción de los cuestionarios ha sido bastante lenta.
Por lo que respecta a la metodología cualitativa:
Los expertos invitados al grupo de discusión provienen de
provincias lejanas, lo que dificulta su concentración en una
ciudad, en fechas propicias para todos y cada uno de ellos.
2. 3. 1. PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN DE LOS
CUESTIONARIOS.
Tras el diseño y elaboración del cuestionario que ibamos a emplear, lo
enviamos al colectivo de entrenadores seleccionado.
La Federación Española de Voleibol nos facilitó las direcciones de los
entrenadores, mandamos los 416 cuestionarios a esas direcciones, facilitando
213

Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol
la devolución con el franqueo de vuelta, y sólo tuvimos que esperar su envío y
posterior recepción, aunque muy lentamente.
No ha habido otros canales de distribución y recepción, a pesar de lo
cuál, consideramos que la respuesta de estos entrenadores ha sido bastante
satisfactoria, con un alto grado de compromiso con nuestro estudio.
Entregamos 416 cuestionarios y recibimos 214, un 51,4 %, que han sido
tratados estadísticamente con el programa SPSS versión 9'1 para Windows.
2. 3. 2. PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN DEL GRUPO
DE DISCUSIÓN.
El grupo de discusión se llevó a cabo con motivo de la celebración del
“XIII SEMINARIO DE ENTRENADORES Y ÁRBITROS” organizado por la
Federación Andaluza de Voleibol y celebrado en el Palacio de Deportes
Vistalegre de Córdoba, los días 8 y 9 de octubre de 1999.
En este evento participaron personas de un gran y reconocido prestigio a
nivel nacional e internacional en el ámbito de la Educación Física y el Deporte,
y como no, del Voleibol.
La organización encargada del Seminario incluyó dentro de su programa
oficial está técnica, que nos ha resultado de gran utilidad, proporcionándonos
una abundante información acerca de los entrenadores y su formación. La
actividad llevaba por título “Las nuevas perspectivas en la formación de los
entrenadores”
214

CAPITULO VIII
CONCLUSIONES Y
PERSPECTIVAS DE
FUTURO

Las principales conclusiones que se desprenden tras la realización de
nuestro estudio, quedan agrupadas en dos apartados: conclusiones generales
y conclusiones específicas.
1. CONCLUSIONES GENERALES.
Estas conclusiones generales se estructuran en función del primer
bloque de análisis: perfil/profesional/académico del entrenador.
En el entrenamiento deportivo predomina la presencia del hombre sobre
la mujer.
La población de entrenadores es joven. La experiencia de los
entrenadores participantes en la muestra es menor de diez años. El
nivel cultural medio es alto, alcanzando el nivel superior (diplomado o
licenciado universitario).
Son muy pocos los entrenadores que se dedican profesionalmente al
entrenamiento deportivo. Los entrenadores compaginan el
entrenamiento en voleibol con otra actividad profesional, haciéndolo por
cuenta ajena o por cuenta propia. Un número importante se dedica a la
docencia, y de éstos la gran mayoría lo hace a la docencia en
Educación Física
La formación académica del entrenador debe ser única, integral,
independientemente de la dedicación ulterior, a un nivel concreto, -
formación o alta competición, sexo masculino femenino-.Al término del
proceso formativo, el entrenador puede completar o complementar su
formación, especializándose en aquellas materias que pueden ser
imprescindibles al nivel que ha escogido para entrenar. El entrenador
tiene que tener siempre un sentido educador.

Julio Javier Fajardo del Castillo
2. CONCLUSIONES ESPECÍFICAS.
Las conclusiones específicas quedan estructuradas según el resto de
bloques analizados: nivel de entrada, formación inicial, formación permanente,
experiencia previa.
2.1. Nivel de entrada.
+ En requisitos para el Nivel I:el aspirante debe tener por lo menos 16
años y poseer el grado elemental (graduado escolar). Se estima
innecesaria tener experiencia previa como jugador.
+ En requisitos para el Nivel II: el aspirante debe tener 18 años y poseer el
grado medio (Bachiller o Formación Profesional).La experiencia
deportiva como jugador no se precisa.
+ En requisitos para el Nivel III: el aspirante a este último nivel formativo
debe tener 18 años y también poseer el grado medio (Bachiller o
Formación Profesional). No es necesario tener experiencia alguna como
jugador de voleibol para poder acceder a este nivel de formación.
Hay que estar en posesión de la titulación precedente para
acceder al siguiente nivel formativo.
Con los datos aportados, podemos afirmar que el entrenador de
la muestra no aumentaría los requisitos mínimos exigidos de acceso, en
todo caso los disminuiría.
La experiencia como jugador no es exigible, aunque si es
recomendable. Una experiencia mínima siempre es aconsejable porque
ayuda en el desarrollo de las clases prácticas, -aspectos técnicos de
aprendizaje- y en el desarrollo profesional, -comprender muchos
elementos característicos de este deporte-.
En ningún caso los encuestados prefieren restringir el acceso a
futuros entrenadores por la experiencia que hayan tenido como
jugadores.

Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol
2. 2. Formación inicial.
Las aportaciones más significativas son:
Hay una valoración negativa de los contenidos que se imparten en las
escuelas de entrenadores, en los tres niveles, en cuanto que se
consideran demasiado teóricos y se descuida la práctica. Aunque es
positivo que los contenidos no sean considerados ajenos a la práctica
real de la competición y se encuentran en el límite de su adecuación.
Los contenidos tienen que ser revisados periódicamente, evitando que
se vuelvan obsoletos y pierdan vigencia.
Hay que programar y planificar todos los entrenamientos. Este aspecto
se trabaja poco en equipo y teniendo como referencia los aspectos
prácticos y cercanos. Los conocimientos adquiridos en los distintos
niveles de formación lo aplican introduciendo algunas variaciones y
adaptaciones.
La metodología teórica que utiliza el profesorado encargado de impartir
los distintos niveles formativos está bien valorada, pero no se está
conforme con la metodología práctica. Se prefiere que las clases se
basen en el debate y el diálogo, y sobre todo en el tercer nivel se
aceptan las clases expositivas y magistrales del profesorado.
Las expectativas que puedan generar las asignaturas no se corresponde
con la realidad, en lo relativo a la parte teórica y sobre todo a la práctica.
Habría que revisar los planteamientos metodológicos utilizados para
impartir las diversas asignaturas.
Los medios y recursos didácticos utilizados por el profesorado de los
niveles I y II, no son del agrado de los entrenadores, algo que no ocurre
en el Nivel III. La utilización del libro de texto, diapositivas, trasparencias
y vídeo queda cuestionada en los dos primeros niveles; el descontento
por los artículos de revistas proporcionados lo es en los tres niveles. La
carencia de medios y recursos apropiados para la tarea docente es
evidente y muy significativa, por lo que se hace muy necesario su
renovación y dotación adecuada.

Julio Javier Fajardo del Castillo
Las asignaturas con más componente práctico son las más valoradas.
Hay cuatro asignaturas que mantienen una elevada valoración en los
tres niveles: técnica, táctica, preparación física y dirección de equipo. En
los dos primeros niveles se viene produciendo en casi todas las
asignaturas una formación incompleta, falta de medios y recursos
adecuados, provocando un lastre teórico-práctico para llegar al tercer y
último nivel.
La mayoría de las asignaturas tienen una enorme importancia para la
práctica profesional del entrenador. La idea mayoritaria de los
entrenadores es la de aumentar el número de horas de todas las
asignaturas a excepción de medicina deportiva y reglas de juego; la
carga horaria dedicada a las diferentes asignaturas para la consecución
de los objetivos previstos se considera insuficiente.
Es imprescindible e indispensable realizar un período de prácticas antes
de obtener el título de entrenador nacional de voleibol. Es preciso que
este período de prácticas sea tutorizado, a la vez que se supervisan las
prácticas, se orienta, lo que mejoraría el posterior desempeño
profesional. Este período de prácticas preceptivo, estipulado en el
Comité Nacional de Entrenadores, debe ser llevado a efecto, -realizado-,
efectivo y real.
2.3. Formación permanente.
Respecto al proceso de formación permanente se aportan las siguientes
conclusiones:
Es complicado poder reciclarse y ponerse al día en el aspecto formativo.
Hay pocas posibilidades de formación permanente. Las actividades
formativas permanentes no deben realizarse demasiado lejos del lugar
habitual de residencia, deben ser asequibles en el aspecto económico,
deben incluir propuestas interesantes y atrayentes, con no excesivo
contenido teórico. Teniendo en cuenta estas premisas previas, hay que
buscar tiempo para poder asistir a ellas.
Los cursos de formación no tienen el nivel adecuado. Como hemos
mencionado anteriormente, no hay oferta de cursos formativos, pero
además éstos no son de mínima calidad, si bien suelen estar bien

Análisis de los procesos formativos del entrenador español de voleibol
organizados, su estructura, contenidos, metodología, etc no es la
adecuada.
Hay que crear un organismo que se encargue de formar de manera
permanente al entrenador español de voleibol, en donde se incluyan
recursos humanos y materiales de garantías. Estos centros formativos
pueden tener una carácter estatal o autonómico.
El medio que emplea el entrenador para su formación permanente es el
tradicional y clásico: libro y revistas especializadas. A estos hay que unir
como medio apropiado la propia competición. En la actualidad no tiene
cabida la utilización de las nuevas tecnologías, no por las posibilidades
que ofrece este medio formativo y si por la falta de acceso o escasa
cultura tecnológica. Hoy día es ya una necesidad. La formación
permanente se realiza gracias al interés y motivación personal del
entrenador en seguir aprendiendo.

UNIVERSIDAD DE GRANADA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA y ORGANIZACIÓN ESCOLAR
TÍTULO DE LA TESIS:
CONOCIMIENTOS, PENSAMIENTOS, CREENCIAS
Y TEORÍAS IMPLÍCITAS DEL PROFESORADO DE
EDUCACIÓN FÍSICA, DE LAS APORTACIONES
DIDÁCTICAS DE LA OBRA DEL PEDAGOGO
FRANCISCO AMORÓS AL DESARROLLO DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA MODERNA
AUTORA:
BEATRIZ TORRES CAMPOS
DIRECTORES:
DR. D. FERNANDO PEÑAFIEL MARTÍNEZ
DR. D. JUAN TORRES GUERRERO
DRA. Dª. Mª DEL MAR CEPERO GONZÁLEZ
GRANADA 2008

ÍNDICE GENERAL

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
II

Beatriz Torres Campos
Dirección Web:
http://0-hera.ugr.es.adrastea.ugr.es/tesisugr/17323794.pdf
Í
NDICE GENERAL
Página
INTRODUCCIÓN - JUSTIFICACIÓN 1
PRIMERA PARTE. MARCO CONCEPTUAL.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
CAPÍTULO I.- APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS
BÁSICOS DE LA INVESTIGACIÓN:
CONOCIMIENTOS, PENSAMIENTOS, CREENCIAS Y
TEORÍAS IMPLÍCITAS DEL PROFESORADO DE
EDUCACIÓN FÍSICA
25
1.- CONCEPTUALIZANDO EL CONOCIMIENTO DE LOS 35
PROFESORES
1.1.- Aproximación a un concepto sobre el conocimiento 35
de los profesores
1.2.-Tipología del Conocimiento de los profesores 37
1.3.- El Conocimiento del Contenido 40
2.- CONCEPTUALIZANDO LOS PENSAMIENTO DEL
PROFESORADO
45
2.1.- Aproximación a un concepto de pensamiento del 43
profesorado
2.2.- Tipología del pensamiento de los profesores 47
2.3.- La investigación en el pensamiento de los profesores 51
3.- CONCEPTUALIZANDO LAS CREENCIAS DEL 53
PROFESORADO
3.1.- Aproximación a un concepto de creencias del 53
profesorado
3.2.- Tipología de las creencias del profesorado 56
3.3.- La investigación en las creencias del profesorado 57
III

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
4.- LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS DEL PROFESORADO 61
4.1.- Conceptualizando las Teorías Implícitas del 65
profesorado
4.2.- Tipología de las Teorías Implícitas 65
4.3.- Tipología del conocimiento y su identidad cultural: su 67
manifestación en las representaciones cognitivas del
profesorado
5.- INVESTIGACIONES RELEVANTES SOBRE LOS
CONOCIMIENTOS, PENSAMIENTOS, CREENCIAS Y
TEORÍAS IMPLÍCITAS DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN
FÍSICA
5.1.- El Conocimiento Didáctico del Contenido de los
profesores de Educación Física.
5.2.- El Conocimiento Didáctico del Contenido para la
enseñanza de la danza
5.3.- El conocimiento Pedagógico General y el
Conocimiento Didáctico del contenido en las clases de
Educación Física
5.4.- Análisis del Pensamiento de Docentes noveles en
Educación Física mediante la utilización conjunta de
Técnicas Cuantitativas y Cualitativas
5.5.- El Conocimiento Práctico de los profesores ante los
interrogantes planteados por la Reforma sobre la
Evaluación en Educación Física
5.6.- Creencias de resultados, expectativas y motivos del
profesorado de Educación Física: su influencia en el
desarrollo del proceso docente educativo
5.7.- El conocimiento Pedagógico General y el
Conocimiento Didáctico del contenido en las clases de
Educación Física
5.8.- Las decisiones interactivas del docente de Educación
Física como un componente de su intervención didáctica.
Análisis de las creencias y teorías del profesor
5.9.- Las teorías implícitas de los profesores de Educación
Física
5.10.- Estudio sobre la Historia de la Educación Física y el
Deporte que se enseña y que se aprende en el sistema
universitario español
BIBLIOGRAFÍA DEL CAPÍTULO I 97
71
73
74
76
77
80
82
84
87
90
95
IV

Beatriz Torres Campos
CAPÍTULO II.- FRANCISCO AMORÓS UN
PEDAGOGO SINGULAR EN UNA SOCIEDAD DE
CAMBIOS PROFUNDOS
1.- APROXIMACIÓN BIOGRÁFICA A LA FIGURA DE
FRANCISCO DE PAULA AMORÓS Y ONDEANO, MARQUÉS
DE SOTELO
111
1.1.- Su etapa en España (1770-1814) 111
1.2.- Su etapa en Francia (1814-1848 116
2.- EL MARCO SOCIOCULTURAL, POLÍTICO Y EDUCATIVO
123
EN EL QUE SE DESENVUELVE LA VIDA Y OBRA DE
FRANCISCO AMORÓS
2.1.- Marco Cultural: Amorós entre el Humanismo y la 123
Ilustración
2.1.1.- Amorós Humanista 123
2.1.2.- Amorós Ilustrado 125
2.2.- Marco Político: Amorós entre el Antiguo Régimen y la 131
Revolución Liberal
2.2.1.- Aproximación a una concepción del Antiguo 131
Régimen
2.2.2.- El Caso Español 134
2.2.3.- El modelo francés 138
2.3.- Marco Social: Amorós entre la Sociedad Estamental y 140
la Revolución Burguesa
2.3.1.- La Sociedad Estamental 141
2.3.2.- La Revolución Burguesa 141
2.4.- Marco Educativo: Concepción de la Educación en la 144
época de Amorós
2.4.1.- La Educación del Pueblo como nueva 144
preocupación del Estado
2.4.2.- De la Educación elitista a la popular 146
3.- AMORÓS UN AFRANCESADO POR CONVICCIÓN 155
3.1.- El afrancesamiento 156
3.2.- La ideología afrancesada 160
3.3.- Motivaciones de los afrancesados 162
3.3.1.- Motivaciones políticas 162
3.3.2.- Motivaciones históricas 164
V

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
3.3.3.- Motivaciones de conveniencia nacional 165
3.4.- Amorós en el Gobierno de José I 166
3.5.- Convicción hasta el final 168
BIBLIOGRAFÍA DEL CAPÍTULO II
CAPÍTULO III.- EL MÉTODO DE AMORÓS DE
EDUCACIÓN FÍSICA
173
1.- LA NUEVA CIENCIA GIMNÁSTICA 181
1.1.- Del concepto restringido de Gimnasia al integrador de
Educación Física
1.2.- Amorós y la Sistematización de la Educación Física
en las Escuelas Gimnásticas
1.2.1.- Los orígenes de las Escuelas Gimnásticas
Europeas
1.2.1.1.- Precursores y primeras
realizaciones en Europa
184
188
188
188
1.2.1.2.- Precursores y primeras
195
realizaciones en España
1.2.2.- El desarrollo de las Escuelas Gimnásticas 198
Europeas
1.2.2.1.- La Escuela Alemana 198
1.2.2.2.- La Escuela Sueca 200
1.2.2.3.- La Escuela Inglesa: comienzos del
deporte en la escuela
202
1.2.2.4.- La Escuela Francesa 203
2.- INFLUENCIAS RECIBIDAS POR AMORÓS EN EL DISEÑO
Y APLICACIÓN DE SU MÉTODO
207
2.1.- Influencias recibidas por Amorós en el diseño y 207
aplicación de su método
2.1.1.- Influencia de Rousseau en la obra de 207
Amorós
2.1.2.- Influencia de Pestalozzi en la obra de 210
Amorós
2.2.- La Ciencia de la Gimnasia en el Método de Amorós 212
VI

Beatriz Torres Campos
3.- EL MÉTODO GIMNÁSTICO DE AMORÓS 213
3.1.- Fundamentos básicos del Método 215
3.1.1.- La Gimnasia como medio de Educación
Integral
3.1.2.- Importancia que se le otorga a las bases
biológicas y a la fundamentación conceptual
3.1.3.- Importancia dela música y las canciones en
el método
215
216
216
3.1.4.- Marcado carácter moralizante del método 217
3.1.5.- Diferenciación entre la formación militar y la 218
civil
3.1.6.- Individualización del trabajo y atención a la 218
diversidad
3.2.- Aproximación curricular al Método de Amorós de 219
Educación Física
3.2.1.- Objetivos del Método amorosiano 219
3.2.2.- Contenidos del Método amorosiano 220
3.2.3.- Orientaciones Metodológicas 223
3.2.4.- Medios, máquinas e instrumentos del 224
método amorosiano
3.2.5.- Orientaciones de evaluación 225
4.- EL MÉTODO GIMNÁSTICO DE AMORÓS ANTE EL JUICIO 227
DE LA HISTORIA
4.1.- Juicios controvertidos 227
4.2.- Investigaciones contemporáneas relevantes sobre a 232
vida y obra de Francisco Amorós
4.2.1.- Francisco Amorós: el primer Gimnasiarca español 232
4.2.2.- Amorós adelantado de la Gimnasia Moderna. Su
obra y su sistema
4.2.3.- Las máquinas o grandes aparatos gimnásticos de
Francisco Amorós (1770.1748) y su reconstrucción en 3D
4.2.4.- Francisco Amorós y los inicios de la Educación
Física moderna. Biografía de un funcionario al servicio de
España y Francia
233
235
238
VII

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
BIBLIOGRAFÍA DEL CAPÍTULO III 241
CAPÍTULO IV.- PRINCIPALES INSTITUCIONES y
APORTACIONES DE AMORÓS A LA FORMACIÓN
DEL PROFESORADO Y AL CURRICULO DE
EDUCACIÓN FÍSICA
1.- EL REAL INSTITUTO MILITAR PESTALOZZIANO DE 249
MADRID
1.1.- La primera Escuela Normal para la formación de 251
profesores de Gimnasia
1.2.- Aproximación al “Diseño Curricular” Del Instituto 257
Pestalozziano de Madrid
1.2.1.- Objetivos de las enseñanzas impartidas en 258
el Instituto Pestalozziano
1.2.2.- Los contenidos de enseñanza 259
1.2.3.- La Metodología en el Instituto
Pestalozziano
260
2.- EL GIMNASIO NORMAL MILITAR Y CIVIL DE PARIS 261
2.1.- Creación e inicios del Gimnasio Normal Militar y Civil 262
de París
2.2.- La formación de profesores en el Gimnasio Normal 264
3.- LAS MÁQUINAS E INSTRUMENTOS EN EL MÉTODO DE 267
AMORÓS
3.1.- Las Máquinas e instrumentos del método amorosiano 268
3.2.- Análisis del Octógono y del Pórtico 271
3.2.1.- El Octógono (Lámina VII, máquina nº 26) 273
3.2.2.- Pórtico de segunda clase (Lámina III,
máquina nº 14)
275
BIBLIOGRAFÍA DEL CAPÍTULO IV 279
VIII

Beatriz Torres Campos
SEGUNDA PARTE: DESARROLLO DE LA
INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO V.- METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN 287
1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA 289
INVESTIGACIÓN
1.1.- Planteamiento del Problema 289
1.2.- Objetivos de la Investigación 291
2.- DISEÑO METODOLÓGICO 293
2.1.- Fases del Diseño de investigación 295
2.2.- Técnicas e instrumentos de recogida de la 296
información
2.2.1.- Grupo de Discusión 296
2.2.1.1.- Conceptualizando el Grupo de 296
Discusión
2.2.1.2.- Diseño y desarrollo de los Grupos 298
de Discusión
2.2.1.3.- Características de Nuestro Grupo de 304
Discusión con profesorado Universitario
2.2.2.- Entrevista 306
2.2.2.1.- Conceptualizando la Entrevista 306
2.2.2.2.- Diseño y proceso a seguir en las 309
Entrevistas
2.2.2.3.- Tipo de entrevista planteada en 309
nuestra investigación
2.2.3.- Análisis de Documentos 313
2.2.3.1.- Ventajas y Desventajas del Análisis 314
de Documentos
2.2.3.2.- Indicadores de Análisis 315
2.2.4.- El análisis de datos cualitativos asistido por 315
el programa AQUAD FIVE
2.2.4.1.- Justificación de su elección 315
2.2.4.2.- Proceso de Categorización316
BIBLIOGRAFÍA DEL CAPÍTULO V 317
IX

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
CAPÍTULO VI.- EVIDENCIAS CUALITATIVAS 1:
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LA OBRA CUMBRE DE
AMORÓS “MANUEL D´EDUCATION PHYSIQUE,
GYMNASTIQUE ET MORALE”
INTRODUCCIÓN
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL PRÓLOGO DE LA OBRA
(AVANT-PROPOS
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO I
Título: ADMISIÓN DE LOS ALUMNOS, MEDIDA DE SUS
FUERZAS Y INFORMACIONES PSICOLÓGICAS QUE SE
TOMARAN ANTES DE COMENZAR EL CURSO
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO II
Título: EJERCICIOS PREPARATORIOS PARA FORMARSE EN
BATALLA, TOMAR DISTANCIAS, APRENDER A PONERSE
DERECHO Y A SALUDAR MILITARMENTE
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO III
Título: DESARROLLO DE LA VOZ, EL CANTO, Y DEL
MOVIMIENTO QUE LOS ACOMPAÑA
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO IV
Título: POSICION Y MOVIMIENTOS ELEMENTALES
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO V
Título: DEL CENTRO DE GRAVEDAD, EL EQUILIBRIO, LAS
DIFERENTES ESTACIONES DEL HOMBRE, Y LOS
EJERCICIOS QUE LOS RELACIONAN
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE CAPITULO VI
Título: DE LAS LEYES DEL MOVIMIENTO APLICADAS AL
HOMBRE, LA MARCHA, LA CARRERA, EJERCICIOS QUE
PERTENECEN A ESTA ULTIMA RAMA DE LA GIMNASIA, Y
LAS REGLAS QUE SE DEBEN DE OBSERVAR PARA
HACERLOS
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO VII
Título: LA FUERZA, LOS MEDIOS DE DESARROLLO, LOS
EJERCICIOS QUE AYUDAN A CONSEGUIR ESTA FINALIDAD
MÁS EFICAZMENTE, APLICACIONES UTILES QUE SE PUEDE
HACER DE ESTA FACULTAD, Y PRECAUCIONES QUE SE
DEBEN TOMAR PARA EVITAR PELIGROS
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO VIII
Título: Ejercicios de fuerza y dirección
327
331
341
347
351
355
359
364
372
377
X

Beatriz Torres Campos
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO IX
Título: CONTINUACION DE LOS EJERCICIOS DE FUERZA Y
DIRECCION. LUCHA CON INSTRUMENTOS
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO X
Título: ACTOS DE BENEFICIENCIA Y EJERCICIOS QUE SE
DISPONEN A EJECUTARLOS. PENAS Y RECOMPENSAS QUE
SE DEBEN DAR, SEGUIDOS DE LA ENSEÑANZA DEL ARTE
DE PONER DE PIE UNA O MAS PERSONAS, Y DE
LLEVARLOS SIN TIMIDEZ CON SEGURIDAD, SIN HACERSE
DAÑO Y TENIENDO SIEMPRE UNA MANO LIBRE O LAS DOS,
PARA BUSCAR APOYOS Y PASAR POR TODO.
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPÍTULO XI
Título: EL ARTE DE SALTAR SIN INSTRUMENTOS
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPÍTULO XII
Título: SALTOS CON INSTRUMENTOS, CON PESOS, CON
CARGAS, ARMAS, ETC.
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPÍTULO XIII
Título: BARRAS PARALELAS
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO XIV
Título: EJERCICIOS DE PERTIGAS, BARRAS Y CUERDAS EN
SUSPENSIÓN
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO XV
Título: EJERCICIOS DE PERTIGAS AMBULANTES
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO XVI
Titulo: EJERCICIOS SOBRE LOS POTROS Y DE ACROBACIA
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO XVII
Título: EJERCICIOS SOBRE PLANOS INCLINADOS
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO XVIII
Título: EJERCICIOS DE MÁSTILES VERTICALES CON EL
TOBILLO
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO XIX
Título: EJERCICIOS DE ESCALERA DE MADERA
383
387
393
399
403
408
413
418
424
428
429
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO XX
Título: EJERCICIOS SOBRE LA ESCALERA DE CUERDA, Y
MIXTAS O FORMADAS DE CUERDA Y MADERA, QUE
NOSOTROS LLAMAMOS TAMBIEN EJERCICIOS DEL
PORTICO
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO XXI
Título: EJERCICIOS SOBRE CUERDAS ANUDADAS Y
432
437
XI

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
CUERDAS LISAS
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO XXII
Título: EJERCICIOS DE BÁSCULA BRAQUIAL
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO XXIII
Título: EJERCICIOS PARA ESCALAR LAS PERTIGAS
INCLINADAS, VERTICALES, FIJAS Y VACILANTES, Y PARA
DESCENDER POR SU MEDIO
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO XXIV
Título: EJERCICIOS SOBRE GRANDES MASTILES
VERTICALES
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO XXV
Título: EJERCICIOS EN LOS PORTICOS
ANALISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO XXVI
Título: EJERCICIOS CON EL TRAPECIO
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO XXVII
Título: EJERCICIOS CON EL OCTOGONO
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO XXVIII
Título: ASALTOS A LAS PAREDES, A LAS PLANCHAS, A LAS
FORTIFICACIONES DE CAMPO Y PERMANENTES, Y EN
GENERAL DEL ARTE DE DARLOS, SIRVIENDOSE DE
MEDIOS ORDINARIOS O EXTRAORDINARIOS
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO XXIX
Título: PUENTES ELASTICOS
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO XXX
Título: VOLTERETAS SOBRE CABALLITOS DE MADERA
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO XXXI
Título: NATACIÓN
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAPITULO XXXII
Título: ARTS D’AGRÉMENT
441
444
448
453
458
465
469
475
479
485
487
BIBLIOGRAFÍA DEL CAPÍTULO VI 493
CAPÍTULO VII.- EVIDENCIAS CUALITATIVAS 2:
ANÁLISIS DEL GRUPO DE DISCUSIÓN CON
PROFESORADO UNIVERSITARIO
INTRODUCCIÓN 503
CAMPO 1.- MARCO SOCIAL, POLÍTICO, CULTURAL Y
EDUCATIVO EN EL QUE SE DESENVUELVE LA VIDA Y
507
XII

Beatriz Torres Campos
OBRA DE AMORÓS
1.1.- CONTEXTO SOCIOPOLÍTICO, CULTURAL Y
EDUCATIVO
1.2.- AMORÓS UN PEDAGOGO ADELANTADO A SU
ÉPOCA
507
510
1.3.- LA CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
COMO PARTE DE LA EDUCACIÓN INTEGRAL
CAMPO 2.- RAZONES POR LAS QUE EL MÉTODO DE
AMORÓS HA SIDO POCO VALORADO EN ESPAÑA
511
513
2.1.- RECHAZO POR SUS IDEAS POLÍTICAS 514
2.2.- DESCONOCIMIENTO DE LA OBRA DE AMORÓS 515
2.3.- DESINTERÉS SOCIAL POR LA EDUCACIÓN
FÍSICA
517
CAMPO 3.- LAS BASES DEL MÉTODO DE AMORÓS 519
3.1.- UN MÉTODO ORIGINAL 520
3.1.1.- BASES CIENTÍFICAS DEL MÉTODO 521
3.1.2.- LA SISTEMATIZACIÓN DEL EJERCICIO 523
FÍSICO
3.1.3.- LA INCORPORACIÓN DE LA MÚSICA 524
3.1.4.- LA UTILIZACIÓN DE LOS APARATOS E 525
INSTRUMENTOS
3.2.- LA EDUCACIÓN MORAL 525
CAMPO 4.- APORTACIONES DEL MÉTODO DE AMORÓS A 527
LA EDUCACIÓN FÍSICA MODERNA
4.1.- MÉTODO PRECURSOR DE LAS CORRIENTES 528
TÉCNICO-PEDAGÓGICAS Y NATURALISTAS
4.2.- LA UTILIZACIÓN DE LAS MÁQUINAS Y LOS 529
INSTRUMENTOS
4.3.- UNA GIMNASIA PARA TODOS 530
4.4.- UN PARADIGMA DE SALUD Y DE PREVENCIÓN A 531
TRAVÉS DE LA PRACTICA DE LA ACTIVIDAD FÍSICA
CAMPO 5.- EL INSTITUTO PESTALOZZIANO DE MADRID 533
(1806), PRIMERA INSTITUCIÓN DE FORMACIÓN DEL
PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA
5.1.- UNA INSTITUCIÓN PIONERA EN SU GÉNERO 534
5.2.- UNA INSTITUCIÓN CON CARÁCTER MILITAR 535
XIII

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
5.3.- UNA INSTITUCIÓN PARA LA EDUCACIÓN
INTEGRAL
5.4.- LA EDUCACIÓN FÍSICA EN ESPAÑA CON LA
CONTINUIDAD DEL INSTITUTO PESTALOZZIANO
CAMPO 6.- TRATAMIENTO QUE RECIBE EN LAS
ASIGNATURAS DE DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA E
HISTORIA DEL DEPORTE LA FIGURA DE AMOROS Y SU
OBRA
6.1.- TRATAMIENTO RECIBE LA FIGURA Y LA OBRA DE
AMORÓS EN LAS CLASES DE DIDÁCTICA DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA O DE HISTORIA DEL DEPORTE
6.2.- CREADOR DE LA ESCUELA FRANCESA DE
EDUCACIÓN FÍSICA
6.3.- NECESIDAD DE DIVULGAR LA OBRA
PEDAGÓGICA DE AMORÓS
536
537
539
540
541
542
BIBLIOGRAFÍA DEL CAPÍTULO VII 543
CAPÍTULO VIII.- EVIDENCIAS CUALITATIVAS 3:
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LAS ENTREVISTAS
REALIZADAS AL PROFESORADO DE EDUCACIÓN
FÍSICA
INTRODUCCIÓN 551
CAMPO 1.- MARCO POLÍTICO, SOCIAL, CULTURAL Y
EDUCATIVO EN EL QUE SE DESENVUELVE LA VIDA Y
OBRA DE AMORÓS
1.1.- MARCO EN QUE SE DESENVUELVE SU VIDA Y SU
OBRA
555
556
1.1.1.- Marco Político 556
1.1.2.- Marco Social 558
1.1.3.- Marco Cultural 559
1.1.4.- Marco Educativo 559
1.2.- AMORÓS, UN PEDAGOGO ADELANTADO EN UNA
ÉPOCA DE CAMBIOS
CAMPO 2.- RAZONES POR LAS QUE LA VIDA Y OBRA
DE AMORÓS HA SIDO POCO VALORADA EN ESPAÑA
2.1.- TRATAMIENTO DE LA VIDA Y OBRA DE AMORÓS EN LA
FORMACIÓN INICIAL
561
567
568
XIV

Beatriz Torres Campos
2.2.- CONOCIMIENTO EN OTRAS ACTIVIDADES
FORMATIVAS
2.3.- RAZONES POR LAS QUE SU MÉTODO HA SIDO POCO
VALORADO
569
571
2.3.1.- Razones políticas 571
2.3.2.- Sus obras están escritas en lengua francesa 572
2.3.3.- Gimnasia con connotaciones militares 572
2.3.4.- Desinterés por la Educación Física 573
2.4.- AMORÓS ES CONOCIDO POR SER EL PADRE DE LA
GIMNASIA FRANCESA
573
CAMPO 3.- APORTACIONES DEL MÉTODO DE 575
AMORÓS A LA EDUCACIÓN FÍSICA MODERNA
3.1.- APORTACIONES ORIGINALES BÁSICAS DEL MÉTODO 576
3.1.1.- Su carácter universal (Educación Física para todos) 576
3.1.2.- Su carácter integral (Educación Física para una
educación integral)
577
3.1.3.- Su carácter saludable 580
3.1.4.- El empleo de máquinas e instrumentos 580
3.1.5.- La importancia que concede a la música 580
3.2.- APORTACIONES METODOLÓGICAS 581
3.2.1.- Principio de la Individualización 581
3.2.2.- Principio de la Adaptación de las cargas 582
3.2.3.- Principio de la Progresión 582
3.2.4.- Principio de la alternancia 582
3.3.- UNA EDUCACIÓN FÍSICA QUE CONTRIBUYA A LA
EDUCACIÓN MORAL
583
3.4.- CONOCIMIENTO DE SU OBRA CUMBRE 585
CAMPO 4.- EL INSTITUTO PESTALOZZIANO DE
MADRID (1806), PRIMERA INSTITUCIÓN DE
FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN
FÍSICA
587
4.1.- NIVEL DE CONOCIMIENTO ACERCA DEL REAL
INSTITUTO PESTALOZZIANO DE MADRID
589
XV

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
4.1.1.- Desconocimiento 589
4.1.2.- Asentimiento 590
4.1.3.- Conocimiento adecuado 590
4.2.- CONOCIMIENTO DE LAS FUNCIONES DEL INSTITUTO
PESTALOZZIANO
4.2.1.- Centro de Formación del Profesorado de Educación
Física
591
591
4.2.2.- Diseño curricular de corte moderno 592
4.3.- CREENCIAS SOBRE LA EVOLUCIÓN POSTERIOR DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA
594
4.3.1.- Institución adelantada a su época 594
4.3.2.- Un área de Educación Física consolidada 595
CAMPO 5.- TRATAMIENTO QUE RECIBEN LAS 597
APORTACIONES DEL MÉTODO DE AMORÓS EN LA
ASIGNATURA DE EDUCACIÓN FÍSICA
5.1.- EN LOS OBJETIVOS 598
5.1.1.- Objetivos de Salud 599
5.1.2.- Educación Integral 599
5.1.3.- Formar personas 601
5.2.- LOS CONTENIDOS 602
5.2.1.- Núcleo de contenido: Condición física 603
5.2.2.- Núcleo de contenido: Juegos y Deportes 604
5.2.3.- Núcleo de contenidos: Habilidades y destrezas 60
5.2.4.-Núcleo de contenidos: Expresión y comunicación 605
corporal
5.2.5.- Núcleo de contenidos: Actividades físicas en el 606
medio natural
5.3.- ORIENTACIONES METODOLÓGICAS 607
5.3.1.- Principios Metodológicos básicos 607
5.3.2.- Estrategias de práctica 609
5.4.- LOS MEDIOS Y RECURSOS 609
5.5.- LA EVALUACION 611
5.5.1.- La evaluación de los procedimientos 611
XVI

Beatriz Torres Campos
5.5.2.- La evaluación de las actitudes 611
BIBLIOGRAFÍA DEL CAPÍTULO VIII 613
CAPÍTULO IX.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA
INTRODUCCIÓN 621
1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO:
Indagar acerca del conocimiento que el profesorado de
Educación Física de diferentes etapas educativas tiene sobre
la biografía de Francisco Amorós y del contexto en el que se
desenvuelve su vida, tanto en su etapa en España, como en
Francia
623
CONOCIMIENTO BIOGRÁFICO PERSONAL Y 623
PROFESIONAL
Conocimiento adquirido en la Formación Inicial 623
Conocimiento a través de otras actividades de formación 625
Posibilidad de mejorar los niveles de conocimiento 626
CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO SOCIOPOLÍTICO, 627
CULTURAL Y EDUCATIVO
Conocimiento del contexto político 627
Conocimiento del Marco Social 630
Conocimiento del Marco Cultural 631
Conocimiento del Marco Educativo 631
AMORÓS UN PEDAGOGO ADELANTADO A SU ÉPOCA 633
Adelantado en Sistemática del ejercicio 634
Adelantado en Educación Moral 635
Adelantado en la concepción de Educación
635
Integral
Adelantado en introducir la gimnasia en la escuela 635
Adelantando en la creación de Gimnasios y la
creación de aparatos
Adelantado en su concepción de la formación
inicial de docentes de Educación Física
635
635
2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO:
Valorar desde una perspectiva descriptiva e interpretativa la
637
XVII

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
principal obra escrita de Amorós Manuel d´education
physique, gimnastique et morale, con especial incidencia en
sus aportaciones originales a la Educación Física moderna,
así como el conocimiento que el profesorado de Educación
Física tiene de la misma
VALORACIÓN DE LA OBRA CUMBRE DE AMORÓS 637
La concepción natural de la Gimnasia 637
La concepción utilitarista de la Gimnasia 638
Una gimnasia de corte militar 639
APORTACIONES ORIGINALES 639
La Sistematización que se realiza en el capitulado y en el 639
atlas de los ejercicios
Su carácter universal (Educación Física para todos) 640
Su carácter integral (Educación Física para una educación 641
integral)
Su carácter saludable 642
El empleo de máquinas e instrumentos 643
La importancia que concede a la música y los cantos 644
La Educación Moral 646
CAUSAS DEL PROFESORADO DE SU OBRA CUMBRE 648
3.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO:
Conocer los pensamientos y creencias del profesorado de
Educación Física acerca de las causas por las que la obra de
Amorós no ha tenido relevancia en el panorama de la
Educación Física española, frente a la consideración de ser
el creador de la Escuela Francesa de Gimnasia
651
CAUSAS POR LAS QUE LA OBRA DE AMORÓS NO HA 651
TENIDO RELEVANCIA EN EL PANORAMA DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA ESPAÑOLA AMORÓS ES
CONOCIDO POR SER EL CREADOR DE LA GIMNASIA
FRANCESA
Rechazo por sus ideas políticas 651
Sus obras están escritas en Lengua Francesa 652
Desinterés Social por la Educación Física 653
Una Gimnasia con connotaciones militares 654
XVIII

Beatriz Torres Campos
AMORÓS ES CONOCIDO POR SER EL CREADOR DE
LA GIMNASIA FRANCESA
656
4.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO: 659
Verificar el conocimiento del profesorado de Educación
Física acerca de las bases científicas y didácticas del
método gimnástico de Amorós.
CONOCIMIENTO DEL PROFESORADO ACERCA DE 659
LAS BASES CIENTÍFICAS DEL MÉTODO DE AMORÓS
Importancia que le otorga a la fundamentación conceptual 659
Importancia que le otorga a las bases biológicas 660
La sistematización que realiza del ejercicio físico 661
CONOCIMIENTO DEL PROFESORADO ACERCA DE 662
LAS BASES METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS DEL
MÉTODO DE AMORÓS
Principio de la individualización 662
Principio de la adaptación de las cargas 662
Principio de la Progresión 663
Principio de la alternancia 664
5.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO: 667
Valorar el tratamiento que reciben las aportaciones del
método amorosiano en los diseños curriculares del
profesorado de Educación Física en Educación Primaria,
Secundaria y Universidad.
DISEÑO CURRICULAR DE CORTE MODERNO 667
TRATAMIENTO QUE RECIBE LA FIGURA Y LA OBRA 668
DE AMORÓS EN LAS CLASES DE DIDÁCTICA DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA y DE HISTORIA DEL DEPORTE
Al tratar las Escuelas Gimnásticas del siglo XIX 669
TRATAMIENTO QUE RECIBE LA FIGURA Y LA OBRA 670
DE AMORÓS EN LOS DISEÑOS CURRICULARES DE
EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA
En los Objetivos 670
En los Contenidos 672
En la Metodología 675
En los Medios y recursos 677
XIX

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
En la Evaluación 679
6.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO:
Indagar sobre el conocimiento que el profesorado de
Educación Física tiene sobre el Instituto Pestalozziano de
Madrid, principal institución de formación del profesorado de
Educación Física puesta en marcha por Amorós.
683
CONOCIMIENTO SOBRE EL REAL INSTITUTO 683
PESTALOZZIANO DE MADRID
Conocimiento desigual de su existencia 684
Conocimiento de las funciones el Instituto Pestalozziano 685
Diseño curricular adecuado alas pretensiones del Método 686
UNA INSTITUCIÓN ADELANTADA A SU ÉPOCA 688
LA EDUCACIÓN FÍSICA ACTUAL ANTE LA
POSIBILIDAD DE LA CONTINUIDAD TEMPORAL DEL
INSTITUTO PESTALOZZIANO
689
BIBLIOGRAFÍA DEL CAPÍTULO IX 691
TERCERA PARTE
CAPÍTULO X.- CONCLUSIONES PROVISIONALES Y
PERSPECTIVAS DE FUTURO
1.- CONCLUSIONES 697
2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO 713
BIBLIOGRAFÍA GENERAL 717
ANEXOS 747
XX

INTRODUCCIÓN
JUSTIFICACIÓN

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
- 2 -

Beatriz Torres Campos
INTRODUCCIÓN - JUSTIFICACIÓN
1.- MOTIVACIONES Y JUSTIFICACIÓN
2.- ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL DE LA INVESTIGACIÓN
- 3 -

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
- 4 -

Beatriz Torres Campos
1.- MOTIVACIONES Y JUSTIFICACIÓN
“La Educación Física juega un papel crucial en el
desarrollo de las facultades humanas y por tanto,
ésta debe llegar al máximo número de personas.
Esta gimnasia “es tan útil y necesaria para los
pobres como para los ricos”.
FRANCISCO AMORÓS, 1830
El estudio de los conocimientos, pensamientos y creencias del
profesorado, ha adquirido una creciente importancia durante las tres últimas
décadas como campo de investigación, para indagar en los fenómenos que
tienen lugar en la escuela.
La enseñanza ha sido una preocupación constante y lo es, más aún,
desde una perspectiva de las Ciencias de la Educación, desde donde se le da
una atención primordial como un aspecto importante en la mejora de la calidad
educativa, considerando al profesorado como un elemento fundamental en la
relación didáctica.
Lowyck (1988) 1 considera que una razón por la cual ha sido abandonado
el paradigma proceso-producto por algunos investigadores, se debe a que
restringe demasiado su interpretación de la conducta docente, que excluye
procesos internos y la situación específica que influye en la conducta
observable. Ahora, se presta atención a los procesos y actividades complejas
durante la enseñanza preactiva, interactiva y postactiva.
Frecuentemente una reacción desmedida contra paradigmas anteriores
conduce a un énfasis excesivo y así vemos la enseñanza como una actividad
altamente racional. El acento puesto en la racionalidad se expresa también por
medio de un abanico de metáforas referidas al profesorado, que se conoce
como “comprobador de hipótesis” (Coladarci, 1959) 2 , “solucionador de
problemas” (Turner, 1964 3 ; Fattu, 1965) 4 , “procesador de información”
1 Lowyck, Joost (1988). Pensamientos y rutinas del profesor: ¿una bifurcación?. En Villar
Angulo, L. M. (1988). Conocimiento, creencias y teorías de los profesores. Alcoy: Marfil. pp.
121-133
2 Coladarci, A. P. y J. W. Getzels, J. W. (1959). The uses of theory in educational
administration. Stanford: California.
3 Turner, R. L. (1964). Teaching and problem solving behavior: a strategy. En Biddle, B. J. &
Ellena, W. J. (Eds.): Contemporary research on teaching effectiveness. New York: Holt,
Rinehart and Winston.
4 Fattu, N. A. (1965). A model of teaching as problem solving, En Macdonal, J. B. & Leeper, R.
R. (Eds.): Theories of instruction. Washington; Association for Supervision and Curriculum
Developmnt.
- 5 -

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
(Stolurow, 1965) 5 , “sujeto que toma decisiones” (Shavelson, 1976) 6 ,
“planificador” (Clark y Yinger, 1978) 7 , por poner unos ejemplos. La tendencia a
prestar casi una exclusiva atención a los procesos internos se puede observar
en el nombre del paradigma de investigación llamado: “pensamiento del
profesor”.
Sin embargo, desde la perspectiva cognitiva, en investigación educativa,
se plantea la necesidad imperiosa de examinar en detalle el conocimiento y el
pensamiento del educador, para poder comprender e interpretar los complejos
procesos de enseñanza y aprendizaje que se realizan en el ecosistema del
aula u otros ambientes académicos, lugares donde no sólo ocurren los
procesos formales de enseñanza, las estrategias de procesamiento de
información y/o la toma de decisiones; sino que además “se entreteje la
urdimbre de la red ideológica de creencias y teorías, la cual juega un rol
importante en el modo de cómo el docente estructura y da dinamismo a su
acción docente”. (Granda, 1998) 8
La investigación en torno al pensamiento del profesorado ha arrojado un
buen cúmulo de hechos empíricos, los cuales siguiendo a Porlán y Martín
(1994) 9 , pueden comentarse del modo siguiente: la forma de pensar del
enseñante parece, de alguna manera, aunque no exclusivamente, guiar o dirigir
su práctica profesional. Tal relación no es unilateral, pues son variados los
elementos que entran en juego en el proceso, hasta el punto de que muchos de
ellos escapan al análisis científico.
Igualmente, Clandinin y Connelly (citados por Pérez Gómez y Gimeno
Sacristán, 1994) 10 apuntan que el conocimiento práctico-personal del profesor
es de naturaleza tan compleja como la propia situación de enseñanza, y se
compone de relativas filosofías personales, ritos, imágenes, unidades y ritmos,
5 Stolurow, L. M. (1965). Model the master teacher or master teaching model. En Krumboltz, J.
D. (Ed.): Learning and the educational process. Chicago. Rand McNally.
6 Shavelson, R. J. (1976). Teacher´s decition-making. En Gage, N. L. (Ed). The psychology of
teaching methods, Chicago: University Chicago Press.
7 Clark, C. M. y Yinger, R. (1978). Research on Teacher Thinking. Curriculum Inquiry, 7 (4),
279-304.
8 Granda Vera, Juan (1998). Análisis del Pensamiento de Docentes noveles en Educación
Física mediante la utilización conjunta de Técnicas Cuantitativas y Cualitativas. Revista
Motricidad, 4, 159-181.
9 Porlán Ariza, Rafael y Martín Toscano, José (1994). El saber práctico de los profesores
especialistas: Aportaciones desde las didácticas específicas. Investigación en la escuela, nº 24,
pags. 49-58.
10 Pérez Gómez, Angel I. y Gimeno Sacristán, José (1994). Comprender y transformar la
enseñanza. Madrid : Ediciones Morata
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Beatriz Torres Campos
siendo éste un conocimiento tácito, poco articulado y organizado con una lógica
peculiar.
En este sentido, la preocupación por mejorar la calidad de la enseñanza
y de los profesionales que se encargan de ella, origina en el campo de la
investigación una inquietud por saber qué es una buena enseñanza y cómo
sería una buena formación del profesorado (Romero Cerezo, 2000) 11 . Las
cuestiones planteadas han sido tratadas desde distintos enfoques o modelos
de investigación didáctica, desde aquellos que las características del profesor,
las competencias o destrezas de los docentes eran determinantes para el
aprendizaje de los alumnos (investigación positivista: modelo presagio-procesoproducto),
aquellos otros en los que la práctica educativa va a más de la
racionalidad técnica, una buena enseñanza no se reduce sólo a la habilidad de
la gestión eficaz de la clase, se busca darle más sentido a la práctica,
comprender mejor el porqué de los procesos y los pensamientos de los
profesores.
A partir de la mayoría de los estudios que se han llevado a cabo sobre el
conocimiento, pensamiento y creencias del profesorado, se puso en evidencia
que el profesor no es exclusivamente un profesor racional. Por el contrario, dice
Lowyck (1988) 12 , el profesor reduce la complejidad de su trabajo usando
muchas conductas no-reflexivas. Esta intuición, condujo a la modificación de un
punto de vista extremadamente racional, revisando particularmente la relación
funcional entre pensamiento y rutinas.
En el campo de la Didáctica de la Educación Física, de forma paralela al
de la Didáctica General, hasta la década de los 80 del siglo pasado las
investigaciones se realizaron, mayoritariamente, desde el paradigma procesoproducto.
Tinning (1992) 13 ; Pieron (1999) 14 .
11 Romero Cerezo, Cipriano (2001). Educación Física y su investigación didáctica. En A. Díaz
Suárez y E. Segarra, Actas del 2º Congreso Internacional de Educación Física y Diversidad.
Murcia, Consejería de Educación y Universidades, pp. 591-616.
12 Lowyck, Joost (1988). Pensamientos y rutinas del profesor: ¿una bifurcación? En Villar
Angulo, L. M. (1988). Conocimiento, creencias y teorías de los profesores. Alcoy: Marfil. pp.
121-133
13 Tinning, Richard. (1992). Educación Física: La escuela y sus profesores. Valencia: Servicio
de Publicaciones de la Universidad de Valencia. MEC/Paidós.
14 Pieron, Maurice (1999). Situación actual de la investigación educativa en el marco de la
Educación Física escolar. En Actas: I Congreso Internacional de Educación Física. La
Educación Física en el siglo XXI. p.p. 379-401. Jeréz de la Frontera.
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Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
El posterior cuestionamiento de esta perspectiva por Devís (1994) 15 ;
Sicília (2001) 16 , García Ruso (2003) 17 ; llevó a adoptar, en mayor medida, los
paradigmas mediacionales (Lee, 1996) 18 y, sobre todo, ecológicos, autores
como Rovegno (1998) 19 , Siedentop (1998) 20 o Hastie (2000) 21 .
En los últimos años, algunas investigaciones han adoptado las premisas
teóricas de la práctica reflexiva (Del Villar, 1996) 22 y, más recientemente, de la
acción situada (Durand, 2002) 23 .
La línea de investigación más joven que aparece en la literatura de
investigación sobre el pensamiento del profesor de Educación Física es la que
se refiere a las teorías implícitas de los profesores (Marrero, 1993) 24 . En el
campo de la formación inicial del maestro especialista en Educación Física,
Romero Cerezo (1995) 25 , Romero, Ruiz y Linares (1996) 26 , Rivera, Romero y
Torres (2001) 27 para comprobar cuáles eran las creencias de los estudiantes
15 Devís Devís, José (1994). La investigación de la enseñanza de la Educación Física. Revista
de Educación Física, 58, p.p. 35-38.
16 Sicilia Camacho, Álvaro (2001). La investigación de los estilos de enseñanza en la Educación
Física. Un viejo tema para un nuevo siglo. Wanceulen: Sevilla.
17 García Ruso, Mª Herminia (2003). Aportaciones al conocimiento del profesorado de
Educación Física desde el análisis de la investigación. En Actas del XXI Congreso Nacional de
Educación Física “El pensamiento del profesorado”. 18, 19 y 20 de septiembre de 2003. Puerto
de la Cruz (Tenerife).
18 Lee, A. (1996). How the field evolved. En Silverman, S.J. y C.D. Ennis (coords.) Student
learning in physical education: applying research to enhance instruction. Illinois. Human
Kinetics.
19 Rovegno, Inez (1998). Learning a new curricular approach: Mechanism of knowledge
acquisition in preservice teachers. Teaching and Teacher Education, 3 (8), 253-264.
20
Siedentop, D. (1998). Aprender a Enseñar la Educación Física. Barcelona: INDE
Publicaciones
21 Hastie, P.A. (2000). An ecological analysis of a sport education season. Journal of Teaching
in Physical Education, 19, 355-373.
22 Del Villar Álvarez, Fernando (1996). La evolución del pensamiento docente durante las
prácticas didácticas. Un estudio de casos en Educación Física. En Del Villar Álvarez, F. (coord.)
La investigación en la enseñanza de la Educación Física. Universidad de Extremadura.
Cáceres: Servicio de Publicaciones.
23 Durand, M. (2002). Chronométre et survêtement. Reflets de l’expérience quotidienne
d’enseignants en éducation physique. París: Éditions Revue EP.S.
24 Marrero, J. (1993). Las teorías implícitas del profesorado: vínculo entre la cultura y la
práctica de la enseñanza. En Rodrigo, M. J., Rodríguez, A. y Marrero, J. (1993). Las teorías
implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Fuenlabrada (Madrid): Visor
25 Romero Cerezo, Cipriano (1995). Incidencia de un programa de formación inicial del maestro
especialista en Educación Física en los niveles de reflexión y toma de decisiones sobre la
práctica docente. Tesis Doctoral: Universidad de Granada.
26 Romero, C., Ruiz, L. y Linares, D. (1996). Pensamiento de los alumnos de primer curso de
magisterio de la especialidad de Educación Física sobre el proceso educativo a través del
análisis de las teorías implícitas. En J. L. Pastor. y cols. En Actas de III Congreso Nacional de
Educación Física de Facultades de Educación y XIV de Escuelas Universitarias de Magisterio.
Guadalajara, Universidad de Alcalá, pp. 545-551.
27 Rivera, E., Romero, C. y Torres, J. (2001). ¿Qué maestro quiero ser? Análisis de las teorías
implícitas de los estudiantes de magisterio de la especialidad de Educación Física. En Perales
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Beatriz Torres Campos
de la especialidad y verificar sus teorías sobre Educación en general y de la
Educación Física en particular.
De esta manera, el conocimiento de los profesores ha sido abordado por
diferentes autores, en un intento de establecer la estructura que la conforma.
Para nuestra investigación (aunque en el Capítulo I, realicemos una revisión de
autores y teorías sobre los conocimientos, pensamientos y creencias de los
profesores), vamos a tomar como referente la aportación de Grossman
(1990) 28 , quién refiriéndose al conocimiento profesional que tienen los
profesores, desarrolla un esquema sobre la forma en que los profesores
organizan su pensamiento:
a) Conocimiento Pedagógico General: Sería el conocimiento
relacionado con la enseñanza, el aprendizaje de los alumnos, la
organización de la enseñanza, la gestión y control del aula. etc.
También se incluirían en este conocimiento sus saberes sobre
técnicas didácticas, planificación de las sesiones, evaluación del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
b) Conocimiento del Contenido: O como lo denomina Grossman
“Conocimiento de la materia”. Este componente del conocimiento
influye entre otras cuestiones, en la selección del “qué enseñar” y el
“cómo enseñar”. Estos dos tipos de conocimiento, conocimiento de
qué y conocimiento del cómo ha sido a veces confundido, llevando
en muchas ocasiones a que el conocimiento del como ha sido
perjudicado por el conocimiento de qué (Rovegno, 1998) 29 .
c) Conocimiento del contexto: Hace referencia al dónde y a quién se
enseña. Está relacionado con los procesos de adaptación que debe
realizar el profesor de la materia de enseñanza en virtud del marco
particular en el que se va a desarrollar su acción educativa.
d) Conocimiento Didáctico del Contenido: también denominado
“Conocimiento Pedagógico del Contenido”. Se asume que los
profesores no enseñan su materia a sus alumnos, tal como la han
estudiado, sino que la adaptan, reconstruyen, reordenan y simplifican
y ATL (Editores). Congreso Nacional de Didácticas Específicas. Las Didácticas de las Áreas
Curriculares en el siglo XXI, vol II. Granada: Grupo Editorial Universitario, p.p. 1175-1185.
28 Grossman, P. (1990). The Making of a Teacher. Teacher knowledge and teacher Education.
En C. Marcelo (1993). Como conocen los profesores la material que enseñan. Algunas
contribuciones de la investigación sobre el Conocimiento Didáctico del Contenido. En L.
Montero y J. M. Vez (eds.) (1993). Las Didácticas Específicas en la Formación del Profesorado.
Vol. 1, 151-186, Santiago de Compostela: Turculo Ediciones
29 Rovegno, Inez (1998). Learning a new curricular approach: Mechanism of knowledge
acquisition in preservice teachers. Teaching and Teacher Education, 3 (8), 253-264.
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Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
el contenido para hacerlo comprensible a sus alumnos (De Vicente,
1992) 30 .
Nosotros, en este trabajo de investigación, nos vamos a referir de
manera prioritaria al Conocimiento del Contenido que tienen los profesores, y
en concreto sobre el conocimiento del contenido de la vida y obra del pedagogo
Francisco Amorós y de sus aportaciones a la Educación Física moderna.
Hemos elegido este objeto de estudio del Conocimiento del Contenido
de los profesores, por considerar que la figura de Francisco Amorós y,
consecuentemente su obra, ha permanecido prácticamente ignorada en
España, su patria de nacimiento. Muestra palpable de ello son los escasos
trabajos que se han realizado sobre él o sobre el método amorosiano en
nuestro país. Algunas excepciones que merecen reseñarse son los trabajos de
Piernavieja (1960) 31 ; De los Reyes (1961) 32 ; González Aja y Hernández
Vázquez (1988) 33 y Fernández Sirvent (2005) 34 , todos ellos han contribuido a
que se conozca mejor la obra de Amorós y que en cierta medida se le realice
justicia a su vida y a sus aportaciones.
Francisco Amorós es conocido a nivel mundial por ser el artífice de un
peculiar método de educación que en su tiempo gozó de proyección
internacional. A él se deben, por ejemplo, los primeros intentos decididos y
sistemáticos por introducir la Educación Física en el currículo de las escuelas
primarias, y, principalmente, la consolidación de la educación gimnástica y
moral en los sistemas de instrucción de los ejércitos español y francés. Por
este motivo Amorós es considerado el creador del método moderno francés de
Educación Física. Sin embargo, se conoce bien poco (en muchos casos se
minusvalora) la contribución y trascendencia del método amorosiano en el lento
y gradual proceso de afianzamiento de la disciplina gimnástica en la cultura
española decimonónica. ( 35 )
30 De Vicente, Pedro y Villar Ángulo, Luis Miguel (1992). El profesor como práctico reflexivo en
una cultura de Colaboración. Granada: GID y FORCE.
31 Piernavieja del Pozo, Miguel (1960). Francisco Amorós el primer gimnasiarca español. Citius,
Altius, Fortius. Separata del Tomo II, fascículo III. Madrid: Instituto Nacional de Educación
Física.
32 De los Reyes, Eduardo (1961). Amorós, adelantado de la gimnasia moderna: su vida, su
sistema. Madrid: Publicaciones del Comité Olímpico Español.
33 González Aja, Mª. Teresa y Hernández Vázquez, José Luis (1988). Introducción. Francisco
Amorós: su obra entre dos culturas. p. 3. Madrid: Instituto Nacional de Educación Física.
34 Fernández Sirvent, Rafael (2005). Francisco Amorós y los inicios de la Educación Física
moderna. Biografía de un funcionario al servicio de España y Francia. Alicante: Publicaciones
de la Universidad de Alicante.
35 Fernández Sirvent, Rafael (2005). Ibidem.
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Beatriz Torres Campos
De los 44 años que Amorós vivió en España, más de la mitad de su vida
(78 años), pocos son los documentos y ninguno los restos que pudiesen
utilizarse como fuente primaria de estudio, para reconstruir, con una mínima
fidelidad, aquel Instituto Pestalozziano de Madrid, dónde pudo poner en
práctica sus ideas pedagógicas. Hernández Vázquez (1988: 32) 36 indica que
“se desconocen, asimismo, las máquinas e instrumentos utilizados por Amorós
durante esta época y cuales eran exactamente los ejercicios que en ellos
practicaban. Puede decirse que los mas de 20 años de experiencia en España,
según escribe el mismo Amorós en una pequeña obra publicada en París
(1821) sentarán las bases de lo que años más tarde pondría en práctica en
Francia”.
Paradoja del destino, en los tratados de Historia, Amorós es conocido
como el fundador de la Escuela Francesa de Gimnasia, de España únicamente
se señalaba como patria de origen, cedimos el honor y la gloria de uno de
nuestros compatriotas a la nación de acogida.
Las motivaciones que nos han llevado a plantear y realizar este trabajo
de investigación ha sido en primer lugar por celebrarse el curso 2006-2007 el
bicentenario del comienzo de la actividad del Real Instituto Militar
Pestalozziano de Madrid (1806), por lo que es ineludible rememorar también la
figura de Francisco Amorós, que dado los cargos públicos que ostentó le
permitieron desempeñar un papel relevante para que el proyecto educativo del
pedagogo suizo Johan Heinrich Pestalozzi se hiciera realidad en España en los
comienzos del siglo XIX. Una segunda motivación es generada por mi
formación específica en Lengua Francesa, lo que me ha permitido seguir sus
obras originales, teniendo en cuenta la escasa bibliografía y otras referencias
de Amorós en Lengua castellana.
Con la esperanza de que este trabajo de investigación aporte líneas de
acción a través de la interpretación y mejor comprensión de la persona de
Francisco Amorós, de sus obras, de sus escritos y de sus aportaciones a la
Educación Física moderna, he realizado este trabajo de investigación
36 Hernández Vázquez, José Luis (1988). Los aparatos de Amorós y su influencia en la
gimnasia española del siglo XIX. En Seminario Francisco Amorós. Su obra entre dos culturas.
p.p.29-64. Madrid: Instituto Nacional de Educación Física.
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Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
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Beatriz Torres Campos
2.- ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL DE LA INVESTIGACIÓN
La Educación Física es el procedimiento válido
para educar la totalidad del ser humano y tiene un
papel preponderante en la educación general,
precisamente por la proximidad del cuerpo a la
naturaleza.
JEAN JACOBO ROUSSEAU, 1751
Nuestro trabajo de investigación y dentro de las diferentes modalidades
contempladas por Latorre Beltrán y cols. (2003: 243) 37 , podemos considerar
nuestro estudio como investigación cualitativa y descriptiva, y más perfilada
hacia el campo de la etnografía (enfoque que hace alusión tanto a una forma
de actuar en la investigación de campo, como al producto final de la actividad
investigativa). Rockwell (1994) 38 considera que la etnografía es mucho más que
una herramienta para recolectar datos y no debe ser considerada como un
método, sino más bien como un enfoque en el que se encuentran método y
teoría, pero sin agotar la problemática de ambos, ya que su objetivo es recoger
y analizar información fiable, sobre la persona y las aportaciones a la
Educación Física de Francisco Amorós. A la etnografía se le considera una
teoría descriptiva, mientras que la etnología es entendida como una teoría
comparativa.
Los Objetivos Generales que hemos pretendido alcanzar en esta
Investigación han sido:
A) Investigar acerca del conocimiento que del marco social, político,
cultural y educativo en el que se desenvuelve la vida y obra del
pedagogo Francisco Amorós y Ondeano, tiene el profesorado de
Educación Física.
B) Indagar acerca de los pensamientos, creencias y conocimientos del
profesorado Universitario que imparte las asignaturas de Historia del
Deporte y Didáctica de la Educación Física sobre la vida y obra de
Amorós y la importancia que se le presta a la misma en sus diseños
curriculares.
C) Conocer el tratamiento que el profesorado le otorga a las aportaciones
del método amorosiano al desarrollo curricular de la Educación Física
37 Latorre Beltrán, Antonio y cols. (2003). Bases metodológicas de la Investigación Educativa.
Barcelona: Experiencia.
38 Rockwell, Elsie (1994). “La aproximación etnográfica: debates actuales”, en: Cultura en la
escuela. Escuela en la cultura. Luz Elena Galván. México: CIESAS.
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Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
actual en Educación Primaria y Educación Secundaria, así como su
contribución al campo de la formación del profesorado de Educación
Física.
Junto a estos objetivos generales, nos hemos planteados otros objetivos
específicos:
Objetivo 1.- Indagar acerca del conocimiento que el profesorado de
Educación Física de las diferentes etapas educativas tiene sobre la biografía de
Francisco Amorós y del contexto en el que se desenvuelve su vida, tanto en su
etapa en España, como en Francia.
Objetivo 2.- Valorar desde una perspectiva descriptiva e interpretativa la
principal obra escrita de Amorós Manuel d´Éducation physique, gimnastique et
morale, con especial incidencia en sus aportaciones originales a la Educación
Física moderna, así como el conocimiento que el profesorado de Educación
Física tiene de la misma.
Objetivo 3.- Conocer los pensamientos y creencias del profesorado de
Educación Física acerca de las causas por las que la obra de Amorós no ha
tenido relevancia en el panorama de la Educación Física española, frente a la
consideración de ser el creador de la Escuela Francesa de Gimnasia.
Objetivo 4.- Verificar el conocimiento del profesorado de Educación
Física acerca de las bases científicas y didácticas del método gimnástico de
Amorós
Objetivo 5.- Valorar el tratamiento que reciben las aportaciones del
método amorosiano en los diseños curriculares del profesorado de Educación
Física en Educación Primaria, Secundaria y Universidad.
Objetivo 6.- Indagar sobre el conocimiento que el profesorado de
Educación Física tiene sobre el Instituto Pestalozziano de Madrid, principal
institución de formación del profesorado de Educación Física puesta en marcha
por Amorós.
El Diseño de la Investigación se ha desarrollado,
siguientes fases:
siguiendo las
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Beatriz Torres Campos
1ª Fase: CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:
Necesidades, problema, demanda, Justificación
2ª Fase: DISEÑO Y PROCEDIMIENTO
Planteamiento de objetivos y elección de los instrumentos de
recogida de la información
3ª Fase MARCO CONCEPTUAL
Fundamentación teórica. Estado de la cuestión. Estado actual de
las investigaciones
4ª Fase ANÁLISIS DESCRIPTIVO E INTERPRETATIVO
Traducción de la obra original de Amorós Manuel d´Éducation
physique, gimnastique et morale, describiendo e interpretando sus
aportaciones.
5ª Fase GRUPO DE DISCUSION
Diseño y realización de un Grupo de Discusión con profesores
Universitarios que imparen las asignaturas de Historia del Deporte,
Didáctica de la Ecuación Física e Historia de la Educación Física.
6º Fase REALIZACIÓN DE ENTREVISTAS PERSONALES
SEMIESTRUCTURADAS
Diseño y realización de Entrevistas personales a profesorado en
activo de Educación Física de Primaria, Secundaria y Universidad
para conocer las aportaciones que tienen en cuenta de la obra de
Amorós en sus diseños curriculares
7ª Fase: ANALISIS DE DATOS.
Evidencias cualitativas puestas de manifiesto en el análisis y
discusión de los datos aportados por los diferentes procedimientos
de recabar la información
8ª Fase: PROCESO DE VALORACIÓN: Juicios positivos y negativos
Triangulación de los datos
9ª Fase: CONCLUSIONES
Toma de decisiones-Vías de acción- Perspectivas de futuro
.
Las Técnicas e instrumentos de recogida de la información que
hemos utilizado durante el proceso, y que forman parte de nuestra metodología
han sido el Grupo de Discusión con expertos universitarios, el Análisis de
Documentos tomando como referencia su obra cumbre Manuel d`Éducation
physique, gimnastique et morale y las Entrevistas a profesorado de Educación
Física de Educación Primaria, Secundaria y Universidad, para recabar
información, con la intención de combinar estas estructuras metodológicas a
través de una triangulación de los datos y tratar de validar los mismos.
Consideramos que el Grupo de Discusión, es una técnica cualitativa,
muy similar a la entrevista, dónde se plantea una línea argumental dirigida por
un entrevistador o moderador, pero orientada a un grupo de personas, que van
a debatir esa línea argumental. Se podría señalar que "los grupos de discusión
constituyen una modalidad de entrevista en grupo". (Del Rincón y otros. 1995:
- 15 -

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
318) 39 . Para la puesta en práctica de esta investigación se partió de un grupo
de expertos universitarios, según la definición: “reunión de personas, entre seis
y diez, previamente desconocidas entre sí, que hablan de un tema bajo la
dirección de otra persona” (Callejo, 2001: 21) 40 .
En el Análisis de Documentos, nos hemos centrado en la obra cumbre
de Amorós el Manuel d`Education Physique, gimnastique et morale, escrita en
lengua francesa y de la que no se conoce versión completa en castellano. A
modo de resumen podemos señalar algunas ventajas de su uso en el presente
trabajo:
• Posibilita la obtención de datos retrospectivos.
• La información obtenida de los documentos suele tener más
credibilidad que la obtenida mediante la observación. Walker,
(1989) 41 .
• Los documentos son fáciles de manejar.
• Generalmente, son materiales de fácil acceso.
Para las Entrevistas personales semiestructuradas a profesores de
Educación Física de Educación Primaria, Educación Secundaria y Universidad,
hemos partido de la consideración que realiza Visauta (1989: 236) 42 que define
la entrevista, “como un método de investigación científica, que utiliza un
proceso de comunicación verbal para recoger unas informaciones en relación
con una determinada finalidad”. Estas entrevistas nos van a permitir obtener
información sobre aspectos de carácter subjetivo del sujeto entrevistado, entrar
en contacto con sus creencias, opiniones, valores, conocimientos y
desconocimientos.
EI instrumental para el tratamiento de la información
siguiente:
ha sido el
Para el análisis de los datos cualitativos, Grupo de Discusión y
Entrevistas personales, hemos utilizado el programa AQUAD FIVE
39 Del Rincón, D.; Arnal, J.; La Torre, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en
Ciencias Sociales. Madrid: Dyckinson.
40 Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación:
Barcelona: Ariel Practicum.
41 Walker, R. (1989). Métodos de investigación para profesorado. Madrid: Morata.
42 Visauta, B. (1989). Técnicas de investigación social. Barcelona: PPU.
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Beatriz Torres Campos
elaborado en la Universidad de Tubigen. (Rodríguez; Gil y García, 1996:
248 y ss.) 43
Para el análisis de Documentos (obra cumbre Manuel d`Éducation
Physique, gimnastique et morale), hemos utilizado los criterios fijados
por Taylor y Bogdan (1987) 44 ; Woods (1987) 45 ; Goetz y LeCompte
(1988) 46 y Santos Guerra (1990) 47 .
La integración metodológica se ha llevado a cabo a través del concepto
que Denzin y Licoln (2000) 48 denominan modelo de triangulación, que viene a
decir que podemos estar más seguros de los resultados obtenidos, si
utilizamos diversas técnicas de recogidas de datos, ya que cada una tiene sus
propias ventajas y sesgos.
A nivel de organización estructural, el trabajo de investigación que se
presenta está dividido en tres partes generales: la Primera Parte dedicada al
Marco Conceptual, la Segunda Parte a la Investigación de campo propiamente
dicha y la Tercera Parte en la que se presentan las Conclusiones y Perspectivas
de futuro de este estudio.
En el Capítulo I, realizamos un acercamiento a los conceptos básicos
utilizados en nuestra investigación. Así, se conceptualizan los términos
conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de
Educación Física, así como su tipología. También en este capítulo se abordan
las investigaciones más relevantes sobre conocimientos, creencias y teorías
implícitas del profesorado de Educación Física, poniendo el acento en aquellas
que abordan el conocimiento del contenido de la materia.
En el Capitulo II, al que hemos denominado “Francisco Amorós un
Pedagogo singular en una sociedad en cambios profundos”, lo hemos
subdivido en dos grandes apartados. En el primero hemos tratado de realizar
una aproximación biográfica a la figura de Francisco De Paula Amorós y
Ondeano, Marqués de Sotelo, tanto de su etapa en España (1770-1814), como
de su etapa en Francia (1814-1848). En el segundo apartado hemos tratado
43 Rodríguez, Gregorio, Gil, Javier y García, Eduardo (1996). Metodología de la investigación
cualitativa. Málaga: Aljibe.
44 Taylor S. y Bogdan R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La
búsqueda de significados. Barcelona: Editorial Paidós.
45 Woods, P. (1987). La escuela por dentro; la etnografía en la investigación educativa.
Barcelona: Paidós
46 Goetz, J. O. y Lecompte (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa.
Madrid: Morata.
47 Santos Guerra, M. A. (1990). Hacer visible lo cotidiano. Madrid: Editorial Akal.
48 Denzin, N. K. y Licoln, Y. (2000). Handbook of Qualitative reserchs. Londres: Sage.
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Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
de acercarnos a conocer el Marco Sociocultural, Político y Educativo en el que
se desenvuelve la vida y obra de Francisco Amorós, significando que una
persona y su obra es también fruto de su contexto. En este segundo apartado
se profundiza sobre la educación como nueva preocupación del Estado y el
cambio que se produce en esta época de una educación elitista a un intento de
educación popular.
El Capitulo III, se dedica al análisis del Método de Amorós de Educación
Física, y lo hemos dividido este estudio en tres apartados. El primero está
dedicado al cambio del concepto de gimnasia al de Educación Física y a la
Sistematización de la Educación Física en las Escuelas Gimnásticas,
analizando los orígenes de las cuatro escuelas Gimnásticas europeas: sueca,
alemana, inglesa y francesa. En el segundo apartado tratamos las influencias
recibidas por Amorós en el diseño y aplicación de su método, sobre todo de
Rousseau y de Pestalozzi, finalizando con la concepción de Amorós de la
gimnasia como ciencia. En el tercer apartado de este capítulo analizamos el
Método de Amorós y una aproximación a su “diseño curricular”.
En el Capítulo IV, se analizan las principales Instituciones y
aportaciones de Amorós a la Formación del Profesorado y al currículo de
Educación Física. Se ha dividido en tres apartados, el primero está dedicado al
Real Instituto Militar Pestalozziano de Madrid, considerado como la primera
Escuela Normal para la formación de profesores de Gimnasia. El segundo
apartado lo hemos dedicado al análisis y a las aportaciones del Gimnasio
Normal Militar y Civil de Paris, así como a las fases de creación e inicios del
Gimnasio y a la formación de profesores en el Gimnasio Normal, y en el tercer
apartado, hemos seleccionado las máquinas mas originales empleadas por
Amorós en el desarrollo y la divulgación de su Método.
La Segunda Parte del trabajo corresponde al capitulado dedicado a la
recopilación de información. Consta de tres capítulos que dan respuesta al
desarrollo de la investigación de campo.
El capitulo V, está dedicado al análisis de la Metodología que hemos
seguido en la elaboración del trabajo de investigación. Se comienza con el
Planteamiento del Problema y se formulan los Objetivos de la Investigación; se
hace especial constancia del Diseño metodológico: fases, contexto, técnicas e
instrumentos de recogida de la información (Grupo de Discusión, Entrevistas,
Análisis de Documentos), así como se especifican los programas utilizados para
el análisis de los datos cualitativos obtenidos.
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Beatriz Torres Campos
En el Capítulo VI, hemos analizado y discutido las informaciones
proporcionadas por el Análisis de Documentos (Análisis y Discusión de la obra
cumbre de Francisco Amorós: Manuel d´Éducation physique, gimnastique et
morale). El análisis ha sido realizado tomando como referencia tres criterios
generales:
Análisis descriptivo e interpretativo
Discusión y aportaciones a la Educación Física
moderna
Aportaciones al currículo de Educación Física
escolar
En el capítulo VII, hemos procedido al Análisis del Grupo de Discusión
llevado a cabo con profesorado universitario, que imparte las asignaturas de
Historia del Deporte, Historia de la Educación Física y Didáctica de la
Educación Física, en las que se presentan contenido sobre la figura de
Francisco Amorós, estableciendo también la discusión con otros trabajos de
investigación.
En el Capítulo VIII, hemos procedido a realizar el análisis y la discusión
de la información proporcionada por las dieciséis Entrevistas personales
semiestructuradas a profesores y profesoras de Educación Física de Educación
Primaria, Educación Secundaria y Universidad en activo.
El capítulo IX, se dedica a la triangulación metodológica. Se trata de
destacar aquellos resultados que consideramos más significativos,
independientemente de la técnica empleada, contrastándolos, comprobándolos
y validándolos con la otra técnica, es decir, realizamos una discusión, mediante
la comparación de las diferentes evidencias cualitativas que a nuestro juicio
son más relevantes. En todos los casos, los objetivos planteados han sido
comprobados por los resultados obtenidos mediante el Grupo de Discusión, las
Entrevistas al profesorado y el Análisis de la obra cumbre de Amorós.
En el Capítulo X, se exponen las conclusiones generales y específicas a
las que se ha llegado en este trabajo de investigación, así como se exponen las
perspectivas de futuro que se abren al dar a conocer los resultados y
conclusiones a la comunidad científica.
Se incorpora un apartado específico dedicado a la Bibliografía utilizada
en la realización de este trabajo de investigación, finalizándose con el apartado
- 19 -

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
de Anexos, en los que se incluyen los protocolos llevados a cabo en la
realización del Grupo de Discusión y de las Entrevistas individuales.
- 20 -

Beatriz Torres Campos
BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA EN LA INTRODUCCIÓN-
JUSTIFICACIÓN
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- 24 -

CAPÍTULO V
DISEÑO,
PROCEDIMIENTO
Y METODOLOGÍA
DE LA
INVESTIGACIÓN

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
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Beatriz Torres Campos
SUMARIO DEL CAPÍTULO V
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
1.1.- Planteamiento del Problema
1.2.- Objetivos de la Investigación
2.- DISEÑO METODOLÓGICO
2.1.- Fases del Diseño de investigación.
2.2.- Técnicas e instrumentos de recogida de la información.
2.2.1.- Grupo de Discusión
2.2.1.1.- Conceptualizando el Grupo de Discusión
2.2.1.2.- Diseño y desarrollo de los Grupos de Discusión
2.2.1.3.- Características de Nuestro Grupo de Discusión con
profesorado Universitario
2.2.2.- Entrevista
2.2.2.1.- Conceptualizando la Entrevista
2.2.2.2.- Diseño y proceso a seguir en las Entrevistas
2.2.2.3.- Tipo de entrevista planteada en nuestra
investigación
2.2.3.- Análisis de Documentos
2.2.3.1.- Ventajas y Desventajas del Análisis de Documentos
2.2.3.2.- Indicadores de Análisis
2.2.4.- El análisis de datos cualitativos asistido por el programa
AQUAD FIVE
2.2.4.1.- Justificación de su elección
2.2.4.2.- Proceso de Categorización
BIBLIOGRAFÍA DEL CAPÍTULO V
SUMARIO DEL CAPÍTULO IV
- 287 -

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
- 288 -

Beatriz Torres Campos
1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
La verdad y el conocimiento valido se construyen
desde el consenso de entre los miembros de la
comunidad, es un proceso de negociación que
establece lo que se considera como bueno
LINCOLN y GUBA, 2000
1.1.- Planteamiento del Problema
La figura de Francisco Amorós y, consecuentemente su obra, ha
permanecido prácticamente ignorada en España, su patria de nacimiento.
Muestra palpable de ello son los escasos trabajos que se han realizado sobre
él o sobre su método en nuestro país.
Francisco Amorós es conocido a nivel mundial por ser el artífice de un
peculiar método de educación que en su tiempo gozó de proyección
internacional. A él se deben, por ejemplo, los primeros intentos decididos y
sistemáticos por introducir la Educación Física en el currículo de las escuelas
primarias, la implantación de la primera Escuela Normal de formación del
profesorado de Educación Física y, principalmente, la consolidación de la
educación gimnástica y moral en los sistemas de instrucción de los ejércitos
español y francés. Por este motivo Amorós es considerado el creador del
método moderno francés de educación física. Sin embargo, se conoce bien
poco (en muchos casos se minusvalora) la contribución y trascendencia del
método amorosiano en el lento y gradual proceso de afianzamiento de la
disciplina gimnástica en la cultura española decimonónica, hasta la actualidad.
Por celebrarse el curso 2006-2007 el bicentenario de la creación en Madrid
del Real Instituto Pestalozziano, considerado como la primera Escuela Normal de
formación de profesores y maestros de Educación Física, nos parece razón
suficiente para indagar y conocer su personalidad, sus obras, sus aportaciones al
currículo de Educación Física, e investigar a cerca del conocimiento del
contenido de su vida y sus obras que tiene el profesorado de Educación Física
que imparte las asignaturas de Historia del Deporte, Historia de la educación
Física o Didáctica de la Educación Física en los centros de Formación de
profesorado de Educación Física., para posteriormente poder exponer a la
comunidad científica los resultados de esta investigación, en un claro intento de
- 289 -

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
reivindicar la figura del primer gimnasiarca español, que alcanzó el prestigio fuera
de su país y que en el suyo de origen es un gran desconocido.
La totalidad de sus obras y aportaciones a la Educación Física, se
encuentran publicadas en Lengua Francesa, por lo que mi conocimiento de la
misma hará que el acercamiento y profundización en sus ideas, pensamientos,
conocimientos y creencias puedan ser más directas.
1.2.- Objetivos de la Investigación
Los Objetivos Generales que hemos pretendido alcanzar en esta
Investigación han sido:
A) Investigar acerca del conocimiento que del marco social, político,
cultural y educativo en el que se desenvuelve la vida y obra del
pedagogo Francisco Amorós y Ondeano, tiene el profesorado de
Educación Física.
B) Indagar acerca de los pensamientos, creencias y conocimientos del
profesorado Universitario que imparte las asignaturas de Historia del
deporte y Didáctica de la Educación Física sobre la vida y obra de
Amorós y la importancia que se le otorga a la misma en sus diseños
curriculares.
C) Conocer el tratamiento que el profesorado de educación Física en
activo, le otorga a las aportaciones del método amorosiano al desarrollo
curricular de la Educación Física actual en Educación Primaria y
Educación Secundaria.
Junto a estos objetivos generales, nos hemos planteados otros objetivos
específicos:
Objetivo 1.- Indagar acerca del conocimiento que el profesorado de
Educación Física de las diferentes etapas educativas tiene sobre la biografía de
Francisco Amorós y del contexto en el que se desenvuelve su vida, tanto en su
etapa en España, como en Francia.
Objetivo 2.- Valorar desde una perspectiva descriptiva e interpretativa la
principal obra escrita de Amorós Manuel d´Éducation Physique, gimnastique et
morale, con especial incidencia en sus aportaciones originales a la Educación
Física moderna, así como el conocimiento que el profesorado de Educación
Física tiene de la misma.
- 290 -

Beatriz Torres Campos
Objetivo 3.- Conocer los pensamientos y creencias del profesorado de
Educación Física acerca de las causas por las que la obra de Amorós no ha
tenido relevancia en el panorama de la Educación Física española, frente a la
consideración de ser el creador de la Escuela Francesa de Gimnasia.
Objetivo 4.- Verificar el conocimiento del profesorado de Educación
Física acerca de las bases científicas y didácticas del método gimnástico de
Amorós.
Objetivo 5.- Valorar el tratamiento que reciben las aportaciones del
método amorosiano en los diseños curriculares del profesorado de Educación
Física en Educación Primaria, Secundaria y Universidad.
Objetivo 6.- Indagar sobre el conocimiento que el profesorado de
Educación Física tiene sobre el Instituto Pestalozziano de Madrid, principal
institución de formación del profesorado de Educación Física puesta en marcha
por Amorós.
- 291 -

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
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Beatriz Torres Campos
2.- DISEÑO METODOLÓGICO
“La investigación cualitativa implica una
aproximación interpretativa y naturalista hacia el
mundo, `por lo tanto, esto significa que estudia las
cosas en su escenario natural intentando dar
sentido o interpretar los fenómenos a partir del
significado que la gente da de ellos”
DENZIN y LINCOLN, 2000
Dentro de las diferentes modalidades contempladas por Latorre y otros.
(2003: 243) 1 , podemos considerar nuestro estudio como Investigación
Cualitativa y descriptiva, y más perfilada hacia el campo de la etnografía
(enfoque que hace alusión tanto a una forma de actuar en la investigación de
campo, como al producto final de la actividad investigativa), ya que su objetivo
es recoger y analizar información fiable, a través de un proceso sistemático,
para tomar decisiones sobre un problema de investigación. Rockwell (1994) 2 ,
considera que la etnografía es mucho más que una herramienta para recopilar
datos y no debe ser considerada como un método, sino más bien como un
enfoque en el que se encuentran método y teoría, pero sin agotar la
problemática de ambos, ya que su objetivo es recoger y analizar información
fiable, sobre la persona y las aportaciones a la Educación Física de Francisco
Amorós. A la etnografía se le considera una teoría descriptiva, mientras que la
etnología es entendida como una teoría comparativa.
Bajo la denominación de paradigma hemos englobado metodologías
compartidas por investigadores y educadores que adopten una determinada
concepción del proceso educativo (De Miguel, 1988) 3 . Cada paradigma se
caracterizaba por una forma común de investigar, presentado sus ventajas e
inconvenientes y aunque parten de supuestos diferentes era posible conjugar
las aportaciones desde una perspectiva ecléctica. (Latorre y otros, 2003:
204) 4 .
La investigación cualitativa ha significado cosas distintas según cada
momento histórico. Partiendo de la definición genérica de investigación
cualitativa que aporta Denzin y Lincoln (2000) 5 “la investigación cualitativa es
una actividad que sitúa al investigador en el mundo y que consiste en una serie
1 Latorre, A. y otros. (2003). Bases metodológicas de la Investigación Educativa. Barcelona:
Experiencia.
2 Rockwell, Elsie. (1994). “La aproximación etnográfica: debates actuales", en: Cultura en la
escuela. Escuela en la cultura, Luz Elena Galván. México: CIESAS.
3 De Miguel, M. (1988). Paradigmas de Investigación Educativa. Madrid: Narcea.
4 Latorre, A. y otros. (2003). Op. cit.
5 Denzin, N. K. Y Lincoln, Yvonna. (2000). Handbook of qualitative. research. Londres: Sage
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Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
de prácticas interpretativas que hacen el mundo visible. Estas prácticas
interpretativas transforman el mundo, pues lo plasman en una serie de
representaciones textuales a partir de los datos recogidos en el campo
mediante observaciones, entrevistas, conversaciones, fotografías, etc. La
investigación cualitativa implica una aproximación interpretativa y naturalista
hacia el mundo, `por lo tanto, esto significa que estudia las cosas en su
escenario natural intentando dar sentido o interpretar los fenómenos a partir del
significado que la gente da de ellos”.
Por lo tanto, es una actividad que sitúa al observador en el mundo para
recoger una información sobre él, esta información es filtrada a la vez que
interpretada y representada por el propio investigador. Este aspecto
“interpretativo” le confiere una gran complejidad porque podemos transformar el
mundo en una serie de representaciones personales y sesgadas.
Para resolver el problema de la interpretación, la práctica más habitual
es la recogida de una variedad de materiales empíricos para describir el
fenómeno que quieren estudiar a la vez que una recogida de los significados
particulares que la gente da del fenómeno estudiado desde distintas
perspectivas y posiciones.
Debido a que el investigador cualitativo es consciente de que cada
práctica, cada material empírico o método hacia el mundo visible de una forma
distinta, suelen mantener un compromiso por usar más de una práctica
interpretativa en un estudio, aunque este intento complejo de captar la
“verdad” lleve asociado problemas como sería buscar una verdad válida,
consistente, aplicable y neutral. (Lincoln y Guba, 2000) 6 .
Al investigador cualitativo se le puede ver como un personaje dedicado a
hacer montajes interpretativos que producen una representación de piezas que
se juntan y se acoplan de una manera adecuada para producir una compleja
construcción. Hemos utilizado tres técnicas: Grupo de Discusión planteado con
profesorado universitario experto en el objeto de la investigación, Análisis del
contenido de la obra cumbre de Amorós “Manuel d´Éducation Physique et
morale” y Entrevistas personales con profesorado de Educación Física en
activo de las etapas de Educación Primaria, Secundaria y Universidad. El
montaje se construye mediante la utilización de múltiples métodos para
asegurar una profunda comprensión del fenómeno estudiado y conseguir un
6 Lincoln, Yvonna y Guba, Egon (2000). “Paradicmatic Controversies, Contradictions, and
Emerging Confluences.” Handbook of Qualitative Research. London: Sage Publications.
- 294 -

Beatriz Torres Campos
proceso de triangulación, que
analizada toda la información.
hemos llevado a cabo, una vez obtenida y
Arroyo (1005: 34) 7 considera que “tanto el conocimiento procedimental,
como el declarativo y el condicional sobre la composición de un texto se
implican mutuamente, formando un sistema de conocimiento interrelacionado.
Esto significa que nunca se dan estos conocimientos aislados y de forma pura”.
Uno de los procedimientos más utilizados en la investigación cualitativa para
garantizar la validez de los datos y la fiabilidad de las interpretaciones es la
triangulación. Este es un «procedimiento que pretende aproximarse
metodológicamente, desde distintos puntos de vista, a un mismo objeto de
estudio previamente definido» (Gillham, 2000: 13) 8 .
2.1.- Fases del Diseño de investigación
El diseño de la investigación se ha desarrollado teniendo en las
siguientes fases:
1ª Fase: CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:
Necesidades, problema, demanda, Justificación
2ª Fase: DISEÑO Y PROCEDIMIENTO
Planteamiento de objetivos y elección de los instrumentos de recogida de
la información
3ª Fase MARCO CONCEPTUAL
Fundamentación teórica. Estado de la cuestión. Estado actual de las
investigaciones
4ª Fase ANÁLISIS DESCRIPTIVO E INTERPRETATIVO
Traducción de la obra original de Amorós Manuel d´Éducation Physique,
gimnastique et morale, describiendo, interpretando y discutiendo sus
aportaciones.
5ª Fase GRUPO DE DISCUSION
Diseño y realización del Grupo de Discusión con profesores Universitarios
6º Fase REALIZACIÓN DE ENTREVISTAS PERSONALES
Diseño y realización de 16 Entrevistas personales a profesorado en activo
de Educación Física de Primaria, Secundaria y Universidad para conocer
las aportaciones que tienen en cuenta de la obra de Amorós en sus
diseños curriculares
7ª Fase: ANÁLISIS DE DATOS.
Evidencias cualitativas puestas de manifiesto en el análisis y discusión de
los datos aportados por los diferentes procedimientos de recabar la
información
8ª Fase: PROCESO DE VALORACIÓN: Juicios positivos y negativos
Triangulación de los datos
9ª Fase: CONCLUSIONES
Toma de decisiones-Vías de acción- Perspectivas de futuro
Cuadro V.2.1.- Fases de la investigación.
7 Arroyo, Rosario (2005). Enseñanza de la Metacognición de la composición escrita en
contextos Multiculturales. Educación, Desarrollo y Diversidad, Vol. 8 (3), p.p. 31-50.
8 Gillham, D. (2000). Case study research methods. London y New York: Continuum.
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Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
2.2.- Técnicas e instrumentos de recogida de la información.
Como ya hemos expuesto con anterioridad en el apartado de
Introducción, nuestra metodología emplea técnicas cualitativas, (Grupo de
Discusión, Entrevistas Personales y Análisis de Documentos), para recabar
información, con la intención de combinar esta estructura metodológica a través
de una triangulación de los datos y por tanto validar los mismos.
EI instrumental para el tratamiento de la información
siguiente:
ha sido el
Para el análisis de los datos cualitativos, Grupo de Discusión y
Entrevistas Personales, hemos utilizado el programa AQUAD FIVE
versión 5.1. elaborado en la Universidad de Tubigen. (Rodríguez; Gil y
García, 1996: 248 y ss.) 9
Para el análisis de Documentos (obra cumbre Manuel d`Education
Physique, gimnastique et morale), hemos utilizado los criterios fijados
por Taylor y Bogdan (1987) 10 ; Woods (1987) 11 ; Goetz y LeCompte
(1988) 12 y Santos Guerra (1990) 13 .
2.2.1.- Grupo de Discusión
2.2.1.1.- Conceptualizando el Grupo de Discusión
Los grupos de discusión forman parte de las técnicas de investigación
que utilizan pedagogos, sociólogos, politólogos o psicólogos, pero su
conocimiento quizás ha trascendido por la gran utilización que han hecho de
esta técnica las investigaciones de mercado y el seguimiento de audiencias. El
reconocimiento de los resultados de los estudios basados parcial o totalmente
en grupos de discusión, ha incrementado la demanda de su uso hasta el punto
de ser una práctica habitual en los más variados estudios. Este trabajo resalta
las capacidades y los límites de esta práctica, y reflexiona sobre situaciones
9 Rodríguez, Gregorio, Gil, Javier y García, Eduardo (1996). Metodología de la investigación
cualitativa. Málaga: Aljibe.
10 Taylor S. y Bogdan R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La
búsqueda de significados. Editorial Paidós. Barcelona: España.
11 Woods, P. (1987). La escuela por dentro; la etnografía en la investigación educativa.
Barcelona: Paidós.
12 Goetz, J. O. y Lecompte, M. O. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación
educativa. Madrid: Morata.
13 Santos Guerra, M. A. (1990). Hacer visible lo cotidiano. Madrid: Editorial Akal.
- 296 -

Beatriz Torres Campos
específicas, derivadas de la experiencia en múltiples trabajos de investigación.
(Krueger, 1991: 34) 14 .
Cuando en una investigación se plantea un grupo de discusión, la finalidad
que se pretende es obtener amplia información, mediante una técnica en la que el
entrevistador intervenga lo menos posible, y deje un margen de actuación a las
personas implicadas “hay que subrayar que el grupo de discusión es una vía para
conocer y no una finalidad”. (Callejo, 2001: 22) 15 .
Se denomina también "reunión de grupo" o "discusión de grupo". Se
basa en el grupo como unidad representativa (célula social) que expresa unas
determinadas ideas: valores, opiniones, actitudes... dominantes en un
determinado estrato social. Los participantes se seleccionan porque tienen
ciertas características en común que les relacionan con el tema objeto de la
discusión.
Podemos definirlo, siguiendo a Muchielli (1969: 45) 16 como "aquel grupo
cuyo objetivo es hacer una confrontación de opiniones, de ideas o de
sentimientos con el fin de llegar a unas conclusiones, un acuerdo o unas
decisiones". Merece la pena destacar de esta definición que un grupo de
discusión no es un grupo de trabajo y por tanto su objetivo no es producir, -no
es un lugar de acción, ésta se emprenderá a posteriori- sino intercambiar
opiniones de manera que se obtenga una información acerca de las
percepciones, actitudes o motivaciones de un colectivo determinado.
(Villasante y cols. 2000: 67) 17 .
Los participantes de un grupo de discusión expresan sus opiniones
sobre un tema de interés común. Las personas aportan informaciones sin
modificar las de las demás; no se trata de un intento de imponerse sino de
aportar unas ideas. Una condición de los grupos de discusión es que estén
compuestos por personas similares entre sí. La naturaleza de la homogeneidad
es muy variable pudiendo ser más o menos amplia según la finalidad del
estudio. Los participantes se seleccionan porque tienen ciertas características
comunes que les relacionan con el objeto de la discusión de tal manera que se
14 Krueger, R. A. (1991). El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplicada.
Madrid: Pirámide.
15 Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación.
Barcelona: Ariel Practicum.
16 Muccielli, R. (1969). Preparación y dirección eficaz de las reuniones de grupo
Madrid: Ibérico Europea de ediciones.
17 Villasante, T. R.; Montañés, M., Martí, J. (2000). La investigación social participativa. Madrid:
Editorial El viejo topo.
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Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
facilite el intercambio de opiniones sobre aspectos que todos conocen, el no
cumplir este requisito puede dar lugar a retraimiento frente a personas que se
perciben distintas del resto del grupo. (Fajardo del Castillo, 2002: 345) 18 .
El grupo de discusión es una técnica cualitativa, muy similar a la
entrevista. Donde se plantea una línea argumental dirigida por un entrevistador
o moderador, pero orientada a un grupo de personas, que van a debatir esa
línea argumental. Se podría señalar que "los grupos de discusión constituyen
una modalidad de entrevista en grupo". (Del Rincón y otros. 1995: 318) 19 .
Los grupos de discusión son una técnica muy valiosa para obtener
material cualitativo sobre las percepciones, motivaciones, opiniones y actitudes
de los participantes, además, y lo más importante, es que “el grupo de
discusión presenta un clima de naturalidad en el que los participantes son
influidos por el resto de los participantes, al igual que sucede en la vida real”
(Krueger, R. A. 1991: 35) 20 . Toda persona desarrolla su “entre privado” en
sociedad, opinando y escuchando las opiniones de los demás, debido a que es
fruto de una “identidad colectiva” (Callejo, 2001). Identidad que le va a permitir
la convivencia en el grupo, regulando sus intervenciones y haciendo que el
nivel de realismo en las conversaciones sea mayor.
2.2.1.2.- Diseño y desarrollo de los Grupos de Discusión
El diseño siguiendo a Palomares (2003) 21 y Collado (2005) 22
siguiente:
ha sido el
18 Fajardo del Castillo, Julio Javier (2002). Análisis de los procesos formativos del entrenador
español de voleibol. Tesis Doctoral: Universidad de Granada.
19 Del Rincón, D.; Arnal, J.; La Torre, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en
Ciencias Sociales. Madrid: Dyckinson.
20 Krueger, R. A. (1991). El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplicada.
Madrid: Pirámide.
21 Palomares Cuadros, Juan (2003). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los
espacios en el parque periurbano "Dehesas del Generalife". Tesis Doctoral: Universidad de
Granada.
22 Collado Fernández, Diego (2005). Transmisión y adquisición de valores a través de un
programa de educación física basado en el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de
primero de enseñanza secundaria obligatoria. Tesis Doctoral: Universidad de Granada.
- 298 -

Beatriz Torres Campos
1. Planteamiento de objetivos y elaboración de la guía de preguntas.
2. Selección de los participantes: determinación de las características
que iban a reunir, así como selección de los mismos.
3. Selección del moderador.
4. Determinación del lugar y fecha
5. Formación del moderador
6. Desarrollo del grupo de discusión
7. Recopilación, trascripción y análisis de la información
Cuadro 2.2.1.2.- Diseño de los Grupos de Discusión.
• Preparación
El moderador juega un papel importante en una reunión de discusión,
pero no es el único determinante del éxito de la misma. Para que la discusión
llegue a buen fin hay que prever una serie de factores, comunes a cualquier
tipo de reunión y emplear algún tiempo en comprobar una serie de detalles
que, aunque a primera vista puedan parecer superfluos, juegan un papel
decisivo en el buen desarrollo de una reunión. (Villasante, et al. 2000: 189) 23
• Condiciones materiales
A menudo no suele prestarse la atención necesaria a este aspecto, pero
hay que tener en cuenta que "velar por unas condiciones confortables es velar
por la eficacia de la reunión" (Lebel, 1983: 234) 24 . No tener en consideración
estos aspectos es aceptar unos riesgos que pueden ser evitados: quién no ha
visto fracasar una reunión por un exceso de calor, o porque la sala estaba
ocupada...
Para asegurar el buen desarrollo de un grupo de discusión deberán
atenderse a los siguientes aspectos:
El lugar
El local donde deba desarrollarse la reunión ha de cumplir unos
requisitos, ya que su idoneidad puede influir en las respuestas de los
participantes. El lugar de reunión ha de ser neutral de manera que se
favorezca un ambiente de participación y se eviten inhibiciones. La sala
ha de ser de dimensiones adecuadas al número de asistentes, aislada
23 Villasante, T. R.; Montañés, M., Martí, J. (2000). La investigación social participativa. Madrid:
Editorial El viejo topo.
24 Lebel, P. (1983). L'animation des réunions. Paris: L’organisation
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Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
de distracciones que provengan del exterior o de otras posibles
distracciones visuales o sonoras.
Disposición de los participantes
Los participantes se situarán de manera que se vean unos a otros, es
imprescindible el contacto ocular para facilitar la interacción. Para ello la
mesa deberá ser de medidas adecuadas y si se depone de varias mesas
su situación no deberá ser en línea sino que deberán colocarse en
círculo o en forma oval. La distancia entre los participantes será
equidistante por lo que el tamaño de la mesa deberá adecuarse al
número de asistentes. La conversación puede grabarse en cinta pero no
es recomendable grabarla en vídeo porque perturba demasiado el
desarrollo de la discusión y afecta la espontaneidad de las
intervenciones.
• Convocatoria
Es necesario informar previamente a los participantes explicando el
motivo de la reunión y especificando el lugar, la hora y la duración aproximada.
Recordemos que no hay reunión posible si no se está de acuerdo en trabajar
en conjunto sobre unos mismos objetivos. Una ventaja que ofrece la reunión
dentro de una organización es que pueden clarificarse personalmente las
posibles dudas sobre el objeto de la reunión y los puntos a discutir en ella.
(Lebel, P. 1983:235) 25
• Tamaño del grupo
El tamaño ideal para una discusión de grupo es entre 10 y 20
participantes 26 . En nuestro caso los grupos han sido de 9 alumnos, agrupados
por orden de lista. Si el número es demasiado reducido, será demasiado pobre
como entidad de interacción, no se darán fenómenos de grupo. Por el contrario
si es demasiado elevado el grupo se escindirá en pequeños subgrupos y no
será posible desarrollar una discusión única.
• El momento de la reunión
Es más adecuado realizar las reuniones por la mañana, siendo
totalmente desaconsejable el llevarlas a cabo después de la comida. La
duración no deberá exceder de dos horas ya que si se alarga demasiado puede
bajar el interés en la reunión, dando lugar a la aparición de subgrupos. Es
importante asegurarse que todo el mundo dispone de tiempo suficiente, de lo
25 Lebel, P. (1983). Op. Cit. Ibidem.
26 Fajardo del Castillo, Julio Javier (2002). Análisis de los procesos formativos del entrenador
español de voleibol. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.
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Beatriz Torres Campos
contrario se corre el riesgo que las personas se sientan presionadas o desvíen
la atención hacia otros temas ajenos a la reunión. (Shaw, 1980: 237) 27 .
• Evitar interrupciones
Es evidente que en la sala en la que se desarrolla la reunión no debe
haber teléfono. Puede dejarse una persona encargada de recoger los mensajes
que llegan para los miembros de la discusión y, si es preciso, se harán llegar al
interesado a través del moderador. Durante el transcurso de la discusión es
inaceptable que un miembro de la reunión se vea interrumpido por una visita.
(Palomares Cuadros, 2003: 273) 28
• Desarrollo de la reunión
En la discusión los miembros del grupo expresan sus ideas, dando a
conocer emociones que no surgen a menudo en otro tipo de investigación.
Para que esto sea posible una de las condiciones es que el ambiente sea
distendido, de manera que se facilite un clima en el que las personas puedan
manifestar sus sentimientos.
• Papel del moderador
El animador juega un rol de coordinación y de facilitación primordial,
pero no es él quien enriquece el nivel de ideas. Controla el desarrollo de la
discusión y hace progresar al grupo hacia el objetivo propuesto, sin restar
espontaneidad a los participantes. Su papel principal es velar para que se
cumplan los objetivos, facilitar el intercambio de ideas, hacer respetar el
método y establecer síntesis. Tiene que cumplir dos tipos de objetivos. Unos
encaminados hacia la tarea: guiar la discusión hacia los temas objeto de
debate, y otros dirigidos hacia el grupo: facilitar la expresión de los
participantes, manteniendo un clima de participación.
El moderador es la persona encargada de tomar la iniciativa en el tema
de conversación así como de reconducir el diálogo, intentando ejercer la menor
directividad posible; porque “el grupo de discusión tiende a configurarse
formalmente cerca de la espontaneidad y la no directividad; pero quienes
hayan tenido ocasión de observar o incluso moderar alguna reunión de grupo
de discusión habrán percibido la existencia de directividad. Incluso puede
interpretarse directividad desde el silencio del moderador”. (Callejo, 2001:
17) 29 .
27 Shaw, M. E. (1980). Dinámica de grupo. Barcelona. Herder.
28 Palomares Cuadros, Juan (2003) Motivaciones, hábitos y usos de los espacios del Parque
periurbano “Dehesas del Generalife” de Granada. Tesis Doctoral: Universidad de Granada.
29 Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación.
Barcelona. Ariel Practicum.
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Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
Las funciones hacia la tarea están claramente definidas y tienen una
cadencia cronológica:
Enfocar la discusión hacia los objetivos.
Evaluar en qué punto de la discusión se encuentra el grupo.
Realizar síntesis parciales que permitan poner en evidencia el
progreso del grupo.
Determinar la posición respecto del objetivo principal.
Las funciones hacia el grupo son más sutiles y menos organizadas,
dependen del desarrollo del grupo como tal. Hay que estar atento a los
fenómenos de grupo que van apareciendo de manera que se pueda ir
regularizando la situación:
Facilitar un equilibrio de intervenciones.
Regular el grupo: evitar los subgrupos, crispaciones, inhibiciones...
Romper el bloqueo del grupo: animar la intervención, reformular,
sintetizar.
Puesto que el moderador no debe informar sino facilitar el intercambio
de opiniones entro los miembros del grupo, deberá utilizar las clásicas técnicas
de animación para conseguir un desarrollo adecuado de la discusión (plantear
preguntas, invitar a hablar a los participantes que no lo hacen, evitar que
alguien se ponga a la defensiva o intente monopolizar la discusión…) apoyando
aquellos roles que demuestren cohesión y que ayuden a avanzar en la
discusión y por el contrario sabiendo atajar aquellas intervenciones que puedan
ser un obstáculo.
Básicamente su función consistirá en una reformulación y síntesis
periódicas de las opiniones que van apareciendo utilizando las siguientes
técnicas:
Plantear preguntas: Estas estarán encaminadas a centrar la discusión
no debiendo exceder de 5 ó 6. Puede disponer de un listado con las
preguntas pero no deberá leerlas, lo que rompería el clima de discusión,
sino que las utilizará como guía para pasar de una cuestión a otra. Su
forma no deberá ser dicotómica, pues se corre el riesgo que la respuesta
sea "sí" o " no" con lo que la discusión puede hacerse difícil. Por el
contrario deberán ser abiertas, exponiendo un tema de discusión o un
punto sobre el que debe girar la misma. Hay que ser cuidadoso y no
- 302 -

Beatriz Torres Campos
predeterminar la respuesta o reflejar ya una opinión del moderador sino
que deben presentarse como una "página en blanco a rellenar por los
entrevistados". (Merton, 1956, citado en Krueger, 1991) 30 .
Escuchar: El moderador ha de ser consciente de su papel y no debe
intentar participar como un miembro de la discusión sino que ha de ser
capaz de escuchar, no sólo oír, es decir, que debe comprender el
razonamiento de los demás, recoger sus ideas y asegurarse que se han
entendido, de manera que pueda hacer hincapié en los aspectos
importantes que merecen ser considerados con mayor profundidad. Para
ello es recomendable que el moderador tenga una base de
conocimientos sobre el tema que se discute, su atención se concentra
en comprender los procesos mentales seguidos por los participantes
cuando desarrollan los temas de interés”. (Krueger, 1991: 36).
Reformular: El lenguaje tiene sus dificultades, las personas damos
distintos sentidos a las mismas palabras. Si un participante expone una
idea, el moderador debe volver a plantearla con otras palabras de
manera que los participantes tengan ocasión de oírla misma proposición
bajo distintas formas. La reformulación permite asegurarse que todo el
mundo entiende lo mismo: Villasante, Montañés y Martín. (2001: 257) 31 .
Sintetizar: Si se emiten distintas ideas sobre un punto, el moderador las
confronta, las reagrupa, haciendo una síntesis de lo que aparentemente
pueda parecer irreconciliable, resumiendo las intervenciones más largas,
recapitulando lo que se ha dicho sobre un punto antes de pasar a otro
de manera que en todo momento se sepa en qué punto de la discusión
se halla el grupo.
Otro aspecto a considerar es la consistencia de las opiniones. Aunque
no es fácil un cambio total de actitud, sí suele darse que algún miembro del
grupo, a la vista de los argumentos que aparecen en la discusión, no insista en
algún punto de vista determinado o incluso defienda ideas contrarias a las de
que había expuesto con anterioridad. Para el análisis deberán tenerse en
cuenta aquellas ideas que aparecen de manera repetida durante el discurso
pero no se considerarán las que sólo aparecen una vez puesto que no tienen
suficiente consistencia.
30 Krueger, R. A. (1991). El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplicada.
Madrid. Pirámide.
31 Villasante, T. R.; Montañés, M.; Martín, P. (2001) Prácticas locales de creatividad social. El
viejo topo. Madrid.
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Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
Para conseguir que la recogida de datos sea sistemática los pasos a
seguir serán:
Inmediatamente después de la reunión.
Comprobar que la grabación sea correcta de manera que si no
lo es se pueda reconstruir al máximo el discurso.
Puesta en común de las anotaciones del moderador y el ayudante para
llegar a elaborar un corto resumen de las observaciones centrándose en los
siguientes aspectos 32 :
Temas tratados.
Aspectos nuevos que han aparecido.
Características del grupo.
Puntos en los que ha habido más acuerdo o discusión.
Comunicación no verbal.
Tono general de la conversación.
Vocabulario utilizado.
• Análisis de la información procedente del grupo de discusión
“El análisis del discurso es la búsqueda de un sentido. Un discurso no
tiene único sentido. Tiene varios. El que busca el investigador concreto vendrá
dado por los objetivos concretos de la investigación” (Callejo, 2001: 148) 33 .
Para que la información adquiera un significado y resulte de interés para la
investigación, tendrá que ser sometida a un análisis.
2.2.1.3.- Características de nuestro Grupo de Discusión con
profesorado Universitario
Nuestro Grupo de Discusión se celebró el día 9 de Mayo de 2007 en el
Seminario del Área de Didáctica de la Expresión Corporal, de la Facultad de
Ciencias de la Educación. La duración fue de 120 minutos comenzando a las
18.00 horas y finalizando a las 20.00 horas.
Formaron parte siete profesores y profesoras universitarios, todos ellos
doctores, en las especialidades de Educación Física, Historia Contemporánea
y Ciencias del Deporte, de las Universidades de Málaga, Granada, Jaén,
32 Villasante, T. R., Montañés, M., Martín, P. (2001). Ibidem.
33 Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación.
Barcelona: Ariel Practicum.
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Beatriz Torres Campos
Almería y Huelva, siendo moderados por una profesora doctora del Grupo de
Investigación HUM-727 “Diseño, desarrollo e innovación del currículo de
Didáctica de la Educación Física”.
Entre los participantes existía cierta homogeneidad y al mismo tiempo
heterogeneidad. Homogeneidad debido a que todos ellos son profesores de
diferentes Universidades Andaluzas, que imparten las materias de Historia del
Deporte y Didáctica de la Educación Física I, y heterogeneidad debido a que
cada uno enfocaba el tema desde su perspectiva y experiencias personales,
“pues, el intercambio lingüístico sólo es posible desde la percepción de ciertas
diferencias, que hacen tomarse el esfuerzo de presentarse al otro y de intentar
persuadirlo”. (Callejo, 2001: 80) 34 .
La discusión tuvo una duración de 120 minutos, y en el período de
registro de información se superó con creces la finalidad planteada por esta
técnica de investigación, es decir, generar ideas sobre las propuestas
realizadas. Se desarrolló en un ambiente relajado, como ya se ha comentado, a
pesar de que existieron posturas divergentes. El profesorado actúo con total
naturalidad, y la conversación se desarrolló de manera fluida, dinámica... de tal
manera, que la intervención de la moderadora se limitó a reconducir la
conversación, siguiendo el guión preestablecido de antemano, en momentos
puntuales.
Análisis de la información
Para dicho análisis, las fases por las que ha pasado la información han
sido las siguientes:
1. Trascripción
2. Tratamiento en el Software Aquad Five.
3. Clasificación en categorías relevantes
4. Descripción
5. Interpretación
Una vez transcrita la información, ésta ha sido tratada para su inclusión
en el programa de análisis cualitativo Aquad Five, seguidamente fue
codificada, de tal forma que al incluir una cita textual en el análisis se tuviera en
cuenta, tanto el profesor que la decía, como su localización dentro del texto,
incluyendo el número de la línea de inició y de finalización. La transcripción es
34 Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación.
Barcelona. Ariel Practicum.
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Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
fundamental debido a que gracias a ella se puede profundizar en la información
y no dejar nada en el recuerdo. “El análisis profundo es prácticamente
imposible sin trascripción, pues es la base material para aplicar la obsesión del
método analítico, por estandarizado o personalizado que sea éste, aun cuando
el excedente de obsesión analítica siempre es personal”. (Callejo, 2001:145) 35 .
Mediante esta técnica se pudo obtener información en profundidad, muy
valiosa e ilustradora de aspectos claves, sobre la vida y obra de Amorós y del
tratamiento que recibe la misma en sus clases en las diferentes Universidades.
2.2.2.- Entrevista
2.2.2.1.- Conceptualizando la Entrevista
El objeto de nuestra investigación se centra en profundizar en los
pensamientos, creencias y conocimientos de los profesores de Educación
Física de la etapa de Educación Primaria, Educación Secundaria y Universidad
acerca de la figura y la obra de Francisco Amorós y el uso que realizan en sus
clases de sus aportaciones en el campo de la Educación Física. Para obtener
dicha información hemos utilizado como técnica la Entrevista. Esta tiene un
carácter flexible por ser el resultado de una interacción verbal entre
entrevistado y el entrevistador. Se planteó emplearla para profundizar en las
teorías, creencias y conocimientos de los profesionales de la Educación
Física. 36
Antes de concretar una serie de aspectos sobre la entrevista que
hemos utilizado en nuestra investigación, (tipología, objetivos, tipo de
preguntas empleadas, proceso de elaboración,...) nos parece apropiado
realizar una concreción terminología de la misma. Cuando nos referimos a la
entrevista hablamos de una técnica en la cual mediante un proceso de
comunicación se pretende obtener información sobre un tema o problema
determinado. De acuerdo con Visauta (1989: 236) 37 que define la entrevista:
La entrevista es un método de investigación científica, que utiliza un
proceso de comunicación verbal para recoger unas informaciones en
relación con una determinada finalidad.
35 Callejo, J. (2001). Ibidem.
36
"La entrevista es el medio más adecuado para realizar un análisis constructivo de la
situación" (Santos Guerra, Miguel Ángel, 1990: 77).
37 Visauta, B. (1989). Técnicas de investigación social. Barcelona: PPU.
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Beatriz Torres Campos
En esta misma línea Rodríguez, Gil y García (1996: 167) 38 definen la
entrevista como:
Es una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita información de
otra o de un grupo (entrevistados), para obtener datos sobre un problema
determinado. Presupone, pues, la existencia al menos de dos personas y la
posibilidad de interacción verbal".
A partir de estas definiciones, siguiendo a Sandin (1985: 91) 39 citado por
Visauta (1989), podemos sintetizar las siguientes características generales
comunes a toda entrevista:
Comunicación verbal.
Cierto grado de estructuración.
Finalidad específica 40 de toda entrevista (bien sea terapéutica, de
diagnóstico, de encuesta, etc.).
Situación asimétrica entre entrevistador y entrevistado.
Proceso bidireccional, en el que los dos agentes se influyen
mutuamente.
Adopción de roles específicos por parte del entrevistador y del
entrevistado, de este modo el rol del entrevistado dependerá de
los fines de la entrevista, mientras el rol del entrevistador estará
en función de la información que él desee obtener.
Las características indicadas anteriormente, sirven también en
numerosas ocasiones como criterio de clasificación de las entrevistas, dando
lugar a una gran diversidad de clasificaciones y tipologías como plantean
Taylor y Bogdan (1987: 100-104) 41 ; Cohen y Manion (1990: 397-401) 42 y
Aguirre (1995: 173-175) 43 . Este último autor propone la siguiente clasificación:
a) Según la forma: estructurada, formal, o con cuestionario;
semiestructurada, sin cuestionario; no estructurada.
38 Rodríguez, G.; Gil, J. y García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa.
Málaga: Aljibe.
39 Sadin Ferrero, B. (1987). "La entrevista psicológica". En Morales Domínguez, J. F. (ED.):
Metodología y teoría de la psicología, Madrid: UNED.
40 De acuerdo con Patton (1980), la finalidad y el tema de la Entrevista son aspectos
seleccionados previamente por el entrevistador.
41 Taylor, S.J. y Bogdan, S. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación.
Buenos Aires: Ed. Paidos.
42 Cohen, L. y Manion, L. (1990). "La entrevista". En COHEN, L. Y MANION, L. Métodos de
investigación educativa. Madrid: La Muralla.
43
Aguirre Cauché, S. (1995). The professional stranger. An informal introduction to
orthnography. Nueva York: Academici Press.
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Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
b) Según el numero de participantes: Individual; en panel; en
grupo.
c) Según la finalidad: clínica; en organizaciones.
d) Según el método teórico: Conductual, Psicoanalítica,
Rogeriana y Sociológica.
Las entrevistas se han realizado en un ambiente tranquilo, con tiempo
suficiente y de forma individual con cada caso.
La entrevista facilita el descubrimiento del significado que permanece
implícito en el pensamiento de los profesores, permitiéndonos comprender sus
concepciones de la realidad y el sentido y el significado que dan a sus
acciones. Para comprender las concepciones que otras personas tienen de la
realidad lo mejor que podríamos hacer, señala Jones (1985) 44 , es preguntarles,
de tal manera que ellos puedan hablarnos con un nivel de rotundidad tal, que
persiga el rico contexto que es la esencia de los significados.
Elbaz (1983) 45 trabajando con profesores en formación, ha utilizado
entrevistas clínicas semiestructuradas para conocer las concepciones de la
materia fundamental y auxiliar en el programa de cada profesor, las
experiencias que estos profesores tienen en su práctica de la enseñanza y el
contexto social de la enseñanza.
La entrevista, como instrumento de recogida de datos, ha permitido a la
investigadora obtener información sobre aspectos de carácter subjetivo del
sujeto entrevistado, entrar en contacto con sus creencias, opiniones, valores,
conocimientos y desconocimientos. Las entrevistas de investigación, como
afirma Bisquerra (1989) 46 , son un diálogo que posee un carácter intencional,
donde el entrevistador a través de ese diálogo trata de obtener la información
que unos objetivos previos marcan. Implica establecer una relación personal
entre el entrevistador/investigador y el sujeto entrevistado.
44 Jones, E. (1985). Manual for the Psychotherapy Process Q-set. Unpublished manuscript,
Berkeley, CA: University of California.
45 Elbaz, F. (1983). Teacher Thinking. A study of practical knowledge. London: Croom Helm.
46 Bisquerra, Rafael (1998). Métodos de investigación educativa. Guía Práctica. Barcelona:
CEAC.
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Beatriz Torres Campos
2.2.2.2.- Diseño y proceso seguido en las Entrevistas
El proceso que se ha seguido para la realización de las entrevistas es el
siguiente: en primer lugar elaborar un protocolo de entrevista que se ha
sometido al juicio de los expertos del Grupo de Investigación HUM-727, para
posteriormente realizar el protocolo definitivo; seguidamente procedimos a
realizar una entrevista piloto y posteriormente las entrevistas definitivas. Una
vez finalizadas se pasó a su transcripción y codificación.
La elaboración del guión de la entrevista nos ha servido como
entrevistadores, de base para el desarrollo de las mismas, pues al ser
preguntas abiertas nos ha permitido ir puntualizándolas y concretándolas en la
medida en que el entrevistado va contestando. Las entrevistas se realizaron
tanto en la Facultad de Ciencias de la Educación de Granada, como en los
centros de trabajo del profesorado, en horas libres que el entrevistado tenía. Se
trató siempre que la situación fuera lo más natural posible. Las entrevistas
buscarán encontrar "lo que es importante y significativo... descubrir
acontecimientos y dimensiones subjetivas de las personas tales como
creencias, pensamientos, valores, etc." (Buendía, Colás y Hernández, 1998:
275) 47 2.2.2.3.- Tipo de entrevista planteada en nuestra investigación
La finalidad de nuestras entrevistas ha sido obtener opiniones, actitudes,
conocimientos del profesorado sobre el problema que nos interesa analizar.
Desde el punto de vista de la forma definimos nuestra entrevista como
semiestructurada, realizada de forma individual: Adquiere el carácter de
semiestructurada o abierta ya que hay mayor flexibilidad y libertad de exponer
las ideas, aunque su contenido, declaración y secuenciación están en manos
del entrevistador (Cohen y Manion, 1990) a la vez que establece unos
elementos diferenciadores que la alejan del término entrevistas
conversacionales acuñado por Goetz y LeCompte (1988) 48 .
Hemos preparado unos guiones orientativos 49 , con el fin de centrarla en
aquellos temas que revistan un interés especial de cara a la investigación en "la
47 Budia, L.; Colás, P. y Hernández, F. (1998). Métodos de investigación en Psicopedagogía.
Madrid: McGraw-Hill.
48 Goetz, J. P. y Lecompte, M. D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación
educativa. Madrid: Morata.
49 "Una entrevista sin guión es un camino muerto, con frecuencia no conduce a ninguna parte y
pierde las mejores oportunidades de captar el significado que se busca" (Ruiz Olabuenga,
1996:168).
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Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
que no existan una completa entrega a la improvisación ni una estrategia de
bombardeo rígido de preguntas ordenadas" (Santos Guerra, 1990: 81) 50 .
Para la confección del guión de la entrevista hemos seguido la propuesta
de Spradley (1979) 51 que diferencia tres tipos generales de cuestiones:
descriptivas, estructurales y de contraste. Así desde las cuestiones descriptivas
hemos pretendido aproximarnos a las vivencias de los sujetos, sus opiniones,
creencias y teorías implícitas que sustentan su conocimiento. Las preguntas
planteadas con un enfoque estructural jugaron su papel de cara a la
comprobación de aspectos emergentes en los procesos de observación y
análisis de documentos llevados a cabo. Por último, desde el planteamiento de
cuestiones inductivas o de contraste hemos recabado información útil con
vistas a confrontar las diferentes fuentes de información utilizadas en la
investigación.
El carácter etnográfico de este tipo de entrevistas no pretende que el
entrevistado coincida con otros sujetos, lo que se busca es que la descripción
que el entrevistado hace coincida con su propio mundo individual y que este
comunique su experiencia personal y el significado de la misma (Santos
Guerra, 1990: 79) 52 .
Esquema básico de las entrevistas realizadas
Como esquema básico de la entrevista hemos seguido la propuesta de
Aguirre (1995: 175) 53 . Este autor señala tres espacios:
Presentación y toma de contacto, donde se presenta la finalidad de la
misma, se explica el guión y se busca un clima distendido.
Cuerpo de la entrevista se intenta hacer un planteamiento que va
desde cuestiones globales a cuestiones mas especificas.
Cierre se repasan aspectos pendientes, y los agradecimientos por la
colaboración prestada.
50 Santos Guerra, Miguel Ángel (1990). Hacer visible lo cotidiano. Madrid Akal.
51 Spradley, J. P. (1979) The Ethnographic Interview. Holt, Rinehart and Winston, New York. En
www.celt.stir.ac.uk/resources/ml08/ethnographic.interview.pdf
52 Santos Guerra, Miguel Ángel (1990). Hacer visible lo cotidiano. Madrid: Akal.
53
Aguirre Cauché, S. (1995). The professional stranger. An informal introduction to
orthnography. Nueva York: Academici Press.
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Beatriz Torres Campos
Pretensiones de nuestras entrevistas
Con el empleo de este tipo de entrevista en nuestra investigación, hemos
pretendido:
Conocer las creencias, pensamientos y conocimientos del
profesorado de Educación Física acerca de la vida y obra del
pedagogo Francisco Amorós y de sus aportaciones al currículo de
Educación Física y sobre diferentes aspectos relacionados con el
objeto de estudio.
Comprobar el nivel de utilización de la metodología amorosiana en
sus clases de Educación Física.
Comparar los datos obtenidos a través de otra serie de técnicas e
instrumentos de investigación (Cohen y Manion, 1990) 54 .
Entendemos que las preguntas del entrevistador no deben ser meros
ítems a responder, sino que se presentan como guía del proceso que le da
sentido y dirección pero en ningún momento fuerzan los diálogos e
intervenciones, ya que éstas por el carácter de la técnica son fluidas y ricas en
espontaneidad, sin que por ello no se deje de respetar unas normas mínimas
de interacción verbal como respetar los turnos de intervención. Se pretende el
diálogo, Delgado y Gutiérrez (1995) 55 la configuran como una situación de
confesión, donde a lo que se invita al sujeto entrevistado es a la confidencia, no
es una situación de interrogatorio. Así la concebimos, una técnica que en su
contexto cualitativo nos interesa porque es lo que nos va a permitir obtener una
visión subjetiva que nos ayude a recabar conocimiento y comprensión sobre el
tema que nos interesa construyéndose un proceso dinámico de aprendizaje
mutuo.
Elaboración de las posibles preguntas
Para la elaboración de las preguntas hemos seguido la tipología
establecida por Palomares Cuadros (2003: 277) 56
Preguntas sobre formación inicial, centro, edad.
54 Cohen, L. y Manion, L. (1990). "La entrevista". En Cohen, L. y Manion, L. Métodos de
investigación educativa. Madrid: La Muralla.
55 Delgado, J. M. y Gutiérrez, J. (1995). Métodos y técnicas cualitativas de investigación en
ciencias sociales. Editorial Síntesis S.A. 1ª reimpresión. España.
56 Palomares Cuadros, Juan (2003). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los
espacios en el parque periurbano "Dehesas del Generalife. Tesis Doctoral: Universidad de
Granada.
- 311 -

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
Preguntas sobre experiencia profesional.
Preguntas sobre el tratamiento que recibió en sus estudios la
figura y la obra de Francisco Amorós.
Preguntas sobre conocimientos, opiniones y valores, referidas a
su pensamiento sobre la figura del pedagogo Francisco Amorós.
Preguntas sobre utilización de las propuestas amorosianas en sus
clases de Educación Física: máquinas, instrumentos,
organización de la clase, propuestas de gimnasia natural...
Entrevista piloto
Utilizando el guión orientativo y consensuado por el Grupo de
Investigación HUM-727, hemos procedido a llevar a cabo una entrevista piloto,
con el objeto de comprobar la adecuación de la misma o en su caso realizar las
modificaciones pertinentes, así como para perfilar y orientar la actuación del
entrevistador durante el desarrollo de las entrevistas.
Tácticas de entrevista
Hemos seguido para la táctica de la entrevista las indicaciones de Valles
(1992: 220) 57 :
Reafirmación o repetición, se trata de obtener información
adicional mediante la repetición.
Recapitulación: se trata de comentar de nuevo cuestiones ya
expresadas, para observar la profundidad.
Aclaración: se intenta solicitar mayor detalle.
Cambio de tema, de manera improvisada o prevista.
Informe final
Es un elemento de valoración final de la comprensión de la realidad por
los sujetos participantes en el contexto estudiado y como señala Mercado
(1990: 70) 58 :
Quizás la parte más molesta para la mayoría de los investigadores porque
una idea o conclusión puede ser lo suficientemente clara como se tiene en
la mente, pero en el momento de redactarla se pone en evidencia cualquier
oscuridad o falta de precisión especto a la mismas...
57 Valles, S. M. (1997) Técnicas cualitativas de investigación social. Madrid: Síntesis.
58 Mercado Martínez F. J. (2000). El proceso de análisis de los datos en una investigación
sociocultural en salud. En Mercado Martínez F.J., Torres López TM (compiladores). Análisis
Cualitativo en Salud. Teoría, Método y Práctica. Universidad de Guadalajara; 2000: 47-72.
- 312 -

Beatriz Torres Campos
Pata la redacción del informe final se ha tenido en cuenta teniendo las
indicaciones generales sobre la investigación interpretativa expuesta por
autores con un papel relevante en este campo, como Taylor y Bogdan
(1987:179-187) 59 , Colás y Buendía (1994: 326) 60 , Miles y Huberman (1994:
298-306) 61 y Stake (1998: 121-130) 62 .
Dentro de nuestra investigación se ha realizado el informe que dará
como resultado las ideas más importantes de nuestra investigación cualitativa,
realizando un análisis conjunto de las entrevistas que se pretenden realizar,
tratando cada una de las preguntas de modo transversal en las entrevistas.
2.2.3.- Análisis de Documentos
Woods (1987) 63 y Santos Guerra (1990) 64 consideran que la utilización
de materiales escritos o impresos constituye un apoyo útil a la investigación.
Nosotros entendemos que es una técnica que debemos tener presente en
nuestra investigación ayudándonos a descubrir el verdadero significado de la
obra de Francisco Amorós. Consideramos que los materiales escritos,
especialmente las obras de contenido didáctico, nos serán de gran utilidad para
aproximarnos a un conocimiento del objeto de estudio.
En el ámbito educativo este método indirecto o no interactivo nos ofrece
la posibilidad de analizar documentos con vistas a registrar datos que puedan
ofrecer información acerca del objeto que se estudia: en algunos casos
constituye la única fuente útil para obtener la información retrospectiva acerca
de un programa, un plan de estudio, una resolución o carta normativa.
Para Santos Guerra (1990) 65 , dentro del análisis de contenido de los
documentos se puede rastrear en ellos las categorías sociales, culturales,
educativas y metodológicas, pero lo verdaderamente importante es saber qué
contradicciones o coincidencias existen entre las diversas partes de los
59 Taylor, S.J. y Bogdan, S. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación.
Buenos Aires: Paidos.
60 Colás, M. y Buendía, L. (1994). Investigación Educativa. Sevilla: ALFAR
61 Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis (2nd ed.). Thousand Oaks,
CA: SAGE.
62 Stake, R. R. (1998). Investigación con estudio de caso. Barcelona: Morata.
63 Woods, P. (1987). La escuela por dentro; la etnografía en la investigación educativa.
Barcelona: Paidós.
64 Santos Guerra, Miguel Ángel (1990). Hacer visible lo cotidiano. Madrid: Editorial Akal.
65 Santos Guerra, Miguel Ángel (1990). Ibidem.
- 313 -

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
documentos o entre los diversos documentos analizados dentro de una
investigación.
Siguiendo las pautas marcadas por algunos de los autores que han
tratado el papel que juega el estudio de los documentos en la investigación
cualitativa, entre ellos Taylor y Bogdan (1987) 66 ; Woods (1987) 67 ; Goetz y
LeCompte (1988) 68 y Santos Guerra (1990) 69 , nos hemos apoyado en el
análisis de su obra cumbre Manuel d´Éducation Physique, gimnastique et
morale.
2.2.3.1.- Ventajas y Desventajas del Análisis de Documentos
A modo de resumen podemos señalar algunas ventajas de su uso en el
presente trabajo:
• Posibilita la obtención de datos retrospectivos.
• La información obtenida de los documentos suele tener más
credibilidad que la obtenida mediante la observación. Walker
(1989) 70 .
• Los documentos son fáciles de manejar.
• Generalmente, son materiales de fácil acceso.
• No es habitual que el autor intente enmascarar o reaccione
negativamente al saber que un investigador está examinando un
documento suyo.
De igual manera podemos referir algunas desventajas:
• Los datos recogidos en un documento nunca aparecen en un estado
puro, están sujetos al carácter subjetivo del autor.
• Puede que dicho documento no contenga la información necesaria y
suficientemente detallada.
• Los documentos pueden presentar errores de copia o tipográficos,
sesgos o incluso falsedades.
66 Taylor S. y Bogdan R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La
búsqueda de significados. Barcelona: Editorial Paidós.
67 Woods, P. (1987). La escuela por dentro; la etnografía en la investigación educativa.
Barcelona: Paidós.
68 Goetz, J. O. y Lecompte (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa.
Madrid: Morata.
69 Santos Guerra, Miguel Ángel (1990). Ibidem.
70 Walker, R. (1989). Métodos de investigación para profesorado. Madrid: Morata.
- 314 -

Beatriz Torres Campos
En una investigación educativa, la utilización ponderada de materiales
escritos e impresos constituye un apoyo útil al resto de las técnicas a utilizar,
formando parte importante del abanico de los posibles métodos a utilizar en
una investigación cualitativa, que en algunos casos puede llegar a constituir el
cuerpo principal de datos.
2.2.3.2.- Indicadores de Análisis
Para nuestro estudio lo más importante ha sido el analizar en primer
lugar los objetivos propuestos y en segundo lugar el desarrollo de los
contenidos que el profesorado utiliza en sus clases, así como los modelos de
organización y sus peculiaridades.
2.2.4.- El análisis de datos cualitativos asistido por el programa
AQUAD FIVE
2.2.4.1.- Justificación de su elección
Conocido es el avance que la informática ha supuesto a finales del siglo
XX y primeros de este XXI, este progreso también se ha vertido en la
investigación científica, con la configuración de paquetes informáticos para
analizar toda la información. Nosotros dentro de nuestra metodología cualitativa
de análisis hemos utilizado el ordenador para que nos ayude en la organización
de toda la información que tuvimos que manejar, como resultado de la
transcripción de la entrevista en Word 2003, para posteriormente ser transcritos
a ASCII y ser almacenados en AQUAD FIVE, es por tanto que este papel de
la informática dentro de este apartado lo hayamos ubicado, cuando hemos
tenido que proceder al análisis textual.
Nos hemos decidido por el AQUAD FIVE (Analysis of qualitative data,
2001, versión 5,1. para P.C.) creado en la Universidad de Tubigen (Alemania),
diseñado para el análisis de datos cualitativos, reducir las profusas y
redundantes descripciones, explicaciones, justificaciones, notas de campo,
protocolo de observaciones, etc... (Günter, L. Huber. 2001: VII) 71 . Al disponer
de un plan de investigación, aunque no lo teníamos cerrado, sí que la
codificación de los datos nos planteaba un problema que nos hizo inclinarnos
hacia este programa. El propósito nuestro era poner el software al servicio de
71 Huber L. Günter (2001). AQUAD FIVE. Manual del programa para analizar datos cualitativos.
Schwangau, Alemania. www.aquad.de
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Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
la reflexión teórica (Martínez Ruiz y Sauleda Parés, 2001: 33) 72 , algo que
logramos con el Aquad Five, así como su rigurosidad, consistencia y
verosimilitud.
2.2.4.2.- Proceso de Categorización
Nuestra intencionalidad ha sido la de favorecer la emergencia de
categorías de significado. El programa permite reiniciar continuamente el
proceso de interpretación, categorización y codificación. (Palomares Cuadros,
2003b). 73
El proceso del programa sería el siguiente, los datos de la investigación
se constituye en un proyecto, y toda la información sobre el mismo la
almacenará en subdirectorios. En el momento de iniciar el proyecto, tenemos
que nombrar cada uno de los textos a investigar. Aquad ofrece una serie de
menús en los que aparecerán listadas las diferentes cosas que puede hacer.
En dicho menú encontrará la función principal codificación, con dos formas de
realización, en nuestro caso la hemos realizado en dos pasos. 74 Aparecen otras
formas de ayuda, el módulo búsqueda le permite crear una lista, el módulo
vínculo le permite especificar ciertas interrelaciones significativas de los
segmentos de texto mediante la formulación de vínculos de dos o más códigos.
También con este programa podemos cuantificar el número de veces que
aparece cada código, los cuales presentamos en forma de cuadros en cada
una de las preguntas principales de la investigación.
Continuando con las tareas de análisis planteadas por Miles y Huberman
(1984) 75 , para realizar la categorización de segmentos textuales se consigue a
través de discernir el significado.
72 Martínez Ruiz, Narciso y Sauleda Parés, Mª. Ángeles (2001). Las imágenes de los
profesores acerca de la alfabetización en las Tecnologías de la Comunicación y la información.
Revista de Pedagogía. Bordón. Vol. 53, núm. 4. 31-55.
Justifican el uso del programa para no poner el trabajo de indagación al servicio de un
programa informático, sino al contrario.
73 Palomares Cuadros, J. (2003b). Diseño de un Modelo de Investigación Integral para la
indagación en el conocimiento de las Prácticas Recreativas en el tercer tiempo pedagógico.
www.efdeportes.com. Nº 52. Agosto, 2003.
74 Huber L. Günter (2001). El procedimiento completo aparece en el capítulo cinco del manual.
La razón por la que AQUAD proporciona la opción en dos pasos, es que algunos
investigadores prefieren echar un vistazo en una copia impresa mientras codifican los datos.
75 Miles, M. y Huberman, A. (1984). Qualitative data analysis. London. Sage Pab.
- 316 -

