Nº 30 15/01/2009 - enfoqueseducativos.es

Número 3015 de ENERO de 2009

REVISTA DIGITALENFOQUES EDUCATIVOSCONSEJO EDITORIALDIRECCIÓNJuan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado enPedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.SECRETARÍAPaloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.CONSEJO DE REDACCIÓNFrancisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.Orientador.José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de FormaciónProfesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.CONSEJO CIENTIFICO ASESORJosé Antonio Torres González. Catedrático de Universidad de Didáctica y OrganizaciónEscolar. Universidad de Jaén.María del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad deHumanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor enPsicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de EnseñanzaSecundaria.© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉNTelf. 953 25 20 62Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.esLa Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artículos publicados.Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009SUMARIOPÁG.PROGRAMAS MULTIMEDIA Y SOFTWARE EDUCATIVO(Aguilera Garrido, Ana Belén) .........................................................................................7LA ESCUELA A FAVOR DE LA IGUALDAD. LA CONVIVENCIA DEDIFERENTES CULTURAS Y GRUPOS ÉTNICOS EN LA CLASE DE INGLÉS(Álvarez Castro, Encarnación) .......................................................................................13IMAGEN SOCIAL DE LAS MATEMÁTICAS. LAS MATEMÁTICAS COMOELEMENTO DE EXCLUSIÓN(Armenteros Chica, Bartolomé) .....................................................................................20LOS MÉTODOS EN LA EDUCACIÓN MUSICAL(Arroyo Escobar, Mª Virginia) .......................................................................................25CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DEL NIÑO-A DE 0 A 3 AÑOS(Caler Vázquez, Rocío) ..................................................................................................36LENGUAJE Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. ASPECTOS ESENCIALESEN LA ENSEÑANZA DEL MAESTRO/A(Calle Moreno, Mª del Carmen) ....................................................................................42DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LOS NIÑOS/AS DE PRIMARIA.CARACTERÍSTICAS, ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOSY SOCIALES(Cantón Lorenzo, Antonia).............................................................................................50LA IMPORTANCIA DE LA LECTOESCRITURA(Carmona de la Torre, Raquel).......................................................................................57LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EDUCACION INFANTIL(Carrasco Cecilia, Yolanda) ...........................................................................................67EL ESQUEMA CORPORAL EN LA EDUCACIÓN INFANTIL(Carrascosa Molina, Susana) ..........................................................................................73LA HORA DE COMER COMO MOMENTO EDUCATIVO(Casero Carrillo, Inmaculada) ........................................................................................80LEER Y ESCRIBIR, UN RETO EDUCATIVO(Castro Migal, Ana José)...............................................................................................85LA AUDICIÓN MUSICAL Y SU DIDÁCTICA(Cerezo Cantero, Ana Belén)..........................................................................................97CONDICIONES PARA LA UTILIZACIÓN DE LAS TIC EN EL AULA(Cobo Almagro, Rafael Eduardo).................................................................................103LENGUAJE ESCRITO DESDE UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA(De La Cámara Egea, Ester).........................................................................................111enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 3

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009SUMARIOPÁG.EL ORDENADOR Y LA ESTIMULACIÓN DE LOS SENTIDOS(Domínguez Clavellino, Marta)....................................................................................117FAMILIA Y ESCUELA: UN OBJETIVO COMÚN(Escabias Castillo, Mª Angustias) ................................................................................124LA TARTAMUDEZ COMO TRASTORNO DE LA FLUIDEZ VERBAL(Fernández Calero, Francisca)......................................................................................130EL JUEGO COMO MEDIO DE SOCIALIZACIÓN PARA EL NIÑO(Fernández García, Olivia) ...........................................................................................139LA ACTIVIDAD, EL GRAN RECURSO DE LA OBSERVACIÓN(Fernández Olmo, Gabriel)...........................................................................................144EL JUEGO EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA(García Campos, Vanesa).............................................................................................151APRENDIENDO A ESCRIBIR DESDE UNA PERSPECTIVACONSTRUCTIVISTA(García Chico, María Isabel) ........................................................................................157ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES PARA ALUMNOS CONSÍNDROME DE DOWN(García López, Domingo).............................................................................................167EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: VALORANDO LA HETEROGENEIDAD(Garrido Almagro, Isabel) ............................................................................................175PRINCIPALES MODELOS METODOLÓGICOS DE ENSEÑANZA YAPRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA(Gil Vera, Magdalena)..................................................................................................187EL PERIODO DE ADAPTACIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL(Gómez Cocera , Elena)................................................................................................205INTEGRAR LA PRENSA EN EL AULA: MODALIDADES Y ACTIVIDADES(González Román, Rubén) ...........................................................................................211LA EXPRESIÓN PLÁSTICA(Gutiérrez Quesada, Mª Belén).....................................................................................218EL ORDENADOR COMO HERRAMIENTA DE TRABAJO EN EL AULA(Guzmán Casas, Mª Dolores) .......................................................................................227UNIDAD DIDÁCTICA GLOBALIZADA “PERIODISTAS”(Jiménez León, Mª del Mar).........................................................................................238enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 4

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009SUMARIOPÁG.LOS MÉTODOS DE EDUCACIÓN EN VALORES: POSIBILIDADES EN ELÁMBITO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA(Jiménez Molina, Javier) ..............................................................................................251SINDROME DE DOWN Y ACCIÓN EDUCATIVA(Juárez Martínez, Pilar) ................................................................................................260EL ORDENADOR…UN RECURSO MÁS(Liébana Arroyo, Mercedes).........................................................................................280LA LECTOESCRITURA DESDE UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA(López García, Isabel) ..................................................................................................287ORIENTACIONES PARA MEJORAR LA AUTOESTIMA DE UN ALUMNO/A(López Parra, Juana).....................................................................................................294ORGANIZAR EL AULA EN EDUCACIÓN INFANTIL(Martínez Blanco, Patricia) ..........................................................................................300INFLUENCIA DE LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE(Martínez Delgado, Aurora) .........................................................................................310DINÁMICAS PARA GRUPOS EN EDUCACIÓN(Martos Garrido, Adrián)..............................................................................................318LA ESCRITURA COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE(Maza García, Ana Belén)............................................................................................323LA SOCIEDAD Y LA ESCUELA(Medina Navarro, María Isabel) ...................................................................................335LA INCLUSIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EDUCACIÓNPRIMARIA(Merino Martín, María Isabel)......................................................................................342AUTOCONCEPTO, MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO EN LA ESCUELA(Molinero Rubio, Raquel) ............................................................................................348INTERVENCIÓN EDUCATIVA E INTELIGENCIA EMOCIONAL(Moreno Guerrero, Amalia)..........................................................................................355LA VIDA ESCOLAR DE UN NIÑO CON ESPINA BÍFIDA(Moya Reyes, Carmen María) ......................................................................................366METODOLOGÍA DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA EN PRIMARIA.TÉCNICAS QUE ANIMAN A ESCRIBIR(Navarro Luque, Mª Del Pilar) .....................................................................................373enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 5

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009SUMARIOPÁG.LAS TIC EN LOS CENTROS EDUCATIVOS(Nieto Calavia, Sara) ....................................................................................................380LA EDUCACIÓN INDIVIDUALIZADA EN LAS AULAS(Noves Moreno, Rosario) .............................................................................................386ORIENTACIONES DIDÁCTICAS ANTE LA LLEGADA AL CENTRO DE UNALUMNO CON DISCAPACIDAD VISUAL(Núñez París, Susana)...................................................................................................392EL ALUMNO Y LA MOTIVACIÓN(Puig Anchuela, Lidia) .................................................................................................398LA EXPRESION PLÁSTICA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS(Redondo Mira, Irene) ..................................................................................................404RECICLAMOS PARA CUIDAR NUESTRO PLANETA(Rodríguez Andujar, Encarnación María) ....................................................................411UN TALLER DE EXPRESIÓN ORAL EN EL AULA(Rodríguez Somodevilla, Sonia) ..................................................................................419LA CAZA DEL TESORO(Rubia Pérez, Cristina) .................................................................................................424LAS CONDUCTAS CONFLICTIVAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL(Ruiz Fernández, María Lucia).....................................................................................430LA INTELIGENCIA EMOCIONAL(Ruiz Gutiérrez, María Victoria) ..................................................................................436LITERATURA INFANTIL: LA POESÍA(Rus Pérez, Gloria) .......................................................................................................445INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN ALUMNOS CON ALTASCAPACIDADES INTELECTUALES(Sánchez Triviño, Noemi) ............................................................................................459LA ADAPTACIÓN A LA ESCUELA DE LOS NIÑOS/AS(Serrano Gutiérrez, Macarena) .....................................................................................466TUTOR, TUTORÍA Y TIPOS DE TUTORÍA EN FUNCIÓN DE LA FINALIDADY DEL CANAL DE COMUNICACIÓN(Soriano Fernández, María de las Nieves)....................................................................474MODELOS CLÁSICOS Y ALTERNATIVOS DE EVALUACIÓN(Valero Ruiz, Mª José) .................................................................................................479enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 6

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009PROGRAMAS MULTIMEDIA Y SOFTWARE EDUCATIVOAguilera Garrido, Ana Belén26.044.903-W1. INTRODUCCIÓN.Las Tecnologías de la Información y Comunicación están provocandotransformaciones y modificaciones en la forma de entender la educación y el proceso deenseñanza-aprendizaje.La imagen, el sonido, el movimiento, el juego, el trabajo en equipo,... sonherramientas primordiales dentro de la educación. Sin embargo, para utilizaradecuadamente estas herramientas se deben dominar con detenimiento, para integrarlas,así, dentro de los elementos curriculares presentes en la escuela.La Ley Orgánica de Educación (2/2006) y la Ley de Educación de Andalucía(17/2007) establecen que las tecnologías de la información y comunicación seincorporarán de manera generalizada a los procesos de enseñanza y aprendizaje.Entre las herramientas que destacan dentro de este ámbito se encuentran elSoftware Educativo y los Programas Multimedia Educativos.Marqués (1999) define el software educativo como aquellos programas deordenador creados con la finalidad específica de ser utilizados como medio didáctico,es decir, aquellos programas que facilitan los procesos de enseñanza-aprendizaje. Seexcluirán de esta definición aquellos programas que no han sido creados con unafinalidad didáctica, como procesadores de texto, hojas de cálculo, etc.Marqués (2000) hace referencia a multimedia como aquellos documentosinformáticos que van a combinar texto, imágenes (fijas y en movimiento) y sonidos deforma que ofrezcan al usuario distintas posibilidades de recuperación de lainformación. Dentro de éstos se encuentran los multimedia educativos que son aquellosmultimedia que se utilizan con una finalidad educativa.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 7

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20092. CLASIFICACIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO.De acuerdo con Marqués (1999), el software educativo se puede clasificar segúnsu estructura en:• Tutoriales. Mediante la información y la realización de actividades, pretendenponer en juego capacidades en los alumnos para aprender o reforzarconocimientos. Dirigen el trabajo de los alumnos/as.• Bases de datos. Ofrecen datos organizados para su exploración y consulta.• Simuladores. Plantean un entorno dinámico que facilita su exploración a losalumnos para descubrir elementos y tomar decisiones en diversas situaciones.• Constructores. Facilitan a los discentes elementos simples para elaborarelementos más complejos, facilitando la construcción del aprendizaje.• Herramienta: facilita un entorno instrumental para la realización de trabajosde tratamiento de la información: escribir, calcular, dibujar, etc.Según los destinatarios, los programas se diferencian en función de la edad delos alumnos o de los niveles educativos a los que se dirigen, los conocimientos previosque deben tener antes de utilizar el software,...Otro criterio de clasificación es la posibilidad de modificar los contenidos delprograma, entre ellos podemos distinguir: Programas cerrados. Son aquellos en los que no se pueden modificar loscontenidos. Programas abiertos. Son aquellos que están compuestos por una estructurasobre la cual se pueden añadir contenidos.También se puede clasificar el software educativo en función del tratamiento delos errores, entre ellos se diferencian:‣ Tutoriales o directivos. El programa controla la actividad del alumno y valoralas respuestas de éstos, ya que posee las respuestas correctas.‣ No directivos. El programa sólo procesa los datos que el alumno introduce ymuestra las consecuencias de lo realizado.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 8

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20093. CLASIFICACIÓN DE PROGRAMAS MULTIMEDIA EDUCATIVOS.Podemos encontrar diferentes programas multimedia educativos. De acuerdo conMarqués (1999) son varios los criterios desde los que podemos clasificarlos.1. Materiales formativos directivos.Proporcionan información, ofrecen preguntas y ejercicios a los alumnos y corrigensus respuestas, es decir, tutorizan el trabajo de los alumnos. Dentro de ellos podemosdistinguir a su vez:‣ Programas de ejercitación proponen ejercicios autocorrectivos de refuerzosin proporcionar explicaciones conceptuales previas.‣ Programas tutoriales muestran los contenidos y después ofrecen ejerciciosautocorrectivos sobre éstos.2. Bases de datos.Ofrecen datos organizados con unos criterios para facilitar su exploración y consultaselectiva, por ejemplo, se organizan mediante fichas o registros o utilizan descriptorespara almacenar la información.3. Simuladores.Brindan modelos dinámicos interactivos para que los alumnos exploren,modifiquen y tomen decisiones en las diferentes situaciones que se le presentan. Dentrode ellos encontramos:‣ Modelos físico-matemáticos presentan, numérica o gráficamente, unarealidad con leyes representadas por un sistema de ecuaciones deterministas.‣ Entornos sociales ofrecen una realidad regida por unas leyes nodeterministas, como los juegos de estrategia y de aventura con tácticascambiantes.4.Constructores o talleres creativos.Tienen entornos programables que proporcionan al alumno elementos simplespara poder construir entornos más complejos. Los constructores específicos tienenmecanismos para construir de diferentes entornos, modelos o estructuras, y en losenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 9

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009lenguajes de programación, en cambio, se pueden construir un número ilimitado deentornos.5. Programas herramienta.Facilitan la realización de trabajos generales de tratamiento de la información(escribir, organizar, calcular...) Entre ellos se encuentran programas de uso generalcomo procesadores de textos, editores gráficos, hojas de cálculo... y lenguajes ysistemas de autor, que facilitan la elaboración de programas tutoriales.4. CARACTERÍSTICAS DEL MULTIMEDIA EDUCATIVO.Algunas de las características que poseen los programas multimedia educativosson las siguientes:• Facilidad de uso e instalación.• Versatilidad y adaptables a diversos contextos, entornos, usuarios oestrategias didácticas.• Calidad del entorno audiovisual. Debe tenerse en cuenta el diseño claro yatractivo de las pantallas, la calidad técnica y estética de sus elementos, laadecuada integración de los medios, etc.• Calidad de los contenidos. Se tendrán en cuenta la selección y estructuraciónde los contenidos según las características del alumnado con el que vayamosa trabajar.• Los sistemas de navegación y la forma de gestionar las interacciones con losusuarios van a determinar en un alto grado su facilidad de uso yamigabilidad.• Los programas deben ser originales y deben utilizar las potencialidades delordenador y las tecnologías multimedia.• Despiertan la curiosidad y la motivación.• Los programas deben adecuarse a los alumnos y a su ritmo de trabajo.• Usan recursos didácticos potentes para facilitar los aprendizajes de losalumnos.• Fomentan de la iniciativa y el autoaprendizaje.• El programa estará en consonancia con las tendencias pedagógicas actuales.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 10

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Los programas deben ir acompañados de una información detallada de suscaracterísticas, formas de uso y posibilidades didácticas.• Las actividades de los programas deben facilitar aprendizajes significativos ytransferibles a otras situaciones.5. FUNCIONES DEL MULTIMEDIA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO.Son múltiples las funciones que poseen los materiales multimedia cuando sonutilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, sus funciones pueden ser:- Función informativa: a través de las actividades, presenta contenidos queproporcionan a los alumnos información.- Función instructiva: orientan el aprendizaje, ya que promueven actuaciones parafacilitar la consecución de los objetivos.- Función motivadora: estos programas incluyen elementos para captar suatención.- Función evaluadora: la corrección de las respuestas es inmediata.- Función investigadora: ofrecen entornos para explorar y experimentar.- Función comunicativa: tienen la posibilidad de procesar los datos ycomunicarnos a través de ellos.- Función metalingüística: permiten el aprendizaje de lenguajes propios de lainformática.- Función lúdica: por las connotaciones que tiene este tipo de trabajo conordenadores para los alumnos.- Función innovadora: por la novedad que posee la tecnología utilizada y lasdiferentes formas de uso que fomentan dicha innovación en el aula.6. CONCLUSIONES.La utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación comoherramientas educativas, tanto para los procesos de enseñanza y aprendizaje como parala administración y gestión, han llevado a los Centros Educativos el uso de recursostales como el software educativo y los programas multimedia educativos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 11

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Estas herramientas han introducido cambios en la forma de concebir elconocimiento, adaptándolo a las características y necesidades de la actual sociedad, eintentan mejorar los procesos educativos del centro en diferentes ámbitos (curricular,organizativo o funcional.7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.Marqués, P. (1999). Multimedia educativo: clasificación, funciones, ventajas einconvenientes. Facultad de Educación UAB:8. REFERENCIASD LEGISLATIVAS.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación.Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 12

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009LA ESCUELA A FAVOR DE LA IGUALDAD.LA CONVIVENCIA DE DIFERENTES CULTURAS Y GRUPOS ÉTNICOS ENLA CLASE DE INGLÉS.Álvarez Castro, Encarnación77347413-TÍNDICE1. Introducción.2. Desarrollo.3. Conclusión.4. Referencias bibliográficas.5. Referencias legislativas.1. INTRODUCCIÓN.La escuela busca la igualdad de oportunidades, es decir, eliminar toda forma dediscriminación. Según este principio de no discriminación, los alumnos con mejorescalificaciones son los que tienen más posibilidad de, en un futuro, ocupar mejoresposiciones en el mercado laboral.Parece ser que los orígenes sociales de los individuos están relacionados con la posiciónsocial que ocupan una vez que son adultos. La igualdad formal no garantiza que todoslos individuos disfruten de las mismas oportunidades. En una sociedad, unos disfrutande unas circunstancias socio-económicas fruto del esfuerzo y sacrificio individual yotras son resultado del trabajo de los individuos. Así, se debería de seleccionar a losalumnos que hayan adquirido durante su formación un mejor nivel educativo siempre ycuando hayan disfrutado de las mismas oportunidades. En el único caso que podemoshablar de igualdad de oportunidades es cuando las circunstancias socio-económicas nosean una consecuencia de la responsabilidad individual.El sistema educativo tiene como fin transmitir la cultura de la sociedad y capacitar alalumnado para desempeñar un papel o lugar en el mundo en que vivimos. Ni que decirtiene que diferencias sociales, económicas, étnicas e incluso diferencias entre sexos, sereflejan en los centros escolares.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 13

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20092. DESARROLLO.A pesar de que la educación debe ser igual para todos y gratuita, existen ohan existido estudios que ponen de manifiesto diferencias debido al sexodel alumno.Sólo por pertenecer al sexo masculino o femenino no es razón suficiente para asistir aescuelas diferentes. La educación es la misma para ambos sexos por lo que hoy en día lamayoría de las escuelas son mixtas, integradas por niños y niñas en busca de los mismosobjetivos:o Aprender conocimientos tanto académicos como morales.o Convertirse en seres responsables y activos.o Desean determinar su voluntad por su propio juicio.En pocas palabras, quieren estar preparados para la vida por lo que deben relacionarsepara aprender uno del otro, aprender a respetarse e ir poco a poco descubriendo elmundo al que algún día tendrán que enfrentarse.Todos los comentarios que normalmente escuchamos:“Los niños son más inteligentes que las niñas”“Las letras son para las niñas mientras que las ciencias son para los niños”enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 14

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Parece ser que los alumnos que provienen de un buen ambiente cultural, social yeconómico obtienen mayores rendimientos mientras que los que pertenecen a minoríasétnicas, barrios marginales sus resultados no son buenos.En la actualidad, nuestra clase es el espejo de la sociedad en la que vivimos. Digo estoporque niños de culturas tan extremas y diferentes como Ecuador, Colombia,Marruecos, Rusia, China, etc acuden al centro escolar en busca de una necesidadcomún: EDUCACIÓN.Sin embargo, no hace falta ir tan lejos para toparse con este hecho. Hay muchos niñosgitanos que acuden a la escuela. En principio, nada hace pensar que se trata de ningúntipo de traba pero en realidad resulta un tema bastante difícil y complejo objeto dedebate y crítica. Este hecho pone de manifiesto las incompatibilidades y las diferenciasque existen de valores, costumbres y tradiciones entre payos y gitanos. La escuela esuna institución poco arraigada dentro de la población gitana debido a su estilo de vida.A pesar de esto, la escuela tampoco les ofrece grandes ventajas o alicientes para sufuturo puesto que en su entorno más inmediato reina un trabajo familiar y mercantil.Tampoco su vida cotidiana, la forma de vivir que tiene su familia ayuda mucho aestimular a los pequeños hacia el estudio.Por otro lado, existe un componente racista y discriminatorio dentro del contextoescolar y social. Surgen siempre ciertos tópicos asociados a la cultura gitana y rechazode algunos valores o no comprensión de los mismos. Aparece la supremacía de lacultura dominante. En base a esto, no es extraño la baja escolarización de la poblacióngitana o una vez que se da esta escolarización el pronto abandono de la misma.Obviamente tener un grupo de alumnos tan variado no es tarea fácil para el profesoradoquién se ve obligado a preparar con mucho más cuidado lo que va a enseñar paraconseguir sus objetivos con cada uno de sus alumnos. Aunque no se quiera reconocer,cada cultura tiene unas costumbres, aspiraciones, principios morales por lo que es muydifícil camuflar y homogeneizar todos estos aspectos opuestos. Todos los órganos delcentro escolar están luchando contra esta situación con objeto de:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 16

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009a) Erradicar aquellas creencias quedan a entender que una cultura esmejor que otra.b) Fomentar la igualdad deoportunidades independientementede la situación geográfica,económica y cultural en la que cadauno se encuentra.Para ello, recurrimos a las reglas universales que nos ayudan a conseguir un buenambiente y ritmo de trabajo en la clase de lengua extranjera. Pero aparte de estas normasbásicas de convivencia, son los propios alumnos quienes facilitan esta labor ampliandola mente, el concomiendo y sentido común de todos los que le rodean mediantecomentarios de costumbres y estilos de vida particulares.Como profesores, tenemos que tener en cuenta una serie de pautas ante una coexistenciatan variada:a) Debemos distribuir a los alumnos que presentan mayor dificultad con otroscompañeros cuyo progreso sea óptimo. Por tanto, se pueden organizar gruposequilibrados para juegos de competición, dictados, etc. para superar talesproblemas a través de la cooperación, colaboración, participación e interacciónentre todos los iguales.b) Los profesores necesitan conocer las características y necesidades de cada unode los alumnos para emplear un método más apropiado y directo a lascapacidades de cada uno.c) Es necesario analizar las actividades que se realizan en clase y darnos cuenta delos errores cometidos ya que nuestro principal objetivo es lograr el progreso delos alumnos en el aprendizaje.d) Normalmente los alumnos de procedencia extranjera suelen mostrarse tímidos ypreocupados ante el grupo cuando les toca hablar en público o hacer alguna tareaya que piensan que el aprendizaje de inglés está por encima de sus posibilidades.En este sentido, el profesor debe dedicarles más tiempo y atención tanto paraaclarar conceptos como para ayudarles a hacer los ejercicios bien. Como notaimportante, evitar presionarles para que participen más en las actividades declase. En vez de la insistencia debemos darles tiempo a responder y fomentar elenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 17

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009lenguaje corporal para que la comprensión tenga lugar. La evolución y progresode estos alumnos puede que vaya más despacio sin embargo, la cuestión no estáen el tiempo sino en los logros que van alcanzando que deben ser premiadosconstantemente para mantener la motivación.3. CONCLUSIÓN.El sistema educativo tiene que adaptarse a todas estas diferencias, estudiarlas, favorecerla escolarización de todos y tener una posición plural en la que tenga cabida todas lasdiferencias particulares de los alumnos llegando a respetar, valorar y fomentar laigualdad.La escuela no debe ser un sistema duro e inflexible que refleje los valores de una partede la sociedad sino un sistema abierto, flexible y cambiante que atienda por igual al niñoy a la niña y que tenga en cuenta la pluralidad de razas, niveles sociales, económicos yculturales que existen en una misma sociedad o país.En definitiva, tenemos que crear una clase donde unos a otros se presten ayuda en elaprendizaje. Aquellos temas que presentan más dificultad para unos se sobrellevagracias a la cooperación de los compañeros puesto que entre ellos mismos, los alumnos,aclaran sus dudas y consolidan su conocimiento sin olvidar la función del docente. Esmuy importante demostrarles nuestro cariño, respeto, darles confianza para que todosestén seguros de sí mismos y se consideren parte importante del grupo.4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.Finney, S. (2000). Keep the Rest of the Class Reading and Writing… While youTeach Small groups. New York. Scholastic Professional Books.Lovelace (1995). Educación multicultural. Lengua y cultura en la escuela plural.Madrid. Escuela Española.Ovejero (1990). El aprendizaje cooperativo. Una alternativa a la enseñanzatradicional. Barcelona, PPU.Underwood, M (1987). Effective Classroom Management. Cambridge. CUP.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 18

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Yelon, S. L.; Weinstein, G. W. (1988). La psicología en el aula. México. Trillas.5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.Decreto 230/2007, de 31 julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).Orden de 14 de julio de 2008, por la que se modifica la de 16-11-2007, por la quese regula la organización de la orientación y acción tutorial en los centros públicos queimparten la enseñanza de educación infantil y primaria. (BOJA 7/8/2008).Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. (BOE 4/5/2006).Orden 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la evaluacióndel proceso de aprendizaje del alumnado de educación primaria en la comunidadautónoma de Andalucía. (BOJA 23/8/2007).Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación. (BOJA2/12/1999).Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la atención educativa alalumnado con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidadespersonales. (BOJA 18/5/2002).Orden 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la aplicación, diseño ydesarrollo del proceso de evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización.(BOJA 26/10/2002).Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzasmínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 19

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009IMAGEN SOCIAL DE LAS MATEMÁTICAS. LAS MATEMÁTICAS COMOELEMENTO DE EXCLUSIÓNArmenteros Chica, BartoloméD. N. I.: 26033565-ALicenciado en MatemáticasLas matemáticas cargan a menudo con una imagen social negativa. Hoy en día,muchos y muchas jóvenes en nuestras aulas no sólo manifiestan una actitud de rechazohacia las matemáticas (o hacía determinados docentes que imparten matemáticas), sinoque también hacen alarde de obtener malos resultados en dicha disciplina, como unaforma de sobresalir en el grupo de amistades.Tras muchos estudios al respecto, se ha concluido que la distancia entre quienestienen éxito en el estudio de las matemáticas y quienes no lo tienen, coincidealarmantemente con las categorías sociales y de grupo étnico.Se dice que la sociedad excluye con las matemáticas, porque sin sabermatemáticas, no podemos formar parte de ese breve porcentaje de personasprivilegiadas que dominan al menos los aspectos básicos y prácticos de las matemáticas.En una sociedad orientada a la ocupación, donde las credenciales son un criterionecesario para entrar en el mercado laboral, que el fracaso en las matemáticas trunque aalguien su carrera, es una forma clara de exclusión.Muchos docentes siguen pensando que la solución a los problemas con laenseñanza-aprendizaje de las matemáticas, puede ser la subdivisión o separación de losestudiantes por niveles, pero esto sólo consigue crear desigualdades y hacer lasdesigualdades aún mayores. En cuanto se da la oportunidad y la confianza a losestudiantes a expresar sus ideas, probar hipótesis, investigar conceptos, los resultadosque se obtienen son siempre positivos.Otro elemento importante que sitúa a las matemáticas como elemento exclusor esla brecha que existe entre las matemáticas llamadas académicas y las matemáticas de lavida real.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 20

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009También destacar a la hora de enseñar las matemáticas (al igual que cualquier otraasignatura), la barrera del lenguaje. Para comunicar ideas, el lenguaje es un medioindispensable y pensando en la situación actual que se vive en muchas aulas españolasdonde nos encontramos con un alto número de personas inmigrantes que hablan otraslenguas y que aunque reciben apoyos para el aprendizaje de la lengua, no lo conocen losuficiente para seguir las explicaciones del profesor/a.Por tanto, el modo en que se enfoque el uso del lenguaje en la enseñanza de lasmatemáticas también puede ser un elemento de exclusión.Por otro lado, se encuentran los problemas de género, etnicidad y políticasescolares. Fennema y Sherman, muestran que las estudiantes jóvenes sienten menosseguridad en sus propias posibilidades como estudiantes de matemáticas, que losestudiantes jóvenes. Además ya habían notado que las diferencias desde el punto devista cognitivo al controlar los resultados por la variable de género no son significativas,mientras que las diferencias actitudinales si que son relevantes. Al analizar la varianza,la covarianza y las correlaciones entre las variables del estudio realizado en cuatroescuelas diferentes, apreciaron que el género tenía un gran impacto discriminador envariables como “confianza en el aprendizaje de las matemáticas”, o “actitud hacia eléxito en las matemáticas”.Por otro lado, la investigación también hace patente la necesidad de dar sentido alas matemáticas en contextos multiculturales. La educación multicultural va mucho másallá e implica la inclusión en el currículo de contenidos culturalmente relevantes,expresiones de identidad, formas de ver, definir y entender diferentes,…etc.Otro enfoque más reciente, pero en la misma línea es la perspectiva sociocultural(Cobb y Yackel), que se plantea como un enfoque comprehensivo y global que hundesus raíces en la psicología (a través del análisis de la actividad individual), y se extiendeluego, sucesivamente, hacia la perspectiva interaccionista (que pone el acento, en lasrelaciones entre sujetos) y hacia las normas socioculturales, tanto dentro de la escuelacomo en el marco general de la sociedad.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 21

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Lo que todas estas líneas de pensamiento nos indican es que la comunidadcientífica internacional en el ámbito de la educación matemática ha incorporadoclaramente elementos de reflexión multiculturales. Muchos maestros/as, profesores/asen aulas de todo el mundo han entrado en la reflexión en su práctica diaria de este tipode elementos, problematizando y cuestionando la perspectiva tradicional de laenseñanza de las matemáticas, centrada solamente en la parte cognitiva.Cuando se tiene en cuenta todo lo anterior, la investigación desvela que existendiferencias claras entre estudiantes de procedencias culturales distintas. Sin embargo,cuando los maestros/as, profesores/as toman en cuenta todas las maneras que tienen susestudiantes de hacer matemáticas, y las valoran de igual manera, y crean espaciosigualitarios para compartir mediante el diálogo dichos enfoques, entonces lasdiferencias por motivo de etnia tiende a desaparecer.En los últimos años, en la didáctica de las matemáticas se está experimentandouna recuperación de autores como Bourdieu o Bernstein, que utilizan ideas conceptualescomo habitus o la teoría de las clases, códigos y control, que se están utilizando pararevisar la clásica separación entre las matemáticas de la vida real y las matemáticasescolares, desde el punto de vista de valorarlas al mismo nivel.Necesitamos metodologías de investigación como éstas, para mejorar nuestrotrabajo y entender mejor las dinámicas que se producen dentro del aula, y cómo afectanal aprendizaje de todos y cada uno de los y las estudiantes.Lo primero que hay que hacer para conseguir que las matemáticas dejen de serexclusoras es cambiar su imagen social. Para ello, hacer mención a las palabras de BobMoses en Radical Equations:Y en la propia cultura -en nuestra cultura- elanalfabetismo en matemáticas es aceptable de lamisma manera que el analfabetismo en lectura oescritura es inaceptable. El fracaso es tolerado enmatemáticas, pero no así en inglés……enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 22

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Esta imagen de las matemáticas, como algo difícil, fuera de nuestro alcance,importante pero abstracto y sin conexión con la vida, es muy habitual. En numerososestudios realizados a personas adultas, eran conscientes de lo importante de estamateria, pero se declaraban “incapaces” de resolver los ejercicios planteados en clase.Sin embargo, esas mismas personas eran responsables de llevar la economía de suscasas y en muchos casos, se trataban de administradoras fenomenales.La idea de que si no sabes matemática académicas eres un analfabeto en términosde matemáticas, está muy extendida y supone una auténtica barrera para el aprendizaje.Un elemento crucial para que las matemáticas dejen de ser algo exclusor esprecisamente la ruptura con todos esos mitos que giran en torno a ellas. Lasmatemáticas no están fuera del alcance de nadie, y hay muchos caminos diferentes parallegar a la matemática, y aprender a expresar razonamientos matemáticos. Es muydifícil pensar que hay alguien sin ninguna noción de la idea de número, de conteo, decantidad, de razonamiento lógico-deductivo, y tantas otras formas de pensamientomatemático que usamos cada día. Lo que ocurre es que a veces no valoran lo que sabencomo matemáticas. Es habitual que en nuestras vidas usemos ecuaciones,aproximaciones, proporciones, estimaciones, o aspectos que son tratados teóricamenteen la estadística o probabilidad (como la inferencia de un determinado sucesoasumiendo una cierta hipótesis). Luego las matemáticas existen, y las personas sabemosmatemáticas.Hay que ver las matemáticas como una herramienta de participación e inclusiónen este mundo, como una herramienta de lucha social, como una forma de leercríticamente el mundo, de hermanar culturas, en definitiva, de ser ciudadanos yciudadanas críticos. Son los mitos que se crean sobre las matemáticas los que lasconvierten en excluyentes. Para romper esas barreras son importantes actuaciones paravalorar el contexto cotidiano e introducir una perspectiva crítica en el aprendizaje de lasmatemáticas.La investigación etnográfica parece indicar que las matemáticas han existido entodas las culturas del mundo. Sin embargo, que las matemáticas sean una forma deexclusión es algo más bien propio de un uso de la matemática. Lo que realmenteenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 23

