Nº 45 01/09/2009 - enfoqueseducativos.es
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Número <strong>45</strong><br />
1 de SEPTIEMBRE de 20<strong>09</strong>
REVISTA DIGITAL<br />
ENFOQUES EDUCATIVOS<br />
CONSEJO EDITORIAL<br />
DIRECCIÓN<br />
Juan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado en<br />
Pedagogía. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria.<br />
SECRETARÍA<br />
Paloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Ingl<strong>es</strong>a.<br />
CONSEJO DE REDACCIÓN<br />
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Ma<strong>es</strong>tro.<br />
Miguel Ángel Qu<strong>es</strong>ada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Ma<strong>es</strong>tro.<br />
José Marcos R<strong>es</strong>ola Moral. Licenciado en Psicología. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria.<br />
Orientador.<br />
José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Prof<strong>es</strong>or Técnico de Formación<br />
Prof<strong>es</strong>ional. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria.<br />
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR<br />
José Antonio Torr<strong>es</strong> González. Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización<br />
Escolar. Universidad de Jaén.<br />
María del Rosario Anguita Herrador. Prof<strong>es</strong>ora Titular de Universidad. Facultad de<br />
Humanidad<strong>es</strong> y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.<br />
Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor en<br />
Psicopedagogía. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria. Orientador.<br />
Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Prof<strong>es</strong>ora de Enseñanza<br />
Secundaria.<br />
© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.<br />
C/ Pintor Nogué, 12 - 230<strong>09</strong> JAÉN<br />
Telf. 953 25 20 62<br />
Web: www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> E-mail: editorial@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong><br />
La Revista no se hace r<strong>es</strong>ponsable del contenido y opinion<strong>es</strong> de los artículos publicados.<br />
Dicha r<strong>es</strong>ponsabilidad recae exclusivamente en los autor<strong>es</strong> de los mismos.
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SUMARIO<br />
PÁG.<br />
LAS EXIGENCIAS ESCOLARES EN CUANTO AL LENGUAJE<br />
(Arroyo Escobar, Mª Virginia) ........................................................................................4<br />
DIDÁCTICA DE LENGUA ESPAÑOLA EN LA COMUNIDAD VALENCIANA:<br />
EL USO DE LA BIBLIOTECA DEL CENTRO Y DE LAS BIBLIOTECAS<br />
VIRTUALES<br />
(Augusto Míguez, Roberto)............................................................................................11<br />
LOS APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN EL PROCESO DE<br />
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE<br />
(Guzmán Casas, Mª Dolor<strong>es</strong>) .........................................................................................22<br />
DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA FÍSICA MUNDIAL: LOS SERES<br />
HUMANOS Y EL MEDIO NATURAL<br />
(Muñoz Madroñal, Juan Pedro y Aguete Cañas, Concepción) ......................................32<br />
LA IMPORTANCIA DEL ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES<br />
SOCIALES<br />
(Peral<strong>es</strong> Peña, Juan Ramón) ...........................................................................................43<br />
“SIN GÉNERO DE DUDAS”. UNA EXPERIENCIA COEDUCATIVA<br />
(Rodríguez Somodevilla, Sonia) ....................................................................................54<br />
DIDÁCTICA DE INFORMÁTICA APLICADA PARA PRIMERO DE<br />
BACHILLERATO: HOJAS DE CÁLCULO<br />
(Valenzuela Vila, María del Mar)...................................................................................66<br />
INTERNET: DIDÁCTICA DE UNA WEBQUEST<br />
(Vallejo López, Fernando)..............................................................................................76<br />
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LAS EXIGENCIAS ESCOLARES EN CUANTO AL LENGUAJE<br />
Arroyo Escobar, Mª Virginia<br />
77.343.626-P<br />
1. INTRODUCCIÓN.<br />
Teniendo en cuenta las consideracion<strong>es</strong> de Bigas y Correig (2000), el d<strong>es</strong>arrollo<br />
del lenguaje <strong>es</strong> un proc<strong>es</strong>o continuo que se extiende durante toda la vida y que<br />
atravi<strong>es</strong>a por distintas etapas, cada una con rasgos distintivos, pero con la nec<strong>es</strong>idad<br />
de interactuar con el entorno, como característica en común. Cada una de <strong>es</strong>tas etapas <strong>es</strong><br />
parte de un movimiento oscilante donde lo nuevo se integra a lo ya conocido,<br />
enriqueciendo el proc<strong>es</strong>o.<br />
El ingr<strong>es</strong>o a la educación formal que se produce alrededor de los 6 años de<br />
edad, a primer año de educación general básica, implica ciertos requisitos por<br />
parte del niño, entre los que d<strong>es</strong>tacan un nivel de independencia socioafectiva, un<br />
d<strong>es</strong>arrollo de las funcion<strong>es</strong> cognitivas y del lenguaje. Esta edad se convierte, según la<br />
mirada de los Psicolingüístas, en una <strong>es</strong>pecie de frontera entre las etapas tempranas del<br />
d<strong>es</strong>arrollo del lenguaje, en las que el niño alcanza el conocimiento básico del sistema de<br />
su lengua, competencia lingüística, y las etapas tardías, periodo de re<strong>es</strong>tructuración de<br />
lo ya aprendido, en el que al conocimiento del sistema lingüístico se aúna el de su uso<br />
dentro del sistema social, competencia comunicativa.<br />
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2. DESARROLLO DEL LENGUAJE EN ESCOLARES.<br />
Al término de la etapa pre<strong>es</strong>colar, según la LOE 2/2006, el Decreto 428/2008 y<br />
el Decreto 230/2007, el niño ha d<strong>es</strong>arrollado las habilidad<strong>es</strong> lingüísticas fundamental<strong>es</strong><br />
o competencia lingüística, la que se basa en la adquisición de casi la totalidad de los<br />
fonemas de la lengua, así como habilidad<strong>es</strong> gramatical<strong>es</strong> y conocimiento semántico<br />
d<strong>es</strong>arrollados, todo <strong>es</strong>to mediado principalmente por la comunicación oral.<br />
El inicio de la etapa <strong>es</strong>colar tiene como <strong>es</strong>encia una reorganización de <strong>es</strong>tructuras<br />
formal<strong>es</strong> y de significados semánticos y pragmáticos acord<strong>es</strong> con el conocimiento del<br />
mundo que va adquiriendo el niño en su d<strong>es</strong>arrollo social e individual. Este proc<strong>es</strong>o <strong>es</strong><br />
ilustrado por Rebeca Barriga con la idea de un rompecabezas, en el que cada pieza <strong>es</strong><br />
autónoma pero nec<strong>es</strong>itada de todas las demás para completar la imagen total del<br />
d<strong>es</strong>arrollo. Según <strong>es</strong>ta autora, fundamentalmente, el d<strong>es</strong>arrollo del lenguaje en <strong>es</strong>ta etapa<br />
se caracteriza por cambios que no son tan notorios, explosivos o rápidos como los que<br />
se producen en etapas anterior<strong>es</strong>, los que se manifi<strong>es</strong>tan en el perfeccionamiento de los<br />
distintos nivel<strong>es</strong> que conforman el lenguaje (fonológico, morfosintáctico, semántico y<br />
pragmático)<br />
Nivel fonológico.<br />
En el aspecto fonológico alrededor de los 6 años, al igual que el r<strong>es</strong>to de los nivel<strong>es</strong><br />
el niño ya ha adquirido sus aspectos básicos. El niño <strong>es</strong> capaz de pronunciar fonemas<br />
que son articulatoriamente delicados o fácil<strong>es</strong>, sin embargo frente a conjuntos<br />
fonémicos donde figuran varios sonidos difícil<strong>es</strong> o en un conjunto de cierta longitud el<br />
niño experimenta dificultad<strong>es</strong> para coarticularlos. Por <strong>es</strong>to en la etapa <strong>es</strong>colar la tarea<br />
que cumplen los niños, gracias al d<strong>es</strong>arrollo de la conciencia fonológica, <strong>es</strong> hacerse más<br />
hábil<strong>es</strong> en la producción y reproducción de secuencias fonémicas más complejas en<br />
<strong>es</strong>tructura y extensión.<br />
Es importante además, considerar que <strong>es</strong>ta habilidad fonológica <strong>es</strong> fundamental en<br />
el manejo de la lecto<strong>es</strong>critura, pilar fundamental del proc<strong>es</strong>o de aprendizaje <strong>es</strong>colar.<br />
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Nivel morfosintáctico.<br />
En cuanto al d<strong>es</strong>arrollo gramatical, <strong>es</strong>te se caracteriza por el manejo de <strong>es</strong>tructuras<br />
de mayor complejidad sintáctica, lo que implica a su vez un dominio semántico<br />
más fino. Este incremento en la complejidad no se traduce en un simple incremento en<br />
la longitud de las oracion<strong>es</strong>, sino en una continua reorganización de relacion<strong>es</strong> que<br />
repercute en la amplitud de aplicacion<strong>es</strong> y en la expansión de significados.<br />
D<strong>es</strong>taca además, una mayor comprensión y uso de oracion<strong>es</strong> pasivas, las cual<strong>es</strong><br />
el niño comienza a formular alrededor de los 7 u 8 años, pero d<strong>es</strong>arrolla la capacidad de<br />
comprenderlas a partir de los 5 años; y una producción de nexos que amplia las<br />
posibilidad<strong>es</strong> de relación que ofrecen, <strong>es</strong> decir, se pasa de un uso multifuncional a uno<br />
más <strong>es</strong>pecializado y selectivo de éstos.<br />
Se avanza en la correcta utilización de adverbios y preposicion<strong>es</strong> de tiempo y<br />
<strong>es</strong>pacio, tiempos verbal<strong>es</strong> y reconocimiento de las relacion<strong>es</strong> sujeto-objeto dentro<br />
de la oración.<br />
Nivel semántico.<br />
En relación con el d<strong>es</strong>arrollo semántico, el vocabulario infantil experimenta<br />
cambios sustantivos, entendidos <strong>es</strong>tos no como una simple acumulación de<br />
palabras en r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas a las exigencias <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, sino a partir de significados<br />
social<strong>es</strong> compartidos en nuevos ámbitos comunicativos. Hay un movimiento que va<br />
d<strong>es</strong>de la d<strong>es</strong>cripción concreta de características y funcion<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecificas de las etapas<br />
tempranas a formas más general<strong>es</strong> o abstractas de las tardías.<br />
Se d<strong>es</strong>cribe una mayor capacidad de adquirir nuevos léxico y r<strong>es</strong>ignificar viejos<br />
conceptos ya adquiridos, lo que implica d<strong>es</strong>cubrir significados subyacent<strong>es</strong>. D<strong>es</strong>taca<br />
en <strong>es</strong>ta etapa el acercamiento a lo metafórico y al uso del lenguaje figurado, el que<br />
podemos entender como expr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> con un significado no literal, que implica un<br />
análisis semántico más abstracto y elaborado. Esta capacidad de d<strong>es</strong>entrañar los<br />
variados sentidos de una palabra o de una <strong>es</strong>tructura oracional revela ya una conciencia<br />
vigilante, una posibilidad de reflexionar sobre la naturaleza y las funcion<strong>es</strong> del lenguaje.<br />
Es precisamente en los años <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> cuando se hace más explícita <strong>es</strong>ta capacidad<br />
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metalingüística, que le permite al niño adecuar el lenguaje a las situacion<strong>es</strong><br />
comunicativas a las que se enfrenta, modificar error<strong>es</strong> propios y corregir los de otros.<br />
Nivel pragmático.<br />
El d<strong>es</strong>arrollo pragmático en <strong>es</strong>ta etapa selecciona e integra todas las manif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong><br />
lingüísticas. El ámbito <strong>es</strong>colar enfrenta al niño con nuevas reglas de socialización que lo<br />
hacen participar en rutinas y relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> inmersas en dinámicas diferent<strong>es</strong> a las<br />
vividas en las etapas anterior<strong>es</strong>. D<strong>es</strong>taca la capacidad para adecuarse a nuevos<br />
interlocutor<strong>es</strong> con nuevas <strong>es</strong>trategias comunicativas, mejora el manejo de la<br />
información, aumento de tópicos, mejor manejo de la interacción conversacional:<br />
toma de turno, reglas de cort<strong>es</strong>ía, manejo de varias intencion<strong>es</strong> comunicativas, etc.<br />
Estudios sistemáticos demu<strong>es</strong>tran que <strong>es</strong>tos ajust<strong>es</strong> en el discurso son posibl<strong>es</strong> en el<br />
niño d<strong>es</strong>de los 4 años y que entre los 8 y 12 años los niños toman conciencia de las<br />
modificacion<strong>es</strong> inducidas al discurso tanto en la prosodia, la fonología, el léxico y la<br />
sintaxis. Aumentan, además las habilidad<strong>es</strong> relacionadas con el discurso: coherencia,<br />
mecanismos de coh<strong>es</strong>ión y <strong>es</strong>tructuras discursivas más variadas, entre las que d<strong>es</strong>tacan<br />
los discursos argumentativos y expositivos. En un <strong>es</strong>tudio relacionado, Roger observó<br />
que ya a los 5 ó 6 años los niños son capac<strong>es</strong> de hacer autocorreccion<strong>es</strong>, <strong>es</strong>pontáneas o<br />
inducidas, en su discurso y que mientras más grand<strong>es</strong> <strong>es</strong>tas reparacion<strong>es</strong> evolucionan en<br />
cantidad y calidad.<br />
El d<strong>es</strong>arrollo de <strong>es</strong>tas habilidad<strong>es</strong> le permite al niño que, a medida que se éste<br />
d<strong>es</strong>arrolla, posea más recursos para enfrentar nuevos d<strong>es</strong>afíos, como por ejemplo el<br />
aprendizaje de la lectura, que reviste una gran importancia para el proc<strong>es</strong>o de<br />
adquisición y manejo del conocimiento.<br />
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3. ¿QUÉ LES EXIGE EL USO ESCRITO DEL LENGUAJE A LOS<br />
NIÑOS/AS?<br />
La <strong>es</strong>cuela basa sus enseñanzas en el uso del lenguaje <strong>es</strong>crito, que posee unas<br />
características muy diferent<strong>es</strong> del lenguaje oral conversacional que los niños utilizan y<br />
conocen. El uso <strong>es</strong>crito l<strong>es</strong> exigirá a los niños:<br />
• Ser competent<strong>es</strong> en el uso de un lenguaje d<strong>es</strong>contextualizado, que pueda ser<br />
comprendido al margen del momento de enunciación.<br />
• Utilizar formas gramatical<strong>es</strong> más complejas, que reflejen formas de<br />
pensamiento también más complejas.<br />
• Suplir la información que el contexto aporta, apoyándose únicamente en el<br />
sistema lingüístico.<br />
• Comprender y <strong>es</strong>cribir sobre temas alejados de la experiencia cotidiana.<br />
• Aprender palabras <strong>es</strong>pecíficas en relación de todas las áreas del curriculo.<br />
• Usar un lenguaje abstracto, que l<strong>es</strong> permita la generalización,<br />
conceptualización y categorización de la realidad.<br />
• Imaginarse un interlocutor a quien dirigir los textos <strong>es</strong>critos.<br />
• Imaginar el posible receptor del mensaje, sin tenerlo como interlocutor<br />
pr<strong>es</strong>ente.<br />
Los niños cuyas experiencias en familia se aproximen a manif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong> de un<br />
lenguaje <strong>es</strong>crito, tendrán un camino más fácil hacia la alfabetización, y por lo tanto, más<br />
posibilidad<strong>es</strong> de no fracasar en la <strong>es</strong>cuela. La <strong>es</strong>cuela debe crear las situacion<strong>es</strong> y los<br />
ambient<strong>es</strong> adecuados para que los pequeños d<strong>es</strong>arrollen sus capacidad<strong>es</strong> comunicativas<br />
y lingüísticas al máximo.<br />
4. ¿CÓMO SE DESARROLLA LA COMPETENCIA COMUNICATIVA?<br />
R<strong>es</strong>pecto a cómo d<strong>es</strong>arrollan <strong>es</strong>tas competencias comunicativas, <strong>es</strong> sabido que las<br />
personas d<strong>es</strong>arrollan la competencia comunicativa según varios factor<strong>es</strong>, teniendo en<br />
cuenta las consideracion<strong>es</strong> de Teberosky (1993):<br />
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a) Utilizando el lenguaje en tipos de discurso diferent<strong>es</strong> según las situacion<strong>es</strong><br />
funcional<strong>es</strong> en las que se requiera su uso. Por ejemplo: el reencuentro entre la<br />
madre y J<strong>es</strong>ús, d<strong>es</strong>pués del colegio, suscita el relato de una situación vivida<br />
por el niño. Por incompleta que sea <strong>es</strong>ta explicación, se observará cómo el<br />
relato de los hechos implica la utilización de los tiempos en pasado.<br />
b) Interaccionando lingüísticamente con hablant<strong>es</strong> competent<strong>es</strong>, que actúan<br />
como modelo lingüístico y comunicativo. Los adultos del entorno de los<br />
niños, familiar<strong>es</strong> o ma<strong>es</strong>tros, intervienen de forma directa o indirecta en el<br />
d<strong>es</strong>arrollo lingüístico de los niños.<br />
c) De forma implícita por parte de los adultos, una planificación de cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong><br />
que deban aprenderse.<br />
Los adultos no planifican las cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> que quieren enseñar, se limitan a<br />
usar el lenguaje en situacion<strong>es</strong> habitual<strong>es</strong>, que r<strong>es</strong>ulten significativas para los<br />
niños. Los niños/as aprenden a hablar usando el lenguaje sin poseer un<br />
conocimiento explícito y reflexivo sobre las reglas de concordancia, la<br />
formación del plural, el uso adecuado de los tiempos verbal<strong>es</strong>, etc.<br />
5. CONCLUSIÓN:<br />
Según la Orden 5/8/2008 y la Orden 10/8/2007, el d<strong>es</strong>arrollo del lenguaje el un<br />
proc<strong>es</strong>o que comienza en la infancia y se d<strong>es</strong>arrolla a lo largo de la vida.<br />
Para un correcto d<strong>es</strong>arrollo del lenguaje, el niño/a se tiene que d<strong>es</strong>arrollar en un<br />
nivel fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático adecuado.<br />
Teniendo en cuenta las consideracion<strong>es</strong> de Ferreiro y Teberosky (1979), a la<br />
hora de d<strong>es</strong>arrollar en lenguaje cobra <strong>es</strong>pecial importancia tanto la familia, como<br />
la <strong>es</strong>cuela. La familia mediante el correcto empleo de la lengua, en un contexto<br />
comunicativo adecuado y en la <strong>es</strong>cuela planificando una serie de actividad<strong>es</strong><br />
tendent<strong>es</strong> a d<strong>es</strong>arrollar el lenguaje en los <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>.<br />
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6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:<br />
Bigas, M. y Correig, M. (2000). Didáctica de la lengua en la Educación Infantil.<br />
Madrid: Sínt<strong>es</strong>is.<br />
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de <strong>es</strong>critura en el d<strong>es</strong>arrollo del<br />
niño. México: Siglo XXI.<br />
Teberosky, A. (1993): Aprendiendo a <strong>es</strong>cribir. Barcelona: ICE/Honsori.<br />
7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.<br />
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)<br />
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y las<br />
enseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Primaria en Andalucía.<br />
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e d<strong>es</strong>arrolla el Currículo<br />
corr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Primaria en Andalucía.<br />
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y las<br />
enseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía.<br />
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e d<strong>es</strong>arrolla el Currículo corr<strong>es</strong>pondiente<br />
a la Educación Infantil en Andalucía.<br />
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DIDÁCTICA DE LENGUA ESPAÑOLA EN LA COMUNIDAD VALENCIANA:<br />
EL USO DE LA BIBLIOTECA DEL CENTRO Y DE LAS BIBLIOTECAS<br />
VIRTUALES<br />
Augusto Míguez, Roberto<br />
78214<strong>09</strong>4-H<br />
Licenciado y doctor en Filosofía<br />
1. JUSTIFICACIÓN E INSERCIÓN DEL TEMA EN EL CURRÍCULUM<br />
Los contenidos agrupados bajo el título “El uso de las bibliotecas del centro y de<br />
las bibliotecas virtual<strong>es</strong>” forman parte de la materia común de Lengua Castellana y<br />
Literatura I de primero de bachillerato. Estos contenidos son mencionados en el bloque<br />
cuarto que trata sobre el discurso literario, en el Decreto 102/2008 de 11 de julio, por el<br />
que se <strong>es</strong>tablece el currículo del bachillerato en la Comunitat Valenciana. Este tema<br />
permite a los alumnos avanzar en la utilización autónoma de la biblioteca del centro, de<br />
las del entorno y de bibliotecas virtual<strong>es</strong>.<br />
2. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE<br />
Objetivos de etapa:<br />
b) Consolidar una madurez personal y social que l<strong>es</strong> permita actuar de forma<br />
r<strong>es</strong>ponsable y autónoma y d<strong>es</strong>arrollar su <strong>es</strong>píritu crítico. Prever y r<strong>es</strong>olver pacíficamente<br />
los conflictos personal<strong>es</strong>, familiar<strong>es</strong> y social<strong>es</strong>.<br />
d) Afianzar los hábitos de lectura, <strong>es</strong>tudio y disciplina, como condicion<strong>es</strong><br />
nec<strong>es</strong>arias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de d<strong>es</strong>arrollo<br />
personal.<br />
g) Utilizar con solvencia y r<strong>es</strong>ponsabilidad las tecnologías de la información y la<br />
comunicación.<br />
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h) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamental<strong>es</strong> y<br />