Beatriz Torres Campos
BIBLIOGRAFÍA DEL CAPÍTULO V
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Beatriz Torres Campos
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Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
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CAPÍTULO X
CONCLUSIONES
GENERALES Y
ESPECÍFICAS
Y
PERSPECTIVAS DE
FUTURO DE LA
INVESTIGACIÓN

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
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Beatriz Torres Campos
SUMARIO DEL CAPÍTULO X
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE
FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
1.- CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN
2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
- 697 -

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
- 698 -

Beatriz Torres Campos
1.- CONCLUSIONES DE NUESTRA INVESTIGACIÓN
Llegar a conclusiones en un estudio cualitativo
implica, un acuerdo con las connotaciones
semánticas del término análisis, así también es
ensamblar de nuevo los elementos diferenciados
en el proceso analítico para reconstruir un todo
estructurado y significativo.
JURGENSON GAYOU, 2003
Vamos a presentar las principales conclusiones que se desprenden tras
la realización de nuestro estudio, siguiendo el esquema general de cada uno de
los objetivos específicos planteados tomando en consideración los análisis
realizados en los diferentes instrumentos de recogida de la información, así
como los hallazgos encontrados en el Capítulo IX, dedicado a la triangulación
de los datos.
Objetivo 1.- Indagar acerca del conocimiento que el profesorado de
Educación Física de las diferentes etapas educativas tiene sobre la
biografía de Francisco Amorós y del contexto en el que se desenvuelve
su vida, tanto en su etapa en España, como en Francia
CONOCIMIENTO BIOGRÁFICO PERSONAL Y
PROFESIONAL
El tratamiento que la vida y obra de Francisco Amorós en la formación
inicial del profesorado de Educación Primaria y Educación Secundaria
ha sido escaso y superficial.
Las asignaturas que en la Diplomatura y en la Licenciatura trataron la
figura de Amorós han sido: Historia de la Educación Física, Sistemática
del Ejercicio, Bases Teóricas de la Educación Física y Teoría y Práctica
del entrenamiento deportivo.
A pesar de que los entrevistados han realizado su formación inicial en
diferentes centros de formación, la información que nos aporta los
diferentes procedimiento utilizados para su recogida, es bastante
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Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
uniforme, en el sentido de haberle dispensado a la vida y obra de
Francisco Amorós, un tratamiento escaso.
El mayor conocimiento sobre la vida y obra de Amorós se ha conseguido
posteriormente a la formación inicial, utilizándose fundamentalmente
como estrategias de formación permanente, los cursos, los estudios
para preparar oposiciones y las lecturas de libros y artículos.
CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO SOCIOPOLÍTICO,
CULTURAL Y EDUCATIVO
Por las informaciones analizadas, podemos concluir que el profesorado
tiene una visión bastante precisa de lo que supuso el marco político,
cultural, social y educativo en el que se desenvuelve la vida y obra de
Amorós, destacando fundamentalmente el conocimiento en los ámbitos
político y educativo.
AMORÓS UN PEDAGOGO ADELANTADO A SU ÉPOCA
El profesorado universitario participante en el Grupo de Discusión,
considera sin fisuras que Amorós fue un pedagogo adelantado a su
época.
En las Entrevistas individuales se focaliza este “adelantamiento” y se
concluye en que se manifiesta en aspectos tales como: adelantado en
Sistemática del ejercicio; adelantado en Educación Moral; adelantado en
su concepción de Educación Integral; adelantando en introducir la
gimnasia en la escuela; adelantado en la creación de gimnasios y
utilización de aparatos y adelantado en su concepción de la formación
inicial de docentes de Educación Física.
- 700 -

Beatriz Torres Campos
Objetivo 2.- Valorar desde una perspectiva descriptiva e interpretativa
la principal obra escrita de Amorós el Manuel d´Éducation physique,
gimnastique et morale, con especial incidencia en sus aportaciones
originales, así como el conocimiento que el profesorado de
Educación Física tiene de la misma
VALORACIÓN DE LA OBRA CUMBRE DE AMORÓS
El Manuel d´Éducation physique, gimnastique et morale, es un tratado
de todos los ejercicios vigentes en la época. Hay que considerar la obra
de carácter enciclopédico, recogiendo múltiples actividades bajo la
ciencia de la gimnasia, que en la actualidad están sistematizadas en
diferentes núcleos de contenido.
La obra describe de manera minuciosa a lo largo de treinta y dos
capítulos, todo el compendio de ejercicios de la época, mas todas las
innovaciones en materia de sistematización y de utilización de máquinas
e instrumentos.
Los dibujos del atlas son clarificadores, tratando de ayudar al lector en la
comprensión de la dinámica de los diferentes ejercicios expuestos.
Amorós a lo largo de su obra le otorga al ejercicio físico diferentes
funciones: Profiláctico; Terapéutico; Analéptico, Ortosomatico y medio
ideal para la educación moral de los practicantes.
El Manuel d´Éducation physique, gimnastique et morale, es una obra
innovadora que aunque trataba de resolver problemas de su tiempo,
problemas que le son propios, ha ido mucho más allá, convirtiéndose en
un documento en el que se inspiraron sus seguidores y otros pedagogos
del ámbito corporal, para seguir avanzando.
APORTACIONES ORIGINALES
El profesorado participante en el grupo de Discusión, así como en las
Entrevistas personales, considera que de las informaciones que conoce
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Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
del Manuel se puede deducir que en el método gimnástico de Amorós
hay que destacar como aportaciones originales: su carácter universal
(Educación Física para todos); su carácter integral; su carácter
saludable; el empleo de máquinas e instrumentos; la utilización de la
música y de los cantos y por encima de las anteriores, la educación
moral.
Las opiniones expresadas por el profesorado revelan que las personas
que conocen la obra cumbre de Amorós, son fundamentalmente los
profesores universitarios, sobre todo aquellos que imparten Historia de la
Educación Física, Historia del Deporte y Didáctica de la Educación
Física, aunque en todos los casos manifiestan que ninguno ha leído la
obra en su totalidad.
- 702 -

Beatriz Torres Campos
Objetivo 3.- Conocer los pensamientos y creencias del profesorado de
Educación Física, acerca de las causas por las que la obra de Amorós
no ha tenido relevancia en el panorama de la Educación Física
española, frente a la consideración de ser el creador de la Escuela
Francesa de Gimnasia
CAUSAS POR LAS QUE LA OBRA DE AMORÓS NO HA
TENIDO RELEVANCIA EN EL PANORAMA DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA ESPAÑOLA
Existe una gran unanimidad, al considerar que el desconocimiento y la
escasa valoración de su obra, fue en su momento el ser considerado
“afrancesado”, en el máximo nivel de colaboracionismo con el Gobierno
de José I, lo que le supuso el exilio y la persecución a su familia y la
confiscación de parte de sus bienes.
Otras razones que se aducen por las que su obra no es conocida en
España, son que están escritas en Lengua Francesa; que su método
tiene connotaciones militares y el escaso interés por la Educación Física
en la época.
El profesorado participante en las Entrevistas y en el Grupo de Discusión
señala como una de las causas por las que se desconoce la obra de
Amorós en España, el poco prestigio en el ámbito académico y social,
que durante siglos tuvo la Educación Física en España.
AMORÓS ES CONOCIDO POR SER EL CREADOR DE LA
GIMNASIA FRANCESA
Existe la creencia generalizada en el profesorado de Educación
Primaria y Educación Secundaria de que Amorós es el creador de la
Escuela Francesa de Gimnasia, matizando esta aseveración los
profesores universitarios, que consideran que Amorós gestó y
experimentó su método en España.
Amorós figura en los libros de Historia de la Educación Física como el
máximo representante de la Escuela Gimnástica del Oeste, conocida
como Escuela Francesa de Gimnasia, precursora del Moviendo
Gimnástico del Oeste cuyo máximo exponente es Hebert.
- 703 -

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
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Beatriz Torres Campos
Objetivo 4.- Verificar el conocimiento del profesorado de Educación
Física acerca de las bases científicas y didácticas del método
gimnástico de Amorós y de sus aportaciones a la Educación Física
Moderna
CONOCIMIENTO DEL PROFESORADO ACERCA DE LAS
BASES CIENTÍFICAS DEL MÉTODO DE AMORÓS
Amorós a lo largo de todo su Manuel trata de imprimir a su método un
carácter científico, para alejarlo de corrientes populares de la época,
otorgándole mucha importancia a la conceptualización y clarificación
terminológica.
Una de las intenciones de Amorós y de los médicos que con él
colaboran, es el enseñar una gimnasia seria, que inspire confianza, una
gimnasia racional, con fundamentación científica. Este aspecto es
resaltado tanto por el profesorado universitario, como por el profesorado
de Educación Primaria y Secundaria que manifiesta que conoce el
método de Amorós.
El profesorado universitario y el profesorado de Educación Primaria y
Secundaria valoran el esfuerzo sistematizador del ejercicio que Amorós
plasma en su Manuel.
CONOCIMIENTO DEL PROFESORADO ACERCA DE LAS
BASES METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS DEL MÉTODO DE
AMORÓS
Tanto el profesorado participante en las Entrevistas Individuales, como
el participante en el Grupo de Discusión, considera que los Principios
Metodológicos que Amorós singulariza en su método son
fundamentalmente: el principio de la individualización, el principio de la
adaptación orgánica, el principio de la progresión y el principio de la
alternancia.
El profesorado entrevistado hace un esfuerzo por encontrar similitudes
entre sus estrategias de practica y las que usaba Amorós y les es
altamente difícil, ya que la metodología directiva de las escuelas
gimnásticas europeas utilizaban casi en exclusividad metodologías
dónde el protagonismo lo tiene la tarea y el profesor, aunque en los
principios metodológicos se haga un canto al trabajo individual del
alumno.
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Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
- 706 -

Beatriz Torres Campos
Objetivo 5.- Valorar el tratamiento que reciben las aportaciones del
método amorosiano en los diseños curriculares del profesorado de
Educación Física en Educación Primaria, Secundaria y Universidad
DISEÑO CURRICULAR DE CORTE MODERNO
Los libros de Historia de la Educación Física y los de Historia del
Deporte, tratan de forma muy superficial la vida y obra de Amorós y casi
siempre lo hacen incluyéndolo dentro de la Escuela Francesa de
Gimnasia o Escuela del Oeste, repitiéndose tópicos y errores una vez
tras otra.
Las creencias del profesorado entrevistado se encuentran entre la teoría
del currículo práctico (Currículum como fenómeno), es decir se refiere a
todo el ámbito de experiencias, donde el profesorado ejerce su oficio y el
alumnado vive su experiencia escolar y en al ámbito de currículo de
estudio (Currículum como investigación), es decir sobre el ámbito
práctico se construye y define un campo de estudio disciplinar. Se
refieren en este caso a la dimensión de elaboración teórica.
Del análisis de las opciones expresadas por parte del profesorado
participante en las diferentes técnicas de recogida de la información,
podemos concluir, que el profesorado que responde conocer la obra de
Amorós, entiende que la misma se podría considerar, salvando las
distancias temporales, como un Diseño Curricular de corte moderno.
TRATAMIENTO QUE RECIBE LA FIGURA Y LA OBRA DE
AMORÓS EN LAS CLASES DE DIDÁCTICA DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA y DE HISTORIA DEL DEPORTE
El tratamiento que recibe la vida y la obra de Amorós en la enseñanza
universitaria dedicada a la formación inicial del profesorado de
Educación Física, según se interpreta de las opiniones expresadas en el
Grupo de Discusión, es que recibe un tratamiento escaso y poco
profundo, limitándose a tratar su obra al analizar las Escuelas
Gimnásticas Europeas del siglo XIX, en algunos casos como precursor
- 707 -

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
de la corriente naturalista y pedagógica plasmada en la obra de Heber
cien años después.
TRATAMIENTO QUE RECIBE LA FIGURA Y LA OBRA DE
AMORÓS EN LOS DISEÑOS CURRICULARES DE
EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA
El tratamiento que recibe la figura y la obra de Amorós en los Diseños
Curriculares de Educación Primaria y Secundaria, a juicio del
profesorado en activo entrevistado, en general, se expresan bastantes
coincidencias, singularizándolas en las siguientes:
o En los objetivos se destaca, el pretender mejorar la salud del
alumnado a través de la práctica de las actividades físicas, el
considerar a la Educación Física como arte de la Educación
Integral y el Formar a personas, por encima de otros objetivos de
carácter más cuantitativo.
o Respecto a los contenidos se señalan similitudes en la utilización
en los diferentes núcleos de contenidos: de las habilidades
básicas y genéricas, de las actividades dedicadas a la mejora de
los niveles de condición física salud; respecto a los juegos y
deportes se señalan similitudes en la utilización de juegos
populares y tradicionales, en actividades de deportes individuales,
tales como el atletismo o en actividades de lucha; en el núcleo de
expresión corporal se señalan la utilización de la música, de
diferentes danzas tradicionales, bailes y actividades rítmicas; en
cuanto al bloque de contenidos de la actividad física en el medio
natural, se señalan las actividades de senderismo, franqueo de
obstáculos y utilización de determinados recursos naturales.
o En las Orientaciones Metodológicas se encuentran similitudes en
la presencia en los Diseños curriculares actuales de los principios
pedagógicos de la individualización, adaptación de las cargas y
principio de la progresión.
o En los Medios y recursos se señalan que en la actualidad no se
utilizan las grandes máquinas, sino determinados instrumentos
que utilizaba Amorós, tales como picas, mazas, caballos, potros,
espalderas, entre otros.
- 708 -

Beatriz Torres Campos
o Tanto al profesorado entrevistado, como al profesorado
participante en el Grupo de Discusión, le llama poderosamente la
atención que Amorós utilizase fichas individuales para cada
alumno, en las que incorporaba sus mediciones, para
posteriormente establecer sus juicios de valor, ya que encuentran
múltiples similitudes con el modelo de evaluación llevado a cabo
en la actualidad, respecto del núcleo de contenidos de la
condición física.
El profesorado de Educación Física considera que desde los foros
universitarios, tanto en las materias de Didáctica de la Educación Física
como de Historia del Deporte o de otras asignaturas, la figura de
Francisco Amorós debe ser tratada como merece y que desde la
formación inicial. Y permanente del profesorado, se contribuya a hacer
justicia a la importancia del personaje y, sensibilizar al alumnado sobre
su vida, obra y memoria, al considerarse que merece mayor atención
de la que hasta ahora se le ha concedido.
- 709 -

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
- 710 -

Beatriz Torres Campos
Objetivo 6.- Indagar sobre el conocimiento que el profesorado de
Educación Física tiene sobre el Instituto Pestalozziano de Madrid,
principal institución de formación del profesorado de Educación
Física puesta en marcha por Amorós
CONOCIMIENTO SOBRE EL REAL INSTITUTO
PESTALOZZIANO DE MADRID
Entre el profesorado entrevistado, independientemente de la etapa
educativa en la que llevan a cabo su labor profesional, hay diversidad de
respuestas. Hay opiniones que muestran su desconocimiento de la
existencia del Real Instituto Pestalozziano de Madrid, frente a otras
respuestas, que muestran un alto grado de conocimiento.
El profesorado experto participante en el Grupo de Discusión conoce la
existencia del Real Instituto Pestalozziano de Madrid, atribuyéndole la
consideración fundamental de ser un centro para la formación del
profesorado de Educación Física.
UNA INSTITUCIÓN ADELANTADA A SU ÉPOCA
Se considera de manera mayoritaria que el Real Instituto Pestalozziano
de Madrid era una institución ilustrada, de filosofía liberal y con un
currículo que hoy podríamos considerar de “corte moderno”, al
incorporar los diferentes elementos curriculares que hoy utilizamos para
el desarrollo de las programaciones.
Todo el profesorado que conoce la existencia del centro, le otorga la
consideración de institución adelantada a su época y pionera en la
formación de formadores de Educación Física.
LA EDUCACIÓN FÍSICA ACTUAL ANTE LA
POSIBILIDAD DE LA CONTINUIDAD TEMPORAL DEL
INSTITUTO PESTALOZZIANO
En el campo de las creencias, el profesorado participante en el Grupo de
Discusión y el profesorado participante en las Entrevistas, cree que si las
- 711 -

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
labores de formación del profesorado de Educación Física hubiesen
continuado en el Instituto madrileño, la consideración social, profesional
y curricular de la Educación Física actual hubiese mejorado de una
manera sustancial, estando a la altura de los países mas avanzados de
Europa.
- 712 -

Beatriz Torres Campos
2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
El futuro es la línea temporal que todavía no ha
sucedido; en otras palabras, es una conjetura que
bien puede ser especulada, postulada, teorizada
y/o calculada a partir de datos en un instante de
tiempo concreto.
PAUL DEVIES, 2004
Una vez finalizada la exposición de la investigación, somos concientes
de que nuestro estudio ha pretendido ser demasiado ambicioso y por ello no
puede recoger información más detallada y profunda de algunos aspectos, pero
nuestra intención era plasmar la situación real del conocimiento, creencias y
teorías implícitas del profesorado de Educación Física acerca de la vida y obra
del pedagogo Francisco Amorós. Evidentemente, se hace necesario
profundizar más en diferentes aspectos, pero queremos concluir indicando
algunas sugerencias para la realización de futuras investigaciones
Dar a conocer a todos los miembros de nuestra comunidad educativa los
resultados de nuestra investigación, para motivar al profesorado y
concienciarlo para que incremente su conocimiento sobre la vida y obra
del más genuino pedagogo español de la Educación Física: Francisco
Amorós.
Exponer a los profesores de las diferentes etapas de nuestro sistema
educativo cuales han sido nuestros pasos: Diseño, técnicas de recogida
de información, tratamiento, análisis y conclusiones.
Realizar actividades de formación permanente en los Centros del
Profesorado para poder difundir los resultados y metodología de la
investigación para difundir el conocimiento y los hallazgos encontrados.
Es necesario aumentar los contenidos de Historia de la Educación Física
y de Historia del Deporte, en los estudios de la Diplomatura de Maestro
Especialista en Educación Física, para lo cual seria imprescindible
realizar un grupo de trabajo con profesorado experto en Didáctica e
Historia de la Educación Física y del Deporte, que analizase los
- 713 -

Conocimientos, pensamientos, creencias y teorías implícitas del profesorado de Educación Física, de las aportaciones
didácticas de la obra del pedagogo Francisco Amorós al desarrollo de la Educación Física moderna
programas de las diferentes asignaturas para poder dar mas peso a la
Historia.
Sería deseable el organizar un Congreso Nacional o Autonómico
monográfico sobre la vida, obra y aportaciones de Francisco Amorós a la
Educación Física moderna, para que los profesionales y estudiantes de
Educación Física tengan la posibilidad de conocer y comprender la
evolución de los objetivos y contenidos de la Educación Física,
identificándose con los pioneros, que en tiempos difíciles supieron poner
las bases de la actual Educación Física.
- 714 -

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL,
PLÁSTICA Y CORPORAL
TÍTULO DE LA TESIS:
PROCESOS FORMATIVOS DE LOS
TÉCNICOS DEPORTIVOS, QUE PARTICIPAN
EN ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS A
NIVEL PROVINCIAL, EN ANDALUCÍA
ORIENTAL
AUTORA:
MARÍA MAGDALENA CORDÓN MUÑOZ
DIRECTORES:
DR. D. JUAN TORRES GUERRERO
DR. D. JUAN PALOMARES CUADROS
GRANADA 2008

INDICE GENERAL

Adquisición y mantenimiento de hábitos de vida saludables en los escolares de primer ciclo de
Educación Secundaria Obligatoria de Jerez de la Frontera
II

María Magdalena Cordón Muñoz
ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN 1
PRIMERA PARTE: MARCO CONCEPTUAL 15
CAPITULO I.- APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS BÁSICOS DE
LA INVESTIGACIÓN. EL ENTRENADOR DEPORTIVO (EN
INICIACIÓN). CARACTERÍSTICAS Y TIPOLOGÍAS.
17
1.- CONCEPTUALIZANDO A LOS TÉCNICOS DEPORTIVOS 23
2.- EL TÉCNICO DEPORTIVO EN LA ETAPA DE INICIACIÓN
DEPORTIVA
2.1.- Consideraciones personales de los técnicos deportivos
2.2.- El Deporte en edades de formación
2.3.- Los Técnicos Deportivos como agentes sociales
transmisores de actitudes, valores y normas en el deporte de
base
2.3.1.- El Deporte no es educativo “per se”
2.3.2.- Los Técnicos Deportivos y su papel en la
transmisión y adquisición de actitudes, valores y normas
27
27
33
35
35
38
3.- FUNCIONES A REALIZAR POR LOS TÉCNICOS DEPORTIVOS
3.1.- Características generales de los técnicos deportivos
3.2.- Características específicas de los técnicos deportivos
43
43
44
4.-TIPOLOGÍA DE TÉCNICOS DEPORTIVOS 47
CAPÍTULO II.- LOS PROCESOS DE FORMACIÓN DE LOS
TÉCNICOS DEPORTIVOS. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
DE EDUCACIÓN FÍSICA Y SU RELACIÓN CON LA FORMACIÓN DE
LOS TÉCNICOS DEPORTIVOS.
53
III

INDICE GENERAL
1.- LAS NECESIDADES DE FORMACIÓN DEL TÉCNICO
DEPORTIVO
1.1.- Las necesidades de formación en los técnicos deportivos
1.2.- Influencias de los técnicos deportivos en la formación de la
personalidad de sus alumnos/jugadores
59
59
62
2. - MODELOS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO
2.1.- Conceptualizando los Modelos de formación
2.2.- Conceptualizando la Formación del Profesorado
2.3.- Tipología de los Modelos de Formación del Profesorado
2.3.1.- Modelo Tecnológico
2.3.2.- Modelo del Pensamiento del profesor reflexivo
2.3.3.- Investigación-Acción
2.3.4.- Modelo personalista
2.3.5.- Modelo academicista-tradicional de oficio
2.3.6.- Modelo Práctico
87
68
70
72
72
74
80
84
88
91
3.- FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA EN
ESPAÑA
3.1.- La Educación Física en España
3.2.- Centros encargados de la Formación del Profesorado de
Educación Física
3.2.1.- Escuela Central de Profesores y Profesoras de
Gimnástica
3.2.3.- Escuela Central de Gimnasia del Ejército
3.2.3.- Escuela Nacional de Educación Física (ENEF)
3.2.4.- La Academia Nacional de Mandos e Instructores
“José Antonio”
3.2.5.- La Educación Física Femenina: la Sección
Femenina
3.2.6.- El Instituto Nacional de Educación Física (INEF)
3.3.- El cuerpo de especialistas en Educación Física y su
presencia en los centros de enseñanza
3.3.1.- El Maestro especialista en Educación Física
3.3.2.- La formación del Profesorado de Educación Física
en la actualidad
4.- LA FORMACIÓN DE LOS TÉCNICOS DEPORTIVOS
4.1.- Modelos de Técnicos Deportivos
4.2.- Desarrollo Profesional de los Técnicos Deportivos
95
95
100
100
101
102
103
105
107
108
109
111
113
114
118
IV

María Magdalena Cordón Muñoz
4.3.- Actividades a incluir en programas de Formación
Permanente de Técnicos Deportivos.
119
5.- RELACIÓN ENTRE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y LA
FORMACIÓN DEL TÉCNICO DEPORTIVO
5.1.- Relaciones encontradas entre modelos de formación del
profesorado y la formación de los técnicos deportivos
5.2.- Principales similitudes a nivel curricular
125
125
127
CAPÍTULO III.- EVOLUCIÓN LEGISLATIVA EN LA FORMACIÓN DE
LOS TÉCNICOS DEPORTIVOS
131
1.- ASPECTOS EVOLUTIVOS DE LA FORMACIÓN DE LOS
TÉCNICOS DEPORTIVOS EN ESPAÑA
1.1.- Análisis y reflexión de la Ley 13/1980, de la Cultura Física y
el Deporte y su desarrollo
1.2.- Análisis y reflexión de la Ley 10/ 1990, del Deporte y su
desarrollo
1.3.- Análisis y reflexión de los contenidos del Real Decreto
594/1994
1.4.- Análisis y reflexión del contenido del Real Decreto
1913/1997
139
139
140
143
146
2.- SITUACIÓN ACTUAL DE LOS PROCESOS FORMATIVOS DE
LOS TÉCNICOS DEPORTIVOS
2.1.- Análisis y reflexión sobre la Orden de 5 de Julio de 1999,
del Ministerio de Educación y Cultura
2.2.- Análisis y reflexión de la Orden de 30 de Julio de 1999
2.3.- Análisis y reflexión de la Orden de 8 de Noviembre de 1999
2.4.- Análisis y reflexión de Orden ECD/3310/2002
3.- LAS TITULACIONES DEPORTIVAS Y FORMACIÓN DE
TÉCNICOS DEPORTIVOS: LA LEY DEL DEPORTE EN LAS
COMUNIDADES AUTÓNOMAS
3.1.- Análisis y reflexión sobre la Ley del Deporte en Andalucía
3.2.- Otras Leyes del deporte en las Comunidades Autónomas
151
151
152
153
154
161
162
162
V

INDICE GENERAL
SEGUNDA PARTE: DESARROLLO DE LA
INVESTIGACIÓN 171
CAPÍTULO IV.- METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 173
1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA 177
INVESTIGACIÓN
1.1.- Planteamiento del Problema
177
1.2.- Objetivos de la Investigación
178
2.- DISEÑO METODOLÓGICO
2.1.- Fases del Diseño de la Investigación
2.2.- Contexto de la Investigación: Andalucía Oriental
2.3.- La Muestra
2.4.- Técnicas e instrumentos de recogida de la Información
2.4.1.- Técnicas Cuantitativas: Cuestionario
2.4.1.1.- Revisión Bibliográfica
2.4.1.2.- Técnica Delphi
2.4.1.2.1.- Conceptualización y
características
2.4.1.2.2.- Ventajas y limitaciones del
método
2.4.1.2.3.- La selección del panel de
expertos
2.4.1.2.4.- Validación del cuestionario
empleado en nuestra investigación
2.4.1.3.- Pilotaje del Cuestionario
2.4.1.4.- El análisis de los datos cuantitativos con el
programa SPSS 14.0.
2.4.2.- Técnicas cualitativas: Grupo de Discusión y
Análisis de Documentos.
2.4.2.1.- Grupo de Discusión
2.4.2.1.1.- Conceptualizando los Grupos de
Discusión
2.4.2.1.2.- Características de los Grupos de
Discusión
2.4.2.1.3.- Características de nuestro Grupo
de Discusión
181
182
183
183
183
184
185
185
185
188
191
192
197
197
198
198
198
200
207
VI

María Magdalena Cordón Muñoz
2.4.2.1.3.1.- Composición y desarrollo
2.4.2.1.3.2.- Análisis de la
información procedente del Grupo de
Discusión con técnicos deportivos
2.4.2.2.- Análisis de Documentos
2.4.2.2.1.- Ventajas y Desventajas del
Análisis de Documentos
2.4.2.2.2.- Indicadores de Análisis
2.4.2.3.- El análisis de datos cualitativos asistido
por el programa AQUAD FIVE.
2.4.2.3.1.- Justificación de su elección
2.4.2.3.2.- Proceso de Categorización
207
207
208
209
210
211
211
212
CAPÍTULO V.- EVIDENCIAS CUALITATIVAS 1: ANÁLISIS DE
DOCUMENTOS
CAMPO 1: DECLARACIÓN DE INTENCIONES. FILOSOFÍA QUE
ENMARCA LOS DOCUMENTOS
1.1.- ALMERÍA:
1.1.1.- Intenciones de los Juegos Deportivos Provinciales de
Almería (FJPA)
1.1.2.- Intenciones de los Juegos Municipales de Almería
(FJMA)
1.2.- GRANADA
1.2.1.- Intenciones de los Juegos Deportivos Provinciales de
Granada (FJPG)
1.2.2.- Intenciones de los Juegos Deportivos Municipales de
Granada (FJMG)
1.3.- JAÉN
1.3.1.- Intenciones de los Juegos Deportivos Provinciales de
Jaén (FJPJ)
1.3.2.- Intenciones de los Juegos Deportivos Municipales de
Jaén (FJMJ)
1.4.- MÁLAGA
1.4.1.- Intenciones de los Juegos Comarcales de Málaga (FJPM)
1.4.2.- Intenciones de los Juegos Deportivos Municipales de
Málaga (FJMM)
213
221
224
224
225
225
225
226
226
227
227
227
227
228
VII

INDICE GENERAL
CAMPO 2: CONCEPTO DE JUEGOS DEPORTIVOS PROVINCIALES
y JUEGOS DEPORTIVOS MUNICIPALES
2.1.- ALMERIA
2.1.1.- Concepto de Juegos Deportivos Provinciales de Almería
(CJPA)
2.1.2.- Concepto de Juegos Municipales de Almería (CJMA)
2.2.- GRANADA
2.1.1.- Concepto de Juegos Deportivos Provinciales de Granada
(CJPG)
2.2.2.- Concepto de Juegos Deportivos Municipales de Granada
(CJDG)
2.3.- JAEN
2.3.1.- Concepto de Juegos Deportivos Provinciales de Jaén
(CJPJ)
2.3.2.- Concepto de Juegos Deportivos Municipales de Jaén
(CJMJ)
2.4.- MÁLAGA
2.4.1.- Concepto de Juegos Comarcales de Málaga (CJCM)
2.4.2.- Concepto de Juegos Deportivos Municipales de Málaga
(CJCM)
231
232
232
232
233
233
233
233
233
234
234
234
234
CAMPO 3: ANÁLISIS DE LOS OBJETIVOS
3.1.- ALMERIA
3.1.1.- Objetivos de los Juegos Deportivos Provinciales de
Almería (OJPA)
3.1.2.- Objetivos de los Juegos Deportivos Municipales de
Almería (OJMA)
3.2.- GRANADA
3.2.1.- Objetivos de los Juegos Deportivos Provinciales de
Granada (OJPG)
3.2.1.- Objetivos de los Juegos Deportivos Municipales de
Granada (OJMG)
3.3.- JAEN
3.3.1.- Objetivos de los Juegos Deportivos Provinciales de Jaén
(OJPJ)
3.3.2.- Objetivos de los Juegos Deportivos Municipales de Jaén
(OJMJ)
3.4.- MÁLAGA
237
238
238
238
238
239
239
239
239
240
VIII

María Magdalena Cordón Muñoz
3.4.1.- Objetivos de los Juegos Deportivos Comarcales de
Málaga (OJCM)
3.4.2.- Objetivos de los Juegos Deportivos Municipales de
Málaga (OJMM)
CAMPO 4: CATEGORÍAS DE PARTICIPACIÓN y ACTIVIDADES
PROGRAMADAS
4.1.- CATEGORÍAS DE PARTICIPACIÓN
4.1.1.- Categorías de Participación en los Juegos Deportivos
Provinciales y Comarcales organizados por los Servicios
Deportivos de las Excmas. Diputaciones Provinciales (PJP)
4.1.2.- Categorías de Participación en los Juegos Deportivos
Municipales organizados por los Servicios Deportivos de los
Ayuntamientos de las capitales de provincia de Andalucía
Oriental (PJP)
240
240
243
244
244
245
4.2.- ACTIVIDADES PLANTEADAS EN LAS DIFERENTES
CONVOCATORIAS
4.2.1.- Actividades planteadas en los Juegos Deportivos
Provinciales y Comarcales organizados por los Servicios
Deportivos de las Excmas. Diputaciones Provinciales (PJP)
4.2.1.1.- ALMERIA
4.2.1.2.- GRANADA
4.2.1.3.- JAÉN
4.2.1.4.- MÁLAGA
4.2.2.- Actividades planteadas en los Juegos Deportivos
Municipales organizados por los Servicios Deportivos de los
Ayuntamientos de las capitales de provincia de Andalucía
Oriental (PJP)
4.2.2.1.- ALMERÍA
4.2.2.2.- GRANADA
4.2.2.3.- JAÉN
4.2.2.4.- MÁLAGA
CAMPO 5: ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
5.1.- ORGANIZACIÓN DE LOS JUEGOS DEPORTIVOS
PROVINCIALES Y COMARCALES DE ANDALUCÍA ORIENTAL (OJP)
5.2.- ORGANIZACIÓN DE LOS JUEGOS DEPORTIVOS
MUNICIPALES DE LAS CAPITALES DE PROVINCIA DE ANDALUCÍA
ORIENTAL (OJM)
245
245
245
245
245
246
246
246
246
247
247
251
252
253
IX

INDICE GENERAL
5.2.1.- ALMERÍA (OJMA)
5.2.2.- GRANADA (OJMG)
5.2.3.- JAÉN (OJMJ)
5.2.4.- MÁLAGA (OJMM)
CAMPO 6: INCOMPATIBILIDADES
6.1.- INCOMPATIBILIDADES DE PARTICIPACIÓN EN LOS JUEGOS
DEPORTIVOS PROVINCIALES DE ANDALUCÍA ORIENTAL (IJP)
6.1.1.- Juegos Deportivos Provinciales de Almería (IJPA)
6.1.2.- Juegos Deportivos Provinciales de Granada (IJPG)
6.1.3.- Juegos Deportivos Provinciales de Jaén (IJPJ)
6.1.4.- Juegos Deportivos Comarcales de Málaga (IJCM)
6.2.- INCOMPATIBILIDADES DE PARTICIPACIÓN EN LOS JUEGOS
DEPORTIVOS MUNICIPALES DE LAS CAPITALES DE PROVINCIA
DE ANDALUCÍA ORIENTAL (IJP)
6.2.1.- Incompatibilidades para participar en los Juegos
Deportivos Municipales de Almería (IJMA).
6.2.2.- Incompatibilidades para participar en los Juegos
Deportivos Municipales de Granada (IJMG)
6.2.3.- Incompatibilidades para participar en los Juegos
Deportivos Municipales de Jaén (IJMJ)
6.2.4.- Incompatibilidades para participar en los Juegos
Deportivos Municipales de Málaga (IJMM)
253
254
254
254
257
258
258
259
259
259
259
259
259
260
260
260
CAMPO 7: REFERENCIAS A LOS TÉCNICOS DEPORTIVOS
7.1.- FUNCIONES Y LABORES DE LOS TÉCNICOS DEPORTIVOS
7.1.1.- ALMERIA
7.1.1.1.- Juegos Deportivos Provinciales de Almería
(LJPA)
7.1.1.2.- Juegos Deportivos Municipales de Almería
(LJMA)
7.1.2.- GRANADA
7.1.2.1.- Juegos Deportivos Provinciales de Granada
(LJPG)
7.1.2.2.- Juegos Deportivos Municipales de Granada
(LPNG)
7.1.3.- JAEN
7.1.3.1.- Juegos Deportivos Provinciales de Jaén (LJPJ)
7.1.3.2.- Juegos Deportivos Municipales de Jaén (LJMJ)
263
264
264
264
265
265
266
266
266
266
X

María Magdalena Cordón Muñoz
7.1.4.- MÁLAGA
7.1.4.1.- Juegos Comarcales Deportivos de Málaga
(LJCM)
7.1.4.2.- Juegos Deportivos Municipales de Málaga
(LJMM)
7.2.- ACTIVIDADES DE FORMACIÓN DE LOS TÉCNICOS
DEPORTIVOS QUE PARTICIPAN EN LOS JUEGOS DEPORTIVOS
PROVINCIALES y JUEGOS DEPORTIVOS MUNICIPALES (año 2007)
7.2.1.- ALMERIA
7.2.1.1.- Actividades de formación más relevantes
organizadas por el Departamento de Deporte de la
Diputación de Almería
7.2.1.2.- Actividades de formación más relevantes
organizadas por el Patronato Municipal de Deportes del
Ayuntamiento de Almería
7.2.2.- GRANADA
7.2.2.1.- Actividades de formación más relevantes
organizadas por la Delegación de Deportes de la
Diputación de Granada
7.2.2.2.- Actividades de formación más relevantes
organizadas por el Patronato Municipal de Deportes del
Ayuntamiento de Granada
7.2.3.- JAEN
7.2.3.1.- Actividades de formación más relevantes
organizadas por el Área de Deportes de la Diputación de
Jaén
7.2.3.2.- Actividades de formación más relevantes
organizadas por el Patronato Municipal de Deportes del
Ayuntamiento de Jaén
7.2.4.- MÁLAGA
7.2.4.1.- Actividades de formación más relevantes
organizadas por el Servicio de Deportes de la Diputación
de Málaga
7.2.4.2.- Actividades de formación más relevantes
organizadas por la Fundación deportiva Municipal del
Ayuntamiento de Málaga
267
267
267
268
268
268
268
269
269
269
269
269
270
270
270
270
XI

INDICE GENERAL
CAMPO 8: ASPECTOS ORIGINALES. PECULIARIDADES A
RESALTAR
8.1.- ASPECTOS ORIGINALES DE LOS DOCUMENTOS DE
ALMERIA (ODA)
8.2.- ASPECTOS ORIGINALES DE LOS DOCUMENTOS DE
GRANADA (ODA)
8.3.- ASPECTOS ORIGINALES DE LOS DOCUMENTOS DE JAÉN
(ODJ)
8.4.- ASPECTOS ORIGINALES DE LOS DOCUMENTOS DE
MÁLAGA (ODM)
271
272
272
273
273
CAPÍTULO VII.- EVIDENCIAS CUALITATIVAS: ANÁLISIS DEL
GRUPO DE DISCUSIÓN CON TÉCNICOS DEPORTIVOS EN ACTIVO
275
CAMPO 1: LA FORMACIÓN DE LOS MONITORES QUE
IMPARTEN ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS
1.1.- Experiencia previa como jugadores/as (EXP)
1.2.- Formación Específica como Técnicos Deportivos (FOE)
1.3.- Experiencia, mas formación pedagógica (EFP)
1.4.- Amateurismo o Profesionalización de los Técnicos
Deportivos
1.5.- La Formación Permanente del Técnico Deportivo
CAMPO 2: INFLUENCIA DEL ENTORNO SOCIOCULTURAL
SOBRE LA LABOR DE LOS TÉCNICOS DEPORTIVOS
2.1.- Entorno Social (ESO)
2.2.- Entorno Económico (ECO)
2.3.- Entorno Familiar (EFA)
2.4.- Entorno Mediático (EME)
CAMPO 3: OBJETIVOS Y MOTIVACIONES DE LOS
AGENTES DE SOCIALIZACIÓN QUE PARTICIPAN EN LOS
PROCESOS DEPORTIVOS
3.1.- Objetivos y Motivaciones de los Agentes de
Socialización que participan en el proceso de enseñanzaaprendizaje
deportivo
3.2.- La Coordinación entre los Agentes de Socialización que
intervienen en las actividades deportivas (COO)
281
282
284
286
287
289
291
292
293
294
295
297
298
306
XII

María Magdalena Cordón Muñoz
CAMPO 4: PLANTEAMIENTOS METODOLÓGICOS
UTILIZADOS EN LA ENSEÑANZA DEPORTIVA
4.1.- Modelos verticales de enseñanza deportiva
4.2.- Modelos horizontales de enseñanza deportiva
309
310
312
CAMPO 5: EL DEPORTE COMO MEDIO DE EDUCACIÓN EN
VALORES
5.1.- Valores que transmiten las actividades deportivas
5.2.- Estrategias para educar en valores
315
316
320
CAPÍTULO VII.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS DATOS DEL
CUESTIONARIO A TÉCNICOS DEPORTIVOS EN ACTIVO
325
I.- CARACTERÍSTICAS PERSONALES DE LA MUESTRA
II.- MOTIVACIONES Y AGENTES DE SOCIALIZACIÓN QUE LE
IMPULSARON PARA SER TÉCNICO DEPORTIVO
III.- FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE DE LOS TÉCNICOS
DEPORTIVOS
IV.- LOS TÉCNICOS DEPORTIVO EN EL DESEMPEÑO DE SUS
FUNCIONES
331
345
365
426
V.- VALORES QUE TRANSMITEN LAS ACTIVIDADES FÍSICO-
DEPORTIVAS
VI.- METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN DEL ENTRENAMIENTO
VII.- DESARROLLO PROFESIONAL
CAPÍTULO VIII.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA. EVIDENCIAS
CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS
1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN LOS OBJETIVOS
GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN
1.1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO
GENERAL 1
1.1.1.- Perfil Personal
1.1.2.- Perfil Académico
1.1.3.- Perfil Deportivo
1.1.4.- Perfil Profesional
547
553
553
553
555
555
558
XIII

INDICE GENERAL
1.2.- INTEGRACION METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO
GENERAL 2
1.2.1.- Necesidades de Formación Inicial y Formación
Permanente de los Técnicos Deportivos
1.2.2.- Problemática Profesional de los Técnicos Deportivos
1.2.3.- Propuestas de mejora
1.3.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO
GENERAL 3
2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN LOS OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
2.1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO
ESPECÍFICO 1
2.1.1.- Motivaciones para desempeñar labores de Técnico
Deportivo
2.1.2.- Principales agentes de socialización que influyeron en la
determinación de ser técnico deportivo
2.1.3.- Objetivos que se plantean los técnicos deportivos en el
desarrollo de su trabajo
2.2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO
ESPECÍFICO 2
2.2.1.- Experiencia previa como jugadores/as
2.2.2.- Formación Académica
2.2.3.- Formación Específica como Técnicos Deportivos
2.2.4.- Propuestas de mejora
2.3.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO 3
2.3.1.- Influencias del Entorno sobre la labor de los técnicos
deportivos
2.3.2.- Niveles de colaboración con los diferentes agentes del
entorno
2.4.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO 4
2.4.1.- Estrategias de Planificación
2.4.2.- Estrategias de práctica
2.4.3.- Modelos de Evaluación
2.5.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO 5
2.5.1.- Valores que transmiten las actividades deportivas
2.5.2.- Estrategias para educar en valores
2.6.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO 6
2.6.1.- Valoración de la satisfacción con la propia formación
2.6.2.- Actividades de formación permanente que realizan los
técnicos deportivos de Andalucía Oriental
563
563
567
569
575
583
583
583
587
590
599
599
600
600
602
605
605
611
617
617
618
622
627
627
640
645
645
646
XIV

María Magdalena Cordón Muñoz
TERCERA PARTE: CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN 655
CAPÍTULO IX.- CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO 657
1.- CONCLUSIONES
2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
661
681
BIBLIOGRAFÍA 683
ANEXOS 713
Anexo - 1. Modelo de cuestionario
Anexo - 2. Guión para el grupo de discusión de monitores
715
727
XV

INDICE GENERAL
XVI

INTRODUCCIÓN
JUSTIFICACIÓN

María Magdalena Cordón Muñoz
El territorio del conocimiento profesional dicen está
construido narrativamente a modo de historia
personal que incluye dimensiones morales,
cognitivas y estéticas que ocurren en dos
contextos preferentes: el aula y el centro.
CLANDIMIN Y CONNELLI (1995)
El propósito de la investigación que pretendo llevar a cabo consiste en
analizar y conocer los diferentes perfiles del docente deportivo que participa en
los Juegos Provinciales de Andalucía Oriental, concretamente las provincias de
Jaén, Granada, Almería y Málaga.
Siempre he tenido presente la importancia de trabajar con un grupo
humano y ello ha influido a mi dedicación al campo de la enseñanza. Considero
esencial la formación y dedicación de todo profesor y maestro a orientar y
ayudar en el camino de los valores, un tanto o demasiado olvidados, a sus
alumnos.
De ahí que al tener la posibilidad de participar como jugadora y
entrenadora en los Juegos Provinciales de Granada, sinceramente, me llamó
mucho la atención el comportamiento y la enseñanza poco o nada educativos o
formativos de determinados entrenadores. (Destacamos algunos ejemplos de
diferentes comentarios en fútbol sala de algunos entrenadores como: ¡Pégale
en el pie!, ¡Tírale de la camiseta!, o que participaran jugadores federados, que
jugaran sólo los “mejores” jugadores aunque apenas entrenaran,
contestaciones a tus ideas como que suenan muy bien pero son utópicas,
infinidad de insultos, malos modos, peleas durante y después de los partidos,
escupir la mano al saludar al contrario en voleibol, madres insultando, etc.).
Al revisar los objetivos generales y líneas de futuro que se proponen en
los Programas-convocatoria de los Juegos Deportivos de las diferentes
provincias destacamos su preocupación por la práctica y participación de todos
o aumentar las instalaciones y equipamientos, pero no se hace mucho hincapié
o se le da menos importancia a la acción formativa de técnicos y animadores.
Con este estudio quiero profundizar en dicho tema. Comparto la opinión
de que para conseguir que la enseñanza se plantee de una forma más integral
3

Introducción
y educativa, el docente deportivo deberá tener un perfil cercano al de un
maestro o educador con una formación técnica y psicopedagógica adecuada.
Una de las manifestaciones del deporte contemporáneo que más interés
suscita desde el punto de vista educativo debería ser el deporte escolar. El
deporte como actividad extraescolar debe cumplir una función social
preventiva, educativa y socializadora. Para que ello sea posible, el entrenador,
como agente fundamental en el logro de esas funciones debe tener un perfil y
formación coherente con la labor que va a desempeñar y la población a la que
van a ir dirigidas sus enseñanzas. Además, como docente que interviene en un
proceso educativo, debe ser consciente de su capacidad para transmitir de
forma intencionada o no, actitudes y valores a sus jugadores. No es posible
concebir una educación neutra en relación a la transmisión de valores.
En el presente estudio intentaremos conocer los diferentes perfiles de
los técnicos deportivos y conocer si son acordes con la responsabilidad de sus
funciones dentro del deporte escolar. Si queremos un modelo renovado de
deporte escolar, es preciso comenzar por plantearnos estrategias
encaminadas, entre otros aspectos, al aumento de formación de dichos
entrenadores.
El deporte, puede ser considerado en los albores del siglo XXI como
universal cultural. La práctica de alguna de sus manifestaciones, como es el
caso del deporte escolar, aparece por lo general asociada a valores y actitudes
como la cooperación, el diálogo, el respeto, la responsabilidad, la sinceridad o
la creatividad. Este es argumento suficiente para que la práctica deportiva goce
de presencia destacable en muchas de las actividades que se desarrollan con
el objetivo de contribuir al proceso educativo de los jóvenes.
A través de la praxis físico - deportiva, tenemos la posibilidad de
reproducir implícitamente valores de la sociedad en la que vivimos y además,
otra de las posibilidades educativas del deporte, es el desarrollo e
interiorización de hábitos saludables e higiénicos o hábitos de relación social.
Estamos convencidos de que la práctica de un modelo de deporte
escolar educativo y formativo, puede favorecer el proceso educativo de los
niños y jóvenes y no quedar relegado, como en la actualidad a una actividad
secundaria. Para que esto sea posible, es imprescindible que los técnicos
deportivos del deporte escolar se encuentren estrechamente vinculados al
4

María Magdalena Cordón Muñoz
ámbito educativo y de manera específica, a los maestros y profesores de
educación física.
En esta línea, Moreno Contreras (1997) 1 entiende que “la formación del
entrenador deportivo no dista mucho de la del profesor de EF o del profesorado
en general”.
Uno de los aspectos que más influye en la formación y actitud del
monitor deportivo son las competiciones que proponen las distintas
administraciones. Estas entidades públicas proponen, por un lado, un deporte
para todos buscando la mayor participación posible y, por otro, plantean una
competición tradicional donde el resultado y la clasificación es lo único
importante por lo que sólo los mejores dotados tienen éxito y disfrutan de la
práctica deportiva, llegando a plantear torneos por eliminatorias donde los
jugadores con menores aptitudes dejan de jugar a las primeras de cambio. La
propuesta deportiva se fundamenta en la reproducción de un único modelo, el
deporte competitivo de adultos. Este hecho no contribuye al proceso educativo
en el que se encuentran inmersos los jugadores ya que se antepone a la
educación otro valor: la competitividad. Pese a que consideramos la
competición una característica esencial en el deporte, no creemos que deba
potenciarse un modelo de deporte escolar que gire alrededor de dicho
concepto.
No siempre la práctica de actividad físico - deportiva conlleva efectos
positivos en cuanto a transmisión de valores. Desde este punto de vista, es
fundamental tener en cuenta la función del entrenador como responsable y
experto educativo y no solamente como transmisor de técnicas y tácticas, así
como las actividades a utilizar en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Nosotros apostamos por la función educativa del Deporte Escolar entendiendo
que esta actividad puede, todavía, situarse al margen de la obsesión
competitiva. La competición debe ser un medio y nunca el objetivo final.
El estudio del técnico deportivo puede aportarnos datos interesantes que
mejoren la docencia de este colectivo y que ayudarán a mejorar el proceso de
aprendizaje de los alumnos y/o jugadores. No son muy numerosas las
investigaciones realizadas en nuestro país en este campo profesional, por lo
1 Moreno Contreras, M. I. (1997). La formación básica del entrenador deportivo en la edad
escolar. En Delgado Noguera, Miguel Ángel (Coord). Formación y actualización del
profesorado de E. F. y del entrenador deportivo. Sevilla: Wanceulen
5

Introducción
que se hace necesario abrir nuevas perspectivas de investigación en este
sentido.
Creemos muy importante conocer la realidad de los técnicos deportivos
de iniciación, su formación, sus preocupaciones y sus convicciones, para poder
establecer estrategias que mejoren su enseñanza.
Somos de la opinión de que cualquier técnico deportivo que desarrolle
su labor con chicos en la etapa de iniciación tiene una gran responsabilidad en
la formación deportiva y humana, presente y futura, de sus jugadores. La labor
educativa que se debe plantear en estas edades tiene algunos factores en
contra que pueden dificultar esta labor como pueden ser unas competiciones
rígidas y demasiado exigentes, un mal planteamiento del deporte por parte de
instituciones públicas o privadas, determinados padres que ejercen una presión
excesiva sobre el niño y su práctica deportiva, o algunos compañeros
entrenadores con sus planteamientos elitistas y selectivos.
La necesaria evolución y mejora en la formación del profesor es
confirmada por Fernández Pérez (1988) 2 . Este autor realiza algunas
afirmaciones que deben ayudar a los docentes a estar en constante formación
durante todo el desarrollo profesional: “mi derecho a no cambiar termina justo
allí donde comienza el derecho de mis alumnos (y el de la sociedad en ellos) al
mejor profesor que llevo dentro, el cual, por definición de “mejor profesor”, nace
cada año”. Añade este autor (1995) 3 “somos una democracia por lo tanto hay
libertad absoluta (libertad de cátedra) para que cada profesor trate de mejorar
cada año el aspecto de su enseñanza que él crea oportuno, por lo que queda
terminantemente prohibido no mejorar nada cada año”.
Creemos relevante la función de los gestores del deporte, tanto públicos
como privados, en la consecución de un deporte cada día más formativo. Por
ejemplo, añadir asignaturas de juego limpio en los cursos de formación de
entrenadores; diseñar de forma completamente diferente el deporte orientado a
la educación del enfocado al alto rendimiento; fomentar y recompensar
actitudes de respeto y juego limpio entre los jugadores; permitir el acceso a la
competición y al mundo del deporte a “grupos especiales”; establecer
reglamentos adecuados que ayuden a la formación de los jugadores; contratar
a educadores titulados y ofrecer una remuneración adecuada.
2 Fernández Pérez, M. (1988). La profesionalización docente. Madrid: Escuela Española.
3 Fernández Pérez, M. (1995). La profesión docente. Madrid: Siglo XXI.
6

María Magdalena Cordón Muñoz
Pero, también es bueno que se escuchen otras voces que ven al deporte
escolar desde otra perspectiva. Desde un punto de mira inconformista. No
conforme con la situación actual del deporte escolar y no conforme con el
concepto actual que tiene la sociedad del mismo. Este artículo, pretende ser
una de esas voces.
Por tanto creemos que es bueno que se escuchen otras voces que ven
al deporte desde otra perspectiva. Desde un punto de vista inconformista. No
conforme con la situación actual del deporte escolar y no conforme con el
concepto actual que tiene la sociedad del mismo. Este trabajo, pretende ser
una de esas voces. Las motivaciones por tanto que nos han llevado a plantear
y realizar este trabajo de investigación, han sido en primer lugar por la relación
con nuestro trabajo como profesora de Educación Física y a la vez deportista y
sobre todo nuestra preocupación por colaborar de manera activa a conseguir
un modelo renovado de deporte educativo. Para ello hemos procedido a
encuestar a 280 monitores deportivos de las provincias de Andalucía Oriental,
hemos conocido los pensamientos, creencias y conocimientos de este colectivo
a través de la realización de un Grupo de Discusión y hemos completado las
informaciones obtenidas con las herramientas anteriores con el Análisis de los
documentos de los programas convocatoria por los que se regulan los Juegos
Deportivos de Granada, Jaén, Málaga y Almería, todo ello nos ha servido para
conocer más de cerca la realidad de este colectivo (necesidades, formación,
etc.).
Con la esperanza de que este trabajo de investigación aporte líneas de
reflexión y acción a través de la interpretación y mejor comprensión del técnico
deportivo, hemos realizado este trabajo de investigación en las provincias de
Andalucía Oriental.
Los Objetivos Generales que hemos pretendido alcanzar en esta
Investigación han sido:
OBJETIVO A: Conocer el perfil personal, académico, deportivo y profesional de
los técnicos deportivos que participan a nivel provincial en actividades físico
deportivas en Andalucía Oriental.
OBJETIVO B: Establecer cuáles son las necesidades de formación inicial y
permanente, así como la problemática profesional que tienen estos técnicos
para el desempeño de su labor, estableciendo propuestas de mejora.
7

Introducción
OBJETIVO C: Analizar el tratamiento que recibe la figura del técnico deportivos
en los documentos oficiales por los que se convocan las diferentes actividades
físico-deportivas a nivel provincial, organizadas por los Servicios Deportivos de
Ayuntamientos y Diputaciones.
Junto a estos tres objetivos generales que nos hemos planteado,
también abordamos la consecución de otros objetivos de carácter más
específico en esta investigación y, son los siguientes:
1.- Conocer cuales son las motivaciones e intereses que mueven a los técnicos
deportivos de Andalucía Oriental para desempeñar su labor y los objetivos que
persiguen al trabajar con sus grupos de personas.
2.- Indagar acerca de las creencias de los técnicos deportivos respecto a los
requisitos personales, profesionales y de formación, que deberían tener las
personas que trabajan con niños, niñas y jóvenes.
3.- Valorar la influencia que el entorno sociocultural, económico, familiar y
mediático tiene en la labor de los técnicos deportivos, así como los niveles de
colaboración establecidos entre ellos.
4.- Indagar acerca de las diferentes estrategias metodológicas que utilizan los
técnicos deportivos en su formación personal, así como en la planificación,
realización y evaluación de sus actividades docentes.
5.- Verificar la importancia que los técnicos deportivos le otorgan a la
transmisión y adquisición de valores y actitudes individuales y sociales, a través
de la práctica de actividades físico-deportivas.
6.- Conocer las actividades de formación que utilizan los técnicos deportivos
para su formación permanente y la valoración que realizan de las diferentes
modalidades.
Nuestro trabajo de investigación y dentro de las diferentes modalidades
contempladas por Latorre Beltrány cols. (2003: 243) 4 , podemos considerar
nuestro estudio como descriptivo, ya que su objetivo es recoger y analizar
información fiable, para interpretarla primero y compararla después con otras
4 Latorre Beltrán, Antonio y cols. (2003). Bases metodológicas de la Investigación Educativa.
Barcelona. Experiencia.
8

María Magdalena Cordón Muñoz
informaciones ya existentes y tratar de validarla. Se trata pues de una forma de
investigación educativa aplicada, que intenta mejorar la realidad a través del
conocimiento de la misma, para poder aplicar posteriormete programas que la
mejoren.
El Diseño de la Investigación se ha desarrollado, siguiendo las
siguientes fases:
ESQUEMA GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN
1ª Fase:
2ª Fase:
3ª Fase:
4ª Fase:
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN:
Valoración del tema de investigación
Justificación y objetivos.
MARCO CONCEPTUAL
Fundamentación teórica acerca del técnico deportivo
Estado actual de la cuestión e investigaciones actuales
DISEÑO Y APLICACIÓN DE UN CUESTIONARIO PILOTO A TÉCNICOS
DEPORTIVOS
Construcción del cuestionario. Validación a través de la Técnica Delphi
ANÁLISIS DESCRIPTIVO E INTERPRETATIVO DE DOCUMENTOS
OFICIALES
Programas de actividades físico deportivas para niños, niñas y adolescentes en
edad escolar de las provincias de Almería, Granada, Jaén y Málaga
5ª Fase GRUPO DE DISCUSIÓN
Diseño y realización del Grupo de Discusión con técnicos deportivos
6ª Fase ANÁLISIS DE DATOS:
Descripción, Interpretación, Comparación y Discusión
7ª Fase: PROCESO DE VALORACIÓN: Juicios positivos y negativos
Triangulación de los datos
8ª Fase: PRINCIPALES CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO
Conclusiones generales. Consecución de objetivos.
Fases de la investigación
El contexto donde se ha desarrollado la investigación han sido las
provincias de Almería, Granada, Jaén y Málaga., dentro de los programas de
actividades físico-deportivas que ofrecen los Servicios Deportivos de las
9

Introducción
Diputaciones Provinciales, así como los Ayuntamientos de las cuatro capitales
de provincia.
El Grupo de Discusión: 8 técnicos deportivos (4 mujeres y 4 hombres),
Cuestionario pasado a 280 técnicos deportivos.
o 94 Mujeres
o 186 Hombres
En el apartado correspondiente a la Metodología y en concreto cuando
se analiza la Muestra, se profundiza en las características del grupo.
Las Técnicas e instrumentos de recogida de la información que
hemos utilizado antes, durante y al final del proceso, y que forman parte de
nuestra metodología, integra técnicas cuantitativas (Cuestionario, pasado a
técnicos deportivos de Andalucía Oriental) y técnicas cualitativas (Grupos de
Discusión: pasado a un grupo de técnicos deportivos y Análisis de
Documentos: de los diferentes Programas convocatoria) utilizadas, para
recabar información, con la intención de combinar esta estructura metodológica
a través de una triangulación de los datos y por tanto validar los mismos.
En el comienzo de nuestra investigación, hemos decidido la utilización
del cuestionario como herramienta de recogida de información, con la
finalidad de explorar de manera sistemática y ordenada, los diferentes perfiles,
las necesidades, problemática profesional y motivaciones desarrolladas por los
técnicos deportivos. Podemos considerar que este tipo de instrumentos no son
rechazados por el grupo a estudiar y se acerca a la realidad. (Rodríguez; Gil y
García, 1996: 291) 5 . Para la confección de las preguntas hemos seguido las
recomendaciones de Spradley (1979) 6 y Buendía Eximan (1992) 7 en relación
con la naturaleza del contenido, y a la clasificación de las cuestiones.
El cuestionario empleado en nuestra investigación consta de 70
preguntas, distribuidas en varios campos como diferentes perfiles (personal,
profesional), las necesidades y problemática o las motivaciones con lo que
intentamos hacer más exhaustivas las respuestas obtenidas.
5 Rodríguez, Gregorio; Gil, Javier y García, Eduardo (1996). Op. Cit. pp. 291 y ss.
6 Spradley, J. P. (1979). The Etnographic Interview. Holt, Rinehart and Wiston. New York.
7 Buendía Eisman, Leonor. (1992). Técnicas e instrumentos de recogida de datos. En M. P.
Colas y L. Buendía (Eds), Investigación Educativa. (pp. 201-248). Sevilla: Ediciones Alfar.
10

María Magdalena Cordón Muñoz
Para la elaboración y validación del cuestionario hemos utilizado la
siguiente metodología:
1. Revisión Bibliográfica.
2. Técnica Delphi.
3. Pilotaje del mismo.
El Grupo de Discusión, es una técnica cualitativa, muy similar a la
entrevista, donde se plantea una línea argumental dirigida por un entrevistador
o moderador, pero orientada a un grupo de personas, que van a debatir esa
línea argumental. Se podría señalar que "los grupos de discusión constituyen
una modalidad de entrevista en grupo". (Del Rincón y otros. 1995:318) 8 . Entre
el grupo de participantes existía cierta homogeneidad debido a que todos eran
o habían sido monitores deportivos, aunque se ha garantizado la
heterogeneidad debido a que cada uno enfocaba el tema desde su perspectiva
y experiencias personales, «pues, el intercambio lingüístico sólo es posible
desde la percepción de ciertas diferencias, que hacen tomarse el esfuerzo de
presentarse al otro y de intentar persuadirlo». (Callejo, 2001: 80) 9 .
El análisis de documentos Woods (1987) 10 y Santos Guerra (1990) 11 ,
consideran que la utilización de materiales escritos o impresos constituyen un
apoyo útil a la investigación. Nosotros entendemos que es una técnica que
debemos tener presente en nuestra investigación, ayudándonos a descubrir el
verdadero significado de las convocatorias–programas de los diferentes
eventos deportivos propuestos. Consideramos que los materiales escritos,
especialmente las obras de contenido didáctico, nos serán de gran utilidad para
aproximarnos a un conocimiento del objeto de estudio.
EI instrumental para el tratamiento de la información recogida con estas
técnicas e instrumentos ha sido el siguiente:
‣ El cuestionario validado por la Técnica Delphi, siguiendo el protocolo de
Olaf Helmer (1983) 12 y actualizado por Varela (1991) 13 ; Barrientos Borg
8 Del Rincón, D.; Arnal, J.; La Torre, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en
Ciencias Sociales. Madrid. Dyckinson.
9 Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación.
Barcelona: Ariel Practicum.
10 Woods, P. (1987). La escuela por dentro; la etnografía en la investigación educativa.
Barcelona: Paidós
11 Santos Guerra, Miguel Ángel (1990).Hacer visible lo cotidiano. Madrid: Editorial Akal.
12
Helmer, Olaf (1983). En Using Delphi Technique. Disponible en:
www.voctech.org.bn/virtud_lib/
13 Varela, Juan. (1991). Los métodos de consenso en el sector sanitario. Gaceta sanitaria,
(Editorial). 5(24):114-116.
11

Introducción
(2001) 14 y Palomares Cuadros (2003) 15 . Los datos se registraron y
analizaron con el software SPSS versión 14.0.
‣ Para el análisis de datos cualitativos, Grupo de Discusión y Análisis de
documentos, hemos utilizado el programa AQUAD FIVE elaborado en la
Universidad de Tubigen. ((Rodríguez; Gil y García, 1996:248 y ss.) 16
La integración metodológica se ha llevado a cabo a través del concepto
que Denzin y Licoln (2000) 17 denominan modelo de triangulación, que viene a
decir que podemos estar más seguros de los resultados obtenidos, si
utilizamos diversas técnicas de recogidas de datos, ya que cada una tiene sus
propias ventajas y sesgos.
A nivel de organización estructural, el trabajo de investigación que se
presenta está dividido en tres partes generales: la Primera Parte dedicada al
Marco Conceptual, la Segunda Parte a la Investigación propiamente dicha y la
Tercera Parte, en la que se presentan las Conclusiones y Perspectivas de futuro
de este estudio.
La PRIMERA PARTE consta a su vez de tres capítulos. En el Capitulo I,
tratamos de examinar y aclarar los conceptos y expresiones conceptuales de
mayor influencia, considerados centrales para nuestra investigación. No
olvidemos, que el lenguaje es el instrumento por medio del cual nos
comunicamos. Por eso es importante conocer el campo semántico de los
enunciados terminológicos que nos interesan de forma especial en nuestro
trabajo. Se ha dividido en cuatro apartados: 1) Conceptualizando a los técnicos
deportivos; 2) El técnico deportivo en la etapa de iniciación deportiva; 3)
Funciones a realizar por los técnicos deportivos; 4) Tipología de técnicos
deportivos.
El Capitulo II, se dedica a los procesos de formación de los técnicos
deportivos, la formación del profesorado de Educación Física y su relación con
la formación de los técnicos deportivos. Este capítulo se ha dividido en cinco
14 Barrientos Borg, Jorge (2001). Técnicas y Métodos de Investigación Social: Método Delphi,
Aplicación en el campo sanitario. Departamento de Ciencias Políticas. Universidad de Granada.
Trabajo propio del Departamento.
15 Palomares Cuadros, J. (2003b). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los
espacios del Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Granada. Reprodigital.
16 Rodríguez, Gregorio; Gil, Javier y García, Eduardo (1996). Metodología de la investigación
cualitativa. Málaga: Aljibe.
17 Denzin, N. K. y Licoln, Y. (2000). Handbook of Qualitative reserchs. Londres. Sage.
12

María Magdalena Cordón Muñoz
apartados: 1) Las necesidades de formación del técnico deportivo; 2) Modelos
de formación del profesorado; 3) Formación del profesorado de Educación
Física en España; 4) La formación de los técnicos deportivos; 5) Relación entre
la formación del profesorado y la formación del técnico deportivo.
En el Capítulo III, se realiza un análisis de la evolución legislativa en la
formación de los técnicos deportivos. Se divide en tres apartados, en el primero
se analizan los aspectos evolutivos de la formación de los técnicos deportivos
en España, en el segundo apartado tratamos la situación actual de los
procesos formativos de los técnicos deportivos y en el tercer apartado
profundizamos en las titulaciones deportivas y la formación de los técnicos
deportivos, centrándonos en la Ley del Deporte en las diferentes Comunidades
Autónomas.
La SEGUNDA PARTE del trabajo corresponde a la investigación
propiamente dicha. Consta de cuatro capítulos que dan respuesta, a la
metodología empleada en el estudio que se expone en el Capítulo IV, en el que
se realiza el Planteamiento del Problema y se formulan los Objetivos de la
Investigación, y se expone el Diseño metodológico: fases, contexto, muestra,
técnicas e instrumentos de recogida de la información, así como se especifican
los programas utilizados para el análisis de los datos cuantitativos y cualitativos
obtenidos.
El capítulo V, se dedica al análisis de documentos como una de las
evidencias cualitativas del trabajo de investigación, junto con el grupo de
discusión, para profundizar en dicho análisis se ha dividido en ocho campos.
En el Capítulo VI, se analizan y discuten los datos obtenidos en el
Cuestionario pasado a diferentes técnicos deportivos de Andalucía Oriental. El
cuestionario está dividido en seis campos diferenciadas:
1. Perfil personal
2. Perfil académico y profesional
3. Actividades de formación realizadas
4. Actividades de formación permanente
5. Metodología del entrenamiento
6. Motivaciones y perspectivas de futuro
13

Introducción
Al ser las variables del estudio categóricas, los procedimientos
estadísticos empleados han sido los siguientes:
• Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el procedimiento de
frecuencias y porcentajes, dentro del modelo de Estadísticos
Descriptivos.
• Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas de
contingencia, exponiendo aquellos ítems que presentaban
significatividad estadística en el análisis comparativo entre los chicos y
chicas.
En el Capítulo VII, hemos analizado las Evidencias Cualitativas
obtenidas del análisis del Grupo de Discusión, realizado con técnicos
deportivos.
El capítulo VIII, se dedica a la triangulación metodológica. Se trata de
destacar aquellos resultados que consideramos más significativos,
independientemente de la técnica empleada, contrastándolos, comprobándolos
y validándolos con la otra técnica, es decir, realizamos una discusión sobre los
resultados obtenidos, mediante la comparación de los datos cuantitativos y
cualitativos que a nuestro juicio son más relevantes. En todos los casos, los
objetivos planteados han sido comprobados por los resultados obtenidos
mediante la técnica cuantitativa (cuestionario) y, por las técnicas cualitativa
(Grupo de discusión y Análisis de documentos). Esta triangulación tomará
como base los datos obtenidos en el cuestionario realizado a los técnicos
deportivos, completando la información con las opiniones de algunos de ellos
(Grupo de Discusión) y el análisis de documentos de los programa
convocatoria.
En la TERCERA PARTE se determinan las conclusiones y perspectivas
de futuro de esta investigación. Corresponde al Capítulo IX, dedicado a las
conclusiones, donde se exponen las conclusiones generales y específicas a las
que se ha llegado en el trabajo de investigación y donde se muestran las
perspectivas de futuro que se abren al dar a conocer los resultados y
conclusiones a la comunidad científica.
Se incorpora un apartado específico dedicado a la Bibliografía utilizada
en la realización de este trabajo de investigación, finalizándose con el apartado
de Anexos, en los que se incluyen el cuestionario utilizado con los técnicos
deportivos.
14

CAPÍTULO IV
DISEÑO,
PROCEDIMIENTO Y
METODOLOGÍA DE
LA INVESTIGACIÓN

María Magdalena Cordón Muñoz
SUMARIO
CAPÍTULO IV.- METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
1.1.- Planteamiento del Problema
1.2.- Objetivos de la Investigación
2.- DISEÑO METODOLÓGICO
2.1.- Fases del Diseño de investigación
2.2.- Contexto de la Investigación: Andalucía Oriental
2.3.- La Muestra
2.4.- Técnicas e instrumentos de recogida de la información
2.4.1.- Técnicas Cuantitativas: Cuestionario
2.4.1.1.- Revisión Bibliográfica
2.4.1.2.- Técnica Delphi
2.4.1.2.1.- Conceptualización y características
2.4.1.2.2.- Ventajas y limitaciones del método
2.4.1.2.3.- La selección del panel de expertos
2.4.1.2.4.- Validación del cuestionario empleado en
nuestra investigación
2.4.1.3.- Pilotaje del Cuestionario
2.4.1.4.- El análisis de los datos cuantitativos con el
programa SPSS 14.0.
2.4.2.- Técnicas cualitativas: Grupo de Discusión y Análisis de
Documentos.
2.4.2.1.- Grupo de Discusión
2.4.2.1.1.- Conceptualizando los Grupos de
Discusión
2.4.2.1.2.- Características de los Grupos de
Discusión
2.4.2.1.3.- Características de nuestro Grupo de
Discusión
2.4.2.1.3.1.- Composición y desarrollo
2.4.2.1.3.2.- Análisis de la información
procedente del Grupo de Discusión con
técnicos deportivos
175

Capítulo IV.- Metodología de la Investigación
2.4.2.2.- Análisis de Documentos
2.4.2.2.1.- Ventajas y Desventajas del Análisis de
Documentos
2.4.2.2.2.- Indicadores de Análisis
2.4.2.3.- El análisis de datos cualitativos asistido por el
programa AQUAD FIVE.
2.4.2.3.1.- Justificación de su elección
2.4.2.3.2.- Proceso de Categorización
176

María Magdalena Cordón Muñoz
1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
La verdad y el conocimiento valido se construyen
desde el consenso de entre los miembros de la
comunidad, es un proceso de negociación que
establece lo que se considera como bueno
LINCOLN y GUBA, 2000
1.1.- Planteamiento del Problema
El haber sido jugadora durante varios años y haber trabajado como
entrenadora con equipos y grupos de escolares participantes en actividades
deportivas de índole provincial, organizadas por los Servicios Deportivos de las
Diputaciones provinciales (Granada y Málaga), así como en las actividades
deportivas organizadas por los Ayuntamientos (Cuevas Bajas, Cuevas de San
Marcos, Villanueva de Algaidas, Antequera, Jun, Granada), he podido
comprobar cómo parte de los técnicos deportivos que participan en dichas
competiciones carecían en parte de los casos de cualificación y formación
adecuada para dirigir grupos humanos, fundamentalmente niños y niñas en
edad escolar.
Considero que la responsabilidad de educar a niños y jóvenes debería
de recaer en personas con formación pedagógica adecuada y cuya
capacitación profesional sea la idónea para poder realizar estas labores.
Al revisar los objetivos generales y líneas de futuro que se proponen en
los Programas-convocatoria de los Juegos Deportivos Provinciales organizados
por los Servicios Deportivos de las Diputaciones provinciales de Andalucía
Oriental, así como de los Servicios Deportivos de los Ayuntamientos de las
capitales de provincia de Almería, Granada, Jaén y Málaga, destacamos su
preocupación por la práctica y participación del mayor número de niños, niñas y
jóvenes, así como aumentar y mejorar las instalaciones y equipamientos, pero
no se hace mucho hincapié o se le da menos importancia a la acción formativa
de técnicos y animadores.
Por las razones anteriores pretendemos en este trabajo de investigación
comprobar cuales son los perfiles personales, académicos y profesionales de
los técnicos deportivos que participan en estas actividades, así como indagar
acerca de sus necesidad de formación, para que desde este conocimiento se
puedan arbitrar medidas que mejoren su preparación y cualificación
pedagógica, técnica y humana.
177

Capítulo IV.- Metodología de la Investigación
1.2.- Objetivos de la Investigación
Los Objetivos Generales que hemos pretendido alcanzar en esta
investigación han sido:
A) Conocer el perfil personal, académico, deportivo y profesional de los
técnicos deportivos que participan a nivel provincial en actividades físico
deportivas en Andalucía Oriental.
B) Establecer cuáles son las necesidades de formación inicial y
permanente, así como la problemática profesional que tienen estos
técnicos para el desempeño de su labor, estableciendo propuestas de
mejora.
C) Analizar el tratamiento que recibe la figura del técnico deportivos en los
documentos oficiales por los que se convocan las diferentes actividades
físico-deportivas a nivel provincial, organizadas por los Servicios
Deportivos de Ayuntamientos y Diputaciones.
A raíz de ellos nos han surgido otros más específicos:
1.- Conocer cuales son las motivaciones e intereses que mueven a los técnicos
deportivos de Andalucía Oriental para desempeñar su labor y los objetivos que
persiguen al trabajar con sus grupos de personas.
2.- Indagar acerca de las creencias de los técnicos deportivos respecto a los
requisitos personales, profesionales y de formación, que deberían tener las
personas que trabajan con niños, niñas y jóvenes.
3.- Valorar la influencia que el entorno sociocultural, económico, familiar y
mediático tiene en la labor de los técnicos deportivos, así como los niveles de
colaboración establecidos entre ellos.
4.- Indagar acerca de las diferentes estrategias metodológicas que utilizan los
técnicos deportivos en su formación personal, así como en la planificación,
realización y evaluación de sus actividades docentes.
5.- Verificar la importancia que los técnicos deportivos le otorgan a la
transmisión y adquisición de valores y actitudes individuales y sociales, a través
de la práctica de actividades físico-deportivas.
178

María Magdalena Cordón Muñoz
6.- Conocer las actividades de formación que utilizan los técnicos deportivos
para su formación permanente y la valoración que realizan de las diferentes
modalidades.
Este estudio se encuadra en el área de las Ciencias Humanas y de
Enseñanza, en la línea de investigación sobre formación del profesorado y
centrado de manera específica en los técnicos deportivos
179

Capítulo IV.- Metodología de la Investigación
180

María Magdalena Cordón Muñoz
2.- DISEÑO METODOLÓGICO
La investigación educativa se entiende como
el conjunto de acciones sistemáticas y
deliberadas que llevan a la afirmación, diseño
y producción de nuevos valores, modelos,
teorías, medios y evaluaciones.
PABLO LATAPI
Dentro de las diferentes modalidades contempladas por Latorre y cols.
(2003: 243) 1 , podemos considerar nuestro estudio como Investigación
descriptiva e interpretativa, ya que su objetivo es recoger y analizar información
fiable a través de un proceso sistemático, para tomar decisiones y establecer
propuestas de mejora para la formación de los técnicos deportivos que
cumplen sus funciones en las provincias de Andalucía Oriental.
Bajo la denominación de paradigma hemos englobado metodologías
compartidas por investigadores y educadores que adoptan una determinada
concepción del proceso educativo (De Miguel, 1988) 2 . Cada paradigma de
orientación cuantitativa o cualitativa se caracteriza por una forma común de
investigar, presentando sus ventajas e inconvenientes y aunque parten de
supuestos diferentes es posible conjugar las aportaciones desde una
perspectiva ecléctica. (Latorre y otros) 3 .
Las características de los fenómenos educativos y los elementos
contextuales constituyen criterios para determinar hasta dónde se puede utilizar
una metodología y cuando otra, de ahí que los paradigmas no sean
considerados como determinantes únicos de la metodología a emplear, como
señalan Reichardt y Cook (1986: 64) 4 , la perspectiva paradigmática del
investigador ha de ser flexible y capaz de adaptaciones. Puede concluirse,
pues, que ambas modalidades de investigación son distintas pero no
incompatibles y que se puede beneficiar de los mejor de ambos a través de su
integración 5 .
1 Latorre, A. y otros. (2003). Bases metodológicas de la Investigación Educativa. Barcelona:
Experiencia.
2 De Miguel, M. (1988). Paradigmas de Investigación Educativa. Madrid: Narcea.
3 Latorre, A. y otros. (2003). Op. cit.
4 Reichardt, Ch. y Cook, T. (1986). Métodos cuantitativos y cualitativos en investigación
evaluativa. Madrid: Morata.
5 Latorre, A. y otros. (2003). Op. cit.
181

Capítulo IV.- Metodología de la Investigación
La integración metodológica se ha llevado a cabo a través del concepto
que Denzin y Licoln (2000) 6 denominan modelo de triangulación, que viene a
decir que podemos estar más seguros de los resultados obtenidos si utilizamos
diversas técnicas de recogidas de datos, ya que cada una tiene sus propias
ventajas y sesgos.
2.1.- Fases del Diseño de investigación
El diseño de la investigación se ha desarrollado teniendo en las
siguientes fases:
ESQUEMA GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN
1ª Fase:
2ª Fase:
3ª Fase:
4ª Fase:
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN:
Valoración del tema de investigación
Justificación y objetivos.
MARCO CONCEPTUAL
Fundamentación teórica acerca del técnico deportivo
Estado actual de la cuestión e investigaciones actuales
DISEÑO Y APLICACIÓN DE UN CUESTIONARIO PILOTO A TÉCNICOS
DEPORTIVOS
Construcción del cuestionario. Validación a través de la Técnica Delphi
ANÁLISIS DESCRIPTIVO E INTERPRETATIVO DE DOCUMENTOS
OFICIALES
Programas de actividades físico deportivas para niños, niñas y adolescentes en
edad escolar de las provincias de Almería, Granada, Jaén y Málaga
5ª Fase GRUPO DE DISCUSIÓN
Diseño y realización del Grupo de Discusión con técnicos deportivos
6ª Fase ANÁLISIS DE DATOS:
Descripción, Interpretación, Comparación y Discusión
7ª Fase: PROCESO DE VALORACIÓN: Juicios positivos y negativos
Triangulación de los datos
8ª Fase: PRINCIPALES CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO
Conclusiones generales. Consecución de objetivos.
Cuadro IV.2.1.- Fases de la investigación
6 Denzin, N.K. y Licoln, Y. (2000). Handbook of Qualitative reserchs. Londres: Sage.
182

María Magdalena Cordón Muñoz
2.2.- Contexto de la Investigación: Andalucía Oriental
El contexto donde se ha desarrollado la investigación han sido las
provincias de Almería, Granada, Jaén y Málaga., dentro de los programas de
actividades físico-deportivas que ofrecen los Servicios Deportivos de las
Diputaciones Provinciales, así como los Ayuntamientos de las cuatro capitales
de provincia.
2.3.- La Muestra
Siguiendo las directrices de los manuales de investigación revisados
(Goetz y Lecompte, 1988: 92-98) 7 , el universo de población que constituye
nuestra muestra son los técnicos deportivos (monitores, entrenadores,
animadores deportivos) que participan en las actividades físico-deportivas a
nivel provincial con niños, niñas y adolescentes en edad escolar en el contexto
de Andalucía Oriental.
Grupo de Discusión: 8 técnicos deportivos (4 mujeres y 4 hombres)
Cuestionario pasado a 280 técnicos deportivos.
o 94 Mujeres
o 186 Hombres
2.4.- Técnicas e instrumentos de recogida de la información
Como ya hemos expuesto en el apartado de Introducción, nuestra
metodología integra técnicas cuantitativas –Cuestionario- y técnicas
cualitativas, -Grupo de Discusión y Análisis de Documentos oficiales-, para
recabar información, con la intención de combinar esta estructura metodológica
a través de una triangulación de los datos y validar los mismos.
EI instrumental para el tratamiento de la información ha sido el siguiente:
‣ El cuestionario se analizó con el software SPSS versión 14.0.
‣ Para el análisis de datos cualitativos, Grupo de Discusión, hemos
utilizado el programa AQUAD FIVE elaborado en la Universidad de
Tubigen. (Rodríguez; Gil y García, 1996: 248 y ss.) 8
7 Goetz, Judith y Lecompte, Margaret (1988:92-98). Etnografía y diseño cualitativo en
investigación educativa. Morata: Madrid.
8 Rodríguez, Gregorio, Gil, Javier y García, Eduardo (1996). Metodología de la investigación
cualitativa. Malaga: Aljibe.
183

Capítulo IV.- Metodología de la Investigación
‣ Para el análisis de Documentos (Convocatorias y Programas de Juegos
Deportivos Provinciales y de Juegos Municipales de las provincias que
conforman Andalucía Oriental), hemos utilizado los criterios fijados por
Taylor y Bogdan (1987) 9 ; Woods (1987) 10 ; Goetz y LeCompte (1988) 11 y
Santos Guerra (1990) 12 ,
2.4.1.- Técnicas Cuantitativas: Cuestionario
En el primer estudio empírico de nuestra investigación, hemos decidido
la utilización del cuestionario como herramienta de recogida de información; la
finalidad es explorar de manera sistemática y ordenada, las ideas, creencias,
motivaciones, niveles de formación, expectativas profesionales, necesidades
de formación permanente de los técnicos deportivos que prestan sus servicios
en Andalucía Oriental. Podemos considerar que este tipo de instrumentos no
son rechazados por el grupo a estudiar y se acerca a la realidad. (Rodríguez;
Gil, y García, 1996: 291) 13 .
Siguiendo a Spradley (1979) 14 , podemos clasificar las preguntas según la
contestación que admite el encuestado en:
‣ Abiertas: no se establece ningún tipo de respuestas y por lo tanto
pueden aparecer tantas respuestas como encuestados.
‣ Cerradas: sólo pueden responderse con una dicotomía de Si o
No.
‣ Categorizadas: dan opción a elegir entre una serie de categorías,
establecidas como posibles respuestas a la pregunta planteada.
El cuestionario empleado en nuestra investigación mayoritariamente
consta de preguntas cerradas y categorizadas, con lo que intentamos hacer
más exhaustivas las respuestas obtenidas.
Según Buendía (1992) 15 en relación con la naturaleza del contenido, las
preguntas las podemos clasificar en:
9 Taylor S. y Bogdan R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La
búsqueda de significados. Barcdelona: Paidós.
10 Woods, P. (1987). La escuela por dentro; la etnografía en la investigación educativa.
Barcelona: Paidós
11 Goetz, J. O. y Lecompte, M. D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación
educativa. Madrid: Morata.
12 Santos Guerra, Miguel Ángel (1990). Hacer visible lo cotidiano. Madrid: Akal.
13 Rodríguez, Gregorio, Gil, Javier y García, Eduardo (1996). Op. Cit. pp. 291 y ss.
14 Spradley, J. P. (1979). The Etnographic Interview. Holt, Rinehart and Wiston. New York.
184

María Magdalena Cordón Muñoz
‣ Preguntas de identificación
‣ Preguntas de información
‣ Preguntas de opinión
‣ Preguntas de actitud
‣ Preguntas de motivación
Para la elaboración y validación del cuestionario hemos utilizado la
siguiente metodología:
1. Revisión Bibliográfica.
2. Técnica Delphi.
3. Pilotaje del mismo.
2.4.1.1.- Revisión Bibliográfica
Para la definición operativa de las categorías principales del cuestionario
y conseguir información actualizada sobre el estado de la cuestión a investigar,
se realizó una revisión de la actualidad científica en consonancia con el tema y
con los objetivos diseñados. Así, se pretendía partir de la manera más
exhaustiva posible y ofrecer información a los expertos que colaboraron en la
segunda fase, es decir, en la construcción de un cuestionario a través de la
Técnica Delphi, así como para la construcción de un marco teórico.
2.4.1.2.- Técnica Delphi
2.4.1.2.1.- Conceptualización y características
La necesidad de elegir un método que se adaptase a los objetivos de
nuestra investigación nos ha conducido al desarrollo y al uso de un método de
consenso. El objetivo principal de estos métodos es obtener algún tipo de
acuerdo entre expertos o personas implicadas en un problema, en el que la
incertidumbre es un elemento esencial para el mantenimiento de las
15 Buendía Eisman, Leonor.(1992). Técnicas e instrumentos de recogida de datos. En M.P.
Colas, Pilar y Buendía, Leonor (Eds). Investigación Educativa. (pp 201-248). Sevilla: Ediciones
Alfar.
185

Capítulo IV.- Metodología de la Investigación
discrepancias. Palomares Cuadros (2003: 234) 16 ; Collado Fernández (2005) 17 ;
Vílchez Barroso (2007) 18 .
Hasta ahora, la investigación científica tradicional ha estudiado el
pasado para entender el presente y arrojar luz sobre el futuro. Sin embargo, se
piensa, con cada vez mas evidencia, que las imágenes del futuro pueden dar
valiosos antecedentes sobre el presente, y por lo tanto, lo afecta. En este
sentido el interés por el estudio del futuro radica en la comprensión del ritmo de
cambio y de las direcciones de tales cambios, con el objeto de adaptarse
cuando no es posible modificarlo, o bien modificarlo cuando existe cierto grado
de control sobre él. (Martínez y cols., 1982) 19 .
El grado de predictibilidad del futuro es una relación inversa del grado de
intervención del hombre, definido este como libertad humana. Dicha libertad es
ejercida con mayor grado a niveles individuales y de grupos pequeños, ya que
al analizarla en grupos grandes la conducta tiende a estabilizarse. (Olaf Helmer
1983) 20 .
Los juicios en el ámbito individual han demostrado ser ineficientes en
términos de resultados que se quieren obtener, especialmente cuando se trata
de resolver problemas complejos.
Una forma de atajar este problema ha sido a través de grupos de
personas con ciertas características, que emiten juicios sobre un determinado
tema. Estas personas pueden ser expertos en el tema, afectados, interesados.
Estos aportan ideas y puntos de vista diferentes al problema en cuestión.
Linstone y Turoff (1975) 21 definían esta técnica como:
16 Palomares Cuadros, J. (2003b). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los
espacios del Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Granada: Reprodigital.
17 Collado Fernández, Diego (2005). Transmisión y Adquisición de valores a través de un
programa de Educación Física basado en el juego motor, en un grupo de alumnos/as de
primero de Educación Secundaria Obligatoria. Tesis Doctoral: Universidad de Granada
18 Vílchez Barroso, Gema (2007). Adquisición y Mantenimiento de Hábitos de vida saludable en
los escolares de Tercer Ciclo de Educación Primaria de la comarca granadina de los Montes
Orientales y la influencia de la Educación Física sobre ellos. Tesis Doctoral: Universidad de
Granada.
19 Martínez, Carlos; Soto, Enrique y Winter, Jean (1982). Manual Delphi. Tesis para la
obtención del titulo de Ingeniero Comercial. Departamento de Economía, Facultad de Ciencias
Económicas y Administrativas de la Universidad de Chile.
20 Helmer, Olaf (1983).En Using Delphi Technique. www.voctech.org.bn/virtud_lib/
21
Linstone, A. Turoff, M. (1975). The Delphi Method: Technique and Applications.
Massachusetts. 1975. Reading, MA: Addison-Wesley. http://www.eies. njit.edu/ ~turoff/
Papers/delphi3.html
186

María Magdalena Cordón Muñoz
El Delphi puede ser caracterizado como un método para estructurar el
proceso de comunicación grupal, de modo que esta sea efectiva para
permitir a un grupo de individuos, como un todo, tratar con problemas
complejos.
Varela (1991:114) 22 señala que la Técnica Delphi es un método de
investigación sociológica perteneciente al tipo de la entrevista de profundidad
en grupo. Analiza el estado de opinión sobre un tema, recaba la información de
un grupo de individuos, expertos en el tema. Partiendo de las opiniones, puntos
de acuerdo y discrepancias entre expertos, se puede llegar a ciertos elementos
de consenso y una jerarquización de los aspectos importantes y secundarios
del problema de estudio. Olaf Helmer (1983) 23 define el método como:
Un programa cuidadosamente elaborado, que sigue una secuencia de
interrogaciones individuales a través de cuestionarios, de los cuales se
obtiene información que constituirá la retroalimentación para los
cuestionarios.
La Técnica Delphi es un método general de estructurar una
comunicación grupal, el resultado que se obtiene con este método es el
resultado de una visión colectiva, que surge de la forma en que se ha
estructurado la comunicación grupal. (Barrientos, 2001: 34) 24 .
Este método pretende extraer y maximizar las ventajas que presentan
los métodos basados en grupos de expertos y minimizar sus inconvenientes.
Presenta las características siguientes:
Anonimato: Durante un Delphi ningún experto conoce la identidad de los
otros que componen el grupo de debate. Esto tiene una serie de
aspectos positivos, como son:
‣ Impide la posibilidad de que un miembro del grupo sea influenciado
por la reputación de otro. La única influencia posible es la de la
congruencia de los argumentos.
‣ Permite que un miembro pueda cambiar sus opiniones, sin que eso
suponga una pérdida de imagen.
‣ El experto puede defender sus argumentos con la tranquilidad que da
saber que en caso de que sean erróneos, su equivocación no va a ser
conocida por los otros expertos.
22 Varela, Juan (1991). Los métodos de consenso en el sector sanitario. Gaceta sanitaria,
(Editorial). 5(24):114-116.
23 Helmer, Olaf (1983). En Using Delphi Technique. www.voctech.org.bn/virtud_lib/
24 Barrientos Borg, Jorge (2001). Técnicas y Métodos de Investigación Social: Método Delphi,
Aplicación en el campo sanitario. Departamento de Ciencias Políticas. Universidad de Granada:
Trabajo propio del Departamento. Febrero de 2001.
187

Capítulo IV.- Metodología de la Investigación
Interacción y retroalimentación controlada: Con la presentación continua
del cuestionario, se van presentando los resultados obtenidos con los
cuestionarios anteriores, se consigue que los expertos vayan
conociendo los distintos puntos de vista y puedan ir modificando su
opinión si los argumentos presentados les parecen más apropiados que
los suyos. 25
Respuesta del grupo en forma estadística: se presentan todas las
opiniones indicando el grado de acuerdo que se ha obtenido. El
consenso se obtiene por procedimiento matemático de agregación
simple de juicios individuales y eliminación de las posiciones extremas.
(Adelson, 1985, en Barrientos, 2001: 35) 26 .
La superación de las dificultades de la investigación a través de la
entrevista de grupo en profundidad, evitando el sesgo introducido por las
personas dominantes del grupo, el ruido semántico dependiendo de los
intereses individuales, la presión grupal a la conformidad y el
etiquetaje. 27
La posibilidad de obtener una respuesta a un cuestionario de un grupo
de expertos, que dadas sus características personales y profesionales,
nos sería inviable reunir en torno a una mesa de discusión con los
recursos de nuestra investigación. (Armas Castro, 1995) 28 .
2.4.1.2.2.- Ventajas y limitaciones del método
Las Ventajas del método las podemos sintetizar en:
‣ Es una técnica que deja tiempo para la reflexión
‣ El anonimato evita las influencias entre los miembros del panel
‣ No se concede ningún privilegio a los intereses particulares,
puesto que se devuelve de forma sistemática toda información a los
participantes
25 Releer, D. L. (1998). Expert panels disagree on medical treatments. The Chronicle of Higher
Education, 44(43), A13-A14. Retrieved February 8, 1999 from the World Wide Web:
http://proquest.umi.com/pqdweb
26 Barrientos Borg, Jorge (2001). Técnicas y Métodos de Investigación Social: Método Delphi,
Aplicación en el campo sanitario. Departamento de Ciencias Políticas. Universidad de Granada:
Trabajo propio del Departamento. Febrero de 2001.
27 Web Dictionary of Cybernetics and Systems: DELPHI METHODPRINCIPIA CYBERNETICA
WEB -© URL= http://pespmc1.vub.ac.be/ASC/DELPHI_METHO.html
28 Armas Castro, Manuel (1995). Evaluación de las necesidades de los Directores Escolares de
Galicia en el contexto de la reforma educativa. Tesis Doctoral. Facultad de Filosofía y CC. de la
Educación. Sección Pedagogía. Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
Universidad de Santiago de Compostela.
188

María Magdalena Cordón Muñoz
‣ El participante es libre de responder en el momento que le
conviene y no tiene que desplazarse
‣ Se logra consenso sobre puntos de vista dispares sobre unos
mismos elementos
‣ La complementariedad con otras técnicas: La Técnica Delphi
tiene especial utilidad cuando se trabaja con elementos altamente
subjetivos sobre los que resulta difícil determinar su valor intrínseco.
La técnica, facilita lograr consenso entre puntos de vista muy
dispares sobre unos mismos elementos. No obstante, el Delphi es
susceptible de modificaciones cuando se utiliza en determinados
estudios de investigación. Cabe, pues, la posibilidad de entregar a
los panelistas de la primera circulación un cuestionario elaborado a
partir de los trabajos de otros expertos y sustentados en otras
técnicas de investigación cualitativas Brainstorming: grupo nominal,
grupo de discusión, grupo focal 29 …
Hay que señalar que existen algunas condiciones que son esenciales
para el éxito del grupo Delphi:
‣ Se debe disponer de un tiempo relativamente largo 2-3 meses
‣ Los participantes tienen que tener la habilidad de comunicarse por
escrito y demostrar un interés continuado
‣ El proceso requiere la participación relativamente importante de
las personas implicadas, además de los participantes, es decir,
quienes tomarán decisiones y el personal encargado de la encuesta.
Este debe de dar prueba de la competencia en la interpretación de
las respuestas obtenidas
La principal desventaja está relacionada con la información sobre el
propio procedimiento, que no especifica si el anonimato entre los participantes
debe de ser respetado entre el grupo de análisis. Tampoco se especifica cual
debe de ser el mínimo de participantes cuando el grupo es heterogéneo.
(Palomares Cuadros, 2003b: 237) 30 .
Las Limitaciones pueden ser técnicas y de fondo.
a) Limitaciones técnicas:
29 Turoff, M., & Hiltz, S. R. (1999). Computer based Delphi processes. Invited book chapter in
Adler, M., & Ziglio, E. (Eds.) Gazing into the oracle: The Deplhi method and its application to
social policy and public health. London: Kingsley. Retrieved January 29, 1999, from the World
Wide Web: http://www.eies.njit.edu/~turoff/Papers/delphi3.html
30 Palomares Cuadros, J. (2003b). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los
espacios del Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Granada. Reprodigital.
189

Capítulo IV.- Metodología de la Investigación
Estas limitaciones están referidas a la no comprensión del detalle de la
técnica:
‣ Composición del panel: Este es un aspecto básico en un ejercicio
Delphi. Existen una serie de reglas que observar cuando se elige un
panel. Muchas veces se introducen sesgos como recargar la
participación de individuos pesimistas. Incluir en el panel individuos
representantes de una ideología determinada, descuidando el
equilibrio ideológico al no incluir individuos de ideologías opuestas.
‣ La inclusión de panelistas dogmáticos dificultará el consenso
‣ Deficiente formulación del cuestionario: preguntas vagas,
separadas, muy largas, inducirán a interpretaciones erróneas de
parte de los panelistas, por lo tanto, la desviación de las respuestas
con respecto a la media será mayor que en aquellas preguntas
correctamente formuladas
‣ No entender el tema de estudio por parte del grupo monitor puede
conducir a plantear un cuestionario excesivamente largo, que puede
producir perdida de interés por los panelistas y también puede
producir un cuestionario cualitativamente insuficiente, del cual será
difícil extraer toda la información necesaria. (Linstone y Turoff,
1975) 31
b) Limitaciones de fondo.
Estas pueden ser de diferente índole:
‣ Prejuicios del monitor: ideas preconcebidas de parte del grupo
monitor conducirán a la elección de un panel que tienda a asegurar
resultados en la dirección. También puede llevar a plantear
preguntas dirigidas o restringidas, que no agotan todas las
posibilidades de investigación del tema en estudio
‣ Manipulación de datos: este método por el carácter anónimo de
las respuestas y por la forma en que se procesan esta dado a esta
manipulación
‣ Ignorar desacuerdos: una de las características de este método
es la exploración de los desacuerdos. Estos pueden ser ignorados
31 Linstone, H. y Turoff, M. (Eds.) (1975). The Delphi method: techniques and applications.
Reading, Mass: Addison-Wesley
190

María Magdalena Cordón Muñoz
cuando el criterio de lo que se considera consenso es muy flexible,
ello conducirá a resultados sesgados y de escasa contabilidad 32 .
‣ Sobreestimación de la técnica: Linstone y Turoff (1975) afirma que
han proliferado las aplicaciones incorrectas del método en los
últimos años. Las consecuencias del uso indiscriminado ha sido la
repetición de estudios sobre un mismo tema, lo que ha significado
que cada nuevo estudio aporte muy poco conocimiento adicional
sobre el tema, es lo que sea denominado rendimiento decreciente.
2.4.1.2.3.- La selección del panel de expertos
El panel de un ejercicio Delphi lo constituyen individuos elegidos con
algún criterio de selección. Este grupo proporciona la información que requiere
el grupo monitor para su estudio, la que es obtenida a partir de un sistema de
comunicación estructurado en base a cuestionarios, los cuales se elaboran en
sucesivas vueltas e incluyen un sistema de retroalimentación. Para efectuar la
selección del panel que participará en un ejercicio, es preciso definir un
universo de participantes posibles. La definición del universo está íntimamente
relacionada con el objetivo del ejercicio y con el tema en estudio.
Los panelistas pueden ser de diversos tipos:
‣ Expertos: son aquellos que poseen un alto grado de conocimiento
sobre el tema de estudio.
‣ Afectados: son todos los panelistas que están involucrados
directamente o indirectamente con el tema en estudio.
‣ Representantes de las instancias decisionales: son todos los
panelistas que en el ámbito de su actividad social y económica tiene
capacidad de tomar decisiones e influir en el curso de acción de
determinada variable.
‣ Facilitadores: son aquellas personas que tienen una gran
habilidad para organizar, clarificar, y estimular las ideas del trabajo
de grupo. Además ofrecen en muchos casos, puntos de vista
generales alternativos sobre la sociedad y la cultura.
‣ Colaboradores: son aquellas personas que, si bien no forman
parte del panel como tal, reúnen las características de los panelistas
32
Olaf Helmer and Norman Dalkey. TheDelphi Process: chapter3. Disponible:
www.winona.msun.edu/advising/lcchapter3.htm
191

Capítulo IV.- Metodología de la Investigación
y participan en el ejercicio contestando los cuestionarios a modo de
prueba. (Linstone y Turoff, 1975: 78) 33
A la hora de elegir a un panelista como experto, tenemos que seguir
unos criterios de “experticidad”.
Según el criterio externo de evaluación. Estos son determinados por el
grupo monitor y pueden estar basados en:
‣ Experiencia: se refiere al tiempo que el panelista ha dedicado al
tema ya sea como investigador, docente, o en funciones públicas
‣ Exactitud en otras proyecciones
‣ Publicaciones referentes al tema
‣ Participación en seminarios y encuentros a escala nacional,
internacional, que tengan relación con el tema investigado
Los propios panelistas son los que evalúan su grado de experticidad.
2.4.1.2.4.- Validación del cuestionario empleado en nuestra
investigación
Seleccionamos un grupo de 18 expertos, que por su condición
profesional, investigaciones y publicaciones realizadas consideramos poseen
un conocimiento relevante del tema en investigación. Dentro del grupo de
expertos podemos destacar tres colectivos bien diferenciados:
Profesores Universitarios del área del Departamento de Didáctica de la
Expresión Musical, Plástica y Corporal, de las Universidades de
Granada, Huelva, Málaga y Córdoba.
Profesores Universitarios del área de Educación Física y Deportiva de
las Universidades de Extremadura y Castilla la Mancha.
Profesores de Educación Física de Educación Secundaria, de las
provincias de Granada, Córdoba y Málaga.
Maestros especialistas de Educación Física que trabajan como Técnicos
Deportivos en las provincias de Málaga, Granada, Almería y Jaén.
Las fases de elaboración del cuestionario fueron las siguientes:
33
Linstone, A. y Turoff, M. (1975). The Delphi Method: Technique and Applications.
Massachusetts. Reading, MA: Addison-Wesley.
192

María Magdalena Cordón Muñoz
Envío del primer cuestionario abierto.
Análisis del primer cuestionario.
Segundo cuestionario: jerarquizar la importancia de los temas y grado de
acuerdo-desacuerdo con cada tema.
Tercer cuestionario: argumentos y contra-argumentos.
Cuestionario final.
Hemos elaborado un primer cuestionario abierto, en el cual se muestran
los campos o dimensiones que hemos concluido que debía de tener este,
basándonos en las dimensiones utilizadas en otros estudios que tienen un
objeto de estudio similar al nuestro.
El procesamiento de las respuestas es tomado como base para la
presentación de los siguientes cuestionarios. Realizamos tres vueltas y en la
última recabamos la postura definitiva en función de los argumentos y contraargumentos
expuestos por los distintos expertos. La redacción del primer
cuestionario es abierta y desestructurada, facilitando que los expertos puedan
responder con la máxima libertad de enfoque, de jerarquización de la temática
desde otros puntos de vista, de vocabulario y de terminología.
El primer cuestionario se remitió por vía postal, a través de correo
electrónico y personalmente, dependiendo de las posibilidades de cada
panelista, a los 18 expertos, con fecha 27 de diciembre de 2004, con una carta
de presentación del mismo.
Análisis de los resultados de la validación del primer
cuestionario
Una vez recibidas las respuestas del primer cuestionario caracterizadas
por ser abiertas, para que los expertos señalaran y anotaran todo lo que
creyeran oportuno. Realizamos su categorización y sistematización siguiendo
la metodología de Barrientos (2001) 34 y las aportaciones que en estudios de
similares características han realizado Fajardo del Castillo (2002: 87) y
Palomares Cuadros (2003a: 97) 35 , a través de una evaluación manual, ya que
34 Barrientos Borg, Jorge (2001). Técnicas y Métodos de Investigación Social: Método Delphi,
Aplicación en el campo sanitario. Departamento de Ciencias Políticas. Universidad de Granada:
Trabajo propio del Departamento. Febrero de 2001.
35 Palomares Cuadros, Juan (2003a). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los
espacios del Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Tesis Doctoral: Universidad de
Granada.
193

Capítulo IV.- Metodología de la Investigación
el volumen de información no era excesivo ni complicado para su
procesamiento.
La información recogida se puede sintetizar de la siguiente manera:
Elaborar los diferentes perfiles que considerábamos interesantes tratar,
como son: personal, académico, profesional, motivaciones y
perspectivas de futuro.
Elaborar dentro de dichos perfiles, los diferentes subcampos que
podrían estar relacionados, para a partir de ellos elaborar las diferentes
cuestiones.
Acerca de los diferentes perfiles que considerábamos interesantes tratar:
personal, académico, profesional, motivaciones y perspectivas de futuro.
a) Elementos de acuerdo
La mayoría de los expertos coincidió en la ubicación que diseñamos de
los subcampos dentro de los diferentes perfiles. Por ejemplo dentro de perfil
personal (sexo, edad, ocupaciones de tiempo libre y de ocio), perfil académico
(estudios realizados), motivaciones (dificultades), etc.
b) Discrepancias
A continuación señalamos las más destacadas:
o Surgieron en torno a la ubicación idónea de los subcampos en los
diferentes perfiles. Por ejemplo: las actividades de investigación
dentro del perfil académico y no del profesional.
o Se cuestionó la idoneidad de determinados subcampos para
eliminarlos o no.
o Otros subcampos se modificaron. Por ejemplo la pregunta de
¿trabajas o estudias? por situación laboral en la que te
encuentras.
o Se introdujeron nuevos subcampos. Por ejemplo relacionados con
actividad científica y formación permanente.
c) Otras aportaciones
Algunos expertos consideraron importante y relevante añadir nuevos
subcampos.
194

María Magdalena Cordón Muñoz
Análisis de los resultados de la validación del segundo
cuestionario
La segunda vuelta se inicia a partir del 26 de enero de 2005, remitiendo
el cuestionario a cada uno de los panelistas por correo, e-mail o en mano,
dependiendo de los casos, responden a este cuestionario 15 panelistas.
Una vez recibidas las respuestas de los 15 expertos participantes en el
segundo cuestionario, colocamos las posibles preguntas que finalmente podría
llevar nuestro cuestionario, las colocamos en un cuadro y al lado de cada ítem
colocamos a elegir entre si/no/por qué por parte de los expertos, a fin de que
opinaran si les parecía bien esa pregunta o si no la consideraban relevante y
por qué.
a) Elementos de acuerdo
La mayoría de las preguntas presentadas a los expertos eran
consideradas como válidas para ellos.
b) Discrepancias
A la hora de incluir determinadas preguntas que para algunos/as eran
interesantes y para otros/as no eran relevantes.
c) Otras aportaciones
Nuevas preguntas que podrían ser interesantes.
Análisis de los resultados de la validación del segundo
cuestionario del tercer cuestionario
La tercera vuelta se inicia a partir del 2 de marzo de 2005, remitiendo el
cuestionario a cada uno de los panelistas por correo, e-mail o en mano,
dependiendo de los casos. Responden 14 panelistas.
En esta tercera vuelta hemos contrastado las discrepancias identificadas
en el segundo cuestionario. Se somete a la evaluación de los panelistas
aquellas ideas que son de interés para el tema de estudio y que fueron
planteadas por los panelistas en especial, priorizando sobre los aspectos
fundamentales de cada dimensión.
Resumimos a continuación las dimensiones e indicadores que los
expertos han concluido para plantear en el instrumento:
195

Capítulo IV.- Metodología de la Investigación
Preguntas de identificación e información acerca de los diferentes
perfiles.
Finalmente, concluidas las dimensiones y los indicadores, el instrumento
ha quedado estructurado de la siguiente manera:
1. Perfil personal
2. Perfil académico y profesional
3. Actividades de formación realizadas
4. Actividades de formación permanente
5. Metodología del entrenamiento
6. Motivaciones y perspectivas de futuro
Y los siguientes indicadores dentro de cada uno de los perfiles
anteriores:
Dentro del perfil personal destacamos las referidas a: sexo, edad,
ocupaciones de tiempo libre y de ocio, situación laboral, si ha sido
anteriormente jugador.
Dentro del perfil académico y profesional: titulaciones académicas y
deportivas que posee y las que cree necesarias para su trabajo
profesional, cuestiones sobre su formación permanente y en relación a
su actividad como puede ser la metodología, los objetivos que persigue,
relativas a su programación, etc.
Nos interesa conocer las actividades de formación que ha realizado en
los últimos años y las actividades de formación permanente que realiza y
que tiene previsto realizar.
Por último, dentro de motivaciones y perspectivas de futuro,
destacamos: los motivos que le impulsaron a ser entrenador y
principales agentes que influyeron en su dedicación, sobre las
perspectivas de trabajo a corto y largo plazo, puestos a los que aspira,
etc.
Hemos creído conveniente dejar dos preguntas finales abiertas para que
el propio encuestado se manifieste, referidas a cómo actúa ante la
formación integral de sus jugadores y si considera oportuno añadir
propuestas de propia mejora en los diferentes niveles indicados en el
cuestionario.
196

María Magdalena Cordón Muñoz
2.4.1.3.- Pilotaje del Cuestionario
Para completar la validación del cuestionario realizamos un pilotaje con
32 personas relacionadas directamente con el objeto de estudio, entrenadores
de Juegos Provinciales y Juegos Municipales de las provincias de Málaga,
Granada y Jaén, o personas relacionadas con el deporte y entrenamiento
escolar de la provincia de Granada, en el que surgieron algunas incidencias:
Al revisar los cuestionarios ya contestados encontramos los siguientes
errores:
Preguntas sin contestar
Más de una respuesta contestada
Los dos últimos ítems que eran preguntas abiertas, la mayoría no los
contestó
Después de analizar los cuestionarios procedimos a contactar con el
panel de expertos que habían participado en la validación para buscar una
solución a los errores encontrados en el estudio piloto, se concluyó lo siguiente:
o En las preguntas sin contestar: no incluirlas o darles el valor de 0
para no interferir o contaminar el resto de preguntas.
o Al tener más de una respuesta contestada se ampliaron las
posibilidades de análisis de dichas respuestas.
o En relación a las preguntas abiertas tenerlas en cuenta en
cuestionarios futuros.
2.4.1.4.- El análisis de los datos cuantitativos con el programa SPSS
14.0.
Los datos obtenidos en los cuestionarios pasados a los Técnicos
Deportivos entre los meses de enero 2006 a septiembre de 2007, han sido
almacenados mediante la hoja de cálculo del programa estadístico SPSS
versión 14.0 para Windows, como archivos de extensión .sav, para poder ser
tratados estadísticamente desde dicho programa.
Al ser las variables del estudio categóricas, los procedimientos
estadísticos empleados han sido los siguientes:
197

Capítulo IV.- Metodología de la Investigación
Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el procedimiento de
frecuencias y porcentajes, dentro del modelo de Estadísticos Descriptivos.
Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas de
contingencia. Este procedimiento nos permite conocer con los resultados de las
frecuencias obtenidas en el cruce de variables estudiadas, si podemos concluir
que son independientes o si están asociadas y en que grado. A través del test
de Chi-cuadrado obtenemos la significancia unilateral como bilateral que se
produce en el cruce de variables.
2.4.2.- Técnicas Cualitativas: Grupo de Discusión y Análisis de
documentos
2.4.2.1.- Los Grupos de Discusión
2.4.2.1.1.- Conceptualizando los Grupos de Discusión
Los grupos de discusión forman parte de las técnicas de investigación
que utilizan pedagogos, sociólogos, politólogos o psicólogos, pero su
conocimiento quizás ha trascendido por la gran utilización que han hecho de
esta técnica las investigaciones de mercado y el seguimiento de audiencias. El
reconocimiento de los resultados de los estudios basados parcial o totalmente
en grupos de discusión, ha incrementado la demanda de su uso hasta el punto
de ser una práctica habitual en los más variados estudios. Este trabajo resalta
las capacidades y los límites de esta práctica, y reflexiona sobre situaciones
específicas, derivadas de la experiencia en múltiples trabajos de investigación.
(Krueger, 1991: 34) 36 .
Cuando en una investigación se plantea un grupo de discusión, la
finalidad que se pretende es obtener amplia información, mediante una técnica
en la que el entrevistador intervenga lo menos posible, y deje un margen de
actuación a las personas implicadas “hay que subrayar que el grupo de
discusión es una vía para conocer y no una finalidad”. (Callejo, 2001: 22) 37 .
Se denomina también "reunión de grupo" o "discusión de grupo". Se
basa en el grupo como unidad representativa (célula social) que expresa unas
determinadas ideas: valores, opiniones, actitudes... dominantes en un
determinado estrato social. Los participantes se seleccionan porque tienen
36 Krueger, R. A. (1991). El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplicada.
Madrid: Pirámide.
37 Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación.
Barcelona: Ariel Practicum.
198

María Magdalena Cordón Muñoz
ciertas características en común que les relacionan con el tema objeto de la
discusión.
Podemos definirlo, siguiendo a Muchielli (1969: 45) 38 como "aquel grupo
cuyo objetivo es hacer una confrontación de opiniones, de ideas o de
sentimientos con el fin de llegar a unas conclusiones, un acuerdo o unas
decisiones". Merece la pena destacar de esta definición que un grupo de
discusión no es un grupo de trabajo y por tanto su objetivo no es producir, -no
es un lugar de acción, ésta se emprenderá a posteriori- - sino intercambiar
opiniones de manera que se obtenga una información acerca de las
percepciones, actitudes o motivaciones de un colectivo determinado.
(Villasante y cols., 2000: 67) 39 .
Los participantes de un grupo de discusión expresan sus opiniones
sobre un tema de interés común. Las personas aportan informaciones sin
modificar las de las demás; no se trata de un intento de imponerse sino de
aportar unas ideas. Una condición de los grupos de discusión es que estén
compuestos por personas similares entre sí. La naturaleza de la homogeneidad
es muy variable pudiendo ser más o menos amplia según la finalidad del
estudio. Los participantes se seleccionan porque tienen ciertas características
comunes que les relacionan con el objeto de la discusión de tal manera que se
facilite el intercambio de opiniones sobre aspectos que todos conocen, el no
cumplir este requisito puede dar lugar a retraimiento frente a personas que se
perciben distintas del resto del grupo. (Fajardo del Castillo, 2002: 345) 40 .
El grupo de discusión es una técnica cualitativa, muy similar a la
entrevista. Donde se plantea una línea argumental dirigida por un entrevistador
o moderador, pero orientada a un grupo de personas, que van a debatir esa
línea argumental. Se podría señalar que "los grupos de discusión constituyen
una modalidad de entrevista en grupo". (Del Rincón y cols., 1995: 318) 41 .
38 Muccielli, R. (1969). Preparación y dirección eficaz de las reuniones de grupo
Madrid: Ibérico Europea de ediciones.
39 Villasante, T. R.; Montañés, M. y Martí, J. (2000). La investigación social participativa.
Madrid: Editorial El viejo topo.
40 Fajardo del Castillo, Julio Javier (2002). Análisis de los procesos formativos del entrenador
español de voleibol. Tesis Doctoral: Universidad de Granada.
41 Del Rincón, D.; Arnal, J.; La Torre, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en
Ciencias Sociales. Madrid: Dyckinson.
199

Capítulo IV.- Metodología de la Investigación
2.4.2.1.2.- Características de los Grupos de Discusión
Respecto al diseño del grupo de discusión se tuvieron en cuenta algunas
características de esta técnica de trabajo: las características de los
participantes, es decir, se decidió, debido a la disponibilidad de tiempo,
realizarlo porque la mayoría de los miembros del grupo eran Técnicos
Deportivos que en ese tiempo no tenían actividad inmediata. Se planteó una
sesión de discusión, a la cual los sujetos acudieron sin un conocimiento previo
pormenorizado del guión, de tal forma que no llevasen ideas predeterminadas.
No se realizaron más sesiones debido a que al tratarse temas muy concretos
se podía llegar a la redundancia en la discusión.
Entre los participantes existía cierta homogeneidad y al mismo tiempo
heterogeneidad. Homogeneidad debido a que todos ellos estaban trabando en
escuelas Deportivas, Clubes, Empresas de Ocio que participaban en las
actividades físico-deportivas organizadas por las Diputaciones Provinciales o
los Ayuntamientos, y heterogeneidad debido a que cada uno enfocaba el tema
desde su perspectiva y experiencias personales, “pues, el intercambio
lingüístico sólo es posible desde la percepción de ciertas diferencias, que
hacen tomarse el esfuerzo de presentarse al otro y de intentar persuadirlo”.
(Callejo, 2001: 80) 42 .
Los grupos de discusión son una técnica muy valiosa para obtener
material cualitativo sobre las percepciones, motivaciones, opiniones y actitudes
de los participantes, además, y lo más importante, es que “el grupo de
discusión presenta un clima de naturalidad en el que los participantes son
influidos por el resto de los participantes, al igual que sucede en la vida real”
(Krueger, 1991: 35) 43 . Toda persona desarrolla su “entre privado” en sociedad,
opinando y escuchando las opiniones de los demás, debido a que es fruto de
una “identidad colectiva” (Callejo, 2001). Identidad que le va a permitir la
convivencia en el grupo, regulando sus intervenciones y haciendo que el nivel
de realismo en las conversaciones sea mayor.
Se podría considerar que el diseño por el que ha pasado esta
experiencia ha sido el siguiente:
42 Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación.
Barcelona: Ariel Practicum.
43 Krueger, R. A. (1991). El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplicada.
Madrid: Pirámide.
200

María Magdalena Cordón Muñoz
1. Planteamiento de objetivos y elaboración de la guía de preguntas.
2. Selección de los participantes: determinación de las características que
iban a reunir, así como selección de los mismos.
3. Selección del moderador.
4. Determinación del lugar y fecha
5. Adiestramiento del moderador
6. Desarrollo del grupo de discusión
7. Recopilación, trascripción y análisis de la información
Cuadro IV.2.4.2.1.2.- Diseño de los Grupos de Discusión
• Preparación
El moderador juega un papel importante en una reunión de discusión,
pero no es el único determinante del éxito de la misma. Para que la discusión
llegue a buen fin hay que prever una serie de factores, comunes a cualquier
tipo de reunión y emplear algún tiempo en comprobar una serie de detalles
que, aunque a primera vista puedan parecer superfluos, juegan un papel
decisivo en el buen desarrollo de una reunión. (Villasante, y cols., 2000: 189) 44
• Condiciones materiales
A menudo no suele prestarse la atención necesaria a este aspecto, pero
hay que tener en cuenta que "velar por unas condiciones confortables es velar
por la eficacia de la reunión" (Lebel, 1983: 234) 45 . No tener en consideración
estos aspectos es aceptar unos riesgos que pueden ser evitados: quién no ha
visto fracasar una reunión por un exceso de calor, o porque la sala estaba
ocupada....
Para asegurar el buen desarrollo de un grupo de discusión deberán
atenderse a los siguientes aspectos:
• El lugar
El local donde deba desarrollarse la reunión ha de cumplir unos
requisitos, ya que su idoneidad puede influir en las respuestas de los
44 Villasante, T. R.; Montañés, M. y Martí, J. (2000). La investigación social participativa.
Madrid: Editorial El viejo topo.
45 Lebel, P. (1983). L'animationdesréunions. Les ed. d'organization. Paris.
201

Capítulo IV.- Metodología de la Investigación
participantes. El lugar de reunión ha de ser neutral de manera que se favorezca
un ambiente de participación y se eviten inhibiciones. La sala ha de ser de
dimensiones adecuadas al número de asistentes, aislada de distracciones que
provengan del exterior o de otras posibles distracciones visuales o sonoras.
• Disposición de los participantes
Los participantes se situarán de manera que se vean unos a otros, es
imprescindible el contacto ocular para facilitar la interacción. Para ello la mesa
deberá ser de medidas adecuadas y si se depone de varias mesas su situación
no deberá ser en línea sino que deberán colocarse en círculo o en forma oval.
La distancia entre los participantes será equidistante por lo que el tamaño de la
mesa deberá adecuarse al número de asistentes. La conversación puede
grabarse en cinta pero no es recomendable grabarla en vídeo porque perturba
demasiado el desarrollo de la discusión y afecta la espontaneidad de las
intervenciones.
• Convocatoria
Es necesario informar previamente a los participantes explicando el
motivo de la reunión y especificando el lugar, la hora y la duración aproximada.
Recordemos que no hay reunión posible si no se está de acuerdo en trabajar
en conjunto sobre unos mismos objetivos. Una ventaja que ofrece la reunión
dentro de una organización es que pueden clarificarse personalmente las
posibles dudas sobre el objeto de la reunión y los puntos a discutir en ella.
(Lebel, 1983: 235) 46 .
• Tamaño del grupo
El tamaño ideal para una discusión de grupo es entre 10 y 20
participantes 47 . Si el número es demasiado reducido, será demasiado pobre
como entidad de interacción, no se darán fenómenos de grupo. Por el contrario
si es demasiado elevado el grupo se escindirá en pequeños subgrupos y no
será posible desarrollar una discusión única. No obstante Collado Fernández
(2005: 563) 48 ; Vílchez Barroso (2007: 260) 49 y Marín Regalado (2007: 287 y
46 Lebel, P. (1983). Op. Cit. Ibidem.
47 Fajardo del Castillo, Julio Javier (2002). Análisis de los procesos formativos del entrenador
español de voleibol. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.
48 Collado Fernández, Diego (2005). Transmisión y adquisición de valores a través de un
programa de educación física basado en el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de
primero de enseñanza secundaria obligatoria. Tesis Doctoral: Universidad de Granada.
49 Vílchez Barroso, Gema (2007). Adquisición y Mantenimiento de Hábitos de vida saludable en
los escolares de Tercer Ciclo de Educación Primaria de la comarca granadina de los Montes
Orientales y la influencia de la Educación Física sobre ellos. Tesis Doctoral: Universidad de
Granada.
202

María Magdalena Cordón Muñoz
ss.) 50 consideran idóneos los grupos de discusión cuyo número está entre 6 y
12 participantes
• El momento de la reunión
Es más adecuado realizar las reuniones por la mañana, siendo
totalmente desaconsejable el llevarlas a cabo después de la comida. La
duración no deberá exceder de dos horas ya que si se alarga demasiado puede
bajar el interés en la reunión, dando lugar a la aparición de subgrupos. Es
importante asegurarse que todo el mundo dispone de tiempo suficiente, de lo
contrario se corre el riesgo que las personas se sientan presionadas o desvíen
la atención hacia otros temas ajenos a la reunión. (Shaw, 1980: 237) 51 .
• Evitar interrupciones
Es evidente que en la sala en la que se desarrolla la reunión no debe
haber teléfono. Puede dejarse una persona encargada de recoger los mensajes
que llegan para los miembros de la discusión y, si es preciso, se harán llegar al
interesado a través del moderador. Durante el transcurso de la discusión es
inaceptable que un miembro de la reunión se vea interrumpido por una visita.
• Desarrollo de la reunión
En la discusión los miembros del grupo expresan sus ideas, dando a
conocer emociones que no surgen a menudo en otro tipo de investigación.
Para que esto sea posible una de las condiciones es que el ambiente sea
distendido, de manera que se facilite un clima en el que las personas puedan
manifestar sus sentimientos.
• Papel del moderador
El moderador/animador juega un rol de coordinación y de facilitación
primordial, pero no es él quien enriquece el nivel de ideas. Controla el
desarrollo de la discusión y hace progresar al grupo hacia el objetivo propuesto,
sin restar espontaneidad a los participantes. Su papel principal es velar para
que se cumplan los objetivos, facilitar el intercambio de ideas, hacer respetar el
método y establecer síntesis.
Tiene que cumplir dos tipos de objetivos. Unos encaminados hacia la
tarea: guiar la discusión hacia los temas objeto de debate, y otros dirigidos
50 Marín Regalado, Mª Nieves (2007). Efectos de un programa de Educación Física basado en
la expresión corporal y el juego cooperativo para la mejora de habilidades sociales, actitudes y
valores en alumnado de Educación Primaria. Tesis Doctoral: Universidad de Granada.
51 Shaw, M. E. (1980). Dinámica de grupo. Barcelona. Herder.
203

Capítulo IV.- Metodología de la Investigación
hacia el grupo: facilitar la expresión de los participantes, manteniendo un clima
de participación.
El moderador fue la persona encargada de tomar la iniciativa en el tema
de conversación así como de reconducir el diálogo, intentando ejercer la menor
directividad posible; porque “el grupo de discusión tiende a configurarse
formalmente cerca de la espontaneidad y la no directividad; pero quienes
hayan tenido ocasión de observar o incluso moderar alguna reunión de grupo
de discusión habrán percibido la existencia de directividad. Incluso puede
interpretarse directividad desde el silencio del moderador”. (Callejo, 2001: 17) 52 .
Las funciones hacia la tarea están claramente definidas y tienen una
cadencia cronológica:
Enfocar la discusión hacia los objetivos.
Evaluar en qué punto de la discusión se encuentra el grupo.
Realizar síntesis parciales que permitan poner en evidencia el
progreso del grupo.
Determinar la posición respecto del objetivo principal.
Las funciones hacia el grupo son más sutiles y menos organizadas,
dependen del desarrollo del grupo como tal. Hay que estar atento a los
fenómenos de grupo que van apareciendo de manera que se pueda ir
regularizando la situación:
Facilitar un equilibrio de intervenciones.
Regular el grupo: evitar los subgrupos, crispaciones, inhibiciones...
Romper el bloqueo del grupo: animar la intervención, reformular,
sintetizar.
Puesto que el moderador no debe informar sino facilitar el intercambio
de opiniones entre los miembros del grupo, deberá utilizar las clásicas técnicas
de animación para conseguir un desarrollo adecuado de la discusión (plantear
preguntas, invitar a hablar a los participantes que no lo hacen, evitar que
alguien se ponga a la defensiva o intente monopolizar la discusión..) apoyando
aquellos roles que demuestren cohesión y que ayuden a avanzar en la
discusión y por el contrario sabiendo atajar aquellas intervenciones que puedan
ser un obstáculo.
52 Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación.
Barcelona: Ariel Practicum.
204

María Magdalena Cordón Muñoz
Básicamente su función consistirá en una reformulación y síntesis
periódicas de las opiniones que van apareciendo utilizando las siguientes
técnicas:
Plantear preguntas: Estas estarán encaminadas a centrar la discusión
no debiendo exceder de 5 ó 6. Puede disponer de un listado con las
preguntas pero no deberá leerlas, lo que rompería el clima de discusión,
sino que las utilizará como guía para pasar de una cuestión a otra. Su
forma no deberá ser dicotómica, pues se corre el riesgo que la respuesta
sea "sí" o "no" con lo que la discusión puede hacerse difícil. Por el
contrario deberán ser abiertas, exponiendo un tema de discusión o un
punto sobre el que debe girar la misma. Hay que ser cuidadoso y no
predeterminar la respuesta o reflejar ya una opinión del moderador sino
que deben presentarse como una "página en blanco a rellenar por los
entrevistados". (Merton, 1956, citado en Krueger, 1991) 53 .
Escuchar: El moderador ha de ser consciente de su papel y no debe
intentar participar como un miembro de la discusión sino que ha de ser
capaz de escuchar, no sólo oír, es decir, que debe comprender el
razonamiento de los demás, recoger sus ideas y asegurarse que se han
entendido, de manera que pueda hacer hincapié en los aspectos
importantes que merecen ser considerados con mayor profundidad. Para
ello es recomendable que el moderador tenga una base de
conocimientos sobre el tema que se discute, su atención se concentra
en comprender los procesos mentales seguidos por los participantes
cuando desarrollan los temas de interés”. (Krueger, 1991: 36).
Reformular: El lenguaje tiene sus dificultades, las personas damos
distintos sentidos a las mismas palabras. Si un participante expone una
idea, el moderador debe volver a plantearla con otras palabras de
manera que los participantes tengan ocasión de oírla misma proposición
bajo distintas formas. La reformulación permite asegurarse que todo el
mundo entiende lo mismo. (Villasante; Montañés y Martín, 2001: 208) 54 .
Sintetizar: Si se emiten distintas ideas sobre un punto, el moderador las
confronta, las reagrupa, haciendo una síntesis de lo que aparentemente
53 Krueger, R. A. (1991). El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplicada.
Madrid: Pirámide.
54 Villasante, T. R.; Montañés, M.; Martín, P. (2001). Prácticas locales de creatividad social. El
viejo topo: Madrid
205

Capítulo IV.- Metodología de la Investigación
pueda parecer irreconciliable, resumiendo las intervenciones más largas,
recapitulando lo que se ha dicho sobre un punto antes de pasar a otro
de manera que en todo momento se sepa en qué punto de la discusión
se halla el grupo. (Vilchez Barroso, 2007: 263) 55
Otro aspecto a considerar es la consistencia de las opiniones. Aunque
no es fácil un cambio total de actitud, sí suele darse que algún miembro del
grupo, a la vista de los argumentos que aparecen en la discusión, no insista en
algún punto de vista determinado o incluso defienda ideas contrarias a las que
había expuesto con anterioridad. Para el análisis deberán tenerse en cuenta
aquellas ideas que aparecen de manera repetida durante el discurso pero no
se considerarán las que sólo aparecen una vez puesto que no tienen suficiente
consistencia.
Para conseguir que la recogida de datos sea sistemática los pasos a
seguir serán:
‣ Inmediatamente después de la reunión.
‣ Comprobar que la grabación sea correcta de manera que si no
lo es se pueda reconstruir al máximo el discurso.
Puesta en común de las anotaciones del moderador y el ayudante para
llegar a elaborar un corto resumen de las observaciones centrándose en los
siguientes aspectos 56 :
‣ Temas tratados.
‣ Aspectos nuevos que han aparecido.
‣ Características del grupo.
‣ Puntos en los que ha habido más acuerdo o discusión.
‣ Comunicación no verbal.
‣ Tono general de la conversación.
‣ Vocabulario utilizado.
55 Vílchez Barroso, Gema (2007). Adquisición y Mantenimiento de Hábitos de vida saludable en
los escolares de Tercer Ciclo de Educación Primaria de la comarca granadina de los Montes
Orientales y la influencia de la Educación Física sobre ellos. Tesis Doctoral: Universidad de
Granada.
56 Villasante, T. R., Montañés, M. y Martín, P. (2001). Prácticas locales de creatividad social. El
viejo topo: Madrid.
206

María Magdalena Cordón Muñoz
2.4.2.1.3.- Características de nuestro Grupo de Discusión
2.4.2.1.3.1.- Composición y desarrollo
Respecto al diseño del Grupo de Discusión se tuvo en cuenta las
características de los participantes, por ello, se decidió, debido a la
disponibilidad de tiempo, plantear una sesión de discusión, a la cual los
participantes acudieron con un escaso conocimiento previo, solamente el
proporcionado por la carta-convocatoria, en la que se indicaban los objetivos
que se pretendían conseguir con el Grupo de Discusión.
Nuestro Grupo de Discusión estuvo formado por 8 técnicos deportivos (3
de Granada; 2 de Málaga; 2 de Jaén y 1 de Almería) y fue realizado el día 11
de Marzo de 2005 en el Seminario de Expresión Corporal de la Facultad de
Ciencias de la Educación de Granada. Entre los participantes existía cierta
homogeneidad y al mismo tiempo heterogeneidad. Homogeneidad debido a
que la mayoría (4) son Diplomados en Educación Física, 2 Licenciados en
Educación Física y 3 Monitores, entrenadores deportivos, lo que ha garantizado
la heterogeneidad debido a que cada uno enfocaba el tema desde su
perspectiva y experiencias personales, «pues, el intercambio lingüístico sólo es
posible desde la percepción de ciertas diferencias, que hacen tomarse el
esfuerzo de presentarse al otro y de intentar persuadirlo». (Callejo, 2001: 80) 57 .
En este Grupo de Discusión actuó como moderador un doctor del Grupo
de Investigación “Diseño, desarrollo e innovación del currículo del Área de
Didáctica de la Educación Física”. HUM-727.
La duración total del grupo de Discusión fue de una hora y quince
minutos.
En la discusión los miembros del grupo expresaron sus ideas libremente,
en un ambiente distendido, facilitando la moderadora en todo momento que los
participantes pudiesen sentirse cómodos y sin ninguna presión.
2.4.2.1.3.2.- Análisis de la información procedente del Grupo de
Discusión
“El análisis del discurso es la búsqueda de un sentido. Un discurso no
tiene único sentido. Tiene varios. El que busca el investigador concreto vendrá
57 Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación.
Barcelona: Ariel Practicum.
207

Capítulo IV.- Metodología de la Investigación
dado por los objetivos concretos de la investigación”. (Callejo, 2001: 148) 58 .
Para que la información adquiera un significado y resulte de interés para la
investigación, tendrá que ser sometida a un análisis.
Para dicho análisis, las fases por las que ha pasado la información han
sido las siguientes:
1. Transcripción
2. Tratamiento en el Software Aquad Five
3. Clasificación en categorías relevantes
4. Descripción
5. Interpretación
6. Discusión
Una vez transcrita la información, ésta fue tratada para su inclusión en el
programa de análisis cualitativo Aquad Five, cuya metodología se describe a
continuación; seguidamente fue codificada, de tal forma que al incluir una cita
textual en el análisis se tuviera en cuenta, tanto el técnico deportivo que la
decía, como su localización dentro del texto, incluyendo el número de la línea
de inició y de finalización. La transcripción es fundamental debido a que
gracias a ella se puede profundizar en la información y no dejar nada en el
recuerdo. “El análisis profundo es prácticamente imposible sin trascripción,
pues es la base material para aplicar la obsesión del método analítico, por
estandarizado o personalizado que sea éste, aun cuando el excedente de
obsesión analítica siempre es personal”. (Callejo, 2001: 145) 59 .
Mediante esta técnica se pudo obtener información en profundidad, muy
valiosa e ilustrativa de aspectos claves, sobre aspectos académicos,
personales, profesionales y perspectivas de futuro. La información obtenida fue
de gran utilidad para elaborar propuestas de futuro y nievas perspectivas en la
investigación sobre los perfiles de los técnicos deportivos.
2.4.2.- Análisis de Documentos
Woods (1987) 60 y Santos Guerra (1990) 61 , consideran que la utilización
de materiales escritos o impresos constituyen un apoyo útil a la investigación.
58 Callejo, J. (2001). Ibidem.
59 Callejo, J. (2001). Ibidem.
60 Woods, P. (1987). La escuela por dentro; la etnografía en la investigación educativa.
Barcelona: Paidós
61 Santos Guerra, Miguel Ángel (1990).Hacer visible lo cotidiano. Madrid: Editorial Akal.
208

María Magdalena Cordón Muñoz
Nosotros entendemos que es una técnica que debemos tener presente en
nuestra investigación, ayudándonos a descubrir el verdadero significado de las
convocatorias–programas de los diferentes eventos deportivos propuestos.
Consideramos que los materiales escritos, especialmente las obras de
contenido didáctico, nos serán de gran utilidad para aproximarnos a un
conocimiento del objeto de estudio.
En el ámbito educativo este método indirecto o no interactivo nos ofrece
la posibilidad de analizar documentos con vistas a registrar datos que puedan
ofrecer información acerca del objeto que se estudia: en algunos casos
constituye la única fuente útil para obtener la información retrospectiva acerca
de un programa, un plan de estudio, una resolución o carta normativa.
Para Santos Guerra (1990) dentro del análisis de contenido de los
documentos se puede rastrear en ellos las categorías sociales, culturales,
educativas y metodológicas, pero lo verdaderamente importante es saber qué
contradicciones o coincidencias existen entre las diversas partes de los
documentos o entre los diversos documentos analizados dentro de una
investigación.
Siguiendo las pautas marcadas por algunos de los autores que han
tratado el papel que juega el estudio de los documentos en la investigación
cualitativa, entre ellos Taylor y Bogdan (1987) 62 ; Woods (1987) 63 ; Goetz y
LeCompte (1988) 64 y Santos Guerra (1990) 65 , nos hemos apoyado en el
análisis de los programas-convocatoria de los Juegos Provinciales organizados
por los Servicios Deportivos de las Excelentísimas Diputaciones de Almería,
Granada, Jaén y Málaga. De la misma manera hemos obrado con los
programas-convocatoria de los Juegos Municipales organizados por los
Servicios Deportivos de los Ayuntamientos de las ciudades de Almería,
Granada, Jaén y Málaga.
2.4.2.1.- Ventajas y Desventajas del Análisis de Documentos
A modo de resumen podemos señalar algunas ventajas de su uso en el
presente trabajo:
62 Taylor S. y Bogdan R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La
búsqueda de significados. Barcelona: Paidós.
63 Woods, P. (1987). La escuela por dentro; la etnografía en la investigación educativa.
Barcelona: Paidós
64 Goetz, J. O. y Lecompte (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa.
Madrid: Morata.
65 Santos Guerra, Miguel Ángel (1990).Hacer visible lo cotidiano. Madrid: Editorial Akal.
209

Capítulo IV.- Metodología de la Investigación
• Posibilita la obtención de datos retrospectivos
• La información obtenida de los documentos suele tener más
credibilidad que la obtenida mediante la observación. (Walker,
1989) 66
• Los documentos son fáciles de manejar
• Generalmente, son materiales de fácil acceso
• No es habitual que el autor intente enmascarar o reaccione
negativamente al saber que un investigador está examinando un
documento suyo
De igual manera podemos referir algunas desventajas:
• Los datos recogidos en un documento nunca aparecen en un estado
puro, están sujetos al carácter subjetivo de la autoría de los mismos
• Puede que dicho documento no contenga la información necesaria y
suficientemente detallada
• Los documentos pueden presentar errores de copia o tipográficos,
sesgos o incluso falsedades.
En una investigación educativa, la utilización ponderada de materiales
escritos e impresos constituye un apoyo útil al resto de las técnicas a utilizar
Volker (1994), formando parte importante del abanico de los posibles métodos
a utilizar en una investigación cualitativa, que en algunos casos puede llegar a
constituir el cuerpo principal de datos.
2.4.2.2.- Indicadores de Análisis
Se hace un profundo análisis de los programas convocatoria por los que
se regulan los Juegos Deportivos Provinciales de las provincias de Granada,
Jaén, Almería y Málaga, así como de los Juegos Municipales de las ciudades
de Almería, Granada, Jaén y Málaga.
Para nuestro estudio lo más importante ha sido el analizar en primer
lugar los objetivos propuestos y en segundo lugar el desarrollo de los
contenidos deportivos, así como los modelos de organización y sus
peculiaridades.
66 Walker, R. (1989). Métodos de investigación para profesorado. Madrid: Morata.
210