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009excluye no son las matemáticas, sino el uso que se hace de ellas y cómo se presentan.Somos las personas quienes nos excluimos unas a las otras, y usamos elementos (comolas matemáticas) simplemente como excusas para justificar este proceder.Algunas personas definen la alfabetización matemática como el aprendizaje y usode las matemáticas en contexto. Otros consideran que estar alfabetizado numéricamentehablando significa mucho más que simplemente ser capaz de manipular números oestablecer relaciones matemáticas, es tener conciencia crítica, ser capaz de usar lasmatemáticas para resolver situaciones problemáticas en la vida real y tomar decisionescorrectas.CONCLUSIÓN FINALEn este artículo hemos analizado la enseñanza de las matemáticas desde un puntode vista crítico. Hemos comentado la importancia de las matemáticas no sólo desde elámbito del conocimiento, sino también como requisito necesario para poder llegar aposiciones privilegiadas de nuestra sociedad. También hemos hecho un repaso de losaspectos exclusores y transformadores de la enseñanza de las matemáticas y hemoscomentado las barreras ficticias de las matemáticas.En resumen, los docentes de las matemáticas tenemos que hacer más trabajo engrupo, más labor de orientación, poner más esfuerzos en buscar situaciones cotidianasdonde aplicar las matemáticas y ofrecer ejemplos y proyectos que permitan a los/lasestudiantes crear sentido a las nociones abstractas que están aprendiendo. Conseguirunas matemáticas para todos para romper con la barrera del miedo y el rechazo queprovocan.BIBLIOGRAFÍA• Moses, R.P (2001): Radical Equations. Boston. Beacon Press.• Bishop, A.J (1999): Enculturación matemática. La educación matemática desdeuna perspectiva cultural. Barcelona. Paidós.• Secada, W.G; Fennema, E; Adajian, L.B (1997): Equidad y enseñanza de lasmatemáticas. Madrid. Morata.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 24

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009LOS MÉTODOS EN LA EDUCACIÓN MUSICAL.Arroyo Escobar, Mª Virginia77.343.626-P1. INTRODUCCIÓN:Muchos padres son conscientes de lo positiva que es la música en los niños y poresta razón, cada vez hay más niños que van a clases para aprender música. La verdad esque todo son ventajas pues la música favorece el desarrollo positivo de los niños enmuchos aspectos.Pahlen (1995) considera que aprender música ayuda a comprender mejor lasmatemáticas, ya que el proceso que realiza el cerebro para la comprensión de las notasmusicales es similar al que realiza para la comprensión de las operaciones matemáticas.Este proceso estimula la memoria, la sensibilidad y la imaginación.Según las consideraciones de Aguirre de Mena (1992) y Fernández Moreno(1995), la Educación Musical permite formar nuevas conexiones neuronales entre losdos hemisferios del cerebro, con lo que su capacidad de aprendizaje aumenta. Lascapacidades de expresión se ven aumentadas y el niño realiza reflexiones másprofundas adquiriendo mayor conocimiento y conciencia de las cosas.El oído, según las consideraciones de Kuntzel-Hansen (1981), también recibe suparte de beneficio, el niño agudiza y afina más el oído, además favorece lacoordinación para realizar dos tareas a la vez. Podríamos continuar enumerando lacantidad de beneficios que trae la educación musical. Son muchos los expertos querecomiendan iniciar a los niños en este fantástico mundo, como Lucia Frega (1996),para ello se pueden utilizar diferentes métodos, todos son adecuados y son más unaelección personal en base a la observación de las capacidades del niño.Podemos optar por el método Dalcroce que pretende enseñar al niño música aenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 25

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009través de la mezcla melódica con los movimientos, unos guiados, otros espontáneos,pero en definitiva, ayudan a que el niño descubra todos los componentes que rodean elmundo de la música.También se puede optar por el método Orff, éste se basa en el ritmo del lenguajepara poder enseñar al niño el ritmo de una música determinada.Los instrumentos de percusión son los más sencillos para iniciarle en el mundode la música, un instrumento, un buen profesor y el apoyo incondicional de lospadres son tremendamente eficaces para introducirse de lleno en el mundomusical.2. DIFERENTES MÉTODOS EN LA EDUCACIÓN MUSICAL.De la gran variedad de métodos musicales que podemos encontrar, no debemosquedarnos con un método en exclusividad, sino que el maestro/a de Educación debeaprovechar las estrategias y actividades que considere más interesantes para laconsecución de los objetivos propuestos para la etapa.Entre los métodos de Educación Musical que podemos aplicar en la Educaciónpodemos destacar:2.1. EL MÉTODO DALCROZE:El Método Dalcroze está basado en la idea de que el alumno debe experimentar lamúsica física, mental y espiritualmente. Tiene como metas principales el desarrollodel oído interno, así como el establecimiento de una relación consciente entre mente ycuerpo para ejercer control durante la actividad musical.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 26

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Para alcanzar estas metas, el método dalcroze divide la formación musical en tresaspectos que están íntimamente relacionados entre sí: euritmia, solfeo eimprovisación.El trabajo abarca la ejercitación de diferentes aspectos:- Relajación.- Control de la energía muscular.- Acentuación métrica.- Memorización rítmico-motriz.- Inhibición del movimiento y reacciones rápidas.- Disociación entre los diferentes miembros del cuerpo.- Audición interior.- Improvisación.- Equilibrio corporal.- Fraseo.- Concentración.- Velocidad.- Polirritmias.- Expresión.El logro de estos aspectos nos llevará a la conquista de la relación tiempo - espacio -energía.Una vez adquirida la vivencia corporal y lograda la toma de conciencia de loscontenidos trabajados, se aborda la lectura y escritura musical en forma simultánea conel trabajo corporal, que se va complejizando paulatinamente.Algunos recursos utilizados son: el uso del pentagrama en el suelo - sobre el quese “caminan” las diferentes notas - y del endecagrama móvil, el solfeo corporal (a travésde diferentes posturas), la aplicación de tarjetas con diversas figuras, etcétera.Conjunta e integradamente con el aspecto rítmico, se trabajan también elmelódico y el armónico, siguiendo siempre el mismo criterio.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 27

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Las clases de rítmica se componen de diferentes momentos, incluyendo cada unaejercicios de ritmo, melodía, audición, eutonía y técnica corporal, así como el uso dediferentes elementos (por ejemplo: aros, pelotas, cintas, pompones, etcétera).El método es aplicable a un espectro de edades que abarca desde los 3 - 4 años hastala edad adulta. No es necesario tener ningún conocimiento previo.Este método de origen suizo se aplica en otros países de Europa y América, Japón yAustralia, como parte integrante de la educación elemental.Actualmente, la Rítmica Dalcroze se desarrolla con muy buenos resultados enlas instituciones más destacadas en la enseñanza del arte musical y del movimiento.Los aportes del método son sumamente importantes tanto en lo personal - desarrollode la creatividad, desinhibición, socialización... - , como en lo profesional - para actores,músicos instrumentistas, bailarines, etc. - y se puede realizar como aprendizaje previo oparalelo al de estas disciplinas.En el aspecto artístico, desde lo expresivo se pone en juego la improvisacióncorporal (individual y grupal), como así también la creación de coreografías y puestasen escena a través de la “plástica animada”. Este tipo de trabajo significa plasmar unaobra musical en el espacio - desde lo corporal - , a partir de una profunda comprensiónde la misma.2.2. EL MÉTODO ORFF.Con el método de Carl Orff se pretende enseñar los elementos musicales en suestado más primitivo. Los instrumentos utilizados en este método no requieren unatécnica especial (como el violín o el piano). Así, hablamos de pies, manos, etc., oinstrumentos básicos como el tambor, triángulo y los de placas como los xilófonos yenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 28

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009metalófonos. Se basa en los juegos de los niños y en aquello que el niño comprende yutiliza normalmente.Este método está muy relacionado con el lenguaje, ya que los ritmos setrabajan muchas veces con palabras. De ahí se deduce que también las palabras sepueden trabajar con los ritmos, y por lo tanto encontramos en este método una granayuda para el habla de nuestro hijo.Se trabaja también con canciones populares, para que el niño practique con loselementos musicales más sencillos y pueda pasar después a aprender la teoría.Un aspecto muy desarrollado por el método Orff es el del movimiento, pero setrata de un movimiento corporal básico, no de ballet. Así, estamos hablando de caminar,saltar o trotar al ritmo de la música.2.3. EL MÉTODO WILLEMS.El Método Willems le da gran importancia a los elementos naturales:• El movimiento y la voz, que están en todo ser humano.Partimos de que la música es un lenguaje, y como nuestra propia lengua, precisa deuna impregnación (experimentación) anterior, basada en la escucha (desarrollosensorial), que implica una memoria e interés (desarrollo afectivo), llegando a laconciencia a través de la imitación e invención (desarrollo mental).La línea pedagógica de este método se fundamenta en dos líneas simultáneas ycomplementarias:• Una educación ACTIVA en la que el niño debe hacer música por sí mismo.Cantar, improvisar, estar activo, en definitiva, sentir la música con todo su cuerpo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 29

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Una educación RECEPTIVA: escuchar música, cantar en coro, asistir aconciertos etc.Basándose en ello su forma académica de actuar va a ser la que logre:• Contribuir a la apertura general y artística de la persona, en su unidad y suunicidad.• Desarrollar la memoria, la imaginación y la conciencia musicales.• Preparar al canto coral, al solfeo, a la practica instrumental y la armonía.• Favorecer la “música en familia” así como los diferentes aspectos sociales de lavida musical.El objetivo principal de la Educación Musical Willems, es el ser humano, favorecersu mejor crecimiento y evolución.Lo que la música aporta al desarrollo individual de la persona, así como el aspectosocial que comienza en la familia y el colegio, ha sido ya científica yexperimentalmente constatado.La educación musical según estos principios, es accesible a todos los niños yadultos, dotados o no, y a todos beneficia por igual.El método WILLEMS asegura, gracias a sus bases vivas y ordenadas, undesarrollo del oído musical y del rítmico sentido, que prepara la práctica del solfeo, lade un instrumento o la de cualquier otra disciplina musical.Este método emplea con la participación activa de los niños, medios naturales yvivos que van de lo concreto a lo abstracto, favoreciendo una transición homogénea delo instintivo a la concentración, y de ésta al automatismo.Además excluye todo procedimiento extra-musical, ya sea como base o comopunto de partida, pues consideramos que la música es lo bastante rica y atrayente en símisma.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 30

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009El material y conceptos empleados parten de la música en sí misma: del sonido, elmovimiento sonoro, el ritmo, el canto y el movimiento corporal natural. Trabajandoestos cuatro aspectos en cada clase, pues todos ellos son esenciales para una formaciónrica y completa.No debemos alterar el orden ni obviar ninguno de los cuatro aspectos básicos. Ellosson los que integran la globalidad, pero es el profesor el que debe observar y exigir concariño y firmeza.2.4. EL MÉTODO MARTENOT.El método creado por Maurice Martenot intenta aunar todos los elementosdidácticos para poner la formación musical al servicio de la educación general.Martenot considera que la educación musical es parte esencial de la formaciónglobal de la persona, atribuyendo esta idea a despertar las facultades musicales delniño en la educación escolar. Opina que su método es más bien un camino hacia ...El método en sí se fundamenta en la investigación del autor acerca de los materialesacústicos, en la psicopedagogía y en la observación directa del niño.Para trabajar el solfeo, se parte primero de todo lo vivido a través de una iniciaciónmusical que pretende despertar la musicalidad de las personas. Esta etapa se realizamediante diversos juegos y propuestas musicales lúdicas, en los que se presentan demanera separada el ritmo, la melodía y la armonía. Una vez superada esta etapa, se pasaal estudio del solfeo, de forma que la escritura y la lectura musicales supongan lamemoria de una vivencia musical que integre los conocimientos para expresarse,improvisar, interpretar y componer.En conjunto, la educación musical constará de:- Sentido rítmico.- Relajación.- Atención auditiva.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 31

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009- Entonación.- Equilibrio tonal.- Iniciación al solfeo.- Armonía y transporte.Hay una serie de principios en los que se sustenta el método entre los cualesdeberían ser los siguientes:• Entender la música como liberadora de energías, capaz e arrojar complejos ydulcificar sentimientos tristes. La música es un poderoso factor de equilibrio y dearmonía, ya que permite al niño expresarse con libertad.• Conceder gran importancia a la influencia del ambiente musical en el que sedesarrolla la educación, especialmente en lo referido al maestro, tanto con respecto ala personalidad como al método usado. Entre las cualidades del docente, Martenotseñala la capacidad para la dirección afectiva de la clase, de forma que reine unaflexible disciplina. El profesor debe ser firme y suave, activo, acogedor, inspirado deconfianza y respeto. El método debe favorecer los conocimientos que fomentan eldesarrollo de las capacidades musicales.• El factor Tempo.En sus investigaciones, observó que la participación activa de los niños durante lalección debe desarrollarse a un tiempo cercano al movimiento del metrónomo colocadoen 100.También descubrió que un tiempo superior a 100 produce agitación ysobreexitación; y que a la inversa, un tiempo inferior produce falta de atención y bajaactividad.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 32

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Aspectos considerados muy importantes para este método son:• La relajación, la respiración tranquila y el equilibrio gestual son necesariospara la salud y para la interpretación musical. El método contiene una serie deejercicios destinados a lograr el dominio de los movimientos y a realizar estos deforma habitual y armoniosa con la justa proporción de esfuerzo, con losmúsculos necesarios para cada acto.• El silencio debe ser tanto interior como exterior. A él, tan necesario en lapráctica musical, se llega en el método a través de la relajación.• La alternancia entre la actividad y la relajación. En sesiones de clase debenprogramarse momentos de concentración y otros de relajación, intercalados enlos anteriores. Al principio sesiones activas con juegos, y después ejercicios deatención auditiva.• La importancia del principio de la progresión, realizando mediante distintosniveles de complejidad los juegos y ejercicios.3. CONCLUSIÓN:La L.O.E. 2/2006, EL Decreto 428/2008, el Decreto 230/2007, la Orden10/8/2007 y la Orden 5/8/2008, establecen que la Educación Musical es un medio decomunicación y representación que trabajándose de forma globalizada junto a laexpresión corporal, plástica, lingüística y lógico-matemática contribuye a la educaciónintegral del niño/a.Teniendo en cuenta las consideraciones de Alsina (1997) y Delalande (1995), lasactividades de educación musical deben trabajarse, desde la perspectiva constructivistadel aprendizaje, con un enfoque plurimetodológico en el que el juego sea la base deldesarrollo de todas las actividades. Partiendo del movimiento y el ritmo, entre losmétodos más adecuados podemos destacar el de Dalcroze, Orff, Martenot y Willems.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 33

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20094. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:Aguirre de Mena, O. (1992). Educación musical: manual para el profesorado.Granada: Aljibe.Alsina, P. (1997). El área de Educación musical: propuestas para aplicar en elaula. Barcelona: Graó.Delalande, F. (1995). La Música es un juego de niños. Buenos Aires: Ricordi.Fernández Moreno, A. (1995). Mi primer libro de Música. Madrid: Real Musical.Kuntzel-Hansen, M. (1981). Educación musical precoz y estimulación auditiva.Madrid: Médica y técnica.Lucia Frega, A. (1996). Música para maestros. Barcelona: Graó.Pahlen, K. (1995). El maravilloso mundo de la Música. Madrid: Alianza.5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currículocorrespondiente a la Educación Primaria en Andalucía.Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 34

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currículo correspondientea la Educación Infantil en Andalucía.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 35

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DEL NIÑO-A DE 0 A 3 AÑOSCaler Vázquez, Rocío78688182-FMaestra Educación Infantil1. INTRODUCCIÓNEl desarrollo del niño-a, tiene unas características propias en función de lasetapas evolutivas. Es en los primeros años de vida, cuando el niño-a, inicia sus primerosaprendizajes y sus primeras aproximaciones a un medio natural social y cultural con elque va a relacionarse durante toda su vida. De ahí la importancia del conocimiento deestos primeros años.La calidad de la Educación Infantil depende en gran medida, de esteconocimiento.El desarrollo del niño-a hasta tiene tres características fundamentales:1. Interrelación de los ámbitos de desarrollo: Todos los ámbitos dedesarrollo físico, social, afectivo e intelectual están interrelacionados influyendo unosen otros.2. Progresivo y secuencial: El desarrollo es progresivo y la consecuciónde logros básico posibilita la consecución de otros más complejos.3. Diferencial: Cada niño-a se desarrolla de forma distinta, cada unosigue su propio ritmo.2. DESARROLLOEl niño-a no se desarrolla de manera regular, sino que en unos periodos elcambio es lento y gradual y en otros rápido y radical.Teniendo en cuenta los estudios realizados por los teóricos Palacios, Marchesi yColl (2008), el desarrollo de los niños-as se caracteriza fundamentalmente por:1. Ser un proceso sometido a múltiples factores de tipo ambiental o decarácter hereditario.2. Ser una sucesión ordenada de cambios psíquicos, físicos, motores,afectivos, etc.3. Ser similar en todos los individuos, aunque hay que tener en cuenta ladiversidad.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 36

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009específicas.4. Poseer un carácter integral, ya que unas conductas dependen de otras.5. A mayor desarrollo, mayor diversidad y complejidad de capacidades.6. El niño-a desarrolla primeros las capacidades generales y luego las2.1 CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DEL NIÑO-A DE 0-3AÑOSA continuación voy a destacar las características que presentan los niñoasde 0-3 años en los distintos ámbitos psicomotor, cognitivo, lingüístico, afectivo ysocial.2.1.1 Desarrollo PsicomotorTeniendo en cuenta a Wallon, Papalia, Gassier, Moraleda yPalacios se define la Psicomotricidad como la relación entre la actividad psíquica ymotora.Rigal (1979) establece que la mielinización de la célula nerviosa yla evolución progresiva del cerebro permite que los movimientos se vayan haciendointencionales y se identifiquen las distintas partes del cuerpo y sus posibilidades.Para Gesell (1988) el desarrollo psicomotor se rige por cuatroleyes fundamentales que inciden en la maduración de la motricidad:1.Ley Cefalocaudal: Se controlan antes los segmentoscorporales que están más próximos a la cabeza2. Ley Proximodistal: Se controlan antes los segmentoscorporales que están más próximos al eje corporal.3. Ley de Actividad en masa a la específicas: Se utilizanprimero los músculos grandes y luego los pequeños4. Ley de Desarrollo de extensores y flexores: Lacapacidad de coger objetos es anterior a la capacidad para soltarlos.Siguiendo a estos autores, se puede establecer que el desarrollomotor de los niños-as de 0 a 3 años, es el siguiente:1. 0 a 1mes : Reflejos involuntarios y automáticos2. 2 meses: Fijación ocular y seguimiento de objetos conla vista3. 3 a 4 meses: Control de la cabeza y coordinación oculomanualenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 37

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20094. 4 a 6 meses: Posición sentado con apoyo5. 6 a 7 meses: Posición sentado si apoyo6. 8 meses: Locomoción antes de andar.7. 9 a 10 meses: Posición de pie y camina con apoyo8. 10 a 12 meses: Camina sin apoyo9. 18 meses: Corretea10. 24 meses: Da patadas, salta, sube y baja escaleras2.1.2 Desarrollo CognitivoSegún la Teoría Genética de Piaget, el niño-a evoluciona desde elnacimiento a la adolescencia, a través de cuatro etapas o estadios de desarrollo:1. Etapa Sesoriomotora: Desde el nacimiento a los 2años.2. Etapa Preoperacional: Desde los 2 años hasta los 7años.3. Etapa de Operaciones Concretas: Desde los 7 años alos 12 años.4. Etapa de Operaciones Formales: Desde los 12 enadelanteCada etapa es el resultado de la interacción de factoreshereditarios y ambientales y resulta distinta de las demás desde un punto de vistacualitativo.El proceso de desarrollo cognitivo entre los 0-3 años se realizadesde:1. Adaptaciones innatas (0-1 mes): Uso de reflejoscongénitos como repetición de un esquema motor en el que influye el medio social,produciéndose un moldeamiento.2. Adaptaciones adquiridas (1-4 meses): Son acciones queestán centradas en el cuerpo del bebe, estas se producen de manera fortuita y el niño-atiende a repetirlas.3. Reacciones circulares secundarias (4-8 meses):Repeticiones de conductas preintencionales en relación al entorno.4. Intencionalidad (8-12 meses): Repetición de conductasintencionales en relación al entorno.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 38

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20095. Reacciones circulares terciarias (12-18 meses):Descubrimiento de nuevos procedimientos como resultado de la exploración y el tanteo.6. Llegada del pensamiento (18-24 meses): Invención denuevas combinaciones de esquemas a partir de sus representaciones, es decirrepresentan internamente actos externos.7. Uso de la representación y del lenguaje (2-3 años):Uso de la función simbólica y representativa.Por lo tanto, los logros más destacados de esta etapa son:1. Establecimiento de la conducta intencional2. Construcción del concepto objeto permanente3. Acceso a la función simbólica2.1.3 Desarrollo del LenguajeLa adquisición y el desarrollo del lenguaje son imprescindibles enel desarrollo psicoevolutivo de los niños-as.Según Piaget el pensamiento, como inteligencia sensoriomotoracomienza su desarrollo antes que el lenguaje.Este, establece que en la edad de 0a 3 años podemos considerardos etapas en el lenguaje como forma de comunicación:1. Etapa prelinguística 0 a 1 añoEn esta etapa el niño-a juega con sus órganos defonación, con sensaciones musculares, vibratorias y auditivas. El componentefundamental de esta etapa es la comunicación no verbal.Las primeras comunicaciones que se dan con lamadre se establecen a través de gestos, sonrisas, llantos, etc..En función de los meses del niño-a podemosestablecer las siguientes características en su desarrollo:• 3 meses: Gorjeo• 4 meses: Balbuceo o sonidos consonánticosguturales• 6 meses: Combinan vocales y consonantes• 6 a 12 meses: Se diversifica la expresiónfacial, aparecen gestos guturales yenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 39

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009numerosas vocalizaciones como elbalbuceo, laleo y la ecolalia2. Etapa de inicio en la adquisición del lenguaje 1 a 3añosVoy a determinar los avances que el niño-aexperimenta en el proceso de adquisición del lenguaje en función de la edad:• 1 año: Aparecen las primeras palabrastomadas del lenguaje adulto• 15 a 18 meses: Comprende ordenes máscomplejas• 2 años: Pronuncia todas las vocales, ungran número de consonantes y algunosdiptongos, incorporando el aprendizaje dela entonación, ritmos y pausas.• 2 años y medio: Combina dos palabras• 3 años: Se produce un progresosignificativo de las consonantes.2.1.4 Desarrollo Afectivo y SocialEl desarrollo afectivo y social es uno de los aspectos cruciales deldesarrollo social durante los primeros años de vida.Teniendo en cuenta a Palacios, Marchesi y Coll (2008), eldesarrollo afectivo y social entre los 0 a los 3 años, pasa por las siguientes fases:1. Formación se sentimientos elementales (0 a 2 años): Seproducen los reflejos afectivos, las percepciones egocéntricas y el apego.2. Inicio de la conciencia moral (2 a 3 años): El bien o elmal va a depender de la evitación del castigo de los adultos.3. La empatia (3 a 4 años): El niño-a es capaz de situarseen el lugar de los demás4. El egoísmo (3 a 6 años): El niño-a nace egoísta, lasuperación de este estado se produce cuando el niño-a es capaz d socializarse con losdemás y con el entorno.Es importante que resalte la importancia de las relaciones socialesy afectivas que el niño-a establece en esta primera etapa con las personas del medio. Losenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 40

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009intercambios vocales y las mímicas que tienen lugar darán lugar al surgimiento delautoconcepto.La aparición del lenguaje marca a su ve el comienzo de una fasede consolidación de sí mismo.3. CONCLUSIÓNA lo largo de este artículo he querido plamar cuales son las característicasgenerales que presenta el niño-a en los distintos ámbitos del desarrollo en la edad de 0 a3 años.Conocer dichas características nos va a permitir detectar las necesidades,carencias, posibilidades, limitaciones, aptitudes de nuestros alumnos-as paradinamizarlos al máximo. Se convierte esta etapa en un buen momento para descubrir ycorregir las posibles deficiencias que existen en la personalidad infantil que comienza adesarrollarse.Por lo tanto los maestros-as a la hora de realizar la programación e intervencióneducativa tendremos en cuenta las posibilidades y limitaciones de nuestros alumnos-aspartiendo de la información que nos ofrecen las características generales y la psicologíaevolutiva de los niños-as.4 BIBLIOGRAFÍAALVAREZ, C. Y OTROS (1987): La psicología en el Educación Infantil. Anaya.Madrid.CORRAL, A; GUTIERREZ, F; Y HERRANZ, P (1997): Psicología evolutiva. UNED.Madrid.GASSIER, J. (1990): Manual del desarrollo psicomotor del niño. Masson. Barcelona.PAPALIA, D. Y OLDS, S. (1985): Psicología del desarrollo. Mc Graw Hill. México5. REFERENCIAS LEGISLATIVASLEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E)DECRETO 428/20078, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucíaenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 41

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009LENGUAJE Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. ASPECTOS ESENCIALESEN LA ENSEÑANZA DEL MAESTRO/ACalle Moreno, Mª del Carmen70.576.613- DINDICE:1. Introducción2. Desarrollo2.1. Aplicación didáctica y/o educativa3. Conclusión4. Referencias Legislativas5. Referencias Bibliográficas1. INTRODUCCIÓNSe entiende por lenguaje, un sistema articulado de signos, construidosocialmente a lo largo de la historia, vehicula significados instituidos relativamenteestables, aunque mutables, lo que hace la polisemia de las palabras. No obstante, esossignificados adquieren su significación concreta en el contexto de la interlocución.Reflexionar acerca de la estrecha vinculación que existe entre el lenguaje y elaprendizaje significativo implica, necesariamente, una observación analítica. Porque ellenguaje, proceso psico-neuro-fisiológico, constituye la materia prima de lasconstrucciones pedagógicas que han de llevarse a cabo en el ámbito escolar.Fundamentalmente con el lenguaje, el niño construye los procesos quedesembocan en la apropiación de la lectura y de la escritura. A partir de los gradosmedios, el lenguaje se constituye como estrategia fundamental para la construcción deaprendizajes significativos, del conocimiento, pues el lenguaje permitetranscontextualizar la realidad.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 42

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20092. DESARROLLOEntre los principios constructivistas recogidos en las orientaciones metodológicasde nuestro actual Sistema Educativo enmarcado por la LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3de mayo, DE EDUCACIÓN (L.O.E.) se encuentra el siguiente principio:• Construir aprendizajes significativos. (TEORÍA DEL APRENDIZAJESIGNIFICATIVO DE AUSUBEL)En el REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecenlas enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil se encuentraestablecido el siguiente objetivo general relacionado con el lenguaje:e) “Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y desarrollar hábitos delectura”APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO es, obviamente, aprendizaje consignificado. El aprendizaje es significativo cuando nuevos conocimientos (conceptos,ideas, proposiciones, modelos, fórmulas) pasan a significar algo para el aprendiz,cuando él o ella es capaz de explicar situaciones con sus propias palabras, cuando escapaz de resolver problemas nuevos, en fin, cuando comprende. Ese aprendizaje secaracteriza por la interacción entre los nuevos conocimientos y aquellos específicamenterelevantes ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto que aprende, queconstituyen, según AUSUBEL Y NOVAK (1980), el factor más importante para latransformación de los significados lógicos, potencialmente significativos, de losmateriales de aprendizaje en significados psicológicos. El otro factor de extremarelevancia para el aprendizaje significativo es la predisposición para aprender, elesfuerzo deliberado, cognitivo y afectivo, para relacionar de manera no arbitraria y noliteral los nuevos conocimientos a la estructura cognitiva.En esta breve introducción al significado de aprendizaje significativo quedaclaro que hay tres conceptos en ella implicados – significado, interacción yconocimiento – y subyacente a los mismos está el LENGUAJE. El significado está enlas personas, no en las cosas o eventos. Para las personas es para quienes las señales, losenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 43

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009gestos, los iconos y sobre todo las palabras (y otros símbolos) significan algo. Está ahíel lenguaje, sea éste verbal o no. Sin el lenguaje, el desarrollo y la transmisión designificados compartidos sería prácticamente imposible. La interacción se produce entrelos nuevos conocimientos y aquellos específicamente relevantes ya existentes en laestructura cognitiva con un cierto grado de claridad y estabilidad, pero esa interacciónestá usualmente mediada por otra, en la que el lenguaje tiene un papel fundamental, lainteracción personal. El conocimiento, bien, así entendido, el conocimiento es lenguaje;la llave de la comprensión de un conocimiento, de un contenido o incluso de unadisciplina, es conocer su lenguaje. El papel crucial del lenguaje en la conceptualización,en la formación de conceptos, en el aprendizaje significativo de conceptos.Según AUSUBEL (1968), la adquisición del lenguaje es lo que en gran partepermite a los humanos la adquisición, por aprendizaje significativo de una vastacantidad de conceptos y principios que, por sí solos, no podrían nunca descubrir a lolargo de sus vidas. Por otro lado, el ámbito y la complejidad de las ideas y conceptosadquiridos por aprendizaje significativo se vuelve posible y promueve un nivel dedesarrollo cognitivo que sería inconcebible sin el lenguaje.Según VYGOTSKY (1987) “a diferencia de los animales, sujetos a losmecanismos instintivos de adaptación, los seres humanos crean instrumentos y sistemasde signos cuyo uso les permite transformar y conocer el mundo, comunicar susexperiencias y desarrollar nuevas funciones psicológicas”. En el proceso de desarrollocognitivo, el ser humano va reconstituyendo internamente, se va aproximando, a lo queya fue desarrollado por la especie y eventualmente pasa a contribuir en la creación denuevos instrumentos y signos. Ese proceso de interiorización/apropiación está mediadopor interacciones e intercomunicaciones sociales, en las que el lenguaje es fundamental.Para NOVAK (1988), “el aprendizaje significativo subyace a la integraciónconstructiva de pensamientos, sentimientos y acciones.” Pero si implica pensamientoimplica, fundamentalmente, lenguaje. Las posiciones vygotskyanas dejan claro el papelindispensable del lenguaje, de la palabra, y del aprendizaje significativo en loscontenidos cualesquiera, escolares o no.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 44

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20092.1. Aplicación didáctica y/o educativaLos elementos que el maestro- a ha de tener en cuenta en la enseñanza dellenguaje para que éste sea significativo para niños y niñas y logren alcanzaraprendizajes de calidad en el desarrollo de las competencias lingüísticas son:_Valorar la lengua materna de los niños y niñas._ Estimular la expresión oral._ Proporcionar una adecuada interacción educativa a través de ambientes queapoyen a los niños en sus procesos de aprendizajes.participar._Ofrecer experiencias educativas a los niños y niñas para ejercer su derecho a_ Aportar y sentirse involucrados en el proceso del aprendizaje pordescubrimiento estimulando su iniciativa y placer por aprender, a través de unadisposición positiva al descubrir el sentido lógico de los nuevos aprendizajes._ Conectar y relacionar la nueva información con lo que los niños ya saben,integrando los nuevos conceptos a sus estructuras cognitivas.La valoración de la lengua materna de los alumnos forma parte del punto departida de los aprendizajes y debe ser desarrollada dentro de la escuela, ya que ésta debetransformarse en la conductora de la visión de que hay que enseñar a desarrollar lalengua materna y originaria, favoreciendo el fortalecimiento de la propia identidadcultural, promoviendo situaciones comunicativas significativas que permitan a niños yniñas utilizar todas sus potencialidades para crecer personal y socialmente.El lenguaje oral es la base para desarrollar gradualmente habilidadescomunicativas y de aprendizaje que sirvan para fortalecer otras destrezas. También esla base para adquirir la lectura y luego la escritura.Estimular las habilidades verbales es fundamental para desarrollar elpensamiento lógico en niños y niñas, asegurando así la calidad de sus aprendizajes. Sienfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 45

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009hay una buena adquisición del vocabulario visual y auditivo y de la comprensión oral yauditiva, también se podrá desarrollar significativamente las capacidades de lectura yescritura garantizando aprendizajes significativos.Al retroalimentar el lenguaje oral y escrito se enriquecen las experienciaslingüísticas y de aprendizaje, permitiéndoles adquirir nuevos conocimientos y fortalecersu vocabulario, puesto que se produce una dinámica entre el lenguaje formal e informalde los niños, pero para lograr satisfactoriamente todo esto se deben integrar las cuatromodalidades del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir dentro de contextossignificativos.De gran importancia resulta construir ambientes agradables, creando situaciones quefavorezcan las conversaciones en el aula, puesto que el habla permite aprender hablandoy enriquecer su vocabulario para mejorar la comprensión del mundo que lo rodea. Elniño necesita hablar antes de escribir, especialmente frente a los demás para mejorar suautoestima. Al hablar se clarifica el pensamiento creativo y divergente y se abrennuevas puertas hacia lo desconocido, de ahí la importancia de estimular el manejoflexible de otros tipos de organización del discurso oral, dando importancia a susexperiencias reales valorándolos e incorporándolos al aprendizaje evitando interrumpirsus comunicaciones espontáneas con correcciones del habla formal.En el inicio de la etapa escolar de gran ayuda resulta apoyarse en recursosmnemónicos de la oralidad para producir sentimientos de agrado y disfrute del lenguaje.Los niños y niñas al utilizar el lenguaje para crear, procesan variadas informacionesy establecen múltiples interacciones , que les serán válidas para desarrollar las distintasfunciones , significados y convenciones a través de la relación con sus familias, pares,comunidad escolar y vecinal en contextos específicos lo que le permitirá aprender yentender cómo y por qué se utiliza el lenguaje en situaciones reales, es decir, debe sersignificativo y estudiarlo como una facultad y no tan solo como un sistema( enfoqueexclusivo que se le daba antiguamente), dándole énfasis a la integración de susfunciones con las modalidades del lenguaje para que niños y niñas adquieran lasherramientas necesarias y adecuadas para enfrentar nuevos conocimientos , por lo tantoen la medida que el aprendizaje del lenguaje sea significativo, funcional yconecte relacionando los nuevos conocimientos con los que ya existen en susenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 46