asegurar el dominio de las habilidad<strong>es</strong> básicas propias de la modalidad <strong>es</strong>cogida; así<br />
como sus métodos y técnicas.<br />
k) Afianzar el <strong>es</strong>píritu emprendedor con actitud<strong>es</strong> de creatividad, flexibilidad,<br />
iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.<br />
Objetivos de la materia:<br />
1. Comprender diferent<strong>es</strong> tipos de textos, oral<strong>es</strong> y <strong>es</strong>critos, y sus distintas<br />
<strong>es</strong>tructuras formal<strong>es</strong>, y <strong>es</strong>pecialmente en los ámbitos académico y de los medios de<br />
comunicación, atendiendo a los elementos del contexto que condicionan una adecuada<br />
interpretación.<br />
2. Expr<strong>es</strong>arse oralmente y por <strong>es</strong>crito, <strong>es</strong>pecialmente en el ámbito académico,<br />
mediante discursos adecuados, coherent<strong>es</strong>, coh<strong>es</strong>ionados y correctos, sabiendo utilizar y<br />
valorar la lengua oral y la lengua <strong>es</strong>crita como medios eficac<strong>es</strong> para la comunicación<br />
interpersonal, la adquisición de nuevos conocimientos, la comprensión y análisis de la<br />
realidad y la organización racional de la acción.<br />
5. Analizar críticamente los discursos orientador<strong>es</strong> de la opinión y los discursos<br />
regulador<strong>es</strong> de la vida social, y valorar la importancia del acercamiento a <strong>es</strong>tos discursos<br />
para el conocimiento de la realidad.<br />
6. Utilizar adecuadamente la lengua como instrumento para la adquisición de<br />
nuevos conocimientos y para producir e interpretar textos propios del ámbito<br />
académico, obteniendo, interpretando y valorando informacion<strong>es</strong> de diferent<strong>es</strong> tipos y<br />
procedencias, siendo capaz de emplear técnicas de búsqueda, elaboración y pr<strong>es</strong>entación<br />
de la información, utilizando, con autonomía y <strong>es</strong>píritu crítico medios tradicional<strong>es</strong> y las<br />
nuevas tecnologías.<br />
Objetivos <strong>es</strong>pecíficos de la unidad:<br />
• Conocer los distintos tipos de bibliotecas que existen: públicas, privadas,<br />
<strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, universitarias, regional<strong>es</strong>, nacional<strong>es</strong>, <strong>es</strong>pecializadas y virtual<strong>es</strong>.<br />
• Saber en qué consiste una referencia bibliográfica y de qué elementos <strong>es</strong>tá<br />
compu<strong>es</strong>ta.<br />
• Comprender el funcionamiento del ISBN y del ISSN.<br />
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• Entender el funcionamiento de la C.D.U. (clasificación décima universal) que<br />
sirve para clasificar los documentos bibliográficos.<br />
• Saber usar correctamente y de forma r<strong>es</strong>petuosa la biblioteca del centro y las<br />
demás bibliotecas.<br />
• Entender el funcionamiento de las fichas y catálogos de las bibliotecas.<br />
• Conocer las bibliotecas virtual<strong>es</strong> más important<strong>es</strong> y saber utilizarlas.<br />
3. CONTENIDOS<br />
Contenidos conceptual<strong>es</strong><br />
• Bibliotecas públicas y privadas.<br />
• Bibliotecas <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>.<br />
• Bibliotecas universitarias.<br />
• Bibliotecas regional<strong>es</strong> y nacional<strong>es</strong>.<br />
• Bibliotecas <strong>es</strong>pecializadas.<br />
• Bibliotecas virtual<strong>es</strong>.<br />
• ISBN y ISSN.<br />
• Clasificación Décima Universal (C.D.U.)<br />
• Catálogos de bibliotecas.<br />
Contenidos procedimental<strong>es</strong><br />
• R<strong>es</strong>umen de la unidad.<br />
• Definicion<strong>es</strong> de los conceptos principal<strong>es</strong> <strong>es</strong>tudiados en clase.<br />
• Ejercicios sobre el tema.<br />
• Trabajo voluntario, individual o en equipo, sobre bibliotecas.<br />
• Consulta a través de Internet de bibliotecas virtual<strong>es</strong>.<br />
Contenidos actitudinal<strong>es</strong><br />
• Asumir la importancia de las bibliotecas en la conservación y difusión de la<br />
cultura.<br />
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• D<strong>es</strong>arrollar un comportamiento cívico en las bibliotecas.<br />
4. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE<br />
Actividad<strong>es</strong> de pr<strong>es</strong>entación-motivación:<br />
El prof<strong>es</strong>or expondrá durante la primera s<strong>es</strong>ión una introducción a la unidad<br />
pr<strong>es</strong>entando el tema a <strong>es</strong>tudiar y motivando a los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong>.<br />
Actividad<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>arrollo de contenidos:<br />
El prof<strong>es</strong>or explicará los puntos más relevant<strong>es</strong> de <strong>es</strong>ta unidad didáctica<br />
siguiendo el libro de texto, y ampliará y d<strong>es</strong>tacará los aspectos fundamental<strong>es</strong> que se<br />
ven en ella, aclarando aquellos conceptos que puedan repr<strong>es</strong>entar alguna dificultad para<br />
el alumnado.<br />
R<strong>es</strong>olución de cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> teóricas relacionadas con el tema y de ejercicios sobre<br />
él.<br />
Actividad<strong>es</strong> de consolidación de conocimientos:<br />
Los alumnos y alumnas harán ejercicios en casa sobre el contenido de la unidad.<br />
Realizarán un <strong>es</strong>quema de los conceptos vistos en la unidad.<br />
Localizar y utilizar a través de Internet bibliotecas virtual<strong>es</strong>.<br />
5. RECURSOS DIDÁCTICOS<br />
• Libro de texto, que será complementado con los apunt<strong>es</strong> que los alumnos y las<br />
alumnas tomen en clase, donde se amplía y aclara lo que <strong>es</strong>tá en el libro.<br />
• Realización de cu<strong>es</strong>tionarios sobre la temática de la unidad a través de Internet<br />
(webqu<strong>es</strong>t o cazat<strong>es</strong>oros).<br />
• Lecturas opcional<strong>es</strong> y obligatorias.<br />
• Redaccion<strong>es</strong> voluntarias sobre el tema.<br />
• Visionado de material audiovisual.<br />
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• Página web del instituto, donde se puede poner material e información a<br />
disposición de los alumnos.<br />
6. PRINCIPIOS DIDÁCTICOS Y TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES<br />
PRINCIPIOS DIDÁCTICOS<br />
Motivación: <strong>es</strong> función del prof<strong>es</strong>or fomentar y aportar elementos participativos<br />
que d<strong>es</strong>pierten el interés del alumnado en la materia, creando un clima de<br />
diálogo entre el prof<strong>es</strong>or y los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong>. Los supu<strong>es</strong>tos prácticos se pueden<br />
utilizar en <strong>es</strong>te sentido, cogiendo, siempre que sea posible, ejemplos real<strong>es</strong> a los<br />
cual<strong>es</strong> los alumnos y las alumnas puedan tener acc<strong>es</strong>o.<br />
La comunicación y la expr<strong>es</strong>ión: <strong>es</strong> muy importante pr<strong>es</strong>tar atención tanto a la parte<br />
de pr<strong>es</strong>entación como a la comunicación misma de la información dentro del<br />
aula.<br />
Libro de texto: El hecho de tener un libro de texto básico facilita el seguimiento de<br />
las clas<strong>es</strong> y el <strong>es</strong>tudio de la materia.<br />
Apunt<strong>es</strong>: Que los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> puedan disponer, además del libro de texto, de<br />
apunt<strong>es</strong> adicional<strong>es</strong>, hace que éstos <strong>es</strong>tén más atentos a las explicacion<strong>es</strong> del<br />
prof<strong>es</strong>or y aprovechen mejor lo dicho en clase.<br />
Retroalimentación o feedback: Los ejercicios que el alumno realiza. Se corregirán o<br />
bien en clase o bien por parte del prof<strong>es</strong>or. Estos ejercicios formarán parte de la<br />
evaluación de la materia.<br />
Seguimiento individualizado: Mediante los ejercicios realizados de forma<br />
individual por el alumno <strong>es</strong> posible conocer su evolución y trabajar en<br />
consecuencia.<br />
Flexibilidad y realismo: La programación debe adaptarse a las características del<br />
alumnado, <strong>es</strong> decir, debe ser flexible.<br />
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TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES<br />
Actividad<strong>es</strong> individual<strong>es</strong><br />
• Realización de ejercicios en clase. Los alumnos y las alumnas aplican los<br />
conocimientos teóricos de la materia de forma práctica. Este trabajo se realiza<br />
con el apoyo del prof<strong>es</strong>or, que r<strong>es</strong>uelve las dudas y cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> que se vayan<br />
pr<strong>es</strong>entando. Posteriormente, el prof<strong>es</strong>or puede evaluar los ejercicios y<br />
comprobar el grado de logro de los contenidos.<br />
• Ejercicios o cu<strong>es</strong>tionarios <strong>es</strong>critos que repasan los conceptos que el alumno<br />
debe adquirir.<br />
• Ejercicios prácticos propu<strong>es</strong>tos para realizar en casa con el objetivo de<br />
consolidar los contenidos aprendidos y de enfrentarse a los problemas que<br />
puedan aparecer de forma individual. Este tipo de ejercicios potencian la<br />
capacidad de autoaprendizaje. Los ejercicios serán devueltos al prof<strong>es</strong>or con el<br />
fin de proceder a su evaluación y, si hace falta, r<strong>es</strong>olver los error<strong>es</strong> o dudas que<br />
se hayan producido.<br />
Actividad<strong>es</strong> en pequeños grupos<br />
• Realización de ejercicios en clase o en casa, en grupos de dos o tr<strong>es</strong> personas.<br />
Estos ejercicios tienen la finalidad de afianzar los contenidos de la materia,<br />
potenciar el trabajo en equipo y la ayuda mutua. Los alumnos y alumnas deben<br />
colaborar entre ellos para solucionar los problemas que puedan surgir y poder<br />
r<strong>es</strong>olverlos de forma satisfactoria. El prof<strong>es</strong>or sólo intervendrá en el caso de que<br />
los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> por sí mismos no sean capac<strong>es</strong> de r<strong>es</strong>olver las cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong><br />
planteadas.<br />
• Confección de trabajos más elaborados en grupo. Los alumnos y alumnas deben<br />
repartirse entre ellos las tareas a realizar pr<strong>es</strong>tando atención <strong>es</strong>pecial al orden.<br />
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Actividad<strong>es</strong> grupo-clase<br />
• Explicacion<strong>es</strong> teóricas de los conceptos más important<strong>es</strong> y r<strong>es</strong>olución de dudas<br />
y cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> de forma conjunta.<br />
• Demostración práctica de los procedimientos empleados. El prof<strong>es</strong>or expone en<br />
la pizarra los conocimientos que deben ser adquiridos. Los alumnos y las<br />
alumnas siguen la explicación y la ejecución de los ejemplos. Del mismo modo<br />
que en el punto anterior, se r<strong>es</strong>uelven las dudas y las cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> que aparezcan.<br />
• Realización de debat<strong>es</strong> con una temática defina relacionada con el tema que se<br />
<strong>es</strong>tá <strong>es</strong>tudiando. Deberá pr<strong>es</strong>tarse atención a los aspectos formal<strong>es</strong>, evitar que se<br />
interrumpan entre ellos, que se menosprecien las opinion<strong>es</strong> ajenas u otros<br />
comportamientos incívicos.<br />
Actividad<strong>es</strong> de soporte y ampliación<br />
Listas adicional<strong>es</strong> de ejercicios que los alumnos y las alumnas realizan en casa. Los<br />
ejercicios podrán ser de ampliación, para aquellos <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> que hayan logrado los<br />
objetivos mínimos del tema tratado, o de refuerzo, para los que todavía no hayan<br />
alcanzado <strong>es</strong>os mínimos.<br />
Distribución del <strong>es</strong>pacio<br />
El <strong>es</strong>pacio dentro del aula se organiza en función, primero, de la actividad que se<br />
d<strong>es</strong>ea llevar a término (explicacion<strong>es</strong> oral<strong>es</strong> en la pizarra, r<strong>es</strong>olución de ejercicios,<br />
debat<strong>es</strong>, proyección de material<strong>es</strong> audiovisual<strong>es</strong>, etc.) y, en segundo lugar, según el<br />
<strong>es</strong>pacio disponible en el centro.<br />
7. GESTIÓN DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO<br />
G<strong>es</strong>tión del tiempo<br />
• La unidad se d<strong>es</strong>arrollará en SEIS s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong>.<br />
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• La primera de ellas será de pr<strong>es</strong>entación-motivación.<br />
• Las CUATRO siguient<strong>es</strong> se dedicarán a las actividad<strong>es</strong> de enseñanzaaprendizaje<br />
y a actividad<strong>es</strong> de consolidación de conocimientos.<br />
• En la última s<strong>es</strong>ión se hará un examen de la unidad.<br />
G<strong>es</strong>tión del alumnado, del <strong>es</strong>pacio y otros aspectos organizativos y metodológicos<br />
• El alumnado se distribuirá en clase según la tipología de actividad<strong>es</strong> a<br />
d<strong>es</strong>arrollar. Individualmente para las explicacion<strong>es</strong> en clase, en pequeños grupos<br />
para el trabajo colectivo y en un grupo unitario, en círculo y sentados, para los<br />
debat<strong>es</strong> literarios.<br />
• Se usará el aula de informática para las actividad<strong>es</strong> relacionadas con el uso de<br />
las tecnologías de la información y de la comunicación.<br />
• Utilizaremos el aula de audiovisual<strong>es</strong> cuando se utilice <strong>es</strong>e tipo de material de<br />
apoyo en el proc<strong>es</strong>o de enseñanza-aprendizaje.<br />
8. TRATAMIENTO DE LAS TIC<br />
Los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> podrán r<strong>es</strong>olver un cu<strong>es</strong>tionario sobre la unidad en alguna de las<br />
webs relacionadas con la literatura en secundaria que se facilitarán a principio de<br />
curso. Otra actividad relacionada que podrán hacer <strong>es</strong> una webqu<strong>es</strong>t, donde se<br />
realiza una búsqueda orientada en la red sobre un tema determinado o un autor,<br />
permitiendo el trabajo en equipo y que los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> aprendan a buscar<br />
información y a proc<strong>es</strong>arla. Una variante de <strong>es</strong>ta actividad <strong>es</strong> el cazat<strong>es</strong>oros, donde<br />
se plantean una serie de preguntas sobre un tema que se pueden cont<strong>es</strong>tar visitando<br />
unos enlac<strong>es</strong> de otras páginas relacionadas con él; muchas vec<strong>es</strong> se hace una<br />
pregunta principal al final para comprobar los conocimientos adquiridos. En las<br />
direccion<strong>es</strong> electrónicas que l<strong>es</strong> facilitaré podrán encontrar apunt<strong>es</strong> y textos que<br />
también l<strong>es</strong> pueden ser de utilidad. Para fomentar el uso de Internet se puede<br />
introducir material de la asignatura en la página web del instituto; de <strong>es</strong>ta forma se<br />
fomenta su uso pedagógico. También se puede utilizar un CD-ROM del autor<br />
<strong>es</strong>tudiado o visionar material audiovisual relacionado con los contenidos que se<br />
tratan en clase.<br />
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9. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN<br />
Criterios de evaluación<br />
• Conoce los distintos tipos de bibliotecas que existen: públicas, privadas,<br />
<strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, universitarias, regional<strong>es</strong>, nacional<strong>es</strong>, <strong>es</strong>pecializadas y virtual<strong>es</strong>.<br />
• Sabe en qué consiste una referencia bibliográfica y de qué elementos <strong>es</strong>tá<br />
compu<strong>es</strong>ta.<br />
• Comprende el funcionamiento del ISBN y del ISSN.<br />
• Entiende el funcionamiento de la C.D.U. (clasificación décima universal) que<br />
sirve para clasificar los documentos bibliográficos.<br />
• Sabe usar correctamente y de forma r<strong>es</strong>petuosa la biblioteca del centro y las<br />
demás bibliotecas.<br />
• Entiende el funcionamiento de las fichas y catálogos de las bibliotecas.<br />
• Conoce las bibliotecas virtual<strong>es</strong> más important<strong>es</strong> y saber utilizarlas.<br />
Procedimientos e instrumentos de evaluación:<br />
Procedimientos de evaluación<br />
• Evaluación inicial: se conocen los conocimientos previos, si los hay, sobre el<br />
contenido de la unidad, y se motiva a los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong>.<br />
• Evaluación formativa: se va haciendo durante todo el proc<strong>es</strong>o de aprendizaje<br />
de los alumnos y las alumnas.<br />
• Evaluación sumativa: valorar los r<strong>es</strong>ultados al finalizar el proc<strong>es</strong>o de<br />
enseñanza-aprendizaje.<br />
Se tendrán en cuenta los siguient<strong>es</strong> factor<strong>es</strong> a la hora de evaluar la asignatura:<br />
• Participación en clase e interés en la materia.<br />
• Trabajo individual y en equipo.<br />
• Exámen<strong>es</strong> <strong>es</strong>critos.<br />
• Preguntas oral<strong>es</strong>.<br />
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• Ejercicios hechos en clase y en casa.<br />
• Participación y actitud en los diálogos organizados.<br />
• Redaccion<strong>es</strong> y trabajos voluntarios sobre la unidad.<br />
Autoevaluación final de los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> y del prof<strong>es</strong>or:<br />
Es conveniente que los alumnos expr<strong>es</strong>en su opinión sobre el proc<strong>es</strong>o de<br />
enseñanza-aprendizaje, sobre las causas de los r<strong>es</strong>ultados que obtienen y ver cómo se<br />
pueden mejorar. El prof<strong>es</strong>or, además, debe analizar su labor docente viendo si se han<br />
cumplido los objetivos previstos, si ha sido capaz de motivar a los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong>, si éstos<br />
se han inter<strong>es</strong>ado por la asignatura, si se ha cumplido la temporalización prevista y si la<br />
relación con los alumnos ha sido la adecuada.<br />
10. CONEXIONES CON OTRAS UNIDADES, ÁREAS, MATERIAS O<br />
MÓDULOS RELACIONADOS<br />
• La unidad <strong>es</strong>tá relacionada con la materia de Informática, ya que mucha<br />
información se encuentra en Internet.<br />
• También con otras asignaturas de lenguas, al compartir el uso de bibliotecas.<br />
11. ATENCIÓN A LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS<br />
ESPECÍFICAS<br />
• Al alumnado con una capacidad intelectual elevada se le pueden proponer<br />
lecturas y ejercicios de ampliación si d<strong>es</strong>ean profundizar en los contenidos de<br />
<strong>es</strong>ta unidad didáctica.<br />
• Para el alumnado con trastornos o dificultad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas de aprendizaje o<br />
que pr<strong>es</strong>enta discapacidad<strong>es</strong>, a fin de facilitarle el acc<strong>es</strong>o a los contenidos de<br />
la unidad, se deben prever y facilitar las ayudas técnicas nec<strong>es</strong>arias, y se deben<br />
adaptar los material<strong>es</strong> de aprendizaje y el calendario, si <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario, tanto de las<br />
actividad<strong>es</strong> de aprendizaje como de evaluación.<br />
• Con los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> que tengan <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> dificultad<strong>es</strong> con la materia o una<br />
falta de motivación en ella se debe trabajar con su tutor, su familia y el<br />
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Departamento de Orientación, para conseguir que mejoren su rendimiento<br />
<strong>es</strong>colar y puedan alcanzar el nivel mínimo exigido.<br />
• A los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> que hay en clase de procedencia extranjera se le puede<br />
proponer realizar ejercicios de refuerzo, si tienen problemas con el vocabulario<br />
de la unidad.<br />
BIBLIOGRAFÍA<br />
BABINI, Dominique. (2004). Bibliotecas virtual<strong>es</strong> para las ciencias social<strong>es</strong>. Buenos<br />
Air<strong>es</strong>: Clacso.<br />
BARÓ I LLAMBIAS, Mònica. (2002). Situación actual de las bibliotecas <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>.<br />
CLIJ cuadernos de literatura infantil y juvenil, n.º 146, pp. 15-24.<br />
CENTRO DE COORDINACIÓN BIBLIOTECARIA. (1991). Las bibliotecas públicas<br />
del Estado. Madrid: Ministerio de Cultura.<br />
LAGE, Juan José. (2004). Qué hacer para que las bibliotecas <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> funcionen.<br />
Platero. Revista de literatura infantil – juvenil, n.º 146, pp. 8-12.<br />
MAÑÀ, Ter<strong>es</strong>a. (2005). La Colaboración de bibliotecas públicas y bibliotecas<br />
<strong>es</strong>colar<strong>es</strong>: ¿relación, cooperación o integración? Revista de educación, n.º extraordinario<br />
2005, p. 325-337.<br />
PADORNO, Silvana. (20<strong>09</strong>). D<strong>es</strong>arrollo de coleccion<strong>es</strong> y bibliotecas <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>: de la<br />
teoría a la práctica. Buenos Air<strong>es</strong>: Alfagrama.<br />
RODRÍGUEZ GUERRERO, Carmen. (2005). Historia de las bibliotecas <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>: 160<br />
años de las bibliotecas en los Institutos de Educación Secundaria (18<strong>45</strong>-2005). Primeras<br />
noticias. Revista de literatura, n.º 211, pp. 47-52.<br />
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LOS APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN EL PROCESO DE<br />
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE<br />
Guzmán Casas, Mª Dolor<strong>es</strong><br />
D.N.I.: 77337922-P<br />
Diplomada en Magisterio de Educación Infantil<br />
1. INTRODUCCIÓN.<br />
Hablar de aprendizaje significativo equivale a poner de relieve el proc<strong>es</strong>o de<br />
construcción de significados como elemento central del proc<strong>es</strong>o de enseñanza y<br />