María Magdalena Cordón Muñoz
La primera acción que hemos realizado, ha sido determinar los Campos
sobre los que íbamos a realizar el Análisis de contenido de los Programasconvocatoria
de los Juegos Deportivos Provinciales y Juegos Municipales de
las provincias de Andalucía Oriental, quedando como sigue:
CAMPO 1: DECLARACIÓN DE INTENCIONES. FILOSOFÍA QUE
IMPREGNA EL DOCUMENTO.
CAMPO 2: CONCEPTO DE JUEGOS DEPORTIVOS
PROVINCIALES
CAMPO 3: ANÁLISIS DE LOS OBJETIVOS.
CAMPO 4: PARTICIPANTES Y CATEGORÍAS
CAMPO 5: ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES.
CAMPO 6: INCOMPATIBILIDADES.
CAMPO 7: PRESENCIA DE LOS TÉCNICOS DEPORTIVOS.
2.4.2.3.- El análisis de datos cualitativos asistido por el programa
AQUAD FIVE
2.4.2.3.1.- Justificación de su elección
Conocido es el avance que la informática ha supuesto a finales del siglo
XX y primeros de este XXI, este progreso también se ha vertido en la
investigación científica, con la configuración de paquetes informáticos para
analizar toda la información. Nosotros dentro de nuestra metodología cualitativa
de análisis hemos utilizado el ordenador para que nos ayude en la organización
de toda la información que tuvimos que manejar, como resultado de la
trascripción de la entrevista en Word 2000, para posteriormente ser transcritos
a ASCII y ser almacenados en AQUAD FIVE, es por tanto que este papel de
la informática dentro de este apartado lo hayamos ubicado, cuando hemos
tenido que proceder al análisis textual.
Nos hemos decidido por el AQUAD FIVE (Analysis of qualitative data,
2001, versión 5, para P.C.) creado en la Universidad de Tübingen (Alemania),
diseñado para el análisis de datos cualitativos, reducir las profusas y
redundantes descripciones, explicaciones, justificaciones, notas de campo,
protocolo de observaciones, etc, (Günter, L. Huber, 2001: VII) 67 . Al disponer de
un plan de investigación, aunque no lo teníamos cerrado, sí que la codificación
de los datos nos planteaba un problema que nos hizo inclinarnos hacia este
67 Huber L. Günter (2001). AQUAD FIVE. Manual del programa para analizar datos cualitativos.
Schwangau: Alemania. www.aquad.de.
211

Capítulo IV.- Metodología de la Investigación
programa. El propósito nuestro era poner el software al servicio de la reflexión
teórica (Martínez Ruiz y Sauleda Parés, 2001: 33) 68 , algo que logramos con el
Aquad Five, así como su rigurosidad, consistencia y verosimilitud.
2.4.2.3.2.- Proceso de Categorización
Nuestra intencionalidad ha sido la de favorecer la emergencia de
categorías de significado. El programa permite reiniciar continuamente el
proceso de interpretación, categorización y codificación. (Palomares Cuadros,
2003b: 268 y ss.) 69 .
El proceso del programa sería el siguiente: los datos de la investigación
se constituye en un proyecto, y toda la información sobre el mismo la
almacenará en subdirectorios. En el momento de iniciar el proyecto, tenemos
que nombrar cada uno de los textos a investigar. Aquad ofrece una serie de
menús en los que aparecerán listadas las diferentes cosas que puede hacer.
En dicho menú encontrará la función principal codificación, con dos formas de
realización, en nuestro caso la hemos realizado en dos pasos 70 . Aparecen otras
formas de ayuda, el módulo búsqueda le permite crear una lista, el módulo
vínculo le permite especificar ciertas interrelaciones significativas de los
segmentos de texto mediante la formulación de vínculos de dos o más códigos.
También con este programa podemos cuantificar el número de veces que
aparece cada código, los cuales presentamos en forma de cuadros en cada
una de las preguntas principales de la investigación.
Continuando con las tareas de análisis planteadas por Miles y Huberman
(1984) 71 , para realizar la categorización de segmentos textuales se consigue a
través de discernir el significado.
68 Martínez Ruiz, N. y Sauleda Parés, Mª Á. (2001). Las imágenes de los profesores acerca de
la alfabetización en las Tecnologías de la Comunicación y la información. Revista de
Pedagogía. Bordón. Vol. 53, Núm. 4. Págs. 31–55. Justifican el uso del programa para no
poner el trabajo de indagación al servicio de un programa informático, sino al contrario.
69 Palomares Cuadros, J. (2003b). Diseño de un Modelo de Investigación Integral para la
indagación en el conocimiento de las Practicas Recreativas en el tercer tiempo pedagógico.
www.efdeportes.com. Nº 52. Agosto, 2003.
70 Günter, L. Huber (2001). El procedimiento completo aparece en el capítulo cinco del manual.
La razón por la que AQUAD proporciona la opción en dos pasos, es que algunos
investigadores prefieren echar un vistazo en una copia impresa mientras codifican los datos.
71 Miles, M. y Huberman, A. (1984). Qualitative data anlysis. London. Sage Pab.
212

CAPÍTULO IX
CONCLUSIONES
Y PERSPECTIVAS
DE FUTURO DE LA
INVESTIGACIÓN

María Magdalena Cordón Muñoz
SUMARIO DEL CAPÍTULO IX
CONCLUSIONES GENERALES Y PERSPECTIVAS DE
FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
1.- CONCLUSIONES GENERALES
2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO
659

Capítulo VIII.- Conclusiones y Perspectivas de futuro de la investigación
660

María Magdalena Cordón Muñoz
1.- CONCLUSIONES GENERALES
Una sociedad que no está en una fase de
transformación, sino sometida a un cambio
permanente, pone difícil la tarea de concluir algo
sobre ella. Finalizar y comenzar de nuevo, forma
parte de un todo en educación.
F. MARTÍNEZ SÁNCHEZ, 2004
Vamos a presentar las principales conclusiones que se desprenden tras
la realización de nuestro estudio siguiendo el esquema general de cada uno de
los objetivos generales y específicos que hemos trabajado en la investigación,
tomando en consideración los datos de los cuestionarios y organizados a
través de los campos y categorías planteados en el análisis de los Documentos
Oficiales y del Grupo de Discusión con Técnicos deportivos en activo.
OBJETIVO GENERAL 1: Conocer el perfil personal, académico,
deportivo y profesional, que tienen los técnicos deportivos de
Andalucía Oriental, que participan en actividades físico-deportivas a
nivel provincial.
Perfil Personal
‣ El (33,6%) de los técnicos deportivos encuestados son mujeres y el
(66,4%) son hombres.
‣ De manera mayoritaria los técnicos deportivos de nuestra muestra
tienen entre 18 y 35 años.
‣ Las actividades con las que más ocupan su tiempo libre y de ocio los
encuestados al margen de las deportivas como enseñantes, y por este
orden son las de tipo recreativo, cultural, de salud y competitivas.
Perfil Académico
‣ En una valoración global hay que considerar que el (61,9%) de las
mujeres y el (55,9%) de los hombres tienen titulación académica
específica (TAFAD, Diplomatura en Educación Física y Licenciatura en
661

Capítulo VIII.- Conclusiones y Perspectivas de futuro de la investigación
Educación Física) que les faculta para dedicarse a las labores de la
enseñanza deportiva.
‣ Los resultados globales nos arrojan unos valores del (76,6%) de las
mujeres que afirman que tienen titulación deportiva (Monitoro/a o
entrenador/a de diferentes niveles), frente al (82,3%) de los hombres
que también indican que la tienen.
‣ Las opiniones vertidas en el Grupo de Discusión son discrepantes con
los datos obtenidos respecto a las titulaciones deportivas de los
monitores, manifestando que existen claras carencias en su formación,
sobre todo pedagógica.
Perfil Deportivo
‣ Los hombres de manera mayoritaria manifiestan haber sido o se
jugadores entre 6 y 10 años, mientras las mujeres lo manifiestan haber
sido o ser jugadoras entre 3 y los 5 años.
‣ Los técnicos deportivos varones han jugado en categoría nacional, en
mayor proporción que las mujeres.
‣ Las mujeres de manera mayoritaria han entrenado a un máximo nivel en
categoría provincial, mientras los hombres como máxima categoría han
entrenado a nivel autonómico y un grupo reducido en categoría nacional.
Perfil Profesional
‣ Los técnicos deportivos que participan en las actividades físicodeportivas
de Andalucía Oriental son mayoritariamente amateur o
profesionales a tiempo parciales.
‣ Hombres y mujeres de manera mayoritaria manifiestan que entrenan en
escuelas deportivas dependientes de Ayuntamientos.
‣ Hay más mujeres que hombres que desarrollan su trabajo en
actividades extraescolares dependientes de Colegios o de AMPAS.
‣ Los datos del cuestionario nos informan que los hombres se han
incorporado antes al campo del entrenamiento y la enseñanza deportiva,
así como sus itinerarios como técnicos deportivos son más longevos,
solo hay que señalar que las mujeres que han entrenado mas de diez
años es un mínimo.
662

María Magdalena Cordón Muñoz
OBJETIVO GENERAL 2: Establecer cuáles son las necesidades de
formación inicial y permanente, así como la problemática profesional
que tienen estos técnicos para el desempeño de su labor,
estableciendo propuestas de mejora.
Necesidades de Formación Inicial y Formación
Permanente de los Técnicos Deportivos
‣ Del Análisis de los Documentos Oficiales, concluimos que la mayoría de
las actividades de formación que se plantean lo son de formación
permanente.
‣ De manera mayoritaria la muestra encuestada, tiene formación deportiva
suficiente para el desempeño de sus funciones, lo que se traduce en que
la mayoría de las actuaciones de las diferentes instituciones que
organizan las actividades en las que estos técnicos deportivos
desarrollan su labor van erigidas a la formación permanente.
‣ Las modalidades de formación ofertadas por el departamento de
Deportes de la Excma. Diputación, son básicamente modelos verticales
transmisivos, fundamentalmente de tipo cursos o Jornadas.
‣ Destacar el “Plan de Formación Deportiva 2007” del Servicio de
Deportes de la Excma. Diputación de Jaén, que incorpora actividades de
formación horizontal implicativo, preferentemente actividades de
Intercambio de experiencias.
‣ En referencia a las dificultades que encuentran los técnicos para realizar
actividades de formación inicial o permanente, manifiestan y por este
orden las causas por las que no concurren a las mismas: ppropuestas
poco interesantes; alto pecio de las actividades de formación;
demasiado teóricos; se llevan cabo demasiado lejos; por falta de tiempo
y por tener dificultad para compatibilizarlos con trabajo o estudios.
‣ En el Grupo de Discusión, se resalta de manera mayoritaria que las
actividades que se ofertan son poco atractivas y adolecen de formación
pedagógica, poniendo el énfasis en la formación técnica.
663

Capítulo VIII.- Conclusiones y Perspectivas de futuro de la investigación
Problemática Profesional de los Técnicos
Deportivos
‣ Por los datos del cuestionario y por las opiniones expresadas en el
grupo de Discusión, inferimos que las remuneraciones que perciben de
manera mayoritaria los técnicos deportivos son escasas, por lo que han
de desempeñar otras labores profesionales compatibilizándolas con el
entrenamiento.
‣ En el Grupo de Discusión realizado con técnicos deportivos en activo, se
insiste en la necesidad de que la formación abarque aspectos didácticos
y psicológicos que pueden preparar el técnico deportivo para poder
desenvolverse en un mundo cambiante y disperso en cuanto a los
objetivos que se plantean las diferentes instituciones de socialización.
‣ Para el (49,6%) de las mujeres y el (48%) de los hombres, la falta de
material lo valoran como bastante o muy importante, ascendiendo estos
porcentajes hasta el (74,4%) y el (67,3%) de las mujeres y hombres
respectivamente que lo consideran como al menos algo a considerar en
su labor.
‣ Los técnicos deportivos manifiestan que tienen Falta de apoyo humano
en el (40%) de los técnicos deportivos, considerando este aspecto como
un problema relevante para el desarrollo de sus actividades. La
experiencia practica, más una formación teórica adecuada en cuanto a
fundamentos y conceptos importantes, debe estar acompañada de una
formación didáctica que ayude a los docentes deportivos a resolver sus
problemas del día a día.
Propuestas de Mejora
‣ En el Grupo de Discusión se aporta como propuesta de mejora el que se
reorientasen las salidas profesionales del maestro de Educación Física
al igual que lo han ido haciendo las licenciaturas de Ciencias de la
Actividad Física y los I.N.E.F.s., a través de diversos itinerarios:
competición, recreación, docencia, deporte en edad escolar, mayores.
‣ La preparación de los futuros docentes deportivos, debería dotarles de
un sólido bagaje, en los ámbitos culturales, psicopedagógico y personal
que les permita asumir el ejercicio profesional en toda su complejidad y,
la capacidad de adaptarse con flexibilidad y rigurosidad a la tarea
educativa.
664

María Magdalena Cordón Muñoz
OBJETIVO GENERAL 3: Analizar el tratamiento que recibe la figura
del técnico deportivo en los Instituciones que convocan las
diferentes actividades físico-deportivas a nivel provincial y las
labores que deberían desempeñar estos técnicos
Tratamiento de la figura del técnico
Deportivo en los Documentos Oficiales
‣ El tratamiento que recibe la figura del Técnico Deportivo en los Documentos
Oficiales por los que convocan las diferentes actividades físico-deportivas
en las que participan es caso, limitándose a establecer algunas labores de
gestión, administrativas y docentes.
‣ Las labores administrativas que las Instituciones convoyantes de las
actividades físico-deportivas consideran que deben cumplir los técnicos
deportivos, hay que señalar: responsable de la Inscripción de los
jugadores en las actividades; responsable de la acreditación de jugadores
en las acta de los encuentros de competición; representante oficial del
equipo ante la organización; responsables en los desplazamientos de los
deportistas: proponer recursos a los Comités que regulan las actividades;
presentación a la organización cualquier queja o sugerencia
‣ Entre las labores docentes y educativas, que las Instituciones
organizadores de las actividades, consideran que deben cumplir los
técnicos deportivos participantes en las mismas, se señala el ser:
responsable máximo del desarrollo de la deportividad durante los
encuentros; debe actuar de conformidad con el espíritu deportivo;
colaboración en mantener el prestigio de las actividades como medio
educativo y formativo
Labores docentes y educativas
‣ Los datos obtenidos en el cuestionario nos llevan a la reflexión de que
para los técnicos deportivos de Andalucía Oriental, es el trabajar para
conseguir la formación integral de sus jugadores/as, una de sus
máximas prioridades.
665

Capítulo VIII.- Conclusiones y Perspectivas de futuro de la investigación
‣ Los técnicos de Andalucía oriental valoran de manera muy alta su
responsabilidad educadora hacia el tiempo libre de las personas que
está bajo su tutela en las actividades físico-deportivas.
‣ Los datos del cuestionario y las opiniones expresadas en el Grupo de
Discusión corroboran la declaración de intenciones expresadas en los
Documentos Oficiales por las Instituciones organizadoras de las
actividades físico-deportivas, en el sentido de primar objetivos
educativos por encima de objetivos lícitos de competición o de
recreación.
666

María Magdalena Cordón Muñoz
OBJETIVO ESPECIFICO 1: Conocer cuales son las motivaciones e
intereses que mueven a los técnicos deportivos de Andalucía
Oriental para desempeñar su labor y los objetivos que persiguen al
trabajar con sus grupos de personas
Motivaciones intrínsecas
‣ Las motivaciones más altas encontradas para ser técnico deportivo son
en primer lugar motivaciones docentes, enseñar a otros y en segundo
lugar trabajar con grupos humanos.
‣ Los técnicos deportivos consideran que sus labores en los diferentes
campos de actuación colaboran de una forma eficaz en la mejora de
sus estudios y en su formación.
Motivaciones extrínsecas
‣ En ningún caso son las motivaciones económicas las prioritarias para
dedicarse a las labores de enseñanza deportiva siendo esta motivación
secundaria para la mayoría de los participantes en los cuestionarios y en
el Grupo de Discusión.
Agentes de socialización que influyeron en
la determinación de ser técnico deportivo
‣ Las mayores influencias recibidas para adoptar la decisión de ser
técnica deportiva en las mujeres y por este orden se señalan: los padres,
las amigas/os, los monitores y los profesores.
‣ En cuanto a los hombres las mayores influencias recibidas para adoptar
la decisión de ser técnico deportivo son y por este orden: los padres, las
amigas/os, los profesores y los monitores.
‣ Hay una mayor influencia de los monitores que en algún momento
intervinieron en la vida deportiva de las mujeres, para elegir dedicarse a
las labores de la enseñanza deportiva.
667

Capítulo VIII.- Conclusiones y Perspectivas de futuro de la investigación
Objetivos que se plantean los técnicos
deportivos en el desarrollo de su trabajo
‣ Tanto en los Documentos Oficiales, como en las opiniones emitidas en
el Grupo de Discusión y en os datos del cuestionario, se compraba como
el objetivo prioritario de todos al convocar y llevar a cabo las actividades
deportivas son la educación y formación de los participantes.
‣ Del análisis de todos los Documentos oficiales, cabe inferir que la
competición es utilizada como medio y un recurso para conseguir otros
objetivos de carácter educativo, lúdico o de disfrute del tiempo libre.
‣ Los técnicos deportivos de manera mayoritaria las mujeres y en un
grado menor los hombres valoran la competición como un medio y un
recurso ideal para educar en valores.
‣ Las mujeres se inclinan más por objetivos de carácter educativo en
primer lugar, de valoración de la competición en segundo lugar y en
tercer lugar plantea objetivos de Recreación.
‣ Uno de los grandes objetivos que se persiguen alcanzar con la práctica
de las actividades físico-deportivas es el disfrute, la recreación, la
ocupación constructiva del tiempo libre.
668

María Magdalena Cordón Muñoz
OBJETIVO ESPECIFICO 2: Indagar acerca de las creencias de los
técnicos deportivos respecto a los requisitos personales, profesionales
y de formación, que deberían tener las personas que trabajan con
niños, niñas y jóvenes
Experiencia previa como jugadores/as
‣ En el Grupo de Discusión, en líneas generales se considera que sin ser
excluyente, que si ayuda el haber sido jugador para poder luego
desarrollar su labor como entrenador.
‣ Los datos y las opiniones mayoritarias expresadas en el Grupo de
Discusión nos permiten afirmar que se puede ser buen técnico deportivo
sin necesidad de haber sido jugador, aunque puede ser un activo
añadido.
Formación Académica
‣ Para trabajar con niños se considera que las tres titulaciones
académicas que posibilitan la enseñanza de actividades físicodeportivas
son validas para entrenar con niños.
Formación Específica como Técnicos
Deportivos
‣ Se considera necesario aumentar y mejorar la formación pedagógica de
las personas que actualmente están en activo y que no tienen formación
específica como técnicos deportivos.
Propuestas de mejora
‣ La experiencia practica, más una formación teórica adecuada en cuanto
a fundamentos y conceptos importantes a nivel técnico, debe estar
acompañada de una formación didáctica que ayude a los docentes
deportivos.
669

Capítulo VIII.- Conclusiones y Perspectivas de futuro de la investigación
670

María Magdalena Cordón Muñoz
OBJETIVO ESPECIFICO 3: Valorar la influencia que el entorno
sociocultural, económico, familiar y mediático tiene en la labor de
los técnicos deportivos, así como los niveles de colaboración
establecidos entre ellos
Entorno Inmediato: los grupos humanos
con los que se trabaja
‣ Por la interpretación de los datos del cuestionario, concluimos que los
técnicos deportivos, afirman tener un alto grado de satisfacción con el
comportamiento de los deportistas.
‣ Por los datos que interpretamos en el cuestionario y por las opiniones
expresadas en el Grupo de Discusión, las relaciones entre la familia es
los técnicos deportivos es buena, así como sus niveles de colaboración.
Entorno Familiar
‣ Los técnicos deportivos a través del cuestionario afirman que el
comportamiento de los padres de sus jugadores es satisfactorio, en el
transcurso de la competición. Estos datos son matizados por las
opiniones expresadas en el Grupo de Discusión, dónde aparecen
opiniones que inciden en que hay padres que su comportamiento en las
competiciones de sus hijos es manifiestamente mejorable.
Entorno Escolar
‣ Las opiniones expresadas en el Grupo de Discusión respeto a la
influencia de la escuela en las actividades extraescolares de su
alumnado, son contundentes, en el sentido de que las actividades físicodeportivas
estuviesen contempladas en el Proyecto de Centro, pues se
considera que colaboran a la educación del alumnado.
‣ Las relaciones entre los técnicos deportivos con el profesorado de los
centros escolares dónde se llevan a cabo muchas actividades deportivas
extraescolares son escasas y en muchos casos nulas.
671

Capítulo VIII.- Conclusiones y Perspectivas de futuro de la investigación
Entorno Mediático
‣ Las opiniones de los participantes del Grupo de Discusión se muestran
muy críticos con la labor de los medios de comunicación,
fundamentalmente con el medio hegemónico que en la actualidad es la
televisión.
Niveles de colaboración con los diferentes
agentes del entorno
‣ Las informaciones recogidas por los diferentes instrumentos y su
interpretación, nos llevan a la convicción de que los técnicos valoran
muy positivamente las relaciones profesionales de colaboración con
otros técnicos.
‣ Nuestra interpretación de las informaciones proporcionadas por los
diferentes instrumentos de recogida de la información es que las
relaciones personales entre los técnicos son muy buenas.
‣ Los técnicos deportivos manifiestan la necesidad de colaboración de
todos los agentes sociales que participan en el proceso, instituciones,
padres, técnicos, árbitros… para ayudar en la difícil tarea de educar a
las personas a través de las prácticas físico-deportivas.
‣ El nivel de relaciones entre los técnicos y las instituciones organizadoras
de las actividades físico-deportivas en las que desempeñan sus labores
son consideradas muy adecuadas, tanto por los datos del cuestionario
como de las opiniones del Grupo de Discusión.
672

María Magdalena Cordón Muñoz
OBJETIVO ESPECIFICO 4: Indagar acerca de las diferentes
estrategias metodológicas que utilizan los técnicos deportivos en la
planificación, realización y evaluación de sus actividades docentes
Estrategias de Planificación
‣ Los técnicos deportivos, tanto mujeres como hombres le conceden
mucha importancia a la planificación del entrenamiento. Así lo manifiesta
el (93%) de los encuestados/as, observándose una mayor relevancia en
los datos aportados por las mujeres.
‣ Respecto a la importancia que diferentes aspectos del proceso de
enseñanza aprendizaje, le conceden los técnicos deportivos y de
manera jerarquizada señalamos: en primer lugar valoran atender a los
objetivos marcados, en segundo lugar valoran valora atender a las
necesidades del próximo partido, en tercer lugar modifican programación
según el desarrollo de la misma, los resultados de la competición, y en
cuarto lugar se apoyan en los libros para realizar sus planificaciones.
‣ Los técnicos encuestados invierten entre una y dos horas de manera
general para la planificación de sus sesiones de trabajo.
Estrategias de Práctica Docente
‣ De manera mayoritaria los técnicos deportivos le conceden mucha
importancia a la información inicial que le dan a sus jugadores.
‣ De la misma manera conceden importancia a disponer de medios y
recursos para el desarrollo de sus clases, aunque por los valores
obtenidos comprobamos que esta valoración se ve supeditada a otros
aspectos más importantes, tales como los objetivos a cumplir.
‣ No hay lugar a dudas de que los técnicos deportivos le conceden un
valor muy elevado a la demostración como estrategia didáctica.
‣ Respecto a los canales que utilizan para dar la información., además
del canal vial respecto a la demostración, ha que señalar que el canal
Verbal es utilizado en un (97,9%) en mujeres y un (98,4%) de hombres.
‣ El video, las fotos o la estadística son recursos poco utilizados para
mejorar la información que se les proporciona a los entrenados. En
cuanto a otros recursos utilizados por los técnicos deportivos se citan el
673

Capítulo VIII.- Conclusiones y Perspectivas de futuro de la investigación
servir de modelo en sus clases, las prácticas, los ejemplos, utilizar
planilla o pizarra.
‣ El feed-back más utilizado según los resultados que hemos obtenido es
el grupal, con valores del (78,5%) de las mujeres y (78,4%) de los
hombres. Por su parte, el feed-back masivo es el menos utilizado, con
un (20,4%) de las mujeres y (22,1%) de los chicos.
Estrategias de Evaluación
‣ En el Grupo de Discusión también se incide en la necesidad de utilizar
instrumentos fiables para evaluar los procesos de enseñanza
aprendizaje, destacándose los tests motores para la condición física y el
diario del técnico deportivo para evaluar el proceso.
‣ El uso del diario como instrumento para recoger información valida en el
proceso de evaluación, aunque existe un porcentaje relevante de
docentes que si lo utilizan, existe otra parte importante de los
encuestados que no lo valoran o lo valoran muy poco como instrumento
de evaluación.
‣ De forma mayoritaria los técnicos deportivos reconocen utilizar la
observación directa como instrumento de evaluación bastante o mucho.
‣ Es poca la importancia que se da a la utilización de los tests como
instrumento de evaluación, obteniendo las valoraciones mayoritarias los
que consideran nada, casi nada o poco este instrumento.
‣ En términos cuantitativos el instrumento mejor valorado de los utilizados
por los técnicos, tanto por las mujeres como por los hombres, son las
planillas de observación, siendo las valores más elevados los de las
categorías muy importante o bastante importante.
674

María Magdalena Cordón Muñoz
OBJETIVO ESPECIFICO 5: Verificar la importancia que las
instituciones organizadoras de las actividades físico-deportivas y
los técnicos que participan en ellas le otorgan a la transmisión y
adquisición de valores y actitudes individuales y sociales y las
estrategias que utilizan para esta labor
El valor de la Salud
‣ Instituciones, técnicos deportivos que participan en el Grupo de
Discusión y por los datos obtenidos en los ítem que hacen referencia a
la relación entre la salud y la actividad física, en que se señala en las
categorías positivas (algo, bastante, mucho) que las mujeres plantean
que la actividad físico-deportiva colabora a la salud en un (62,9%),
mientras los hombres señalan en estas mismas categorías un porcentaje
global del (65,6%), indica que se le considera un valor muy importante.
El valor de la Superación
‣ De forma mayoritaria los técnicos deportivos consideran que la práctica
deportiva influye en la transmisión y adquisición de valor de la
Superación.
La socialización
‣ En los Documentos Oficiales aparece como uno de los grandes objetivos
a alcanzar con la participación en las actividades el Fomentar la
socialización, por medio de la participación del grupo.
‣ Entre las prioridades de los técnicos deportivos en el desempeño de sus
funciones está el crear un clima afectivo social del entrenamiento, de la
clase o de la actividad correspondiente, obteniendo este aspecto una
valoración muy alta
El valor del Respeto
675

Capítulo VIII.- Conclusiones y Perspectivas de futuro de la investigación
‣ Las Instituciones organizadoras y los técnicos deportivos tienen claro
que el pretender ganar respeto sin permanecer consciente del propio
valor original se convierte en el método mismo para perderlo. Así es
expresado en los Documentos Oficiales, el los datos del cuestionario y
en las opiniones emitidas en el Grupo de Discusión.
El valor de la Responsabilidad
‣ El valor de la responsabilidad es reconocido como uno de los prioritarios
que el técnico deportivo debe de tratar de transmitir, a través
fundamentalmente de la estrategia del modelado,
El valor del Juego Limpio
‣ Existe una preocupación fundamental de las Instituciones organizadoras
de las actividades físico-deportivas, el que estas se conduzcan de
acuerdo con el código ético por el que fueron creadas y de acuerdo a los
objetivos que las mismas prenden alcanzar.
‣ Las mujeres son más críticas a la hora de enjuiciar que el deporte sobre
todo en su faceta de competición puede transmitir el valor del fair play
de manera significativa. Estas diferencias se ven matizadas en las
opiniones expuestas en el Grupo de Discusión, dónde se matiza que el
contexto en el que se desenvuelven las actividades así como los
objetivos de las entidades y técnicos son en definitiva los que
promueven el juego limpio.
El valor de la Integración social
‣ La mayoría de los Documentos Oficiales analizados se señala que las
actividades físico deportivas son un medio de integración social de
primera magnitud, de todas aquellas personas que tuviesen alguna
discapacidad de diferente tipo.
676

María Magdalena Cordón Muñoz
Ocupación constructiva del ocio
‣ Instituciones y técnicos deportivos coinciden en afirmar que uno de sus
objetivos prioritarios es el realizar una actividad física orientada a la
ocupación del ocio y tiempo libre. A través de la práctica deportiva en las
diferentes disciplinas, consideran que se promueven los objetivos de
participación, respeto, y recreación, que nos aporta el juego.
La Educación Integral
‣ Tanto las Instituciones en su declaración de intenciones expresadas en
los Documentos Oficiales, como por los datos obtenidos en el
cuestionario y las opiniones vertidas en el Grupo de Discusión son
concluyentes, en el sentido de interpretar como un objetivo prioritario de
todos los agentes el objetivo de colaboración con la educación integral.
Estrategias para educar en valores
‣ Las estrategias que se proponen para educar en valores a traes de la
realización de las diferentes prácticas físico-deportivas, son en primer
lugar el modelado en segundo lugar la reflexión en la acción.
677

Capítulo VIII.- Conclusiones y Perspectivas de futuro de la investigación
678

María Magdalena Cordón Muñoz
OBJETIVO ESPECIFICO 6: Indagar acerca de las actividades de
formación que utilizan los técnicos deportivos para su formación
permanente y la valoración que realizan de las diferentes
modalidades
Valoración de la satisfacción con la propia formación
‣ Á tenor de los datos obtenidos, podemos afirmar que los técnicos
deportivos de Andalucía Oriental están bastante satisfechos con la
formación recibida.
Actividades de Formación Permanente que realizan
los Técnicos Deportivos de Andalucía Oriental
‣ De manera mayoritaria las actividades de formación permanente que
organizan las distintas instituciones de Almería, Granada, Jaén y
Málaga, a nivel provincial tienen un carácter vertical transmisivo,
respondiendo. Básicamente estas actividades responden a la estructura
de Jornadas, Cursos, Mesas redondas sobre temas puntuales y Cursos
de profundización en el conocimiento de diferentes actividades.
‣ También se organizan actividades implicativas que responden a
Encuentros Provinciales de Técnicos, Intercambio e experiencias,
fundamentalmente en Almería y Jaén.
‣ En todas las provincias estudiadas se plantean Modelos Participativos
Horizontales, cuyos participantes se organizan en equipo, que deciden
agruparse voluntariamente, respondiendo básicamente a la modalidad
de Seminarios.
679

Capítulo VIII.- Conclusiones y Perspectivas de futuro de la investigación
Valoración que realizan de la metodología de las
modalidades de formación permanente que se ofertan
‣ Tanto en el Análisis de Documentos Oficiales, como del análisis de los
ítem del cuestionario, nos llevan a inferir que las valoraciones mas altas
respecto a las diferentes actividades de formación permanente, se
obtienen en el trabajo colaborativo entre técnicos deportivos, seguido de
las nuevas tecnologías y en tercer lugar la Competición.
‣ Las instituciones organizadoras de las actividades físico-deportivas, se
preocupan de llevar a cabo en mayor o menor medida actividades de
formación de los técnicos deportivos que participan en sus actividades y
aunque la mayoría de las actividades tienen un carácter transmisivo, la
oferta en todas las provincias reúnen calidad, cantidad y diversidad.
‣ Respecto a la valoración de la metodología que consideran adecuada
utilizar en las actividades de formación permanente, las más valorada es
la Basada en sesiones prácticas y talleres, seguida en segundo lugar por
la Basada en el análisis de problemas del entrenamiento y en tercer
lugar consideran los técnicos deportivos a la metodología Basada en la
participación en Seminario o Grupo de Trabajo.
680

María Magdalena Cordón Muñoz
2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
El intento de controlar el futuro es un propósito común
que realizamos continuamente las personas todos los
días y a todas horas. En nuestras vidas, siempre
aparece ese mismo deseo de dar forma a lo que está
por ocurrir, suponiendo que, si logramos controlar
todos los detalles, el resultado será exactamente
aquello que nos habíamos propuesto
JUAN TORRES GUERRERO, 2007
Una vez finalizada la exposición de la investigación, somos concientes
de que nuestro estudio ha pretendido ser demasiado ambicioso y por ello no
puede recoger información más detallada y profunda de algunos aspectos, pero
nuestra intención era plasmar la situación real de los Técnicos Deportivos que
desarrollan su actividad en las provincias de Andalucía Oriental y participan en
actividades a nivel provincial. Pero queremos concluir indicando algunas
sugerencias para la realización de futuras investigaciones sobre la mejora de la
situación académica, personal y profesional de los Técnicos Deportivos y de su
importante labor en el fomento de la práctica físico-deportiva por parte de las
personas que están bajo su tutela.
Asimismo, y de acuerdo con la intención con la que fue concebida
nuestra investigación desde su inicio queremos concluir nuestro trabajo,
indicando algunas posibilidades de aplicación práctica de nuestro estudio.
Sugerencias para futuras investigaciones
Sería conveniente llevar a cabo investigaciones como la realizada en
las diferentes provincias de toda Andalucía y de otras Comunidades
Autónomas, para obtener un perfil personal, profesional y académico de
los Técnicos que prestan sus servicios en la educación no formal.
Dar a conocer a los Servicios Deportivos de las diferentes Instituciones
Locales y Provinciales que tienen competencia en el área de
organización deportiva, los resultados de esta investigación para que
sean tenidos en cuenta a la hora de la planificación de sus actividades
de formación.
681

Capítulo VIII.- Conclusiones y Perspectivas de futuro de la investigación
Exponer a los grupos de técnicos deportivos cuales han sido nuestros
pasos: diseño, aplicación del programa, evaluación y conclusiones, en la
esperanza de que estas informaciones les sirvan para mejorar su
práctica.
Incidir en las Instituciones Oficiales, Clubes, Escuelas Deportivas, Cetros
de Enseñanza, Empresas de ocio… en el valor educativo de las
actividades físico-deportivas en los diferentes tiempos pedagógicos,
para que estas lleguen a formar un hábito de vida saludable y contribuya
a la ocupación constructiva del ocio y del tiempo libre.
Realizar actividades de formación permanente en los Centros del
Profesorado para poder difundir los resultados y metodología de la
investigación y poder ser extrapolados a otros contextos.
682

UNIVERSIDAD DE GRANADA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL,
PLÁSTICA Y CORPORAL
PROGRAMA DE DOCTORADO: ACTIVIDAD FÍSICA PARA LA EDUCACIÓN
EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
TÍTULO DE LA TESIS:
CONOCIMIENTOS Y CREENCIAS SOBRE LA
FORMACIÓN EN VALORES Y TÉCNICAS DE
INTERVENCIÓN DEL ALUMNADO DE
MAGISTERIO DE GRANADA
AUTOR:
JOSE IGNACIO SOTO GONZÁLEZ
DIRECTORES:
DR. D. JUAN TORRES GUERRERO
DR. D. DIEGO COLLADO FERNÁNDEZ
DR. D. FRANCISCO JAVIER ROJAS RUIZ
GRANADA 2011

ÍNDICE GENERAL
ÍNDICE

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
II

José Ignacio Soto González
Dirección Web:
http://0-hera.ugr.es.adrastea.ugr.es/tesisugr/19853944.pdf
ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN-JUSTIFICACIÓN
PRIMERA PARTE. MARCO CONCEPTUAL
CAPÍTULO I. APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS BÁSICOS
DE LA INVESTIGACIÓN
1.- CONCEPTUALIZANDO EL CONOCIMIENTO DE LOS
PROFESORES
1.1.- Aproximación a un concepto sobre el conocimiento de los
profesores……………………………………………………………….. 27
1.2.- Tipología del conocimiento de los profesores………………… 29
1.3.- La investigación en el conocimiento del contenido…………… 37
2.- CONCEPTUALIZANDO LAS CREENCIAS DEL
PROFESORADO
2.1.- Aproximación a un concepto de creencias del profesorado…. 40
2.2.- Tipología de las creencias del profesorado…………………… 44
2.3.- La investigación en las creencias del profesorado…………… 45
3.- CONCEPTUALIZANDO LOS VALORES
3.1.- La Axiología, el estudio de valores…………………………… 50
3.1.1.- El subjetivismo axiológico…………………………… 51
3.1.2.- El objetivismo axiológico………………………………. 52
3.2.- Conceptualizando el término valor…………………………… 54
3.3.- Caracterizando los valores……………………………………… 57
3.4.- Jerarquía de los valores…………………………………………. 59
3.5.- Clasificación de los valores……………………………………… 63
3.6.- Génesis de los valores………………………………………… 65
III

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
4.- CONCEPTOS RELACIONADOS CON LA DIDÁCTICA
4.1.- Conceptualizando la Didáctica…………………………………. 71
4.2.- Conceptualizando las Teorías…………………………………... 74
4.3.- Conceptualizando los Modelos…………………………………. 76
4.4.- Conceptualizando los Métodos………………………………..... 77
4.5.- Conceptualizando la Estrategia…………………………………. 80
4.6.- Conceptualizando la Técnica………………………………….... 83
4.7.- Conceptualizando los Recursos………………………………... 85
5.- LA EDUCACIÓN EN VALORES EN LA UNIVERSIDAD
5.1.- El Espacio Europeo de Educación Superior y los valores…… 89
5.2.- Importancia de la Educación en Valores en la universidad… 95
5.3.- Formación en valores en la universidad………………………. 97
CAPÍTULO II. CONOCIMIENTOS Y CREENCIAS EN LA
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. ESTADO DE LA
CUESTIÓN: INVESTIGACIONES RELEVANTES
1.- INVESTIGACIONES RELEVANTES DE LA ÚLTIMA
DÉCADA SOBRE LOS CONOCIMIENTOS Y CREENCIAS
EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
1.1.- Investigación sobre los valores de los jóvenes universitarios
españoles. Un estudio comparado................................................... 108
1.2.- Estudio de la conceptualización de valor y las estrategias de
transmisión y/o construcción de valores utilizadas por los
maestros en centros públicos y privados del primer ciclo del nivel
básico............................................................................................... 109
1.3.- Expectativas del alumnado sobre el profesorado tutor en el
contexto del Espacio Europeo de Educación Superior.................... 112
1.4.- Construcción de un instrumento de categorías para analizar
valores en documentos escritos....................................................... 115
1.5.- El conocimiento Pedagógico General y el Conocimiento
Didáctico del contenido en las clases de Educación Física............. 117
1.6.- Construcción y desarrollo de la identidad profesional del
profesorado universitario.................................................................. 120
IV

José Ignacio Soto González
1.7.- Los docentes en la sociedad actual: sus creencias y
cogniciones pedagógicas respecto al proceso didáctico................. 122
1.8.- Teoría sustantiva acerca de las creencias en convivencia
escolar de estudiantes, docentes y directivos docentes en tres
colegios públicos de Bogotá D. C.................................................... 126
1.9.- La relevancia de las creencias sobre diversidad cultural en la
formación del docente...................................................................... 130
1.10.- Capacidades, valores y estrategias que el profesorado
universitario declara estimular: Análisis según área de
conocimiento, experiencia docente y género................................... 132
SEGUNDA PARTE: DISEÑO Y DESARROLLO DE LA
INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE
LA INVESTIGACIÓN
1.1.- Planteamiento del Problema…………………………………..... 143
1.2.- Objetivos de la Investigación…………………………………..... 145
2.- DISEÑO METODOLÓGICO
2.1.- Tipología y Fases de la Investigación………………………….. 147
2.2.- Contexto………………………………………………….............. 150
2.3.- La Muestra…………………………………................................ 151
2.4.- Técnicas e instrumentos de producción de información......... 154
2.4.1.- Técnica 1: El Cuestionario pasado al alumnado........ 155
2.4.1.1.- Revisión bibliográfica.................................... 157
2.4.1.2.- Técnica Delphi: conceptualización y
características............................................................. 157
2.4.1.3.- Ventajas y limitaciones del método............... 160
2.4.1.4.- Fases de la elaboración del cuestionario...... 164
2.4.1.5.- El análisis de los datos cuantitativos con el
programa SPSS 15.0.................................................. 166
2.4.1.6.- Validez y fiabilidad del Cuestionario
empleado en nuestra investigación............................. 168
V

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
2.4.1.6.1.- Validez del Cuestionario.................. 168
2.4.1.6.2.- Fiabilidad del Cuestionario.............. 169
2.4.2.- Técnica 2: El Grupo de Discusión
2.4.2.1.- Características del Grupo de Discusión........ 173
2.4.2.2.- El análisis de datos cualitativos asistido por
el programa Nudist Vivo versión 8.............................. 177
2.4.3.- Técnica 3: La Encuesta a maestros y maestras........ 179
2.4.3.1.- Conceptualizando la Encuesta..................... 179
2.4.3.2.- La Encuesta autoadministrada.................... 183
2.4.3.3.- Aplicación de la encuesta autoadministrada 184
2.4.3.4.- Tipología y Diseño seguido en nuestras
Encuestas................................................................... 185
2.4.3.5.- El análisis de datos cualitativos asistido por
el programa Nudist Vivo versión 8.............................. 187
3.- PROCEDIMIENTO
3.1.- Procedimiento seguido para la cumplimentación del
cuestionario por parte del alumnado................................................ 189
3.2.- Procedimiento seguido para la realización del Grupo de
Discusión con profesorado universitario.......................................... 190
3.3.- Procedimiento seguido en la realización de las Encuestas a
maestros y maestras en activo............................................................. 190
CAPÍTULO IV. EVIDENCIAS CUANTITATIVAS: ANÁLISIS DEL
CUESTIONARIO PASADO AL ALUMNADO
Campo I.- Datos Identificativos del alumnado.................................. 197
Campo II.- Conocimientos y creencias del alumnado de
magisterio sobre valores y actitudes................................................ 201
Campo III.- Transmisión de valores por parte del profesorado
universitario...................................................................................... 233
Campo IV.- Conocimiento sobre herramientas, estrategias y
recursos eficaces en la transmisión de valores................................ 261
Campo V.- Análisis de Correspondencias
VI

José Ignacio Soto González
CAPÍTULO V. ANÁLISIS DEL GRUPO DE DISCUSIÓN CON
PROFESORADO UNIVERSITARIO
INTRODUCCIÓN
5.1.- NUDO 1. VALORES QUE SE TRANSMITEN EN LAS
CLASES DE MAGISTERIO
5.1.1.- Valores relacionados con la Educación Física........... 330
5.1.2.- Valores individuales y sociales................................... 332
5.2.- NUDO 2. IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN PARA
EDUCAR EN VALORES EN LA UNIVERSIDAD
5.2.1.- La necesidad de formar al profesorado universitario
para transmitir valores........................................................... 336
5.2.2.- Importancia que se le concede a la formación en
Educación en Valores en la Universidad............................... 338
5.3.- NUDO 3. ESTRATEGIAS UTILIZADAS PARA TRABAJAR
VALORES.
5.3.1.- Dificultades................................................................. 341
5.3.2.- Dinámicas de grupo, aspectos afectivos.................... 343
5.3.3.- Modelado y refuerzo................................................... 344
5.3.4.- La Clarificación de Valores......................................... 346
5.4.- NUDO 4. CLIMA DE AULA
5.5.- NUDO 5. DÉFICITS EN EL ALUMNADO ACTUAL
5.5.1.- Falta de Madurez........................................................ 352
5.5.2.- Poco esfuerzo............................................................. 353
5.5.3.- El lejano mercado de trabajo...................................... 354
5.5.4.- Déficit de afecto.......................................................... 354
5.5.5.- Colaboradores en la Educación................................. 355
5.6.- NUDO 6. PREPARACIÓN DEL ALUMNADO DE
MAGISTERIO PARA TRANSMITIR VALORES.
5.6.1.- Una labor inexcusable................................................ 358
5.6.2.- Sistematización del trabajo......................................... 359
VII

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
CAPÍTULO VI. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LAS ENCUESTAS
AUTOCUMPLIMENTADAS POR MAESTROS Y MAESTRAS
1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 1: FORMACIÓN DEL
PROFESORADO EN VALORES Y ACTITUDES ÉTICAS.
1.1.- FORMACIÓN EN VALORES DURANTE LA CARRERA
1.1.1.- Ausencia..................................................................... 374
1.1.2.- Depende del profesor................................................. 374
1.1.3.- Depende de la asignatura.......................................... 375
1.2.- ESTRATÉGIAS PARA TRABAJAR VALORES
1.2.1.- Ausencia..................................................................... 376
1.2.2.- Conceptual y teórica................................................... 377
1.3.- PREPARACIÓN AL FINAL DE LA CARRERA
UNIVERSITARIA
1.3.1.- No preparados............................................................ 378
1.3.2.- Falta de práctica......................................................... 379
1.4.- FORMACIÓN PERMANENTE
1.4.1.- Cursos de formación.................................................. 381
1.4.2.- Experiencia propia, práctica y reflexión...................... 381
1.4.3.- Experiencia de los compañeros................................. 382
2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 2: TRABAJO EN VALORES
2.1.- IMPORTANCIA DEL TRABAJO EN VALORES
2.2.- VALORES MÁS TRABAJADOS
2.1.1.- Valores relacionados con la EF.................................. 388
2.1.2.- Valores individuales y sociales................................... 388
2.3.- TRABAJO ACTITUDINAL EN LAS CLASES
2.3.1.- Aparece reflejado como aspecto fundamental........... 389
2.3.2.- Aparece reflejado....................................................... 389
2.3.3.- No lo tienen en cuenta................................................ 390
2.4.- EVALUACIÓN DE VALORES Y ACTITUDES
2.4.1.- Instrumentos de evaluación utilizados........................ 391
2.4.2.- No se evalúan............................................................. 391
2.5.- ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS UTILIZADAS
2.5.1.- Reflexión, lecturas...................................................... 392
2.5.2.- Trabajo cooperativo.................................................... 393
2.5.3.- Sucesos...................................................................... 393
2.5.4.- Modelado.................................................................... 394
VIII

José Ignacio Soto González
3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 3: SITUACIÓN ACTUAL
3.1.- RESPONSABILIDAD MAESTRO-FAMILIA
3.2.- CLIMA DE AULA
3.2.1.- Máxima importancia................................................... 400
3.2.2.- Crear un buen ambiente............................................. 401
3.3.- DÉFICITS………………………………………………………….. 402
CAPÍTULO VII. INTEGRACIÓN METODOLÓGICA: EVIDENCIAS
CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS
1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO ESPECÍFICO
1: Analizar la percepción del alumnado de magisterio de la provincia de
Granada, acerca del tratamiento que recibe la formación en valores y
actitudes éticas, por parte de su profesorado durante el proceso de
formación.................................................................................................... 411
2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO ESPECÍFICO
2: Conocer la percepción del profesorado universitario de magisterio y
de los maestros en activo, acerca de su nivel de preparación y
competencia (adquirida en la formación inicial o permanente) para
transmitir valores y actitudes al alumnado que está bajo su
tutela........................................................................................................... 423
3.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO ESPECÍFICO
3: Comprobar el grado de conocimiento que el alumnado de magisterio
de la provincia de Granada tiene sobre valores y actitudes
éticas........................................................................................................... 437
4.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO ESPECÍFICO
4: Verificar el conocimiento que el alumnado de magisterio, el
profesorado universitario y los maestros en activo, tienen de
procedimientos y estrategias para educar en valores, para ser
transmitidos en sus clases.......................................................................... 451
5.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO ESPECÍFICO
5: Identificar la importancia que el alumnado de magisterio, profesorado
universitario y maestros en activo le conceden a la adquisición y
transmisión de valores en sus clases y en la vida
cotidiana...................................................................................................... 457
IX

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
6.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO ESPECÍFICO
6: Diagnosticar y evidenciar las principales dificultades con las que se
encuentra el profesorado universitario y los maestros/as en activo a la
hora de transmitir valores al alumnado....................................................... 469
TERCERA PARTE: CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE
FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO VIII. CONCLUSIONES
1.- CONCLUSIONES 499
2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO 507
2.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS 509
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIGRAFIA GENERAL..........................................................................
ANEXOS
513
ANEXO I: CUESTIONARIO............................................................. 547
ANEXO II: TRASCRIPCIÓN DEL GRUPO DE DISCUSIÓN DE
PROFESORADO UNIVERSITARIO................................................ 553
ANEXO III: TRASCRIPCIÓN DE LAS ENCUESTAS
AUTOADMINISTRADAS CON MAESTROS/AS EN ACTIVO 569
X

[Escribir texto]
INTRODUCCIÓN
JUSTIFICACIÓN
INTRODUCCIÓN

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
- 2 -

José Ignacio Soto González
INTRODUCCIÓN-JUSTIFICACIÓN
1.- JUSTIFICACIÓN-RESUMEN
2.- ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL
- 3 -

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
- 4 -

José Ignacio Soto González
1.- JUSTIFICACION-RESUMEN
“La imposibilidad de ser neutros frente al mundo, ante
el futuro... que lo entiendo como un tiempo para ser
hecho a través de la transformación del presente...
nos coloca necesariamente ante el derecho y el deber
de posicionarnos como educadores, el deber de no
callarnos, el derecho y el deber de ejercer la práctica
educativa en coherencia con nuestra práctica
política“.
PAULO FREIRE, 1980.
La educación en valores aparece como aspecto relevante en el
funcionamiento de las sociedades, desde la antigüedad. Actualmente toma
mayor importancia, si cabe, como labor prioritaria entre las funciones de la
escuela. Entre otros aspectos autores como Pestaña (2004) 1 analizan las
vertiginosas transformaciones tecnológicas que están influyendo en la vida de
los individuos, esto también, podemos observar, se produce en el alumnado de
las escuelas. El surgimiento de nuevas tecnologías, y medios de desarrollo
humano han modificado los medios de producción, los escenarios laborales y
las conductas personales y relacionales entre los individuos.
Actualmente es ampliamente reconocido el profesorado como eje del
sistema educativo. El hilo conductor de la mayoría de estos trabajos ha sido
conocer y comprender para propiciar el cambio (Sacristán, 1989; Holmes
Group, 1995; Giroux, 1997; McLaren, 1998; Gigante, 2000; citados en Aguilar,
2003) 2 .
De tal manera, pretendemos explorar las creencias del profesorado
acerca de lo que para ellos significa la escuela como institución, el papel de la
educación en la sociedad y su función como docentes. Esto supone
dimensiones relacionadas entre las creencias de los profesores y las
repercusiones que las mismas pueden tener en sus prácticas de enseñanza
(Beck, Czerniat y Lumpe, 2000: 324) 3 .
1 Pestaña de Martínez, P. (2004). Aproximación conceptual al mundo de los valores. REICE.
Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia, y Cambio en Educación, 2(2), 67-
82.
2 Aguilar Nery, J. (2003). Aproximación a las creencias del profesorado sobre el papel de la
educación formal, la escuela y el trabajo docente. Región y Sociedad, 15(26), 73-102.
3 Beck, J., Czerniat, Ch. y Lumpe, A. (2000). An esploratoy study of teacher´s beliefs regarding
the implementation of constructivism in their classroom. Journal of Sciencie Teacher education,
11(4), 323-343.
- 5 -

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
En las últimas décadas se busca rescatar la función formadora de la
escuela en el ámbito del desarrollo moral (Castro, 2004) 4 . Dicha tendencia,
según señala Sastre (1998) 5 , ha transitado desde una orientación metodológica
centrada en la “obediencia a la autoridad docente» hacia otra basada en «la
cooperación entre iguales”, y fundamenta el desarrollo de investigaciones que
en los últimos tiempos pretenden determinar elementos que hagan susceptible
para los individuos la comprensión de la «importancia vital de la moralidad».
Todas estas circunstancias que analizamos se convierten en un
referente que aconsejan la revisión y renovación de los fundamentos que utiliza
la educación para formar los ciudadanos del mundo globalizado (Santiago,
2009). Al contrastar la pluralidad de datos y las emergentes formas de elaborar
el conocimiento con la acción educativa, fácilmente se evidencia la
contradicción entre la diversidad informativa y conceptual y la labor pedagógica
que facilita un conocimiento estable e inmutable, al limitar la tarea del
estudiante a la reproducción de nociones y conceptos.
Preocupa para autores como Batllori (1999) 6 que en el dinámico,
complejo e incierto momento histórico actual, desde los planteamientos teóricos
y metodológicos sobre la educación, la pedagogía y la didáctica, se cuestione
abiertamente la vigencia de la educación transmisiva, enciclopedista,
reduccionista y fragmentada.
Según Abreu (1995) 7 el desfase se acentúa en la formación de
educadores, debido a que los planes de estudio legitiman la estructura de
asignaturas concebidas por los expertos como un listado de conocimientos y
actividades pedagógicas y didácticas. Con este enfoque tan solo se prepara un
educador que aprueba asignaturas, más teóricas que prácticas, pero con
notables dificultades para entender y asumir posturas de cambio y
transformación escolar acordes con los retos del mundo contemporáneo. Por
eso, es preocupación que en palabras de López (2001: 42) 8 los currículos sigan
4 Castro de Bustamante, J. (2004). Actitudes y desarrollo moral: función formadora de la
escuela (documentos). Educere: Revista Venezolana de Educación, 27, 475-482.
5 Sastre, G. (1998). Moralidad, pensamientos y sentimientos. Un solo acto de conocimiento.
Cuadernos de Pedagogía, 271, 21-27.
6 Batllori, R. (1999). Cambios de la perspectiva espacial en el curriculum. En M. T. García
Santa María (Coord.). Un curriculum de ciencias sociales para el siglo XXI: qué contenidos y
para qué (pp. 27-42). Sevilla: Díada Editores.
7 Abreu, S. (1995). Entre el crítico y el crítico en la práctica de la enseñanza de la geografía.
Ponencia presentada en el V Encuentro de Geógrafos de América Latina. La Habana, Cuba.
8 López Jiménez, N. E. (2001). Autonomía curricular y transformación cualitativa de la escuela.
Educación y Cultura, 57, 42-49.
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José Ignacio Soto González
sustentados en fundamentos transmisivos de acento enciclopédico,
academizado, informativo.
Touriñán (2005) señala que las sociedad abiertas occidentales, la
ciudadanía y la convivencia se ha convertido en ejes fundamentales de la
educación, porque representan de manera genuina los ámbitos externo e
interno de la educación de la responsabilidad con sentido democrático
(Escámez y Gil, 2001, citado en Touriñán, 2005) 9 .
El sesgo propio de la mundialización, la civilización científico-técnica, la
sociedad de la información, junto con el sentido democrático de las sociedades
abiertas que se manifiesta en la participación, la autonomía y el reconocimiento
y respeto al otro configuran el nuevo marco de pensamiento que justifica el
sentido de la educación en valores en nuestro mundo (Touriñán, 2004) 10 .
Al tener claro todos estos aspectos que señalamos en mi labor como
profesor en la Escuela de Magisterio “La Inmaculada”, me planteo si realmente
estábamos formando a los futuros maestros para enfrentarse a esta necesaria
formación en valores con los alumnos de Educación Primaria.
De esta forma, los Objetivos Generales que hemos pretendido alcanzar
en esta investigación han sido:
OBJETIVO GENERAL A: ANALIZAR LA FORMACIÓN (INICIAL Y
PERMANENTE) QUE SE IMPARTE EN LOS CENTROS DE FORMACIÓN
DEL PROFESORADO DE MAGISTERIO DE LA PROVINCIA DE GRANADA,
CON RESPECTO AL CONOCIMIENTO Y ESTRATEGIAS DE TRANSMISIÓN
DE VALORES Y ACTITUDES, A DESARROLLAR EN EL ALUMNADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA. (OBJETIVOS ESPECÍFICOS ASOCIADOS 1 y 2)
OBJETIVO GENERAL B: INDAGAR ACERCA DEL CONOCIMIENTO DEL
ALUMNADO DE MAGISTERIO, EL PROFESORADO UNIVERSITARIO Y LOS
MAESTROS EN ACTIVO, YA SEA A TRAVÉS DE LA FORMACIÓN INICIAL O
PERMANENTE, TIENEN DE PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS PARA
EDUCAR EN VALORES, PARA SER TRANSMITIDOS EN SUS CLASES.
(OBJETIVOS ESPECÍFICOS ASOCIADOS 3 y 4)
9 Touriñán, J. M. (2005). Posibilidad y necesidad de la educación en valores. Revista Galega
do Ensino, 13(46), 819-840.
10 Touriñán, J. M. (2004). Interculturalismo, globalidad y localidad: estrategias de encuentro
para la educación. Bordón, 56(1), 25-47.
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Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
OBJETIVO GENERAL C: IDENTIFICAR LA IMPORTANCIA QUE EL
ALUMNADO DE MAGISTERIO, PROFESORADO UNIVERSITARIO Y
MAESTROS EN ACTIVO, LE CONCEDEN A LA ADQUISICIÓN Y
TRANSMISIÓN DE VALORES EN SUS CLASES Y EN SU VIDA COTIDIANA Y
APORTAR SOLUCIONES A LAS PRINCIPALES DIFICULTADES CON LAS
QUE SE ENCUENTRAN LOS DIFERENTES AGENTES EDUCATIVOS,
PARA TRANSMITIR VALORES, ACTITUDES Y HÁBITOS ÉTICOS AL
ALUMNADO. (OBJETIVOS ESPECÍFICOS ASOCIADOS 5 y 6)
Junto a estos objetivos generales y asociados a los mismos hemos
pretendido conseguir los siguientes objetivos específicos:
OBJETIVO ESPECIFICO 1.- Analizar la percepción del alumnado de
magisterio de la provincia de Granada, acerca del tratamiento que recibe
la formación en valores y actitudes éticas, por parte de su profesorado
durante el proceso de formación.
OBJETIVO ESPECÍFICO 2: Conocer la percepción del profesorado
universitario de magisterio, de los maestros/as en activo y estudiantes
de magisterio, acerca de su nivel de preparación y competencia
(adquirida en la formación inicial o permanente) para transmitir valores y
actitudes al alumnado de educación Primaria.
OBJETIVO ESPECÍFICO 3: Comprobar el grado de conocimiento que el
alumnado de magisterio de la provincia de Granada, tiene sobre valores
y actitudes éticas.
OBJETIVO ESPECÍFICO 4: Verificar el conocimiento que el alumnado
de magisterio, el profesorado universitario y los maestros en activo,
tienen de procedimientos y estrategias para educar en valores, para ser
transmitidos en sus clases.
OBJETIVO ESPECÍFICO 5: Identificar la importancia que el alumnado
de magisterio, profesorado universitario y maestros/as en activo, le
conceden a la adquisición y transmisión de valores en sus clases y en la
vida cotidiana.
OBJETIVO ESPECÍFICO 6: Diagnosticar, evidenciar y aportar
soluciones a las principales dificultades con las que se encuentra el
profesorado universitario y los maestros/as en activo, a la hora de
transmitir valores, actitudes y hábitos al alumnado.
- 8 -

José Ignacio Soto González
Nuestro trabajo de investigación y dentro de las diferentes modalidades
contempladas por Latorre, Arnal y Rincón (2003: 243) 11 , podemos considerar
nuestro estudio como descriptivo e interpretativo, ya que su objetivo es recoger
y analizar información fiable, para interpretarla primero y compararla después
con otras informaciones ya existentes y tratar de validarla. Se trata pues de una
forma de investigación educativa aplicada, que intenta mejorar la realidad a
través del conocimiento de la misma, para poder aplicar posteriormente
programas que la mejoren.
Best (1982) 12 consideraba que “la investigación descriptiva se ocupa de
analizar las condiciones o relaciones que existen; de las práctica que
prevalecen; de las creencias, puntos de vista i actitudes que se mantienen; de
los procesos en marcha; de los efectos observados o de las tendencias que
subyacen” .
El Diseño de la Investigación se ha desarrollado,
siguientes fases:
siguiendo las
FASES ACTUACIÓN
TEMPORALIZACIÓN
1ª Fase: CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:
Necesidades, problema, demanda.
2ª Fase: DISEÑO Y PROCEDIMIENTO:
Diseño pormenorizado de las Fases de la investigación.
3ª Fase: DISEÑO Y REALIZACIÓN DEL GRUPO DE DISCUSIÓN con
profesorado experto universitario en el objeto de estudio de la
investigación, para establecer los procedimientos
metodológicos a seguir, así como elegir los instrumentos de
recogida de la información.
4ª Fase: PROPOSITO: Conocer, Indagar, Verificar, Identificar.
Elaboración y pasación de los cuestionarios al alumnado.
5ª Fase: DISEÑO Y REALIZACIÓN DE LAS ENTREVISTAS al
profesorado tutor del alumnado
Enero-Marzo
2010
Marzo-Abril
2010
Mayo 2010
Junio-Oct 2010
Nov 2010
6ª Fase: TRATAMIENTO, REDUCCIÓN DE LOS DATOS Dic 2010
7ª Fase: ANALISIS DE DATOS: Descripción, Interpretación,
Comparación y Discusión de los datos obtenidos.
8ª Fase: PROCESO DE VALORACIÓN: TRIANGULACIÓN. Juicios
positivos y negativos.
Enero 2011
Feb 2011
9ª Fase: CONCLUSIONES-Vías de acción. Perspectivas de futuro. Marzo 2011
Fases de la investigación
11 Latorre, A., Del Rincón, D. y Arnal, J. (1996): Bases metodológicas de la investigación
educativa. Barcelona: Hurtado Ediciones.
12 Best, J.W. (1982). Cómo investigar en educación. Madrid: Ediciones Morata.
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Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
El Contexto de la Investigación: La investigación se ha realizado en
los Centros de Formación del Profesorado de la ciudad de Granada, tanto la
Facultad de Ciencias de la Educación como la Escuela Universitaria de
Magisterio “La Inmaculada”, debido a mi estrecha relación con ambos centros,
como profesor en Escuela de Magisterio y como alumno de doctorado y antiguo
alumno de la Facultad de Ciencias de la Educación.
La Muestra elegida: Se ha elegido alumnado de segundo y tercer curso
de Magisterio de cada una de las especialidades, ya que en primero aparecen
los títulos de Grado del Espacio Europeo de Educación Superior, además de
necesitar alumnado con al menos un año de diplomatura realizado. Se han
seleccionado alumnos de diferentes especialidades para poder tener una visión
lo más amplia posible de ambos centros de formación.
El profesorado experto participante en el grupo de discusión (8 expertos)
ha sido seleccionado siguiendo los criterios de experticidad, éstos son
profesores de los diferentes centros de formación donde se va a llevar a cabo
la investigación y tienen experiencia en investigaciones relacionadas con el
campo de la educación en valores.
Hemos recibido un total de veintidós encuestas de maestros/as
actualmente en activo de diferentes centros de Educación Primaria y con una
amplia variedad de edades y de años trabajando en esta etapa educativa.
Las Técnicas e instrumentos de recogida de la información: Nuestra
metodología integra técnicas cuantitativas (cuestionario), y técnicas cualitativas
(grupo de discusión y encuestas a maestros y maestras en activo) para recabar
información, con la intención de combinar esta estructura metodológica a través
de una triangulación de los datos y por tanto validar los mismos.
En cuanto a las técnicas cuantitativas, utilizaremos un cuestionario
creado bajo la técnica Delphi, para conocer la opinión de los alumnos/as que
cursan magisterio en sus diferentes especialidades tanto en la Facultad de
Ciencias de la Educación como en la Escuela Universitaria “La Inmaculada”.
Para la elaboración y validación del cuestionario hemos utilizado la
siguiente metodología:
1. Revisión bibliográfica
2. Confección del cuestionario
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José Ignacio Soto González
3. Pilotaje del mismo
El Grupo de Discusión: En nuestra investigación hemos llevado a cabo
un Grupo de Discusión con profesorado experto en el objeto de estudio de
nuestra investigación de la ciudad de Granada. Profesorado que imparte clase
en la Facultad de Ciencias de la Educación o en la Escuela Universitaria de
Magisterio “La Inmaculada”.
Las encuestas autocumplimentadas a maestros y maestras en activo
con diferentes años de experiencia en la profesión. En nuestra investigación
hemos realizado veintidós encuestas.
EI instrumental para el tratamiento de la información ha sido y seguirá
siendo el siguiente:
Para el análisis de las informaciones obtenidas mediante el Grupo de
Discusión, hemos utilizado el programa Nudist versión 8. De la misma
manera se ha procedido en el análisis de las Encuestas personales a
maestros/as.
El cuestionario validado por la Técnica Delphi, siguiendo el protocolo de
Olaf Helmer (1983) 13 y actualizado por Varela (1991) 14 ; Barrientos Borg
(2001) 15 y Palomares Cuadros (2003) 16 y modificado por el grupo de
expertos. Los datos se registraron y analizaron con el software SPSS
versión 19.0.
La integración metodológica se ha llevado a cabo a través del concepto
de Cowman (1993) 17 , quien define la triangulación “como la combinación de
múltiples métodos en un estudio del mismo objeto o evento para abordar mejor
el fenómeno que se investiga”.
13 Helmer, O. (1983). Using Delphi Technique. Recuperado el 13 de marzo de 2009, de
htto://www.voctech.org.bn/virtud_lib/.
14 Varela, J. (1991). Los métodos de consenso en el sector sanitario. Gaceta sanitaria, 5(24),
114-116.
15 Barrientos Borg, J. (2001). Técnicas y Métodos de Investigación Social: Método Delphi,
Aplicación en el campo sanitario. Departamento de Ciencias Políticas. Universidad de Granada.
Trabajo propio del Departamento.
16 Palomares Cuadros, J. (2003). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios
del Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Granada: Reprodigital.
17 Cowman. S. (1993). Triangulation: a means of reconciliation in nursing research. Journal of
Acvanced Nursing, 18, 788-792.
- 11 -

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
- 12 -

José Ignacio Soto González
2.- ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL
El producto que se obtiene del proceso de investigación,
debe concluir en un informe con el cual se cubre los
objetivos intrínsecos de ella, para ello debe comunicar
sus resultados a distintos lectores o futuros
investigadores, al objeto de que dichos resultados
puedan ser aplicados en la resolución de otras
situaciones problemáticas similares.
CARLOS SABINO, 2002.
A nivel de organización estructural, el trabajo de investigación que se
presenta está dividido en tres partes generales: la primera parte dedicada al
marco conceptual, la segunda parte a la Investigación propiamente dicha y la
tercera parte, en la que se presentan las conclusiones y perspectivas de futuro de
este estudio, así como la bibliografía general y los anexos.
La PRIMERA PARTE consta a su vez de dos capítulos. En el Capítulo I
se realiza una aproximación a los conceptos básicos de la investigación,
tratamos de examinar y aclarar los conceptos de mayor influencia,
considerados centrales, para nuestra investigación. Es importante conocer el
campo semántico de los enunciados terminológicos que nos interesan de forma
especial en nuestro trabajo. Lo hemos dividido en cinco apartados
fundamentales: 1. Conocimiento de los profesores, 2. Creencias del
profesorado, 3. Los valores, 4. Conceptos relacionados con la didáctica y 5. La
Educación en Valores en la Universidad.
El Capítulo II se dedica a las investigaciones relevantes sobre el estado
de la cuestión en relación a los conocimientos y creencias en la formación del
profesorado en los últimos diez años.
La SEGUNDA PARTE expone el diseño y desarrollo de la investigación,
mediante los siguientes capítulos. El Capítulo III dedicado a la metodología de
la investigación, en el que se realiza el planteamiento del problema, se
formulan los objetivos de la investigación y se expone el diseño metodológico:
fases, contexto, muestra, técnicas e instrumentos de recogida de la información,
así como se especifican los programas utilizados para el análisis de los datos
cuantitativos y cualitativos obtenidos.
En el Capítulo IV, se realiza un análisis descriptivo y comparativo de los
resultados del cuestionario realizado por los alumnos y alumnas de Segundo y
- 13 -

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
Tercero de la diplomatura de Magisterio de la Facultad de Ciencias de la
Educación de Granada y la Escuela de Magisterio “La Inmaculada”. Al ser las
variables del estudio categóricas, los procedimientos estadísticos empleados
han sido los siguientes:
• Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el procedimiento de
frecuencias y porcentajes, dentro del modelo de Estadísticos
Descriptivos.
• Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas de
contingencia, exponiendo aquellos ítems que presentaban
significatividad estadística en el análisis comparativo entre los chicos y
chicas.
• Análisis de Correspondencias: Hemos aplicado esta técnica estadística
que analiza las tablas de contingencia y construye un diagrama
cartesiano basado en la asociación entre las variables analizadas.
En el Capítulo V, hemos analizado las Evidencias Cualitativas obtenidas
del análisis y discusión de la información obtenida en el Grupo de Discusión
llevado a cabo con profesorado universitario de los centros de Magisterio
dónde se ha pasado el cuestionario.
El Capítulo VI, se dedica al análisis y discusión de las evidencias
obtenidas en las Encuestas personales realizadas con maestros y maestras.
Se han llevado a cabo 22 encuestas.
El Capítulo VII, se dedica a la triangulación metodológica. Se trata de
destacar aquellos resultados que consideramos más significativos,
independientemente de la técnica empleada, contrastándolos, comprobándolos
y validándolos con la otra técnica, es decir, realizamos una discusión sobre los
resultados obtenidos, mediante la comparación de los datos cuantitativos y
cualitativos que a nuestro juicio son más relevantes. En todos los casos, los
objetivos planteados se han comprobado por los resultados obtenidos mediante
las diferentes técnicas. Esta triangulación toma como base los datos obtenidos
en el cuestionario, completando la información con las opiniones de del
profesorado que ha formado parte del Grupo de Discusión y con las
aportaciones obtenidas en las encuestas personales.
En la TERCERA PARTE se determinan las conclusiones y perspectivas
de futuro de esta investigación, así como las implicaciones didácticas que
- 14 -

José Ignacio Soto González
pueden inferirse después de la realización de esta investigación. Se compone
de un solo capítulo, el Capítulo VIII.
Se incorpora un apartado específico dedicado a la Bibliografía utilizada
en la realización de este trabajo de investigación, finalizándose con el apartado
de Anexos, en el que se incluye el cuestionario utilizado con el alumnado
universitario y la información recabada del Grupo de Discusión y de las
Encuestas personales.
- 15 -

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
- 16 -

CAPÍTULO III
DISEÑO Y
METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN
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Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
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José Ignacio Soto González
SUMARIO DEL CAPÍTULO III
DISEÑO, METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
1.1.- Planteamiento del Problema
1.2.- Objetivos de la Investigación
2.- DISEÑO METODOLÓGICO
2.1.- Tipología y Fases de la Investigación
2.2.- Contexto
2.3.- La Muestra
2.4.- Técnicas e instrumentos de producción de información
2.4.1.- Técnica 1: El Cuestionario pasado al alumnado
2.4.1.1.- Revisión bibliográfica
2.4.1.2.- Técnica Delphi: conceptualización y características
2.4.1.3.- Ventajas y limitaciones del método
2.4.1.4.- Fases de la elaboración del cuestionario
2.4.1.5.- El análisis de los datos cuantitativos con el
programa SPSS 15.0.
2.4.1.6.- Validez y fiabilidad del Cuestionario empleado en
nuestra investigación
2.4.1.6.1.- Validez del Cuestionario
2.4.1.6.2.- Fiabilidad del Cuestionario
2.4.2.- Técnica 2: El Grupo de Discusión.
2.4.2.1.- Características del Grupo de Discusión
2.4.2.2.- El análisis de datos cualitativos asistido por el
programa Nudist Vivo versión 8
2.4.3.- Técnica 3: La Encuesta a maestros y maestras
2.4.3.1.- Conceptualizando la Encuesta
2.4.3.2.- La Encuesta autoadministrada
2.4.3.3.- Aplicación de la encuesta autoadministrada
2.4.3.4.- Tipología y Diseño seguido en nuestras
Encuestas
2.4.3.5.- El análisis de datos cualitativos asistido por el
programa Nudist Vivo versión 8
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Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
3.- PROCEDIMIENTO
3.1.- Procedimiento seguido para la cumplimentación del cuestionario
por parte del alumnado
3.2.- Procedimiento seguido para la realización del Grupo de Discusión
con profesorado universitario
3.3.- Procedimiento seguido en la realización de las Encuestas a maestros
y maestras en activo
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José Ignacio Soto González
1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
La investigación se extiende como todo proceso de
búsqueda sistemática de algo nuevo, se trata de
actividades intencionales y sistemáticas que llevan al
descubrimiento y a la intervención de algo nuevo.
JEAN PIERRE VIELLE, 1989.
1.1.- Planteamiento del Problema
A partir de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE) 1 , surgen las áreas transversales y empieza a hablarse de
contenidos tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales, empieza
a dársele importancia a la Educación (Educación en Valores), pero aún así se
ha investigado poco en este campo. Multitud de autores señalan esta
necesidad de investigar en la formación del profesorado, Latorre y Blanco
(2009) 2 y afirman que existe una crisis o pérdida de valores en la sociedad
española en los últimos años (Frondizi, 1986 3 ; Brezinka, 1990 4 ; Marín, 1990 5 ,
Casares, 1995) 6 .
A través de este trabajo pretendemos plantear estrategias, herramientas
claras de manera que los maestros/as estén preparados para dar respuesta a
las situaciones que se encuentran, creando cada vez personas más críticas y
autónomas, que sean capaces de controlar las riendas de los cambios de esta
sociedad postmoderna. Según Rodríguez y Aguilera (2009) 7 , “actualmente hay
una nítida demanda en la sociedad de la necesidad de una educación cívica,
como consecuencia de la aparición de nuevos fenómenos que manifiestan
claramente un deterioro moral en la sociedad y su consiguiente falta de
cohesión social”.
1 Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
2 Latorre Medina, M. J., y Blanco Encomienda, F. J. (2009). La investigación sobre creencias
docentes a través del método de encuesta. XXI: Revista de educación, 11, 155-168.
3 Frondizi, R. (1986). ¿Qué son los valores? México: DCC.
4 Brezinka, W. (1990). La educación en una sociedad en crisis. Madrid: Narcea.
5 Marín Ibañez, R. (1990). Axiología educativa. En R. Gil Colomer (Coord.) Filosofía de la
educación, hoy. Temas (pp. 715-736). Madrid: Dykinson.
6 Casares García, P. M. (1995). Test de valores: un instrumento para la evaluación. Revista
española de pedagogía, 53(202), 513-537.
7 Rodríguez Sedano, A., y Aguilera, J. C. (2009). De la constitución moral de la sociedad a la
educación moral según Durkheim. Revista española de pedagogía, 243, 319-336.
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Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
Esta investigación va dirigida a indagar sobre el conocimiento que tienen
los alumnos/as de magisterio sobre educación en valores, cómo les están
transmitiendo en la Universidad valores y que estrategias y herramientas de
intervención dominan para cuando tengan que enfrentarse con sus futuros
alumnos de primaria.
Tras varios años como profesor en una Escuela de Magisterio, creo que
los alumnos/as llegan cada año con menos ilusión, dándole menos importancia
al esfuerzo, a la importancia de su formación, menos reconocimiento a la
profesión de maestro/a, y una visión más conformista y desilusionada de la
realidad en que vivimos y de lo que podemos hacer por cambiarla.
Esta sociedad postmodernista, esta cultura del bienestar, nos está
domesticando cada vez más y de manera implacable. Una profunda reflexión
ante esto realiza Collado (2005) 8 , haciendo hincapié en cinco aspectos
fundamentales: la sociedad tiende a olvidar la necesidad humana de
convivencia y solidaridad, un rabioso individualismo imperante en este modelo
de vida, una competitividad extrema, una obsesión exagerada por la eficacia y
una crisis moral. Así el mundo postmoderno está inmerso en filosofías como el
hedonismo, individualismo, utilitarismo y pragmatismo. No hay lugar para las
certezas, para la utopía, sino para el pastiche, para el todo vale, para el
collage. Con el postmodernismo se inaugura el hontanar de un pensamiento
vacío. Se rechaza categóricamente "una razón" como fundamento esencial del
quehacer del individuo, Gómez y Alarcón (1998) 9 .
Hemos llegado a hipotecar, a embargar cualquier cosa contar de poder
disfrutar de un cacharro un poco más brillante, un coche un poco más rápido o
una quincena de vacaciones en algún rincón del mundo, ya se trate de nuestra
propia vida, nuestra familia o de nuestra propia felicidad.
Nuestros dirigentes y las personas de las que parece que depende algo,
cada día minan nuestra confianza y seguridad, y como si de una carrera de
fondo se tratara sobrevivimos aquí, ahora y sin tener muy claro dónde vamos.
Para colmo a todo esto le debemos unir la gran crisis de valores
transcendentales con la que nos encontramos. Cualquier tipo de valor a la vida,
8 Collado Fernández, D. (2005). Transmisión y adquisición de valores a través de la aplicación
de un programa de Educación Física, basado en el juego motor, en un grupo de alumnos y
alumnas de primero de Educación Secundaria Obligatoria. Tesis Doctoral. Universidad de
Granada.
9 Gómez, I. y Alarcón, L. (1998): La Sociabilidad de la comunicación. CHASQUI. Revista
Latinoamericana de Comunicación, 64, 36-37.
- 144 -

José Ignacio Soto González
la existencia, la religión o lo metafísico es un gran error y desperdicio puesto
que terminamos sin saber dónde está la cabeza y donde los pies. En el análisis
que realiza González (1991) 10 , refleja la escala de valores de una manera
integral, pues no solamente toma en cuenta la convivencia o el entorno social,
sino que va más allá presentando valores espirituales que deberían ser la base
para el desarrollo armónico de la personalidad de cada individuo.
1.2.- Objetivos de la Investigación
Los Objetivos Generales pretendidos en esta investigación son:
OBJETIVO A: ANALIZAR LA FORMACIÓN (INICIAL Y PERMANENTE) QUE
SE IMPARTE EN LOS CENTROS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO
DE MAGISTERIO DE LA PROVINCIA DE GRANADA, CON RESPECTO AL
CONOCIMIENTO Y ESTRATEGIAS DE TRANSMISIÓN DE VALORES Y
ACTITUDES, A DESARROLLAR EN EL ALUMNADO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA. (OBJETIVOS ESPECÍFICOS ASOCIADOS 1 Y 2)
OBJETIVO B: INDAGAR ACERCA DEL CONOCIMIENTO DEL ALUMNADO
DE MAGISTERIO, EL PROFESORADO UNIVERSITARIO Y LOS
MAESTROS/AS EN ACTIVO, YA SEA A TRAVÉS DE LA FORMACIÓN
INICIAL O PERMANENTE, TIENEN DE PROCEDIMIENTOS Y
ESTRATEGIAS PARA EDUCAR EN VALORES, PARA SER
TRANSMITIDOS EN SUS CLASES. (OBJETIVOS ESPECÍFICOS
ASOCIADOS 3 Y 4)
OBJETIVO C: IDENTIFICAR LA IMPORTANCIA QUE EL ALUMNADO DE
MAGISTERIO, PROFESORADO UNIVERSITARIO Y MAESTROS EN
ACTIVO, LE CONCEDEN A LA ADQUISICIÓN Y TRANSMISIÓN DE
VALORES EN SUS CLASES Y EN SU VIDA COTIDIANA Y APORTAR
SOLUCIONES A LAS PRINCIPALES DIFICULTADES CON LAS QUE SE
ENCUENTRAN LOS DIFERENTES AGENTES EDUCATIVOS, PARA
TRANSMITIR VALORES, ACTITUDES Y HÁBITOS ÉTICOS AL ALUMNADO.
(OBJETIVOS ESPECÍFICOS ASOCIADOS 5 Y 6)
son:
Los objetivos específicos pretendidos en este trabajo de investigación
10
González, L. (1991). Excelencia Personal: Valores. Programación Neuro-Lingüística.
Guadalajara: México
- 145 -

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
1.- Analizar la percepción del alumnado de magisterio de la provincia de
Granada, acerca del tratamiento que recibe la formación en valores y actitudes
éticas, por parte de su profesorado durante el proceso de formación.
2.- Conocer la percepción del profesorado universitario de magisterio, del
alumnado y de los maestros/as en activo, acerca de su nivel de preparación y
competencia (adquirida en la formación inicial o permanente) para transmitir
valores y actitudes al alumnado que está bajo su tutela.
3.- Comprobar el grado de conocimiento que el alumnado de magisterio de la
provincia de Granada tiene sobre valores y actitudes éticas.
4.- Verificar el conocimiento que el alumnado de magisterio, el profesorado
universitario y los maestros/as en activo, tienen de procedimientos y estrategias
para educar en valores, para ser transmitidos en sus clases.
5.- Identificar la importancia que el alumnado de magisterio, profesorado
universitario y maestros/as en activo le conceden a la adquisición y transmisión
de valores en sus clases y en la vida cotidiana.
6.- Diagnosticar, evidenciar y aportar soluciones a las principales dificultades
con las que se encuentra el profesorado universitario y los maestros/as en
activo a la hora de transmitir valores, actitudes y hábitos al alumnado.
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José Ignacio Soto González
2.- DISEÑO METODOLÓGICO
Los métodos cualitativos de investigación se han venido
usando por largo tiempo en las ciencias sociales. Sin
embargo, su tránsito hacia el campo de la salud para
integrarse al arsenal metodológico disponible para la
investigación en esta área ha sido lento y dificultoso.
OSCAR ARTEAGA, 2006.
2.1.- Tipología y Fases de la Investigación
Señala Chávez Méndez, (2000) 11 :
“Hay quien dice que existen diversas vías de acceso a la realidad social. Sin
embargo, abordar cualquier problema de investigación también requiere de
decisiones metodológicas para construir conocimiento científico. Saber
optar por técnicas adecuadas que respondan a nuestra(s) pregunta(s) de
investigación resulta ser cada día un ejercicio muy complejo.”
Teniendo en cuenta la anterior reflexión y si consideramos las
modalidades citadas por Latorre, Arnal y Rincón (2003: 243) 12 , podemos
encuadrar nuestro estudio como investigación descriptiva e interpretativa,
debido a que lo que busca es recabar y analizar información, para interpretar
más tarde la realidad social estudiada y complementarla a través de la
comprensión de los datos obtenidos cualitativamente. Se trata de una forma de
investigación social que triangula desde el paradigma positivista, metodología
cuantitativa y cualitativa para poder obtener una visión lo más amplia posible de
la realidad y descubrir los aspectos necesarios para dar solución a los
problemas planteados (Posadas, 2009 13 : 204; Gutiérrez, 2010 14 , Gámez, 2010:
163) 15 .
11 Chávez Méndez, M. G. (2000). Apuntes metodológicos sobre el papel de la técnica del grupo
de discusión en la construcción del conocimiento científico. Estudios sobre las culturas
contemporáneas , 6 (12), 127-149.
12 Latorre, A., Del Rincón, D. y Arnal, J. (1996): Bases metodológicas de la investigación
educativa. Barcelona: Hurtado Ediciones.
13 Posadas Kalman, V. (2009). Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del
núcleo de contenidos de juegos y deportes en el alumnado de primer y segundo curso de
Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada. Tesis Doctoral. Universidad de
Granada.
14 Gutiérrez Ponce, R. (2010). Tratamiento del tema transversal de Educación del Consumidor
en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la comarca malagueña del “Valle del
Guadalhorce”. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.
15 Gámez Sánchez, L. (2010). Tratamiento del tema transversal de Educación del Consumidor
en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la provincia de Granada. Tesis
Doctoral. Universidad de Granada.
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Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
Bajo la denominación de paradigma hemos englobado metodologías
compartidas por investigadores y educadores que adoptan una determinada
concepción del proceso educativo (De Miguel, 1988) 16 . Cada paradigma se
caracteriza por una forma común de investigar, presentado sus ventajas e
inconvenientes y aunque parten de supuestos diferentes es posible conjugar
las aportaciones desde una perspectiva ecléctica (Latorre, Arnal y Rincón,
2003: 243) 17
Las características de los fenómenos educativos y los elementos
contextuales constituyen criterios para determinar hasta dónde se puede utilizar
una metodología y cuándo otra, de ahí que los paradigmas no sean
considerados como determinantes únicos de la metodología a emplear, como
señalan Cook y Reichardt (1986:64) 18 , la perspectiva paradigmática del
investigador ha de ser flexible y capaz de adaptaciones. Puede concluirse,
pues, que las modalidades de investigación son distintas pero no incompatibles
y que el científico, se puede beneficiar de lo mejor de ellas a través de su
integración.
Utilizaremos la triangulación para garantizar la validez de los datos y la
fiabilidad de las interpretaciones ya que se trata de uno de los procedimientos
más utilizados en la investigación cualitativa. Este es un “procedimiento que
pretende aproximarse metodológicamente, desde distintos puntos de vista a un
mismo objeto de estudio previamente definido” (Gillham, 2000:13) 19 . La
premisa sobre la que se fundamenta la triangulación es que la combinación de
múltiples métodos, permite que un estudio particular sea mejor comprendido y
que tenga mayor rigor, profundidad y riqueza.
En nuestro estudio hemos entendido necesario combinar metodologías,
ya que el enfoque cuantitativo, mediante cuestionarios cerrados, nos permite
llegar a una gran población en nuestra investigación, cuantificar los resultados
y en cierta medida poder generalizarlos, y el enfoque cualitativo, mediante
grupo de discusión, nos proporciona profundizar más en la realidad para
comprenderla, dándole un enfoque interpretativo. No pretendemos contrastar
los datos que obtenemos mediante una metodología y otra, sino combinarlas
en un mismo proyecto de investigación en función de nuestros objetivos y que
16 De Miguel, M. (1988). Paradigmas de Investigación Educativa. Madrid. Narcea.
17 Latorre, A. (2003): La Investigación acción. Conocer y mejorar la práctica educativa.
Barcelona: Graó.
18 Cook, T. D. y Reichardt, C. S. (1986). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación
evaluativo. Madrid: Morata.
19 Gillham, D. (2000). Case study research methods. New York: Continuum.
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José Ignacio Soto González
ambas funcionen de forma complementaria (Macarro, 2008: 276 20 ; Posadas
2009: 202 21 y Gámez, 2010: 179) 22 .
Esta integración metodológica supone una nueva visión del paradigma
de investigación educativa, aportando resultados más contrastados (Ibáñez,
1996 23 ; Fajardo del Castillo, 2002 24 ; Palomares Cuadros, 2003 25 ; Collado,
2005 26 ; Vílchez Barroso, 2007 27 , Marín Regalado, 2007 28 , Figueras Valero,
2008 29 ; Cordón Muñoz, 2008 30 ; Ibáñez García, 2008 31 ; Macarro Moreno, 2008 32 ;
Torres Campos, 2008 33 y Posadas Kalman, 2009) 34 .
El diseño de la investigación se ha desarrollado teniendo en
consideración las siguientes fases:
20 Macarro Moreno, J. (2008). Actitudes y motivaciones hacia práctica de actividad físico
deportiva y el área de Educación Física del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la
ESO. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.
21 Posadas Kalman, V. (2009).Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del
núcleo de contenidos de juegos y deportes en el alumnado de primer y segundo curso de
Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Granada. Tesis Doctoral. Universidad de
Granada.
22 Gámez Sánchez, L. (2010). Tratamiento del tema transversal de Educación del Consumidor
en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la provincia de Granada. Tesis
Doctoral. Universidad de Granada.
23 Ibáñez, S. (1996). Análisis de los procesos formativos del entrenador español de baloncesto.
Tesis Doctoral. Universidad de Granada.
24 Fajardo del Castillo, J. J. (2002). Análisis de los procesos formativos del entrenador español
de voleibol. Tesis doctoral: Universidad de Granada.
25 Palomares Cuadros, J. (2003). Motivaciones, hábitos y usos de los espacios del Parque
Periurbano «Dehesas del Generalife». Granada: Reprograf.
26 Collado Fernández, D. (2005). Transmisión y adquisición de valores a través de un programa
de Educación Física basado en el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de Primero
de la ESO. Tesis Doctoral: Universidad de Granada.
27 Vílchez Barroso, G. (2007). Adquisición y mantenimiento de hábitos de vida saludables en
los escolares de tercer ciclo de educación primaria de la comarca granadina de los “Montes
Orientales” y la influencia de la educación física sobre ellos. Tesis Doctoral. Universidad de
Granada.
28 Marín Regalado, M. N. (2007). Efectos de un programa de educación física basado en la
expresión corporal y el juego cooperativo para la mejora de habilidades sociales, actitudes y
valores en alumnado de educación primaria. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.
29 Figueras Valero, F. J. (2008). Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria
de la provincia de Granada, hacia la práctica de las actividades extraescolares y la influencia
que los agentes de socialización participantes tienen en la transmisión de valores. Tesis
Doctoral: Universidad de Granada.
30 Cordón Muñoz, M. (2008). Procesos formativos de los técnicos deportivos, que participan en
actividades físico-deportivas a nivel provincial, en Andalucía Oriental. Tesis Doctoral.
Universidad de Granada.
31 Ibáñez García, J. (2008). Evolución de los contenidos medioambientales en los alumnos y
alumnas de Educación Secundaria Obligatoria de la comarca de Andujar, Jaén. Tesis Doctoral.
Universidad de Granada.
32 Macarro Moreno, J. (2008). Op. Cit.
33 Torres Campos, J. A. (2008). Efectos de un programa basado en el juego y el juguete como
mediadores lúdicos en la transmisión y adquisición de valores y actitudes en el alumnado de 5
años. Tesis Doctoral: Universidad de Granada. 34 Posadas Kalman, V. (2009). Op. cit.
34 Posadas Kalman, V. (2009). Op. cit.
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Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
FASES ACTUACIÓN
TEMPORALIZACIÓN
1ª Fase: CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:
Necesidades, problema, demanda.
2ª Fase: DISEÑO Y PROCEDIMIENTO:
Diseño pormenorizado de las Fases de la investigación.
3ª Fase: DISEÑO Y REALIZACIÓN DEL GRUPO DE DISCUSIÓN con
profesorado experto universitario en el objeto de estudio de la
investigación, para establecer los procedimientos
metodológicos a seguir, así como elegir los instrumentos de
recogida de la información.
4ª Fase: PROPOSITO: Conocer, Indagar, Verificar, Identificar.
Elaboración y pasación de los cuestionarios al alumnado.
5ª Fase: DISEÑO Y REALIZACIÓN DE LAS ENTREVISTAS al
profesorado tutor del alumnado
Enero-Marzo
2010
Marzo-Abril
2010
Mayo 2010
Junio-Oct 2010
Nov 2010
6ª Fase: TRATAMIENTO, REDUCCIÓN DE LOS DATOS Dic 2010
7ª Fase: ANALISIS DE DATOS: Descripción, Interpretación,
Comparación y Discusión de los datos obtenidos.
8ª Fase: PROCESO DE VALORACIÓN: TRIANGULACIÓN. Juicios
positivos y negativos.
Enero 2011
Feb 2011
9ª Fase: CONCLUSIONES-Vías de acción. Perspectivas de futuro. Marzo 2011
Tabla 2.1.- Tipología y Fases de la investigación
2.2.- Contexto
El Contexto de la Investigación: La investigación se ha realizado en
los Centros de Formación del Profesorado de la ciudad de Granada, tanto la
Facultad de Ciencias de la Educación como la Escuela Universitaria de
Magisterio “La Inmaculada”, debido a mi estrecha relación con ambos centros,
como profesor en Escuela de Magisterio y como alumno de doctorado y antiguo
alumno de la Facultad de Ciencias de la Educación.
La Facultad de Ciencias de la Educación se encuentra situada en el
Campus Universitario Cartuja, en Granada. Actualmente acoge alumnos de
diversas especialidades. A continuación mostramos el número de alumnos
matriculados por titulación para el curso 2009/2010, según datos publicados en
la memoria académica de la Facultad, que podemos encontrar en la página
Web de ésta.
- 150 -

José Ignacio Soto González
NÚMERO DE ALUMNOS POR TITULACIÓN
Maestro Audición y Lenguaje 277
Maestro Educación Especial 295
Maestro Educación Física 535
Maestro Educación Infantil 602
Maestro Educación Musical 305
Maestro Educación Primaria 1017
Maestro Lengua Extranjera 589
Diplomado en Educación Social 325
Licenciatura en Pedagogía 945
Licenciatura en Psicopedagogía 489
Tabla 2.2.- Número de alumnos matriculados por titulación para el curso 2009/2010.
La Escuela de Magisterio “La Inmaculada”, se encuentra situada en la
Carretera de Murcia, en Granada. Es un centro adscrito a la Universidad de
Granada, otorgando titulaciones oficiales expedidas por la propia Universidad.
Por lo demás, es una institución autónoma cuya titularidad ostenta la
Archidiócesis de Granada.
2.3.- La Muestra
Para la realización del cuestionario se ha elegido alumnado de segundo
y tercer curso de Magisterio de cada una de las especialidades, ya que en
primero aparecen los títulos de Grado del Espacio Europeo de Educación
Superior, además de necesitar alumnado con al menos un año de diplomatura
realizado. Se han seleccionado alumnos de diferentes especialidades para
poder tener una visión lo más amplia posible de ambos centros de formación.
Centro Sexo Edad
Publico Privado Masculino Femenino Rango de
20 a 51
213 204 171 246
años
Total 417 417 417
Tabla 2.3a.- Distribución de la Muestra.
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Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
El alumnado que ha realizado el cuestionario, ha sido todo aquel que
voluntariamente ha querido participar en la investigación y ha asistido a clase a
diversas asignaturas impartidas tanto en la Facultad de Ciencias de la
Educación como en la Escuela Universitaria de Magisterio “La Inmaculada”.
En nuestro caso hemos utilizado las tablas para la determinación de la
muestra de Arkin y Colton (1984) 35 . La población total del alumnado de
segundo y tercer curso de magisterio de la Facultad de Ciencias de la
Educación y Escuela Universitaria “La Inmaculada” de Granada es de 3350.
Nuestra muestra abarca un total de 417 alumnos/as, por lo que cumple con los
márgenes de confianza previstos.
Margen de confianza 95.5%
AMPLITUD DE
MARGENES DE ERROR
LA MUESTRA
±3% ±3% ±3%
3.000 811 517 353
3.500 843 530 359
Tabla 2.3b.- Determinación de una muestra sacada de una población finita, para márgenes de
error 3%, 4% y 5% en la hipótesis de p= 50%.
El profesorado experto participante en el grupo de discusión (8
expertos) ha sido seleccionado siguiendo los criterios de experticidad, éstos
son profesores de los diferentes centros de formación donde se va a llevar a
cabo la investigación y tienen experiencia en investigaciones relacionadas con
el campo de la educación en valores. El grupo estaba formado por 2 mujeres y
6 hombres, moderados por un doctor investigador del Grupo de Investigación
“Diseño, desarrollo e investigación del currículo de Didáctica de la Educación
Física” HUM 727, de la Junta de Andalucía. Todo esto garantizaba la
heterogeneidad debido a que cada uno enfocaba el tema desde su perspectiva
y experiencias personales, “pues, el intercambio lingüístico sólo es posible
desde la percepción de ciertas diferencias, que hacen tomarse el esfuerzo de
presentarse al otro y de intentar persuadirlo” (Callejo, 2001: 80) 36 .
35 Arkin, H. y Colton, R. (1984). An outline of statistical methods as applied to economics,
business, education, social and physical science. New York: Barnes & Noble.
36 Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación.
Barcelona: Ariel Practicum.
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José Ignacio Soto González
Hemos realizado un total de 22 encuestas autoadministradas a
maestros/as actualmente en activo de diferentes colegios y con una amplia
variedad de edades y de años trabajando en primaria, según se muestra en la
siguiente tabla:
ENTREVISTA
GENERO
AÑOS DE
EXPERIENCIA
LUGAR
DE
TRABAJO
CENTRO
DE
ESTUDIOS
EDAD
1 Hombre 8 Granada Público 30
2 Hombre 10 Córdoba Privado 34
3 Hombre 6 Granada Público 30
4 Mujer 9 Cádiz Privado 33
5 Hombre 7 Granada Público 31
6 Hombre 13 Jaén Público 42
7 Hombre 4 Córdoba Público 32
8 Mujer 6 Jaén Público 30
9 Mujer 6 Granada Privado 33
10 Mujer 1 Granada Privado 22
11 Mujer 10 Granada Privado 39
12 Mujer 2 Córdoba Público 30
13 Mujer 13 Jaén Público 35
14 Mujer 15 Sevilla Público 39
15 Mujer 9 Sevilla Público 35
16 Hombre 30 Sevilla Público 54
17 Hombre 10 Sevilla Público 38
18 Hombre 12 Sevilla Público 36
19 Hombre 10 Sevilla Público 35
20 Mujer 25 Sevilla Público 49
21 Hombre 13 Sevilla Público 36
22 Mujer 30 Sevilla Público 55
Tabla 2.3c.-. Datos de los maestros/as participantes en las encuestas.
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Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
2.4.- Técnicas e instrumentos de producción de información
Nuestra metodología integra técnicas cuantitativas (cuestionario), y
técnicas cualitativas (grupo de discusión y encuestas a maestros y maestras en
activo) para recabar información, con la intención de combinar esta estructura
metodológica a través de una triangulación de los datos y por tanto validar los
mismos.
En cuanto a las técnicas cuantitativas, utilizaremos un cuestionario
creado bajo la técnica Delphi para conocer la opinión de los alumnos que
cursan magisterio en sus diferentes especialidades tanto en la Facultad de
Ciencias de la Educación como en la Escuela Universitaria “La Inmaculada”.
Para la elaboración y validación del cuestionario hemos utilizado la
siguiente metodología:
1. Revisión bibliográfica
2. Confección del cuestionario
3. Pilotaje del mismo
El Grupo de Discusión, en nuestra investigación hemos llevado a cabo
un Grupo de Discusión con profesorado experto en el objeto de estudio de
nuestra investigación de la ciudad de Granada. Profesorado que imparte clase
en la Facultad de Ciencias de la Educación y en la Escuela Universitaria de
Magisterio “La Inmaculada”.
Las encuestas autocumplimentadas a maestros y maestras en activo
con diferentes años de experiencia en la profesión. En nuestra investigación
hemos realizado 22 encuestas.
EI instrumental para el tratamiento de la información ha sido y seguirá
siendo el siguiente:
Para el análisis de las informaciones obtenidas mediante el Grupo de
Discusión, hemos utilizado el programa Nudist versión 8. De la misma
manera se ha procedido en el análisis de las Encuestas personales a
maestros/as.
- 154 -

José Ignacio Soto González
El cuestionario validado por la Técnica Delphi, siguiendo el protocolo de
Olaf Helmer (1983) 37 y actualizado por Varela (1991) 38 ; Barrientos Borg
(2001) 39 y Palomares Cuadros (2003) 40 y modificado por el grupo de
expertos. Los datos se registraron y analizaron con el software SPSS
versión 19.0.
La integración metodológica se ha llevado a cabo a través del concepto
de Cowman (1993) 41 , quien define la triangulación “como la combinación de
múltiples métodos en un estudio del mismo objeto o evento para abordar mejor
el fenómeno que se investiga”.
2.4.1.- Técnica 1: El Cuestionario pasado al alumnado
“Tú puedes desarrollar tu propio instrumento, lo cual es un proceso largo y
laborioso” (Creswell, 2002).
En el primer estudio empírico de nuestra investigación, hemos decidido
la utilización del cuestionario como herramienta de recogida de información, la
finalidad es explorar de manera sistemática y ordenada, las ideas y creencias
de los alumnos a estudiar. Podemos considerar que este tipo de instrumentos
no son rechazados por el grupo a estudiar y se acerca a la realidad. (Rodríguez
y cols., 1996: 291) 42 .
Nuestro tipo de cuestionario también denominado inventario de
creencias (Latorre y Blanco, 2009), ha sido muy utilizado en numerosas
investigaciones para recoger el pensamiento de estudiantes y futuros
maestros/as (Johnston, 1992 43 ; Dunkin, Precians y Nettle, 1994 44 ; Nettle,
1998 45 ).
37 Helmer, O. (1983). Using Delphi Technique. Recuperado el 13 de marzo de 2009, de
htto://www.voctech.org.bn/virtud_lib/.
38 Varela, J. (1991). Los métodos de consenso en el sector sanitario. Gaceta sanitaria, 5(24),
114-116.
39 Barrientos Borg, J. (2001). Técnicas y Métodos de Investigación Social: Método Delphi,
Aplicación en el campo sanitario. Departamento de Ciencias Políticas. Universidad de Granada.
Trabajo propio del Departamento.
40 Palomares Cuadros, J. (2003). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios
del Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Granada: Reprodigital.
41 Cowman, S. (1993). Triangulation: a means of reconciliation in nursing research. Journal of
Acvanced Nursing, 18, 788-792.
42 Rodríguez Gómez, G., Gil Flores, J. y García Jiménez, E. (1996). Metodología de la
investigación cualitativa. Málaga: Aljibe.
43 Johnston, S. (1992). Images: a way of understanding the practical knowledge of student
teachers. Teaching and Teacher Education, 8, 123-136.
44 Dunkin, M. J., Precians, R. P. y Nettle, E. B. (1994). Effects of formal teacher education upon
student teachers’ cognitions regarding teaching. Teaching and Teacher Education, 10, 395-408.
45 Nettle, E. B. (1998). Stability and change in the beliefs of student teachers during practice
teaching. Teaching and Teacher Education, 14, 193-204.
- 155 -

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
Siguiendo a Spradley (1979) 46 , podemos clasificar las preguntas según
la contestación que admite el encuestado en:
Abiertas: no se establece ningún tipo de respuestas y por lo
tanto pueden aparecer tantas respuestas como encuestados.
Cerradas: solo pueden responderse con una dicotomía de Si o
No.
Categorizadas: dan opción a elegir entre una serie de
categorías, establecidas como posibles respuestas a la
pregunta planteada.
El cuestionario empleado en nuestra investigación consta de preguntas
categorizadas, con lo que intentamos hacer más exhaustivas las respuestas
obtenidas.
En nuestro caso, utilizaremos este instrumento con formato escala likert,
al igual que Chan y Elliott (2004) 47 para acercarnos a las creencias y
pensamientos de los futuros maestros/as sobre su formación en valores.
Según Buendía (1992) 48 , en relación con la naturaleza del contenido, las
preguntas las podemos clasificar en:
Preguntas de identificación
Preguntas de información
Preguntas de opinión
Preguntas de actitud
Preguntas de motivación
Para la elaboración y validación del cuestionario hemos utilizado la
siguiente metodología:
1. Revisión bibliográfica
2. Técnica Delphi
3. Pilotaje del mismo
46 Spradley, J. P. (1979). The Etnographic Interview. Holt, New York: Rinehart and Wiston.
47 Chan, K. W. y Elliott, R. G. (2004). Relational analysis of personal epistemology and
conceptions about teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 20, 817-831.
48 Buendía Eisman, L. (1992). Técnicas e instrumentos de recogida de datos. En M. P. Colas y
L. Buendía (Eds.), Investigación Educativa. Sevilla: Alfar.
- 156 -

José Ignacio Soto González
2.4.1.1.- Revisión bibliográfica
El primer paso seguido para la elaboración del cuestionario ha sido una
amplia y profunda revisión bibliográfica de lo investigado sobre creencias del
estudiante y del profesorado en educación en valores. De esta manera
pretendemos conseguir un profundo conocimiento del campo de investigación y
crear las categorías para proponer a los expertos en la construcción del
cuestionario.
Realizamos una revisión bibliográfica tanto de las publicaciones
periódicas como de los textos existentes de los principales investigadores en el
campo de la educación en valores a través de técnicas cuantitativas como
puede ser el cuestionario o inventario de creencias.
2.4.1.2.- Técnica Delphi: conceptualización y características
La necesidad de elegir un método que se adaptase a los objetivos de
nuestra investigación nos ha conducido al desarrollo y al uso de un método de
consenso. El objetivo principal de estos métodos es obtener algún tipo de
acuerdo entre expertos o personas implicadas en un problema, en el que la
incertidumbre es un elemento esencial para el mantenimiento de las
discrepancias (Palomares Cuadros, 2003) 49 .
Hasta ahora, la investigación científica tradicional ha estudiado el
pasado para entender el presente y arrojar luz sobre el futuro. Sin embargo, se
piensa, con cada vez más evidencia, que las imágenes del futuro pueden dar
valiosos antecedentes sobre el presente, y por lo tanto, lo afecta. En este
sentido el interés por el estudio del futuro radica en la comprensión del ritmo de
cambio y de las direcciones de tales cambios, con el objeto de adaptarse
cuando no es posible modificarlo, o bien modificarlo cuando existe cierto grado
de control sobre él (Martínez y cols., 1982) 50 .
El grado de predictibilidad del futuro es una relación inversa del grado de
intervención del hombre, definido este como libertad humana. Dicha libertad es
ejercida con mayor grado a niveles individuales y de grupos pequeños, ya que
49 Palomares Cuadros, J. (2003). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios
del Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Granada: Reprodigital.
50 Martínez, C.; Soto, E. y Winter, J. (1982). Manual Delphi, Tesis para la obtención del título de
Ingeniero Comercial. Departamento de Economía, Facultad de Ciencias Económicas y
Administrativas de la Universidad de Chile.
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Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
al analizarla en grupos grandes la conducta tiende a estabilizarse. (Helmer,
1983) 51 .
Los juicios en el ámbito individual han demostrado ser ineficientes en
términos de resultados que se quieren obtener, especialmente cuando se trata
de resolver problemas complejos.
Una forma de atajar este problema ha sido a través de grupos de
personas con ciertas características, que emiten juicios sobre un determinado
tema. Estas personas pueden ser expertos en el tema, afectados, interesados.
Estos aportan ideas y puntos de vista diferentes al problema en cuestión.
Linstone y Turoff (1975) 52 , definían esta técnica como:
El Delphi puede ser caracterizado como un método para estructurar el
proceso de comunicación grupal, de modo que esta sea afectiva para
permitir a un grupo de individuos, como un todo, tratar con problemas
complejos.
Varela (1991: 114) 53 , señala que la Técnica Delphi es un método de
investigación sociológica perteneciente al tipo de la entrevista de profundidad
en grupo. Analiza el estado de opinión sobre un tema, recaba la información de
un grupo de individuos, expertos en el tema. Partiendo de las opiniones, puntos
de acuerdo y discrepancias entre expertos, se puede llegar a ciertos elementos
de consenso y una jerarquización de los aspectos importantes y secundarios
del problema de estudio. Olaf Helmer define el método como:
Un programa cuidadosamente elaborado, que sigue una secuencia de
interrogaciones individuales a través de cuestionarios, de los cuales se
obtiene información que constituirá la retroalimentación para los
cuestionarios.
La técnica Delphi es un método general de estructurar una comunicación
grupal, el resultado que se obtiene con este método es el resultado de una
visión colectiva, que surge de la forma en que se ha estructurado la
comunicación grupal (Barrientos, 2001) 54 .
51 Helmer, O. (1983). Using Delphi Technique. Recuperado el 13 de marzo de 2009, de
htto://www.voctech.org.bn/virtud_lib/
52
Linstone, A. y Turoff, M. (1975). The Delphi Method: Technique and Applications.
Massachusetts, MA: Addison-Wesley. Recuperado el 26 de abril de 2009, de
http://www.eies.njit.edu /~turoff/Papers/ delphi3.html
53 Varela, J. (1991). Los métodos de consenso en el sector sanitario en Gaceta sanitaria, 5(24),
114-116.
54 Barrientos Borg, J. (2001). Técnicas y Métodos de Investigación Social: Método Delphi,
Aplicación en el campo sanitario. Departamento de Ciencias Políticas. Universidad de Granada.
Trabajo propio del Departamento.
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José Ignacio Soto González
Este método pretende extraer y maximizar las ventajas que presentan
los métodos basados en grupos de expertos y minimizar sus inconvenientes.
Presenta las características siguientes:
Anonimato: Durante un Delphi ningún experto conoce la identidad de los
otros que componen el grupo de debate. Esto tiene una serie de
aspectos positivos, como son:
Impide la posibilidad de que un miembro del grupo sea influenciado
por la reputación de otro. La única influencia posible es la de la
congruencia de los argumentos.
Permite que un miembro pueda cambiar sus opiniones, sin que eso
suponga una pérdida de imagen.
El experto puede defender sus argumentos con la tranquilidad que da
saber que en caso de que sean erróneos, su equivocación no va a
ser conocida por los otros expertos.
Interacción y retroalimentación controlada: Con la presentación continua
del cuestionario, se van presentando los resultados obtenidos con los
cuestionarios anteriores, se consigue que los expertos vayan
conociendo los distintos puntos de vista y puedan ir modificando su
opinión si los argumentos presentados les parecen más apropiados que
los suyos.
Respuesta del grupo en forma estadística: se presentan todas las
opiniones indicando el grado de acuerdo que se ha obtenido. El
consenso se obtiene por procedimiento matemático de agregación
simple de juicios individuales y eliminación de las posiciones extremas.
(Adelson, 1985, en Barrientos, 2001) 55 .
La superación de las dificultades de la investigación a través de la
entrevista de grupo en profundidad, evitando el sesgo introducido por las
personas dominantes del grupo, el ruido semántico dependiendo de los
intereses individuales, la presión grupal a la conformidad y el etiquetaje.
55 Barrientos Borg, J. (2001). Técnicas y Métodos de Investigación Social: Método Delphi,
Aplicación en el campo sanitario. Departamento de Ciencias Políticas. Universidad de Granada.
Trabajo propio del Departamento.
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Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
La posibilidad de obtener una respuesta a un cuestionario de un grupo
de expertos, que dadas sus características personales y profesionales,
nos sería inviable reunir en torno a una mesa de discusión con los
recursos de nuestra investigación (Armas Castro, 1995) 56 .
2.4.1.3.- Ventajas y limitaciones del método
Las Ventajas del método las podemos sintetizar en:
Es una técnica que deja tiempo para la reflexión.
El anonimato evita las influencias entre los miembros del panel.
No se concede ningún privilegio a los intereses particulares, puesto
que se devuelve de forma sistemática toda información a los
participantes.
El participante es libre de responder en el momento que le conviene y
no tiene que desplazarse.
Se logra consenso sobre puntos de vista dispares sobre unos
mismos elementos.
La complementariedad con otras técnicas: La técnica Delphi tiene
especial utilidad cuando se trabaja con elementos altamente
subjetivos sobre los que resulta difícil determinar su valor intrínseco.
La técnica, facilita lograr consenso entre puntos de vista muy
dispares sobre unos mismos elementos. No obstante, el Delphi es
susceptible de modificaciones cuando se utiliza en determinados
estudios de investigación. Cabe, pues, la posibilidad de entregar a los
panelistas de la primera circulación un cuestionario elaborado a partir
de los trabajos de otros expertos y sustentados en otras técnicas de
investigación cualitativas Brainstorming: grupo nominal, grupo de
discusión, grupo focal…
Hay que señalar que existen algunas condiciones que son esenciales
para el éxito del grupo Delphi:
Se debe disponer de un tiempo relativamente largo 2–3 meses.
Los participantes tienen que tener la habilidad de comunicarse por
escrito y demostrar un interés continuado.
El proceso requiere la participación relativamente importante de las
personas implicadas, además de los participantes, es decir, quienes
56 Armas Castro, M. (1995). Evaluación de las necesidades de los Directores Escolares de
Galicia en el contexto de la reforma educativa. Tesis Doctoral. Facultad de Filosofía y CC de la
Educación. Sección Pedagogía. Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
Universidad de Santiago de Compostela.
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José Ignacio Soto González
tomarán decisiones y el personal encargado de la encuesta. Este
debe de dar prueba de la competencia en la interpretación de las
respuestas obtenidas.
La principal desventaja está relacionada con la información sobre el
propio procedimiento, que no especifica si el anonimato entre los participantes
debe de ser respetado entre el grupo de análisis. Tampoco se especifica cual
debe de ser el mínimo de participantes cuando el grupo es heterogéneo
(Palomares, 2003) 57 .
Las Limitaciones pueden ser técnicas y de fondo:
a) Limitaciones técnicas:
Estas limitaciones están referidas a la no comprensión del detalle de la
técnica:
Composición del panel: Este es un aspecto básico en un ejercicio
Delphi. Existen una serie de reglas que observar cuando se elige un
panel. Muchas veces se introducen sesgos como recargar la
participación de individuos pesimistas. Incluir en el panel individuos
representantes de una ideología determinada, descuidando el
equilibrio ideológico al no incluir individuos de ideologías opuestas.
La inclusión de penalistas dogmáticos dificultará el consenso.
Deficiente formulación del cuestionario: preguntas vagas, separadas,
muy largas, inducirán a interpretaciones erróneas de parte de los
panelistas, por lo tanto, la desviación de las respuestas con respecto
a la media será mayor que en aquellas preguntas correctamente
formuladas.
No entender el tema de estudio por parte del grupo monitor puede
conducir a plantear un cuestionario excesivamente largo, que puede
producir perdida de interés por los panelistas y también puede
producir un cuestionario cualitativamente insuficiente, del cual será
difícil extraer toda la información necesaria. (Linstone y Turoff,1975) 58
57 Palomares Cuadros, J. (2003). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios
del Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Granada: Reprodigital.
58
Linstone, A. y Turoff, M. (1975). The Delphi Method: Technique and Applications.
Massachusetts, MA: Addison-Wesley. Recuperado el 26 de abril de 2009, de
http://www.eies.njit.edu /~turoff/Papers/ delphi3.html
- 161 -

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
b) Limitaciones de fondo:
Estas pueden ser de diferente índole:
Prejuicios del monitor: ideas preconcebidas de parte del grupo
monitor conducirán a la elección de un panel que tienda a asegurar
resultados en la dirección. También puede llevar a plantear preguntas
dirigidas o restringidas, que no agotan todas las posibilidades de
investigación del tema en estudio.
Manipulación de datos: este método por el carácter anónimo de las
respuestas y por la forma en que se procesan esta dado a esta
manipulación.
Ignorar desacuerdos: una de las características de este método es la
exploración de los desacuerdos. Estos pueden ser ignorados cuando
el criterio de lo que se considera consenso es muy flexible, ello
conducirá a resultados sesgados y de escasa contabilidad.
Sobreestimación de la técnica: Linstone y Turoff (1975) 59 afirman que
han proliferado las aplicaciones incorrectas del método en los últimos
años. Las consecuencias del uso indiscriminado ha sido la repetición
de estudios sobre un mismo tema, lo que ha significado que cada
nuevo estudio aporte muy poco conocimiento adicional sobre el tema,
es lo que sea denominado rendimiento decreciente.
La selección del panel de expertos
El panel de un ejercicio Delphi lo constituyen individuos elegidos con
algún criterio de selección. Este grupo proporciona la información que requiere
el grupo monitor para su estudio, la que es obtenida a partir de un sistema de
comunicación estructurado en base a cuestionarios, los cuales se elaboran en
sucesivas vueltas e incluyen un sistema de retroalimentación. Para efectuar la
selección del panel que participará en un ejercicio, es preciso definir un
universo de participantes posibles. La definición del universo está íntimamente
relacionada con el objetivo del ejercicio y con el tema en estudio.
Los panelistas pueden ser de diversos tipos:
59
Linstone, A. y Turoff, M. (1975). The Delphi Method: Technique and Applications.
Massachusetts, MA: Addison-Wesley. Recuperado el 26 de abril de 2009, de
http://www.eies.njit.edu /~turoff/Papers/ delphi3.html
- 162 -

José Ignacio Soto González
Expertos: son aquellos que poseen un alto grado de conocimiento
sobre el tema de estudio.
Afectados: son todos los panelistas que están involucrados
directamente o indirectamente con el tema en estudio.
Representantes de las instancias decisionales: son todos los
panelistas que en el ámbito de su actividad social y económica tiene
capacidad de tomar decisiones e influir en el curso de acción de
determinada variable.
Facilitadores: son aquellas personas que tienen una gran habilidad
para organizar, clarificar, y estimular las ideas del trabajo de grupo.
Además ofrecen en muchos casos, puntos de vista generales
alternativos sobre la sociedad y la cultura.
Colaboradores: son aquellas personas que, si bien no forman parte
del panel como tal, reúnen las características de los panelistas y
participan en el ejercicio contestando los cuestionarios a modo de
prueba.
A la hora de elegir a un panelista como experto, tenemos que seguir
unos criterios de “experticidad”:
Según el criterio externo de evaluación: Estos son determinados por el
grupo monitor y pueden estar basados en:
Experiencia: se refiere al tiempo que el panelista ha dedicado al tema
ya sea como investigador, docente, o en funciones públicas.
Exactitud en otras proyecciones.
Publicaciones referentes al tema.
Participación en seminarios y encuentros a escala nacional,
internacional, que tengan relación con el tema investigado.
Los propios panelistas son los que evalúan su grado de experticidad.
Seleccionamos un grupo de diez expertos, que por su condición
profesional, investigaciones y publicaciones, consideramos que poseen un
conocimiento relevante del tema de investigación. Dentro del grupo de expertos
podemos destacar tres colectivos bien diferenciados:
Profesores Universitarios.
Profesores de enseñanzas no universitarias.
Asesores de formación.
- 163 -

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
2.4.1.4.- Fases de la elaboración del cuestionario
Las fases de elaboración del cuestionario han sido las siguientes:
Envío del primer cuestionario abierto.
Análisis del primer cuestionario.
Segundo cuestionario: jerarquizar la importancia de los temas y
grado de acuerdo-desacuerdo con cada tema.
Tercer cuestionario: argumentos y contra-argumentos.
Diseño y pilotaje del Cuestionario final.
Envío del primer cuestionario
Como ya hemos indicado anteriormente tras la revisión bibliográfica
enviamos a los expertos un primer cuestionario abierto, en el cual se muestran
los campos o dimensiones que hemos concluido que debía de tener este, con
una serie de ítems acerca de las cuestiones más relevantes que nos
interesaban evaluar en nuestra investigación. El procesamiento de las
respuestas es tomado como base para la presentación de los siguientes
cuestionarios. Realizamos tres vueltas y en el último recabamos la postura
definitiva en función de los argumentos y contraargumentos expuestos por los
distintos expertos. En la redacción del primer cuestionario es abierta y
desestructurada, facilitando que los expertos puedan responder con la máxima
libertad de enfoque, de jerarquizaron de la temática desde otros puntos de
vista, de vocabulario y de terminología.
El primer cuestionario se remitió a través de correo electrónico, a un total
de 10 expertos, con fecha de inicios de Abril de 2010. Al principio del correo
explicábamos brevemente los objetivos de nuestra investigación a demás de
agradecer la colaboración. De los 10 expertos con los que se contactó
terminaron el proceso completo un total de 9.
Análisis de los resultados del primer cuestionario
Una vez recibidas las respuestas del primer cuestionario caracterizadas
por ser abiertas para que los expertos señalasen y anotasen todo lo que
creyeran oportuno, realizamos su categorización y sistematización a través de
- 164 -

José Ignacio Soto González
una evaluación manual, ya que el volumen de información no era excesivo ni
complicado para su procesamiento (Palomares, 2003: 245) 60 .
La información recogida se puede sintetizar de la siguiente manera:
• Preguntas de información acerca de los datos básicos de los alumnos
para poder clasificarlos.
• Preguntas acerca del conocimiento sobre valores.
• Preguntas sobre cómo les están transmitiendo sus profesores los
valores.
• Preguntas sobre que conocimiento tienen de herramientas, estrategias y
recursos eficaces en la transmisión de valores.
Análisis de los resultados del segundo cuestionario
Recibidas las respuestas de los 10 expertos participantes en el segundo
cuestionario, el análisis de las preguntas está estructurado en tres grupos de
opinión:
Puntos de consenso o acuerdo entre la mayoría de los expertos.
Discrepancias.
Otras opiniones sugeridas que no se contradicen con las de los
demás.
En general las matizaciones son sobre los siguientes aspectos:
Formular todos los ítems con un verbo en primera persona de
manera que se realiza una afirmación la cual tendrá que valorar el
encuestado.
Eliminar aquellos ítems parecidos o que no aportan ninguna
información relevante.
Corregir ítems de dudosa interpretación o que pueden llevar a
confusión.
Proponen diferentes escalas de valoración de cada uno de los
ítems.
Modificaciones a la hora de utilizar el género de algunas palabras,
de manera que hay que indicarlas tanto en masculino como en
femenino.
60 Palomares Cuadros, J. (2003). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios
del Parque Periurbano Dehesas del Generalife. Granada: Reprodigital.
- 165 -

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
Los ítems pueden evocar a una respuesta positiva o negativa,
dependiendo de cómo estén formulados.
Todos los expertos menos dos están de acuerdo con las categorías
enunciadas.
Análisis del tercer cuestionario
La tercera vuelta se inicia a partir del mes de Junio de 2010, remitiendo
el cuestionario a cada uno de los panelistas por e-mail. En esta tercera vuelta,
hemos contrastado las discrepancias identificadas en el segundo cuestionario.
Se somete a la evaluación de los panelistas aquellas ideas que son de interés
para el tema de estudio y que fueron planteadas por los panelistas, en especial
priorizando sobre los aspectos fundamentales de cada dimensión. Los
resultados más importantes son:
1. Información general.
Año de nacimiento.
Sexo.
Curso que estudia.
Especialidad que estudia.
2. Campo 1: Conocimiento sobre los valores.
15 ítems.
3. Campo 2: Cómo les están transmitiendo sus profesores los
valores.
12 ítems.
4. Campo 3: Conocimiento sobre herramientas, estrategias y
recursos eficaces en la transmisión de valores.
20 ítems.
2.4.1.5.- El análisis de los datos cuantitativos con el programa SPSS
19.0.
Una vez realizada la Técnica Delphi para la creación del cuestionario
piloto, continuamos con la pasación del cuestionario. Los datos obtenidos en
los cuestionarios pasados al alumnado universitario, han sido almacenados
- 166 -

José Ignacio Soto González
mediante la hoja de cálculo del programa estadístico Statistickal Package for
Social Sciences (SPSS versión 19.0 para Windows), como archivos de
extensión sav, para poder ser tratados estadísticamente desde dicho programa.
Al ser las variables del estudio categóricas, los procedimientos
estadísticos empleados en el estudio piloto y que se realizarán a todos los
datos de la muestra global, han sido los siguientes:
Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el procedimiento de
frecuencias y porcentajes, dentro del modelo de Estadísticos
Descriptivos. Se ha utilizado para su presentación una tabla con las
variables organizadas en sentido vertical ascendente (“nada de
acuerdo”, “casi nada de acuerdo”, “poco de acuerdo”, “algo de acuerdo”,
“bastante de acuerdo” y “totalmente de acuerdo”).
Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas de
contingencia, de las cuales sólo hemos incluido las de aquellos ítems
que presentaban significatividad estadística. Este procedimiento nos
permite conocer los resultados de las frecuencias obtenidas en el cruce
de variables estudiadas. Así podemos concluir que son independientes o
si están asociadas y en qué grado. A través del test de Chi-cuadrado
obtenemos la significatividad tanto unilateral como bilateral que se
produce en el cruce de variables. Hemos tomado como regla de decisión
de existencia de significación, la universalmente aceptada en
estadística, que el nivel de significación sea p

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
2.4.1.6.- Validez y fiabilidad del Cuestionario empleado en nuestra
investigación
2.4.1.6.1.- Validez del Cuestionario
La validez es el grado en que los resultados coinciden realmente con la
realidad estudiada (Bell, 2002) 61 . Siguiendo a esta misma autora, hemos
considerado oportuno asegurar tanto la validez interna como la externa.
Entendemos por validez interna del cuestionario el grado de coincidencia entre
el significado atribuido a las categorías conceptuales que hemos asignado y el
significado atribuido a esas mismas categorías por los participantes, mientras
que la validez externa es el grado de coincidencia de los resultados con otros
estudios similares y en el que los marcos teóricos, definiciones y técnicas de
investigación utilizadas resulten comprensibles para otros investigadores.
Hemos asegurado la validez externa del cuestionario apoyándonos en
una amplia y profunda revisión teórica y documental de los cuestionarios que
se han utilizado previamente con un objeto de estudio similar al nuestro. Para
asegurar la validez Interna la garantizamos apoyándonos en dos
procedimientos: la validez de los expertos y la prueba piloto o pretest del
cuestionario (Latiesa, 1996 62 ; Losada y López-Feal, 2003 63 ).
Los expertos que han participado en la técnica Delphi han interpretado el
significado de los ítems y han valorado su claridad, pertinencia y coherencia.
Cada uno de los expertos tiene su propio estilo, definición y perspectiva del
objeto de estudio, y esto se refleja en los datos resultantes, lo que nos puede
llevar a datos más válidos.
La prueba piloto, además de mirar los primeros índices de fiabilidad de
los ítems y consistencia del cuestionario, también aportó indicadores sobre el
grado de comprensión y de acuerdo de los participantes en esta fase previa
con los significados e ítems que se proponían.
61 Bell, J. (2002). Cómo hacer tu primer trabajo de investigación: guía para investigadores en
educación y ciencias sociales. Barcelona: Gedisa.
62 Latiesa, M. (1996). Validez y fiabilidad de las observaciones sociológicas. En M. Garcia, J.
Ibáñez y F. Alvira. El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación. Madrid:
Alianza.
63 Losada, R. y López-Feal, R. (2003). Métodos de investigación en ciencias humanas y
sociales. Madrid: Thomson, D.L.
- 168 -

José Ignacio Soto González
Según Cea D´ Ancona (2001) 64 , para la prueba piloto del cuestionario,
se escoge una pequeña muestra de individuos de iguales características que la
población estudio. En nuestro caso la prueba piloto la realizamos con un total
de 60 individuos (n=60), alumnos de segundo y tercer curso de la Escuela
Universitaria “La Inmaculada”. El objetivo esencial de esta fórmula de
validación es evaluar la adecuación del cuestionario, la formulación de las
preguntas y su disposición conjunta. En concreto, con esta prueba pretendimos
comprobar que:
• Las preguntas tienen sentido, se comprenden y provocan las
respuestas esperadas.
• La disposición conjunta del cuestionario (su secuencia lógica) sea
adecuada y que su duración no fatigue al cuestionado.
• Las instrucciones que figuran en el cuestionario se entendían.
2.4.1.6.2.- Fiabilidad del Cuestionario
La fiabilidad para Del Villar (1994) 65 , hace referencia a las condiciones
de los instrumentos de medida, así como a las coincidencias entre los
experimentadores al manejar los instrumentos de medición (objetividad). Se
habla de que un instrumento es fiable cuando mide siempre lo mismo, en
cualquier momento. Quiere esto decir que los resultados logrados en
mediciones repetidas (del mismo concepto) han de ser iguales para que la
medición se estime fiable. Bell (2002) 66 y McMillan y Schumacher (2005) 67 ,
entienden que “un instrumento es fiable, cuando es estable, equivalente o
muestra consistencia interna”.
Una forma común de comprobar la fiabilidad consiste en aplicar el
mismo procedimiento de medición en diferentes momentos para,
posteriormente, observar si se obtienen resultados similares en las distintas
mediciones del concepto. Pero existen además otros métodos de comprobar la
fiabilidad.
Para obtener el coeficiente de alpha de Cronbach del Cuestionario
Piloto, hemos utilizado el paquete estadístico S.P.S.S. 19.0 (Statistical Product
64
Cea D´ Ancona, M. A. (2001). Metodología cuantitativa: estrategias y técnicas de
investigación social. Madrid: Síntesis.
65 Del Villar, F. (1994). La credibilidad de la investigación cualitativa en la enseñanza de la
educación física. Apunts: Educación Física y Deportes, 37, 26-33.
66 Bell, J. (2002). Cómo hacer tu primer trabajo de investigación: guía para investigadores en
educación y ciencias sociales. Barcelona: Gedisa.
67 Mc Millan, J.H. y Schumacher, S. (2005). Investigación educativa: una introducción
conceptual. Madrid: Pearson Addison Wesley.
- 169 -

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
and Social Science). Este programa nos facilitó los coeficientes, obteniendo un
alfa de Cronbach en todos los ítems por encima de 0.6, indicándonos que el
cuestionario es fiable. Los resultados del análisis de fiabilidad global de los
ítems del pilotaje, del 1 al 47 arrojan un valor de fiabilidad de 0,940.
Alfa de Cronbach N de elementos
0,940 47
Tabla 2.4.1.6.2.a.- Alfa de Cronbach por ítems del Cuestionario Piloto.
El resultado pormenorizado del alfa de Cronbach del Cuestionario Piloto,
se expone en la siguiente tabla:
Ítem
Alfa de
Cronbach
Ítem
Alfa de
Cronbach
Ítem
Alfa de
Cronbach
Ítem II.1 ,937 Ítem II.1 ,937 Ítem III.1 ,937
Ítem II.2 ,938 Ítem II.2 ,938 Ítem III.2 ,937
Ítem II.3 ,938 Ítem II.3 ,938 Ítem III.3 ,937
Ítem II.4 ,938 Ítem II.4 ,937 Ítem III.4 ,937
Ítem II.5 ,938 Ítem II.5 ,938 Ítem III.5 ,938
Ítem II.6 ,941 Ítem II.6 ,944 Ítem III.6 ,938
Ítem II.7 ,937 Ítem II.7 ,940 Ítem III.7 ,937
Ítem II.8 ,940 Ítem II.8 ,938 Ítem III.8 ,937
Ítem II.9 ,937 Ítem II.9 ,938 Ítem III.9 ,937
Ítem II.10 ,937 Ítem II.10 ,939 Ítem III.10 ,937
Ítem II.11 ,938 Ítem II.11 ,937 Ítem III.11 ,937
Ítem II.12 ,938 Ítem II.12 ,937 Ítem III.12 ,938
Ítem I.13 ,937 Ítem III.13 ,938
Ítem I.14 ,937 Ítem III.14 ,943
Ítem I.15 ,940 Ítem III.15 ,941
Ítem III.16 ,943
Ítem III.17 ,937
Ítem III.18 ,937
Ítem III.19 ,941
Ítem III.20 ,937
Tabla2.4.1.6.2.b. Alfa de Cronbach por ítems del Cuestionario Piloto.
Los resultados del análisis de fiabilidad global del cuestionario definitivo,
de los ítems del 1 al 47, arrojan un valor de fiabilidad de 0,924.
- 170 -

José Ignacio Soto González
Alfa de Cronbach
N de elementos
0,924 47
Tabla 2.4.1.6.2.c. Alfa de Cronbach general
El resultado pormenorizado del alfa de Cronbach del Cuestionario
definitivo pasado al alumnado, se expone en las siguientes tablas por campos:
CAMPO II: Conocimiento sobre valores
Ítem Descriptivo Alfa de
Cronbach
Ítem II.1 Conozco el significado de valor en educación. ,889
Ítem II.2 Tengo clara la diferencia entre valores y actitudes. ,890
Ítem II.3 Se diferenciar entre valor y norma social. ,889
Ítem II.4 Se diferenciar entre valores y sentimientos. ,891
Ítem II.5 Podría realizar una lista con un amplio número de valores. ,890
Ítem II.6 Conozco las principales teorías axiológicas. ,903
Ítem II.7 Tengo claras las características que tiene un valor. ,887
Ítem II.8 Se la naturaleza de los valores. ,891
Ítem II.9 Se formular objetivos referidos a valores. ,888
Ítem II.10 Se formular competencias teniendo en cuenta valores. ,887
Ítem II.11 Soy consciente de la importancia de los valores en nuestra cultura. ,894
Ítem II.12 Puedo realizar una clasificación de valores. ,888
Ítem II.13 Se diferenciar entre valores sociales y valores individuales. ,888
Ítem II.14
Considero que los valores morales son exigibles en las relaciones
de una persona con otra.
Ítem II.15 Se diferenciar entre valores instrumentales y valores terminales. ,897
Tabla 2.4.1.6.2.d. CAMPO II: Conocimiento sobre valores
,894
CAMPO III: Como les están transmitiendo sus profesores los valores
Ítem Descriptivo Alfa de
Cronbach
Ítem III.1
Ítem III.2
Ítem III.3
Ítem III.4
Ítem III.5
Considero que mi formación en valores por mis maestros/as en
primaria ha sido adecuada y satisfactoria.
Considero que mi formación en valores por mis maestros/as en
secundaria ha sido adecuada y satisfactoria.
Siempre he recibido además de una formación en conceptos y
procedimientos, una adecuada carga actitudinal.
Creo que la formación en valores recibida en la carrera de magisterio
es adecuada y satisfactoria.
Me gustaría recibir una formación tanto en conceptos, procedimientos
como en actitudes.
,840
,837
,838
,827
,853
- 171 -

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
Ítem III.6 Mis profesores/as le dan mucha más importancia a los contenidos
conceptuales y procedimentales y muy poca a los actitudinales.
,878
Ítem III.7 Mis profesores/as me han evaluado en actitudes y valores. ,845
Ítem III.8 Mis profesores/as de magisterio me transmiten un bagaje en valores ,831
Ítem III.9 En el trato con mis profesores de magisterio reconozco valores que a
mí me gustaría transmitir a mis futuros alumnos.
,833
Ítem III.10 El sistema educativo universitario favorece la transmisión de valores
entre profesor/a y alumno/a.
,833
Ítem III.11 En la titulación de magisterio se le da importancia a los valores. ,834
Ítem III.12 Mantienen mis profesores/as actitudes coherentes con las que quieren
transmitir.
,834
Tabla 2.4.1.6.2.e. CAMPO III: Como les están transmitiendo sus profesores los valores
CAMPO IV: Conocimiento sobre herramientas, estrategias y recursos
eficaces en la transmisión de valores
Ítem Descriptivo Alfa de
Cronbach
Ítem IV.1
Ítem IV.2
Ítem IV.3
Ítem IV.4
Ítem IV.5
Ítem IV.6
Tú, como futuro/a maestro/a de educación primaria crees que
dominas estrategias de intervención en valores (para enseñar
valores).
En los trabajos a realizar para las asignaturas de la carrera, he
tenido en cuenta los valores que me gustaría transmitir a mis
futuros alumnos/as.
Conozco mecanismos de transmisión y fijación de actitudes éticas
en el desarrollo de la personalidad del alumnado.
Me gustaría recibir más formación para poder transmitir valores
como futuro maestro/a.
Creo que una mejor formación en herramientas para transmitir
valores a futuros docentes mejoraría la educación y los
problemas disciplinares (convivencia).
Me planteo en qué medida estoy formado/a como maestro/a para
transmitir valores.
Ítem IV.7 Se utilizar los recursos que he aprendido para transmitir valores. ,793
Ítem IV.8 Me han enseñado herramientas para transmitir valores. ,806
,794
,797
,796
,803
,800
,826
Ítem IV.9
Ítem IV.10
Ítem IV.11
Ítem IV.12
Ítem IV.13
Ítem IV.14
Ítem IV.15
Me han enseñado recursos, instrumentos y herramientas para
evaluar valores.
Considero que se podrían mejorar o cambiar problemas sociales
con una adecuada formación en valores.
Considero los valores algo importante/ esencial en la formación
del maestro/a.
Creo que domino bastantes herramientas para transmitir valores
a mis futuros alumnos/as.
Considero la formación en valores como algo importante para mi
futuro como maestro/a.
Considero inadecuada la carga lectiva de educación en valores
en los planes de estudio de maestros.
Se le da poca importancia a la educación en valores en los
planes de formación de futuros maestros.
,794
,800
,802
,796
,801
,816
,831
- 172 -