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009estructuras cognitivas los aprendizajes posteriores lograrán un sentido lógico. Muypositivo será entonces la adecuada motivación en el proceso de aprendizaje pordescubrimiento, donde ellos sean los protagonistas de sus experiencias , promoviendoactitudes positivas hacia el lenguaje oral y escrito.En concreto la intervención educativa del maestro-a debe de maneraintencional proporcionar significados a la experiencia del alumno, utilizando materialeseducativos del currículum. Si el alumno manifiesta una disposición para aprender, elmaestro/a también debe actuar intencionalmente para captar el significado de losmateriales educativos y proporcionar aprendizajes significativos. El objetivo escompartir significados.En una situación de enseñanza, el maestro/a debe presentar al alumno/a lossignificados ya compartidos por la comunidad con respecto a los elementos educativosdel currículum. El alumno, a su vez, debe devolver al profesor los significados quecaptó. Si el compartir significados no es alcanzado, el profesor debe, otra vez, presentar,de otro modo, los significados aceptados en el contexto de la materia de enseñanza. Elalumno, de alguna manera, debe interiorizar y expresar nuevamente los significados quecaptó.El proceso continúa hasta que los significados de los elementos educativos delcurrículum que el alumno capta son aquellos que el profesor pretende que tengan para elel mismo. Ahí, según GOWIN, se consuma un episodio de enseñanza.En este proceso, maestro/a y alumno/a tienen responsabilidades distintas. Elmaestro/a es responsable de verificar si los significados que el alumno captó sonaquellos compartidos por la comunidad de usuarios de la materia de enseñanza. Elalumno es responsable de verificar si los significados que captó son aquellos que elmaestro/a pretendía que captase.En este sentido, la enseñanza requiere reciprocidad de responsabilidades.En relación al lenguaje, el maestro/a en su intervención educativa debe valorar laforma en la que la niña aprende significativamente, cual es su entrada sensorial,atención y motivación hacia la tarea, la manera de enfocarlas, el modo en que recibe,elabora y responde, tipo de errores que comete, material que elige, habilidades socialesque utiliza…y el nivel madurativo que tiene en relación a:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 47

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009* La expresión verbal:– Aspecto fonológico: trabajar la articulación, la voz y la fonación, ritmo y prosodia,la inteligibilidad, tono de voz, …– Aspecto gramatical: trabajar por medio de preguntas, descripciones ydenominaciones.• Y Comprensión verbal:– Aspecto semántico: trabajar vocabulario– Aspecto analítico-sintético: trabajar la comprensión con órdenes sencillas ycomplejas…..– Aspecto del pensamiento: realizar preguntas sobre objetos, situaciones…3. CONCLUSIÓNEn conclusión, el aprendizaje significativo se caracteriza básicamente por lainteracción entre nuevos conocimientos y aquellos específicamente relevantes yaexistentes en la estructura cognitiva del alumno/a. Para eso, en el aula, el alumno/a debepresentar una predisposición para aprender y los materiales educativos deben serpotencialmente significativos. Sin embargo, tales condiciones son necesarias, pero nosuficientes. Es preciso, que el maestro/a tenga en cuenta que el aprendizajesignificativo no puede ser pensado aisladamente de otros aspectos del fenómenoeducativo, como el lenguaje, ya que, constituye un factor esencial en la consecución deéste.4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)- Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el por el que se establecen lasenseñanzas mínimas correspondientes a la educación infantil.5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York: Rinehart,and Winston.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 48

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Ausubel, D.P., Novak, J.D. Y Hanesian, H. (1980). Psicologia educacional. Rio deJaneiro: Inter-americana.Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press.Novak, J.D., Gowin, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca.Traducción para el español del original Learning how to learn.Vugotsky, L.S. (1987). Pensamiento y lenguaje”. São Paulo: Martins Fontes.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 49

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LOS NIÑOS/AS DE PRIMARIA.CARACTERÍSTICAS, ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOSY SOCIALESCantón Lorenzo, Antonia78.682.014-ADiplomada en Educación Primaria y en Educación Infantil.INTRODUCCIÓNTeniendo en cuenta la Teoría Genética de Piaget, y los estudios psicoevolutivosactuales de Juan Delval (1995) y Palacios, marchéis y Coll (2008), el desarrollo delniño, tiene unas características propias en función de los etapas evolutivas.Estos estudios psicológicos constituyen la fuente psicológica del currículo queimpregna a las enseñanzas en sus diferentes niveles.Para el docente la psicología evolutiva constituye una fuente valiosa deinformación, pues le ayuda a conocer las características de sus alumnos/as.En la escuela la estructuración en ciclos de la educación primaria puede serconsiderada como una respuesta educativa adaptada a las características del desarrollodel alumnado.Las orientaciones metodológicas del Decreto 230/2007 y la Orden 10/08/2007inciden en la necesidad de adecuar el aprendizaje de los niños a sus característicaspsicoevolutivas y sus capacidades, teniendo en cuenta la atención a la diversidad y a losalumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.Sobre todas estas ideas iré profundizando a lo largo de este artículo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 50

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20092. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DELOS NIÑOS/AS DE LOS 6 A LOS 12 AÑOS.2.1. Características generales del desarrollo.Trianes y Gallardo (2006), consideran que el desarrollo humano es un productode la interacción entre la herencia y el medio ambiente.Otros autores como Hoffman, Paris y Hall (1995), Rice (1997), Palacios,Marchéis y Coll (2008), establecen que las características generales del desarrollo psicoevolutivoson las siguientes:1. Progresivo. El desarrollo continúa a lo largo de la vida.2. Secuencial. Es una sucesión ordenada de cambios. Así por ejemplo el niñoaprende antes a razonar y pensar sobre aspectos concretos que sobre losabstractos.3. Discontinuo.4. Acumulativo.5. Integral. Unas conductas dependen de otras.6. Diferenciado. Aunque el desarrollo es similar en todos los individuos, cadasujeto posee unas características diferenciadoras.7. Variable. Por ejemplo, un niño puede ser muy inteligente para los estudiospero fracasa en el deporte.8. Diversificado. El individuo desarrolla primero las capacidades generales einespecíficas y después las especializa.2.2. Factores que intervienen en el desarrollo.Los elementos que determinan el desarrollo psicoevolutivo del sujeto son lossiguientes:1. Externos. Alimentación y nutrición. Hábitos sociales. Familia.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 51

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009 Entrenamiento de habilidades.2. Internos. Carga hereditaria. Maduración del sistema nervioso. Capacidades innatas: percepción visual, auditiva, táctil, etc. Autoestima. Deseo de aprender.3. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES.3.1. Aspectos cognitivos.3.1.1. El pensamiento operacional concreto.Piaget (2001) estudió el desarrollo cognitivo y trató de explicar el razonamientoinfantil. Piaget propuso la existencia de varias etapas de desarrollo:Período sensoriomotorPeríodo preoperacional.Período de las operaciones concretas.Período de las operaciones formales.La etapa de educación primaria se caracteriza por la aparición de las operacionesconcretas, apareciendo al final de la primaria el pensamiento formal.En general en la etapa de las operaciones concretas, el niño/a:Abandona el pensamiento intuitivo y egocéntrico.Cambia de la centración y el egocentrismo subjetivo por una descentración yapertura cognitiva, social, moral y afectiva.Aumenta su nivel de razonamiento a lo largo de primaria.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 52

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20093.1.2. Desarrollo cognitivo en la etapa de educación primaria.Teniendo en cuenta las aportaciones de las teorías anteriores, en síntesis, eldesarrollo cognitivo de los niños/as en los distintos ciclos se caracteriza por:Primer ciclo de 6 a 8 años._ Observación y manipulación._ Relaciona su pensamiento con la realidad concreta que le rodea._ Perciben la realidad de forma global sin tener aún capacidad para analizarlas partes y extraer de ellas conclusiones generales._ Adquisición progresiva del pensamiento causal._ Gran curiosidad intelectual.Segundo ciclo de 8 a 10 años._ Razonan, analizan y extraen conclusiones sobre cosas, hechos oexperiencias concretas._ Realizan operaciones de seriación, conservación, combinatoria de clases yasociatividad._ Desarrollan actitudes de curiosidad intelectual._ Comprenden la relación causa – efecto._ Pueden integrar diferentes informaciones.Tercer ciclo de 10 a 12 años._ Son capaces de razonar sobre aspectos alejados de su propia experiencia._ Desarrollan una observación más objetiva._ Tienen curiosidad por el mundo lejano._ A los 11- 12 años, se inician en la comprensión de relaciones abstractas.3.2. Aspectos lingüísticos.Los aspectos más significativos del lenguaje durante la etapa de primaria son lossiguientes:De 6 a 8 años.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 53

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009_____Pronuncian correctamente todos los sonidos y aprenden su representacióngráfica.Desarrollan sus capacidades orales y escritas de expresión y comunicación.Utilizan con frecuencia oraciones coordinadas y yuxtapuestas y, en menormedida, oraciones subordinadas.Distinguen el género y el número, utilizan los pronombres, los tiempos ymodos verbales.Incrementan su vocabulario._____De 8 a 10 años.Desarrollo de la comprensión y expresión oral y escrita.Ampliación del vocabulario.Uso de oraciones simples.Mayor uso de adjetivosEtc.De 10 a 12 años._ Es la fase poscaligráfica. Su expresión escrita es más veloz._ El lenguaje escrito es más elaborado que el oral._ Uso de oraciones más complejas._ Etc.3.3. Aspectos motrices.Distintos autores como Palacios, Moraleda, Gassier, Papalia y Wallon afirmanque existe una estrecha relación entre actividad motriz y actividad psíquica.En síntesis, los aspectos más relevantes del desarrollo motor y físico de los niñosde 6 a 12 años son:____De 6 a 8 años.Se forma la imagen y el esquema corporal.Distinguen las partes del cuerpo y sus funciones.Coordinación óculo-manual.Lateralidad.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 54

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009_Etc.____De 8 a 10 años.Los movimientos son más armónicos, precisos y seguros.Desarrollo del equilibrio.Gran cantidad de energía física.Aumento de la resistencia, fuerza, soltura y agilidad.____De 10 a 12 años.Mejora la coordinación, el control muscular y las habilidades motorasfinas.Son muy activos físicamente.Incremento de la fuerza y de la resistencia.Inicio de cambios hormonales.3.4. Aspectos afectivos y sociales.Para autores como Palacios, Marchesi y Coll, el desarrollo de las capacidadesafectivas está íntimamente relacionado con el desarrollo de las capacidades sociales.En síntesis, los acontecimientos más significativos con respecto al desarrollosocial y afectivo de los niños/as son los siguientes:_____De 6 a 8 años.Pasan del egoísmo a la aceptación y la relación con los demás.Amplían su proceso de socialización.Mayor control emocional.Interés por los juegos reglados.Inicio de los grupos hacia los 7 años.___De 8 a 10 años.Los niños tienen espíritu de equilibrio.Aparecen las pandillas.Se fortalece la amistad.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 55

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009_Necesitan ser aceptados por sus compañeros._____De 10 a 12 años.Proceso de autoafirmación y formación del carácter.Mayor independencia en habilidades sociales.Mayor interés por las relaciones con sus compañeros.Es la edad del “no hay derecho”.Trabajan cooperativamente junto a los demás. Mayor empatía.BIBLIOGRAFÍAAusubel, P. (1995). Psicología educativa. Un punto de vista cognitivo. México:Trillas.Bruner, S. (1998). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.Delval, J. (1995). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI.Gassier, J. (1990). Manual del desarrollo psicomotor del niño. Barcelona:Masson.Palacios, J., Marchesi, A. Y Coll, C. (2008). Desarrollo psicológico yeducación. Madrid: Alianza.Piaget, J. (2001). La representación del mundo en el niño. Madrid: Morata.Tierno, B. Y Giménez, M. (2004). La educación y el desarrollo escolar delpreadolescente. Madrid: Aguilar.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 56

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009LA IMPORTANCIA DE LA LECTOESCRITURACarmona de la Torre, Raquel75097014-J.Diplomada en Magisterio.ÍNDICE.1. INTRODUCCIÓN.2. DIFICULTADES MÁS FRECUENTES EN LECTOESCRITURA.3. CÓMO ABORDAR LA LECTOESCRITURA.4. PROPÓSITOS DE LA LECTURA.5. OBJETIVOS DE LA LECTOESCRITURA.6. OBJETIVOS DEL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.7. OBJETIVOS DEL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.8. OBJETIVOS DEL TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.9. ACTIVIDADES DEL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.10. ACTIVIDADES DEL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.11. ACTIVIDADES DEL TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.12. CONCLUSIÓN.13. BIBLIOGRAFÍA.1. INTRODUCCIÓN.La lectura es una herramienta fundamental para aprender y ésta va unida a laescritura que es el segundo paso para la adquisición de la lectoescritura ya que si losniños no saben leer, no podrán escribir y para ello es fundamental la discriminación delas letras del abecedario.La lectura y la escritura son habilidades importantes en la comunicación integraldel niño, así como para su desarrollo cognitivo y su personalidad.A muchos niños, se les hace difícil aprender a leer y escribir y comoconsecuencia son propensos al fracaso escolar. Una de las expectativas es que los niñoslogren leer y escribir en su momento, que sean estudiantes competentes y que en elenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 57

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009futuro puedan responder creativamente en una sociedad cambiante y aprovechar lasoportunidades que ésta le ofrece. Esta habilidad tiene que ser desarrollada por laescuela, y es responsabilidad del maestro/a, por eso es necesario identificar los nivelesen el aprendizaje de la lectoescritura, para buscar alternativas de solución a esteproblema.2. DIFICULTADES MÁS FRECUENTES EN LECTOESCRITURA.Entre las dificultades más frecuentes de la lectoescritura se pueden destacar ensíntesis:• Sustituciones de letras: fonemas que tienen una articulación semejante, b-d; t-p;r-f; j-g.• Rotaciones de letras: se confunde una letra con otra de grafía similar pero dedistinta orientación espacial, b-d; p-b; q-p; u-n; v-n.• Inversiones de letras, sílabas, números, etc. Se altera la secuencia lógica deexpresión, el-le; al-la; es-se; en-en; pla-pal; bra-bar; tra-tar; fla-fal.• Omisión de letras: desaparición de una o de varias letras en una misma palabra:- Vetana por ventana.- Made por madre.- Abol por árbol.- Pimero por primero.• Agregados o añadidos: se añaden letras a determinadas palabras:- Amarrón por marrón.- Estijeras por tijeras.- Amoto por moto.- Venatana por ventana.• Contaminación de palabras: se separan incorrectamente las palabras:- C uándo por cuándo.- Bal cón por balcón.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 58

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20093. CÓMO ABORDAR LA LECTOESCRITURA.La lectura constituye una actividad clave en la educación por ser uno de losprincipales instrumentos de aprendizaje cuyo dominio abre las puertas a nuevosconocimientos.El aprendizaje de la lectura deberá comenzar en Educación Infantil y continuar alo largo de todos los niveles educativos. Un deficiente aprendizaje lector y una malacomprensión de lo leído abocan a los alumnos al fracaso escolar y personal.La lectura está presente en todas las áreas de la Educación Primaria. Por ello, elfomento de la lectura y el desarrollo de la comprensión lectora serán impulsados, nosólo desde el área de Lengua castellana y literatura, sino a través de las actividadesespecíficas de todas las áreas.Todos los maestros/as de las diferentes áreas debemos incluir en lasprogramaciones didácticas actividades relativas al lenguaje y dirigidas a fomentar en elalumno el interés por la lectura, asimismo, debemos ejercitar a los alumnos en lacomprensión lectora y velar porque exista un nivel de comprensión adecuado para laedad de nuestros alumnos.4. PROPÓSITOS DE LA LECTURA.Los propósitos de la lectura son muy diversos y deben estar siempre al serviciode las necesidades e intereses del lector. Se lee para obtener información, para aprender,para comunicarse, para divertirse, para vivir otras realidades. Todas estas finalidades dela lectura deberán ser tenidas en cuenta a la hora de trabajar en el aula con los alumnos ydeberán desarrollarse estrategias que faciliten la consecución y el interés por la lectura.5. OBJETIVOS DE LA LECTOESCRITURA.Los objetivos son los siguientes:1. Desarrollar estrategias para leer con fluidez y entonación adecuadas.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 59

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20092. Comprender distintos tipos de textos adaptados a su edad.3. Utilizar estrategias como medio para ampliar el vocabulario y fijar laortografía correcta.4. Utilizar estrategias de comprensión lectora para obtener información.5. Apreciar el valor de los textos literarios y utilizar la lectura comofuente de disfrute e información, a la vez que de enriquecimientopersonal.6. Usar la biblioteca de aula, centro y municipales para la búsqueda deinformación, aprendizaje y como fuente de placer.7. Haber leído y resumido por escrito al término de cada nivel el númeroestablecido de libros adecuados para cada edad.8. Conseguir competencia en las TIC.6. OBJETIVOS DEL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.1. Mejorar el ritmo lector, procurando una lectura expresiva que ayude a una mejorcomprensión de los textos. (Diariamente, en todas las asignaturas).2. Ampliar el vocabulario usual, interiorizando las nuevas palabras para el usohabitual. (Diariamente, especialmente en las asignaturas de Lenguaje yConocimiento del Medio).3. Conocer la existencia de diferentes tipos de textos: Álbum, cuento, cómic,poesía… y habituarse a su lectura. (Diariamente, a través de la lectura voluntariade la Biblioteca de aula en el tiempo libre).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 60

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20094. Fomentar el hábito lector entre nuestros alumnos. (Semanalmente, a través de lalectura colectiva, en la que se facilita la comprensión; a través de la posibilidadde hacer uso de la Biblioteca de aula para que la utilicen en el tiempo libre; através del momento de préstamo de Biblioteca, en el que se recomiendan libroslos propios alumnos.5. Habituarse al uso de la biblioteca como sistema de préstamos, haciendo hincapiéen el respeto y cuidado de libros. (Semanalmente).6. Disfrutar con la lectura, no sólo leyendo, sino compartiendo los nuevosconocimientos adquiridos con los demás compañeros. (Diariamente, a través dela lectura voluntaria. Semanalmente, en el intercambio de libros).7. OBJETIVOS DEL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.1. Mejorar el ritmo lector así como la entonación, procurando una lecturaexpresiva que ayude a una mejor comprensión de los textos.2. Ampliar el vocabulario usual, interiorizando las nuevas palabras para el usohabitual.3. Aumentar la velocidad lectora y respetar el tiempo dedicado a las pausas.Conocer la existencia de diferentes tipos de textos: narrativos, informativos,cuentos, comics, trabalenguas, teatro, adivinanzas,…4. Fomentar el hábito lector entre nuestros alumnos.5. Disfrutar de la lectura, no sólo leyendo, sino compartiendo los nuevosconocimientos adquiridos con los demás compañeros.6. Iniciarse en la expresión escrita.7. Hacer un buen uso de la Biblioteca escolar.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 61

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20098. OBJETIVOS DEL TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.1. Desarrollar habilidades de lectura crítica e interpretativa.2. Leer de forma asidua y con asiduidad.3. Conocer y manejar distintos tipos de textos.4. Utilizar la escritura como herramienta de autor.5. Comprender distintos tipos de textos adaptados a su edad y competencialectora.6. Utilizar la lectura comprensiva como herramienta para obtener información ydisfrute personal.7. Determinar el nivel de velocidad. 50 palabras por minuto en 1º y 60 en el 2ºcurso.8. Apreciar el valor de los textos (libros) desarrollando actividades positivashacia el uso de la lectura en el tiempo de ocio y no sólo en el contextoescolar.9. Hacer un buen uso de la Biblioteca Escolar y de las Bibliotecas de los Centros9. ACTIVIDADES DEL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.1. Lectura encadenada. Lectura diaria en voz alta, teniendo en cuenta laexactitud lectora, entonación, el ritmo, el tono… Se suceden leyendodistintos alumnos. (Diariamente, en casi todas las asignaturas).2. Lectura comprensiva. Tras una lectura encadenada, cada alumno deberesponder correctamente a unas preguntas relativas al texto leído, cuento…(Semanalmente, en todas las áreas).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 62

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20093. Lectura libre. En un tiempo de libre disposición, cada alumno, tiene la opciónde poder leer libremente un ejemplar de la biblioteca de aula. (Diariamente).4. Formación de la Biblioteca de aula. Entre todos los alumnos “construyen”“Nuestra Biblioteca de Clase”. A principio de curso, cada alumno aporta unejemplar y forman una biblioteca para poder utilizar en tiempo de libredisposición. (La Biblioteca de Aula se utiliza ocasionalmente).5. Formación de la Biblioteca de Préstamo. Con los libros adquiridos a principiode curso, se construye la “Biblioteca de Préstamo”. Los alumnos llevan a casalos libros para leer. Así mismo, para asegurar el buen funcionamiento, se fijanunas normas que cada alumno se compromete a respetar, como el cuidado dellibro prestado, la fecha de entrega… (La Biblioteca de Préstamo se utilizaría unavez a la semana).6. Seguimiento del Diario de Lectura. Cuando un alumno termina de leer unlibro, realiza una ficha de lectura relativa al libro leído. En el caso del 1º curso,lo harán a través de un dibujo, y en el 2º curso realizarán una ficha elaborada porla profesora. (Cada vez que un alumno termina un libro).7. La hora del cuento. Narración por el profesor de cada cuento que introduce elárea de Lengua. (Quincenalmente).10. ACTIVIDADES DEL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.1. Lectura encadenada. Lectura en voz alta, teniendo en cuenta la exactitudlectora, la entonación, el ritmo, el tono… Se suceden leyendo distintosalumnos. Esta actividad se realizará en todas las áreas curriculares.2. Lectura encadenada dando énfasis a los signos de puntuación.3. Lectura silenciosa. Cada alumno lee en silencio, tratando de interiorizar ycomprender lo leído.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 63

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/200914. Desde todas las áreas lingüísticas, se fomentará el Plan Lector mediante lalectura de libros (propuestos por el profesor correspondiente) en diferentesidiomas.15. Ante diferentes textos, el profesor realizará la primera lectura marcandopausas, entonación,...11. ACTIVIDADES DEL TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.1. BIBLIOTECA DE AULA. Todos los alumnos deben traer un libro para labiblioteca. Principio de curso.2. Propuestas de libros interesantes para los más lectores. Anual.3. Lectura en cualquier momento del libro que deben tener en el cajón. Diario.4. Propuesta de libros recomendados (profesor) anual.5. Propuestas de libros recomendados (alumnos). Espontánea6. Rincón de las recomendaciones en el corcho de clase. Anual7. Los diez libros más leídos. Anual (al acabar el curso).8. Listado de los libros más leídos. Anual (al acabar el curso).9. Lectura de mínimo, seis libros. Trimestral.10. Fichas de lectura. Al acabar de leer cada libro (mínimo seis por trimestre).11. Invención de guiones para teatro guiñol. Anualenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 65

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/200912. CONCLUSIÓN.Con este artículo pretendo facilitar la tarea de los docentes a la hora deenfrentarse a la dificultad que tienen algunos discentes en la lectoescritura y atajarlascuanto antes si se perciben algunas de las dificultades más comunes de la lectoescrituraque aparecen en la pregunta 2. Cómo es normal para que un niño aprenda debe estarmotivado y para ello he propuesto una serie de actividades que facilitan el aprendizaje yel seguimiento de la lectura estando estas actividades relacionadas con los objetivos dela lectoescritura de cada uno de los ciclos.13. BIBLIOGRAFÍA.BARRIO, J.L. DOMÍNGUEZ, G. (1.997). Los primeros pasos hacia el lenguajeescrito. Una mirada al aula. Madrid: La Muralla.REYZABAL, M.V. (1.993). La comunicación oral y su didáctica. Madrid: LaMuralla.SOLÉ, I. (1.992). Estrategias de lectura. Barcelona: ICE Graó.WELLS, G.( 1.988). Aprender a leer y escribir. Barcelona: Laia.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 66

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EDUCACION INFANTILCarrasco Cecilia, Yolanda26.226.009 – Y1. INTRODUCCIONA partir del nacimiento, los seres humanos somos fuente inagotable de actividad:tocar, mirar, inventar, manipular, expresar, descubrir, son actividades de juego queproducen placer y alegría al niño/a.La importancia del juego reside en el desarrollo del ámbito físico, social,emocional y cultural por parte del niño/a, que se convierte en estímulo de la actividad,el pensamiento y la comunicación.2. DESARROLLOEl juego ha sido objeto de estudio por parte de distintos autores: Piaget, 1951;Chateau, 1970, ... etc. Chateau (1970) afirma que “el niño se desarrolla jugando”.Según Lebovici y Diatkine (1962) “con el juego expresan su autonomía y suindependencia, es símbolo de relaciones positivas, constructivistas y en el que sedescubren los amigos”.Los niños/as a través del juego aprenden a compartir, socializar, respetar,conocer sus límites, asimilar la realidad, ...etc.A través del juego el niño/a se prepara para la vida futura, al alcanzar metassiente satisfacción, descarga energías y consigue alivio a sus frustraciones.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 67

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Cómo generar un ambiente lúdico en el que se desarrollen las diferentescapacidades infantiles.El/la docente deben partir del convencimiento del valor educativo del juego en eldesarrollo integral infantil, lo que le llevará a PENSAR y PLANIFICAR una cantidadde elementos que faciliten la actividad lúdica.El componente lúdico favorece el desarrollo de las capacidades (físico-motor,cognitivo-lingüístico y afectivo-social), el equilibrio personal, potencia actitudes yvalores, respeto por el derecho propio y de los demás, aprendiendo a pactar, a llegar aconsensos, a saber esperar, a discutir en vez de pelear.Las capacidades motrices se desarrollarán en muchas actividades y momentos dejuego. Las capacidades cognoscitivas y de lenguaje se estimularán en cualquiermomento en el que el niño/a experimente, observe y solucione problemas utilizando ellenguaje como medio de comunicación, u otros como el lenguaje gestual o gráfico.Las capacidades sociales se desarrollan en un clima de autonomía y respeto através del juego en que el niño participe en su creación y realización manteniendonormas previas y situaciones en que pueda compartir y desenvolverse autónomamente.Durante la realización de cualquier actividad se debe permitir e incentivar a losniños/as a expresarse verbalmente, desarrollando así la comunicación e interacción,exceptuando aquellos que requieran un mayor nivel de atención y focalización.Pero, ¿por qué jugar?- Porque los niños/as encuentran sentido al mundo que les rodea.- Les permite desarrollar su destreza y entender las reglas sociales, además depermitir que expresen sus sentimientos y pensamientos.- Es útil para su desarrollo del lenguaje, de la coordinación e imaginación.- También ayudan a los adultos a entender a los niños/as.- El juego refleja el pensamiento, el conocimiento, los sentimientos y lascapacidades de los niños/as.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 68

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009- Según su edad, los niños/as usarán objetos o elementos de su medioambiente hasta involucrarse en un juego más abstracto.- El juego dramático es el uso de símbolos y de la fantasía que recrean eventoso acciones que observan en la vida cotidiana.- Pintando y haciendo manualidades, se motiva la creatividad y desarrollan supsicomotricidad fina.- Escuchando música y canciones, aprenden a identificar sonidos y también afomentar su creatividad artística.EL JUEGO COMO APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA:Educar a los niños a través del juego se ha de considerar profundamente. Eljuego bien orientado es una fuente de grandes provechos. El niño aprende porque eljuego es el aprendizaje y los mejores maestros han de ser los padresComo adultos pensamos que el juego de los niños es algo demasiado infantilcomo para convertirlo en parte importante de nuestra vida, y ello no es así. Para losniños, jugar es la actividad que lo abarca todo en su vida: trabajo, entretenimiento,adquisición de experiencias, forma de explorar el mundo que le rodea, etc. El niño nosepara el trabajo del juego y viceversa. Jugando el niño se pone en contacto con lascosas y aprende, inconscientemente, su utilidad y sus cualidades.Los estudios de la historia de los juegos demuestran las funciones de la actividadlúdica de la infancia: biológicas, culturales, educativas, etcétera. Los juegos marcan lasetapas de crecimiento del ser humano: infancia, adolescencia y edad adulta. Los niñosno necesitan que nadie les explique la importancia y la necesidad de jugar, la llevandentro de ellos.El tiempo para jugar es tiempo para aprender. El niño necesita horas para suscreaciones y para que su fantasía le empuje a experiencias positivas. Jugando, el niñosiente la necesidad de tener compañía, porque el juego lleva consigo el espíritu de lasociabilidad.Para ser verdaderamente educativo, el juego debe ser variado y ofrecerproblemas a resolver progresivamente más difíciles y más interesantes. En el juego, seenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 69

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009debe de convertir a los niños en protagonistas de una acción heroica creada a medida desu imaginación maravillosa.El niño explora el mundo que le rodea. Realmente ha de explorarlo si quierellegar a ser un adulto con conocimientos. Los padres han de ayudarle en su insaciablecuriosidad y contestar a sus constantes porqués.Los niños, aunque tengan compañeros de juegos reales, pueden albergar tambiénuno o varios compañeros imaginarios. No será raro ver a los niños hablar en tonosdistintos de voz y tener una larga y curiosa conversación consigo mismo, está jugando.La óptica del niño sobre el juego es totalmente distinta a la del adulto, ningunode los motivos que mueven a éste a jugar interviene en el juego del niño.Para el niño no existe una frontera claramente definida entre el sueño y larealidad, entre el juego y la vida real. El procura seleccionar, comprender e interpretaraquello que más le interesa.Con experiencias logradas con el juego, el niño puede aprender con vivacidad ysencillez las complejidades de causa y efecto. Es muy importante que vaya conociendouna buena gama de juegos y materiales para enriquecer mejor sus experiencias. Losniños no tienen las facilidades de aprender que tienen los mayores al tener a su alcanceel teatro, la radio, la lectura, etc.La imaginación que podemos desarrollar y educar en los niños por medio deljuego es la misma que el día de mañana utilizará para proyectar edificios, diseñar piezasindustriales o de decoración, etc.El niño, al jugar, imita. El pequeño sólo seleccionará para su realización, al quecapte su interés, en lo cual, su imaginación juega un gran papel. Y si imita, le hemos deponer cosas buenas delante, empezando por nuestro comportamiento..Si los padres y educadores son capaces de observar a su hijo teniendo en cuentaque el juego es su vida, empezarán a ver el juego de una forma bien distinta a sucreencia de que éste es pura diversión o una enfermedad del propio hijo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 70

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Jugar ha de ser divertido. Un juego educativo que hayamos comprado, puede noser divertido y, si no hay diversión, difícilmente habrá aprendizaje. El niño sabe bien loque le gusta y lo que no, y no le convenceremos de lo contrario.El juego le permite al pensamiento, acciones espontáneas y eficaces paraenriquecer las estructuras que posee y hallar nuevos caminos, nuevas respuestas, nuevaspreguntas.Un niño que necesita conocer el mundo desde sus posibilidades, y un docenteque necesita conocer al niño, tienen en el juego un espacio que permite actos conjuntos,integradores. Este espacio favorece, además, la vivencia y la reflexión.El juego ocupa, dentro de los medios de expresión de los niños, un lugarprivilegiado. No se puede considerar sólo como un pasatiempo o diversión. Es, más quenada, un aprendizaje para la vida adulta. El mundo de los juegos tiene una granamplitud, existiendo en cantidad inagotable.Jugando, los niños aprenden las cualidades de las cosas que maneja; ve cómo elpapel se deshace en el agua, que las piedras son más duras que el pan, cómo el carbónensucia, que el fuego quema, etc.Cómo debe ser el ambiente para jugar:- Debe ser cómoda, iluminada, ventilada, espaciosa, segura y supervisada.- Se recomienda observar a los niños/as para descubrir sus habilidades ypreferencias.- Es necesario dejar que los niños/as dirijan la actividad del juego.- Ofrecer reconocimiento y felicitación cuando los niños/as comparten,ayudan, pidan ayuda, usan su imaginación, demuestran paciencia, ponenesfuerzo, demuestran destrezas.- Es bueno observar el juego de los niños/as para notar indicadores dedificultades o necesidad de ayuda profesional. Si es inmaduro para su edad orepetitivo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 71

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20093. CONCLUSIÓNEs a través del juego en dónde en el niño se desarrollan las capacidades desolución de problemas, manipular el material, investigar, generar nuevas ideas, ... etc.Aprenden a compartir, socializar, respetar, conocer sus límites, asimilar la realidad,...etc.En definitiva, podemos decir que el juego es una preparación para la vida adulta.4. BIBLIOGRAFÍA* Elkonin, D.B.(1980). Psicología del juego. Editorial: Pablo del Río.* Romance Solá, Mª Teresa. Juegos de patio. Barcelona. Editorial: Vilamalia.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 72

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009EL ESQUEMA CORPORAL EN LA EDUCACIÓN INFANTILCarrascosa Molina, Susana26.244.697-H1. INTRODUCCIÓNLa educación infantil tiene como finalidad potenciar y afianzar todas lasposibilidades de desarrollo de los niños y niñas, por ellos pretende dotarles de lascompetencias, destrezas, los hábitos y actitudes que puedan contribuir a hacer más fácilsu adaptación a la etapa educativa posterior.La LOE (2/2006) establece que la finalidad de la educación es el desarrollo delas capacidades físicas, afectivas, sociales e intelectuales. A su vez, se pretende que losniños y las niñas se desarrollen en los planos afectivo y social, cognitivo y lingüístico yfísico y motórico.GARCÍA NUÑEZ, J.A. Y BERRUEZO, P. (2000) considera que el esquemacorporal es uno de los contenidos y objetivos elementales de la Educación Infantil, yaque es fundamental para la formación de los niños y niñas.El esquema corporal forma parte del currículo de la Educación Infantil estandopresente en:- Los objetivos generales de etapa establecidos en la Orden 5/8/2008.- En los objetivos generales de área del Decreto 428/2008.- En los contenidos del bloque 2 “Acercamiento a la Naturaleza” del área deconocimiento del entorno, de la Orden 5/8/2008.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 73

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20092. DESARROLLO2.1. ¿QUÉ ES EL ESQUEMA CORPORAL?LE BOULCH, J. (1983) considera que el esquema corporal consiste en larepresentación mental del propio cuerpo, de sus segmentos, de sus posibilidades demovimiento y de sus limitaciones espaciales.Sin una correcta elaboración de la propia imagen corporal sería imposible el actomotor voluntario, el cual presupone la formación de una representación mental del actoa realizar, de los segmentos corporales implicados y del movimiento necesario paralograr el objetivo propuesto.LOGRANGE, G. (1984) considera que la elaboración del esquema corporal seva construyendo por medio de múltiples experiencias motrices, a través de lasinformaciones que proporcionan los órganos de los sentidos y todas las sensaciones quesurgen en el propio movimiento corporal.El esquema corporal constituye un patrón estándar al cual son referidas laspercepciones del mundo exterior (su situación espacial ) y las intenciones motrices (larealización del gesto), poniéndolas en una relación exacta de correspondencia.El esquema corporal no es una estructura estática, sino que siempre está encontinua renovación en función de la experiencia pasada y presente, al mismo tiempoque constituye una previsión del gesto futuro.Los elementos fundamentales y necesarios para una correcta elaboración delesquema corporal son: el control tónico, el control postural, el control respiratorio, y laestructuración espacio-temporal.En conclusión, entendemos por esquema corporal:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 74