aprendizaje. Un alumno o alumna aprende un contenido cualquiera cuando <strong>es</strong> capaz de<br />
atribuirle un significado.<br />
Siguiendo a Ausubel, D.; Novak, J. y Hen<strong>es</strong>ian, H. (1983) construimos<br />
significados cada vez que somos capac<strong>es</strong> de <strong>es</strong>tablecer relacion<strong>es</strong> “sustantivas y no<br />
arbitrarias” entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. Así, la mayor o menor<br />
riqueza de significados que atribuiremos al material de aprendizaje dependerá de la<br />
mayor o menor riqueza y complejidad de las relacion<strong>es</strong> que seamos capac<strong>es</strong> de<br />
<strong>es</strong>tablecer.<br />
Según Piaget, J. (1973) construimos significados integrando o asimilando el nuevo<br />
material de aprendizaje a los <strong>es</strong>quemas qua ya poseemos de comprensión de la realidad.<br />
Lo que pr<strong>es</strong>ta un significado al material de aprendizaje <strong>es</strong> precisamente su asimilación,<br />
su inserción, en <strong>es</strong>tos <strong>es</strong>quemas previos. La construcción de significados implica una<br />
acomodación, un enriquecimiento, una mayor interconexión de los <strong>es</strong>quemas previos<br />
que ya poseemos en nu<strong>es</strong>tra <strong>es</strong>tructura cognoscitiva.<br />
Al relacionar lo que ya se sabe con lo que se <strong>es</strong>tá aprendiendo, los <strong>es</strong>quemas de<br />
acción y de conocimiento se modifican y, al modificarse, adquieren nuevas<br />
potencialidad<strong>es</strong> como fuente futura de atribución de significados.<br />
Ausubel ha insistido en numerosas ocasion<strong>es</strong> sobre las exigencias que plantea el<br />
aprendizaje significativo. Ante todo <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario que el nuevo material de aprendizaje,<br />
que el contenido que el alumno va a aprender, sea potencialmente significativo, <strong>es</strong> decir,<br />
que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados. Para ello, debe<br />
cumplir dos condicion<strong>es</strong>, una intrínseca al propio contenido de aprendizaje y la otra<br />
relativa al alumno particular que va a aprenderlo.<br />
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La primera condición <strong>es</strong> que el contenido posea una cierta <strong>es</strong>tructura interna, una<br />
cierta lógica intrínseca, un significado en sí mismo. Esta potencial significatividad<br />
lógica, como la denomina Ausubel en su “Teoría del aprendizaje verbal significativo”,<br />
no depende sólo de la <strong>es</strong>tructura interna del contenido, sino también de la manera como<br />
éste se le pr<strong>es</strong>enta al alumno/a.<br />
La segunda condición <strong>es</strong> que el alumno/a pueda ponerlo en relación de forma no<br />
arbitraria con lo que ya conoce, que pueda asimilarlo, que pueda insertarlo en las red<strong>es</strong><br />
de significados ya construidas en el transcurso de sus experiencias previas de<br />
aprendizaje; en otros términos, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario que el contenido sea potencialmente<br />
significativo d<strong>es</strong>de el punto de vista psicológico.<br />
Y según <strong>es</strong>tablece la legislación vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A. (17/2007),<br />
además de las dos condicion<strong>es</strong> mencionadas <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario también que el alumno/a tenga<br />
una actitud favorable para aprender significativamente. Esta actitud hace referencia a<br />
una intencionalidad del alumno/a para relacionar el nuevo material de aprendizaje con<br />
lo que ya conoce, con los conocimientos adquiridos previamente, con los significados<br />
ya construidos.<br />
Cuando la intencionalidad <strong>es</strong> <strong>es</strong>casa, el alumno/a probablemente se limitará a<br />
memorizar lo aprendido de una forma un tanto mecánica y repetitiva: por el contrario,<br />
cuando la intencionalidad <strong>es</strong> elevada, el alumno/a <strong>es</strong>tablecerá múltipl<strong>es</strong> y variadas<br />
relacion<strong>es</strong> entre lo nuevo y lo que ya conoce.<br />
2. ¿QUÉ ES EL CONSTRUCTIVISMO?<br />
El constructivismo <strong>es</strong> un enfoque que sostiene que el individuo (tanto en los<br />
aspectos cognoscitivos y social<strong>es</strong> del comportamiento como en los afectivos) no <strong>es</strong> un<br />
mero producto del ambiente ni un simple r<strong>es</strong>ultado de sus disposicion<strong>es</strong> internas, sino<br />
una construcción propia que se va produciendo día a día como r<strong>es</strong>ultado de la<br />
interacción entre <strong>es</strong>os dos factor<strong>es</strong>.<br />
Para Coll, C. y Otros (1993) el conocimiento no <strong>es</strong> una copia de la realidad, sino<br />
una construcción del ser humano, que se realiza con los <strong>es</strong>quemas que ya posee, con lo<br />
que ya construyó en su relación con el medio que la rodea.<br />
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La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno<br />
a tr<strong>es</strong> ideas fundamental<strong>es</strong>:<br />
1. El alumno/a <strong>es</strong> el r<strong>es</strong>ponsable último de su propio proc<strong>es</strong>o de aprendizaje.<br />
Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en <strong>es</strong>a tarea. La<br />
importancia pr<strong>es</strong>tada a la actividad del alumno/a no debe interpretarse en el sentido de<br />
un acto de d<strong>es</strong>cubrimiento o de invención sino en el sentido de que <strong>es</strong> él quien aprende<br />
y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador o ma<strong>es</strong>tro/a, puede hacerlo en su lugar.<br />
La enseñanza <strong>es</strong>tá totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del<br />
alumno. El alumno no <strong>es</strong> sólo activo cuando manipula, explora, d<strong>es</strong>cubre o inventa, sino<br />
también cuando lee o <strong>es</strong>cucha las explicacion<strong>es</strong> del ma<strong>es</strong>tro/a.<br />
2. La actividad mental constructiva del alumno/a se aplica a contenidos que ya<br />
poseen un grado considerable de elaboración, <strong>es</strong> decir, que <strong>es</strong> el r<strong>es</strong>ultado de un cierto<br />
proc<strong>es</strong>o de construcción a nivel social.<br />
Los alumnos y alumnas construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de<br />
hecho <strong>es</strong>tán construidos. Los alumnos/as construyen el sistema de la lengua <strong>es</strong>crita, pero<br />
<strong>es</strong>te sistema ya <strong>es</strong>tá elaborado; los alumnos/as construyen las operacion<strong>es</strong> aritméticas<br />
elemental<strong>es</strong>, pero <strong>es</strong>tas operacion<strong>es</strong> ya <strong>es</strong>tán definidas; los alumnos/as construyen el<br />
concepto de tiempo histórico, pero <strong>es</strong>te concepto forma parte del bagaje cultural<br />
existente; los alumnos/as construyen las normas de relación social, pero <strong>es</strong>tas normas<br />
son las que regulan normalmente las relacion<strong>es</strong> entre las personas.<br />
3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno/a se aplique a unos<br />
contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que <strong>es</strong>tá llamado a<br />
d<strong>es</strong>empeñar el ma<strong>es</strong>tro/a.<br />
Su función no puede limitarse únicamente a crear las condicion<strong>es</strong> óptimas para que<br />
el alumno/a d<strong>es</strong>pliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el ma<strong>es</strong>tro/a ha<br />
de intentar, además, orientar <strong>es</strong>ta actividad con el fin de que la construcción del<br />
alumno/a se acerque de forma progr<strong>es</strong>iva a lo que significan y repr<strong>es</strong>entan los<br />
contenidos como saber<strong>es</strong> cultural<strong>es</strong>.<br />
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3. LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO.<br />
Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una<br />
repr<strong>es</strong>entación o un “modelo mental” del mismo. La construcción del conocimiento<br />
supone un proc<strong>es</strong>o de “elaboración” en el sentido que el alumno/a selecciona y organiza<br />
las informacion<strong>es</strong> que le llegan por diferent<strong>es</strong> medios, el ma<strong>es</strong>tro/a entre otros,<br />
<strong>es</strong>tableciendo relacion<strong>es</strong> entre los mismos.<br />
En <strong>es</strong>ta selección y organización de la información y en el <strong>es</strong>tablecimiento de las<br />
relacion<strong>es</strong> hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo<br />
pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.<br />
El alumno/a viene “armado” con una serie de conceptos, concepcion<strong>es</strong>,<br />
repr<strong>es</strong>entacion<strong>es</strong> y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias<br />
previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determinan qué<br />
informacion<strong>es</strong> seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relacion<strong>es</strong> <strong>es</strong>tablecerá<br />
entre ellas.<br />
Si el alumno/a consigue <strong>es</strong>tablecer relacion<strong>es</strong> sustantivas y no arbitrarias entre el<br />
nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, <strong>es</strong> decir, si lo integra en su<br />
<strong>es</strong>tructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una<br />
repr<strong>es</strong>entación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un<br />
aprendizaje significativo.<br />
4. PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y LA LABOR DOCENTE.<br />
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de<br />
conducta, <strong>es</strong>to, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin<br />
embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un<br />
simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.<br />
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y<br />
únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el<br />
significado de su experiencia.<br />
Según Vygotsky, L. S. (1979) para entender la labor educativa, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario tener<br />
en consideración otros tr<strong>es</strong> elementos del proc<strong>es</strong>o educativo: los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>/as y su<br />
manera de enseñar; la <strong>es</strong>tructura de los conocimientos que conforman el currículo y el<br />
modo en que éste se produce y el entramado social en el que se d<strong>es</strong>arrolla el proc<strong>es</strong>o<br />
educativo.<br />
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Lo anterior se d<strong>es</strong>arrolla dentro de un marco psicoeducativo, pu<strong>es</strong>to que la<br />
psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje y los factor<strong>es</strong> que<br />
influyen en él. Éstos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los<br />
prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> d<strong>es</strong>cubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficac<strong>es</strong>.<br />
En <strong>es</strong>te sentido una “teoría del aprendizaje” ofrece una explicación sistemática,<br />
coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿cuál<strong>es</strong> son los límit<strong>es</strong> del aprendizaje?,<br />
¿por qué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje<br />
encontramos a los “principios del aprendizaje”, ya que se ocupan de <strong>es</strong>tudiar a los<br />
factor<strong>es</strong> que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la<br />
labor educativa; en <strong>es</strong>te sentido, si el docente d<strong>es</strong>empeña su labor fundamentándola en<br />
principios de aprendizaje bien <strong>es</strong>tablecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas<br />
de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.<br />
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en <strong>es</strong>te sentido el marco<br />
apropiado para el d<strong>es</strong>arrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas<br />
educacional<strong>es</strong> coherent<strong>es</strong> con tal<strong>es</strong> principios, constituyéndose en un marco teórico que<br />
favorecerá dicho proc<strong>es</strong>o.<br />
5. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.<br />
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno/a depende de la <strong>es</strong>tructura cognitiva<br />
previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por “<strong>es</strong>tructura<br />
cognitiva”, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado<br />
campo del conocimiento, así como su organización.<br />
En el proc<strong>es</strong>o de orientación del aprendizaje, <strong>es</strong> de vital importancia conocer la<br />
<strong>es</strong>tructura cognitiva del alumno/a; no sólo se trata de saber la cantidad de información<br />
que posee, sino cual<strong>es</strong> son los conceptos y proposicion<strong>es</strong> que maneja así como de su<br />
grado de <strong>es</strong>tabilidad.<br />
Los principios de aprendizaje propu<strong>es</strong>tos por Ausubel, ofrecen el marco para el<br />
diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la<br />
<strong>es</strong>tructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor<br />
educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba d<strong>es</strong>arrollarse con “ment<strong>es</strong> en<br />
blanco” o que el aprendizaje de los alumnos/as comience de “cero”, pu<strong>es</strong> no <strong>es</strong> así, sino<br />
que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su<br />
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.<br />
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Ausubel r<strong>es</strong>ume <strong>es</strong>te hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: “Si<br />
tuvi<strong>es</strong>e que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría <strong>es</strong>te: El<br />
factor más importante que influye en el aprendizaje <strong>es</strong> lo que el alumno ya sabe”.<br />
6. ¿QUÉ SON LOS APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS?<br />
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno/a, como constructor de su<br />
propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y l<strong>es</strong> da un sentido a partir de<br />
la <strong>es</strong>tructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos<br />
conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede<br />
ser por d<strong>es</strong>cubrimiento o receptivo. Pero además construye su propio conocimiento<br />
porque quiere y <strong>es</strong>tá inter<strong>es</strong>ado en ello.<br />
El aprendizaje significativo a vec<strong>es</strong> se construye al relacionar los conceptos nuevos<br />
con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la<br />
experiencia que ya se tiene. El aprendizaje significativo se da cuando las tareas <strong>es</strong>tán<br />
relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas.<br />
Para Ausubel, D. (1983) un aprendizaje <strong>es</strong> significativo cuando los contenidos son<br />
relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el<br />
alumno/a ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas<br />
se relacionan con algún aspecto existente <strong>es</strong>pecíficamente relevante de la <strong>es</strong>tructura<br />
cognoscitiva del alumno/a, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto<br />
o una proposición.<br />
Esto quiere decir que en el proc<strong>es</strong>o educativo, <strong>es</strong> importante considerar lo que el<br />
individuo ya sabe de tal manera que <strong>es</strong>tablezca una relación con aquello que debe<br />
aprender. Este proc<strong>es</strong>o tiene lugar si el educando tiene en su <strong>es</strong>tructura cognitiva<br />
conceptos, <strong>es</strong>tos son: ideas, proposicion<strong>es</strong>, <strong>es</strong>tabl<strong>es</strong> y definidos, con los cual<strong>es</strong> la nueva<br />
información puede interactuar.<br />
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con<br />
un concepto relevante (“subsunsor”) preexistente en la <strong>es</strong>tructura cognitiva, <strong>es</strong>to implica<br />
que, las nuevas ideas, conceptos y proposicion<strong>es</strong> pueden ser aprendidos<br />
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposicion<strong>es</strong><br />
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relevant<strong>es</strong> <strong>es</strong>tén adecuadamente claras y disponibl<strong>es</strong> en la <strong>es</strong>tructura cognitiva del<br />
individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras.<br />
La característica más importante del aprendizaje significativo <strong>es</strong> que, produce una<br />
interacción entre los conocimientos más relevant<strong>es</strong> de la <strong>es</strong>tructura cognitiva y las<br />
nuevas informacion<strong>es</strong> (no <strong>es</strong> una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un<br />
significado y son integradas a la <strong>es</strong>tructura cognitiva de manera no arbitraria y<br />
sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y <strong>es</strong>tabilidad de los subsunsor<strong>es</strong><br />
preexistent<strong>es</strong> y consecuentemente de toda la <strong>es</strong>tructura cognitiva.<br />
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce<br />
cuando no existen subsunsor<strong>es</strong> adecuados, de tal forma que la nueva información <strong>es</strong><br />
almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistent<strong>es</strong>. Es cuando<br />
el alumno/a carece de conocimientos previos relevant<strong>es</strong> y nec<strong>es</strong>arios para hacer que la<br />
tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo.<br />
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un “vacío cognitivo” pu<strong>es</strong>to que<br />
debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en<br />
el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser nec<strong>es</strong>ario en algunos<br />
casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no<br />
existen conceptos relevant<strong>es</strong> con los cual<strong>es</strong> pueda interactuar, en todo caso el<br />
aprendizaje significativo debe ser preferido, pu<strong>es</strong>, <strong>es</strong>te facilita la adquisición de<br />
significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.<br />
7. ROL DEL APRENDIZAJE DEL ADULTO EN LA CONSTRUCCIÓN DE<br />
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.<br />
La mediación <strong>es</strong> una intervención que hace el adulto (padre, madre, ma<strong>es</strong>tro/a,<br />
abuelo…) o sus compañeros/as cercanos para enriquecer la relación del alumno/a con su<br />
medio ambiente.<br />
Cuando le ofrecen variedad de situacion<strong>es</strong>, le comunican sus significados y le<br />
mu<strong>es</strong>tran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio.<br />
Para que la ayuda de los mediador<strong>es</strong> sea efectiva, provocando d<strong>es</strong>arrollo, <strong>es</strong><br />
nec<strong>es</strong>ario que exista:<br />
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- Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y enseñar con<br />
claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un <strong>es</strong>tado de alerta en el<br />
alumno/a.<br />
- Reciprocidad. Se produce un aprendizaje más efectivo cuando hay un lazo de<br />
comunicación fuerte entre el facilitador y alumno/a.<br />
- Trascendencia. La experiencia del alumno/a debe ir más allá de una situación de<br />
“aquí y ahora”. El alumno/a puede anticipar situacion<strong>es</strong>, relacionar experiencias,<br />
tomar decision<strong>es</strong> según lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras<br />
problemáticas, sin requerir la actuación directa del adulto.<br />
- Mediación del significado. Cuando los facilitador<strong>es</strong> construyen conceptos con los<br />
alumnos, los acostumbran a que ellos sigan haciéndolo en distintas situacion<strong>es</strong>. El<br />
facilitador debe invitar a poner en acción el pensamiento y la inteligencia,<br />
<strong>es</strong>tableciendo relacion<strong>es</strong> o elaborando hipót<strong>es</strong>is.<br />
- Mediación de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que el<br />
alumno/a se sienta capaz y reconozca que <strong>es</strong>te proc<strong>es</strong>o le sirve para alcanzar el<br />
éxito. Esto asegura una disposición positiva para el aprendizaje y aceptación de<br />
nuevos d<strong>es</strong>afíos, así tendrá confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus<br />
sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, <strong>es</strong> la base sobre la que se<br />
construye su autoimagen.<br />
El reconocimiento positivo de los logros y las habilidad<strong>es</strong> que han pu<strong>es</strong>to en juego<br />
para realizar la actividad con éxito, aumenta la auto<strong>es</strong>tima, la confianza en sí mismo, la<br />
seguridad, la autonomía, se facilita el sentimiento de logro personal y de cooperación<br />
con otros niños/as d<strong>es</strong>arrollando e interiorizando variedad de valor<strong>es</strong> social<strong>es</strong> (diálogo,<br />
r<strong>es</strong>peto, r<strong>es</strong>ponsabilidad, cooperación…).<br />
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8. CONCLUSIONES.<br />
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno/a, como constructor de su<br />
propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y l<strong>es</strong> da un sentido a partir de<br />
la <strong>es</strong>tructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos<br />
conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Pero<br />
además construye su propio conocimiento porque quiere y <strong>es</strong>tá inter<strong>es</strong>ado en ello.<br />
Un aprendizaje <strong>es</strong> significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no<br />
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno/a ya sabe. Por relación<br />
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto<br />
existente <strong>es</strong>pecíficamente relevante de la <strong>es</strong>tructura cognoscitiva del alumno/a, como<br />