José Ignacio Soto González
Ítem IV.16
En pocas asignaturas de la carrera se trabaja el aprendizaje y
transmisión de valores.
Ítem IV.17 Conozco técnicas para trabajar valores. ,793
Ítem IV.18 Conozco estrategias para la formación y el cambio de actitudes. ,793
Ítem IV.19
Ítem IV.20
Conozco a los autores más representativos en el campo de los
valores.
Entiendo las diferencias entre técnica, estrategia, recurso y
programa.
,814
,808
,799
Tabla 2.4.1.6.2.f. CAMPO III: Conocimiento sobre herramientas, estrategias y recursos eficaces
en la transmisión de valores
2.4.2.- Técnica 2: El Grupo de Discusión
Los términos "grupo de discusión" o "discusión de grupo" pueden
encontrarse con frecuencia en la literatura sobre investigación en ciencias
sociales, aludiendo a una diversidad de experiencias grupales con finalidades y
funcionamiento muy variados. En particular, en el ámbito de la investigación
sobre educación, la discusión de grupo se ha empleado como técnica de
enseñanza-aprendizaje, como procedimiento para la formación de líderes o
para la formación del profesorado, como técnica de orientación a alumnos o
padres. Sin embargo, la técnica del grupo de discusión considerada aquí difiere
substancialmente de la concepción implícita en este tipo de enfoques.
Entendemos la discusión en grupo como una técnica no directiva que tiene por
finalidad la producción controlada de un discurso por parte de un grupo de
sujetos que son reunidos, durante un espacio de tiempo limitado, a fin de
debatir sobre determinado tópico propuesto por el investigador (Gil Flores,
2002: 201) 68 .
Krueger (1991) 69 delimita los grupos de discusión de otros procesos
grupales, en base a una serie de características que los definen: constituyen
una técnica de recogida de datos de naturaleza cualitativa, que reúne a un
número limitado de personas (generalmente entre siete y diez), con
características homogéneas en relación al tema investigado, para mantener
una discusión guiada en un clima permisivo, no directivo.
68 Gil Flores, J. (2002). La metodología de investigación mediante grupos de discusión.
Enseñanza, 10, 199-212.
69 Krueguer, R. A. (1991). El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplicada.
Madrid: Pirámide.
- 173 -

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
Podemos definirlo, siguiendo a Mucchielli (1969: 45) 70 , como “aquel
grupo cuyo objetivo es hacer una confrontación de opiniones, de ideas o de
sentimientos con el fin de llegar a unas conclusiones, un acuerdo o unas
decisiones”. Merece la pena destacar de esta definición que, un grupo de
discusión no es un grupo de trabajo y por tanto su objetivo no es producir, (no
es un lugar de acción, ésta se emprenderá a posteriori) sino intercambiar
opiniones de manera que se obtenga una información acerca de las
percepciones, actitudes o motivaciones de un colectivo determinado
(Villasante, Montañés y Martí, 2000: 67) 71 .
Autores como Watts y Ebbut (1987: 27) 72 reconocen la singularidad de
los procesos que tienen lugar en un grupo de discusión, en el que en realidad,
se trata de "establecer y facilitar una discusión y no entrevistar al grupo", por lo
que resulta oportuno marcar diferencias respecto a la mera adición de
entrevistas individuales que sugiere el término entrevista de grupo. Es esta la
razón por la que la mayoría de los autores prefieren utilizar la denominación
"focus group", término que suele traducirse como "grupo de discusión".
La popularidad de los grupos de discusión en la investigación de
mercados ha hecho que científicos de otros ámbitos de la investigación
sociológica hagan un uso cada vez mayor de esta técnica, cuando tratan de
conocer y explicar cómo percibe la gente una determinada realidad, qué piensa
y qué siente ante ella. Como afirma Merton (1987) 73 , esta técnica puede ser
vista como una técnica genérica, que podría ser aplicada en múltiples ámbitos
de la conducta y la experiencia humanas, y no quedar confinada a la
investigación de mercados. De hecho, se han señalado diversas aplicaciones
de los grupos de discusión o entrevista de grupo en los campos de la política,
la historia o los servicios (Frey y Fontana, 1991) 74 .
Los participantes de un grupo de discusión expresan sus opiniones
sobre un tema de interés común. Las personas aportan informaciones sin
modificar las de las demás; no se trata de un intento de imponerse sino de
aportar unas ideas. Una condición de los grupos de discusión es que estén
70 Mucchielli, R. (1969). Preparación y dirección eficaz de las reuniones de grupo. Madrid:
Ibérico Europea de ediciones.
71 Villasante, T. R.; Montañés, M. y Martí, J. (2000). La investigación social participativa.
Madrid: Editorial El viejo topo.
72 Watts, M. y Ebbutt, D. (1987). More than the sum of the parts: research methods in group
interviewing. British Educational Research Journal, 13(1), 25-34.
73
Merton, R. K. (1987). The focused interview and focus groups: continuities and
discontinuities, Public Opinión Quartely, 51, 550-566.
74 Frey, J. H. y Fontana, A. (1991). The group interview in social research. We Social Science
Journal, 28(2), 175-187.
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José Ignacio Soto González
compuestos por personas similares entre sí. La naturaleza de la homogeneidad
es muy variable pudiendo ser más o menos amplia según la finalidad del
estudio. Los participantes se seleccionan porque tienen ciertas características
comunes que les relacionan con el objeto de la discusión de tal manera que se
facilite el intercambio de opiniones sobre aspectos que todos conocen, el no
cumplir este requisito puede dar lugar a retraimiento frente a personas que se
perciben distintas del resto del grupo (Fajardo del Castillo, 2002: 345; Posadas
Kalman, 2009: 265 75 ).
2.4.2.1.- Características del Grupo de Discusión
Respecto al diseño del Grupo de Discusión se tuvieron en cuenta las
características de los participantes, buscando una hora y fecha que les viniera
bien, poniéndome de acuerdo con ellos. Se planteó una sesión de discusión, a
la cual los participantes acudieron con un conocimiento previo proporcionado
por la documentación enviada con anterioridad.
Nuestro Grupo de Discusión estuvo formado por 8 expertos y fue
realizado el día 19 de mayo de 2010, a las 18 horas, en el Seminario de
Expresión Corporal de la Facultad de Ciencias de la Educación de Granada.
Entre los participantes se contó con profesores de la Facultad de Ciencias de la
Educación, Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y de la Escuela de
Magisterio de Granada, todos ellos que imparten clase en Magisterio en sus
diferentes especialidades. El grupo estaba formado por 2 mujeres y 6 hombres.
Todo esto garantizaba la heterogeneidad debido a que cada uno enfocaba el
tema desde su perspectiva y experiencias personales, “pues, el intercambio
lingüístico sólo es posible desde la percepción de ciertas diferencias, que
hacen tomarse el esfuerzo de presentarse al otro y de intentar persuadirlo”
(Callejo, 2001: 80) 76 .
Los participantes fueron convocados por escrito, previa información y
selección de la disponibilidad del día y la hora en que pudiesen estar
dispuestos. En la convocatoria se especificó el lugar, la hora y la duración
aproximada. Recordemos que no hay reunión posible si no se está de acuerdo
en trabajar en conjunto sobre unos mismos objetivos. Una ventaja que ofrece la
reunión dentro de una organización es que pueden clarificarse personalmente
75 Posadas Kalman, V. (2009). Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del
núcleo de contenidos de juegos y deportes en el alumnado de primer y segundo curso de
educación secundaria obligatoria de la provincia de Granada. Tesis Doctoral. Universidad de
Granada.
76 Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación.
Barcelona: Ariel Practicum.
- 175 -

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
las posibles dudas sobre el objeto de la reunión y los puntos a discutir en ella
(Lebel, 1983: 235) 77 .
El moderador, experto en el tema, ha sido la persona encargada de
tomar la iniciativa en la conversación así como de reconducir el diálogo,
intentando ejercer la menor directividad posible; porque “el grupo de discusión
tiende a configurarse formalmente cerca de la espontaneidad y la no
directividad; pero quienes hayan tenido ocasión de observar o incluso moderar
alguna reunión de grupo de discusión habrán percibido la existencia de
directividad. Incluso puede interpretarse directividad desde el silencio del
moderador” (Callejo, 2001: 17) 78 .
La recogida de datos se ha realizado siguiendo los siguientes pasos:
Se ha realizado la grabación en audio en varias grabadoras
profesionales (previa autorización expresa de los
participantes).
Los datos se han recogido inmediatamente después de la
reunión.
Comprobado que la grabación ha sido correcta.
Puesta en común de las anotaciones del moderador y la
doctorando para llegar a elaborar un corto resumen de las
observaciones centrándose en los siguientes aspectos:
- Temas tratados.
- Aspectos nuevos que han aparecido.
- Características del grupo.
- Puntos en los que ha habido más acuerdo o
discusión.
- Comunicación no verbal.
- Tono general de la conversación.
- Vocabulario utilizado.
2.4.2.2.- El análisis de datos cualitativos asistido por el programa
Nudist Vivo versión 8
El peso de las nuevas tecnologías en el campo de la investigación es
algo totalmente asumido por la comunidad científica. Autores como Rodríguez
77 Lebel, P. (1983). L'animation des réunions. Paris: Les ed. d'organization.
78 Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación.
Barcelona: Ariel Practicum.
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José Ignacio Soto González
y cols. (1995) 79 , presentan de manera amplia y clara las posibilidades de los
programas informáticos (Aquad y Nudist, entre los más utilizados) así como un
estudio de estos recursos para el análisis de datos cualitativos. Ha sido de gran
ayuda la creación de recursos informáticos específicamente pensados para el
desarrollo de procesos de investigación cualitativa.
El origen de estos programas se encuentra en el programa General
Inquirer (Stone, Dunphy, Smith y Ogilvie, 1966) 80 que ayudaba al manejo
automático de textos, dentro de los programas basados en el análisis de
contenido.
La característica fundamental de estos programas es la posibilidad que
tienen de identificar las categorías de codificación, por medio de la combinación
de caracteres y palabras. Estos códigos se pueden fijar antes de iniciar el
proceso de codificación y análisis de secuencias de texto. La consideración que
hace de manera clara a este tipo de recursos, está basado fundamentalmente
en la contabilización de los textos como si de un código numérico se tratara.
El programa NUDIST Vivo (Nvivo) creado en la Universidad de La Trobe
(Melbourne, Australia), es un instrumento informático para el análisis de datos
cualitativos (Rodríguez y cols. 1995) 81 centrado en el manejo y análisis de
información abierta (Fraser, 1999 82 ; Richards, 1999 83 ), descriptiva y
argumental, sobre los diferentes aspectos. Hemos elegido este programa
porque nos permite manejar, organizar y realizar procesos de investigación en
los que se manejan datos cualitativos de carácter textual, producto de
entrevistas, observaciones, documentos históricos o literarios, notas de campo,
noticias de periódicos, etc. es uno de los posibles programas que se utilizan
como apoyo informático en el análisis de datos de naturaleza cualitativa
(transcripciones de entrevistas, diarios de campos, registros de observación...).
79 Rodríguez Gómez, G., Gil Flores, J., García Jiménez, E. y Etxeberría Murgiondo, J. (1995).
Análisis de datos cualitativos asistido por ordenador: Aquad y Nudist. Barcelona: PPU.
80 Stone, P. J., Dunphy, D. C., Smith, M. S. y Ogilvie, D. M. (1966). The General Inquirer: A
computer approach to content analysis. Cambridge: MIT Press.
81 Rodríguez Gómez, G., Gil Flores, J., García Jiménez, E. y Etxeberría Murgiondo, J. (1995).
Op. Cit.
82 Fraser, D. (1999). QSR NUDIST Vivo. Melbourne, Australia: Qualitative Solutions and
Research.
83 Richards, L. (1999). Unsing Nvivo in Qualitative Research. Sage: London.
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Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
Este programa al igual que otros programas destinados al análisis
cualitativo de datos puede realizar las siguientes funciones (Colas y Rebollo,
1993) 84 :
Funciones básicas: asignar códigos a los segmentos de textos y
localizar los segmentos de textos acordes a un código y agruparlos.
Funciones de rastreo: búsqueda de códigos múltiples, es decir,
segmentos a los que se les puede asignar más de un código,
exploración de secuencias de códigos, es decir, segmentos que siguen a
otros en algún sentido, rastreo selectivo y recuento de la frecuencia de
ocurrencia o concurrencia de códigos en los datos.
Llamar archivos (recuperar documentos que han sido creados por un
procesador de textos), numerar las filas de los datos textuales e imprimir
copias en papel de los datos con el número de líneas asignadas.
Funciones de gestión: recuperación de archivos, salvar archivos,
cambiar directorios e imprimir documentos.
El proceso de análisis cualitativo con los datos, nos permite:
• Agrupar todos los documentos que se desean analizar en el proyecto.
• Indizar segmentos del texto en varias categorías de indización.
• Buscar palabras y frases en los documentos.
• Emplear la indización y búsqueda de texto como pilares básicos para
encontrar párrafos en los textos y las ideas que en ellos se expresan.
• Elaborar notas y memos sobre las ideas principales y teorías a medida
que se desarrolla el proyecto.
• Reorganizar y establecer la indización a medida que nuestros
conocimientos y teoría aumentan en el proceso de investigación.
2.4.3.- Técnica 3: La Encuesta a maestros y maestras en activo
2.4.3.1.- Conceptualizando la Encuesta
Esta herramienta es la más utilizada en la investigación de ciencias
sociales. Las encuestas son realizadas por los investigadores para que el
sujeto encuestado plasme por sí mismo las respuestas en el papel.
84 Colás, M.P. y Rebollo, M.A. (1993): Evaluación de programas: una guía práctica. Sevilla:
Kronos.
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Según García Ferrando (1986) 85 , "prácticamente todo fenómeno social
puede ser estudiado a través de las encuestas", y podemos considerar las
siguientes cuatro razones para sustentar esto:
1. Las encuestas son una de las escasas técnicas de que se dispone para
el estudio de las actitudes, valores, creencias y motivos.
2. Las técnicas de encuesta se adaptan a todo tipo de información y a
cualquier población.
3. Las encuestas permiten recuperar información sobre sucesos
acontecidos a los entrevistados.
4. Las encuestas permiten estandarizar los datos para un análisis posterior,
obteniendo gran cantidad de datos a un precio bajo y en un período de
tiempo corto.
La encuesta sería el "método de investigación capaz de dar respuestas
a problemas tanto en términos descriptivos como de relación de variables, tras
la recogida de información sistemática, según un diseño previamente
establecido que asegure el rigor de la información obtenida" (Buendía, Colás y
Hernández, 1998: 120) 86 . De este modo, puede ser utilizada para entregar
descripciones de los objetos de estudio, detectar patrones y relaciones entre
las características descritas y establecer relaciones entre eventos específicos.
En relación a su papel como método dentro de una investigación, las
encuestas pueden cumplir tres propósitos (Kerlinger, 1997) 87 :
Servir de instrumento exploratorio para ayudar a identificar variables y
relaciones, sugerir hipótesis y dirigir otras fases de la investigación.
Ser el principal instrumento de la investigación, de modo tal que las
preguntas diseñadas para medir las variables de la investigación se
incluirán en el programa de entrevistas.
Complementar otros métodos, permitiendo el seguimiento de resultados
inesperados, validando otros métodos y profundizando en las razones
de la respuesta de las personas.
La encuesta es una búsqueda sistemática de información en la que el
investigador pregunta a los investigados sobre los datos que desea obtener, y
85 García Ferrando, M., Ibáñez, J. Alvira, F. (1986). El análisis de la realidad social, métodos y
técnicas de investigación. Madrid: Alianza Editorial.
86 Buendía, L., Colás, P. y Hernández, F. (1998). Métodos de Investigación en Psicopedagogía.
Madrid: McGraw-Hill.
87 Kerlinger, F. (1997). Investigación del comportamiento. México: McGraw-Hill.
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Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
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posteriormente reúne estos datos individuales para obtener durante la
evaluación datos agregados. Visauta (1989: 259) 88 considera que con la
encuesta se trata de "obtener, de manera sistemática y ordenada, información
sobre las variables que intervienen en una investigación, y esto sobre una
población o muestra determinada. Esta información hace referencia a lo que las
personas son, hacen, piensan, opinan, sienten, esperan, desean, quieren u
odian, aprueban o desaprueban, o los motivos de sus actos, opiniones y
actitudes". A diferencia del resto de técnicas de entrevista la particularidad de
la encuesta es que realiza a todos los entrevistados las mismas preguntas, en
el mismo orden, y en una situación social similar; de modo que las diferencias
localizadas son atribuibles a las diferencias entre las personas entrevistadas.
Según afirma Ávila Baray (2006), la encuesta “se utiliza para estudiar
poblaciones mediante el análisis de muestras representativas a fin de explicar
las variables de estudio y su frecuencia”.
Resumiendo podemos decir que conceptualmente la encuesta puede
considerarse como una técnica o una estrategia entendida como un conjunto
de procesos necesarios para obtener información de una población mediante
entrevistas a una muestra representativa. La información se recoge de forma
estructurada formulando las mismas preguntas y en el mismo orden a cada uno
de los encuestados.
Según Cadoche (1998) 89 y sus colaboradores, las encuestas se pueden
clasificar atendiendo al ámbito que abarcan, a la forma de obtener los datos y
al contenido, de la siguiente manera:
• Encuestas exhaustivas y parciales: Se denomina exhaustiva cuando
abarca a todas las unidades estadísticas que componen el colectivo,
universo, población o conjunto estudiado. Cuando una encuesta no es
exhaustiva, se denomina parcial.
• Encuestas directas e indirectas: Una encuesta es directa cuando la
unidad estadística se observa a través de la investigación propuesta
registrándose en el cuestionario. Será indirecta cuando los datos
obtenidos no corresponden al objetivo principal de la encuesta
88 Visauta Vinacua, B. (1989). Técnicas de investigación social I: Recogida de datos.
Barcelona: PPU.
89 Cadoche, L., Stegmayer, G., Burioni, J. P. y De Bernardez, M. (1998). Material del Seminario
de Encuestas en Educación, (Impartido vía internet). Santa Fe. Universidad Nacional del Litoral
y Universidad Tecnológica Nacional.
- 180 -

José Ignacio Soto González
pretendiendo averiguar algo distinto o bien son deducidos de los
resultados de anteriores investigaciones estadísticas.
• Encuestas sobre hechos y encuestas de opinión: Las encuestas de
opinión tienen por objetivo averiguar lo que el público en general
piensa acerca de una determinada materia o lo que considera debe
hacerse en una circunstancia concreta. Se realizan con un
procedimiento de muestreo y son aplicadas a una parte de la población
ya que una de sus ventajas es la enorme rapidez con que se obtienen
sus resultados. No obstante, las encuestas de opinión no indican
necesariamente lo que el público piensa del tema, sino lo que pensaría
si le planteásemos una pregunta a ese respecto, ya que hay personas
que no tienen una opinión formada sobre lo que se les pregunta y
contestan con lo que dicen los periódicos y las revistas. A veces las
personas encuestadas tienen más de una respuesta a una misma
pregunta dependiendo del marco en que se le haga la encuesta y por
consecuencia las respuestas que se dan no tienen por qué ser sinceras.
Las encuestas sobre hechos se realizan sobre acontecimientos ya
ocurridos, hechos materiales.
En la actualidad existen una gran cantidad de disciplinas que utilizan
habitualmente este instrumento de recogida de información. A la gran
utilización de encuestas por parte de los investigadores de opinión y mercado
hay que añadir el enorme empleo por parte de los sociólogos, psicólogos y
pedagogos, profesionales de la salud, estadísticos, economistas, etc. Todo ello
se traduce en investigaciones destinadas al conocimiento de los hábitos de los
consumidores, el estudio de la personalidad, las habilidades educativas...; la
preocupación por la salud pública, los hábitos de alimentación...; la medición de
la coyuntura económica, las expectativas de los consumidores...; la estimación
de ventas, conocimiento de la demanda de nuevos productos, etc. El empleo
de este instrumento por parte de distintas disciplinas genera una gran variedad
de “tipos de encuestas”, definidos fundamentalmente por el distinto “ámbito de
actuación”, por la temática empleada por cada disciplina.
Sin embargo, la clasificación de los tipos de encuestas no termina con la
temática de la investigación, ni tan siquiera con la disciplina en la que se
enmarca la encuesta. Las publicaciones especializadas sobre el tema suelen
distinguir las encuestas según los fines científicos, atendiendo a su contenido
(encuestas referidas a hechos, a opiniones, y a actitudes motivaciones o
sentimientos), al procedimiento de administración del cuestionario (entrevista
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Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
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personal, telefónica y autorrellenada), y a la dimensión temporal de los
fenómenos analizados: si analizan uno o varios momentos temporales
(encuestas transversales y longitudinales respectivamente). Las encuestas que
analizan varios momentos temporales pueden volver a clasificarse según el
momento temporal referido (presente o pasado) y según el diseño de la
investigación (Visauta, 1989: 262-264) 90 .
Otros expertos clasifican las encuestas atendiendo a los “fines
específicos de la investigación, el procedimiento de administración del
cuestionario, al contenido del mismo, y atendiendo a su finalidad” (Balcells,
1994: 194). Para este autor, la finalidad, presenta diferencias de la clasificación
realizada por Visauta, pudiendo distinguir entre:
Encuestas políticosociales realizadas por organismos e instituciones de
carácter público.
Encuestas comerciales a cargo de gabinetes de estudio de grandes
empresas.
Encuestas con fines específicos de investigación social (Balcells, 1994:
194) 91 .
Una clasificación conjunta de todos estos criterios se muestra en la
Tabla que sigue:
TIPOS DE ENCUESTAS
Según los fines científicos, el objetivo
principal de la investigación
Según su contenido
Según procedimiento de administración
del cuestionario
Según su dimensión temporal
Exploratorias.
Descriptivas.
Explicativas.
Predictiva.
Evaluativa.
Encuestas referidas a hechos.
Encuestas referidas a opiniones.
Encuestas referidas a actitudes,
motivaciones o sentimientos.
Personal.
Telefónica.
Postal y autorrellenada.
Transversales o sincrónicas.
90 Visauta Vinacua, B. (1989). Técnicas de investigación social I: Recogida de datos.
Barcelona: PPU.
91 Balcells y Junyent, J. (1994). La investigación social. Introducción a los métodos y las
técnicas. Barcelona: Editorial Escuela Superior de Relaciones Públicas, ESRP-PPU.
- 182 -

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Longitudinales o diacrónicas:
Retrospectivas y prospectivas.
Diseño de tendencias, de panel y de
cohorte.
Según su finalidad
Político sociales.
Comerciales.
Encuestas con fines específicos.
Tabla 2.4.3.1.- Fuente: Visauta (1989: 262-264).
La encuesta es quizás el instrumento más conocido y utilizado por los
investigadores sociales cuando se quiere lograr precisión y representatividad
partiendo directamente de consideraciones individuales y no estructurales, para
acceder a la conclusión sobre la existencia de regularidades de estructuras
sociales y sobre los sujetos insertos en ellas.
2.4.3.2.- La Encuesta autoadministrada
La encuesta autoadministrada es la encuesta que lleva a cabo
empleando cuestionarios autoadministrados. Se le dice autoadministrada a
esta modalidad porque prescinde, en términos generales, de la necesidad de
encuestadores. Dentro del tipo de encuesta autoadministrada existen agunos
subtipos característicos: la encuesta por correo, la encuesta por mail y la
encuesta entregada en mano. En todos los casos la persona que responde, el
mismo es quien completa el cuestionario o formulario de encuesta de acuerdo
con ciertas instrucciones, que deben ser sumamente claras.
Actualmente la encuesta autoadministrada se emplea, por lo general en
virtud de su menor costo, siempre a una muestra representativa de la
población. Es necesario, o preferible, que las personas que van a ser
interesadas para que respondan cuenten con información previa sobre la
existencia de la encuesta y, en lo posible, que cuenten con algún tipo de
soporte por parte de la consultora o instituto que lleva a cabo el sondeo.
En la “encuesta autoadministrada” el propio encuestado lee el
cuestionario y anota las respuestas una vez recibido, de ahí que con frecuencia
se denomine como encuesta postal. En esta modalidad la carta de
presentación desempeña un papel prioritario en la medida en la que opera
“como medio de comunicación entre entrevistado y entrevistador”. Esta carta
debe atender a las siguientes recomendaciones sobre redacción y
presentación:
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Mencionar la utilidad del estudio, la entidad responsable, garantizar la
confidencialidad y agradecer la colaboración.
Dirigirse nominalmente al destinatario
Debe ser o parecer el original y firmarse individualmente.
No debe exceder de una hoja
Pasos fundamentales al elaborar una encuesta:
Determinación de los objetivos específicos.
Selección del tipo de encuesta.
Diseño del cuestionario.
Pilotaje del cuestionario.
2.4.3.3.- Aplicación de la encuesta autoadministrada
La encuesta, una vez confeccionado el cuestionario no requiere de
personal calificado a la hora de hacerla llegar al encuestado. A diferencia de la
entrevista, la encuesta cuenta con una estructura lógica, rígida que permanece
inalterable a lo largo de todo el proceso investigativo. Las repuestas se recogen
de modo especial y se determinan del mismo modo las posibles variantes de
respuestas estándares, lo que facilita la evaluación de los resultados por
métodos estadísticos.
En cuanto al cuestionario, es necesaria una mayor claridad ante la
ausencia de entrevistador y sobre todo un especial cuidado con las preguntas
inculpadoras y de tipo filtro tanto en su diseño como en su formulación, ya que
puede desembocar en la no respuesta. Además es aconsejable utilizar
preferentemente preguntas cerradas o semicerradas tanto por razones de
extensión como de legibilidad.
Es fundamental que quien vaya a responder tenga indicaciones o un
instructivo que le indique claramente cómo proceder al llenado del cuestionario,
si puede elegir más de una alternativa o sólo una en las preguntas cerradas
(respuestas múltiples), cómo interpretar ciertos ítems o ciertas palabras
presentes en las preguntas, los plazos y la forma de entrega, etc. Esto es muy
importante, pues al no haber encuestadores suele ocurrir que ante las menores
dificultades quienes responden lo hacen mal, fuera de los plazos establecido o
entregan los formularios con gran parte de las preguntas sin completar.
Dada la ausencia total o casi total del contacto cara a cara (en ocasiones
van personas a retirar el cuestionario), es imprescindible siempre que se
- 184 -

José Ignacio Soto González
empleen encuestas autoadministradas que se tenga sumo cuidado con la
manera cómo se confeccionan las preguntas y con la manera como se
presenta la encuesta, o sea, se debe pensar cómo la percibe y recibe quien
nada conoce acerca de la metodología de encuestas y sólo debe llenarla con
sus opiniones o información solicitada. Las preguntas deben ser lo más
sencillas que se pueda, sin que se afecte la profundidad de lo que se quiere
medir, y además deben poder completarse con facilidad.
El principal problema de las encuestas autoadministradas es su alta tasa
de no respuesta probablemente porque resulta la modalidad más impersonal.
Este inconveniente puede minimizarse con:
Notificación previa del envío de la encuesta. En estos casos es
recomendable contactar antes con el entrevistado para comunicarle que
recibirá la encuesta siempre que no tenga inconveniente.
Realizar un correcto seguimiento. Pasado un tiempo prudencial desde el
envío del cuestionario conviene contactar con el entrevistado para
cerciorarse de su recepción y para resolver las posibles dudas que le
hayan surgido.
2.4.3.4.- Tipología y Diseño seguido en nuestras Encuestas
Siguiendo la clasificación de Bacells (1994) 92 , la tipología de nuestra
encuesta es como sigue:
TIPOLOGÍA DE NUESTRA ENCUESTA
Según los fines científicos
Según su contenido
Según procedimiento de administración
del cuestionario
Según su dimensión temporal
Según su finalidad
Descriptiva.
Encuestas referidas a opiniones.
Autoadministrada o autorrellenada.
Transversales o sincrónicas.
Encuestas con fines específicos.
Tabla 2.4.3.4.- Tipología de nuestras Encuestas
Debido a que la realización de las Encuestas ha sido el último de los
instrumentos que hemos utilizado en nuestra investigación, tal y como hemos
señalado en las fases llevadas a cabo en nuestra investigación, el proceso que
hemos seguido para su realización ha sido el siguiente: una vez analizado el
92 Balcells y Junyent, J. (1994). La investigación social. Introducción a los métodos y las
técnicas. Barcelona: Editorial Escuela Superior de Relaciones Públicas, ESRP-PPU.
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Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
Grupo de Discusión con profesorado universitario y el cuestionario pasado al
alumnado de magisterio, realizamos una batería de preguntas para indagar
sobre las opiniones que tenían los maestros/as en activo sobre los aspectos
más importantes que habían reflejado en los anteriores instrumentos tanto los
profesores como los alumnos. Los campos sobre los que elaboramos las
preguntas fueron los siguientes:
Formación recibida en materia de valores.
Conocimiento e importancia otorgada a los valores.
Trabajo en valores que realizan.
Análisis de las situación en la que trabajan
Una vez establecida la batería de preguntas s se sometió al análisis y
valoración de tres expertos del Grupo de Investigación HUM-727 “Diseño,
desarrollo e innovación del currículo de Didáctica de la Educación Física”, que
realizaron las modificación pertinentes tanto en el número de preguntas como
en la redacción de las mismas.
Para la redacción del informe y en el análisis interpretativo y discursivo
hemos tenido en cuenta las consideraciones expresadas por autores con un
papel relevante dentro de este campo de estudio tales como, Taylor y Bogdan
(1987: 179) 93 ; Colás y Buendía (1994: 326) 94 ; Miles y Huberman (1994: 298) 95
2.4.3.5.- Análisis de los datos cualitativos asistido por el programa
Nudist Vivo versión 8.
El análisis cualitativo de los datos obtenidos a través de las Encuestas
se ha realizado de la misma manera seguida con los datos del Grupo de
Discusión que ya ha sido justificada en el punto 2.4.2.2. de este informe de
investigación.
93 Taylor, S.J. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación.
Barcelona: Ed. Paidós Básica.
94 Colás, E. y Buendía, L. (1992). Investigación Educativa. Sevilla: Alfar.
95 Miles, M.B. y Huberman, A.M. (1994). Qualitative Data Analysis: An expanded sourcebook
(2ª ed.). London: Sage.
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José Ignacio Soto González
3.- PROCEDIMIENTO
Las técnicas cualitativas no son menos matemáticas que
las cuantitativas, son incluso anteriores, dado que la
ciencia del orden calculable es anterior a la de los
números. Los datos primarios son una enunciación
lingüística, incluso los datos secundarios están
producidos en todo caso por medios técnicos que
implican convenciones verbales de significados
J. M. DELGADO y J. GUTIÉRREZ, 1994.
3.1.- Procedimiento seguido para la cumplimentación del
cuestionario por parte del alumnado
Al trabajar los investigadores principales de la tesis en los centros donde
se lleva a cabo la investigación el acceso a los alumnos fue de manera directa.
Se analizaron los calendarios de docencia de los diferentes grupos donde se
pasarían los cuestionarios y las asignaturas que estos alumnos tenían durante
ese cuatrimestre. Se contacto con los profesores que impartían las asignaturas
que nos interesaban y se concretaba una fecha para poder asistir a su clase
para pasar el cuestionario al alumnado. Este procedimiento se llevó a cabo
tanto en la Escuela de Magisterio “La Inmaculada” como en la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. Se informó tanto a la
dirección del centro privado como a la Dirección del Departamento de Didáctica
de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Granada.
La realización de los cuestionarios por parte del alumnado universitario
se llevó a cabo de la siguiente manera:
Los cuestionarios se realizaron al principio de cada una de las horas de
clase, en el aula que el grupo tuviera docencia.
Un investigador estaba presente para explicar los objetivos de la misma
y poder solucionar alguna cuestión requerida por el alumnado.
Durante la aplicación del cuestionario se procuró que las respuestas
fueran personales e individualizadas.
El tiempo total para la realización del cuestionario fue de
aproximadamente 20 minutos por cada grupo.
Seguidamente a la toma de datos se tabularon los mismos, creando una
base de datos en el paquete estadístico SPSS versión 19.0 para realizar
el análisis estadístico descriptivo e inferencial. También se utilizó el
- 187 -

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
programa Microsoft Office Excel 2007, para la elaboración de cuadros y
gráficos.
3.2.- Procedimiento seguido para la realización del Grupo de
Discusión con profesorado universitario
Para la realización del Grupo de Discusión se elaboró una carta que fue
enviada bien por email o en persona a cada uno de los participantes. En este
documento se explicitaban los objetivos a cumplir en la investigación y en el
Grupo de Discusión, el día, la hora y el lugar de su realización. Se pedía
confirmación de la asistencia al mismo.
Se preparó un documento con todos los aspectos a debatir para que
sirviera de guía durante la realización del Grupo de Discusión. En este
documento se plasmaban interrogantes para profundizar en la opinión del
profesorado universitario basándonos en los objetivos de nuestra investigación.
La realización del Grupo de Discusión comienza con la intervención del
Moderador, que centró los objetivos de la investigación, así como las normas a
seguir en el desarrollo de la discusión.
Para el análisis de la información, los procesos seguidos han sido los
siguientes:
1. Trascripción.
2. Tratamiento en el Software Nudist Vivo.
3. Clasificación en categorías o nudos relevantes.
4. Descripción.
5. Interpretación.
6. Discusión.
3.3.- Procedimiento seguido en la realización de las Encuestas
personales a maestros y maestras en activo.
Para la realización de las Encuestas se contó con la colaboración del
Grupo de Investigación “Diseño, desarrollo e investigación del currículo de
Didáctica de la Educación Física”, HUM 727, de la Junta de Andalucía. También
nos pusimos en contacto con centros de Educación Primaria donde alguno de los
investigadores principales había trabajado durante años anteriores. Se informó de
los objetivos y los aspectos metodológicos más importantes de la Encuesta
- 188 -

José Ignacio Soto González
autocumplimentada. Las encuestas fueron contestadas en persona y por escrito,
o bien, por e-mail. En total contestaron 22 maestros/as, de los cuales, 11 eran de
sexo masculino y 11 de sexo femenino.
- 189 -

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
- 190 -

CAPÍTULO VIII
CONCLUSIONES Y
PERSPECTIVAS DE
FUTURO DE LA
INVESTIGACIÓN

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
- 496 -

José Ignacio Soto González
SUMARIO DEL CAPÍTULO VIII
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA
INVESTIGACIÓN
1.- CONCLUSIONES
2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
3.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
- 497 -

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
- 498 -

José Ignacio Soto González
1.- CONCLUSIONES
Es necesaria una educación que pretenda contribuir a
una visión del hombre capaz de dar sentido a su acción
en el mundo”.
ANTONIO BOLÍVAR, 1995.
Vamos a presentar las principales conclusiones que se desprenden tras
la realización de nuestro trabajo de investigación, siguiendo el esquema
general de cada uno de los objetivos específicos que hemos trabajado, y
tomando en consideración los datos del Cuestionario pasado al alumnado, el
análisis del Grupo de Discusión llevado a cabo con el profesorado universitario
y las Encuestas autocumplimentadas realizadas por maestros y maestras en
activo.
1.1.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO GENERAL A: ANALIZAR LA
FORMACIÓN (INICIAL Y PERMANENTE) QUE SE IMPARTE EN LOS
CENTROS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE MAGISTERIO
DE LA PROVINCIA DE GRANADA, CON RESPECTO AL
CONOCIMIENTO Y ESTRATEGIAS DE TRANSMISIÓN DE VALORES
Y ACTITUDES, A DESARROLLAR EN EL ALUMNADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA. (Objetivos específicos asociados 1 y 2)
1.1.1.- Objetivo 1: Analizar la percepción del alumnado de
magisterio de la provincia de Granada, acerca del
tratamiento que recibe la formación en valores y actitudes
éticas, por parte de su profesorado durante el proceso de
formación.
Tratamiento de la educación en valores en los procesos
de formación anteriores a su formación como maestro/a
El alumnado de magisterio de Granada, considera que la formación en
valores llevada a cabo, por sus maestros/as y profesores/as en las
etapas de Primaria y Secundaria ha sido adecuada, siendo mejor
valorada la etapa de Primaria.
El profesorado universitario y los maestros/as de educación Primaria en
activo, consideran que docentes tanto de Primaria como los de
- 499 -

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
Secundaria, tienen muchas limitaciones en la formación inicial recibida
para transmitir valores y actitudes éticas a su alumnado.
Tratamiento de la educación en valores en el proceso
de formación como maestro/a
El profesorado universitario se muestra autocrítico y piensa que en la
realidad, no se hace lo suficiente en la Universidad, en la enseñanza de
estrategias, técnicas y herramientas para la transmisión de valores.
El alumnado universitario piensa que se le da poca importancia a la
educación en valores dentro de los planes de formación de los
maestros/as. Tienen más clara esta opinión las chicas que los chicos.
El alumnado de magisterio, el profesorado universitario y los maestros y
maestras en activo, consideran que se le da más importancia a los
aspectos conceptuales y procedimentales, que a los actitudinales.
Los alumnos y alumnas piensan que en pocas asignaturas se trabaja el
aprendizaje y la transmisión de valores, siendo las chicas las que tienen
una percepción más negativa.
Percepción del alumnado y profesorado en activo,
respecto a la labor del profesorado universitario en
educación en valores
Los alumnos/as de magisterio, no tienen claro que sus profesores
universitarios le den mucha importancia a los contenidos actitudinales,
ya que la mayoría se sitúa en las opciones centrales del cuestionario,
algo y poco de acuerdo...
El alumnado muestra una tendencia clara a expresar la necesidad que
tiene en recibir formación tanto conceptual, como procedimental y
actitudinal.
Una minoría del alumnado y de los maestros/as en activo, consideran
que a lo largo de su proceso de formación inicial, hayan sido evaluados
en actitudes y valores.
El profesorado universitario resalta que encuentra mucha dificultad a la
hora de evaluar los aspectos actitudinales de su alumnado.
Los alumnos y alumnas del centro de formación privado, manifiestan en
mayor medida que los de centro público, que sus profesores/as
mantienen actitudes coherentes con los valores que quieren transmitir.
- 500 -

José Ignacio Soto González
1.2.2.- OBJETIVO ESPECÍFICO 2: Conocer la percepción del
profesorado universitario de magisterio y de los maestros
en activo, acerca de su nivel de preparación y competencia
(adquirida en la formación inicial o permanente) para
transmitir valores y actitudes al alumnado que está bajo su
tutela.
Nivel de competencia adquirida para transmitir valores
y actitudes éticas en la formación inicial
El alumnado de magisterio considera adecuada la formación en valores
(las alumnas en mayor medida que los alumnos) recibida durante las
diferentes etapas educativas, siendo la Educación Secundaria la etapa
peor valorada.
El profesorado universitario expresa que tienen más relieve los aspectos
conceptuales y procedimentales por encima de los actitudinales en el
sistema educativo actual.
Los maestros/as en activo reconocen que no se encontraban preparados
para trabajar valores al finalizar la carrera, entre otros motivos, por la
falta de práctica.
Nivel de competencia adquirida para transmitir valores
y actitudes éticas en la formación permanente
Los maestros/as en activo y el profesorado universitario, señalan que la
formación permanente es un aspecto muy importante, para su formación
personal a la hora de transmitir valores y actitudes éticas a su alumnado.
El profesorado universitario y los maestros/as en activo, señalan que la
reflexión, la práctica y la experiencia propia, son elementos
fundamentales para llevar a cabo una formación en valores.
El profesorado universitario y los maestros/as valoran sobre todo los
modelos de formación permanente horizontal, como pueden ser la
relación con los compañeros, intercambio de experiencias, grupos de
trabajo, seminarios permanentes, reuniones de equipos docentes o
grupos de investigación.
- 501 -

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
1.2.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO GENERAL B: INDAGAR
ACERCA DEL CONOCIMIENTO DEL ALUMNADO DE MAGISTERIO,
EL PROFESORADO UNIVERSITARIO Y LOS MAESTROS EN ACTIVO,
TIENEN DE PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS PARA EDUCAR EN
VALORES, PARA SER TRANSMITIDOS EN SUS CLASES. (Objetivos
específicos asociados 3 y 4)
1.2.1.- OBJETIVO ESPECÍFICO 3: Comprobar el grado de
conocimiento que el alumnado de magisterio de la provincia de
Granada tiene sobre valores y actitudes éticas.
Aproximación conceptual a los valores
El alumnado de magisterio afirma conocer el significado de valor en
educación de manera teórica.
Los maestros/as piensan que recibieron una formación en valores muy
teórica.
El profesorado universitario señala como fundamental la clarificación
como estrategia metodológica, para dar a conocer los valores a sus
alumnos.
Diferenciación entre valores, actitudes, normas y
sentimientos
Los alumnos/as tienen claras las diferencias entre valores, actitudes,
normas y sentimientos.
Los maestros/as en activo y los profesores universitarios consideran que
saben cuales son los valores que desean transmitir a sus alumnos/as y
el trato que estos necesitan.
Características, clasificación y jerarquización de los
valores
Los alumnos universitarios desconocen aspectos muy importantes de los
valores, como puede ser su naturaleza, los autores más significativos,
las teorías axiológicas o la diferenciación entre diferentes tipos de
valores.
- 502 -

José Ignacio Soto González
Los profesores universitarios y maestros/as de Educación Primaria en
activo, consideran que la jerarquización de los valores por parte del
alumnado ha cambiado mucho durante los años que llevan
desarrollando docencia.
1.2.2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO 4:
Verificar el conocimiento que el alumnado de magisterio, el
profesorado universitario y los maestros en activo, tienen de
procedimientos y estrategias para educar en valores, para ser
transmitidos en sus clases.
Conocimiento de estrategias y herramientas de
transmisión de valores
El alumnado muestra dudas sobre el conocimiento que tiene de
estrategias y herramientas de transmisión de valores.
Las estrategias que utilizan tanto los profesores universitarios, como los
maestros/as en activo las podemos resumir en clarificación de valores,
modelado, refuerzo, reflexión, resolución de conflictos y dinámicas de
grupo.
Aspectos actitudinales en las clases
Entre los maestros/as en activo existe cierta heterogeneidad respecto al
trabajo actitudinal en sus calases, así hay quienes dan máxima
importancia a los aspectos actitudinales, los que los tienen en cuenta y
también hay profesorado que no le da una excesiva importancia en sus
clases.
El profesorado universitario como estrategias para evaluar actitudes
señala la autoevaluación.
Uso de herramientas y estrategias de transmisión de
valores
El alumnado, en general, reconoce no saber si está preparado para
utilizar herramientas y estrategias para transmitir valores en un futuro
como docentes.
- 503 -

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
1.3.- CONCLUSIONES DEL EL OBJETIVO GENERAL C: IDENTIFICAR
LA IMPORTANCIA QUE EL ALUMNADO DE MAGISTERIO,
PROFESORADO UNIVERSITARIO Y MAESTROS EN ACTIVO, LE
CONCEDEN A LA ADQUISICIÓN Y TRANSMISIÓN DE VALORES EN
SUS CLASES Y EN SU VIDA COTIDIANA Y APORTAR SOLUCIONES
A LAS PRINCIPALES DIFICULTADES CON LAS QUE SE
ENCUENTRAN LOS DIFERENTES AGENTES EDUCATIVOS, PARA
TRANSMITIR VALORES, ACTITUDES Y HÁBITOS ÉTICOS AL
ALUMNADO. (Objetivos específicos asociados 5 y 6)
1.3.1.- OBJETIVO ESPECÍFICO 5: Identificar la importancia
que el alumnado de magisterio, profesorado universitario y
maestros/as en activo, le conceden a la adquisición y
transmisión de valores en sus clases y en la vida cotidiana.
Importancia de la transmisión y adquisición de valores
en la vida social
El alumnado de magisterio, le otorga un importante papel a los valores
en nuestra sociedad y los ve como posible solución a los problemas
actuales.
Entre los valores fundamentales que señalan actualmente los profesores
universitarios, que más echan en falta en el alumnado son el respeto y la
responsabilidad.
Los maestros/as en activo y los profesores universitarios indican que son
necesarios en la sociedad valores sociales e individuales de manera que
mediante la solidaridad, la participación, el respeto y la justicia, se
consiga una verdadera actitud democrática.
Importancia de la transmisión y adquisición de valores
en las clases
En las clases, un aspecto fundamental que señalan tanto los
maestros/as, como los profesores universitarios, es un adecuado clima
de aula, de manera que trabajan para conseguirlo y lo valoran
positivamente cuando lo consiguen.
- 504 -

José Ignacio Soto González
Para el alumnado universitario es muy importante aprender estrategias y
herramientas para transmitir valores.
Los maestros/as de Educación Primaria, señalan el aspecto actitudinal
como importante dentro de sus programaciones.
El alumnado femenino de magisterio, está más concienciado que el
masculino de la necesidad de formarse en herramientas y estrategias
para transmitir valores, con independencia del centro en el que estudien.
1.3.2.- OBJETIVO ESPECÍFICO 6: Diagnosticar, evidenciar y
aportar soluciones a las principales dificultades con las que
se encuentra el profesorado universitario y los maestros/as
en activo, a la hora de transmitir valores, actitudes y hábitos
al alumnado.
Dificultades que encuentra el profesorado universitario
y los maestros/as en activo, a la hora de transmitir
valores, actitudes y hábitos al alumnado
El profesorado universitario y los maestros/as en activo manifiestan, que
en su formación inicial existieron carencias, sobre la naturaleza de los
valores, así como déficit en conocimiento de estrategias y técnicas para
transmitir valores y actitudes éticas a su alumnado.
El profesorado universitario y los maestros/as señalan en general la
carencia del valor del esfuerzo, junto con las dificultades para encontrar
empleo y la falta de motivación, como problemas del actual alumnado.
Propuesta de soluciones a las principales dificultades
con las que se encuentra el profesorado universitario y
los maestros/as en activo, a la hora de transmitir
valores, actitudes y hábitos al alumnado
El profesorado de Educación Primaria y el profesorado universitario
admiten haber realizado actividades de formación de orientación vertical
(cursos, jornadas, mesas redondas…) para complementar su formación
inicial y mejorar sus conocimientos que propicien una mejora en su
actuación para transmitir valores.
El profesorado de Educación Primaria en activo y en menor medida el
profesorado universitario, utiliza estrategias implicativas (intercambio de
- 505 -

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
experiencias docentes, participación en grupos de trabajo, seminarios…)
de formación para mejorar su práctica docente, estando muy valoradas,
sobre todo porque estas actividades proceden de la reflexión en la
acción.
Propuesta de estrategias y recursos metodológicos
para educar en valores y actitudes éticas
Entre las propuestas que señalan los profesores universitario se
encuentran el modelado, la resolución pacífica de conflictos y el trabajo
en grupo
- 506 -

José Ignacio Soto González
2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE NUESTRA INVESTIGACIÓN
Soñar que se corre veloz como el viento no es
suficiente para sentir la esencia de la carrera. La única
forma de vivenciarla es correr cada mañana o cada
tarde con el viento acariciando la cara.
J. TORRES GUERRERO, 2005.
La investigación debe cambiar la realidad educativa, de manera que
sirva para descubrir y describir situaciones a las que se le puedan buscar
soluciones mediante la práctica educativa para mejorar las sociedades.
Este trabajo descriptivo-interpretativo, a través del cual hemos querido
tener una visión en profundidad de la realidad de la formación que reciben los
alumnos de magisterio en herramientas y estrategias para la transmisión de
valores, partiendo de la certeza de que para mejorar los problemas de la
sociedad actual, hemos de mejorar la formación y calidad de nuestros futuros
maestros.
Partiendo de los objetivos y las finalidades que nos planteamos en
nuestra investigación, queremos señalar algunas posibles perspectivas de
futuro.
Sugerencias para futuras investigaciones
Llevar a cabo una investigación del tipo investigación-acción de manera
que se interviniera en la formación del alumnado de magisterio, una vez
analizados los planes de estudio, mediante asignaturas que enseñaran
realmente estrategias y técnicas de intervención en valores o mediante
un trabajo interdisciplinar.
Realizar una investigación similar a la que hemos realizado pero en el
actual master de formación del profesorado de Secundaria, para analizar
con que estrategias se forma al futuro profesor de la Etapa de
Secundaria para transmitir valores.
Investigar el tratamiento que se realiza a los aspectos actitudinales en
las experiencias educativas que realizan los alumnos/as de magisterio
durante el practicum.
- 507 -

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
Posibilidades de aplicación práctica de nuestra investigación:
Dar a conocer a todos los miembros de nuestra comunidad educativa los
resultados de nuestra investigación, para concienciarlos de los déficit
que existen en la formación en valores y la importancia de mejorar estos
aspectos.
Exponer al profesorado de las diferentes etapas de nuestro sistema
educativo cuales han sido nuestros pasos: diseño, aplicación de los
instrumentos de recogida de la información, evaluación y conclusiones.
Incidir en las escuelas de padres y madres en la necesidad de apoyar a
los maestros y maestras en la formación en valores del alumnado.
Realizar actividades de formación permanente en los Centros de
Profesorado, para poder difundir los resultados y metodología de la
investigación y poder ser extrapolados a otros contextos educativos.
Por la información que aporta, para la Universidad a la hora de
plantearse como está siendo la formación de los alumnos y alumnas de
magisterio, y la percepción que los maestros/as en activo tienen de la
que recibieron.
- 508 -

José Ignacio Soto González
3.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
“Pronunciarse sobre la naturaleza, funciones y
características de la educación escolar en nuestra
sociedad supone, implícita o explícitamente,
pronunciarnos sobre el modelo de sociedad que se
quiere contribuir a conformar mediante la educación
y sobre el modelo de persona, de ciudadano que se
ha de formar en ella”
CÉSAR COLL, 1990.
Como final de este trabajo queremos incluir algunas consideraciones de
tipo didáctico, ya que pensamos que esta investigación puede servir para poner
de relieve aspectos importantes que no se están teniendo en cuenta, o quizás
no de manera adecuada en la formación de los alumnos y alumnas de
magisterio, con respecto a la importancia de una formación de calidad en
estrategias y herramientas de transmisión de valores, para poder incidir en los
problemas que desde la educación puedan solventarse en la sociedad actual.
El Profesorado
Los docentes en las diversas asignaturas que se imparten en la carrera
de magisterio deben tener presente de manera destacada la importancia
de transmitir valores y actitudes éticas mediante su comportamiento, a
través del modelado, ya que son referente para los futuros maestros/as
de Educación Primaria.
Los profesores universitarios de magisterio y del grado, deberán
transmitir herramientas y estrategias de manera práctica y clara para
que los alumnos/as sepan adaptarse a la realidad y a las dificultades
que puedan encontrar, cuando se enfrenten a la realidad de la actividad
del día a día de un maestro.
El profesorado universitario necesita reciclarse, documentarse y mejorar
las herramientas y estrategias que utiliza para transmitir valores al
alumnado universitario, de manera que se encuentre actualizado para
hacer frente a las dificultades que se presentan en la realidad actual,
que son diferentes a las que presentaban anteriormente.
Revalorizar la importancia de los aspectos actitudinales en la evaluación
del alumnado, haciéndole ver la importancia que tienen estos aspectos
- 509 -

Conocimientos y creencias sobre la formación en valores y técnicas de intervención del
alumnado de magisterio de Granada
en la sociedad actual, tratando de centrar más la formación en el Saber
ser, que el tener.
La Administración
Es necesario que la Universidad revise los planes de estudios de la
carrera universitaria de magisterio o del grado, donde debe de tener un
papel muy importante la transmisión de actitudes y valores, en nuestra
opinión, deberían de existir asignaturas específicas y trabajo de equipos
de docencia, con un fin último común en la transmisión de valores para
buscar la calidad en la preparación de los maestros y maestras.
Sería necesario unir la Escuela con la Universidad, de tal manera que
los problemas que se dan en la Escuela puedan ser investigados desde
el ámbito de la Universidad para poder aportar soluciones y formar a los
alumnos/as de magisterio en dirección a esas necesidades.
Es posible pensar que estudios como el presente, se pueden llevar en
otras Facultades y centros que formación que no estén especializados
en la carrera de magisterio, de manera que la formación universitaria de
todas las carreras se podría ver en cierta medida regada por valores y
actitudes éticas. Proyectos ya se han llevado a cabo, por ejemplo, en el
campo de la Ingeniería para contribuir a un uso apropiado del factor
tecnológico en acciones de desarrollo.
Los Centros de Formación del profesorado también se pueden hacer
eco de esta investigación tratando de mejorar la formación en
estrategias y herramientas para transmitir valores en el profesorado y los
maestros y maestras en activo, que reconocen una limitación en este
campo tan importante de la educación.
- 510 -

UNIVERSIDAD DE GRANADA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN
MUSICAL, PLÁSTICA Y CORPORAL
TÍTULO DE LA TESIS:
ANALISIS DE LA FORMACIÓN INICIAL DEL
LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD
FÍSICA Y EL DEPORTE EN EL ÁMBITO DE LAS
ACTIVIDADES FÍSICAS EN EL MEDIO NATURAL
Y LA ESCALADA DEPORTIVA
AUTOR:
ROGELIO MACÍAS SIERRA
DIRECTORES:
Dra. Dña. Mª DEL MAR CEPERO GONZÁLEZ
Dr. D.JUAN TORRES GUERRERO
Dr. D. FRANCISCO JAVIER ROJAS RUIZ
GRANADA 2011

INDICE
GENERAL

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
II

Rogelio Macías Sierra
Dirección Web:
http://0-hera.ugr.es.adrastea.ugr.es/tesisugr/20083336.pdf
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN – JUSTIFICACIÓN 1
PRIMERA PARTE
MARCO CONCEPTUAL
13
CAPÍTULO I.- APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS
BÁSICOS DE LA INVESTIGACIÓN 15
1.- ACTIVIDADES FÍSICAS EN EL MEDIO NATURAL
1.1.- ACTIVIDADES FÍSICAS EN EL MEDIO NATURAL:
ANTECEDENTES EN SU UTILIZACIÓN EDUCATIVA
1.2.- CONCEPTUALIZANDO LAS ACTIVIDADES FÍSICAS EN EL
MEDIO NATURAL
1.3.- LOS PRINCIPIOS DE LAS ACTIVIDADES FÍSICAS EN EL
MEDIO NATURAL (A.F.M.N.)
1.3.1.- El principio de elección de trayectorias
1.3.2.- El principio de eficiencia motriz
1.3.3.- El principio de seguridad
1.4.- APROXIMACIÓN A UNA CLASIFICACIÓN DE LAS
ACTIVIDADES FÍSICAS EN EL MEDIO NATURAL
2.- EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA ESCALADA
2.1.- DEL ALPINISMO A LA ESCALADA: REPASO HISTÓRICO
2.2.- LA ESCALADA DEPORTIVA EN LA ACTUAL SOCIEDAD
3.- ANÁLISIS DE LA ESCALADA COMO ACTIVIDAD FÍSICO-
DEPORTIVA
3.1.- PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA ESCALADA
DEPORTIVA
3.2.- ESCALAR Y SUS DIVERSAS ACTIVIDADES
19
20
22
26
26
27
28
30
35
35
38
41
41
47
III

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
3.3.- ANÁLISIS DE LA LÓGICA INTERNA DE LA ESCALADA
3.4.- ESTABLECER LOS MARCOS DE REFERENCIA
3.5.- ENSEÑANZA DE LA ESCALADA
3.5.1.- El modelo de “La situación de acción”
3.5.2.- Transferencia del centro de gravedad: dificultades.
3.5.3.- La Escalada: un marco de acción para comprender y
apreciar
3.5.4.- Las técnicas de enseñanza para facilitar la
adaptación
CAPÍTULO II.- ANÁLISIS DE LA ESCALADA DEPORTIVA
EN EL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL. LA FORMACIÓN
DEL PROFESORADO
1.- LA ESCALADA DEPORTIVA EN EL SISTEMA EDUCATIVO
ACTUAL
1.1.- TRATAMIENTO DE LA ESCALADA DEPORTIVA EN EL
CURRÍCULO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA Y POSTOBLIGATORIA EN LA LEY
ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (L.O.E. 2006)
1.1.1.- El currículo actual de Educación Física: el bloque de
contenidos de actividades físicas en el medio natural
1.1.2.- Experiencias de trabajo que favorecen la integración
de las AMN en los IES
1.2.- SITUACIÓN ACTUAL DE LA ESCALADA DEPORTIVA EN
LOS CENTROS EDUCATIVOS
2.- ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO EN
RELACIÓN A NUESTRO OBJETO DE ESTUDIO
2.1.- LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
2.1.1.- El conocimiento del profesorado
2.1.2.- La profesionalización del profesorado
2.1.2.1.- El período de formación inicial y el período
umbral
2.1.3.- El desarrollo profesional del profesorado
2.1.4.- Las competencias del profesorado.
49
52
54
56
56
57
57
59
63
63
74
78
82
83
83
85
90
95
98
98
IV

Rogelio Macías Sierra
2.2.- LA FORMACIÓN INICIAL DEL LICENCIADO EN CIENCIAS
DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE
2.3.- LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE E.F. EN
RELACIÓN CON LAS A.F.M.N.
2.4.- LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE
EDUCACIÓN FÍSICA EN EL MARCO DE LA E.E.E.S.
101
111
114
SEGUNDA PARTE
DISEÑO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO III.- DISEÑO Y DESARROLLO DE LA
INVESTIGACIÓN
1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
1.1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.2.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
2.- DISEÑO METODOLÓGICO
2.1.- TIPOLOGÍA Y FASES DE LA INVESTIGACIÓN
2.2.- LA MUESTRA
2.3.- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE
INFORMACIÓN
2.3.1.- Técnicas e instrumentos de producción de
información
2.3.2.- Técnica cualitativa 1: Análisis de Documentos
2.3.2.1.- Ventajas y Desventajas del Análisis de
Documentos
2.3.2.2.- Indicadores de Análisis
2.3.2.3.- Proceso de categorización
2.3.3.- Técnica cualitativa 2: Grupo de Discusión
2.3.3.1.- Aplicación del Grupo de Discusión en
nuestra investigación
2.3.3.1.1.- Los participantes
125
127
131
131
133
135
137
137
139
139
139
140
140
151
153
153
153
V

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
2.3.3.1.2.- Diseño y realización de nuestro
Grupo de Discusión
2.3.3.1.3.- Validez y fiabilidad del Grupo de
Discusión en nuestra investigación
2.3.3.1.4.- Proceso de categorización del
Grupo de Discusión
2.3.4.- Técnica Cualitativa 3: La Entrevista
2.3.4.1.- Conceptualizando la Entrevista
2.3.4.2.- Tipo de entrevista planteada en nuestra
investigación
2.3.4.3.- Diseño y proceso seguido en nuestras
entrevistas
2.3.4.4.- Proceso de categorización de las entrevistas
154
155
156
158
158
160
161
164
CAPÍTULO IV.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS
PROGRAMAS DE LAS ASIGNATURAS DE AFMN, DE LAS
FACULTADES DE CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y
EL DEPORTE
1.- CAMPO 1: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS OBJETIVOS
1.1.- OBJETIVOS EXPLÍCITOS
1.2.- OBJETIVOS IMPLÍCITOS
1.3.- OBJETIVOS REFERENCIALES
2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 2: CONTENIDOS
2.1.- CONTENIDOS EXPLÍCITOS
2.2.- CONTENIDOS IMPLÍCITOS
2.3.- CONTENIDOS REFERENCIALES
3.- CAMPO 3: BIBLIOGRAFÍA
3.1.- BIBLIOGRAFÍA ACTUALIZADA
3.2.- BIBLIOGRAFÍA MODERNA
3.3.- BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
167
171
174
177
182
185
186
194
199
201
201
204
207
VI

Rogelio Macías Sierra
CAPÍTULO V.- ANÁLISIS DEL GRUPO DE DISCUSIÓN CON
PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA DE E.S.O. Y
UNIVERSIDAD
CAMPO 1: LA FORMACIÓN INICIAL EN EL CAMPO DE LAS
ACTIVIDADES FÍSICAS EN EL MEDIO NATURAL
1.1.- EXPERIENCIAS INICIALES DE FORMACIÓN (EIF)
1.1.1.- Como alumnado (ECA)
1.1.2.- Como profesorado (ECP)
1.2.- EXPECTATIVAS (EXP)
1.3.- LAS EMPRESAS DE AVENTURA Y TURISMO ACTIVO
(EAT)
1.4.- FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO (FPU)
CAMPO 2: LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO
EN RELACIÓN A LAS ACTIVIDADES FÍSICAS EN EL MEDIO
NATURAL
2.1.- LA FORMACIÓN PERMANENTE (FPE)
2.2.- OFERTA FORMATIVA (OFO)
2.3.- DEMANDA SOCIAL (DSO)
2.4.- NECESIDADES FORMATIVAS DEL PROFESORADO (NFP)
CAMPO 3: CURRICULUM, TRANSVERSALIDAD Y EDUCACIÓN
EN VALORES
3.1.- EL CURRICULUM COMO GUÍA (CUR)
3.2.- ACTUACIONES TRANSVERSALES (TRA)
3.3.- ACTUACIONES A TRAVÉS DE LOS CONTENIDOS DE LAS
AMN (ATC)
3.4.- EDUCACIÓN EN VALORES (EVA)
3.4.1.- Respeto (VRE)
213
221
221
225
228
233
234
238
243
244
245
246
251
255
256
261
263
267
269
VII

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
3.4.2.- Responsabilidad (VRS)
3.4.3.- Esfuerzo (VES)
3.4.4.- Trabajo en equipo (VTE)
3.4.5.- Relaciones personales (VRP)
CAMPO 4: LA PROBLEMÁTICA DERIVADA DEL DESARROLLO
DE LAS ACTIVIDADES FÍSICAS EN EL MEDIO NATURAL
4.1.- LAS EXCUSAS Y CREENCIAS DEL PROFESORADO
(ECP)
4.1.1.- En el sistema universitario actual (ECU)
4.1.2.- En la Educación Secundaria
4.1.3.- Superación de trabas (EST)
4.2.- LA SEGURIDAD EN LAS AMN Y EN LA ESCALADA
DEPORTIVA (SEG)
4.3.- LAS DIFICULTADES PARA IMPARTIR EL BLOQUE DE
AMN (DIF)
4.3.1.- Dificultades generales (DGE)
4.3.2.- Dificultades personales
4.3.2.1.- Del Profesorado (DIP)
4.3.2.2.- Alumnado (DIA)
4.3.3.- Universidad (DIU)
4.4.- DIFICULTADES DEL ENTORNO (ENT)
4.4.1.- Actividades en el entorno Próximo (EPR)
4.4.2.- Cercano (ECE)
4.4.3.- Lejano (ELE)
CAMPO 5: PERSPECTIVAS FUTURAS DE LAS ACTIVIDADES
FÍSICAS EN EL MEDIO NATURAL EN LA ETAPA DE
SECUNDARIA
5.1.- LA SEDUCCIÓN DE LAS AFMN (SED)
5.2.- LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA DE LAS AFMN (MOT)
5.3.- LAS DEMANDAS SOCIALES ACTUALES HACIA LA
OCUPACIÓN DEL TIEMPO LIBRE Y DE OCIO (DES)
5.4.- EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA COMO
REFERENCIA O SOLUCIÓN (PEF)
269
271
272
273
275
276
277
277
278
279
283
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298
VIII

Rogelio Macías Sierra
CAPITULO VI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LAS
ENTREVISTAS PERSONALES AL PROFESORADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 1: LA FORMACIÓN INICIAL
DEL PROFESORADO EN EL ÁMBITO DE LAS ACTIVIDADES FÍSICAS
EN EL MEDIO NATURAL Y LA ESCALADA DEPORTIVA
1.1.- LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO EN
ACTIVIDADES FÍSICAS EN EL MEDIO NATURAL
1.1.1.- Formación Escasa (FES)
1.1.2.- Formación Básica, muy genérica
1.2.- LA FORMACIÓN INICIAL EN EL ÁMBITO DE LA
ESCALADA (FIE)
1.2.1.- Experiencia personal (FEP)
1.2.1.1.- Experiencia personal escasa o nula (ESN)
1.2.1.2.- Practico porque me gusta (PMG)
1.2.2.- Formación inicial escasa o nula en escalada
deportiva
1.2.3.- Perspectiva y aplicación (FPA)
1.3.- CONTENIDOS TRABAJADOS EN RELACIÓN A LAS
A.F.M.N. (CON)
1.3.1.- En el Centro Educativo (CEC)
1.3.2.- Fuera del Centro Educativo (CFC)
1.4.- FACTORES INFLUYENTES EN LA FORMACIÓN INICIAL
DEL PROFESORADO EN RELACIÓN CON LAS A.F.M.N. (FIF)
1.4.1.- En el alumnado (FIA)
1.4.2.- En el profesorado (FIP)
1.4.3.- En el Curriculum (FIC)
1.4.4.- Aspectos mejorables (ASM)
2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 2: LA ESCALADA
DEPORTIVA COMO DEPORTE ESCOLAR
2.1.- LA ESCALADA DEPORTIVA EN EL CURRICULUM (EDC)
2.1.1.- Necesidades del profesorado (ENP)
2.1.2.- Problemática para su desarrollo (EPD)
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334
336
IX

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
2.2.- PROPUESTAS DIDÁCTICAS DEL PROFESORADO (PDP)
2.2.1.- Interés para el profesorado (PIP)
2.2.2.- Interés para el alumnado (PIA)
2.2.2.1.- Actividad Motivadora (PAM)
2.2.2.2.- Transmite valores (PTV)
3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 2: LA ESCALADA
DEPORTIVA COMO DEPORTE ESCOLAR
3.1.- PERCEPCIÓN DE LA ESCALADA DEPORTIVA COMO
ACTIVIDAD FÍSICA DE RIESGO (PER)
3.1.1.- Riesgo escaso (PRE)
3.1.2.- Cierto temor a realizar estas actividades (PCT)
3.2.- POSIBILIDADES Y NECESIDADES PARA SU
IMPARTICIÓN (PNI)
3.2.1.- Posibilidades que nos ofrece su práctica (POP)
3.3.- PROPUESTAS DE MEJORA DE LA SITUACIÓN ACTUAL
(PMS)
3.3.1.- De formación (PMF)
3.3.2.- De infraestructuras (PMI)
3.3.3.- Económicas (PME)
4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 4: LA FORMACIÓN
PERMANENTE Y ESPECÍFICA DEL PROFESORADO EN MATERIA DE
ESCALADA DEPORTIVA
4.1.- PREFERENCIAS FORMATIVAS POR LA ESCALADA
DEPORTIVA (PFE)
4.2.- TIPOLOGÍA DE LA FORMACIÓN DEMANDADA (TFD)
4.3.- LUGARES DE PREFERENCIA Y REFERENCIA
FORMATIVA (LPR)
5.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 5: ASPECTOS POSITIVOS
DEL TRATAMIENTO DE LAS A.F.M.N. EN EL ÁMBITO ESCOLAR
5.1.- EDUCACIÓN EN VALORES INDIVIDUALES, SOCIALES Y
MEDIOAMBIENTALES (EVA)
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377
X

Rogelio Macías Sierra
5.1.1.- Valores individuales (TVI)
5.1.2.- Valores sociales (TVS)
5.1.3.- Ocupación del ocio y el tiempo libre (TOO)
5.1.4.- Valores Medioambientales: conocimiento y cuidado
del medio ambiente (TMA)
5.1.5.- Intereses y motivaciones (TIM)
378
379
382
383
386
CAPÍTULO VII
INTEGRACIÓN METODOLÓGICA. PROCESO DE
TRIANGULACIÓN
1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO 1: ANALIZAR
EL CURRÍCULO FORMATIVO DE LA LICENCIATURA EN CIENCIAS
DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE, EN RELACIÓN A LA
ESCALADA DEPORTIVA EN LOS DISTINTOS CENTROS DE
FORMACIÓN SUPERIOR DE ESPAÑA.
1.1.- LA TEORIZACIÓN DE LA FORMACIÓN INICIAL
1.2.- LAS EXPECTATIVAS CREADAS EN TORNO A LA
ASIGNATURA
1.3.- LA IMPORTANCIA DE LOS TEMAS TRANSVERSALES
1.4.- LA TRANSMISIÓN DE VALORES
1.5.- PROPUESTAS DE MEJORA PARA SU DESARROLLO EN
LOS CENTROS
1.5.1.- Creación de nuevas asignaturas de libre
configuración
1.5.2.- Las infraestructuras específicas de escalada: La
autoconstrucción
1.6.- LAS POSIBILIDADES DE LA ESCALADA DEPORTIVA EN
EL ENTORNO ESCOLAR
2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO 2: INDAGAR
ACERCA DE LA FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE DEL
LICENCIADO/A EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL
DEPORTE EN EL ÁMBITO DE LAS ACTIVIDADES FÍSICAS EN EL
MEDIO NATURAL EN GENERAL, Y DE LA ESCALADA DEPORTIVA
EN PARTICULAR.
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407
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XI

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
2.1.- FORMACIÓN INICIAL DEL LICENCIADO/A EN ESCALADA
DEPORTIVA
2.2.- FORMACIÓN PERMANENTE DEL LICENCIADO/A EN
ESCALADA DEPORTIVA
3.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO 3: CONOCER
LOS PENSAMIENTOS Y CREENCIAS DEL PROFESORADO DE
EDUCACIÓN FÍSICA, RESPECTO A LOS CONTENIDOS DE LAS
ACTIVIDADES FÍSICAS EN EL MEDIO NATURAL Y DE LA
ESCALADA DEPORTIVA.
3.1.- SOBRE LOS CONTENIDOS EN LA FORMACIÓN INICIAL
DEL PROFESORADO
3.2.- SOBRE LOS CONTENIDOS TRABAJADOS EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS
3.2.1.- Sobre las actuaciones llevadas a cabo
3.2.2.- Dificultades para su puesta en práctica
3.4.- PROPUESTAS DE MEJORA DE LA SITUACIÓN ACTUAL
4.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO 4: PROPONER
SOLUCIONES QUE PERMITAN EL DESARROLLO DE LAS
ACTIVIDADES FÍSICAS EN EL MEDIO NATURAL Y DE LA
ESCALADA DEPORTIVA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS.
4.1.- POSIBILIDADES QUE NOS OFRECE SU PRÁCTICA
4.1.1.- Posibilidades educativas
4.1.2.- Posibilidades de ocupación constructiva del tiempo
libre
4.2.- PROPUESTA DE SOLUCIONES QUE PERMITAN EL
DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES FÍSICAS EN EL MEDIO
NATURAL, EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
4.2.1.- Mejora en la formación inicial del profesorado
4.2.1.1.- Mayor presencia en los Planes de estudio
4.2.1.2.- Mejorar la calidad de los procesos de
enseñanza-aprendizaje
4.2.2.- Mejorar la formación permanente del profesorado
4.2.3.- Incrementar la motivación del alumnado
4.2.4.- Aumentar el protagonismo del centro escolar en el
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XII

Rogelio Macías Sierra
proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos de las
Actividades Físicas en el Medio Natural
4.2.4.1.- Desde el área de Educación Física
4.2.4.2.- Actuaciones interdisciplinares
4.2.4.3.- Incrementar la presencia curricular de las
actividades físicas en el medio natural
4.3.- PROPUESTA DE SOLUCIONES QUE PERMITAN EL
DESARROLLO DE LA ESCALADA DEPORTIVA EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS
4.3.1.- Formación específica del profesorado en escalada
deportiva
4.3.2.- Mejorar las infraestructuras de los centros
4.3.3.- Incrementar las dotaciones Económicas
4.4.- EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA COMO
REFERENTE
460
461
461
463
463
464
464
465
TERCERA PARTE
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO
CAPÍTULO VIII.- CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE
FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
1.- CONCLUSIONES
2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
3.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
469
471
475
483
487
BIBLIOGRAFÍA 491
ANEXOS 527
XIII

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
INDICE DE TABLAS Y FIGURAS
INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN 3
Tabla 1 Fases de la investigación 8
Capítulo 1 APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS BÁSICOS DE LA INVESTIGACIÓN 17
Figura I.1 Las actividades físicas en el medio natural. Actividades de desplazamiento 30
Tabla I.1 Clasificación de las actividades físicas en el medio natural (Horts Hofler, 1986) 31
Tabla I.2 Actividades en el entorno inmediato (Navarrete y Domingo, 2002) 33
Tabla I.3 Actividades en el entorno próximo (Navarrete y Domingo, 2002) 33
Tabla I.4 Actividades en el entorno inmediato (Navarrete y Domingo, 2002) 34
Tabla I.5 Las dimensiones de la práctica en la escalada. Mangeant (2009) 43
Figura I.2 Los Fundamentos de la escalada según Mangeant (2009). 43
Tabla I.6 Diversidad de prácticas en la escalada (Mangeant 2009) 48
Capítulo 2
ANÁLISIS DE LA ESCALADA DEPORTIVA EN EL SISTEMA EDUCATIVO
ACTUAL. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO 61
Tabla II.1 Principios que rigen la LOE y la LEA (Sáez 2009). 64
Tabla II.2
Implicaciones explícitas con las A.F.M.N. en el documento andaluz (Sáez
2009) 67
Tabla II.3 El currículo de EF en la LOE, aspectos generales de las A.F.M.N. (Sáez 2009) 68
Tabla II.4
Contribución a las competencias básicas de la EF y de las A.F.M.N. (Sáez
2009) 69
Tabla II.5 Objetivos de la E.F. en la E.S.O. (Sáez 2009) 69
Tabla II.6 El bloque de contenidos de A.F.M.N. en la LOE (Sáez 2009) 70
Tabla II.7 Criterios de evaluación de la E.F. en la LOE (Sáez 2009) 72
Tabla II.8 Las A.F.M.N. en el currículo de E.F. en Andalucía (Sáez 2009) 73
Tabla II.9
Comparativa entre los Reales Decretos y Decretos en relación a A.F.M.N.
(Sáez, 2009) 76
Tabla II.10 Las A.F.M.N. en la LOE (Sáez, 2009) 77
Figura II.1 Problemática de las A.F.M.N., según Santos (2003), tomado de Sáez (2009) 80
XIV

Rogelio Macías Sierra
Tabla II.11 Competencias: definición de las categorías (Sánchez y Boix (2008) 100
Tabla II.12 Perspectivas formativas del profesorado de E.F. (Delgado y Medina, 2000) 104
Figura II.2 Los cuatro pilares de la educación y la formación docente (Portilla, 2002) 116
Tabla II.13 Comparativa de Competencias en función de autores (Sebastián, 2007) 119
Tabla II.14
Competencias genéricas más valoradas del perfil docente de E.F. (ANECA,
2006) 120
Tabla II.15 Competencias específicas. Perfil docencia en E.F. (ANECA, 2006) 120
Figura II.3 El profesor europeo de Educación Física (Vizuete, 2005) 121
Capítulo 3 DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 129
Tabla III.2.1 Tipología y Fases de la investigación 137
Tabla III.2.2 Características del profesorado participante en las Entrevistas 138
Tabla III.2.3 Centros, campos, categorías y códigos de nuestra investigación 153
Tabla III.2.4 La formación inicial en el campo de las A.F.M.N. 157
Tabla III.2.4 La Formación permanente del profesorado en relación a las A.F.M.N. 157
Tabla III.2.5 Currículum, transversalidad y educación en valores 157
Tabla III.2.6 La problemática derivada del desarrollo de las A.F.M.N. 158
Tabla III.2.7 Perspectivas futuras de las A.F.M.N. en la etapa de Educación Secundaria 158
Tabla III.2.8 Categorías y códigos del campo 1 164
Tabla III.2.9 Categorías y códigos del campo 2 165
Tabla III.2.10 Categorías y códigos del campo 3 165
Tabla III.2.11 Categorías y códigos del campo 4 165
Tabla III.2.12 Categorías y códigos del campo 5 166
Capítulo 4
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS PROGRAMAS DE LAS ASIGNATURAS
DE AFMN, DE LAS FACULTADES DE CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD
FÍSICA Y EL DEPORTE 169
Tabla IV.1 Objetivos Explícitos 175
Tabla IV.2 Objetivos Implícitos 178
XV

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
Tabla IV.3 Objetivos Referenciales 183
Tabla IV.4 Contenidos Explícitos 189
Tabla IV.5 Contenidos Implícitos 195
Tabla IV.6 Contenidos Referenciales 199
Tabla IV.7 Bibliografía Actualizada 202
Tabla IV.8 Bibliografía Moderna 205
Tabla IV.9 Bibliografía Básica 209
Capítulo 5
ANÁLISIS DEL GRUPO DE DISCUSIÓN CON PROFESORADO DE
EDUCACIÓN FÍSICA DE E.S.O. Y UNIVERSIDAD 215
Tabla V.1 Referencias textos NUDIST VIVO 8. 218
Tabla V.2 La formación inicial en el campo de las A.F.M.N. 221
Tabla V.3 La Formación permanente del profesorado en relación a las A.F.M.N. 243
Tabla V.4 Currículum, transversalidad y educación en valores 256
Tabla V.5 La problemática derivada del desarrollo de las A.F.M.N. 276
Tabla V.6 Perspectivas futuras de las A.F.M.N. en la etapa de Educación secundaria 294
Capítulo 6
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LAS ENTREVISTAS PERSONALES AL
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
303
Tabla VI.1 Datos del profesorado participante en las entrevistas 308
Tabla VI.2 Categorías del campo 1 310
Tabla VI.2 Categorías del campo 2 333
Tabla VI.4 Categorías del campo 3 352
Tabla VI.5 Categorías del campo 4 366
Tabla VI.6 Categorías del campo 5 377
Capítulo 7 INTEGRACIÓN METODOLÓGICA. PROCESO DE TRIANGULACIÓN 391
Cuadro VII.1 Cuadro VII.1.- Integración Metodológica 399
XVI

INTRODUCCIÓN
JUSTIFICACIÓN

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
- 2 -

Rogelio Macías Sierra
1.- JUSTIFICACIÓN
“Ni la sociedad, ni el hombre, ni ninguna otra cosa deben
de sobrepasar para ser buenos los límites establecidos
por la naturaleza”
HIPÓCRATES
La visión que hace falta en el momento presente, caracterizado por la
aceleración histórica, es volver la mirada a la historia del ser humano sobre la
Tierra y que relaciones hemos tenido con la naturaleza. Se ha denominado
aceleración histórica a la evolución rapidísima que están sufriendo las
concepciones básicas de la Sociedad, la Cultura, la Ciencia, el Arte, etc. En la
historia de la humanidad, no se ha conocido un nivel de desarrollo de nuestras
sociedades como el acontecido en el último siglo. Ello es debido, en gran
medida, al avance en el conocimiento de nuevas tecnologías que ha provocado
una industrialización y tecnificación que, a su vez, ha derivado en problemas de
carácter global, de dimensión mundial y con importantes consecuencias, tales
como el calentamiento global de la Tierra, la pérdida mundial de biodiversidad y
diversidad cultural, el agujero de la capa de ozono, la contaminación
transfronteriza de aire, ríos y mares, la desertificación, el agotamiento de los
recursos, etc. ( 1 )
De manera tradicional la actividad físico-deportiva siempre ha estado
íntimamente ligada al medio natural, debido a que su práctica se ha realizado
en entornos naturales. Poco a poco, con el desarrollo de las propias
sociedades, algunas prácticas deportivas, a través de la construcción de
instalaciones específicas (pabellones, piscinas, estadios, pistas, etc.), se han
hecho independientes, en mayor o menor medida, de las condiciones e
inclemencias naturales. Esta es una de las causas que ha permitido el amplio
desarrollo del deporte, ya que ha hecho posible que la misma práctica
deportiva pueda desarrollarse en distintos lugares del mundo
independientemente de sus condiciones naturales y climatológicas.
1 Estrategia Nacional sobre Deporte y Sostenibilidad. Fundación Biodiversidad. Green Cross
España.
En este documento se ponen de manifiesto las inquietudes que durante las últimas décadas
han surgido en el mundo deportivo a favor del Desarrollo Sostenible y, por extensión, de la
necesidad de un Planeta más equitativo, habitable y humano. Bajo este prisma, y teniendo
siempre presentes las características de cada agente implicado, se deben concretar en fases
posteriores y en varios niveles (conceptual, orgánico y presupuestario) los diferentes ámbitos
operativos a nivel programático y, en ellos, proyectual, si bien en esta Estrategia se establecen
las líneas marco de deseable actuación.
- 3 -

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
El potencial del medio natural y urbano para la práctica deportiva es
prácticamente ilimitado, solo es cuestión de imaginación. Es imposible desde el
alcance de esta aproximación, establecer una red de correlaciones
suficientemente completa en la que podamos tener una visión global de todas
las afecciones directas e inducidas y las respectivas actividades físicodeportivas
Dentro de la justificación de este trabajo de investigación partimos en
primer lugar del análisis de la realidad. En la actualidad nos encontramos con
un sinfín de propuestas a realizar en la naturaleza. El auge vivido en las últimas
décadas se ha producido con tanta celeridad que algunos contextos, como el
educativo, no han sido capaces de adaptarse a este aluvión de posibilidades
(Parra, 2001).
Parra (2001), Santos (2003) y Arribas (2003), diferencian dos corrientes
básicas dentro de las Actividades Físicas en el Medio Natural. Sáez Padilla
(2009), señala que la primera corriente, se puede denominar deporte-aventura
y está vinculada al rendimiento, la segunda corriente busca la vivencia de
nuevas sensaciones, en la línea de huir de lo cotidiano y ocupar el tiempo libre
de una manera activa y diferente. Coincidimos con este autor al señalar que
como educadores apostamos por una opción ligada a la segunda tendencia.
Arribas (2003), dice a este respecto que “aprovechemos las modas y las
tendencias, nuestro deber como educadores debe ser que éstas no sólo se
conviertan en prácticas de uso y disfrute, sino más bien en medios de
educación permanente, educación del ocio y compromiso con la madre tierra”.
La incorporación de las Actividades Físicas en el Medio Natural como
contenido curricular (LOGSE, LOCE, LOE) en el área de Educación Física, ha
sido y es un gran acierto para el desarrollo físico e intelectual del alumnado, ya
que mediante este tipo de actividades podrían llegar a un alto grado de
perfeccionamiento numerosas facetas que dotan de sentido a la práctica
deportiva, bien para principiantes, avanzados o expertos. El placer por
descubrir, el instinto de jugar y la curiosidad, son impulsos que los
adolescentes pueden satisfacer intensamente al realizar este tipo de prácticas.
Por ejemplo, en Escalada Deportiva, los movimientos poco estandarizados en
paredes donde apenas se usa un mismo gesto dos veces, permiten un
planteamiento abierto de los problemas de movimiento y se corresponden con
el deseo de actuar de manera libre y autónoma (Macías, 2008).
- 4 -

Rogelio Macías Sierra
Por mas que se resaltan los aspectos positivos asociados a las
actividades en la naturaleza (Tejedor, 2005; y Granero y Baena, 2007), la
realidad nos muestra que el nivel de desarrollo es bastante bajo si se compara
con el resto de contenidos que forman el Currículo de Educación Física (E.F.),
(Moreno y cols., 2003; Macías, 2008 y Sáez Padilla, 2009).
Como motivaciones personales para la realización de esta investigación,
hemos de señalar en primer lugar, que la relación con las Actividades Físicas
en el Medio Natural, ha sido una constante en mi vida. Desde mi iniciación en
la misma a través del montañismo, cuando cursaba las enseñanzas medias,
pasando por diferentes fases y modalidades deportivas de las mismas, entre
ellas el alpinismo, escalada deportiva, bicicleta de montaña, esquí de montaña,
carreras por montaña, en algunas de ellas, dejando de lado su lado lúdico para
buscar su máxima expresión agonística.
Estas inquietudes personales fueron reforzadas a través de formación
oficial, que me permitiese seguir una línea de conocimiento y profundización
académica en estas actividades. Realizando diferentes cursos sobre dicha
temática, tanto a nivel federativo (Técnico Deportivo en Montaña), como a nivel
universitario (Experto y Master), siendo a partir de dicha formación, cuando
cambia mi visión sobre las Actividades Físicas en el Medio Natural,
especialmente al conocer al Dr. Ángel Acuña Delgado, que me permite ver al
medio natural más que como un fin para realizar una actividad física, como una
filosofía de vida.
Durante el curso 2003-2004 disfruto de una Beca Erasmus para cursar
un año académico en Grenoble (Francia), en la Université Joseph Fourier, mas
concretamente en su Facultad de Educación Física y Deportiva, donde curso la
mayor parte de créditos ECTS en asignaturas relacionadas con las Actividades
Físicas en el Medio Natural en general y con la Escalada Deportiva en
particular.
A la hora de realizar este trabajo, pensamos, que aprovechando mis
conocimientos teórico-prácticos en diferentes modalidades deportivas
desarrolladas en el medio natural y la experiencia vivida en Francia con la
Escalada Deportiva y su posterior puesta en práctica en los Centros Educativos
de Secundaria en los que he trabajado desde 2006, nos preguntamos… “¿Cuál
es la formación que recibe el Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte en el ámbito de la escalada deportiva?, ¿Sería interesante formarlos
adecuadamente en dicha disciplina deportiva, tal y como se hace en los
- 5 -

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
“deportes tradicionales”?, ¿Es un contenido que forma parte de los programas
de las Asignaturas Troncales de Actividades Físicas en el Medio Natural y
asignaturas optativas afines de las Facultades del Deporte de España?, ¿Qué
influencia tendría en el futuro profesorado de Educación Física?”.
Por todas estas razones, hemos propuesto en este trabajo de
investigación el plantear los siguientes objetivos:
En nuestro trabajo de investigación abordamos cual es la situación
actual de las Actividades Físicas en el Medio Natural en los Centros
Educativos, haciendo especial hincapié en las los factores que no favorecen su
desarrollo, así como aquellos aspectos que permiten alcanzar alguna mejoría.
Por un lado, pensamos que una forma de comprobar si esta modalidad
deportiva se encuentra en la formación del futuro Licenciado/a sería: hacer un
análisis de las Asignatura Troncal de Actividades Físicas en el Medio Natural y
de Asignaturas optativas a fines, basándonos los Objetivos, Contenidos y
Bibliografía de los Programas y Guías Docentes de las Asignaturas.
También se analiza la formación del profesorado en el ámbito de las
Actividades Físicas en el Medio Natural, incidiendo en el contenido de Escalada
Deportiva, desde una doble perspectiva: por un lado desde la visión del
profesorado universitario que imparte materias y asignaturas relacionadas con
la temática que nos ocupa, y por otro lado desde la óptica de los profesores de
Educación Física en activo que imparten su docencia en la etapa educativa de
E.S.O. Hemos hecho hincapié en aquellos apartados que pueden mejorar,
como son la formación inicial o permanente y estableciendo propuestas de
mejora. En este sentido nos encontramos aquellas que nos marcan la nueva
Ley Educativa (LOE) además de los cambios que se avecinan debido a la
implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y sus
posibles influencias en el sistema educativo actual.
Los Objetivos Generales que hemos pretendido alcanzar en esta
investigación han sido:
OBJETIVO 1: Analizar el currículo formativo de la Licenciatura en
Educación Física y Deportiva, en relación a la Escalada Deportiva en los
distintos centros de formación superior de España.
- 6 -

Rogelio Macías Sierra
OBJETIVO 2: Indagar acerca de la formación inicial y permanente del
Licenciado/a en Ciencias de la Actividad física y el Deporte en el ámbito
de las Actividades Físicas en el Medio Natural en general, y de la
Escalada Deportiva en particular.
OBJETIVO 3: Conocer los pensamientos y creencias del profesorado de
Educación Física, respecto a los contenidos de las Actividades Físicas
en el Medio Natural y de la Escalada Deportiva.
OBJETIVO 4: Proponer soluciones que permitan el desarrollo de las
Actividades Físicas en el Medio Natural y de la Escalada Deportiva en
los Centros Educativos.
Dentro de las diferentes modalidades contempladas por Latorre, Arnal y
Rincón (2003: 243), podemos considerar nuestro estudio como una
Investigación descriptiva e interpretativa, ya que su objetivo es recoger y
analizar información, para interpretar la realidad sobre el tratamiento que las
Actividades Físicas en el Medio Natural en general y la Escalada Deportiva en
particular reciben en los centros de formación universitaria y en los centros
escolares de E.S.O.
Best (1970) consideraba que “la investigación descriptiva se ocupa de
analizar las condiciones o relaciones que existen; de las práctica que
prevalecen; de las creencias, puntos de vista y actitudes que se mantienen; de
los procesos en marcha; de los efectos observados o de las tendencias que
subyacen” .
El Diseño de la Investigación se ha desarrollado,
siguientes fases:
siguiendo las
- 7 -

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
1ª Fase CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:
Necesidades, problema y demanda.
2ª Fase DISEÑO Y PROCEDIMIENTO:
Diseño pormenorizado de las Fases de la investigación.
3ª Fase ANÁLISIS DE DOCUMENTOS:
Análisis de los programas de las asignaturas relacionadas con las
Actividades Físicas en el Medio Natural de las Facultades de Ciencias
de la Actividad Física y el Deporte de España.
4ª Fase DISEÑO Y REALIZACIÓN DEL GRUPO DE DISCUSIÓN:
Con profesorado universitario y de ESO en activo.
5ª Fase ENTREVISTAS PERSONALES;
A profesores/as de ESO en activo de diferentes provincias españolas.
6ª Fase TRATAMIENTO, REDUCCIÓN DE LOS DATOS.
7ª Fase ANÁLISIS DE DATOS: Descripción, Interpretación, Comparación y
Discusión de los datos obtenidos.
8ª Fase PROCESO DE VALORACIÓN: TRIANGULACIÓN:
Juicios positivos y negativos.
9ª Fase CONCLUSIONES: Vías de acción. Perspectivas de futuro.
Implicaciones Didácticas.
Tabla 1: Fases de la investigación
La Muestra elegida: Para nuestra investigación hemos utilizado el
denominado "muestreo por criterio lógico" que se basa en reunir todos los
casos disponibles que reúnan algún criterio de interés para la investigación. De
la misma manera, el profesorado participante en el Grupo de Discusión ha sido
seleccionado entre el profesorado de los centros de formación universitaria y
centros de E.S.O. El Grupo de Discusión se realizó el día 15 de Octubre de
2010 en el Seminario del Área de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y
Corporal de la Universidad de Granada. El debate dio comienzo a las 18.00
horas y finalizó a las 20.00 horas. Participaron 5 profesores universitarios y 3
profesores de E.S.O. (1 mujer y 7 hombres). Respecto a las Entrevistas
personales realizadas a profesores/as de Educación de E.S.O. en activo, se
han realizado 16 entrevistas (3 mujeres y 13 hombres).
- 8 -

Rogelio Macías Sierra
Las Técnicas e instrumentos de recogida de la información,
utilizadas han sido:
Análisis de Documentos: Programas de las asignaturas de
Actividades Físicas en el Medio Natural y asignaturas afines, de las
Facultades de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte
Grupo de Discusión: profesores de diferentes Universidades de
Andalucía, de la Universidad de Extremadura y Universidad de
Murcia, destinados todos ellos a intervenir en el proceso de
Enseñanza-Aprendizaje donde se forman los docentes de Educación
Física, complementado con tres profesores de E.S.O. en activo, de
Centros Educativos de Granada, Jaén y Sevilla.
Entrevistas: a profesoresorado de Educación Secundaria Obligatoria
y que se encuentran en activo/a, en diferentes provincias españolas.
EI instrumental para el tratamiento de la información ha sido el siguiente:
Para el análisis de las informaciones obtenidas mediante el Grupo de
Discusión, hemos utilizado el programa Nudist Vivo 8. Del mismo
modo, para las Entrevistas personales al profesorado de Educación
Física de ESO en activo.
La integración metodológica, se ha llevado a cabo a través del
concepto de Cowman (1993), quien define la triangulación “como la
combinación de múltiples métodos en un estudio del mismo objeto o evento
para abordar mejor el fenómeno que se investiga”.
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Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
- 10 -

Rogelio Macías Sierra
2.- ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL
El producto que se obtiene del proceso de investigación,
debe concluir en un informe con el cual se cubre los
objetivos intrínsecos de ella, para ello debe comunicar
sus resultados a distintos lectores o futuros
investigadores, al objeto de que dichos resultados
puedan ser aplicados en la resolución de otras
situaciones problemáticas similares.
CARLOS SABINO, 2002.
A nivel de organización estructural, el trabajo de investigación que se
presenta está dividido en tres partes generales: la primera parte dedicada al
marco conceptual, la segunda parte a la Investigación propiamente dicha y la
tercera parte, en la que se presentan las conclusiones y perspectivas de futuro de
este estudio.
La PRIMERA PARTE consta a su vez de dos capítulos. En el Capítulo I
se realiza una aproximación a los conceptos básicos de la investigación,
tratamos de examinar y aclarar los conceptos y expresiones conceptuales de
mayor influencia, considerados centrales para nuestra investigación. Lo hemos
dividido en tres apartados fundamentales: 1) Actividades Físicas en el Medio
Natural; 2) Evolución histórica de la Escalada y 3) Análisis de la Escalada como
actividad físico-deportiva.
El Capítulo II se dedica al Análisis de la Escalada Deportiva en el
Sistema Educativo actual y a la formación del profesorado en relación a esta
temática, creando un marco teórico basado en los siguientes apartados: 1) La
Escalada Deportiva en el Sistema Educativo actual; 2) Análisis de la formación
inicial del profesorado en relación a nuestro objeto de estudio.
La SEGUNDA PARTE desarrolla la investigación de campo, mediante
los siguientes capítulos. El Capítulo III dedicado a la metodología de la
investigación, en el que se realiza el Planteamiento del Problema, se formulan
los Objetivos de la Investigación y se expone el Diseño metodológico: fases,
contexto, muestra, técnicas e instrumentos de recogida de la información, así
como se especifican los programas utilizados para el análisis de la informaciones
cualitativas obtenidas.
En el Capítulo IV se realiza un análisis descriptivo e interpretativo de los
documentos oficiales, compuestos de los programas y guías docentes de las
- 11 -

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
asignaturas de Actividades Físicas en el Medio Natural y de Asignaturas afines
o relacionadas con dichas actividades de todas las Facultades de Ciencias de
la Actividad Física y el Deporte de España, así como de los distintos Institutos
de Educación Física.
En el Capítulo V, hemos analizado las Evidencias Cualitativas obtenidas
del análisis y discusión de la información obtenida en el Grupo de Discusión
llevado a cabo con profesorado universitario y de E.S.O., comprobando como
ha sido su formación inicial y permanente en la temática de las Actividades
Físicas en el Medio Natural, así como en Escalada Deportiva.
El Capítulo VI, se dedica al análisis y discusión de las evidencias
obtenidas en las Entrevistas personales realizadas con profesorado de
Educación Física de E.S.O. en activo. Se han realizado 16 entrevistas a
profesorado que trabaja en diferentes provincias españolas.
El Capítulo VII, se dedica a la triangulación metodológica. Se trata de
destacar aquellos resultados que consideramos más significativos,
independientemente de la técnica empleada, contrastándolos, comprobándolos
y validándolos con la otra técnica, es decir, realizamos una discusión sobre los
resultados obtenidos, mediante la comparación de los informes cualitativos
que a nuestro juicio son más relevantes. Esta triangulación tomará como base
las informaciones extraídas del Análisis de los Documentos Oficiales,
completando la información con las opiniones de del profesorado que ha
formado parte del Grupo de Discusión y con las aportaciones obtenidas en las
Entrevistas personales.
En la TERCERA PARTE se determinan las conclusiones y perspectivas
de futuro de esta investigación, así como las implicaciones didácticas que
pueden inferirse después de la realización de esta investigación. Se compone
de un solo capítulo, el Capítulo VIII.
Se incorpora un apartado específico dedicado a la Bibliografía utilizada
en la realización de este trabajo de investigación, finalizándose con el apartado
de Anexos, en los que se incluyen la información recabada del Grupo de
Discusión y el protocolo de las Entrevistas personales.
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CAPITULO III
DISEÑO,
PROCEDIMIENTO Y
METODOLOGÍA DE
LA INVESTIGACIÓN

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
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Rogelio Macías Sierra
SUMARIO DEL CAPÍTULO III
DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
1.1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.2.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
2.- DISEÑO METODOLÓGICO
2.1.- TIPOLOGÍA Y FASES DE LA INVESTIGACIÓN
2.2.- LA MUESTRA
2.3.- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE
INFORMACIÓN
2.3.1.- Técnicas e instrumentos de producción de información
2.3.2.- Técnica cualitativa 1: Análisis de Documentos
2.3.2.1.- Ventajas y Desventajas del Análisis de
Documentos
2.3.2.2.- Indicadores de Análisis
2.3.2.3.- Proceso de categorización
2.3.3.- Técnica cualitativa 2: Grupo de Discusión
2.3.3.1.- Aplicación del Grupo de Discusión en nuestra
investigación
2.3.3.1.1.- Los participantes
2.3.3.1.2.- Diseño y realización de nuestro Grupo de
Discusión
2.3.3.1.3.- Validez y fiabilidad del Grupo de
Discusión en nuestra investigación
2.3.3.1.4.- Proceso de categorización del Grupo de
Discusión
2.3.4.- Técnica Cualitativa 3: La Entrevista
2.3.4.1.- Conceptualizando la Entrevista
- 127 -

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
2.3.4.2.- Tipo de entrevista planteada en nuestra
investigación
2.3.4.3.- Diseño y proceso seguido en nuestras entrevistas
2.3.4.4.- Proceso de categorización de las entrevistas
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Rogelio Macías Sierra
1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
La adolescencia es una etapa crítica en el desarrollo
posterior de la persona, no sólo a nivel físico, sino
también a nivel psicológico. Lo que hagamos durante
esta etapa se verá reflejado más tarde, de ahí la
importancia de mantener buenos hábitos durante este
periodo de la vida.
J. ROBLES RODRÍGUEZ, 2008
1.1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
De manera tradicional la actividad físico-deportiva siempre ha estado
íntimamente ligada al medio natural, debido a que su práctica se ha realizado
en entornos naturales. Poco a poco, con el desarrollo de las propias
sociedades, algunas prácticas deportivas, a través de la construcción de
instalaciones específicas (pabellones, piscinas, estadios, pistas, etc.), se han
hecho independientes, en mayor o menor medida, de las condiciones e
inclemencias naturales. Esta es una de las causas que ha permitido el amplio
desarrollo del deporte, ya que ha hecho posible que la misma práctica
deportiva pueda desarrollarse en distintos lugares del mundo
independientemente de sus condiciones naturales y climatológicas.
En la actualidad nos encontramos con un sinfín de propuestas a realizar
en la naturaleza. El auge vivido en las últimas décadas se ha producido con
tanta celeridad que algunos contextos, como el educativo, no han sido capaces
de adaptarse a este aluvión de posibilidades (Parra, 2001).
La incorporación de las Actividades Físicas en el Medio Natural como
contenido curricular (LOGSE, LOCE, LOE) en Educación Física, ha sido y es
un gran acierto para el desarrollo físico e intelectual del alumnado, ya que
mediante este tipo de actividades podrían llegar a un alto grado de
perfeccionamiento numerosas facetas que dotan de sentido a la práctica
deportiva, bien para principiantes, avanzados o expertos. El placer por
descubrir, el instinto de jugar y la curiosidad, son impulsos que los
adolescentes pueden satisfacer intensamente al realizar este tipo de prácticas.
Por ejemplo, en escalada deportiva, los movimientos poco estandarizados en
paredes donde apenas se usa un mismo gesto dos veces, permiten un
planteamiento abierto de los problemas de movimiento y se corresponden con
el deseo de actuar de manera libre y autónoma (Macías, 2008).
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Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
Por mas que se resaltan los aspectos positivos asociados a las
actividades en la naturaleza (Tejedor, 2005 y Granero y Baena, 2007), la
realidad nos muestra que el nivel de desarrollo es bastante bajo si se compara
con el resto de contenidos que forman el currículo de Educación Física (EF),
(Moreno y cols., 2003; Macías, 2008 y Sáez Padilla, 2009).
En esta investigación queremos dar respuesta a las siguientes
preguntas: ¿Cuál es la formación que recibe el Licenciado en Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte en el ámbito de la escalada deportiva? ¿Sería
interesante formarlos adecuadamente en dicha disciplina deportiva, tal y como
se hace en los “deportes tradicionales”? ¿Es un contenido que forma parte de
los programas de las Asignaturas Troncales de Actividades Físicas en el Medio
Natural y asignaturas optativas afines de las Facultades del Deporte de
España? ¿Qué influencia tendría en el futuro profesorado de Educación Física?
Pensamos que para dar respuesta a estas preguntas tenemos la
necesidad de comprobar si esta modalidad deportiva se encuentra en la
formación del futuro licenciado/a sería: hacer un análisis de las Asignaturas
Troncales de Actividades Físicas en el Medio Natural y de Asignaturas
optativas a fines, basándonos en los Objetivos, Contenidos y Bibliografía de los
Programas y Guías Docentes de las mismas.
También se analiza la formación del profesorado en el ámbito de las
actividades físicas en el medio natural, incidiendo en el contenido de escalada
deportiva, desde una doble perspectiva: por un lado desde la visión del
profesorado universitario que imparte materias y asignaturas relacionadas con
la temática que nos ocupa, y por otro lado desde la óptica de los profesores de
Educación Física en activo que imparten su docencia en la etapa educativa de
ESO. Hemos hecho hincapié en aquellos apartados que pueden mejorar, como
son la formación inicial o permanente y estableciendo propuestas de mejora.
En este sentido nos encontramos aquellas que nos marcan la nueva ley
educativa (LOE) además de los cambios que se avecinan debido a la
implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y sus
posibles influencias en el sistema educativo actual.
- 130 -

Rogelio Macías Sierra
1.2.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Expuesto el planteamiento del problema, presentamos a continuación
los principales objetivos de la investigación:
OBJETIVO 1: Analizar el currículo formativo de la Licenciatura en
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, en relación a la Escalada
Deportiva en los distintos centros de formación superior de España.
OBJETIVO 2: Indagar acerca de la formación inicial y permanente del
licenciado/a en Ciencias de la Actividad física y el deporte en el ámbito
de las Actividades Físicas en el Medio Natural en general, y de la
Escalada Deportiva en particular.
OBJETIVO 3: Conocer los pensamientos y creencias del profesorado de
Educación Física, respecto a los contenidos de las Actividades Físicas
en el Medio Natural y de la Escalada Deportiva.
OBJETIVO 4: Proponer soluciones que permitan el desarrollo de las
Actividades Físicas en el Medio Natural y de la Escalada Deportiva en
los Centros Educativos.
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Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
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Rogelio Macías Sierra
2.- DISEÑO METODOLÓGICO
La investigación “es el proceso que, utilizando el
método científico, permite obtener nuevos conocimientos
en el campo de la realidad social (investigación pura) o
bien estudiar una situación para diagnosticar
necesidades y problemas a efectos de aplicar los
conocimientos con fines prácticos”
ANDER-EGG, 1995.
2.1.- TIPOLOGÍA Y FASES DE LA INVESTIGACIÓN
Dentro de las diferentes modalidades contempladas por Latorre, Arnal y
Rincón (2003: 243), podemos considerar nuestro estudio como una
Investigación descriptiva e interpretativa, ya que su objetivo es recoger y
analizar información, para interpretar la realidad sobre el tratamiento que las
actividades físicas en el medio natural en general y la escalada deportiva en
particular reciben en los centros de formación universitaria y en los centros
escolares de E.S.O.
Se trata pues, de una forma de investigación social que utiliza la
metodología cualitativa, para poder obtener una visión lo más amplia posible e
identificar aquellos aspectos necesarios para dar solución al problema
planteado. Aunque las modalidades de investigación son distintas, aunque no
incompatibles, el investigador se puede beneficiar de lo mejor de ellas a través
de su integración (Torres Campos, 2008: 216; Macarro, 2008: 277; Figueras,
2008: 232; Ibáñez, 2008: 202 y Posadas, 2009: 204).
Para garantizar la validez de los datos y la fiabilidad de las
interpretaciones, vamos a utilizar el procedimiento de triangulación. Este es un
“procedimiento que pretende aproximarse metodológicamente, desde distintos
puntos de vista a un mismo objeto de estudio previamente definido” (Gillham,
2000: 13).
La premisa sobre la que se fundamenta la triangulación es que la
combinación de múltiples métodos y materiales documentales en nuestro caso,
permite que un estudio particular sea mejor comprendido y que tenga mayor
rigor, profundidad y riqueza. Ahora se considera, dice Richardson (1996) que,
“La imagen central de la investigación cualitativa es el cristal no el triángulo. El
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Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
cristal es un prisma que refleja externamente y se refracta dentro de sí mismo,
creando diferentes colores, modelos y direcciones, permitiendo avanzar por
distintos caminos. En el proceso de cristalización el escritor cuenta el mismo
hecho desde diferentes puntos de vista. No hay una correcta lectura del
acontecimiento. Cada lectura, cada luz o brillo, destello que proporciona el
cristal, refleja una perspectiva diferente del incidente. La triangulación es el
resultado de múltiples realidades refractadas simultáneamente, no
secuencialmente como hace la cristalización”
En nuestro estudio hemos entendido necesario combinar metodologías,
desde un enfoque cualitativo, mediante el Análisis de Documentos, el Grupo de
Discusión y las Entrevistas, lo que nos ha proporcionado poder profundizar más
en la realidad para comprenderla, dándole un enfoque interpretativo. No
pretendemos contrastar los datos que obtenemos mediante unas técnicas y
otras, sino combinarlas en un mismo proyecto de investigación en función de
nuestros objetivos y que actúen de forma complementaria. (Macarro, 2008:
276); Ibáñez, 2008: 203; y Posadas, 2009: 202).
La integración metodológica se llevará a cabo a través del concepto que
Denzin y Licoln (2000) denominan modelo de triangulación y que en trabajos
anteriores a éste han planteado Ibáñez (1996: 266); Fajardo (2002: 386);
Palomares (2003: 252); Collado (2005: 1207); Vílchez (2007: 248); Torres
Campos (2008: 216); Macarro (2008: 277); Ibáñez (2008: 203); Figueras (2008:
232); Posadas (2009: 204); Ovalle (2011); García (2011) y Jiménez (2011), que
vienen a decir que podemos estar más seguros de los resultados obtenidos si
utilizamos diversas técnicas de recogidas de datos, ya que cada una tiene sus
propias ventajas y sesgos.
El diseño de la investigación se ha desarrollado teniendo en
consideración las siguientes fases:
- 134 -

Rogelio Macías Sierra
1ª Fase CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:
Necesidades, problema y demanda.
2ª Fase DISEÑO Y PROCEDIMIENTO:
Diseño pormenorizado de las Fases de la investigación.
3ª Fase ANÁLISIS DE DOCUMENTOS:
Análisis de los programas de las asignaturas relacionadas con las
actividades físicas en el medio natural de las Facultades de Ciencias
de la Actividad Física y el Deporte de España.
4ª Fase DISEÑO Y REALIZACIÓN DEL GRUPO DE DISCUSIÓN:
Con profesorado universitario y de ESO en activo.
5ª Fase ENTREVISTAS PERSONALES;
A profesores/as de ESO en activo de diferentes provincias españolas.
6ª Fase TRATAMIENTO, REDUCCIÓN DE LOS DATOS.
7ª Fase ANÁLISIS DE DATOS: Descripción, Interpretación, Comparación y
Discusión de los datos obtenidos.
8ª Fase PROCESO DE VALORACIÓN:
Triangulación, juicios positivos y negativos.
9ª Fase CONCLUSIONES-Vías de acción. Perspectivas de futuro.
Tabla III.2.1.- Tipología y Fases de la investigación
2.2.- LA MUESTRA
En relación a nuestra muestra de tipo cualitativa, según Tójar (2006) el
muestreo cualitativo es intencional, esto es, la persona que investiga va
adoptando decisiones de selección de los diversos elementos de la realidad
social a investigar, en función de los propósitos de la investigación y de los
rasgos esenciales de esa misma realidad, que se va encontrando y
construyendo. Se puede decir que el muestreo cualitativo, dice Macarrro (2008:
273), “también busca representatividad, aunque no en sentido estadístico ni
con intenciones de generalización”. Busca relevancia y "representación
emblemática" en la profundidad de las situaciones que observa, busca, en
cierto modo, la ejemplaridad, lo especial de cada contexto y realidad (Torres
Campos, 2008: 216; Macarro, 2008: 277; Figueras, 2008: 232; Ibáñez, 2008:
202 y Posadas, 2009: 204).
Para nuestra investigación hemos utilizado el denominado "muestreo por
criterio lógico" que se basa en reunir todos los casos disponibles que reúnan
algún criterio de interés para la investigación. De la misma manera, el
profesorado participante en el Grupo de Discusión ha sido seleccionado entre
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Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
el profesorado de los centros de formación universitaria y centros de ESO. El
Grupo de Discusión se realizó el día 15 de Octubre de 2010 en el Seminario del
Área de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la
Universidad de Granada. El debate dio comienzo a las 18.00 horas y finalizó a
las 20.00 horas. Participaron 5 profesores universitarios y 3 profesores de
E.S.O. (1 mujer y 7 hombres), cuya identificación es como sigue:
Profesora 1: Ca. Universidad de Murcia
Profesor 2: Ma. Universidad de Extremadura
Profesor 3: MZ. Universidad de Granada
Profesor 4: IS. Universidad de Sevilla
Profesor 5: JA. IES de Pinos Puente (Granada)
Profesor 6: JT. Universidad de Granada
Profesor 7: ES. IES Huarte de San Juan de Linares (Jaén)
Profesor 8: Ro. IES de Herrera (Sevilla)
Respecto a las entrevistas personales realizadas a profesores/as de
Educación de ESO en activo, se han realizado 16 entrevistas y cuyas
características se recogen en la siguiente tabla:
ENTREVISTA
GENERO
AÑOS DE
EXPERIENCIA
LUGAR
DE
TRABAJO
CENTRO
DE
ESTUDIOS
EDAD
1 Mujer 6 Almería Granada 31
2 Hombre 9 Granada Granada 31
3 Hombre 18 Córdoba Granada 41
4 Hombre 20 Málaga Granada 44
5 Hombre 12 Córdoba Madrid 42
6 Hombre 20 Granada Granada 45
7 Mujer 8 Córdoba Madrid 33
8 Hombre 7 Málaga Madrid 31
9 Hombre 10 Granada Granada 33
10 Mujer 9 Cádiz Granada 34
11 Hombre 15 Sevilla Granada 39
12 Hombre 14 Ávila León 38
13 Hombre 26 Valladolid Madrid 54
14 Hombre 9 Ávila León 34
15 Hombre 1 Ávila León 26
16 Hombre 30 Ávila Madrid 52
Tabla III.2.2.- Características del profesorado participante en las Entrevistas
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Rogelio Macías Sierra
2.3.- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
2.3.1.- Técnicas e instrumentos de producción de información
En nuestro caso hemos utilizado:
Análisis de Documentos: Programas de las asignaturas de
actividades físicas en el medio natural y asignaturas afines, de las
Facultades de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.
Grupo de Discusión: profesores de diferentes Universidades de
Andalucía, de la Universidad de Extremadura y Universidad de
Murcia, que imparten la asignatura de AFMN, destinados todos ellos
a intervenir en el proceso de enseñanza-aprendizaje donde se
forman los docentes de Educación Física, complementado con tres
profesores de ESO en activo, de centros escolares de Granada, Jaén
y Sevilla.
Entrevistas personales: a profesores/as de Educación Secundaria
Obligatoria y que se encuentran en activo/a, en diferentes provincias
españolas.
EI instrumental para el tratamiento de la información ha sido el siguiente:
Para el análisis de las informaciones obtenidas mediante el Grupo de
Discusión, hemos utilizado el programa Nudist versión 8. Del mismo
modo, para las Entrevistas personales al profesorado de Educación
Física de ESO en activo.
2.3.2.- Técnica cualitativa 1: Análisis de Documentos
En este apartado hemos procedido a analizar los documentos oficiales
de los programas y guías docentes de las asignaturas de Actividades Físicas
en el Medio Natural y de Asignaturas afines o relacionadas con dichas
actividades de todas las Facultades de Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte de España, así como de los distintos Institutos de Educación Física.
En este sentido Woods (1987) y Santos Guerra (1990), consideran que la
utilización de materiales escritos o impresos constituyen un apoyo útil a la
investigación. Nosotros entendemos que es una técnica que debemos tener
presente en nuestra investigación, ayudándonos a descubrir el verdadero
significado de los programas de las asignaturas, así como la importancia dada
a las A.F.M.N. Consideramos que los materiales escritos, especialmente las
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Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
obras de contenido didáctico, nos serán de gran utilidad para aproximarnos a
un conocimiento del objeto de estudio.
Para el desarrollo del Análisis de los Documentos utilizados, hemos
seguido las pautas marcadas por algunos de los autores que han tratado el
papel que juega el estudio de los documentos en la investigación cualitativa,
entre ellos Taylor y Bogdan (1987); Woods (1987); Goetz y LeCompte (1988);
Santos Guerra (1990); Cordón (2008) y Torres Campos (2008).
El término “documentos oficiales”, es ampliamente recogido por los
autores que tratan el tema, haciendo referencia a aquellos materiales escritos
producidos por los Departamentos, que rigen las actividades organizativas de
los mismos.
2.3.2.1.- Ventajas y Desventajas del Análisis de Documentos
A modo de resumen podemos señalar algunas ventajas de su uso en el
presente trabajo: posibilita la obtención de datos retrospectivos, la información
obtenida de los documentos suele tener más credibilidad que la obtenida
mediante la observación. Walker (1989), los documentos son fáciles de
manejar, generalmente, son materiales de fácil acceso, no es habitual que el
autor intente enmascarar o reaccione negativamente al saber que un
investigador está examinando un documento suyo.
De igual manera podemos referir algunas desventajas: los datos
recogidos en un documento nunca aparecen en un estado puro, están sujetos
al carácter subjetivo del autor, puede que dicho documento no contenga la
información necesaria y suficientemente detallada, los documentos pueden
presentar errores de copia o tipográficos, sesgos o incluso falsedades.
En una investigación educativa, la utilización ponderada de materiales
escritos e impresos constituye un apoyo útil al resto de las técnicas a aplicar
(Volker, 1994), formando parte importante del abanico de los posibles métodos
a utilizar en una investigación cualitativa, que en algunos casos puede llegar a
constituir el cuerpo principal de datos.
2.3.2.2.- Indicadores de Análisis
La primera acción que hemos realizado, ha sido determinar los Campos
sobre los que íbamos a realizar el Análisis de contenido de los Programas de
- 138 -

Rogelio Macías Sierra
las Asignaturas de las Facultades de Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte de España y de los distintos INEFs, quedando como sigue:
CAMPO 1: OBJETIVOS
CAMPO 2: CONTENIDOS
CAMPO 3: BIBLIOGRAFÍA
Una vez definidos los campos, se ha realizado una exhaustiva revisión
de los Programas y Guías Docentes de la Asignatura Troncal de Actividades
Físicas en el Medio Natural y de Asignaturas afines al objeto de estudio de
todas las Facultades de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y de
Institutos Nacionales de Educación Física de España. La mayoría de
Programas y Guías Docentes se localizaron en las páginas web de las
respectivas Facultades e Institutos, así como recopiladas a través del propio
envío de los mismos por el profesorado que imparte dichas asignaturas.
A continuación, exponemos las Universidades que imparten la
Formación de Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y
Licenciado en Educación Física, tanto en el Primer y Segundo Ciclo.
1) UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA. Facultad de CC. de la Salud y el
Deporte. Campus de Huesca
Asignatura: Fundamentos de los deportes y de las actividades en
la naturaleza.
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte (en extinción).
Curso: 2º
Carácter: Troncal
Créditos: 2 Teóricos y 4 Prácticos. 4,7 ECTS
Departamento: Fisiatría y Enfermería
Área de Conocimiento: Educación Física y Deportiva
Asignatura: Actividades en el Medio Natural.
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte (en extinción).
Curso: 3º
Carácter: Troncal
Créditos: 2 Teóricos y 4 Prácticos. 4,7 ECTS
Departamento: Fisiatría y Enfermería
Área de Conocimiento: Educación Física y Deportiva
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Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
Asignatura: Actividades Físicas y Deportivas de Montaña.
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte (en extinción).
Curso: 4º
Carácter: Obligatoria
Créditos: 2 Teóricos y 4 Prácticos. 4,7 ECTS
Departamento: Fisiatría y Enfermería
Área de Conocimiento: Educación Física y Deportiva
2) INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA. Barcelona.
Asignatura: Actividades Deportivas en el Medio Natural
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte.
Curso: 3º
Carácter: Troncal
Créditos: 1,2 Teóricos y 2,8 Prácticos.
Departamento: Educación Física
Área de Conocimiento: Educación Física y Deportiva
3) INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA. Lleida.
Asignatura: Actividades Deportivas en el Medio Natural
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte.
Curso: 3º
Carácter: Troncal
Créditos: 1,2 Teóricos y 2,8 Prácticos.
Departamento: Educación Física
Área de Conocimiento: Educación Física y Deportiva
4) UNIVERSIDAD DE VIC.
Asignatura: Actividades en el Medio Natural
Titulación: Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.
Curso: 2º
Carácter: Obligatoria
Créditos: 6 ECTS.
Departamento: Educación Física
Área de Conocimiento: Ciencias Sociales y Jurídicas
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Rogelio Macías Sierra
5) UNIVERSIDAD RAMÓN LLULL.
Asignatura: Sin información
Titulación: Sin información
Curso: Sin información
Carácter: Sin información
Créditos: Sin información
Departamento: Sin información
Área de Conocimiento: Sin información
6) UNIVERSIDAD DEL PAIS VASCO.
Asignatura: Actividad Física en el Medio Natural
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte.
Curso: 4º
Carácter: Obligatoria
Créditos: 1,5 Teóricos y 3 Prácticos.
Departamento: Educación Física y Deportiva
Área de Conocimiento: Educación Física y Deportiva
Asignatura: Deporte y Naturaleza
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte.
Curso: 2º Ciclo
Carácter: Optativa
Créditos: 2 Teóricos y 4 Prácticos.
Departamento: Educación Física y Deportiva
Área de Conocimiento: Educación Física y Deportiva
7) INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA. Galicia. Vigo
Asignatura: Actividades Físicas en el Medio Natural
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte.
Curso: 4º
Carácter: Troncal
Créditos: 4,5.
Departamento: Didácticas Específicas
Área de Conocimiento: Educación Física y Deportiva
- 141 -

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
8) UNIVERSIDAD DA CORUÑA. Facultad de CC. del Deporte y E. F.
Asignatura: Actividades en el Medio Natural
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte.
Curso: 4º
Carácter: Troncal
Créditos: 0,5 Teóricos y 4 Prácticos
Departamento: Educación Física y Deportiva
Área de Conocimiento: Sin información
9) UNIVERSIDAD DE VALENCIA. Facultad de CC. Act. Física y el
Deporte
Asignatura: Actividades Deportivas en el Medio Natural
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte.
Curso: 4º
Carácter: Troncal
Créditos: 4,5.
Departamento: Educación Física y Deportiva
Área de Conocimiento: Sin información
10) UNIVERSIDAD DE ALICANTE.
Asignatura: Actividades Físicas y Deportivas en la Naturaleza
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte.
Curso: 4º
Carácter: Troncal
Créditos: 2 Teóricos y 2,5 Prácticos.
Departamento: Didáctica General y Didácticas Específicas
Área de Conocimiento: Educación Física y Deportiva
11) UNIVERSIDAD DE ELCHE.
Asignatura: Actividades Físicas y Deportivas en la Naturaleza
Titulación: Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte
Curso: 4º
- 142 -

Rogelio Macías Sierra
Carácter: Troncal
Créditos: 1,5 Teóricos y 3 Prácticos.
Departamento: Psicología de la Salud
Área de Conocimiento: Educación Física y Deportiva
12) UNIVERSIDAD DE CASTILLA LA MANCHA. Facultad CC. del
Deporte. Campus de Toledo.
Asignatura: Actividades Física en el Medio Natural
Titulación: Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.
Curso: 3º
Carácter: Obligatoria
Créditos: 6 ECTS.
Departamento: Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y
Corporal.
Área de Conocimiento: Sin información
13) UNIVERSIDAD CAMILO JOSE CELA.
Asignatura: Actividades en el Medio Natural
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte.
Curso: 4º
Carácter: Troncal
Créditos: 4,5.
Departamento: Ciencias del Deporte
Área de Conocimiento: Sin información.
14) UNIVERSIDAD ALFONSO X EL SABIO.
Asignatura: Actividades en el Medio Natural
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte.
Curso: 4º
Carácter: Troncal
Créditos: 7,5.
Departamento: Educación Física
Área de Conocimiento: Educación Física y Deportiva
- 143 -

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
15) UNIVERSIDAD DE ALCALÁ.
Asignatura: Actividades en el Medio Natural
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte.
Curso: 5º
Carácter: Troncal
Créditos: 1,5 Teóricos y 3 Prácticos.
Departamento: Psicopedagogía y Educación Física
Área de Conocimiento: Educación Física y Deportiva
16) UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID. INEF
Asignatura: Actividades en el Medio Natural
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte.
Curso: 4º
Carácter: Troncal
Créditos: 5.
Departamento: Educación Física
Área de Conocimiento: Educación Física y Deportiva
Asignatura: Actividades y Deportes de Orientación y
Multiaventura
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte.
Curso: 2º
Carácter: Optativa
Créditos: 4.
Departamento: Educación Física
Área de Conocimiento: Educación Física y Deportiva
Asignatura: Actividades y Deportes de Montaña
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte.
Curso: 5º
Carácter: Optativa
Créditos: 6.
Departamento: Educación Física
Área de Conocimiento: Educación Física y Deportiva
- 144 -

Rogelio Macías Sierra
17) UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID.
Asignatura: Actividades en el Medio Natural
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte.
Curso: 4º
Carácter: Troncal
Créditos: 1,5 Teóricos y 3 Prácticos.
Departamento: Educación Física y Deportiva
Área de Conocimiento: Educación Física y Deportiva
18) UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID.
Asignatura: Actividades en el Medio Natural
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte.
Curso: 3º
Carácter: Troncal
Créditos: 7,5.
Departamento: Sin información
Área de Conocimiento: Sin información
19) UNIVERSIDAD EUROPEA MIGUEL DE CERVANTES. Valladolid
Asignatura: Actividades en el Medio Natural
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte.
Curso: 5º
Carácter: Troncal
Créditos: 0,5 Teóricos y 5 Prácticos.
Departamento: Sin información
Área de Conocimiento: Sin información
20) UNIVERSIDAD DE LEÓN.
Asignatura: Actividades Físicas y Deportivas en la Naturaleza
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte.
Curso: 5º
Carácter: Troncal
- 145 -

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
Créditos: 1,5 Teóricos y 3 Prácticos.
Departamento: Educación Física y Deportiva
Área de Conocimiento: Educación Física y Deportiva
21) UNIVERSIDAD DE MURCIA.
Asignatura: Actividades en el Medio Natural
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte.
Curso: 3º
Carácter: Troncal
Créditos: 2 Teóricos y 1,5 Prácticos.
Departamento: Actividad Física y Deporte
Área de Conocimiento: Educación Física y Deportiva
Asignatura: Deportes de Aventura
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte.
Curso: 4º
Carácter: Optativa
Créditos: 1,5 Teóricos y 3 Prácticos.
Departamento: Actividad Física y del Deporte
Área de Conocimiento: Didáctica de la Expresión Corporal
22) UNIVERSIDAD CATÓLICA SAN ANTONIO.
Asignatura: Actividades en el Medio Natural
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte.
Curso: 4º
Carácter: Optativa
Créditos: 4 Teóricos y 2 Prácticos
Departamento: Sin información
Área de Conocimiento: Sin información
- 146 -

Rogelio Macías Sierra
23) UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA. Campus de Cáceres
Asignatura: Actividades Físicas y Deportivas en la Naturaleza
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte.
Curso: 4º
Carácter: Troncal
Créditos: 4,5.
Departamento: Expresión Musical, Plástica y Corporal
Área de Conocimiento: Educación Física
Asignatura: Técnicas de Escalada
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte.
Curso: 4º
Carácter: Libre elección
Créditos: 6.
Departamento: Expresión Musical, Plástica y Corporal
Área de Conocimiento: Educación Física
24) UNIVERSIDAD DE GRANADA
Asignatura: Actividades en el Medio Natural
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte.
Curso: 5º
Carácter: Troncal
Créditos: 4,5.
Departamento: Educación Física y Deportiva
Área de Conocimiento: Educación Física y Deportiva
25) UNIVERSIDAD PABLO DE OLAVIDE
Asignatura: Actividades Físicas en el Medio Natural
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte.
Curso: 4º
Carácter: Troncal
Créditos: 4,5.
Departamento: Deporte e Informática
Área de Conocimiento: Educación Física y Deportiva
- 147 -

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
26) UNIVERSIDAD DE SEVILLA (2º Ciclo)
Asignatura: Actividades en el Medio Natural
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte.
Curso: 5º
Carácter: Troncal
Créditos: 4,5.
Departamento: Educación Física y Deporte
Área de Conocimiento: Educación Física y Deportiva
27) UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
Asignatura: Actividades en el Medio Natural
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte.
Curso: 4º
Carácter: Troncal
Créditos: 2 Teóricos y 4 Prácticos.
Departamento: Educación Física
Área de Conocimiento: Educación Física y Deportiva
Asignatura: Fundamentos de las Act. Físicas y Deportivas en la
Montaña.
Titulación: Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte.
Curso: 5º
Carácter: Optativa
Créditos: 2 Teóricos y 4 Prácticos.
Departamento: Educación Física
Área de Conocimiento: Educación Física y Deportiva
- 148 -

Rogelio Macías Sierra
2.3.2.3.- Proceso de categorización
A cada programa de asignatura o guía docente se le asignó un Código, y
se analizaron sus Objetivos, Contenido y Bibliografía, aplicando tres Campos.
En cuanto al análisis de Objetivos y Contenidos, se han aplicado tres
categorías: Explícito, Implícito y Referencial. Para el análisis de la Bibliografía
se han aplicado las siguientes tres categorías: Básica, Actualizada, Moderna.
Para una mejor comprensión y clarificación de los campos, categorías y
códigos, los presentamos en la siguiente tabla (Tabla III.2.3):
CENTRO
CAMPO 1:
OBJETIVOS
CAMPO 2:
CONTENIDOS
CAMPO 3:
BIBLIOGRAFÍA
1. HUESCA
2. INEF
Barcelona
3. INEF
Lleida
4. VIC
(Grado)
5. RAMÓN
LLUL
6. PAIS
VASCO
7. VIGO
8. CORUÑA
9.
VALENCIA
CATEGORÍA CÓDIGO CATEGORÍA CÓDIGO CATEGORÍA CÓDIGO
Explícito OHE Explícito CHE Actualizada BHA
Implícito OHI Implícito CHI Moderna BHM
Referencial OHR Referencial CHR Básica BHB
Explícito OBE Explícito CBE Actualizada BBA
Implícito OBI Implícito CBI Moderna BBM
Referencial OBR Referencial CBR Básica BBB
Explícito OLLE Explícito CLLE Actualizada BLLA
Implícito OLLI Implícito CLLI Moderna BLLM
Referencial OLLR Referencial CLLR Básica BLLB
Explícito OVE Explícito CVE Actualizada BVA
Implícito OVI Implícito CVI Moderna BVM
Referencial OVR Referencial CVR Básica BVB
Explícito ORLE Explícito CRLE Actualizada BRLA
Implícito ORLI Implícito CRLI Moderna BRLM
Referencial ORLR Referencial CRLR Básica BRLB
Explícito OPVE Explícito CPVE Actualizada BPVA
Implícito OPVI Implícito CPVI Moderna BPVM
Referencial OPVR Referencial CPVR Básica BPVB
Explícito OViE Explícito CViE Actualizada BViA
Implícito OViI Implícito CViI Moderna BViM
Referencial OViR Referencial CViR Básica BViB
Explícito OCE Explícito CCE Actualizada BCA
Implícito OCI Implícito CCI Moderna BCM
Referencial OCR Referencial CCR Básica BCB
Explícito OVaE Explícito CVaE Actualizada BVaA
Implícito OVaI Implícito CVaI Moderna BVaM
Referencial OVaR Referencial CVaR Básica BVaB
- 149 -

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
10.
ALICANTE
(2º Ciclo)
11. ELCHE
12.
TOLEDO
13. CAMILO
J. CELA
14.
ALFONSO
X
15.
ALCALÁ
16. INEF
Madrid
17. AUTÓN.
Madrid
18.
EUROPEA
Madrid
19. MIGUEL
DE
CERVANTES
20. LEÓN
21. MURCIA
Explícito OAE Explícito CAE Actualizada BAA
Implícito OAI Implícito CAI Moderna BAM
Referencial OAR Referencial CAR Básica BAB
Explícito OELE Explícito CELE Actualizada BELA
Implícito OELI Implícito CELI Moderna BELM
Referencial OELR Referencial CELR Básica BELB
Explícito OTE Explícito CTE Actualizada BTA
Implícito OTI Implícito CTI Moderna BTM
Referencial OTR Referencial CTR Básica BTB
Explícito OJCE Explícito CJCE Actualizada BJCA
Implícito OJCI Implícito CJCI Moderna BJCM
Referencial OJCR Referencial CJCR Básica BJCB
Explícito OAXE Explícito CAXE Actualizada BAXA
Implícito OAXI Implícito CAXI Moderna BAXM
Referencial OAXR Referencial CAXR Básica BAXB
Explícito OALE Explícito CALE Actualizada BALA
Implícito OALI Implícito CALI Moderna BALM
Referencial OALR Referencial CALR Básica BALB
Explícito OME Explícito CME Actualizada BMA
Implícito OMI Implícito CMI Moderna BMM
Referencial OMR Referencial CMR Básica BMB
Explícito OAME Explícito CAME Actualizada BAMA
Implícito OAMI Implícito CAMI Moderna BAMM
Referencial OAMR Referencial CAMR Básica BAMB
Explícito OEME Explícito CEME Actualizada BEMA
Implícito OEMI Implícito CEMI Moderna BEMM
Referencial OEMR Referencial CEMR Básica BEMB
Explícito OMCE Explícito CMCE Actualizada BMCA
Implícito OMCI Implícito CMCI Moderna BMCM
Referencial OMCR Referencial CMCR Básica BMCB
Explícito OLEE Explícito CLEE Actualizada BLEA
Implícito OLEI Implícito CLEI Moderna BLEM
Referencial OLER Referencial CLER Básica BLEB
Explícito OMUE Explícito CMUE Actualizada BMUA
Implícito OMUI Implícito CMUI Moderna BMUM
Referencial OMUR Referencial CMUR Básica BMUB
- 150 -

Rogelio Macías Sierra
22.
CATÓLICA
Murcia
23.
CÁCERES
24.
GRANADA
25. PABLO
DE
OLAVIDE
26.
SEVILLA
(2º Ciclo)
27. GRAN
CANARIA
Explícito OCME Explícito CCME Actualizada BCMA
Implícito OCMI Implícito CCMI Moderna BCMM
Referencial OCMR Referencial CCMR Básica BCMB
Explícito OCAE Explícito CCAE Actualizada BCAA
Implícito OCAI Implícito CCAI Moderna BCAM
Referencial OCAR Referencial CCAR Básica BCAB
Explícito OGRE Explícito CGRE Actualizada BGRA
Implícito OGRI Implícito CGRI Moderna BGRM
Referencial OGRR Referencial CGRR Básica BGRB
Explícito OPOE Explícito CPOE Actualizada BPOA
Implícito OPOI Implícito CPOI Moderna BPOM
Referencial OPOR Referencial CPOR Básica BPOB
Explícito OSEE Explícito CSEE Actualizada BSEA
Implícito OSEI Implícito CSEI Moderna BSEM
Referencial OSER Referencial CSER Básica BSEB
Explícito OPCE Explícito CPCE Actualizada BPCA
Implícito OPCI Implícito CPCI Moderna BPCM
Referencial OPCR Referencial CPCR Básica BPCB
Tabla III.2.3.- Centros, campos, categorías y códigos de nuestra investigación
2.3.3.- Técnica cualitativa 2: Grupo de Discusión
2.3.3.1.- Aplicación del Grupo de Discusión en nuestra
investigación
2.3.3.1.1.- Los participantes
Con respecto a la composición de los miembros del Grupo de Discusión,
Álvarez (1990) establece que la composición de los grupos de discusión se
regulan por el principio de que estén representados en ellos las personas que
puedan reproducir en su discurso relaciones relevantes de una comunidad o
grupo social en torno al tema de investigación. Como señalan Ibáñez (1992) y
Gámez (2010), debe haber un equilibrio entre la homogeneidad y la
heterogeneidad de los actuantes para que el grupo funcione. Para Callejo
(2001), el intercambio lingüístico sólo es posible desde la percepción de ciertas
diferencias, que hacen tomarse el esfuerzo de presentarse al otro y de intentar
persuadirlo. La homogeneidad en nuestra investigación viene dada porque
todos los miembros del grupo son profesores de Educación Física y la
- 151 -

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
heterogeneidad se ha basado en que el grupo estuviese compuesto por
profesores universitarios de diferentes Universidades y diferentes edades y
profesores experimentados de ESO.
Ibáñez (1992) y Medina (1995), coinciden en que el número de
componentes de un Grupo de Discusión debe estar entre cinco y diez sujetos.
Si el número es demasiado reducido, será demasiado pobre como entidad de
interacción, no se darán fenómenos de grupo. Por el contrario, si es demasiado
elevado, el grupo se escindirá en pequeños subgrupos y no será posible
desarrollar una discusión única. En nuestra investigación los participantes en el
Grupo de Discusión han sido ocho, para cumplir con este precepto.
La discusión se ha grabado con una grabadora de audio Olimpus S710,
para su posterior transcripción, que la situamos en el centro del grupo, encima
de la mesa.
Los participantes y sus procedencias fueron las siguientes:
Profesora 1: Ca. Universidad de Murcia
Profesor 2: Ma. Universidad de Extremadura
Profesor 3: MZ. Universidad de Granada
Profesor 4: IS. Universidad de Sevilla
Profesor 5: JA. IES de Pinos Puente (Granada)
Profesor 6: JT. Universidad de Granada
Profesor 7: ES. IES Huarte de San Juan de Linares (Jaén)
Profesor 8: Ro. IES Herrera (Sevilla)
2.3.3.1.2.- Diseño y realización de nuestro Grupo de Discusión
El Grupo de Discusión se realizó el día 15 de Octubre de 2010 en el
Seminario del Área de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal
de la Universidad de Granada. El debate dio comienzo a las 18.00 horas y
finalizó a las 20.00 horas. Participaron 5 profesores universitarios y 3
profesores de E.S.O. (1 mujer y 7 hombres). El grupo fue moderado por un
investigador del Grupo de Investigación HUM-727.
La duración normal de un grupo de discusión suele ser de una a dos
horas (Álvarez, 1990; Ibáñez, 1992 y Gil, 1993). En nuestra investigación la
duración fue de dos horas.
- 152 -