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009- La localización de uno mismo de las diversas partes del cuerpo.- Localizarlas en los demás.- Conocer sus posibilidades de movimiento, es decir, concienciar tanto lamotricidad gruesa como la fina.- Situar el propio cuerpo dentro del espacio y el tiempo.- Ordenar por medio del ritmo el propio cuerpo en el tiempo y en el espacio.2.2. ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR EL ESQUEMACORPORAL EN EL NIÑO/A DE 0 A 6 AÑOSACTIVIDAD 1• Agrupación: Seis personas.• Desarrollo: Colocados los componentes del grupo en círculo y cogidos de lamano, pasarse los aros de unos a otros sin soltarse las manos y pasando porlos aros. Al comenzar se hará con un aro.• Variante: Posteriormente se hará con dos y tres aros, intentando ponerle aun compañero todos éstos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 75

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009ACTIVIDAD 2• Agrupación: En parejas.• Desarrollo: Dar un masaje al compañero que estará tumbado en el suelo.Este masaje se hará según los principios céfalo caudal (de la cabeza a lasextremidades inferiores) y proximodistal (de izquierda a derecha),presionando el globo sobre la parte del cuerpo.• Variante: Al finalizar la actividad nos damos un abrazo para explotar elglobo que estará entre medias de los dos compañeros.ACTIVIDAD 3• Agrupación: Individual.• Desarrollo: Ponerse una hoja de papel de periódico en el pecho y con losbrazos estirados, correr para que la hoja no se caiga.• Variantes:- Hacer lo mismo pero con las manos en la cabeza y en el trasero.- Colocarse la hoja de periódico en el trasero y correr hacia atrás, evitandoque ésta se caiga.- Colocarse la hoja de periódico sobre el brazo e ir intercambiándola al otrobrazo al cambiar el sentido de la marcha.- Hacer bolas de papel y tirarlas al compañero en el trasero, evitando que note den.• Control de contingencias y seguridad: Correr mirando hacia el frente paraevitar choques con los demás compañeros.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 76

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009ACTIVIDAD 4• Agrupación: Individual, pero entre compañeros.• Desarrollo: Bailar la canción y realizar las diferentes acciones a loscompañeros, según indique la canción, como por ejemplo despeinar,pellizcar...ACTIVIDAD 5• Agrupación: Por parejas.• Desarrollo: Escribir con el dedo en la espalda del compañero, una palabra,hacerle un dibujo y ponerle un número, para ver si acierta lo que le ponen.• Variantes: En fila, realizar la actividad anterior, pero diferenciándose en quele persona que está en medio de la fila a la vez que escribe en la espalda delcompañero, a él también le escriben, por lo que esta actividad tiene mayordificultad, ya que requiere mayor concentración para saber lo que escribe elcompañero.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 77

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20093. CONCLUSIONESMARTÍNEZ LÓPEZ, P., G. NÚÑEZ, J.A. (1982) considera que el esquemacorporal es un concepto básico para la comprensión y desarrollo del resto de lascapacidades corporales.La toma de conciencia del esquema corporal va más allá de la purafuncionalidad; es absolutamente necesaria para el niño que establece comparaciones enlos juegos propuestos por el educador (como comparar las garras de un animal con lasmanos de un niño), formulándose conclusiones que interioriza en la mayoría de loscasos.Los niños y niñas se expresan y sienten a través de su cuerpo, por ello esimportante que conozcan, exploren y vivencien, no solo sus partes externas y visibles,sino también aquellas que no ven pero sienten y generan en ellos un gran interés, unagran fantasía.Por ello, es fundamental desarrollar el esquema corporal en los niños y niñasdesde la etapa infantil.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 78

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20094. BIBLIOGRAFÍAGarcía Nuñez, J.A. y Berruezo, P. (2000): Psicomotricidad y educación infantil.CEPE. Madrid.Le Boulch, J. (1983): El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta losseis años. Doñate. Madrid.Logrange, G. (1984): Educación Psicomotriz. Losada. Buenos Aires.Martínez López, P., G. Núñez, J.A. (1982): Psicomotricidad y educaciónpreescolar. Sexta Edición. Editorial Nuestra Cultura. Madrid.5. REFERENCIAS LEGISLATIVASLEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE).DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículocorrespondiente a la Educación Infantil en Andalucía.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 79

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009LA HORA DE COMER COMO MOMENTO EDUCATIVOCasero Carrillo, Inmaculada77350714-NMaestra, especialidad educación infantilINTRODUCCIÓNLas rutinas tienen una gran importancia en la adquisición de los primeros hábitosde aprendizaje.Una de las rutinas fundamentales en la etapa infantil lo constituyen la hora decomer por la importancia que tienen en el proceso de autonomía y desarrollo personal ysocial de los más pequeños. Por ello es fundamental que los maestros/as y lospadres/madres concedan a este momento su importancia potenciando su valoreducativo.Alimentarse es algo más que satisfacer una necesidad fisiológica para facilitar undesarrollo físico, es el momento en que las relaciones interactivas son inevitables ydonde la adquisición y el desarrollo de hábitos sociales, culturales,…, pueden serincorporados por los más pequeños. Por eso, las horas de la comida en la escuelainfantil, e incluso en el seno familiar, deben de ser planificadas, no dando paso a laimprovisación, sin olvidar, que en los más pequeños, los momentos de a comida sonfuente de placer, de contactos íntimos y estimulaciones, de intercambios, deintercambios sociales y afectuosos.En las horas de la comida cuando se sientan, en los primeros años de vida lasbases relacionadas de los futuros contactos adulto/niño/a.DESARROLLOLa consideración de la hora de comer como momento educativo es una fuenteimportante de trabajo que facilita la experimentación y el progreso de los niños/as enenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 80

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009cuanto que pueden propiciar el desarrollo de una gran cantidad de hábitos, destrezas,actitudes, conceptos,…La hora de comer debe ser un momento educativo ya que contribuye aldesarrollo de las diversas capacidades:• Sensoriales y perceptivos• Motrices• Cognitivos• Lingüísticos• Afectivo-socialesIgualmente la hora de comer es un momento adecuado para desarrollar valores,normas y hábitos saludables en relación con la alimentación entre las que podemosdestacar:• Limpieza: Lavarse las manos antes y después de las comidas. Limpieza de utensilios utilizados en la comida. Cepillarse los dientes después de las comidas.• Orden: Orden en el espacio destinado a la comida.• Aceptación: Aceptación de los diversos utensilios utilizados para comer (plato, vaso,botella de agua, tenedor, servilletas,…) Aceptación de todo tipo de alimentos saludables (fruta, yogur, leche,bocadillos,…) y rechazo de los no saludables (chucherías,…) Aceptación de las normas de comportamiento establecidas durante lascomidas.• Compartir: Compartir alimentos como en el día de la fruta compartida.En el aula de Educación Infantil hay una hora de comer que debe considerarsecomo momento educativo y es “la hora del desayuno sano”. En este momento debentrabajarse las capacidades, normas, actitudes y hábitos expuestos anteriormente.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 81

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Para planificar el momento del desayuno sano es necesario en primer lugar unareunión que la familia donde se informe de la importancia de una alimentación sana y lacolaboración es este aspecto entre la familia y escuela. Posteriormente, las decisionescompartidas entre los maestros/as y familia se trabajarán en el aula.En la reunión previa con la familia se tratarán aspectos relacionados con:• La importancia de alimentación sana y equilibrada.• Importancia de que sus hijos/as coman todo tipo de alimentos.• Importancia de compartir alimentos.• Necesidad de la implicación de los padres/madres para poder llevar acabo una actividad educativa como es el momento del desayuno sano.• Forma de llevar el alimento. Generalmente los niños/as deben llevar elalimento en una bolsa de tela con su nombre. Si llevan fruta pelada ytroceada debe utilizarse un recipiente de plástico cerrado.• La rutina semanal de alimentos. El maestro/a les entrega por escrito losalimentos que deben llevar sus hijos a lo largo de la semana.En el aula, y previamente y a la entrada a clase, los alumnos dejan la bolsa con eldesayuno en su percha o en un cesto donde todos los niños/as dejan el bocadillo.Antes del desayuno, los niños/as salen a lavarse las manos, limpia la mesa,…Los niños/as desayunan tranquilamente con la audición de una música suave yrelajante. Se toman el alimento establecido y agua. Todos los niños/as tendrán su vasode agua en un recipiente de plástico.La planificación del momento del desayuno sano debe ser elaborada ycoordinada por el Equipo Docente.Igualmente debe existir una coordinación, a través del los Equipos Docentes y elEquipo Directivo para evitar el consumo de chucherías en el centro.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 82

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Además de este “momento del desayuno sano” que debe incorporarse a la rutinadiaria de clase, podemos desarrollar actividades relacionada con centros de interés,unidades didácticas, proyectos trabajo,… en los que la elaboración e ingesta realimentosconlleve un valor educativo importante.Entre estas actividades podemos destacar los talleres de alimentación. A modode ejemplo indicaremos los siguientes:• Taller de transformación de los sabores de la leche.• Taller de elaboración de macedonias de fruta.• Taller de elaboración de limonadas.• Taller de elaboración de tarta de galletas.• Taller de elaboración de canapés variados.• Etc.Los padres/madres deben colaborar en la casa en la educación para laalimentación. Así deben en coordinación con el maestro/a afianzar conceptos,procedimientos, actitudes, hábitos y normas que se trabajan en la clase en relación conla alimentación. La colaboración de los padres es imprescindible para que por ejemplo,los niños/as incorporen todos los días la fruta a su dieta o no tomen chucherías.Por último, indicar que los hábitos relacionados con una buena alimentación quedebemos tener en cuenta tanto los maestros/as como los padres/madres son:a) Que la comida sea relajada y tranquila.b) Que se realicen diálogos sobre las aportaciones de cada uno de los alimentos.c) Que tratemos de persuadir al niño/a sobre aquellos alimentos que suelen sermás difíciles de aceptar.d) Mantener la serenidad en las situaciones de cierta complicación.e) Premiar con algún tipo de aprobación afectiva el avance.f) No entrar en conflictos de autoridad.g) Es necesario que colaboren los ámbitos familiares y escolares.CONCLUSIÓNenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 83

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Alejarse de los planteamientos tradicionales de satisfacción de necesidadesfisiológicas y posiciones en planteamientos de atención educativa de esas necesidades,reportará importantes “beneficios pedagógicos” para el desarrollo integral de lascapacidades infantiles.Nunca olvidar los educadores, tanto padres/ madres o tutores, los buenosmodales en la mesa y la importancia de la comida en el niño/a.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.• Calvo Buzos, S. (1991): Educación para la salud en la escuela. Díaz deSantos. Madrid.• Junta de Andalucía (1992): Programa de Salud Escolar. Dirección Generalde Asistencia Sanitaria. Sevilla.• Ministerio de Sanidad y Consumo (1992): La alimentación. InstitutoNacional de Consumo. Madrid.REFERENCIAS LEGISLATIVAS.• Orden de 10 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículocorrespondiente a la Educación Primaria en Andalucía.• Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen las enseñanzascorrespondientes a la Educación Infantil en Andalucía.• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.• Orden de 16 de noviembre de 2007, por la que se regula la organización dela orientación y la acción tutorial en los centros públicos que imparten lasenseñanzas de Educación Infantil y Primaria.• Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establecen las enseñanzascorrespondientes a la Educación Primaria en Andalucía.• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 84

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009LEER Y ESCRIBIR, UN RETO EDUCATIVOCastro Migal, Ana José52.540.192-G1. Introducción.2. Leer y escribir3. Evolución del conocimiento de la lectura y la escritura.4. Metodología.5. Actividades a partir de textos significativos.6. Conclusiones7. Bibliografía8. Referencias legislativas.1. INTRODUCCIÓNEl actual Sistema Educativo, desarrollado por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 demayo, de Educación propone continuar con un currículum abierto y flexible, de aquí sederiva una autonomía curricular de los equipos docentes y una concepciónconstructivista referente al proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo cual es nuestraexperiencia y conocimientos lo que nos hace elegir uno u otro método de lectoescrituraLa escolarización actual, da una mayor importancia al proceso de aprender aaprender, es decir, al como el alumnado construye sus conocimientos y no a laacumulación de conceptos memorísticos muchas veces vacíos de significados.En el anexo I del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que sedesarrolla las enseñanzas mínimas en Educación Primaria, se establece que una de lascompetencias básicas que debe de ser adquirida por nuestro alumnado al término dedicha etapa, es la competencia de aprender a aprender, pero para hacer realidad estehecho es necesaria la intervención del profesorado, teniendo en cuenta que el grupoclase está integrado por un conjunto de personas con sus peculiaridades, ritmos,valores, intereses, capacidades… etc. Desde esta perspectiva, educar para la diversidadenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 85

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009implica crear una escuela para todos y todas, necesario para ofrecer la máxima atencióndentro del aula ordinaria, porque educar para la diversidad es educar para la democracia.Una concepción arraigada en nuestra sociedad es la de aprender a leer y escribircon actividades de repetición, donde día a día se rellenan huecos con grafías ycaligrafías, que nuestros alumnos y alumnas deberán después saber escribir y repetir,donde la letra M con la letra A es MA ¿se aprende a leer y escribir así? por supuesto,pero no es de negar que es difícil y trabajoso y de aquí el refrán “la letra con sangreentra”. Hoy en día se conocen otros métodos de aprendizaje como es la concepciónconstructivista, donde el alumnado asume un papel activo en el conocimiento deaprender a leer y escribir, donde no se trata de acumular conocimientos sino deconstruirlos y donde los docentes asumimos el papel de facilitador de estosaprendizajes. El trabajo que realizamos dentro de nuestras aulas deberá responder a larealidad de nuestro alumnado, adecuándonos a las necesidades educativas einspirándonos en las diferentes teorías que impregnan el enfoque constructivista: Piaget,Vigotsky, Ausubel y las investigaciones de Anna Teberosky y Emilia Ferreiro quesirven para replantearnos el aprendizaje de la lecto-escritura.2. LEER Y ESCRIBIRAprender a leer y escribir, es una necesidad que tenemos que desarrollar, paradesenvolvernos en la sociedad actual. El lenguaje oral, es aprendido por la persona, peroel lenguaje escrito por el contrario, es una habilidad psicolingüística que necesita poruna parte ser aprendido pero por otra debe ser enseñado, pero ¿cómo enseñamos a leer yescribir?La lectura y la escritura son actividades complejas y necesarias para acceder alos conocimientos, información, literatura…etc. La lectura y la escritura son procesosinterpretativos, a través de los cuales se construye el significado con lo que cimentamosy ampliamos el conocimiento del mundo que nos rodea.Autores como Solé, I. (1992) define que leer es un proceso de interacción entreun lector y un texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivosque guían su lectura. Según esta definición en primer lugar debemos hablar de un lectorenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 86

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009activo. Se lee con una finalidad, alcanzar un objetivo, que puede ser muy diferente yvariado, como por ejemplo obtener una información, seguir unas instrucciones, porgusto o placer hacia la lectura,…etc.Escribir, para algunos autores es el acto de transcribir los signos del idioma quehablamos. Para lo cual es necesario el conocimiento de la caligrafía de las letras y larelación con el sonido al que pertenece. Para autores como Tolchinsky, L. (1993) es elproceso mediante el cual se produce un texto escrito significativo, que tiene una serie depropiedades como son, las de tipo formal (las que caracterizan a la escritura) y lasinstrumentales (las que caracterizan el lenguaje escrito). Por tanto la persona queaprende a escribir debe dominar tanto las propiedades formales como las instrumentales,desde los primeros años de la educación.El modelo constructivista considera la lectura y la escritura como dos procesosinterrelacionados, que en situaciones educativas, tienen que abordarse de manera globalpara garantizar el significado. Por tanto el proceso de lectoescritura, es consideradodesde la perspectiva constructivista como un proceso global de construcción einterpretación de significados, en entornos culturales alfabetizados, alejándose de lavisión más formalista que considera la lectura y la escritura como el dominio de unconjunto de símbolos que siempre se tienen que dividir en unidades más pequeñas parafacilitar el aprendizaje y que, de hecho, hace falta conocer y dominar antes de poderutilizarlos para comunicarse o para interpretar el entorno cercano.3. EVOLUCIÓN DEL CONOCIMIENTO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURAEl aprendizaje de la lectoescritura es uno de los principales retos educativos dela escuela. Existen varias metodologías que se utilizan para enseñar a leer y a escribir;no obstante en la gran mayoría, como afirman Peso, M y Vilarrubias, P (1989), latransmisión de conocimientos va del educador hacia el educando, donde el interés y lamotivación son de carácter intrínseco y lo que les despierta es el hecho de descubrir elenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 87

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009propio funcionamiento de la lengua. En la mayoría de los modelos de lectoescritura, loserrores tienden a evitarse, sin embargo es de los errores de lo que aprendemos.Según Díez de Ulzurrun y otros (2003) existe una relación entre tres elementos:docente, alumnado y contenidos y que el reto de la lectoescritura supone integrar en unsolo proyecto las relaciones entre estos tres elementos, basada en la comunicación.Entendiendo el aprendizaje de la lectoescritura como un proceso interactivo, en el quese considera el papel activo de los niños y niñas con capacidad de reflexionar y buscarel significado de las ideas y del pensamiento, así el aprendizaje que estas autorasproponen, pretenden resaltar la capacidad y la necesidad del alumnado, de pensar sobrelo que lee y escribe, y el trabajo de los docentes facilitar la comprensión de la realidad,mediante la educación del pensamiento.Las investigaciones de Ferrreiro y Teberosky (1993) y Teberosky (1989)consideran que el alumnado llega al colegio con un amplio bagaje y conocimientossobre la lengua y los hechos lingüísticos: así los niños y niñas desde muy pequeñostienen ideas sobre determinados conceptos lingüísticos a pesar de no conocer lossignificados convencionales de estos. Es una realidad cómo se construye sucesivamenteel conocimiento sobre las palabras, las sílabas y las letras, muchas veces sin que seproduzca una enseñanza explícita de estos aspectos y siempre vinculados al significadoy uso en distintas situaciones comunicativas.El proceso de lectoescritura cuenta con una serie de etapas, que el profesoradodebemos conocer para saber en que nivel se encuentra cada uno de nuestros alumnos yalumnas y planificar así el proceso de enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta losconocimientos previos. Teberosky (1989) propone una serie de niveles deconocimientos del alumnado, que se describen a continuación:Análisis de los conocimientos del alumnado sobre el sistema alfabético:ESCRITURAS PRESILÁBICAS- Dibujos: Escribir el nombre de los objetos es el objeto en sí mismo. Por ejemplopara escribir gato dibujan un gato.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 88

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009- Escrituras indiferenciadas: series de grafías iguales, sea cual sea el enunciadoque se proponga escribir. Marcas gráficas que simulan la escritura (garabateo,letras inventadas, letras conocidas…)- Escritura diferenciada: en objetos distintos escriben cosas diferentes.Entienden que no es lo mismo escribir gato que muñeca.- Letras inventadas: por ejemplo: q (PELOTA)- Letras conocidas: IAOS (PELOTA)- Letras del propio nombre con combinaciones diferentes: ejemplo una niñaque se llama SONIA / IONIA (PELOTA)ESCRITURAS SILÁBICASCorrespondencia de lo que suena con lo que se escribe. Utilizando una grafía paracada sílaba.- Silábicas: E O P (PE LO TA).- Vocálica: E O A (PE LO TA)- Silábica consonante: P L T (PE LO TA)ESCRITURAS SILÁBICO-ALFABÉTICASUtilización de más de una grafía para cada sílaba: PE L TA (PE LO TA)ESCRITURAS ALFABÉTICASCorrespondencias entre el sonido y la grafía con valor sonoro convencional:PE LO TA (PE LO TA)Ferreiro y Teberosky (1993) aconsejan que para poder conocer el momento enque se encuentra cada escolar, su evolución y poder adecuar los instrumentos de trabajode los docentes a las necesidades del alumnado, se debería realizar una prueba quepuede servir de evaluación inicial, formativa y sumativa, (si se realiza en cadatrimestre) ya que nos permitiría establecer el nivel de cada alumno y alumna en elconocimiento del sistema alfabético y su relación con el oral.Se trata de una prueba individual en la que un escolar con lápiz y papel, se lesdice que escriban:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 89

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009- Su nombre.- Una palabra monosílaba (ejemplo sol)- Una palabra bisílaba (ejemplo gato)- Una palabra trisílaba (ejemplo manzana)- Una palabra polisílaba (ejemplo elefante)- Una frase que contenga una de las palabras dictadas anteriormente.(ejemplo el elefante tiene grandes orejas)A continuación pedimos que nos lea lo que ha escrito y se plasma en un cuadrode doble entrada para observar el nivel en que se encuentra cada uno.NivelNombrePresilábicoDibujo Indiferenciado DiferenciadoSilábicoSilábico-AlfabéticoAlfabético(Debajo de cada nivel se puede poner la fecha para ver la evolución)4. MÉTODOLOGÍA.Se entiende por Metodología aquellos pasos que debemos realizar para conseguirun objetivo. Los métodos de lectoescritura se basan en el tipo de procesos mentales quelos niños y niñas tienen que realizar para aprender a leer y escribir. Existen variosmétodos:Método fonético-silábico: induce al alumnado a comenzar por unidades mínimas delenguaje, para ir juntándolas a medida que se avanza en el conocimiento. Es el métodoenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 90

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009de síntesis, que toma nombres diversos dependiendo de las unidades de las que se parte.Si las unidades mínimas de las que se parte son las letras, se llama método alfabético, sison los fonemas se llama método fonético y si las unidades mínimas de las que se parteson las sílabas se llama método silábico.Método Global: Propuesto por Decroly, donde se comienza el aprendizaje por unidadesde sentido, palabras u oraciones a partir de las cuales se analizarán en sus unidades mássimples, hasta relacionar grafemas u fonemas. Es un método de análisis. La diferenciaentre estos métodos de análisis, son el punto de partida, si es una palabra u oración y delgrado de intervención del docente par realizar el camino de análisis.Los métodos en la práctica son sólo uno de los elementos que intervienen en elproceso de enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito. Las teorías constructivistas handesbancado el debate de los métodos en las aulas. El docente dirige su atención aentender cómo aprende su alumnado y utiliza en cada caso los recursos que los distintosmétodos le aportan dando prioridad a la significatividad y funcionalidad. Lino Barrio(2008) describe esta manera de actuar con los versos de Antonio Machado “Caminanteno hay camino, se hace camino al andar”.Pero lo cierto es que se aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo, losprocesos que intervienen tanto en el acto de leer como en el acto de escribir, solo sepodrán desarrollar de manera significativa si a los niños y niñas de nuestras aulas losponemos en situación de usar realmente la lectura y escritura. Cada situación realposibilitará una aproximación del objetivo principal aprender a leer y a escribir.Para leer procesamos las informaciones del texto escrito que interaccionan conlos conocimientos previos y los objetivos que se persiguen en la lectura. Son necesariasactividades reales de lectura donde la necesidad o la curiosidad sea el objetivo. Paraescribir se pone en marcha un proceso de producción en el que intervienen tantoaspectos formales como funcionales del código escrito.5. ACTIVIDADES A PARTIR DE TEXTOS SIGNIFICATIVOS.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 91

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009El papel del docente es fundamental para propiciar un contexto de experienciassignificativas, funcionales y de cooperación en el que aparezcan distintos usos de lalengua escrita, pero sin olvidar que orienta las reflexiones, provoca dudas en elalumnado crea conflictos cognitivos, encamina en la búsqueda de soluciones, enfoca loscaminos de sistematización,… etc. facilitando las experiencias concretas de lectura yescritura. Por tanto el docente en su aula crea situaciones en las que se usa el lenguajeescrito de manera real para que, a medida que el alumnado aprenda a escribir y leer,experimenta convirtiéndose en lectores y escritores. Las actividades que se generantienen por tanto dos objetivos: leer para hacer buenos lectores y escribir para hacerescritores. Las situaciones de aprendizaje se concretan en actividades de tres tipos:1. Actividades para resolver cuestiones prácticas como por ejemplo: Pasar lista,anotar los materiales que se necesitan en el rincón de plástica, llevar el controlde alumnos/as que asisten a un taller, comunicar algo a las familias (viaje,felicitación, noticias…), escribir las tareas y responsabilidades adquiridas en eltrabajo o grupo…etc.Estos usos de la lengua resuelven cuestiones de orden prácticos dentro del auladonde el alumnado es el protagonista.2. Actividades para potenciar el conocimiento, por ejemplo leer los nombres de unesquema o póster, escribir un título inventado a un cuento. Escribir frases quesinteticen un párrafo. Escribir un guión de trabajo. Buscar información concretaen Internet, enciclopedia, manual…etc.Dentro del planteamiento constructivista son muchos los momentos en los queson imprescindibles el uso de la lengua escrita y una forma de realizarlo es através de los Proyectos de trabajo de, Killpatric. Así el uso comunicativo de lalengua se encuentra en el trabajo globalizado del aula. Se trata de tomar concienciay dejar el tiempo necesario para que sean estas ocasiones los verdaderos espaciosde enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita contextualizada.3. Actividades para gozar del placer por la lectura, actividades como mirarálbumes ilustrados y leer cuentos, inventar y escribir finales para un cuento queenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 92

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009se acaba de leer o inventar un cuento, leer e inventar poesías, elaborar pareadossencillos, adivinanzas, trabalenguas…etc.Se requiere y es necesario dedicar un tiempo dentro del horario escolar para lalectura, como por ejemplo “la hora del cuento”, “el tiempo de biblioteca” paraque dentro de las actividades escolares no quede relegada la lectura placentera alos últimos cinco minutos de la jornada escolar, o se convierta en una actividadde relleno para los que antes terminen sus tareas.Para llevar a cabo las actividades de lectura y escritura en el aula debemosutilizar todo tipo de material a nuestro alcance que pueda ser significativo para elalumnado:- Libros de conocimientos: animales, planetas, plantas, dinosaurios, libros demúsicos, pintores, poetas artistas, así como el dossier y trabajos realizadospor el alumnado en las actividades propuestas o proyectos de trabajo, etc.- Cuentos: tanto tradicionales y populares como de autores actuales.- Ordenador, impresora y programas informáticos, como el conejo lector olos CDS de Pipo, utilización del procesador de textos, búsqueda deinformación en Internet.- Materiales de información como periódicos, revistas, folletos publicitarios.- Papel de todos los tamaños, colores y texturas.- Pizarra y tiza para que el alumnado experimente la escritura en ellacompartiendo lo escrito con el resto de la clase.- Corchos y carteleras dónde se expongan las informaciones del aula, lista deresponsable, para exponer trabajos escritos…etc.- Carteles con los nombres de los objetos y los rincones.- Abecedarios- Juegos de letras y palabras.El leer y escribir con sentido delante de nuestros niños y niñas y leer y escribircon sentido para ellos, ejerciendo de lector o lectora experta y escritor o escritoraexperta, es fundamental para introducir, potenciar, desarrollar y mejorar el procesode aprendizaje de la lectura y escritura, siempre es interesante invitar a una personaenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 93

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009cercana al alumnado, como lector o lectora experta, a contar un cuento en la “horadel cuento”.6. CONCLUSIONESLos niños y las niñas de tres, cuatro y cinco años no deben estar todo el díapegados al pupitre (echando raíces), escribiendo y leyendo. La Educación Infantil poseeunas características propias: el juego, la comunicación oral y corporal, la relaciónafectiva, los hábitos de cuidado personal, etc.Cada niña y cada niño tienen un desarrollo madurativo propio, que tenemos querespetar, y mediante el proceso de aprendizaje de la lectoescritura favoreciendo ladiversidad y los distintos ritmos de desarrollo.Lo único que importa a algunos padres y madres es decir “mi hija ya sabe leer”,pero ahora estamos inmersos en otro proceso de educación totalmente distinto, ycontamos con que las niñas y los niños saben leer y escribir desde un principio,independientemente de que a las personas adultas nos cueste entenderlos, ellos escribeny luego leen lo que han escrito.Trabajar el lenguaje escrito desde los tres años de edad, no sólo es posible, sinoque los alumnos y las alumnas de Educación Infantil se lo pasan estupendamente bien yaprenden muchísimas cosas interesantes. Hay que estimularlos y ofrecerles laposibilidad de acceder al lenguaje escrito, pero sin atormentarlos, ni clasificarlos todossomos iguales pero diferentes.Los niños y las niñas comprenden que el utilizar la escritura y la lectura les sirvepara comunicar, gozar y disfrutar con ella, la rechazan cuando se les impone y se lesdesmotiva con calificativos negativos. Por todo esto debemos de crear un clima de aulaadecuado y realizar actividades motivadoras de lectoescritura para nuestro alumnado.“Aprender a leer es uno de los logros más importantes de la infancia”Francie Alexander (Directora acádemica Escholactic Education)enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 94

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20097. BIBLIOGRAFÍADÍEZ, A.; ARGILAGA, D. (2003) “El aprendizaje de la lectoescritura desde unaperspectiva constructivista”. Barcelona. Graó.FERREIRO, E.; TEBEROSKY A. (1993): “Los sistemas de lectoescritura en eldesarrollo del niño”. México. Siglo XXI.LINO BARRIO, J. (2008): “El proceso de enseñar lenguas: investigaciones endidáctica de lenguas” Madrid. Ed. La Muralla.MONEREO, C.; CASTELLÓ, M. Y OTROS (1994): “Estrategias de enseñanza yaprendizaje: formación del profesorado y aplicación en la escuela” Barcelona. . Graó.PESO, M.T.; VILARRUBIAS, P. (1989): “La enseñanza y el aprendizaje de la lenguaescrita” Cuadernos de Pedagogía, revista nº 171, Pág. 54-59.TEBEROSKY A. (1989): “Los conocimientos previos del niño sobre el lenguajeescrito y su incorporación al aprendizaje escolar del ciclo inicial” Revista deeducación, 288, Pág. 161-183.TOLCHINSKY, L. (1993): “Aprendizaje del lenguaje escrito: procesos evolutivos eimplicaciones didácticas”. Barcelona. Anthropos.VYGOTSKI, L.S. (1979): “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”.Barcelona. Crítica D.L.8. REFERENCIAS LEGISLATIVASLey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006)enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 95

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas de Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 96

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009LA AUDICIÓN MUSICAL Y SU DIDÁCTICACerezo Cantero, Ana Belén26.017.663-V1. INTRODUCCIÓN.2. LA AUDICIÓN MUSICAL Y SU DIDÁCTICA.3. PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA REALIZAR EN TORNO A LAAUDICIÓN MUSICAL.4. CONCLUSIONES.5. BIBLIOGRAFÍA.1. INTRODUCCIÓN.En el ámbito de la educación musical, la audición posee una doble vertiente, porun lado, es un procedimiento didáctico imprescindible, y por otro, constituye uncomponente básico en las distintas actividades musicales que se realizan.La audición específicamente musical es una respuesta más psicológica quefisiológica, que está condicionada por la inteligencia, la imaginación, las motivaciones,la afectividad y los sentimientos del oyente, interviniendo por tanto en la audiciónaspectos psicológicos, afectivos y cognitivos.Por medio de la audición musical se completa el ciclo que sigue la obra a travésde tres elementos fundamentales: compositor-intérprete-oyente. Con nuestrasenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 97

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009propuestas didácticas podremos hacer que el niño/a se sienta protagonista activo dentrode los tres roles citados, lo que nos ayudará a su implicación y motivación a la hora dellevar a cabo y realizar dichas propuestas.2. LA AUDICIÓN MUSICAL Y SU DIDÁCTICA.Según SANJOSÉ HUGUET (1997), al trabajar la audición musical en el aula(tanto de Educación Infantil como de Educación Primaria), tendremos en cuenta que loimportante es la música y la escucha de ésta será en sí misma la tarea a realizar.Autores como SANJOSÉ HUGUET (1997), ALSINA (1997), MORENO YMÜLLER (2000) coinciden en señalar las siguientes consideraciones a tener en cuenta ala hora de seleccionar el repertorio de audiciones musicales:- Desarrollo psicológico y musical de los alumnos/as: Según el nivel para elque se programen las audiciones, existirán diferencias en cuanto a laduración de las mismas. ALSINA (1997) establece que en EducaciónPrimaria la duración de las audiciones deberán oscilar entre 3 y 5 minutos ymedio.- Características de percepción de los alumnos/as: Siguiendo la teoría genéticade PIAGET, a edades tempranas la percepción será global por lo quedeberemos presentar al alumno/a el fragmento musical completo yposteriormente analizaremos sus detalles para finalmente integrar loanalizado en el conjunto total. SANJOSÉ HUGUET (1997) señala quegracias a este trabajo de análisis, vivenciación e interiorización de loselementos musicales de una forma activa, los alumnos/as serán capaces dereconocer la música como ‘algo suyo’.- Dificultad del repertorio: Deberemos tener en cuenta tanto la duración de laaudición como la dificultad de escucha de la pieza musical escogida,tratando de adaptarnos en todo momento al nivel educativo para el queplanteamos la audición.- Costumbre de escuchar música, intereses y motivaciones del alumnado.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 98

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Para la mejor comprensión y seguimiento de las audiciones se han ideadoalgunos sistemas de representación gráfica de la música, entre los que MORENO YMÜLLER (2000) destacan:1. El MUSICOGRAMA (cuyo precursor es Jos Wuytack): Se trata de unarepresentación (que utiliza grafía no convencional) de algo convencional(como es la partitura de la obra musical). En el musicograma se representa lomás importante de la obra musical utilizando símbolos, colores, figurasgeométricas…, siguiendo un código determinado y utilizando un ejetemporal en compases.2. Las PARTITURAS ANALÓGICAS: Son un tipo de representación musicalque utiliza grafía no convencional. Generalmente están elaboradas por elpropio grupo que además es quien las interpreta, con lo que los símbolosarbitrarios empleados tienen una utilidad limitada. Utilizan también un ejetemporal pero en vez de en compases como en el musicograma, se utilizanunidades de tiempo (segundos).3. El SEGUIMIENTO INTUITIVO DE LA PARTITURA: Utilizando la partiturade la obra musical, podemos realizar un seguimiento intuitivo dirigido por elprofesor que irá señalando las líneas melódicas ascendentes y descendentes,los acordes, el diálogo instrumental, los términos musicales, etc.3. PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA REALIZAR EN TORNO ALA AUDICIÓN MUSICAL.Según SUÁREZ PADILLA (2004) el trabajo de una actividad de audición debecontemplar no sólo aspectos relacionados con el análisis de los elementos externoscomo son la forma musical, los instrumentos, la melodía, el ritmo, etc., sino quetambién debe combinarse con actividades de sensaciones personales.Aprovecharemos la audición para trabajar a partir de ella:- Distintos conceptos del lenguaje musical.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 99