una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición.<br />
Ausubel ha insistido en numerosas ocasion<strong>es</strong> sobre las exigencias que plantea el<br />
aprendizaje significativo. Ante todo defiende que <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario que el contenido que el<br />
alumno va a aprender, sea potencialmente significativo, <strong>es</strong> decir, que sea susceptible de<br />
dar lugar a la construcción de significados. Y para ello, debe cumplir dos condicion<strong>es</strong>.<br />
Una condición <strong>es</strong> que el contenido posea una cierta <strong>es</strong>tructura interna, un significado en<br />
sí mismo y la otra condición <strong>es</strong> que el alumno pueda asimilarlo.<br />
Según nos marca el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008 y el Decreto<br />
230/2007 y la Orden de 10/8/2007, el papel del docente en la promoción del<br />
aprendizaje significativo de los alumnos/as, no nec<strong>es</strong>ariamente debe actuar como un<br />
transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sino mediar en el encuentro<br />
de sus alumnos/as con el conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las<br />
actividad<strong>es</strong> constructivistas de sus alumnos/as.<br />
El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condicion<strong>es</strong>: que<br />
el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo nueva<br />
información con los conocimientos y experiencias previas y familiar<strong>es</strong> que tiene en su<br />
<strong>es</strong>tructura de conocimientos.<br />
Para Basedas, E. y Otros (2000) la motivación en el aula depende de la interacción<br />
entre el prof<strong>es</strong>or/a y sus alumnos/as. Todas las <strong>es</strong>trategias de enseñanza son utilizadas<br />
intencional y flexiblemente por el prof<strong>es</strong>or/a y <strong>es</strong>te las puede usar ant<strong>es</strong> para activar la<br />
enseñanza, durante el proc<strong>es</strong>o para favorecer la atención y d<strong>es</strong>pués para reforzar el<br />
aprendizaje de la información nueva.<br />
El papel de las distintas <strong>es</strong>trategias de aprendizaje tienen como meta d<strong>es</strong>afiante en el<br />
proc<strong>es</strong>o educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autónoma y<br />
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autorregulada. El principal r<strong>es</strong>ponsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el<br />
docente.<br />
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:<br />
• Ausubel, D.; Novak, J. y Hen<strong>es</strong>ian, H. (1983). Psicología educativa. México:<br />
Trillas.<br />
• Basedas, E. y Otros (2000). Aprender y enseñar en Educación Infantil. Barcelona:<br />
Graó.<br />
• Coll, C. y Otros (1993). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.<br />
• Palacios, J., March<strong>es</strong>i, A. y Coll, C. (2008). D<strong>es</strong>arrollo psicológico y educación I.<br />
Madrid: Alianza.<br />
• Piaget, J. (1973). La psicología de la inteligencia. Barcelona: Crítica.<br />
• Vygotsky, L. S. (1979). D<strong>es</strong>arrollo de los proc<strong>es</strong>os psicológicos superior<strong>es</strong>.<br />
Barcelona: Grijalbo.<br />
10. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:<br />
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)<br />
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (L.E.A)<br />
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y las<br />
enseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Primaria en Andalucía.<br />
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el Currículo<br />
corr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma Andaluza.<br />
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y las<br />
enseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía.<br />
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el Currículo corr<strong>es</strong>pondiente<br />
a la Educación Infantil en Andalucía.<br />
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DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA FÍSICA MUNDIAL: LOS SERES<br />
HUMANOS Y EL MEDIO NATURAL<br />
Muñoz Madroñal, Juan Pedro<br />
28.646.381-L<br />
Licenciado en Geografía<br />
Aguete Cañas, Concepción<br />
75.749.472-F<br />
Licenciada en Ciencias de la Educación<br />
(Especialidad Orientación Escolar)<br />
JUSTIFICACIÓN E INSERCIÓN DEL TEMA EN EL CURRÍCULO.<br />
El conocimiento de <strong>es</strong>te tema <strong>es</strong> de vital importancia para acercar al alumno/a al<br />
medio natural, <strong>es</strong> decir, sería una toma primera de contacto del alumnado con la<br />
geografía. A su vez <strong>es</strong> importante, porque el alumnado podrá percatarse, de cómo las<br />
actividad<strong>es</strong> humanas pueden afectar y transformar el medio; y como el medio o la<br />
naturaleza influye en nu<strong>es</strong>tras formas de vida. También el tema nos permitirá<br />
familiarizar al alumno/a con los elementos geográficos básicos del relieve, el clima y la<br />
hidrología.<br />
En referencia a la vinculación con el currículo, la propu<strong>es</strong>ta didáctica se ajusta a<br />
la normativa, repr<strong>es</strong>entada por la LOE (Ley Orgánica de Educación) y por el Real<br />
Decreto 1631/2006, por el que se <strong>es</strong>tablecen las enseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la ESO a<br />
nivel <strong>es</strong>tatal. La propu<strong>es</strong>ta también se ajusta a la LEA (Ley de Educación de Andalucía)<br />
y al Decreto 231/2007, por el que se <strong>es</strong>tablece el currículo corr<strong>es</strong>pondiente a la ESO en<br />
Andalucía. Además la unidad se ajusta a la Orden de 10 de Agosto de 2007 sobre las<br />
enseñanzas y la evaluación de la ESO en Andalucía.<br />
OBJETIVOS.<br />
• OBJETIVOS DE ÁREA.<br />
o Identificar, localizar y analizar, a diferent<strong>es</strong> <strong>es</strong>calas, los elementos<br />
básicos que caracterizan el medio físico, las interaccion<strong>es</strong> que se dan<br />
entre ellos y las que los grupos humanos <strong>es</strong>tablecen en la utilización del<br />
<strong>es</strong>pacio y de sus recursos, valorando las consecuencias de tipo<br />
económico, social, cultural, político y medioambiental.<br />
o Comprender el territorio como r<strong>es</strong>ultado de la interacción de las<br />
sociedad<strong>es</strong> sobre el medio en el que se d<strong>es</strong>envuelven y al que organizan.<br />
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o Identificar, localizar y comprender las características básicas de la<br />
diversidad geográfica del mundo y de las grand<strong>es</strong> áreas geoeconómicas,<br />
así como los rasgos físicos y humanos de Europa y España.<br />
o Adquirir y emplear el vocabulario <strong>es</strong>pecífico que aportan las Ciencias<br />
Social<strong>es</strong> para que su incorporación al vocabulario habitual aumente la<br />
precisión en el uso del lenguaje y mejore la comunicación.<br />
o Buscar, seleccionar, comprender y relacionar información verbal, gráfica,<br />
icónica, <strong>es</strong>tadística y cartográfica, procedent<strong>es</strong> de fuent<strong>es</strong> diversas,<br />
incluida la que proporciona el entorno físico y social, los medios de<br />
comunicación y las tecnologías de la información, tratarla de acuerdo<br />
con el fin perseguido y comunicarla a los demás de manera organizada e<br />
inteligible.<br />
o Realizar tareas en grupo y participar en debat<strong>es</strong> con una actitud<br />
constructiva, crítica y tolerante, fundamentando adecuadamente las<br />
opinion<strong>es</strong> y valorando el diálogo con una vía nec<strong>es</strong>aria para la solución<br />
de los problemas humanos y social<strong>es</strong>.<br />
• OBJETIVOS DIDÁCTICOS:<br />
o Determinar que el objeto de <strong>es</strong>tudio de la Geografía <strong>es</strong> la interrelación<br />
existente ente los ser<strong>es</strong> humanos y el medio natural.<br />
o Comprender como afectan las actividad<strong>es</strong> humanas al medio natural y de<br />
que manera influye la naturaleza en las formas de vida.<br />
o Analizar la importancia de la disponibilidad del agua como factor vital<br />
de vida para los ser<strong>es</strong> humanos.<br />
o Conocer los principal<strong>es</strong> climas y paisaj<strong>es</strong> vegetal<strong>es</strong> de nu<strong>es</strong>tro planeta.<br />
o R<strong>es</strong>umir las principal<strong>es</strong> transformacion<strong>es</strong> y cambios que realizan los<br />
ser<strong>es</strong> humanos para adaptarse al relieve, clima, vegetación, suelos y<br />
abundancia o <strong>es</strong>casez de agua.<br />
o Enumerar, identificar y localizar los rasgos geográficos básicos del<br />
relieve, clima y la hidrografía de los cinco continent<strong>es</strong>.<br />
o Analizar, comentar y comparar climogramas.<br />
o Analizar críticamente la interrelación del ser humano con el medio<br />
natural.<br />
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CONTENIDOS.<br />
La propu<strong>es</strong>ta didáctica se vincula con el Bloque 1: Contenidos Comun<strong>es</strong>,<br />
enmarcado dentro del Decreto 1631/2006.<br />
A) CONCEPTOS.<br />
1. Influencia del relieve en los ser<strong>es</strong> humanos.<br />
1.1 Diversidad de formas de relieve.<br />
1.2 La influencia del relieve sobre los ser<strong>es</strong> humanos.<br />
1.3 La acción humana sobre el relieve.<br />
2. El agua y los ser<strong>es</strong> humanos.<br />
2.1 La diversidad de ríos y lagos.<br />
2.2 El problema del agua.<br />
3. El clima y su influencia en los ser<strong>es</strong> humanos.<br />
3.1 La diversidad de los climas.<br />
3.2 El clima y la ocupación humana.<br />
3.3 Climogramas.<br />
4. Vegetación y suelos ¿cómo influyen en los ser<strong>es</strong> humanos?<br />
4.1 La diversidad de la vegetación.<br />
4.2 La vegetación, el suelo y la actividad humana.<br />
5. Los rasgos geográficos básicos de los continent<strong>es</strong>.<br />
B) PROCEDIMIENTOS, DESTREZAS Y HABILIDADES.<br />
- Interpretación de fotografías como elementos de apoyo en el <strong>es</strong>tudio geográfico.<br />
- Análisis de mapas y gráficos.<br />
- Lectura, comprensión y comentario de textos.<br />
- Interpretación de dibujos y bloqu<strong>es</strong> diagrama.<br />
- Elaboración de <strong>es</strong>quemas y cuadros de sínt<strong>es</strong>is.<br />
C) ACTITUDES.<br />
- Inv<strong>es</strong>tigar, debatir y r<strong>es</strong>petar diversas opinion<strong>es</strong>.<br />
- Analizar con rigor y actitud crítica la interrelación entre el ser humano y el medio<br />
natural.<br />
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- Valorar y tomar conciencia del impacto de la ocupación y las actividad<strong>es</strong> humanas<br />
sobre el medio.<br />
- Fomentar posicion<strong>es</strong> favorabl<strong>es</strong> hacia la defensa de la naturaleza.<br />
COMPETENCIAS BÁSICAS.<br />
Una competencia básica debe constar de los siguient<strong>es</strong> requisitos: <strong>es</strong> transferible<br />
y por consiguiente aplicable en varias situacion<strong>es</strong> y contextos; <strong>es</strong> multifuncional pu<strong>es</strong>to<br />
que puede ser utilizada para conseguir varios múltipl<strong>es</strong> objetivos, para r<strong>es</strong>olver<br />
diferent<strong>es</strong> tipos de problemas y para acometer diferent<strong>es</strong> tipos de trabajos. Debe proveer<br />
una r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta adecuada a los requisitos de situacion<strong>es</strong> o trabajos <strong>es</strong>pecíficos y <strong>es</strong>, para<br />
todos, un prerrequisito para un adecuado d<strong>es</strong>empeño de su vida personal, laboral y<br />
subsiguient<strong>es</strong> aprendizaj<strong>es</strong>. Tiene, en otras palabras, valor predictivo en cuanto al<br />
comportamiento de cada individuo.<br />
Mientras que no podemos decir que las competencias básicas pueden siempre,<br />
en todas las circunstancias, permitir a los individuos alcanzar sus objetivos, sí podemos<br />
afirmar, por el contrario, que la ausencia de las competencias clav<strong>es</strong> puede sin duda<br />
dirigirnos al fracaso personal: la persona no conseguirá la combinación de los tr<strong>es</strong><br />
objetivos ( satisfacción personal, integración y empleo).<br />
Las competencias que se trabajan más directamente durante <strong>es</strong>te trabajo<br />
didáctico son las siguient<strong>es</strong>:<br />
• COMPETENCIA DE CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL<br />
MUNDO FÍSICO: su contribución <strong>es</strong> relevante debido a que <strong>es</strong>ta competencia<br />
incluye la percepción y el conocimiento del <strong>es</strong>pacio físico, en el que se<br />
d<strong>es</strong>arrolla la actividad humana, adquiriendo gran importancia la orientación,<br />
localización, observación e interpretación de los <strong>es</strong>pacios y paisaj<strong>es</strong>. La<br />
propu<strong>es</strong>ta didáctica también contribuye al conocimiento de la interacción<br />
hombre-medio y la organización del territorio r<strong>es</strong>ultante.<br />
• COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA: Es de vital<br />
importancia que los miembros de una sociedad puedan ser capac<strong>es</strong> de hablar y<br />
<strong>es</strong>cuchar eficazmente en su lengua materna, siendo “<strong>es</strong>cuchar” diferente de “oír”<br />
en cuanto que requiere una comprensión de la información u opinión que <strong>es</strong><br />
pr<strong>es</strong>entada.<br />
Definir vocabulario básico relacionado con la geografía física (clima, relieve,<br />
vegetación, suelo…). Buscar ideas básicas del tema e interpretar y organizar la<br />
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información. Elaborar r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas <strong>es</strong>critas y oral<strong>es</strong>. Poner ejemplos real<strong>es</strong> de los<br />
conceptos e ideas tratados en el tema.<br />
• TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL: El<br />
conocimiento de la terminología científica y los conceptos, y la facilidad en la<br />
cultura tecnológica pueden enriquecer la comprensión que el individuo posee del<br />
mundo y aumentar sus actividad<strong>es</strong> de recreo. Aprendiendo a trabajar con la<br />
tecnología y a comprender el discurso científico, la persona puede sentirse<br />
optimista en una sociedad de dichas características.<br />
Dada nu<strong>es</strong>tra mayor comprensión en el área de la ciencia y de la tecnología, y el<br />
fenomenal aumento de la habilidad para alterar el mundo en el que vivimos, los<br />
temas científicos y tecnológicos se <strong>es</strong>tán convirtiendo cada vez más en temas de<br />
la política y <strong>es</strong>tán entrando en el mundo de los debat<strong>es</strong> y discursos públicos. Para<br />
ser personas informadas que comprendan y contribuyan a los debat<strong>es</strong> éticos, <strong>es</strong><br />
un prerrequisito saber sobre ciencia y tecnología.<br />
Usar los mapas, los gráficos y las imágen<strong>es</strong> como fuent<strong>es</strong> de información.<br />
Buscar información en Internet. Analizar y contrastar información de diversos<br />
medios.<br />
• COMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL: dar<br />
opinion<strong>es</strong> sobre problemas económicos, defender posturas propias y criticar las<br />
de otros.<br />
• COMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER: Son aquellas competencias<br />
nec<strong>es</strong>arias para organizar y regular el aprendizaje, en solitario y en grupos; para<br />
adquirir, proc<strong>es</strong>ar, evaluar y asimilar nuevas piezas del saber; y para aplicar<br />
<strong>es</strong>tas competencias en una variedad de contextos, incluyendo la r<strong>es</strong>olución de<br />
problemas y el aprendizaje en casa, en la formación/educación, en el trabajo y en<br />
la sociedad expr<strong>es</strong>ar vision<strong>es</strong> <strong>es</strong>tratégicas de los diferent<strong>es</strong> problemas, dando<br />
explicacion<strong>es</strong> multicasual<strong>es</strong>. También se favorece el d<strong>es</strong>arrollo de <strong>es</strong>trategias<br />
para pensar, organizar, memorizar y recuperar información mediante <strong>es</strong>quemas,<br />
r<strong>es</strong>úmen<strong>es</strong> y mapas conceptual<strong>es</strong>.<br />
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CONTENIDOS TRANSVERSALES.<br />
• RESPETO AL MEDIO AMBIENTE: <strong>es</strong>ta propu<strong>es</strong>ta didáctica <strong>es</strong>tá d<strong>es</strong>tinada al<br />
análisis de las relacion<strong>es</strong> entre el ser humano y el medio natural, por tanto parece<br />
evidente su utilidad como tema transversal para la educación ambiental.<br />
• HÁBITOS DE VIDA SALUDABLE: al tratar las diferent<strong>es</strong> zonas climáticas del<br />
planeta podemos señalar los problemas que existen con algunas epidemias y<br />
enfermedad<strong>es</strong>.<br />
• CONTRIBUCIÓN DE HOMBRES Y MUJERES AL DESARROLLO DE<br />
NUESTRA SOCIEDAD Y AL CONOCIMIENTO ACUMULADO POR LA<br />
HUMANIDAD PARA FAVORECER LA IGUALDAD REAL Y EFECTIVA:<br />
las diferent<strong>es</strong> formas de adaptación a cada uno de los medios natural<strong>es</strong> han<br />
creado durante siglos gran variedad de comportamientos y manif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong><br />
cultural<strong>es</strong>. R<strong>es</strong>peto hacia otros pueblos.<br />
INTERDISCIPLINARIEDAD.<br />
• CIENCIAS DE LA NATURALEZA: debido a la pr<strong>es</strong>encia fundamental de<br />
aspectos físicos como clima, relieve, vegetación, problemas medioambiental<strong>es</strong>,<br />
los impactos sobre el medio… unión hombre-medio.<br />
• EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL: debido al manejo de mapas y gráficos,<br />
además de su elaboración.<br />
• MATEMÁTICAS: elaboración de climogramas con sus pertinent<strong>es</strong> cálculos<br />
matemáticos, tanto para su realización como para su comentario.<br />
METODOLOGÍA Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.<br />
• METODOLOGÍA.<br />
Metodológicamente vamos a diferenciar los diferent<strong>es</strong> grados de actitud<strong>es</strong>,<br />
motivación y capacidad<strong>es</strong> que tiene el alumnado con el que trabajamos.<br />
La dinámica de clase debe ser activa y participativa, buscando siempre la aplicación<br />
de lo aprendido con la participación de los alumnos/as. Partiremos de los conocimientos<br />
previos del alumnado, para poder cimentar el conocimiento que se va adquiriendo. Con<br />
carácter general la metodología será la siguiente:<br />
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La propu<strong>es</strong>ta didáctica comenzará con una s<strong>es</strong>ión inicial donde se intentará ver<br />
los conocimientos previos de los alumnos/as, sobre el tema a impartir. Posteriormente<br />
se llevarán a cabo varias s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>arrollo y por último una s<strong>es</strong>ión final. Excepto la<br />
s<strong>es</strong>ión inicial y la final, el r<strong>es</strong>to de s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> tendrán la siguiente <strong>es</strong>tructura:<br />
Las clas<strong>es</strong> se inician con un <strong>es</strong>cueto repaso de la materia impartida en s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong><br />
anterior<strong>es</strong>. D<strong>es</strong>pués, siempre que proceda, se corregirán las actividad<strong>es</strong> pendient<strong>es</strong>. Una<br />
vez hecho <strong>es</strong>to, se procederá a la lectura de la materia que <strong>es</strong>té programada. Basándonos<br />
en teorías cognitivas, trabajaremos con los alumnos/as los contenidos a través de<br />
r<strong>es</strong>úmen<strong>es</strong>, <strong>es</strong>quemas y mapas conceptual<strong>es</strong>. Una vez explicados los contenidos por el<br />
prof<strong>es</strong>or, se procede a las actividad<strong>es</strong> prácticas. Estas actividad<strong>es</strong> son de búsqueda de<br />
información, datos <strong>es</strong>pecíficos, redacción de ideas a nivel de comprensión… Con <strong>es</strong>to<br />
se persigue asimilar y reforzar los contenidos e identificar dificultad<strong>es</strong>.<br />
Las s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> final<strong>es</strong>, pueden contener dos elementos: por un lado, una serie de<br />
actividad<strong>es</strong> final<strong>es</strong> y por otro, una prueba objetiva que determine el grado de<br />
asimilación de los contenidos impartidos.<br />
• ACTIVIDADES.<br />
Actividad<strong>es</strong> de pr<strong>es</strong>entación-motivación:<br />
Persiguen generar interés y motivación, proporcionar una concepción preliminar<br />
de la tarea que sirva de hilo conductor y explicitar las ideas de los alumnos/as en<br />
relación a los contenidos considerados.<br />
Un elemento básico para movilizar las <strong>es</strong>tructuras cognitivas del alumnado <strong>es</strong><br />
que éste se repr<strong>es</strong>ente claramente en la actividad y comparta el sentido del “por qué” del<br />
aprendizaje.<br />
Por todo ello, pr<strong>es</strong>entaremos actividad<strong>es</strong> para trabajar sobre sus ideas previas<br />
como:<br />
• Preguntas y debate en base a una fotografía la cual mu<strong>es</strong>tra el Parque de Doñana.<br />
• Lectura de distintas informacion<strong>es</strong> sobre los Parqu<strong>es</strong> Natural<strong>es</strong>.<br />
• Pu<strong>es</strong>ta en común de distintas actividad<strong>es</strong> para el d<strong>es</strong>arrollo de contenidos<br />
básicos sobre la diversidad natural.<br />
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Actividad<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>arrollo de contenidos:<br />
Se orientan a la construcción significativa de los conocimientos. Cualquier tipo<br />
de modificación del <strong>es</strong>quema previo del alumno/a supondrá una reinterpretación de los<br />
datos o conocimientos anterior<strong>es</strong> en función de los nuevos <strong>es</strong>quemas construidos. La<br />
adquisición de los nuevos conceptos que transmitimos con las actividad<strong>es</strong> modificará<br />
toda la <strong>es</strong>tructura conceptual precedente.<br />
De manera general, se basan en:<br />