Rogelio Macías Sierra
2.3.3.1.3.- Validez y fiabilidad del Grupo de Discusión en nuestra
investigación
Siguiendo a Villa y Álvarez (2003), no se pretende una validez y
fiabilidad estadística, sino alcanzar un adecuado nivel de confiabilidad y
consistencia en los datos.
Los criterios de validez interna, externa y fiabilidad, desarrollados por la
metodología cuantitativa, tienen correspondencia con la credibilidad,
transferibilidad y la consistencia (dependencia), respectivamente, de la
metodología cualitativa. Sin embargo, también se nos advierte de otro criterio
más, el de neutralidad (confirmabilidad), criterio que se correspondería a la
objetividad en el contexto cuantitativo. Podemos interpretar que la credibilidad,
en lugar de la validez interna, mira al valor verdad de la investigación. La
transferibilidad, en lugar de la validez externa, mira a la aplicabilidad de los
resultados. La dependencia, en lugar de la fiabilidad, mira la consistencia de los
datos y la confirmabilidad, en lugar de la objetividad, se refiere al problema de
la neutralidad (Villa y Álvarez, 2003). A continuación se detalla, la aplicación de
cada uno en nuestra investigación.
En cuanto a la credibilidad, siguiendo a Bolívar, Domingo y Fernández
(2001), Villa y Álvarez (2003), Flick (2004), Macarro (2008) y Posadas (2009),
para garantizar este criterio en nuestro estudio, hemos desarrollado las
siguientes acciones:
Implicación y claridad de las actuaciones realizadas por el investigador
respecto a los objetivos propuestos en nuestro estudio
Hemos intercalado continuamente las fases de producción,
interpretación y sistematización de los datos
Sometimiento de las informaciones al interés mutuo (dialécticamente
consensuado y negociado) de llegar a conclusiones reales y valiosas.
Este interés mutuo y contrastación de información ha sido constante, sin
reducirlo a la fase terminal cuando la interpretación y la redacción han
sido ya concluidas (Macarro, 2008; Gutiérrez, 2010 y Gámez, 2010)
En relación a la transferibilidad, como su correspondiente validez
externa, en nuestro caso se refiere al grado en que los grupos de
discusión realizados son representativos del universo al cual pueden
extenderse los resultados obtenidos. No debe olvidarse que la
transferibilidad no es una función del número de sujetos estudiados
(muestreo probabilístico), sino de las características de los sujetos que
- 153 -

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
han participado en los grupos de discusión. La elección de los sujetos
con cierto grado de heterogeneidad con respecto a la práctica de
actividad físico-deportiva garantiza la transferibilidad, además del hecho
de haber realizado grupos de discusión en contextos diferentes
(Macarro, 2008; Gutiérrez, 2010 y Gámez, 2010).
Respecto a la consistencia o dependencia, es la equivalente de la
fiabilidad en el estudio cuantitativo y consiste en la preocupación por conseguir
los mismos resultados al replicar un estudio con los mismos sujetos y contextos
(Valles, 2000). Este autor asegura que la dependencia se hace operativa
mediante una suerte de auditoria externa. Para ello el investigador cualitativo
debería facilitar la documentación que haga posible tal inspección:
transcripciones de documentos y todo tipo de materiales en los que se puede
seguir el rastro de su trabajo intelectual. De todas maneras, conviene recordar
que la calidad y la utilidad de la investigación no depende de su capacidad de
ser reproducida, sino del valor de los significados que ha generado el
investigador o el lector (Stake, 2005).
La correspondencia con el concepto de objetividad en el contexto
cualitativo vendría dado por el de confirmabilidad o neutralidad. Se parte de la
idea de que la objetividad del investigador no existe, pero se puede llegar a
cierto grado de neutralidad en los datos e interpretaciones de resultados. Para
Cohen y Manión (2002), la objetividad (imparcialidad), versus subjetividad
(parcialidad), en realidad es un "continuum". Uno puede situarse más o menos
cerca de alguno de estos conceptos aparentemente bipolares. Lo idóneo para
cualquier investigador es aproximarse a la neutralidad o imparcialidad. Para
ello, existen estrategias, como la triangulación, la reflexión por parte del
investigador, y la revisión por un ''agente externo" (Skrtic, 1994, citado por Villa
y Álvarez, 2003) que compruebe si los datos en los que se apoyan las
interpretaciones son realmente consistentes. Nosotros en este sentido hemos
aplicado la triangulación de los datos, de forma similar a lo realizado por
Macarro (2008), Gutiérrez (2010) y Gámez (2010).
2.3.3.1.4.- Proceso de categorización del Grupo de Discusión
De las opiniones expresadas por el profesorado, hemos considerado de
interés el establecer las siguientes categorías para este campo:
- 154 -

Rogelio Macías Sierra
CAMPO 1
Categorías
LA FORMACIÓN INICIAL EN EL CAMPO DE
LAS A.F.M.N.
1.1.- Experiencias
iniciales de formación
(EIF)
1.1.1.- Como
alumnado
1.1.2.- Como
Profesorado
CÓDIGO
ECA
ECP
1.2.- Expectativas EXP
1.3.- Las Empresas de Aventura y Turismo
Activo
EAT
1.4.- Formación del profesorado Universitario FPU
Tabla III.2.4.- La formación inicial en el campo de las AMN
CAMPO 2
LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL
PROFESORADO EN RELACIÓN A LAS A.F.M.N.
CÓDIGO
2.1.- La formación permanente FPE
Categorías
2.2.- Oferta formativa OFO
2.3.- Demanda social DSO
2.4.- Necesidades formativas del profesorado NFP
Tabla III.2.4.- La Formación permanente del profesorado en relación a las A.F.M.N.
CAMPO 3
Categorías
CURRICULUM, TRANSVERSALIDAD Y
EDUCACIÓN EN VALORES
CÓDIGO
3.1.- El currículo como guía CUR
3.2.- Actuaciones transversales TRA
3.3.- Actuaciones a través de los contenidos de
A.F.M.N.
3.4.- Educación en
valores (EVA)
ATC
3.4.1.- Respeto VRE
3.4.2.- Responsabilidad VRS
3.4.3.- Esfuerzo VES
3.4.4.- Trabajo en equipo VTE
3.4.5.- Relaciones
personales
VRP
Tabla III.2.5.- Currículum, transversalidad y educación en valores
- 155 -

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
CAMPO 4
Categorías
LA PROBLEMÁTICA DERIVADA DEL DESARROLLO DE
LAS A.F.M.N.
4.1.- Las excusas y
creencias del
profesorado (ECP)
4.1.1.- Sistema universitario
actual
CÓDIGO
ECU
4.1.2.- Educación Secundaria ESO
4.1.3.- Superación de trabas EST
4.2.- La seguridad en las A.F.M.N. y en Escalada
Deportiva
4.3.- Las dificultades
para impartir el bloque
de A.F.M.N. (DIF)
4.4.- El entorno (ENT)
SEG
4.3.1.- Generales DIG
4.3.2.-
Personales
(DPE)
Profesorado
Alumnado
DIP
DIA
4.3.3.- Universidad DIU
4.4.1.- Próximo EPR
4.4.2.- Cercano ECE
4.4.3.- Lejano ELE
Tabla III.2.6.- La problemática derivada del desarrollo de las A.F.M.N.
CAMPO 5
Categorías
PERSPECTIVAS FUTURAS DE LAS A.F.M.N. EN LA
ETAPA DE SECUNDARIA
CÓDIGO
5.1.- La seducción de las A.F.M.N. SED
5.2.- La motivación intrínseca de las A.F.M.N. MOT
5.3.- Las demandas sociales actuales hacia la
ocupación del Ocio y el Tiempo Libre
5.4.- El profesorado de E.F. como referencia o
solución
DES
PEF
Tabla III.2.7.- Perspectivas futuras de las A.F.M.N. en la etapa de Educación secundaria
2.3.4.- Técnica Cualitativa 3: La Entrevista
2.3.4.1.- Conceptualizando la Entrevista
El objeto de nuestra investigación se centra en profundizar en los
pensamientos, creencias y conocimientos de los profesores de Educación
Física de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria acerca de las
actividades físicas realizadas en el medio natural y la posibilidad de realizar
escalada deportiva, bien en el centro o en propio medio, ya que en estas
actividades se parte con una gran motivación por parte de la mayoría del
alumnado.
- 156 -

Rogelio Macías Sierra
Para obtener dicha información queremos utilizar como técnica la
entrevista. Esta tiene un carácter flexible por ser el resultado de una interacción
verbal entre entrevistado y el entrevistador. Se ha planteado emplearla para
profundizar en la metodología, pensamientos y conocimientos de los
profesionales de la Educación Física (Posadas, 2009: 270).
La entrevista es considerada como uno de los instrumentos más
eficaces para la recogida de datos en una investigación. Se ha constituido
como la técnica más utilizada en el ámbito de la investigación social (Palacios,
2000), siendo utilizada en el campo de la política, los negocios y las
investigaciones en Educación Física (Katleen, 2004).
La entrevista facilita el descubrimiento del significado que permanece
implícito en el pensamiento del profesorado, permitiéndonos comprender sus
concepciones de la realidad y el sentido y el significado que da a sus acciones.
Para comprender las concepciones que otras personas tienen de la realidad lo
mejor que podríamos hacer señala Jones, (1985), es preguntarles de tal
manera que ellos puedan hablarnos con un nivel de rotundidad tal, que persiga
el rico contexto que es la esencia de los significados.
Antes de concretar una serie de aspectos sobre la entrevista que vamos
a utilizar en nuestra investigación (tipología, objetivos, tipo de preguntas
empleadas, proceso de elaboración....), nos parece apropiado realizar una
concreción terminología de la misma. Cuando nos referimos a la entrevista
hablamos de una técnica en la cual mediante un proceso de comunicación se
pretende obtener información sobre un tema o problema determinado. De
acuerdo con Visauta (1989: 236) que define la entrevista:
La entrevista es un método de investigación científica que utiliza un
proceso de comunicación verbal para recoger unas informaciones en
relación con una determinada finalidad.
En esta misma línea Rodríguez, Gil y García (1996: 167) definen la
entrevista como:
Es una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita información de
otra o de un grupo (entrevistados), para obtener datos sobre un problema
determinado. Presupone, pues, la existencia al menos de dos personas y la
posibilidad de interacción verbal.
A partir de estas definiciones, siguiendo a Sandin (1985) citado por
Visauta (1989), podemos sintetizar las siguientes características generales
comunes a toda entrevista:
- 157 -

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
Comunicación verbal
Cierto grado de estructuración
Finalidad específica de toda entrevista (bien sea terapéutica, de
diagnóstico, de encuesta, etc.)
Situación asimétrica entre entrevistador y entrevistado
Proceso bidireccional en el que los dos agentes se influyen
mutuamente
Adopción de roles específicos por parte del entrevistador y del
entrevistado, de este modo el rol del entrevistado dependerá de
los fines de la entrevista, mientras el rol del entrevistador estará
en función de la información que él desee obtener
Las características indicadas anteriormente, sirven también en
numerosas ocasiones como criterio de clasificación de las entrevistas, dando
lugar a una gran diversidad de clasificaciones y tipologías como plantean
Taylor y Bogdan (1987: 100-104); Cohen y Manion (1990: 397-401) y Aguirre
(1995: 173-175). Este último autor propone la siguiente clasificación:
a) Según la forma: estructurada, formal, o con cuestionario;
semiestructurada, sin cuestionario; no estructurada.
b) Según el número de participantes: Individual; en panel; en grupo.
c) Según la finalidad: clínica; en organizaciones.
d) Según el método teórico: Conductual. Psicoanalítica. Rogeriana y
Sociológica.
2.3.4.2.- Tipo de entrevista planteada en nuestra investigación
La finalidad de nuestra entrevista es obtener opiniones, actitudes,
conocimientos del profesorado sobre el problema que nos interesa analizar.
Desde el punto de vista de la forma, definimos nuestra entrevista como
semiestructurada, realizada de forma individual, adquiere el carácter de
semiestructurada o abierta ya que hay mayor flexibilidad y libertad de exponer
las ideas, aunque su contenido, declaración y secuenciación están en manos
del entrevistador (Cohen y Manion, 1990), a la vez que establece unos
elementos diferenciadores que la alejan del término “entrevistas
conversacionales” acuñado por Goetz y LeCompte (1988).
Rodríguez Sutil (1994), considera que las entrevistas semiestructuradas
son más adecuadas para aplicarse en una investigación. Respecto a este tipo
de entrevistas, Flick (2004: 89), afirma que “es más probable que los sujetos
- 158 -

Rogelio Macías Sierra
entrevistados expresen sus puntos de vista en una situación de entrevista
diseñada de manera relativamente abierta que en una entrevista estandarizada
o un cuestionario”.
2.3.4.3.- Diseño y proceso seguido en nuestras entrevistas
El proceso seguido para la realización de las entrevistas ha sido el
siguiente: en primer lugar elaborar un protocolo de entrevista que se sometió al
juicio de los expertos del Grupo de Investigación HUM-727 “Diseño, desarrollo
e innovación del currículo de Didáctica de la Educación Física”, para
posteriormente realizar el protocolo definitivo; seguidamente procedimos a
realizar una entrevista piloto, ajustando de nuevo las preguntas.
Guiones orientativos
Hemos preparado unos guiones orientativos, con el fin de centrarla en
aquellos temas que revistan un interés especial de cara a la investigación en “la
que no existan una completa entrega a la improvisación ni una estrategia de
bombardeo rígido de preguntas ordenadas” (Santos Guerra, 1990: 81). Para la
confección del guión de la entrevista hemos seguido la propuesta de Spradley
(1979) que diferencia tres tipos generales de cuestiones: descriptivas,
estructurales y de contraste. Así, desde las cuestiones descriptivas hemos
pretendido aproximarnos a las vivencias de los sujetos, sus opiniones,
creencias y teorías implícitas que sustentan su conocimiento. Las preguntas
planteadas con un enfoque estructural jugarán su papel de cara a la
comprobación de aspectos emergentes en los procesos de observación y
análisis de documentos llevados a cabo. Por último, desde el planteamiento de
cuestiones inductivas o de contraste pretendemos recabar información útil con
vistas a confrontar las diferentes fuentes de información utilizadas en la
investigación. La elaboración del guión de la entrevista, sirve al entrevistador
de base para el desarrollo de las mismas, pues al ser preguntas abiertas van a
permitir al entrevistador ir puntualizándolas y concretándolas en la medida en
que el entrevistado va contestando (Torres Campos, 2008: 310, y Posadas,
2009: 274).
Las entrevistas se realizaron en los Departamentos de Educación Física
de los Institutos que han participado en la investigación, en horas libres que el
entrevistado tenía. Se trató siempre que la situación fuese lo más natural
posible. Las entrevistas buscarán encontrar "lo que es importante y
significativo..., descubrir acontecimientos y dimensiones subjetivas de las
- 159 -

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
personas tales como creencias, pensamientos, valores, etc." (Buendía, Colás y
Hernández, 1998: 275).
El carácter etnográfico de este tipo de entrevistas no pretende que el
entrevistado coincida con otros sujetos, lo que se busca es que la descripción
que el entrevistado hace, coincida con su propio mundo individual y que éste
comunique su experiencia personal y el significado de la misma (Santos
Guerra, 1990: 79).
Esquema básico de las entrevistas
Como esquema básico de la entrevista seguiremos la propuesta de
Aguirre (1995: 175). Este autor señala tres espacios:
Presentación y toma de contacto: donde se presenta la finalidad de la
misma, se explica el guión y se busca un clima distendido
Cuerpo de la entrevista: se intenta hacer un planteamiento que va
desde cuestiones globales a cuestiones más específicas
Cierre: se repasan aspectos pendientes y los agradecimientos por la
colaboración prestada
Pretensiones de nuestras entrevistas
Entendemos que las preguntas del entrevistador/a no deben ser meros
ítems a responder, sino que se presentan como guía del proceso que le da
sentido y dirección pero en ningún momento fuerzan los diálogos e
intervenciones, ya que éstas por el carácter de la técnica son fluidas y ricas en
espontaneidad, sin que por ello no se deje de respetar unas normas mínimas
de interacción verbal como respetar los turnos de intervención. Se pretende el
diálogo. Delgado y Gutiérrez (1995) la configuran como una situación de
confesión, donde a lo que se invita al sujeto entrevistado es a la confidencia, no
es una situación de interrogatorio. Así la concebimos, una técnica que en su
contexto cualitativo nos interesa porque es lo que nos va a permitir obtener una
visión subjetiva que nos ayude a recabar conocimiento y comprensión sobre el
tema que nos interesa construyéndose un proceso dinámico de aprendizaje
mutuo (Torres Campos, 2008: 315, y Posadas, 2009: 277).
Con el empleo de este tipo de entrevista en nuestra investigación,
pretendemos:
- 160 -

Rogelio Macías Sierra
Conocer los pensamientos y creencias del profesorado de Educación
Física de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria acerca de las
actividades físicas en el medio natural, y en concreto a través del uso
de la escalada deportiva
Conocer si el profesorado de Educación Secundaria Obligatoria
considera el núcleo de contenidos de actividades físicas en el medio
natural, como óptimo para el desarrollo de valores y actitudes en el
alumnado y cómo plantea su adquisición
Entrevista piloto
Utilizando el guión orientativo y consensuado por el Grupo de
Investigación HUM-727, procedimos a llevar a cabo una entrevista piloto, con el
objeto de comprobar la adecuación de la misma o en su caso realizar las
modificaciones pertinentes, así como para perfilar y orientar la actuación del
entrevistador durante el desarrollo de las entrevistas (Torres Campos, 2008:
310, y Posadas, 2009: 274).
Tácticas de entrevista
Hemos seguido para la táctica de la entrevista las indicaciones de Valles
(1992: 220):
Reafirmación o repetición: se trata de obtener información
adicional mediante la repetición
Recapitulación: se trata de comentar de nuevo cuestiones ya
expresadas para observar la profundidad
Aclaración: se intenta solicitar mayor detalle
Cambio de tema de manera improvisada o prevista
Informe final
Es un elemento de valoración final de la comprensión de la realidad por
los sujetos participantes en el contexto estudiado y como señala Mercado
(1990: 70): “Quizás la parte más molesta para la mayoría de los investigadores
porque una idea o conclusión puede ser lo suficientemente clara como se tiene
en la mente. Pero en el momento de redactarla se pone en evidencia cualquier
oscuridad o falta de precisión respecto a la misma...”
La redacción del informe se tiene en cuenta teniendo las indicaciones
marcadas para la realización de textos. En la investigación interpretativa hemos
tenido en cuenta las opiniones expresadas por autores con un papel relevante
- 161 -

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
dentro de este campo de estudio tales como, Taylor y Bogdan (1987: 179 y
ss.), Colás y Buendía (1994: 326), Miles y Huberman (1994: 298 y ss.), Stake
(1998: 121 y ss.), Torres Campos (2008: 316) y Posadas (2009: 276).
Dentro de nuestra investigación se realiza un informe como resultado de
las ideas más importantes expresadas a través de nuestra investigación
cualitativa. Hemos realizado un análisis conjunto de las dieciséis entrevistas,
tratando cada uno de los campos y preguntas de modo transversal.
2.3.4.4.- Proceso de categorización de las entrevistas
De las respuestas del profesorado entrevistado a las preguntas
formuladas, hemos establecido las siguientes categorías y subcategorías para
su análisis y discusión.
CAMPO 1
CATEGORÍAS
LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO EN EL
ÁMBITO DE LAS ACTIVIDADES FÍSICAS EN EL MEDIO
NATURAL Y LA ESCALADA DEPORTIVA
1.- LA FORMACIÓN INICIAL
DEL PROFESORADO EN EL
ÁMBITO DE LAS A.F.M.N. Y
LA ESCALADA (FIN)
1.2.- LA FORMACIÓN
INICIAL EN EL ÁMBITO DE
LA ESCALADA (FIE)
1.3.- CONTENIDOS
TRABAJADOS EN
RELACIÓN A LAS A.F.M.N.
(CON)
1.4.- FACTORES
INFLUYENTES EN LA
FORMACIÓN INICIAL DEL
PROFESORADO EN
RELACIÓN CON LAS
A.F.M.N. (FIF)
1.1.1.- Formación
Escasa
1.1.2.- Formación
Básica, muy genérica
1.2.1.- Experiencia
personal
1.2.2.- Formación inicial
escasa o nula en
escalada deportiva
1.2.3.- Perspectiva y
aplicación
CÓDIGO
FES
FBG
FEP
FEN
FPA
1.3.1.- En el Centro
Educativo
CEC
1.3.2.- Fuera del Centro
Educativo
CFC
1.4.1.- En el alumnado FIA
1.4.2.- En el profesorado FIP
1.4.3.- En el Currículum FIC
1.4.4.- Aspectos
mejorables
AME
Tabla III.2.8.- Categorías y códigos del campo 1
- 162 -

Rogelio Macías Sierra
CAMPO 2
LA ESCALADA DEPORTIVA COMO DEPORTE
ESCOLAR
CÓDIGO
CATEGORÍAS
2.1.- LA ESCALADA
DEPORTIVA EN EL
CURRÍCULO (EDC)
2.2.- PROPUESTAS
DIDÁCTICAS DEL
PROFESORADO (PDP)
2.1.1.- Necesidades del
profesorado
2.1.2.- Problemática para
su desarrollo
2.2.1.- Interés del
profesorado
2.2.2.- Interés para el
alumnado
ENP
EPD
PIP
PIA
Tabla III.2.9.- Categorías y códigos del campo 2
CAMPO 3
CATEGORÍAS
LA PERCEPCIÓN DEL PROFESORADO HACIA LA
ESCALADA DEPORTIVA
3.1.- PERCEPCIÓN DE LA ESCALADA DEPORTIVA
COMO ACTIVIDAD FÍSICA DE RIESGO
3.2.- POSIBILIDADES Y NECESIDADES PARA SU
IMPARTICIÓN
3.3.- PROPUESTAS DE
MEJORA DE LA
SITUACIÓN ACTUAL
(PMS)
3.3.1.- De formación
3.3.2.- De infraestructuras
3.3.3.- Económicas
CÓDIGO
PER
PNI
PMF
PMI
PME
Tabla III.2.10.- Categorías y códigos del campo 3
CAMPO 4
LA FORMACIÓN PERMANENTE Y ESPECÍFICA DEL
PROFESORADO EN ESCALADA DEPORTIVA
CÓDIGO
CATEGORÍAS
4.1.- PREFERENCIAS FORMATIVAS POR LA
ESCALADA DEPORTIVA
PFE
4.2.- TIPOLOGÍA DE LA FORMACIÓN DEMANDADA TFD
4.3.- LUGARES DE PREFERENCIA Y REFERENCIA
FORMATIVA
LPR
Tabla III.2.11.- Categorías y códigos del campo 4
- 163 -

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
CAMPO 5
CATEGORÍAS
ASPECTOS POSITIVOS DEL TRATAMIENTO DE
LAS A.F.M.N. EN EL ÁMBITO ESCOLAR
5.1.- EDUCACIÓN EN
VALORES
INDIVIDUALES,
SOCIALES Y
MEDIOAMBIENTALES
(EVA)
5.2.- OCUPACIÓN
CONSTRUCTIVA DEL
OCIO (OCO)
CÓDIGO
5.1.1.- Valores
Individuales
TVI
5.1.2.- Valores Sociales TVS
5.1.3.- Valores
Medioambientales
5.2.1.- Ocupación del Ocio
y Tiempo Libre
5.2.2.- Intereses y
Motivaciones
TMA
TOO
TIM
Tabla III.2.12.- Categorías y códigos del campo 5
- 164 -

CAPITULO VIII
CONCLUSIONES Y
PERESPECTIVAS DE
FUTURO

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
- 472 -

Rogelio Macías Sierra
SUMARIO DEL CAPÍTULO VIII
CONCLUSIONES, PERSPECTIVAS DE FUTURO E
IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
1.- CONCLUSIONES
2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO
3.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
- 473 -

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
- 474 -

Rogelio Macías Sierra
1.- CONCLUSIONES
Concluir es una operación de razonamiento que tiene
que ver, además de con unas premisas explícitas o
implícitas, con procesos de ostensión y de inferencia
(relevancia), con estructuras lógicas y con una lógica
pragmática, y con la coherente construcción de la
realidad.
L. CARRILLO GUERRERO, 2006.
En este capítulo vamos a presentar las principales conclusiones que se
desprenden tras la realización de nuestro trabajo de investigación, siguiendo el
esquema general de cada uno de los objetivos que hemos trabajado, y
tomando en consideración los datos e interpretaciones del Análisis de
Documentos, el análisis del Grupo de Discusión y las interpretaciones de las
opiniones expresadas por el profesorado de Educación Física de E.S.O. en las
Entrevistas personales.
1.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO 1: ANALIZAR EL CURRÍCULO
FORMATIVO DE LA LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD
FÍSICA Y EL DEPORTE, EN RELACIÓN A LA ESCALADA DEPORTIVA
EN LOS DISTINTOS CENTROS DE FORMACIÓN SUPERIOR DE ESPAÑA
En todos los planes de estudios de la Licenciatura en Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte, se imparte una asignatura troncal centrada
en las Actividades Físicas en el Medio Natural.
La formación inicial en el ámbito de la Escalada Deportiva, según la
descripción e interpretación que hemos realizado de los programas y guías
docentes de cada asignatura relacionada con las A.F.M.N., nos indica que
este contenido no aparece en la totalidad de las asignaturas a nivel
práctico, aunque si se cita, sin entrar con demasiada profundidad, a nivel
teórico relacionándolo con las diferentes clasificaciones realizadas por
distintos autores, especialmente en “actividades de tierra”.
Dependiendo de la Facultad donde se cursen dichos estudios,
encontramos asignaturas optativas o de libre configuración, que permitirán
completar dicha formación, especialmente en relación con la Escalada
Deportiva y técnicas verticales o con cuerdas.
Existe una excesiva “teorización” de la asignatura de Actividades Físicas
en el Medio Natural, donde los contenidos prácticos desarrollados con
cierta profundidad, son la excepción.
- 475 -

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
La falta de contenidos basados en la autoconstrucción de instalaciones
para la Escalada Deportiva, se produce incluso en las asignaturas que
imparten dicha modalidad deportiva.
Los contenidos prácticos que se imparten en dichas asignaturas, se
dirigen a la vivencia de una sola actividad en la mayoría de Facultades,
que en algunos casos, se subcontratan con empresas especializadas.
En la elaboración de los Currículos, se deberían tener en cuenta los
intereses sociales y los propios yacimientos de empleo, que como
podemos observar en los estudios realizados, en la actualidad las
A.F.M.N. son muy demandas y su crecimiento es exponencial al número
de practicantes.
En algunos casos, la falta de formación específica del profesorado
universitario, les lleva a desarrollar una asignatura con una carga teórica
muy alta, en relación a la práctica.
El interés del alumnado que se encuentra en formación inicial, según las
experiencias del profesorado ejerciente en la actualidad, nos permite
confirmar que, si la carga lectiva fuera mucho mayor a nivel práctico, su
desarrollo en los Centros Educativos tendría un porcentaje mayor, en
relación a su presencia en las planificaciones de los Departamentos de
Educación Física.
Existe una carencia de trabajo por parte de las asignaturas analizadas, en
cuanto a los temas transversales y de transmisión de valores, aunque por
parte del profesorado, tanto del grupo de discusión como el profesorado
entrevistado, destacan las bondades que nos ofrecen.
Si se puede observar como dentro de los Currículos analizados de las
asignaturas, los aspectos relacionados con la seguridad y el
medioambiente, si están presentes, a la vez que son reconocimos por el
profesorado, participante en el estudio.
El aumento de créditos en la formación inicial, podría ayudar al desarrollo
de las A.F.M.N. en el entorno escolar, así como de la Escalada Deportiva.
Existe una situación de variabilidad de actividades desarrolladas en el
medio natural, dándose la paradoja que con independencia de la
asignatura, las actividades y los deportes en el medio natural, no hay una
igualdad de las mismas, quizás influenciada por el entorno físico que
envuelve al lugar donde se encuentra situada la Facultad en concreto.
La formación inicial que recibe el futuro Licenciado en Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte en el ámbito de la Escalada Deportiva, es
muy dispar y escasa en cuanto a los planes de estudio de cada Facultad,
ya que dependiendo de dónde se curse dicha titulación, se tendrá la
oportunidad de profundizar en dicha modalidad deportiva, así podemos
- 476 -

Rogelio Macías Sierra
deducir, que la existencia de asignaturas optativas o de libre elección será
determinante para garantizar una formación adecuada y acorde a las
necesidades del futuro Licenciado (en poco tiempo, Graduado), en esta
modalidad deportiva.
2.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO 2: INDAGAR ACERCA DE LA
FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE DEL LICENCIADO/A EN
CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE EN EL ÁMBITO DE
LAS ACTIVIDADES FÍSICAS EN EL MEDIO NATURAL EN GENERAL, Y
DE LA ESCALADA DEPORTIVA EN PARTICULAR.
De manera mayoritaria el profesorado tanto universitario como de
E.S.O., señalan que su formación inicial en materia de Actividades
Físicas en el Medio Natural y en concreto, en Escalada Deportiva ha
sido escasa y deficitaria, señalando algún profesor que sí tuvo esta
formación pero de manera genérica y teórica.
El profesorado concluye de manera unánime que si durante la formación
inicial no has tenido un contacto con este tipo de contenidos de
Escalada Deportiva es difícil que posteriormente los utilice en sus
clases, debido al miedo y el desconocimiento a actuar con respecto a
estos contenidos.
El profesorado participante en el grupo de discusión piensa que los
contenidos relacionados con la Actividad Física en el Medio Natural y
con la Escalada son muy motivantes para el alumnado.
Mediante los instrumentos utilizados en nuestra investigación, y gracias
a las opiniones vertidas sobre el tema, llegamos a la conclusión, de que
es muy importante crear la incertidumbre en el profesorado sobre la
posibilidad de utilizar nuevos contenidos e indagar en diferentes
prácticas que hagan al alumnado involucrarse de manera más clara con
el Centro Educativo y en general, con la Sociedad.
Se señala la dificultad de la labor del profesorado universitario, debido a
que desempeña tareas de investigación, docencia, gestión y junto a todo
esto, una continua formación y reciclado.
Entre las posibles actividades de formación, el profesorado señala la
labor de empresas de ocio y tiempo libre o turismo activo, como recurso
para mejorar el conocimiento sobre estos contenidos.
El profesorado entrevistado de E.S.O., se muestra con una
predisposición positiva a realizar actividades de formación permanente
en el campo de la Escalada Deportiva, señalando que prefiere
- 477 -

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
actividades de carácter vertical llevadas a cabo mediante cursos en los
Centros del Profesorado.
Se hace hincapié durante el transcurso del grupo de discusión y de las
entrevistas personales, en la importancia de que el alumnado tenga
contacto con actividades relacionadas con el medio natural, de manera
que aprenda a respetarlo, amarlo y conservarlo.
El profesorado señala que prefiere que las actividades de formación se
impartan en su propio centro o en entornos naturales cercanos al mismo,
de manera que posteriormente pueda llevarlas a cabo con su alumnado.
El profesorado participante en el grupo de discusión señala como
actividades llevadas a cabo de formación permanente, la realización de
cursos privados y otros cursos. Mostrando siempre su preferencia hacia
actividades de formación de carácter más vertical que horizontal.
Aparecen las Actividades Físicas en el Medio Natural como una buena
salida ante la situación social en la que nos encontramos, de manera
que puede servir de filón para la búsqueda de empleo.
3.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO 3: CONOCER LOS PENSAMIENTOS
Y CREENCIAS DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA,
RESPECTO A LOS CONTENIDOS DE LAS ACTIVIDADES FÍSICAS EN EL
MEDIO NATURAL Y DE LA ESCALADA DEPORTIVA.
Es una necesidad evidente el paso de una formación centrada en el
saber, y basada en la lección magistral hacia un proceso más rico y
complejo de construcción de la identidad profesional del futuro docente a
través de metodologías activas, críticas y situacionales.
Existe la necesidad de un cambio en la formación inicial con la
modificación de los planes de estudio, buscando un adecuado marco
para el itinerario de Enseñanza dentro de los propios estudios, así como
estableciendo una mayor carga lectiva relacionada con el Prácticum de
Enseñanza a lo largo de todo el proceso formativo inicial.
Las Facultades de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, deben
ser organizaciones que aprenden, abiertas al flujo de información que
emana el profesorado, y siempre con una carga de utopía. Incorporar la
formación práctica de una manera decidida, vivenciada por el alumnado
que en los próximos años tendrá labores docentes.
La formación inicial es escasa, en referencia a los contenidos
específicos de la Escalada Deportiva.
El número de Facultades que imparten un Contenido Explícito de
Escalada Deportiva, o una actividad relacionada con el plano vertical, o
- 478 -

Rogelio Macías Sierra
el uso de material específico, es mucho mayor que el número de
Facultades que presentan en su Guía Docente, Objetivos Explícitos de
Escalada Deportiva.
Es necesario incrementar la motivación intrínseca del alumnado hacia
estas actividades, de tal manera que les invite a involucrarse libremente
en determinadas actividades.
Las actividades más realizadas en los centros educativos relacionadas
con el medio natural son las siguientes: orientación, y algo menos,
cabuyería, senderismo, acampada, y en menor medida, bicicleta de
montaña, actividades en la playa y esquí, dependiendo del entorno.
El profesorado manifiesta no prestarle toda la atención que se debiera a
estos contenidos, manifestando que los principales problemas que
encuentra son la falta de formación en estos contenidos, problemas de
Responsabilidad Civil, seguridad,…
4.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO 4: PROPONER SOLUCIONES QUE
PERMITAN EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES FÍSICAS EN EL
MEDIO NATURAL Y DE LA ESCALADA DEPORTIVA EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS.
En los diferentes programas de asignaturas con la temática que nos
ocupa de distintas Facultades, aparecen aspectos educativos tratados
de forma general, y en algunos casos se explícita que se pretende que
el alumnado universitario en formación, adquiera una adecuada
educación en valores, aunque hay que decir que en este aspecto se
aprecia una carencia en la mayoría de los programas.
El profesorado universitario participante en el Grupo de Discusión,
considera que estas actividades son motivadoras para el alumnado, ya
que les proporcionan recreación, posibilidades de mejora de su salud
psicofísica, y que les permite ampliar sus relaciones sociales.
El profesorado de E.S.O. en activo, considera que en estas actividades
hay mucho de reto personal, tales como comprobar las propias
posibilidades, mejora la autoestima y plantea retos que mejoran la
capacidad de superación. Tiene también un gran componente social, de
compañerismo, de ayuda mutua (tienes que confiar en el compañero);
lo que mejora el grupo.
Encontramos en los programas de las diversas asignaturas relacionadas
con el medio natural, en los distintos centros de formación, objetivos
- 479 -

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
relacionados con la formación del profesorado para poder impartir
contenidos que incidan en la elección de estas actividades en la
ocupación del ocio.
El profesorado universitario considera que se debería conceder mayor
importancia a las asignaturas relacionadas con el medio natural, por su
incidencia en la ocupación del ocio de los ciudadanos, con actividades
físicas que son saludables y proporcionan placer a quienes las practican.
La formación para el tiempo libre es también demandada por el
profesorado de E.S.O., indicando que es importante dotar al alumnado
de conocimientos y recursos para que esta ocupación del tiempo libre,
se convierta en un tiempo provechoso que va a tener repercusiones
sobre la salud y la calidad de vida del individuo.
El profesorado en activo y el profesorado universitario, abogan por una
mayor presencia de asignaturas relacionadas con la Actividad Física en
el Medio Natural, en los procesos de formación inicial del profesorado.
El profesorado universitario, así como los profesionales en activo,
inciden en que en los planes de estudio se especifique que las materias
relacionadas con el medio natural, deberían tener un amplio contenido
práctico.
Se manifiesta por la idea en el profesorado participante en las
entrevistas personales y grupo de discusión, que el profesorado que
imparte estas materias, debería tener una formación específica en las
mismas.
Ante las opiniones del profesorado sobre sus carencias en la formación
inicial en la temática que nos ocupa, surge la necesidad de mejorar la
propia formación a través de procesos formativos permanentes.
El profesorado de Educación Física en activo muestra su conformidad
con la realización de actividades de formación permanente, que les
ayude a mejorar su docencia en estos contenidos.
El profesorado universitario y el profesorado de E.S.O., tiene claro que
un elemento clave para mejorar los conocimientos en estas materias es
la motivación del alumnado, tanto universitario como de E.S.O.
El profesorado universitario y de E.S.O., es de la opinión de que los
Centros, Departamentos y el área de Educación Física deben ser los
protagonistas de la realización de estas actividades.
Se aboga por favorecer el trabajo interdisciplinar que podría realizarse
en los centros, lo que conllevaría a propiciar un Currículo dónde la
transversalidad fuese la norma y no la anécdota.
El profesorado universitario y de E.S.O., tiene claro que la presencia
curricular de las Actividades Físicas en el Medio Natural, ha disminuido
- 480 -

Rogelio Macías Sierra
en el transcurso de las diferentes leyes de Educación, significando que a
partir de la LOGSE, ha habido una menor presencia de estos contenidos
en el currículo de Educación Física de E.S.O.
El profesorado universitario valora muy bien la Escalada Deportiva como
actividad educativa en los centros escolares, pero incide en que es
necesario que el profesorado de E.S.O., esté formado para impartir este
contenido.
Ante las dificultades de salir del centro para realizar este tipo de
actividades, se propone como solución la creación de rocódromos en los
centros, bien en paredes del gimnasio o bien en zonas restringidas del
propio Centro.
Otra de las soluciones que aporta el profesorado de E.S.O., es que la
Administración educativa dote económicamente a los Departamentos de
Educación Física de los Centros, para que el alumnado pueda realizar
este tipo de prácticas organizadas por empresas de ocio.
- 481 -

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
- 482 -

Rogelio Macías Sierra
2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
El intento de controlar el futuro es un propósito común
que realizamos continuamente las personas todos los
días y a todas horas. En nuestras vidas, siempre
aparece ese mismo deseo de dar forma a lo que está por
ocurrir, suponiendo que, si logramos controlar todos los
detalles, el resultado será exactamente aquello que nos
habíamos propuesto.
J. TORRES GUERRERO, 2005.
Después de haber desarrollado el proceso investigativo que nos
habíamos planteado, trataremos de establecer en este apartado las
perspectivas de futuro de la presente investigación, según los objetivos de la
misma, la elección de la metodología más favorable para su desarrollo,
analizando y discutiendo los datos obtenidos, para realizar finalmente una
triangulación de los mismos, según los diferentes instrumentos utilizados. A
partir de ese análisis, hemos establecido unas conclusiones, que nos
orientarán para continuar con este proceso investigativo, que se nos antoja
infinito, para continuar abriendo puertas en este campo cuasi-inexplorado de
las Actividades Físicas en el Medio Natural y de la Escalada Deportiva. De
entre esas perspectivas de futuro, algunas podrían ser:
Realizar el mismo análisis y revisión de las Guías Docentes de la
Titulación de Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, con
la adaptación al E.E.E.S., permitiéndonos un conocimiento más profundo
sobre la asignatura de Actividades Físicas en el Medio Natural, y que
deberíamos aprovechar para introducir el tratamiento de la Escalada
Deportiva a nivel general, como contenido básico de aprendizaje teóricopráctico,
en todas las Facultades que impartan la titulación, siendo una
oportunidad para su evolución y desarrollo en la formación inicial del
futuro Graduado.
Investigar los intereses y opiniones del alumnado matriculado en la
asignatura troncal de A.F.M.N., de las Facultades que imparten la
titulación en Andalucía, con respecto a la misma y a la Escalada
Deportiva.
- 483 -

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
A nivel de implicación práctica del presente trabajo, se podría diseñar
una investigación sobre el tratamiento de la Escalada Deportiva en la
Educación Secundaria Obligatoria, en alguna provincia de Andalucía,
basándonos en su nivel de incidencia, en cuanto a infraestructuras,
dificultades para su desarrollo, pensamiento del alumnado, etc.
Realizar estudios en la misma línea que el nuestro en otras titulaciones,
como en la titulación de Graduado en Educación Primaria.
Desarrollar investigaciones enfocadas a la transmisión de valores que se
producen mediante el trabajo de las A.F.M.N., así como su tratamiento
en las Guías Docentes y Programas de la asignatura de A.F.M.N.
Otra línea de posible desarrollo, hace referencia al profesorado que
imparte docencia en la Familia Profesional de Actividades Físicas y
Deportivas, especialmente en el Grado Medio, donde sabemos que
dentro de su plan de estudios, no se encuentra la Escalada Deportiva,
pero que nos debería hacer reflexionar sobre la posibilidad de incorporar
un módulo de formación en esta disciplina deportiva, que podría ampliar
las posibilidades laborales del alumnado que curse dicha titulación,
estableciendo la conveniencia de una posible reconversión de la misma,
en una titulación de Grado Superior, con el correspondiente incremento
de la carga lectiva.
No se nos puede olvidar, que el futuro Graduado en Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte, que dirija su carrera profesional hacia el
ámbito de la Enseñanza de la Educación Física, deberá impartir
docencia en Bachillerato, donde el contenido de Escalada, se trata de
una forma explícita, haciéndonos reflexionar sobre su capacidad de
desarrollar dicho contenido, que siendo consecuentes con las
conclusiones obtenidas de la presente investigación, conlleva una
merma formativo-vivencial para el alumnado de Bachillerato privándole
de poder ejercer su derecho a conocer y practicar esta modalidad
deportiva.
Fomentar y desarrollar encuentros y congresos centrados en la temática
de las Actividades Físicas en el Medio Natural, donde expertos e
interesados puedan intercambiar opiniones y dar a conocer sus estudios
y líneas de investigación, que ayuden al desarrollo y conocimiento de las
- 484 -

Rogelio Macías Sierra
mismas, en todos los ámbitos de actuación de la titulación (Enseñanza,
Alto Rendimiento, Gestión y Recreación, Salud).
Otra área de aplicación que podríamos trabajar, estará relacionada con
una propuesta teórico-práctica a nivel medioambiental, reflexionando
sobre las consecuencias que actualmente está teniendo la Escalada
Deportiva en las zonas naturales donde se práctica, en cuanto al uso del
magnesio, zonas de nidificación de aves, el impacto sobre la roca de la
equipación de itinerarios, etc., así como el cuidado del entorno que
realizan los practicantes en las zonas de escalada, debido a la práctica
masificada actual, y que se podría consensuar, en el ámbito educativo,
mediante Grupos de Trabajo interdisciplinares, e incluso intercentros.
Desarrollar programas de intervención en situación, a través de la
Escalada Deportiva con el alumnado de E.S.O., para analizar los
patrones motrices de los mismos en iniciación, contribuyendo a la
mejora global de su aprendizaje motriz, así como analizar las relaciones
interpersonales y reacciones individuales, que se producen mediante la
utilización de este contenido.
- 485 -

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
- 486 -

Rogelio Macías Sierra
3.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
“En esta evolución hacia los cambios fundamentales de
nuestros estilos de vida y nuestros comportamientos, la
educación –en su sentido más amplio- juega un papel
preponderante. La educación es “la fuerza del futuro”,
porque ella constituye uno de los instrumentos más
poderosos para realizar el cambio. Uno de los desafíos
más difíciles será el de modificar nuestro pensamiento
de manera que enfrente la complejidad creciente, la
rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracterizan
nuestro mundo”.
F. MAYOR ZARAGOZA, 1999.
Cuando hablamos de implicaciones didácticas nos referimos a las
aportaciones con carácter educativo y formativo de nuestra investigación. Los
datos extraídos tras el análisis, descripción e interpretación de la información,
han permitido crear un cuerpo de conocimiento que contribuye al desarrollo de
la formación inicial del Licenciado/a en Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte. Teniendo esto en cuenta, hemos considerado que existen
implicaciones didácticas relacionadas con las Facultades que imparten la
titulación, con los Centros de Formación Continua de las Universidades y
Centros de Profesorado (CEP’s), y con los Centros de Educación Secundaria.
Podemos destacar las siguientes:
Las Facultades de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte
• Reflexión sobre la formación inicial actual. El profesorado que imparte la
asignatura de A.F.M.N., debe reflexionar sobre la misma, intentando
buscar nuevas fórmulas para impartir la asignatura, donde exista una
dominancia de las actividades prácticas sobre las actividades teóricas.
• Desarrollo de perfiles profesionales específicos del profesorado. El
hecho de que el profesorado que imparta la asignatura de A.F.M.N.,
mantenga con ellas una estrecha relación a nivel profesional y personal,
será determinante en la formación recibida. Permitiría al alumnado tener
una perspectiva real y práctica de las mismas, ayudando a su difusión,
una vez que dicho alumnado haya finalizado sus estudios y comience a
desarrollarse profesionalmente, viendo en estas actividades una
oportunidad, en lugar de una dificultad.
- 487 -

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
• Aumentar las perspectivas profesionales del Licenciado/a en Ciencias de
la Actividad Física y el Deporte, encontrando en las A.F.M.N., un
yacimiento de empleo que se encuentra en plena expansión en la
actualidad, permitiendo la diversificación profesional de los titulados, así
como enriqueciendo nuestra profesión para que sea reconocida como se
merece.
• Buscar un reconocimiento institucional hacia las A.F.M.N. Estas
actividades, no tienen el reconocimiento que deberían, por la propia
dinámica de las mismas, por desarrollarse fuera del contexto
encorsetado de las instituciones formativas, pero que son fundamentales
para la diversificación profesional, además de estar muy relacionadas
con los intereses de la sociedad actual. Si se consigue fomentar su
desarrollo como parte importante de los Planes de Estudio, se estará
contribuyendo a una mejora de la profesión. Este reconocimiento,
vendría en forma de un aumento del número de créditos de formación, a
través de su desarrollo mediante asignaturas optativas o de libre
elección que complemente el perfil profesional que se demanda en la
actualidad.
• Crear un perfil específico de Actividades Físicas en el Medio Natural. La
existencia de las A.F.M.N., su desarrollo en la actual sociedad, la
diversificación de actividades practicadas y las futuras por inventar, las
diversas formas de realizarlas (por placer, por salud, competitivas, etc.),
crean el marco ideal para plantear una formación específica dentro de la
titulación, que permita profundizar en la dinámica de las mismas,
creando un cuerpo de conocimiento, que va más allá de la práctica
deportiva, y donde las relaciones sociales dejan de estar en un segundo
plano, para ponerse a la altura de la misma práctica deportiva, como
podemos observar en el uso que realizan las empresas mediante
incentivos para sus trabajadores, en la búsqueda de la mejora de los
procesos de eficiencia productiva de las mismas.
Los Centros de Formación Continua de las Universidades y CEP’s
• Oferta de una formación permanente actualizada y coherente con las
necesidades e intereses sociales.
• Fomento de la formación específica en relación con las A.F.M.N. y con la
Escalada Deportiva en el entorno escolar.
- 488 -

Rogelio Macías Sierra
Los Centros Educativos
• Permitir el desarrollo de las A.F.M.N., a través del Departamento de
E.F., en colaboración con el resto de Departamentos Didácticos,
intentando que las Actividades Físicas en el Medio Natural, sean una
referencia en su Plan de Centro.
• Trabajar la transmisión de valores individuales y sociales a través de la
realización de las A.F.M.N., donde se impliquen todos los agentes
sociales que forman el entorno del Centro Educativo (profesorado,
alumnado, familia, instituciones sociales, administración, etc.).
• Fomentar los procesos de innovación en el profesorado de Educación
Física, para incluir en sus programaciones nuevas formas de Actividad
Física y Deportiva, que permitan conectar con el entorno próximo del
Centro Educativo, mostrando al alumnado las posibilidades del mismo,
para utilizarlo en la práctica de las mismas.
• Mostrar al profesorado de Educación Física las posibilidades que nos
ofrece la Escalada Deportiva, como un contenido que es posible impartir
en los Centros Educativos de Primaria y Secundaria.
- 489 -

Análisis de la formación inicial del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en
el ámbito de las actividades físicas en el medio natural y la escalada deportiva
- 490 -

UNIVERSIDAD DE GRANADA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL,
PLÁSTICA Y CORPORAL
PROGRAMA DE DOCTORADO: ACTIVIDAD FÍSICA PARA LA EDUCACIÓN
EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
TÍTULO DE LA TESIS:
RELACIÓN ENTRE LA INSATISFACCIÓN CON LA
IMAGEN CORPORAL, AUTOESTIMA, AUTOCONCEPTO
FÍSICO Y LA COMPOSICIÓN CORPORAL EN EL
ALUMNADO DE PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA DE LA CIUDAD DE JAÉN
AUTORA:
MARÍA AMPARO ORTEGA BECERRA
DIRECTORES:
DR. JUAN TORRES GUERRERO
Dra. MARÍA DEL MAR CEPERO GONZÁLEZ
Dra. BEATRIZ TORRES CAMPOS
GRANADA 2010

ÍNDICE GENERAL

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
II

Mª Amparo Ortega Becerra
Dirección Web:
http://0-hera.ugr.es.adrastea.ugr.es/tesisugr/18947761.pdf
ÍNDICE GENERAL
I
INTRODUCCIÓN 1
1.- INTRODUCCIÓN-JUSTIFICACIÓN
2.- ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL DEL TRABAJO
BIBLIOGRAFÍA INTRODUCCIÓN
11
PRIMERA PARTE. MARCO CONCEPTUAL 13
3
7
CAPITULO I. APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS BÁSICOS DE
LA INVESTIGACIÓN
1.- LA IMAGEN CORPORAL EN EL ALUMNADO DE 12 a 14 AÑOS
1.1.- Conceptualizando la Imagen Corporal
1.1.1.- Evolución del concepto de Imagen Corporal
1.1.2.- Conceptos actuales de Imagen Corporal
1.1.3.- Componentes de la Imagen Corporal
1.2.- Alteraciones de la Imagen Corporal
1.2.1.- Conceptualizando los trastornos de la Imagen
Corporal
1.2.2.- Trastorno dismórfico corporal
1.2.3.- Alteraciones/trastornos de la imagen corporal en la
adolescencia
1.2.3.1.- Anorexia nerviosa
1.2.3.2.- Bulimia
1.2.3.3.- Obesidad
1.2.3.4.- Vigorexia
1.3.- La adolescencia, una etapa de riesgo para la conformación
de la imagen corporal
1.4.- Evaluación de la Imagen Corporal
1.4.1.- Procedimientos de evaluación del componente
perceptivo
1.4.1.1.- Procedimientos de estimación de partes
corporales
1.4.1.2.- Procedimientos de estimación global
15
19
20
20
21
23
25
26
28
29
33
36
39
45
47
48
49
49
50
III

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
1.4.1.2.1.- Procedimientos por distorsión de
la imagen corporal
1.4.1.2.2.- Procedimiento de evaluación a
través de Siluetas y Fotografías Corporales
1.4.2.- Procedimientos para evaluar la dimensión
cognitivo-actitudinal
1.4.3.- Procedimientos para evaluar la dimensión
conductual
2.- LA AUTOPERCEPCIÓN: AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO EN
EL ALUMNADO DE 12 a 14 AÑOS
2.1.- Autoestima
2.1.1.- Conceptualizando la Autoestima
2.1.2.- Construyendo la Autoestima
2.1.3.- Autoestima y adolescencia
2.2.- Autoconcepto
2.2.1.- Conceptualizando el Autoconcepto
2.2.2.- Dimensiones del Autoconcepto
2.2.2.1.- Dimensión estructural del autoconcepto
2.2.2.2.- Dimensión funcional del autoconcepto
2.2.3.- Autoconcepto y adolescencia
2.2.4.- El Autoconcepto Físico
3.- ANTROPOMETRÍA Y COMPOSICIÓN CORPORAL
3.1.- Antropometría
3.1.1.- Índice de Masa Corporal
3.2.- Composición corporal
3.2.1.- Conceptualizando la Composición corporal
3.2.2.- Determinación de la composición corporal a través
de Impedancia Bioeléctrica
4.- LA CONCEPCIÓN HOLÍSTICA DE LA SALUD
4.3.1.- El componente Biológico de la Salud
4.3.2.- El componente Psicológico de la Salud
4.3.3.- El componente Social de la Salud
4.3.4.- Concepción Global de la salud
BIBLIOGRAFÍA DEL CAPÍTULO
50
51
58
63
65
66
66
68
69
71
71
75
76
77
78
79
81
82
83
87
87
89
93
94
96
98
100
103
IV

Mª Amparo Ortega Becerra
CAPITULO II. RELACIÓN ENTRE LA ACTIVIDAD FÍSICA, LA
IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y EL AUTOCONCEPTO.
TRATAMIENTO CURRICULAR Y ESTUDIOS POBLACIONALES
RELEVANTES
1.- RELACIÓN ENTRE LA ACTIVIDAD FÍSICA SOBRE EL
AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA DE LOS ADOLESCENTES
1.1.- RELACIÓN ENTRE LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD
FÍSICA SOBRE EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA
1.2.- LA INVESTIGACIÓN DE RELACIÓN ENTRE LA
PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICA SOBRE EL
AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA
1.3.- CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS PARA LA MEJORA
DE LA PERCEPCIÓN CORPORAL Y LA AUTOESTIMA A
TRAVÉS DE LA PRÁCTICA DE ACTIVIDADES FÍSICO-
DEPORTIVAS
2.- TRATAMIENTO DE LA IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA
Y LA COMPOSICIÓN CORPORAL EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA. ANÁLISIS DEL CURRÍCULO PARA
LA MATERIA DE EDUCACIÓN FÍSICA
2.1.- LA IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y LA
COMPOSICIÓN CORPORAL EN LA LEY ORGÁNICA DE
EDUCACIÓN (LOE)
2.2.- LA IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y LA
COMPOSICIÓN CORPORAL EN LA LEY DE EDUCACIÓN DE
ANDALUCÍA (LEA).
2.3.- LA IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y LA
COMPOSICIÓN CORPORAL EN EL REAL DECRETO DE
ENSEÑANZAS MÍNIMAS CORRESPONDIENTES A LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA PARA LA
MATERIA DE EDUCACIÓN FÍSICA (RD 1631/2006)
2.3.1.- En la Introducción
2.3.2.- En Las Competencias Básicas
2.3.3.- En los Objetivos
2.3.4.- En los Contenidos
121
129
131
135
137
139
141
145
149
149
150
152
153
V

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
2.3.5.- En los Criterios de Evaluación
156
3.- ESTUDIOS POBLACIONALES RELEVANTES RELACIONADOS
CON EL OBJETO DE ESTUDIO DE NUESTRA INVESTIGACIÓN
157
3.1.- INVESTIGACIONES RELACIONADAS CON NUESTRO
OBJETO DE ESTUDIO EN EL ÁMBITO GENERAL
157
3.1.1.- Estudio longitudinal de una muestra de estudiantes
catalanes con conductas a riesgo de TCA (trastornos de la
conducta alimentaria)
157
3.1.2.- Asociación entre la Severidad de las Alteraciones de la
Conducta alimentaria y el Patrón Dietético: Estudio Comparativo
en Escolares de Primaria y Secundaria
160
3.1.3.- Relación entre la satisfacción con la imagen corporal,
autoconcepto físico, índice de masa corporal y factores
socioculturales en mujeres adolescentes costarricenses
3.1.4.- Evaluación de la imagen corporal en mujeres latino
americanas residentes en Guipúzcoa. un estudio exploratorio
3.1.5.- Valoración de la percepción de la imagen corporal
mediante modelos anatómicos
3.1.6.- Evaluación de la Insatisfacción Corporal en
Adolescentes: Efecto de la Forma de Administración de una
Escala
3.1.7.- Insatisfacción Corporal en Adolescentes Medida con el
Body Shape Questionnaire (BSQ): Efecto del Anonimato, el
Sexo y la Edad.
162
164
166
168
170
3.2.- INVESTIGACIONES RELACIONADAS CON NUESTRO
OBJETO DE ESTUDIO Y LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA
173
3.2.1.- Propuesta de un Programa para Educar en Valores a
Través de la Actividad Física y el Deporte
173
3.2.2.- Transmisión y Adquisición de Valores a Través de un
VI

Mª Amparo Ortega Becerra
Programa de Educación Física Basado en el Juego Motor, en un
Grupo de Alumnos y Alumnas de Primero de Educación
Secundaria Obligatoria
175
3.2.3.- Insatisfacción Corporal en Adolescentes: Relaciones con
la Actividad Física e Índice de Masa Corporal
177
3.2.4.- Adquisición y Mantenimiento de Hábitos de Vida
Saludables en los Escolares de Tercer Ciclo de Educación
Primaria de la Comarca Granadina de los Montes Orientales, y
la Influencia de la Educación Física sobre Ellos
179
BIBLIOGRAFÍA DEL CAPÍTULO II
181
SEGUNDA PARTE. DESARROLLO DE LA
INVESTIGACIÓN
187
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 189
1.- CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1.- Descripción física
1.2.- Población
1.3.- Datos socioeconómicos
2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN.
2.1.- Planteamiento del problema
2.2.- Objetivos de la Investigación
3.- DISEÑO METODOLÓGICO
3.1.- Fases del Diseño de investigación
3.2.- La Muestra
3.3.- Técnicas e instrumentos de recogida de la información
3.3.1.- Técnicas cualitativas
3.3.3.1.- Técnica cualitativa 1: El Grupo de
Discusión
3.3.1.1.1.- Características de Nuestro Grupo
193
193
194
195
197
197
201
203
204
205
208
208
210
212
VII

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
4.- PROCEDIMIENTO
de Discusión
3.3.1.2.- El análisis de datos cualitativos asistido
por el programa Nudist vivo versión 8
3.3.2.- Técnicas Cuantitativas: Cuestionario
3.3.2.1.- Cuestionarios utilizados en nuestra
investigación
3.3.3.1.1.- Cuestionario de Siluetas
Corporales
3.3.3.1.2.- BSQ - Cuestionario sobre forma
corporal
3.3.3.1.3.- Escala de Autoestima de
Rosenberg
3.3.3.1.4.- Cuestionario de Autoconcepto
Físico
3.3.2.2.- Validez y fiabilidad de los Cuestionarios
empleados en nuestra investigación
3.3.2.2.1.- Validez del Cuestionario
3.3.2.2.2.- Fiabilidad del Cuestionario
3.3.3.2.- Metodología antropométrica y para la
determinación de la Composición Corporal
3.3.3.2.1.- Metodología antropométrica
3.3.3.2.2.- Determinación de la composición
corporal
3.3.3.3.- El análisis de los datos cuantitativos con el
programa SPSS 16.0.
4.1.- Procedimiento seguido para la realización del Grupo de
Discusión
4.2.- Procedimiento para la toma de datos al alumnado
BIBLIOGRAFIA DEL CAPITULO III
CAPÍTULO IV. EVIDENCIAS CUALITATIVAS: ANÁLISIS DEL
GRUPO DE DISCUSIÓN CON PROFESORADO EXPERTO
INTRODUCCIÓN
NUDO 1.- UTILIZACIÓN DEL TÉRMINO IMAGEN CORPORAL.
CONCEPTUALIZACIÓN
213
214
214
214
216
218
220
221
221
222
226
226
228
229
231
231
232
235
241
243
247
VIII

Mª Amparo Ortega Becerra
NUDO 2.- INFLUENCIAS EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA
IMAGEN CORPORAL
249
2.1.- EDAD
2.2.- CONTEXTO
2.3.- CANON DE BELLEZA
2.4.- MEDIOS DE COMUNICACIÓN
2.5.- FAMILIA
2.6.- ESCUELA. EL MAESTRO COMO MODELO
2.7.- GRUPO DE IGUALES
2.8.-LIBROS DE TEXTO
NUDO 3.- AGENTES SOCIALES, RESPONSABILIDAD E
INTERVENCIÓN EN EL DESARROLLO DE LA IMAGEN
CORPORAL
250
251
252
252
253
254
255
256
257
3.1.- ADMINISTRACIÓN
3.2.- FAMILIA. LA ESCUELA DE PADRES-MADRES
3.3.- ESCUELA
3.2.1.- Estrategias Metodológicas
3.2.1.1.- Estrategias de Refuerzo
3.2.1.2.- Roles-Competencia Física
3.3.2.- Formas de Trabajo
3.3.3.- Liderazgo Pedagógico
NUDO 4.- PROBLEMAS RELACIONADOS
4.1.- ALIMENTACIÓN-SEDENTARISMO
4.2.- CONDUCTAS DE EVITACIÓN
4.3.- EXPECTATIVAS
4.4.- INCIDENCIA EN CHICOS Y CHICAS
NUDO 5.- TÉCNICAS DE EVALUACIÓN DE LA IMAGEN
CORPORAL
257
258
259
259
259
260
261
261
263
263
264
265
265
267
5.1. PRUEBAS DE ÍNDICE DE MASA CORPORAL Y
COMPOSICIÓN CORPORAL
5.2.- PRUEBAS DE IDENTIFICACIÓN DE LA FIGURA
HUMANA
5.3.- PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE LA AUTOESTIMA Y EL
267
268
IX

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
AUTOCONCEPTO FÍSICO.
269
BIBLIOGRAFÍA DEL CAPÍTULO IV
CAPÍTULO V. EVIDENCIAS CUANTITATIVAS 1: ANÁLISIS Y
DISCUSIÓN DE LOS DATOS OBTENIDOS EN LAS PRUEBAS
ANTROPOMÉTRICAS, DE COMPOSICIÓN CORPORAL Y EN EL
TEST DE SILUETAS CORPORALES
1.- CARACTERIZACIÓN MORFOLÓGICA DE LA MUESTRA
1.1.- Análisis de los datos de Talla y Peso
1.2.- Análisis del Índice de Masa Corporal (IMC)
1.3.- Análisis y Discusión de los resultados del Índice de Masa
Corporal codificado
1.3.1.- Distribución por categorías del Índice de Masa
Corporal codificado
1.3.2.- Discusión
2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS DATOS DEL PORCENTAJE
GRASO
2.1.- Análisis descriptivo de la muestra por los resultados del
porcentaje de masa corporal graso
2.2.- Discusión de los resultados del porcentaje de masa
corporal grasa
271
275
281
281
285
291
291
296
300
300
311
3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS
EN EL TEST DE LAS SILUETAS CORPORALES
3.1.- Análisis de los resultados obtenidos en el test de las
Siluetas Corporales
3.2.- Análisis comparativo entre la percepción de la propia
silueta, la silueta deseada y la silueta real obtenida por el valor
del IMC
3.3.- Discusión de los resultados del test de Siluetas Corporales
315
316
333
351
BIBLIOGRAFÍA DEL CAPÍTULO V 355
X

Mª Amparo Ortega Becerra
CAPITULO VI. EVIDENCIAS CUANTITATIVAS 2: ANÁLISIS Y
DISCUSIÓN DE LOS CUESTIONARIOS PASADOS AL ALUMNADO
DE 1º y 2º DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA CIUDAD DE JAÉN
I.- DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS
II.- BSQ (BODY SHAPE QUESTIONNAIRE) [CUESTIONARIO
SOBRE FORMA CORPORAL]
359
365
373
III.- ESCALA DE AUTOCONCEPTO FÍSICO DE MARSH y
SOUTHERLAND
417
IV.- ESCALA DE AUTOESTIMA DE ROSENBERG
V.- CUESTIONARIO SOBRE LA RELACIÓN ENTRE LA EDUCACIÓN
FÍSICA Y LA AUTOESTIMA PERSONAL
497
521
VI.- ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIA
BIBLIOGRAFÍA DEL CAPÍTULO VI
CAPÍTULO VII. INTEGRACIÓN METODOLÓGICA. EVIDENCIAS
CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS.
533
547
559
1.- INTEGRACION METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO GENERAL
A): INDAGAR SOBRE LA PERCEPCIÓN DE LA IMAGEN
CORPORAL QUE TIENE EL ALUMNADO DE PRIMER CICLO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA CIUDAD DE JAÉN, ASÍ COMO
DETERMINAR EL ÍNDICE DE MASA CORPORAL Y EL
PORCENTAJE DE TEJIDO GRASO
567
1.1.- INTEGRACION METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO
ESPECÍFICO 1: Valorar la percepción que el alumnado
participante en la investigación, tiene de su imagen corporal
567
1.1.1.- Percepción de la imagen corporal por parte del alumnado
1.1.2.- Imagen corporal que el alumnado desearía tener
1.1.3.- Relación entre la imagen corporal percibida, deseada y
real a través de los resultados del Índice de Masa Corporal
568
573
576
XI

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
1.2.- INTEGRACION METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO
ESPECÍFICO 2: Determinar el Índice de Masa Corporal, así como la
composición corporal del alumnado de la muestra, mediante
procedimientos antropométricos y de impedancia bioeléctrica
583
1.2.1.- El Índice de Masa Corporal en el alumnado de la muestra
1.2.2.- Composición corporal en el alumnado de la muestra
2.- INTEGRACION METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO GENERAL
B): ESPECÍFICO CONOCER LA RELACIÓN ENTRE LA
SATISFACCIÓN CON LA IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y
EL AUTOCONCEPTO FÍSICO DEL ALUMNADO DE LA MUESTRA
584
588
593
2.1.- INTEGRACION METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO
ESPECÍFICO 3: Conocer los niveles de autoestima y de
autoconcepto físico del alumnado de la muestra.
593
2.1.1.- Nivel de Autoestima del alumnado
2.1.2.- Nivel de Autoconcepto físico del alumnado
2.1.2.1.- La valoración de la fuerza
2.1.2.2.- La valoración del equilibrio
2.1.2.3.- La valoración de la resistencia
2.1.2.4.- La valoración de la flexibilidad
2.1.2.5.- La valoración de la apariencia física
2.1.2.6.- La valoración de la habilidad percibida
594
598
599
599
600
601
601
2.2.- INTEGRACION METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO
ESPECÍFICO 4: Analizar la relación entre la satisfacción con la
imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal del alumnado participante en la
investigación.
602
2.2.1.- Relación entre la satisfacción con la imagen corporal, la
autoestima y el autoconcepto físico
2.2.2.- Relación entre la satisfacción con la imagen corporal, el
IMC y la composición corporal
2.2.3.- Relación entre la autoestima, el autoconcepto físico, el
IMC y la composición corporal
602
607
612
XII

Mª Amparo Ortega Becerra
3.- INTEGRACION METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO GENERAL
C): ANALIZAR LA INFLUENCIA QUE EN LA CONSTRUCCIÓN DE
LA IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y EL AUTOCONCEPTO
FÍSICO TIENEN LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN PRIMARIOS Y
SECUNDARIOS Y LA ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA
3.1.- INTEGRACION METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO
ESPECÍFICO 5: Indagar acerca de la influencia que sobre la
construcción de la imagen corporal, la autoestima y el
autoconcepto físico tienen la familia, el grupo de iguales, la
escuela y los medios de comunicación.
3.1.1.- El Canon de Belleza propuesto por la sociedad de
consumo
3.1.2.- Influencia de la familia en la formación de la imagen
corporal, la autoestima y el autoconcepto físico
3.1.3.- Influencia de la escuela en la formación de la imagen
corporal, la autoestima y el autoconcepto físico
3.1.4.- Influencia del grupo de iguales en la formación de la
imagen, la autoestima y el autoconcepto físico
3.1.5.- Influencia de los medios de comunicación en la formación
de la imagen corporal, la autoestima y el autoconcepto físico
3.2.- INTEGRACION METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO
ESPECÍFICO 6.- Verificar el valor que se le concede a las
actividades físicas y deportivas sobre la construcción de una
percepción corporal, de la autoestima y de un autoconcepto físico
adecuado.
3.2.1.- Influencia de las actividades físico-deportivas en la
construcción de una percepción corporal, de la autoestima y de
un autoconcepto físico adecuado
3.2.2.- La importancia de la Educación Física escolar
BIBLIOGRAFÍA CAPÍTULO VII
617
617
619
620
622
624
626
631
632
634
641
XIII

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
TERCERA PARTE. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
DE FUTURO
651
CAPÍTULO VIII. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO
DE LA INVESTIGACIÓN
653
1.- CONCLUSIONES
2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
3.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
657
669
671
BIBLIOGRAFÍA GENERAL 675
ANEXOS 725
XIV

INTRODUCCIÓN
JUSTIFICACIÓN

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
- 2 -

Mª Amparo Ortega Becerra
1.- INTRODUCCIÓN-JUSTIFICACIÓN
A través de la historia, el ideal de belleza ha sido
formado por el contexto social y cada vez ha sido más
difícil de alcanzar. El fuerte impacto que ejercen los
medios masivos de comunicación, la promoción del ideal
de belleza y de éxito como el equivalente a estar delgado
apoya la cultura de la delgadez.
T. MORRISON, 2004.
Actualmente y sobre todo en la cultura occidental los problemas
relacionados con la imagen corporal van en aumento: Paralelo a este
fenómeno, también ha aumentado su estudio debido a la conexión que tienen
con varias patologías como lo es la depresión (Pineda, Gómez-Perezmitre,
Oviedo y Platas, 2006), los problemas de autoestima y el trastorno dismórfico
corporal (Raich, 1998), pero particularmente por la estrecha relación que tienen
con los Trastornos de la Conducta Alimentaria (TCA).
La adolescencia es un período de tiempo de transición psicosomática
que se extiende desde la infancia hasta el ser adulto. Durante este período,
junto a la evolución biológica se han de adquirir las pautas conductuales y el
desarrollo cognitivo y emocional necesario para actuar en el medio social. A
esto se le denomina madurar y entrar en la vida adulta. En el mundo occidental
este período es cada vez más largo. Por un lado, la edad de inicio de la
pubertad disminuye continuamente de generación en generación debido a una
mejoría en la nutrición, salud general y condiciones de vida; por otro lado, el
alargamiento de los estudios y las dificultades crecientes de inserción
profesional de los jóvenes retardan cada vez más su entrada en la vida adulta.
A través de la historia, el ideal de belleza ha sido formado por el contexto
social y cada vez ha sido más difícil de alcanzar. El fuerte impacto que ejercen
los medios masivos de comunicación, (Wertheim y col., 1997; Durkin y Paxton,
2002; Andrist, 2003) la promoción del ideal de belleza y de éxito como el
equivalente a estar delgado/a apoya la cultura de la delgadez. Esta presión por
estar delgado/a fue asociada con la Insatisfacción Corporal (IC) mediante la
interiorización del ideal de delgadez. La relación entre la interiorización del ideal
de delgadez y la IC también es parcialmente influida por la comparación social.
Morrison y col. (2004) encontraron en las mujeres, que la comparación social
- 3 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
predecía la autoestima, la IC, el número de dietas realizadas para perder peso
y la utilización de prácticas inadecuadas de control de peso.
Los/as adolescentes están muy influenciados por los modelos estéticos
corporales imperantes en la sociedad actual, en la que tanto los medios de
comunicación de masas, como los personajes-referencia (cantantes,
gimnastas, modelos, etc.) juegan un papel importantísimo propagando
estereotipos. Podría decirse que la difusión de mensajes publicitarios proadelgazamiento
sigue un patrón sociodemográfico semejante al de la
epidemiología de los trastornos de la conducta alimentaria. Son las
adolescentes las principales víctimas, pues se muestran más insatisfechas con
su físico y perciben su imagen corporal menos positivamente que sus
homólogos masculinos. El poder de esta presión social fundamentalmente
ejercida desde la publicidad y los medios de comunicación, queda reflejado en
el hecho de que esta preocupación por el peso se produce incluso cuando el
peso corporal se encuentra dentro de los límites normales. (Vilchez, 2007;
Morales, 2009).
Este impresionante poder de influencia de los medios de comunicación,
puede provocar Insatisfacción Corporal también en hombres (Derenne y
Beresin, 2006); sin embargo, las mujeres jóvenes son significativamente más
vulnerables al potencial peligro de esta influencia social (Toro y col., 2005). De
modo que, la exposición de una imagen delgada como la ideal podría contribuir
al desarrollo de un Trastorno de la Conducta Alimentaria (TCA) causando
Insatisfacción Corporal, baja autoestima y síntomas de TCA principalmente en
las mujeres (Hawkins y col., 2004).
Se ha encontrado una asociación directa entre el Índice de Masa
Corporal y la Insatisfacción Corporal (Blowers, y col., 2003). Diversos estudios
han mostrado que los sujetos con sobrepeso tienen mayor probabilidad de
estar insatisfechos con su imagen corporal y tratan de perder peso (Vander Wal
y Thelen, 2000; Robinson y col., 2001, Packard y Krogstrand, 2002; Davison y
col., 2003). Esto podría ser porque los sujetos con sobrepeso son
estigmatizados y perciben una presión social mayor relacionados con los
estándares de ideal de delgadez. La presión por estar delgados mediante los
comentarios directos y persuasivos establece la importancia de realizar dietas
restrictivas. Por tanto, los sujetos con sobrepeso tienen mayor probabilidad de
desarrollar alteraciones en los hábitos alimentarios o algún síntoma de
Anorexia Nerviosa o Bulimia Nerviosa (Rukavina y Pokrajac-Bulian, 2006).
- 4 -

Mª Amparo Ortega Becerra
La delgadez se interpreta como un valor positivo, una meta a alcanzar,
ser delgado/a es lo mismo que triunfar, tener éxito. El aumentar de peso o no
perderlo significa alejarse del modelo estético considerado ideal, la
desaprobación del grupo al que pertenece o al menos la percepción de que no
gusta a los demás, fracasar en la demostración de autocontrol y ceder a la
presión de los padres. El cuerpo del adolescente en evolución le plantea no
sólo como es, sino cómo desearía ser. Los/as adolescentes tienen la
sensación de poder elegir entre varias opciones en muchos aspectos de su
vida: académico, laboral, deportivo, social, etc. Por tanto también puede elegir
el cuerpo que quiere, sin embargo los condicionantes biológicos hacen que
esto no sea cierto.
Las alteraciones de la conducta alimentaria en los/as adolescentes se
han convertido en los países desarrollados en un problema de salud pública,
tanto por la gravedad de la enfermedad en si misma, como por su duración, el
coste del tratamiento y las altas tasas de morbilidad asociadas.
Es de gran importancia la detección temprana de estos trastornos, ya
que el inicio precoz del tratamiento, así como el menor tiempo de evolución son
factores que influyen en la desarrollo del cuadro. El medio escolar es un medio
idóneo para el cribado debido a la obligatoriedad de la enseñanza secundaria
que permite la evaluación sistemática de los adolescentes mediante
cuestionarios de autoevaluación que proporcionan resultados válidos.
Como profesional de la enseñanza que trabaja diariamente con
adolescentes he creído que es importante centrar el interés de mi trabajo de
tesis en detectar conductas y actitudes no positivas hacia la imagen corporal y
el autoconcepto del alumnado, tanto de la prevalencia como de los factores de
riesgo y en detectar que variables se asocian al riesgo tanto de diagnóstico
como de sintomatología para poder desarrollar programas de prevención.
El estudio de la imagen corporal, conceptualizada por el propio individuo,
se encuentra ligada a la identidad, sentimiento y conductas del mismo. Los
objetivos generales y específicos planteados en esta investigación son:
A.- INDAGAR SOBRE LA PERCEPCIÓN DE LA IMAGEN CORPORAL QUE
TIENE EL ALUMNADO DE PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
DE LA CIUDAD DE JAÉN, ASÍ COMO DETERMINAR EL ÍNDICE DE MASA
CORPORAL Y EL PORCENTAJE DE TEJIDO GRASO
- 5 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
1.- Valorar la percepción que el alumnado participante en la investigación, tiene
de su imagen corporal.
2.- Determinar el Índice de Masa Corporal, así como la composición corporal
del alumnado de la muestra, mediante procedimientos antropométricos y de
impedancia bioeléctrica.
B.- CONOCER LA RELACIÓN ENTRE LA SATISFACCIÓN CON LA IMAGEN
CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y EL AUTOCONCEPTO FÍSICO DEL
ALUMNADO DE LA MUESTRA
3.- Conocer los niveles de autoestima y de autoconcepto físico del alumnado
de la muestra.
4.- Analizar la relación entre la satisfacción con la imagen corporal, la
autoestima, el autoconcepto físico y la composición corporal del alumnado
participante en la investigación.
C.- ANALIZAR LA INFLUENCIA QUE EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA
IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y EL AUTOCONCEPTO FÍSICO
TIENEN LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN PRIMARIOS Y
SECUNDARIOS Y LA ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA
5.- Indagar acerca de la influencia que sobre la construcción de la imagen
corporal, la autoestima y el autoconcepto físico tienen la familia, el grupo de
iguales, la escuela y los medios de comunicación.
6.- Verificar el valor que se le concede a las actividades físicas y deportivas
sobre la construcción de una percepción corporal, de la autoestima y de un
autoconcepto físico adecuado.
- 6 -

Mª Amparo Ortega Becerra
2.- ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL DEL TRABAJO
La insatisfacción corporal, ha sido relacionada con baja
autoestima, depresión y
con el impulso inicial en el comportamiento de
desórdenes de la conducta alimenticia,
como anorexia y bulimia nerviosa, especialmente en
mujeres adolescentes.
ROSA Mª RAICH y EMILIO GARRIDO, 2003
Podemos considerar nuestro estudio como descriptivo, ya que su objetivo
es recoger y analizar información fiable, para interpretarla primero y compararla
después con otras informaciones ya existentes y tratar de validarla. Se trata
pues de una forma de investigación educativa aplicada, que intenta mejorar la
realidad a través del conocimiento de la misma, para poder aplicar
posteriormente programas que la mejoren.
● El Contexto de la Investigación serán los Centros Escolares de
Educación Secundaria de la ciudad de Jaén.
● La Muestra elegida estará compuesta por el alumnado de primer y
segundo cursos de Enseñanza Secundaria Obligatoria procedentes de Centros
representativos de Jaén, determinándose por criterios de neutralidad y
diversidad en la elección de los diferentes centros educativos de Enseñanza
Secundaria Obligatoria.
● Nuestra metodología integra técnicas cualitativas —grupo de
discusión— y cuantitativas —cuestionarios, pruebas antropométricas y de
composición corporal—, para recabar información, con la intención de combinar
esta estructura metodológica. En nuestro caso hemos utilizado un grupo de
discusión, con profesorado experto en el objeto de estudio de nuestra
investigación de las provincias de Jaén, Granada, Almería y Málaga, en
diferentes especialidades relacionadas con la imagen corporal,
cineantropometría y autopercepción, con el fin de consensuar unos
procedimientos e instrumentos de recogida de información válidos para ser
aplicados en el alumnado de 12 a 14 años, y conocer las posibilidades que la
actividad físico-deportiva tiene en la mejora de la autopercepción de los
adolescentes para la promoción de la salud holística.
- 7 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
En cuanto a las técnicas cuantitativas, hemos utilizado diversos
cuestionarios: para la obtención de información de la satisfacción con la imagen
corporal (BSQ (Body Shape Questionnaire) y test de Siluetas Corporales
(adaptación española de Marrodan y González), con la autoestima (Escala de
Rosenbergt) y con el autoconcepto físico (escala de autoconcepto físico de
Marsh y Southerland). También hemos empleado técnicas antropométricas y
para la determinación de la composición corporal, procedimientos de
impedancia bioeléctrica.
EI instrumental para el tratamiento de la información es el siguiente:
Para el análisis de datos cualitativos del Grupo de Discusión se ha
utilizado el programa Nudist versión 8.
Los cuestionarios, así como los datos antropométricos y de composición
corporal se analizarán con el software SPSS versión 15.0.
● A nivel de organización estructural, el trabajo de investigación que se
presenta se encuentra dividido en tres partes generales: la Primera Parte
dedicada al Marco Conceptual, la Segunda Parte a la Investigación de campo y la
Tercera Parte en la que se presentan las Conclusiones y Perspectivas de futuro
de este estudio.
- PRIMERA PARTE. Consta de 2 capítulos dentro del Marco Conceptual
de la Investigación.
En el CAPITULO I, tratamos de examinar y aclarar los conceptos y
expresiones conceptuales de mayor influencia, considerados relevantes para
nuestra investigación. No olvidemos, que el lenguaje es el instrumento por
medio del cual nos comunicamos. Por eso es importante conocer el campo
semántico de los enunciados terminológicos que nos interesan de forma
especial en nuestro trabajo. Se ha dividido en 4 subcapítulos: 1) La imagen
corporal en el alumnado de 12 a 14 años; 2) La autopercepción: autoestima y
autoconcepto en el alumnado de 10 a 12 años; 3) Antropometría y composición
corporal y 4) La concepción holística de la salud
El CAPITULO II, se ha dividido en 3 subcapítulos: 1) Relación entre la
actividad física sobre el autoconcepto y autoestima de los adolescentes; 2)
Tratamiento de la imagen corporal; la autoestima y la composición corporal en
la Educación Secundaria Obligatoria. Análisis del currículo para la materia de
- 8 -

Mª Amparo Ortega Becerra
Educación Física y 3) Estudios poblacionales relevantes relacionados con el
objeto de estudio de nuestra investigación.
- SEGUNDA PARTE. Consta de 3 capítulos que dan respuesta al
Desarrollo de la Investigación.
El CAPÍTULO III, dedicado a la Metodología de la Investigación. Se
presenta dividido en 4 subcapítulos: 1) Contexto de la Investigación; 2)
Planteamiento del Problema y Objetivos de la Investigación; 3) Diseño
Metodológico: fases, muestra, técnicas e instrumentos de recogida de la
información, ficha, cuestionarios y tests utilizados en la Investigación; finaliza este
capítulo especificándose los programas utilizados para el análisis de los datos
obtenidos y 4) Procedimiento seguido para la realización del Grupo de
Discusión y para la toma de datos del alumnado.
En el CAPÍTULO IV se analizan las evidencias cualitativas obtenidas del
análisis del Grupo de Discusión que se ha llevado a cabo con profesorado
experto en el objeto de estudio de nuestra investigación. En el análisis del
Grupo de Discusión, se ha focalizado en aquellos aspectos que se han
considerado más relevantes. Pretendemos que con el informe realizado, se
puedan dar a conocer las opiniones, creencias, motivaciones y conocimientos
de los expertos, sobre técnicas de recogida de la información, procesos de
mejora de la percepción de la imagen corporal, la autoestima y el autoconcepto
físico a través de la práctica de actividades físico-deportivas.
En el CAPÍTULO V, se ha dedicado al Análisis y Discusión de los Datos
obtenidos por las diferentes técnicas en las que ha participado el alumnado. Se
presentará dividido en 3 subcapítulos: 1) Análisis y la Discusión de los datos
obtenidos con las diferentes técnicas antropométricas utilizadas analizando la
caracterización antropométrica de la muestra a través del IMC; 2) Se analiza la
composición corporal de la muestra con la técnica del Analizador de la
Composición Corporal, TANITA TBF 300, bipolar y 3) Se describen, analizan,
comparan y discuten los datos obtenidos en el test de Siluetas Corporales.
En el CAPÍTULO VI, se describen, analizan, comparan y discuten los datos
obtenidos en los Cuestionarios de satisfacción con la imagen corporal,
autoestima y autoconcepto físico, pasado al alumnado de la muestra
participante en la investigación.
- 9 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
EL CAPÍTULO VII, se dedica a la triangulación metodológica. Se trata de
destacar aquellos resultados que consideramos más significativos,
independientemente de la técnica empleada, contrastándolos, comprobándolos
y validándolos con la otra técnica, es decir, realizamos una discusión, mediante
la comparación de las diferentes evidencias cuantitativas y cualitativas que a
nuestro juicio son más relevantes. En todos los casos, los objetivos planteados
serán comprobados por los resultados obtenidos mediante los datos de los
Cuestionarios pasados al alumnado y a las informaciones aportadas por el
Grupo de Discusión de expertos.
- TERCERA PARTE. Consta de 1 capítulo que determinan las
Conclusiones y Perspectivas de futuro de nuestra investigación.
En el CAPÍTULO VII, dividido en 2 subcapítulos: 1) Dedicado a las
Conclusiones Generales a las que se ha llegado en el trabajo de Investigación
y 2) las Perspectivas de Futuro que se abren al dar a conocer los Resultados y
Conclusiones a la Comunidad Científica
Finaliza el trabajo con la Bibliografía y los Anexos. Incluyéndose los
modelos de cuestionario pasados al alumnado; así como los Anexos
correspondientes.
- 10 -

Mª Amparo Ortega Becerra
BIBLIOGRAFIA INTRODUCCIÓN-JUSTIFICACIÓN
ANDRIST, L. (2003). Media images, body dissatisfaction, and disordered eating
in adolescent women Am. J Matern Child Nurs, 28(2): 119-123.
DAVISON, K.; MARKEY, C. y BIRCH, L. (2003). A longitudinal examination of
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Academic Psychiatry, 30(2): 257-261.
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to idealized female media images in adolescent girls. J Psychosom Res,
53(5): 995-100.
HAWKINS, N.; RICHARDS, P.; GRANLEY, H. y STEIN, D. (2004). The impact
of exposure to the thin-ideal media image on women. Eat Disord Pring,
12(3): 35-50.
LATORRE BELTRÁN, A.; DEL RINCÓN IGEA, D.; ARNAL AGUSTÍN, J. (2003).
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MORRISON, T.; KALIN, R. y MORRISON M. (2004). Body-image evaluation
and body-image investment among adolescents: a test of sociocultural
and social comparison theories. Adolescence, 39(6): 571-592
PACKARD, P. y KROGSTRAND ,K. (2002). Half of rural girls aged 8 to 17
years report weight concerns and dietary changes, with both more
prevalent with increased age. J Am Diet Assoc, 102(3): 672-677.
ROBINSON, T.; CHANG, J.; HAYDEL, K. y KILLEN, J. (2001). Overweight
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impacts of ethnicity and socioeconomic status. J Pediatr, 138(2): 181-
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RUKAVINA, T. y POKRAJAC-BULIAN, A. (2006). Thin-ideal internalization,
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VANDER, WAL J. y THELEN, M. (2000). Predictors of body image
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WERTHEIM, E.; PAXTON, S.; SCHUTZ, H. y MUIR, S. (1993). Why do
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sociocultural pressures to be thin. J Psychosom Res, 42(4): 345-55;
- 11 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
- 12 -

Mª Amparo Ortega Becerra
CAPÍTULO III
DISEÑO,
PROCEDIMIENTO Y
METODOLOGÍA DE
LA INVESTIGACIÓN

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
- 188 -

Mª Amparo Ortega Becerra
SUMARIO DEL CAPÍTULO III
DISEÑO, PROCEDIMIENTO Y METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN
1.- CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1.- Descripción física
1.2.- Población
1.3.- Datos socioeconómicos
2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
2.1.- Planteamiento del problema
2.2.- Objetivos de la Investigación
3.- DISEÑO METODOLÓGICO
3.1.- Fases del Diseño de investigación
3.2.- La Muestra
3.3.- Técnicas e instrumentos de recogida de la información
3.3.1.- Técnica cualitativa: El Grupo de Discusión
3.3.1.1.- Características del Grupo de Discusión
3.3.1.2. - El análisis de datos cualitativos asistido por el
programa Nudist vivo versión 8
3.3.2.- Técnicas cuantitativas: Cuestionarios
3.3.2.1.- Cuestionarios utilizados en nuestra investigación
3.3.2.1.1.- Cuestionario de Siluetas Corporales
3.3.2.1.2.- BSQ - Cuestionario sobre forma corporal
3.3.2.1.3.- Escala de Autoestima de Rosenberg
3.3.2.1.4.- Cuestionario de Autoconcepto Físico
3.3.2.2.- Validez y fiabilidad de los Cuestionarios
empleados en nuestra investigación
3.3.2.2.1.- Validez del Cuestionario
3.3.2.2.2.- Fiabilidad del Cuestionario
3.3.3.- Metodología antropométrica y para la determinación de la
Composición Corporal
3.3.3.1.- Metodología antropométrica
3.3.3.2.- Determinación de la composición corporal
- 189 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
4.- PROCEDIMIENTO
3.3.3.3.- El análisis de los datos cuantitativos con el
programa SPSS 15.0.
4.1.- Procedimiento seguido para la realización del Grupo de Discusión
4.2.- Procedimiento para la toma de datos al alumnado
BIBLIOGRAFIA DEL CAPITULO III
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Mª Amparo Ortega Becerra
1.- CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
Sin bajar los brazos y sin decrecer en nuestro
esfuerzo, no querríamos sentirnos como Gulliver
en el país de los Gigantes, porque no siempre
tenemos vocación de David para enfrentarse a
Goliat o la astucia de Ulises para vencer a
Polifemo, sólo tenemos el entusiasmo de saber
que cada día es el primero
JUAN TORRES GUERRERO, 2006.
1.1.- Descripción física
Jaén es una de las ocho capitales de Andalucía. Se halla en el suroeste
de la provincia del mismo nombre. Su término municipal ocupa una extensión
de 426 km2. Situada a los pies del castillo de Santa Catalina, a 572 metros de
altitud, la ciudad se conforma en torno a barrios de origen medieval y zonas
abiertas a lo largo del siglo XX, los barrios históricos se sitúan al sur y los
modernos al norte.
El clima de la ciudad es mediterráneo, con temperaturas medias que
oscilan desde los 6,6º en el mes de Enero a los 27,6º de Julio. La temperatura
media anual se sitúa en los 16 grados.
Los barrios populares de Jaén son de origen árabe, acogen iglesias,
palacios y conventos y en ellos el Renacimiento dejó algunos de los elementos
más destacados del arte andaluz del siglo XVI. La ciudad moderna se extiende
hacia el norte e incorpora amplios parques y edificios de valiosa arquitectura.
Cuatro elementos destacan en la ciudad: la Catedral, los Baños Árabes,
el Arte Íbero y el Castillo de Santa Catalina.
Jaén posee un extenso término municipal donde destaca la campiña
olivarera y bellos rincones de la sierra. Tiene numerosas rutas para practicar
senderismo o bicicleta de montaña. La Vía Verde del Aceite parte de la capital
y atraviesa buena parte de la Campiña de la provincia. Dentro de su término
municipal quedan entidades de población como Las Infantas o los llamados
Puentes, antiguas colonias agrícolas convertidas de unos años a esta parte en
zonas de veraneo.
- 191 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
1.2.- Población
La ciudad de Jaén ha experimentado el mayor aumento de población de
las capitales andaluzas en los últimos diez años.
Población total 116.417
Hombres 56.355
Mujeres 60.062
Porcentaje de población menor de 20 años 23.05
Porcentaje de población mayor de 65 años 14.63
Densidad de población (hab./km2) 273.28
Fuente: Sistema de Información Multiterritorial de Andalucía.
La siguiente gráfica muestra la pirámide de población de los habitantes
de la ciudad de Jaén.
Fuente: ARGOS, informe estadístico del municipio, junio 2008.
Conviene destacar que casi el cuarenta por ciento de la población de Jaén
tiene menos de 30 años.
- 192 -

Mª Amparo Ortega Becerra
1.3.- Datos socioeconómicos
Destacamos en este apartado el nivel de instrucción de la población
jienense, la actividad económica, el nivel de paro y algunos aspectos sociales
de interés.
Actividad económica
Fuente: ARGOS, informe estadístico del municipio, junio 2008.
- 193 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
Datos sociales de interés
Centros de Infantil. 2006 32 Centros de salud. 2007 7
Centros de Primaria. 2006 31 Consultorios. 2007 1
Centros de Enseñanza
Secundaria Obligatoria. 2006
25 Viviendas familiares
principales. 2001
Centros de Bachillerato. 2006 14 Viviendas destinadas a alquiler.
2008
Centros C.F. de Grado Medio.
2006
Centros C.F. de Grado Superior.
2006
Centros de educación de
adultos. 2006
6 Viviendas destinadas para la
venta. 2008
35.607
420
97
7 Viviendas rehabilitadas. 2008 904
4 Viviendas libres. 2002 465
Bibliotecas públicas. 2007 4 Número de pantallas de cine.
2009
11
Fuente: Sistema de Información Multiterritorial de Andalucía
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Mª Amparo Ortega Becerra
2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
La verdad y el conocimiento válido se construyen
desde el consenso de entre los miembros de la
comunidad, es un proceso de negociación que
establece lo que se considera como bueno
Y.S. LINCOLN y E.G.GUBA, 2000.
2.1.- Planteamiento del problema
La imagen corporal que se va construyendo en la adolescencia no solo
es cognitiva, sino, además, está impregnada de valoraciones subjetivas y
determinada socialmente; se produce en forma paralela al desarrollo evolutivo
y cultural de la persona (Pruzinsky y Cash, 1990 citados por García-Campayo,
2005). Para los y las adolescentes, es muy importante cómo son percibidos por
sus compañeros(as); algunos harían cualquier cosa para formar parte del grupo
y no ser excluidos, situación la cual les genera estrés, frustración y tristeza. La
aceptación del grupo de pares, al igual que el aspecto físico, son dos
elementos especialmente importantes en la adolescencia que correlacionan
con la autoestima (Harte, 1989, citado en Santrock, 2004; Krauskopf, 2002).
Para integrar su autoimagen, los/as adolescentes exploran
detalladamente los cambios corporales experimentados y analizan las
posibilidades que les ofrecen en su entorno para mejorar su apariencia, tales
como: prendas de vestir, maquillaje, peinados, gestos, manera de hablar,
expresiones faciales y posturas. Estas posibilidades, por lo general, son las que
están de moda y tienden a seguirlas para no sentirse excluidos y ser aceptados
en el grupo de interés (Noshpitz, 1995 citado en Monge, 2005).
Salazar (2008) considera que “la existencia de este ideal de belleza,
establecido y compartido socialmente, supone una presión significativa para la
población en general y, especialmente, para la adolescente quien se encuentra
en la etapa de integración de la imagen corporal. De tal manera, si se es
delgado o delgada hay razones para valorarse positivamente; sin embargo,
aquellos y aquellas quienes se apartan del modelo delgado sufren y suelen
padecer baja autoestima”.
Cuando se asume la delgadez como valor altamente positivo, como
modelo corporal por imitar, como criterio de evaluación estética del propio
- 195 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
cuerpo, el ser delgado significa triunfo, éxito, control sobre sí mismo. Por el
contrario, el no ser delgado, el engordar, implica sentimientos asociados con el
fracaso aunque se hayan hecho intentos de alcanzar la figura deseada. Es así
como muchos jóvenes, principalmente mujeres, al forjar su propia identidad y
su imagen corporal para alcanzar el equilibrio emocional, toman no solo sus
experiencias y sus rendimientos personales, sino también la aprobación y
desaprobación de los demás, principalmente del grupo coetáneo. Entonces, la
aceptación de su propio cuerpo va a estar condicionada por los criterios
predominantes en el grupo de pares, quienes están, a su vez, determinados
por los modelos sociales de moda. Los y las adolescentes se encuentran en un
medio donde toda la sociedad, la prensa, los amigos y las amigas, los padres,
la televisión, etc. empujan hacia el adelgazamiento (Toro y Vilardell, 1987;
Santrock, 2004).
En los últimos años, las investigaciones con adolescentes han venido
señalando la relación significativa entre la imagen corporal negativa y la
probabilidad de desarrollar trastornos alimenticios (Attie y Brooks-Gunn, 1989
citados en Santrock, 2004). Asimismo, se ha estudiado cómo son las
adolescentes, quienes hacen grandes esfuerzos por tener el mismo aspecto
que la imagen femenina difundida por los medios de comunicación, tienen más
probabilidades de obsesionarse con el peso que aquellas quienes no hacen
dicho esfuerzo (Field y cols. 2001, citados en Santrock, 2004).
Actualmente los/as adolescentes manifiestan afinidad hacia una
determinada estética impuesta por la sociedad contemporánea, esto hace que
los más jóvenes presenten una preocupación excesiva por su cuerpo y lleven a
cabo conductas de riesgo que pueden conducir al desarrollo de trastornos de la
conducta alimentaría (TCA), que son patologías en las que precisamente los
patrones de la ingesta de alimentos se ven severamente distorsionados.
Es importante destacar que, la percepción que la persona tiene de su
propia imagen corporal está considerada entre los principales factores que
condicionaría en parte las conductas alimentarias de riesgo (Williamson y cols.
2001).
Los/as adolescentes con características de desórdenes alimentarios
pueden terminar realizando conductas alimentarias de control de peso
perjudiciales tales como: ayunos, reducción drástica de calorías, inducción del
vómito, uso de diuréticos y laxantes, así como el uso de medicamentos para
- 196 -

Mª Amparo Ortega Becerra
quitar el apetito, con consecuencias graves en la velocidad de crecimiento y
retardo en la maduración (Thompson y Tantleff-Dunn, 1998).
Por otro lado, la prevalencia de la obesidad en la infancia y la
adolescencia está aumentando de manera alarmante durante los últimos treinta
años en los países desarrollados (Dietz y Robinson, 2005) e incluso, de forma
incipiente, en los países considerados “en vías de desarrollo” (Onís y Blössner,
2000). La OMS considera la obesidad como uno de los problemas de salud
pública más importante en el mundo por las graves consecuencias para la
salud a corto y largo plazo (Van Dam, Willett y Manson, 2006).
La preocupación por la imagen corporal en la adolescencia se ha
convertido en un problema de salud pública. Sentirse obeso, la preocupación
por el peso, son factores de riesgo para el desarrollo de TCA (Killen y Taylor,
1996).
El sobrepeso, la obesidad infantil y adolescente aumentan el riesgo de
padecer obesidad en la edad adulta (Sun Guo, Cameron y Roche, 2002), como
la prevalencia de factores de riesgo cardiovascular clásicos, como el perfil
lipídico aterogénico, la hipertensión arterial (Sorof, Lai, Turner, Poffenbarger,
Portman y Overweight, 2004), la intolerancia a la glucosa (Sinha y cols. 2002) y
la diabetes tipo 2. Se ha demostrado una agregación de los diversos factores
de riesgo cardiovascular que actúan sinérgicamente. Por todo ello, el problema
del sobrepeso y la obesidad trasciende el ámbito científico, siendo con
frecuencia tratado en los medios de comunicación. Las modificaciones
cuantitativas y cualitativas de las pautas de alimentación tradicional, asociadas
a hábitos que conducen a una reducción de la actividad física, son las
principales responsables de esta situación.
La insatisfacción corporal, ha sido relacionada con baja autoestima,
depresión y con el impulso inicial en el comportamiento de desórdenes de la
conducta alimenticia, como anorexia y bulimia nerviosa, especialmente en
adolescentes (Baile, Raich y Garrido, 2003; Thompson, 2004), ya que para esta
población la apariencia está más centrada en el autoconcepto y la evaluación
de los demás (Grogan, 1999), y socioculturalmente la belleza ideal femenina es
ser ultradelgada.
Los profesionales que trabajan en el campo de la salud y la educación
utilizan a menudo la percepción de la imagen corporal como medida de la
autoestima y del grado de satisfacción con la propia imagen (Thompson y Gray,
- 197 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
1995; Dowson y Hendersen, 2001). Sin duda, múltiples factores biológicos,
sociales y culturales modulan esta percepción, pero en algunos casos estos
factores son difíciles de valorar (Gittelsohn y cols. 1996; Gupta y cols. 2000).
Esta problemática ha provocado la reflexión de la autora de este estudio
que trata de extender a los demás profesionales de la educación. Sirvan algunos
interrogantes para ello:
¿Qué papel tienen los centros educativos en la transmisión y adquisición
de actitudes, valores personales y sociales que mejoren la autoestima y el
autoconcepto, la convivencia y las relaciones con la comunidad y el
entorno?
¿Cuáles son los problemas derivados de la insatisfacción con la imagen
corporal de los adolescentes de hoy?
¿Qué influencia tiene la Educación Física escolar en la satisfacción con la
imagen corporal?
¿Esta cumpliendo la Educación Física con uno de sus fines: motivar para
la práctica libre y autónoma de actividad física fuera del horario escolar?
Si los profesionales de la Educación Física, centran su interés en la
adquisición de hábitos saludables y en el mantenimiento de la práctica de
actividad física y deportiva, durante y después de la edad escolar, podemos
hacernos las siguientes preguntas:
¿Por qué se realiza menos actividad física entre los escolares, y existe
cada vez mayor sedentarismo en la población infantil?
¿Por qué aumenta el sobrepeso y la obesidad en niños, niñas y
adolescentes?
¿Qué factores intervienen?
¿Qué agentes influyen?
Esta situación como educadores y profesionales de la Educación Física,
no debe dejarnos indiferentes sino que debe suscitar al menos una reflexión
como profesores, ya que esta área es una herramienta o medio valioso para
educar, formar, fomentar actitudes y valores positivos, e incidir además en la
creación, el mantenimiento y/o mejora de hábitos de salud, a través de la práctica
de actividad física, que puedan contribuir a una vida de calidad en el ámbito
personal, social y ambiental de los niños y niñas en edad escolar.
- 198 -

Mª Amparo Ortega Becerra
Debemos contribuir a difundir el valor que tiene la actividad física como
alternativa saludable para la satisfacción con la imagen corporal, con una
autoestima adecuada, para una ocupación constructiva del tiempo libre, y medio
para la adquisición de valores y hábitos, que hagan nuestra vida y la de todos
más feliz y saludable.
2.2.- Objetivos de la Investigación
Los Objetivos Generales y Específicos pretendidos en esta
Investigación son:
A.- INDAGAR SOBRE LA PERCEPCIÓN DE LA IMAGEN CORPORAL QUE
TIENE EL ALUMNADO DE PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
DE LA CIUDAD DE JAÉN, ASÍ COMO DETERMINAR EL ÍNDICE DE MASA
CORPORAL Y EL PORCENTAJE DE TEJIDO GRASO
1.- Valorar la percepción que el alumnado participante en la investigación, tiene
de su imagen corporal.
2.- Determinar el Índice de Masa Corporal, así como la composición corporal
del alumnado de la muestra, mediante procedimientos antropométricos y de
impedancia bioeléctrica.
B.- CONOCER LA RELACIÓN ENTRE LA SATISFACCIÓN CON LA IMAGEN
CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y EL AUTOCONCEPTO FÍSICO DEL
ALUMNADO DE LA MUESTRA
3.- Conocer los niveles de autoestima y de autoconcepto físico del alumnado
de la muestra.
4.- Analizar la relación entre la satisfacción con la imagen corporal, la
autoestima, el autoconcepto físico y la composición corporal del alumnado
participante en la investigación.
C.- ANALIZAR LA INFLUENCIA QUE EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA
IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y EL AUTOCONCEPTO FÍSICO
TIENEN LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN PRIMARIOS Y
SECUNDARIOS Y LA ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
5.- Indagar acerca de la influencia que sobre la construcción de la imagen
corporal, la autoestima y el autoconcepto físico tienen la familia, el grupo de
iguales, la escuela y los medios de comunicación.
6.- Verificar el valor que se le concede a las actividades físicas y deportivas
sobre la construcción de una percepción corporal, de la autoestima y de un
autoconcepto físico adecuado.
- 200 -

Mª Amparo Ortega Becerra
3.- DISEÑO METODOLÓGICO
La investigación educativa se entiende como el
conjunto de acciones sistemáticas y deliberadas
que llevan a la afirmación, diseño y producción de
nuevos valores, modelos, teorías, medios y
evaluaciones.
PABLO LATAPI, 2000.
Dentro de las diferentes modalidades contempladas por Latorre y cols.
(2003: 243), podemos considerar nuestro estudio como investigación
descriptiva e interpretativa, ya que su objetivo es recoger y analizar
información, para interpretar la realidad social estudiada y complementarla a
través de la comprensión de los datos obtenidos cualitativamente. Se trata
pues, de una forma de investigación social que triangula desde el paradigma
positivista metodología cuantitativa y cualitativa para poder obtener una visión
lo más amplia posible e identificar aquellos aspectos necesarios para dar
solución al problema planteado.
Bajo la denominación de paradigma hemos englobado metodologías
compartidas por investigadores y educadores que adoptan una determinada
concepción del proceso educativo (De Miguel, 1988). Cada paradigma se
caracteriza por una forma común de investigar, presentado sus ventajas e
inconvenientes y aunque parten de supuestos diferentes es posible conjugar
las aportaciones desde una perspectiva ecléctica (Latorre y cols. 2003)
Las características de los fenómenos educativos y los elementos
contextuales constituyen criterios para determinar hasta dónde se puede utilizar
una metodología y cuándo otra, de ahí que los paradigmas no sean
considerados como determinantes únicos de la metodología a emplear, como
señalan Cook y Reichardt (1986), la perspectiva paradigmática del investigador
ha de ser flexible y capaz de adaptaciones. Puede concluirse, pues, que las
modalidades de investigación son distintas pero no incompatibles y que el
científico, se puede beneficiar de lo mejor de ellas a través de su integración.
Uno de los procedimientos más utilizados en la investigación cualitativa
para garantizar la validez de los datos y la fiabilidad de las interpretaciones es
la triangulación. Este es un “procedimiento que pretende aproximarse
- 201 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
metodológicamente, desde distintos puntos de vista a un mismo objeto de
estudio previamente definido” (Gillham, 2000: 13).
La premisa sobre la que se fundamenta la triangulación es que la
combinación de múltiples métodos, permite que un estudio particular sea mejor
comprendido y que tenga mayor rigor, profundidad y riqueza. Ahora se
considera, dice Richardson (1996) que,
“La imagen central de la investigación cualitativa es el cristal no el triangulo.
El cristal es un prisma que refleja externamente y se refracta dentro de sí
mismo, creando diferentes colores, modelos y direcciones, permitiendo
avanzar por distintos caminos. En el proceso de cristalización el escritor
cuenta el mismo hecho desde diferentes puntos de vista. No hay una
correcta lectura del acontecimiento. Cada lectura, cada luz o brillo, destello
que proporciona el cristal, refleja una perspectiva diferente del incidente. La
triangulación es el resultado de múltiples realidades refractadas
simultáneamente, no secuencialmente como hace la cristalización”
En nuestro estudio hemos entendido necesario combinar metodologías,
ya que el enfoque cuantitativo, mediante cuestionarios cerrados, nos permite
llegar a una gran población en nuestra investigación, cuantificar los resultados
y en cierta medida poder generalizarlos, y el enfoque cualitativo, mediante
grupo de discusión, nos proporciona profundizar más en la realidad para
comprenderla, dándole un enfoque interpretativo. No pretendemos contrastar
los datos que obtenemos mediante una metodología y otra, sino combinarlas
en un mismo proyecto de investigación en función de nuestros objetivos y que
ambas funcionen de forma complementaria.
3.1.- Fases del Diseño de investigación
El diseño de la investigación se ha desarrollado teniendo en
consideración las siguientes fases:
- 202 -

Mª Amparo Ortega Becerra
1ª Fase CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:
Necesidades, problema, demanda.
2ª Fase DISEÑO Y PROCEDIMIENTO:
Diseño pormenorizado de las Fases de la investigación.
3ª Fase DISEÑO Y REALIZACIÓN DEL GRUPO DE DISCUSIÓN con
profesorado experto universitario en el objeto de estudio de la
investigación, para establecer los procedimientos metodológicos a
seguir, así como elegir los instrumentos de recogida de la información.
4ª Fase PROPÓSITO: Conocer, Indagar, Verificar, Identificar.
Elaboración y pasación de los cuestionarios al alumnado. Realización
de las medidas antropométricas y de composición corporal al
alumnado.
5ª Fase TRATAMIENTO, REDUCCIÓN DE LOS DATOS
6ª Fase ANÁLISIS DE DATOS: Descripción, Interpretación, Comparación y
Discusión de los datos obtenidos.
7ª Fase PROCESO DE VALORACIÓN: TRIANGULACIÓN. Juicios positivos y
negativos.
8ª Fase CONCLUSIONES: Vías de acción. Perspectivas de futuro.
3.2.- La Muestra
Cuadro 3.1.- Fases de la investigación
La Muestra ha sido extraída de entre el alumnado de Primer Ciclo de
Educación Secundaria (primer y segundo curso) de los centros educativos de la
ciudad de Jaén. La muestra está distribuida entre chicos y chicas por edad y
género (chicos de 12, 13 y 14 años y chicas de 12, 13 y 14 años, aunque en
algunos casos hay alumnado que supera los 14 años).
Siguiendo las directrices de los manuales de investigación revisados
(Goetz y Lecompte, 1988: 92–98), el universo de población lo constituyen los
alumnos y alumnas matriculados en primer y segundo curso de Educación
Secundaria Obligatoria en septiembre de 2009, en los centros educativos de
la ciudad de Jaén.
En cuanto al modo de seleccionar los individuos que componen la
muestra, Carrasco y Calderero (2000) clasifican los diferentes tipos de
muestreo en dos grandes grupos: métodos de muestreo probabilísticos y
métodos de muestreo no probabilísticos. Los probabilísticos son aquellos en
que todos los individuos tienen la misma posibilidad de ser elegidos para la
muestra y los no probabilísticos son aquellos métodos que seleccionan a los
individuos siguiendo determinados criterios, procurando que la muestra sea lo
más representativa posible.
- 203 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
En nuestra investigación hemos utilizado el método de muestreo no
probabilístico denominado por Carrasco y Calderero (2000) "muestreo
accidental o casual". Los criterios que hemos seguido a la hora de seleccionar
a los individuos han sido:
Abarcar con la muestra todas las zonas de la ciudad de Jaén.
Mantener en la muestra una proporción similar a la que existe en la
población total en cuanto al tipo de centro: privado, concertado y público.
Tener posibilidad de acceder a la muestra.
El tamaño de la muestra depende de la precisión que se quiera
conseguir en la estimación que se realice a partir de ella. Para su
determinación se requieren técnicas estadísticas superiores, pero resulta
sorprendente cómo, con muestras notablemente pequeñas, se pueden
conseguir resultados suficientemente precisos.
En nuestro caso hemos utilizado las tablas para la determinación de la
muestra de Arkin y Colton (1984).
AMPLITUD
DE LA
MUESTRA
Margen de confianza 95.5 %
MARGENES DE ERROR
+ -3% + - 4% + -5%
1500 638 441 316
2000 714 476 333
Tabla V.3.2.- Para la determinación de una muestra sacada de una población finita, para
márgenes de error 3, 4, 5, % en la hipótesis de p= 50%.
La Muestra elegida es el alumnado de primer ciclo de Educación
Secundaria Obligatoria, que corresponde a los cursos de 1º y 2º de ESO de
centros educativos de la ciudad de Jaén. Esta elección se ha realizado
mediante estratos de población. Hemos estudiado las distintas zonas de Jaén,
tratando de que de cada una se obtenga muestra de al menos un centro de
Educación Secundaria, también hemos tenido en cuenta la titularidad del
centro, por lo que nuestra muestra está conformada por cuatro centros públicos
y dos centros privados-concertados. En total hemos obtenido 296 cuestionarios
de 6 centros educativos, así como 296 alumnos/as han realizado las pruebas
antropométricas y de determinación de la composición corporal por la técnica
de bioimpedancia, para poder tener un índice de significatividad adecuado.
- 204 -

Mª Amparo Ortega Becerra
La muestra está distribuida entre 157 alumnos y alumnas de primer
curso (74 chicos y 83 chicas) y 139 de segundo curso (74 chicos y 65 chicas).
En total el grupo está formado por 296 alumnos de entre 12 y 14-15 años, de
los cuales 148 son chicos y 148 chicas, estando igualada la muestra entre el
género masculino y femenino. Si nos referimos al entorno familiar, social,
económico y cultural podemos decir que son niveles heterogéneos, pues
pertenecen a centros de diferentes barrios de Jaén, así como a centros tanto
públicos como privados-concertados.
La distribución de la muestra por centros educativos se mencionan a
continuación:
CENTRO
TIPO
ALUMNADO
1º ESO 2º ESO
Total Chicos Chicas Total Chicos Chicas
TOTAL
IES “Virgen del Público 30 17 13 30 13 17 60
Carmen”
IES “Santa Público 18 9 9 24 15 9 42
Catalina de
Alejandría”
IES Público 26 12 14 25 19 6 51
“Fuentezuelas”
IES “Fuente de Público 17 10 7 13 7 6 30
la Peña”
Total Público 91 48 43 92 54 38 183
Colegio Divino Concertado 29 14 15 24 9 15 53
Maestro
Colegio Pedro Concertado 37 12 25 23 11 12 60
Poveda
Total Concertado 66 26 40 47 20 27 113
Total Público/
Concertado
157 74 83 139 74 65 296
En relación al tipo de muestreo cualitativo, Tójar (2006), siguiendo a
Patton (1990), identifica hasta diez tipos de muestreo diferentes. Para nuestra
investigación hemos utilizado el denominado "muestreo por criterio lógico" que
se basa en reunir todos los casos disponibles que reúnan algún criterio de
interés para la investigación.
El profesorado experto participante en el Grupo de Discusión (10
expertos) ha sido seleccionado siguiendo los criterios de experticidad de ser
- 205 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
doctores, especialistas en Psicología, Psicopedagogía, Pedagogía, Medicina y
Educación Física, así como tener experiencias en investigaciones relacionadas
con la imagen corporal, salud y cineantropometría.
3.3.- Técnicas e instrumentos de recogida de la información
Como ya hemos expuesto con anterioridad, nuestra metodología integra
técnicas cualitativas (grupo de discusión) y cuantitativas (cuestionarios,
pruebas antropométricas y de composición corporal), para recabar información,
con la intención de combinar esta estructura metodológica.
En nuestro caso hemos utilizado un Grupo de Discusión, con
profesorado experto en el objeto de estudio de nuestra investigación de las
provincias de Jaén, Granada, Almería y Málaga, todos ellos Doctores en
diferentes especialidades relacionadas con la imagen corporal,
cineantropometría y autopercepción, con el fin de consensuar unos
procedimientos e instrumentos de recogida de información válidos para ser
aplicados en el alumnado de 12 a 14 años, y conocer las posibilidades que la
actividad físico-deportiva tiene en la mejora de la autopercepción de los
adolescentes para la promoción de la salud holística. Esta muestra está
compuesta por 10 expertos.
En cuanto a las técnicas cuantitativas, hemos utilizado diversos
cuestionarios: para la obtención de información de la satisfacción con la imagen
corporal, con la autoestima y con el autoconcepto físico.
También hemos empleado técnicas antropométricas; para la
determinación de la composición corporal, hemos utilizado un procedimiento de
impedancia bioeléctrica.
EI instrumental para el tratamiento de la información es el siguiente:
Para el análisis de datos cualitativos del Grupo de Discusión con
expertos, se ha utilizado el programa Nudist versión 8.
Los cuestionarios, así como los datos antropométricos y de composición
corporal se han analizado con el software SPSS versión 15.0.
- 206 -

Mª Amparo Ortega Becerra
3.3.1. - Técnica cualitativa: El Grupo de Discusión
Los términos "grupo de discusión" o "discusión de grupo" pueden
encontrarse con frecuencia en la literatura sobre investigación en ciencias
sociales, aludiendo a una diversidad de experiencias grupales con finalidades y
funcionamiento muy variados. En particular, en el ámbito de la investigación
sobre educación, la discusión de grupo se ha empleado como técnica de
enseñanza-aprendizaje, como procedimiento para la formación de líderes o
para la formación del profesorado, como técnica de orientación a alumnos o
padres. Sin embargo, la técnica del grupo de discusión considerada aquí difiere
substancialmente de la concepción implícita en este tipo de enfoques.
Entendemos el grupo de discusión como una técnica no directiva que tiene por
finalidad la producción controlada de un discurso por parte de un grupo de
sujetos que son reunidos, durante un espacio de tiempo limitado, a fin de
debatir sobre determinado tópico propuesto por el investigador (Gil Flores,
2002: 201).
Krueger (1991) delimita los grupos de discusión de otros procesos
grupales, en base a una serie de características que los definen: constituyen
una técnica de recogida de datos de naturaleza cualitativa, que reúne a un
número limitado de personas (generalmente entre siete y diez) desconocidas
entre sí y con características homogéneas en relación al tema investigado, para
mantener una discusión guiada en un clima permisivo, no directivo.
Podemos definirlo, siguiendo a Muchielli (1969: 45), como “aquel grupo
cuyo objetivo es hacer una confrontación de opiniones, de ideas o de
sentimientos con el fin de llegar a unas conclusiones, un acuerdo o unas
decisiones”. Merece la pena destacar de esta definición que un grupo de
discusión no es un grupo de trabajo y por tanto su objetivo no es producir, (no
es un lugar de acción, ésta se emprenderá a posteriori) sino intercambiar
opiniones de manera que se obtenga una información acerca de las
percepciones, actitudes o motivaciones de un colectivo determinado (Villasante
y cols. 2000: 67).
Autores como Watts y Ebbut (1987: 27) reconocen la singularidad de los
procesos que tienen lugar en un grupo de discusión, en el que en realidad, se
trata de "establecer y facilitar una discusión y no entrevistar al grupo", por lo
que resulta oportuno marcar diferencias respecto a la mera adición de
entrevistas individuales que sugiere el término entrevista de grupo. Es esta la
razón por la que la mayoría de los autores prefieren utilizar la denominación
"focus group", término que suele traducirse como "grupo de discusión".
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
La popularidad de los grupos de discusión en la investigación de
mercados ha hecho que científicos de otros ámbitos de la investigación
sociológica hagan un uso cada vez mayor de esta técnica, cuando tratan de
conocer y explicar cómo percibe la gente una determinada realidad, qué piensa
y qué siente ante ella. Como afirma Merton (1987), esta técnica puede ser vista
como una técnica genérica, que podría ser aplicada en múltiples ámbitos de la
conducta y la experiencia humanas, y no quedar confinada a la investigación
de mercados. De hecho, se han señalado diversas aplicaciones de los grupos
de discusión o entrevista de grupo en los campos de la política, la historia o los
servicios (Frey y Fontana, 1991).
Los participantes de un grupo de discusión expresan sus opiniones
sobre un tema de interés común. Las personas aportan informaciones sin
modificar las de las demás; no se trata de un intento de imponerse sino de
aportar unas ideas. Una condición de los grupos de discusión es que estén
compuestos por personas similares entre sí. La naturaleza de la homogeneidad
es muy variable pudiendo ser más o menos amplia según la finalidad del
estudio. Los participantes se seleccionan porque tienen ciertas características
comunes que les relacionan con el objeto de la discusión de tal manera que se
facilite el intercambio de opiniones sobre aspectos que todos conocen, el no
cumplir este requisito puede dar lugar a retraimiento frente a personas que se
perciben distintas del resto del grupo (Fajardo del Castillo, 2002: 345; Posadas
Kalman, 2009: 265) .
3.3.1.1.- Características del Grupo de Discusión
Respecto al diseño del Grupo de Discusión se tuvieron en cuenta las
características de los participantes, por ello, se decidió, debido a la
disponibilidad de tiempo, realizarlo en el mes de julio al ser mayoritariamente
los participantes profesores de diferentes etapas educativas. Se planteó una
sesión de discusión, a la cual los participantes acudieron con un conocimiento
previo proporcionado por la documentación enviada con anterioridad.
Nuestro Grupo de Discusión estuvo formado por 10 expertos y fue
realizado el día 13 de julio de 2009, en el Seminario de Expresión Corporal de
la Facultad de Ciencias de la Educación de Granada. Entre los participantes
existía cierta homogeneidad y al mismo tiempo heterogeneidad. Homogeneidad
debido a que la mayoría (5) son profesores universitarios, 2 (profesores de
Educación Primaria) y 3 (profesores de Educación Secundaria), todos los
participantes son doctores en diferentes especialidades relacionadas con la
- 208 -

Mª Amparo Ortega Becerra
educación y la salud (Educación Física, Psicología, Medicina, Psicopedagogía
y Pedagogía), de los cuales 5 eran hombres y 5 mujeres, lo que ha garantizado
la heterogeneidad debido a que cada uno enfocaba el tema desde su
perspectiva y experiencias personales, “pues, el intercambio lingüístico sólo es
posible desde la percepción de ciertas diferencias, que hacen tomarse el
esfuerzo de presentarse al otro y de intentar persuadirlo” (Callejo, 2001: 80).
La composición de nuestro Grupo de Discusión ha sido la que sigue:
Identificación Especialidad Procedencia
Profesor 1 Educación Física Málaga
Profesora 2 Psicopedagogía Almería
Profesora 3 Psicopedagogía Jaén
Profesora 4 Educación Física Almería
Profesor 5 Pedagogía Granada
Profesora 6 Psicología Granada
Profesor 7 Psicopedagogía Almería
Profesor 8 Psicopedagogía Granada
Profesora 9 Educación Física Granada
Profesor 10 Medicina Granada
Los participantes fueron convocados por escrito, previa información y
selección de la disponibilidad del día y la hora en que pudiesen estar
dispuestos. En la convocatoria se especificó el lugar, la hora y la duración
aproximada. Recordemos que no hay reunión posible si no se está de acuerdo
en trabajar en conjunto sobre unos mismos objetivos. Una ventaja que ofrece la
reunión dentro de una organización es que pueden clarificarse personalmente
las posibles dudas sobre el objeto de la reunión y los puntos a discutir en ella
(Lebel, 1983: 235).
El moderador, experto en el tema, ha sido la persona encargada de
tomar la iniciativa en la conversación así como de reconducir el diálogo,
intentando ejercer la menor directividad posible; porque “el grupo de discusión
tiende a configurarse formalmente cerca de la espontaneidad y la no
directividad; pero quienes hayan tenido ocasión de observar o incluso moderar
alguna reunión de grupo de discusión habrán percibido la existencia de
directividad. Incluso puede interpretarse directividad desde el silencio del
moderador” (Callejo, 2001: 17).
La recogida de datos se ha realizado siguiendo los siguientes pasos:
- 209 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
Se ha realizado la grabación en audio y vídeo (previa
autorización expresa de los participantes)
Los datos se han recogido inmediatamente después de la
reunión.
Comprobado que la grabación ha sido correcta.
Puesta en común de las anotaciones del moderador y la
doctorando para llegar a elaborar un corto resumen de las
observaciones centrándose en los siguientes aspectos:
- Temas tratados.
- Aspectos nuevos que han aparecido.
- Características del grupo.
- Puntos en los que ha habido más acuerdo o
discusión.
- Comunicación no verbal.
- Tono general de la conversación.
- Vocabulario utilizado.
3.3.1.2.- El análisis de datos cualitativos asistido por el programa
Nudist Vivo versión 8
La creación de recursos informáticos específicamente pensados para el
desarrollo de procesos de investigación cualitativa (Rodríguez y cols. 1994,
1995, 1996) presentan de manera amplia y clara las posibilidades de los
programas informáticos (Aquad y Nudist, entre los más utilizados) así como un
estudio de estos recursos para el análisis de datos cualitativos.
El origen de estos programas se encuentra en el programa General
Inquirer (Stone y otros, 1966) que ayudaba al manejo automático de textos,
dentro de los programas basados en el análisis de contenido.
La característica fundamental de estos programas es la posibilidad que
tienen de identificar las categorías de codificación, por medio de la combinación
de caracteres y palabras. Estos códigos se pueden fijar antes de iniciar el
proceso de codificación y análisis de secuencias de texto. La consideración que
hace de manera clara a este tipo de recursos, está basado fundamentalmente
en la contabilización de los textos como si de un código numérico se tratara.
El programa NUDIST Vivo (Nvivo) creado en la Universidad de La Trobe
(Melbourne, Australia), es un instrumento informático para el análisis de datos
- 210 -

Mª Amparo Ortega Becerra
cualitativos (Rodríguez y cols. 1995) centrado en el manejo y análisis de
información abierta (Fraser, 1999; Richards, 1999), descriptiva y argumental,
sobre los diferentes aspectos. Hemos elegido este programa porque nos
permite manejar, organizar y realizar procesos de investigación en los que se
manejan datos cualitativos de carácter textual, producto de entrevistas,
observaciones, documentos históricos o literarios, notas de campo, noticias de
periódicos, etc. es uno de los posibles programas que se utilizan como apoyo
informático en el análisis de datos de naturaleza cualitativa (transcripciones de
entrevistas, diarios de campos, registros de observación...).
Este programa al igual que otros programas destinados al análisis
cualitativo de datos puede realizar las siguientes funciones (Colas y Rebollo,
1993):
Funciones básicas: asignar códigos a los segmentos de textos y
localizar los segmentos de textos acordes a un código y agruparlos.
Funciones de rastreo: búsqueda de códigos múltiples, es decir,
segmentos a los que se les puede asignar más de un código,
exploración de secuencias de códigos, es decir, segmentos que siguen a
otros en algún sentido, rastreo selectivo y recuento de la frecuencia de
ocurrencia o concurrencia de códigos en los datos.
Llamar archivos (recuperar documentos que han sido creados por un
procesador de textos), numerar las filas de los datos textuales e imprimir
copias en papel de los datos con el número de líneas asignadas.
Funciones de gestión: recuperación de archivos, salvar archivos,
cambiar directorios e imprimir documentos.
El proceso de Análisis cualitativo con los datos, nos permite:
• Agrupar todos los documentos que se desean analizar en el proyecto.
• Indizar segmentos del texto en varias categorías de indización.
• Buscar palabras y frases en los documentos.
• Emplear la indización y búsqueda de texto como pilares básicos para
encontrar párrafos en los textos y las ideas que en ellos se expresan.
• Elaborar notas y memos sobre las ideas principales y teorías a medida
que se desarrolla el proyecto.
• Reorganizar y establecer la indización a medida que nuestros
conocimientos y teoría aumentan en el proceso de investigación.
- 211 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
3.3.2.- Técnicas Cuantitativas: Cuestionarios
El cuestionario es uno de los instrumentos más utilizados para la
obtención de datos en los estudios sociológicos. Del Rincón, Arnal, Latorre y
Sanz (1995); McKernan (1996); Buendía, Colás y Hernández (1997); Díaz de
Rada (2005).
Siguiendo a Spradley (1979), podemos clasificar las preguntas según la
contestación que admite el encuestado en:
Abiertas: no se establece ningún tipo de respuestas y por lo tanto,
pueden aparecer tantas respuestas como encuestados.
Cerradas: sólo pueden responderse con una dicotomía de Sí o No.
Categorizadas: dan opción a elegir entre una serie de categorías,
establecidas como posibles respuestas a la pregunta planteada.
Los cuestionarios empleados en nuestra investigación constan de
preguntas cerradas y categorizadas, con lo que intentamos hacer más
exhaustivas las respuestas obtenidas.
Según Buendía (1992) en relación con la naturaleza del contenido, las
preguntas las podemos clasificar en:
Preguntas de identificación
Preguntas de información
Preguntas de opinión
Preguntas de actitud
Preguntas de motivación
Para la elección de los modelos de cuestionario utilizados en nuestra
investigación hemos empleado:
- Información procedente del Grupo de Discusión con expertos
- Revisión bibliográfica
- Pilotaje de los mismos
3.3.2.1.- Cuestionarios utilizados en nuestra investigación
3.3.2.1.1.- Cuestionario de Siluetas Corporales
Para valorar la percepción de la imagen corporal se ha utilizado una
adaptación del método propuesto en su día por Stunkard y Stellard (1990) y
- 212 -

Mª Amparo Ortega Becerra
posteriormente modificado por Collins (1991). En nuestro caso utilizamos la
adaptación española llevada a cabo por Marrodán y González (2008) 1 . En el
mismo se muestran 9 figuras masculinas y otras tantas femeninas que van
siendo progresivamente más robustas. Cada silueta tiene asignado su IMC
correspondiente, de manera que la más delgada equivaldría a un IMC de 17
kg/m2 y la más obesa, a 33 kg/m2. (Esta escala no la tiene delante el
adolescente a la hora de elegir las figuras).
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 González Montero de Espinosa, M. y Marrodán Serrano, M. D. (2008). La salud escolar
también se mide. Guía práctica para el docente. Publicaciones del Centro Regional de
Innovación y Formación “Las Acacias”. Colección: Cuadernos de Innovación y Formación.
Madrid: Gráficas Berlín.
Este documento puede decirse que es un compendio o un pequeño resumen de una iniciativa
organizada por el Centro Regional de Innovación y Formación “Las Acacias”, durante el
período 2003-2004, titulada Curso de formación e investigación de Antropología Nutricional en
los centros escolares de la Comunidad Autónoma de Madrid. Dicha actividad planteada -tal y
como su nombre indica como un trabajo de investigación, se orientó en el marco de la
educación para la salud con el convencimiento de que una enseñanza debidamente
planificada, en un período tan crítico como es la adolescencia, puede resultar enormemente
eficaz para el mantenimiento y promoción en los jóvenes de unos hábitos de vida saludables.
- 213 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
• Cada sujeto debe seleccionar en primer lugar la figura que en su
opinión, se corresponde con su silueta.
• En segundo lugar debe seleccionar la silueta que desearía tener
Comparando los valores del IMC percibido y deseado, a través de la
silueta seleccionada, con los obtenidos por las mediciones antropométricas, se
obtiene el patrón de conformidad o disconformidad del sujeto encuestado con
su figura y un análisis del realismo del sujeto a la hora de valorar su estado
físico.
3.3.2.1.2.- Adaptación del BSQ-Cuestionario sobre forma corporal
Hemos utilizado como cuestionario base el BSQ (Body Shape
Questionnaire) (Cuestionario sobre Forma Corporal] diseñado por Cooper,
Taylor, Cooper y Fairburn (1987) y adaptado a la población española por Raich
y cols. (1996). Este, es un cuestionario autoaplicado que mide la insatisfacción
producida por el propio cuerpo, el miedo a engordar, la autodesvalorización por
la apariencia física, el deseo de perder peso y la evitación de las situaciones en
las que la apariencia física pudiera atraer la atención de los otros. También
puede ser una herramienta útil para el estudio exploratorio de individuos en
riesgo de desarrollar un Trastorno Corporal Alimentario (TCA), teniendo en
cuenta que el trastorno del esquema corporal es sólo uno de los síntomas de
esta patología.
La versión original consta de 34 ítems y se puntúa en una escala tipo
Likert de 1 a 6 puntos siendo el rango de la prueba 34-204. La valoración se
realiza a través de una escala de frecuencia de seis opciones (1 = Nunca, 2 =
Raramente, 3 = A veces, 4 = A menudo, 5 = Muy a menudo, 6 = Siempre). El
punto de corte para la puntuación total ha sido establecido por los autores del
cuestionario en 105. Permite obtener una puntuación global (suma de las
puntuaciones directas de los ítems).
El BSQ representa una medida objetiva de la preocupación sobre el
peso y la imagen corporal, por lo que puede ser usado para evaluar trastornos
de la imagen corporal en puntuaciones elevadas. También puede ser una
herramienta útil para el estudio exploratorio de individuos en riesgo de
desarrollar un Trastorno del Comportamiento Alimentario, teniendo en cuenta
que el trastorno del esquema corporal es sólo uno de los síntomas de esta
patología y que individuos obesos o con dietas severas pueden también
- 214 -

Mª Amparo Ortega Becerra
puntuar alto en el BSQ (aunque puede haber dificultades para discriminar
insatisfacción en este tipo de personas).
La decisión de utilizar este cuestionario se ha fundamentado en las
siguientes consideraciones:
Haber sido propuesto desde el Grupo de Discusión de
expertos.
Estar adaptado a la población española.
Ser una prueba específica para la evaluación de insatisfacción
corporal.
Su facilidad de aplicación.
La fiabilidad de este cuestionario en su versión original ha quedado
asegurada con los altos índices de consistencia interna que se obtuvieron en el
estudio de adaptación (alfa de Cronbach entre 0,95 y 0,97). El BSQ muestra
elevada validez concurrente con otros instrumentos similares como el
Multidimensional Body Self-Relations Questionnaire (MBSRQ) y la subescala
de insatisfacción corporal del Eating Disorders Inventory (EDI) (Raich, Torras y
Figueras, 1996).
Para comprobar la validez general de este test, se procedió a realizar un
estudio piloto en el centro “Pedro Poveda” a un grupo de alumnos/as de 1º de
la ESO, comprobándose que algunas de las preguntas tenían dificultades de
entendimiento y comprensión, o no se asemejaba la terminología a la que
habitualmente el alumnado utiliza para designar diversas formas y partes
corporales.
El cuestionario base y los datos obtenidos en el pilotaje, se procedió a
enviarlos a diez expertos en metodología de la investigación, a los que se les
suministró el cuestionario, los datos del estudio piloto e información exhaustiva
del entorno físico, social y escolar de la ciudad de Jaén, para facilitar las
modificaciones pertinentes en función de las anteriores variables.
Los expertos procedieron mediante una escala con tres opciones
(Eliminar, Dudosa, Mantener) a informar sobre cada item. Este proceso se
repitió tres veces, eliminando e incorporando aquellos ítems que de manera
mayoritaria se indicaban.
Se eliminaron los ítems:
- 215 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
Cuando te aburres ¿te preocupas por tu figura?
¿Has pensado que tenías los muslos, caderas, nalgas o cintura
demasiado grandes en relación con el resto del cuerpo?
¿Te ha preocupado que tu carne no sea lo suficientemente firme?
Sentirte lleno/a (después de una gran comida), ¿te ha hecho sentirte
gordo/a?
¿Has evitado correr para que tu carne no botara?
¿Te ha preocupado que tus muslos o cintura se ensanchen cuando
te sientas?
El hecho de comer poca comida, ¿te ha hecho sentir gorda o gordo?
¿Te has imaginado cortando partes gruesas de tu cuerpo?
¿Te has sentido más a gusto con tu figura cuando tu estómago
estaba vacío (por ejemplo, por la mañana?)
¿Te ha preocupado que otra gente vea michelines alrededor de tu
cintura y estómago?
¿Has vomitado para sentirte más delgada/o?
¿Te ha preocupado que tu carne tenga aspecto de piel de naranja
(celulitis)?
¿Te has pellizcado zonas de tu cuerpo para ver cuánta grasa tenías?
¿Te has fijado más en tu figura estando en compañía de otras
personas?
Se proponen e incorporan a esta escala los siguientes ítems nuevos:
La Educación Física me ayuda a conocer mejor mi imagen
corporal.
La Educación Física me ayuda a aceptarme tal y como soy
físicamente.
La Educación Física me ayuda a conocer los beneficios de la
práctica de ejercicio físico.
De la misma manera, las opciones de respuesta pasan a ser las
siguientes:
1 2 3 4 5 6
Nada de
acuerdo
Casi nada de
acuerdo
Poco de
acuerdo
Algo de
acuerdo
Bastante de
acuerdo
Totalmente
de acuerdo
- 216 -

Mª Amparo Ortega Becerra
3.3.2.1.3.- Escala de Autoestima de Rosenberg
Uno de los instrumentos más utilizados para la evaluación de la
autoestima global en adolescentes es la Escala de Autoestima de Rosenberg
(EAR, Rosenberg). La Escala de Autoestima de Rosenberg se presentó por
primera vez en la publicación Society of the adolescent self-image (1965),
siendo posteriormente revisada por su autor en (1989). Las características
psicométricas de esta escala han sido ampliamente estudiadas en su versión
original americana, así como en otros idiomas (Rosenberg, 1965; Curbow y
Somerfield, 1991; Kernis y Grannemann, 1991; Roberts y Monroe, 1992). La
Escala de Autoestima de Rosenberg ha sido traducida a 28 idiomas, y validada
interculturalmente en 53 países, siendo una de las herramientas de evaluación
de la autoestima más utilizadas.
La Escala consta de 10 preguntas, puntuables entre 1 y 4 puntos
(Escala: 1 = Muy en desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = De acuerdo; 4 = Muy
de acuerdo), lo que permite obtener una puntuación mínima de 10 y máxima de
40. Los autores del cuestionario no han establecido puntos de corte, es decir,
puntuaciones que permitan clasificar el tipo de autoestima según la puntuación
obtenida, aunque se suele considerar como rango normal de puntuación el
situado entre 25 y 35 puntos. Es de prever que en la población general se
encuentren casos de individuos con diversos niveles de autoestima, siendo
muy minoritarios los casos extremos, ya sea por máxima o mínima autoestima.
Martín, Núñez, Navarro y Grijalvo (2007) han llevado a cabo una
investigación para validar este test en la población estudiantil española,
indicándose a continuación las medias obtenidas por estudiantes de ambos
sexos. Entre paréntesis aparece la desviación estándar.
Hombres
Mujeres
Puntuación 32,53 (± 3,92) 31,14 (± 4,55)
La forma de interpretar la puntuación obtenida al completar el
cuestionario consiste en compararla con la media obtenida en el experimento
citado. Si el resultado obtenido es similar o superior a las medias presentadas
estaríamos frente a un caso de autoestima elevada, mientras que si, por el
contrario, el resultado es inferior, nos encontraríamos frente a un caso de
reducida autoestima.
- 217 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
El grupo de expertos consideró conveniente unificar las opciones de
respuesta de todas las escalas, por lo que la escala de valoración pasa a ser:
1 2 3 4 5 6
Nada de
acuerdo
Casi nada de
acuerdo
Poco de
acuerdo
Algo de
acuerdo
Bastante de
acuerdo
Totalmente
de acuerdo
3.3.2.1.4.- Cuestionario de Autoconcepto Físico (Adaptado de la
versión de Marsh y Southerland)
Se ha utilizado como cuestionario base, la escala de autoconcepto físico
de Marsh y Southerland (1994). La escala original está compuesta por 50
ítems, los que se evalúan con base en 6 opciones: 1 = totalmente en
desacuerdo, 2 = en desacuerdo, 3 = más en desacuerdo que de acuerdo, 4 =
más de acuerdo que en desacuerdo, 5 = de acuerdo, 6 = totalmente de
acuerdo. Análisis factoriales han mostrado una estructura factorial consistente
de 6 dimensiones: concepto de apariencia física, de habilidad física, de fuerza,
de equilibrio, de flexibilidad y de resistencia. A la escala general se le ha
encontrado una consistencia interna de r = 0.70. Este cuestionario ha sido
utilizado para investigaciones realizadas por Ureña (1997); Fallas (2001);
Solano Trejos (2005) y García Fernández y Garita Azofeifa (2007).
De la misma manera que en el caso del cuestionario BSQ se procedió a
realizar un estudio piloto en el centro “Pedro Poveda” a un grupo de
alumnos/as de 1º de la ESO, comprobándose que el alumnado tenía
dificultades de comprensión para designar diversas formas y partes corporales,
por utilizar terminología diferente.
El cuestionario base y los datos obtenidos en el pilotaje, se procedió a
enviarlos al mismo grupo de expertos, a los que se les suministró el
cuestionario BSQ, así como los datos del estudio piloto, para facilitar las
modificaciones pertinentes en función de las anteriores variables.
Los expertos procedieron mediante una escala con tres opciones
(Eliminar, Dudosa, Mantener) a informar sobre cada ítem. Este proceso se
repitió tres veces, eliminando e incorporando aquellos ítems que de manera
mayoritaria se indicaban.
Se eliminaron los ítems:
- 218 -