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009- Presentar un ritmo concreto que aparece en la audición (en ocasionessimplificaremos dicho ritmo de modo que su trabajo con los alumnos/asresulte más asequible, y una vez que dicho ritmo sea controlado por losniños/as, resultará más motivador para ellos el reconocimiento del mismo enla audición).- Dar referentes sobre la manera de interpretar una canción…Para ello, prepararemos previamente la audición mediante actividades variadascomo por ejemplo cuentos, juegos rítmico-vocales, ostinatos con fórmulas de laaudición, prosodia rítmica, entonación de un fragmento…Posteriormente podemos realizar actividades de forma simultánea oalternativamente con la música como por ejemplo:- Movimientos al ritmo de la música o según nos sugiera esta.- Reconocimiento de fórmulas rítmicas (previamente trabajadas) en elmomento justo en que aparecen en la audición.- Trabajar distintos elementos musicales como el pulso o el acento.- Presentación de los instrumentos que intervienen en la audición,apoyándonos con láminas, fotografías, audiciones donde aparezcan losinstrumentos de forma aislada y/o en conjunto...- Introducción del contexto histórico y la biografía del compositor de laaudición seleccionada.- Utilización de aplicaciones musicales como un musicograma o unainstrumentación.- Propuesta de actividades extramusicales como son la dramatización, laexpresión plástica, escrita o corporal.Un recurso sumamente atractivo y motivador para trabajar la audición musicalen el aula son los cuentos musicales. En este sentido la colección de cuentos musicalesy guías didácticas de LA MOTA DE POLVO ofrecen un material valiosísimo para eldocente:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 100

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Los cuentos musicales se presentan en un pequeño libro-disco que cuentan conun CD en el que aparece el cuento completo narrado (música y texto) y posteriormentese incluye una versión de la música sin narrador para que pueda ser utilizada por eldocente, y que incluye también una pequeña guía didáctica que nos servirá como apoyopara trabajar la audición.Las guías didácticas por su parte son algo más extensas y completas, y realizanuna pequeña programación didáctica para trabajar la audición en distintos cicloseducativos (Primaria, Secundaria y Conservatorios), ofrecen información algo másextensa sobre el compositor y la obra, así como propuestas didácticas diversasrealmente interesantes.4. CONCLUSIONES.El principal objetivo que debemos plantearnos en el trabajo de la audiciónmusical es que los alumnos/as descubran el placer de escuchar música, abriéndolos almundo sonoro para desarrollar su oído musical, para lo que trataremos de desarrollaruna actitud positiva, participativa y crítica ante el hecho sonoro y la propia audiciónmusical.Nuestro papel durante la audición debe ser motivador, activo e interactivo,estando siempre atentos a las propuestas, demandas, necesidades o estados anímicos denuestro alumnado, para adaptar a ellos el desarrollo de la audición, propiciando unclima adecuado para expresar sus opiniones y comentario.Y es que tal y como señala MANEVEAU (1993) la manera de hacer escucharvale más que lo que se hace escuchar.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 101

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20095. BIBLIOGRAFÍA.- ALSINA, P. (1997): El área de Educación Musical. Propuestas para aplicaren el aula. Graó. Barcelona.- MANEVEAU, G. (1993): Música y Educación. Rialp. Madrid.- MORENO, L.V. y MÜLLER, A. (2000): La Música en el aula.Globalización y programación. MAD. Sevilla.- SANJOSÉ HUGUET, V. (1997): Didáctica de la Expresión Musical paramaestros. Piles. Valencia.- SUÁREZ PADILLA, J. (2004): “Recursos para escuchar música en el aula”.Revista Eufonía, 32, 42-50.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 102

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009CONDICIONES PARA LA UTILIZACIÓN DE LAS TIC EN EL AULACobo Almagro, Rafael Eduardo77.335.359 - K1. INTRODUCCIÓN2. EL TRABAJO CON LAS TIC EN EL AULA3. CONCLUSIONES4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS1. INTRODUCCIÓNLa utilización de las TIC en el aula es un aspecto fundamental a desarrollar en el actualsistema educativo, como así queda recogido en la LOE (2/2006). Las TIC son unaherramienta educativa que transciende lo meramente administrativo y requieren de unosrequisitos previos bastante exigentes. Con un ánimo exclusivamente pedagógico ybasándome en autores como Bautista (2004), Cabero (2000) y Márques (1999) voy aexplicar unas condiciones que se deben tener presentes si se piensa incorporar las TIC ala dinámica de trabajo en el aula:2. EL TRABAJO CON LAS TIC EN EL AULA• Hay tres tareas que hay que realizar inexcusablemente: Elaborar –Presentar – Evaluar.La labor consiste en: elaborar montajes de material didáctico en aplicaciones quepermitan su presentación (el formato que prefiero es la presentación de dispositivas conarchivos incrustados de sonido, video, imágenes, etc.…). Después se presenta elmaterial a los alumnos con el videoproyector. Tras la proyección y el trabajo elaborativoy asimilativo de los alumnos, procedemos a evaluar. La evaluación puede realizarseinformáticamente utilizando los recursos de e-learning o aplicaciones específicas mássencillas.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 103

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Para trabajar con TIC en el aula se necesita material básico. Si no se tienees mejor que ni siquiera se intente.Para hacer todas estas cosas se necesita:a) Ordenador (sistema operativo aconsejado: Windows XP) con grabadora –regrabadora de DVD que además funciona como lector de CDs/DVDs yconfiguración multimedia. Si es portátil, mucho mejor para llevarlo de aula enaula.b) Escáner a color que tenga un tamaño hasta DIN A-4.c) Cámara de fotos digital.d) Impresora.e) Videoproyector con entrada-salida VGA (para poderlo conectar al puerto devideo del ordenador). Si es un aula informatizada, cada pequeño grupo dealumnos, tiene un ordenador conectado a otro principal que el profesor puedecontrolar. En ese caso, el videoproyector no es necesario.f) Conexión a Internet. No es suficiente una banda normal. Se necesita una buenaconexión – banda ancha ADSL (preferible a RDSI). Es posible ser uno de losprivilegiados en disfrutar de las nuevas tarjetas móviles de acceso a Internet(tecnología UMTS ) que permiten acceder a Internet de banda ancha desdecualquier lugar, sin cables ni conexiones estándar, sólo con una tarjetainalámbrica. Una buena adquisición sin duda para cualquier centro educativo. Sila banda no es suficientemente ancha, el tráfico de datos es lento y los alumnosse aburren mientras se descarga el material, que en ocasiones (videos, fotos ysimilares) pesa mucho.Una vez que se dispone de este equipo –y se sabe utilizar – se puede empezar a pensaren trabajar utilizando las TIC.• Hay aprender a manejar al menos tres aplicaciones básicas: Un elaborador- presentador de material didáctico del estilo Power-Point; Un generador depáginas Web (o Blogs como, por ejemplo, Blogger de Google); Un entornode e-learning como, por ejemplo, Moodle.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 104

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009De este modo te aseguras poder aprovechar todas las ventajas que te ofrecen las nuevastecnologías en cuanto a elaboración, presentación y evaluación de material didáctico;orientación diferida del alumnado e interactividad – comunicación entre los alumnos ylos grupos de alumnos próximos y remotos.• Tener conocimientos a nivel de usuario de al menos Microsoft Office (osimilar), y gestión de cuentas de correo electrónico, chats y foros.Hablo del paquete de Microsoft Office porque es el más conocido y el que marca unpunto de referencia, pero hay muchos paquetes similares de libre distribución cuyautilización plantea muchas menos objeciones legales y que hacen la misma función.Éste paquete contiene:-Excel (Hoja de cálculo)-Word (procesador de texto)-Power Point (presentador de diapositivas)-Software de diseño y publicación de páginas Web.-Software de gestión de correo electrónico.Es necesario tener conocimientos a nivel de usuario de este tipo de aplicaciones, queresultan básicas para la elaboración de material didáctico o selección de materialdidáctico de autor.• Siempre estar atento para actualizar conocimientos sobre las TIC y suavance. Un ejemplo: Un docente que no se haya actualizado en los últimostres años, todavía estará grabando sus datos en el soporte de discomagnético de 3.5 Megabytes; cuando lo normal y adecuado ahora es utilizarmemorias compactas tipo Flash de 1 Gigabyte.Éste tipo de tecnologías no deja de avanzar y la necesidad de actualizarse es vital parapoder exprimir al máximo el potencial de las mismas. No obstante tenemos algo anuestro favor: la tecnología pocas veces es revolucionaria y muy pocas veces cambiaradicalmente el entorno de trabajo que conocemos. Windows es un entorno de trabajoque lleva sin cambios sustanciales casi 20 años. Una vez que aprendemos a trabajar enenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 105

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009un entorno, es mucho más fácil incorporar los cambios que se van sucediendo, siempreque esta actualización sea constante.Cosas que se deben saber en la actualidad más reciente son:- Como soportes de grabación utilizar preferentemente el CD (700MB) o el DVD (4GB)si es algo permanente –copias de seguridad. En el caso de que se quiera un sistema degrabación para transportar archivos de un lugar a otro habrá que utilizar tarjetas dememoria (los conocidos ladrillos, o chupetes, etc.) de tipo Flash, aunque hay infinidadde formatos –SD, Memory Stick, MMD, etc. Todas coinciden en que son muypequeñas, se conectan directamente al ordenador que las reconoce automáticamente yalmacenan hasta 4 gigas de capacidad (lo normal es 1 gigabyte) que se llevan en unbolsillo. Desde luego, los discos magnéticos de 3.5 resultan totalmente obsoletos.- Como sistema de proyección utilizar el conocido popularmente como “cañón” ovideoproyector, conectable directamente al ordenador y que permite un visionado muycómodo sin tener que oscurecer la sala. El problema de estos artefactos radica en sutodavía elevado precio y en la necesidad de cambiar la lámpara (muy cara) que puedeaguantar en las mejores condiciones unas 3.000 horas reales. La ventaja de esteperiférico es que puede conectarse casi a cualquier cosa y reproducir una infinidad deformatos de video. Algunos incorporan altavoces, con lo que pueden reproducir, conalgunas limitaciones audio de calidad.- Como sistema de conexión a Internet, lo último son las tarjetas móviles con tecnologíaUMTS/GSM que permiten conectar a Internet de alta velocidad tu ordenador móvil e irde aula en aula sin tener que desconectar y conectar una y otra vez, o transportar a losalumnos a aulas especialmente dotadas de conexión que muchas veces ya estánocupadas o no reúnen las condiciones requeridas para dar clase. Una tarjeta de este tipotiene un mantenimiento de unos 40 euros mensuales, lo que la hace totalmente accesibleal presupuesto de cualquier centro educativo, por modesto que éste sea. Sin duda, estatecnología (aún dependiente del nivel de cobertura por zonas geográficas) alcanzará unenorme desarrollo en el futuro.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 106

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009- Como ordenador, usar un portátil con configuración multimedia, procesador de doblenúcleo con tecnología móvil inalámbrica (WLAN) y grabadora- regrabadora de dobledensidad. Un portátil es ideal por sus características de portabilidad en entornos dondemover la máquina de un lado a otro es indispensable. Como sistema operativo,elegiremos Windows XP por su conectividad automática con infinidad de dispositivos(tecnología Plug and Play) y su compatibilidad; aunque los más creativos eindependientes se decanten por sistemas operativos, totalmente compatibles de libredistribución como LINUX.La actualización es el talón de Aquiles en la incorporación de las nuevas tecnologías alos centros educativos como recurso educativo.• Los alumnos deben trabajar en pequeños grupos cuando utilizas las TIC.Por eso deben reunir las capacidades necesarias para aprender a trabajaren grupo. Deben mantener un nivel de colaboración adecuado, poco ruidoen el aula, elevada motivación, respetar las normas y reglas de lasactividades, sobre todo las referentes al respeto de las opiniones de losdemás y la confidencialidad cuando sea necesario.No se puede empezar la casa por el tejado. Las TIC como recurso didáctico utilizan unametodología muy activa y participativa, casi siempre poco directiva y en pequeñosgrupos de trabajo, por la escasez de material disponible. Si se trata de implantar estasformas de trabajo en un grupo - aula acostumbrado a trabajar de la forma tradicional(individualmente cara a la pizarra), se puede encontrar que los alumnos se aprovechande la situación armando un lío impresionante.En un aula, es responsabilidad del docente garantizar que las mejores condiciones deenseñanza – aprendizaje se cumplen, con el fin de que los alumnos no se priven a símismos de los mejores entornos de aprendizaje.Lo que trato de decir es que, desafortunadamente, estas tecnologías sólo puedenaplicarse con garantías de éxito con grupos –aulas poco problemáticos acostumbrados altrabajo con metodologías participativas. En muchas ocasiones, no será posibleimplementar metodologías TIC.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 107

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Nunca basar todo el esfuerzo educativo ni todos los métodos en las TICpuesto que las actividades que se pueden llevar a cabo con las NuevasTecnologías de la Información y la Comunicación son complementarias delos sistemas tradicionales de enseñanza, que son a los que están habituadoslos alumnos.El docente sabe que necesita descubrir los conocimientos previos de los alumnos parapoder enseñar cosas nuevas a partir de éstos. Lo cierto es que los alumnos deben partirde lo que ya conocen para asimilar lo desconocido y esto reza también para lasmetodologías de trabajo.Cualquier docente atribuye cierto valor a la práctica consolidada, al hábito y a lametodología consagrada por la práctica. Sin embargo es necesario romper poco a pocola inercia de un sistema que no ha conseguido motivar sino a los alumnos que lohubieran estado de cualquier modo.• Tener en cuenta que todos los alumnos del aula – clase no tienen el mismonivel de desempeño en el uso del ordenador. Hay que enseñar a los alumnosa utilizar los recursos que se vayan a utilizar.No hay que dar por supuesto que los alumnos ya saben lo que es un Chat, un foro, seenvían correos electrónicos o acceden habitualmente a Internet para buscar información.Falso. En realidad, es un porcentaje muy pequeño los alumnos que aprendenespontáneamente el uso de estas tecnologías. Por eso, hay entrenar a los alumnos en eluso de las aplicaciones necesarias y los procedimientos operativos como paso previo aldesarrollo de las actividades basadas en las TIC.Atribuir a los nuevos alumnos más facilidad en el aprendizaje de las TIC que losalumnos de otras generaciones es un error. Hasta la fecha no se ha descubierto un nuevogen de la excelencia informática. Muchos tendrán dificultades en entender incluso lasnociones más sencillas y deberán aprender de todas formas si quieren participar en lasactividades, con lo que su currículum estará aún más cargado. El docente siempre debevalorar si merece o no la pena, y poner en relación las metas con los esfuerzosrequeridos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 108

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• De la misma forma, todos los alumnos no tienen ordenador y/o conexión aInternet en sus domicilios, así que hay que tener esto en cuenta para nobeneficiar a unos alumnos en detrimento de otros cuando seanprogramadas actividades de orientación a distancia desde los domicilios.Las actividades de orientación a través de Internet son el último grito en educación. Enalgunos ámbitos se la empieza a conocer como educación o enseñanza “full-time” yconsiste en que el profesor programa una serie de apoyos y orientaciones a través deInternet, contactando con sus alumnos cuando éstos lo necesitan al elaborar los trabajospara casa (deberes o preparación de exámenes). Muchos alumnos podrían beneficiarsede este tipo de programas que ya funcionan en otros países, pero tengamos en cuentaque requieren buen nivel de competencia informática del usuario (alumno) y conexión aInternet. La inmensa mayoría de los alumnos no disponen de estos requisitos.3. CONCLUSIONESEl eslabón más débil de toda la cadena TIC es la actualización, que requiere unaasignación constante de recursos. No habrá incorporación real de las TIC a las aulascomo sistema didáctico completo mientras no exista una programación seria de laactualización de aplicaciones, máquinas, redes y docentes.Además, la realidad de los centros es muy diferente y esta “tecnología punta” tardaráun tiempo en implantarse en los centros de forma sistemática, justo en un momento enque ya estará, seguramente desfasada.La incorporación de las TIC en el aula debe ser progresiva, comenzando por unaformación previa en técnicas de trabajo en grupo con materiales tradicionales, hasta quelos alumnos se acostumbren a esta nueva forma de trabajo.Se pueden incorporar las TIC, pero teniendo en cuenta que no se trata de romper con elpasado, sino complementar las TIC con los antiguos métodos y viceversa, siendo cadauno apoyo insustituible del otro.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 109

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20094. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS- Bautista, A. (2004): Las nuevas tecnologías en la enseñanza. Tres Cantos(Madrid): Akal, S.A.- Cabero, J. (2000): Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid:Síntesis.- Márques, P. (1999): Comunicación Educativa y Nuevas Tecnologías.Barcelona: Praxis.5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 110

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009LENGUAJE ESCRITO DESDE UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTADe La Cámara Egea, Ester26.239.325-MLicenciada en Psicopedagogía1. INTRODUCCIÓN.En el ámbito educativo, la técnica no siempre es válida. La educación tiene unsoporte funcional. Los maestros no somos técnicos sino artistas.El objetivo de este artículo es demostrar que el lenguaje escrito es un enfoquepara abordar el lenguaje escrito, no es un método.2. LENGUAJE ESCRITO.Para la enseñanza de la lengua escrita como objeto de conocimiento deberelacionarse con el contexto sociocultural en el cual se produce, la actividad que el niñodesarrolla, en la importancia y significado que estas actividades tengan para él, ya que sino guardan relación con el contexto inmediato y significativo del educando pasan a sersimples tareas que se realizan mecánicamente sin adquirir trascendencia.El objetivo del Lenguaje Escrito es que los niños aprendan a leer y a escribir, y ausar la escritura y la lectura y que sepan realizar estos textos, aprendan a usar comosocialmente se usa la lecto-escritura. Codificar y descodificar el sistema de escritura.El docente debe entender que el proceso de escribir es una labor difícil para lamayoría de los niños y existen muchos factores de tipo psicológicos, cognitivos,lingüísticos y retóricos que pueden dificultar el dominio de esta habilidad comunicativa,y para ello, la metodología para la enseñanza y práctica de la escritura debe tomar enconsideración estos factores y en función a ellos y las particularidades de los niños queaprenden, desarrollar actividades de escritura.Esto hay que trabajarlo desde la Perspectiva Constructivista.3. EL ENFOQUE METODOLÓGICO DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUAESCRITA.Saavedra (2000), señala "que la metodología de la enseñanza de la lengua escritadebe partir de la vida cercana del niño que aprende". Esto indica que esta metodologíadebe estar asociada a las experiencias inmediatas del niño, es decir, su hogar; lasvivencias con sus padres, hermanos y amigos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 111

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009La metodología debe estar centrada en los intereses, motivaciones ycaracterísticas del niño que aprende y tal como lo señala Enríquez (1999), "bajo lascondiciones de una propuesta de enseñaza con enfoque constructivista".El docente debe tomar en consideración que el niño es un sujeto que asimila paracomprender, que debe crear para poder asimilar, que transforma lo que va conociendo,que construye su propio conocimiento para apropiarse del conocimiento de los otros.Para cubrir este objetivo en el sistema educativo, se plantean dos cosasfundamentales:1. Rutinización: condicionante que tiene la institución educativa, son prácticaseducativas rutinarias.Actividad; es una actividad lúdica de LUCHINS:Grupos de jarras vacíasObtener resultadosoperando con las jarrasSolución29 3 20 29-3-3-3=2021 127 3 100 127+ (21+3)=103-3=10014 163 25 99 103-39=124-25=9918 43 10 5 43-28=15-10=59 42 6 21 42-15=27-6=2120 59 4 31 59-24=35-4=3123 49 3 20 49-26=23-3=2015 39 3 18 39-18=21-3=18La escuela utilizaría este modelo rutinario, que todos lo hagan igual. Si haydiscrepancia en un aula con un profesor o institución, es inadecuado porque se sale de lanorma. Aunque siempre lo innovador debería de ser bueno.Sin embargo, mediante un método normal en una clase, si todos no respondenigual es un desbarajuste para el profesor y si es rutinario, más.2. Institución Heterogénea.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 112

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009La perspectiva constructivista apoya la diversidad; cada niño tiene un procesopropio de aprendizaje. La metodología es adecuarse a ese proceso propio y a lasituación en el que está enmarcado. Debemos de utilizar procesos de enseñanza paraesta diversidad.Esta afirmación implica que el docente debe tener en consideración que losniños en la evolución de su escritura (construcción) pasan por diversas situaciones, quesegún Ferreiro y Gómez (1998), se clasifican en cuatro tipos:a) Escrituras "descontextuadas" de las cuales el detectado es un ejemplo.b) Escrituras vinculadas a una representación gráfica propia (por ejemplo poner "algocon letras "a un dibujo)c) Escrituras vinculadas a una imagen (figuras recortadas y pegadas entre otras)d) Escrituras vinculadas a objetos (realizar letreros para una tienda y escenificarla)3.1. GUION DEL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA.1. Concepción del aprendizaje.2. ¿Cuando se inicia el proceso de la lecto-escritura? Cuando el niño lo decide,cuando tiene el deseo de aprender a leer y a escribir.3. El proceso de aprendizaje del lenguaje escrito: (su evolución)4. Paralelismo con el dibujo.5. Global contra segmentario.6. Todo un universo de fonemas y palabras.7. Psicogénesis del proceso.8. ¿ Qué papel juega el docente en el proceso de aprendizaje del lenguajeescrito?.9. Implicaciones y planificación de actividades.3.2. EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA.En la última década la propuesta pedagógica que se viene planteando, estábasada en el conocimiento de la realidad, la construcción de la lengua escrita bajo unaconcepción que considera las dificultades de aprendizaje que muestra el niño comosecuelas de la metodología empleada, cada niño debe ser atendido de acuerdo a susparticularidades.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 113

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009El docente debe estar en la búsqueda constante de opciones metodológicas quele permitan ofrecer a los niños dentro del contexto escolar, situaciones didácticasapropiadas, tanto a sus posibilidades cognitivas como el carácter social del aprendizaje,y que respondan a las características de la lengua escrita como objeto cultural.Es importante acotar que hasta ahora los docentes en el proceso de enseñanza dela escritura no asocian las formas de los dibujos de los niños con los sonidos de lasletras que en ocasiones escriben éstos al hacer representaciones gráficas.Ferreiro y Gómez Palacios (1998), señalan que: existe un indisoluble nexo entreel dibujo y la lecto-escritura. Es por ello que debe ser allí donde se inicie el proceso paraevitar problemas posteriores, que pueden ser dificultades que inciden directamente enlas representaciones gráficas de las relaciones espaciales y aún del ritmo en los niños.Esta cita conduce a deducir que entre la escritura alfabética y la gráfica hay unaestrecha relación, lo que indica que a partir de las fuentes gráficas tempranas se puedeiniciar sin dificultades una escritura alfabética respetando las particularidades del niño.Es necesario que el docente en esta etapa debe estar formado profesionalmente yrealizar estudios continuos relacionados con el área para desempeñarse eficazmente enlos roles del facilitador, orientador, promotor social, investigador, planificador,administrador y evaluador. Debe asumir que el niño está aprendiendo desde que nace ylo hará durante toda su vida. Al llegar a la escuela, ya trae conocimientos sobre distintostemas y específicamente tiene algunas nociones de para qué sirve y como funciona lalengua escrita, ha visto mensajes escritos en su casa, sabe que el periódico tiene noticiasque los adultos leen, reconoce los nombres de los productos de consumo en el hogar.Las actividades realizadas durante la primera etapa de la Educación debenejercitar y desarrollar las habilidades lingüísticas, cognitivas, perceptivas, motrices yafectivas necesarias que faciliten el aprendizaje de la lectura y escritura en el momentomás propicio.Se requiere que el niño disponga de un ambiente estimulante caracterizado por lapresencia de diversos materiales que faciliten la promoción de actitudes y valorespositivos hacia la lectura, así como también la presencia de personas que actúen comomodelos.Desde el proceso constructivista, los niños hacen poesías, notas sin aún conocerlas letras. Por ello, debe trabajarse la composición funcional de la lecto-escritura.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 114

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20094. ¿ POR QUÉ ALFABETIZACIÓN?1º. El proceso de alfabetización versus método de lecto-escritura.- Lo importante no es que un niño conozca un método sino que aprende acodificar y descodificar.- Desde la perspectiva constructivista, el objeto de conocimiento es el LenguajeEscrito.2º. Más allá del aprendizaje inicial.3º. Prácticas de la cultura escrita.El objetivo que se busca es la participación activa en los usos sociales de laescritura. La Concepción Constructivista es un modelo de cómo aprenden los niños.“Un modo de entender cómo genera nuevo conocimiento”.5. PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CONSTRUCTIVISMO1º Proceso: el lenguaje escrito se inicia cuando el niño tiene vivencias con el objeto deconocimiento. Se inicia un proceso de acercamiento hacia el aprendizaje.El niño se va acercando poco a poco al sistema convencional donde elprofesor lo debe guiar mediante conflictos del niño con sus esquemasprincipales.2º. Protagonismo: del alumno porque es él el que construye conocimiento, aunque elmaestro tiene un papel principal.3º. Equilibración.- Asimilación y acomodamiento: siempre intenta buscar un equilibrio y unaestabilidad en el conflicto.4º. Consecuencia Educativa: ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO.6. CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO• FASES:A) Dibujo- Escritura: diferenciación mirar/leer y escribir/dibujarenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 115

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20091. Trazo continuo indiferenciado: romper el trazo.2. Trazo discontinuo indiferenciado: análisis cualitativo.3. Trazo discontinuo diferenciado: análisis cuantitativo.4. Silábica: análisis cuantitativo.5. Silábica con valor sonora convencional: análisis cuantitativo.6. Silábica o alfabética: análisis cualitativo7. CONCLUSION.Es importante que la metodología empleada para desarrollar el lenguaje escritoestimule un aprendizaje activo que responda a los intereses y particularidades del niñoque aprende. Debemos abandonar la repetición, memorización, la construcción de frasessin sentido, recordando que la metodología para la enseñanza de la escritura debecentrarse en actividades dinámicas, con un enfoque constructivista donde se concibe lalectura y escritura como herramientas básicas e imprescindibles para desenvolverseautónoma y críticamente en la vida pública, sin olvidar además, que la escriturafunciona como un medio estructurado para generar conocimientos y como medio para laconstrucción del pensamiento lógico.8. BIBLIOGRAFIAFERREIRO, E. Y GÓMEZ, M. (1998). Nuevas perspectivas sobre los procesosde lectura y escritura. México. Siglo XXISAAVEDRA, O (2000). Algunas consideraciones sobre lengua escrita,planificación y evaluación. Serie Documentos, Educación y Lectura.FUNDALECTURA.9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. (BOE 4/5/2006).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 116

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009EL ORDENADOR Y LA ESTIMULACIÓN DE LOS SENTIDOSDomínguez Clavellino, Marta77.533.138-T1. INTRODUCCIÓN2. LA ESTIMULACIÓN SENSORIAL3. PLANIFICAR LA INTERVENCIÓN DE LA ESTIMULACIÓN DE LOSSENTIDOS4. ÁMBITOS PERCEPTIVOS, VISUAL, AUDITIVO Y TÁCTIL5. EL ORDENAROR Y LOS ESTIMULOS6. BIBLIOGRAFÍA1. INTRODUCCIÓNResaltar la importancia que tiene la entrada de información sensorial en eldesarrollo del niño y de la niña y, especialmente, en aquellas ocasiones en las que esnecesario planificar actividades encaminadas a la estimulación de los sentidos.A través de actividades concretas diseñadas atendiendo a las necesidades específicasde los alumnos y las alumnas, es como el ordenador puede convertirse en un recursoútil para estimular la vista, el oído y el tacto en el alumnado de bajas edades o enaquellos otros que presenten distintos tipos de necesidades educativas especiales.2. LA ESTIMULACIÓN SENSORIALLa estimulación sensorial puede ser definida como la entrada de información alsistema nervioso a través de los diferentes sentidos. Esto constituye el primer elementosobre el que se construye cualquier tipo de aprendizaje y, al mismo tiempo, unaestrategia válida para trabajar con alumnos y alumnas que presentan cualquier grado deenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 117

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009discapacidad a edades tempranas, o bien, con aquellos otros que, a cualquier edad,presentan graves plurideficiencias.La estimulación aportada por el ambiente a través de los órganos de los sentidos esclave para el desarrollo de distintos tipos de sinapsis en nuestro Sistema NerviosoCentral. Así, la evidencia de que la complejidad y la riqueza de conexiones del sistemanervioso, e incluso su óptimo funcionamiento, dependen de la estimulación sensorial, dela experiencia temprana y de la posibilidad de interacción con el medio, son las clavesiníciales en las que se asientan las prácticas de Atención Temprana .La entrada de información sensorial visual, auditiva, táctil... y en general cualquier tipode sensación propioceptiva o exteroceptiva, constituyen uno de los primeros pasos decualquier modelo conceptual de aprendizaje.Resaltar que hay potenciar el desarrollo de los principales canales sensoriales, parafacilitar la interacción del alumnado con el entorno que le envuelve y se favorecerá lapercepción de los diferentes estímulos que este pueda enviar en cualquier situación.3. PLANIFICAR LA INTERVENCIÓN DE LA ESTIMULACIÓN DE LOSSENTIDOSSe debe ayudar a potenciar al máximo el proceso perceptivo para que lainformación recibida por los alumnos/as sea lo más organizada posible.Paraconseguirlo es preciso programar durante las primeras edades actuaciones encaminadasa desarrollar la estimulación sensorial. Con alumnos y alumnas con plurideficiencias,los sistemas perceptivo, motriz y comunicativo pueden estar alterados, y no son capacesde comprender de una manera activa los estímulos del entorno. Por ello la estimulaciónsensorial adquiere una importancia relevante en el proceso perceptivo y en lainteracción del alumnado con su entorno.Para conseguir uso resultados positivos es muy recomendable realizar una planificaciónprevia. En esta planificación se debe tener en cuenta los propósitos que guían cualquieractuación, como son los objetivos, y los contenidos de tipo conceptual, procedimental yactitudinal y las pautas observables que determinan el grado de consecución de lasmetas planteadas inicialmente como son los criterios de evaluación. Teniendo presentestodos estos aspectos, el profesional que planifica la tarea podrá controlarla en todomomento y servirse de ella para favorecer un desarrollo en del alumno/a, atendiendo aenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 118

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009su nivel particular de competencia, y otorgándole a su trabajo un carácter mássistemático y operativo.4. ÁMBITOS PERCEPTIVOS, VISUAL, AUDITIVO Y TÁCTIL.Las sensaciones que se perciben del exterior a través de la vista, el oído y tactoson los vínculos que nos mantienen más estrechamente en contacto con el entorno máspróximo.La vistaLa vista es fuente de motivación que lleva al niño/a a establecer interacciones con elambiente. Evolutivamente la capacidad de asimilar visualmente las impresiones delentorno comienza por la percepción, durante los primeros días, de contrastes de clarooscuroy captación de algunos colores. Aunque los movimientos oculares inicialmenteno estén bien coordinados en el niño/a, pronto es capaz de realizar seguimientos defuentes luminosas. Observa los rostros y establece relaciones según lo significativos queestos le resulten. Es capaz de fijar su atención en objetos cercanos y centrar su atenciónen fuentes luminosas y en personas en movimiento.Considerar los siguientes objetivos generales para la estimulación de la vista:• Proporcionar al alumnado pueda ver a las personas y a los objetos comounidades que se destacan de su entorno y que permanecen idénticas en distintossitios y bajo diferentes situaciones.• Propiciar al alumnado la sensación de que los estímulos visuales pueden serinteresantes y que toda visión de claro-oscuro puede ser captada de una maneramás diferenciada.• Aprender a dirigir los movimientos visuales de una manera coordinada.El oídoEl sentido del oído comienza su desarrollo con antes del nacimiento, (primerasexperiencias auditivas los latidos del corazón materno) ya desde entonces se han creadolas condiciones previas para realizar un análisis acústico del entorno, oyéndose a símismo, a los demás y los ruidos cotidianos.Resaltar los siguientes objetivos generales para la estimulación del ámbito auditivo:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 119

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Proporcionar a los alumnos y a las alumnas tonos, sonidos articulados y ruidosque les permitan aprender informaciones significativas para ellos/as.• Conseguir una percepción puramente acústica que les permita captar la vozhumana.• Adquirir una orientación acústica en el espacio.• Producir activamente ruidos y sonidos articulados.El tactoDesde la fase intrauterina se empiezan a dar ciertos movimientos de palpación. Después,en los recién nacidos existe el llamado reflejo de prensión cuando las palmas de lasmanos entran en contacto con algo, comenzando ya a tener diferentes experienciastáctiles. Dada la estrecha relación que este sentido mantiene con los descritosanteriormente se deben buscar actividades que combinen la integración de los mismos.Se proponen los siguientes objetivos para la estimulación del tacto:• Posibilitar la abertura y movimiento de las manos, de modo que se potencie laactividad de las mismas.• Proporcionar actividades para que tomen conciencia de las partes sensibles desus manos.• Experimentar que determinados objetos o materiales pueden tener un tactocaracterístico, o bien parecido a otros.• Desarrollar en el alumno/a la posibilidad de sujetar objetos, cogerlos y dejarloscaer voluntariamente.• Desarrollar formas de prensión más avanzadas y movimientos más coordinados.5. EL ORDENAROR Y LOS ESTIMULOSA partir de la utilización del ordenador se pueden mejorar los efectos que laeducación tiene sobre los alumnos y las alumnas, además de estimular su desarrollocognitivo. De este modo, el ordenador puede mejorar el proceso deenseñanza/aprendizaje a cualquier individuo, sin importar su edad o posibleslimitaciones. El ordenador puede ayudar a potenciar las capacidades de los alumnos/asy no sus limitaciones.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 120

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Debemos considerar al ordenador como un instrumento motivante para el aprendizaje yestimulante por el continuo reclamo de la atención mediante referencias sensoriales.Considerando los estímulos que predominan cuando entramos en contacto con elordenador, podemos señalar como canales activos a la recepción de sensaciones la vista,el oído y el tacto. Por ello, partiendo de los ámbitos sensoriales visual, auditivo y táctil,en los que han propuesto unos objetivos para organizar y dirigir la estimulación de losmismos, y centrándonos en el ordenador como fuente de estímulos, se puededeterminar algunos contenidos a modo de ejemplo, que se podrían trabajar con elordenador.Ámbito visualContenidos conceptuales:• Luminosidad – oscuridad• Blanco - negro.• Colores y formas.• Rostros y objetosContenidos procedimentales:• Desarrollo de la capacidad de diferenciación.• Discriminación de blanco, negro y colores.• Reconocimiento de rostros de referencia.• Discriminación alternativa de rostros y objetos.Contenidos actitudinales:• Manifestación de interés hacia los estímulos ópticos presentados.• Disfrute en la percepción de imágenes que representan rostros familiares.• Predisposición positiva a la participación de actividades.Ámbito AuditivoContenidos conceptuales:• Sonidos humanos / voces.• Ruidos del entorno próximo.• La música y el silencio.Contenidos procedimentales:• Seguimiento de sonidos con los ojos, cabeza o cuerpo.• Producción de sonidos con el propio cuerpo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 121