• Introducción de conceptos y procedimientos a través de las ideas previas del<br />
alumnado.<br />
• Aplicación de conceptos y procedimientos a diversos contextos y situacion<strong>es</strong>.<br />
Ejemplificamos dichas actividad<strong>es</strong> con las siguient<strong>es</strong>:<br />
• Búsqueda y fundamentación de un Parque Natural en base a algún libro o atlas.<br />
• Observación y comparación de distintas fotografías de distintos reliev<strong>es</strong>.<br />
• R<strong>es</strong>ponder a preguntas de manera justificada sobre la construcción de embals<strong>es</strong>.<br />
• Debate y m<strong>es</strong>a redonda en base a imágen<strong>es</strong> sobre la sequía.<br />
Actividad<strong>es</strong> de consolidación-ampliación de conocimientos:<br />
Orientadas a la elaboración de sínt<strong>es</strong>is, <strong>es</strong>quemas, mapas conceptual<strong>es</strong>,<br />
evaluación del aprendizaje, etc...<br />
Dichas actividad<strong>es</strong> tienen un valor en sí mismas, independientemente de su<br />
contenido concreto y de los posibl<strong>es</strong> aprendizaj<strong>es</strong> observabl<strong>es</strong> a que pueden dar lugar.<br />
Con ellas, tratamos de identificar el aprendizaje, reforzarlo, darle un mayor valor<br />
educativo intrínseco a las actividad<strong>es</strong> anterior<strong>es</strong> y favorecer la participación de los<br />
alumnos/as en las mismas.<br />
Por ello, propondremos como ejemplo:<br />
• D<strong>es</strong>arrollo y análisis de <strong>es</strong>quemas relacionados con el relieve.<br />
• Actividad<strong>es</strong> de completar mapas conceptual<strong>es</strong> sobre la sequía.<br />
• Lectura sobre un texto sobre el mecanismo de la lluvia (Pejenaute Goñi, Javier:<br />
El tiempo y el clima. Barcelona, 1993. pág. 55).<br />
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ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE<br />
APOYO EDUCATIVO.<br />
La <strong>es</strong>colarización del alumnado con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas de apoyo educativo<br />
se regirá por los principios de normalización, inclusión <strong>es</strong>colar y social, flexibilización,<br />
personalización de la enseñanza y coordinación interadministrativa. En la <strong>es</strong>colarización<br />
del alumnado con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas de apoyo educativo se favorecerá la adopción,<br />
entre otras, de medidas organizativas flexibl<strong>es</strong> y la disminución de la relación numérica<br />
alumnado-prof<strong>es</strong>orado, en función de las características del mismo y de los centros.<br />
A nivel aula, <strong>es</strong>tos alumnos serán atendidos mediante las diferent<strong>es</strong> actividad<strong>es</strong><br />
programadas dentro de la propu<strong>es</strong>ta didáctica: actividad<strong>es</strong> de refuerzo y de ampliación.<br />
En el caso de que haya alumnos con unas deficiencias mayor<strong>es</strong> se recurrirá a las ACIs<br />
ya sea no significativa o significativa, consistente en un proc<strong>es</strong>o de toma de decision<strong>es</strong><br />
sobre los elementos curricular<strong>es</strong>, que busca r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas educativas a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong><br />
educativas de los alumnos/as. Esta última será elaborada con ayuda del departamento de<br />
orientación.<br />
GESTIÓN DEL TIEMPO.<br />
Se prevé para <strong>es</strong>ta propu<strong>es</strong>ta didáctica el uso de 8 s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de clase.<br />
MATERIALES Y RECURSOS.<br />
Los material<strong>es</strong> y recursos a utilizar son muy variados: libros de texto, atlas,<br />
mapas mural<strong>es</strong>, textos, fotografías, la biblioteca del centro, pizarra, Internet…<br />
EVALUACIÓN.<br />
Dentro de la propu<strong>es</strong>ta didáctica se valorarán y evaluarán todos los contenidos,<br />
mediante:<br />
• Nivel de conocimientos de los contenidos trabajados por el alumno/a.<br />
• Análisis y valoración de los trabajos realizados, tanto individualmente como en<br />
grupo.<br />
• Intervención y participación del alumno/a en clase; tanto en los comentarios<br />
<strong>es</strong>critos, oral<strong>es</strong>, debat<strong>es</strong> y pu<strong>es</strong>tas en común (todo reflejado en el cuaderno del<br />
prof<strong>es</strong>or).<br />
• Capacidad para expr<strong>es</strong>arse correctamente y argumentar sus ideas.<br />
• Actitud y comportamiento del alumno/a.<br />
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• En caso de que el alumno/a, no supere los objetivos de la propu<strong>es</strong>ta didáctica, se<br />
planteará una recuperación a corto plazo, ya sea mediante la realización de una<br />
serie de cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> relacionadas con lo impartido o mediante una breve prueba<br />
objetiva.<br />
• CRITERIOS DE EVALUACIÓN GENERALES:<br />
o D<strong>es</strong>cribir algún caso que mu<strong>es</strong>tre las consecuencias medioambiental<strong>es</strong> de<br />
las actividad<strong>es</strong> económicas y los comportamientos individual<strong>es</strong>,<br />
discriminando las formas de d<strong>es</strong>arrollo sostenible de los que son nocivos<br />
para el medioambiente y aportando algún ejemplo de los acuerdos y<br />
políticas internacional<strong>es</strong> para frenar su deterioro.<br />
o Utilizar fuent<strong>es</strong> diversas (gráficos, croquis, mapas temáticos, bas<strong>es</strong> de<br />
datos, imágen<strong>es</strong>, fuent<strong>es</strong> <strong>es</strong>critas) para obtener, relacionar y proc<strong>es</strong>ar<br />
información sobre hechos social<strong>es</strong> y comunicar las conclusion<strong>es</strong> de<br />
manera inteligible empleando para ello las posibilidad<strong>es</strong> que ofrecen las<br />
tecnologías de la información y la comunicación.<br />
o Utilizar con rigor la información obtenida de fuent<strong>es</strong> diversas y exponer<br />
opinion<strong>es</strong> razonadas al participar en debat<strong>es</strong> sobre cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> de<br />
actualidad cercanas a la vida del alumno/a manif<strong>es</strong>tando manif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong><br />
de solidaridad.<br />
• CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESPECÍFICOS:<br />
o Expr<strong>es</strong>ar una opinión crítica sobre los problemas que traen las<br />
actividad<strong>es</strong> humanas al medio.<br />
o Definir de forma sintética conceptos básicos de la unidad.<br />
o Enumerar correctamente los rasgos geográficos más important<strong>es</strong> del<br />
planeta.<br />
o Analizar y comentar climogramas de forma clara y concisa.<br />
o Valorar la importancia de la disponibilidad del agua para los ser<strong>es</strong><br />
humanos.<br />
o Localizar y delimitar los diferent<strong>es</strong> climas del planeta Tierra.<br />
o Saber localizar y diferenciar la diversidad de la vegetación existente en el<br />
planeta.<br />
o Conocer las principal<strong>es</strong> transformacion<strong>es</strong> y cambios que los ser<strong>es</strong><br />
humanos realizan sobre el medio.<br />
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• EVALUACIÓN DE LA UNIDAD Y DEL PROFESOR.<br />
Con el análisis de la propu<strong>es</strong>ta didáctica pretendemos determinar la coherencia entre<br />
los objetivos, contenidos, nivel<strong>es</strong> y nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> del alumnado. Con todo <strong>es</strong>to, para la<br />
evaluación de la propu<strong>es</strong>ta podemos usar una lista de control, basada en la observación<br />
sistemática y directa de la unidad y compararla con la programación directamente. En<br />
cuanto a la evaluación del prof<strong>es</strong>or se pasará un cu<strong>es</strong>tionario a los alumnos/as.<br />
BIBLIOGRAFÍA.<br />
• GENERAL:<br />
o Bielza de Ory. V (1993). Geografía General. TomoI. Editorial Taurus.<br />
Zaragoza.<br />
o López Bermúdez, F., Rubio Recio, J.M. y Cuadrat. J.M. (2004).<br />
Geografía Física. Editorial Cátedra. Madrid.<br />
o Strahler, Arthur N. (2000). Geografía Física. Editorial Omega. Madrid<br />
o Fernández García, F. (1995). Manual de Climatología aplicada. Editorial<br />
Sínt<strong>es</strong>is. Barcelona.<br />
o Cuadrat, J.M. y Pita López, Mª F (1997). Climatología. Madrid. Editorial<br />
Cátedra. Madrid.<br />
• AULA:<br />
o Libro de texto 3º ESO.<br />
o Atlas Compacto de Peters Vicens Viv<strong>es</strong>.<br />
o Diccionario Enciclopédico “El pequeño Larousse Ilustrado”. Larousse.<br />
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LA IMPORTANCIA DEL ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES<br />
SOCIALES<br />
Peral<strong>es</strong> Peña, Juan Ramón<br />
25.931.359-D<br />
Prof<strong>es</strong>or Técnico de F P<br />
INTRODUCCIÓN.<br />
Muchos de los problemas que tenemos los humanos son producidos en nu<strong>es</strong>tras<br />
relacion<strong>es</strong> con los demás.<br />
Cuando carecemos de habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, el bien<strong>es</strong>tar que tenemos en los<br />
distintos entornos (familiar<strong>es</strong>, laboral<strong>es</strong> o en cualquier otra actividad) puede convertirse<br />
en causa de <strong>es</strong>trés y mal<strong>es</strong>tar.<br />
En muchas ocasion<strong>es</strong> no podemos comunicar lo que sentimos, no sabemos pedir<br />
un favor, nos cu<strong>es</strong>ta ir solos a realizar actividad<strong>es</strong> sencillas, nos cortamos al hablar, no<br />
sabemos r<strong>es</strong>olver situacion<strong>es</strong> con los amigos, o con la familia, puede ocurrir que no<br />
tengamos amigos. Todas <strong>es</strong>tas dificultad<strong>es</strong> <strong>es</strong> causa de la carencia de habilidad<strong>es</strong><br />
social<strong>es</strong>.<br />
Por tanto una persona que disponga de habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, puede:<br />
• Reducir la ansiedad y el <strong>es</strong>trés cuando se encuentre en situacion<strong>es</strong><br />
social<strong>es</strong> conflictivas.<br />
• Aumentar la auto<strong>es</strong>tima lo que conlleva una mejor calidad de vida.<br />
• Mejorar las relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong>.<br />
Si por el contrario dispone de pocas habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>:<br />
• Se encontrara aislada, tendrá pocos amigos y llegara a tener problemas<br />
con ellos.<br />
• Será incapaz de comunicar sus sentimientos y nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>.<br />
QUÉ SON LAS HABILIDADES SOCIALES.<br />
Existen muchas definicion<strong>es</strong> para explicar el concepto de habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>.<br />
Pero todas ellas contienen el siguiente común denominador:<br />
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“ SON UN CONJUNTO DE COMPORTAMIENTOS EFICACES EN LAS<br />
RELACIONES INTERPERSONALES".<br />
Vicente E. Caballo (1986), autor con p<strong>es</strong>o <strong>es</strong>pecífico en nu<strong>es</strong>tro país en <strong>es</strong>ta área de<br />
inv<strong>es</strong>tigación hace la siguiente definición:<br />
“Son un conjunto de conductas realizadas por un individuo en un contexto<br />
interpersonal que expr<strong>es</strong>a sentimientos, actitud<strong>es</strong>, d<strong>es</strong>eos, opinion<strong>es</strong> o derechos de<br />
un modo adecuado a la situación, r<strong>es</strong>petando <strong>es</strong>as conductas en los demás, y que<br />
generalmente r<strong>es</strong>uelve los problemas inmediatos de la situación mientras reduce la<br />
probabilidad de que aparezcan futuros problemas. “<br />
Las habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong> se adquieren principalmente, a través del aprendizaje<br />
(por ejemplo, mediante la observación, la imitación, ensayo y la información).Su<br />
aprendizaje <strong>es</strong>ta condicionado por las experiencias vividas, el entorno en el que nos<br />
movamos y los modelos que nos rodeen.<br />
TIPOS DE HABILIDADES SOCIALES.<br />
Hay muchos y diferent<strong>es</strong> tipos de habilidad<strong>es</strong>. Unas son muy fácil<strong>es</strong> de llevar a<br />
cabo y otras son más difícil<strong>es</strong>. Cada situación requiere practicar unas habilidad<strong>es</strong> u otras,<br />
en función de las características de la situación y de la dificultad de la misma. De <strong>es</strong>te<br />
modo, podemos distinguir entre los siguient<strong>es</strong> tipos:<br />
GRUPO I<br />
Primeras habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>:<br />
1. Escuchar.<br />
2. Iniciar una conversación.<br />
3. Mantener una conversación.<br />
4. Formular una pregunta.<br />
5. Dar las gracias.<br />
6. Pr<strong>es</strong>entarse.<br />
7. Pr<strong>es</strong>entar a otras personas.<br />
8. Hacer un cumplido<br />
GRUPO II<br />
Habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong> avanzadas:<br />
9. Pedir ayuda.<br />
10. Participar.<br />
11. Dar instruccion<strong>es</strong>.<br />
12. Seguir instruccion<strong>es</strong>.<br />
13. Disculparse.<br />
14. Convencer a los demás.<br />
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GRUPO III<br />
Habilidad<strong>es</strong> relacionadas con los<br />
sentimientos:<br />
15. Conocer los propios sentimientos.<br />
16. Expr<strong>es</strong>ar los sentimientos.<br />
17. Comprender los sentimientos de los<br />
demás.<br />
18. Enfrentarse con el enfado del otro.<br />
19. Expr<strong>es</strong>ar afecto.<br />
20. R<strong>es</strong>olver el miedo.<br />
21. Auto-recompensarse.<br />
GRUPO IV<br />
Habilidad<strong>es</strong> alternativas a la agr<strong>es</strong>ión:<br />
22. Pedir permiso.<br />
23. Compartir algo.<br />
24. Ayudar a los demás.<br />
25. Negociar.<br />
26. Emplear el autocontrol.<br />
27. Defender los propios derechos.<br />
28. R<strong>es</strong>ponder a las bromas.<br />
29. Evitar los problemas con los demás.<br />
30. No entrar en peleas.<br />
GRUPO V<br />
Habilidad<strong>es</strong>: para hacer frente al<br />
<strong>es</strong>trés:<br />
31. Formular una queja.<br />
32. R<strong>es</strong>ponder a una queja.<br />
33. Demostrar deportividad d<strong>es</strong>pués del<br />
juego.<br />
34. R<strong>es</strong>olver la vergüenza.<br />
35. Arreglárselas cuando le dejan de lado.<br />
36. Defender a un amigo.<br />
37. R<strong>es</strong>ponder a la persuasión.<br />
38. R<strong>es</strong>ponder al fracaso.<br />
39. Enfrentarse a los mensaj<strong>es</strong><br />
contradictorios.<br />
40. R<strong>es</strong>ponder a una acusación.<br />
41. Prepararse para una conversación<br />
difícil.<br />
42. Hacer frente a las pr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de grupo.<br />
GRUPO VI<br />
Habilidad<strong>es</strong> alternativas a la agr<strong>es</strong>ión:<br />
43. Tomar iniciativas.<br />
44. Discernir sobre la causa de un<br />
problema.<br />
<strong>45</strong>. Establecer un objetivo.<br />
47. Recoger información.<br />
48. R<strong>es</strong>olver los problemas según su<br />
importancia.<br />
49. Tomar una decisión.<br />
50. Concentrarse en una tarea.<br />
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ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES.<br />
El entrenamiento en habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong> <strong>es</strong>tá <strong>es</strong>pecialmente dirigido a<br />
incrementar la competencia de actuación en situacion<strong>es</strong> críticas de la vida y podemos<br />
definirlo como” un conjunto de <strong>es</strong>trategias y técnicas que se enseñan a una persona con<br />
la intención de mejorar su competencia interpersonal en diferent<strong>es</strong> situacion<strong>es</strong><br />
social<strong>es</strong>”.<br />
Dependiendo de la naturaleza de cada persona y las dificultad<strong>es</strong> que pr<strong>es</strong>ente se<br />
van aplicar unas u otras técnicas de entrenamiento de habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, <strong>es</strong>tas<br />
dificultad<strong>es</strong> pueden ser:<br />
• Por déficit de habilidad<strong>es</strong>.<br />
Se produce cuando no se ha aprendido una conducta, por tanto si la<br />
conducta no <strong>es</strong>ta en el repertorio no puede llevarse a acabo. Por ejemplo<br />
una persona que en su casa sus padr<strong>es</strong> han sido siempre muy rígidos y la<br />
única opinión valida fue la de sus padr<strong>es</strong>, lo mas seguro <strong>es</strong> que nunca<br />
expr<strong>es</strong>aría su opinión ante cualquier tema y ahora siente temor a hacerlo.<br />
• Por interferencia en las habilidad<strong>es</strong>.<br />
La habilidad no se pone en práctica debido algunas interferencias, porque<br />
en ocasion<strong>es</strong> cuando se ha llevado a la práctica no ha tenido éxito etc.<br />
Por ejemplo pensamientos negativos “no voy a aprobar <strong>es</strong>ta asignatura”<br />
“el miedo hablar delante de mucha gente”.<br />
TECNICAS ENTRENAMIENTO HABILIDADES SOCIALES.<br />
Las técnicas para entrenar las habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong> son muy numerosas. Estas<br />
pueden aplicarse bien individualmente o de manera combinada. A continuación se<br />
relacionan algunas las <strong>es</strong>trategias ampliamente utilizadas en numerosos programas de<br />
intervención y que pueden ser fácilmente aplicabl<strong>es</strong> en distintos contextos.<br />
• LA RETROALIMENTACIÓN.<br />
La retroalimentación (también realimentación y retroacción; en<br />
inglés, feedback) consiste en la comunicación en dos direccion<strong>es</strong> y en la calidad de<br />
<strong>es</strong>ta.<br />
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La importancia de la retroalimentación (feedback) radica en la<br />
comunicación exitosa, <strong>es</strong> muy importante hablar lo más claramente posible y tratar de<br />
verificar con el receptor del mensaje que efectivamente capto el significado que le fue<br />
trasmitido.<br />
Habitualmente <strong>es</strong>cuchamos cosas como “ha existido falta de comunicación”<br />
<strong>es</strong>to <strong>es</strong> debido a la falta de retroalimentación.<br />
Por ejemplo, cuando un prof<strong>es</strong>or se dirige a sus alumnos para explicarl<strong>es</strong> y<br />
darle las instruccion<strong>es</strong> pertinent<strong>es</strong> de una determinada actividad. Como sabe que<br />
algunos de sus alumnos/as, tienen algunas limitacion<strong>es</strong> en la comprensión, da las<br />
instruccion<strong>es</strong> muy d<strong>es</strong>pacio, vocalizando y vuelve a repetir las vec<strong>es</strong> que considere<br />
nec<strong>es</strong>ario para que quede claro y no haya dudas. Al hacerlo de <strong>es</strong>ta manera puede creer<br />
que todos los alumnos/as se han enterado de la actividad que deben hacer, pero<br />
posiblemente no, pu<strong>es</strong> no se ha propiciado ninguna r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta al mensaje que ha<br />
transmitido.<br />
Pero será mas efectivo si le preguntamos si lo han entendido, si hay alguna<br />
cosa que quieren que se le explique mejor y también dirigiéndonos a las personas que<br />
tienen mas dificultad<strong>es</strong> y le preguntamos individualmente, en <strong>es</strong>tos casos hemos<br />
practicado la retroalimentación.<br />
• LA EMPATÍA.<br />
Es una habilidad, propia del ser humano, que nos permite comprender y<br />
experimentar el punto de vista de otros sin por ello tener que <strong>es</strong>tar de acuerdo. Es la<br />
capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona, <strong>es</strong>cucharle, tratar de comprender<br />
sus razon<strong>es</strong> para actuar de cual o tal manera, apartando de nu<strong>es</strong>tra mente la máscara de<br />
nu<strong>es</strong>tras propias razon<strong>es</strong>, conviccion<strong>es</strong> o intencion<strong>es</strong>.<br />
Ser empáticos no significa <strong>es</strong>tar de acuerdo con el otro, ni tampoco implica dejar<br />
de lado nu<strong>es</strong>tras propias decision<strong>es</strong> para asumir como nu<strong>es</strong>tras las de los otros.<br />
Podemos <strong>es</strong>tar en completo d<strong>es</strong>acuerdo con alguien, pero debemos tratar de<br />
r<strong>es</strong>petar su posición, debemos aceptar como validas sus propias creencias y<br />
motivacion<strong>es</strong>.<br />
Una persona <strong>es</strong> empática cuando:<br />
o Se comunica abiertamente.<br />
o Sabe <strong>es</strong>cuchar, pero mejor aun sabe cuando hablar.<br />
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o No se impone a la fuerza.<br />
o Recuerda los problemas y le da solución.<br />
o Demu<strong>es</strong>tra capacidad de autocrítica.<br />
o Escucha con atención y <strong>es</strong>ta dispu<strong>es</strong>ta a discutir los problemas.<br />
o Es abierta y flexible a las ideas.<br />
Las interaccion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> se mejoran con la empatía y ayuda aprevenir y<br />
solucionar los conflictos.<br />
• LA ESCUCHA ACTIVA.<br />
El saber <strong>es</strong>cuchar <strong>es</strong> uno de los principios más important<strong>es</strong> y difícil<strong>es</strong> de todo el<br />
proc<strong>es</strong>o comunicativo.<br />
La <strong>es</strong>cucha activa significa <strong>es</strong>cuchar con atención y entender la comunicación<br />
d<strong>es</strong>de el punto de vista del que habla.<br />
Existen grand<strong>es</strong> diferencias entre oír y <strong>es</strong>cuchar. El oír <strong>es</strong> simplemente percibir<br />
vibracion<strong>es</strong> de sonido. Mientras que <strong>es</strong>cuchar <strong>es</strong> entender, comprender o dar sentido a lo<br />
que se oye.<br />
Hay una serie de comportamientos que dificultan la <strong>es</strong>cucha activa, a modo de<br />
ejemplo citaremos los siguient<strong>es</strong>.<br />
o No debemos prejuzgar a las personas, mas por lo que creemos que por lo<br />
que dicen, <strong>es</strong>to nos condiciona la atención y la riqueza del mensaje se<br />
pierde.<br />
o Debemos de pr<strong>es</strong>tar atención a todos los contenidos que nos transmiten<br />
las personas y no solo a los que nos inter<strong>es</strong>an.<br />
o Muchas vec<strong>es</strong> cuando mantenemos una conversación con una persona<br />