Mª Amparo Ortega Becerra
Mi aspecto físico es deficiente.
Mi apariencia física es agradable.
Soy una persona físicamente fuerte.
Obtendría una buena calificación en un test de fuerza.
Por ser débil tengo dificultades para realizar actividad física.
Me considero con bastante fuerza física.
Mi capacidad de equilibrio es pobre.
En situaciones que lo exijan puedo mantener el equilibrio sin
dificultad.
Tengo poca habilidad para el equilibrio.
Tengo un buen sentido del equilibrio.
Tengo poca capacidad para flexionar.
Podría decir que tengo una resistencia física pobre.
Si tuviese que hacerlo, podría resistir un largo rato de ejercicio
físico.
Tengo poca resistencia para los esfuerzos físicos.
Se incorporan los siguientes ítems nuevos:
La Educación Física me ayuda a conocer hábitos de vida saludables.
Me gusta la Educación Física
3.3.2.2.- Validez y fiabilidad de los Cuestionarios empleados en
nuestra investigación
3.3.2.2.1.- Validez de los Cuestionarios
La validez es el grado en que los resultados coinciden realmente con la
realidad estudiada (Bell, 2002). Siguiendo a esta misma autora, hemos
considerado oportuno asegurar tanto la validez interna como la externa.
Entendemos por validez interna del cuestionario el grado de coincidencia entre
el significado atribuido a las categorías conceptuales que hemos asignado y el
significado atribuido a esas mismas categorías por los participantes, mientras
que la validez externa es el grado de coincidencia de los resultados con otros
estudios similares y en el que los marcos teóricos, definiciones y técnicas de
investigación utilizadas resulten comprensibles para otros investigadores.
Validez externa: En nuestro caso, hemos asegurado la validez externa
del cuestionario apoyándonos en una amplia y profunda revisión teórica y
documental de los cuestionarios que se han utilizado previamente con un
- 219 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
objeto de estudio similar al nuestro, mientras que la interna la hemos
garantizado apoyándonos en dos procedimientos: la validez de los expertos y
la prueba piloto o pretest del cuestionario (Latiesa, 1996; Losada y López-Feal,
2003).
Validez de expertos: 10 expertos en metodología de investigación
valoraron la representatividad o importancia de las preguntas y la adecuación
de las respuestas de cada una de las cuestiones planteadas en el
cuestionario. A partir de estas aportaciones, elaboramos el documento que
formó parte del segundo estudio piloto. Este procedimiento de selección es
utilizado frecuentemente en investigación social (Anguera, Arnau, Ato,
Martínez, Pascual y Vallejo, 1998)
Prueba piloto: Según Cea D´Ancona (2001), para la prueba piloto del
cuestionario, se escoge una pequeña muestra de individuos de iguales
características que la población estudio. El objetivo esencial de esta fórmula de
validación es evaluar la adecuación del cuestionario, la formulación de las
preguntas y su disposición conjunta. En concreto, con esta prueba pretendimos
comprobar que:
Las preguntas tienen sentido, se comprenden y provocan las respuestas
esperadas.
La disposición conjunta del cuestionario (su secuencia lógica) sea
adecuada y que su duración no fatigue al cuestionado.
Las instrucciones que figuran en el cuestionario se entendían.
La prueba piloto, además de mirar los primeros índices de fiabilidad de
los ítems y consistencia del cuestionario, también aportó indicadores sobre el
grado de comprensión y de acuerdo de los participantes en esta fase previa
con los significados e ítems que se proponían.
La versión definitiva de los cuestionarios fue obtenida a partir de la
aplicación de dos pruebas piloto (n = 31), en un grupo de 1º curso de
Educación Secundaria Obligatoria del Colegio “Pedro Poveda”, más la
información emitida por el grupo de expertos. Así, pudimos comprobar cuáles
eran las dificultades con las que nos podíamos encontrar en la comprensión de
las diferentes preguntas y respuestas, en relación a la redacción, adecuación y
terminología específica. En el primer estudio piloto, con las versiones originales
de los cuestionarios, el alumnado encontró múltiples dificultades de
comprensión y adecuación terminológica, por lo que además de los
- 220 -

Mª Amparo Ortega Becerra
cuestionarios base se envió a los expertos la información obtenida en el
estudio piloto previo. En el segundo estudio piloto aplicado al alumnado de
este mismo centro, no se encontraron dificultades dignas de resaltar, por lo que
se procedió a utilizarlos como documentos definitivos.
3.3.2.2.2.- Fiabilidad del Cuestionario
La fiabilidad para Del Villar (1994), hace referencia a las condiciones de
los instrumentos de medida, así como a las coincidencias entre los
experimentadores al manejar los instrumentos de medición (objetividad). Se
habla de que un instrumento es fiable cuando mide siempre lo mismo, en
cualquier momento. Quiere esto decir que los resultados logrados en
mediciones repetidas (del mismo concepto) han de ser iguales para que la
medición se estime fiable. Bell (2002) y McMillan y Schumacher (2005),
entienden que “un instrumento es fiable, cuando es estable, equivalente o
muestra consistencia interna”. Una forma común de comprobar la fiabilidad
consiste en aplicar el mismo procedimiento de medición en diferentes
momentos para, posteriormente, observar si se obtienen resultados similares
en las distintas mediciones del concepto. Pero existen además otros métodos
de comprobar la fiabilidad.
Para obtener el coeficiente de alpha de Cronbach hemos utilizado el
paquete estadístico S.P.S.S. 15.0 (Statistical Product and Social Science). Este
programa nos facilitó los coeficientes, obteniendo un alfa de Cronbach en todos
los ítems por encima de 0,6, indicándonos que el cuestionario es fiable. Los
resultados del análisis de fiabilidad global de los ítems del 12 al 81 arrojan un
valor de fiabilidad de 0,818.
Alfa de
Cronbach
N de elementos
,818 70
El resultado pormenorizado del alfa de Cronbach, se expone en la
siguiente tabla:
- 221 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
Item
Alfa de
Cronbach
12. ¿Te has preocupado tanto por tu figura que has pensado que
tendrías que ponerte a dieta?
13. ¿Has pensado que tenías las piernas o cintura demasiado grandes
en relación con el resto del cuerpo?
14. ¿Has tenido miedo a engordar? ,814
15. ¿Te has sentido tan mal con tu figura que has llegado a llorar? ,815
16. ¿Estar con chicos o chicas delgados/as, ¿te ha hecho fijar en tu
figura?
17. Al fijarte en la figura de otras chicas o chicos, ¿la has comparado con
la tuya desfavorablemente?
18. Pensar en tu figura, ¿ha interferido en tu capacidad de concentración
(cuando miras la televisión, lees o mantienes una conversación)?
19. ¿Has evitado llevar ropa que marque tu figura? ,814
20. Comer dulces, pasteles u otros alimentos con muchas calorías, ¿te
ha hecho sentir gorda/o?
21. ¿Has evitado ir a actos sociales (por ejemplo, una fiesta) porque te
has sentido mal con tu figura?
22. ¿Te has sentido excesivamente gorda/o o redondeada/o? ,814
23. ¿Te has sentido acomplejado/a por tu cuerpo? ,813
24. Preocuparte por tu figura, ¿te ha hecho poner a dieta? ,812
25. ¿Has pensado que la figura que tienes es debida a tu falta de
autocontrol?
26. ¿Has pensado que no es justo que otras chicas/os sean más
delgadas/os que tú?
27. ¿Has vomitado para sentirte más delgada/o? ,817
28. Cuando estás con otras personas, ¿te ha preocupado ocupar
demasiado espacio (por ejemplo sentándote en un sofá o en el autobús)?
29. Verte reflejada/o en un espejo o en un escaparate, ¿te ha hecho
sentirte mal por tu figura?
30. ¿Has evitado situaciones en las que la gente pudiese ver tu cuerpo
(por ejemplo, en vestuarios comunes de piscinas o duchas)?
31. ¿Has tomado laxantes (pastillas para evitar el estreñimiento) para
sentirte más delgada/o?
32. La preocupación por tu figura, ¿te ha hecho pensar que deberías
hacer ejercicio físico?
33. Tengo buena figura para mi edad. ,820
34. Creo tener una figura esbelta. ,819
35. Tengo buena apariencia física. ,819
36. Tengo un rostro agradable. ,817
37. Creo que no todos piensan que tengo un buen aspecto. ,815
38. Tengo mejor aspecto físico que la mayoría de mis amigos. ,817
39. Soy torpe para hacer actividad física. ,817
40. Detesto las cosas relacionadas con el ejercicio físico ,817
,813
,815
,812
,812
,814
,811
,817
,812
,814
,815
,814
,813
,818
,813
- 222 -

Mª Amparo Ortega Becerra
41. Puedo hacer ejercicio físico por largo rato sin parar. ,818
42. Disfruto las actividades relacionadas con el ejercicio físico. ,817
43. Soy bueno en actividades relacionadas con el ejercicio. ,816
44. Si puedo, evito participar en toda actividad deportiva. ,815
45. Soy perezoso cuando hay que hacer ejercicio físico. ,816
46. Soy mejor que muchos de mis amigos con relación al ejercicio físico. ,817
47. Soy más fuerte que la mayoría de mis amigos. ,816
48. Me hace falta fuerza para hacer ejercicio físico. ,815
49. Soy una persona físicamente fuerte ,817
50. Soy débil para realizar ejercicio físico. ,816
51. Tengo poca musculatura. ,816
52.Obtendría una buena calificación en pruebas de equilibrio ,813
53. Me caigo fácilmente cuando pierdo el equilibrio. ,816
54. Bajo cualquier circunstancia puedo mantener el equilibrio. ,814
55. Difícilmente pierdo el equilibrio. ,815
56. Me es difícil moverme en diferentes direcciones. ,816
57. Me considero suficientemente flexible. ,814
58. Soy realmente poco flexible. ,820
59. Puedo mover con rapidez y flexibilidad las diferentes partes de mi
cuerpo
60. Obtendría buena calificación en un test de flexibilidad. ,814
61. Tengo la flexibilidad suficiente para hacer actividad física. ,814
62. Tengo poca resistencia para el ejercicio físico. ,818
63. Puedo resistir por largo rato el esfuerzo que implica el ejercicio físico. ,816
64. Me canso con facilidad cuando hago ejercicio físico. ,817
65. Difícilmente me canso cuando hago ejercicio físico. ,818
66. Apenas si he empezado a trotar cuando ya me siento cansado. ,815
67. En general, estoy satisfecho conmigo mismo. ,821
68. A veces pienso que no soy bueno en nada. ,817
69. Tengo la sensación de que poseo algunas buenas cualidades. ,816
70. Soy capaz de hacer las cosas tan bien como la mayoría de las
personas.
71. Siento que no tengo demasiadas cosas de las que sentirme
orgulloso.
72. A veces me siento realmente inútil. ,815
73. Tengo la sensación de que soy una persona de valía, al menos igual
que la mayoría de la gente.
74. Ojalá me respetara más a mí mismo. ,815
75. En definitiva, tiendo a pensar que soy un fracasado. ,817
76. Tengo una actitud positiva hacia mí mismo. ,818
77. La Educación Física me ayuda a conocer mejor mi imagen corporal ,814
78. La Educación Física me ayuda a aceptarme tal y como soy ,817
,813
,815
,814
,816
- 223 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
físicamente.
79. La Educación Física me ayuda a conocer los beneficios de la práctica
de ejercicio físico.
80. La Educación Física me ayuda a conocer hábitos de vida saludables. ,814
81. Me gusta la Educación Física. ,818
Tabla 3.3.2.2.2.- Fiabilidad del Cuestionario por el alfa de Cronwal
,814
3.3.3.- Metodología antropométrica y para la determinación de la
Composición Corporal
3.3.3.1.- Metodología antropométrica
La talla se ha determinado como la distancia entre el vértex y la región
plantar, estando la cabeza en el plano de Frankfurt. El cuerpo está en la
posición anatómica, erecta con los talones, glúteos, espalda y región occipital
en contacto con un plano vertical. Se ha utilizado un tallímetro con escuadra
marca Soehnle y resolución de 0,1 cm., el alumnado ha sido medido descalzo
y de espalda para el test, con las palmas de las manos en el muslo. Dos
mediciones se han realizado, calculándose una media aritmética entre ellas.
El sujeto objeto de estudio se le solicitaba que realizase una inspiración
profunda en el momento de la medida para compensar el acortamiento de los
discos intervertebrales. La precisión de hasta 0,50 cm.
Tomado de la Tesis Doctoral de Gómez Rivera, 2003.
Para la determinación del peso se ha utilizado el analizador TANITA TBF
300, bipolar, cuyas características técnicas se analizan en el apartado
siguiente. Los datos de la estatura (m) y de la masa corporal (kg) originan la
obtención del índice de masa corporal (kg/m2)
En nuestro estudio, para la valoración del IMC hemos utilizado las tablas
percentiladas de población infantil y juvenil española del estudio EnKid 1998-
- 224 -

Mª Amparo Ortega Becerra
2000, publicados por Serra y Aranceta, entre 2 y 24 años para cada uno de los
sexos, y a partir de ellas hemos estimado los valores de corte para cada una de
las categorías y grupo de edad, teniendo en cuenta las recomendaciones de
los propios autores que determinan que el bajo peso se sitúa por debajo del
percentil 5, que el sobrepeso está a partir del percentil 85 y la obesidad cuando
se supera el percentil 95.
Percentiles del índice de masa corporal de la población infantil y juvenil española.
Estudio EnKid, (1998-2000). Datos suavizados.
- 225 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
3.3.3.2.- Determinación de la composición corporal
El análisis de impedancia bioeléctrica (BIA) ha mostrado ser una técnica
fiable, simple, segura y no invasiva, que puede utilizarse con múltiples
propósitos, entre ellos la estimación de la composición corporal y el volumen de
agua corporal en niños y adultos. En general, cuando se utiliza la BIA, se hace
pasar un bajo nivel de corriente eléctrica por el cuerpo o por el segmento
corporal del sujeto utilizando dos o más electrodos. Una corriente eléctrica
pequeña y constante fluye entre los electrodos; los mismos electrodos u otros
recogen la señal de voltaje desde la superficie del cuerpo del sujeto. El voltaje
detectado se expresa en términos de impedancia (ohms, Ω).
La medida se ha realizado en todos los casos garantizando unas similares
y constantes condiciones ambientales de humedad y temperatura, así como
controlando que el sujeto no había ingerido cantidades significativas de comida
ni hubiese realizado esfuerzos físicos de consideración al menos durante las
dos horas anteriores a la prueba. Todas las mediciones se han hecho en
jornada de mañana.
Las características del analizador que utilizaremos en nuestra
investigación (TANITA TBF 300, bipolar) son las siguientes:
Capacidad de peso máximo: 200 kgs.
Graduación mínima de peso: 0.1 kg.
Sistema de medición: Análisis por impedancia bioeléctrica por 2
electrodos.
Peso del equipo: 11 kgs.
Medida de la plataforma: 343 x 324 x 83 mm.
TANITA TBF – 300, bipolar
- 226 -

Mª Amparo Ortega Becerra
3.3.3.3.- El análisis de los datos cuantitativos con el programa SPSS
15.0.
Los datos han sido almacenados mediante la hoja de cálculo del
programa estadístico SPSS versión 15.0 para Windows como archivos de
extensión sav, para poder ser tratados estadísticamente desde dicho programa.
Para los cuestionarios al ser las variables del estudio categóricas, los
procedimientos estadísticos empleados han sido los siguientes:
Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el procedimiento de
frecuencias y porcentajes, dentro del modelo de Estadísticos
Descriptivos. Se ha utilizado para su presentación una tabla con las
variables organizadas en sentido vertical ascendente (desde no, nunca,
hasta sí, siempre)
Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas de
contingencia, (de las cuales solo hemos incluido las de aquellos ítem.
que presentaban significatividad estadística). Este procedimiento nos
permite conocer con los resultados de las frecuencias obtenidas en el
cruce de variables estudiadas, si podemos concluir que son
independientes o si están asociadas y en que grado. A través del test de
Chi-cuadrado obtenemos la significancia tanto unilateral como bilateral
que se produce en el cruce de variables. Hemos tomado como regla de
decisión de existencia de significación, la universalmente aceptada en
estadística, que el nivel de significación sea p

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
- 228 -

Mª Amparo Ortega Becerra
4.- PROCEDIMIENTO
“La investigación debería reconocer y documentar los
contextos culturales, sociales e institucionales en los que
se desarrolla, dado que la educación siempre está
situada en un contexto único, por lo que se debería
actuar cautelosamente ante las generalizaciones,
especialmente en lo que se refiere a la implementación
de modelos educativos derivados de investigaciones
desarrolladas en contextos distintos.”
NURIA GORGORIÓ y ALAN BISHOP, 2000.
4.1.- Procedimiento seguido para la realización del Grupo de
Discusión
La primera acción que realizamos fue entrar en contacto con diferentes
expertos en distintos campos relacionados con la temática del debate del grupo
de Discusión, así contactamos con profesionales de la Educación Física, la
Psicología, la Psicopedagogía, la Pedagogía y la Medicina. En la práctica
totalidad de los casos se obtuvo respuesta positiva, aceptando su participación.
En segundo lugar se preparó un protocolo base (se adjunta en el Anexo
I) sobre la temática del debate, centrando los conceptos básicos a debatir. Les
fue enviado por correo electrónico con antelación, para que los expertos
pudiesen analizarlo y tomar posiciones para el posterior desarrollo del Grupo
de Discusión.
El Grupo de Discusión se celebró el lunes día 13 de julio de 2009, en la
Facultad de Ciencias de la Educación, siendo moderado por un doctor
investigador del Grupo de Investigación HUM-727.
Para el análisis de la información, los procesos seguidos han sido los
siguientes:
1. Trascripción.
2. Tratamiento en el Software Nudist Vivo.
3. Clasificación en categorías o nudos relevantes.
4. Descripción.
5. Interpretación.
6. Discusión.
- 229 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
Con las propuestas relevantes expresadas y consensuadas en el Grupo
de Discusión, se prepararon los instrumentos de recogida de la información al
alumnado (Cuestionarios, IMC, bioimpedancia…)
4.2.- Procedimiento para la toma de datos del alumnado
Inicialmente se estableció contacto con la Dirección de los centros
escolares y con los Departamentos de Educación Física, primero con la visita
personal de la investigadora para verificar la viabilidad de realizar el estudio
con el alumnado de sus centros. Posteriormente se certificó dicha colaboración
mediante solicitud escrita de la Dirección del Departamento de Didáctica de la
Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Granada. Una vez
obtenida dicha autorización y colaboración por parte del profesorado de
Educación Física se procedió de la manera que sigue:
La toma de datos y la cumplimentación de los cuestionarios (que
conformaban un solo documento en formato de cuaderno), se realizaron
en jornadas de mañana dentro del horario escolar, en el transcurso de
las clases de Educación Física o en horario de tutoría específico para
cada grupo.
Las instalaciones dónde se llevaron a cabo las diferentes actividades
fueron los gimnasios de los centros escolares y el aula base de cada
grupo.
A cada grupo de clase seleccionado para conformar la muestra, primero
se les explicó el objetivo de la investigación y se les motivo a participar
voluntariamente en la misma, reafirmando que los datos que iban a
suministrar eran 100% confidenciales; también se aclaró el rango de
edad para poder participar.
Posteriormente, de manera grupal se les entregó el cuestionario con los
diferentes apartados, conformando un solo documento en forma de
cuaderno.
Durante la cumplimentación del cuestionario y de manera simultánea se
fueron realizando la toma de los datos de estatura, peso y la
bioimpedancia, de manera individualizada, entregándole a cada
alumno/a la hoja de registro de datos suministrada por el instrumento
Tanita 300.
El alumnado posteriormente adosaba mediante pegado en la casilla
correspondiente del cuaderno de toma de datos su hoja de registro.
- 230 -

Mª Amparo Ortega Becerra
Durante la aplicación del cuestionario se procuró que las respuestas
fueran personales e individualizadas, evitando las influencias por parte
de las compañeros/as cercanos.
El tiempo total para la resolución del cuaderno y toma de datos
antropométricos, fue de aproximadamente 45 minutos por cada grupo
clase.
Una vez concluido el trabajo de cumplimentación del cuaderno y toma
de datos antropométricos, el grupo se retiraba con su profesorado a
continuar el trabajo correspondiente para ese día.
Seguidamente a la toma de datos de datos se tabularon los mismos,
creando una base de datos en el paquete estadístico SPSS versión 15.0
para realizar el análisis estadístico descriptivo e inferencial. También se
utilizó el programa Microsoft Office Excel 2007, para la elaboración de
cuadros y gráficos.
- 231 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
- 232 -

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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
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CAPÍTULO VIII
CONCLUSIONES Y
PERSPECTIVAS DE
FUTURO DE LA
INVESTIGACIÓN

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
- 654 -

Mª Amparo Ortega Becerra
SUMARIO DEL CAPÍTULO VIII
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO DE
LA INVESTIGACIÓN
1.- CONCLUSIONES
2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
3.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
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Mª Amparo Ortega Becerra
1.- CONCLUSIONES
En todas las personas existen distorsiones en
relación al tamaño de determinadas partes del
cuerpo, o bien al color de la piel o a la altura, y sin
duda no existe un claro conocimiento sobre
determinadas partes del cuerpo... Las emociones
vinculadas a esta percepción, los valores estéticos del
momento, y los valores culturales, a veces, raciales,
pueden distorsionar partes del mismo o todo el
cuerpo en su conjunto, dando lugar a lo que se
denomina trastornos de imagen corporal.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 2010
En este capítulo vamos a presentar las principales conclusiones que se
desprenden tras la realización de nuestro trabajo de investigación, siguiendo el
esquema general de cada uno de los objetivos específicos que hemos
trabajado, y tomando en consideración los datos de los diferentes cuestionarios
pasados al alumnado, el análisis del Grupo de Discusión llevado a cabo con el
profesorado experto, los resultados del Test de Siluetas Corporales, así como
los resultados obtenidos en el estudio antropométrico y de composición
corporal.
OBJETIVO GENERAL A.- INDAGAR SOBRE LA PERCEPCIÓN DE LA
IMAGEN CORPORAL QUE TIENE EL ALUMNADO DE PRIMER CICLO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA CIUDAD DE JAÉN, ASÍ COMO
DETERMINAR EL ÍNDICE DE MASA CORPORAL Y EL PORCENTAJE DE
TEJIDO GRASO
(Objetivos específicos asociados del 1 y 2)
1.1.- OBJETIVO ESPECÍFICO 1: Valorar la percepción que el
alumnado participante en la investigación, tiene de su imagen
corporal.
Percepción de la imagen corporal por parte del alumnado
En el test de percepción de la imagen corporal a través de la elección de
siluetas corporales encontramos a nivel general de toda la muestra
diferencias significativas entre la silueta percibida como propia y la silueta
deseada, lo que nos indica ser un síntoma de insatisfacción con la imagen
corporal.
- 657 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
En la silueta percibida como propia, el conjunto de la muestra de manera
mayoritaria se percibe como silueta 4, seguido del alumnado que se
percibe como silueta 3.
El alumnado de 12 y 13 años se identifica de manera mayoritaria con la
silueta 4, seguidos de la silueta 3, mientras el alumnado de 14 y
mayores de esta edad se identifica mayoritariamente con la silueta 3,
seguidos de la silueta 4.
El alumnado de más edad es más preciso en la percepción de su
imagen corporal. A nivel global de la muestra, el alumnado se identifica
con una silueta superior a la que desearían.
Imagen corporal que el alumnado desearía tener
La silueta deseada por la mayoría del alumnado es la silueta 3, seguida
de la silueta 4.
Las chicas en todos los grupos de edad, el porcentaje más elevado
desea tener la silueta 3, mientras en los chicos de manera mayoritaria
en todos los grupos desean tener la silueta 4.
Más del doble de chicas que de chicos, ha tenido problemas de
autoestima por sentirse mal con su figura en algún momento.
Un porcentaje relevante (41,9% en el caso de los chicos y 48,1% en el
de las chicas) indican estar “poco, casi nada o nada de acuerdo” con el
hecho de tener una figura esbelta.
Más de la mitad del grupo de chicas de la muestra responde con algún
grado de acuerdo respecto a haber pensado ponerse a dieta por no
estar satisfecho/as con su imagen corporal, existiendo diferencias
significativas entre la opinión de chicos y chicas, estando los chicos
menos preocupados por su figura.
Relación entre la imagen corporal percibida, deseada y real
a través de los resultados del Índice de Masa Corporal
El 34,8% de la muestra se identifica igual que es en realidad por su IMC,
es decir se encuentra satisfecho con su figura corporal. Sin embargo,
comprobamos como un 65,25% de la muestra global muestra algún
grado de insatisfacción con la imagen corporal. Así, el 9,5% le gustaría
tener una silueta menos que la que se percibe, mientras a un 35,8% de
la muestra le gustaría tener una silueta más de la percibida.
Encontramos diferencias significativas en la percepción de la silueta
deseada y no en el IMC real, lo cual nos indica que el alumnado se
percibe diferente a como muestran los datos objetivos del IMC.
- 658 -

Mª Amparo Ortega Becerra
1.2.- OBJETIVO ESPECÍFICO 2: Determinar el Índice de Masa
Corporal, así como la composición corporal del alumnado de la
muestra, mediante procedimientos antropométricos y de
impedancia bioeléctrica.
El Índice de Masa Corporal del alumnado de la muestra
El alumnado de manera mayoritaria se encuentra en la categoría de
normopeso, así los chicos lo hacen en un 62,8% y las chicas en un
68,2%. En cuanto a las categorías de sobrepeso, sólo el 10,1% de los
chicos y el 14,2% lo presentan; y el 12,8% de los chicos y el 6,8% de las
chicas presentan obesidad.
A medida que aumenta la edad y con ello el IMC, se muestra una
tendencia a elevarse el porcentaje de chicos y chicas con obesidad.
Las chicas de manera mayoritaria manifiestan que han tenido miedo a
engordar, existiendo diferencias significativas respecto a la opinión de
los chicos.
El profesorado experto participante en el Grupo de Discusión, se
muestra preocupado por el incremento de los niveles de obesidad y
sobrepeso por un lado, y por el otro por los trastornos de la conducta
alimentaria que desembocan en anorexia y bulimia.
El profesorado manifiesta que la utilización de las pruebas de Índice de
Masa Corporal y de composición corporal puede ser muy apropiadas
para que los alumnos/as tengan una percepción ajustada de su realidad
corporal, pero es necesario que el profesorado sea cuidadoso en el
tratamiento de esa información.
Composición corporal en el alumnado de la muestra
Existen diferencias significativas a nivel del total de la muestra en su
comparación por género, respecto al porcentaje graso de los grupos de
alumnos y alumnas que componen la muestra.
En todos los grupos de edad, el porcentaje de grasa corporal es superior
el de las chicas al de los chicos, existiendo diferencias estadísticamente
significativas.
El profesorado participante en el Grupo de Discusión valora
positivamente la utilización de técnicas de bioimpedancia para el
conocimiento de la composición corporal del alumnado y en concreto
- 659 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
para determinar el porcentaje graso de los mismos, por ser
procedimientos no rechazados por el alumnado.
Dentro del grupo de chicas, hay un porcentaje importante, que opinan
haber pensado ponerse a dieta, el 10,1%, indica la opción “totalmente
de acuerdo”, lo que sumado a las otras dos opciones asertivas
encontramos que el 26% de las chicas de la muestra se ha puesto a
dieta o tiene pensado hacerlo.
- 660 -

Mª Amparo Ortega Becerra
2.- OBJETIVO GENERAL B) CONOCER LA RELACIÓN ENTRE LA
SATISFACCIÓN CON LA IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y EL
AUTOCONCEPTO FÍSICO DEL ALUMNADO DE LA MUESTRA (objetivos
específicos asociados 3 y 4)
2.1.- OBJETIVO ESPECÍFICO 3: Conocer los niveles de autoestima
y de autoconcepto físico del alumnado de la muestra.
Autoestima del alumnado
Los chicos presentan unos niveles de autoestima más alta que las
chicas, cuando se someten a ser interrogados en profundidad, sobresale
un nivel de autoestima positiva.
Las chicas de nuestra muestra presentan niveles de autoestima global
menores que los de los chicos de su misma edad.
En opinión de profesorado participante en el Grupo de Discusión, la
familia, la escuela y el grupo de iguales, juegan también un papel
importante en el desarrollo de una sana autoestima.
El profesorado manifiesta que los docentes debemos reflexionar
profundamente sobre las dificultades que a estas edades, sobre todo las
adolescentes, tienen para valorarse y equipararse en sus posibilidades
con sus iguales.
Para elevar los niveles de autoestima del alumnado, el profesorado
considera de máximo interés el refuerzo de las conductas positivas,
aunque no tienen que venir sólo del profesor, si se implica a los
compañeros/as en ese refuerzo, es muy posible que sus efectos sean
aún mejores.
Autoconcepto físico del alumnado
Los chicos se perciben más fuertes que las chicas, aunque ambos
grupos se consideran con la suficiente fuerza para realizar los ejercicios
físicos.
- 661 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
El grupo de chicos independientemente del tipo de centro educativo en
el que se encuentren, están más seguros de que obtendrían una buena
calificación en pruebas de equilibrio que las chicas.
Los chicos participantes en nuestra muestra están de acuerdo, según
los resultados de la encuesta, de tener resistencia suficiente para el
ejercicio físico; las chicas también creen que poseen resistencia
suficiente, pero aparentemente no muestran tanta seguridad.
En el caso de la flexibilidad, aunque no hay diferencias significativas, las
chicas se perciben en superioridad a los chicos.
Los adolescentes varones muestran mejores valores en los conceptos
de mayor atractivo físico y mejor forma física que las chicas
adolescentes.
Las chicas manifiestan sentirse más torpes que los chicos,
independientemente del tipo de colegio al que asisten.
El profesorado manifiesta la conveniencia de aportar en las ejecuciones
de actividades físicas del alumnado refuerzos positivos, que incrementen
sus niveles de autoestima y de competencia percibida.
La percepción que tienen los chicos, tanto de centros públicos como
privado-concertados de su habilidad en actividades relacionadas con el
ejercicio físico es bastante positivo, siendo algo menor esta
consideración en el caso de las chicas.
El profesorado manifiesta que se deben potenciar las intervenciones de
los alumnos/as en actividades para las/os que son y se sienten
competentes, ello les hará sentirse bien consigo mismos a la vez que se
hará ver a los compañeros/as que todos/as tienen sus capacidades y
habilidades.
Los chicos tanto de los centros públicos como de los privados
concertados, encuentran un mayor nivel de satisfacción en la realización
de actividad física respecto al de las chicas.
- 662 -

Mª Amparo Ortega Becerra
2.2.- OBJETIVO ESPECÍFICO 4: Analizar la relación entre la
satisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el
autoconcepto físico y la composición corporal del alumnado
participante en la investigación.
Relación entre la satisfacción con la imagen corporal, la
autoestima y el autoconcepto físico
Durante la primera etapa de la adolescencia, la imagen corporal está
íntimamente relacionada con la autoestima. Esto se debe a que, al estar
dejando de ser niños para convertirse en adultos, a los/as adolescentes
les preocupa mucho más cómo los ven los demás.
Nuestros resultados nos llevan a considerar un grado importante de
insatisfacción corporal, mostrando que la imagen con la que el alumnado
se percibe, difiere de la imagen con la que le gustaría tener. Estos datos
son corroborados con los resultados de las medias globales por grupo y
analizado con mayor profundidad en el estudio pormenorizado por
grupos de edad y género.
Aquellos alumnos y alumnas que se perciben con una silueta
inadecuada para su tipología, son aquellos que indican que no tienen
una figura adecuada para su edad.
El alumnado que manifiestan tener una buena figura para su edad, no ha
tenido la preocupación de ponerse a dieta.
Aquellos alumnos y alumnas que se consideran torpes motrices, no
están tan satisfechos consigo mismos, como aquellos que se consideran
más hábiles.
La apreciación de su cuerpo y la mala visión del mismo, es mayor en las
chicas que en los chicos. Estas diferencias son significativas por género.
En general, respecto a la afirmación estoy satisfecho/a conmigo mismo,
lo manifiesta en el grupo de chicos el 81,8% responde de forma
afirmativa en las opciones “positivas”, frente al 76,7% de las chicas; pero
aún siendo de forma global los porcentajes similares, hay que resaltar la
diferencia en la opción “totalmente de acuerdo”, dónde el alumnado
masculino supera en 15 puntos al alumnado femenino.
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
Relación entre la satisfacción con la imagen corporal, el
IMC y la composición corporal
Un tercio de la muestra se identifica igual que es en realidad por su
IMC, es decir se encuentran satisfechos con su figura corporal.
El alumnado de manera mayoritaria desea tener una silueta, que en
realidad ya tiene, como lo muestran los datos objetivos del IMC y la
bioimpedancia, el problema está en que su percepción respecto a su
silueta percibida distorsiona su imagen corporal.
Relación entre la autoestima, el autoconcepto físico, el IMC
y la composición corporal
El alumnado que está satisfecho con su figura, es aquel que tiene
menores valores de % graso.
Cuando comparamos la silueta deseada con la silueta real que le
corresponde por su % graso, encontramos diferencias significativas, por
lo que concluimos que existe una distorsión entre la propia percepción
corporal, que puede ir acompañada de insatisfacción corporal.
El 10,8% de los chicos y el 23% de las chicas manifiestan en algún
grado estar de acuerdo con haberse sentido acomplejados, resaltando
que las chicas manifiestan estar “totalmente de acuerdo” o “bastante de
acuerdo” con haberse sentido acomplejadas en un 12,8%.
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Mª Amparo Ortega Becerra
3.- OBJETIVO GENERAL C) ANALIZAR LA INFLUENCIA QUE EN LA
CONSTRUCCIÓN DE LA IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y EL
AUTOCONCEPTO FÍSICO TIENEN LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN
PRIMARIOS Y SECUNDARIOS Y LA ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA
(Objetivos específicos asociados 5 y 6)
3.1.- OBJETIVO ESPECÍFICO 5: Indagar acerca de la
influencia que sobre la construcción de la imagen corporal,
la autoestima y el autoconcepto físico tienen la familia, el
grupo de iguales, la escuela y los medios de comunicación
El Canon de Belleza
consumo
propuesto por la sociedad de
Los profesores y profesoras participantes en el Grupo de Discusión
tienen claro que el entorno ejerce una gran presión y pone
continuamente de manifiesto que para triunfar en la sociedad es
imprescindible responder a un canon establecido de belleza.
El alumnado en general y las chicas en particular, se preocupa por su
imagen corporal cuando están en público.
El profesorado muestra su preocupación por la influencia que la
sociedad de consumo tiene sobre la imagen de los adolescentes y los
problemas de salud psicofísica que puede acarrearles.
Las chicas responden de manera mayoritaria que ha tenido miedo a
engordar, en niveles muy superiores a los chicos.
Influencia de la familia en la formación de la imagen
corporal, la autoestima y el autoconcepto físico
El profesorado coincide en afirmar que la familia juega también un papel
importante en el desarrollo de una sana autoestima, fuente de bienestar
y seguro contra posibles trastornos y problemas derivados del bajo
sentimiento de aprecio hacia uno mismo.
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
Influencia de la escuela en la formación de la imagen
corporal, la autoestima y el autoconcepto físico
El profesorado valora sobremanera la labor de la escuela en la
formación de la imagen corporal adecuada y en la consolidación de
buenos niveles de autoestima y de autoconcepto.
El centro escolar debe ser el contrapunto frente a la influencia de los
medios de comunicación, que trasladan imágenes corporales
distorsionadas e irreales que tienen una negativa influencias en los
chicos y chicas en formación.
Influencia del grupo de iguales en la formación de la
imagen, la autoestima y el autoconcepto físico
Los comentarios de un amigo/a o compañero/a pueden ser
determinantes en la percepción o el sentimiento sobre el propio cuerpo o
la forma de actuar hacia él, así lo entiende el profesorado.
Los datos encontrados en el análisis de los cuestionarios, no dejan lugar
a la duda de la influencia de los iguales en la formación de la imagen
corporal, y como el alumnado se deja llevar por sus opiniones y
comentarios.
El profesorado coincide en que en estas edades de 12-14 años la
influencia de la opinión de los amigos/as sobre la construcción de la
imagen corporal, la autoestima y el autoconcepto es decisiva.
Influencia de los medios de comunicación en la
formación de la imagen corporal, la autoestima y el
autoconcepto físico
El profesorado participante en el Grupo de Discusión indica que los
medios de comunicación están haciendo estragos en todos los ámbitos
de la vida. La publicidad es super agresiva. Está hecha para llegar a
donde tienen que llegar y de la forma más rápida.
El profesorado se muestra muy crítico con la labor de los medios de
comunicación, fundamentalmente la televisión sobre la imagen de
perfección que suelen transmitir, a la hora de abordar la imagen
corporal, lo que influye de forma muy negativa en el alumnado.
Parte de los participantes en el Grupo de Discusión, hacen notar que
cada año algún programa de televisión se pone de moda convirtiéndose
en un importante referente en la vida de niños y/o adolescentes
- 666 -

Mª Amparo Ortega Becerra
3.2.- OBJETIVO ESPECÍFICO 6: Verificar el valor que se le
concede a las actividades físicas y deportivas sobre la
construcción de una percepción corporal, de la autoestima y
de un autoconcepto físico adecuado.
Influencia de las actividades físico-deportivas en la
construcción de una percepción corporal, de la
autoestima y de un autoconcepto físico adecuado
La actividad física orientada a la salud, es hoy la orientación principal del
currículo de Educación Física, así lo opina el profesorado.
Los libros de texto de Educación Física, a juicio del profesorado experto,
y referidos al ámbito de la imagen corporal, no están mostrando los
modelos adecuados, ya que no son reflejo de la sociedad, porque no
muestran la diversidad corporal que existe.
El alumnado de manera altamente mayoritaria (el 84,2% de los chicos y
el 73% de las chicas) tiene claro que la Educación Física colabora a
conocer su imagen corporal.
Los chicos y chicas afirman estar “totalmente de acuerdo”, en que la
Educación Física les ayuda a aceptarse tal y como son físicamente,
esta valoración es superior en los chicos que en las chicas.
La importancia de la Educación Física escolar
Los profesores y profesoras participantes en el Grupo de Discusión
consideran que el profesorado de Educación Física de los centros
escolares, es un modelo a seguir por el alumnado.
El enfoque de la Educación Física en el siglo XXI, y si queremos que sea
una materia para toda la vida, es necesario que su práctica tenga un
carácter integrador, que incluya una multiplicidad de funciones:
cognitivas, expresivas, comunicativas y de bienestar.
Al alumnado masculino les gusta más la Educación Física que al
alumnado femenino, aunque ambos grupos manifiestan de manera
altamente mayoritaria, que disfrutan con su práctica.
El profesorado manifiesta que al alumnado le gusta la Educación Física
de manera mayoritaria. En mayor medida a los chicos que a las chicas.
- 667 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
- 668 -

Mª Amparo Ortega Becerra
2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE NUESTRA INVESTIGACIÓN
El concepto de imagen corporal no ha sido definido
todavía de forma concluyente, y la tarea de medir las
alteraciones de la imagen corporal de una forma
objetiva es todavía un desafío formidable”.
SKRZYPEK, WEHMEIER y REMSCHMIDT (2001).
Queremos finalizar, indicando algunas sugerencias para la realización
de futuras investigaciones sobre insatisfacción con la imagen corporal, la
autoestima y el autoconcepto del alumnado, así como la influencia que la
Educación Física escolar, puede tener sobre la composición corporal, como
elemento que influye en la salud psicofísica del alumnado. Estamos
convencidos que el fomento de la práctica físico-deportiva por parte del
alumnado, le llevará a elevar su consideración personal, su autoestima y su
autoconcepto físico.
Asimismo, y de acuerdo con la intención con la que fue concebida
nuestra investigación desde su inicio queremos concluir nuestro trabajo,
indicando algunas posibilidades de aplicación práctica de nuestro estudio.
Sugerencias para futuras investigaciones
Sería conveniente llevar a cabo investigaciones como la realizada, en las
diferentes etapas educativas de nuestro sistema educativo, para poder
obtener un perfil global de la consideración que los/as adolescentes, tienen
de su imagen corporal, de los niveles de autoestima y de su autoconcepto
físico
Podrían realizarse otras investigaciones de las mismas características que
la nuestra en otras provincias, ciudades y pueblos de Andalucía, para poder
comprobar diferencias y similitudes entre las percepciones de la imagen
corporal del alumnado, de su autoestima y de su autoconcepto, así como de
los hábitos de práctica del alumnado de la etapa de Educación Secundaria.
Posibilidades de aplicación práctica de nuestra investigación:
Dar a conocer a todos los miembros de nuestra comunidad educativa los
resultados de nuestra investigación, para motivar al profesorado y
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
concienciarlo de la importancia que tienen en la formación de una
autoestima y un autoconcepto adecuado en su alumnado.
Exponer al profesorado de las diferentes etapas de nuestro sistema
educativo cuales han sido nuestros pasos: diseño, aplicación de los
instrumentos de recogida de la información, evaluación y conclusiones.
Incidir en las escuelas de padres y madres en el valor educativo de las
actividades físico-deportivas, para que estas lleguen a formar un hábito de
vida saludable y contribuyan a la ocupación constructiva del ocio y del
tiempo libre.
Concienciar a las familias de la importancia que tiene una alimentación
equilibrada y una asunción de hábitos adecuados de vida para prevenir el
sobrepeso y la obesidad, enfermedades de nuestro tiempo.
Realizar actividades de formación permanente en los Centros del
Profesorado para poder difundir los resultados y metodología de la
investigación y poder ser extrapolados a otros contextos educativos.
Por la información que aporta, tanto para las administraciones educativas
como para todos los entes interesados en la promoción de la práctica de
actividad física y deportiva, creemos que un estudio de este tipo debe
repetirse cada cierto tiempo, así como realizarse tomando una muestra más
amplia que englobe al alumnado de una comunidad autónoma o a todo el
conjunto de los chicos y chicas del Estado español.
Podía ser de gran interés realizar estudios longitudinales, que nos
permitiese observar como van variando las actitudes y motivaciones de
estos jóvenes a lo largo de su vida escolar sus percepciones de la imagen
corporal, para poder ayudarles a sentirse satisfechos como son y no como
la sociedad de consumo quieren que sean.
También sería interesante plantear un estudio de investigación, similar al
que hemos desarrollado, tomando como muestra otras etapas educativas.
Un buen momento podría ser cuando los alumnos terminan la Educación
Primaria, que nos aportaría datos sobre sus experiencias en el área de
Educación Física, y nos permitiría analizar lo que ocurre en esta etapa.
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Mª Amparo Ortega Becerra
3.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
La Educación Física proporciona conocimientos y
destrezas sobre determinados hábitos saludables
que acompañarán a los jóvenes más allá de la
etapa obligatoria. De esta manera y desde el área
de Educación Física, debemos trabajar el cuerpo,
y con ello, conseguir que el alumnado tenga una
imagen corporal del mismo positiva, afianzando su
autoestima y relaciones afectivas. Supone
asimismo demostrar un espíritu crítico en la
observación de la realidad y en el análisis de los
mensajes informativos y publicitarios.
REAL DECRETO, 1631/2006.
Como final de este trabajo de investigación queremos incluir algunas
consideraciones de tipo didáctico que podrían servir para que los agentes de
socialización implicados en la educación del alumnado de Educación
Secundaria, respecto a su Educación para Salud integral, así como la
conformación de una imagen de si mismos positivas y de a una autoestima y
autoconcepto adecuados, que les ayude a alcanzar la felicidad.
La construcción de una imagen ajustada a la realidad en los distintos
aspectos que conforman a la persona (físico, psíquico y social) y su aceptación
es fundamental para el desarrollo de una vida plena y saludable y determinará
en gran medida el nivel de felicidad y satisfacción con uno mismo y con los
demás.
Todos los agentes socializadores deben ser conscientes de la
importancia de que cada persona se perciba tal y como es, se acepte y valore y
sea capaz de mejorar en función de unos límites saludables.
Cada agente social, dentro de sus posibilidades, debe enseñar a los
niños/as y jóvenes a autoconocerse, valorarse y a ser capaz de distinguir
modelos inadecuados con los que no deben compararse, imposibles de
alcanzar que sólo causan malestar e insatisfacción.
Pensamos que este trabajo de investigación no tiene aplicación
únicamente en el ambiente educativo, sino también para todos los entes que
tengan entre sus objetivos la promoción de la actividad físico deportiva
(Ayuntamientos, empresas de ocio, etc.). Conocer la práctica deportiva que
realizan los jóvenes, sus actitudes, motivos de práctica y las causas que les
hacen abandonar, son un buen referente para plantear actuaciones orientadas
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
a impulsar la práctica deportiva en la población como una actividad que
produce incuestionables beneficios en cuanto a la salud y calidad de vida.
Por todo ello, recogemos a continuación recomendaciones para la
familia, la escuela, los centros de formación del profesorado y las
administraciones públicas.
La Escuela:
Podría generalizarse el uso de los modelos anatómicos/siluetas corporales
en las aulas, en concreto en el área de Educación Física, como instrumento
para determinar si los alumnos/as se perciben adecuadamente y hacerlos
conscientes de su error en caso contrario, para favorecer el
autoconocimiento.
Aprender, desde el área de Educación Física o de Ciencias Naturales, en
qué consiste el índice de masa corporal y averiguar el propio estableciendo
si se encuentran en los límites saludables.
Implantar programas para el desarrollo de la autoestima, ya sea desde las
distintas áreas o desde la tutoría.
Enseñar a los alumnos/as a analizar de manera crítica la publicidad y los
modelos estéticos que los medios de comunicación establecen,
principalmente a las chicas ya que es en las que más inciden y presentan
niveles de autoestima más bajos.
Dar a conocer una gran variedad de actividades físicas, para que los
alumnos/as tengan la posibilidad de elegir en función de sus cualidades y
preferencias y encuentren la actividad física adecuada a sus características
de manera que se favorezca su práctica en otros ámbitos.
Mostrar modos de alimentación equilibrados y analizar la alimentación del
alumnado para que comparen y puedan introducir cambios cuando sea
necesario.
Enseñar al alumnado a encontrar los valores propios y los de los demás.
Desarrollar el pensamiento consecuencial, con la finalidad de que los
niños/as y jóvenes sean conscientes de las consecuencias de sus actos en
ellos mismos y en los demás.
- 672 -

Mª Amparo Ortega Becerra
La Familia:
Para fomentar el desarrollo de una buena autoestima los hijos/as deben
sentir que son amados y aceptados por sus padres tal y como son.
Los padres no deben ser ni demasiado permisivos ni autoritarios, creer
que se lo merece todo y que las cosas deben ser como quiera (hijos/a de
padres permisivos) o que todo está prohibido (hijos/as de padres
autoritarios) no favorece un desarrollo emocional adecuado. Los padres
deben ejercer su autoridad estableciendo límites claros a los hijos y
basar sus relaciones en el diálogo y el respeto.
La familia también debe favorecer el análisis crítico de las informaciones
que llegan a los hijos/as desde la publicidad y los medios de
comunicación y deben controlar el tiempo de exposición a estos medios
(televisión, Internet, …) y su contenido.
Desde la familia se debe fomentar la participación en actividades físicas
en el tiempo de ocio.
Tener una dieta equilibrada, donde coman alimentos variados,
especialmente fruta y verdura y eviten el exceso de grasa.
Centros de Formación el Profesorado:
Desde las Facultades de Ciencias de la Educación Facultades de
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, incluir en los programas de
las asignaturas (especialmente en las de psicología) los temas del
Autoconcepto y la Autoestima para que los futuros docentes conozcan
en qué consisten, cuales son sus consecuencias y aprendan estrategias
concretas para su desarrollo.
Desde los Centros de Profesores, desarrollar cursos sobre salud en los
que se den a conocer aspectos como los tratados en este trabajo
(relación de la autoestima, autoconcepto físico, índice de masa
corporal,…).
Publicar y difundir materiales dentro de este ámbito para el profesorado.
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
Potenciar la creación de Grupos de Trabajo centrados en la elaboración
de estrategias prácticas para el fomento de la autoestima y el
autoconcepto positivos y otros aspectos de la salud en los centros
educativos.
Administraciones Públicas:
Ejercer el control sobre el contenido de la publicidad e información a la
que se ven expuestos los niños/as y jóvenes en relación a modelos
estéticos, alimentación, etc.
Diseñar programas variados de fomento de la práctica de actividad física
acordes a los distintos gustos y preferencias de niños/as y jóvenes.
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UNIVERSIDAD DE GRANADA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL,
PLÁSTICA Y CORPORAL
PROGRAMA DE DOCTORADO: ACTIVIDAD FÍSICA PARA LA EDUCACIÓN
EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
TÍTULO DE LA TESIS:
RELACIÓN ENTRE LA INSATISFACCIÓN CON LA
IMAGEN CORPORAL, AUTOESTIMA,
AUTOCONCEPTO FÍSICO Y LA COMPOSICIÓN
CORPORAL EN EL ALUMNADO DE SEGUNDO
CICLO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA
CIUDAD DE ALICANTE
AUTOR:
MANUEL ESTÉVEZ DÍAZ
DIRECTORES:
DR. JUAN TORRES GUERRERO
DR. FELIX ZURITA ORTEGA
DR. FRANCISCO PRADAS DE LA FUENTE
GRANADA 2012

ÍNDICE GENERAL

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
II

Manuel Estévez Díaz
Direccióm Web:
http://0-hera.ugr.es.adrastea.ugr.es/tesisugr/21453743.pdf
ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN - JUSTIFICACIÓN 1
PRIMERA PARTE
MARCO CONCEPTUAL
CAPITULO I
APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS BÁSICOS DE LA
INVESTIGACIÓN
1.- EL ALUMNADO ADOLESCENTE DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
1.1.- Conceptualizando la Adolescencia
1.2.- Etapas de la adolescencia
1.2.1.- Adolescencia temprana
1.2.2.- Adolescencia media
1.2.3.- La Adolescencia tardía
1.3.- Características morfo-funcionales del alumnado de 14 a 17-
18 años
1.3.1.- Crecimiento físico y cambios en las proporciones
1.3.2.- Desarrollo intelectual
1.3.3.- Características psíco-sociales del alumnado
adolescente
1.3.3.1.- Desarrollo emocional
1.3.3.2.- Desarrollo social
2.- LA IMAGEN CORPORAL
2.1.- Aproximación al concepto de Imagen Corporal
2.2.- Componentes de la Imagen Corporal
2.3.- La configuración de la Imagen Corporal
2.3.1.- Factores que influyen en la configuración de la
imagen corporal
2.3.2.- Adolescencia e Imagen Corporal
2.4.- Las alteraciones de la Imagen Corporal
2.4.1.- Conceptualizando las alteraciones de la Imagen
Corporal
13
15
21
21
25
26
27
28
28
29
30
32
32
33
35
36
38
40
40
41
42
III

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
2.4.2.- Trastorno dismórfico corporal
2.5.- Trastornos de la conducta alimentaria (TCA)
2.5.1.- Diagnóstico de los TCA
2.5.2.- Distorsión de la percepción de la magen Corporal y
TCA en la adolescencia.
2.5.3.- Epidemiología
2.5.4.- Factores de riesgo en los TCA
2.5.5.- Alimentación y TCA
2.5.6.- Tipología de los TCA
2.5.6.1.- Anorexia nerviosa
2.5.6.2.- Bulimia
2.5.6.3.- Obesidad
2.5.6.4.- Vigorexia
2.5.6.5.- Ortorexia
2.5.7.- Trastornos de la Conducta Alimentaria no
especificados (TCANE)
2.6.- Evaluación de la Imagen Corporal
2.6.1.- Procedimientos de evaluación del componente
perceptivo
2.6.1.1.- Procedimientos de estimación de partes
corporales
2.6.1.2.- Procedimientos de estimación global
2.6.1.2.1.- Procedimientos por distorsión de la
imagen corporal
2.6.1.2.2.- Procedimiento de evaluación a través de
Siluetas y Fotografías Corporales
2.6.2.- Procedimientos para evaluar la dimensión
cognitivo-actitudinal
2.6.3.- Procedimientos de evaluación del componente
conductual
2.6.4.- La realidad virtual, una nueva herramienta
terapéutica. Tratamiento de la imagen corporal en los
trastornos alimentarios
3.- LA AUTOPERCEPCIÓN: AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO
3.1.- Autoestima
3.1.1.- Conceptualizando la Autoestima
3.1.2.- Autoestima y adolescencia
3.1.3.- Autoestima y salud psicológica y social
3.2.- Autoconcepto
3.2.1.- Conceptualizando el Autoconcepto
42
44
46
47
48
49
51
53
54
54
58
62
68
71
74
77
77
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81
83
84
83
84
87
89
92
93
93
95
96
IV

Manuel Estévez Díaz
3.2.2.- Autoconcepto y adolescencia
3.2.3.- El Autoconcepto Físico
4.- ANTROPOMETRÍA Y COMPOSICIÓN CORPORAL
4.1.- Antropometría
4.1.1.- Índice de Masa Corporal
4.2.- Composición corporal
4.2.1.- Conceptualizando la Composición corporal
4.2.2.- Determinación de la Composición corporal a través
de Impedancia Bioeléctrica
5.- LA CONCEPCIÓN HOLÍSTICA DE LA SALUD
5.1.- Concepto de salud holística
5.2.- Diferencias entre la perspectiva tradicional de salud y la
holística
100
101
105
106
107
111
111
114
117
118
120
CAPITULO II
IMAGEN CORPORAL, AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO
Y SU RELACIÓN CON LA ACTIVIDAD FÍSICA.
TRATAMIENTO CURRICULAR Y ESTADO DE LA
INVESTIGACIÓN
121
1.- LA ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA Y SU INCIDENCIA SOBRE
EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA DE LOS ADOLESCENTES
1.1.- Relación entre la práctica de Actividad Física sobre la
Imagen Corporal, el Autoconcepto y la Autoestima
1.2.- La mejora de la Percepción Corporal y de la Autoestima y
Autoconcepto a través de la práctica de actividades físicodeportivas
2.- TRATAMIENTO DE LA IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y
LA COMPOSICIÓN CORPORAL EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA. ANÁLISIS DEL CURRÍCULO PARA LA MATERIA DE
EDUCACIÓN FÍSICA
2.1.- La Imagen corporal, la Autoestima, el Autoconcepto y la
Composición corporal en la Ley Orgánica de Educación (LOE)
129
130
135
139
142
V

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
2.2.- La Imagen corporal, la Autoestima, el Autoconcepto y la
composición corporal en el Marco Legislativo de la Comunitat
Valenciana
2.2.1.- Tratamiento en el área de Educación Física
2.2.1.1.- En la Introducción
2.2.1.2.- En las Competencias Básicas
2.2.1.3.- En los Objetivos de Educación Física
2.2.1.4.- En los Contenidos
2.2.1.5.- En los Criterios de Evaluación
2.2.2.- La imagen corporal, la autoestima, la composición
corporal y la salud. Tratamiento en el resto de materias de
ESO
2.3.- La Imagen corporal, la Autoestima, el Autoconcepto y la
Composición corporal en el Real Decreto de Enseñanzas
Mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria
para la Materia de Educación Física (RD 1631/2006)
2.3.1.- En la Introducción
2.3.2.- En las Competencias Básicas
2.3.3.- En los Objetivos
2.3.4.- En los Contenidos
2.3.5.- En los Criterios de Evaluación
2.4.- Tratamiento de la Salud en el currículum de la Comunitat
Valenciana
2.4.1.- Tratamiento en la LOE (2006)
2.4.2.1.- En los Criterios de Evaluación
2.4.2.- En el Real Decreto 1631/2006
2.4.3.- Presencia en el Decreto 112/2007
2.4.3.1.- Tratamiento en el área de Educación
Física
2.4.3.1.1.- En la Introducción
2.4.3.1.2.- En los Objetivos del área
2.4.3.1.3.- En los Bloques de contenidos
2.4.3.1.4.- En los Criterios de evaluación
2.4.3.2.- Tratamiento de la Educación para la Salud
en otras materias
2.4.4.- Tratamiento de la Educación para la Salud en el
Decreto 39/2008 sobre la convivencia en los centros
docentes
3.- INVESTIGACIONES RELEVANTES RELACIONADAS CON EL
OBJETO DE ESTUDIO DE NUESTRA INVESTIGACIÓN
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VI

Manuel Estévez Díaz
3.1.- Investigaciones relacionadas con nuestro objeto de estudio
en el ámbito general
3.1.1.- La imagen corporal y los trastornos alimenticios:
una cuestión de género
3.1.2.- Insatisfacción Corporal en Adolescentes Medida
con el Body Shape Questionnaire (BSQ): Efecto del
Anonimato, el Sexo y la Edad
3.1.3.- Evaluación de la Insatisfacción Corporal en
Adolescentes: Efecto de la Forma de Administración de
una Escala
3.1.4.- Valoración de la Percepción de la Imagen Corporal
Mediante Modelos Anatómicos
3.1.5.- Autoconcepto físico y estilos de vida en la
adolescencia (Physical self-concept and lifestyles in
adolescence)
3.1.6.- Evaluación de la Imagen Corporal en Mujeres
Latinoamericanas Residentes en Guipúzcoa. Un Estudio
Exploratorio
3.1.7.- Estudio Longitudinal de una Muestra de
Estudiantes Catalanes con Conductas a Riesgo de TCA
(trastornos de la conducta alimentaria)
3.1.8.- ¿Cómo se alimentan nuestros adolescentes?
3.2.- Investigaciones relacionadas con nuestro objeto de estudio
y la actividad física y deportiva
3.2.1.- Insatisfacción Corporal en Adolescentes:
Relaciones con la Actividad Física e Índice de Masa
Corporal
3.2.2.- Evaluación del estado nutricional e inmunológico de
varones adolescentes brasileños. Influencia de la actividad
física.
3.2.3.- Relación entre la Satisfacción con la Imagen
Corporal, Autoconcepto Físico, Índice de Masa Corporal y
Factores Socioculturales en Mujeres Adolescentes
Costarricenses
3.2.4.- Autoconcepto físico, imagen corporal y práctica
físico-deportiva en alumnos y alumnas de Educación
Secundaria.
3.2.5.- Estudio sobre la relación entre la condición física y
el autoconcepto en estudiantes de Educación Secundaria
3.2.6.- La influencia de la motivación y de los otros
significativos en el estilo de vida saludable de los
adolescentes portugueses: su relación con la composición
173
173
176
178
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191
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200
VII

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
corporal y la capacidad cardiorespiratoria
3.2.7.- Importancia de la práctica físico-deportiva y del
género en el autoconcepto físico de los 9 a los 23 años
3.2.8.- Diferencias de género en el autoconcepto general y
académico de estudiantes de 4ª de ESO
3.2.9.- Estudio del autoconcepto físico, la autoeficacia
general y satisfacción por la vida, tras el incremento de la
actividad física
3.2.10.- Relación entre la insatisfacción con la imagen
corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de primer ciclo de Educación
Secundaria de la ciudad de Jaén
3.2.11.- El autoconcepto físico en la clase de Educación
Física: un análisis centrado en el sexo
3.2.12.- Estilo de vida, practica de actividad física e
Imagen corporal
202
204
207
210
215
217
SEGUNDA PARTE
DISEÑO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO III
DISEÑO, PROCEDIMIENTO Y METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN
1.- CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1.- Descripción física
1.2.- Breve aproximación histórica
1.3.- Población
1.4.- Datos socioeconómicos
2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
2.1.- Planteamiento del problema
2.2.- Objetivos de la Investigación
3.- DISEÑO METODOLÓGICO
3.1.- Fases del Diseño de investigación
3.2.- La Muestra
221
223
227
227
229
229
230
233
233
236
237
238
239
VIII

Manuel Estévez Díaz
3.3.- Técnicas e instrumentos de producción de la información
3.3.1.- Técnicas Cuantitativas: Cuestionarios
3.3.1.1.- Cuestionarios utilizados en nuestra
investigación
3.3.1.1.1.- Cuestionario de Siluetas
Corporales
3.3.1.1.2.- Adaptación del BSQ-Cuestionario
sobre forma corporal
3.3.1.1.3.- Escala de Autoestima de
Rosenberg
3.3.1.1.4.- Cuestionario de Autoconcepto
Físico (Adaptado de la versión de Marsh y
Southerland)
3.3.1.2.- Validez y fiabilidad de los Cuestionarios
empleados en nuestra investigación
3.3.1.2.1.- Validez de los Cuestionarios
3.3.1.2.2.- Fiabilidad del Cuestionario
3.3.2.- Metodología antropométrica y para la
determinación de la Composición Corporal
3.3.2.1.- Metodología antropométrica
3.3.2.2.- Determinación de la composición corporal
3.3.2.3.- El análisis de los datos cuantitativos con el
programa SPSS 20.0.
3.3.3. - Técnicas cualitativas utilizadas en la investigación
3.3.3.1.- Técnica cualitativa 1: El Grupo de Discusión
3.3.3.1.1.- Conceptualizando el Grupo de Discusión
3.3.3.1.2.- Características del Grupo de Discusión
3.3.3.2.- Técnica cualitativa 2: La Encuesta al profesorado
de Educación Física
3.3.3.2.1.- La Encuesta autoadministrada
3.3.3.2.2.- Tipología y Diseño seguido en nuestras
Encuestas
3.3.3.2.3.- El análisis de datos cualitativos asistido
por el programa Nudist Vivo versión 8
4.- PROCEDIMIENTO
4.1.- Procedimiento para la toma de datos del alumnado
4.2.- Procedimiento seguido para la realización del Grupo de
Discusión
4.3.- Procedimiento seguido en la realización de las Encuestas
personales a expertos/as
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243
243
243
245
246
247
249
249
250
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266
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271
271
272
276
IX

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
CAPÍTULO IV
EVIDENCIAS CUANTITATIVAS 1: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
DE LOS DATOS OBTENIDOS EN LAS PRUEBAS
ANTROPOMÉTRICAS, DE COMPOSICIÓN CORPORAL Y
EN EL TEST DE SILUETAS CORPORALES
1.- CARACTERIZACIÓN MORFOLÓGICA DE LA MUESTRA
1.1.- Análisis de los datos de Talla y Peso
1.2.- Análisis del Índice de Masa Corporal (IMC)
1.3.- Análisis y Discusión de los resultados del Índice de Masa
Corporal
1.3.1.- Distribución por categorías del Índice de Masa
Corporal codificado
1.3.2.- Discusión
2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS DATOS DEL PORCENTAJE
GRASO
2.1.- Análisis descriptivo de la muestra por los resultados del
porcentaje de masa corporal grasa
2.2.- Discusión de los resultados del porcentaje de masa corporal
grasa
3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN
EL TEST DE LAS SILUETAS CORPORALES
3.1.- Análisis global de los resultados obtenidos en el test de las
Siluetas Corporales
3.2.- Análisis descriptivo por edad y género de las Siluetas
percibidas como propias
3.2.1.- Análisis global de la Silueta percibida como propia
del alumnado de la muestra
3.2.2.- Análisis global de la Silueta deseada por el
alumnado de la muestra
3.2.3.- Análisis de las Siluetas elegidas como propias y
deseadas por el alumnado de 14 años
3.2.3.1.- Análisis del grupo de chicos de 14 años
3.2.3.2.- Análisis del grupo de chicas de 14 años
3.2.4.- Análisis de las siluetas elegidas como propias y
281
287
287
291
296
296
300
305
305
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327
331
331
333
335
X

Manuel Estévez Díaz
deseadas por el alumnado de 15 años
3.2.4.1.- Análisis del grupo de chicos de 15 años
3.2.4.2.- Análisis del grupo de chicas de 15 años
3.2.5.- Análisis de las siluetas elegidas como propias y
deseadas por el alumnado de 16 años
3.2.5.1.- Análisis del grupo de chicos de 16 años
3.2.5.2.- Análisis del grupo de chicas de 16 años
3.2.6.- Análisis de las siluetas elegidas como propias y
deseadas por el alumnado de 17 y más años
3.2.6.1.- Análisis del grupo de chicos de 17 y más
años
3.2.6.2.- Análisis del grupo de chicas de 17 y más
años
3.3.- Análisis correlacional por edad y género en función de la
silueta percibida como propia y la silueta deseada
3.3.1.- Análisis correlacional por edad y género en función
de la silueta percibida como propia y la silueta deseada
para los chicos
3.3.2.- Análisis correlacional por edad y género en función
de la silueta percibida como propia y la silueta deseada
para las chicas
3.3.3.- Análisis comparativo entre la percepción de la
propia silueta, y la silueta real obtenida por el valor del
IMC
3.4.- Análisis descriptivo y comparativo por género entre la
percepción de la propia silueta y la silueta real obtenida por el
valor del IMC
3.4.1.- Análisis descriptivo y comparativo entre la
percepción de la propia silueta, y la silueta real obtenida
por el valor del IMC para el grupo de chicos
3.4.2.- Análisis descriptivo y comparativo entre la
percepción de la propia silueta, y la silueta real obtenida
por el valor del IMC para el grupo de chicas
3.5.- Análisis comparativo entre la Silueta deseada y la silueta
real obtenida por el valor del IMC
3.6.- Discusión de los resultados del test de Siluetas Corporales
335
337
339
339
341
343
343
345
346
346
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350
354
354
357
359
362
XI

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
CAPITULO V
EVIDENCIAS CUANTITATIVAS 2: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
DE LOS CUESTIONARIOS PASADOS AL ALUMNADO
I.- ANÁLISIS DEL CAMPO 1: PERFIL PERSONAL, ESCOLAR,
FAMILIAR Y SOCIOCULTURAL
II.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 2: CUESTIONARIO
SOBRE FORMA CORPORAL (Adaptación del BSQ-Cuestionario
sobre forma corporal)
III.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 3: CUESTIONARIO DE
AUTOCONCEPTO FÍSICO (Adaptado de la versión de Marsh y
Southerland)
IV.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 4: CUESTIONARIO DE
AUTOESTIMA DE ROSENBERG
V.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 5: RELACIÓN ENTRE LA
EDUCACIÓN FÍSICA Y LA PERCEPCION CORPORAL, LA
AUTOESTIMA Y EL AUTOCONCEPTO DEL ALUMNADO
VI.- ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIAS
CAPITULO VI
EVIDENCIAS CUALITATIVAS 1: ANÁLISIS DEL GRUPO
DE DISCUSIÓN CON PROFESORADO UNIVERSITARIO
EXPERTO
1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 1: GRADO DE
SATISFACCIÓN E INSATISFACCIÓN DE LA PERCEPCION DE LA
FIGURA CORPORAL POR PARTE DEL ALUMNADO
1.1.- Valoración del Test de Siluetas Corporales (TSC)
1.1.1.- Valido para una percepción global (VPG)
1.1.2.- Posibles distorsiones (PDI)
1.1.3.- Complementado con otras pruebas (COP)
1.2.- Preocupación del alumnado por su figura corporal (FCP)
1.2.1.- Preocupación general (PGE)
1.2.2.- Diferenciación por género (DGE)
365
371
387
431
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581
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584
585
586
586
XII

Manuel Estévez Díaz
1.3.- Influencias sociales en la construcción de la imagen
corporal (ISO)
1.3.1.- La familia (LFA)
1.3.2.- Los iguales (LIG)
1.3.3.- Los medios de comunicación (LMC)
2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 2: EL NIVEL DE
CONDICION FISICA Y DE COMPOSICION CORPORAL DE LOS
ADOLESCENTES
2.1.- Nivel de condición física del alumnado adolescente (CFA)
2.1.1.- Heterogeneidad del alumnado de segundo ciclo de
ESO (HAL)
2.1.2.- Diferencias por género (DCF)
2.2.- Determinación del Índice de Masa Corporal como indicador
de salud corporal (IMC)
2.3.- Valoración de la composición corporal a través del
procedimiento de bioimpedancia (BIO)
2.3.1.- Consideraciones didácticas para su aplicación
(DID)
2.3.1.1.- Guardar la intimidad (INT)
2.3.1.2.- Tener en cuenta si son deportistas DHA)
2.3.2.- Ventajas que señala el profesorado (VBP)
2.3.2.- Inconvenientes que manifiesta el profesorado (IBP)
3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 3: AUTOESTIMA Y
AUTOCONCEPTO FISICO EN EL ALUMNADO DE SEGUNDO CICLO
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
3.1.- Nivel de Autoestima del alumnado (NAT)
3.1.1.- Diversidad del alumnado (DAL)
3.1.2.- Diferencia de autoestima por género (DAG)
3.2.- Nivel de autoconcepto físico (NAT)
3.2.1.- Autoconcepto físico y adolescencia (AAD)
3.2.2.- Diferenciación por género respecto al autoconcepto
físico (DGA)
3.3.- Influencia de los agentes de socialización en la formación
de la autoestima y el autoconcepto (IAS)
3.3.1.- Influencia de la familia (AFA)
3.3.2.- Influencia de los centros escolares (ACE)
3.3.3.- Influencia de los iguales (AIG)
3.3.4.- Influencia de los medios de comunicación (AMC)
587
588
589
589
591
593
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604
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608
611
612
XIII

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 4: CONSIDERACIONES
ACERCA DE LA SALUD PSICOFISICA DEL ALUMNADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
4.1.- La salud en la adolescencia (IHS)
4.1.1.- Preocupación del alumnado por la salud (ASA)
4.1.2.- Hábitos de Alimentación (ALI)
4.1.3.- Consumo de Alcohol, tabaco y otras sustancias
(TAD)
4.1.4.- Informaciones inadecuadas acerca de la pérdida de
peso (FIN)
4.2.- Problemas producidos por trastornos alimenticios (TAL)
4.2.1.- Obesidad y sobrepeso (AOB)
4.2.2.- Anorexia, bulimia, vigorexia (ABV)
4.2.3.- Dietas inadecuadas (DIN)
4.3.- Acciones del profesorado ante la problemática de salud del
alumnado de sus centros (ADP)
4.3.1.- Formación del profesorado ante los problemas de
salud (FPP)
4.3.2.- Aplicación de programas específicos de salud
(PES)
4.3.3.- Tutorías específicas (TES)
4.3.4.- Motivación hacia la práctica de actividades físicas y
deportivas orientadas a la salud (MOT)
4.3.5.- Coordinación con otros profesionales de los centros
(COO)
5.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 5: RELACIÓN DE LA
EDUCACIÓN FISICA ESCOLAR Y LAS ACTIVIDADES FÍSICO-
DEPORTIVAS EXTRAESCOLARES, CON LA AUTOESTIMA Y EL
AUTOCONCEPTO FÍSICO
5.1.- El Clima de la clase de Educación Física (CCL)
5.2.- La motivación en la clase de Educación Física (MEF)
5.3.- La Influencia de la Educación Física escolar en la
autoestima y el autoconcepto físico (IEF)
5.3.1.- Inclusión en la programación de manera explícita
(IPE)
5.3.2.- Estrategias utilizadas en la clase de
Educación Física (EAA)
5.3.2.1.- Modelado (EMO)
5.3.2.2.- Motivación hacia la práctica de actividad
615
617
618
619
621
622
622
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625
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633
635
636
636
638
638
639
XIV

Manuel Estévez Díaz
física extraescolar (EMT)
5.3.2.3.- Trabajos en grupos cooperativos (GCO)
5.4.- Dificultades que encuentra el profesorado para el desarrollo
de su labor docente (DPR)
5.4.1.- Escasa valoración del área a nivel social
5.4.2.- Escasez de tiempo (DET)
5.4.3.- Otros intereses en la ocupación del tiempo libre
(OIN)
5.4.4.- Falta de formación específica (DFF)
5.5.- Propuestas para la mejora de la autoestima y autoconcepto
físico en los centros escolares (PAA)
5.5.1.- Formación específica en estrategias didácticas
(FES)
5.5.2.- Trabajo en equipo y continuidad de los equipos
docentes (TEQ)
5.5.3.- Aplicar la transversalidad (TRA)
5.5.4.- Promocionar la actividad físico-deportiva como
opción saludable en la ocupación del tiempo libre (ATL)
5.5.5.- Colaboración con las familias (CFA)
CAPÍTULO VII
EVIDENCIAS CUALITATIVAS 2: ANÁLISIS Y
DISCUSIÓN DE LAS ENCUESTAS AL PROFESORADO
DE EDUCACIÓN FÍSICA
1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 1: GRADO DE
SATISFACCIÓN E INSATISFACCIÓN DE LA PERCEPCIÓN DE LA
FIGURA CORPORAL POR PARTE DEL ALUMNADO
1.1.- Valoración de la prueba de Siluetas Corporales por parte
del profesorado (VSC)
1.2.- Preocupación del alumnado por su figura corporal (PFC)
1.2.1.- Preocupación del alumnado en general (PAG)
1.2.2.- Preocupación del alumnado femenino en particular
(PAF)
1.3.- Insatisfacción del alumnado adolescente con su figura
corporal (IFC)
1.3.1.- Diferenciación por género (DGE)
1.3.2.- Influencias sociales en la construcción de la imagen
corporal (ISO)
1.3.2.1.- Influencia de los modelos estéticos
640
641
641
642
643
644
646
646
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664
664
666
667
669
669
XV

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
culturales dominantes (IME)
1.3.2.2.- Influencia de la familia (IFA)
1.3.2.3.- Influencia de los iguales (IIG)
1.3.2.4.- Influencia de los medios de comunicación
(IMC)
2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 2: EL NIVEL DE
CONDICIÓN FÍSICA Y DE COMPOSICIÓN CORPORAL DEL
ALUMNADO
2.1.- Nivel de condición física del alumnado adolescente (NCF)
2.1.1.- Heterogeneidad del alumnado de segundo ciclo de
ESO (HCF)
2.1.2.- Diferencias por género (GCF)
2.2.- Determinación del Índice de Masa Corporal como indicador
de salud corporal (IMC)
2.2.1.- Importancia que le concede el profesorado (IPR)
2.2.2.- Importancia que le concede el alumnado (IAL)
2.3.- Valoración de la composición corporal a través del
procedimiento de bioimpedancia (CBI)
2.3.1.- Ventajas que señala el profesorado (VBI)
2.3.2.- Inconvenientes que manifiesta el profesorado (IBI)
3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 3: AUTOESTIMA Y
AUTOCONCEPTO FÍSICO EN EL ALUMNADO DE SEGUNDO CICLO
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
3.1.- Nivel de Autoestima del alumnado (NAE)
3.1.2.- Diversidad del alumnado (DAL)
3.1.3.- Diferencia de autoestima por género (DAG)
3.2.- Nivel de autoconcepto físico (NAT)
3.3.- Influencia de los agentes de socialización en la formación
de la autoestima y el autoconcepto (IAS)
3.3.1.- Influencia de la familia (AFA)
3.3.2.- Influencia de los centros escolares (ACE)
3.3.3.- Influencia de los iguales (AIG)
3.3.4.- Influencia de los medios de comunicación (AMC)
4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 4: CONSIDERACIONES
ACERCA DE LA SALUD PSICOFÍSICA DEL ALUMNADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
670
671
671
673
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678
680
680
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687
688
689
691
691
692
693
695
697
XVI

Manuel Estévez Díaz
4.1.- Importancia que el alumnado concede a los hábitos de
salud (IHS)
4.1.1.- Preocupación del alumnado por la salud (PAS)
4.1.2.- Hábitos de Alimentación (HAL)
4.1.3.- Consumo de alcohol y tabaco (CTA)
4.2.- Problemas producidos por trastornos alimenticios (PTA)
4.2.1.- Obesidad y sobrepeso (OBE)
4.2.2.- Anorexia, bulimia, vigorexia (ANO)
4.2.3.- Dietas inadecuadas (DAD)
4.3.- Acciones del profesorado ante la problemática de salud del
alumnado de sus centros (APR)
4.3.1.- Formación del profesorado ante los problemas de
salud (FPR)
4.3.2.- Aplicación de programas específicos de salud
(APS)
4.3.3.- Orientaciones específicas (OES)
4.3.4.- Motivación hacia la práctica de actividades físicas y
deportivas (MAF)
5.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 5: RELACIÓN DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y LAS ACTIVIDADES FÍSICO-
DEPORTIVAS EXTRAESCOLARES, CON LA AUTOESTIMA Y EL
AUTOCONCEPTO FÍSICO
5.1.- El Clima de la clase de Educación Física (CEF)
5.1.1.- Clima de clase positivo (CCP)
5.1.2.- Clima de clase conflictivo (CCC)
5.2.- La motivación en la clase de Educación Física (MEF)
5.3.- La Influencia de la Educación Física escolar en la
autoestima y el autoconcepto físico (IAA)
5.3.1.- Inclusión en la programación de manera explícita
(PES)
5.3.2.- Estrategias utilizadas por el profesorado en la clase
de Educación Física para la mejora de la autoestima y el
autoconcepto físico
5.3.2.1.- Modelado (EMO)
5.3.2.2.- Motivación hacia la práctica de actividad
física (EMT)
5.3.2.3.- Mediación en los conflictos (EMC)
5.4.- Dificultades que encuentra el profesorado para el desarrollo
de su labor docente (DPR)
5.4.1.- Escasez de tiempo (DET)
699
700
701
702
702
703
704
705
706
707
708
710
710
713
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716
717
718
719
720
721
721
721
722
724
724
XVII

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
5.4.2.- Heterogeneidad del alumnado (DHE)
5.4.3.- Falta de formación específica (DFF)
5.4.4.- Trabajo en equipo y continuidad de los equipos
docentes (DTE)
5.5.- La actividad físico-deportiva como opción saludable en la
ocupación del tiempo libre (ATL)
5.6.- Implicación del profesorado de Educación Física en la
organización y gestión de las actividades físico-deportivas
extraescolares (OPR)
5.6.1.- Profesorado implicado en las actividades
extraescolares (PRI)
5.6.2.- Profesorado no implicado en las actividades
extraescolares (PMI)
CAPITULO VIII
INTEGRACIÓN METODOLÓGICA. EVIDENCIAS
CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS
1.- INTEGRACION METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO GENERAL
A): INDAGAR SOBRE LA PERCEPCIÓN DE LA IMAGEN
CORPORAL QUE TIENE EL ALUMNADO DE SEGUNDO CICLO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA CIUDAD DE ALICANTE, ASÍ
COMO DETERMINAR EL ÍNDICE DE MASA CORPORAL Y EL
PORCENTAJE DE TEJIDO GRASO
1.1.- Integración Metodológica en el Objetivo Específico 1:
Valorar la percepción que el alumnado participante en la
investigación, tiene de su imagen corporal
1.1.1.- Percepción de la imagen corporal por parte del
alumnado
1.1.2.- Imagen corporal que el alumnado desearía tener
1.1.3.- Relación entre la imagen corporal percibida,
deseada y real a través de los resultados del Índice de
Masa Corporal
1.2.- Integración Metodológica en el Objetivo Específico 2:
Determinar el Índice de Masa Corporal, así como la
composición corporal del alumnado de la muestra, mediante
procedimientos antropométricos y de impedancia
bioeléctrica
1.2.1.- El Índice de Masa Corporal en el alumnado de la
724
725
725
727
728
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729
731
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741
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759
760
XVIII

Manuel Estévez Díaz
muestra
1.2.2.- Composición Corporal en el alumnado de la
muestra
2.- INTEGRACION METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO GENERAL
B): CONOCER LA RELACIÓN ENTRE LA SATISFACCIÓN CON LA
IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y EL AUTOCONCEPTO
FÍSICO DEL ALUMNADO DE LA MUESTRA
2.1.- Integración Metodológica en el Objetivo Específico 3:
Conocer los niveles de autoestima y de autoconcepto físico
del alumnado de la muestra.
2.1.1.- Nivel de Autoestima del alumnado
2.1.2.- Nivel de Autoconcepto físico del alumnado
2.1.2.1.- La valoración de la fuerza
2.1.2.2.- La valoración del equilibrio
2.1.2.3.- La valoración de la flexibilidad
2.1.2.4.- La valoración de la resistencia
2.1.2.5.- La valoración de la motivación
2.1.2.6.- La valoración de la habilidad percibida
2.2.- Integración Metodológica en el Objetivo Específico 4:
Analizar la relación entre la satisfacción con la imagen
corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal del alumnado participante en la
investigación
2.2.1.- Relación entre la satisfacción con la imagen
corporal, la autoestima y el autoconcepto físico
2.2.2.- Relación entre la satisfacción con la imagen
corporal, el IMC y la composición corporal
2.2.3.- Relación entre la autoestima, el autoconcepto
físico, el IMC y la composición corporal
3.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO GENERAL
C: ANALIZAR LA INFLUENCIA QUE EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA
IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y EL AUTOCONCEPTO
FÍSICO TIENEN LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN PRIMARIOS Y
SECUNDARIOS Y LA ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA
3.1.- Integración Metodológica en el Objetivo Específico 5:
Indagar acerca de la influencia que sobre la construcción de
la imagen corporal, la autoestima y el autoconcepto físico
765
773
773
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805
XIX

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
tienen la familia, el grupo de iguales, la escuela y los medios
de comunicación.
3.1.1.- El canon de belleza propuesto por la sociedad de
consumo
3.1.2.- Influencia de la familia en la formación de la imagen
corporal, la autoestima y el autoconcepto físico
3.1.3.- Influencia de la escuela en la formación de la
imagen corporal, la autoestima y el autoconcepto físico
3.1.4.- Influencia del grupo de iguales en la formación de
la imagen, la autoestima y el autoconcepto físico
3.1.5.- Influencia de los medios de comunicación en la
formación de la imagen corporal, la autoestima y el
autoconcepto físico
3.2.- Integración Metodológica en el Objetivo Especifico 6:
Verificar el valor que se le concede a la Educación Física
escolar y a su clima de clase, así como a las actividades
físico-deportivas extraescolares en la construcción de la
imagen corporal, la autoestima y un autoconcepto físico
adecuado.
3.2.1.- Importancia de la Educación Física escolar en la
construcción de una imagen corporal, de la autoestima y
de un autoconcepto físico adecuado
3.2.2.- Valor del clima de clase para la construcción de la
imagen corporal, la autoestima y un autoconcepto
adecuado
3.2.3.- Influencia de las actividades físico-deportivas
extraescolares en la construcción de la imagen corporal, la
autoestima y un autoconcepto adecuado
TERCERA PARTE
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO
CAPÍTULO IX
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA
INVESTIGACIÓN
1.- ANÁLISIS DE DEBILIDADES, AMENAZAS, FORTALEZAS y
OPORTUNIDADES (DAFO)
1.1.- Fortalezas
807
808
810
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816
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837
841
844
XX

Manuel Estévez Díaz
1.2.- Debilidades
1.3.- Oportunidades
1.4.- Amenazas
845
846
847
2.- LIMITACIONES DEL ESTUDIO
2.1.- Limitaciones generales del estudio
2.2.- Limitaciones de las técnicas de producción de la
información
2.2.1.- Limitaciones de los cuestionarios
2.2.2.- Limitaciones del Grupo de Discusión
2.2.3.- Limitaciones de las Encuestas autocumplimentadas
3.- CONCLUSIONES GENERALES Y ESPECÍFICAS
4.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
4.1.- Sugerencias para futuras investigaciones
4.2.- Posibilidades de aplicación práctica de nuestra
investigación
5.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
851
851
852
853
854
855
869
869
869
871
BIBLIOGRAFÍA GENERAL 875
ANEXOS 963
XXI

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
XXII

INTRODUCCIÓN
JUSTIFICACIÓN

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
- 2 -

Manuel Estévez Díaz
1.- JUSTIFICACIÓN-RESUMEN
“La adolescencia es una etapa de la vida en la que hay
que ir decidiendo, quizás con menor lucidez que en
otras, qué ritmo de trabajo y de descanso merece la
pena adoptar, cuántas horas dedicar al tiempo libre, a
ver la televisión, a estar con los amigos/as”.
I. CASTILLO (2002).
Actualmente los adolescentes manifiestan afinidad hacia una
determinada estética impuesta por la sociedad contemporánea, esto hace que
los más jóvenes presenten una preocupación excesiva por su cuerpo y lleven a
cabo conductas de riesgo que pueden conducir al desarrollo de trastornos de la
conducta alimentaria (TCA), que son patologías en las que precisamente los
patrones de la ingesta de alimentos se ven severamente distorsionados.
Hoy en día se considera probado que la actividad física y la práctica
deportiva guardan relación directa con el autoconcepto y que dicha relación es
bidireccional (Balaguer & García Merita, 1994; Goñi & Zulaika, 2000; Goñi, Ruiz
de Azúa & Rodríguez, 2004). Pero esta afirmación tiene que ser matizada ya
que también se sabe, por ejemplo, que no derivan sin más efectos beneficiosos
de toda actividad física, que se han encontrado asociaciones entre la
insatisfacción corporal y el ejercicio excesivo o que resulta inadecuado aludir al
autoconcepto de forma genérica sin diferenciar dimensiones del mismo (Goñi et
al., 2004).
Se han realizado múltiples investigaciones que analizaban los efectos
beneficiosos que la práctica deportiva posee en la autoestima y el
autoconcepto de las personas (Balaguer et al., 1994; Esnaola, 2003;
Sonstroem, 1997).
En los últimos años se presta también atención al estudio de la relación
que la actividad físico-deportiva mantiene con las dimensiones específicas del
autoconcepto. Concretamente, los estudios han analizado las relaciones que se
establecen entre la actividad físico-deportiva y el autoconcepto físico
(Sonstroem, 1997). Los resultados de los mismos muestran que aquellos
adolescentes que practican actividad físico-deportiva poseen mayores
puntuaciones en los subdominios que hacen referencia a la habilidad deportiva
y no tanto en los subdominios sobre la apariencia física (Fox & Corbin, 1989;
Marsh, 1997).
- 3 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
Por otro lado, la prevalencia de la obesidad en la infancia y la
adolescencia está aumentando de manera alarmante durante los últimos treinta
años en los países desarrollados (Dietz & Robinson, 2005) e incluso de forma
incipiente, en los países considerados “en vías de desarrollo” (Onís y Blössner,
2000). La OMS considera la obesidad como uno de los problemas de salud
pública más importante en el mundo, por las graves consecuencias para la
salud a corto y largo plazo (Van Dam, Willett & Manson, 2006).
La preocupación por la imagen corporal en la adolescencia se ha
convertido en un problema de salud pública. Sentirse obeso, la preocupación
por el peso, son factores de riesgo para el desarrollo de TCA (Killen y Taylor,
1996).
El sobrepeso, la obesidad infantil y adolescente aumentan el riesgo de
padecer obesidad en la edad adulta (Sun-Guo, Cameron & Roche, 2002), como
la prevalencia de factores de riesgo cardiovascular clásicos, como el perfil
lipídico aterogénico, la hipertensión arterial (Sorof, Lai, Turner, Poffenbarger &
Portman, 2004), la intolerancia a la glucosa (Sinha, Fisch, Teague,
Tamborlane, Banyas, & Allen, 2002) y la diabetes tipo 2. Se ha demostrado una
agregación de los diversos factores de riesgo cardiovascular que actúan
sinérgicamente. Por todo ello, el problema del sobrepeso y la obesidad
trasciende el ámbito científico, siendo con frecuencia tratado en los medios de
comunicación. Las modificaciones cuantitativas y cualitativas de las pautas de
alimentación tradicional, asociadas a hábitos que conducen a una reducción de
la actividad física, son las principales responsables de esta situación (Ortega,
2010).
La insatisfacción corporal, ha sido relacionada con baja autoestima,
depresión y con el impulso inicial en el comportamiento de desórdenes de la
conducta alimenticia, como anorexia y bulimia nerviosa, especialmente en
adolescentes (Baile, Raich & Garrido, 2003; Thompson, 2004), ya que para
esta población la apariencia está más centrada en el autoconcepto y la
evaluación de los demás (Grogan, 1999), y socioculturalmente la belleza ideal
femenina es ser ultradelgada y en los chicos una prevalencia muscular..
Consideramos como profesionales de la educación, que la Educación
Física escolar tiene un incuestionable potencial educativo dentro del
currículum. En Educación Física, por encima de su “apellido” Física,
resaltaríamos el término Educación, entendiéndolo no tanto como educar
físicamente al alumnado sino más bien, aprovechando las oportunidades que
- 4 -

Manuel Estévez Díaz
nos brinda este área de conocimiento poder contribuir a su formación integral
(Fuentes, 2011). Al mismo tiempo que, como educadores físicos, estamos
obligados a fomentar el desarrollo de planes de actividad física adecuados,
para ayudar a nuestros escolares a que perciban y valoren los beneficios de la
actividad física regular, tienen para su vida.
Los Objetivos Generales y Específicos que hemos pretendido alcanzar
en esta investigación han sido:
A.- INDAGAR SOBRE LA PERCEPCIÓN DE LA IMAGEN CORPORAL QUE
TIENE EL ALUMNADO DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA DE LA CIUDAD DE ALICANTE, ASÍ COMO DETERMINAR EL
ÍNDICE DE MASA CORPORAL Y EL PORCENTAJE DE TEJIDO GRASO
1.- Valorar la percepción que el alumnado participante en la investigación, tiene
de su imagen corporal.
2.- Determinar el Índice de Masa Corporal, así como la composición corporal
del alumnado de la muestra, mediante procedimientos antropométricos y de
impedancia bioeléctrica.
B.- CONOCER LA RELACIÓN ENTRE LA SATISFACCIÓN CON LA IMAGEN
CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y EL AUTOCONCEPTO FÍSICO DEL
ALUMNADO DE LA MUESTRA
3.- Conocer los niveles de autoestima y de autoconcepto físico del alumnado
de la muestra.
4.- Analizar la relación entre la satisfacción con la imagen corporal, la
autoestima, el autoconcepto físico y la composición corporal del alumnado
participante en la investigación.
C.- ANALIZAR LA INFLUENCIA QUE EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA
IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y EL AUTOCONCEPTO FÍSICO
TIENEN LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN PRIMARIOS Y
SECUNDARIOS Y LA ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA
5.- Indagar acerca de la influencia que sobre la construcción de la imagen
corporal, la autoestima y el autoconcepto físico tienen la familia, el grupo de
iguales, la escuela y los medios de comunicación.
- 5 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
6.- Verificar el valor que se le concede a la Educación Física escolar y a su
clima de clase, así como a las actividades físico-deportivas extraescolares en la
construcción de la imagen corporal, la autoestima y un autoconcepto físico
adecuado.
Este trabajo de investigación y dentro de las modalidades contempladas
por Latorre, Rincón & Arnal (2003), podemos considerar nuestro estudio como
investigación descriptiva e interpretativa, ya que su objetivo es recoger y
analizar información, para interpretar la realidad social estudiada y
complementarla a través de la comprensión de los datos obtenidos
cualitativamente. Se trata pues, de una forma de investigación social que
triangula desde el paradigma positivista metodología cuantitativa y cualitativa
para poder obtener una visión lo más amplia posible e identificar aquellos
aspectos necesarios para dar solución al problema planteado (Ortega, 2010,
Benjumea, 2011, Martínez-Pérez, 2012).
El Diseño de la Investigación se ha desarrollado, siguiendo las
siguientes fases:
Tabla 1: Fases del Diseño de la investigación
1ª Fase CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:
Necesidades, problema, demanda.
2ª Fase DISEÑO Y PROCEDIMIENTO:
Diseño pormenorizado de las Fases de la investigación.
3ª Fase PROPÓSITO: Conocer, Indagar, Verificar, Identificar.
Elaboración y cumplimentación de los cuestionarios por el alumnado.
Realización de las medidas antropométricas y de composición corporal al
alumnado de la muestra.
4ª Fase DISEÑO Y REALIZACIÓN DEL GRUPO DE DISCUSIÓN con profesorado
experto universitario en el objeto de estudio de la investigación, para
establecer los procedimientos metodológicos a seguir, así como elegir los
instrumentos de recogida de la información.
5ª Fase DISEÑO Y REALIZACIÓN DE LAS ENCUESTAS AUTOCUMPLIMENTADAS
con el profesorado de Educación Física de los centros de Educación
Secundaria dónde se han pasado los cuestionarios
6ª Fase TRATAMIENTO, REDUCCIÓN DE LOS DATOS
7ª Fase ANÁLISIS DE DATOS: Descripción, Interpretación, Comparación y Discusión
de los datos obtenidos.
8ª Fase PROCESO DE VALORACIÓN: TRIANGULACIÓN. Juicios positivos y
negativos.
9ª Fase CONCLUSIONES: Vías de acción. Perspectivas de futuro.
- 6 -

Manuel Estévez Díaz
El Contexto de la Investigación: El contexto en el que se desarrolla la
investigación es la ciudad de Alicante, concretamente en los centros de
Educación Secundaria de esta ciudad.
La Muestra elegida: Siguiendo las directrices de los manuales de
investigación revisados (Goetz & Lecompte, 1988), es el alumnado de Segundo
Ciclo de Educación Secundaria (3º y 4º cursos) de los centros educativos de la
ciudad de Alicante, con un total de 1150 alumnos y alumnas. La muestra está
distribuida entre 646 de tercer curso (314 chicas y 332 chicos) y 504 de cuarto
curso (222 chicas y 282 chicos). En total el grupo está formado por 1150
participantes de entre 14 a 16-17 años, de los cuales 614 son chicos y 536
chicas. Si nos referimos al entorno familiar, social, económico y cultural
podemos decir que son niveles heterogéneos, pues pertenecen a centros de
diferentes barrios de Alicante, así como a centros tanto públicos como
privados-concertados.
Las Técnicas e instrumentos de producción de información: Hemos
utilizado diferentes técnicas cuantitativas y cualitativas: diversos cuestionarios
pasados al alumnado, Grupo de Discusión con profesorado universitario
experto (8 profesores y profesoras) en investigación sobre nuestro objeto de
estudio, así como 14 encuestas autocumplimentadas al profesorado de
Educación Física de los centros dónde se ha pasado el cuestionario y realizado
las pruebas al alumnado, para recabar información, con la intención de
combinar esta estructura metodológica a través de una triangulación de los
datos y por tanto validar los mismos.
En cuanto a las técnicas cuantitativas, hemos utilizado diversos
cuestionarios:
Para la obtención de información de la satisfacción con la imagen
corporal se ha utilizado la adaptación del BSQ (Body Shape
Questionnaire) realizada por Ortega (2010) y adaptada por el Grupo de
Investigación “Diseño, desarrollo e innovación del curriculum de
Educación Física” en su reunión del 11 de enero de 2011.
Para conocer el autoconcepto físico, se ha usado como base la
adaptación de Ortega (2010), con las modificaciones que realizó el
Grupo de Investigación “Diseño, desarrollo e innovación del curriculum
de Educación Física” en su reunión del 11 de enero de 2011.
Para verificar los niveles de autoestima se ha pasado la Escala de
Rosenberg (1989).
- 7 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
Respecto al grado de satisfacción o insatisfacción corporal se ha
utilizado el test de Siluetas Corporales (adaptación española de
González & Marrodán, 2008).
También hemos empleado técnicas antropométricas y para la
determinación de la composición corporal procedimientos de impedancia
bioeléctrica.
El Grupo de Discusión: En nuestra investigación hemos llevado a cabo
un Grupo de Discusión con ocho profesores y profesoras expertos en
diferentes campos relacionados con nuestro objeto de estudio y la salud:
Educación Física, Psicología Social, Medicina, Psicopedagogía y Pedagogía.
Las encuestas autocumplimentadas se han realizado a 14 profesores
y profesoras de Educación Física de los centros a los que pertenece el
alumnado participante en los cuestionarios y pruebas antropométricas y de
composición corporal.
EI instrumental para el tratamiento de la información ha sido el siguiente:
Para el análisis de las informaciones obtenidas mediante el Grupo de
Discusión, hemos utilizado el programa Nudist Vivo versión 8. Del mismo
modo, para las Encuestas autocumplimentadas personales al
profesorado de Educación Física.
Los datos de los cuestionarios se registraron y analizaron con el
software SPSS versión 20.0.
La integración metodológica se ha llevado a cabo a través del concepto
de Cowman (1993), quien define la triangulación “como la combinación de
múltiples métodos en un estudio del mismo objeto o evento para abordar mejor
el fenómeno que se investiga”.
- 8 -

Manuel Estévez Díaz
2.- ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL
“Organizar es básicamente diseñar una estructura
organizativa, un esquema de funcionamiento de la
organización. Debe llevarnos al interior de las unidades
para decirnos qué es lo que se expone en su interior”.
C. J. ÁLVAREZ FERNÁNDEZ (2009).
A nivel de organización estructural, el trabajo de investigación que se
presenta está dividido en tres partes generales: la primera parte dedicada a la
Fundamentación Teórica, la segunda parte a la Investigación de campo
propiamente dicha, y la tercera parte, en la que se presentan las conclusiones
provisionales, perspectivas de futuro este estudio, referencias bibliográficas y
anexos.
La PRIMERA PARTE consta a su vez de dos capítulos. En el Capítulo I,
se realiza una aproximación a los conceptos básicos de la investigación,
tratamos de examinar y aclarar los conceptos y expresiones conceptuales de
mayor influencia, considerados centrales para nuestra investigación. No
olvidemos, que el lenguaje es el instrumento por medio del cual nos
comunicamos. Por eso es importante conocer el campo semántico de los
enunciados terminológicos que nos interesan de forma especial en nuestro
trabajo. Lo hemos dividido en cinco apartados fundamentales: 1) El alumnado
adolescente de Educación Secundaria; 2) La Imagen corporal; 3) La
Autopercepción: Autoestima y Autoconcepto; 4) Antropometría y Composición
Corporal y 5) La concepción holística de la salud.
El Capítulo II, se ha dividido en 3 subcapítulos: 1) Relación entre la
actividad física sobre el autoconcepto y autoestima de los adolescentes; 2)
Tratamiento de la imagen corporal; la autoestima y la composición corporal en
la Educación Secundaria Obligatoria. Análisis del currículo para la materia de
Educación Física y 3) Estado de la cuestión e investigaciones relevantes
relacionadas con el objeto de estudio de nuestra investigación.
La SEGUNDA PARTE desarrolla la investigación de campo. El Capítulo
III, está dedicado al diseño y a la metodología de la investigación, en el que se
realizar el planteamiento del problema, se formulan los objetivos de la
investigación y se expone el diseño metodológico: fases, contexto, muestra,
técnicas e instrumentos de recogida de la información, así como se especifican
- 9 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
los programas utilizados para el análisis de los datos obtenidos por las
diferentes técnicas empleadas.
El Capítulo IV, se ha dedicado al Análisis y Discusión de los Datos
obtenidos por las diferentes técnicas en las que ha participado el alumnado. Se
presentará dividido en 3 subcapítulos: 1) Análisis y la Discusión de los datos
obtenidos con las diferentes técnicas antropométricas utilizadas analizando la
caracterización antropométrica de la muestra a través del IMC; 2) Se analiza la
composición corporal de la muestra con la técnica del Analizador de la
Composición Corporal, TANITA TBF 300, bipolar y 3) Se describen, analizan,
comparan y discuten los datos obtenidos en el test de Siluetas Corporales
En el Capítulo V, se describen, analizan, comparan y discuten los datos
obtenidos en los Cuestionarios de satisfacción con la imagen corporal,
autoestima y autoconcepto físico, pasado al alumnado de la muestra
participante en la investigación.
El análisis de la información obtenida en el Grupo de Discusión con
profesorado universitario experto, se realiza en el Capítulo VI, al que hemos
denominado Evidencias cualitativas 1, procediéndose al análisis y discusión de
la información categorías y subcategorías. De la misma forma se procedes en
el Capítulo VII en el que se analizan y discuten las evidencias cualitativas 2
obtenidas en las Encuestas autocumplimentadas realizadas al profesorado de
Educación Física de los centros de Alicante
El Capítulo VIII, se ha dedicado a la “Integración Metodológica”, en el
mismo se ha llevado a cabo la triangulación entre las evidencias cuantitativas y
cualitativas. Hemos destacado aquellos resultados considerados como más
significativos, independientemente de la técnica empleada, contrastándolos,
comprobándolos y validándolos con la otra técnica. En todos los casos, los
objetivos planteados se han comprobado por los resultados obtenidos mediante
las técnicas cuantitativas (Cuestionarios, medidas antropométricas y de
composición corporal), y por las técnicas cualitativas (Grupo de Discusión y
Encuestas autocumplimentadas).
En la TERCERA PARTE se incluyen las “Conclusiones y Perspectivas
de Futuro” de esta investigación. Se compone de un solo capítulo, el Capítulo
IX, donde se realiza en primer lugar un análisis a través de la Estrategia DAFO
y se exponen las conclusiones generales y específicas, a las que se ha llegado
en el trabajo de investigación, y donde se muestran las perspectivas de futuro
- 10 -

Manuel Estévez Díaz
que se abren al dar a conocer los resultados y conclusiones a la comunidad
científica. Se muestra también las limitaciones generales del estudio y las
limitaciones procedentes de la metodología aplicada. También se ha incluido
un apartado de implicaciones didácticas a sugerir a la comunidad educativa.
Se incorpora un apartado específico dedicado a la Bibliografía utilizada
en la realización de este trabajo de investigación, finalizándose con el apartado
de Anexos, en los que se incluyen los cuestionarios utilizados con el alumnado,
el protocolo empleado en el Grupo de Discusión, el protocolo de las Encuestas
personales, así como la trascripción completa de ambos instrumentos de
producción de la información.
- 11 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
- 12 -

Manuel Estévez Díaz
CAPÍTULO III
DISEÑO,
PROCEDIMIENTO Y
METODOLOGÍA DE
LA INVESTIGACIÓN

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
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Manuel Estévez Díaz
SUMARIO DEL CAPÍTULO III
DISEÑO, PROCEDIMIENTO Y METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN
1.- CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1.- Descripción física
1.2.- Breve aproximación histórica
1.3.- Población
1.4.- Datos socioeconómicos
2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
2.1.- Planteamiento del problema
2.2.- Objetivos de la Investigación
3.- DISEÑO METODOLÓGICO
3.1.- Fases del Diseño de investigación
3.2.- La Muestra
3.3.- Técnicas e instrumentos de producción de la información
3.3.1.- Técnicas Cuantitativas: Cuestionarios
3.3.1.1.- Cuestionarios utilizados en nuestra investigación
3.3.1.1.1.- Cuestionario de Siluetas Corporales
3.3.1.1.2.- Adaptación del BSQ-Cuestionario sobre
forma corporal
3.3.1.1.3.- Escala de Autoestima de Rosenberg
3.3.1.1.4.- Cuestionario de Autoconcepto Físico
(Adaptado de la versión de Marsh y Southerland)
3.3.1.2.- Validez y fiabilidad de los Cuestionarios
empleados en nuestra investigación
3.3.1.2.1.- Validez de los Cuestionarios
3.3.1.2.2.- Fiabilidad de los Cuestionarios
3.3.2.- Metodología antropométrica y para la determinación de la
Composición Corporal
3.3.2.1.- Metodología antropométrica
3.3.2.2.- Determinación de la composición corporal
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
3.3.2.3.- El análisis de los datos cuantitativos con el
programa SPSS 20.0.
3.3.3. - Técnicas cualitativas utilizadas en la investigación
3.3.3.1.- Técnica cualitativa 1: El Grupo de Discusión
3.3.3.1.1.- Conceptualizando el Grupo de Discusión
3.3.3.1.2.- Características del Grupo de Discusión
3.3.3.2.- Técnica cualitativa 2: La Encuesta al profesorado de
Educación Física
3.3.3.2.1.- La Encuesta autoadministrada
3.3.3.2.2.- Tipología y Diseño seguido en nuestras
Encuestas
3.3.3.2.3.- El análisis de datos cualitativos asistido por el
programa Nudist Vivo versión 8
4.- PROCEDIMIENTO
4.1.- Procedimiento para la toma de datos del alumnado
4.2.- Procedimiento seguido para la realización del Grupo de Discusión
4.3.- Procedimiento seguido en la realización de las Encuestas personales
al profesorado de Educación Física
- 226 -

Manuel Estévez Díaz
1.- CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
“La metodología hace referencia al conjunto de
procedimientos racionales utilizados para alcanzar
una gama de objetivos que rigen en una
investigación científica, una exposición doctrinal o
tareas que requieran habilidades, conocimientos o
cuidados específicos”.
J. A. ECHEVARRIA (2008).
1.1.- Descripción física
Alicante (en valenciano y cooficialmente Alacant) es una ciudad y
municipio español, capital de la provincia homónima, una de las tres que
conforma la Comunidad Valenciana. Es ciudad portuaria situada en la costa
mediterránea. Por su población, de 334.418 habitantes (INE 2010), es el
segundo municipio de la Comunidad Valenciana y el undécimo de España.
Forma una conurbación ( 1 ) de 452.462 habitantes con muchas de las
localidades de la comarca del Campo de Alicante: San Vicente del Raspeig,
San Juan de Alicante, Muchamiel y Campello. Estadísticamente se asocia
también al área metropolitana de Alicante-Elche, que cuenta con 757.443
habitantes. Es una ciudad eminentemente turística y de servicios.
Figuras III.1.1.a.- Situación de la Comunicad Valenciana en el contexto de España
1 Conurbación = es la unión de varias urbes o ciudades por su crecimiento. Tanto para la
geografía como para el urbanismo, los términos "conurbación" y "conurbano" tienen que ver
con el proceso y el resultado del crecimiento de varias ciudades (una o varias de las cuales
puede encabezar al grupo) que se integran para formar un solo sistema que suele estar
jerarquizado, si bien las distintas unidades que lo componen pueden mantener su
independencia funcional y dinámica.
- 227 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
La ciudad se halla a orillas del Mediterráneo, en una planicie sorteada
por una serie de colinas y elevaciones. El monte Benacantil, con 169 m de
altura, sobre el que se asienta el Castillo de Santa Bárbara, domina la fachada
urbana y constituye la imagen más característica de la urbe. En ésta
encontramos también el Tossal, donde se asienta el castillo de San Fernando,
la sierra de San Julián o Serra Grossa, las lomas del Garbinet y el Tossal de
Manises. Entre éstas discurren barrancos y vaguadas, algunos completamente
ocultos por el crecimiento urbano como las ramblas de Canicia, Bon Hivern o
San Blas-Benalúa; otras, de más envergadura, se hallan canalizadas como la
Rambla de las Ovejas o la del Juncaret Al sur de la ciudad hay una zona
pantanosa, el saladar de Agua Amarga.
Gráfico III.1.1.b.- Mapa de la provincia de Alicante
Alicante cuenta con un clima mediterráneo árido, con temperaturas
suaves a lo largo del año y lluvias escasas, concentradas en los periodos
equinocciales. Las temperaturas oscilan entre los 16,8º y 6,2º de enero y los
30,6º y 20,4º de agosto, siendo la temperatura media anual de 17,8º,
contándose como excepcionales tanto las heladas como las temperaturas por
encima de los 40º. La oscilación térmica diaria es muy pequeña debido a la
influencia marítima, aunque en episodios ocasionales de viento de poniente
puede superar los 15º. En cuanto a la oscilación anual, ésta es también
reducida, por lo que los inviernos son suaves y los veranos calurosos.
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Manuel Estévez Díaz
1.2.- Breve aproximación histórica
Alicante es una ciudad con más de tres mil años de historia, como
revelan los primeros restos arqueológicos encontrados en la Cova del Fum en
Fontcalent, que datan del III milenio a.C. Los primeros núcleos habitados se
sitúan en la ladera del monte Benacantil, donde se cree que hubo un poblado
íbero. El primer núcleo urbano propiamente dicho se remonta al siglo IV a.C
donde se localiza, en el Tossal de Manises, la colonia íbero-romana de
Lucentum.
Tras la época romana se produce la conquista árabe. El núcleo urbano
se traslada a la ladera del monte Benacantil por motivos defensivos, creándose
la Vila Vella.
En 1247, tras la conquista de la villa para Castilla por parte del Infante
Alfonso, futuro Alfonso X el Sabio, pasaría a conocerse con el nombre de la
Vila Nova. En 1249 Jaime II incorporó la villa de Alicante al Reino de Valencia y
dos siglos después, en 1490, Fernando el Católico concedió a Alicante el rango
de ciudad.
En el siglo XIX el progreso se apodera de la ciudad con la llegada del
ferrocarril Alicante-Madrid, la inauguración del alumbrado y con la nueva
ordenación urbana que elimina las murallas y crea nuevos barrios.
En el siglo XX tiene lugar el nacimiento de las Hogueras de San Juan,
fiesta considerada de Interés Turístico Internacional, la inauguración de la
Universidad y la designación de Alicante en 1993 como sede de la Oficina
Europea de Armonización del mercado Interior (OAMI), agencia autónoma más
importante de la UE.
Con el nuevo siglo, Alicante ha conocido un crecimiento demográfico
excepcional fruto de la llegada de inmigrantes. Esto, unido a que las
generaciones más numerosas son las que actualmente están buscando
vivienda, ha causado un nuevo auge urbanístico que conlleva una expansión
urbana.
1.3.- Población
En la actualidad, según los datos del INE del 1 de enero de 2010 la
ciudad cuenta con 334.418 habitantes, siendo la 11ª de España y 2ª de la
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
Comunidad Valenciana en población. Según los datos del Ayuntamiento de
Alicante a 1 de enero de 2009 la población de la ciudad que vive en el núcleo
urbano es de 329.058 y 6.866 en las partidas rurales, siendo el barrio más
populoso el de Polígono de San Blas, con 19.364 habitantes.
La conurbación que forma con los municipios limítrofes (San Vicente del
Raspeig, San Juan de Alicante, Muchamiel y Campello) sobrepasa los 450.000
habitantes (452.462 en 2008) y cuenta cada vez con más servicios conjuntos.
El área metropolitana de Alicante-Elche cuenta con 757.443 y es la octava de
España.
Figura III.1.3.- Plano de la ciudad de Alicante por barrios
1.4.- Datos socioeconómicos
La economía de la ciudad de Alicante está fundamentada principalmente
en el sector servicios, que empleaba al 85,7% de la población activa en el año
2009.
Entre las actividades económicas desempeñadas en Alicante destaca de
manera sobresaliente el comercio, que históricamente tuvo como punto de
apoyo el puerto. Las actividades comerciales de la ciudad tienen gran poder de
atracción para la mayor parte de la provincia y alcanza por el eje del Vinalopó
hasta Almansa. Actualmente, la ciudad de Alicante ocupa el quinto puesto a
nivel nacional en importancia en cuanto a comercio se refiere, tan sólo
superada por ciudades como Madrid, Barcelona, Valencia o Sevilla.
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Manuel Estévez Díaz
El turismo ha desempeñado un papel importante en el desarrollo de la
ciudad. El turismo, ya presente a mediados del siglo XIX, pero principalmente
desarrollado desde los años 1950, es igualmente otra actividad importante en
la ciudad, apoyado por la benignidad del clima, las playas, el patrimonio
histórico (Castillo de Santa Bárbara, Iglesia de Santa María, Concatedral de
San Nicolás, Casco antiguo, Torres de la Huerta, etc.) y su oferta de ocio.
En Alicante son también importantes las actividades administrativas,
favorecida por su posición de capital de la 4ª provincia española de mayor
producción económica. Alicante es la sede de la Oficina de Armonización del
Mercado Interior (OAMI), agencia europea para el registro de las marcas,
dibujos y modelos comunitarios.
La Universidad de Alicante, situada en San Vicente del Raspeig, cuenta
con más de 33.000 alumnos y atrae a un número importante de estudiantes
extranjeros.
La industria ocupa al 5,7% de la población activa del municipio.
Destacan las fábricas de aluminio, de tabaco (Altadis, cerrada en diciembre de
2009, heredera de la antigua fábrica de Tabacalera fue durante varios siglos de
gran importancia económica en la ciudad, llegando a tener contratadas a más
de 4.000 empleadas), de maquinaria, de materiales de construcción y de
productos alimenticios. Dentro del área metropolitana, las actividades fabriles
tienen gran importancia en el municipio de San Vicente del Raspeig (lugar que
ha servido de área de expansión y descongestión fabril para la capital), donde
se encuentra la mayor fábrica de la aglomeración de Alicante, una fábrica de
producción de cemento de la multinacional Cemex. Los principales polígonos
industriales del municipio son el polígono de Las Atalayas, el del Pla de la
Vallonga, el de Agua Amarga y la zona industrial de la Florida.
Uno de los elementos punteros en la economía alicantina es el Puerto
de Alicante. El puerto se encuentra en plena fase de expansión, con el objetivo
de situarse entre los 10 más importantes en cuanto a transporte de mercancías
se refiere. Actualmente, unas 15.000 personas trabajan directa o
indirectamente en estas instalaciones. Históricamente, el Puerto de Alicante ha
estado íntimamente ligado al destino de la ciudad. De hecho, gran parte del
comercio de Alicante ha tenido como punto de partida o de llegada su puerto.
El momento más importante de este elemento se produjo en el siglo XVII,
cuando se comenzó a comerciar con América, llegando a convertirse en el
tercer puerto español en importancia.
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
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Manuel Estévez Díaz
2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
“Un problema de investigación: es cualquier
situación sin una solución satisfactoria y que
puede surgir de diferentes fuentes, como la
experiencia, la academia y la investigación
pedagógica ya realizada”.
M.L. JIMÉNEZ (2002).
2.1.- Planteamiento del problema
La modificación de los hábitos alimentarios para conseguir una imagen
adecuada a la estética dominante (Núñez, Carbajal & Moreiras, 1998; Montero,
Bernis, Varea & Arias, 1999; Cuadrado, Carbajal & Moreiras, 2000; Abraham,
2003; Boschi, Siervo, D’orsi, Margiotta, Trapanese & Basile, 2003) constituye
un problema de salud emergente en las sociedades ricas. La gran presión
social a la que se ven sometidos determinados estratos de la población, en
particular mujeres, adolescentes y jóvenes, con la imposición de un modelo
estético de extrema delgadez, hace que la preocupación por la imagen corporal
haya transcendido al mundo de la salud, tanto física, como mental (Haizmouitz,
Lansky & O’reilly 1993; Killen & Taylor, 1996).
Actualmente los adolescentes manifiestan afinidad hacia una
determinada estética impuesta por la sociedad contemporánea, esto hace que
los más jóvenes presenten una preocupación excesiva por su cuerpo y lleven a
cabo conductas de riesgo que pueden conducir al desarrollo de trastornos de la
conducta alimentaria (TCA), que son patologías en las que precisamente los
patrones de la ingesta de alimentos se ven severamente distorsionados.
Es importante destacar que, la percepción que la persona tiene de su
propia imagen corporal está considerada entre los principales factores que
condicionaría en parte las conductas alimentarias de riesgo (Williamson et al.,
2001).
Por otro lado, la prevalencia de la obesidad en la infancia y la
adolescencia está aumentando de manera alarmante durante los últimos treinta
años en los países desarrollados (Dietz & Robinson, 2005) e incluso, de forma
incipiente, en los países considerados “en vías de desarrollo” (Onís & Blössner,
2000). La OMS considera la obesidad como uno de los problemas de salud
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
pública más importante en el mundo por las graves consecuencias para la
salud a corto y largo plazo (Van Dam, Willett & Manson, 2006).
El sobrepeso, la obesidad infantil y adolescente aumentan el riesgo de
padecer obesidad en la edad adulta (Sun Guo, Cameron & Roche, 2002), como
la prevalencia de factores de riesgo cardiovascular clásicos, como el perfil
lipídico aterogénico, la hipertensión arterial (Sorof, Lai, Turner, Poffenbarger,
Portman & Overweight, 2004), la intolerancia a la glucosa y la diabetes tipo 2.
Se ha demostrado una agregación de los diversos factores de riesgo
cardiovascular que actúan sinérgicamente. Por todo ello, el problema del
sobrepeso y la obesidad trasciende el ámbito científico, siendo con frecuencia
tratado en los medios de comunicación. Las modificaciones cuantitativas y
cualitativas de las pautas de alimentación tradicional, asociadas a hábitos que
conducen a una reducción de la actividad física, son las principales
responsables de esta situación (Ortega, 2010).
La preocupación por la imagen corporal en la adolescencia se ha
convertido en un problema de salud pública. Sentirse obeso, la preocupación
por el peso, son factores de riesgo para el desarrollo de TCA (Killen & Taylor,
1996).
La insatisfacción corporal, ha sido relacionada con baja autoestima,
depresión y con el impulso inicial en el comportamiento de desórdenes de la
conducta alimenticia, como anorexia y bulimia nerviosa, especialmente en
adolescentes (Baile, Raich & Garrido, 2003; Thompson, 2004), ya que para
esta población la apariencia está más centrada en el autoconcepto y la
evaluación de los demás (Grogan, 1999), y socioculturalmente la belleza ideal
femenina es ser ultradelgada y en los chicos una prevalencia muscular..
Los profesionales que trabajan en el campo de la salud y la educación
utilizan a menudo la percepción de la imagen corporal como medida de la
autoestima y del grado de satisfacción con la propia imagen (Thompson &
Gray, 1995; Dowson & Hendersen, 2001). Sin duda, múltiples factores
biológicos, sociales y culturales modulan esta percepción, pero en algunos
casos estos factores son difíciles de valorar (Gittelsohn, Harris, Lyman, Hanley,
Barnie & Zinman 1996; Gupta, Chaturvedi, Chandarana & Jonson, 2000).
Esta problemática ha provocado la reflexión del autor de este estudio que
trata de extender a los demás profesionales de la educación. Sirvan algunos
interrogantes para ello:
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Manuel Estévez Díaz
¿Qué papel tienen las familias, los centros educativos, los iguales y los
medios de comunicación en la transmisión y adquisición de actitudes,
valores personales y sociales que mejoren la autoestima y el
autoconcepto, la convivencia y las relaciones con la comunidad y el
entorno?
¿Cuáles son los problemas derivados de la insatisfacción con la imagen
corporal de los adolescentes de hoy?
¿Está cumpliendo la Educación Física con uno de sus fines: motivar para
la práctica libre y autónoma de actividad física fuera del horario escolar
para mejorar los niveles de salud holística?
Coincidimos con la opinión de Fuentes (2011) cuando dice que esta
situación como educadores y profesionales de la Educación Física, no debe
dejarnos indiferentes sino que debe suscitar al menos una reflexión como
profesores, ya que esta área es una herramienta o medio valioso para educar,
formar, fomentar actitudes y valores positivos, e incidir además en la creación, el
mantenimiento y/o mejora de hábitos de salud, a través de la práctica de actividad
física, que puedan contribuir a una vida de calidad en el ámbito personal, social y
ambiental de los niños y niñas en edad escolar.
Consideramos fundamental la influencia de la educación recibida por los
escolares en los centros de enseñanza en cuanto a la modificación y/o
adquisición de hábitos diarios que determinan el sentido más o menos
saludable del estilo de vida. Son numerosos los autores y estudios que
certifican el enorme potencial de los centros escolares en la prevención y
promoción de la salud de los estudiantes, puesto a estas edades son vitales los
hábitos adquiridos, consolidándose en la adolescencia y con enormes
posibilidades de perdurar en la etapa adulta.
Debemos contribuir a difundir el valor que tiene la actividad física como
alternativa saludable para la satisfacción con la imagen corporal, con una
autoestima adecuada, para una ocupación constructiva del tiempo libre, y medio
para la adquisición de valores y hábitos, que hagan nuestra vida y la de todos
más feliz y saludable.
Con la esperanza de que este trabajo de investigación aporte líneas de
reflexión y acción a través de la interpretación y mejor comprensión de las
actitudes y valores que configuran una auténtica Educación para la Salud,
hemos realizado este trabajo de investigación en la población escolar de
tercero y cuarto cursos de Educación Secundaria Obligatoria de la ciudad de
Alicante.
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
2.2.- Objetivos de la Investigación
Los Objetivos Generales y Específicos pretendidos en esta
Investigación son:
A.- INDAGAR SOBRE LA PERCEPCIÓN DE LA IMAGEN CORPORAL QUE
TIENE EL ALUMNADO DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA DE LA CIUDAD DE ALICANTE, ASÍ COMO DETERMINAR EL
ÍNDICE DE MASA CORPORAL Y EL PORCENTAJE DE TEJIDO GRASO
1.- Valorar la percepción que el alumnado participante en la investigación, tiene
de su imagen corporal.
2.- Determinar el Índice de Masa Corporal, así como la composición corporal
del alumnado de la muestra, mediante procedimientos antropométricos y de
impedancia bioeléctrica.
B.- CONOCER LA RELACIÓN ENTRE LA SATISFACCIÓN CON LA IMAGEN
CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y EL AUTOCONCEPTO FÍSICO DEL
ALUMNADO DE LA MUESTRA
3.- Conocer los niveles de autoestima y de autoconcepto físico del alumnado
de la muestra.
4.- Analizar la relación entre la satisfacción con la imagen corporal, la
autoestima, el autoconcepto físico y la composición corporal del alumnado
participante en la investigación.
C.- ANALIZAR LA INFLUENCIA QUE EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA
IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y EL AUTOCONCEPTO FÍSICO
TIENEN LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN PRIMARIOS Y
SECUNDARIOS Y LA ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA
5.- Indagar acerca de la influencia que sobre la construcción de la imagen
corporal, la autoestima y el autoconcepto físico tienen la familia, el grupo de
iguales, la escuela y los medios de comunicación.
6.- Verificar el valor que se le concede a la Educación Física escolar y a su
clima de clase, así como a las actividades físico-deportivas extraescolares en la
construcción de la imagen corporal, la autoestima y un autoconcepto físico
adecuado.
- 236 -

Manuel Estévez Díaz
3.- DISEÑO METODOLÓGICO
“En el campo educativo, como en el resto de las
ciencias, la investigación se ha constituido en una
actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha
originado la investigación educativa, como disciplina que
"trata las cuestiones y problemas relativos a la
naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos
en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento
en el ámbito educativo".
A. LATORRE, D. RINCÓN y J. ARNAL (2003).
Dentro de las diferentes modalidades contempladas por Latorre, Rincón
& Arnal (2003), podemos considerar nuestro estudio como investigación
descriptiva e interpretativa, ya que su objetivo es recoger y analizar
información, para interpretar la realidad social estudiada y complementarla a
través de la comprensión de los datos obtenidos cualitativamente. Se trata
pues, de una forma de investigación social que triangula desde el paradigma
positivista metodología cuantitativa y cualitativa para poder obtener una visión
lo más amplia posible e identificar aquellos aspectos necesarios para dar
solución al problema planteado (Ortega, 2010; Benjumea, 2011; Martínez-
Pérez, 2012).
Las características de los fenómenos educativos y los elementos
contextuales constituyen criterios para determinar hasta dónde se puede utilizar
una metodología y cuándo otra, de ahí que los paradigmas no sean
considerados como determinantes únicos de la metodología a emplear, como
señalan Cook & Reichardt (1986), la perspectiva paradigmática del investigador
ha de ser flexible y capaz de adaptaciones. Puede concluirse, pues, que las
modalidades de investigación son distintas pero no incompatibles y que el
científico, se puede beneficiar de lo mejor de ellas a través de su integración.
Uno de los procedimientos más utilizados en la investigación cualitativa
para garantizar la validez de los datos y la fiabilidad de las interpretaciones es
la triangulación. Este es un “procedimiento que pretende aproximarse
metodológicamente, desde distintos puntos de vista a un mismo objeto de
estudio previamente definido” (Gillham, 2000).
La fortaleza de la triangulación, en los procesos de investigación y en la
aceptación de los resultados, está dada por la manera contextualizada de tratar
el tema en estudio. La interpretación no tiene una sola vía para el análisis y
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
capta las diversidades aun de los fenómenos complejos, superándose así la
forzada simplicidad a que pueden inducir configuraciones metodológicas
unitarias. La triangulación provee un complejo sistema de interpretación del que
no es ajeno el mismo investigador y muestra la consistencia y lógica que se
desprende de cada uno de los pasos y de cada uno de los sectores de donde
provienen los datos, las conjeturas y los resultados.
De este modo, el hablar de triangulación (y más aún el recurrir en una
investigación a los procesos de triangulación) no es una cuestión que pueda
resolverse con la enunciación de una frase. Requiere de conocimiento, de
tiempo y de recursos para implementarla y luego de gran agudeza para
interpretar los resultados en las variadas y a veces contradictorias maneras en
que se presentan (Benjumea, 2011; García-García, 2011).
En nuestro estudio hemos entendido necesario combinar metodologías,
ya que el enfoque cuantitativo, mediante cuestionarios cerrados, nos ha
permitido llegar a una gran población en nuestra investigación (1150 alumnos y
alumnas), cuantificar los resultados y en cierta medida poder generalizarlos, y
el enfoque cualitativo, mediante grupo de discusión y encuestas
autocumplimentadas abiertas, nos proporciona el poder profundizar más en la
realidad para comprenderla, dándole un enfoque interpretativo. No
pretendemos contrastar los datos que obtenemos mediante unas técnicas y
otras, sino combinarlas en un mismo proyecto de investigación en función de
nuestros objetivos y que ambas funcionen de forma complementaria.
3.1.- Fases del Diseño de investigación
El diseño de la investigación se ha desarrollado teniendo en
consideración las siguientes fases:
- 238 -

Manuel Estévez Díaz
Cuadro III.3.1.- Fases de la investigación
1ª Fase CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:
Necesidades, problema, demanda.
2ª Fase DISEÑO Y PROCEDIMIENTO:
Diseño pormenorizado de las Fases de la investigación.
3ª Fase PROPÓSITO: Conocer, Indagar, Verificar, Identificar.
Elaboración y cumplimentación de los cuestionarios por el alumnado.
Realización de las medidas antropométricas y de composición corporal al
alumnado de la muestra.
4ª Fase DISEÑO Y REALIZACIÓN DEL GRUPO DE DISCUSIÓN con profesorado
experto universitario en el objeto de estudio de la investigación, para
establecer los procedimientos metodológicos a seguir, así como elegir los
instrumentos de recogida de la información.
5ª Fase DISEÑO Y REALIZACIÓN DE LAS ENCUESTAS AUTOCUMPLIMENTADAS
con el profesorado de Educación Física de los centros de Educación
Secundaria dónde se han pasado los cuestionarios
6ª Fase TRATAMIENTO, REDUCCIÓN DE LOS DATOS
7ª Fase ANÁLISIS DE DATOS: Descripción, Interpretación, Comparación y Discusión
de los datos obtenidos.
8ª Fase PROCESO DE VALORACIÓN: TRIANGULACIÓN. Juicios positivos y
negativos.
9ª Fase CONCLUSIONES: Vías de acción. Perspectivas de futuro.
3.2.- La Muestra
La Muestra ha sido extraída de entre el alumnado de Educación
Secundaria Obligatoria (3º y 4º curso) de los centros educativos de la ciudad de
Alicante. La muestra está distribuida entre chicos y chicas por edad y género
(chicos y chicas de 14, 15 y 16 años, aunque en algunos casos hay alumnado
repetidor que supera los 17 años).
Siguiendo las directrices de los manuales de investigación revisados
(Goetz & Lecompte, 1988), el universo de población lo constituyen los alumnos
y alumnas matriculados en 3º y 4º curso de Educación Secundaria Obligatoria
en septiembre de 2010, en los centros educativos de la ciudad de Alicante.
En cuanto al modo de seleccionar los individuos que componen la
muestra, Carrasco & Calderero (2000) clasifican los diferentes tipos de
muestreo en dos grandes grupos: métodos de muestreo probabilísticos y
métodos de muestreo no probabilísticos. Los probabilísticos son aquellos en
que todos los individuos tienen la misma posibilidad de ser elegidos para la
muestra y los no probabilísticos son aquellos métodos que seleccionan a los
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
individuos siguiendo determinados criterios, procurando que la muestra sea lo
más representativa posible.
En nuestra investigación hemos utilizado el método de muestreo no
probabilístico denominado por Carrasco & Calderero (2000) "muestreo
accidental o casual". Los criterios que hemos seguido a la hora de seleccionar
a los individuos han sido:
Abarcar con la muestra todas las zonas de la ciudad de Alicante.
Mantener en la muestra una proporción similar a la que existe en la
población total en cuanto al tipo de centro: privado-concertado y público.
Tener posibilidad de acceder a la muestra.
Los datos de la población estudiantil de 3º y 4º curso de ESO nos han
sido facilitados por la Inspección Educativa de la Dirección Territorial de
Educación de Alicante de la Comunitat Valenciana.
Tabla III.3.2.- Datos de la Inspección Educativa de la Dirección Territorial de
Educación de Alicante de la Comunitat Valenciana para el curso 2010/11
ALUMNADO DE SEGUNDO CICLO DE ALICANTE CURSO 2010-2011
3º ESO 4º ESO TOTALES
Centros Públicos 1777 1496 3273
Centros Privado-
Concertados
1460 1351 2811
TOTALES 3237 2847 6084
En nuestro caso hemos utilizado las tablas para la determinación de la
muestra de Arkin & Colton (1984).
Tabla III.3.3.- Para la determinación de una muestra sacada de una población
finita, para márgenes de error 3, 4, 5, % en la hipótesis de p= 50%.
AMPLITUD
DE LA
POBLACION
Margen de confianza 99.7 %
MARGENES DE ERROR
+ -3% + - 4% + -5%
5000 1667 1098 763
6100 1765 1139 783
Esta elección se ha realizado mediante estratos de población. Hemos
estudiado las distintas zonas de Alicante, tratando de que de cada una se
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Manuel Estévez Díaz
obtenga muestra de al menos un centro de Educación Secundaria, también
hemos tenido en cuenta la titularidad del centro, por lo que nuestra muestra
está conformada por cuatro centros privado-concertados y ocho centros
públicos. En total hemos obtenido 1150 cuestionarios de 12 centros educativos,
así como 1150 alumnos y alumnas que han realizado las pruebas
antropométricas y de determinación de la composición corporal por la técnica
de bioimpedancia, para poder tener un índice de significatividad adecuado.
La distribución de la muestra por centros educativos se presenta en la
tabla III.3.4.
Tabla III.3.4.- Distribución de la Muestra por centros, curso y género
CENTROS
ANGEL DE
LA GUARDA
TIPOLOGÍA
3º ESO TOTAL
4º ESO TOTAL
CHICAS CHICOS 3º ESO CHICAS CHICOS 4º ESO
CONCERTADO 21 22 43 12 11 23 66
AGUSTINOS CONCERTADO 42 42 84 32 51 83 167
CALASANCIO CONCERTADO 20 23 43 20 16 36 79
EL VALLE CONCERTADO 4 3 7 3 4 7 14
TOTAL CENTROS CONCERTADOS 87 90 177 67 82 149 326
IES PLAYA
SAN JUAN
TOTAL
PÚBLICO 19 27 46 33 47 80 126
IES EL CABO PÚBLICO 34 29 63 30 32 62 125
IES MARE
NOSTRUM
PÚBLICO 14 16 30 18 28 46 76
IES 8 MARZO PÚBLICO 13 8 21 21
IES SAN
BLAS
IES DOCTOR
BALMIS
IES LAS
LOMAS
IES SECCION
PLAYA SAN
JUAN
IES
LEONARDO
DA VINCI
PÚBLICO 24 48 72 18 33 51 123
PÚBLICO 22 17 39 - - - 39
PÚBLICO 17 11 28 - - - 28
PÚBLICO 78 76 154 51 54 105 259
PÚBLICO 6 10 16 5 6 11 27
TOTAL CENTROS PÚBLICOS 227 242 469 155 200 355 824
TOTALES
TOTALES POR CURSO 314 332 646 222 282 504 1150
TOTALES POR GÉNERO CHICAS 536 CHICOS 614 1150
Por los datos de la tabla III.3.4., comprobamos que la muestra está
distribuida entre 646 alumnos y alumnas de tercer curso (314 chicas y 332
chicos) y 504 de cuarto curso (222 chicas y 282 chicos). En total el grupo está
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
formado por 1150 alumnos de entre 14 y 16-17 años, de los cuales 614 son
chicos y 536 chicas. Si nos referimos al entorno familiar, social, económico y
cultural podemos decir que son niveles heterogéneos, pues pertenecen a
centros de diferentes barrios de Alicante, así como a centros tanto públicos
como privados-concertados.
En relación al tipo de muestreo cualitativo, Tójar (2006), siguiendo a
Patton (1990), identifica hasta diez tipos de muestreo diferentes. Para nuestra
investigación hemos utilizado el denominado "muestreo por criterio lógico" que
se basa en incluir todos los casos disponibles que reúnan algún criterio de
interés para la investigación.
El profesorado experto participante en el Grupo de Discusión (8
expertos) ha sido seleccionado siguiendo los criterios de experticidad de ser
doctores, especialistas en Psicología, Psicopedagogía, Pedagogía, Medicina y
Educación Física, así como tener experiencias en investigaciones relacionadas
con la imagen corporal, la salud y la cineantropometría.
En cuanto a las encuestas autocumplimentadas al profesorado de
Educación Física de los centros dónde se ha realizado la investigación con el
alumnado, han participado 14 profesores y profesoras, abarcando profesorado
de todos los centros de procedencia del alumnado.
3.3.- Técnicas e instrumentos de producción de la información
Nuestra metodología integra técnicas cualitativas (grupo de discusión y
encuestas autocumplimentadas) y cuantitativas (cuestionarios, pruebas
antropométricas y de composición corporal), para recabar información, con la
intención de combinar esta estructura metodológica.
En nuestro caso hemos utilizado un Grupo de Discusión, con
profesorado experto en el objeto de estudio de nuestra investigación de las
universidades de Valencia, Extremadura, Jaén y Granada; todos ellos Doctores
en diferentes especialidades relacionadas con la imagen corporal, autoestima,
autoconcepto y cineantropometría, con el fin de conocer el estado de la
cuestión a través de sus opiniones como expertos que trabajan en el campo de
estudio de nuestra investigación y asimismo comprobar las posibilidades que la
actividad físico-deportiva tiene en la mejora de la autopercepción de los
adolescentes para la promoción de la salud holística.
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Manuel Estévez Díaz
En cuanto a las encuestas autocumplimentadas, pretendíamos conocer
las percepciones del profesorado de Educación Física que trabaja cada día con
el alumnado de Educación Secundaria y cotejar a través de sus percepciones
las opiniones expresadas por el alumnado en los cuestionarios que se le han
suministrado.
En cuanto a las técnicas cuantitativas, hemos utilizado diversos
cuestionarios: para la obtención de información de la satisfacción con la imagen
corporal, con la autoestima y con el autoconcepto físico.
También hemos empleado técnicas antropométricas; para la
determinación de la composición corporal, utilizando un procedimiento de
impedancia bioeléctrica.
EI instrumental para el tratamiento de la información es el siguiente:
Para el análisis de datos cualitativos del Grupo de Discusión y
Encuestas autocumplimentadas, se ha utilizado el programa Nudist
versión 8.
Los cuestionarios, así como los datos antropométricos y de composición
corporal se han analizado con el software SPSS versión 20.0.
3.3.1.- Técnicas Cuantitativas: Cuestionarios
Para la elección de los modelos de cuestionario utilizados en nuestra
investigación hemos empleado:
Información procedente del Grupo de Discusión con expertos
Revisión bibliográfica
Pilotaje de los mismos
3.3.1.1.- Cuestionarios utilizados en nuestra investigación
3.3.1.1.1.- Cuestionario de Siluetas Corporales
Para valorar la percepción de la imagen corporal se ha utilizado una
adaptación del método propuesto en su día por Stunkard & Stellard (1990) y
posteriormente modificado por Collins (1991). En nuestro caso utilizamos la
adaptación española llevada a cabo por González & Marrodán (2008) 2 . En el
2 González Montero de Espinosa, M. & Marrodán Serrano, M. D. (2008). La salud escolar
también se mide. Guía práctica para el docente. Publicaciones del Centro Regional de
- 243 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
mismo se muestran 9 figuras masculinas y otras tantas femeninas que van
siendo progresivamente más robustas. Cada silueta tiene asignado su IMC
correspondiente, de manera que la más delgada equivaldría a un IMC de 17
kg/m 2 y la más obesa, a 33 kg/m 2 . (Esta escala no la tiene delante el
adolescente a la hora de elegir las figuras).
1 2 3 4 5 6 7 8 9
• Cada sujeto debe seleccionar en primer lugar la figura que en su
opinión, se corresponde con su silueta.
• En segundo lugar debe seleccionar la silueta que desearía tener
Innovación y Formación “Las Acacias”. Colección: Cuadernos de Innovación y Formación.
Madrid: Gráficas Berlín.
Este documento puede decirse que es un compendio o un pequeño resumen de una iniciativa
organizada por el Centro Regional de Innovación y Formación “Las Acacias”, durante el
período 2003-2004, titulada Curso de formación e investigación de Antropología Nutricional en
los centros escolares de la Comunidad Autónoma de Madrid. Dicha actividad planteada -tal y
como su nombre indica como un trabajo de investigación, se orientó en el marco de la
educación para la salud con el convencimiento de que una enseñanza debidamente
planificada, en un período tan crítico como es la adolescencia, puede resultar enormemente
eficaz para el mantenimiento y promoción en los jóvenes de unos hábitos de vida saludables.
- 244 -