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Audición de secuencias sonoras en las que se alterne sonido con silencio.Contenidos actitudinales:• Colaborar en la producción de sonidos.• Predisposición positiva hacia la participación.• Atención ante la audición de sonidos externos.Ámbito TáctilContenidos conceptuales:• Las manos y los dedos.• El tacto en las palmas de las manos y parte interior de los dedos.• La presión sobre los objetos.Contenidos procedimentales:• Alternancia en los movimientos de abertura y cierre de las manos.• Estimulación de la palma de la mano con diferentes objetos.• Percepción de sensaciones táctiles derivadas del contacto con objetos.• Presionar objetos.Contenidos actitudinales:• Predisposición positiva hacia la participación.• Disfrute en la percepción de sensaciones táctiles que resultan agradables.A través del ordenador se pueden realizar diferentes tipos de actividades que deun modo coordinado están estimulando simultáneamente la vista, el oído y el tacto. Laselección del tipo de actividad va a depender de la edad del sujeto, del desarrolloevolutivo alcanzado, de su nivel de competencia curricular, de sus necesidades…enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 122

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/200910. BIBLIOGRAFÍA• Gesell, A.; Ilg, F.L.; Bates, L. y otros (1997): El niño de 1 a 5 años. Barcelona:Paidós.• Heese. G. (1998): La estimulación temprana en el niño discapacitado. México:Ed. Médica Panamericana.• Sánchez, R (1997): Ordenador y discapacidad. Madrid: Ed. CEPE.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 123

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009FAMILIA Y ESCUELA: UN OBJETIVO COMÚNEscabias Castillo, Mª Angustias77339281-X1. INTRODUCCIÓN.En este artículo voy a hacer referencia a la función del maestro en relación conlas familias. Empezaré con algunas consideraciones de orden psicológico y sociológicoque otorgan un peso específico a la relación familia/escuela en el desarrollo de lospequeños.Trataré los diversos tipos de relación que se establecen: por un lado, lacomunicación con las familias; por otro lado, la participación de las familias en laescuela, tanto en el ámbito más vinculado a la gestión, como en el de naturalezapedagógica.2. FAMILIA Y ESCUELA.Desde una perspectiva psicológica, el hecho de considerar el desarrollo de losalumnos como un proceso social y culturalmente mediado nos obliga a reflexionar sobrela importancia de los contextos, principalmente la familia y la escuela, en que estecrecimiento personal se hace realidad.Según Bronfenbrenner (1987) la interpretación que los pequeños hacen delmundo, de sus regularidades, de las normas que lo rigen y del papel que le es propio, seapoya en lo que encuentra en los dos contextos.La escuela y la familia son contextos diferentes y que en ellos los pequeñosdeben encontrar cosas, personas y relaciones distintas; aquí radica en parte su riqueza ypotencialidad.Familia y escuela comparten muchas funciones educativas que persiguen lasocialización en determinados valores; la promoción de las capacidades cognitivas,enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 124

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009motrices, de equilibrio personal, de relación interpersonal y de inserción social; tambiéncomparten el cuidado y el bienestar físico y psíquico, y no deberíamos olvidar queambos tienen la responsabilidad de dar apoyo a lo que los pequeños hacen en otroscontextos y que potencia su desarrollo (Palacios y Rodrigo, 1998).Desde otra perspectiva más sociológica, percibimos los cambios que hanexperimentado tanto la estructura familiar como la escuela.Los trabajos de Schaffer (1994) y los pioneros de Bronfenbrenner (1987)coinciden en subrayar la importancia de las relaciones interpersonales que se establecenen la familia por encima de la estructura de ésta, así como el hecho de que estasrelaciones estén condicionadas por el apoyo y la ayuda que reciben sus miembros de losfamiliares significativos y de instituciones y servicios sociales.Es posible hacer intervenir los recursos necesarios, para que los dos contextos dedesarrollo más importantes en los primeros años de vida de una persona puedancompartir criterios educativos que faciliten el crecimiento armónico de los niños.Tanto las familias como las escuelas pueden llevar a cabo una tareacomprometida, que va más allá muchas veces del ámbito estrictamente formativo y quetiene muchas ramificaciones de tipo psicosocial.3. IMPLICACIÓN DE LA FAMILIA EN LA TAREA EDUCATIVA.La educación familiar en la sociedad actual, basada en la convivencia einteracción padres-hijos, juega un papel determinante en el proceso evolutivo del niño,encontrando este desarrollo unos marcos de referencia y unas coordenadas culturales yde valores, normas, actitudes, etc, que desde pequeños le marcan de manerafundamental la familia.Félix López (1990) expone tres ámbitos de implicación en los que actualmenteincide la tarea educativa de la familia:- Socialización de los afectos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 125

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009- Socialización de la conducta.- Conocimientos y actitudes.La función educativa de la familia en la actualidad se concretafundamentalmente en:- Estimulación de sus capacidades en colaboración con la escuela.- La transmisión de valores sociales, debiendo ser los padres modelos devalores a imitar.- Socialización de sus hijos en distintos contextos de interacción informal.3.1.- Expectativas de los padres y madres respecto a la escolarización.Las expectativas más comunes de los padres y madres respecto a laescolarización de sus hijos son:1. Que sus hijos sean atendidos en un clima de seguridad y confianza.2. Lugar donde va a encontrar para sus hijos una buena estimulación para unadecuado desarrollo físico, afectivo, social e intelectual.3. Lugar donde va a estar el hijo bien atendido y la madre encuentre asesoramiento.4. Potenciar y favorecer unos marcos de referencia que contribuyan a desarrollaruna personalidad trabajadora para acceder a un status social superior.5. Encontrar un alto grado de información respecto al proceso de desarrollo quesiguen sus hijos.6. Poder contar con actividades educativas para la educación de sus hijos.Las expectativas familiares influyen en la motivación del niño pequeño hacia laescuela y en las relaciones con sus compañeros y maestro/a.4. AYUDAR A CONOCER LA FUNCIÓN EDUCATIVA DE LA ESCUELA.Las relaciones entre familia y centro educativo tienen que proponerse que lospadres y madres puedan comprender, aceptar y valorar la tarea educativa de la escuela.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 126

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Conviene preparar reuniones con las familias para explicar cuáles son losobjetivos de la escuela para esta edad y por qué, qué actividades se tiene previstorealizar para alcanzarlos o cómo se organizarán el contacto y la participación de padresy madres.Los diferentes ámbitos de comunicación con las familias son: las reuniones másgenerales, las actuaciones con finalidad formativa, los contactos cotidianos, lasentrevistas, etc.Las entrevistas individuales son también un buen instrumento para asegurarse deque padres y madres comprendan qué se hace en la escuela y confíen en ella. Haydiversos tipos de entrevistas individuales:- La entrevista de ingreso en la escuela.- Las entrevistas solicitadas por los padres o los propios maestros para trataralgún aspecto o simplemente mantener un intercambio de puntos de vista.- Las entrevistas vinculadas a la comunicación de la evaluación de losalumnos.También hay que tener en cuenta que existen muchas maneras de “mostrar” laescuela a los padres mediante el intercambio diario, oral o escrito (a través de una hojainformativa o de la “libreta” que va y viene entre la escuela y la familia); mediante laexposición pública (en un panel al alcance de todos) de las actividades generales yextraordinarias que se realizarán durante un período determinado (una semana, unaquincena, un mes); a través de un escrito de los maestros que acompañe a los “álbumes”que los pequeños llevan a casa y que ayude a los padres a tener una idea de todo lo quehan hecho (ya que el álbum en sí a menudo no es más que una mínima parte de sutrabajo), etc.Se trata, pues, de un trabajo progresivo que contribuye al objetivo general decompartir la acción educativa, de sumar esfuerzos en lugar de restarlos, en beneficio deldesarrollo del niño.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 127

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20095. LA PARTICIPACIÓN DE PADRES Y MADRES EN EL CENTROEDUCATIVO.Los padres tienen diversos canales de representación y participación en laescuela. Algunos de ellos son reconocidos y amparados por la legislación vigente, yotros proceden de las decisiones que se concretan en el proyecto educativo de centro.Como constituyentes de los consejos escolares, los padres y las madres apruebanprecisamente este documento, que trata de las líneas de identidad, el reglamento derégimen interno de la escuela y los objetivos que ésta quiere alcanzar. Las asociacionesde padres y madres de alumnos constituyen otro órgano de representación eintervención de las familias en la escuela, cuyas competencias y atribuciones difieren,dentro de unos marcos legales, de una escuela a otra.La participación de las familias puede ser muy beneficiosa para la escuela porlos siguientes motivos: acerca a los dos mundos ( el de la familia y el del centro), sefomentan aprendizajes mutuos, cada persona puede aportar una experiencia, un saber,una manera de hacer diferente y enriquecedora. En cualquier caso, el tipo y la magnitudde la participación tienen que ser analizados y consensuados por el claustro, al mismotiempo que convenientemente enmarcados en un proyecto pedagógico de la escuela.Esta participación debería causar la proximidad entre los dos contextosprimordiales de desarrollo de los pequeños de la etapa de educación infantil.6. CONCLUSIONES.Durante todo el desarrollo del niño, pero sobre todo en sus etapas iniciales, elconocimiento mutuo y el establecimiento de acuerdos entre el contexto familiar y elescolar actúan en beneficio del niño y promueven su bienestar.Las relaciones entre la familia y la escuela sólo pueden ser constructivas si sebasan en el respeto mutuo, la confianza y la aceptación de las peculiaridades de cadauno.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 128

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009El contacto entre maestros y padres tiene que cumplir los objetivos de conocer alalumno, establecer criterios educativos comunes, ofrecer modelos de intervención yrelación con ellos, y ayudar a conocer la función educativa de la escuela.7. BIBLIOGRAFÍA.- Bronfrenbrenner, U (1987): La ecología del desarrollo humano. Paidós.Barcelona.- López, F. (1990): Desarrollo social y de la personalidad, en Palacios, J.;Marchesi, A.; Coll,C: Desarrollo psicológico y educación. I. Alianza.Madrid.- Palacios, J., Rodrigo, M.J. (1998): la familia como contexto de desarrollohumano. Alianza editorial. Madrid.- Schaffer, H.R. (1994): El contexto socio-familiar de la infancia. RosaSensat. Barcelona.8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.- Ley Orgánica 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educación.- Ley 17/ 2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.- Decreto 428/ 2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación ylas enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.- Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículocorrespondiente a la Educación Infantil en Andalucía.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 129

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009LA TARTAMUDEZ COMO TRASTORNO DE LA FLUIDEZ VERBALFernández Calero, Francisca77362227-W1. INTRODUCCIÓNLos seres humanos tenemos la capacidad de compartir nuestros pensamientoshablando. Comenzamos formando los pensamientos en el cerebro y allí se traducen alcódigo aprendido llamado lenguaje. Una vez que el pensamiento se codificó enlenguaje, el cerebro envía un mensaje a los músculos que controlan el habla.A veces este proceso no funciona a la perfección. Puede haber una interrupción ocorte en el fluir del habla. Está interrupción se llama disfluencia.La disfluencia se convierte en un problema de habla cuando se interpone en elhabla cotidiana de una persona y otra gente lo percibe. Una persona puede pasar por unmomento muy duro al intentar expresar sus pensamientos. También puede causarvergüenza o frustración.Uno de los principales trastornos que interrumpen ese flujo natural y regular delhabla se denomina “tartamudez o disfemia”.Según Wendell Johnson (1959), la tartamudez es una reacción de escapeanticipatoria, aprehensiva e hipertónica. Éste afirma que tartamudear es lo que hace elhablante cuando:espera que ocurra el tartamudeo,lo teme,se pone tenso al anticipar su ocurrencia yal tratar de evitarlo.La tartamudez o disfemia es una alteración y una dificultad del habla, que sueleocurrir entre los 2 y los 5 años de edad, durante el proceso de aprendizaje del idioma. Seenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 130

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009caracteriza por una interrupción o falta de fluidez en el lenguaje. El niño tartamudosufre trabas involuntarias al hablar, prolonga y repite sonidos, sílabas o palabras, y sufrebloqueos mientras charla con alguien.La tartamudez es uno de los problemas más frecuentes en las terapias del lenguaje.Afecta más a los niños que a las niñas, en una proporción de 3/1.2. CARACTERÍSTICAS DE ALUMNOS CON TARTAMUDEZ O DISFEMIARodríguez C. y Pedro R. (2005) consideran que el tartamudo es una persona condeterminadas características biológicas que se evidencian en una forma particular deexpresión verbal. Estas características biológicas son condicionadas e incrementadas porel entorno, a través de las evaluaciones negativas que de la forma de expresión verbal sehacen, tanto por parte del interlocutor, cómo del propio hablante.Las características de la disfemia se pueden concretar en:Manifestaciones lingüísticas:Uso de “muletillas” verbales.Perífrasis y lenguaje redundante.Alteraciones sintácticas.Frases incompletas y abuso de sinónimos.Discurso sin coherencia.Desorganización entre el pensamiento y el lenguaje.Manifestaciones conductuales:Mutismo e inhibición temporales.Retraimiento y logofobia.Reacciones de angustia y ansiedad a la hora de comunicarse.Conductas de evitación en situaciones en las que debecomunicarse reacciones anormales e inmadurez afectiva.Reacciones anormales e inmadurez afectiva.A veces, se da una aceptación de su tartamudeo, sin apenas influencia ensu personalidad.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 131

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Manifestaciones corporales y respiratorias:Sincinesias corporales.Espasmos y rigidez facial.Hipertensión muscular.Alteración fono respiratoria funcional.Respuestas psicogalvánicas (sudoración excesiva, enrojecimiento,palidez del rostro…).3. ETIOLOGÍA DE LA TARTAMUDEZ O DISFEMIAEntre los factores etiológicos (etiología multifactorial) se descarta cualquieranomalía orgánica. Los factores que influyen en la tartamudez o disfemia son:Herencia (los antecedentes familiares causan la enfermedad en el 30% delos casos).Sexo (mayor porcentaje en sexo masculino).Lateralidad contrariada (personas que eran zurdas y les obligaron aescribir con la mano derecha).Retroalimentación auditiva demorada.Trastornos de personalidad y respuesta a la ansiedad.Falta de coordinación entre los sistemas respiratorio y fonatorio.Aprendizaje.4. SÍNTOMAS DE LA TARTAMUDEZ O DISFEMIALos síntomas de la tartamudez dependen de la etapa en que el niño desarrolle esetrastorno. La tartamudez tiene cuatro etapas:1. La etapa de las repeticiones iniciales: Se trata de repeticiones y vacilacionesdel niño que está empezando su aprendizaje del lenguaje. Suele ocurriralrededor de los 3 años de edad y desaparece con la edad.2. La etapa de las repeticiones convulsivas. Ocurre cuando el niño emiterepeticiones más lentas y espasmódicas. Es llamada de tartamudez detransición y suele ocurrir cuando el niño tiene 6 a 7 años.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 132

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20093. La etapa confirmada. Cuando el niño habla sufre interrupciones evidentes, seenrojece y no emite sonidos. Luego, vuelve a expresar un discursoaparentemente violento. Es la tartamudez confirmada. El niño es consciente deque su manera de hablar es un problema.4. La etapa avanzada. Cuando el niño tartamudea, con movimientos asociados,e incluso presenta trastornos respiratorios.Perelló, J. (1990) señala que ante una sintomatología de repetición de sílabas opalabras hay que pensar en los siguientes supuestos:Una causa psicógena: emociones, pubertad, retraso mental, taquifemia,histeria.Una causa ambiental: fisiológica, imitación, burlas escolares.Una disfasia: retraso simple del habla.Una alteración cerebral: epilepsia, afasia, disartria iterativa.5. TIPOS DE TARTAMUDEZ O DISFEMIALa disfemia se puede clasificar en tres tipos:Disfemia clónica. Se caracteriza por la repetición convulsiva de una sílaba ogrupo de sílabas durante la emisión de la frase. Ejemplo: “t-t-t-t-tiene”, “mimi-mi-mi papa”. Estas repeticiones solo se considerarán problemáticascuando se conviertan en un estilo del habla del niño, es decir, cuandoaparezcan con una frecuencia excesiva.Disfemia tónica. Se caracteriza por la interrupción total del habla,produciéndose al final una salida repentina de la emisión. Es frecuente que elniño busque otras palabras alternativas para decir lo mismo y evitar laspalabras más problemáticas. Los bloqueos aparecen con mayor frecuencia enpalabras que empiezan con las siguientes consonantes: “b”, “c”, “d”, “g”,“m”, “n”, “p”, y “t”.Disfemia mixta: Clónico-tónica/tónico-clónica. Perelló, J. (1990) habla dela “ley de clo-to”, según la cual la tartamudez se inicia en una fase clónica ypasa a tónica si no recibe tratamiento adecuado.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 133

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Estos tres tipos de tartamudeo pueden aparecer de forma aislada o, como es másfrecuente, de forma combinada. A pesar de estas divisiones, es difícil encontrar a dosniños con un tartamudeo igual. Esto es debido sobre todo, a la importancia del contextoo situación donde el niño está hablando y las emociones asociadas a ello.6. INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO DE LA TARTAMUDEZ ODISFEMIALa intervención de la disfemia no puede abordarse desde una concepciónexclusivista debido a su etiología multifactorial, sino que debe ir encaminadafundamentalmente a eliminar la sintomatología, más que abordar el problema de latartamudez. La intervención se realizará desde una visión pluridimensional de métodosy procedimientos didácticos.Dada la cantidad de factores que pueden generar una disfemia, son muchos losprofesionales (médicos, psicólogos, logopedas…) que se consideran necesarios para eltratamiento de la misma. La tartamudez infantil se puede curar perfectamente en el80% de los casos.El tratamiento de la tartamudez irá precedido de una evaluación completa del niñoy de las características de su tartamudez. Con esta información se estructurará unprograma individualizado y adaptado al caso concreto en el que aparecerán lossiguientes aspectos:En primer lugar se indicará la necesidad de aceptar el problema tanto por lospadres como por el niño o la niña. Se indicará a los padres que hablenabiertamente del problema con su hijo/a para no convertirlo en un tabú quegenere más ansiedad.Se le enseñarán al niño o a la niña las habilidades necesarias para afrontarposibles burlas de compañeros, consiguiendo que el niño afronte el problemacon la menor ansiedad posible.Enseñar la respiración diafragmática de forma pausada y practicarla todos losdías hasta que el niño la domine.Ejercicios de repetición progresiva, primero de vocales, después monosílabas,palabras, frases y finalmente párrafos. Estos ejercicios van a facilitar laenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 134

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009adquisición de la habilidad para controlar el aire que se espira al hablar yevitar así las repeticiones y bloqueos propios del tartamudeo.Las habilidades que se le enseñan al niño en las sesiones terapéuticas seránpracticadas, paralelamente, en el ambiente cotidiano del niño y siguiendo lasinstrucciones del terapeuta. Es fundamental la colaboración activa de padres yprofesores para conseguir que el niño ponga en práctica lo aprendido en las sesiones.7. ¿CÓMO PUEDE AYUDAR EL DOCENTE AL ALUMNO TARTAMUDO?Indistintamente de la etapa de tartamudez en la que se encuentra el niño, el apoyode la familia, los amigos, profesores, etc., es fundamental para su futuro. Aunque eltratamiento sea adecuado, el niño solo presentará resultados positivos si cuenta con unentorno positivo a su alrededor.A partir de la edad escolar, el abordaje se orienta a reducir la tensión para poderaumentar la comodidad y facilidad al hablar, conjuntamente con la modificación de lasactitudes asociadas a su disfluencia.Los niños pasan muchas horas en la escuela y a veces el docente es el primero ennotar sus dificultades. Éste lo primero que debería hacer es hablar con los padres delniño para averiguar si en el entorno familiar notan algo que pueda parecerles extraño.Si la derivación se concreta y se confirma el diagnóstico, será de fundamentalimportancia para la atención del alumno que el docente mantenga un contacto fluidocon el profesional especializado para el asesoramiento y orientación de estrategias ypautas a seguir en el aula.La manera de actuar del docente con el alumno disfluente estará relacionada con elnivel de comodidad que el niño demuestre. Si éste se relaciona confortablemente consus compañeros y se siente aceptado, la función del docente será ver que esto continúe apesar de su dificultad. Si, por el contrario, como sucede más a menudo, el niño se notadisconforme, reticente a hablar o leer en voz alta, rechaza el contacto verbal y/o social,necesita la revisión de estrategias de intervención en el aula.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 135

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Algunos consejos para hablar con el niño que tartamudea son:No decir al niño que “se relaje” ni que hable más despacio.Hablar al niño sin prisa, con pausas frecuentes.Cuando el niño habla, debemos dejarlo terminar. Así, la conversación serámás tranquila y éste no se sentirá presionado.Hacer todo lo posible para que todos los alumnos de la clase aprendan aesperar su turno antes de hablar. Es importante que los alumnos aprendan aescuchar mientras otra persona habla. A todos los niños (especialmente a losque tartamudean) se les hace más fácil hablar cuando no hay interrupciones ycuando cuentan con la atención de los demás.Utilizar expresiones faciales, contacto visual y otras formas de lenguajecorporal para comunicarle al niño nos importa el contenido de sus palabrasmás que su manera de hablar.Exigir al alumno quien tartamudea el mismo rendimiento escolar que se lesexige a los demás alumnos.Evitar la crítica, el hablar rápido y las interrupciones.No completar la palabra que el tartamudo deja sin terminar ni hablar por él.Evitar que el niño se sienta avergonzado por su tartamudeo. Hablarle deltartamudeo de una manera natural, sin darle importancia.Estos niños necesitan ayuda. Es importante que el docente hable con el alumno enprivado y le explique que es su maestro y que su tartamudez no lo molesta, que quiereque hable para saber cómo se siente, piensa y qué cosas le interesan. Al hablarle de estaforma, él sabrá que el docente lo entiende y acepta su disfluencia.En el caso de alumnos de Educación Primaria, el docente puede facilitar ciertosaspectos para el niño que tartamudea:Inicialmente, hasta que se ajuste a la clase, hacerle sólo preguntas que puedanser contestadas en pocas palabras.Si va a hacer preguntas a cada niño de la clase, no establecer un orden fila porfila y procurar que el niño disfluente sea de los primeros en contestar, ya quela tensión y preocupación se incrementan mientras espera su turno.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 136

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Indicarle a todos los alumnos que tendrán tanto tiempo como requieran paracontestar sus preguntas, no exigirles una respuesta inmediata. La situación deexamen aumenta la tensión.Wendell Johnson (1959), llegó a la conclusión de que la tartamudez depende decierto grado de exigencias impuestas por la sociedad que juzga la corrección oimperfección del habla. Éste investigó el ambiente familiar de los niños tartamudos yclasificó a los padres según la actitud que asumen al juzgar la calidad del habla de sushijos. Observó que si cuando empieza a hablar el niño se le corrige demasiado, se leexpone a la formación de un sentimiento de duda e inseguridad en su habilidadlingüística, con lo que puede empezar a tartamudear.8. CONCLUSIONESEl tartamudeo puede estar asociado a otros problemas psicológicos. Normalmente,todos los problemas psicológicos junto con el tartamudeo forman un proceso estable enel cual la relación entre ellos está bien establecida.Conseguir la fluidez del habla no siempre soluciona los problemas psicológicosque su falta ha generado.Van Riper C. (1982) manifiesta que es preciso modificar los sets de respuesta quemantienen los tartamudos para establecer estrategias de afrontamiento diferentes yeficaces para conseguir que la mejora obtenida por la terapia sea efectiva.Entre la población con trastornos de fluidez del habla, concretamente tartamudez odisfemia, hay prevalencia en el sexo masculino.La mayoría de niños y niñas (90 % de los casos) comienzan a tartamudear aedades tempranas menores a los 5 años, habiendo un porcentaje significativamentemayor en las edades comprendidas entre los 2 años y 4 años.La presencia de un familiar disfluente no solo “predispone” la aparición de estadificultad, sino que influye en la comprensión y aceptación de la disfluencia en formanegativa o positiva. El factor genético por sí solo no es determinante, ya que esenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 137

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009necesaria la combinación con los factores medioambientales para el desarrollo de unadisfluencia.9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASPerelló Gilberga, J. (1990): Trastornos del Habla. Barcelona: Masson.Rodríguez C., PEDRO R. (2005). Hablan los Tartamudos. Caracas: Publicacionesde la Universidad Central de Venezuela.Van Riper, CHARLES (1982). The nature of stuttering. Englewood Cliffs:Prentice Hall. New Jersey.Wendell Johnson (1959): Problemas en el habla infantil. Traducido del ingles.Buenos aires. Kapelusz.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 138

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009EL JUEGO COMO MEDIO DE SOCIALIZACIÓN PARA EL NIÑOFernández García, Olivia77330139E1. INTRODUCCIÓN2. DESARROLLO2.1. Características del juego.2.2. Beneficios del juego2.3. Expresión Corporal.2.4. ¿Qué es la socialización?2.5. Juego Simbólico2.6. Juego Dramático3. CONCLUSIÓN4. BIBLIOGRAFÍA1. INTRODUCCIÓN:El juego es una actividad propia del ser humano, se presenta en todos los niños,aunque su contenido varíe de acuerdo a las influencias culturales que los distintosgrupos sociales ejercen. A esto se suma el hecho de que nuestra especie mantiene lacapacidad de jugar más allá de la infancia, un ejemplo de lo cual puede encontrarse enlas actividades deportivas. Debido a que el juego ha demostrado ser una valiosaexperiencia de aprendizaje, en la actualidad se ha superado en gran medida la tendenciaa considerar el juego como una inofensiva "pérdida de tiempo" propia de la infancia. Sevalora en cambio, la importancia de esta actividad para el sano desarrollo de lapersonalidad infantil. Este cambio de postura se refleja tanto en la incorporación deljuego dentro de las actividades curriculares de la escuela como en el interés manifestadopor numerosos fabricantes de juguetes por dotar de valor educativo a sus materiales,dándoles características didácticas que favorezcan el desarrollo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 139

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Los padres, por su parte, buscan cada vez más estas características en losjuguetes que adquieren para sus hijos, procurando que se adecuen a las diferentesetapas de desarrollo y estimulen la creatividad infantil2. DESARROLLO:2.1. Características del juegoEl juego es uno de los comportamientos más naturales y frecuentes que se dan en lainfancia. A través de los años, numerosos estudios del desarrollo infantil han centradosus investigaciones en la observación y análisis de tan particular conducta, con el objetode adquirir mayor información sobre las consecuencias evolutivas que el juego parecetener:1. Mediante el juego el niño amplia su conocimiento del mundo físico2. Se ejercita en el uso y la práctica de las relaciones sociales3. Desarrolla estrategias de cooperación y disputa de interacción- comunicacióncon sus iguales o con los adultos que se relacionan con él en situaciones dejuego.Según autores como Garvey (1977 ) y Bruner (1976) el juego presenta una serie decaracterísticas como:• Pérdida de vínculo entre los medios y los fines. Una de las características deljuego es que no está excesivamente vinculado a sus resultados. Se juega porquesí.• El juego no sucede al azar o por casualidad. Al contrario, se desarrolla más bienen función de algo a lo que se ha llamado un escenario (un ambiente, un espacio,unos objetos, unos compañeros...)• Es una proyección hacia el mundo exterior y se contrapone al aprendizaje, en elque se interioriza el mundo externo hasta llegar a hacerlo parte de uno mismo.• Es una fuente de placer• Es espontáneo y voluntarioEl juego ha sido desde siempre una conducta infantil observada por los psicólogos,por lo tanto se pueden encontrar referencias en todas las perspectivas teóricas que sehan tratado en su evolución: Klein (1932), Erikson (1940), etc. Piaget (1962) fue unoenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 140

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009de los primeros investigadores que ilustró el papel que el juego tiene en el desarrollocognitivo.2.2. Beneficios del juego• A través del juego se expresan y realizan sus deseos.• Sirve de ayuda al equilibrio emocional ya que descargan deseos positivos ynegativos.• Desarrolla la imaginación facilitando la maduración de ideas.• Con el juego se ejercita para la vida adulta, ya que suelen imitar a losmayores.• Al jugar con otros niños y niñas se socializan y empiezan a trabajarhabilidades sociales.• Satisface las necesidades básicas del ejercicio físico.2. 3. Expresión CorporalLa forma de comunicación más primaria es la que se establece a través delcuerpo, el movimiento es para el niño un vínculo entre él y el mundo que le rodea.Por medio de la expresión corporal o gestual se despierta la sensibilidad del niñoy de este modo el niño ira construyendo su propia identidad personal así como undesarrollo de su autoestima, por ello es necesario la Educación Corporal( canciones,mímica, dramatizaciones, pequeñas representaciones…)Para algunos psicólogos como Wallon, el lenguaje corporal tales como; gestos,miradas, sonrisas, llanto…, es el primer sistema de comunicación con el que cuenta elniño.Podríamos decir que la Expresión Corporal toma como instrumento y vehículode comunicación el propio cuerpo y a través de el trata de desarrollar capacidades,actitudes y procedimientos.La pregunta que deberíamos de hacernos sería: ¿cómo ayuda la ExpresiónCorporal en la construcción de la identidad personal y la autonomía personal?Nosotros como maestros podemos desarrollar una serie de actividades con el finde mejorar en nuestros alumnos la construcción de la identidad personal, estas podríanser:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 141

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20091. Expresar sentimientos y emociones con la cara: pena, alegría, enfado…2. Expresar por medio de nuestras manos diferentes acciones: adiós, hola…3. Representar mediante gestos y movimientos acciones que se puedenrealizar con nuestro cuerpo: saltar, bailar…4. Juegos de imitación y mímica.5. Diferentes juegos de expresión corporal.2.4. ¿Qué es la socialización?Para Vygostky la socialización e integración social del niño/a es fundamental eldesarrollo de las capacidades, ocupando el lenguaje un lenguaje fundamental.Para poder llevar acabo el proceso de socialización es muy importante que losniños/as hablen y escuchen de forma grupal, por lo que la socialización debe llevarse através del trabajo en grupo, de este modo es muy importante que el niño pase del juegosimbólico al juego dramático.2.5. El juego simbólicoEl juego simbólico es un juego individual y espontáneo y no tiene ningunafinalidad aparente. En él los niños/as hacen que los objetos se conviertan en algo muydiferente. Por ejemplo: una cuchara de palo en una espada para luchar con los malos.El juego simbólico proporciona al niño un medio de expresión que le va apermitir resolver conflictos que se plantea en el mundo del adulto.En cambio en el juego dramático (tiene sus inicios en el simbólico) es máselaborado, se rige por unas reglas y por consenso de todos los que intervengan.Este tipo de juego es necesario ser trabajado de forma grupal que como yasabemos dará paso a la socialización del niño.2.6. Juego DramáticoEl juego dramático designa las múltiples actividades de un taller de expresióndramática, que agrupa el conjunto de recursos y prácticas, es decir, actividades deexpresión corporal, expresión lingüística, expresión plástica, expresión rítmico-musical,juego de roles, improvisación, juegos mímicos…que se funden en un mismo proceso deenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 142

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009descubrimiento y creación. La acción puede plasmarse mediante el lenguaje corporal,verbal o a través de gestos y los jugadores pueden actuar de modo directo o bien utilizarsustitutos simbólicos: máscaras, títeres…La finalidad del juego dramático es lograr una experiencia educativa integradoradel lenguajes expresivos que basada en el juego y en el protagonismo del niño y niñaposibilita su expresión personal, su actitud creativa y mejora sus relaciones personales.El niño/a puede decir mediante la acción lo que es y lo que quiere en un lenguajeglobalizador que no limite sus manifestaciones expresivas.El niño/a bien a cara descubierta o tras la máscara, descubre su sensibilidadpersonal y las posibilidades comunicativas del cuerpo y la voz, el gesto y elmovimiento, la palabra y la música… de este modo, recrea la realidad, amplia susexperiencias y aumenta su bienestar.3. CONCLUSIÓN:El juego constituye un papel muy importante en la vida del niño/a, pues a travésde el niño/a se estimula y adquiere un mayor desarrollo en las diferentes áreas de losámbitos cognitivo y afectivo social.Además el juego tiene un propósito educativo, aumentando sus capacidadescreadoras y acercándole a las habilidades sociales ya que con el juego el niño/a tieneque regirse a través de unas reglas, de este modo, va a asimilando el concepto de normasy reglas por lo que se tienen que regir a lo largo de su vida.Por último, cabe decir que los niños/as a través del juego experimentan,aprenden, reflejan y transforman la realidad. Los niños/as crecen a través del juego, poreso no debemos limitar al niño/a para realizar esta actividad lúdica.4. BIBLIOGRAFÍA:• Carroll, Lewis (1987). El juego de la lógica. Madrid. Alianza Editorial.• Martínez, Isabel, Vásquez Bronfman, Ana (1996). La socialización en elaula. Barcelona. Paidós.• Latorre de Gutiérrez, Adajulia (2003). Juego y educación. Madrid.Consejería de Educaciónenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 143

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009LA ACTIVIDAD, EL GRAN RECURSO DE LA OBSERVACIÓNFernández Olmo, Gabriel25.955.557-BINTRODUCCCIÓNEl mejor instrumento de evaluación es poner al niño en la situación de “hacer” lo quequeremos comprobar que “es capaz de hacer”. Existen muchas actividades susceptiblesde ser utilizadas par evaluar al niño y de ello se desprende una didáctica de lasactividades, independientemente de las áreas que trabajen.Para conocer cómo el alumno es capaz de algo, no le preguntes cómo se hace: dile quelo haga.LA ACTIVIDAD COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓNDebemos tener muy claro “qué vamos a evaluar” (objetivos) a la hora de tomardecisiones sobre “cómo evaluar” (criterios de evaluación). Cualquier instrumento quearbitremos deberá ser coherente con ambos referentes.Los objetivos son la expresión de una capacidad que pretendemos en el alumno. Losdistintos recursos didácticos que el profesor utiliza no son finalidad en sí, sino que estánal servicio del objetivo que los justifica y debe desarrollar un aspecto del mismo.Al servicio de esta capacidad están las herramientas del saber, los contenidos, en sustres formas paradigmáticas:a) Los conceptos, generadores de conocimiento de la realidadb) Los procedimientos, creadores de las destrezas para usar dicho conocimiento.c) Las actitudes, potenciadoras o lastres de las capacidades.Es importante asumir el papel que estos contenidos tienen en el proceso de construcciónde capacidades. Cada uno de ellos colabora en el proceso que conduce a la capacidadenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 144