<strong>es</strong>tamos más pendient<strong>es</strong> de lo que vamos a r<strong>es</strong>ponder que a lo que <strong>es</strong><br />
importante.<br />
o Evitar el "síndrome del experto": ya tien<strong>es</strong> las r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas al problema de<br />
la otra persona, ant<strong>es</strong> incluso de que te haya contado la mitad.<br />
Las <strong>es</strong>trategias que nos pueden ayudar a <strong>es</strong>cuchar activamente son las<br />
siguient<strong>es</strong>.<br />
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o Mostrar empatía: Mediante la empatia somos capac<strong>es</strong> de ponernos en el<br />
lugar del otro. Sin embargo, no significa aceptar ni <strong>es</strong>tar de acuerdo con<br />
su posición. Para demostrar <strong>es</strong>a actitud, usaremos fras<strong>es</strong> como: “entiendo<br />
lo que sient<strong>es</strong>”, “noto que...”.<br />
o Preguntas aclaratorias. Evitamos la perdida de comunicación.<br />
Mediante <strong>es</strong>tas preguntas aclaramos o confirmamos lo que emisor emite<br />
<strong>es</strong> lo mismo que el receptor recibe.<br />
o Parafrasear. Consiste en repetir con las mismas palabras lo que el<br />
emisor va diciendo. Es muy importante en el proc<strong>es</strong>o de <strong>es</strong>cucha ya que<br />
ayuda a comprender lo que el otro <strong>es</strong>tá diciendo y permite verificar si<br />
realmente se <strong>es</strong>tá entendiendo y no malinterpretando lo que se dice. Un<br />
ejemplo de parafrasear puede ser: “Entonc<strong>es</strong>, según veo, lo que pasaba<br />
era que...”, “¿Quier<strong>es</strong> decir que te sentiste...?”.<br />
o Reformular. Son verbalizacion<strong>es</strong> que suponen un halago para la otra<br />
persona o refuerzan su discurso .Algunos ejemplos serían: "Esto <strong>es</strong> muy<br />
divertido"; "Me encanta hablar contigo".<br />
o R<strong>es</strong>umir. Comunicamos a la otra persona de nu<strong>es</strong>tra compr<strong>es</strong>ión o la<br />
nec<strong>es</strong>idad de aclaración. A modo de ejemplo nos pueden servir las<br />
siguient<strong>es</strong> expr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong>. “Si no te he entendido mal…” “O sea, que lo que<br />
me <strong>es</strong>tás diciendo <strong>es</strong>…” “A ver si te he entendido bien…”<br />
• LA ASERTIVIDAD.<br />
La Asertividad se define como: "la habilidad de expr<strong>es</strong>ar nu<strong>es</strong>tros d<strong>es</strong>eos de una<br />
manera amable, franca, abierta, directa y adecuada, logrando decir lo que queremos sin<br />
atentar contra los demás<br />
Ser asertivo no significa querer llevar siempre la razón, sino expr<strong>es</strong>ar nu<strong>es</strong>tras<br />
opinion<strong>es</strong> y puntos de vista, sean <strong>es</strong>tos correctos o no y r<strong>es</strong>petando los de los demás.<br />
Las personas asertivas por naturaleza, saben decir “NO” sin brusquedad,<br />
sencillamente, sin que ello l<strong>es</strong> suponga ninguna dificultad.<br />
Diferenciación de la conducta asertiva:<br />
o Una persona que tiene la conducta asertiva cree en si mismo y se<br />
valora mucho y el que no la tiene no cree en si mismo ni se valora.<br />
o En la conducta pasiva la persona deja de lado sus propios derechos y<br />
antepone los de los demás, por ejemplo “Lo que tu quieras lo acato “.<br />
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o En la conducta agr<strong>es</strong>iva la persona antepone y defiende sus derechos<br />
de una manera ofensiva, manipulativa etc. por ejemplo “ Es mas<br />
importante lo mío que lo tuyo”<br />
Pongamos un ejemplo:<br />
Un equipo de balonc<strong>es</strong>to queda a una hora determinada para jugar un partido,<br />
pero uno de los jugador<strong>es</strong> llega a pocos minutos de comenzar el partido. No ha llamado<br />
para avisar que se retrasaría. El entrenador <strong>es</strong>ta irritado porque no llega.<br />
El entrenador tiene las siguient<strong>es</strong> alternativas:<br />
a) Conducta pasiva. Saludarle como si tal cosa y decirle “Te pon<strong>es</strong> la ropa y<br />
calienta para jugar”.<br />
b) Conducta agr<strong>es</strong>iva. Me has pu<strong>es</strong>to nervioso llegando tarde. Es la última vez<br />
que llegas tarde y juegas.<br />
c) Conducta asertiva. Hemos <strong>es</strong>tado <strong>es</strong>perando un tiempo sin saber lo que<br />
pasaba. Has conseguido ponerme nervioso y enfadado, si otra vez te retrasas<br />
avísame.<br />
Estrategias para ser asertivo.<br />
o Tener auto<strong>es</strong>tima. La asertividad va muy ligada a la auto<strong>es</strong>tima, van<br />
prácticamente cogidas de la mano. Alguien tímido, que cree poco en<br />
si mismo tendrá asertividad 0. Sin embargo <strong>es</strong> posible que alguien<br />
sea muy tímido pero que goce de una buena asertividad si <strong>es</strong>a<br />
persona cree en si misma y se valora.<br />
o Decir lo que piensas. Decir la verdad, manif<strong>es</strong>tar lo que se siente,<br />
queremos y pensamos; sin rodeos, con sencillez y claridad.<br />
o Aceptar críticas y valorarlas.<br />
o Acepta la derrota. La aserción supone saber perder<br />
“deportivamente”. A nadie le gusta, pero sólo quien la admite <strong>es</strong><br />
digno de r<strong>es</strong>peto.<br />
o Planifica tus mensaj<strong>es</strong>. Pensar ant<strong>es</strong> que <strong>es</strong> lo que queremos decir e,<br />
incluso, sí <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario hacer notas; ahorra tiempo, produce confianza<br />
y disminuye la intimidación de los demás.<br />
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• EL ROLE PLAYING.<br />
Es una técnica que permite trabajar la empatía y la comprensión con los<br />
demás; consiste en simular una situación de la vida real mediante una repr<strong>es</strong>entación.<br />
Asimismo permite aceptar a los demás, r<strong>es</strong>olviendo conflictos y asumiendo con<br />
r<strong>es</strong>ponsabilidad la toma de decision<strong>es</strong>.<br />
En realidad, se ensaya la habilidad o conducta en un contexto simulado, más<br />
controlado y <strong>es</strong>tructurado que le permite adquirir confianza y seguridad sin ningún<br />
ri<strong>es</strong>go de fracaso.<br />
El funcionamiento no <strong>es</strong> complicado: se elige una situación y se asignan<br />
papel<strong>es</strong> a distintas personas que actúan de acuerdo con lo que le haya corr<strong>es</strong>pondido<br />
en dicha situación, poniendo en practica las habilidad<strong>es</strong> trabajadas anteriormente .Las<br />
personas que no participan <strong>es</strong>tán como observador<strong>es</strong> y anotan los fallos y progr<strong>es</strong>os<br />
de los demás que actúan, ya que con <strong>es</strong>tas anotacion<strong>es</strong> mas tarde se elaboraran<br />
propu<strong>es</strong>tas de valoración y perfeccionamiento.<br />
La pu<strong>es</strong>ta en práctica de <strong>es</strong>ta técnica de entrenamiento puede implicar la<br />
colaboración de varias personas y <strong>es</strong> sumamente importante d<strong>es</strong>cribir con detalle la<br />
situación simulada, el objetivo a conseguir y la conducta a exhibir. Durante las<br />
repr<strong>es</strong>entacion<strong>es</strong>, la persona que supervisa las ejecucion<strong>es</strong>, orienta, pr<strong>es</strong>ta ayuda y<br />
dirige el ensayo de la conducta hasta que se adquiere soltura.<br />
Consta de cuatro fas<strong>es</strong>:<br />
o Motivación.<br />
o Preparación para la dramatización.<br />
o Dramatización.<br />
o Debate.<br />
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PASOS PARA EL ENTRENAMIENTO DE LAS HABLIDADES SOCIALES.<br />
El entrenamiento de las habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong> lo ponemos en practica una vez que<br />
se han detectado las dificultad<strong>es</strong> y se ha realizado un diagnóstico, se orientara a la<br />
persona para que realice el entrenamiento.<br />
Los pasos que hay que seguir en un entrenamiento de habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong> son<br />
los siguient<strong>es</strong>:<br />
o Definición del problema. Pr<strong>es</strong>entación del problema y ayuda a la persona<br />
para definirlo, proponiendo diferent<strong>es</strong> alternativas para su solución. Fijando<br />
conductas adecuadas y proporcionando instruccion<strong>es</strong> para conseguirlas.<br />
o Modelado. Un modelo realiza la habilidad o conductas interpersonal<strong>es</strong><br />
d<strong>es</strong>eadas. El modelo (en vivo o grabado) da cuenta de los component<strong>es</strong><br />
cognitivos y verbal<strong>es</strong>. El modelo hará la conducta que se d<strong>es</strong>ea que aprendan.<br />
o Practica. Se realiza la practica de la conducta a través de la simulación de<br />
situacion<strong>es</strong> real<strong>es</strong> - role playing- .<br />
o Retroalimentación. Se valora y analiza los logros conseguidos y error<strong>es</strong><br />
cometidos. Se alaba o refuerza la correcta realización de la conducta social<br />
d<strong>es</strong>eada en la situación de la repr<strong>es</strong>entación, proporcionando información<br />
correctiva y una nueva exposición aun modelo cuando la realización no <strong>es</strong><br />
correcta.<br />
o Refuerzo. Se reforzara lo positivo y d<strong>es</strong>pués repasaremos lo mejorable.<br />
o Tareas para casa. La realización de tareas prácticas en casa, <strong>es</strong> importante,<br />
pu<strong>es</strong> si la conducta no se aplica en las situacion<strong>es</strong> cotidianas, no tiene sentido<br />
que sea entrenada. Además, el entrenamiento en habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong> en el<br />
hogar tiene un efecto indirecto de concienciación de la familia y de aliento<br />
para que l<strong>es</strong> dejen practicar en casa conductas que, en muchos casos, no se<br />
habían planteado que pudieran hacer.<br />
o Consolidación. Todas las conductas aprendidas deben de practicarse<br />
habitualmente para que se conviertan en habitual<strong>es</strong>.<br />
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CONCLUSIÓN:<br />
En el d<strong>es</strong>arrollo social de cualquier persona son prioritarias las habilidad<strong>es</strong><br />
social<strong>es</strong>, su aprendizaje <strong>es</strong>ta condicionado, por el entorno en que nos movamos, por las<br />
experiencias vividas y los distintos modelos que nos rodeen. Las habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong><br />
son nec<strong>es</strong>arias, para evitar problemas de comportamiento, prevenir la aparición de<br />
problemas psicológicos etc.<br />
A la hora aplicar las técnicas debemos tener en cuenta lo siguiente:<br />
o Hay que elegir el lugar y momento oportuno de que se nos <strong>es</strong>cucha.<br />
o Hablar en primera persona y de forma directa<br />
o Seguir una secuencia ordenada de las preguntas.<br />
BIBLIOGRAFIA.<br />
CABALLO, V. (1989). Teoría, evaluación y entrenamiento de las habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>.<br />
Valencia: Promolibro.<br />
CABALLO, V. (1993). Manual de evaluación y entrenamiento en habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>.<br />
Madrid: Siglo XXI.<br />
KELLY, J. (1987). Entrenamiento de las habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>. Bilbao: DDB.<br />
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“SIN GÉNERO DE DUDAS”. UNA EXPERIENCIA COEDUCATIVA<br />
Rodríguez Somodevilla, Sonia<br />
33387242-M<br />
Licenciada en Pedagogía.<br />
Orientadora del EOE Málaga O<strong>es</strong>te<br />
Uno de los objetivos asumidos por la UNESCO y contemplado en la temática<br />
educativa propu<strong>es</strong>ta en la “Década de la Educación para el D<strong>es</strong>arrollo Sostenible<br />
2005-2<strong>01</strong>4”, <strong>es</strong> que la igualdad entre los géneros sea considerada como una de las<br />
condicion<strong>es</strong> fundamental<strong>es</strong> para el d<strong>es</strong>arrollo humano. Problemas como la violencia<br />
de género, la discriminación salarial, el mayor d<strong>es</strong>empleo femenino, la <strong>es</strong>casa<br />
pr<strong>es</strong>encia de mujer<strong>es</strong> en los <strong>es</strong>calafon<strong>es</strong> laboral<strong>es</strong> superior<strong>es</strong>, la dificultad de<br />
conciliar la vida personal, familiar y laboral, demu<strong>es</strong>tran que la plena igualdad<br />
efectiva entre las mujer<strong>es</strong> y los hombr<strong>es</strong> <strong>es</strong> incluso en las sociedad<strong>es</strong> avanzadas una<br />
asignatura pendiente.<br />
La publicación de ley<strong>es</strong> como la Ley Orgánica 1/2004 de 28 de diciembre de<br />
2004 de medidas de protección integral contra la violencia de género y más<br />
recientemente la Ley Orgánica 3/2007 de 22 de marzo, por la igualdad efectiva de<br />
mujer<strong>es</strong> y hombr<strong>es</strong>, son un paso importante para erradicar <strong>es</strong>te mal endémico, pero<br />
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no son suficient<strong>es</strong>. La discriminación por razón de género y la violencia hacia las<br />
mujer<strong>es</strong> <strong>es</strong> un problema cultural y por tanto <strong>es</strong> también un problema educativo.<br />
Es verdad que la formación de las personas no se da únicamente en las<br />
institucion<strong>es</strong> <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, pero también se da en la <strong>es</strong>cuela, donde <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario<br />
intervenir de manera eficaz y eficiente. Es viable, que d<strong>es</strong>de las institucion<strong>es</strong><br />
educativas se promueva un cambio que ofrezca una nueva mirada de los contenidos<br />
curricular<strong>es</strong>, en la que se incluya a las mujer<strong>es</strong> y ayuden a valorar y dignificar su<br />
papel en la sociedad; que rompa con la visión androcéntrica del mundo y donde se<br />
promueva principios de cooperación y r<strong>es</strong>olución pacífica de los conflictos.<br />
Dentro de <strong>es</strong>te marco referencial la Comunidad Andaluza a través de la<br />
Consejería de Educación ha pu<strong>es</strong>to en marcha plan<strong>es</strong> y programas educativos para la<br />
promoción de la igualdad y la prevención de la violencia de género. Tal <strong>es</strong> el caso<br />
del I Plan de Igualdad entre hombre y mujer<strong>es</strong> y la Convocatoria anual de Proyectos<br />
de Atención a la Diversidad de Género (Coeducación).<br />
La siguiente experiencia <strong>es</strong> precisamente el proyecto coeducativo que con el<br />
nombre “Sin género de dudas” se ha d<strong>es</strong>arrollado en el C.E.I.P. “San Roque” en<br />
el Municipio de Tolox (Málaga). Un pueblo de aproximadamente 2.500 habitant<strong>es</strong>,<br />
situado al pie de las Sierras Blanca y Parda en el corazón de la Sierra de las Niev<strong>es</strong>,<br />
a unos 50 km. de la capital.<br />
El objetivo de <strong>es</strong>te artículo <strong>es</strong> mostrar los pasos seguidos en la planificación y<br />
d<strong>es</strong>arrollo de <strong>es</strong>te proyecto así como las conclusion<strong>es</strong> y reflexion<strong>es</strong> que surgieron<br />
en el seno mismo.<br />
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PRIMER PASO: DIAGNÓSTICO<br />
El diagnóstico <strong>es</strong> una de las actuacion<strong>es</strong> previas a cualquier intervención en el<br />
ámbito <strong>es</strong>colar. Las encu<strong>es</strong>tas pasadas a los distintos sector<strong>es</strong> de la comunidad educativa<br />
(padr<strong>es</strong>/madr<strong>es</strong>, alumnado y prof<strong>es</strong>orado), ha sido la herramienta utilizada para recoger<br />
la información que nos permitió d<strong>es</strong>cubrir la realidad de la que partía nu<strong>es</strong>tro Centro en<br />
materia de igualdad.<br />
Pr<strong>es</strong>entamos a continuación, algunos de los modelos de encu<strong>es</strong>tas aplicados a<br />
todos los sector<strong>es</strong> de la comunidad educativa: alumnado; padr<strong>es</strong>/madr<strong>es</strong> y prof<strong>es</strong>orado.<br />
Tabla1: Fragmento del Cu<strong>es</strong>tionario elaborado para el segundo ciclo de Educación<br />
Primaria.<br />
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Tabla 2 Fragmento del Cu<strong>es</strong>tionario utilizado para el sector prof<strong>es</strong>orado.<br />
Tabla 3: Fragmento de la Encu<strong>es</strong>ta utilizada para los padr<strong>es</strong>/madr<strong>es</strong>.<br />
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El análisis de los r<strong>es</strong>ultados obtenidos puso de manifi<strong>es</strong>to algunos datos muy<br />
inter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong>:<br />
1. En ocasion<strong>es</strong> los docent<strong>es</strong>, de forma inconsciente, llevamos a cabo en nu<strong>es</strong>tras<br />
aulas accion<strong>es</strong> que no son coeducativas y que van marcando diferencias en nu<strong>es</strong>tro<br />
alumnado. Por ejemplo, cuántas vec<strong>es</strong> hemos manif<strong>es</strong>tado:"nec<strong>es</strong>ito un chico fuerte<br />
para coger un paquete" "María tráete la fregona que ha vomitado el compañero”. El<br />
ponerlas de manifi<strong>es</strong>to nos ha ayudado a superarlas.<br />
2. Por otro lado, nu<strong>es</strong>tro contexto social un pueblo de 2.500 habitant<strong>es</strong>, con una<br />
población de <strong>es</strong>tudios primarios donde la mayoría de las mujer<strong>es</strong> no trabajan fuera de<br />
casa y dependen económicamente de sus maridos, marcaba una situación contextual de<br />
ri<strong>es</strong>go que demandaba programas para prevenir situacion<strong>es</strong> de discriminación sexista.<br />
3. Otra de las cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> que llamó nu<strong>es</strong>tra atención fue que todavía hoy los<br />
chicos consideran que los trabajos como prof<strong>es</strong>ora, peluquera y limpiadora son propios<br />
de las mujer<strong>es</strong> y que el de bombero, policía o albañil son más adecuado para los<br />
hombr<strong>es</strong>.<br />
Ejemplo: R<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta de los chicos de 2º ciclo de primaria ante la pregunta: ¿Qué clas<strong>es</strong><br />
de trabajos puede hacer una mujer y cuál<strong>es</strong> un hombre?<br />
Trabajos para hombr<strong>es</strong><br />
Trabajo para mujer<strong>es</strong><br />
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R<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta de las chicas<br />
Trabajo para hombr<strong>es</strong><br />
Trabajo para mujer<strong>es</strong><br />
De igual manera que sentimientos como la ternura, sumisión y debilidad eran<br />
emocion<strong>es</strong> cercanas al sector femenino frente a la valentía y el dinamismo propios del<br />
masculino. Pero lo más sorprendente <strong>es</strong> que las chicas dieron r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas similar<strong>es</strong>. El<br />
trabajo centrado en la auto<strong>es</strong>tima, y en la valoración de la personas por sus capacidad<strong>es</strong><br />
y no por su sexo se convirtió en uno de los objetivos prioritarios.<br />
Ejemplo: ¿Cuál<strong>es</strong> son las palabras que d<strong>es</strong>criben más a la mayoría de hombr<strong>es</strong> y<br />
cuál<strong>es</strong> a las mayoría de mujer<strong>es</strong>?<br />
R<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta de los chicos:<br />
R<strong>es</strong>pecto a los hombr<strong>es</strong><br />
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R<strong>es</strong>pecto a las mujer<strong>es</strong><br />
R<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas de las chicas:<br />
R<strong>es</strong>pecto a los hombr<strong>es</strong><br />
R<strong>es</strong>pecto a las mujer<strong>es</strong><br />
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Igualmente las r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas de los padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong> ponían de manifi<strong>es</strong>to las<br />
diferencias que a nivel educativo existían entre los hijos y las hijas.<br />
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SEGUNDO PASO: DESARROLLO DEL PROGRAMA.<br />
La fase diagnóstica aportó los conocimientos precisos para sustentar la toma de<br />
decision<strong>es</strong> y optimizar la acción educativa propu<strong>es</strong>ta en el proyecto, además de ajustar<br />
cada uno de los elementos a nu<strong>es</strong>tro contexto.<br />
Objetivos inicial<strong>es</strong>:<br />
1.- Que la coeducación fuera un valor que impregnara transversalmente nu<strong>es</strong>tra acción<br />
educativa.<br />
2. Transmitir valor<strong>es</strong> pro- social<strong>es</strong> como tolerancia, r<strong>es</strong>peto, justicia, etc.<br />
3. Favorecer el d<strong>es</strong>arrollo de la auto<strong>es</strong>tima del alumnado del Centro con actividad<strong>es</strong><br />
que promovieran la empatía, la expr<strong>es</strong>ión de las emocion<strong>es</strong> y la aceptación de las<br />
diferencias.<br />
4. Concienciar al alumnado y a sus familias de las ventajas de la coeducación como el<br />
mejor modo de prevenir las situacion<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>igualdad y violencia.<br />
5. D<strong>es</strong>arrollar actitud<strong>es</strong> y comportamientos tendent<strong>es</strong> a eliminar actitud<strong>es</strong> sexistas.<br />
6. Utilizar un lenguaje no sexistas en todas las intervencion<strong>es</strong> en el ámbito <strong>es</strong>colar<br />
Contenidos:<br />
Los contenidos los dividimos en cuatro bloqu<strong>es</strong> temáticos:<br />
A) Juegos y juguet<strong>es</strong> no sexistas, no violentos. El juego <strong>es</strong> el mejor modelo y<br />
medio de aprendizaje en <strong>es</strong>tas edad<strong>es</strong>. Por ello, <strong>es</strong> importante d<strong>es</strong>arrollar actividad<strong>es</strong> en<br />
torno a juegos y juguet<strong>es</strong> que transmitan valor<strong>es</strong> positivos como la igualdad, la<br />
cooperación, el juicio crítico, etc., que contrarr<strong>es</strong>ten y eduquen frente a la pr<strong>es</strong>ión de la<br />
publicidad.<br />
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B) Sexismo en el lenguaje. El lenguaje <strong>es</strong> considerado como principal vehículo<br />