Manuel Estévez Díaz
Comparando los valores del IMC percibido y deseado, a través de la
silueta seleccionada, con los obtenidos por las mediciones antropométricas, se
obtiene el patrón de conformidad o disconformidad del sujeto encuestado con
su figura y un análisis del realismo del sujeto a la hora de valorar su estado
físico.
3.3.1.1.2.- Adaptación del BSQ-Cuestionario sobre forma corporal
Hemos utilizado como cuestionario base el BSQ (Body Shape
Questionnaire) o Cuestionario sobre Forma Corporal, diseñado por Cooper,
Taylor, Cooper & Fairburn (1987) y adaptado a la población española por
Raich, Torras & Figueras (1996). Este es un cuestionario autoaplicado, que
mide la insatisfacción producida por el propio cuerpo, el miedo a engordar, la
autodesvalorización por la apariencia física, el deseo de perder peso y la
evitación de las situaciones en las que la apariencia física pudiera atraer la
atención de los otros. También puede ser una herramienta útil para el estudio
exploratorio de individuos en riesgo de desarrollar un Trastorno Conducta
Alimentaria (TCA), teniendo en cuenta que el trastorno del esquema corporal
es sólo uno de los síntomas de esta patología.
La versión original consta de 34 ítems y se puntúa en una escala tipo
Likert de 1 a 6 puntos siendo el rango de la prueba 34-204. La valoración se
realiza a través de una escala de frecuencia de seis opciones (1 = Nunca, 2 =
Raramente, 3 = A veces, 4 = A menudo, 5 = Muy a menudo, 6 = Siempre). El
punto de corte para la puntuación total ha sido establecido por los autores del
cuestionario en 105. Permite obtener una puntuación global (suma de las
puntuaciones directas de los ítems).
El BSQ representa una medida objetiva de la preocupación sobre el
peso y la imagen corporal, por lo que puede ser usado para evaluar trastornos
de la imagen corporal en puntuaciones elevadas. También puede ser una
herramienta útil para el estudio exploratorio de individuos en riesgo de
desarrollar un Trastorno del Comportamiento Alimentario, teniendo en cuenta
que el trastorno del esquema corporal es sólo uno de los síntomas de esta
patología y que individuos obesos o con dietas severas pueden también
puntuar alto en el BSQ (aunque puede haber dificultades para discriminar
insatisfacción en este tipo de personas).
La decisión de utilizar este cuestionario se ha fundamentado en las
siguientes consideraciones:
- 245 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
Estar adaptado a la población española.
Ser una prueba específica para la evaluación de insatisfacción
corporal.
Su facilidad de aplicación.
La adaptación del BSQ utilizado en esta investigación ha sido la llevada
a cabo por Ortega (2010), que realizó las siguientes acciones para validar esta
versión.
“Procedió a realizar un estudio piloto en el centro “Pedro Poveda” a
un grupo de alumnos/as de 1º de la ESO, comprobándose que algunas de
las preguntas tenían dificultades de entendimiento y comprensión, o no se
asemejaba la terminología a la que habitualmente el alumnado utiliza para
designar diversas formas y partes corporales.
El cuestionario base y los datos obtenidos en el pilotaje procedió a
enviarlos a diez expertos en metodología de la investigación, a los que se
les suministró el cuestionario, los datos del estudio piloto e información
exhaustiva del entorno físico, social y escolar de la ciudad de Jaén, para
facilitar las modificaciones pertinentes en función de las anteriores variables.
Los expertos procedieron mediante una escala con tres opciones
(Eliminar, Dudosa, Mantener) a informar sobre cada ítem. Este proceso se
repitió tres veces, eliminando e incorporando aquellos ítems que de manera
mayoritaria se indicaban”.
A la propuesta de Ortega (2010), el Grupo de Investigación “Diseño,
desarrollo e innovación del curriculum de Educación Física” en su reunión del
11 de enero de 2011, y tras analizar los resultados obtenidos por Ortega
(2010), realizó las siguientes modificaciones:
Eliminar los ítems:
Cuando estás con otras personas, ¿te ha preocupado ocupar demasiado
espacio (por ejemplo sentándote en un sofá o en el autobús)?
¿Has tomado laxantes (pastillas para evitar el estreñimiento) para
sentirte más delgada/o?
3.3.1.1.3.- Escala de Autoestima de Rosenberg
Uno de los instrumentos más utilizados para la evaluación de la
autoestima global en adolescentes es la Escala de Autoestima de Rosenberg
(EAR, Rosenberg). La Escala de Autoestima de Rosenberg se presentó por
primera vez en la publicación Society of the adolescent self-image (1965),
siendo posteriormente revisada por su autor en (1989). Las características
psicométricas de esta escala han sido ampliamente estudiadas en su versión
- 246 -

Manuel Estévez Díaz
original americana, así como en otros idiomas (Rosenberg, 1965; Curbow &
Somerfield, 1991; Kernis & Grannemann, 1991; Roberts & Monroe, 1992). La
Escala de Autoestima de Rosenberg ha sido traducida a 28 idiomas, y validada
interculturalmente en 53 países, siendo una de las herramientas de evaluación
de la autoestima más utilizadas (Ortega, 2010).
La Escala consta de 10 preguntas, puntuables entre 1 y 4 puntos
(Escala: 1 = Muy en desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = De acuerdo; 4 = Muy
de acuerdo), lo que permite obtener una puntuación mínima de 10 y máxima de
40. Los autores del cuestionario no han establecido puntos de corte, es decir,
puntuaciones que permitan clasificar el tipo de autoestima según la puntuación
obtenida, aunque se suele considerar como rango normal de puntuación el
situado entre 25 y 35 puntos. Es de prever que en la población general se
encuentren casos de individuos con diversos niveles de autoestima, siendo
muy minoritarios los casos extremos, ya sea por máxima o mínima autoestima
(Ortega, 2010).
Hemos adoptado la modificación de Ortega (2010), quien consideró
conveniente unificar las opciones de respuesta de todas las escalas, por lo que
la escala de valoración pasa a ser:
1 2 3 4 5 6
Nada de
acuerdo
Casi nada de
acuerdo
Poco de
acuerdo
Algo de
acuerdo
Bastante de
acuerdo
Totalmente
de acuerdo
3.3.1.1.4.- Cuestionario de Autoconcepto Físico (Adaptado de la
versión de Marsh y Southerland)
Se ha utilizado como cuestionario base, la adaptación de Ortega (2010)
a la escala de autoconcepto físico de Marsh & Southerland (1994). La escala
original está compuesta por 50 ítems, los que se evalúan con base en 6
opciones: 1 = totalmente en desacuerdo, 2 = en desacuerdo, 3 = más en
desacuerdo que de acuerdo, 4 = más de acuerdo que en desacuerdo, 5 = de
acuerdo, 6 = totalmente de acuerdo. Análisis factoriales han mostrado una
estructura factorial consistente de 6 dimensiones: concepto de apariencia
física, de habilidad física, de fuerza, de equilibrio, de flexibilidad y de
resistencia. A la escala general se le ha encontrado una consistencia interna de
r = 0.70.
- 247 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
El proceso seguido por Ortega (2010) para validar esta versión del
cuestionario de Marsh & Southerland, fue el siguiente:
“De la misma manera que en el caso del cuestionario BSQ se procedió a
realizar un estudio piloto en el centro “Pedro Poveda” a un grupo de
alumnos/as de 1º de la ESO, comprobándose que el alumnado tenía
dificultades de comprensión para designar diversas formas y partes
corporales, por utilizar terminología diferente.
El cuestionario base y los datos obtenidos en el pilotaje, se procedió a
enviarlos al mismo grupo de expertos, a los que se les suministró el
cuestionario BSQ, así como los datos del estudio piloto, para facilitar las
modificaciones pertinentes en función de las anteriores variables.
Los expertos procedieron mediante una escala con tres opciones (Eliminar,
Dudosa, Mantener) a informar sobre cada ítem. Este proceso se repitió tres
veces, eliminando e incorporando aquellos ítems que de manera mayoritaria
se indicaban”.
La propuesta final de Ortega (2010) fue sometida al juicio de los
expertos del Grupo de Investigación “Diseño, desarrollo e innovación del
curriculum de Educación Física” en su reunión del 11 de enero de 2011,
tomándose las siguientes decisiones.
Se eliminaron los ítems:
Puedo hacer ejercicio físico por largo rato sin parar.
Soy débil para realizar ejercicio físico.
Soy realmente poco flexible.
Puedo resistir por largo rato el esfuerzo que implica el ejercicio físico.
Me canso con facilidad cuando hago ejercicio físico
Se incorporan los siguientes ítems nuevos:
La Educación Física me ayuda a conocer mejor mi imagen corporal
La Educación Física me ayuda a aceptarme tal y como soy
físicamente.
. La Educación Física me ayuda a conocer los beneficios de la
práctica de ejercicio físico.
Realizar actividades físicas y juegos en Educación Física hace que
me sienta bien.
Con el profesor/a de Educación Física me llevo mejor que con el
resto de profesores.
Me gusta la Educación Física.
En clase de Educación Física aprendo a cuidar y valorar mi cuerpo.
La Educación Física me ayuda a conocer hábitos de vida saludables.
- 248 -

Manuel Estévez Díaz
3.3.1.2.- Validez y fiabilidad de los Cuestionarios empleados en
nuestra investigación
3.3.1.2.1.- Validez de los Cuestionarios
Hemos considerado oportuno asegurar tanto la validez interna como la
externa. Entendemos por validez interna del cuestionario el grado de
coincidencia entre el significado atribuido a las categorías conceptuales que
hemos asignado y el significado atribuido a esas mismas categorías por los
participantes, mientras que la validez externa es el grado de coincidencia de los
resultados con otros estudios similares y en el que los marcos teóricos,
definiciones y técnicas de investigación utilizadas resulten comprensibles para
otros investigadores (Bell, 2002).
Validez externa: En nuestro caso, hemos asegurado la validez externa
de los diferentes cuestionarios apoyándonos en una amplia y profunda revisión
teórica y documental de los cuestionarios que se han utilizado previamente con
un objeto de estudio similar al nuestro, mientras que la interna la hemos
garantizado apoyándonos en dos procedimientos: la validez de los expertos y
la prueba piloto o pretest (Latiesa, 1996; Losada & López-Feal, 2003).
Validez de expertos: la propuesta inicial de Ortega (2010) que fue
validada por 10 expertos en metodología de investigación valoraron la
representatividad o importancia de las preguntas y la adecuación de las
respuestas de cada una de las cuestiones planteadas en el cuestionario, fue
sometida a la revisión del Grupo de Investigación HUM-727 (como se ha
indicado anteriormente). Este procedimiento de selección es utilizado
frecuentemente en investigación social (Anguera, Arnau, Ato, Martínez,
Pascual & Vallejo, 1998)
Prueba piloto: Según Cea D´Ancona (2001), para la prueba piloto del
cuestionario, se escoge una pequeña muestra de individuos de iguales
características que la población estudio. El objetivo esencial de esta fórmula de
validación es evaluar la adecuación del cuestionario, la formulación de las
preguntas y su disposición conjunta. En concreto, con esta prueba pretendimos
comprobar que:
Las preguntas tienen sentido, se comprenden y provocan las respuestas
esperadas.
- 249 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
La disposición conjunta del cuestionario (su secuencia lógica) sea
adecuada y que su duración no fatigue al cuestionado.
Las instrucciones que figuran en el cuestionario se entendían.
La prueba piloto, además de mirar los primeros índices de fiabilidad de
los ítems y consistencia del cuestionario, también aportó indicadores sobre el
grado de comprensión y de acuerdo de los participantes en esta fase previa
con los significados e ítems que se proponían.
La versión definitiva de los cuestionarios fue obtenida a partir de la
aplicación de pilotaje (n = 47), en dos grupos de 3º de ESO de la “Sección de
educación Secundaria IES Playa San Juan” de Alicante. Así, pudimos
comprobar cuáles eran las dificultades con las que nos podíamos encontrar en
la comprensión de las diferentes preguntas y respuestas, en relación a la
redacción, adecuación y terminología específica. En el estudio piloto aplicado al
alumnado de este centro, no se encontraron dificultades dignas de resaltar, por
lo que se procedió a utilizarlos como documentos definitivos.
3.3.1.2.2.- Fiabilidad de los Cuestionarios
Bell (2002) y McMillan & Schumacher (2005), entienden que “un
instrumento es fiable, cuando es estable, equivalente o muestra consistencia
interna”. Una forma común de comprobar la fiabilidad consiste en aplicar el
mismo procedimiento de medición en diferentes momentos para,
posteriormente, observar si se obtienen resultados similares en las distintas
mediciones del concepto. Pero existen además otros métodos de comprobar la
fiabilidad.
Para obtener el coeficiente de alpha de Cronbach hemos utilizado el
paquete estadístico S.P.S.S. 20.0 (Statistical Product and Social Science). Este
programa nos facilitó los coeficientes, obteniendo un alfa de Cronbach en todos
los ítems por encima de 0,6, indicándonos que el cuestionario es fiable. Los
resultados del análisis de fiabilidad global de los ítems del 1 al 64 arrojan un
valor de fiabilidad de 0,806.
- 250 -

Manuel Estévez Díaz
Tabla 3.3.1.2.2.a.- Fiabilidad Global Cuestionario por el alfa de Cronbach
Alfa de
Cronbach
N de elementos
,806 64
El resultado pormenorizado del alfa de Cronbach, se expone en la tabla
3.3.1.2.2.b.:
Tabla 3.3.1.2.2.b.- Fiabilidad del Cuestionario por el alfa de Cronbach
Item
Alfa de
Cronbach
1. ¿Te has preocupado tanto por tu figura que has pensado que tendrías que ponerte a
dieta?
2. ¿Has pensado que tenías las piernas o cintura demasiado grandes en relación con el
resto del cuerpo?
,795
,797
3. ¿Has tenido miedo a engordar? ,796
4. ¿Te has sentido tan mal con tu figura que has llegado a llorar? ,798
5. ¿Estar con chicos o chicas delgados/as, ¿te ha hecho fijarte en tu figura? ,795
6. Al fijarte en la figura de otras chicas o chicos, ¿la has comparado con la tuya
desfavorablemente?
7. Pensar en tu figura, ¿ha interferido en tu capacidad de concentración (cuando miras la
televisión, lees o mantienes una conversación)?
,796
,798
8. ¿Has evitado llevar ropa que marque tu figura? ,799
9. Comer dulces, pasteles u otros alimentos con muchas calorías, ¿te ha hecho sentir
gorda/o?
10. ¿Has evitado ir a actos sociales (por ejemplo, una fiesta) porque te has sentido mal
con tu figura?
,796
,802
11. ¿Te has sentido excesivamente gorda/o o redondeada/o? ,797
12. ¿Te has sentido acomplejado/a por tu cuerpo? ,796
13. Preocuparte por tu figura, ¿te ha hecho poner a dieta? ,795
14. ¿Has pensado que la figura que tienes es debida a tu falta de autocontrol? ,798
15. ¿Has pensado que no es justo que otras chicas/os sean más delgadas/os que tú? ,799
16. ¿Has vomitado para sentirte más delgada/o? ,801
17. Verte reflejada/o en un espejo o en un escaparate, ¿te ha hecho sentirte mal por tu
figura?
,797
- 251 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
18. ¿Has evitado situaciones en las que la gente pudiese ver tu cuerpo (por ejemplo, en
vestuarios comunes de piscinas o duchas)?
19. La preocupación por tu figura, ¿te ha hecho pensar que deberías hacer ejercicio
físico?
,798
,797
20. Tengo buena figura para mi edad. ,811
21. Creo tener una figura esbelta. ,810
22. Tengo buena apariencia física. ,809
23. Tengo un rostro agradable. ,806
24. Creo que no todos piensan que tengo un buen aspecto. ,803
25. Tengo mejor aspecto físico que la mayoría de mis amigos. ,807
26. Soy torpe para hacer actividad física. ,807
27. Detesto las cosas relacionadas con el ejercicio físico ,807
28. Disfruto las actividades relacionadas con el ejercicio físico. ,807
29. Soy bueno en actividades relacionadas con el ejercicio. ,807
30. Si puedo, evito participar en toda actividad deportiva. ,806
31. Soy perezoso/a cuando hay que hacer ejercicio físico ,807
32. Soy mejor que muchos de mis amigos con relación al ejercicio físico. ,805
33. Soy más fuerte que la mayoría de mis amigos/as. ,804
34. Me hace falta fuerza para hacer ejercicio físico. ,806
35. Soy una persona físicamente fuerte ,805
36. Tengo poca musculatura. ,808
37.Obtendría una buena calificación en pruebas de equilibrio ,804
38. Me caigo fácilmente cuando pierdo el equilibrio. ,806
39. Bajo cualquier circunstancia puedo mantener el equilibrio. ,804
40. Difícilmente pierdo el equilibrio. ,806
41. Me es difícil moverme en diferentes direcciones. ,806
42. Me considero suficientemente flexible. ,803
43. Puedo mover con rapidez y flexibilidad las diferentes partes de mi cuerpo ,804
44. Tengo la flexibilidad suficiente para hacer actividad física. ,804
45. Tengo poca resistencia para el ejercicio físico. ,807
46. Difícilmente me canso cuando hago ejercicio físico. ,807
47. En general, estoy satisfecho conmigo mismo. ,812
48. A veces pienso que no soy bueno en nada. ,802
49. Tengo la sensación de que poseo algunas buenas cualidades. ,806
50. Soy capaz de hacer las cosas tan bien como la mayoría de las personas. ,807
- 252 -

Manuel Estévez Díaz
51. Siento que no tengo demasiadas cosas de las que sentirme orgulloso. ,803
52. A veces me siento realmente inútil. ,802
53. Tengo la sensación de que soy una persona de valía, al menos igual que la mayoría
de la gente.
,805
54. Ojalá me respetara más a mí mismo. ,799
55. En definitiva, tiendo a pensar que soy un fracasado. ,802
56. Tengo una actitud positiva hacia mí mismo. ,811
57. La Educación Física me ayuda a conocer mejor mi imagen corporal ,803
58. La Educación Física me ayuda a aceptarme tal y como soy físicamente. ,806
59. La Educación Física me ayuda a conocer los beneficios de la práctica de ejercicio
físico.
,802
60. La Educación Física me ayuda a conocer hábitos de vida saludables. ,802
61. En clase de Educación Física aprendo a cuidar y valorar mi cuerpo ,805
62. Realizar actividades físicas y juegos en Educación Física hace que me sienta bien. ,803
63. Con el profesor/a de Educación Física me llevo mejor que con el resto de profesores. ,804
64. Me gusta la Educación Física. ,805
El resultado pormenorizado del alfa de Cronbach del cuestionario
definitivo pasado al alumnado, se expone en las siguientes tablas por campos:
CAMPO II: CUESTIONARIO SOBRE FORMA CORPORAL
(Adaptación del BSQ-Cuestionario sobre forma corporal)
Alfa de
Cronbach
N de elementos
,949 19
Ítems
Campo II
DESCRIPTIVO
Alfa de
Cronbach
II.1
¿Te has preocupado tanto por tu figura que has pensado que tendrías que
ponerte a dieta?
,945
II.2
II.3
II.4
II.5
¿Has pensado que tenías las piernas o cintura demasiado grandes en
,947
relación con el resto del cuerpo?
¿Has tenido miedo a engordar? ,946
¿Te has sentido tan mal con tu figura que has llegado a llorar? ,947
¿Estar con chicos o chicas delgados/as, ¿te ha hecho fijarte en tu figura? ,945
- 253 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
II.6
Al fijarte en la figura de otras chicas o chicos, ¿la has comparado con la
tuya desfavorablemente?
,946
II.7
II.8
Pensar en tu figura, ¿ha interferido en tu capacidad de concentración
,947
(cuando miras la televisión, lees o mantienes una conversación)?
¿Has evitado llevar ropa que marque tu figura? ,947
II.9
Comer dulces, pasteles u otros alimentos con muchas calorías, ¿te ha
hecho sentir gorda/o?
,945
II.10
II.11
II.12
II.13
II.14
II.15
II.16
¿Has evitado ir a actos sociales (por ejemplo, una fiesta) porque te has
,949
sentido mal con tu figura?
¿Te has sentido excesivamente gorda/o o redondeada/o? ,945
¿Te has sentido acomplejado/a por tu cuerpo? ,945
Preocuparte por tu figura, ¿te ha hecho poner a dieta? ,945
¿Has pensado que la figura que tienes es debida a tu falta de autocontrol? ,947
¿Has pensado que no es justo que otras chicas/os sean más delgadas/os
,947
que tú?
¿Has vomitado para sentirte más delgada/o? ,949
II.17
II.18
II.19
Verte reflejada/o en un espejo o en un escaparate, ¿te ha hecho sentirte
mal por tu figura?
¿Has evitado situaciones en las que la gente pudiese ver tu cuerpo (por
ejemplo, en vestuarios comunes de piscinas o duchas)?
La preocupación por tu figura, ¿te ha hecho pensar que deberías hacer
ejercicio físico?
,945
,947
,947
CAMPO III: CUESTIONARIO DE AUTOCONCEPTO FÍSICO
(Adaptado de la versión de Marsh y Southerland)
Alfa de
Cronbach
N de elementos
,681 27
Ítems
Campo III
DESCRIPTIVO
Alfa de
Cronbach
III.31
III.32
III.33
Tengo buena figura para mi edad. ,654
Creo tener una figura esbelta. ,649
Tengo buena apariencia física. ,647
- 254 -

Manuel Estévez Díaz
III.34
III.35
III.36
III.37
III.38
III.39
III.40
III.41
III.42
III.43
III.44
III.45
III.46
III.47
III.48
III.49
III.50
III.51
III.52
III.53
III.54
III.55
III.56
III.57
Tengo un rostro agradable. ,660
Creo que no todos piensan que tengo un buen aspecto. ,687
Tengo mejor aspecto físico que la mayoría de mis amigos. ,651
Soy torpe para hacer actividad física. ,703
Detesto las cosas relacionadas con el ejercicio físico ,691
Disfruto las actividades relacionadas con el ejercicio físico. ,674
Soy bueno en actividades relacionadas con el ejercicio. ,669
Si puedo, evito participar en toda actividad deportiva. ,688
Soy perezoso/a cuando hay que hacer ejercicio físico ,691
Soy mejor que muchos de mis amigos con relación al ejercicio físico. ,658
Soy más fuerte que la mayoría de mis amigos/as. ,663
Me hace falta fuerza para hacer ejercicio físico. ,685
Soy una persona físicamente fuerte ,665
Tengo poca musculatura. ,693
Obtendría una buena calificación en pruebas de equilibrio ,660
Me caigo fácilmente cuando pierdo el equilibrio. ,694
Bajo cualquier circunstancia puedo mantener el equilibrio. ,662
Difícilmente pierdo el equilibrio. ,666
Me es difícil moverme en diferentes direcciones. ,688
Me considero suficientemente flexible. ,656
Puedo mover con rapidez y flexibilidad las diferentes partes de mi cuerpo ,654
Tengo la flexibilidad suficiente para hacer actividad física. ,659
Tengo poca resistencia para el ejercicio físico. ,698
Difícilmente me canso cuando hago ejercicio físico. ,675
CAMPO IV: CUESTIONARIO DE AUTOESTIMA DE ROSENBERG
Alfa de
Cronbach
N de elementos
,804 10
- 255 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
Ítems
Campo IV
DESCRIPTIVO
Alfa de
Cronbach
IV.58
IV.59
IV.60
IV.61
IV.62
IV.63
IV.64
IV.65
IV.66
IV.67
58. En general, estoy satisfecho conmigo mismo. ,812
59. A veces pienso que no soy bueno en nada. ,802
60. Tengo la sensación de que poseo algunas buenas cualidades. ,806
61. Soy capaz de hacer las cosas tan bien como la mayoría de las
,807
personas.
62. Siento que no tengo demasiadas cosas de las que sentirme orgulloso. ,803
63. A veces me siento realmente inútil. ,802
64. Tengo la sensación de que soy una persona de valía, al menos igual
,805
que la mayoría de la gente.
65. Ojalá me respetara más a mí mismo. ,799
66. En definitiva, tiendo a pensar que soy un fracasado. ,802
67. Tengo una actitud positiva hacia mí mismo. ,886
CAMPO V:
Alfa de
Cronbach
N de elementos
,879 8
Ítems
Campo IV
DESCRIPTIVO
Alfa de
Cronbach
V.68
V.69
La Educación Física me ayuda a conocer mejor mi imagen corporal ,859
La Educación Física me ayuda a aceptarme tal y como soy físicamente. ,859
V.70 La Educación Física me ayuda a conocer los beneficios de la práctica de
ejercicio físico.
V.71
V.72
,857
La Educación Física me ayuda a conocer hábitos de vida saludables. ,860
En clase de Educación Física aprendo a cuidar y valorar mi cuerpo ,855
V.73
Realizar actividades físicas y juegos en Educación Física hace que me
sienta bien.
,861
V.74
V.75
Con el profesor/a de Educación Física me llevo mejor que con el resto de
,881
profesores.
Me gusta la Educación Física. ,870
- 256 -

Manuel Estévez Díaz
3.3.2.- Metodología antropométrica y para la determinación de la
Composición Corporal
3.3.2.1.- Metodología antropométrica
La talla se ha determinado como la distancia entre el vértex y la región
plantar, estando la cabeza en el plano de Frankfurt. El cuerpo está en la
posición anatómica, erecta con los talones, glúteos, espalda y región occipital
en contacto con un plano vertical. Se ha utilizado un tallímetro con escuadra
marca Soehnle y resolución de 0,1 cm., el alumnado ha sido medido descalzo y
de espalda para el test, con las palmas de las manos en el muslo. Dos
mediciones se han realizado, calculándose una media aritmética entre ellas
(Morales, 2009; Ortega, 2010).
El sujeto objeto de estudio se le solicitaba que realizase una inspiración
profunda en el momento de la medida para compensar el acortamiento de los
discos intervertebrales. La precisión de hasta 0,50 cm.
Gráfico III.3.3.2.1.- Tomado de la Tesis Doctoral de Gómez Rivera, 2003
Para la determinación del peso se ha utilizado el analizador TANITA TBF
300, bipolar, cuyas características técnicas se analizan en el apartado
siguiente.
Los datos de la estatura (m) y de la masa corporal (kg) originan la
obtención del índice de masa corporal (kg/m 2 )
En nuestro estudio, para la valoración del IMC hemos utilizado las tablas
percentiladas de población infantil y juvenil española del estudio EnKid 1998-
2000, publicados por Serra & Aranceta (2000), entre 2 y 24 años para cada uno
de los sexos, y a partir de ellas hemos estimado los valores de corte para cada
- 257 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
una de las categorías y grupo de edad, teniendo en cuenta las
recomendaciones de los propios autores que determinan que el bajo peso se
sitúa por debajo del percentil 5, que el sobrepeso está a partir del percentil 85 y
la obesidad cuando se supera el percentil 95.
Tabla 3.3.2.1.- Percentiles del índice de masa corporal de la población infantil y
juvenil española. Estudio EnKid, (1998-2000). Datos suavizados.
- 258 -

Manuel Estévez Díaz
3.3.2.2.- Determinación de la composición corporal
El análisis de impedancia bioeléctrica (BIA) ha mostrado ser una técnica
fiable, simple, segura y no invasiva, que puede utilizarse con múltiples
propósitos, entre ellos la estimación de la composición corporal y el volumen de
agua corporal en niños y adultos. En general, cuando se utiliza la BIA, se hace
pasar un bajo nivel de corriente eléctrica por el cuerpo o por el segmento
corporal del sujeto utilizando dos o más electrodos. Una corriente eléctrica
pequeña y constante fluye entre los electrodos; los mismos electrodos u otros
recogen la señal de voltaje desde la superficie del cuerpo del sujeto (Morales,
2009; Ortega, 2010).
La medida se ha realizado en todos los casos garantizando unas
similares y constantes condiciones ambientales de humedad y temperatura, así
como controlando que el sujeto no había ingerido cantidades significativas de
comida ni hubiese realizado esfuerzos físicos de consideración al menos
durante las dos horas anteriores a la prueba. Todas las mediciones se han
hecho en jornada de mañana a primeras horas.
Las características del analizador que hemos utilizado en nuestra
investigación (TANITA TBF 300, bipolar) son las siguientes:
Capacidad de peso máximo: 200 kgs.
Graduación mínima de peso: 0.1 kg.
Sistema de medición: Análisis por impedancia bioeléctrica por 2
electrodos.
Peso del equipo: 11 kgs.
Medida de la plataforma: 343 x 324 x 83 mm.
TANITA TBF – 300, bipolar
- 259 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
3.3.2.3.- El análisis de los datos cuantitativos con el programa SPSS
20.0.
Los datos han sido almacenados mediante la hoja de cálculo del
programa estadístico SPSS versión 20.0 para Windows como archivos de
extensión sav, para poder ser tratados estadísticamente desde dicho programa.
Para los cuestionarios al ser las variables del estudio categóricas, los
procedimientos estadísticos empleados han sido los siguientes:
Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el procedimiento de
frecuencias y porcentajes, dentro del modelo de Estadísticos
Descriptivos. Se ha utilizado para su presentación una tabla con las
variables organizadas en sentido vertical ascendente (desde totalmente
en desacuerdo a totalmente de acuerdo o no, nunca, hasta sí, siempre).
- 260 -

Manuel Estévez Díaz
Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas de
contingencia, (de las cuales solo hemos incluido las de aquellos ítem.
que presentaban significatividad estadística). Este procedimiento nos
permite conocer con los resultados de las frecuencias obtenidas en el
cruce de variables estudiadas, si podemos concluir que son
independientes o si están asociadas y en qué grado. A través del test de
Chi-cuadrado obtenemos la significancia tanto unilateral como bilateral
que se produce en el cruce de variables. Hemos tomado como regla de
decisión de existencia de significación, la universalmente aceptada en
estadística, que el nivel de significación sea p

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
Análisis de Correspondencia. Hemos aplicado esta técnica estadística
que analiza las tablas de contingencia y construye un diagrama
cartesiano basado en la asociación entre las variables analizadas. En
dicho gráfico se representan conjuntamente las distintas modalidades de
la tabla de contingencia, de forma que la proximidad entre los puntos
representados está relacionada con el nivel de asociación entre dichas
modalidades.
- 262 -

Manuel Estévez Díaz
Para las variables cuantitativas se ha utilizado:
Con respecto al Análisis inferencial se ha aplicado la prueba t-Student
para mediciones repetidas, para analizar las mediciones de: peso, talla e
IMC percibido y evaluado antropométricamente. La t-Student de grupos
independientes, se ha utilizado para analizar el Autoconcepto Físico,
apariencia física para el grupo de adolescentes satisfechos/as e
insatisfechos/as con su Imagen Corporal. La correlación de Pearson, se
ha empleado para determinar si existe relación significativa entre el IMC,
la composición corporal y la autoestima y el autoconcepto físico.
3.3.3. - Técnicas cualitativas utilizadas en la investigación
3.3.3.1.- Técnica cualitativa 1: El Grupo de Discusión
3.3.3.1.1.- Conceptualizando el Grupo de Discusión
El Grupo de Discusión es una técnica cualitativa, muy similar a la
entrevista, donde se plantea una línea argumental dirigida por un entrevistador
o moderador, pero orientada a un grupo de personas, que van a debatir esa
línea argumental. Se podría señalar que "los grupos de discusión constituyen
una modalidad de entrevista en grupo" (Del Rincón, Arnal, La Torre & Sans,
1995).
El Grupo de Discusión se denomina también “reunión de grupo” o
“discusión de grupo”. Se basa en el grupo como unidad representativa (célula
- 263 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
social) que expresa unas determinadas ideas, valores, opiniones, actitudes
dominantes en un determinado estrato social. Los participantes se seleccionan
porque tienen ciertas características en común que les relacionan con el tema
objeto de la discusión (Macarro, 2008; Fuentes, 2011; Benjumea, 2011;
Martínez-Pérez, 2012).
La elección de esta técnica se debe a que se adapta perfectamente a los
objetivos planteados en nuestra investigación. Consideramos que los Grupos
de Discusión propician en el profesorado la inquietud necesaria para dar sus
opiniones por la situación de discusión grupal que se plantea. En una situación
grupal, el profesorado experto, al oír la opinión de los demás, produce en él la
necesidad de transmitir la suya y además, al estar entre iguales, se siente más
arropado para expresar sus criterios.
3.3.3.1.2.- Características del Grupo de Discusión
Nuestro Grupo de Discusión estuvo formado por 8 expertos y fue
realizado el día 30 de marzo de 2012, en el en el Salón Primavera del Hotel
Abades Palace de Granada. El debate comenzó a las 12.00 horas y finalizó a
las 14.10 horas.
Participaron 8 profesores, 5 mujeres y 3 hombres. Entre los participantes
existía cierta homogeneidad y al mismo tiempo heterogeneidad. Homogeneidad
debido a que todos ellos son profesores universitarios, todos los participantes
son doctores en diferentes especialidades relacionadas con la educación y la
salud (Educación Física, Psicología Social, Medicina, Psicopedagogía y
Pedagogía), lo que ha garantizado la heterogeneidad debido a que cada uno
enfocaba el tema desde su perspectiva y experiencias personales, “pues, el
intercambio lingüístico sólo es posible desde la percepción de ciertas
diferencias, que hacen tomarse el esfuerzo de presentarse al otro y de intentar
persuadirlo” (Callejo, 2001).
La composición de nuestro Grupo de Discusión ha sido la que sigue:
- 264 -

Manuel Estévez Díaz
Tabla 3.3.3.1.2.- Composición del Grupo de Discusión
Identificación Procedencia Especialidad
Años de
experiencia
Profesora 1 Universidad de Jaén Psicopedagogía 6
Profesora 2 Universidad de Extremadura Educación Física 14
Profesora 3 Universidad de Valencia Psicología social 21
Profesor 4
Profesora 5
Universidad de Granada
Universidad de Granada
Fisioterapia-
Educación Física
Didáctica-
Pedagogía
Profesora 6 Universidad de Granada Educación Física 18
Profesor 7 Universidad de Valencia Psicología social 18
Profesor 8 Universidad de Granada Medicina 40
6
22
Los participantes fueron convocados por escrito, previa información y
selección de la disponibilidad del día y la hora en que pudiesen estar
dispuestos.
El moderador, experto en el tema, ha sido la persona encargada de
tomar la iniciativa en la conversación así como de reconducir el diálogo,
intentando ejercer la menor directividad posible; porque “el grupo de discusión
tiende a configurarse formalmente cerca de la espontaneidad y la no
directividad; pero quienes hayan tenido ocasión de observar o incluso moderar
alguna reunión de grupo de discusión habrán percibido la existencia de
directividad. Incluso puede interpretarse directividad desde el silencio del
moderador” (Callejo, 2001).
La recogida de datos se ha realizado siguiendo los siguientes pasos:
Se ha realizado la grabación en audio y vídeo (previa
autorización expresa de los participantes)
Los datos se han recogido inmediatamente después de la
reunión.
Se ha comprobado que la grabación ha sido correcta.
Puesta en común de las anotaciones del moderador y el
doctorando para llegar a elaborar un corto resumen de las
observaciones centrándose en los siguientes aspectos:
- Temas tratados.
- Aspectos nuevos que han aparecido.
- Características del grupo.
- 265 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
- Puntos en los que ha habido más acuerdo o
discusión.
- Comunicación no verbal.
- Tono general de la conversación.
- Vocabulario utilizado.
3.3.3.2.- Técnica cualitativa 2: La Encuesta al profesorado de
Educación Física
La encuesta sería el "método de investigación capaz de dar respuestas
a problemas tanto en términos descriptivos como de relación de variables, tras
la recogida de información sistemática, según un diseño previamente
establecido que asegure el rigor de la información obtenida" (Buendía, Colás &
Hernández, 1998). De este modo, puede ser utilizada para entregar
descripciones de los objetos de estudio, detectar patrones y relaciones entre
las características descritas y establecer relaciones entre eventos específicos.
Conceptualmente la encuesta puede considerarse como una técnica o
una estrategia entendida como un conjunto de procesos necesarios para
obtener información de una población mediante entrevistas a una muestra
representativa. La información se recoge de forma estructurada formulando las
mismas preguntas y en el mismo orden a cada uno de los encuestados.
3.3.3.2.1.- La Encuesta autoadministrada
La encuesta autoadministrada es la encuesta que lleva a cabo
empleando cuestionarios autoadministrados. Se le dice autoadministrada a
esta modalidad porque prescinde, en términos generales, de la necesidad de
encuestadores. Dentro del tipo de encuesta autoadministrada existen agunos
subtipos característicos: la encuesta por correo, la encuesta por mail y la
encuesta entregada en mano. En todos los casos la persona que responde, el
mismo es quien completa el cuestionario o formulario de encuesta de acuerdo
con ciertas instrucciones, que deben ser sumamente claras (Benjumea, 2011).
Actualmente la encuesta autoadministrada se emplea, por lo general en
virtud de su menor costo, siempre a una muestra representativa de la
población. Es necesario, o preferible, que las personas que van a ser
interesadas para que respondan, cuenten con información previa sobre la
existencia de la encuesta y, en lo posible, que cuenten con algún tipo de
- 266 -

Manuel Estévez Díaz
soporte por parte de la consultora o instituto que lleva a cabo el sondeo (Soto,
2011).
En la “encuesta autoadministrada” el propio encuestado lee el
cuestionario y anota las respuestas una vez recibido, de ahí que con frecuencia
se denomine como encuesta postal. En esta modalidad la carta de
presentación desempeña un papel prioritario en la medida en la que opera
“como medio de comunicación entre entrevistado y entrevistador” (Martínez-
Pérez, 2012). Esta carta debe atender a las siguientes recomendaciones sobre
redacción y presentación:
Mencionar la utilidad del estudio, la entidad responsable, garantizar la
confidencialidad y agradecer la colaboración.
Dirigirse nominalmente al destinatario
Debe ser o parecer el original y firmarse individualmente.
No debe exceder de una hoja
Pasos fundamentales al elaborar una encuesta:
Determinación de los objetivos específicos.
Selección del tipo de encuesta.
Diseño del cuestionario.
Pilotaje del cuestionario.
3.3.3.2.2.- Tipología y Diseño seguido en nuestras Encuestas
Siguiendo la clasificación de Bacells (1994), la tipología de nuestra
encuesta es como sigue:
Tabla III.3.3.1.2.2.- Tipología de nuestras Encuestas
TIPOLOGÍA DE NUESTRA ENCUESTA
Según los fines científicos
Según su contenido
Según procedimiento de administración
del cuestionario
Según su dimensión temporal
Según su finalidad
Descriptiva.
Encuestas referidas a opiniones.
Autoadministrada o autorrellenada.
Transversales o sincrónicas.
Encuestas con fines específicos.
Una vez establecida la batería de preguntas se sometió al análisis y
valoración del Grupo de Investigación HUM-727 “Diseño, desarrollo e
- 267 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
innovación del currículo de Didáctica de la Educación Física”, en su reunión del
día 7 de octubre de 2011, que realizaron las modificación pertinentes tanto en
el número de preguntas como en la redacción de las mismas.
Para la redacción del informe y en el análisis interpretativo y discursivo
hemos tenido en cuenta las consideraciones expresadas por autores con un
papel relevante dentro de este campo de estudio tales como, Taylor & Bogdan
(1987); Colás & Buendía (1994); Miles & Huberman (1994).
3.3.3.2.3.- El análisis de datos cualitativos asistido por el programa
Nudist Vivo versión 8
El programa NUDIST Vivo (Nvivo) creado en la Universidad de La Trobe
(Melbourne, Australia), es un instrumento informático para el análisis de datos
cualitativos (Rodríguez et al.1995) centrado en el manejo y análisis de
información abierta (Fraser, 1999; Richards, 1999), descriptiva y argumental,
sobre los diferentes aspectos. Hemos elegido este programa porque nos
permite manejar, organizar y realizar procesos de investigación en los que se
manejan datos cualitativos de carácter textual, producto de entrevistas,
observaciones, documentos históricos o literarios, notas de campo, noticias de
periódicos, etc. (Benjumea, 2011). Es uno de los posibles programas que se
utilizan como apoyo informático en el análisis de datos de naturaleza cualitativa
(transcripciones de entrevistas, diarios de campos, registros de observación...).
Este programa al igual que otros programas destinados al análisis
cualitativo de datos puede realizar las siguientes funciones (Colas & Rebollo,
1993):
Funciones básicas: asignar códigos a los segmentos de textos y
localizar los segmentos de textos acordes a un código y agruparlos.
Funciones de rastreo: búsqueda de códigos múltiples, es decir,
segmentos a los que se les puede asignar más de un código,
exploración de secuencias de códigos, es decir, segmentos que siguen a
otros en algún sentido, rastreo selectivo y recuento de la frecuencia de
ocurrencia o concurrencia de códigos en los datos.
Llamar archivos (recuperar documentos que han sido creados por un
procesador de textos), numerar las filas de los datos textuales e imprimir
copias en papel de los datos con el número de líneas asignadas.
Funciones de gestión: recuperación de archivos, salvar archivos,
cambiar directorios e imprimir documentos.
- 268 -

Manuel Estévez Díaz
Figura 3.3.3.2.3.a.- Árbol de Nudos del Grupo de Discusión
El proceso de Análisis cualitativo con los datos, nos permite:
• Agrupar todos los documentos que se desean analizar en el proyecto.
• Indizar segmentos del texto en varias categorías de indización.
• Buscar palabras y frases en los documentos.
• Emplear la indización y búsqueda de texto como pilares básicos para
encontrar párrafos en los textos y las ideas que en ellos se expresan.
• Elaborar notas y memos sobre las ideas principales y teorías a medida
que se desarrolla el proyecto.
• Reorganizar y establecer la indización a medida que nuestros
conocimientos y teoría aumentan en el proceso de investigación.
- 269 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
Figura 3.3.3.2.3.b.- Frecuencias del Grupo de Discusión
Figura 3.3.3.2.3.a.- Frecuencias del capítulo de Encuestas autocumplimentadas
- 270 -

Manuel Estévez Díaz
4.- PROCEDIMIENTO
“Los objetivos de la investigación educativa están en la
creación de situaciones educativas, el perfeccionamiento
de las que ya existen, en relación con el análisis de las
conductas escolares provocadas por las mismas
situaciones”
G. MIALARET (1977).
4.1.- Procedimiento para la toma de datos del alumnado
Para obtener el consentimiento informado, la primera acción que se
realizó fue establecer contacto con la Dirección de los centros escolares y con
los Departamentos de Educación Física, primero con la visita personal del
investigador para verificar la viabilidad de realizar el estudio con el alumnado
de sus centros. Posteriormente se certificó dicha colaboración mediante
solicitud escrita de la Dirección del Departamento de Didáctica de la Expresión
Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Granada. Una vez obtenida
dicha autorización y colaboración por parte del profesorado de Educación
Física se procedió de la manera que sigue:
La toma de datos y la cumplimentación de los cuestionarios (que
conformaban un solo documento en formato de cuaderno- Anexo I), se
realizaron en jornadas de mañana dentro del horario escolar, en el
transcurso de las clases de Educación Física o en horario de tutoría
específico para cada grupo y siempre en las primeras horas de la
mañana.
Las instalaciones dónde se llevaron a cabo las diferentes actividades
fueron los gimnasios de los centros escolares, sala de usos múltiples y
en alguna ocasión en el aula base de cada grupo, tratando de que en
todo momento hubiese confidencialidad a la hora de responder a las
preguntas del cuestionario.
A cada grupo de clase seleccionado para conformar la muestra, primero
se les explicó el objetivo de la investigación y se les motivo a participar
voluntariamente en la misma, reafirmando que los datos que iban a
suministrar eran 100% confidenciales; también se aclaró el rango de
edad para poder participar.
Posteriormente, de manera individual se les entregó el cuestionario con
los diferentes apartados, conformando un solo documento en forma de
cuaderno.
- 271 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
Durante la cumplimentación del cuestionario y de manera simultánea se
fueron realizando la toma de los datos de estatura, peso y la
bioimpedancia, de manera individualizada, entregándole a cada
participante la hoja de registro de datos suministrada por el instrumento
Tanita 300.
El alumnado posteriormente adosaba mediante pegado en la casilla
correspondiente del cuaderno de toma de datos su hoja de registro.
Durante la aplicación del cuestionario se procuró que las respuestas
fueran personales e individualizadas, evitando en todo momento las
influencias por parte de las compañeros/as cercanos.
El tiempo total para la resolución del cuaderno y toma de datos
antropométricos, fue de aproximadamente 45 minutos por cada grupo
clase.
Una vez concluido el trabajo de cumplimentación del cuaderno y toma
de datos antropométricos, el grupo se retiraba con su profesorado a
continuar el trabajo correspondiente para ese día.
Seguidamente a la toma de datos de datos se tabularon los mismos,
creando una base de datos en el paquete estadístico SPSS versión 20.0
para realizar el análisis estadístico descriptivo e inferencial. También se
utilizó el programa Microsoft Office Excel 2007, para la elaboración de
cuadros y gráficos.
4.2.- Procedimiento seguido para la realización del Grupo de
Discusión
La primera acción que realizamos fue entrar en contacto con diferentes
expertos en distintos campos relacionados con la temática del debate del
Grupo de Discusión, así contactamos con profesionales de la Educación Física,
la Psicología, la Psicopedagogía, la Pedagogía, Fisioterapia, Didáctica y la
Medicina. En la práctica totalidad de los casos se obtuvo respuesta positiva,
aceptando su participación.
En segundo lugar se preparó un protocolo base (se adjunta en el Anexo
II) sobre la temática del debate, centrando los conceptos básicos a debatir. Les
fue enviado por correo electrónico con antelación, para que los expertos
pudiesen analizarlo y tomar posiciones para el posterior desarrollo del Grupo
de Discusión.
El Grupo de Discusión se celebró el viernes día 30 de marzo de 2012 en
el Salón Primavera del Hotel Abades Palace de Granada. La duración fue de
- 272 -

Manuel Estévez Díaz
dos horas y quince minutos, siendo moderado por un doctor investigador del
Grupo de Investigación HUM-727.
Para el análisis de la información, los procesos seguidos han sido los
siguientes:
1. Trascripción.
2. Tratamiento en el Software Nudist Vivo.
3. Clasificación en categorías o nudos relevantes.
4. Descripción.
5. Interpretación.
6. Discusión.
Los campos, categorías y subcategorías que se han realizado en el
proceso de categorización, han sido los siguientes:
CAMPO 1
CATEGORÍAS
GRADO DE SATISFACCIÓN E INSATISFACCIÓN
DE LA PERCEPCIÓN DE LA FIGURA CORPORAL
POR PARTE DEL ALUMNADO
1.1.- Valoración del
Test de Siluetas
Corporales (TSC)
1.2.- Preocupación
del alumnado por su
figura corporal
(FCP)
1.3.- Influencias
sociales en la
construcción de la
imagen corporal
(ISO)
1.1.1.- Válido para la
percepción global
1.1.2.- Posibles
distorsiones
1.1.3.- Complementado
con otras pruebas
1.2.1.- Preocupación
general
1.2.2.- Diferenciación por
género
CÓDIGO
VPG
PDI
COP
PGE
DGE
1.3.1.- La familia LFA
1.3.2.- Los iguales LIG
1.3.3.- Los medios de
comunicación
LMC
- 273 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
CAMPO 2
CATEGORÍAS
EL NIVEL DE CONDICION FÍSICA Y DE
COMPOSICIÓN CORPORAL DEL ALUMNADO
2.1.- Nivel de
condición física
del alumnado
adolescente (CFA)
2.1.1.- Heterogeneidad del
alumnado de segundo ciclo
de ESO
2.1.2.- Diferencias por
género
2.2.- Determinación del Índice de Masa Corporal
como indicador de salud corporal
2.3.- Valoración de
la composición
corporal a través
del procedimiento
de bioimpedancia
(BIO)
2.3.1.- Consideraciones
didácticas
(DID)
Intimidad
Deportistas
habituales
2.3.2.- Ventajas que señala
el profesorado
2.3.3.- Inconvenientes que
señala el profesorado
CÓDIGO
HAL
DCF
IMC
INT
DHA
VBP
IBP
CAMPO 3
CATEGORÍAS
AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO FÍSICO EN
EL ALUMNADO DE SEGUNDO CICLO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
3.1.- Nivel de
Autoestima del
alumnado (NAT)
3.2.- Nivel de
Autoconcepto físico
(AFI)
3.1.1.- Diversidad del
alumnado
3.1.2.- Diferencia de
autoestima por género
3.2.1.- Autoconcepto físico
y adolescencia (AAD)
3.2.2.- Diferenciación por
género respecto al
autoconcepto físico
CÓDIGO
DIA
DAG
AAD
DGA
3.3.- Influencia de los
agentes de
socialización en la
formación de la
autoestima y el
autoconcepto (IAS)
3.3.1.- Influencia de la
familia
3.3.2.- Influencia de los
centros escolares
3.3.3.- Influencia d los
iguales
3.3.4.- Influencia de los
medios de comunicación
IFA
ICE
IIG
IMC
- 274 -

Manuel Estévez Díaz
CAMPO 4
CATEGORÍAS
CONSIDERACIONES ACERCA DE LASALUD
PSICOFÍSICA DEL ALUMNADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
4.1.- La salud en la
adolescencia (IHS)
4.2.- Problemas
producidos por
trastornos
alimenticios(TAL)
4.3.- Acciones del
profesorado ante la
problemática de
salud de sus centros
(ADP)
4.1.1.- Preocupación del
alumnado por la salud
4.1.2.- Hábitos de
Alimentación
4.1.3.- Consumo de
Alcohol, tabaco y otras
sustancias
4.1.4.- Informaciones
inadecuadas acerca de la
pérdida de peso
4.2.1.- Obesidad y
sobrepeso
4.2.2.- Anorexia, bulimia,
vigorexia
4.2.3.- Dietas
inadecuadas
4.3.1.- Formación del
profesorado ante los
problemas de salud
4.3.2.- Aplicación de
programas específicos de
salud
4.3.3.-Tutorías específicas
4.3.4.- Motivación hacia la
práctica de actividades
físicas y deportivas
orientadas a la salud
4.3.5.- Coordinación con
otros profesionales de los
centros
CÓDIGO
ASA
ALI
TAD
FIN
AOB
ABV
DIN
FPP
PES
OES
MOT
COO
CAMPO 5
RELACIÓNDE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR
Y LAS ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS
EXTRAESCOLARES, CON LA AUTOESTIMA Y
EL AUTOCONCEPTO FÍSICO
5.1.- El Clima de la clase de Educación Física (CCL) CCL
5.2.- La motivación en la clase de Educación Física MEF
5.3.- La
Influencia de la
Educación
5.3.1.- Inclusión en la
programación de manera explícita
5.3.2.-
Estrategias
5.3.3.1.Modelado
5.3.2.2.Motivación
CÓDIGO
IPE
EMO
EMT
- 275 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
CATEGORÍAS
Física escolar
en la
autoestima y el
autoconcepto
físico (IEF)
5.4.-
Dificultades que
encuentra el
profesorado
para el
desarrollo de su
labor docente
(DPR)
utilizadas en
la clase de
Educación
Física (EAA)
5.2.3.3.Trabajos en
grupos
cooperativos
5.4.1.- Escasa valoración del área
a nivel social
GCO
EVS
5.4.2.- Escasez de tiempo DET
5.4.3.- Otros intereses en la
ocupación del tiempo libre
5.4.4.- Falta de formación
específica
OIN
DFF
5.5.- Propuestas
para la mejora
de la
autoestima y
autoconcepto
físico en los
centros
escolares (PAA)
5.5.1.- Formación específica en
estrategias didácticas
5.5.2.- Trabajo en equipo y
continuidad de los equipos
docentes
FES
TEQ
5.5.3.- Aplicar la transversalidad TRA
5.5.4.- Promocionar la actividad
físico-deportiva como opción
saludable en la ocupación del
tiempo libre
5.5.5.- Colaboración con las
familias
ATL
CFA
4.3.- Procedimiento seguido en la realización de las Encuestas
personales al profesorado de Educación Física
Se convocó una reunión del Grupo de Investigación HUM-727, el día 7 de
Octubre de 2011, en la que, entre otros temas, se trató la posible participación del
profesorado de Educación Física de los centros de Alicante en las Encuestas
autocumplimentadas, teniendo en cuenta que este profesorado imparte sus
clases en los centros dónde se habían pasado los cuestionarios y llevado a cabo
todas las mediciones para la determinación del IMC, composición corporal y el
estudio de las siluetas corporales. Se decidió que pudiese participar todo el
profesorado de Educación Física cuyo alumnado hubiese participado en la
investigación.
Se elaboró en la misma reunión un protocolo de preguntas que
conformarían la encuesta autocumplimentada a enviar al profesorado de
Educación Física.
- 276 -

Manuel Estévez Díaz
Se les propuso el plazo de los meses de noviembre y diciembre para su
cumplimentación. En total han participado 14 profesores y profesoras, siendo su
tipología como sigue:
IDENTIFICACIÓN
GÉNERO
AÑOS DE
EXPERIENCIA
TIPOLOGÍA DEL
CENTRO DE
TRABAJO
Profesor 1 Hombre 24 Público
Profesora 2 Mujer 37 Público
Profesora 3 Mujer 3 Público
Profesor 4 Hombre 30 Público
Profesora 5 Mujer 23 Público
Profesor 6 Hombre 10 Público
Profesor 7 Hombre 5 Privado
Profesor 8 Hombre 2 Concertado
Profesor 9 Hombre 9 Público
Profesor 10 Hombre 14 Concertado
Profesor 11 Hombre 9 Público
Profesor 12 Hombre 8 Público
Profesor 13 Hombre 15 Público
Profesor 14 Hombre 5 Público
.
Para el análisis de la información, los procesos seguidos han sido los
siguientes:
1. Trascripción.
2. Tratamiento en el Software Nudist Vivo.
3. Clasificación en categorías o nudos relevantes.
4. Descripción.
5. Interpretación.
6. Discusión.
Los campos, categorías y subcategorías que se han realizado en
proceso de categorización, han sido los siguientes:
- 277 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
CAMPO 1
CATEGORÍAS
PERCEPCIÓN DE LA FIGURA CORPORAL POR
PARTE DEL ALUMNADO. GRADO DE
SATISFACCIÓN E INSATISFACCIÓN
1.1.- Valoración de la prueba de Siluetas
Corporales por parte del profesorado
1.2.- Preocupación del
alumnado por su figura
corporal (PFC)
1.3.-
Insatisfacción
del alumnado
adolescente
con su figura
corporal
(IFC)
1.2.1.- Preocupación del
alumnado en general
1.2.2.- Preocupación del
alumnado femenino en
particular
CÓDIGO
VSC
PAG
PAF
1.3.1.- Diferenciación por género DGE
1.3.2.-
Influencias
sociales en la
construcción
de la imagen
corporal
(ISO)
1.3.2.1.-
Influencia de los
modelos
estéticos
culturales
dominantes
1.3.2.2.-
Influencia de la
Familia
1.3.2.3.-
Influencia de los
iguales
1.3.2.4.-
Influencia de los
medios de
comunicación
IME
IFA
IIG
IMC
CAMPO 2
CATEGORÍAS
EL NIVEL DE CONDICIÓN FÍSICA Y DE
COMPOSICIÓN CORPORAL DEL ALUMNADO
2.1.- Nivel de
condición física del
alumnado
adolescente (NCF)
2.2.- Determinación
del Índice de Masa
Corporal como
indicador de salud
corporal (IMC)
2.3.- Valoración de la
composición
corporal a través del
procedimiento de
bioimpedancia (CBI)
2.1.1.- Heterogeneidad
del alumnado de
segundo ciclo de ESO
2.1.2.- Diferencias por
género
2.2.1.- Importancia que
le concede el
profesorado
2.2.2.- Importancia que
le concede el alumnado
2.3.1.- Ventajas que
señala el profesorado
2.3.2.- Inconvenientes
que señala el
profesorado
CÓDIGO
HCF
GCF
IPR
IAL
VBI
IBI
- 278 -

Manuel Estévez Díaz
CAMPO 3
AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO FÍSICO EN EL
ALUMNADO DE SEGUNDO CICLO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
3.1.- Nivel de
Autoestima del
alumnado (NAE)
3.2.- Nivel de Autoconcepto físico
3.1.1.- Diversidad del
alumnado
3.1.2.- Diferencia de
autoestima por género
CÓDIGO
DAL
DGE
NAT
CATEGORÍAS
3.3.- Influencia de los
agentes de
socialización en la
formación de la
autoestima y el
autoconcepto (IAS)
3.3.1.- Influencia de la
familia
3.3.2.- Influencia de los
centros escolares
3.3.3.- Influencia d los
iguales
3.3.4.- Influencia de los
medios de
comunicación
AFA
ACE
AIG
AMC
CAMPO 4
CATEGORÍAS
CONSIDERACIONES ACERCA DE LA SALUD
PSICOFÍSICA DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA
4.1.- Importancia que
el alumnado concede a
los hábitos de salud
(IHS)
4.2.- Problemas
producidos por
trastornos alimenticios
(PTA)
4.3.- Acciones del
profesorado ante la
problemática de salud
de sus centros (APR)
4.1.1.- Preocupación
del alumnado por su
salud
4.1.2.- Hábitos de
Alimentación
4.1.3.- Consumo de
Alcohol y tabaco
4.2.1.- Obesidad y
sobrepeso
4.2.2.- Anorexia,
bulimia, vigorexia
4.2.3.- Dietas
inadecuadas
4.3.1.- Formación del
profesorado ante los
problemas de salud
4.3.2.- Aplicación de
programas específicos
de salud
4.3.3.- Orientación
específicas
4.3.4.- Motivación
hacia la práctica de
actividades físicas y
deportivas
CÓDIGO
PAS
HAL
CTA
OBE
ANO
DAD
FPR
APS
OES
MAF
- 279 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
CAMPO 5
CATEGORÍAS
RELACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR
Y LAS ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS
EXTRAESCOLARES, CON LA AUTOESTIMA Y EL
AUTOCONCEPTO FÍSICO
5.1.- El Clima de la
clase de Educación
Física (CEF)
5.1.1.- Clima de clase
positivo
5.1.2.- Clima de clase
conflictivo
CÓDIGO
CCP
CCC
5.2.- La motivación en la clase de E. Física MEF
5.3.- Influencia de
la Educación
Física escolar en
la autoestima y el
autoconcepto
físico (IAA)
5.4.- Dificultades
que encuentra el
profesorado para
el desarrollo de
su labor docente
(DPR)
5.3.1.- Inclusión en la
programación de manera
explícita
5.3.2.-
Estrategias
utilizadas por
el
profesorado
(EPR)
Modelado
Motivación
Mediación
en los
conflictos
PES
EMO
EMT
EME
5.4.1.- Escasez de tiempo DET
5.4.2.- Heterogeneidad del
alumnado
5.4.3.- Falta de formación
específica
DHE
DFF
5.4.4.- Trabajo en equipo DTE
5.5.- La actividad físico-deportiva como opción
saludable en la ocupación del tiempo libre
5.6.- Implicación del
profesorado de
Educación Física en la
organización y gestión
de las actividades
físico-deportivas
extraescolares (IPR)
5.6.1.- Profesorado
implicado en las
actividades
extraescolares
5.6.2.- Profesorado no
implicado en las
actividades
extraescolares
ATL
PRI
PNI
- 280 -

CAPÍTULO IX
CONCLUSIONES,
PERSPECTIVAS DE
FUTURO DE LA
INVESTIGACIÓN

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
- 838 -

Manuel Estévez Díaz
SUMARIO DEL CAPÍTULO IX
CONCLUSIONES, PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA
INVESTIGACIÓN E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
1.- ANÁLISIS DE DEBILIDADES, AMENAZAS, FORTALEZAS y
OPORTUNIDADES (DAFO)
1.1.- Fortalezas
1.2.- Debilidades
1.3.- Oportunidades
1.4.- Amenazas
2.- LIMITACIONES DEL ESTUDIO
2.1.- Limitaciones generales del estudio
2.2.- Limitaciones de las técnicas de producción de la información
2.2.1.- Limitaciones de los cuestionarios
2.2.2.- Limitaciones del Grupo de Discusión
2.2.3.- Limitaciones de las Encuestas autocumplimentadas
3.- CONCLUSIONES GENERALES Y ESPECÍFICAS
4.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
4.1.- Sugerencias para futuras investigaciones
4.2.- Posibilidades de aplicación práctica de nuestra investigación
5.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
- 839 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
- 840 -

Manuel Estévez Díaz
1.- ANÁLISIS DE DEBILIDADES, AMENAZAS, FORTALEZAS y
OPORTUNIDADES (DAFO)
“Las debilidades y fortalezas son internas de la
estructura metodológica o de las personas y por lo
tanto se puede actuar sobre ellas con mayor
facilidad; las oportunidades y amenazas las presenta
el contexto, el ambiente o la situación y la mayor
acción que podemos tomar con respecto a ellas es
preverlas”.
E. FUENTES JUSTICIA (2011).
El análisis DAFO es una técnica ideada en los años 70 por los
profesores Kenneth Andrews y Roland Christensen, que crearon una nueva
herramienta de análisis para la gestión de empresas, el SWOT (Strengths,
Weaknesses, Opportunities, Threats). El equivalente en español es
Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades (DAFO). Esta herramienta
nos permite determinar la importancia y la influencia de cuatro variables en el
éxito o en el fracaso del proyecto que queremos poner en marcha. A través del
análisis objetivo de esas cuatro variables podremos determinar con exactitud el
plan estratégico más adecuado a nuestro objetivo educativo.
DAFO constituye una metodología de estudio de la situación de un
colectivo en su entorno y en relación con las características internas del mismo,
a efecto de determinar sus posibilidades de actuación para la consecución de
unos objetivos determinados (Torres Guerrero, 2012). Estudia, por tanto, la
competencia de una determinada actividad en relación al mercado (situación
externa) y de las características internas de la misma, a efectos de determinar
sus Debilidades, Oportunidades, Fortalezas y Amenazas. La situación interna
se compone de dos factores controlables, fortalezas y debilidades; mientras
que la situación externa lo hace de dos no controlables, oportunidades y
amenazas (Fuentes, 2011; Martínez-Pérez, 2012).
El nombre lo adquiere de sus iniciales DAFO, en Latinoamérica FODA y
en inglés SWOT:
• D: debilidades. • Strengths: fortalezas.
• A: amenazas. • Weaknesses: debilidades.
• F: fortalezas. • Oportunities: oportunidades.
• O: oportunidades. • Threats: amenazas.
- 841 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
Es importante la manera como están formados los acrónimos en ambos
idiomas. El término en español une los aspectos negativos por un lado y los
positivos por otro, por lo que puede dar pie a la confusión sobre cómo
utilizarlos, mientras que el inglés aúna los conceptos que se tienen que analizar
de forma conjunta, ayudando a tener claro el orden de los mismos (Fuentes,
2011; Martínez-Pérez, 2012).
A continuación, exponemos una breve aclaración de cada uno de los
conceptos:
Debilidades (también llamadas puntos débiles): Son aspectos que
limitan o reducen la capacidad de desarrollo efectivo de la estrategia de
la investigación; constituyen una amenaza para la organización y deben,
por tanto, ser controladas y superadas.
Fortalezas (también llamadas puntos fuertes): Son las capacidades,
recursos, posiciones alcanzadas y, consecuentemente, las ventajas que
deben y pueden servir para explotar las oportunidades.
Amenazas: Se definen como toda fuerza del entorno que puede impedir
la implantación de una estrategia, bien reducir su efectividad, bien
incrementar los riesgos de la misma, o los recursos que se requieren
para su implantación, o bien reducir los objetivos planteados.
Oportunidades: Es todo aquello que pueda suponer una ventaja para la
investigación, o una posibilidad para la mejora de la misma.
Las debilidades y fortalezas son internas de la estructura metodológica o
de las personas y, por lo tanto, se puede actuar sobre ellas con mayor facilidad;
las oportunidades y amenazas las presenta el contexto, el ambiente o la
situación, y la mayor acción que podemos tomar con respecto a ellas es
preverlas.
- 842 -

Manuel Estévez Díaz
Figura IX.1.- Proceso DAFO (Tomado de Fuentes, 2011)
En el ámbito de la Educación el DAFO es un instrumento de planificación
básica, cuya determinación permite a una Institución detectar su situación
organizativa interna y externa ante la posibilidad de planificar estratégicamente
su acción a corto, medio o largo plazo. A través del resultado del DAFO es
posible contextualizar de mejor forma la vigencia del proyecto y los objetivos
estratégicos de la institución.
Figura: VIII.2: Análisis del entorno y Análisis de los recursos
(Tomado de Fuentes, 2011)
Diseñar
estrategia
de trabajo
Desarrollarla
Evaluar y
controlar los
resultados
En este sentido, el objetivo de este análisis para nuestra investigación es
consolidar las fortalezas, minimizar las debilidades, aprovechar las ventajas de
las oportunidades y eliminar o reducir las amenazas. Así pues, la aplicación del
análisis DAFO a nuestro trabajo requiere la determinación de los puntos fuertes
y débiles de la misma, identificando las oportunidades y amenazas del entorno
(Fuentes, 2011; Martínez-Pérez, 2012).
- 843 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
FORTALEZAS
Son las capacidades, recursos, posiciones alcanzadas y, consecuentemente,
las ventajas que deben y pueden servir para explotar las oportunidades.
Apoyo logístico del Grupo de Investigación “Diseño, desarrollo e
innovación del currículo de Didáctica de la Educación Física” (HUM
727).
El gran número de sujetos de la muestra (1150).
Marco conceptual bien fundamentado y actualizado.
Amplitud de la revisión bibliográfica referida a investigaciones
relevantes relacionadas con nuestro objeto de estudio.
Altos resultados del análisis de fiabilidad global de los ítems del 1 al
64, que arrojan un valor de fiabilidad de 0,806 en el alfa de Cronbach.
Validez externa del cuestionario, apoyada en una profunda revisión
teórica y documental de los cuestionarios que se han utilizado
previamente con un objeto de estudio similar al nuestro.
Validez Interna del cuestionario, garantizada por dos procedimientos:
la validez de los expertos y la prueba piloto del cuestionario.
Diversificación de los instrumentos de producción de información
(Cuestionario al alumnado, Test de Siluetas, Determinación del IMC,
Composición corporal, Encuestas autocumplimentadas con el
profesorado de Educación Física de los centros y Grupo de Discusión
con el profesorado experto universitario).
La toma de los datos antropométricos y de composición corporal la
realizó siempre el investigador, autor del estudio.
Eliminación del sesgo en la aplicación del cuestionario, puesto que
nos apoyamos en una ayuda externa, en algunos casos el propio
investigador.
Buena acogida por parte de los Consejos Escolares de la propuesta
de investigación a realizar con su alumnado.
Buena predisposición del profesorado de Educación Física que
imparte docencia en los diferentes centros de Educación Secundaria
de Alicante para colaborar con la investigación.
Importancia de la temática objeto de estudio en la sociedad actual.
Fuerte motivación por parte del doctorando.
- 844 -

Manuel Estévez Díaz
DEBILIDADES
También podemos llamarlos puntos débiles, que deberán ser objeto de un
razonamiento estratégico para convertirlas en fortalezas.
No haber llegado a toda la población objeto de estudio de 3º y 4º de
ESO de los centros de Alicante.
No poder generalizar los resultados, tratándose de un estudio
localizado.
Nos hemos centrado en el análisis de la comunidad escolar
(alumnado, profesorado y expertos universitarios), excluyendo la
esfera familiar, social y de la administración deportiva.
No haber recogido información para su posterior análisis en el ámbito
familiar, de la administración, ayuntamientos, empresas de ocio,
aspecto que se convierte en nuestro principal objetivo de
investigaciones futuras.
Oferta deportiva de las administraciones con poca diversidad y
centrada en la competición.
- 845 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
OPORTUNIDADES
Factores y recursos que los centros escolares pueden aprovechar o utilizar
para hacer posible el logro de los objetivos.
Creación de comunidades de aprendizaje orientadas a la Educación
para la Salud (EpS).
Constitución de escuelas de madres y padres.
Elaboración de materiales didácticos donde haya mayor presencia de
contenidos de EpS.
Posibilidad de creación de la figura del coordinador de EpS en los
centros educativos, delegaciones de educación, ayuntamientos,
universidades…
La buena relación personal entre el alumnado y el profesorado de
Educación Física pueden permitir a éstos establecer estrategias para
la mejora de la condición física orientada a la salud.
Mayor implicación de los centros en la organización y puesta en
práctica de programas de actividades físico-deportivas extraescolares.
Mejorar los planes de formación docente en contenidos relativos a
percepción corporal, autoestima, autoconcepto físico y problemas de
la conducta alimentaria.
Publicación y difusión de los resultados del estudio.
Aprovechar los programas de actividades extraescolares que ponen
en marcha las distintas administraciones de la Comunidad
Valenciana.
Aprovechar las motivaciones intrínsecas del alumnado hacia la
Educación Física para la mejora de la condición física orientada a la
salud.
Organización por parte del Centro de Educación, Formación y
Recursos Educativos (CEFIRE) de Alicante de actividades de
formación permanente en contenidos novedosos y en metodologías
participativas para paliar las deficiencias en la formación del
profesorado.
- 846 -

Manuel Estévez Díaz
AMENAZAS
Son todos aquellos factores externos a la organización escolar que se
encuentran en el entorno.
Pocas horas de clase de Educación Física, totalmente insuficientes
para conseguir más y mejores objetivos.
Poca estabilidad de las plantillas de profesorado, por lo que existen
dificultades para llevar a cabo proyectos a largo plazo.
Oferta limitada de actividades extraescolares deportivas por parte de
las diferentes instituciones.
Aumento progresivo de problemas de conducta alimentaria,
fundamentalmente anorexia y obesidad.
Ocupación del ocio por actividades de tipo sedentario por parte del
alumnado (televisión, informática, videoconsolas…)
Competencia con otras actividades de ocio de índole escolar (clases
de idiomas, informática, música…)
- 847 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
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Manuel Estévez Díaz
2.- LIMITACIONES DEL ESTUDIO
“Por su propia naturaleza, la realidad educativa es
diversa, compleja y cambiante. Por dicha razón, su
estudio está sujeto a límites y obstáculos que no se
deben obviar. Los más habituales son de orden
ambiental, técnico, los derivados del objeto de
estudio y de orden ético- moral”.
C. FLORES (2005).
Existen algunas limitaciones del estudio que se deben mencionar. Dado
que se trata de un estudio transversal, no se puede inferir una relación causaefecto
y esto limita las conclusiones respecto a la dirección de las relaciones.
Estudios futuros deberían plantearse diseños de intervención para analizar más
en profundidad las variables de estudio. Para este análisis vamos a seguir las
indicaciones de Martínez-Pérez (2012), que divide las limitaciones en dos
grupos: limitaciones generales del estudio y limitaciones específicas de las
técnicas de producción de información.
2.1.- Limitaciones Generales del Estudio
Como limitaciones generales de este estudio pueden señalarse las
siguientes:
Las conclusiones no pueden ser interpretadas más allá de la población
investigada. Se entiende que el alumnado de la ciudad de Alicante no
representan necesariamente a todo el universo estudiantil de 3º y 4º de
ESO. En este sentido, y dada la metodología utilizada, no es posible la
realización de ningún tipo de inferencia de naturaleza estadística con la
intención de generalizar los resultados a poblaciones mayores. Sin
embargo, esta investigación, dado el número de sujetos participantes y
la estratificación de edad, género y tipología de los centros donde se ha
llevado a cabo, permite la “generalización analítica”, es decir, la
ampliación de los planteamientos teóricos existentes en función del
análisis de la evidencia obtenida a través de la lógica de la construcción
de una explicación.
El estudio podría ser más significativo si se hubiese realizado tomando
como muestra a toda la población del alumnado de los centros
educativos de la ciudad de Alicante o en su ampliación al de toda la
- 849 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
etapa de ESO, para verificar diferencias entre los alumnos de diferentes
ciclos.
Por otro lado, la combinación de fuentes de información utilizadas en
este estudio ha sido fundamental para la validación del trabajo. No
obstante, las encuestas autocumplimentadas del profesorado de
Educación Física, así como la realización del Grupo de Discusión con
profesorado experto universitario, nos han permitido abordar los temas
objeto de estudio con más profundidad, pero están sujetas a ciertas
limitaciones, relacionadas con la participación del investigador en la
obtención de la información y con la exacta adecuación a las cuestiones
de investigación. Este inconveniente se subsana, al menos en parte, con
la utilización de otras fuentes (Cuestionarios, test de Siluetas corporales
y escala de autoestima de Rosenberg).
2.2.- Limitaciones de las Técnicas de producción de información
2.2.1.- Limitaciones de los cuestionarios
Este instrumento es una técnica ampliamente aplicada en la
investigación educativa. Se utiliza, de un modo preferente, en el desarrollo de
una investigación en el campo de las Ciencias Sociales, pero a pesar de ser
"un medio útil y eficaz para recoger información en un tiempo relativamente
breve", su aplicación no está exenta de algunas limitaciones, que en la medida
de lo posible hemos tratado de paliar.
Las preguntas son cerradas y categorizadas, por lo que sólo pueden
elegir una respuesta dentro del continuum que se les ofrece.
No para todos los encuestados el responder al cuestionario tiene la
misma importancia.
Se contesta en base a su interpretación.
En ocasiones puede que los encuestados procuren que sus respuestas
sean aceptables socialmente.
Se influye por la estructura y calidad del cuestionario.
El contexto interviene en sus respuestas.
El cuestionario como herramienta no se adapta a las diferencias
individuales, ya que los cuestionarios son fijos y no deben variarse.
Requiere la colaboración del encuestado. Esto conlleva que los
resultados estarán en función del número de personas que respondan y
de la precisión y/o sinceridad con que den esas respuestas.
- 850 -

Manuel Estévez Díaz
Por último, hay un límite en cuanto al número de temas que pueden
tratarse en una encuesta, debido a la fatiga que puede producir en los
encuestados (Martínez-Pérez, 2012).
2.2.2.- Limitaciones del Grupo de Discusión
Cualquier herramienta de investigación social está expuesta a una serie
de limitaciones propias. El Grupo de Discusión no está exento de esas
limitaciones y por tanto, es necesario conocerlas.
Frente a técnicas como la observación participante, que priorizan la
necesidad de observar a los actores sociales en sus contextos naturales, el
Grupo de Discusión (del mismo modo que otras técnicas como la entrevista
abierta o la encuesta), adolecería de un defecto esencial la artificialidad del
contexto en el que se produce la información. El escenario de la investigación
no es un contexto natural de la vida cotidiana en el que el investigador es un
observador directo, sino que está recreado y, por tanto, es artificial.
Aunque son conceptos más propios de la investigación de naturaleza
cuantitativa, se suele señalar como limitación general de los Grupos de
Discusión su falta de validez y fiabilidad (Vallés, 2000). Esta circunstancia se
deriva de lo que, precisamente, es una de las ventajas, esto es, la interacción
grupal. Ésta impide que el investigador tenga un control sobre los datos
generados que se convertiría en un claro problema en aquellos casos en que
se estuviera trabajando desde una perspectiva comparada, que no es nuestro
caso (Martínez-Pérez, 2012).
Otra de las limitaciones de los Grupos de Discusión es, como plantean
Stewart & Shamdasani (1990), el sesgo de la deseabilidad social. Estos
autores señalan que la interacción grupal tiene dos dimensiones: la interacción
entre los participantes, y entre éstos y el moderador.
En primer lugar, las respuestas de los participantes son
interdependientes, lo que significa que los resultados no se pueden
generalizar.
En segundo lugar, la propia dinámica grupal puede generar un efecto
dominante mediante el cual uno de los componentes del grupo de
discusión arrastre a los demás.
- 851 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
En tercer lugar, el moderador puede sesgar los resultados al
proporcionar, consciente o inconscientemente, pistas sobre el tipo de
respuestas deseadas.
En cuanto a la interpretación de los resultados, hay que ser conscientes
de que el margen para la subjetividad es mayor cuando se está aplicando una
técnica cuantitativa. Así, salvo que haya un consenso previo en torno a la
legitimidad del responsable de la investigación, en situaciones de gran
conflictividad es preferible inclinarse por otras técnicas.
También hay que manifestar que para que un Grupo de Discusión tenga
éxito, depende en gran manera de la experiencia del moderador, por lo que es
necesario que la persona que modere sea experta en este tipo de técnicas
(Martínez-Pérez, 2012).
2.3.- Limitaciones de las encuestas autocumplimentadas
La encuesta autocumplimentada es quizá el instrumento más conocido y
utilizado por los investigadores sociales cuando se quiere lograr precisión y
representatividad partiendo directamente de consideraciones individuales. De
todas formas, a pesar de ser un instrumento muy potente para obtener
información de calidad, las encuestas están sujetas a determinadas
limitaciones, entre las que cabe señalar:
En algunos casos, no entender claramente lo que se pregunta y
responder cuestiones colaterales y no centrales al tema propuesto.
Es conveniente realizar varios pilotajes previos para poder confirmar que
las preguntas que se hacen son comprendidas por los encuestados.
Las preguntas son en principio abiertas, aunque la estructura es fija,
pero el encuestado puede limitarse en ocasiones a responder con
monólogos y en otros casos extenderse en sus respuestas.
Reducido nivel de representatividad de la muestra en algunos casos.
No se puede controlar al entrevistado ni la influencia sobre él de otras
personas.
Al no existir un entrevistador que resuelva las dudas, se obtiene mayor
porcentaje de cuestionarios erróneos.
Los cuestionarios no pueden ser demasiado extensos, ya que se corre el
riesgo de no ser cumplimentados (Martínez-Pérez, 2012).
- 852 -

Manuel Estévez Díaz
3.- CONCLUSIONES GENERALES Y ESPECÍFICAS
“La Educación Física, debe tener como objetivo el
desarrollar competencias físico, socio y perceptivo
motrices que contribuyen a una cultura del cuerpo
facilitando la integración de las dimensiones del
desarrollo humano y la mejora de la salud, en
relación con los procesos de significación y
simbolización social, en el marco de una educación
para la diversidad”.
G. SALAZAR (2010).
A continuación presentamos las principales conclusiones que se
desprenden como consecuencia de los resultados cuantitativos, cualitativos y la
discusión e integración metodológica de nuestro estudio, partiendo de cada uno
de los objetivos generales y específicos que nos hemos planteado en el
presente trabajo de investigación.
3.1.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO GENERAL A: INDAGAR SOBRE LA
PERCEPCIÓN DE LA IMAGEN CORPORAL QUE TIENE EL ALUMNADO
DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA CIUDAD DE
ALICANTE, ASÍ COMO DETERMINAR EL ÍNDICE DE MASA CORPORAL
Y EL PORCENTAJE DE TEJIDO GRASO
3.1.1.- Conclusiones al Objetivo Específico 1: Valorar la
percepción que el alumnado participante en la investigación,
tiene de su imagen corporal
Percepción de la imagen corporal por parte del alumnado
A nivel general de toda la muestra encontramos que la media de los
chicos en los valores de la Silueta percibida como propia es de 3,43,
mientras que la media de la deseada es de 3,10. De la misma
manera, las chicas perciben su silueta con un valor medio de 3,33 y
desean tener un valor medio de 2,63.
Los chicos de 14 y 15 años se identifican de manera mayoritaria con
la silueta 3, mientras el alumnado de 16 y mayores de esta edad lo
hacen con la 2, seguidos de la 3. Interpretamos que el alumnado de
- 853 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
más edad considera que está más delgado de lo que en realidad
está.
Las chicas de 14 y 15 años se perciben como silueta 3, pero a partir
de los 16 años de manera mayoritaria lo hacen como silueta 4,
considerando que tienen mayor peso/volumen corporal de lo que en
realidad tienen.
De manera mayoritaria el alumnado está de acuerdo con el hecho de
tener una figura esbelta y una buena apariencia física, pero hay que
resaltar que encontramos un numeroso grupo de adolescentes que
no se sienten satisfechos con su figura.
El profesorado universitario experto y el profesorado de Educación
Física de los centros, coinciden en afirmar que este problema de
insatisfacción corporal está producido fundamentalmente por la
influencia del entorno propiciado por los medios de comunicación y la
publicidad, que ejercen una gran presión y ponen continuamente de
manifiesto que para triunfar en la sociedad es imprescindible
responder a un canon establecido de belleza.
La influencia que ejercen los iguales sobre la figura corporal es
señalada tanto por el alumnado, como por el profesorado del Grupo
de Discusión y el de Educación Física, considerando que tienen una
influencia capital en la aceptación o no de la propia imagen corporal.
Insatisfacción con la imagen corporal
El alumnado masculino manifiesta de manera mayoritaria (71,4%)
que tiene una figura adecuada a su edad, sin embargo las chicas
solo manifiestan algún grado de acuerdo (56,4%), encontrando un
preocupante valor del 10,8% que están “totalmente en desacuerdo”.
El 31,7% de los chicos y el 63,3% de las chicas han pensado alguna
vez ponerse a dieta, pero hay que decir que el 23,1% de las chicas
manifiestan haberse puesto ya alguna vez a dieta.
El profesorado experto y el de Educación Física coinciden en afirmar
que los adolescentes tratan de adecuar su imagen corporal
poniéndose a dieta, en muchos casos inadecuadas, ya que se
realizan por cuenta propia, sin la ayuda y el asesoramiento de
profesionales.
Las alumnas muestran mayores índices de insatisfacción corporal
respecto a los alumnos encuestados, así se han sentido
acomplejado/as por su cuerpo, un 10,8% ellos y en un preocupante
39,3% de ellas.
- 854 -

Manuel Estévez Díaz
Imagen corporal que el alumnado desearía tener
La silueta deseada por la mayoría del alumnado es la silueta 3
(47,8%), seguido de la 2 con un 28,7% y en tercer lugar la silueta 4
con un 19%. Concluimos a nivel global de la muestra, que se
identifican con una silueta superior a la que desearían.
Los chicos desean tener en primer lugar la silueta 3, seguida de la 4,
mientras las chicas en primer lugar eligen la 3, seguida de la 2.
Resumiendo, diremos que la tendencia más acentuada es que los
chicos desean tener una silueta más y las chicas una silueta menos.
Comprobamos que las siluetas deseadas por el alumnado son las
mismas y aparecen en el mismo orden al comparar la deseada con la
real obtenida por el IMC, concluimos que desean tener una silueta
que en realidad ya tienen.
El profesorado experto y el de Educación Física consideran que el
conocimiento de sus datos del IMC y de % graso puede hacer que el
alumnado se conozca mejor, y no se plantee tanto el parecerse a
cánones de belleza que en la mayoría de los casos su seguimiento
les llevaría a problemas en su salud.
Por las repuestas del alumnado en los cuestionarios y las opiniones
del profesorado de Educación Física y del profesorado experto
concluimos, que aunque la preocupación por la figura se da tanto en
chicos como en chicas, éstas últimas los superan principalmente en
el hecho de querer estar más delgadas.
El profesorado experto y el de Educación Física de los centros
consideran imprescindible el prevenir los problemas y trastornos
derivados de la insatisfacción corporal.
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
3.1.2.- Conclusiones al Objetivo Específico 2: Determinar el Índice
de Masa Corporal, así como la composición corporal del
alumnado de la muestra, mediante procedimientos
antropométricos y de impedancia bioeléctrica
El Índice de Masa Corporal del alumnado de la muestra
Existen diferencias significativas en relación a la talla y al peso por edad
y por el género de la muestra. Los chicos presentan valores de altura
promedio superiores al de las chicas, y en todas las edades el peso
promedio de los chicos es superior al de las chicas.
El alumnado de manera mayoritaria se encuentra en la zona de
normopeso, así el 79,3 los chicos y el 71,5% de las chicas de la muestra
se encuentran en esta zona.
El 16,9%% de los chicos y el 19,4% de las chicas se encuentran en las
zonas de sobrepeso y obesidad.
En todos los grupos el nivel medio del IMC va aumentado con la edad,
salvo el grupo de chicos de más de 16 años, en el que se aprecia un
ligero descenso, debido a características específicas de este grupo de la
muestra.
En el caso de las chicas hay un aumento progresivo del valor medio del
IMC salvo en el grupo de chicas de 15 años que tiene un leve descenso,
volviendo a subir en el grupo de chicas de más de 15 años.
El profesorado encuestado y el participante en el Grupo de Discusión
coinciden en las ventajas de la utilización del IMC en las clases, pero
complementado con otros indicadores.
Mayoritariamente los profesores de Educación Física encuestados
utilizan el IMC como valoración del estado de salud de su alumnado, y
como punto de partida para sus actuaciones didácticas, aunque no todos
lo emplean, algunos por falta de tiempo dentro de la programación.
Composición corporal del alumnado de la muestra
A nivel global de la muestra, los chicos tienen un 13,79% de porcentaje
graso, y las chicas un 24,98%, lo que considerando la edad de la
muestra se encontrarían en la zona de normopeso, de manera más
acentuada ellos que ellas.
Existen diferencias significativas respecto al porcentaje de grasa
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Manuel Estévez Díaz
corporal a nivel del total de la muestra y también en todos los grupos de
edad por género, siendo el porcentaje superior en las chicas.
Más del 60% de las chicas afirma que preocuparse tanto por su figura
les ha hecho pensar en ponerse a dieta.
Todo el profesorado muestra su preocupación por los problemas de
sobrepeso, obesidad, anorexia y bulimia que se dan en los adolescentes
y coinciden que entre su alumnado hay algunos casos de estos
trastornos. Se perciben capaces de detectar casos severos, pero no de
tratarlos.
El porcentaje de chicas que se han sentido excesivamente gordas o
redondeadas es significativamente superior al porcentaje de chicos.
Los profesores de Educación Física y el profesorado experto, expresan
la idoneidad de la determinación de la composición corporal a través del
procedimiento de bioimpedancia destacando su facilidad, rapidez y
fiabilidad como principales ventajas.
El profesorado participante en nuestra investigación se muestra de
forma mayoritaria muy crítico con su alumnado, en el sentido de que
consideran que no comen lo que deben, sino que comen lo que quieren,
por lo que entienden hay una gran labor que realizar en este sentido en
los centros escolares.
El profesorado de Educación Física y experto manifiesta que la
preocupación por la figura hace que el alumnado, especialmente las
chicas, realicen dietas para adelgazar sin la supervisión de un
profesional, muchas veces prescritas por las amistades, pensando más
en la inmediatez de los resultados, que en su salud.
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
3.2.- CONCLUSIONES DEL OBJETIVO GENERAL B: CONOCER LA
RELACIÓN ENTRE LA SATISFACCIÓN CON LA IMAGEN CORPORAL, LA
AUTOESTIMA Y EL AUTOCONCEPTO FÍSICO DEL ALUMNADO DE LA
MUESTRA
3.2.1.- Conclusiones al Objetivo Específico 3: Conocer los niveles
de autoestima y de autoconcepto físico del alumnado de la muestra
Autoestima del alumnado
Las chicas de nuestra muestra presentan niveles de autoestima global
menores que los de los chicos de su misma edad.
En opinión del profesorado de Educación Física y del grupo docente
participante en el Grupo de Discusión, en los adolescentes los niveles de
autoestima son bajos en el género femenino, manifestándose como una
insatisfacción corporal.
El profesorado manifiesta que la familia, los medios de comunicación y
los centros escolares, fundamentalmente a través del profesorado de
Educación Física, pueden influir de manera positiva sobre la autoestima
del alumnado.
Autoconcepto físico del alumnado
Los chicos manifiestan un mejor autoconcepto físico global que las
chicas.
Los alumnos y alumnas que se consideran torpes motrices no están tan
satisfechos consigo mismos y, al contrario, aquellos que se consideran
más hábiles, muestran mejor conformidad consigo mismos
Ambos grupos de profesores señalan que las chicas tienen más
estereotipos y asocian la condición física y la musculatura con un perfil
físico andrógeno.
Los alumnos se perciben con más fuerza y resistencia que las alumnas,
aunque ambos grupos se consideran con la suficiente fuerza y
resistencia para realizar los ejercicios físicos.
- 858 -

Manuel Estévez Díaz
El alumnado en general se considera competente en las actividades de
equilibrio, aunque los chicos se manifiestan ligeramente superiores a las
chicas.
En el caso de la flexibilidad, las chicas se perciben ampliamente
superiores a los chicos, aunque cuando se asocia esta cualidad con
tareas de velocidad los chicos se manifiestan superiores.
Tanto chicos como chicas mayoritariamente consideran que tienen un
nivel adecuado de resistencia física, pero ellos se muestran más seguros
y con menos posibilidades de cansarse que ellas, cuando realizan
ejercicio físico.
Al alumnado de la muestra le gusta la Educación Física, se siente
motivado y atraído hacia la realización de ejercicio físico, aunque los
chicos de manera significativamente superior.
El grupo de chicos tiene la percepción de poseer mayor competencia
motriz que las chicas, que se consideran más torpes.
Los alumnos y alumnas de la muestran manifiestan de manera
mayoritaria que la Educación Física les ayuda a percibirse mejor, a
conocer hábitos de salud, a cuidar y valorar su cuerpo, aunque en todos
los casos los chicos lo hacen de manera más mayoritaria que las chicas.
Ambos grupos de profesores coinciden en que se puede mejorar la
autoestima y el autoconcepto físico en la clase de Educación Física.
Todo el profesorado está de acuerdo en señalar que existe una nueva
variable a considerar que es la influencia de los iguales, hoy en día en
rápida expansión como consecuencia de las redes sociales, siendo un
factor muy importante y clave el pensamiento de las amistades, incluso
por encima de la familia y los centros docentes.
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
3.2.2.- Conclusiones al Objetivo Específico 4: Analizar la relación
entre la satisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el
autoconcepto físico y la composición corporal del alumnado
participante en la investigación
Relación entre la satisfacción con la imagen corporal, la
autoestima y el autoconcepto físico
Existen diferencias significativas entre la silueta percibida como propia y
la silueta deseada por el alumnado, lo que nos lleva a considerar un
grado importante de insatisfacción corporal, mostrando que la imagen
con la que el alumnado se percibe, difiere de la imagen que le gustaría
tener.
Aquellos alumnos y alumnas que manifiestan tener una buena figura
para su edad no han tenido la preocupación de ponerse a dieta.
Los chicos y chicas que se perciben con una silueta inadecuada para su
tipología, son aquellos que afirman no tener una figura adecuada para
su edad.
El profesorado experto y el de Educación Física coinciden en afirmar que
a estas edades los adolescentes tienen una preocupación especial por
su figura corporal, fundamentalmente las chicas, aunque en los últimos
años también los chicos.
De manera general a los chicos les gustaría tener una silueta más y a
las chicas una menos, lo que nos indica que existe insatisfacción con la
imagen corporal.
Casi la tercera parte de la muestra femenina, en alguna ocasión, se ha
sentido tan mal con su figura que ha llegado a llorar, frente a un
porcentaje muy inferior de los chicos (4,4%).
El profesorado experto y de Educación Física también considera que los
chicos le dan más importancia a los contenidos relacionados con la
musculatura y a la fuerza como cualidad importante que influye en la
imagen corporal.
Relación entre la satisfacción con la imagen corporal, el
IMC y la composición corporal
Existe correlación positiva entre las siluetas percibidas como propias
y el IMC encontrado por los datos obtenidos por antropometría.
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Manuel Estévez Díaz
Al relacionar la silueta deseada con el porcentaje real de grasa
corporal, no se encuentran diferencias significativas en el análisis
bilateral, por lo que deducimos que la silueta que desean ya la
tienen, aunque el alumnado no se percibe así.
Al sumar los valores de las opciones de acuerdo con sentirse gordos
o gordas o redondeadas, los chicos alcanzan valores del 8,5%,
mientras las chicas suman un 23,2%. Estas diferencias son
significativas en el test de Chi-cuadrado.
Cuando planteamos al alumnado de la muestra si se ha sentido
acomplejado/a por su cuerpo, al sumar las opciones “positivas”
arrojan unos valores del 10,8% para los alumnos y un 41,3% para las
alumnas. Si sólo elegimos la opción “totalmente de acuerdo”
encontramos que los chicos solamente la eligen en un 2,6%, frente a
las chicas que lo hacen en un preocupante 15,5%. Estas diferencias
por género son corroboradas por los expertos y por el profesorado de
Educación Física de los centros.
Existe relación entre cómo se percibe el alumnado y la silueta que le
correspondería por el % graso, acentuándose esta relación cuando
comparamos la silueta deseada con la real que le corresponde por su
% graso, lo que interpretamos como una distorsión entre la propia
percepción corporal, que puede ir acompañada de insatisfacción
corporal.
Relación entre la autoestima, el autoconcepto físico, el IMC
y la composición corporal
Aquellos alumnos y alumnas que tienen mayor % de grasa corporal,
también se manifiestan que tienen menor musculatura, hecho este
objetivo, que influye sobre la percepción global de la condición física,
y ésta a su vez sobre la autoestima del alumnado.
El alumnado desea tener una silueta que en realidad ya tiene y el
profesorado considera que de manera mayoritaria elige una silueta
diferente a la que le corresponde por su IMC o por el % de grasa.
Hay una correlación negativa entre los altos índices de IMC y la
propia percepción de la figura corporal personal. Interpretamos que el
alumnado que está satisfecho con su figura es aquel que tiene
menores valores de % graso.
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
3.3.- CONCLUSIONES DEL OBJETIVO GENERAL C: ANALIZAR LA
INFLUENCIA QUE EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IMAGEN CORPORAL,
LA AUTOESTIMA Y EL AUTOCONCEPTO FÍSICO TIENEN LOS AGENTES
DE SOCIALIZACIÓN PRIMARIOS Y SECUNDARIOS Y LA ACTIVIDAD
FÍSICO-DEPORTIVA
3.3.1.- Conclusiones al Objetivo Específico 5: Indagar acerca de la
influencia que sobre la construcción de la imagen corporal, la
autoestima y el autoconcepto físico tienen la familia, el grupo de
iguales, la escuela y los medios de comunicación
El canon de belleza propuesto por la sociedad de consumo
El entorno es tan potente y fuerte, que a veces es más influyente que la
familia y la escuela, en lo referente a la formación del autoconcepto y
autoestima.
Los profesores y profesoras participantes en el Grupo de Discusión
tienen claro que el entorno ejerce una gran presión y pone
continuamente de manifiesto que para triunfar en la sociedad es
imprescindible responder a un canon establecido de belleza.
El alumnado en general, y las chicas en particular, se preocupa por su
imagen corporal cuando están en público.
El profesorado muestra su preocupación por la influencia que la
sociedad de consumo tiene sobre la imagen corporal de los
adolescentes, y los consiguientes problemas de salud psicofísica que
puede acarrearles.
Influencia de la familia y los iguales en la formación de la
imagen corporal, la autoestima y el autoconcepto físico
El profesorado de Educación Física y el profesorado experto, coinciden
en afirmar que labor de la familia es clave en la formación de la imagen
corporal, la autoestima y el autoconcepto físico, actuando como
contrapunto a la presión de la sociedad y a la influencia de los medios
de comunicación.
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Manuel Estévez Díaz
Los datos encontrados en el análisis de los cuestionarios no dejan lugar
a la duda de la influencia de los iguales en la formación de la imagen
corporal, y cómo el alumnado se deja llevar por sus opiniones y
comentarios.
Todo el profesorado coincide en afirmar, que en estas edades la
influencia de la opinión de las amistades sobre la construcción de la
imagen corporal, la autoestima y el autoconcepto es decisiva.
Influencia de la escuela y los medios de comunicación en
la formación de la imagen corporal, la autoestima y el
autoconcepto físico
El profesorado valora sobremanera la labor de la escuela en la
formación de la imagen corporal adecuada, y en la consolidación de
buenos niveles de autoestima y de autoconcepto.
El centro escolar debe jugar un papel importante en el desarrollo de una
sana autoestima, fuente de bienestar y seguro contra posibles trastornos
y problemas derivados del bajo sentimiento de aprecio hacia uno mismo.
El profesorado experto y el de Educación Física considera que los
medios de comunicación y la publicidad, transmiten imágenes corporales
distorsionadas e irreales que tienen una influencia negativa en los chicos
y chicas en formación, por lo que la familia y la escuela, deben de ser los
agentes socializadores que tomen un papel protagonista en la formación
de una adecuada imagen corporal.
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
3.3.2.- Conclusiones al Objetivo Específico 6: Verificar el valor
que se le concede a la Educación Física escolar y a su clima de
clase, así como a las actividades físico-deportivas extraescolares
en la construcción de la imagen corporal, la autoestima y un
autoconcepto físico adecuado
Importancia de la Educación Física escolar en la
construcción de la imagen corporal, de la autoestima y de
un autoconcepto físico adecuado
.
El alumnado en general muestra una gran motivación por la asignatura
de Educación Física, opinión corroborada por el profesorado de
Educación Física y experto, que piensan que este área posee un
aliciente que le diferencia del resto de asignaturas.
Tanto chicos como chicas de 3º y 4º de ESO tienen claro, que la
Educación Física ayuda a conocer su imagen corporal, así como a
cuidar y valorar su cuerpo.
El profesorado de Educación Física y el profesorado experto coincide en
afirmar que el enfoque de la Educación Física del s.XXI debe ser el de
una materia integradora que incluya una multiplicidad de funciones:
cognitivas, expresivas, comunicativas y de bienestar
Valor del clima de clase para la construcción de la imagen
corporal, la autoestima y un autoconcepto adecuado
De manera general hay coincidencia en las respuestas del alumnado,
del profesorado de Educación Física y de las opiniones de los expertos,
en que las prácticas realizadas en Educación Física ayudan a crear un
buen clima de clase.
El alumnado, el profesorado experto y el de Educación Física consideran
que hay una buena relación entre el profesorado y el alumnado, y que
utilizar el diálogo para solucionar los problemas ayuda a mejorar el clima
de clase.
El profesorado universitario y el de Educación Física consideran que
como personas, deben ser un modelo a seguir para el alumnado.
- 864 -

Manuel Estévez Díaz
Influencia de las actividades físico-deportivas
extraescolares en la construcción de la imagen corporal, la
autoestima y un autoconcepto adecuado
Existen grandes diferencias en los porcentajes del alumnado respecto de
la participación en actividades físico-deportivas en función del género,
siendo los resultados en los chicos (81%) más positivos que en las
chicas (52%).
Las chicas muestran una mayor pereza y ganas de evitar practicar
actividades deportivas que los chicos.
Los chicos tienen un mejor autoconcepto de capacitación o de
competencia percibida a la hora de practicar actividades deportivas que
las chicas, y a la hora de compararse con el resto de sus amistades, son
ellas las que se sienten inferiores al resto.
El profesorado de Educación Física encuestado se muestra convencido
de que el alumnado debe realizar actividad física en su tiempo libre,
siendo la manera más saludable y constructiva de poder ocuparlo.
El profesorado universitario participante es consciente que deben
superarse dificultades, como el sedentarismo, la influencia de los
agentes de socialización y la falta de motivación, para poder orientar a
los jóvenes hacia una buena construcción de una percepción corporal,
autoestima y autonconcepto físico adecuado, a través de la práctica de
actividades físico-deportivas.
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
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Manuel Estévez Díaz
4.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
“No podemos predecir el futuro como si existiera
independientemente de nuestra vida y de nuestro
lenguaje. El futuro está por venir, está por traer, lo
que podemos hacer, es crearlo a nuestra manera,
imaginarlo es nuestra propia creación”.
J. TORRES GUERRERO (2012)
4.1.- Sugerencias para futuras investigaciones
Pensamos que el presente trabajo abre puertas a la realización de
nuevos estudios de investigación.
Sería interesante plantear un estudio de investigación, similar al que
hemos desarrollado, tomando como muestra otras etapas educativas.
Un buen momento podría ser cuando el alumnado termina la Educación
Primaria o el Bachillerato, que nos aportaría datos sobre sus
experiencias en el área de Educación Física, y nos permitiría analizar lo
que ocurre en esta etapa.
Un estudio de este tipo debe repetirse cada cierto tiempo en la ciudad de
Alicante, así como poder realizarse tomando una muestra más amplia
que englobe al alumnado de toda la provincia o de la Comunidad
Valenciana.
Se podría realizar un estudio longitudinal que nos permitiese observar
cómo van variando los niveles de autoestima, de autoconcepto y de su
participación en actividades físico-deportivas del alumnado a lo largo de
sus etapas escolares, para verificar la influencia del área de Educación
Física.
4.2.- Posibilidades de aplicación práctica de nuestra investigación
Desde que surgió la idea de la realización de esta Tesis Doctoral el
objetivo fundamental ha sido que tenga una aplicación práctica directa, sobre
todo para el profesorado de Educación Física. Esto puede permitirle reflexionar
sobre cómo se llevan a cabo en las clases los diferentes aspectos del
currículum de Educación Física, el tipo de orientación de los contenidos, el
aprendizaje de estrategias y técnicas para influir en la percepción de la imagen
corporal del alumnado, así como para incrementar los niveles de autoestima y
de autoconcepto del alumnado que está bajo su tutela.
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
Para ello se propone:
Dar a conocer a todos los miembros de nuestra comunidad educativa los
resultados de nuestra investigación para motivar al profesorado y
concienciarlo de que es posible mejorar la autoestima y el autoconcepto
del alumnado siempre y cuando ellos también se impliquen.
Exponer al profesorado de las diferentes etapas de nuestro sistema
educativo cuáles han sido nuestros pasos: diseño, aplicación de los
instrumentos de recogida de la información, evaluación y conclusiones.
Incidir en las escuelas de padres y madres, en el valor educativo de la
Educación Física y de la práctica de actividades físico-deportivas en su
tiempo libre, para que lleguen a ser un hábito de vida saludable y
contribuyan a la ocupación constructiva del ocio y del tiempo libre.
Realizar actividades de formación permanente en los Centros del
Profesorado para poder difundir los resultados y metodología de la
investigación y poder ser extrapolados a otros contextos educativos.
Pensamos que este trabajo de investigación no tiene aplicación
únicamente en el ámbito educativo, sino también para todas las
instituciones que tengan entre sus objetivos la promoción de la actividad
físico-deportiva (ayuntamientos, empresas de ocio, etc.).
Conocer la práctica deportiva que realizan los jóvenes, sus actitudes,
motivos de práctica y las causas que les hacen abandonar, son un buen
referente para plantear actuaciones orientadas a impulsar la practica
deportiva en la población, como una actividad que produce
incuestionables beneficios en cuanto a la salud holística y su influencia
en la calidad de vida.
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Manuel Estévez Díaz
5.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
“Como docentes debemos plantear actuaciones
encaminadas a aumentar la autoestima y seguridad de
nuestros alumnos/as, lo que aumentará la confianza en
sí mismos, disminuyendo su sentido del ridículo y la
sensación de que todos los demás hablan de lo que
hacen y de cómo lo hicieron. Para incidir en la
autoestima, primero hay que favorecer que el alumno se
auto conozca y se acepte, tanto en sus posibilidades
como en sus limitaciones.
G. DOMINGUEZ (2009).
Cuando hablamos de implicaciones didácticas, dice Fuentes (2011), nos
referimos a las aportaciones con carácter educativo y formativo de nuestra
investigación. Los datos extraídos tras el análisis, descripción e interpretación
de la información, han permitido crear un cuerpo de conocimiento que
contribuye al desarrollo de una mayor concienciación sobre la necesidad de
educar en valores y actitudes éticas. Teniendo esto en cuenta, hemos
considerado que existen implicaciones didácticas relacionadas con los centros
educativos, con las familias, con la administración, las instituciones, y con los
medios de comunicación.
Los centros educativos
No podemos olvidar que los centros educativos se convierten en un
escenario ideal para el trabajo y desarrollo de contenidos relacionados con la
salud psicofísica de los escolares. En esta línea, los propios educadores
tenemos que concienciarnos que nuestra influencia en el alumnado es enorme
y que con predisposición, motivación y decisión podemos conseguir muchos
progresos. Para conseguir este objetivo se propone realizar:
Programas y planes específicos dirigidos a este ámbito. El hecho de
articular programas donde prime la Educación para la Salud supone
mantener una línea de trabajo continua en el tiempo. Dentro de esta
continuidad pueden destacar actividades puntuales que puedan ser más
motivantes, pero siempre coherentes y ubicadas en un marco de
actuaciones que se realicen de manera habitual.
El tipo de planes y proyectos a los que nos referimos podrían estar
relacionados con el desayuno adecuado, consumo de fruta, práctica
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
saludable y recreativa de actividad física, posturas adecuadas,
prevención de accidentes…
Podría generalizarse el uso de los modelos anatómicos/siluetas
corporales en las aulas, en concreto en el área de Educación Física,
como instrumento para determinar si el alumnado se percibe
adecuadamente y hacerlos conscientes de su error en caso contrario,
para favorecer el autoconocimiento.
Aprender, desde el área de Educación Física o de Ciencias Naturales,
en qué consiste el Índice de Masa Corporal y averiguar el propio,
estableciendo si se encuentran en los límites saludables, así como los
diferentes métodos para determinar la composición corporal.
Implantar programas para el desarrollo de la autoestima, ya sea desde
las distintas áreas o desde la tutoría.
Enseñar al alumnado a analizar de manera crítica la publicidad y los
modelos estéticos que los medios de comunicación establecen,
principalmente a las chicas, ya que es en las chicas dónde más inciden y
las mismas presentan niveles de autoestima más bajos.
Dar a conocer una gran variedad de actividades físicas para que el
alumnado tenga la posibilidad de elegir en función de sus cualidades y
preferencias, y encuentren la actividad física adecuada a sus
características, de manera que se favorezca su práctica en otros
ámbitos.
Desde el área de Educación Física contamos con las herramientas
necesarias para demostrar que es posible ocupar nuestro tiempo libre
practicando actividades físicas y deportivas saludables y respetuosas
con el medio en el que las desarrollamos (bicicleta, senderismo,
orientación, juegos tradicionales, observación y disfrute de los elementos
naturales que componen nuestro entorno,…).
Mostrar modos de alimentación equilibrados y analizar la alimentación
del alumnado para que comparen y puedan introducir cambios cuando
sea necesario.
Coherencia en los comportamientos del profesorado y lo que se quiere
transmitir en el currículo. Estaríamos hablando del currículum oculto.
Enseñar al alumnado a encontrar los valores propios y los de los demás.
Implicación de las AMPAS. Desde los centros educativos debería
fomentarse la fluidez en las relaciones con las Asociaciones de Madres y
Padres del alumnado.
Desarrollo de la capacidad de análisis crítico en el alumnado de la
información recibida. La escuela y el profesorado son agentes sociales
que ejercen influencia sobre la educación de los adolescentes.
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Manuel Estévez Díaz
La Familia
Para fomentar el desarrollo de una buena autoestima los hijos e hijas
deben sentir que son amados y aceptados por sus padres, sugerimos diversas
actuaciones:
Atención a las demandas de los hijos/as en cuanto a la Educación para
la Salud. A partir de comportamientos o peticiones directas, las familias
deberían ser conscientes de las necesidades que tienen sus hijos e
hijas.
Modificar determinadas pautas de actuación dentro del hogar hacia otras
más saludables, esto sería una buena estrategia para influenciar a los
menores.
Los padres y madres no deben ser ni demasiado permisivos ni
autoritarios, creer que se lo merece todo y que las cosas deben ser
como quieran (hijos/as de padres permisivos) o que todo está prohibido
(hijos/as de padres autoritarios) no favorece un desarrollo emocional
adecuado.
La familia también debe favorecer el análisis crítico de las informaciones
que llegan a los hijos/as desde la publicidad y los medios de
comunicación, y deben controlar el tiempo de exposición a estos medios
(televisión, Internet, películas, juegos,… y su contenido.
Desde la familia se debe fomentar la participación en actividades físicas
en el tiempo de ocio.
Realizar prácticas beneficiosas para la salud. Un hogar saludable sería
aquel implicado en conservar y mejorar la salud de todos sus miembros,
a través de prácticas adecuadas de alimentación, actitud postural,
práctica deportiva saludable y esfuerzos y descansos adecuados.
Plantear en casa una dieta equilibrada, donde coman alimentos
variados, especialmente fruta y verdura y eviten el exceso de grasa.
Las familias tienen un papel primordial para configurar la personalidad y
capacidad crítica de los menores. En el hogar se forjan las escalas de
valores que, a posteriori, se irán reestructurando en la medida que los
adolescentes se relacionan con otros agentes sociales. Por este motivo,
la base debe estar constituida por valores positivos y favorables para la
convivencia con las personas, pero también con el entorno.
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
La Administración, las instituciones de formación
Atender a los requerimientos de los agentes sociales. Los resultados de
esta investigación esclarecen la realidad de los problemas que tienen los
adolescentes.
Ejercer el control sobre el contenido de la publicidad e información a la
que se ven expuestos los adolescentes y jóvenes, en relación a
modelos estéticos, alimentación, etc.
Diseñar programas variados de fomento de la práctica de actividad
física, acordes a los distintos gustos y preferencias de adolescentes y
jóvenes.
Desde las Facultades de Ciencias de la Educación y Facultades de
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, incluir en los programas de
las asignaturas (especialmente en las de psicología) los temas del
autoconcepto y la autoestima para que los futuros docentes conozcan en
qué consisten, cuáles son sus consecuencias y aprendan estrategias
concretas para su desarrollo.
Desde los Centros de Profesores, desarrollar cursos sobre salud en los
que se den a conocer aspectos como los tratados en este trabajo
(relación de la autoestima, autoconcepto físico, IMC,…).
Publicar y difundir materiales dentro de este ámbito para el profesorado.
Coordinación entre la administración educativa y de centros de salud.
Está claro que el trabajo que se lleva a cabo en los centros educativos
sobre Educación para la Salud, debería estar respaldado por ambas
administraciones.
Potenciar la creación de Grupos de Trabajo con el profesorado de ESO,
centrados en la elaboración de estrategias prácticas para el fomento de
la autoestima y el autoconcepto positivos y otros aspectos de la salud en
los centros educativos.
Plantear una oferta adecuada de prácticas deportivas y saludables en
los entornos cercanos. Siendo Alicante una ciudad con numerosos
espacios donde emplear el tiempo libre en plena naturaleza (playa,
montaña), practicar actividades físicas respetuosas con el medio, etc.
sería necesario que las diferentes administraciones locales y
autonómicas promovieran este tipo de actuaciones encaminadas a la
promoción de la salud.
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Manuel Estévez Díaz
Los Medios de Comunicación
Cuando hablamos de adolescentes en plena formación de su
personalidad, es necesario que los mensajes que se emiten desde los
medios de comunicación tengan en cuenta que los adolescentes
escuchan, ven, pero, sobre todo, lo que entienden.
Deberían tener siempre presente que un mayor poder requiere una
mayor responsabilidad.
Las campañas orientadas a la transmisión de valores favorables a la
salud deberían responder a las necesidades mostradas por la sociedad.
Determinadas actuaciones pecan de ser puramente informativas, pero
no indican qué hacer para ayudar. Los adolescentes quieren saber cómo
pueden actuar, y no sentir que lo que pasa en el mundo no les afecta.
La programación juvenil debería ser coherente con las campañas de
concienciación para la mejora y cuidado de la salud.
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la composición
corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
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UNIVERSIDAD DE GRANADA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL,
PLÁSTICA Y CORPORAL
PROGRAMA DE DOCTORADO: FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULUM Y
FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN LAS ÁREAS DE EDUCACIÓN
PRIMARIA Y SECUNDARIA
TÍTULO DE LA TESIS:
RELACIÓN ENTRE LA INSATISFACCIÓN CON LA
IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA, EL
AUTOCONCEPTO FÍSICO Y LA COMPOSICIÓN
CORPORAL, EN EL ALUMNADO DE TERCER
CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA
CIUDAD DE MOTRIL
AUTOR:
JOSÉ MANUEL CUESTA SANTOS
DIRECTORES:
DRA. Dª. MARIA DEL MAR CEPERO GONZÁLEZ
DR. D. JUAN PALOMARES CUADROS
GRANADA 2013

ÍNDICE GENERAL

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
II

José Manuel Cuesta Santos
ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN-JUSTIFICACIÓN 1
1.- JUSTIFICACIÓN-RESUMEN
2.- ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL
3
7
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
CAPITULO I
APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS BÁSICOS DE LA
INVESTIGACIÓN
17
1.- EL ALUMNADO DE TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
1.1.- El alumnado preadolescente de tercer ciclo de Educación
Primaria
1.2.- Características específicas del desarrollo de los
preadolescentes
1.2.1.- Desarrollo cognitivo
1.2.2.- El desarrollo físico y funcional de los niños y niñas
de 10 a 12 años
1.2.3.- Desarrollo emocional
1.2.4.- Desarrollo social
2.- LA IMAGEN CORPORAL EN EL ALUMNADO DE 10 a 12 AÑOS
2.1.- Conceptualizando la Imagen Corporal
2.1.1.- La evolución del concepto de Imagen Corporal
2.1.2.- Componentes de la Imagen Corporal
2.1.3.- Factores que influyen en la formación de la imagen
corporal
2.2.- Alteraciones de la Imagen Corporal
2.2.1.- Conceptualizando los trastornos de la Imagen
Corporal
2.2.2.- Trastorno dismórfico corporal
2.2.3.- Trastornos de la Conducta Alimentaria (TCA)
19
21
23
23
24
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30
30
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37
38
III

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
2.2.3.1.- Anorexia nerviosa
2.2.3.2.- Bulimia
2.2.3.3.- Obesidad
2.2.3.4.- Vigorexia
2.2.3.5.- Ortorexia
2.3.- Evaluación de la Imagen Corporal
2.3.1.- Procedimientos de evaluación del componente
perceptivo
2.3.1.1.- Procedimientos de estimación de partes
corporales
2.3.1.2. - Procedimientos de estimación global
2.3.1.2.1.- Procedimientos por distorsión de
la imagen corporal
2.3.1.2.2.- Procedimiento de evaluación a
través de Siluetas y Fotografías Corporales
2.3.2.- Procedimientos para evaluar la dimensión
cognitivo-actitudinal
2.3.3.- Procedimientos de evaluación del componente
conductual
2.4.- Preadolescencia e Imagen Corporal
3.- AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO EN EL ALUMNADO DE 10 a
12 AÑOS
40
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44
48
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52
52
53
53
53
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63
3.1.- La Autoestima en el alumnado de 10 y 12 años
3.1.1.- Conceptualizando la Autoestima
3.1.2.- La construcción de la Autoestima en el alumnado
Preadolescente
3.2.- Autoconcepto
3.2.1.- Conceptualizando el Autoconcepto
3.2.2.- Factores que influyen en el desarrollo del
autoconcepto
3.2.3.- Dimensiones del autoconcepto
3.2.3.1- Dimensión estructural del autoconcepto
3.2.3.2.- Dimensión funcional del autoconcepto
3.2.4.- Autoconcepto y Preadolescencia
3.2.5.- El Autoconcepto Físico
64
64
65
67
67
70
71
71
73
74
75
IV

José Manuel Cuesta Santos
4.- ANTROPOMETRÍA Y COMPOSICIÓN CORPORAL
79
4.1.- Antropometría
4.1.1.- Conceptualizando la Antropometría
4.1.2.- Índice de Masa Corporal (IMC)
4.2.- Composición corporal
4.2.1.- Conceptualizando la Composición corporal
4.2.2.- Ámbitos de aplicación del estudio de la
composición corporal
80
80
82
86
86
87
CAPITULO II
TRATAMIENTO CURRICULAR DE LA IMAGEN
CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y EL AUTOCONCEPTO
FÍSICO EN EDUCACIÓN PRIMARIA. ESTADO ACTUAL DE
LA INVESTIGACIÓN
91
1.- LA IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y EL
AUTOCONCEPTO FÍSICO EN LA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN
(LOE)
97
2.- LA IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y EL
AUTOCONCEPTO FÍSICO EN LA LEY DE EDUCACIÓN DE
ANDALUCÍA (LEA)
99
3.- LA IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y EL
AUTOCONCEPTO FÍSICO EN EL REAL DECRETO 1513/2006 DE
ENSEÑANZAS MÍNIMAS CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIÓN
PRIMARIA PARA LA MATERIA DE EDUCACIÓN FÍSICA
101
3.1.- En los Aspectos Generales del Real Decreto
3.1.1.- En los Fines y Objetivos de la Educación Primaria
3.1.2.- En las Competencias Básicas
3.2.- En el Área de Educación Física
3.2.1.- En los Fines
3.2.2.- En los Objetivos
3.2.3.- En los Bloques de contenidos
3.2.4.- Criterios de Evaluación
101
101
102
103
103
104
104
106
V

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
4.- INVESTIGACIONES RELEVANTES RELACIONADAS CON EL
OBJETO DE ESTUDIO DE NUESTRA INVESTIGACIÓN
107
4.1.- Investigaciones relevantes relacionadas con nuestro objeto
de estudio de carácter nacional
4.1.1.- Investigación: La imagen corporal en los trastornos
alimentarios
4.1.2.- Investigación: Autoconcepto Físico y Estilos de
Vida en la Adolescencia
4.1.3.- Investigación: Estudio Longitudinal de una Muestra
de Estudiantes Catalanes con Conductas a Riesgo de
TCA (Trastornos de la Conducta Alimentaria)
4.1.4.- Investigación: Asociación entre la severidad de las
alteraciones de la conducta alimentaria y el patrón
dietético: Estudio comparativo en escolares de primaria y
secundaria
4.1.5.- Investigación: Factores asociados a la conducta
alimentaria en preadolescentes
4.1.6.- Investigación: Insatisfacción Corporal en
Adolescentes: Relaciones con la Actividad Física e Índice
de Masa Corporal
4.1.7.- Investigación: Importancia de la práctica físicodeportiva
y del sexo en el autoconcepto físico de los 9 a
los 23 años
4.1.8.- Investigación: Relación entre la insatisfacción con
la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la
composición corporal en el alumnado de primer ciclo de
Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
4.1.9.- Investigación: Diferencias de sexo en imagen
corporal, control de peso e Índice de Masa Corporal de los
adolescentes españoles
4.1.10.- Investigación: Relación entre la insatisfacción con
la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y la
composición corporal en el alumnado de segundo ciclo de
Educación Secundaria de la ciudad de Alicante
4.2.- Investigaciones relevantes relacionadas con nuestro objeto
de estudio de carácter internacional
4.2.1.- Investigación: Asociación entre la pubertad y los
trastornos alimentarios, la imagen corporal y otras
variables psicológicas
109
109
111
114
116
119
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123
125
129
131
134
134
VI

José Manuel Cuesta Santos
4.2.2.- Investigación: Insatisfacción corporal y seguimiento
de dieta. Una comparación transcultural entre
adolescentes de España y México
4.2.3.- Investigación: La composición corporal, conducta
alimentaria, preocupaciones y trastornos de la
alimentación en chicas adolescentes
4.2.4.- Investigación: Inventario de Imagen Corporal para
Féminas Adolescentes (IICFA)
4.2.5.- Investigación: Insatisfacción corporal e influencia
de los modelos estéticos en niños y jóvenes varones
mexicanos
4.2.6.- Investigación: Relación entre la Satisfacción con la
Imagen Corporal, Autoconcepto Físico, Índice de Masa
Corporal y Factores Socioculturales en Mujeres
Adolescentes Costarricenses
4.2.7.- Investigación: Adolescencia e imagen corporal en
la época de la delgadez
4.2.8.- Investigación: La influencia de la motivación y de
los otros significativos en el estilo de vida saludable de los
adolescentes portugueses: su relación con la composición
corporal y la capacidad cardiorespiratoria
4.2.9.- Investigación: Alteración de la Imagen Corporal en
Gimnastas Mexicanas
4.2.10.- Investigación: Trastorno de la imagen corporal: Un
estudio con preadolescentes y reflexiones desde la
perspectiva de sexo
4.2.11.- Investigación: Concepción de la Imagen Corporal
en adolescentes argentinos
3.2.12.- Investigación: Estilo de vida, practica de Actividad
física e imagen corporal
4.2.13.- Investigación: Validez y confiabilidad de dos
escalas de siluetas para valorar la imagen corporal en
estudiantes adolescentes
4.2.14.- Investigación: Los hábitos alimentarios de
estudiantes universitarios y su relación con la
autopercepcion corporal
136
138
140
142
144
146
148
150
152
154
157
159
161
VII

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
SEGUNDA PARTE
DISEÑO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO III
DISEÑO, PROCEDIMIENTO Y METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN
169
1.- CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
171
1.1.- Descripción física
1.2.- Breve aproximación histórica
1.3.- Población
1.4.- Economía
171
172
173
173
2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
177
2.1.- Planteamiento del problema
2.2.- Objetivos de la Investigación
177
179
3.- DISEÑO METODOLÓGICO
181
3.1.- Fases del Diseño de investigación
3.2.- La Muestra
3.3.- Técnicas e instrumentos de producción de la información
3.3.1.- Cuestionarios
3.3.1.1.- Cuestionarios utilizados en nuestra
investigación
3.3.1.1.1.- Cuestionario de Siluetas
Corporales
3.3.1.1.2.- Cuestionario de Autoconcepto
Físico (Adaptado de la versión de Marsh y
Southerland)
3.3.1.1.3.- Escala de Autoestima de
Rosenberg
3.3.1.1.4.- Cuestionario sobre Educación
Física
3.3.1.2.- Validez y fiabilidad de los Cuestionarios
182
182
185
186
186
186
187
188
189
190
VIII

José Manuel Cuesta Santos
empleados en nuestra investigación
3.3.1.2.1.- Validez de los Cuestionarios
3.3.1.2.2.- Fiabilidad de los Cuestionarios
3.3.2.- Metodología antropométrica y para la
determinación de la Composición Corporal
3.3.2.1.- Metodología antropométrica
3.3.2.2.- Determinación de la composición corporal
3.3.2.3.- El análisis de los datos cuantitativos con el
programa SPSS 20.0.
3.3.3.- Técnica cualitativa: La Encuesta al profesorado de
Educación Física
3.3.3.1.- La Encuesta autoadministrada
3.3.3.2.- Tipología y Diseño seguido en nuestra
Encuesta
3.3.3.3.- El análisis de los datos cualitativos con el
programa Nudist-vivo 8.0.
190
191
193
193
195
197
199
200
201
202
4.- PROCEDIMIENTO
4.1.- Procedimiento para la toma de datos del alumnado
4.2.- Procedimiento seguido en la realización de las Encuestas
personales al profesorado de Educación Física
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DE LAS
PRUEBAS ANTROPOMÉTRICAS Y DEL TEST DE
SILUETAS CORPORALES
1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DE LOS DATOS
ANTROPOMÉTRICOS Y DEL ÍNDICE DE MASA CORPORAL
203
203
204
211
215
1.1.- Caracterización Morfológica de la Muestra
1.1.1.- Análisis de los datos de talla y peso
1.1.2.- Análisis comparativo por sexo, edad, curso y tipo
de centro
1.1.2.1.- Análisis comparativo por sexo
1.1.2.2.- Análisis comparativo por edad
1.1.2.3.- Análisis comparativo por curso
1.1.2.4.- Análisis comparativo por tipo de centro
1.2.- Análisis del Índice de Masa Corporal
215
215
224
224
224
226
226
227
IX

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
1.2.1.- Análisis del Índice de Masa Corporal por sexo
1.2.2.- Análisis del Índice de Masa Corporal por edad
1.2.3.- Análisis del Índice de Masa Corporal por curso
1.2.4.- Análisis del Índice de Masa Corporal por tipo de
centro
1.2.5.- Análisis comparativo del IMC por sexo, edad, curso
y tipo de centro
1.2.6.- Distribución por categorías del Índice de Masa
Corporal codificado
1.3.- Análisis comparativo del IMC codificado por sexo, edad,
curso y tipo de centro
1.4.- Discusión de los Resultados de los datos antropométricos y
del Índice de Masa Corporal
228
230
232
234
236
238
243
245
2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS DATOS DEL PORCENTAJE
GRASO
249
2.1.- Análisis descriptivo de la muestra por los resultados del
porcentaje de masa corporal graso
2.2.- Análisis descriptivo y comparativo por sexo, curso, edad y
tipo de centro por los resultados del porcentaje de masa corporal
graso
2.2.1.- Análisis descriptivo y comparativo por sexo por el
% graso
2.2.2.- Análisis descriptivo y comparativo por curso por el
% graso
2.2.3.- Análisis descriptivo y comparativo por edad por el
% graso
2.2.4.- Análisis descriptivo y comparativo por tipo de
centro por el % graso
2.3.- Discusión de los resultados del porcentaje de masa corporal
grasa
249
250
250
252
254
256
260
3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN
EL TEST DE LAS SILUETAS CORPORALES
263
3.1.- Análisis global de los resultados obtenidos en el test de
Siluetas Corporales
3.2.- Análisis de la muestra por sexo, curso, edad y tipo de
centro en función de la silueta elegida y la silueta deseada
264
267
X

José Manuel Cuesta Santos
3.2.1.- Análisis de la muestra por sexo en función de la
silueta elegida y la silueta deseada
3.2.2.- Análisis descriptivo por curso y sexo de las siluetas
percibidas como propias y siluetas deseadas
3.2.3.- Análisis descriptivo por edad y sexo de las siluetas
percibidas como propias y siluetas deseadas
3.2.3.1.- Análisis de las siluetas elegidas como
propias y deseadas por el alumnado de 10 años
3.2.3.1.1.- Análisis del grupo de chicos de 10
años
3.2.3.1.2.- Análisis del grupo de chicas de 10
años
3.2.3.2.- Análisis de las siluetas elegidas como
propias y deseadas por el alumnado de 11 años
3.2.3.2.1.- Análisis del grupo de chicos de 11
años
3.2.3.2.2.- Análisis del grupo de chicas de 11
años
3.2.3.3.- Análisis de las siluetas elegidas como
propias y deseadas por el alumnado de 12 años
3.2.3.3.1.- Análisis del grupo de chicos de 12
años
3.2.3.3.2.- Análisis del grupo de chicas de 12
años
3.2.4.- Análisis descriptivo por tipo de centro y sexo de las
siluetas percibidas como propias y siluetas deseadas
3.3.- Análisis correlacional en función de la silueta percibida
como propia y la silueta deseada
3.3.1.- Análisis correlacional por edad y sexo en función
de la silueta percibida como propia y la silueta deseada
para los chicos y chicas de la muestra
3.3.2.- Análisis correlacional por curso y sexo en función
de la silueta percibida como propia y la silueta deseada
para los chicos y chicas de la muestra
3.3.3.- Análisis correlacional por tipo de centro y sexo en
función de la silueta percibida como propia y la silueta
deseada para los chicos y chicas de la muestra
3.4.- Discusión de los Resultados del Test de Siluetas Corporales
267
271
275
276
276
278
280
280
282
284
284
286
288
291
291
294
294
297
XI

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
CAPITULO V
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS CUESTIONARIOS
PASADOS AL ALUMNADO
303
1.- ANÁLISIS DEL CAMPO I: PERFIL PERSONAL Y ESCOLAR DEL
ALUMNADO DE LA MUESTRA
307
2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO II: CUESTIONARIO DE
AUTOCONCEPTO FÍSICO (ADAPTADO DE LA VERSIÓN DE
MARSH Y SOUTHERLAND)
317
3.- ANÁLISIS DEL CAMPO III: CUESTIONARIO DE AUTOESTIMA DE
ROSENBERG
373
4.- ANÁLISIS DEL CAMPO IV: RELACIÓN ENTRE LA EDUCACIÓN
FÍSICA Y LA PERCEPCIÓN CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y EL
AUTOCONCEPTO DEL ALUMNADO
395
5.- ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIAS
CAPÍTULO VI
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LAS ENCUESTAS
AUTOCUMPLIMENTADAS AL PROFESORADO DE
EDUCACIÓN FÍSICA
1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 1: AUTOESTIMA Y
AUTOCONCEPTO FÍSICO EN EL ALUMNADO DE TERCER CICLO
DE EDUCACIÓN PRIMARIA (AAA)
411
439
447
1.1.- Nivel de Autoestima del alumnado (NAA)
1.1.1.- Mayoritariamente bueno (NAB)
1.1.2.- Diferencia de autoestima por sexo (NAG)
1.2.- Nivel de autoconcepto físico (NAF)
1.3.- Influencia de los agentes de socialización en la formación
de la autoestima y el autoconcepto (IAS)
1.3.1.- Influencia de la familia (INF)
1.3.2.- Influencia de los centros escolares (INC)
1.3.3.- Influencia de los iguales (INI)
1.3.4.- Influencia de los medios de comunicación (IMCO)
449
449
450
451
452
453
453
454
455
XII

José Manuel Cuesta Santos
2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 2: GRADO DE
SATISFACCIÓN E INSATISFACCIÓN DE LA PERCEPCIÓN DE LA
FIGURA CORPORAL POR PARTE DEL ALUMNADO (GPC)
457
2.1.- Valoración de la prueba de Siluetas Corporales por parte
del profesorado (VSC)
2.2.- Preocupación del alumnado por su figura corporal (PFC)
2.2.1.- Se ajustan a la realidad en su elección (REE)
2.2.2.- Escasas diferencias entre la silueta real y la
deseada (PAG)
2.2.3.- Diferenciación por sexo (DGE)
2.2.3.1.- Escasas diferencias en estas edades (DIG)
2.2.3.2.- Mayor preocupación en las chicas (MGF)
2.3.- Insatisfacción del alumnado adolescente con su figura
corporal (IADO)
2.3.1.- Diferenciación por sexo (DGE)
2.3.2.- Influencias sociales en la construcción de la imagen
corporal (ISO)
2.3.2.1.- Influencia de la familia (IFA)
2.3.2.2.- Influencia de los iguales (IGU)
2.3.2.3.- Influencia de los medios de comunicación
(IME)
459
459
460
461
462
462
463
464
465
465
467
467
468
3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 3: EL NIVEL DE
CONDICIÓN FÍSICA Y DE COMPOSICIÓN CORPORAL DEL
ALUMNADO (CFA)
471
3.1.- Nivel de condición física del alumnado de tercer ciclo de
Educación Primaria (NCF)
3.1.1.- Mayoritariamente bueno (NCD)
3.1.2.- Diferencias por sexo (NCDG)
3.1.2.1.- No encuentran diferencias
3.1.2.2.- Existencia de diferencias
3.2.- Determinación del Índice de Masa Corporal como indicador
de salud corporal (DIMC)
3.2.1.- Importancia que le concede el profesorado (MCI)
3.2.2.- Realización de estas pruebas (PRU)
3.3.- Valoración de la composición corporal a través del
procedimiento de bioimpedancia (VCC)
3.3.1.- Valoración del profesorado (VPR)
473
473
474
474
475
476
476
477
478
479
XIII

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
3.3.2.- Ventajas e inconvenientes que señala el
profesorado (VIP)
480
4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 4: CONSIDERACIONES
ACERCA DE LOS HÁBITOS SALUDABLES DEL ALUMNADO Y LA
PRESENCIA DE TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA
(CSH)
481
4.1.- Importancia que el alumnado concede a los hábitos de
salud (IHA)
4.1.1.- Hábitos de alimentación (HAL)
4.1.2.- Hábitos de actividad física adecuada (HAF)
4.2.- Trastornos de la conducta alimentaria (TCA)
4.2.1.- Obesidad, sobrepeso, anorexia, bulimia (OBE)
4.2.2.- Dietas inadecuadas (DINA)
4.3.- Preparación del profesorado para detectar, prevenir y tratar
problemas de la conducta alimentaria (PPR)
4.3.1.- Escasa preparación (PAE)
4.3.2.- Preparación adecuada (PAD)
5.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 5: RELACIÓN DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y LAS ACTIVIDADES FÍSICO -
DEPORTIVAS EXTRAESCOLARES, CON LA AUTOESTIMA Y EL
AUTOCONCEPTO FÍSICO (EFAE)
483
483
484
485
486
487
488
488
488
491
5.1.- Valoración de la asignatura de Educación Física por parte
del alumnado (VEF)
5.2.- Toma de conciencia del alumnado sobre la importancia de
la Educación Física como la asignatura que les ayuda valorar y
cuidar su propio cuerpo (IEF)
5.3.- El Clima de la clase de Educación Física (CLC)
5.3.1.- Clima de clase positivo (CEF)
5.3.2.- Influencia de la Educación Física en la mejora de la
convivencia (IEFC)
5.4.- La Influencia de la Educación Física escolar en la
autoestima y el autoconcepto físico (INEF)
5.4.1.- Inclusión en la programación de manera explícita
(IEFA)
5.4.2.- Estrategias utilizadas por el profesorado en la clase
de Educación Física para la mejora de la autoestima y el
494
495
496
496
497
498
498
499
XIV

José Manuel Cuesta Santos
autoconcepto físico (EEF)
5.4.2.1.- Motivación hacia la práctica de actividad
física (EMO)
5.4.2.2.- Mediación en los conflictos (EMC)
5.5.- Importancia de la actividad físico-deportiva extraescolar
como opción saludable en la ocupación del tiempo libre (IAT)
5.6.- Implicación del profesorado de Educación Física en la
organización y gestión de las actividades físico-deportivas
extraescolares (IPR)
500
501
501
502
CAPÍTULO VII
INTEGRACIÓN METODOLÓGICA. PROCESO DE
TRIANGULACIÓN
505
1.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO GENERAL
A: INDAGAR SOBRE LA PERCEPCIÓN DE LA IMAGEN CORPORAL
QUE TIENE EL ALUMNADO DE TERCER CICLO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA DE LA CIUDAD DE MOTRIL, ASÍ COMO DETERMINAR
EL ÍNDICE DE MASA CORPORAL Y EL PORCENTAJE DE TEJIDO
GRASO
515
1.1.- Integración Metodológica del Objetivo Específico 1: Valorar
la percepción que el alumnado participante en la investigación,
tiene de su imagen corporal
1.1.1.- Percepción de la imagen corporal por parte del
alumnado
1.1.1.1.- Percepción de la imagen corporal a nivel
global del alumnado de la muestra
1.1.1.2.- Percepción de la imagen corporal por parte
del alumnado en función del sexo, curso y tipo de
centro
1.1.2.- Imagen corporal que el alumnado desearía tener
1.2.- Integración Metodológica del Objetivo Específico 2:
Determinar el Índice de Masa Corporal, así como la composición
corporal del alumnado de la muestra, mediante procedimientos
antropométricos y de impedancia bioeléctrica
1.2.1.- El Índice de Masa Corporal del alumnado de la
muestra
1.2.2.- Composición Corporal del alumnado de la muestra
515
517
517
518
520
523
524
529
XV