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009pretendida, pero la capacidad no es la yuxtaposición de los contenidos que la generan.Dominar tales contenidos no implica el logro de la capacidad, ni un grado adecuado deésta. Que no pueda desarrollarse una capacidad (el objetivo) sin el pertinente dominiode los contenidos no significa que logrados los contenidos esté conquistada lacapacidad.Una secuencia de principios puede resumir el fundamento de esta propuesta:1. Con el aprendizaje de los tres tipos de contenidos se busca el desarrollo decapacidades.2. Siendo estas capacidades el objetivo del trabajo en el aula, la planificación y lapráctica docente deben estar encaminadas a su logro y desarrollo.3. La evaluación del aprendizaje debe comprobar precisamente este fin: lacapacidad desarrollada por los alumnos.4. Al evaluar la capacidad (objetivos) se deben evidenciar el grado de desarrollode ésta y el tipo de contenidos que pueden ser causa de carencias significativas.5. Evaluar las capacidades sólo puede hacerse de una forma: poniendo al alumnoen situación de que las evidencie.6. El instrumento adecuado que se propone bajo esta concepción de la evaluaciónes la actividad.La actividad que ponga al alumno en situación de mostrar su capacidad establecerá elgrado de perfección alcanzado y de qué contenido dependen las carencias observadas.Consecuencia de esta observación será la posterior intervención docente, subsanando lasdeficiencias en el tipo de contenido pertinente.Evaluar con coherencia los conceptos, procedimientos y actitudes sólo es posiblecuando se observan en la actuación del alumno. La actividad posibilita que el alumno“haga”, y permite observar su grado de dominio al tiempo que sugiere por dónde debe irla intervención posterior del profesor.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 145

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009DIDÁCTICA DE LAS ACTIVIDADESUna actividad para la evaluación es un instrumento que utiliza el profesor y que incidedirectamente en el alumno, por lo que hay que poner mucho cuidado. Su redacción esuna tarea que debe recibir toda la atención del profesor.No se trata de usar las actividades tal como vienen redactadas en el libro, ni que cadaprofesor redacte sus propias actividades, sino algo intermedio que aglutine las virtudesque cada uno posee.La estructura de actividad planteada sugiere la creación de un banco de actividadespropias, con estructura y redacción personalizadas, a partir de las propuestas por el librode texto. Actividades que deben ser motivadoras y eficaces respecto a su finalidad.Para ello deberán de cumplir:a) No deben incorporar dificultades que enmascaren la competencia del alumno.b) El texto principal debe ser descriptivo y motivador para que el alumnoidentifique la situación como habitual, cercana y de fácil comprensión.c) La segunda parte del enunciado recogerá la propuesta básica, sin estableceraspectos, procesos o pautas en la resolución para que sea el alumno quien decidacomo hacerlo.d) Una tercera parte establecerá pautas, para aquellos alumnos más necesitados,que conviertan la actividad en una serie secuenciada de pequeñas actividadesque conducen a su realización.Algunos alumnos habrán desarrollado la competencia en el tema como para que con unasencilla orden podamos evaluar su aprendizaje. Estos alumnos estimarán la dificultad delo que se les pide y su mente elaborará un plan de actuación para saber “qué hay quehacer” y “hacerlo bien”.Otros alumnos, aunque no sepan responder adecuadamente a la propuesta anterior, esposible que sean capaces de realizar las acciones por partes. Son alumnos con carenciasde tipo procedimental general, de organización de sus conocimientos, de visión previade las tareas.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 146

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Tal vez dominen los procedimientos particulares y concretos, aunque no sepan lo quetienen que hacer. Esta situación debe ser evaluada porque desde ella se detectan yconcretan las carencias de los alumnos.A través de actividades evaluamos el rendimiento del alumno y obtenemosinformaciones que nos muestran su progreso y sus necesidades de apoyo: Carencias en el desarrollo de una perspectiva general del tema Carencias en alguno de sus aspectos parciales Deficiencias conceptuales Deficiencias procedimentalesÉstas son las informaciones que se pretenden con la evaluación del aprendizaje. Porquede ellas pueden surgir adecuadas medidas de intervención, tanto cerca del alumno comorespecto a la planificación curricular y a la práctica docente.PAUTAS PARA EVALUAR ASPECTOS PARCIALES DEL CONOCIMIENTOLa elaboración de pautas para valorar aspectos parciales de la capacidad puede ofrecerdificultades de creación, pero podemos reducirlas haciendo sistemático nuestro método.Para ello deberemos convertirnos en sujetos receptivos de la acción y establecer “quéharíamos nosotros”, además de elaborar una relación de pautas generales.Cualquier actividad posee tres fases en su realización por parte del alumno:a) Análisis, comprensión y adecuación del enunciado.b) Secuenciación de acciones, toma de decisiones y la planificación.c) Realización de tareas o acciones pertinentes.Estas tres fases deben ser aprovechadas al máximo en sus posibilidades didácticas paraque en una sola actividad podamos desarrollar los diversos aspectos del saber. Unejemplo de pautas sería el siguiente:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 147

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009PAUTAS GENERALES PARA EVALUAR LA RESOLUCIÓNDE PROBLEMASORGANIZACIÓN PROCESO CÁLCULOSa. Comprensión del enunciado(sentido completo términospeculiaridades…).b. Interpretación del problema(ideas claras sobre lapropuesta). Explicitar elobjetivo del problemac. Datos útiles en el enunciado.d. Datos útiles no facilitados enel enunciado.e. Definir la unidad usada paralos datos.f. Conocer la unidad en que sepide el resultado.g. Estimación anticipada posiblede resultados.h. Dibujar o representar deforma gráfica el enunciado.Se valora el desarrollo deactitudes: Sistematizar,organizar.a. Adecuación dedatos.b. Comparación yelección deposibles formas deresolver.c. Justificar elproceso.d. Partes del problemay pasos que sedeben seguir.e. Representacióngráfica del proceso.f. Expresión deoperaciones.g. Estimaciónanticipada deposibles resultados.Se valoran conceptosy procedimientos:Planificar.a. Operaciones y distintosprocedimientos:calculadora,estimación,algoritmos,…b. Expresión con letra delresultado obtenido.c. Comprobación de cadaoperación:reversibilidad,calculadora…d. Comparación de laestimación previa conel resultado obtenido.e. Comprobación final.Se valoranprocedimientos:Realizar y comprobar.En la evaluación buscamos conocer “qué es capaz” el alumno y “qué no” para mejorarnuestra acción docente e intervenir cerca de él. Por ello es necesario un rigorpedagógico en la acción evaluadora y tener en cuenta:a) La comprobación del saber debe ser adecuada y fiable.b) Debemos sacar el máximo provecho de una actividad antes de proponer otra.c) Toda actividad posee un potencial riquísimo de información.d) Existen recursos evaluadores que no siempre están presentes: verbalización,representación gráfica,…e) Algunos alumnos necesitan “pasos más cortos” para evidenciar su conocimiento.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 148

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009f) La evaluación requiere un determinado tiempo para diseñarla y aplicarla.g) Es necesario pautar el proceso de evaluación para obtener la información.h) Debemos valorar la riqueza de procedimientos en el alumno.CONCLUSIONESEl más poderoso aliado del maestro y maestra en el proceso de enseñanza-aprendizajees la comunicación. Mediante la expresión de un tema, el alumno demuestra suaprendizaje y también su “capacidad”. Es de aquí de donde obtenemos la valoración desu saber y sus necesidades.Nuestra dificultad estriba en arbitrar las medidas necesarias para comprobar dichosaprovechamientos por parte del alumno y la alumna.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 149

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009BIBLIOGRAFÍAAA.VV. (1997). “Evaluación”. Revista Uno, nº 11 (monografía). Barcelona: Graó.CASANOVA, M.A. (1999). “Manual de evaluación educativa”. Madrid: La Muralla.CHADWICK, C.B. y RIVERA, N. (1991). “Evaluación formativa para docentes”.Barcelona: Paidós.ESCAMILLA, A. y LLANOS, E. (1995). “La evaluación del aprendizaje y de laenseñanza en el aula”. Zaragoza: Edelvives.VALLS, E. (1993). “Los procedimientos: aprendizaje, enseñanza y evaluación”.Barcelona: Cuadernos de Educación ICE-Horsori.ZABALA, A. y OTROS (1993). “Cómo trabajar los contenidos procedimentales en elaula”. Barcelona: Graó.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 150

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009EL JUEGO EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIAGarcía Campos, Vanesa75.103.685-ZMaestra de Educación PrimariaPara Cascón: “El juego, entre otras cosas, enseña las bases de cooperaciónsocial. El niño privado de juego encontrará dificultades en su desarrollo posterior.”El juego es una necesidad inherente a la persona desde el mismo momento de sunacimiento y a lo largo de toda su vida, que le posibilita la expresión sentimientos,deseos, agresiones, permite el desarrollo de los diferentes niveles de madurez eintegración social. Jugando se puede ver la vida desde una perspectiva nueva.El Decreto 230/2007, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes ala Educación primaria en Andalucía, establece que: “Uno de los procedimientos máseficaces para estimular y desarrollar la capacidad de movimiento es, sin duda, el juego.El juego, es la forma más natural de aprender. Su práctica contribuye al desarrollosocial y afectivo de la personalidad y fomenta la adquisición de actitudes, valores ynormas.”En la organización de todas las actividades, incluido el juego, debemos tener encuenta las características de los alumnos/as desde el punto de vista biológico, socioafectivo,motórico e intelectual así como su nivel de madurez.Por lo tanto, debemos tener en cuenta que las características de los niño/as de 6a 7 años, son las siguientes:• Afirma su lateralidad a través del conocimiento de las diferentes partesde su cuerpo y del de los demás.• Pasa del movimiento global al segmentario.• Comienza a dominar su motricidad tomando conciencia de su cuerpo ylas partes que intervienen en el movimiento.• Mejora la imagen de sí mismo.• Empieza a percibir los elementos que le rodean y se inicia en lasnociones espacio-temporales.• Entran en una etapa más social, crean pandillas, se busca una identidadpropia dentro del grupo,…• Son espontáneos.• Tienen una visión sincrética de la realidad.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 151

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Además de estar adaptados a las características de los niños/as, los juegos debenser cooperativos, no competitivos y no violentos.Entre los contenidos que podemos trabajar con respecto al juego en el 1ºciclo de Educación Primaria, se encuentran los siguientes:CONCEPTOS• Tipos de juegos. Normas y reglas.• Normas de comportamiento social jugando con sus compañeros en clase.• Juegos populares y tradicionales que se practican en mi localidad.• Instalaciones lúdico-deportivas de mi localidad.PROCEDIMIENTOS• Utilización de las reglas para la organización de los juegos.• Realización de juegos cooperativos incidiendo en el comportamiento yrelación social.• Realización de juegos que desarrollen habilidades motrices.• Recopilación y práctica de juegos populares y tradicionales.• Utilización de las instalaciones deportivas del entorno.ACTITUDES• Respeto a las normas y reglas de los juegos.• Valoración y respeto hacia uno mismo y hacia el compañero/a.• Disfrute del juego y su uso en el tiempo libre.• Respeto por las instalaciones, materiales y entorno donde se desarrollenlos juegos.• Respeto y valoración de los juegos tradicionales y populares deAndalucía.Los objetivos que pretendemos conseguir con estos contenidos son lossiguientes:1. Conocer las reglas de los juegos y aplicar las normas, valores y reglas deconvivencia que en ellos se desarrollen.2. Participar diferentes tipos de juegos aceptando el papel que lecorresponde en cada caso, tanto en equipo como de forma individual, ylos resultados obtenidos.3. Conocer y utilizar las zonas deportivas del colegio y de la localidad ypracticar juegos populares andaluces.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 152

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Todo ello lo desarrollaremos con una metodología:• Activa.• Creativa.• Socializadora.• Individualizadora, atendiendo a la diversidad.• Significativa.• Globalizadora.• Motivadora.• Flexible.A continuación, voy a describir 1 sesión de juego:SESIÓN Nº1: HACIA LA BÚSQUEDA DEL TESORO.OBJETIVOS DIDÁCTICOS• Adaptar sus movimientos con relación a la dificultad de la tarea arealizar.• Experimentar diferentes habilidades y destrezas básicas: saltos,equilibrios, lanzamientos, recepciones,…• Participar en los juegos respetando el material, compañeros/as yadaptarse al espacio.RECURSOS Y MATERIALES• Pelotas, aros, zancos, discos, cuerdas.DESARROLLO1. FASE INICIAL. MOTIVACIÓN¡Atención, atención… todos al tren!... Al oír el sonido de la campana quetoca el factor, le contesta el maquinista y el tren se pone en marcha.(Durante el trayecto, cantamos la canción del tren e imitamosmovimientos y sonidos del mismo).2. FASE PRINCIPAL¡Mirad, mirad, fijaos en ese puente de aros! Aquel que consiga pasarloencontrará una pista para encontrar el tesoro. (Juego libre: saltos,lanzamientos,…).Suena el silbato del tren comunicándonos que va a partir. ¡Rápido!..Recoged el material y subid al tren.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 153

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Mientras continuamos el viaje, cantamos la misma canción. De repente,el maquinista para el tren y anuncia que hay niños jugando al balón.Ellos tendrán que lanzar el balón con las manos y recibirlo con distintaspartes del cuerpo (nombrarlas).Nuevamente el silbato del tren nos recuerda que va a partir, recogemos elmaterial y subimos. Cantamos la canción.Una voz en “off” anuncia que se divisan unos gigantes. Para ser tan altoscomo ellos, debemos subirnos a unos zancos y desplazarnos lentamentepara no caernos.Un nuevo aviso, recogemos el material y subimos al tren.De repente, un niño grita: ¡Hala cuantos discos voladores!.... Para el treny bajamos. Nos ponemos a jugar por parejas buscando formas diferentesde lanzar y recibir el disco volador. Otra vez suena el silbato, recogemosy subimos al tren.A continuación, una voz avisa de que hay cuerdas en el suelo. Cadaniño/a coge una cuerda y juega con ella, individualmente, por parejas,por grupos y, al final, todos juntos.Otra vez suena el aviso, recogemos y subimos al tren para volver contodas nuestras pistas para encontrar el tesoro.3. RELAJACIÓNComo he destacado en los conceptos, debemos realizar juegos de tradicióncultural andaluza, ya que, son una de las manifestaciones lúdicas y culturales másenraizadas en nuestros pueblos.La aplicación del estos juegos en la escuela es muy importante porque nosayudará a desarrollar muchos de los objetivos propios de la Educación primaria o de losobjetivos generales de las diferentes áreas. Los juegos tradicionales no sólo deben serabordados desde el área de Educación Física, sino también desde otras áreas, pues losrecursos que nos ofrecen son multidisciplinares.Además, la LEA (17/2007) y el Decreto 230/2007, establecen la CulturaAndaluza como contenido transversal que debe trabajarse a través de todas las áreas.Asimismo, el Decreto 230/2007, establece: “En las fuentes de tradición popular,hay un sinfín de posibilidades aprovechables por el profesor. También existe abundantematerial en todos los juegos creados con fines formalmente didácticos”…enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 154

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Entre los juegos populares que podemos trabajar se encuentran lossiguientes:PONER LA COLA AL BURROAntes de comenzar, se ha dibujado, sobre una cartulina, la silueta de un burro,pero sin cola. Ésta se dibuja aparte y se recorta poniéndole un trozo de cinta adhesiva.El juego consiste en colocar, de uno en uno, y con los ojos tapados, la cola al burro ensu lugar correspondiente.LA RANAConsiste en lanzar, desde una distancia convenida, una chapa redonda, paraintentar introducirla en la boca de una rana u otros orificios, variando la puntuaciónobtenida según la dificultad de la ranura.TULA (TÚ LA LIGAS)En este juego, el que la “liga” sale corriendo detrás de los otros para intentartocarlo, mientras dice ¡Tula! Si lo consigue, se libera pasando el “tocado” a ocupar elpuesto de perseguidorLAS CHAPASCada jugador se hace con alguna chapa. Luego trazan en el suelo con tiza o biencon tierra, si hay, un recorrido más o menos complicado, que deben recorrer a base depequeños toques que dan con los dedos índice y pulgar. Deben tener cuidado de que laschapas no se salgan del recorrido, pues el que lo haga, tiene que empezar de nuevo.PIES QUIETOSTodos los jugadores formas un corro, menos uno que se queda en el centro conun balón. Éste lanza el balón hacia arriba diciendo el nombre de alguno de los otros.Mientras el que ha sido nombrado va a coger el balón, todos corren lo más lejos posiblede él, hasta que éste, cuando coge el balón, dice “Pies quietos”. En ese momento losdemás deben dejar de correr y quedarse parados en el sitio. A continuación, el que tieneel balón, da dos pasos hacia alguno de sus compañeros y desde ahí, sin moverse, se lolanza intentando darle. Si lo consigue, es eliminado al que le da, si no, el eliminado es elque lanza el balón.CONCLUSIONESEl juego es una actividad necesaria generadora de placer, con finalidad en símisma, que contribuye al desarrollo integral del sujeto respecto a la infancia y a lacreación de las bases de convivencia y cooperación social, está dotada de espontaneidady no requiere aprendizaje.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 155

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Por último, el juego es un medio de globalizar e interrelacionar el área deEducación Física con el resto de las áreas y con los temas transversales.BIBLIOGRAFÍATERRI ORLICK (1986): “Juegos y deportes cooperativos”. Desafíos divertidossin competición. Popular. Madrid.CASCÓN, P y MARTÍN, C. (1989): La alternativa del juego. Fichas técnicas.Madrid.JARES XESÚS (1992): “El placer de jugar juntos”. Nuevas técnicas y juegoscooperativos. CCS. Madrid.MATEU, M. DURÁN, C. TROGUEZ, M. (1992): “1000 ejercicios y juegosaplicados a las actividades corporales de expresión”. Paidotribo. Barcelona.REFERENCIAS LEGISLATIVASLEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN, 2/2006 (LOE).LEY 17/2007, de Educación de Andalucía (LEA).DECRETO 230/2007, por el que se establecen las enseñanzas correspondientesa la Educación Primaria en Andalucía.REAL DECRETO 1513/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimasde la Educación Primaria.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 156

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009APRENDIENDO A ESCRIBIR DESDE UNA PERSPECTIVACONSTRUCTIVISTAGarcía Chico, María Isabel26.247.450-BDiplomada en magisterio, especialidad Educación EspecialÍNDICE1. INTRODUCCIÓN2. DESARROLLO2.1. EL MÉTODO CONSTRUCTIVISTA.2.2. ACTIVIDADES CONSTRUCTIVISTAS PARA LA ENSEÑANZA YAPRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA.3. CONCLUSIONES4. BIBLIOGRAFÍA5. REFERENCIAS LEGISLATIVASenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 157

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20091. INTRODUCCIÓNEl lenguaje escrito es un instrumento cultural que aparece en todas las áreas yámbitos de conocimiento, y por lo tanto se puede trabajar en cualquier actividad escolar,así nos permite acceder a una mejor identidad y autonomía personal, a un mejorconocimiento de nosotros mismos y nos pone en contacto con el medio físico y social.Los niños/as desde que nacen, están inmersos en un “mundo de letras”,descubren que existen y sienten la necesidad de acercarse a ellas y conocerlas. El niño/ade Educación Infantil tiene ganas de “aprender a escribir” porque cree que así “se hacemayor” y se acerca más al mundo de los adultos. El maestro/a, aprovechando esteinterés natural, debe ofrecer al niño/a un amplio repertorio de actividades sin caer en lareiteración y aburrimiento.Nuestro actual sistema educativo establece la importancia de trabajar en el aulade Educación Infantil el aprendizaje de la escritura. Así lo establecen la LOE (2/2006),El Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008.La LOE (2/2006) expone en su artículo 13, en el objetivo g) iniciarse en lashabilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y elritmo.El Decreto 428/2008 establece en su artículo 4, en el objetivo f) Aproximarse ala lectura y escritura a través de diversos textos relacionados con la vida cotidiana,valorando el lenguaje escrito como instrumento de comunicación, representación ydisfrute.La Orden 5/8/2008 expone que en el ámbito cognitivo y lingüístico, laEducación Infantil contribuirá a iniciar, facilitar y afianzar el aprendizaje de la lecturay escritura. Igualmente, esta Orden establece 9 bloques de contenidos referidos a lastres áreas de conocimiento y experiencia de Educación Infantil. En el apartado B) delbloque 2 “Lenguaje verbal”, del área de Leguajes: Comunicación y representación,establece, en síntesis, los siguientes contenidos:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 158

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Descubrimiento del lenguaje escrito como medio de comunicación conlos otros.• Diferenciación entre el lenguaje escrito y otras formas de expresióngráfica como el dibujo.• Lectura de cuentos y obras literarias.• Dictados.• Recitado de textos de carácter poético, de tradición cultural.• Escucha y comprensión de lectura en voz alta de textos orales.• Utilización para lectura y escritura de la biblioteca de aula.• Utilización para la lectura y escritura de teclados, pantallas, programasinformáticos y procesadores de textos para leer y escribir.• Utilización de Internet como medio de búsqueda de información yacercamiento a la lectura.• Actitud favorable hacia la lectura y escritura.Los objetivos y contenidos anteriormente expuestos deben ser programados porel maestro/a y desarrollados en el aula. Por ello, el docente debe buscar el método másadecuado y eficaz. Los métodos tradicionales para el aprendizaje de la lectura yescritura siempre han girado en torno a dos tipos fundamentales: Método sintético. Parte de los elementos menores a la palabra Método global o analítico. Parte de la palabra o unidades mayores.Actualmente, en la práctica docente no suelen usarse de forma pura, sino que seutiliza un método mixto, que sería una mezcla de ambos.A partir de la concepción constructivista del aprendizaje, EMILIA FERREIROY ANA TEBEROSKY (1979) elaboraron un nuevo modelo de enseñanza-aprendizajede la lecto-escritura: el método constructivista. Según ésta perspectiva el niño/aconstruye sus propios conocimientos lectoescritores a partir de los conocimientosprevios que posee sobre la lengua cuando llega a la escuela. Así, cada niño/a construirásu propio aprendizaje con la ayuda del maestro/a, que regulará y potenciará esteproceso.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 159

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009En nuestro actual sistema educativo éste es el método más adecuado paradesarrollar el proceso lectoescritor en el aula de Educación Infantil. Método que acontinuación voy a desarrollar.2. DESARROLLO2.1. EL MÉTODO CONSTRUCTIVISTAEl método constructivista del aprendizaje del lenguaje parte de la concepciónconstructivista del aprendizaje y del enfoque comunicativo del lenguaje. Estaconcepción está representada por PIAGET, VIGOTSKY, AUSUBEL, TEBEROSKY,FERREIRO, SOLE, CAMPS, CASTELLO,…etc.Según Piaget: "El niño no almacena conocimientos sino que los construyemediante la interacción con los objetos circundantes"Según Vigotsky: "Detrás de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa".Para ayudar al niño debemos "acercarnos" a su "zona de desarrollo próximo"; partiendode lo que el niño ya sabe.Según Ausubel: Los aprendizajes han de ser funcionales (que sirvan para algo)y significativos (Estar basados en la comprensión). Yo he de tener elementos paraentender aquello de lo que me hablan.Son las investigaciones de EMILIA FERREIRO Y ANA TEBEROSKY las queexplican el método constructivista lecto-escritor. Demuestran que los niños/asestablecen la asociación de las letras o palabras a las grafías y sonidos a través dediferentes períodos.Este enfoque comunicativo y constructivista del lenguaje considera que tanto lalectura como la escritura son procedimientos interpretativos de la realidad, a través delos cuales se construyen significados. Esta construcción se produce:• Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento(Piaget)• Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 160

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)El método constructivista, en su sentido más amplio, parte de una premisa:Hacer al niño/a protagonista de su aprendizaje, que construya su aprendizaje por símismo/a, en contraposición al aprendizaje memorístico. Esto es un fundamento generalque se puede llevar también al terreno de la lecto-escritura.Los fundamentos principales del método constructivista son los siguientes. Partir del propio nombre del niño/a, porque es lo más significativo paraél/ella. El aprendizaje significativo es uno de los principios psicopedagógicos ydidácticos que deben regir la metodología en la enseñanza. Utilizar la letra mayúscula, porque no requiere enlaces, al contrario que laminúscula, con lo cual, es más fácil de identificar en un principio y de representarposteriormente. Y porque en el medio que nos rodea nos encontramosfrecuentemente con la letra mayúscula en rótulos comerciales, publicidad,matrículas,…etc., elementos que debemos aprovechar en nuestra práctica docente. Debemos de poner el nombre del niño/a en todas partes (mesa del alumno/a,libros y material propio, en los elementos que constituyen el aula,..etc.) Tener en el aula un abecedario grande. Cada letra, va a destacar su forma enmayúscula, pero también va a ir acompañada de su minúscula, de un dibujo quehaga referencia a esa letra, y con el nombre de este dibujo en mayúscula y enminúscula. Participación activa del niño/a en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Hay que tener en cuenta los conocimientos previos. Promover actividades grupales donde se favorezcan gran cantidad deexperiencias e intercambios comunicativos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 161

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009 Aprovechar los errores de los alumnos/as para avanzar en el aprendizaje. Atender a la diversidad. Cada niño/a tiene su propio ritmo de aprendizaje dellenguaje y hay que respetarlo.EMILIA FERREIRO y ANA TEBEROSKY (1979) establecieron una serie de nivelesde aprendizaje de la escritura:• Nivel 1. Escritura presilábica indiferenciada. Los niños/as emplean elgarabato simulando la escritura, inventan letras, usan letras desconocidassin relación con el texto. Emplean igual serie de grafía para diferentespalabras.• Nivel 2. Escrituras presilábicas diferenciadas: Descubren que palabrasdistintas deben tener grafías distintas. Utilizan tanto letras conocidascomo inventadas. Escriben letras del propio nombre con diferentescombinaciones.• Nivel 3. Escrituras silábicas. Descubren la relación entre la escritura yel sonido. Se intenta asignar un contenido gráfico a cada sílaba.• Nivel 4. Escritura silábicas-alfabéticas. Usan más de una grafía paracada sílaba, que corresponde con el sonido pero omiten alguna grafía.• Nivel 5. Escrituras alfabéticas. Hacen corresponder sonido y grafía deforma correcta.Hay que tener en cuenta, que la evolución en este sistema de escritura no aparececronológicamente igual en cada niño/a, ya que está determinado por la estimulaciónlecto-escritora.Como maestros/as hay que tener en cuenta estas fases para programar lasdistintas actividades lecto-escrituras que se llevarán a cabo en el aula. Estasactividades serán globalizadas, tal como considera el Real Decreto 1630/2006, elDecreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008. Actividades que a continuación voy adesarrollar.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 162

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20092.2. ACTIVIDADES CONSTRUCTIVISTAS PARA LA ENSEÑANZA YAPRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.A modo de ejemplo, podemos utilizar las siguientes estrategias didácticas enEducación Infantil para iniciar a nuestros alumno/as en el aprendizaje de laescritura:1. NOMBRES DE LOS COMPAÑEROS. Dar nombres empezados para quelos niños/as los acaben.2. LISTAS. Se pueden hacer listas con lo necesario para hacer recetas decocina. Después se utiliza esta lista para ir al supermercado. Se pueden hacerlistas de cosas necesarias para hacer una fiesta, una excursión,…etc.3. TÍTULOS DE RECETAS. Pensamos en el nombre de la receta practicada enclase, entre todos y el maestro/a la escribe en la pizarra. Los niños/asdictarán las letras y después lo copiarán en una hoja donde habrá imágenes,la lista de ingredientes y la secuenciación del proceso.4. ESCRIBIMOS TÍTULOS DE CUENTOS.5. LISTA DE ETIQUETAS. Los niños/as traen de su casa etiquetas recortadas,escribimos y leemos los nombres de las etiquetas.6. SUPERMERCADO. Se les da a los niños/as un dibujo de un supermercado,dibujan sus productos y escriben su nombre debajo.7. EL PERIÓDICO EN CLASE. Pediremos a los niños/as que traiganperiódicos de casa y, todos juntos, comentamos las noticias más cercanas ylas más importantes. Podemos recortar algunas y colgarlas en un mural.Leerlas y escribir los titulares.8. CÓMIC. Se les pide a los niño/as que completen las viñetas de un cómic.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 163

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20099. MÁQUINA DE ESCRIBIR. A través de la utilización de una máquina deescribir o de un ordenador, los niños aprenden a discriminar las letras,utilizando los dedos para indicarlas, escribirlas,…etc. Son muy útiles losprocesadores de textos de un ordenador para este rincón. Los niños/as unavez discriminadas las letras pueden dibujar algunas de ellas (vocales, susnombres,…etc.).10. CAJA DE LECTURA Y VOCABULARIO. Consiste en juegos de cartas deasociación de significados a significantes. Se pueden utilizar todo tipo defichas: de frutas, juguetes, animales, objetos,…etc. Estas fichas seránasociadas por los niños/as a sus palabras. En función de la edad y sumotricidad fina los niños/as se iniciarán en el dibujo de letras, palabras ypreescritura.11. REALIZAR UN LIBRO VOCABULARIO. De cada proyecto se puedehacer un libro de vocabulario e incorporarlo al rincón de la biblioteca.12. JUEGO DE BUSCAR MI NOMBRE. Esta actividad consiste en dar doscajas, una con las fotografías de los niños de la clase y otras con diversosnombres. Se trata de asociar las fotos a los nombres escritos. En función dela edad se pueden introducir fotos y nombres de compañeros/as de otrasclases, fotos de familiares de los niños/as,…etc. Los niños/as se iniciarán enla escritura escribiendo su nombre y el de los demás niños/as de su clase.13. ESCRIBIMOS CARTAS Y LAS ENVIAMOS A LOS COMPAÑEROS/AS.Consiste en escribir mensajes con dibujos, letras, palabras,…etc., comomensajes, cartas de felicitación, invitación a un cumpleaños, carta a lospadres, carta a los Reyes Magos,…14. ORDENADOR. A través del ordenador podemos escribir letras (comoprocesador de textos), utilizar juegos de asociaciones de palabras, deconstrucción de palabras y frases,…etc.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 164

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/200915. DADOS DIBUJOS, IMÁGENES FOTOS,… DE OBJETOS, ANIMALES,PLANTAS,…ETC., ESCRIBIR SU NOMBRE.16. LAS LETRAS BAILARINAS. Los niños/as confeccionarán letras quellevaran pegadas en las camisetas. Los niños/as irán bailando mientras suenela música. La maestra habrá dicho antes una palabra que será la que losniños/as han de formar cuando la música pare. Los que no formen parte de lapalabra porque se letra no pertenece a la misma serán los encargados deleerla en voz alta. Se puede hacer también con gorritos de papel donde sehaya escrito letras.3. CONCLUSIONESLa LOE (2/2006) establece que una de las capacidades que hay que desarrollaren Educación Infantil es la intelectual.La iniciación a la lecto-escritura en Educación Infantil desde principiosconstructivistas es en sí misma una de las formas más eficaces de animación a la lectura.Las niñas y los niños que reconocen, asumen y desarrollan sus capacidades lectoescriturastambién adquieren un gran afán por manipular libros y comenzar a dominar lamagia de la lectura.Es por ello, que desde la escuela debemos crear un ambiente alfabetizador. ¿Porqué? Porque si bien hay niños que cuentan con dicho ambiente en su vida cotidianadebido al entorno familiar y social en el que están insertos –y es lo que favorece suaprendizaje de la lectura y la escritura, no todos los niños cuentan con ello. De maneraque es responsabilidad de la escuela aportar esas condiciones.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 165

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20094. BIBLIOGRAFÍAFerreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollodel niño. México: Siglo XXI.Teberosky, A. (1993). Aprendiendo a escribir. Barcelona: ICE/Honsori.5. REFERENCIAS LEGISLATIVASLey orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (BOE 4/5/06)Real Decreto 1630/2006, de 29 de Diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación InfantilDecreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.Orden 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículocorrespondiente a la Educación Infantil en Andalucía.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 166

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES PARA ALUMNOS CONSÍNDROME DE DOWNGarcía López, Domingo26032464-Y1.- INTRODUCCIÓNLos profesores tutores y los profesores de apoyo han de dar respuesta a las NEEde los escolares con síndrome de Down, confeccionando las adaptaciones curricularesque sean precisas, adaptando el currículo a sus características individuales, a susintereses y motivaciones, a su estilo de aprendizaje, a su forma de hacer y de ser.Aunque por definición una ACI se dirige expresamente a un alumno concreto enun centro concreto, adaptando el currículo recogido en la programación del profesor alas necesidades específicas de ese alumno, pueden establecerse unas ideas generalespara la confección de ACIs para alumnos con síndrome de Down teniendo en cuenta laspeculiaridades de su proceso de aprendizaje.Se presentan a continuación unas pautas generales sobre cómo adaptar a lascaracterísticas generales de los alumnos con síndrome de Down, qué se les va a enseñary cómo se les va a enseñar.1.- QUÉ ENSEÑAR A LOS ALUMNOS CON SÍNDROME DE DOWN:OBJETIVOS Y CONTENIDOS.A la hora de determinar los objetivos educativos que son más adecuados para losalumnos con síndrome de Down, se ha de tener en cuenta que adquieren las capacidadescon mayor lentitud que otros alumnos y que se dispone de un tiempo limitado paraimpartir ilimitados conocimientos. Es imprescindible, por tanto, seleccionar lo que seles va a enseñar, estableciendo prioridades. Se ha de tener claro cuál es el objetivoeducativo fundamental y preparar muchos y variados recursos para alcanzarlo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 167