de la comunicación humana, a través de él cada persona se entiende y se relaciona con<br />
los demás. Actualmente lo masculino sigue siendo sujeto y objeto de todos los discursos:<br />
sujeto en tanto que <strong>es</strong> emisor y receptor de los mensaj<strong>es</strong> lingüísticos, y objeto en cuanto<br />
que lo masculino <strong>es</strong> lo seleccionado como contenido relevante, “lo que se nombra” y de<br />
“lo que se habla”. Por ello que en <strong>es</strong>te apartado nos propusimos: fomentar el uso no<br />
sexista del lenguaje en las situacion<strong>es</strong> habitual<strong>es</strong> de comunicación; hacer referencias<br />
constant<strong>es</strong> a los dos géneros y evitar el trato discriminatorio en determinados<br />
convencionalismos.<br />
C) Sexo y publicidad. Sin lugar a dudas, el sexo vende, y los anunciant<strong>es</strong> no<br />
dudan en utilizarlo aunque en muchos casos sea a costa de denigrar al sexo femenino.<br />
Con <strong>es</strong>te bloque pretendíamos: concienciar sobre la nec<strong>es</strong>idad de r<strong>es</strong>petar la dignidad<br />
de la mujer y dejar de pr<strong>es</strong>entarla como un simple trofeo para el comprador de un<br />
producto; d<strong>es</strong>arrollar la capacidad de interpretación crítica de mensaj<strong>es</strong> no explícitos en<br />
los textos <strong>es</strong>critos y d<strong>es</strong>arrollar una actitud crítica ante los mensaj<strong>es</strong> que transmiten los<br />
medios de comunicación social y los mensaj<strong>es</strong> publicitarios, y el rechazo de los que<br />
denotan una discriminación social, sexual, racial, etc.<br />
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D) Violencia de Género. Consideramos que la educación <strong>es</strong> el medio más válido<br />
para luchar contra cualquier tipo de violencia. D<strong>es</strong>de <strong>es</strong>te apartado hemos intentando<br />
d<strong>es</strong>arrollar las siguient<strong>es</strong> capacidad<strong>es</strong> en nu<strong>es</strong>tro alumnado: sensibilizar a la comunidad<br />
educativa de la existencia, importancia y magnitud de la violencia de género en la<br />
sociedad; promocionar una Educación en Valor<strong>es</strong> para lograr una sociedad que no tolere<br />
la violencia de género, concienciando de los mitos sociocultural<strong>es</strong> que la perpetúan y<br />
hacer tomar conciencia al alumnado de que los abusos físicos y psicológicos afectan a la<br />
calidad de vida de las personas.<br />
Principios metodológicos:<br />
+ Integrar plenamente una línea de trabajo en las situacion<strong>es</strong> habitual<strong>es</strong> del aula y en<br />
las diversas actividad<strong>es</strong> educativas.<br />
+ Partir del análisis crítico de la realidad y de las ideas previas del alumno y alumna.<br />
+ La actividad lúdica. El juego <strong>es</strong> una buena oportunidad para trabajar la coeducación,<br />
ya que en él se proyectan muchos <strong>es</strong>tereotipos social<strong>es</strong> sobre el tipo de relacion<strong>es</strong> entre<br />
las personas de distinto sexo. A través de él se puede potenciar que los niños y niñas<br />
compartan su juego, evitando la formación de grupos cerrados en los que se discrimine<br />
a una persona por razón de sexo.<br />
+ Consensuar por parte del prof<strong>es</strong>orado nu<strong>es</strong>tras actuacion<strong>es</strong> de tal manera que exista<br />
coherencia entre nu<strong>es</strong>tras actuacion<strong>es</strong> diarias y las propu<strong>es</strong>tas que luego transmitimos a<br />
nu<strong>es</strong>tros alumnos y alumnas.<br />
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TERCER PASO: REFLEXIÓN Y CONCLUSIONES.<br />
Nos r<strong>es</strong>ultaba muy difícil la valoración cuantitativa de los objetivos que se<br />
habían alcanzado en cada uno de los bloqu<strong>es</strong> de trabajo; porque entendíamos que la<br />
cooeducación era un valor, imposible de cuantificar. Lo que si podemos manif<strong>es</strong>tar <strong>es</strong><br />
que cualitativamente nu<strong>es</strong>tro Centro había cambiado: mostraba una mayor<br />
sensibilización hacia los temas coeducativos; nuevas dinámicas de trabajo; d<strong>es</strong>arrolló<br />
<strong>es</strong>trategias de reflexión y cambio de las situacion<strong>es</strong> que no nos gustan como comunidad<br />
<strong>es</strong>colar; una mayor intensidad y frecuencia en las relacion<strong>es</strong> entre familia y <strong>es</strong>cuela;<br />
mejor<strong>es</strong> relacion<strong>es</strong> con otras institucion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> como el Ayuntamiento y el Instituto<br />
de la mujer, con la que colaboramos en el d<strong>es</strong>arrollo de algunas actividad<strong>es</strong>.<br />
Finalmente añadir que <strong>es</strong>tamos convencidos de que la educación y la <strong>es</strong>cuela <strong>es</strong><br />
un medio privilegiado para el d<strong>es</strong>arrollo de todas las capacidad<strong>es</strong> coeducativas y que<br />
éstas no deben limitarse a una intervención anecdótica y parcial en el currículum, deben<br />
incluirse como elemento básico del Proyecto Educativo de Centro.<br />
Bibliografía:<br />
- BARRAGÁN MEDERO, F. (20<strong>01</strong>): Violencia de género y Currículum. Un<br />
programa para la mejora de las relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> y la r<strong>es</strong>olución de<br />
conflictos, Archidona (Málaga), Aljibe.<br />
- BOFF, L Y R. M. MURARO (2004): Femenino y masculino, Madrid, Trotta.<br />
- BONDER, G (1996): “El currículum <strong>es</strong>colar como <strong>es</strong>pejo y ventana de una<br />
sociedad equitativa y plural”, en I Encuentro Nacional de Educador<strong>es</strong>/as para la<br />
no discriminación, 13-14 de abril Centro de Estudios de la Mujer, Córdoba,<br />
Villa Giardino, pp 17-47.<br />
- DELORS, J. (1996): La educación encierra un t<strong>es</strong>oro, Madrid, Santillana.<br />
- FERNÁNDEZ VÁZQUEZ, X.R. (2003) “Educación e igualdad de<br />
oportunidad<strong>es</strong> entre sexos”, Barcelona, ICE-Horsori.<br />
- SANTOS GUERRA, M.A. (1984) Coeducar en la <strong>es</strong>cuela. Por una enseñanza<br />
no sexista y liberadora, Madrid, Zero.<br />
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DIDÁCTICA DE INFORMÁTICA APLICADA PARA PRIMERO DE<br />
BACHILLERATO: HOJAS DE CÁLCULO<br />
Valenzuela Vila, María del Mar<br />
<strong>45</strong>480326-B<br />
Prof<strong>es</strong>ora de Sistemas y Aplicacion<strong>es</strong> Informáticas<br />
1. INTRODUCCIÓN<br />
El dominio de las hojas de cálculo <strong>es</strong> uno de los objetivos que se persigue en la<br />
materia de Informática Aplicada de Primero de Bachillerato en Andalucía. En <strong>es</strong>te<br />
artículo pr<strong>es</strong>entamos una propu<strong>es</strong>ta didáctica que busca lograr <strong>es</strong>te propósito a través de<br />
la consecución de tr<strong>es</strong> fin<strong>es</strong>: 1) ofrecer una panorámica general de las posibilidad<strong>es</strong> de<br />
las hojas de cálculo creadas con Excel que permita al alumno crear hojas de cálculo,<br />
formatearlas, guardarlas y, finalmente, imprimirlas; 2) tratar las posibilidad<strong>es</strong> de Excel<br />
con relación al formato de hojas de cálculo y su organización; y 3) profundizar en el<br />
conocimiento y la utilización de las listas.<br />
2. EL ESTUDIO DE LA INFORMÁTICA: OBJETIVOS Y CRITERIOS<br />
GENERALES DE EVALUACIÓN<br />
En el ámbito de la educación, la tecnología informática ofrece a los alumnos y<br />
alumnas la oportunidad de adquirir conocimientos y habilidad<strong>es</strong> que nec<strong>es</strong>itarán en una<br />
sociedad en la que las tecnologías de la información y de la comunicación <strong>es</strong>tán cada<br />
vez más extendidas.<br />
Además de su valor funcional, el <strong>es</strong>tudio de la informática contribuye, también,<br />
al d<strong>es</strong>arrollo de capacidad<strong>es</strong> general<strong>es</strong>.<br />
El hecho de plantear la informática como materia independiente de aprendizaje<br />
r<strong>es</strong>ponde a las siguient<strong>es</strong> consideracion<strong>es</strong>:<br />
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• La informática, además de una herramienta, <strong>es</strong> una ciencia con contenidos<br />
<strong>es</strong>pecíficos que no se abordan en otras materias.<br />
• Existe una cultura informática que abarca todo lo referente al mundo del<br />
ordenador y que incluye un modo característico de analizar, razonar o interactuar<br />
con un problema o una temática concreta.<br />
El hecho de que la informática sea una materia independiente no quiere decir que<br />
<strong>es</strong>té aislada o d<strong>es</strong>ligada del r<strong>es</strong>to de la enseñanza. Es más, dada su naturaleza interactiva<br />
e interdisciplinar r<strong>es</strong>ulta una materia idónea para trabajar en colaboración con otras<br />
áreas de conocimiento.<br />
Objetivos general<strong>es</strong><br />
Los objetivos <strong>es</strong>tán fundamentados en la Orden de 31 de julio de 1995 por la que<br />
se <strong>es</strong>tablece el currículo de las asignaturas optativas de bachillerato publicada en BOJA<br />
116 de 25 de Agosto de 1995, de la Consejería de Educación y Ciencia, incluyendo para<br />
la materia “Informática Aplicada” en el curso de primero de bachillerato, los objetivos<br />
general<strong>es</strong>:<br />
• D<strong>es</strong>arrollar actitud<strong>es</strong> inv<strong>es</strong>tigadoras relacionadas con las d<strong>es</strong>trezas cognitivas y<br />
el aprendizaje autónomo.<br />
• Valorar la importancia de trabajar como miembro de un equipo en los proyectos<br />
de trabajo de la asignatura, asumiendo r<strong>es</strong>ponsabilidad<strong>es</strong> individual<strong>es</strong> en la<br />
ejecución de las tareas encomendadas con una actitud de cooperación.<br />
• Adquirir los conocimientos básicos de la informática y de los procedimientos<br />
que definen las <strong>es</strong>tructuras lógicas de <strong>es</strong>ta disciplina.<br />
• Utilizar el conocimiento informático para seleccionar, recuperar, transformar,<br />
analizar, trasmitir, crear y pr<strong>es</strong>entar la información.<br />
• Elaborar <strong>es</strong>trategias personal<strong>es</strong> para el análisis de situacion<strong>es</strong> concretas y la<br />
identificación y r<strong>es</strong>olución de problemas. Utilizar distintos recursos informáticos<br />
y valorar la conveniencia de las <strong>es</strong>trategias utilizadas en función del análisis de<br />
los r<strong>es</strong>ultados.<br />
• Facilitar el conocimiento de la realidad tecnológica en la que se d<strong>es</strong>envuelven<br />
los alumnos y alumnas al observar y valorar los efectos de la informática en la<br />
sociedad.<br />
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• Iniciar a los alumnos y alumnas en el cómo y por qué deben re<strong>es</strong>tructurar sus<br />
conocimientos y los medios de que se disponen para obtener nuevas d<strong>es</strong>trezas<br />
que l<strong>es</strong> permitan interactuar con el ordenador.<br />
• Conocer las aplicacion<strong>es</strong> básicas en el ámbito de la modalidad de bachillerato en<br />
la que se inserta.<br />
Criterios general<strong>es</strong> de evaluación<br />
La citada Orden de 31 de julio de 1995, <strong>es</strong>tablece para la materia “Informática<br />
Aplicada” en el primer curso de bachillerato los siguient<strong>es</strong> criterios general<strong>es</strong> de<br />
evaluación:<br />
1. Sobre el aprendizaje del alumno:<br />
1.1. Valorar la capacidad del alumno/a para interiorizar, g<strong>es</strong>tionar y participar en los<br />
proc<strong>es</strong>os de aprendizaje propios.<br />
1.2. Preguntarse si las interaccion<strong>es</strong> ordenador – alumno/a han generado r<strong>es</strong>iduos<br />
cognitivos transferibl<strong>es</strong> a otras situacion<strong>es</strong> similar<strong>es</strong> o diferent<strong>es</strong>.<br />
2. Sobre el planteamiento y r<strong>es</strong>olución de problemas:<br />
2.1. Valorar la capacidad del alumno/a para d<strong>es</strong>componer problemas complejos en<br />
módulos más sencillos así como para traducirlos en términos informáticos tras<br />
su corr<strong>es</strong>pondiente análisis lógico.<br />
3. Sobre la expr<strong>es</strong>ión:<br />
Valorar la capacidad del alumno/a para expr<strong>es</strong>arse a través de la informática.<br />
4. Sobre la adquisición de conceptos básicos:<br />
4.1. Valorar si los conocimientos de la asignatura que posee el alumno/a le permiten<br />
incluirla como un elemento más de su realidad cultural e inv<strong>es</strong>tigar, buscar y<br />
seleccionar con autonomía los soport<strong>es</strong> informáticos que faciliten la<br />
consecución de los objetivos que persiga.<br />
4.2. Valorar si el alumno/a <strong>es</strong> capaz no solamente de adquirir las capacidad<strong>es</strong><br />
nec<strong>es</strong>arias para sabe utilizar el ordenador sino también de saber cuando <strong>es</strong><br />
apropiado hacerlo.<br />
5. Sobre la participación y el trabajo en grupo:<br />
5.1. Valorar la capacidad del alumno/a para trabajar en equipo en la r<strong>es</strong>olución de<br />
proyectos que requieran de la ayuda de la informática<br />
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5.2. Comprobar si el alumno/a valora las posibilidad<strong>es</strong> que, en el ámbito de las<br />
telecomunicacion<strong>es</strong>, ofrece la informática.<br />
6. Sobre el proc<strong>es</strong>amiento de la información:<br />
6.1. Valorar la capacidad del alumno/a para localizar, seleccionar, ordenar y<br />
transmitir datos e informacion<strong>es</strong> usando el ordenador como herramienta para<br />
actividad<strong>es</strong> personal<strong>es</strong> y prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong>.<br />
7. Sobre el uso racional y crítico de la informática:<br />
Comprobar si los alumnos/as identifican los factor<strong>es</strong> que subyacen en las<br />
actividad<strong>es</strong> con el ordenador, toman un papel activo en su dominio como instrumento<br />
de análisis y consiguen enjuiciar la informática d<strong>es</strong>de una perspectiva global, en<br />
contraposición a la actitud del consumidor tecnológico pasivo sometido a las pr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong><br />
comercial<strong>es</strong>.<br />
3. CONTENIDOS<br />
CONTENIDOS CONCEPTUALES<br />
1. Introducción a Excel.<br />
1.1. Libro de trabajo. Hojas del libro. Etiquetas de la hoja.<br />
1.2. Celda. Celda activa.<br />
1.3. Menús y barra de herramientas.<br />
1.4. Barra de fórmulas.<br />
1.5. Fórmulas: Operacion<strong>es</strong> aritméticas.<br />
1.6. Edición del contenido de una celda.<br />
1.7. Rango.<br />
1.8. Copiar y pegar el contenido de una celda o de un rango de una hoja de cálculo.<br />
1.9. Inserción y eliminación de filas y columnas.<br />
1.10. Creacion<strong>es</strong> de suc<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> numéricas y textual<strong>es</strong>.<br />
1.11. Formatos numéricos. Introducción a los más usual<strong>es</strong>.<br />
1.12. Referencias absolutas.<br />
1.13. Formatos de fechas.<br />
1.14. Formatos condicional<strong>es</strong>.<br />
1.15. Validación de datos.<br />
1.16. La función condicional SI( ; ; ).<br />
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1.17. Diferent<strong>es</strong> pr<strong>es</strong>entacion<strong>es</strong> final<strong>es</strong> de hojas de cálculo.<br />
2. Gráficos.<br />
2.1. Copia de una hoja d<strong>es</strong>de un libro a otro.<br />
2.2. Creación de gráficos a partir de una hoja de cálculo.<br />
2.3. Conexión entre hojas de cálculo y gráficos.<br />
2.4. Protección de las hojas de cálculo.<br />
3. Listas, fórmulas e impr<strong>es</strong>ión de hojas.<br />
3.1. Ordenación y filtrado de listas.<br />
3.2. Inmovilización de part<strong>es</strong> de una lista.<br />
3.3. Consulta de tablas.<br />
3.4. Uso de las funcion<strong>es</strong> de texto.<br />
3.5. Impr<strong>es</strong>ión de hojas de cálculo.<br />
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES<br />
1. Manejo y uso de manual<strong>es</strong> y apunt<strong>es</strong> de clase.<br />
2. Realización de ejercicios prácticos.<br />
CONTENIDOS ACTITUDINALES<br />
1. Hábito de mantener el pu<strong>es</strong>to de trabajo limpio y ordenado.<br />
2. Hábito de planificar el trabajo y realizar las actividad<strong>es</strong> siguiendo un orden lógico.<br />
3. Hábito de realizar los trabajos con orden y precisión.<br />
4. Optimización del trabajo.<br />
5. Confianza en sí mismo.<br />
4. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE<br />
Actividad<strong>es</strong> de pr<strong>es</strong>entación-motivación<br />
El prof<strong>es</strong>or expondrá durante la primera s<strong>es</strong>ión una introducción al programa y<br />
su entorno<br />
Actividad<strong>es</strong> de conocimientos previos<br />
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Se realizarán una serie de preguntas abiertas al grupo-clase con el fin de<br />
averiguar el nivel de conocimientos del alumnado sobre el programa.<br />
Actividad<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>arrollo de contenidos<br />
El prof<strong>es</strong>or expondrá el contenido de la práctica a seguir y su temporalización.<br />
Los alumnos realizarán de forma autónoma la práctica con la supervisión del<br />
prof<strong>es</strong>or.<br />
Actividad<strong>es</strong> de consolidación de conocimientos<br />
Al final de cada la práctica los alumnos realizarán un ejercicio final que r<strong>es</strong>uma<br />
el contenido de la misma. Este ejercicio permite ver al alumno si realmente ha adquirido<br />
los conocimientos que se exponían en la práctica, y de no ser así, consolidarlos.<br />
5. TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES Y DISTRIBUCIÓN DEL ESPACIO<br />
5.1. Actividad<strong>es</strong> individual<strong>es</strong><br />
• Realización de ejercicios prácticos en clase con el ordenador. Los alumnos<br />
practican los procedimientos relacionados con la asignatura y aplican de forma<br />
práctica los conceptos relacionados. Este trabajo se realiza con el apoyo del<br />
prof<strong>es</strong>or, que r<strong>es</strong>uelve las dudas y cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> que se vayan pr<strong>es</strong>entando.<br />
Posteriormente, el prof<strong>es</strong>or puede evaluar los ejercicios y comprobar el grado de<br />
logro de los contenidos.<br />
• Ejercicios o cu<strong>es</strong>tionarios <strong>es</strong>critos que repasan los conceptos que el alumno debe<br />
adquirir.<br />
• Ejercicios prácticos propu<strong>es</strong>tos para realizar en casa con el objetivo de<br />
consolidar los contenidos aprendidos y de enfrentarse a los problemas que<br />
puedan aparecer de forma individual. Este tipo de ejercicios potencian la<br />
capacidad de autoaprendizaje. Los ejercicios serán devueltos al prof<strong>es</strong>or en<br />
papel, en disquete o por correo electrónico con el fin de proceder a su evaluación<br />
y, si hace falta, r<strong>es</strong>olver los error<strong>es</strong> o dudas que se hayan producido.<br />
5.2. Actividad<strong>es</strong> en pequeños grupos<br />
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• Realización de ejercicios bien en clase o bien en casa, en grupos de dos o tr<strong>es</strong><br />
alumnos. Estos ejercicios tienen la finalidad, de afianzar los contenidos de la<br />
asignatura, y potenciar el trabajo en equipo y la ayuda mutua. Los alumnos<br />
deben colaborar entre ellos para solucionar los problemas que puedan surgir y<br />
poder r<strong>es</strong>olverlos de forma satisfactoria. El prof<strong>es</strong>or sólo intervendrá en el caso<br />
de que los alumnos por si mismos no sean capac<strong>es</strong> de r<strong>es</strong>olver las cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong><br />
planteadas.<br />
• Confección de trabajos más elaborados en grupo. Los alumnos deben repartirse<br />
entre ellos las tareas a realizar pr<strong>es</strong>tando atención <strong>es</strong>pecial al orden.<br />
5.3. Actividad<strong>es</strong> grupo-clase<br />
• Explicacion<strong>es</strong> teóricas de los conceptos más important<strong>es</strong> y r<strong>es</strong>olución de dudas y<br />
cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> de forma conjunta entre todos, los alumnos y el prof<strong>es</strong>or.<br />
• Demostración práctica de los procedimientos empleados. El prof<strong>es</strong>or expone en<br />
la pizarra el uso de las técnicas y procedimientos asociados a la asignatura. Los<br />
alumnos siguen la explicación y la ejecución de los ejemplos. Del mismo modo<br />
que en el punto anterior, se r<strong>es</strong>uelven las dudas y las cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> que aparezcan.<br />
5.4. Actividad<strong>es</strong> de soporte y ampliación<br />
• Listas adicional<strong>es</strong> de ejercicios que los alumnos realizan en casa. Los ejercicios<br />
podrán ser de ampliación, para aquellos alumnos que hayan logrado los<br />
objetivos mínimos del tema tratado, o de refuerzo, para aquellos que todavía no<br />
hayan alcanzado <strong>es</strong>os mínimos.<br />
5. 5. Distribución del <strong>es</strong>pacio<br />
El <strong>es</strong>pacio dentro del aula se organiza en función, primero, de la actividad que se<br />
d<strong>es</strong>ea llevar a término (explicacion<strong>es</strong> oral<strong>es</strong> en la pizarra, r<strong>es</strong>olución de ejercicios con el<br />
ordenador, proyección de audiovisual<strong>es</strong>, etc.) y en segundo lugar según el <strong>es</strong>pacio<br />
disponible en el centro.<br />
La distribución del <strong>es</strong>pacio dependerá, en gran parte, del aula asignada, pero<br />
<strong>es</strong>tudiando las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> propias del mismo se pueden determinar cuál<strong>es</strong> deben ser<br />
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sus características:<br />
Se nec<strong>es</strong>ita un aula que se pueda dividir en dos zonas. Una zona de carácter<br />
práctico donde cada alumno pueda disponer de su ordenador, y una zona para impartir<br />
la parte teórica de la asignatura con m<strong>es</strong>as para los alumnos y una pizarra.<br />