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
2.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO GENERAL
B: CONOCER LA RELACIÓN ENTRE LA SATISFACCIÓN CON LA
IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y EL AUTOCONCEPTO
FÍSICO DEL ALUMNADO DE TERCER CICLO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA DE LA CIUDAD DE MOTRIL
533
2.1.- Integración Metodológica en el Objetivo Específico 3:
Conocer los niveles de autoestima y de autoconcepto físico del
alumnado de la muestra
2.1.1.- Nivel de autoestima del alumnado
2.1.2.- Diferencia de autoestima por sexo
2.1.3.- Nivel de autoconcepto físico
2.1.3.1.- Atractivo físico
2.1.3.2.- Condición física
2.2.- Integración Metodológica en el Objetivo Específico 4:
Analizar la relación entre la satisfacción con la imagen corporal,
la autoestima, el autoconcepto físico y la composición corporal
del alumnado participante en la investigación
2.2.1.- Relación entre la satisfacción con la imagen
corporal, la autoestima y el autoconcepto físico
2.2.1.1.- Relación entre la satisfacción con la
imagen corporal y la autoestima
2.2.1.2.- Relación entre la satisfacción con la
imagen corporal y el Autoconcepto físico
2.2.1.2.1.- Torpeza/Habilidad motriz
2.2.1.2.2.- Atractivo físico
2.2.2.- Relación entre la satisfacción con la imagen
corporal, el IMC y la composición corporal
2.2.3.- Relación entre la autoestima, el autoconcepto
físico, el IMC y la composición corporal
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555
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3.- INTEGRACIÓN METODOLÓGICA EN EL OBJETIVO GENERAL
C: ANALIZAR LA INFLUENCIA QUE EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA
IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y EL AUTOCONCEPTO
FÍSICO TIENEN LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN PRIMARIOS Y
SECUNDARIOS Y LA ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA
565
3.1.- Integración Metodológica en el Objetivo Específico 5:
Indagar acerca de la influencia que sobre la construcción de la
imagen corporal, la autoestima y el autoconcepto físico tienen la
565
XVI

José Manuel Cuesta Santos
familia, el grupo de iguales, la escuela y los medios de
comunicación.
3.1.1.- La presión de la sociedad occidental sobre la
imagen corporal
3.1.2.- Influencia de los agentes de socialización primaria
en la formación de la imagen corporal, la autoestima y el
autoconcepto físico
3.1.2.1.- Influencia de la familia en la formación de
la imagen corporal, la autoestima y el autoconcepto
físico
3.1.2.2.- Influencia del grupo de iguales en la
formación de la imagen corporal, la autoestima y el
autoconcepto físico
3.1.3.- Influencia de los agentes de socialización
secundaria en la formación de la imagen corporal, la
autoestima y el autoconcepto físico
3.1.3.1.- Influencia de la escuela en la formación de
la imagen corporal, la autoestima y el autoconcepto
físico
3.1.3.2.- Influencia de los medios de comunicación
en la formación de la imagen corporal, la
autoestima y el autoconcepto físico
3.2.- Integración Metodológica en el Objetivo Especifico 6:
Verificar el valor que se le concede a la Educación Física escolar
y a su clima de clase, así como a las actividades físicodeportivas
extraescolares en la construcción de la imagen
corporal, la autoestima y un autoconcepto físico adecuado
3.2.1.- Importancia de la Educación Física escolar en la
construcción de la imagen corporal, la autoestima y de un
autoconcepto físico adecuado
3.2.2.- Valor del clima de clase para la construcción de la
imagen corporal, la autoestima y un autoconcepto
adecuado
3.2.3.- Influencia de las actividades físico-deportivas
extraescolares en la construcción de la imagen corporal, la
autoestima y un autoconcepto adecuado
567
568
569
570
572
572
574
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582
584
XVII

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
TERCERA PARTE
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO
CAPÍTULO VI
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA
INVESTIGACIÓN
1.- ANÁLISIS DE DEBILIDADES, AMENAZAS, FORTALEZAS y
OPORTUNIDADES (DAFO)
1.1.- Fortalezas
1.2.- Debilidades
1.3.- Oportunidades
1.4.- Amenazas
2.- LIMITACIONES DEL ESTUDIO
2.1.- Limitaciones generales del estudio
2.2.- Limitaciones de las técnicas de producción de la
información
2.2.1.- Limitaciones de los cuestionarios
2.2.2.- Limitaciones de las encuestas autocumplimentadas
3.- CONCLUSIONES GENERALES Y ESPECÍFICAS
4.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
4.1.- Sugerencias para futuras investigaciones
4.2.- Posibilidades de aplicación práctica de nuestra
investigación
5.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
595
597
600
601
602
603
605
605
606
606
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609
621
621
621
623
BIBLIOGRAFÍA GENERAL 629
ANEXOS 703
XVIII

INTRODUCCIÓN
JUSTIFICACIÓN

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
- 2 -

José Manuel Cuesta Santos
1.- JUSTIFICACIÓN-RESUMEN
“A través de la historia, el ideal de belleza ha sido
formado por el contexto social y cada vez ha sido
más difícil de alcanzar. El fuerte impacto que ejercen
los medios masivos de comunicación, la promoción
del ideal de belleza y de éxito como el equivalente a
estar delgado apoya la cultura de la delgadez.
MORRISON, T. (2004).
Actualmente y sobre todo en la cultura occidental los problemas
relacionados con la imagen corporal van en aumento. Paralelo a este
fenómeno, también ha aumentado su estudio debido a la conexión que tienen
con varias patologías como lo es la depresión (Pineda, Gómez-Perezmitre,
Oviedo & Platas, 2006), los problemas de autoestima y el trastorno dismórfico
corporal (Raich, 1998), pero particularmente por la estrecha relación que tienen
con los Trastornos de la Conducta Alimentaria (TCA).
A través de la historia, el ideal de belleza ha sido formado por el contexto
social y cada vez ha sido más difícil de alcanzar. El fuerte impacto que ejercen
los medios masivos de comunicación, (Wertheim, Paxton, Schutz & Muir, 1997;
Durkin & Paxton, 2002; Andrist, 2003) la promoción del ideal de belleza y de
éxito como el equivalente a estar delgado/a apoya la cultura de la delgadez.
La preadolescencia y la adolescencia son períodos de tiempo de
transición psicosomática que se extiende desde la infancia hasta el ser adulto.
Casi la totalidad de los autores, independientemente de la concepción teórica
que asuman, consideran que la determinación de las diferentes etapas en las
que trata de clasificarse la adolescencia, estas etapas no responden, como
criterio principal para su delimitación, a la edad cronológica, la mayoría de los
estudiosos de estas edades proponen determinados límites etários para las
mismas. Así, por ejemplo, mientras para Bozhovich (1987) la adolescencia, que
la autora denomina “Edad Escolar Media”, transcurre de 10-12 años a 13-14 y
la juventud o “Edad Escolar Superior” de los 14 a los 18 años, para Kon (1987),
la adolescencia se enmarca de 11-12 a 14-15 años y la juventud de 14-15 a 23-
25 años.
Un hecho incontestable dice Ortega (2010) es que el alumnado de estas
edades está muy influenciado por los modelos estéticos corporales imperantes
en la sociedad actual, en la que tanto los medios de comunicación de masas,
como los personajes-referencia (cantantes, gimnastas, modelos, etc.) juegan
- 3 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
un papel importantísimo propagando estereotipos. Podría decirse que la
difusión de mensajes publicitarios pro-adelgazamiento sigue un patrón
sociodemográfico semejante al de la epidemiología de los trastornos de la
conducta alimentaria. Son las adolescentes las principales víctimas, pues se
muestran más insatisfechas con su físico y perciben su imagen corporal menos
positivamente que sus homólogos masculinos (Estévez, 2012). El poder de
esta presión social fundamentalmente ejercida desde la publicidad y los medios
de comunicación, queda reflejado en el hecho de que esta preocupación por el
peso se produce incluso cuando el peso corporal se encuentra dentro de los
límites normales (Vilchez, 2007; Morales, 2009).
La delgadez se interpreta como un valor positivo, una meta a alcanzar,
ser delgado/a es lo mismo que triunfar, tener éxito. El aumentar de peso o no
perderlo significa alejarse del modelo estético considerado ideal, la
desaprobación del grupo al que pertenece o al menos la percepción de que no
gusta a los demás, fracasar en la demostración de autocontrol y ceder a la
presión de los padres (Ortega, 2010).
La insatisfacción con la imagen corporal, ha sido relacionada con baja
autoestima, depresión y con el impulso inicial en el comportamiento de
desórdenes de la conducta alimenticia, como anorexia y bulimia nerviosa,
especialmente en adolescentes (Baile, Raich & Garrido, 2003; Thompson,
2004), ya que para esta población la apariencia está más centrada en el
autoconcepto y la evaluación de los demás (Grogan, 1999), y
socioculturalmente la belleza ideal femenina es ser ultradelgada y en los chicos
una prevalencia muscular.
Los profesionales que trabajamos en el campo de la salud y la
educación utilizamos a menudo la percepción de la imagen corporal como
medida de la autoestima y del grado de satisfacción con la propia imagen
(Thompson & Gray, 1995; Dowson & Hendersen, 2001). Sin duda, múltiples
factores biológicos, sociales y culturales modulan esta percepción, pero en
algunos casos estos factores son difíciles de valorar (Gittelsohn, Harris, Lyman,
Hanley, Barnie & Zinman 1996; Gupta, Chaturvedi, Chandarana & Jonson,
2000).
Las alteraciones de la conducta alimentaria en el alumnado adolescente
se han convertido en los países desarrollados en un problema de salud pública,
tanto por la gravedad de la enfermedad en sí misma, como por su duración, el
coste del tratamiento y las altas tasas de morbilidad asociadas.
- 4 -

José Manuel Cuesta Santos
Como profesional de la enseñanza que trabaja diariamente con niños,
niñas y adolescentes, no puedo quedar al margen de esta problemática, por lo
que considero que es importante centrar el interés de mi trabajo de
investigación, en detectar conductas y actitudes no positivas hacia la imagen
corporal, la autoestima y el autoconcepto del alumnado, tanto de la prevalencia
como de los factores de riesgo y en detectar que variables se asocian al riesgo
tanto de diagnóstico como de sintomatología para poder desarrollar programas
de prevención.
Los objetivos planteados en esta investigación son:
OBJETIVO GENERAL A.- INDAGAR SOBRE LA PERCEPCIÓN DE LA
IMAGEN CORPORAL QUE TIENE EL ALUMNADO DE TERCER CICLO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA CIUDAD DE MOTRIL, ASÍ COMO
DETERMINAR EL ÍNDICE DE MASA CORPORAL Y EL PORCENTAJE DE
TEJIDO GRASO
1.- Valorar la percepción que el alumnado participante en la investigación, tiene
de su imagen corporal.
2.- Determinar el Índice de Masa Corporal, así como la composición corporal
del alumnado de la muestra, mediante procedimientos antropométricos y de
impedancia bioeléctrica.
OBJETIVO GENERAL B.- CONOCER LA RELACIÓN ENTRE LA
SATISFACCIÓN CON LA IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y EL
AUTOCONCEPTO FÍSICO DEL ALUMNADO DE TERCER CICLO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA CIUDAD DE MOTRIL
3.- Conocer los niveles de autoestima y de autoconcepto físico del alumnado
de la muestra.
4.- Analizar la relación entre la satisfacción con la imagen corporal, la
autoestima, el autoconcepto físico y la composición corporal del alumnado
participante en la investigación.
OBJETIVO GENERAL C.- ANALIZAR LA INFLUENCIA QUE EN LA
CONSTRUCCIÓN DE LA IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y EL
AUTOCONCEPTO FÍSICO TIENEN LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN
PRIMARIOS Y SECUNDARIOS Y LA ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA
- 5 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
5.- Indagar acerca de la influencia que sobre la construcción de la imagen
corporal, la autoestima y el autoconcepto físico tienen la familia, el grupo de
iguales, la escuela y los medios de comunicación.
6.- Verificar el valor que se le concede a la Educación Física escolar y a su
clima de clase, así como a las actividades físico-deportivas extraescolares en la
construcción de la imagen corporal, la autoestima y un autoconcepto físico
adecuado.
- 6 -

José Manuel Cuesta Santos
2.- ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL DEL TRABAJO
“El poder de la presión social fundamentalmente
ejercida desde la publicidad y los medios de
comunicación, queda reflejado en el hecho de que
esta preocupación por el peso se produce incluso
cuando el peso corporal se encuentra dentro de los
límites normales”.
VILCHEZ, G. (2007).
Podemos considerar nuestro estudio como descriptivo e interpretativo,
ya que su objetivo es recoger y analizar información fiable, para interpretarla
primero y compararla después con otras informaciones ya existentes y tratar de
validarla. Se trata que desde el paradigma positivista, utilizando técnicas
metodológicas cuantitativas poder obtener una visión lo más amplia posible e
identificar aquellos aspectos necesarios para dar solución al problema
planteado (Ortega, 2010; Benjumea, 2011; Martínez-Pérez, 2012), podamos
complementarlas con técnicas cualitativas que focalizan y ponen el acento en
los aspectos importantes del problema.
El Contexto de la Investigación ha sido la ciudad de Motril (Granada).
Las fases del desarrollo de la investigación han sido las siguientes:
1ª Fase CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:
Necesidades, problema, demanda.
2ª Fase DISEÑO Y PROCEDIMIENTO:
Diseño pormenorizado de las Fases de la investigación.
3ª Fase PROPÓSITO: Conocer, Indagar, Verificar, Identificar.
Elaboración y cumplimentación de los cuestionarios por el alumnado.
Realización de las medidas antropométricas y de composición corporal al
alumnado de la muestra.
4ª Fase DISEÑO Y REALIZACIÓN DE LAS ENCUESTAS AUTOCUMPLIMENTADAS
con el profesorado de Educación Física de los centros de Educación Primaria
dónde se han pasado los cuestionarios
5ª Fase TRATAMIENTO, REDUCCIÓN DE LOS DATOS
6ª Fase ANÁLISIS DE DATOS: Descripción, Interpretación, Comparación y Discusión
de los datos obtenidos.
7ª Fase PROCESO DE VALORACIÓN: TRIANGULACIÓN. Juicios positivos y
negativos.
8ª Fase CONCLUSIONES: Vías de acción. Perspectivas de futuro.
- 7 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
La Muestra la configura el alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de
centros públicos, privados y concertados de la ciudad de Motril (Granada). Está
distribuida entre chicos y chicas por edad y sexo (chicos y chicas de 10 a 12
años). El alumnado de la muestra pertenece a tres centros privado-concertados
y a cuatro centros públicos. En total hemos obtenido 310 cuestionarios de siete
centros educativos, así como 310 alumnos y alumnas que han realizado las
pruebas antropométricas y de determinación de la composición corporal por la
técnica de bioimpedancia, para poder tener un índice de significatividad
adecuado.
Nuestra metodología integra diferentes técnicas de producción de
información, por un lado hemos utilizado técnicas cuantitativas, entre ellas
diversos cuestionarios: para la obtención de información de la satisfacción con
la imagen corporal el test de Siluetas Corporales (Collins, 1991); para el
apartado de autoestima hemos utilizado la Escala de Rosenberg y para el
autoconcepto físico se ha pasado al alumnado la escala de autoconcepto físico
de Marsh & Southerland, adaptada por Ortega (2010), así como cuestiones
acerca de la percepción de la Educación Física por parte del alumnado,
siguiendo la propuesta de Estévez (2012). Por otro lado, hemos utilizado
técnicas antropométricas para la determinación del Índice de Masa Corporal
(IMC) y la Composición corporal a través de técnicas de bioimpedancia.
Respecto a la técnica cualitativa, hemos utilizado Encuestas
autocumplimentadas pasadas al profesorado de Educación Física, de los
centros dónde se ha realizado la investigación con el alumnado, han
participado 13 profesores y profesoras, abarcando profesorado de todos los
centros de procedencia del alumnado.
EI instrumental para el tratamiento de la información ha sido el siguiente:
Los cuestionarios, así como los datos antropométricos se han analizado
con el software SPSS versión 20.0.
A nivel de organización estructural, el trabajo de investigación que se
presenta, se encuentra dividido en tres partes generales: la Primera Parte
dedicada al Marco Conceptual, la Segunda Parte a la Investigación de campo y la
Tercera Parte en la que se presentan las Conclusiones y Perspectivas de futuro
de este estudio.
- 8 -

José Manuel Cuesta Santos
- PRIMERA PARTE. Consta de 2 capítulos dentro del Marco Conceptual
de la Investigación.
En el CAPÍTULO I, tratamos de examinar y aclarar los conceptos y
expresiones conceptuales de mayor influencia, considerados relevantes para
nuestra investigación. No olvidemos, que el lenguaje es el instrumento por
medio del cual nos comunicamos. Por eso es importante conocer el campo
semántico de los enunciados terminológicos que nos interesan de forma
especial en nuestro trabajo. Se ha dividido en 4 subcapítulos: 1) El alumanado
de tercer ciclo de Educación Primaria; 2) La imagen corporal en el alumnado de
10 a 12 años; 3) Autoestima y autoconcepto en el alumnado de 10 a 12 años;
4) Antropometría y composición corporal.
El CAPITULO II, está dedicado a analizar el Tratamiento curricular de la
imagen corporal, la autoestima y el autoconcepto físico en Educación Primaria.
Así, como realizar el análisis del currículo para la materia de Educación Física,
se ha dividido en 3 subcapítulos: 1) La imagen corporal, la autoestima y el
autoconcepto físico en la Ley Orgánica de Educación (LOE); 2) La imagen
corporal, la autoestima y el autoconcepto físico en la Ley de Educación de
Andalucía (LEA); 3) La imagen corporal, la autoestima y el autoconcepto físico
en el Real Decreto 1513/2006 de enseñanzas mínimas correspondientes a la
Educación Primaria para la materia de Educación Física.
- SEGUNDA PARTE. Consta de 3 capítulos que dan respuesta al
Desarrollo de la Investigación.
El CAPÍTULO III, dedicado a la Metodología de la Investigación. Se
presenta dividido en 4 subcapítulos: 1) Contexto de la Investigación; 2)
Planteamiento del Problema y Objetivos de la Investigación; 3) Diseño
Metodológico: fases, muestra, técnicas e instrumentos de recogida de la
información, cuestionarios y pruebas utilizadas en la Investigación; finaliza este
capítulo especificándose los programas utilizados para el análisis de los datos
obtenidos y 4) El Procedimiento seguido para la toma de los datos y la
realización de los cuestionarios.
En el CAPÍTULO IV, se ha realiza el Análisis y Discusión de los datos
obtenidos por las diferentes técnicas antropométricas en las que ha participado
el alumnado, así como en el test de Collins (1991) de Siluetas Corporales. Se
presenta dividido en 3 subcapítulos: 1) Análisis y la Discusión de los datos
obtenidos con las diferentes técnicas antropométricas utilizadas, analizando la
- 9 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
caracterización antropométrica de la muestra a través del IMC; 2) Se analiza la
Composición corporal de los datos de la muestra obtenidos con la técnica del
Analizador de la Composición Corporal, TANITA TBF 300, bipolar y 3) Se
describen, analizan, comparan y discuten los datos obtenidos en el test de
Siluetas Corporales.
En el CAPÍTULO V, se describen, analizan, comparan y discuten los datos
obtenidos en los Cuestionarios (satisfacción con la imagen corporal,
autoestima, autoconcepto físico y la percepción del alumnado de la muestra
respecto a las aportaciones de la Educación Física), pasados al alumnado de la
muestra participante en la investigación.
En el CAPÍTULO VI, se analizan y discuten las evidencias cualitativas
obtenidas en las Encuestas autocumplimentadas realizadas al profesorado de
Educación Física de los centros de Motril, a los que pertenece el alumnado de
la muestra.
El CAPÍTULO VII, está dedicado a la Integración Metodológica, en el
mismo se ha llevado a cabo la triangulación entre las evidencias cuantitativas y
cualitativas. Hemos destacado aquellos resultados considerados como más
significativos, independientemente de la técnica empleada, contrastándolos,
comprobándolos y validándolos con la otra técnica. En todos los casos, los
objetivos planteados se han comprobado por los resultados obtenidos mediante
las técnicas cuantitativas (Cuestionarios, medidas antropométricas y de
composición corporal), y por la técnica cualitativa (Encuestas
autocumplimentadas).
- TERCERA PARTE. Consta de 1 capítulo que determina las
Conclusiones y Perspectivas de futuro de nuestra investigación.
En el CAPÍTULO VIII dividido en 5 subcapítulos: 1) Se realiza un análisis a
través de la Estrategia DAFO; 2) Se exponen las conclusiones generales y
específicas, a las que se ha llegado en el trabajo de investigación, 3) Se
muestran las perspectivas de futuro que se abren al dar a conocer los
resultados y conclusiones a la comunidad científica. 4) Dedicado a las
limitaciones generales del estudio y las limitaciones procedentes de la
metodología aplicada 5) Implicaciones didácticas a sugerir a la comunidad
educativa.
- 10 -

José Manuel Cuesta Santos
Se incorpora un apartado específico dedicado a la Bibliografía utilizada
en la realización de este trabajo de investigación, finalizándose con el apartado
de Anexos, en los que se incluyen los cuestionarios utilizados con el alumnado,
el protocolo de las encuestas personales, así como la trascripción completa de
estas encuestas.
- 11 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
- 12 -

José Manuel Cuesta
CAPÍTULO III
DISEÑO,
PROCEDIMIENTO Y
METODOLOGÍA DE
LA INVESTIGACIÓN

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
- 168 -

José Manuel Cuesta Santos
SUMARIO DEL CAPÍTULO III
DISEÑO, PROCEDIMIENTO Y METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN
1.- CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1.- Descripción física
1.2.- Breve aproximación histórica
1.3.- Población
1.4.- Economía
2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
2.1.- Planteamiento del problema
2.2.- Objetivos de la Investigación
3.- DISEÑO METODOLÓGICO
3.1.- Fases del Diseño de investigación
3.2.- La Muestra
3.3.- Técnicas e instrumentos de producción de la información
3.3.1.- Cuestionarios
3.3.1.1.- Cuestionarios utilizados en nuestra investigación
3.3.1.1.1.- Cuestionario de Siluetas Corporales
3.3.1.1.2.- Cuestionario de Autoconcepto Físico
(Adaptado de la versión de Marsh y Southerland)
3.3.1.1.3.- Escala de Autoestima de Rosenberg
3.3.1.1.4.- Cuestionario sobre Educación Física
3.3.1.2.- Validez y fiabilidad de los Cuestionarios
empleados en nuestra investigación
3.3.1.2.1.- Validez de los Cuestionarios
3.3.1.2.2.- Fiabilidad de los Cuestionarios
3.3.2.- Metodología antropométrica y para la determinación de la
Composición Corporal
3.3.2.1.- Metodología antropométrica
3.3.2.2.- Determinación de la composición corporal
- 169 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
3.3.2.3.- El análisis de los datos cuantitativos con el
programa SPSS 20.0.
3.3.3.- Técnica cualitativa: La Encuesta al profesorado de
Educación Física
3.3.3.1.- La Encuesta autoadministrada
3.3.3.2.- Tipología y Diseño seguido en nuestra Encuesta
3.3.3.3.- El análisis de los datos cualitativos con el
programa Nudist-vivo 8.0.
4.- PROCEDIMIENTO
4.1.- Procedimiento para la toma de datos del alumnado
4.2.- Procedimiento seguido en la realización de las Encuestas personales
al profesorado de Educación Física
- 170 -

José Manuel Cuesta Santos
1.- CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
“La metodología hace referencia al conjunto de
procedimientos racionales utilizados para
alcanzar una gama de objetivos que rigen en
una investigación científica, una exposición
doctrinal o tareas que requieran habilidades,
conocimientos o cuidados específicos”.
ECHEVARRIA, J.A. (2008).
1.1.- Descripción física
Motril es una ciudad y municipio español situado en la parte central de la
Costa Granadina (provincia de Granada), en la comunidad autónoma de
Andalucía. A orillas del mar Mediterráneo, este municipio limita con los de
Salobreña, Vélez de Benaudalla, Lújar y Gualchos-Castell de Ferro. Otras
localidades próximas son Lobres y Caleta-La Guardia.
Su término municipal es el más meridional de toda la provincia de
Granada; el ayuntamiento motrileño está formado por los núcleos de Motril —
que ostenta la capitalidad comarcal de la Costa Granadina—, El Varadero,
Torrenueva, Carchuna, Calahonda, Puntalón, Playa Granada, Las Ventillas, La
Perla, La Garnatilla y La Chucha. Cerca de Motril está situada la
desembocadura del río Guadalfeo.
Limita al norte con los municipios de Vélez de Benaudalla y Lújar, al este
con Gualchos, al oeste con Salobreña y al sur con el mar Mediterráneo.
- 171 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
Situado dominando la vega de su nombre, en la que el principal cultivo
es la chirimoya y el aguacate (también se produce mango, guayaba, plátano y
otros frutos subtropicales) así como el cultivo en invernadero y la caña de
azúcar (aunque el año 2006 fue el último en el que se procedió a la recolección
y producción de azúcar, habiendo cerrado la única fábrica azucarera que
quedaba en España y en el resto de Europa). Es la salida al mar de la provincia
de Granada. Su posición geográfica la convierte en un centro industrial y
comercial. El Puerto de Motril es, a la vez, puerto comercial y de pesca.
Teniendo también un puerto deportivo (Real Club Náutico de Motril) como
puerto de recreo (Medina-Vilchez, 2006).
1.2.- Breve aproximación histórica
Se puede hablar ya de Motril como una entidad de población concreta
durante el reino nazarí de Granada al haber dejado los musulmanes amplias
huellas, como el nombre actual de la población (derivado para algunos autores
de Motril y para otros de Metrel), la gran cantidad de topónimos de su vega, la
acequia o la introducción del cultivo de la caña de azúcar del que ya existen
referencias en el siglo X (Medina Vilchez, 2006).
Al ser conquistada por los ejércitos cristianos en 1489, contaba con más
de 2.000 habitantes dedicados a la agricultura, la pesca y la producción de sed
y azúcar, que motivaban un comercio cada día más floreciente. La villa
ocupaba una extensión de 3,5 km² y su núcleo principal estaba rodeado de una
muralla. Extramuros se extendían dos arrabales: arrabal al-Majon y arrabal al-
Couruch y un barrio conocido por el nombre de Jandara.
En la historia motrileña también cabe destacar la sublevación morisca de
1569, que finalizó en 1570 con la victoria cristiana y la expulsión de los
moriscos. Esto supuso un enorme bache demográfico y una recesión en la
producción de azúcar, situación que finalizó cinco años más tarde con la
repoblación de la villa con 400 cristianos viejos (Domínguez-García, 2002).
En el siglo XVII Motril se fue recuperando demográfica y
económicamente; así a principios del siglo contaba con 4.300 habitantes y al
finalizar el mismo se llegaba a los 8.000.
Al iniciarse el Siglo XVIII Motril es distinguida por Felipe V con el título
"Muy Noble y Leal", que desde entonces ostenta en su escudo. En 1786 le es
- 172 -

José Manuel Cuesta Santos
concedida por Carlos III la creación de la Real Sociedad Económica de Amigos
del País.
En 1842 contaba con 2.765 vecinos que sumaban 10.470 habitantes. En
pocos años, debido al notable incremento en el número de fábricas de azúcar,
se pone a la cabeza de la industrialización de la provincia de Granada. Se abre
al público el paseo de más tradición en la ciudad, Las Explanadas, a mediados
del siglo XIX. A finales del mismo la población llega a los 14.000 habitantes.
Pero no sólo en estos aspectos destaca Motril sino que también merece
mención el desarrollo cultural; así a finales de siglo dispone de dos teatros: el
teatro Sexi y el teatro Calderón de la Barca, único que se conserva en la
actualidad. En 1908 se inician las obras del puerto y se mejoran las
comunicaciones por carretera con Málaga, Almería y Granada.
1.3.- Población
El movimiento de población en Motril fluctúa en muchos períodos debido
a las épocas en las que el monocultivo dejaba de ser rentable y la emigración
era la primera consecuencia. En 1610 se cuentan 4.300 habitantes; en 1788 la
cifra llega a 9.000; en 1820 son 12.000; en 1848 se cifra en 15.000 y a finales
de 1899 se contabilizan 11.599 habitantes en Motril. En el siglo XX, aumenta
de manera paulatina su población, llegando a final de este siglo a tener más de
50.000 habitantes, superado en los primeros años del siglo XXI, hasta alcanzar
más de 60.000 habitantes.
Evolución demográfica de Motril
1991 1996 2001 2004 2007 2012
Población 46.500 50.316 51.298 55.078 58.501 61.171
1.4.- Economía
Motril se encuentra a tan sólo dos kilómetros de la cálida franja litoral
granadina del Mar de Alborán, como se denomina esta zona del Mediterráneo
que ejerce una función reguladora de la temperatura. La Sierra de Lújar, al
norte de Motril, desciende en sólo diez kilómetros hasta el nivel del mar,
reduciendo la influencia de los vientos del nordeste. Esta situación estratégica
proporciona a Motril un microclima subtropical único en toda Europa, idóneo
para el turismo y para la agricultura intensiva.
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
En el municipio de Motril desembocan el río Guadalfeo y varias ramblas
por las que discurre el agua de deshielo de la sierra. A lo largo de los siglos y
en su transcurso hacia el mar estos cauces han realizado importantes
aportaciones de áridos, convirtiendo la Vega de Motril-Salobreña en un suelo
muy fértil que actualmente cuenta con una importante actividad agrícola. Estas
aportaciones también han generado gran cantidad de playas, calas y
ensenadas que hacen de esta costa una zona muy atractiva para el turismo.
Varias transformaciones durante el siglo XX han afectado a la
regeneración de este sistema natural: la creación de la presa de Rules, la
canalización del río Guadalfeo y de las ramblas y la construcción del puerto,
que frena el flujo natural de esta parte de la costa. Sin embargo, fue en la
década de los sesenta cuando tres procesos transformadores del territorio se
pusieron en marcha, y desde entonces han ido evolucionando en paralelo.
Responden a cada una de las tres actividades económicas más importantes de
la comarca: la construcción, el turismo y la agricultura.
La agricultura ocupa un lugar destacado en la economía del municipio
de Motril. El proceso de industrialización agrícola sufrido durante las últimas
cuatro décadas ha reducido su diversidad y su multifuncionalidad implícita;
como consecuencia, su agricultura “industrial” se encuentra entre los máximos
valores posibles en el proceso de “capitalización” de la agricultura.
Son varios los factores que han contribuido al desarrollo del sector en
esta provincia:
Las favorables condiciones climáticas de esta zona, con temperaturas
medias invernales entre los 10º y 12º y la casi ausencia de heladas. La
sierra de Lújar tiene una altitud entre los 1.000 y los 2.000 metros con
orientación Oeste-Este. Sierra Nevada llega a tener una altitud de 3.500
metros. Ambas representan una protección contra los vientos
procedentes del norte.
La elevada luminosidad representa uno de los principales factores del
desarrollo del cultivo.
Los factores tecnológicos, tales como la introducción del cultivo
enarenado, sistemas de riego por goteo, etc.
El carácter emprendedor de los agricultores de la zona.
La enorme brecha existente entre el valor por unidad de superficie de la
producción agrícola de secano y de regadío (33 veces mayor la segunda) ha
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José Manuel Cuesta Santos
generado fuertes incentivos en los últimos años para la transformación en
regadío de los secanos más aptos.
La caña de azúcar, cultivo hegemónico durante casi diez siglos, está
siendo sustituida por leñosos subtropicales y hortícolas al aire libre y bajo
invernadero. Las hortalizas son las que proporcionan una producción con
mayor valor por unidad de superficie, pero debido a que necesitan más agua y
más mano de obra, es previsible la conversión hacia el cultivo de frutales con
implantación de nuevas técnicas de riego por goteo. La producción del
invernadero es casi el doble que en arenado, y casi el cuádruple que en tierra
al exterior. Aunque los input de fuera del sector son mayores en los
invernaderos, también existe esta proporción en el empleo de mano de obra.
A pesar de su extenso litoral y del sector turístico existente,
fundamentalmente residencial y de carácter local, la economía motrileña ha
tenido tradicionalmente como pilares fundamentales de su economía al sector
agrario y en menor medida al sector industrial, gracias a la presencia del
puerto, así como al sector servicios debido a su condición de capital comarcal.
Ello ha supuesto que el sector turístico quedara relegado por la sociedad
motrileña y presente actualmente un gran potencial de desarrollo. Es ya
entrados en el siglo XXI cuando la sociedad motrileña apuesta definitivamente
por el desarrollo del sector turístico. Ello supone hacerlo en un contexto muy
diferente al del desarrollismo masivo del litoral español de las décadas de los
sesenta, setenta y ochenta, que tiene su reflejo también en Torrenueva y
Calahonda, y que se caracteriza por un significativo deterioro medioambiental,.
La regulación actual impide apostar por un turismo masivo de sol y playa, lo
que obliga a buscar nuevas soluciones basadas en la adopción de modelos de
turismo sostenible, respetuosos con el medio ambiente, y en la apuesta por la
calidad en lugar de la cantidad.
El sector turístico de Motril se encuentra ante la gran oportunidad que
supone impulsar un desarrollo adaptado a las tendencias que caracterizan a la
demanda turística del siglo XXI. Ello supone apostar por un modelo de
desarrollo que basado en el turismo de sol y playa de calidad debe
complementarse con una amplia oferta cultural, de ocio, gastronómica y
deportiva (actividades náuticas, golf, turismo activo) y de turismo rural para
conseguir convertir a Motril y la Costa Tropical en un destino turístico de primer
orden en los mercados nacional e internacional.
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
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José Manuel Cuesta Santos
2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
“Un problema de investigación: es cualquier
situación sin una solución satisfactoria y que
puede surgir de diferentes fuentes, como la
experiencia, la academia y la investigación
pedagógica ya realizada”.
JIMÉNEZ, M.L. (2002).
2.1.- Planteamiento del problema
La preadolescencia es un periodo clave en la formación de la
personalidad. Se está casi en la última etapa en la que aún es fácil para los
adultos establecer una relación profunda y cercana con el niño, ya que
posteriormente esta relación se hace más difícil por las características propias
del adolescente. Los niños de 10 a 12 años presentan diferencias madurativas.
El acontecimiento más importante es la aparición de la pubertad cuyo fin
es desarrollar la capacidad reproductiva mediante cambios somáticos y
psicológicos que comporta (Ballabriga & Carrascosa, 1998). En las chicas,
comienza entre los 8 y los 13 años y se completa en unos 4 años (Marshall &
Tanner, 1969); mientras en los chicos se inicia más tarde, entre los 9 y los 14
años con una duración aproximada de 3 años y medio (Marshall & Tanner,
1970). Pero en los últimos años se ha hallado una tendencia secular hacia un
inicio de la pubertad más temprano (Delemarre-van de Waal, 2005; Euling,
Selevan, Pescovitz & Skakkebaek, 2008).
La preadolescencia o adolescencia temprana del siglo XXI tiene más
que ver con lo social que con lo físico: el niño tiene poco poder de decisión, en
cambio el preadolescente es consumista y eso lleva a que determinados gustos
e intereses se incentiven por una conveniencia del mercado (Gutiérrez-Ponce,
2010). Suelen manifestar afinidad hacia una determinada estética impuesta por
la sociedad contemporánea, esto hace que los más jóvenes presenten una
preocupación excesiva por su cuerpo y lleven a cabo conductas de riesgo que
pueden conducir al desarrollo de Trastornos de la Conducta Alimentaria (TCA),
que son patologías en las que precisamente los patrones de la ingesta de
alimentos se ven severamente distorsionados (Ortega, 2010). La gran presión
social a la que se ven sometidos determinados estratos de la población, en
particular niñas, adolescentes y jóvenes, con la imposición de un modelo
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
estético de extrema delgadez, hace que la preocupación por la imagen corporal
haya transcendido al mundo de la salud, tanto física, como mental (Haizmouitz,
Lansky & O’reilly 1993; Killen & Taylor, 1996).
De los diez factores de riesgo identificados por la OMS como claves para
el desarrollo de las enfermedades crónicas, cinco están estrechamente
relacionados con la alimentación y el ejercicio físico. La prevalencia de la
obesidad en la infancia y la adolescencia está aumentando de manera
alarmante durante los últimos treinta años en los países desarrollados (Dietz &
Robinson, 2005) e incluso, de forma incipiente, en los países considerados “en
vías de desarrollo” (Onís & Blössner, 2000). La OMS considera la obesidad
como uno de los problemas de salud pública más importante en el mundo por
las graves consecuencias para la salud a corto y largo plazo (Van Dam, Willett
& Manson, 2006).
La alimentación poco saludable y no practicar actividad física con
regularidad son las principales causas de las enfermedades crónicas más
importantes, y ambas son susceptibles de modificarse. En los adultos, la
obesidad está asociada también a otras patologías, como las enfermedades
respiratorias y la artrosis. Pero es en los niños y adolescentes donde el
problema se hace más grave ya que, de no tomar medidas a tiempo sobre sus
hábitos, hay una alta probabilidad de que el niño obeso se convierta en un
adulto obeso. En la población más joven las enfermedades asociadas a la
obesidad incluyen la hipertensión arterial, hiperinsulinemia, dislipemia, diabetes
mellitus tipo 2, agravamiento de enfermedades respiratorias como el asma, así
como problemas psicosociales (Sorof, Lai, Turner, Poffenbarger, Portman &
Overweight, 2004).
La preocupación por la imagen corporal en la adolescencia se ha
convertido en un problema de salud pública. Sentirse obeso, la preocupación
por el peso, son factores de riesgo para el desarrollo de TCA (Killen & Taylor,
1996).
La insatisfacción corporal, ha sido relacionada con baja autoestima,
depresión y con el impulso inicial en el comportamiento de desórdenes de la
conducta alimenticia, como anorexia y bulimia nerviosa, especialmente en
adolescentes (Baile, Raich & Garrido, 2003; Thompson, 2004), ya que para
esta población la apariencia está más centrada en el autoconcepto y la
evaluación de los demás (Grogan, 1999), y socioculturalmente la belleza ideal
femenina es ser ultradelgada y en los chicos una prevalencia muscular.
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José Manuel Cuesta Santos
Los profesionales que trabajamos en el campo de la salud y la
educación utilizamos a menudo la percepción de la imagen corporal como
medida de la autoestima y del grado de satisfacción con la propia imagen
(Thompson & Gray, 1995; Dowson & Hendersen, 2001). Sin duda, múltiples
factores biológicos, sociales y culturales modulan esta percepción, pero en
algunos casos estos factores son difíciles de valorar (Gittelsohn, Harris, Lyman,
Hanley, Barnie & Zinman 1996; Gupta, Chaturvedi, Chandarana & Jonson,
2000).
Esta problemática ha provocado la reflexión del autor de este estudio que
trata de extender a los demás profesionales de la educación. Sirvan algunos
interrogantes para ello:
¿Cuáles son los problemas derivados de la insatisfacción con la imagen
corporal de los niños, niñas y preadolescentes de hoy?
¿Existe sobrepeso y obesidad en nuestros centros escolares?
¿Está cumpliendo la Educación Física con uno de sus fines: motivar para
la práctica libre y autónoma de actividad física fuera del horario escolar
para mejorar los niveles de salud holística?
Coincidimos con la opinión de Fuentes (2011) cuando dice que ante esta
situación los educadores y profesionales de la Educación Física, no debemos
permanecer indiferentes, sino que debe suscitar al menos una reflexión como
profesores, ya que esta área es una herramienta o medio valioso para educar,
formar, fomentar actitudes y valores positivos, e incidir además en la creación, el
mantenimiento y/o mejora de hábitos de salud, a través de la práctica de actividad
física, que puedan contribuir a una vida de calidad en el ámbito personal, social y
ambiental de los niños y niñas en edad escolar.
Los profesionales de la Educación Física debemos contribuir a difundir el
valor que tiene la actividad física como alternativa saludable para la satisfacción
con la imagen corporal, con una autoestima adecuada, para una ocupación
constructiva del tiempo libre, y medio para la adquisición de valores y hábitos, que
hagan nuestra vida y la de todos más feliz y saludable.
2.2.- Objetivos de la Investigación
Los Objetivos Generales y Específicos pretendidos en esta
Investigación son:
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
OBJETIVO GENERAL A.- INDAGAR SOBRE LA PERCEPCIÓN DE LA
IMAGEN CORPORAL QUE TIENE EL ALUMNADO DE TERCER CICLO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA CIUDAD DE MOTRIL, ASÍ COMO
DETERMINAR EL ÍNDICE DE MASA CORPORAL Y EL PORCENTAJE DE
TEJIDO GRASO
1.- Valorar la percepción que el alumnado participante en la investigación, tiene
de su imagen corporal.
2.- Determinar el Índice de Masa Corporal, así como la composición corporal
del alumnado de la muestra, mediante procedimientos antropométricos y de
impedancia bioeléctrica.
OBJETIVO GENERAL B.- CONOCER LA RELACIÓN ENTRE LA
SATISFACCIÓN CON LA IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y EL
AUTOCONCEPTO FÍSICO DEL ALUMNADO DE TERCER CICLO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA CIUDAD DE MOTRIL
3.- Conocer los niveles de autoestima y de autoconcepto físico del alumnado
de la muestra.
4.- Analizar la relación entre la satisfacción con la imagen corporal, la
autoestima, el autoconcepto físico y la composición corporal del alumnado
participante en la investigación.
OBJETIVO GENERAL C.- ANALIZAR LA INFLUENCIA QUE EN LA
CONSTRUCCIÓN DE LA IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y EL
AUTOCONCEPTO FÍSICO TIENEN LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN
PRIMARIOS Y SECUNDARIOS Y LA ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA
5.- Indagar acerca de la influencia que sobre la construcción de la imagen
corporal, la autoestima y el autoconcepto físico tienen la familia, el grupo de
iguales, la escuela y los medios de comunicación.
6.- Verificar el valor que se le concede a la Educación Física escolar y a su
clima de clase, así como a las actividades físico-deportivas extraescolares en la
construcción de la imagen corporal, la autoestima y un autoconcepto físico
adecuado.
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José Manuel Cuesta Santos
3.- DISEÑO METODOLÓGICO
“La población de estudio hay que considerarla
como el conjunto de todos los individuos
(objetos, personas, eventos, etc.) en los que se
desea estudiar el fenómeno. Éstos deben reunir
las características de lo que es objeto de
estudio”
LATORRE, A., RINCÓN, D. & ARNAL, A. (2003).
Dentro de las diferentes modalidades contempladas por Latorre, Rincón
& Arnal (2003), podemos considerar nuestro estudio como investigación
descriptiva e interpretativa, ya que su objetivo es recoger y analizar
información, para interpretar la realidad social estudiada y complementarla a
través de la comprensión de los datos obtenidos de manera cuantitativa y
cualitiva. Se trata que desde el paradigma positivista, utilizando técnicas
metodológicas cuantitativas poder obtener una visión lo más amplia posible e
identificar aquellos aspectos necesarios para dar solución al problema
planteado (Ortega, 2010; Benjumea, 2011; Martínez-Pérez, 2012), y
complementar esta información con técnicas cualitativas que focalizan y ponen
el acento en los aspectos importantes del problema.
En nuestro estudio hemos entendido necesario combinar diferentes
técnicas de producción de información, ya que el enfoque cuantitativo,
mediante cuestionarios cerrados, nos ha permitido llegar a una población de
310 alumnos y alumnas de tercer ciclo de Educación Primaria, para cuantificar
los resultados, y poder ser complementada esta información con el test de
siluetas corporales y con los datos cuantitativos obtenidos de las diferentes
mediciones antropométricas. Y el enfoque cualitativo, mediante encuestas
abiertas, autocumplimentadas por el profesorado de Educación Física de los
centros de la muestra, nos proporciona el poder profundizar más en la realidad
para comprenderla, dándole un enfoque interpretativo. No pretendemos
contrastar los datos que obtenemos mediante unas técnicas y otras, sino
combinarlas en un mismo proyecto de investigación en función de nuestros
objetivos y que ambas funcionen de forma complementaria (Ortega, 2010;
Benjumea, 2011; García García, 2011; Martínez Pérez, 2012; Estévez, 2012;
Rodríguez-Bailón, 2012).
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
3.1.- Fases del Diseño de investigación
El diseño de la investigación se ha desarrollado teniendo en
consideración las siguientes fases:
Tabla III.3.1.- Fases de la investigación
1ª Fase CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:
Necesidades, problema, demanda.
2ª Fase DISEÑO Y PROCEDIMIENTO:
Diseño pormenorizado de las Fases de la investigación.
3ª Fase PROPÓSITO: Conocer, Indagar, Verificar, Identificar.
Elaboración y cumplimentación de los cuestionarios por el alumnado.
Realización de las medidas antropométricas y de composición corporal al
alumnado de la muestra.
4ª Fase DISEÑO Y REALIZACIÓN DE LAS ENCUESTAS AUTOCUMPLIMENTADAS
con el profesorado de Educación Física de los centros de Educación Primaria
dónde se han pasado los cuestionarios
5ª Fase TRATAMIENTO, REDUCCIÓN DE LOS DATOS.
6ª Fase ANÁLISIS DE DATOS: Descripción, Interpretación, Comparación y Discusión
de los datos obtenidos.
7ª Fase PROCESO DE VALORACIÓN: TRIANGULACIÓN. Juicios positivos y
negativos.
8ª Fase CONCLUSIONES: Vías de acción. Perspectivas de futuro.
3.2.- La Muestra
La Muestra la configura el alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de
centros públicos, privados y concertados de la ciudad de Motril (Granada). Está
distribuida entre chicos y chicas por edad y sexo (chicos y chicas de 10 a 12
años).
En cuanto al modo de seleccionar los individuos que componen la
muestra, Carrasco & Calderero (2000) clasifican los diferentes tipos de
muestreo en dos grandes grupos: métodos de muestreo probabilísticos y
métodos de muestreo no probabilísticos. Los probabilísticos son aquellos en
que todos los individuos tienen la misma posibilidad de ser elegidos para la
muestra y los no probabilísticos son aquellos métodos que seleccionan a los
individuos siguiendo determinados criterios, procurando que la muestra sea lo
más representativa posible.
En nuestra investigación hemos utilizado el método de muestreo no
probabilístico denominado por Carrasco & Calderero (2000) "muestreo
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José Manuel Cuesta Santos
accidental o casual". Los criterios que hemos seguido a la hora de seleccionar
a los individuos han sido:
Abarcar con la muestra todas las zonas de la ciudad de Motril.
Mantener en la muestra una proporción similar a la que existe en la
población total en cuanto al tipo de centro: privado-concertado y público.
Tener posibilidad de acceder a la muestra.
Los datos de la población 5º y 6º curso de Educación Primaria nos han
sido facilitados por la Delegación Provincial de Educación de Granada (Junta
de Andalucía.
Tabla III.3.2.- Datos de la Delegación Provincial de Educación de Granada (Junta de
Andalucía) correspondientes al curso 2012-2013
ALUMNADO DE TERCER CICLO DE MOTRIL CURSO 2012-2013
5º E. Primaria 6º E. Primaria TOTALES
Centros Públicos 506 466 972
Centros Privado-
Concertados
147 151 298
TOTALES 653 617 1270
En nuestro caso hemos utilizado las tablas para la determinación de la
muestra de Arkin & Colton (1984), comprobamos que .para la determinación de
una muestra sacada de una población finita, para márgenes de error 5% en la
hipótesis de p= 50%, sería necesaria una muestra de 296 sujetos, como
nuestra muestra está constituida por 310 sujetos, cumple los requisitos
previstos en cuanto a margen de confianza y márgenes de error.
Tabla III.3.3.- Para la determinación de una muestra sacada de una población finita, para
márgenes de error 3, 4, 5, % en la hipótesis de p= 50%.
AMPLITUD
DE LA
POBLACION
Margen de confianza 95%
MARGENES DE ERROR
+ -3% + - 4% + -5%
1270 581 408 296
Esta elección se ha realizado mediante estratos de población
proporcional (Latorre, Rincón & Arnal, 2003). En este caso se selecciona de
cada estrato un número de elementos proporcional a su tamaño en el conjunto
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
de la población (afijación proporcional). Jiménez Fernández (1983) considera
que un criterio más útil para fijar la proporción de la muestra es atender a la
variabilidad de los estratos en la característica que interesa (afijación óptima).
Si sus varianzas son aproximadamente homogéneas, el muestreo estratificado
proporcional es el aconsejado; si por el contrario difieren mucho entre sí, debe
tomarse un porcentaje mayor de elementos de los estratos que mayor varianza
experimentan. Para ello, se han estudiado los distintos barrios de Motril,
tratando de que de cada barrio se obtenga muestra de al menos un centro de
Educación Primaria, también hemos tenido en cuenta la titularidad del centro
(públicos, privados y concertados).
La muestra está conformada por tres centros privado-concertados y
cuatro centros públicos. En total hemos obtenido 310 cuestionarios de 7
centros educativos, así como 310 alumnos y alumnas que han realizado las
pruebas antropométricas y de determinación de la composición corporal por la
técnica de bioimpedancia, para poder tener un índice de significatividad
adecuado. La distribución de la muestra por centros educativos se presenta en
la tabla III.3.4.
Tabla III.3.4.- Distribución de la Muestra por centros, curso y sexo
CENTROS TIPO 5º Curso TOTAL 6º Curso TOTAL
CHICOS CHICAS 5º Curso CHICOS CHICAS 6º Curso
Cardenal
Belluga
Mariana
Pineda
Virgen de la
Cabeza
Pablo Ruiz
Picasso
TOTAL
Público 22 23 45 19 18 37 82
Público 6 6 12 7 3 10 22
Público 19 22 41 14 21 35 76
Público 3 5 8 2 2 4 12
San Agustín Priv-Conc. 11 13 24 11 14 25 49
Santo
Rosario
Ave María
Varadero
Priv-Conc. 10 15 25 5 3 8 33
Priv-Conc. 8 9 17 13 6 19 36
TOTAL CENTROS
PÚBLICOS
TOTAL CENTROS
PRIVADO-CONCERTADOS
50 56 106 42 44 86 192
29 37 66 29 23 52
TOTALES 79 93 172 71 67 138 310
118
Por los datos de la tabla III.3.4., comprobamos que la muestra está
distribuida entre 172 alumnos y alumnas de quinto curso (93 chicas y 79
chicos) y 138 de sexto curso (67 chicas y 71 chicos). En total el grupo está
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José Manuel Cuesta Santos
formado por 310 alumnos de entre 10 y 12 años, de los cuales 150 son chicos
y 160 chicas. Si nos referimos al entorno familiar, social, económico y cultural
podemos decir que son de niveles heterogéneos, pues pertenecen a centros de
diferentes barrios de Motril, así como a centros tanto públicos como privadosconcertados.
Respecto al muestreo en la investigación cualitativa no responde a
criterios probabilísticos y de aleatorización, sino a criterios teóricos o
intencionales, y tiene como objetivo alcanzar el mayor grado de información
posible sobre el objeto de la investigación. Por tanto, la unidad de muestreo no
son los individuos en sí mismos, sino los conceptos o cuerpos teóricos
relacionados con la investigación (Drummond, Sculpher, Torrance, O’Brien &
Stoddart, 2005). En este sentido, el objeto del muestreo no es garantizar la
representatividad y generalización de los resultados, sino descubrir significados
o realidades múltiples. En relación al tipo de muestreo cualitativo, Tójar (2006),
siguiendo a Patton (1990), identifica hasta diez tipos de muestreo diferentes.
Para esta investigación hemos utilizado el denominado "muestreo por criterio
lógico" que se basa en incluir todos los casos disponibles que reúnan algún
criterio de interés para la investigación.
En nuestro caso, las encuestas autocumplimentadas al profesorado de
Educación Física de los centros dónde se ha realizado la investigación con el
alumnado, han participado 13 profesores y profesoras, abarcando profesorado
de todos los centros de procedencia del alumnado.
3.3.- Técnicas e instrumentos de producción de la información
Las técnicas cuantitativas que hemos utilizado, están conformadas por
diversos cuestionarios, para la obtención de información de la satisfacción con
la imagen corporal, con la autoestima y con el autoconcepto físico, así como su
percepción de la Educación Física escolar y de las actividades físicas
extraescolares.
También hemos empleado técnicas antropométricas, para la
determinación de la talla, peso, índice de masa corporal y composición
corporal.
EI instrumental para el tratamiento de la información cuantitativa ha sido
el siguiente:
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
Los cuestionarios, así como los datos antropométricos y de composición
corporal se han analizado con el software SPSS versión 20.0.
Las encuestas autocumplimentadas han sido tratadas con el programa
Nudist-vivo 8.0.
3.3.1.- Cuestionarios
Para la elección de los modelos de cuestionario utilizados en nuestra
investigación hemos empleado:
Revisión bibliográfica
Validación por expertos
Pilotaje de los mismos
3.3.1.1.- Cuestionarios utilizados en nuestra investigación
3.3.1.1.1.- Cuestionario de Siluetas Corporales
Para valorar la percepción de la imagen corporal se ha utilizado una
adaptación del método propuesto en su día por Stunkard & Stellard (1990) y
posteriormente modificado por Collins (1991) para preadolescentes, que son
las siluetas que hemos propuesto para su elección al alumnado de la muestra.
En el mismo se muestran 7 figuras masculinas y otras tantas femeninas que
van siendo progresivamente más robustas.
Gráfico III.3.3.3.1.1.1: Representación gráfica de las figuras corporales (Collins,
1991)
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José Manuel Cuesta Santos
• Cada sujeto debe seleccionar en primer lugar la figura que en su
opinión, se corresponde con su silueta.
• En segundo lugar debe seleccionar la silueta que desearía tener
En el estudio de Collins (1991) participaron 1118 chicos y chicas
preadolescentes de siete centros públicos y privados de Educación Primaria de
Indiana (EE.UU.), seleccionados de manera intencional para representar a los
niños y niñas de una amplia gama de variables tales como escuela/comunidad
(suburbano, interior de la ciudad, pueblo, rural). La participación en el
Programa de Almuerzo Escolar Nacional y los programas de desayuno,
disponibles para los estudiantes de menores ingresos, fue utilizada como
indicador general del nivel socioeconómico. El permiso para participar en el
estudio lo obtuvo a través de cartas a los padres. La muestra estuvo
conformada por chicos (51%) y chicas (49%). El 26% de la muestra eran de
raza negra y el 74% de raza blanca. Respecto al curso que estudiaban los
niños fueron de grado uno (32%), grado dos (33%), y grado tres (35%). El
promedio de edad de los sujetos fue de 7,97 años.
Collins (1991) propone que comparando los valores del IMC percibido y
deseado, a través de la silueta seleccionada, con los obtenidos por las
mediciones antropométricas, se obtiene el patrón de conformidad o
disconformidad del sujeto encuestado con su figura y un análisis del realismo
del sujeto a la hora de valorar su estado físico.
3.3.1.1.2.- Cuestionario de Autoconcepto Físico (Adaptado de la
versión de Marsh y Southerland)
Se ha utilizado como cuestionario base, la adaptación de Ortega (2010)
a la escala de autoconcepto físico de Marsh & Southerland (1994). La escala
original está compuesta por 50 ítems, en los que se evalúan con base en 6
opciones: 1 = totalmente en desacuerdo, 2 = en desacuerdo, 3 = más en
desacuerdo que de acuerdo, 4 = más de acuerdo que en desacuerdo, 5 = de
acuerdo, 6 = totalmente de acuerdo. Análisis factoriales han mostrado una
estructura factorial consistente de 6 dimensiones: concepto de apariencia
física, de habilidad física, de fuerza, de equilibrio, de flexibilidad y de
resistencia. A la escala general se le ha encontrado una consistencia interna de
r = 0.70.
El proceso seguido por Ortega (2010) para validar esta versión del
cuestionario de Marsh & Southerland, fue el siguiente:
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
“De la misma manera que en el caso del cuestionario BSQ se procedió a
realizar un estudio piloto en el centro “Pedro Poveda” a un grupo de
alumnos/as de 1º de la ESO, comprobándose que el alumnado tenía
dificultades de comprensión para designar diversas formas y partes
corporales, por utilizar terminología diferente.
El cuestionario base y los datos obtenidos en el pilotaje, se procedió a
enviarlos al mismo grupo de expertos, a los que se les suministró el
cuestionario BSQ, así como los datos del estudio piloto, para facilitar las
modificaciones pertinentes en función de las anteriores variables.
Los expertos procedieron mediante una escala con tres opciones (Eliminar,
Dudosa, Mantener) a informar sobre cada ítem. Este proceso se repitió tres
veces, eliminando e incorporando aquellos ítems que de manera mayoritaria
se indicaban”.
La propuesta final de Ortega (2010) fue sometida al juicio de los
expertos del Grupo de Investigación “Diseño, desarrollo e innovación del
curriculum de Didáctica de la Educación Física” en su reunión del 10 de
Febrero de 2012, tomándose las siguientes decisiones.
Se eliminaron los ítems:
Puedo hacer ejercicio físico por largo rato sin parar.
Soy débil para realizar ejercicio físico.
Soy realmente poco flexible.
Puedo resistir por largo rato el esfuerzo que implica el ejercicio físico.
Me canso con facilidad cuando hago ejercicio físico
Me es difícil moverme en diferentes direcciones
3.3.1.1.3.- Escala de Autoestima de Rosenberg
Uno de los instrumentos más utilizados para la evaluación de la
autoestima global en adolescentes es la Escala de Autoestima de Rosenberg
(EAR, Rosenberg). La Escala de Autoestima de Rosenberg se presentó por
primera vez en la publicación Society of the adolescent self-image (1965),
siendo posteriormente revisada por su autor en (1989). Las características
psicométricas de esta escala han sido ampliamente estudiadas en su versión
original americana, así como en otros idiomas (Rosenberg, 1965; Curbow &
Somerfield, 1991; Kernis & Grannemann, 1991; Roberts & Monroe, 1992). La
Escala de Autoestima de Rosenberg ha sido traducida a 28 idiomas, y validada
interculturalmente en 53 países, siendo una de las herramientas de evaluación
de la autoestima más utilizadas (Ortega, 2010).
La Escala consta de 10 preguntas, puntuables entre 1 y 4 puntos
(Escala: 1 = Muy en desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = De acuerdo; 4 = Muy
de acuerdo), lo que permite obtener una puntuación mínima de 10 y máxima de
- 188 -

José Manuel Cuesta Santos
40. Los autores del cuestionario no han establecido puntos de corte, es decir,
puntuaciones que permitan clasificar el tipo de autoestima según la puntuación
obtenida, aunque se suele considerar como rango normal de puntuación el
situado entre 25 y 35 puntos. Es de prever que en la población general se
encuentren casos de individuos con diversos niveles de autoestima, siendo
muy minoritarios los casos extremos, ya sea por máxima o mínima autoestima.
Hemos adoptado la modificación de Ortega (2010), quien consideró
conveniente unificar las opciones de respuesta de todas las escalas, por lo que
la escala de valoración pasa a ser:
1 2 3 4 5 6
Nada de
acuerdo
Casi nada de
acuerdo
Poco de
acuerdo
Algo de
acuerdo
Bastante de
acuerdo
Totalmente
de acuerdo
3.3.1.1.4.- Cuestionario sobre Educación Física (Estévez, 2012)
En la investigación de Estévez (2012) con adolescentes de la ciudad de
Alicante, introdujo una serie de ítems apara comprobar las creencias del
alumando acerca de la influencia que la Educación Física escolar tiene sobre
su percepción de la imagen corporal, así como sobre el conocimiento de las
posibilidades de mejora corporal de estas practicas. Esta propuesta está
conformada por los siguientes ítems:
Tengo una actitud positiva hacia mí mismo.
La Educación Física me ayuda a conocer mejor mi imagen corporal.
La Educación Física me ayuda a aceptarme tal y como soy físicamente.
La Educación Física me ayuda a conocer los beneficios de la práctica de
ejercicio físico.
La Educación Física me ayuda a conocer hábitos de vida saludables.
En clase de Educación Física aprendo a cuidar y valorar mi cuerpo.
Realizar actividades físicas y juegos en Educación Física hace que me
sienta bien.
Con el profesor/a de Educación Física me llevo mejor que con el resto
de profesores.
Me gusta la Educación Física.
La propuesta de Estévez (2012) fue sometida al juicio de los expertos
del Grupo de Investigación “Diseño, desarrollo e innovación del curriculum de
- 189 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
Didáctica de la Educación Física” en su reunión del 10 de Febrero de 2012,
aceptándose sin modificaciones.
3.3.1.2.- Validez y fiabilidad de los Cuestionarios empleados en
nuestra investigación
3.3.1.2.1.- Validez de los Cuestionarios
Hemos considerado oportuno asegurar tanto la validez interna como la
externa. Entendemos por validez interna del cuestionario el grado de
coincidencia entre el significado atribuido a las categorías conceptuales que
hemos asignado y el significado atribuido a esas mismas categorías por los
participantes, mientras que la validez externa es el grado de coincidencia de los
resultados con otros estudios similares y en el que los marcos teóricos,
definiciones y técnicas de investigación utilizadas resulten comprensibles para
otros investigadores (Bell, 2002).
Validez externa: En nuestro caso, hemos asegurado la validez externa
de los diferentes cuestionarios apoyándonos en una amplia y profunda revisión
teórica y documental de los cuestionarios que se han utilizado previamente con
un objeto de estudio similar al nuestro, mientras que la interna la hemos
garantizado apoyándonos en dos procedimientos: la validez de los expertos y
la prueba piloto (Latiesa, 1996; Losada & López-Feal, 2003).
Validez de expertos: la propuesta inicial de Ortega (2010) que fue
validada por 10 expertos en metodología de investigación, valoraron la
representatividad o importancia de las preguntas y la adecuación de las
respuestas de cada una de las cuestiones planteadas en el cuestionario, fue
sometida a la revisión del Grupo de Investigación HUM-727 (como se ha
indicado anteriormente). Este procedimiento de selección es utilizado
frecuentemente en investigación social (Anguera, Arnau, Ato, Martínez,
Pascual & Vallejo, 1998)
La prueba piloto: esta prueba de la encuesta tiene dos funciones. En
primer lugar, sirve como la prueba “en vivo” inicial. En segundo lugar, es el
último paso para finalizar las preguntas y el formato de la encuesta. La prueba
piloto brinda información acerca de si la redacción de la encuesta es clara para
todos los encuestados y si todos interpretan las preguntas de la misma manera.
- 190 -

José Manuel Cuesta Santos
Los tres objetivos principales de la prueba piloto a juicio de Iraossi
(2006) son:
Evaluar la idoneidad del cuestionario.
Calcular la extensión de la encuesta o el tiempo necesario para
completarla.
Determinar la calidad de la tarea del encuestador.
La versión definitiva de los cuestionarios fue obtenida a partir de la
aplicación de pilotaje (n = 43), en dos grupos, un grupo de 5º curso y otro de 6º,
del Colegio Ave María Varadero (Motril), Así, pudimos comprobar cuáles eran
las dificultades con las que nos podíamos encontrar en la comprensión de las
diferentes preguntas y respuestas, en relación a la redacción, adecuación y
terminología específica. En el estudio piloto aplicado al alumnado de este
centro, no se encontraron dificultades dignas de resaltar, por lo que se procedió
a utilizarlos como documentos definitivos.
3.3.1.2.2.- Fiabilidad de los Cuestionarios
Cohen (1996), Davis (1996), Hayes (1999) y Huck & Cormier (1996)
están de acuerdo en que la fiabilidad de un instrumento de medición hace
referencia a la consistencia de un resultado. Esto es, el cuestionario de datos
será consistente después de pruebas repetidas, utilizando los mismo o
diferentes valores, para las mismas preguntas o similares.
Huck (1996) señala que el Coeficiente Alfa, Cronbach’s Alfa o Alfa, es
una prueba que es muy útil para cuestionarios con dicotomía (sí, no), opción
múltiple (como es nuestro caso), o un rango de valores
Para obtener el coeficiente de alpha de Cronbach hemos utilizado el
paquete estadístico S.P.S.S. 20.0 (Statistical Product and Social Science). Este
programa nos facilitó los coeficientes, obteniendo un alfa de Cronbach en todos
los ítems por encima de 0,6, indicándonos que el cuestionario es fiable. Los
resultados del análisis de fiabilidad global de los ítems del 1 al 45 arrojan un
valor de fiabilidad de 0,705.
- 191 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
Tabla III.3.3.1.3.2a.- Fiabilidad Global Cuestionario por el alfa de Cronbach
Alfa de
Cronbach
N de elementos
0,705 45
El resultado pormenorizado del alfa de Cronbach, se expone en la tabla
III.3.3.1.3.2b:
Tabla III.3.3.1.3.2b.- Fiabilidad del Cuestionario por el alfa de Cronbach
Item
Alfa de
Cronbach
1. Tengo buena figura para mi edad. ,707
2. Creo tener una figura esbelta. ,677
3. Tengo buena apariencia física. ,672
4. Tengo un rostro agradable. ,673
5. Creo que no todos piensan que tengo un buen aspecto. ,684
6. Tengo mejor aspecto físico que la mayoría de mis amigos. ,708
7. Soy torpe para hacer actividad física. ,670
8. Detesto las cosas relacionadas con el ejercicio físico ,705
9. Disfruto las actividades relacionadas con el ejercicio físico. ,694
10. Soy bueno en actividades relacionadas con el ejercicio. ,682
11. Si puedo, evito participar en toda actividad deportiva. ,679
12. Soy perezoso/a cuando hay que hacer ejercicio físico ,715
13. Soy mejor que muchos de mis amigos con relación al ejercicio físico. ,692
14. Soy más fuerte que la mayoría de mis amigos/as. ,670
15. Me hace falta fuerza para hacer ejercicio físico. ,678
16. Soy una persona físicamente fuerte ,698
17. Tengo poca musculatura. ,675
18.Obtendría una buena calificación en pruebas de equilibrio ,699
19. Me caigo fácilmente cuando pierdo el equilibrio. ,678
20. Bajo cualquier circunstancia puedo mantener el equilibrio. ,697
21. Difícilmente pierdo el equilibrio. ,684
22. Me es difícil moverme en diferentes direcciones. ,690
23. Me considero suficientemente flexible. ,698
24. Puedo mover con rapidez y flexibilidad las diferentes partes de mi
cuerpo
25. Tengo la flexibilidad suficiente para hacer actividad física. ,674
26. Tengo poca resistencia para el ejercicio físico. ,676
,677
- 192 -

José Manuel Cuesta Santos
27. Difícilmente me canso cuando hago ejercicio físico. ,703
28. En general, estoy satisfecho conmigo mismo. ,689
29. A veces pienso que no soy bueno en nada. ,685
30. Tengo la sensación de que poseo algunas buenas cualidades. ,702
31. Soy capaz de hacer las cosas tan bien como la mayoría de las
personas.
32. Siento que no tengo demasiadas cosas de las que sentirme
orgulloso.
33. A veces me siento realmente inútil. ,710
34. Tengo la sensación de que soy una persona de valía, al menos igual
que la mayoría de la gente.
35. Ojalá me respetara más a mí mismo. ,684
36. En definitiva, tiendo a pensar que soy un fracasado. ,715
37. Tengo una actitud positiva hacia mí mismo. ,697
38. La Educación Física me ayuda a conocer mejor mi imagen corporal ,709
39. La Educación Física me ayuda a aceptarme tal y como soy
físicamente.
40. La Educación Física me ayuda a conocer los beneficios de la
práctica de ejercicio físico.
41. La Educación Física me ayuda a conocer hábitos de vida saludables. ,684
42. En clase de Educación Física aprendo a cuidar y valorar mi cuerpo ,683
43. Realizar actividades físicas y juegos en Educación Física hace que
me sienta bien.
44. Con el profesor/a de Educación Física me llevo mejor que con el
resto de profesores.
45. Me gusta la Educación Física. ,686
,720
,682
,703
,682
,678
,682
,684
3.3.2.- Metodología antropométrica
3.3.2.1.- Metodología para la determinación del Índice de Masa
Corporal
La talla se ha determinado como la distancia entre el vértex y la región
plantar, estando la cabeza en el plano de Frankfurt. El cuerpo está en la
posición anatómica, erecta con los talones, glúteos, espalda y región occipital
en contacto con un plano vertical. Se ha utilizado un tallímetro con escuadra
marca Soehnle y resolución de 0,1 cm., el alumnado ha sido medido descalzo y
de espalda para el test, con las palmas de las manos en el muslo. Dos
mediciones se han realizado, calculándose una media aritmética entre ellas
(Morales, 2009; Ortega, 2010, Estévez, 2012).
- 193 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
El sujeto objeto de estudio se le solicitaba que realizase una inspiración
profunda en el momento de la medida para compensar el acortamiento de los
discos intervertebrales. La precisión de hasta 0,50 cm.
Gráfico III.3.3.2.1.- Posición para la medición de la estatura (Tomado de Gómez
Rivera, 2003)
Para la determinación del peso se ha utilizado la báscula digital
EF232DW, con precisión de 100 gramos.
Los datos de la estatura (m) y de la masa corporal (kg) originan la
obtención del Índice de Masa Corporal (IMC) (kg/m 2 )
En nuestro estudio, para la valoración del IMC hemos utilizado las tablas
percentiladas de población infantil y juvenil española del estudio EnKid 1998-
2000, publicados por Serra & Aranceta (2000), entre 2 y 24 años para cada uno
de los sexos, y a partir de ellas hemos estimado los valores de corte para cada
una de las categorías y grupo de edad, teniendo en cuenta las
recomendaciones de los propios autores que determinan que el bajo peso se
sitúa por debajo del percentil 5, que el sobrepeso está a partir del percentil 85 y
la obesidad cuando se supera el percentil 95.
- 194 -

José Manuel Cuesta Santos
Tabla III.3.3.2.1.- Percentiles del Índice de Masa Corporal de la población infantil y juvenil
española. Estudio EnKid, (1998-2000). Datos suavizados.
3.3.2.2.- Determinación de la composición corporal
El análisis de impedancia bioeléctrica (BIA) ha mostrado ser una técnica
fiable, simple, segura y no invasiva, que puede utilizarse con múltiples
propósitos, entre ellos la estimación de la composición corporal y el volumen de
agua corporal en niños y adultos. En general, cuando se utiliza la BIA, se hace
- 195 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
pasar un bajo nivel de corriente eléctrica por el cuerpo o por el segmento
corporal del sujeto utilizando dos o más electrodos. Una corriente eléctrica
pequeña y constante fluye entre los electrodos; los mismos electrodos u otros
recogen la señal de voltaje desde la superficie del cuerpo del sujeto. El voltaje
detectado se expresa en términos de impedancia (ohms, Ω).
La medida se ha realizado en todos los casos garantizando unas similares
y constantes condiciones ambientales de humedad y temperatura, así como
controlando que el sujeto no había ingerido cantidades significativas de comida
ni hubiese realizado esfuerzos físicos de consideración al menos durante las
dos horas anteriores a la prueba. Todas las mediciones se han hecho en
jornada de mañana.
Las características del analizador que hemos utilizado en nuestra
investigación (TANITA TBF 300, bipolar) son las siguientes:
Capacidad de peso máximo: 200 kgs.
Graduación mínima de peso: 0.1 kg.
Sistema de medición: Análisis por impedancia bioeléctrica por 2
electrodos.
Peso del equipo: 11 kgs.
Medida de la plataforma: 343 x 324 x 83 mm.
TANITA TBF – 300, bipolar
- 196 -

José Manuel Cuesta Santos
3.3.2.3.- Tratamiento de los datos cuantitativos con el programa
SPSS 20.0.
Los datos han sido almacenados mediante la hoja de cálculo del
programa estadístico SPSS versión 20.0 para Windows como archivos de
extensión sav, para poder ser tratados estadísticamente desde dicho programa.
Para los cuestionarios al ser las variables del estudio categóricas, los
procedimientos estadísticos empleados han sido los siguientes:
Análisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el procedimiento de
frecuencias y porcentajes, dentro del modelo de Estadísticos
Descriptivos. Se ha utilizado para su presentación una tabla con las
variables organizadas en sentido vertical ascendente (desde totalmente
en desacuerdo a totalmente de acuerdo o no, nunca, hasta sí, siempre).
- 197 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
Análisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas de
contingencia, (de las cuales solo hemos incluido las de aquellos ítem.
que presentaban significatividad estadística). Este procedimiento nos
permite conocer con los resultados de las frecuencias obtenidas en el
cruce de variables estudiadas, si podemos concluir que son
independientes o si están asociadas y en qué grado. A través del test de
Chi-cuadrado obtenemos la significancia tanto unilateral como bilateral
que se produce en el cruce de variables. Hemos tomado como regla de
decisión de existencia de significación, la universalmente aceptada en
estadística, que el nivel de significación sea p

José Manuel Cuesta Santos
La correlación de Pearson, se ha empleado para determinar si existe
relación significativa entre el IMC, la composición corporal, la
autoestima y el autoconcepto físico.
3.3.3.- Técnica cualitativa: La Encuesta al profesorado de
Educación Física
La encuesta sería el "método de investigación capaz de dar respuestas
a problemas tanto en términos descriptivos como de relación de variables, tras
la recogida de información sistemática, según un diseño previamente
establecido que asegure el rigor de la información obtenida" (Buendía, Colás &
- 199 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
Hernández, 1998). De este modo, puede ser utilizada para entregar
descripciones de los objetos de estudio, detectar patrones y relaciones entre
las características descritas y establecer relaciones entre eventos específicos.
Conceptualmente la encuesta puede considerarse como una técnica o
una estrategia entendida como un conjunto de procesos necesarios para
obtener información de una población mediante entrevistas a una muestra
representativa. La información se recoge de forma estructurada formulando las
mismas preguntas y en el mismo orden a cada uno de los encuestados
(Benjuméa, 2011; Estévez, 2012; Martínez-Pérez, 2012; Rodríguez-Bailón,
2012).
3.3.3.1.- La Encuesta autoadministrada
La encuesta autoadministrada es la encuesta que lleva a cabo
empleando cuestionarios autoadministrados. Se le dice autoadministrada a
esta modalidad porque prescinde, en términos generales, de la necesidad de
encuestadores. Dentro del tipo de encuesta autoadministrada existen agunos
subtipos característicos: la encuesta por correo, la encuesta por mail y la
encuesta entregada en mano. En todos los casos la persona que responde, el
mismo es quien completa el cuestionario o formulario de encuesta de acuerdo
con ciertas instrucciones, que deben ser sumamente claras (Benjumea, 2011;
Rodríguez-Bailón, 2012)).
Actualmente la encuesta autoadministrada se emplea, por lo general en
virtud de su menor costo, siempre a una muestra representativa de la
población. Es necesario, o preferible, que las personas que van a ser
interesadas para que respondan, cuenten con información previa sobre la
existencia de la encuesta y, en lo posible, que cuenten con algún tipo de
soporte por parte de la consultora o instituto que lleva a cabo el sondeo (Soto,
2011; Rodríguez-Bailón, 2012).
En la “encuesta autoadministrada” el propio encuestado lee el
cuestionario y anota las respuestas una vez recibido, de ahí que con frecuencia
se denomine como encuesta postal. En esta modalidad la carta de
presentación desempeña un papel prioritario en la medida en la que opera
“como medio de comunicación entre entrevistado y entrevistador” (Soto, 2011;
Rodríguez-Bailón, 2012). Esta carta debe atender a las siguientes
recomendaciones sobre redacción y presentación:
- 200 -

José Manuel Cuesta Santos
Mencionar la utilidad del estudio, la entidad responsable, garantizar la
confidencialidad y agradecer la colaboración.
Dirigirse nominalmente al destinatario
Debe ser o parecer el original y firmarse individualmente.
No debe exceder de una hoja
Pasos fundamentales al elaborar una encuesta:
Determinación de los objetivos específicos.
Selección del tipo de encuesta.
Diseño del cuestionario.
Pilotaje del cuestionario.
3.3.3.2.- Tipología y Diseño seguido en nuestra Encuesta
Siguiendo la clasificación de Balcells & Junyent (1994), la tipología de nuestra
encuesta es como sigue:
Tabla III.3.3.3.2.- Tipología de nuestra Encuestas
TIPOLOGÍA DE NUESTRA ENCUESTA
Según los fines científicos
Según su contenido
Según procedimiento de
administración del cuestionario
Según su dimensión temporal
Según su finalidad
Descriptiva.
Encuestas referidas a opiniones.
Autoadministrada o autorrellenada.
Transversales o sincrónicas.
Encuestas con fines específicos.
Una vez establecida la batería de preguntas se sometió al análisis y
valoración del Grupo de Investigación HUM-727 “Diseño, desarrollo e
innovación del currículo de Didáctica de la Educación Física”, en su reunión del
día 23 de febrero de 2013, que realizaron las modificación pertinentes tanto en
el número de preguntas como en la redacción de las mismas.
Para la redacción del informe y en el análisis interpretativo y discursivo
hemos tenido en cuenta las consideraciones expresadas por autores con un
papel relevante dentro de este campo de estudio tales como, Taylor & Bogdan
(1987); Colás & Buendía (1994); Miles & Huberman (1994).
- 201 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
3.3.3.3.- El análisis de datos cualitativos asistido por el programa
Nudist-vivo 8.0
El programa NUDIST Vivo (Nvivo) creado en la Universidad de La Trobe
(Melbourne, Australia), es un instrumento informático para el análisis de datos
cualitativos (Rodríguez y cols. 1995) centrado en el manejo y análisis de
información abierta (Fraser, 1999; Richards, 1999), descriptiva y argumental,
sobre los diferentes aspectos. Hemos elegido este programa porque nos
permite manejar, organizar y realizar procesos de investigación en los que se
manejan datos cualitativos de carácter textual, producto de entrevistas,
observaciones, documentos históricos o literarios, notas de campo, noticias de
periódicos, etc. es uno de los posibles programas que se utilizan como apoyo
informático en el análisis de datos de naturaleza cualitativa (transcripciones de
entrevistas, diarios de campos, registros de observación...).
La codificación de textos en la versión 8.0 no toma solamente en
consideración los números de las líneas de los segmentos escogidos para la
interpretación, sino también la posición exacta del comienzo del segmento en la
posición exacta del comienzo del segmento en el archivo y el tamaño de
caracteres del segmento.
- 202 -

José Manuel Cuesta Santos
4.- PROCEDIMIENTO
“Tan importante como estos conocimientos es
la forma como se obtienen. La manera de
proceder característica de la ciencia se ha dado
en llamar el método científico, que consiste en
observar aquellos hechos que permiten al
observador descubrir las leyes generales que
los rigen, y describe así el proceso de
investigación científica”.
RUSSELL, B. (1969).
4.1.- Procedimiento para la cumplimentación del cuestionario y
toma de datos antropométricos y de composición corporal
Para obtener el consentimiento informado, la primera acción que se
realizó fue establecer contacto con la Dirección del Centro escolar y con el
Departamento de Educación Física. Posteriormente se certificó dicha
colaboración mediante solicitud escrita de la Dirección del Departamento de
Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de
Granada. Una vez obtenida dicha autorización y colaboración por parte del
profesorado de Educación Física se procedió de la manera que sigue:
La toma de datos y la cumplimentación de los cuestionarios (que
conformaban un solo documento en formato de cuaderno- Anexo I), se
realizaron en jornadas de mañana dentro del horario escolar, en el
transcurso de las clases de Educación Física o en horario de tutoría
específico para cada grupo y siempre en las primeras horas de la
mañana.
Las instalaciones dónde se llevaron a cabo las diferentes actividades ha
sido el gimnasio del centro escolar, tratando de que en todo momento
hubiese confidencialidad a la hora de responder a las preguntas del
cuestionario.
A cada grupo de clase seleccionado para conformar la muestra, primero
se les explicó el objetivo de la investigación y se les motivo a participar
voluntariamente en la misma, reafirmando que los datos que iban a
suministrar eran 100% confidenciales; también se aclaró el rango de
edad para poder participar.
Posteriormente, de manera individual se les entregó el cuestionario con
los diferentes apartados, conformando un solo documento en forma de
cuaderno.
- 203 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
Durante la cumplimentación del cuestionario y de manera simultánea se
fueron realizando la toma de los datos de estatura, peso y composición
corporal de manera individualizada.
Durante la aplicación del cuestionario se procuró que las respuestas
fueran personales e individualizadas, evitando en todo momento las
influencias por parte de las compañeros/as cercanos.
El tiempo total para la resolución del cuaderno y toma de datos
antropométricos y de composición corporal fue de aproximadamente 40
minutos por cada grupo clase.
Una vez concluido el trabajo de cumplimentación del cuaderno y toma
de datos antropométricos y composición corporal, el grupo se retiraba
con su profesorado a continuar el trabajo correspondiente para ese día.
Seguidamente a la toma de datos de datos se tabularon los mismos,
creando una base de datos en el paquete estadístico SPSS versión 20.0
para realizar el análisis estadístico descriptivo e inferencial. También se
utilizó el programa Microsoft Office Excel 2007, para la elaboración de
cuadros y gráficos.
4.2.- Procedimiento seguido en la realización de las Encuestas
personales al profesorado de Educación Física
Tomando con referencia el protocolo de encuesta autocumplimentada
elaborado por Estévez (2012) y en la reunión del Grupo de Investigación HUM-
727, el día 23 de febrero de 2013, en la que, entre otros temas, se trató la posible
participación del profesorado de Educación Física de los centros de Motril, en las
Encuestas autocumplimentadas, teniendo en cuenta que este profesorado
imparte sus clases en los centros dónde se habían pasado los cuestionarios y
llevado a cabo todas las mediciones para la determinación del IMC, composición
corporal y el estudio de las siluetas corporales. Se decidió que pudiese participar
todo el profesorado de Educación Física cuyo alumnado hubiese participado en la
investigación.
Se elaboró en la misma reunión un protocolo de preguntas que
conformarían la encuesta autocumplimentada a enviar al profesorado de
Educación Física.
Se les propuso el plazo de los meses de marzo y abril para su
cumplimentación. En total han participado 13 profesores y profesoras, siendo su
tipología como sigue:
- 204 -

José Manuel Cuesta Santos
IDENTIFICACIÓN
AÑOS DE
EXPERIENCIA
TIPOLOGÍA DEL
CENTRO DE
TRABAJO
Profesor 1 17 Público
Profesora 2 12 Público
Profesora 3 33 Público
Profesor 4 11 Público
Profesor 5 1 Concertado
Profesor 6 22 Público
Profesor 7 9 Público
Profesor 8 18 Concertado
Profesor 9 13 Concertado
Profesor 10 6 Concertado
Profesor 11 14 Público
Profesor 12 8 Concertado
Profesor 13 5 Concertado
Los campos en los que hemos dividido el análisis de las encuestas, han
sido los siguientes:
1.- CAMPO 1: AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO FÍSICO EN EL ALUMNADO
DE TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
1.- CAMPO 2: GRADO DE SATISFACCIÓN E INSATISFACCIÓN DE LA
PERCEPCIÓN DE LA FIGURA CORPORAL POR PARTE DEL ALUMNADO
2.- CAMPO 3: EL NIVEL DE CONDICIÓN FÍSICA Y DE COMPOSICIÓN
CORPORAL DEL ALUMNADO
4.- CAMPO 4: CONSIDERACIONES ACERCA DE LOS HÁBITOS
SALUDABLES DEL ALUMNADO Y LA PRESENCIA DE TRASTORNOS DE LA
CONDUCTA ALIMENTARIA
5.- CAMPO 5: RELACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y LAS
ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS EXTRAESCOLARES, CON LA
AUTOESTIMA Y EL AUTOCONCEPTO FÍSICO
Para el análisis de la información, los procesos seguidos han sido los
siguientes:
1. Trascripción.
2. Clasificación en categorías o nudos relevantes.
3. Tratamiento en el Software Nudist-vivo 8.0.
- 205 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
4. Descripción.
5. Interpretación.
6. Discusión.
Los campos fueron complementados por las categorías relevantes y
estas a su vez en subcategorías, incluyendo a cada una de ellas su código
correspondiente. Quedando los campos y categorías de la siguiente manera:
Tabla III.4.2.- Campos y Categorías de las Encuestas Autocumplimentadas
CAMPOS Y CATEGORÍAS
CAMPO 1: AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO FÍSICO
EN EL ALUMNADO DE TERCER CICLO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
CATEGORÍAS
1.1.- Nivel de Autoestima del alumnado
1.2.- Nivel de autoconcepto físico
1.3.- Influencia de los agentes de
socialización en la formación de la
autoestima y el autoconcepto
CAMPO 2: GRADO DE SATISFACCIÓN E INSATISFACCIÓN
DE LA PERCEPCIÓN DE LA FIGURA CORPORAL POR
PARTE DEL ALUMNADO
CATEGORÍAS
2.1.- Valoración de la prueba de Siluetas
Corporales por parte del profesorado
2.2.- Preocupación del alumnado por su
figura corporal
2.3.- Insatisfacción del alumnado
adolescente con su figura corporal
CAMPO 3: EL NIVEL DE CONDICIÓN FÍSICA Y DE
COMPOSICIÓN CORPORAL DEL ALUMNADO
CATEGORÍAS
3.1.- Nivel de condición física del
alumnado de tercer ciclo de Educación
Primaria
3.2.- Determinación del Índice de Masa
Corporal como indicador de salud corporal
3.3.- Valoración de la composición
corporal a través del procedimiento de
bioimpedancia
CAMPO 4: CONSIDERACIONES ACERCA DE LA
SALUD HOLISTICA DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
CATEGORÍAS
4.1.- Importancia que el alumnado concede
a los hábitos de salud
4.2.- Trastornos de la conducta alimentaria
4.3.- Preparación del profesorado para
detectar, prevenir y tratar problemas de la
conducta alimentaria
CODIGO
AAA
NAA
NAF
IAS
GPC
VSC
REE
PAG
CFA
NFD
DIMC
VCC
CSH
IHA
TCA
PPR
- 206 -

José Manuel Cuesta Santos
CAMPO 5: RELACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
ESCOLAR Y LAS ACTIVIDADES FÍSICO –
DEPORTIVAS EXTRAESCOLARES, CON LA AUTOESTIMA
Y EL AUTOCONCEPTO FÍSICO
CATEGORÍAS
5.1.- Valoración de la asignatura de
Educación Física por parte del alumnado
5.2.- Toma de conciencia del alumnado
sobre la importancia de la Educación
Física como la asignatura que les ayuda
valorar y cuidar su propio cuerpo?
5.3.- El Clima de la clase de Educación
Física
5.4.- La Influencia de la Educación Física
escolar en la autoestima y el autoconcepto
físico
5.5.- Importancia de la actividad físicodeportiva
extraescolar como opción
saludable en la ocupación del tiempo libre
5.6.- Implicación del profesorado de
Educación Física en la organización y
gestión de las actividades físicodeportivas
extraescolares
EFAE
VEF
AEF
CLC
INEF
IAT
IPR
- 207 -

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
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- 208 -

CAPÍTULO VIII
CONCLUSIONES,
PERSPECTIVAS DE
FUTURO DE LA
INVESTIGACIÓN

Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
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José Manuel Cuesta Santos
SUMARIO DEL CAPÍTULO VIII
CONCLUSIONES, PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA
INVESTIGACIÓN E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
1.- ANÁLISIS DE DEBILIDADES, AMENAZAS, FORTALEZAS y
OPORTUNIDADES (DAFO)
1.1.- Fortalezas
1.2.- Debilidades
1.3.- Oportunidades
1.4.- Amenazas
2.- LIMITACIONES DEL ESTUDIO
2.1.- Limitaciones generales del estudio
2.2.- Limitaciones de las técnicas de producción de la información
2.2.1.- Limitaciones de los cuestionarios
2.2.2.- Limitaciones de las Encuestas autocumplimentadas
3.- CONCLUSIONES GENERALES Y ESPECÍFICAS
4.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
4.1.- Sugerencias para futuras investigaciones
4.2.- Posibilidades de aplicación práctica de nuestra investigación
5.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
- 595 -

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José Manuel Cuesta Santos
1.- ANÁLISIS DE DEBILIDADES, AMENAZAS, FORTALEZAS y
OPORTUNIDADES (DAFO)
“El Análisis FODA (SWOT en inglés) o más conocido
como DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y
Oportunidades) se trata de una técnica de evaluación
diseñada en su origen por Albert Humphrey durante
los años 60’s y 70’s en EEUU. Esta técnica es
aplicable a diferentes ámbitos (personal,
asociaciones, empresas, administraciones…), si bien
es de gran utilidad en las organizaciones
empresariales.”
GROSS, M. (2009).
El análisis DAFO surgió de la investigación conducida por el Stanford
Research Institute entre 1960 y 1970. Sus orígenes nacen de la necesidad de
descubrir por qué falla la planificación corporativa.
En estrategia empresarial o en la ciencia que se ha formado alrededor
del pensamiento estratégico, existen una serie de herramientas necesarias
para preparar y elaborar el plan que se necesita para ver cuál es el presente de
la empresa y cómo será el futuro. Se habla de cadenas de valor o de las cinco
fuerzas de Porter (análisis externo), utilizamos la matriz del BCG o tratamos de
conocer nuestras ventajas competitivas con respecto al entorno… dentro de
estas estrategias está el análisis DAFO (acrónimo formado por las iniciales de
las palabras Debilidades, Amenazas, Fortalezas, Oportunidades), o SWOT, su
equivalente en inglés (Strengths o fortalezas, Weaknesses o debilidades,
Oportunities u oportunidades, Threats o amenazas). Y es importante la manera
como están formados los acrónimos en ambos idiomas, porque mientras el
término en español une las cosas malas y las cosas buenas, dando pie a la
confusión sobre cómo utilizarlos, el término en inglés aúna los conceptos que
se tienen que analizar de forma conjunta, ayudando a tener claro el orden de
los mismos (Cutropia, 2003).
DAFO constituye por tanto una “metodología de estudio de la situación
de un colectivo en su entorno y en relación con las características internas del
mismo, a efecto de determinar sus posibilidades de actuación para la
consecución de unos objetivos determinados” (Torres-Guerrero, 2012). Estudia,
la competencia de una determinada actividad en relación a sus propiedades
internas y al mercado, a efectos de determinar sus Debilidades, Oportunidades,
Fortalezas y Amenazas. La situación interna se compone de dos factores
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
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controlables, fortalezas y debilidades; mientras que la situación externa lo hace
de dos no controlables, oportunidades y amenazas (Estévez, 2012).
Las debilidades y fortalezas son internas de la estructura metodológica o
de las personas y, por lo tanto, se puede actuar sobre ellas con mayor facilidad;
las oportunidades y amenazas las presenta el contexto, el ambiente o la
situación, y la mayor acción que podemos tomar con respecto a ellas es
preverlas (Fuentes, 2011).
Figura IX.1.- Proceso DAFO (Tomado de Fuentes, 2011)
Desde 1994 se está adoptando en Europa la estrategia DAFO por
grupos cada vez más numerosos con aplicaciones en muy diversos ámbitos
sociales y económicos. Esta técnica alcanza en los últimos años una gran
relevancia en la planificación estratégica y en el diagnóstico de necesidades,
sin olvidar las propuestas de intervención de forma consensuada y
participativa. Esta metodología es útil cuando se pretende impulsar
transformaciones estructurales y dinamizar el cambio, elaborar proyectos de
acción, así como crear redes y tramas de colaboración (Colás & De Pablos,
2005).
Esta metodología se ha aplicado a diversos campos, entre ellos el
educativo. Durante la etapa de planificación estratégica y a partir del análisis
DAFO se debe poder contestar cada una de las siguientes preguntas: ¿Cómo
se puede explotar cada fortaleza?, ¿Cómo se puede aprovechar cada
oportunidad?, ¿Cómo se puede detener cada debilidad? y ¿Cómo se puede
defender de cada amenaza? En el ámbito de la Educación el DAFO es un
instrumento de planificación básica, cuya determinación permite a una
- 598 -

José Manuel Cuesta Santos
Institución detectar su situación organizativa interna y externa ante la
posibilidad de planificar estratégicamente su acción a corto, medio o largo
plazo. A través del resultado del DAFO es posible contextualizar de mejor
forma la vigencia del proyecto y los objetivos estratégicos de la institución.
Diseñar
estrategia
de trabajo
Desarrollarla
Evaluar y
controlar los
resultados
Figura IX.2: Análisis del entorno y Análisis de los recursos
(Tomado de Fuentes, 2011)
En este sentido, el objetivo de este análisis para nuestra investigación es
consolidar las fortalezas, minimizar las debilidades, aprovechar los beneficios
de las oportunidades y eliminar o reducir las amenazas. Así pues, la aplicación
del análisis DAFO a nuestro trabajo requiere la determinación de los puntos
fuertes y débiles de la misma, valorando las oportunidades y amenazas de las
circunstancias (Fuentes, 2011; Martínez-Pérez, 2012; Rodríguez-Bailón, 2012).
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FORTALEZAS
Son las capacidades, recursos, posiciones alcanzadas y,
consecuentemente, las ventajas que deben y pueden servir para
explotar las oportunidades.
Apoyo logístico del Grupo de Investigación “Diseño, desarrollo e
innovación del currículo de Didáctica de la Educación Física” (HUM
727).
Marco conceptual bien fundamentado y actualizado.
Amplitud de la revisión bibliográfica referida a investigaciones
relevantes relacionadas con nuestro objeto de estudio.
Altos resultados del análisis de fiabilidad global de los ítems del 1 al
45, que arrojan un valor de fiabilidad de 0,705 en el alfa de Cronbach.
Validez externa del cuestionario, apoyada en una profunda revisión
teórica y documental de los cuestionarios que se han utilizado
previamente con un objeto de estudio similar al nuestro.
Validez Interna del cuestionario, garantizada por dos procedimientos:
la validez de los expertos y la prueba piloto del cuestionario.
Diversificación de los instrumentos de producción de información
(Cuestionario al alumnado, Test de Siluetas, Determinación del IMC,
Composición corporal, Encuestas autocumplimentadas con el
profesorado de Educación Física de los centros escolares de Motril).
La toma de los datos antropométricos y de composición corporal la
realizó siempre el investigador, autor del estudio.
Eliminación del sesgo en la aplicación del cuestionario, puesto que
nos apoyamos en una ayuda externa, en algunos casos el propio
investigador.
Buena acogida por parte de los Consejos Escolares de la propuesta
de investigación a realizar con su alumnado.
Buena predisposición del profesorado de Educación Física que
imparte docencia en los diferentes centros de Educación Primaria de
Motril para colaborar con la investigación.
Importancia de la temática objeto de estudio en la sociedad actual.
Fuerte motivación por parte del doctorando.
- 600 -

José Manuel Cuesta Santos
DEBILIDADES
También podemos llamarlos puntos débiles, que deberán ser objeto de
un razonamiento estratégico para convertirlas en fortalezas.
No haber llegado a toda la población objeto de estudio de 5º y 6º de
Educación Primaria de los centros de Motril.
No poder generalizar los resultados, tratándose de un estudio
localizado.
Nos hemos centrado en el análisis de la comunidad escolar
(alumnado y profesorado), excluyendo la esfera familiar, social y de la
administración deportiva.
No haber recogido información para su posterior análisis en el ámbito
familiar, de la administración, ayuntamientos, empresas de ocio,
aspecto que se convierte en nuestro principal objetivo de
investigaciones futuras.
Oferta deportiva de las administraciones con poca diversidad y
centrada en la competición.
No haber contrastado la información con Grupos de Discusión con
expertos.
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
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OPORTUNIDADES
Factores y recursos que los centros escolares pueden aprovechar o
utilizar para hacer posible el logro de los objetivos.
Elaboración de materiales didácticos donde haya mayor presencia de
contenidos de Educación para la Salud.
Posibilidad de creación de la figura del coordinador de EpS en los
centros educativos, delegaciones de educación, ayuntamientos,
universidades…
Excelente predisposición del profesorado de Educación Física para
acometer programas de Educación Física orientada a la salud.
La buena relación personal entre el alumnado y el profesorado de
Educación Física pueden permitir a éstos establecer estrategias para
la mejora de la condición física orientada a la salud.
Mayor implicación de los centros en la organización y puesta en
práctica de programas de actividades físico-deportivas extraescolares.
Mejorar los planes de formación docente en contenidos relativos a
percepción corporal, autoestima, autoconcepto físico y problemas de
la conducta alimentaria.
Publicación y difusión de los resultados del estudio.
Aprovechar los programas de actividades extraescolares que ponen
en marcha las distintas administraciones de la Comunidad Andaluza.
Aprovechar las motivaciones intrínsecas del alumnado hacia la
Educación Física para la mejora de la condición física orientada a la
salud.
Creación de comunidades de aprendizaje orientadas a la Educación
para la Salud.
Constitución de escuelas de madres y padres.
Organización por parte del Centro de Profesorado de Motril, de
actividades de formación permanente en contenidos novedosos y en
metodologías participativas para paliar las deficiencias en la
formación del profesorado.
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José Manuel Cuesta Santos
AMENAZAS
Son todos aquellos factores externos a la organización escolar que se
encuentran en el entorno.
Pocas horas de clase de Educación Física, totalmente insuficientes
para conseguir más y mejores objetivos.
Poca estabilidad de las plantillas de profesorado, por lo que existen
dificultades para llevar a cabo proyectos a largo plazo.
Oferta limitada de actividades extraescolares deportivas por parte de
las diferentes instituciones.
Aumento progresivo de problemas de conducta alimentaria,
fundamentalmente sobrepeso y obesidad.
Ocupación del ocio con actividades de tipo sedentario por parte del
alumnado (televisión, informática, videoconsolas…)
Competencia con otras actividades de ocio de índole escolar (clases
de idiomas, informática, música…)
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José Manuel Cuesta Santos
2.- LIMITACIONES DEL ESTUDIO
“Una vez justificada la investigación, es necesario
plantear las limitaciones dentro de las cuales ésta
se realizará, no todos los estudios tienen las
mismas limitaciones cada investigación es
diferente y particular dando como resultado que
las limitaciones en un proyecto de investigación
pueden tener limitaciones en el tiempo: haciendo
referencia a un hecho, situación, fenómeno que va
hacer estudiados en un determinado o periodo.”
GALÁN-AMADOR, M. (2013).
Existen algunas limitaciones del estudio que se deben mencionar. Dado
que se trata de un estudio transversal, no se puede inferir una relación causaefecto
y esto limita las conclusiones respecto a la dirección de las relaciones.
Estudios futuros deberían plantearse diseños de intervención para analizar más
en profundidad las variables de estudio. Para este análisis vamos a seguir las
indicaciones de Martínez-Pérez (2012) y Rodríguez-Bailón (2012), que dividen
las limitaciones en dos grupos: limitaciones generales del estudio y limitaciones
específicas de las técnicas de producción de información.
2.1.- Limitaciones Generales del Estudio
Como limitaciones generales de este estudio pueden señalarse las
siguientes:
Las conclusiones no pueden ser interpretadas más allá de la población
investigada. Se entiende que el alumnado de la ciudad de Motril no
representa necesariamente a todo el universo estudiantil de 5º y 6º de
Educación Primaria.
Con la metodología utilizada, no es posible la realización de ningún tipo
de inferencia de naturaleza estadística con la intención de generalizar
los resultados a poblaciones mayores. Sin embargo, esta investigación,
dado el número de sujetos participantes y la estratificación de edad,
sexo y tipología de los centros donde se ha llevado a cabo, permite la
“generalización analítica”, es decir, la ampliación de los planteamientos
teóricos existentes en función del análisis de la evidencia obtenida a
través de la lógica de la construcción de una explicación.
El estudio podría ser más significativo si se hubiese realizado tomando
como muestra a toda la población del alumnado de los centros
educativos de la ciudad de Motril.
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
No haber ampliado la muestra a otros ciclos educativos de Educación
Primaria
La combinación de fuentes de información utilizadas en este estudio ha
sido fundamental para la validación del trabajo. No obstante, las
encuestas autocumplimentadas del profesorado de Educación Física,
nos han permitido abordar los temas objeto de estudio con más
profundidad, pero están sujetas a ciertas limitaciones, relacionadas con
la participación del investigador en la obtención de la información y con
la exacta adecuación a las cuestiones de investigación. Este
inconveniente se subsana, al menos en parte, con la utilización de otras
fuentes (Cuestionarios, test de Siluetas corporales y escala de
autoestima de Rosenberg).
2.2.- Limitaciones de las Técnicas de producción de información
2.2.1.- Limitaciones de los cuestionarios
Se utiliza, de un modo preferente, en el desarrollo de una investigación
en el campo de las Ciencias Sociales, pero a pesar de ser "un medio útil y
eficaz para recoger información en un tiempo relativamente breve", su
aplicación no está exenta de algunas limitaciones, que en la medida de lo
posible hemos tratado de paliar.
Las preguntas son cerradas y categorizadas, por lo que sólo pueden
elegir una respuesta dentro del continuum que se les ofrece.
Falta de profundidad en las preguntas. La deficiencia puede subsanarse,
al menos en parte, si en cada cuestionario se incluye un espacio en
blanco para que los encuestados puedan anotar libremente cualquier
aclaración o adición a sus respuestas.
No siempre es posible conseguir una muestra que reúna las
características teóricas para obtener inferencias válidas.
No todas las personas están dispuestas a brindar su cooperación
respondiendo a un cuestionario.
Se contesta en base a su interpretación.
En ocasiones puede que los encuestados procuren que sus respuestas
sean aceptables socialmente.
Se influye por la estructura y calidad del cuestionario.
Algunos sujetos pueden opinar en cierto sentido, mientras actúan en otro.
El contexto interviene en sus respuestas.
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José Manuel Cuesta Santos
El cuestionario como herramienta no se adapta a las diferencias
individuales, ya que los cuestionarios son fijos y no deben variarse.
Requiere la colaboración del encuestado. Esto conlleva que los
resultados estarán en función del número de personas que respondan y
de la precisión y/o sinceridad con que den esas respuestas.
Se necesita una buena elección del universo y de las muestras
utilizadas.
Pueden provocar la obtención de datos equivocados si se formulan
deficientemente, las preguntas, si se distorsionan o si se utilizan
términos ilegibles, poco usados o estereotipados.
La interpretación y el análisis de los datos pueden ser muy simples si el
cuestionario no está bien estructurado o no contempla todos los puntos
requeridos.
2.2.2.- Limitaciones de las encuestas autocumplimentadas
La encuesta autocumplimentada es quizá el instrumento más conocido y
utilizado por los investigadores sociales cuando se quiere lograr precisión y
representatividad partiendo directamente de consideraciones individuales. De
todas formas, a pesar de ser un instrumento muy potente para obtener
información de calidad, las encuestas están sujetas a determinadas
limitaciones, entre las que cabe señalar:
No permiten observar respuestas emocionales.
Pueden ser necesarios los recordatorios, lo cual enlentece el proceso.
En algunos casos, no entender claramente lo que se pregunta y
responder cuestiones colaterales y no centrales al tema propuesto.
Es conveniente realizar varios pilotajes previos para poder confirmar que
las preguntas que se hacen son comprendidas por los encuestados.
Las preguntas son en principio abiertas, aunque la estructura es fija,
pero el encuestado puede limitarse en ocasiones a responder con
monólogos y en otros casos extenderse en sus respuestas.
Reducido nivel de representatividad de la muestra en algunos casos.
No se puede controlar al entrevistado ni la influencia sobre él de otras
personas.
Al no existir un entrevistador que resuelva las dudas, se obtiene mayor
porcentaje de cuestionarios erróneos.
Los cuestionarios no pueden ser demasiado extensos, ya que se corre el
riesgo de no ser cumplimentados.
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
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José Manuel Cuesta Santos
3.- CONCLUSIONES GENERALES Y ESPECÍFICAS
“A las conclusiones de les llama también
síntesis y no son más que la interpretación final
de todos los datos con los cuales se cierra la
investigación iniciada. Sintetizar es recomponer
lo que el análisis ha separado, integrar todas las
conclusiones y análisis parciales en un
conjunto coherente que cobra sentido pleno.”
SABINO, C. (1992).
A continuación presentamos las principales conclusiones que se
desprenden como consecuencia de los resultados cuantitativos, cualitativos y la
discusión e integración metodológica de nuestro estudio, partiendo de cada uno
de los objetivos generales y específicos que nos hemos planteado en el
presente trabajo de investigación.
3.1.- CONCLUSIONES AL OBJETIVO GENERAL A: INDAGAR
SOBRE LA PERCEPCIÓN DE LA IMAGEN CORPORAL QUE
TIENE EL ALUMNADO DE TERCER CICLO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA DE LA CIUDAD DE MOTRIL, ASÍ COMO
DETERMINAR EL ÍNDICE DE MASA CORPORAL Y EL
PORCENTAJE DE TEJIDO GRASO
3.1.1.- Conclusiones al Objetivo Específico 1: Valorar la
percepción que el alumnado participante en la investigación,
tiene de su imagen corporal
Percepción de la imagen corporal por parte del alumnado
De manera mayoritaria el alumnado en general se identifica con la
silueta 3 (37,3%), seguido del alumnado que se percibe como la silueta
4 (31,9%). Hay que significar que no hay ningún alumno ni alumna que
haya elegido como propia la silueta 1, ni la silueta 7, siendo la menor
opción de elección la silueta 6.
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
Las chicas de manera general perciben su silueta con un valor medio de
3,56, y los chicos se perciben como silueta propia con un valor de 3,80.
El profesorado manifiesta de manera general que su alumnado, ha
elegido correctamente la silueta corporal que se asemeja más con su
figura corporal.
El alumnado de manera ampliamente mayoritaria considera que tiene
una buena figura para su edad, que tiene una buena apariencia física,
que tiene un rostro agradable y considera que tiene suficiente
musculatura.
Imagen corporal que el alumnado desearía tener
Las chicas desean tener una silueta con un valor medio de 3,13 y los
chicos por su parte desearían tener una silueta con un valor de 3,25.
Comprobamos como las diferencias entre la silueta percibida y la silueta
deseada, aunque existen no son demasiado importantes.
El profesorado considera que entre el alumnado de los cursos
superiores, sobre todo en las chicas, comienza a apreciarse cierta
insatisfacción con su imagen corporal.
Encontramos diferencias significativas entre la silueta propia percibida y
la silueta deseada tanto en chicos como en chicas, existiendo mayor
diferencia en chicas, lo que nos indica ser un síntoma aunque leve de
insatisfacción con la imagen corporal.
El profesorado encuestado expresa algunas opiniones en la dirección de
considerar que parte del alumnado, sobre todo las chicas mayores
eligen una silueta deseada diferente a la silueta percibida.
- 610 -

José Manuel Cuesta Santos
3.1.2.- Conclusiones al Objetivo Específico 2: Determinar el Índice
de Masa Corporal, así como la composición corporal del
alumnado de la muestra, mediante procedimientos
antropométricos y de impedancia bioeléctrica
El Índice de Masa Corporal del alumnado de la muestra
El IMC medio de la muestra total es 19,185, encontrándose en el
percentil 50 el valor 18,400 de IMC. El percentil 25 se corresponde con
el IMC 16,275 y el percentil 75 con el IMC 21,325.
El IMC medio de los chicos (19,338) es ligeramente superior al de las
chicas (19,043), a nivel de la media del todo el grupo.
Los alumnos/as más jóvenes o de cursos inferiores tienen un IMC más
bajo.
En las tres edades estudiadas, 10,11 y 12 años, se dan casos de valores
atípicos de IMC altos.
No existen diferencias significativas respecto al IMC en función del sexo,
la edad, el curso o el tipo de centro.
Los alumnos/as se muestran de manera mayoritaria conformes con la
figura que tienen para su edad, no encontrándose diferencias
significativas ni por sexo, edad, curso o tipo de centro.
El 68,7% de la muestra se encuentra en la categoría de normopeso, en
concreto el 71,3% de los chicos y el 66,3% de las chicas, se encuentran
en dicha categoría.
El 23,2% de la muestra presenta sobrepeso u obesidad (10% sobrepeso
y 13,2% obesidad)
El profesorado de Educación Física encuestado, coincide en la
detección de ciertos casos de sobrepeso y obesidad entre su alumnado,
y de manera mayoritaria se encuentra preparado para detectarlos y
tratarlos.
Los profesores y profesoras coinciden en valorar de manera positiva las
pruebas para la obtención del IMC, como medio de conocer y controlar
la evolución corporal de su alumnado.
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
Composición corporal del alumnado de la muestra
El porcentaje graso medio es de 20,5% para la muestra global, el
18,12% para los chicos y 22,25% para las chicas. Existen diferencias
significativas por sexo obteniendo un valor en la significación bilateral de
p=0,000.
No se encuentran diferencias significativas en relación al porcentaje
graso en función de la edad, el curso y el tipo de centro del alumnado.
El 50% de los chicos y el 45% de las chicas cree tener una figura
esbelta.
Existe una correlación muy alta entre las variables IMC y % masa grasa.
El profesorado afirma que los alumnos/as no han adquirido unos hábitos
alimenticios saludables, pero si aprueba su nivel de actividad física.
El profesorado valora muy positivamente las pruebas para la
determinación del porcentaje de grasa corporal, a través del
procedimiento de bioimpedancia por considerarlo fácil de utilizar, rápido
y fiable.
El profesorado considera que el alumnado de sus centros escolares,
tiene unos niveles de grasa corporal adecuados a su edad, motivado
porque de manera mayoritaria el alumnado es activo, y realiza
actividades físico-deportivas fuera del centro, como ocupación de su
tiempo libre.
- 612 -

José Manuel Cuesta Santos
3.2.- CONCLUSIONES DEL OBJETIVO GENERAL B:
CONOCER LA RELACIÓN ENTRE LA SATISFACCIÓN CON LA
IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y EL
AUTOCONCEPTO FÍSICO DEL ALUMNADO DE TERCER
CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA CIUDAD DE MOTRIL
3.2.1.- Conclusiones al Objetivo Específico 3: Conocer los niveles
de autoestima y de autoconcepto físico del alumnado de la muestra
Autoestima del alumnado
En opinión del profesorado de Educación Física los niveles de
autoestima y autoconcepto físico de su alumnado son positivos.
Las chicas y chicos se encuentra a nivel evolutivo en el final de la tercera
infancia y la preadolescencia, por lo que los cambios psico-somáticos
aún no se han generalizado y ello podría ser una de las razones para
que se aprecien pocas diferencias significativas por sexo en los niveles
de autoestima.
Existen evidencias importantes que certifican niveles elevados de
satisfacción corporal que favorecen el desarrollo de una autoestima
positiva.
El profesorado también considera que el desarrollo del buen concepto
sobre uno mismo, unido a la estima corporal influye en el desarrollo de
una alta autoestima.
El alumnado reconoce sus capacidades y limitaciones, lo que implica
que esta afirmación no repercute negativamente en su autoestima.
Autoconcepto físico del alumnado
La práctica de actividad física dentro y fuera del horario escolar, lleva al
profesorado a considerar que el nivel de condición física de su alumnado
es mayoritariamente bueno.
Los chicos manifiestan, de manera ligeramente superior tener un mejor
autoconcepto físico que las chicas.
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
Los chicos se perciben con más fuerza y resistencia que las chicas,
aunque ambos grupos se consideran con la suficiente fuerza y
resistencia para realizar los ejercicios físicos.
Ambos sexos consideran que obtendrían una buena calificación en
pruebas de equilibrio, aunque los chicos se manifiestan ligeramente
superiores que las chicas.
Ambos sexos creen poseer resistencia física, pero los chicos se
muestran más seguros, y con menos posibilidades de cansarse que las
chicas cuando realizan ejercicio físico.
Todo el profesorado coincide en que se puede mejorar la autoestima y el
autoconcepto físico en la clase de Educación Física
- 614 -

José Manuel Cuesta Santos
3.2.2.- Conclusiones al Objetivo Específico 4: Analizar la relación
entre la satisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el
autoconcepto físico y la composición corporal del alumnado
participante en la investigación
Relación entre la satisfacción con la imagen corporal, la
autoestima y el autoconcepto físico
El análisis comparativo entre la Silueta percibida y la Silueta deseada
nos lleva a considerar un grado de insatisfacción corporal, que aunque
es bajo, muestra que la imagen con la que el alumnado se percibe,
difiere de la imagen que le gustaría tener.
Aquellos alumnos y alumnas que consideran que tienen una buena
figura para su edad, consideran también que no les falta musculatura.
El alumnado que se percibe con una silueta inadecuada para su
tipología, también son los que manifiestan que no tienen una figura
adecuada para su edad.
El profesorado de Educación Física expresa algunas opiniones en la
dirección de considerar que parte del alumnado elige una silueta
deseada, diferente a la silueta percibida.
En la relación entre la Silueta percibida como propia y el ítem II.1: Tengo
una buena figura para mi edad, se muestra una correlación negativa
mayor en el grupo de chicas que de chicos, apareciendo también
diferencias significativas (p=0,000).
Tanto chicos como chicas, están satisfechos consigo mismos.
Entendemos que el desarrollo del buen concepto sobre uno mismo,
unido a la estima corporal influye en el desarrollo de una alta autoestima,
lo que significa que sentirse bien con uno mismo producirá un efecto
general de bienestar.
El profesorado de Educación Física, considera que aunque las
diferencias de autoestima no son muy altas a nivel de sexo, si observan
que los chicos de sus centros tienen un mayor nivel que las chicas.
Aquellos alumnos y alumnas que se consideran torpes motrices, no
están tan satisfechos consigo mismos, y al contrario aquellos que se
consideran más hábiles, muestran mejor conformidad consigo mismos.
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
Son más las chicas que los chicos, que en su caso se consideran más
torpes para realizar actividad física, las que también detestan estas
actividades.
El profesorado considera que en general existe a estas edades poca
preocupación por la apariencia física, aunque puede apreciarse alguna
preocupación más en chicas.
Relación entre la autoestima, el autoconcepto físico, el IMC
y la composición corporal
Existe relación entre las siluetas percibidas como propias y el IMC
encontrado por los datos obtenidos por antropometría, así como por su
% graso. No aparecen diferencias significativas, al separar la muestra
por sexo.
Aquellos alumnos y alumnas que tienen mayor % grasa corporal,
también se manifiestan que tienen menor musculatura, hecho este
objetivo, que influye sobre la percepción global de la condición física, y
ésta a su vez sobre la autoestima del alumnado.
El alumnado que está satisfecho con su figura, es aquel que tiene
menores valores en el IMC y en el % graso.
El profesorado de Educación Física comienza a apreciar que al final de
la etapa de Educación Primaria, las chicas comienzan a tener una mayor
preocupación por su figura corporal y por su porcentaje graso, que los
chicos.
Los chicos y chicas de manera mayoritaria consideran que tienen una
buena apariencia física y el profesorado de Educación Física considera
de igual manera que su alumnado mayoritariamente se encuentra
satisfecho con su apariencia corporal, teniendo unos niveles adecuados
de autoestima y autoconcepto físico.
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José Manuel Cuesta Santos
3.3.- CONCLUSIONES DEL OBJETIVO GENERAL C:
ANALIZAR LA INFLUENCIA QUE EN LA CONSTRUCCIÓN DE
LA IMAGEN CORPORAL, LA AUTOESTIMA Y EL
AUTOCONCEPTO FÍSICO TIENEN LOS AGENTES DE
SOCIALIZACIÓN PRIMARIOS Y SECUNDARIOS Y LA
ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA
3.3.1.- Conclusiones al Objetivo Específico 5: Indagar acerca de la
influencia que sobre la construcción de la imagen corporal, la
autoestima y el autoconcepto físico tienen la familia, el grupo de
iguales, la escuela y los medios de comunicación
Influencia de los agentes de socialización primaria en la
formación de la imagen corporal, la autoestima y el
autoconcepto físico
El profesorado de Educación Física considera muy importante la labor
de los padres y madres en la conformación de la imagen corporal, la
autoestima y el autoconcepto.
Los comentarios negativos de los padres hacia la imagen, apariencia o
peso de los hijos, son factores a destacar en la génesis de la
insatisfacción corporal y de los TCA, ya que puede llegar a ser más
importante que el propio autoconcepto de la apariencia física de los
adolescentes.
El alumnado se autovalora mejor que considera es valorado por sus
iguales, así como consideran que tienen mejor aspecto físico que la
mayoría de sus amistades.
Los chicos presentan en la dimensión del autoconcepto físico de
condición física mejor nivel que las chicas, hecho este resaltado por el
profesorado de Educación Física.
En esta etapa de la vida, el grupo de iguales desempeña un importante
papel en el desarrollo del autoconcepto. aunque no consideramos que la
relación con los iguales signifique en esta edades (10-12 años), una
pérdida de peso de la familia en este aspecto, sino más bien que ambos
factores interactúan en la formación y desarrollo del autoconcepto.
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
Influencia de los agentes de socialización secundaria en la
formación de la imagen corporal, la autoestima y el
autoconcepto físico
El alumnado considera de manera ampliamente mayoritaria que con el
profesorado de Educación Física se lleva mejor que con el resto de
profesores.
Profesorado y alumnado coinciden en afirmar que Realizar actividades
físicas y juegos en Educación Física hace que se sientan bien.
El profesorado también se preocupa porque su alumnado aprecie la
Educación Física y sus diferentes contenidos como medios que le
ayudan a valorar y cuidar su propio cuerpo.
El profesorado considera que las influencias de los medios de
comunicación en general y de la publicidad en particular comienza a
actuar sobre su alumnado.
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José Manuel Cuesta Santos
3.3.2.- Conclusiones al Objetivo Específico 6: Verificar el valor
que se le concede a la Educación Física escolar y a su clima de
clase, así como a las actividades físico-deportivas extraescolares
en la construcción de la imagen corporal, la autoestima y un
autoconcepto físico adecuado
Importancia de la Educación Física escolar en la
construcción de la imagen corporal, de la autoestima y de
un autoconcepto físico adecuado
La mayoría de los chicos y chicas encuestados son conscientes que la
Educación Física les ayuda a conocer los beneficios de la práctica del
ejercicio físico.
Tanto chicos como chicas de 5º y 6º de Educación Primaria tienen claro
que la Educación Física ayuda a conocer su imagen corporal, a adquirir
hábitos de vida saludables, así como influye en el cuidado y valoración
corporal.
El alumnado encuestado se siente bien realizando actividades y juegos
en Educación Física.
El alumnado valora muy positivamente la asignatura de Educación
Física.
El profesorado de Educación Física encuestado está comprometido en
mostrar en sus clases a su alumnado, la influencia que tiene el crear un
buen clima con la mejora de la autoestima y el autoconcepto físico.
El enfoque de la Educación Física del s.XXI, debe ser el de una materia
integradora que incluya una multiplicidad de funciones: cognitivas,
expresivas, comunicativas y de bienestar.
Valor del clima de clase para la construcción de la imagen
corporal, la autoestima y un autoconcepto adecuado
De manera general hay coincidencia en las respuestas del alumnado y
del profesorado de Educación Física, en que las prácticas realizadas en
Educación Física ayudan a crear un buen clima de clase.
El alumnado en general muestra una gran motivación por la asignatura
de Educación Física, opinión corroborada por todo el profesorado, que
piensan que éste área posee un aliciente que la diferencia del resto de
asignaturas.
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
El profesorado de Educación Física manifiesta mayoritariamente que el
clima de sus clases de Educación Física es bueno, con mucha relación
entre el alumnado y con ganas de participar.
Los chicos tienen una mejor autoconcepto de capacitación o de
competencia percibida a la hora de practicar actividades deportivas que
las chicas.
Existe un mayor interés por aquellas actividades relacionadas con el
ejercicio por parte de los chicos que por parte de las chicas.
Importancia de las actividades físico-deportivas
extraescolares en la construcción de la imagen corporal, la
autoestima y un autoconcepto adecuado
El profesorado de Educación Física encuestado, se muestra convencido
de que el alumnado debe realizar actividad física en su tiempo libre,
siendo la manera más saludable y constructiva de poder ocuparlo.
El profesorado encuestado siente que su implicación y su motivación al
alumnado influyen sobre el alumnado, a la hora de la práctica de
actividad físico-deportiva extraescolar en el tiempo libre.
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José Manuel Cuesta Santos
4.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
“Creemos en la Escuela y su fuerza para cambiar
el mundo, por eso estamos convencidos de que
una Escuela nunca duerme, aunque en el presente
pueda aparecer debilitada. Pero soplan vientos de
conciencia crítica y de entusiasmos renovados, y
ya se deja oír el murmullo de un mundo que se va
y de otro que ya viene; florecen caminos abiertos y
nuevos canales de comunicación que hacen más
llevadero nuestro día a día, lleno de esfuerzos
cotidianos”.
TORRES-GUERRERO, J. (2013).
4.1.- Sugerencias para futuras investigaciones
Pensamos que el presente trabajo abre puertas a la realización de
nuevos estudios de investigación.
Sería interesante plantear un estudio de investigación, similar al que
hemos desarrollado, tomando como muestra otras etapas educativas.
Un buen momento podría ser cuando el alumnado termina la Educación
Secundaria o Bachillerato, que nos aportaría datos sobre sus
experiencias en el área de Educación Física, y nos permitiría analizar lo
que ocurre en estas etapas.
Un estudio de este tipo debe repetirse cada cierto tiempo en la ciudad de
Motril, así como poder realizarse tomando una muestra más amplia que
englobe al alumnado de toda la provincia o de la Comunidad Andaluza.
Se podría realizar un estudio longitudinal que nos permitiese observar
cómo van variando los niveles de autoestima, de autoconcepto y de su
participación en actividades físico-deportivas del alumnado a lo largo de
sus etapas escolares, para verificar la influencia del área de Educación
Física.
4.2.- Posibilidades de aplicación práctica de nuestra investigación
Una vez finalizado el trabajo de investigación y comprobado el grado de
cumplimiento de los objetivos planteados, nos parece de gran interés para el
entorno sociocultural, plantear nuevas posibilidades de ampliar este estudio,
para en caso complementarlo.
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
Algunas propuestas:
Realizar actividades de formación permanente en los Centros del
Profesorado para poder difundir los resultados y metodología de la
investigación y poder ser extrapolados a otros contextos educativos.
Enviar los resultados a todos los centros participantes en la
investigación.
Pensamos que este trabajo de investigación no tiene aplicación
únicamente en el ámbito educativo, sino también para todas las
instituciones que tengan entre sus objetivos la promoción de la actividad
físico-deportiva (ayuntamientos, empresas de ocio, etc.).
Dar a conocer a todos los miembros de nuestra comunidad educativa los
resultados de nuestra investigación para motivar al profesorado y
concienciarlo de que es posible mejorar la autoestima y el autoconcepto
del alumnado siempre y cuando ellos también se impliquen.
Exponer al profesorado de las diferentes etapas de nuestro sistema
educativo cuáles han sido nuestros pasos: diseño, aplicación de los
instrumentos de recogida de la información, evaluación y conclusiones.
Conocer la práctica deportiva que realizan los jóvenes, sus actitudes,
motivos de práctica y las causas que les hacen abandonar, son un buen
referente para plantear actuaciones orientadas a impulsar la practica
deportiva en la población, como una actividad que produce
incuestionables beneficios en cuanto a la salud holística y su influencia
en la calidad de vida.
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José Manuel Cuesta Santos
5.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
“La Didáctica como disciplina científica y
pedagógica, focaliza su objeto en el estudio de los
procesos y elementos que interactúan en el acto
de aprender. Los sistemas y métodos prácticos de
enseñanza están dirigidos a generar teorías
pedagógicas que motorizan dichos procesos”.
ALONSO, C. & GALLEGO, D. (2002)
La realidad humana es mucho más compleja de lo que se desprende de
su análisis por muy comprensivo que este se realice, de modo que resulta
inabordable en todas sus dimensiones. Sí partimos de ahí, descubriremos la
tremenda dificultad a la que nos enfrentamos cuando queremos analizar la
realidad educativa no menos compleja que el estudio de cualquiera de las
distintas disciplinas humanistas.
En el campo educativo se ha especulado durante mucho tiempo con
opiniones, creencias, valores, etc., que de alguna manera han impedido a la
didáctica construirse como ámbito de conocimientos científicos. La didáctica
para constituirse como ciencia tenía que ofrecer un índice más elevado de
fundamentacíón científica en cuanto a los postulados que sustentan la práctica
educativa, como objeto propio.
Una cuestión importante respecto a la didáctica, es situarla dentro del
espacio de las Ciencias de la Educación y antes dentro de las Ciencias
Humanas y Sociales por ocuparse de actividades eminentemente humanas
(enseñar y aprender) que se producen en contextos de carácter social. La
actividad didáctica tiene lugar dentro de un sistema institucional y éste a su vez
en el marco del sistema sociocultural más amplío, con una compleja serie de
interacciones entre los componentes de ambos.
De alguna manera, podría decirse como indica el profesor Zabalza
(1990) que “lo educativo constituye un espacio especializado de las ciencias
humanas. La Didáctica es una de las disciplinas dedicadas a su estudio y al
establecimiento de planes de acción destinados a su mejora”. Identificándonos
con esta afirmación, hemos considerado que existen implicaciones didácticas
relacionadas con los centros educativos, con las familias, con la administración,
las instituciones, y con los medios de comunicación.
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
Implicaciones didácticas para la familia
Las experiencias más importantes para la formación de la personalidad
son las experiencias interpersonales en el medio social, sobre todo las que
emanan de la interacción con aquellas personas que son significativas para
uno mismo-a: las madres y padres, la familia más próxima en los primeros
años; los compañeros, los profesores y otros adultos, en los años escolares. En
este proceso de la construcción de la identidad juega un papel primordial los
procesos referidos a uno mismo-a, esencialmente, el autoconocimiento, que se
compone fundamentalmente de dos factores interrelacionados entre si: el
autoconcepto y la autoestima.
Estamos convencidos de que el proceso educativo comienza en la
familia por ser ésta el primer agente implicado en este proceso, y por lo mismo
la influencia de la familia es muy relevante en los resultados formativos y
afectivos logrados por el alumnado, por ello proponemos algunas actuaciones
dentro del ámbito familiar que mejorará la autoestima y el autoconcepto del
alumnado:
Para favorecen la creación de una buena autoestima, los padres y
madres deben ser capaces de comunicarse bien con sus hijos,
aceptarlos como son y proponerles metas realistas.
Modificar determinadas pautas de actuación dentro del hogar hacia otras
más saludables, esto sería una buena estrategia para influenciar a los
menores.
Los padres y madres no deben ser ni demasiado permisivos ni
autoritarios, creer que se lo merece todo y que las cosas deben ser
como quieran (hijos/as de padres permisivos) o que todo está prohibido
(hijos/as de padres autoritarios) no favorece un desarrollo emocional
adecuado.
La familia también debe favorecer el análisis crítico de las informaciones
que llegan a los hijos/as desde la publicidad y los medios de
comunicación, y deben controlar el tiempo de exposición a estos medios
(televisión, Internet, películas, juegos,… y su contenido.
Desde la familia se debe fomentar la participación en actividades físicas
en el tiempo de ocio.
Realizar prácticas beneficiosas para la salud. Un hogar saludable sería
aquel implicado en conservar y mejorar la salud de todos sus miembros,
a través de prácticas adecuadas de alimentación, actitud postural,
práctica deportiva saludable y esfuerzos y descansos adecuados.
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José Manuel Cuesta Santos
Las familias tienen un papel primordial para configurar la personalidad y
capacidad crítica de los menores. En el hogar se forjan las escalas de
valores que, a posteriori, se irán reestructurando en la medida que los
adolescentes se relacionan con otros agentes sociales. Por este motivo,
la base debe estar constituida por valores positivos y favorables para la
convivencia con las personas, pero también con el entorno.
Implicaciones didácticas para los centros educativos
La escuela tiene una significativa influencia sobre la imagen que los
niños se forman de sí mismos. La larga permanencia del niño en la escuela
condiciona la formación del autoconcepto, sobre todo en los aspectos
académicos. La escuela proporciona el medio no sólo para los aprendizajes
académicos, sino también para el aprendizaje de la conducta social, el
aprendizaje afectivo y de las actitudes, incluidas las que se refieren a uno
mismo. La escuela ofrece, después de la familia, la mejor oportunidad para
probar sus habilidades y ganar el respeto de los demás.
El medio escolar juega, igualmente, un papel muy importante en la
formación del autoconcepto en la adolescencia pues pone a prueba los talentos
y capacidades del adolescente; los resultados afectan al autoconcepto, que a
su vez condicionará las expectativas de éxito social y los intereses y
aspiraciones profesionales.
El autoconcepto académico es un componente muy importante del
autoconcepto general y esto es de suma importancia, pues los
profesores pueden influir decisivamente en las percepciones,
sentimientos y actitudes que los alumnos van creando hacia sí mismos,
sobre todo cuando esas percepciones se refieren a su capacidad para
pensar y resolver problemas.
El profesor ejerce una considerable influencia en el desarrollo del
autoconcepto de los alumnos, pues está permanentemente
proporcionando información por medio del trato que da a los alumnos,
por las respuestas, por la manera de expresarse y manifestarse, por el
modo y grado en que los acepta, confía y apoya y por las valoraciones y
juicios que hace de ellos.
El profesor ejerce una considerable influencia en el desarrollo del
autoconcepto de los alumnos, pues está permanentemente
proporcionando información por medio del trato que da a los alumnos,
por las respuestas, por la manera de expresarse y manifestarse, por el
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
modo y grado en que los acepta, confía y apoya y por las valoraciones y
juicios que hace de ellos.
En la escuela se deben establecer programas y planes específicos
dirigidos a la mejora del autoconcepto y la autoestima. El hecho de
articular programas donde prime la Educación para la Salud supone
mantener una línea de trabajo continua en el tiempo.
Podría generalizarse el uso de los modelos anatómicos/siluetas
corporales en las aulas, en concreto en el área de Educación Física,
como instrumento para determinar si el alumnado se percibe
adecuadamente y hacerlos conscientes de su error en caso contrario,
para favorecer el autoconocimiento.
Enseñar al alumnado a analizar de manera crítica la publicidad y los
modelos estéticos que los medios de comunicación establecen,
principalmente a las chicas, ya que es en las chicas dónde más inciden y
las mismas presentan niveles de autoestima más bajos.
Implicar a las familias en el Proyecto Educativo, haciéndoles comprender
la importancia de su participación para la mejora de todos los procesos
educativos.
Facilitar la cooperación educativa entre las familias y el profesorado,
mediante el compromiso de las familias para afrontar conjuntamente el
desarrollo adecuado de los aprendizajes de sus hijos e hijas.
Dar a conocer una gran variedad de actividades físicas para que el
alumnado tenga la posibilidad de elegir en función de sus cualidades y
preferencias, y encuentren la actividad física adecuada a sus
características, de manera que se favorezca su práctica en otros
ámbitos.
Desarrollo de la capacidad de análisis crítico en el alumnado de la
información recibida. La escuela y el profesorado son agentes sociales
que ejercen influencia sobre la educación de los adolescentes.
El profesorado debería proporcionar sentimientos de pertenencia al
grupo de su alumnado, prestar atención a los intereses, destacar sus
cualidades, animarle a expresar sus ideas, sus emociones, a solucionar
sus conflictos, a darles responsabilidad, a tomar decisiones, a ser
asertivos, es decir, a madurar como personas sanas y equilibradas.
Implicaciones didácticas para la Administración educativa
Apoyar la tarea profesional que los docentes deben realizar para que
puedan reflexionar, de forma guiada, sobre las posibilidades de los
nuevos diseños curriculares por competencias y sus consecuencias
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José Manuel Cuesta Santos
sobre su práctica diaria y las actividades del aula, las concreciones
curriculares, programaciones y proyectos educativos contextualizados.
Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atención a la
equidad, la educación emocional y en valores, la igualdad de derechos y
oportunidades entre hombres y mujeres, la formación ciudadana y el
respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad.
Atender a los requerimientos de los agentes sociales. Los resultados de
esta investigación esclarecen la realidad de los problemas que tienen los
adolescentes.
Promover compromisos educativos entre los centros, las familias y los
agentes sociales para mejorar el aprendizaje de las competencias
básicas facilitando la integración del currículo formal, no formal e
informal.
Ejercer el control sobre el contenido de la publicidad e información a la
que se ven expuestos los adolescentes y jóvenes, en relación a modelos
estéticos, alimentación, etc.
Diseñar programas variados de fomento de la práctica de actividad
física, acordes a los distintos gustos y preferencias de adolescentes y
jóvenes.
Desde las Facultades de Ciencias de la Educación y Facultades de
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, incluir en los programas de
las asignaturas (especialmente en las de psicología) los temas del
autoconcepto y la autoestima para que los futuros docentes conozcan en
qué consisten, cuáles son sus consecuencias y aprendan estrategias
concretas para su desarrollo.
Desde los Centros de Profesores, desarrollar cursos sobre salud en los
que se den a conocer aspectos como los tratados en este trabajo
(relación de la autoestima, autoconcepto físico, IMC,…).
Plantear una oferta adecuada de prácticas deportivas y saludables en
los entornos cercanos. Siendo Motril una ciudad con numerosos
espacios donde emplear el tiempo libre en plena naturaleza (playa,
montaña), practicar actividades físicas respetuosas con el medio, etc.
sería necesario que las diferentes administraciones locales y
autonómicas promovieran este tipo de actuaciones encaminadas a la
promoción de la salud.
Implicaciones didácticas para los medios de comunicación
La valoración de la imagen corporal que hacen los medios de
comunicación a través de sus formatos múltiples (Información, ficción,
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Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la
composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la ciudad de Motril
publicidad, entretenimiento, debates, ...) tiene trascendencia e influencia en la
percepción y valoración social de la imagen corporal, de la autoestima y del
autoconcepto de los adolescentes.
Nuestra sociedad ha desarrollado una especial sensibilidad hacia el
cuerpo, estableciendo a veces una falsa correlación entre apariencia física,
salud y éxito social. En este contexto, una apuesta rigurosa y valiente, basada
en conocimientos médicos y científicos sobre el fomento del respeto a la
diversidad corporal y una correcta autoestima para fomentar una buena salud
física y psíquica es un reto ineludible de todos los actores sociales, entre ellos
los medios de comunicación. Por ello los medios de comunicación deben
implicarse en el proceso de construcción de una imagen corporal diversa,
adecuada y saludable, para ello proponemos:
Mostrar la diversidad corporal que existe en la sociedad debe
contribuir a evitar la promoción de estereotipos asociados a la
apariencia física.
El aspecto físico de las personas que aparecen en los medios de
comunicación debe representar todas las realidades presentes en la
sociedad, fomentando la diversidad real en contraposición a un único
canon de belleza asociado a un cuerpo delgado.
Evitar la promoción de conductas que pueden ser de riesgo para
desarrollar trastornos de la conducta alimentaria, especialmente la
promoción de dietas restrictivas y atípicas sin informar de sus
peligros para la salud.
Promover estilos de vida y hábitos alimentarios saludables, evitando
la difusión de falsos mitos.
Fomentar estilos de vida saludables en la población infantil en
horarios restringidos como método de prevención de trastornos de la
conducta alimentaria y obesidad.
Mostrar sensibilidad y rigor al tratar a los trastornos de la conducta
alimentaria como enfermedad.
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