6. TEMAS TRANSVERSALES<br />
El tratamiento de los temas transversal<strong>es</strong> debe convivir con nu<strong>es</strong>tra tarea<br />
educativa. Estos temas son:<br />
• Educación para la convivencia y la paz. El diálogo como forma de solucionar los<br />
conflictos.<br />
• Educación no sexista. Educación para la igualdad y fomento de hábitos no<br />
discriminatorios.<br />
• Educación moral y cívica. Se fomentará la adquisición de unos valor<strong>es</strong> éticos que le<br />
permita ejercer su libertad con r<strong>es</strong>ponsabilidad y r<strong>es</strong>petar los derechos humanos.<br />
• Educación para el d<strong>es</strong>arrollo. Los alumnos y las alumnas deben asumir el deber<br />
moral de luchar contra las d<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong> entre diferent<strong>es</strong> zonas del planeta, y de<br />
ayudar en la medida de sus posibilidad<strong>es</strong> a los grupos social<strong>es</strong> más d<strong>es</strong>favorecidos.<br />
• Educación intercultural. Se debe luchar por superar las diferencias cultural<strong>es</strong> a<br />
través del valor de la convivencia y del r<strong>es</strong>peto a la diferencia.<br />
• Educación ambiental y para la salud. Hay que tomar conciencia de los problemas<br />
medioambiental<strong>es</strong> y sanitarios fomentando la salud y el r<strong>es</strong>peto al medioambiente.<br />
• Educación para el consumo. Se educará para un consumo r<strong>es</strong>ponsable luchando<br />
contra el consumismo d<strong>es</strong>enfrenado.<br />
• Educación vial. Se debe fomentar el r<strong>es</strong>peto a las normas vial<strong>es</strong> y la<br />
r<strong>es</strong>ponsabilidad del conductor o del peatón, incidiendo en la nec<strong>es</strong>idad de evitar<br />
situacion<strong>es</strong> de ri<strong>es</strong>go.<br />
7. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD<br />
Los alumnos con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> se benefician de un<br />
tratamiento individualizado a través de las siguient<strong>es</strong> adaptacion<strong>es</strong> curricular<strong>es</strong>:<br />
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• Cambios metodológicos que permitan una mejor incorporación al ritmo<br />
de la clase.<br />
• Prioridad en algunos objetivos y contenidos.<br />
• Modificación en el tiempo de consecución de objetivos.<br />
• Adecuación de los criterios de evaluación según sus dificultad<strong>es</strong><br />
<strong>es</strong>pecíficas.<br />
El objetivo <strong>es</strong> proporcionar al alumno la r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta que nec<strong>es</strong>ita en función de sus<br />
nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> y también de sus límit<strong>es</strong>, tratando que <strong>es</strong>ta r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta se aleje lo menos<br />
posible de la r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta común a todos los alumnos. Todas <strong>es</strong>tas modificacion<strong>es</strong><br />
dependerán en gran parte del <strong>es</strong>tudio previo realizado por el Departamento de<br />
Orientación.<br />
8. TRATAMIENTO DE LAS TIC<br />
Se trata de unos contenidos que se relacionan íntegramente con las tecnologías<br />
de la información, por tanto, las TIC deben <strong>es</strong>tar pr<strong>es</strong>ent<strong>es</strong> e integradas plenamente<br />
dentro nu<strong>es</strong>tra tarea docente. Algunas de las directric<strong>es</strong> a tener en cuenta son:<br />
Integración de Internet y acc<strong>es</strong>o vía Web a los datos: Utilizar Internet como una<br />
herramienta que nos permita ser más eficac<strong>es</strong> en nu<strong>es</strong>tro trabajo. Por ejemplo: colgar la<br />
corrección de los exámen<strong>es</strong>, las notas de los alumnos, los apunt<strong>es</strong> del curso, etc. O<br />
simplemente utilizarla como una herramienta más de comunicación con los alumnos<br />
(correo electrónico). No hay que olvidar por otro lado que Internet <strong>es</strong> una fuente muy<br />
importante de información.<br />
Oficina sin papel: Evitar el uso del papel siempre que sea posible, utilizando en<br />
su lugar formados portabl<strong>es</strong> como el PDF.<br />
9. EVALUACIÓN<br />
Criterios de Evaluación<br />
1. Saber crear, dar formato, guardar e imprimir hojas de cálculo creadas con Excel.<br />
2. Utilizar de forma correcta las fórmulas, listas y gráficos de Excel.<br />
3. Saber como personalizar y configurar Microsoft Excel.<br />
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Procedimientos<br />
1. Evaluación formativa:<br />
1.1. Evolución del alumno en el manejo del programa.<br />
2. Evaluación sumativa:<br />
2.1. Se realizarán dos exámen<strong>es</strong> prácticos con Excel.<br />
2.2. Evaluación de las actividad<strong>es</strong> “R<strong>es</strong>umen de práctica”.<br />
La nota de la unidad se corr<strong>es</strong>ponde con el siguiente porcentaje: 30% Actividad<strong>es</strong><br />
R<strong>es</strong>umen + 70% exámen<strong>es</strong> de Excel.<br />
Actividad<strong>es</strong> de recuperación<br />
Los alumnos que no superen el curso de Excel podrán pr<strong>es</strong>entarse a un examen de<br />
recuperación a final de curso.<br />
10. RECURSOS NECESARIOS<br />
Equipamiento informático<br />
• Ordenador<strong>es</strong> en red.<br />
Software<br />
• Sistema operativo Windows XP.<br />
• Microsoft Excel 2002.<br />
Material<strong>es</strong> <strong>es</strong>critos<br />
Curso “Aplicacion<strong>es</strong> de g<strong>es</strong>tión con Excel” de la XTEC.<br />
BIBLIOGRAFÍA<br />
• OLTRA F. y Otros (2005). Implantación y Mantenimiento de Aplicacion<strong>es</strong><br />
Ofimáticas y Corporativas. MC Graw-Hill. Madrid.<br />
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INTERNET: DIDÁCTICA DE UNA WEBQUEST<br />
Vallejo López, Fernando<br />
24. 260. 735. J<br />
Prof<strong>es</strong>or de Matemáticas.<br />
R<strong>es</strong>umen:<br />
Esta experiencia educativa tuvo como germen la iniciativa de formación en la aplicación<br />
de recursos informáticos en los IES: Guadalinex, jclic, hot potato<strong>es</strong>, webqu<strong>es</strong>t…; mi<br />
primer año como provisional en un centro TIC; y la realización de material<strong>es</strong> para la<br />
clase de matemáticas.<br />
Palabras clave:<br />
Informática, webqu<strong>es</strong>t, Internet, reciclar.<br />
1. Introducción.<br />
Internet no tiene una finalidad exclusivamente educativa. Su utilización <strong>es</strong>colar debe<br />
<strong>es</strong>tar pr<strong>es</strong>idida por una metodología de intervención docente, capaz de superar las<br />
múltipl<strong>es</strong> deficiencias de la red como recurso educativo: Exc<strong>es</strong>o de información, error<strong>es</strong>,<br />
conceptual<strong>es</strong>, fin<strong>es</strong> <strong>es</strong>purios de algunas páginas, falta de adecuación a los nivel<strong>es</strong> de la<br />
ESO., nula interactividad…<br />
La webqu<strong>es</strong>t <strong>es</strong> una metodología de trabajo <strong>es</strong>colar a través de Internet que pretende<br />
conjugar el aprendizaje informático en contextos de uso real con una forma de<br />
brusquedad eficiente de información curricular en la red. Es decir; se entiende la<br />
webqu<strong>es</strong>t como un método de enseñanza- aprendizaje de aplicación de Internet y de los<br />
procedimientos de las TIC (tecnologías de la información y comunicación).<br />
Una webqu<strong>es</strong>t, <strong>es</strong> una unidad didáctica en donde la transmisión de contenidos<br />
conceptual<strong>es</strong> y procedimientos se efectúa mediante la visita de determinadas paginas<br />
Web, y a partir de una serie de actividad<strong>es</strong> propu<strong>es</strong>tas al alumno. El formato de <strong>es</strong>ta<br />
unidad didáctica <strong>es</strong> el de una pagina Web, que el prof<strong>es</strong>or autor aloja en Internet, a<br />
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disposición de los alumnos; intentando producir aprendizaj<strong>es</strong> en una determinada área o<br />
materia curricular (conocimiento del medio en ESO, matemáticas, etc.) al mismo tiempo<br />
que el alumno aprende procedimientos relacionados con las TIC (navegación,<br />
brusquedad de información…)<br />
2. Metodología.<br />
Dado el mundo tan cambiante en el que vivimos, y mas a nivel informático, la<br />
metodología de aplicación de las TIC debe impulsar en el aula una formación que<br />
permita al alumnado una pu<strong>es</strong>ta al día continua. Mediante aprendizaj<strong>es</strong> significativos<br />
susceptibl<strong>es</strong> de actualizarse.<br />
En didáctica de las TIC, <strong>es</strong> preciso utilizar un aprendizaje pr<strong>es</strong>idio por el uso real y<br />
aplicado de los procedimientos informáticos. Aprender a buscar información, por<br />
ejemplo, no como un procedimiento teórico, sino en el marco de tareas de inv<strong>es</strong>tigación<br />
real<strong>es</strong>, relacionadas con contenidos curricular<strong>es</strong> de cualquier área, pero que tengan<br />
sentido para el alumno, aplicabilidad a otras tareas… Esta funcionalidad da al alumnado<br />
autonomía de cara a la renovación de sus conocimientos de navegación, brusquedad de<br />
información, manipulación de información, generación y pr<strong>es</strong>entación de inform<strong>es</strong>,<br />
mural<strong>es</strong>, trabajos, etc. Lo que nos lleva a una interactividad en el alumnado, entendida<br />
como actividad de reflexión o de aplicación de los contenidos, requisitos para producir<br />
aprendizaj<strong>es</strong> significativos y no exclusivamente memorísticos.<br />
La webqu<strong>es</strong>t, debe constituir una filosofía de enseñanza- aprendizaje en la cuál la<br />
articulación del tema d<strong>es</strong>arrollado tenga sentido lógico para el alumno y las actividad<strong>es</strong><br />
r<strong>es</strong>ulten motivadoras e inter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong> para él.<br />
D<strong>es</strong>de el punto de vista del papel del prof<strong>es</strong>or, la webqu<strong>es</strong>t implica: la selección de las<br />
paginas Web que el alumno visitara en función de la adecuación curricular, la precisión<br />
científica, la posibilidad de comprensión por el alumnado, la motivación e interés, etc.;<br />
la propu<strong>es</strong>ta de actividad<strong>es</strong> que sirva al alumno para ordenar ideas sobre los contenidos<br />
temáticos de <strong>es</strong>ta unidad didáctica y le permita crear un <strong>es</strong>quema de conocimiento<br />
suficientemente complejo y lógico del tema abordado; y la ayuda al alumno a<br />
recapitular, ordenar ideas, sacar conclusion<strong>es</strong>, poner en común los r<strong>es</strong>ultados de su<br />
inv<strong>es</strong>tigación…<br />
3. Estructura.<br />
La webqu<strong>es</strong>t <strong>es</strong> una <strong>es</strong>tructura cerrada, con part<strong>es</strong> definidas; lo que permite al<br />
prof<strong>es</strong>orado ser creador o, si ya <strong>es</strong>tá elaborada en Internet, ser su buscador y usuario.<br />
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¿Nu<strong>es</strong>tro futuro pasa por el reciclaje de hoy?<br />
Ant<strong>es</strong> de explicar las diferent<strong>es</strong> seccion<strong>es</strong>, creo una pagina inicial en la que aparece: que<br />
se trata de una webqu<strong>es</strong>t, su título, las distintas division<strong>es</strong>, el nivel educativo al que va<br />
dirigida (segundo ciclo de la ESO) y por quien <strong>es</strong>tá elaborada.<br />
Las part<strong>es</strong> de la webqu<strong>es</strong>t son:<br />
Introducción: donde se explica el tema de trabajo.<br />
Mi webqu<strong>es</strong>t se titula: “¿Nu<strong>es</strong>tro futuro pasa por el reciclaje de hoy?”En <strong>es</strong>ta parte<br />
trato de motivar al alumnado a la vez que le informo sobre lo que versará su trabajo con<br />
fras<strong>es</strong> como: “En <strong>es</strong>tas paginas vamos a inv<strong>es</strong>tigar un caso sorprendente que le ocurrió a<br />
una niña cuando fue a tirar la basura”, “Tambien d<strong>es</strong>cubriremos para qué sirve el color<br />
de ciertos contenedor<strong>es</strong>”, ¡Atención! Sabíais que podemos devolver la vida a los<br />
r<strong>es</strong>iduos”…<br />
WEBQUEST<br />
¿Nu<strong>es</strong>tro futuro pasa por el reciclaje de hoy?<br />
guía didáctica<br />
Introducción: Tareas proc<strong>es</strong>o de recursos evaluación conclusión<br />
¡Hola chicos y chicas!<br />
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En <strong>es</strong>tas páginas vamos a inv<strong>es</strong>tigar un caso sorprendente que le<br />
Ocurrio a una niña cuando fue a tirar la basura.<br />
También d<strong>es</strong>cubriremos para que sirve el color de ciertos<br />
Contenedor<strong>es</strong>.<br />
¡Atención! ¡Atención! Sabíais que<br />
Tarea: explicación del producto final que el alumnado deberá elaborar y sus<br />
características.<br />
En mi webqu<strong>es</strong>t expr<strong>es</strong>o las diferent<strong>es</strong> accion<strong>es</strong> mediante los siguient<strong>es</strong> puntos:<br />
inv<strong>es</strong>tigar ¿que tiramos a la basura? Y ¡Podemos volver a usar los r<strong>es</strong>iduos! ; buscar<br />
información: sobre la basura, contenedor<strong>es</strong> y ciclo de reciclaje; y tomar una decisión:<br />
¿reciclar o no reciclar? Para lo cual deberá elaborar mural<strong>es</strong>, fichas de registro previstas<br />
por el prof<strong>es</strong>or, etc.<br />
WEBQUEST<br />
¿NUESTRO FUTURO PASA POR EL RECICLAJE DE HOY?<br />
Introducción: tareas proc<strong>es</strong>o recursos evaluación conclusión guía didáctica.<br />
Nos ponemos en marcha:<br />
Hay que inv<strong>es</strong>tigar:<br />
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¿Que tiramos a la<br />
basura?<br />
¿Como podemos devolver la vida a los<br />
r<strong>es</strong>iduos?<br />
Proc<strong>es</strong>o: propu<strong>es</strong>ta de actividad<strong>es</strong> concretas o pasos intermedios que servirá al<br />
alumnado para elaborar el producto final.<br />
Para mi webqu<strong>es</strong>t busqué con google y valore más de treinta páginas Web sobre el<br />
tema del reciclaje. Constituyó una gran cantidad de tiempo y <strong>es</strong>fuerzo, que se minimizo<br />
al tener varios campos temáticos ajustados a lo que pretendía: clasificación de los<br />
r<strong>es</strong>iduos, identificación de los contenedor<strong>es</strong>, ciclo de r<strong>es</strong>iduos y valoración del reciclaje.<br />
Como veréis en mi práctica, cada uno de <strong>es</strong>tos campos se concreta más con una<br />
d<strong>es</strong>cripción de lo que persigo con cada página seleccionada. Además, como va referida<br />
a un alumnado de la ESO y para facilitar su uso, decidí unir en una tabla el campo<br />
temático, la breve d<strong>es</strong>cripción y el recurso Web a visitar.<br />
WEBQUEST<br />
¿NUESTRO FUTURO PASA POR EL RECICLAJE DE HOY?<br />
Introducción: tareas proc<strong>es</strong>o recursos evaluación conclusión guía didáctica<br />
Recursos: propu<strong>es</strong>ta de material complementario para realizar los proc<strong>es</strong>os o<br />
completarlos.<br />
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Para <strong>es</strong>te apartado encontré en Internet una serie de juegos que sirvieran al alumnado de<br />
refuerzo de lo trabajado en la sección del proc<strong>es</strong>o. Los alumnos tienen como misión<br />
arrastrar cada r<strong>es</strong>iduo a su contenedor y reconocer las buenas costumbr<strong>es</strong>.<br />
Evaluación: indicación de los criterios que se tendrán en cuenta para la valoración del<br />
trabajo del alumno y posible auto evaluación.<br />
Este aspecto fue abordado en mi webqu<strong>es</strong>t a través de una tabla, en filas coloque los<br />
distintos campos temáticos (sin olvidar los procedimientos TIC) y en las columnas una<br />
grabación explicita que va d<strong>es</strong>de una <strong>es</strong>casa consolidación hasta la excelencia en el<br />
aprendizaje. Este matriz de evaluación de tipo Rubrick <strong>es</strong>ta elaborada para ser utilizada<br />
por el prof<strong>es</strong>orado, pero con algunos cambios se puede adaptar para una posible<br />
autoevaluacion por parte del alumnado.<br />
Conclusión: trataremos que el alumnado reflexione sobre lo que ha aprendido.<br />
En la práctica de mi webqu<strong>es</strong>t, propongo al alumnado algunas<br />
ideas-eje que l<strong>es</strong> permitirán recapitular sobre el reciclaje con la pretensión de obtener<br />
una visión global del mismo. Aquí incluyo lo que se entiende como la “gran pregunta”<br />
<strong>es</strong> decir, una cu<strong>es</strong>tión de valoración personal que el alumno debe realizarse tras la<br />
información trabajada: d<strong>es</strong>pués de valorar las ventajas y d<strong>es</strong>ventajas del reciclaje,<br />
¿apostarás por una decisión que mejora nu<strong>es</strong>tra vida y nu<strong>es</strong>tro futuro?<br />
QUERIDO ALUMNADO:<br />
Tras haber realizado las actividad<strong>es</strong> propu<strong>es</strong>tas deb<strong>es</strong> tener claro que:<br />
• Un r<strong>es</strong>iduo <strong>es</strong> todo aquello que d<strong>es</strong>echamos y queremos d<strong>es</strong>prendernos de él:<br />
pero que todavía puede ser útil.<br />
• Nu<strong>es</strong>tra basura <strong>es</strong>ta formada por materia orgánica, embalaj<strong>es</strong> de cartón, latas,<br />
papel, cristal,…<br />
• Podemos clasificarla de manera sencilla en material<strong>es</strong> orgánicos, inorgánicos, y<br />
peligrosos.<br />
• Los contenedor<strong>es</strong> nos ayudan a reciclar:<br />
Azul para papel, cartón y periódicos.<br />
Verde para cristal, botellas, frascos.<br />
Amarillos para plásticos, latas.<br />
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Guía didáctica: se indica los aspectos didácticos: los objetivos propu<strong>es</strong>tos, contenidos,<br />
nivel al que va dirigida, conocimientos previos nec<strong>es</strong>arios, etc.<br />
Aunque aparece en ultimo lugar fue la primera a la hora de elaborar mi webqu<strong>es</strong>t,<br />
explicitando los objetivos: clasificar los r<strong>es</strong>iduos que generamos, identificar los<br />
contenedor<strong>es</strong> y sus funcion<strong>es</strong>, conocer el ciclo de algún r<strong>es</strong>iduo que podemos reciclar,<br />
apreciar el reciclaje como opción de vida medioambiental saludable, usar básicamente<br />
el navegador y moverse por una pagina Web.<br />
También concretando los contenidos: clasificación de los r<strong>es</strong>iduos, identificación de los<br />
contenedor<strong>es</strong> y sus funcion<strong>es</strong>, conocimiento del ciclo de r<strong>es</strong>iduo del vidrio, valoración<br />
de la utilidad del reciclaje, utilización simple de un navegador y uso de los boton<strong>es</strong> de<br />
una pagina Web.<br />
Y aportando los datos que servirán a otros docent<strong>es</strong> para que puedan sop<strong>es</strong>ar la<br />
posibilidad de llevarla a cabo con sus alumnos; haciendo posible la filosofía de trabajo<br />
cooperativo que impregna toda webqu<strong>es</strong>t.<br />
D<strong>es</strong>pués de concretar las distintas part<strong>es</strong>: pantalla inicial, introducción, tareas, proc<strong>es</strong>o,<br />
recursos, evaluación, conclusión y guía didáctica; llega el momento de darle la forma<br />
definitiva, teniendo que montar y <strong>es</strong>tructurar los diferent<strong>es</strong> apartados que he ido<br />
elaborando.<br />
El formato que he utilizado en el htlm, pero para generar la pagina Web no utilice<br />
ningún programa <strong>es</strong>pecifico del tipo open office Editor HTLM o comp<strong>es</strong>er, sino que fui<br />
guardando las distintas seccion<strong>es</strong> creadas en Word con forma htlm. A continuación,<br />
denomine a la pagina inicial index.htlm y <strong>es</strong>tablecí hipervínculos entre palabras<br />
(introducción, tareas, proc<strong>es</strong>o…) <strong>es</strong>critas en dicha pantalla inicial y su corr<strong>es</strong>pondiente<br />
archivo ( intro. Htlm, tareas htlm, proc<strong>es</strong>o htlm, etc). Por ultimo, guarde todos los<br />
archivos htlm en una carpeta que denomine mi webqu<strong>es</strong>t.<br />
Para subir y colgar mi webqu<strong>es</strong>t a Internet nec<strong>es</strong>ité un <strong>es</strong>pacio Web (se puede solicitar<br />
en determinadas paginas de Internet de manera gratuita, a institucion<strong>es</strong>, a compañías…)<br />
y un programa del tipo FTP no r<strong>es</strong>ultando un proc<strong>es</strong>o demasiado difícil.<br />
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4. Conclusión.<br />
Una webqu<strong>es</strong>t optimiza las posibilidad<strong>es</strong> educativas e informativas de Internet,<br />
minimizando sus defectos e intentando capacitar a nu<strong>es</strong>tro alumnado en las TIC,<br />
integrando <strong>es</strong>tas en proc<strong>es</strong>os de aprendizaje de contenidos curricular<strong>es</strong>. En definitiva,<br />
webqu<strong>es</strong>t puede llegar a ser la herramienta principal de uso e integración de Internet en<br />
el ámbito <strong>es</strong>colar, constituyéndose en una de las principal<strong>es</strong> formas de enseñanzaaprendizaje<br />
en la red.<br />
5. Referencias bibliográficas:<br />
Adell, J. (2004). Internet en el aula: las webqu<strong>es</strong>ts Edutec.Revista electrónica<br />
tecnología educativa, 17. http:// www.uib.<strong>es</strong>/depart/gt/edutece/revelec17/adell16a.htm.<br />
Barba, C. (2002). La inv<strong>es</strong>tigación en Internet con las webqu<strong>es</strong>t. Comunicación<br />
y pedagogía, 185: 62-66.<br />
Garzo, A. (2004). Las webqu<strong>es</strong>ts. Aplicacion<strong>es</strong> didácticas. Quaderns digitals, 33.<br />
http://<br />
www.guadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticul<br />
oIU.visualizayarticuloid=7361.<br />
Area Moreira, M. (2004). Webqu<strong>es</strong>t. Una <strong>es</strong>trategia de aprendizaje por<br />
d<strong>es</strong>cubrimiento basada en el uso de internet. Quaderns digitals, 33.<br />
http://webpag<strong>es</strong>.ull.<strong>es</strong>/users/manarea/webqu<strong>es</strong>t/webqu<strong>es</strong>t.pdf.<br />
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