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Es conveniente establecer objetivos a largo, a medio y a corto plazo. A largoplazo, se puede incluir el ideal de persona, la "utopía" particular, lo que se aspira quealcance a lo largo de su vida ese niño con síndrome de Down que tenemos antenosotros.Es esencial personalizar los objetivos porque los que son válidos para un niño noson útiles para otro. En algunos casos, habrá que eliminar objetivos que aparecen en elcurrículo básico, bien por ser excesivamente complejos o por su poca utilidad prácticareal; será necesario incluir objetivos distintos a los de sus compañeros y en algún casohabrá que priorizar objetivos, cambiando el momento de su presentación. Siempre quese pueda, se deben escoger objetivos prácticos, útiles, funcionales, aplicablesinmediatamente o al menos aplicables lo más pronto posible, y secuenciarlos en ordencreciente de dificultad.En todo caso, esa selección de objetivos se ha de basar en unos criterios que pueden ser(Troncoso 1995, MEC 1992 a): Los más importantes y necesarios para el momento actual de la vida del niño, losque le sirven aquí y ahora. Los que tienen una mayor aplicación práctica en la vida social y los que sepueden aplicar a mayor número de situaciones. Los que sirven de base para futuras adquisiciones. Los que favorezcan el desarrollo de sus capacidades: atención, percepción,memoria, comprensión, expresión, autonomía, socialización.2.- CÓMO ENSEÑAR A LOS ALUMNOS CON SÍNDROME DE DOWN:METODOLOGÍAEs imprescindible individualizar la metodología de trabajo con los alumnos consíndrome de Down del mismo modo que se hace al seleccionar los objetivos. Por otrolado, es fundamental la coordinación entre todos los implicados en su educación: tutor,profesores de apoyo, servicios especializados y familia, para que la intervención serealice con el mayor grado de coherencia y de colaboración posible.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 168

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Metodología de trabajoA la hora de trabajar educativamente con alumnos con síndrome de Down esrecomendable utilizar estrategias que respondan a sus características psicobiológicas yque se adapten a su forma de pensar y de actuar. Otras normas válidas pueden ser: Dar pautas de actuación, estrategias, formas de actuar concretas en lugar deinstrucciones de carácter general poco precisas. Utilizar técnicas instructivas y materiales que favorezcan la experienciadirecta. Emplear ayuda directa y demostraciones o modelado en lugar de largasexplicaciones. Actuar con flexibilidad, adaptando la metodología al momento del alumno, asu progreso personal y estando dispuestos a modificarla si los resultados noson los esperados. Secuenciar los objetivos y contenidos en orden creciente de dificultad,descomponiendo las tareas en pasos intermedios adaptados a susposibilidades.Actividades, materiales, espacios y tiemposEs recomendable la flexibilidad en la presentación de actividades, teniendopresente que en algunos casos la actividad preparada no va a poder llevarse a cabo tal ycomo se había planificado. También es útil: Presentar actividades de corta duración, utilizando un aprendizaje basado enel juego, lúdico, entretenido, atractivo. Dejarles tiempo suficiente para acabar y poco a poco ir pidiéndoles mayorvelocidad en su realización. Dar al alumno con síndrome de Down la posibilidad de trabajar con objetosreales y que pueda obtener información a partir de otras vías distintas al textoescrito.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 169

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009 Tener preparado el material que se va a utilizar con antelación. Convienedisponer de material en abundancia por si se han de cambiar las actividades.Aplicar lo que se enseña y dejar que se realice una práctica repetida.Socialización, agrupamientosEn la integración social, lo fundamental es que el alumno con síndrome deDown disfrute de los mismos derechos y cumpla los mismos deberes que los demás. Setrata de que sea uno más, de tratarle como a los otros, sin más exigencia pero tampococon más privilegios. Es recomendable: Darle la posibilidad de desarrollar tanto el trabajo individual como el trabajoen distintos tipos de agrupamiento. Variar la distribución de la clase y la ordenación de las mesas para favoreceractividades en grupo pequeño. Aplicar programas de entrenamiento en habilidades sociales. Siempre que se pueda, deben hacer cosas en común con los demás. Dejarle que lleven los mismos libros, que tengan el mismo boletín de notas,que compartan clases.Sugerencias metodológicas para aplicar en grupo, clasePara responder a las necesidades educativas de los alumnos con síndrome deDown, dentro del grupo-clase, se pueden tomar algunas de las siguientes pautasmetodológicas. Todas ellas son medidas, individuales o colectivas, que estandodirigidas a ayudar a un alumno concreto en su proceso educativo, pueden ser aplicadasal conjunto de la clase. Realizar un seguimiento individual del alumno, analizando su progresoeducativo, reconociendo sus avances, revisando con frecuencia sutrabajo,etc.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 170

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009 Favorecer la realización de actividades controladas de forma individual porel profesor, teniendo previstos momentos para llevar a cabo supervisiones yayudas en relación con los aspectos concretos en que tiene dificultades. Establecer momentos en las clases en que se realicen ayudas mutuas entreiguales, buscando compañeros que apoyen al alumno y le ayuden con sustareas. Incluir actividades de refuerzo en la programación, buscando nuevasestrategias para llegar a los mismos aprendizajes. Planificar actividades variadas para le mismo objetivo, utilizando materialeso soportes de trabajo distintos. Diseñar dos o más recorridos de aprendizaje para cada objetivo, que ofrezcana cada alumno oportunidades para aprender contenidos que no dominan. Confeccionar un banco de materiales, con material de trabajo que cadaunidad a diferentes niveles de dificultad (actividades normales y de refuerzo,individuales o en grupo). Se puede planificar incluso que, con el tiempo, elalumno pueda acceder a ellas de manera autónoma sin necesidad de laintervención constante del profesor. Elaborar una carpeta individual con actividades de espera, de refuerzo oampliación para el alumno. Diseñar una hoja individual de cada alumno con síndrome de Down, con losobjetivos y actividades programados para él para un plazo determinado(resumen para un período de tiempo, por ejemplo dos semanas), de su ACI. Valorar la posibilidad de incluir la intervención coordinada y simultánea dedos profesionales con el mismo grupo-aula, para apoyar a este alumno o aotros. Organizar grupos de refuerzo fuera del horario fijo, con alumnos condificultades semejantes. Reordenar y reagrupar a los alumnos de un aula en función de su nivel endiversas asignaturas. Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos, individuales,en gran grupo y siempre que se pueda en pequeño grupo. Realizar una distribución flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo,distribuyendo la clase en zonas de actividad o talleres y los horarios enfunción del ritmo de trabajo de los alumnos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 171

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009 Limitar las exposiciones orales en clase, complementándolas siempre que sepueda con otras formas de trabajo.3.- QUÉ Y CÓMO EVALUAR A LOS ALUMNOS CON SÍNDROME DE DOWNSi los objetivos y los contenidos se han seleccionado de acuerdo con lascaracterísticas del alumno con síndrome de Down, es obligatorio personalizar laevaluación, adaptándola también a sus peculiaridades. La evaluación se realizará enfunción de los objetivos que se hayan planteado y, en el caso de las áreas objeto deadaptaciones curriculares significativas, se realizará tomando como referencia losobjetivos fijados en las adaptaciones correspondientes.Se valorará al alumno en función de él mismo, no sobre la base de una norma, oen un criterio externo, o en comparación con sus compañeros. Para ello, es esencial laevaluación continua, la observación y la revisión constante de las actuaciones. Se debe establecer una línea base al comenzar, para conocer de qué nivel separte y planificar las actuaciones educativas en función de ello. Se han de variar los sistemas de evaluación puesto que evaluación no essinónimo de examen. Por ello, se ha de procurar llevar a cabo una evaluaciónflexible y creativa. Por ejemplo, visual y táctil en lugar de auditiva; oral ypráctica en lugar de teórica y escrita; diaria en lugar de trimestral; basada enla observación en lugar de en exámenes.4.- CONCLUSIONESSi entendemos que la integración escolar en centros ordinarios es lo másadecuado para los alumnos con síndrome de Down, siempre se deberán de realizaradaptaciones curriculares, con esta o con otra denominación.Necesitarán en todos los casos que los objetivos, los contenidos, la metodologíay la evaluación previstos para los demás alumnos y se varíen y se adapten a suscaracterísticas propias. Por tanto, las ideas para confeccionar una ACI que aquí seenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 172

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009presentan, serían válidas para cualquier adaptación del programa educativo para unalumno con síndrome de Down concreto.Siendo conscientes de que las personas con síndrome de Down siguenaprendiendo a lo largo de toda su vida, también debemos saber que lo que se les ha deenseñar ha de adaptarse a sus peculiaridades. De otro modo, la integración escolar seráficticia, reduciéndose a una mera ubicación en las aulas junto a los demás niños.Los profesores, tutores y de apoyo, son elementos esenciales para que laintegración de los alumnos con síndrome de Down en los colegios sea un hecho real yno meramente un hecho administrativo.5.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Calvo Rodríguez A, Martínez Alcolea A. (1999). Técnicas y procedimientospara realizar adaptaciones curriculares. Madrid: Edit Escuela Española. López Sobaler M. Y col. DIAC. (2000). Documento individual de adaptacióncurricular. Barcelona: Edit. Praxis 2000. Ministerio de Educación y Ciencia. (1992) Alumnos con necesidades educativasespeciales y adaptaciones curriculares. Madrid: Centro Nacional de Recursospara la Educación Especial. Ruiz E. (2002). Características psicológicas de los alumnos con síndrome deDown. Santander: Curso Básico sobre Síndrome de Down, 2002. Troncoso MV. (1995). Programación educativa en el niño con síndrome deDown. Revista Síndrome de Down.6.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS Real Decreto 696/95 de 28 de abril de ordenación de la educación de losalumnos con necesidades educativas especiales (BOE 2-6-95). Orden de 14 de febrero de 1996, sobre evaluación de los alumnos connecesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen generalestablecidas en la LOGSE (BOE 23-2-96).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 173

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009 Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para larealización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización yse establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidadeseducativas especiales (BOE 23-2-96). Real Decreto 299/96 de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas ala compensación de desigualdades en educación (BOE 12-3-96).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 174

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: VALORANDO LAHETEROGENEIDADGarrido Almagro, Isabel50.114.340-PINTRODUCCIÓNEl derecho de la educación supuso la incorporación a la escuela de un alumnadocon características muy diversas, para dar respuesta a dicha situación, se han intentadodistintas estrategias para lograr hacer grupos más homogéneos en las clases.Todas ellas logran, en alguna medida, su objetivo o finalidad, pero no laeliminan, provocando efectos educativos indeseables. Por otro lado, existen otrasestrategias cuya función no es la homogeneidad de los grupos, sino que tratan de hacerde la heterogeneidad un valor educativo utilizando todas sus posibilidades educativas.Una estas estrategias es el aprendizaje cooperativo.DESARROLLOEl aprendizaje en grupo cuenta con una gran tradición educativa, desde elmodelo de enseñanza mutua, hasta las técnicas de dinámicas de grupo.La enseñanza mutua puede ser considerada como el primer antecedente delaprendizaje cooperativo, ya que supone que el alumnado aprende uno de otro, pero ni laforma ni el modo se corresponden con la actual estrategia de aprendizaje cooperativo.La enseñanza mutua funcionaba a través de la designación de monitores,elegidos entre el alumnado más adelantado, que se ocupaba de conducir el aprendizajede sus compañeros. La práctica de la enseñanza se daba por medio de los monitores ymonitoras que pasaban a ocupar el puesto del profesor.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 175

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Esto requiere que el alumnado más aventajado actué como si fuera el profesordel menos aventajado y de esta forma, el profesor logra que su mensaje llegue a todo elconjunto de la clase.Otro antecedente del aprendizaje cooperativo, mucho más reciente, es la técnicade dinámicas de grupo. Una de las aportaciones más importantes es laconceptualización de los grupos de enseñanza.El objetivo de esta técnica es mejorar el rendimiento individual de cada uno delos estudiantes mejorando el funcionamiento de la clase como grupo. El aprendizajecooperativo, requiere que los alumnos trabajen en grupo, pero también algunos aspectosmás que es lo que configuran su singularidad.La pregunta clave es ¿cómo lograr que las personas que integran un grupopuedan aprender juntas? Johnson y Johnson (1999), contestan que es necesario dotar algrupo de cinco características: interdependencia positiva, interacción cara a caraestimuladora, responsabilidad individual, técnicas interpersonales y evaluación grupal.• Interdependencia positiva: el maestro o maestra debe proponer unatarea clara y un objetivo grupal, para que el alumnado comprenda quetendrán éxito o fracasaran juntos. Loa alumnos deben tener claro que loesfuerzos individuales benefician tanto al individuo como al grupo.• Responsabilidad individual y grupal: el grupo debe asumir laresponsabilidad de alcanzar los objetivos y cada miembro seráresponsable de cumplir con su tarea asignada.• Interacción estimuladora (cara a cara): los grupos de aprendizaje son ala vez un sistema de apoyo escolar, y un sistema de respaldo personal.Hay determinadas actividades cognitivas e interpersonales que solopueden producirse mediante la interacción entre compañeros.• Técnicas interpersonales y de equipo: los miembros de un grupo debensaber cómo ejercer el liderazgo, tomar decisiones, crear un clima deenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 176

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009confianza… Por su parte el docente, deberá enseñarles las prácticas deltrabajo en equipo con seriedad y precisión.• Evaluación grupal: tiene lugar cuando los miembros del grupo analizanen qué medida han alcanzado sus metas y manteniendo relaciones detrabajo eficaces. Deben determinar qué acciones son positivas onegativas y tomar decisiones acerca de las conductas a conservar omodificar.Podemos ver que una de las claves del aprendizaje cooperativo consiste en laorganización eficaz del trabajo conjunto, esto supone que es mejor aprender de formaconjunta que de forma aislada. Esta suposición tiene su fundamento en los trabajos deLev Vigotsky (1988).La teoría del aprendizaje propuesta por Vigotsky (1988), es conocida como“constructivismo social” o como teoría “histórico-cultural” del aprendizaje. Ha sidorelacionado en muchas ocasiones con Piaget, como uno de los fundadores del enfoquecognitivo-constructivo.Éste considera que el aprendizaje es un proceso histórico y social en el que lacultura juega un papel esencial. La contribución de la dimensión social al aprendizaje sehace evidente en dos ideas aportadas por él, la “Ley de doble formación” y la “Teoríadel Desarrollo Potencial” o “Teoría de la Zona de Desarrollo Próximo”.‣ Ley de doble formación: en el desarrollo cultural de un niño, todafunción parece dos veces, primero a nivel social (interpsicológica) yluego a nivel individual (interpsicológica). Esto se aplica a la atenciónvoluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos.‣ Teoría el Desarrollo Potencial o Teoría de la Zona de DesarrolloPróximo: una persona sólo logra hacer algo de forma individual, cuandoantes lo ha logrado con ayuda de otras personas. La ZDP es la distanciaentre el nivel real de desarrollo entre lo que podemos hacer solos y elnivel de desarrollo potencial con ayuda de los demás.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 177

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009La clave de estas dos ideas, reside en considerar a la sociedad y la cultura comoelementos mediadores de todo aprendizaje. Los instrumentos de mediación, incluidoslos signos, son proporcionados por la cultura y por el medio social, que deben serasimilados e interiorizados por cada niño concreto.Vamos a ver a continuación, conceptos e ideas que nos ayudaran a queentendamos que es gestionar un aula, para luego ocuparnos de las aportaciones que harealizado el aprendizaje cooperativo a esta cuestión.La idea central es ver el aula como un entorno para el aprendizaje. El aula, yasea como lugar de encuentro, sistema social o sistema cultural, constituye un entrono enel que se desarrollan las experiencias educativas que le profesorado ofrece a sualumnado, mediante el currículo.Existen una serie de principios, derivadas de las teorías enumeradasanteriormente, que nos informarán y orientarán sobre las decisiones a tomar, paraconfigurar un aula:• El aula es un entrono, fundamentalmente, para el aprendizaje.• El aula es una construcción social.• Es un sistema abierto y dinámico.• Es un microsistema dentro de un sistema más general.• El aula es un agente educador activo.El aula ofrece un entorno físico y social relativamente estable. Igualmente,ofrece un grado considerable de intimidad social y una repetición rutinaria y cíclica delas actividades. Estas se desarrollan siguiendo reglas reconocibles. Esto significa que leaula es un entorno regulado y sometido a control.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 178

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Este control es esencial para que este entorno pueda contribuir al logro de losfines educativos para los que se creó. Por ello, es lógico, que desde el aprendizajecooperativo se insista mucho en el aula como un agente activo y dedicar mucha atencióna la forma de gestionarlo.Todas las investigaciones subrayan la importancia de esta gestión del aula,Johnson (1999) ofrece una serie de razones por las que se otorga a la gestión del aulaesta enorme importancia:1. El aspecto físico yespaciales un indicio deconducta. Por ejemplo, lacolocación de los pupitresen filas transmite unmensaje y expectativasdiferentes que laagrupación de pupitres encírculos pequeños.4. La disposición del aulaafecta a las oportunidadesde los alumnos deestablecer contacto yentablar amistades.2. El arreglo del aulainfluye en el rendimiento yen la cantidad de tiempoque dedican a realizar lasactividades, ya que el focode atención visual yauditivo del alumnado estáafectado.5. Una buena disposiciónespacial ayuda a losalumnos a sentirse másseguros. Esto crea unasensación de bienestar,satisfacción y comodidady, a mejorar el estado deánimo de alumnos ydocentes.3. El arreglo del aulainfluye en la participacióndel alumnado en lasactividades didácticas, enel surgimiento de líderes enlos grupos de aprendizaje yen las formas decomunicación entre elalumnado.6. Un buen arreglo del aulafacilita la circulación y lasinteracciones en el aula, yorienta el trabajo y laconducta de los alumnos.También facilita el pasoentre una actividad y otra.Siguiendo estas razones, surgen un conjunto de disposiciones en el aula, paraatender al aprendizaje cooperativo:1. Los miembros de un grupo deben sentarse juntos y de tal forma quepuedan mirarse a la cara.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 179

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20092. Deben estar en condiciones de ver al docente al frente del aula sin tenerque retorcerse en sus sillas o adoptar posiciones incómodas.3. Los distintos grupos deben estar suficientemente separados para nointerferir unos con otros.4. Los alumnos deben tener fácil acceso a los demás, el docente y a losmateriales que necesitan para realizar las tareas propuestas.5. El arreglo debe permitirles a los alumnos cambiar de posición de losgrupos de forma rápida y en silencio.Existen distintas formaciones de grupos atendiendo a sus características, comoson, por ejemplo:• El grupo de pseudoaprendizaje: los alumnos acatan la directiva detrabajar juntos, pero no tienen ningún interés en hacerlo. Cada alumno vea los demás como un rival a derrotar.• El grupo de aprendizaje tradicional: se indica a los alumnos quetrabaje juntos y ellos los hacen, pero las tareas que se les asignan norequieren un verdadero trabajo en grupo.• El grupo de aprendizaje cooperativo: los alumnos trabajan en grupo debuen grado. Saben que su rendimiento depende del esfuerzo de todos losmiembros del grupo.• El grupo de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento: lo que lodiferencia con el anterior grupo es el grado de compromiso que tiene losmiembros entre sí y con el éxito del grupo.Las pautas para una gestión del grupo-clase que facilite el aprendizajecooperativo, es la asignación de roles, que es tan importante como la asignación detareas.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 180

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009cooperativo:Distintos autores identifican distintos roles dentro de un grupo-claseo Roles que ayudan a la conformación del grupo.o Roles que ayudan al grupo a funcionar.o Roles que ayudan a los alumnos a formular lo que saben e integrarlo conlo que están aprendiendo.o Roles que ayudan a incentivar el pensamiento del alumnado y mejorar surazonamiento.Para facilitar la asignación de roles existe un sencillo procedimiento queconsiste, primero, en formar grupo sin asignación de roles, luego asignar roles muysimples e ir rotándolos en el grupo para que los alumnos desempeñe varias veces cadarol y al final, ir asignando roles nuevos y más complejos.La estrategia del aprendizaje cooperativo ha adoptado modelos muy diferentes,cada uno de ellos ha elaborado sus propios recursos y herramientas. Por eso vamos a veralgunas de las herramientas didácticas más importantes.Diversas investigaciones, permiten distinguir hasta ocho formas diferentes dedesarrollar una estrategia de aprendizaje cooperativo, como son las siguientes: Aprendiendo juntos y Controversias constructivas. Torneos lúdicos en equipos. Investigación en grupo. Rompecabezas. Divisiones de equipos en estudiantes de aprendizaje. Formación acelerada en equipo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 181

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009 Lectura y composición integrados en cooperación. Estructuras de aprendizaje cooperativo.cooperativo:A continuación vamos a describir algunos de estos modelos de aprendizajeDivisiones de equipos de estudiantes deaprendizaje.Torneos lúdicos en equiposRompecabezas.El profesor expone el contenido de laclase al grupo en su conjunto, después seorganizan en grupos de cuatro o cincomiembros, que trabajaran juntos en unaserie de preguntas o ejercicios prácticosque da el profesor.Finalmente, el profesor termina la claseaplicado a los alumnos una prueba dedominio sin recibir ninguna ayuda.El profesor expone el contenido de laclase al grupo en su conjunto, después seorganizan en grupos de cuatro o cincomiembros, que trabajaran juntos en unaserie de preguntas o ejercicios prácticosque da el profesor.La clase se termina con un torneo, en elque los estudiantes compitenindividualmente con otros alumnos de sumismo nivel.Existen dos versiones que comparten unacaracterística esencial: los equipostrabajan en la búsqueda de información yactúan como si fuesen equipos de expertosque buscan las piezas necesarias paracompletar un rompecabezas.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 182

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Aprender juntos y controversiasconstructivistas.Los grupos de trabajo están compuestospor cuatro o cinco miembros. Cada unorecibe una hoja de actividades que tieneque completar para obtener un solo trabajoque tiene que entregar para que pueda servalorado.Finalmente, pasamos a ver algunas ideas y recursos que pueden facilitar distintostipos, niveles y objetivos de evaluación dentro de una estrategia de aprendizajecooperativo.Nos vamos a centrar en la evaluación de los aprendizajes, tanto del trabajoindividual como el grupal y en las realizaciones como en los resultados. La evaluación de las realizaciones: instrumentos y reglas. El primerinstrumento es un cuadro de registro que permite observar el trabajo deun miembro concreto del grupo y sus aportaciones a las tareas grupales.Observador:Fecha:Actos Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3 Alumno 4Aporta ideasEstimula laparticipaciónVerifica lacomprensiónOrienta algrupoTotalPodemos completar este cuadro con otros instrumentos de observación noestructurada que faciliten la recogida de anécdotas y/o cometarios.Algunas de las reglas a seguir serán:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 183

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• El docente siempre supervisara a los grupos mientras estén trabajando.• El docente no debe registrar muchas conductas por vez.• El docente debe centrar su atención en las conductas positivas, etc. La evaluación de los resultados: instrumentos y reglas. Dos recursosmuy útiles son por un lado, un instrumento de recogida de losaprendizajes, y por otro lado, un conjunto de reglas para clarificar elproceder docente.Desempeño Proceso Resultados EntornoLecturaEscrituraPresentaciónRazonamiento matemáticoProblemasLiderazgo compartidoConfianzaPor otro lado, algunas de las reglas del proceder docente en la evaluación serán:• Efectuar los controles y valuaciones en el contexto de los equipos deaprendizaje.• Diagnosticar una y otra vez.• Hacer que los alumnos determinen mutuamente sus niveles deaprendizaje.• Utilizar una amplia gama de formulas de diagnóstico.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 184

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Deberemos realizar una evaluación diagnóstica para establecer los necesariosajustes entre las condiciones, las características y las necesidades educativas delalumnado.Por otro lado, la evaluación formativa es una lista de verificación o control, quepuede ser considerada como un instrumento para valorar las condiciones creadas y elproceso seguido en su creación. Por eso es un buen instrumento para la evaluaciónformativa, ya que fija indicadores que nos permiten valorar y reconocer lo que seahecho.Algunos de estos indicadores para la evaluación, podrían ser los siguientes:I. Antes de la enseñanza:o Escribir el objetivo de la clase.o Formar quipos heterogéneos.o Desarrollar guías sencillas y sistemas de recompensas.II.Al inicio del ejercicio de aprendizaje cooperativo:o Anunciar los miembros del equipo.o Dar tiempo para que elijan los nombres de los equipos.o Disponer los pupitres en el aula.III.Durante la clase:o Revisar las habilidades.o Verificar la comprensión.o Usar los nombres de los grupos.o Modelar técnicas eficaces.o Moverse de equipo en equipo.IV.Después de la clase:o Emplear la retroalimentación.o Revisar exámenes y puntos de progreso.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 185

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009o Anunciar los progresos.CONCLUSIONESComo conclusión podemos decir que este modelos de aprendizaje nos busca elgrupo-clase perfecto, sino que se va adaptando a los alumnos que posee, sacando lomejor de ellos.Esta forma de aprendizaje cooperativo permite la integración de todos y cadauno de los niños y niñas en la clase, ya que juntos tienen que aprender y ayudarse aaprender formando un equipo. Así se darán cuenta que el trabajo que realicenindividualmente repercutirá en el resto y valoraran el trabajo en grupo.BIBLIOGRAFÍA• Darling-Hammond, L. (2001). El derecho de aprender. Ariel Educación.Barcelona.• Johnson, D.; Johnson, D.; Holubec, J. (1999). El aprendizaje cooperativoen el aula. Paidós. Barcelona.• Joyce, B. (2002). Modelos de enseñanza. Editorial Gedisa. Barcelona.• Slavin, R. (1999). Aprendizaje cooperativo. Aique. Buenos Aires.• Vygotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicossuperiores. Editorial Grijalbo. México.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 186

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009PRINCIPALES MODELOS METODOLÓGICOS DE ENSEÑANZA YAPRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURAGil Vera, Magdalena74.896.567-BDiplomada en Educación Infantil1.- INTRODUCCIÓN.El lenguaje es un sistema de códigos con ayuda de los cuales podemoscomunicarnos con los demás. Además, es un elemento esencial en el desarrollo infantily en el proceso de socialización. Dada la importancia de la comunicación en los sereshumanos, no es de extrañar que la enseñanza del lenguaje sea uno de los temas mástratados en la Educación.Por lo tanto, los educadores y educadoras deben relacionarse con las teorías ymetodologías de lectoescritura con el propósito de aplicar aquellas que le resulten máseficaces para el proceso de enseñanza-aprendizaje.El objetivo fundamental de las instituciones escolares es alfabetizar y educar alalumnado, comenzando con la enseñanza de la lectura y de la escritura. La meta de estasenseñanzas en las aulas es desarrollar los objetivos y las competencias básicas de lacomunicación humana: hablar, escuchar, leer y escribir.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 187

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20092.- MODELOS Y MÉTODOS.El modelo didáctico es un esquema interpretativo que sirve de mediador entre la teoría yla práctica; la metodología es el conjunto de reglas ordenadas que permiten alcanzar elfin deseado.Por tanto, los modelos metodológicos de enseñanza de la lectoescritura serían aquellosesquemas interpretativos que proporcionan criterios y pautas de actuación para guiar suproceso de aprendizaje, proporcionan referencias sobre cómo enseñar a los niños a leery a escribir, cuestión que resulta aún más polémica que la de cuándo.3.- MODELOS BÁSICOS.Tomando como criterio el tipo de procesos mentales que el niño tiene que realizar paraaprender a leer y a escribir, son tres los modelos teóricos que sirven de referencia parala enseñanza de estas habilidades:a) modelo de procesamiento ascendente o modelo sintético.b) modelo de procesamiento descendente o modelo analítico.c) modelo interactivoTambién se podría hablar de dos enfoques: el maduracionista y el psicológicocognitivo.3.1- Modelo de procesamiento ascendente.El modelo de procesamiento ascendente, conocido como “botton up”, representa lateoría tradicional o teoría de transferencia de la información, que ha basado sumetodología didáctica en tres supuestos básicos:a) La lectura se entiende como un proceso centrado en el texto.b) Saber leer consiste en oralizar un texto escrito.c) El alumno es un agente pasivo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 188

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Este modelo supone que en la lectura hay un procesamiento en sentido ascendente, quese inicia partiendo del aprendizaje de las unidades más pequeñas (letras y fonemas),para luego proceder a su combinación en sílabas, hasta llegar a las palabras, frases ytextos que tengan significado.Según este modelo, es imprescindible que el lector domine los mecanismos dedescodificación y que el texto sea leído de forma completa y ordenada.Es el proceso que siguen los métodos sintéticos (alfabético, fónico y silábico), que sonhistóricamente los más antiguos.Los métodos basados en el modelo de procesamiento ascendente se agrupan enalfabético, fónico y silábico, dependiendo de los elementos que sirven de partida alproceso de aprendizaje.3.1.1- Alfabético.Es el método más antiguo. El procedimiento que sigue el método alfabético es:se aprende primero a identificar, reconocer y nombrar las letras vocales; luego, se hacelo mismo con las consonantes (casi siempre siguiendo el orden del alfabeto).Una vez que se aprenden bien las letras seguidas y salteadas, se combinan en sílabasabiertas, luego en sílabas cerradas y trabadas hasta formar palabras, luego frases y, porúltimo, oraciones.Este método se ha venido empleando hasta mediados del siglo XX y en su aplicaciónrudimentaria se utilizaba un cartel con letras mayúsculas y minúsculas y un puntero(con el que la maestra señalaba las letras y los niños la iban recitando al unísono).Algunos procedimientos que se han empleado en este método:‣ La enseñanza de las letras se hacía describiendo su forma o haciéndola encontraral niño en un alfabeto.‣ Las agrupaciones y secuenciación de las letras se hacía según su semejanzagráfica o según las dificultades de su pronunciación.‣ A veces se utilizaban silabarios, juegos de cartas, letras móviles, etc.‣ Con frecuencia se estilizaban las letras con adornos superfluos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 189

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009‣ Se utilizaron correspondencias icónicas para facilitar el aprendizaje.Hoy en día, el método alfabético es el más desacreditado, por los siguientes motivos:• Parten del aprendizaje de elementos abstractos y carentes de sentido (las letras).• Desarrollan más los aspectos mecánicos que los comprensivos.• Requieren mucho esfuerzo para la memorización no significativa.• Fomentan la lectura silabeante, sin cadencia ni ritmo.• Son poco motivadores.• Demandan una actitud pasiva.• Son propios de una escuela rígida, severa y silenciosa.3.1.2- Fónico o fonético.Con los métodos fónicos primeramente se aprenden los sonidos de las letras o fonemas(unidades mínimas de pronunciación) y no su nombre, y luego se va procediendo comoen el método alfabético.Aunque supone unas ciertas ventajas con respecto al alfabético, por la secuenciación defonemas y no de letras que se produce cuando pronunciamos las palabras, tambiénadolece de los mismos inconvenientes que aquél.En realidad, su principio de correspondencia fonémica-gráfica es válido cuando seemplea combinado con otros métodos, pero supone grandes inconvenientes si se utilizaen exclusividad, puesto que para pronunciar algunos fonemas consonánticos necesitanel apoyo de las vocales o de sonidos superfluos.3.1.3.- Silábico.El método silábico parte del estudio de la sílaba como unidad básica de pronunciación,puesto que es contradictorio nombrar las consonantes sin el apoyo de las vocales quenecesitan.Las sílabas se combinan entre sí para formar palabras, luego frases y, finalmente, textos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 190

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Primero se aprenden las vocales con ayuda de ilustraciones y palabras. Después seprenden las consonantes formando sílabas abiertas con las vocales: / ma, me, mi, mo,mu/ ; luego sílabas cerradas: / am, em, im, om, um /;y más adelante sílabas trabadas: /sal/ /sol/, etc... Posteriormente se combinan diversassílabas para ir formando palabras. Finalmente, la lectura de palabras se hace silabeando:trom-pe-ta.Quizá estos métodos han sido y siguen siendo los más utilizados en castellano, dada lacorrespondencia fonética entre sonidos y grafías de este idioma.Sin embargo, mantienen algunos inconvenientes: despiertan escaso interés, nofavorecen la comprensión lectora y parten de elementos abstractos inadecuados aldesarrollo psicoevolutivo del niño.Se suelen acompañar de imágenes del mundo de la experiencia del niño (ejemplo u deuva y un dibujo de un racimo de uvas) y que apoyan la asociación del fonema con unfonema similar del objeto representado.Los métodos sintéticos más actuales son: Micho, Érase una vez, Esperanza, Palau,Letra por letra, etc.Todos ellos son métodos sintéticos modernizados que tienen en cuenta principiospsicopedagógicos de los que carecen los métodos sintéticos tradicionales. Así permitenalgunas estrategias de globalización, ya que algunos de ellos parten de un cuento cuyospersonajes son las letras.3.2.- Modelo de procesamiento descendente.Los métodos de procesamiento descendente no son tan modernos como muchaspersonas pudieran pensar.Se trata del aprendizaje de la lectura enfatizando la comprensión del texto e inspirandométodos que siguen el modelo de procesamiento descendente o “top down” (en inglés,de arriba abajo).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 191

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009El proceso seguido por este modelo es inverso al de los métodos sintéticos: parte deunidades semánticamente significativas, como son las palabras, las frases o un texto consentido completo (un cuento, por ejemplo), y se pasa después al estudio de suscomponentes (sílabas, fonemas y letras). Es el procedimiento seguido por los métodosglobales o analíticos.En esta concepción, el lector establece anticipaciones sobre el contenido del textovaliéndose de sus conocimientos previos y de sus recursos cognitivos.Cuando los niños trabajan a partir de un cuento, por ejemplo, que ya conocen, y de unaserie de palabras de las que componen ese cuento, la descomposición de estas palabrasen sílabas y en letras o fonemas se hace a partir de un significado previo.Entre los métodos basados en los modelos de procesamiento descendente tenemos:3.2.1.- Método de palabras generadoras.En estos métodos se comienza por la lectura de palabras completas, que se vandescomponiendo en sílabas y éstas en letras, para acabar estudiando estos últimoselementos. Parten de una serie de palabras escogidas que son como las generatrices detodo lo que se va a trabajar.Estas palabras contienen todas las letras del alfabeto, y se refieren a objetos o personasmuy relacionadas con el entorno afectivo y experiencial del niño, y casi siempre vanacompañadas de su representación gráfica; son palabras cortas y fáciles de pronunciar.En algunos centros escolares de educación infantil donde se utiliza este método, seadornan las paredes de la clase con una serie de láminas en donde aparecen las palabrasescritas acompañadas de su ilustración. Este decorado se mantiene durante un tiempopara que los niños vayan familiarizándose con las palabras antes de iniciarse en suanálisis.Ventajas:o Son adecuados para aplicarse de forma individual.o La lectura en castellano puede aprenderse con muy pocas palabras generadoras.o Despiertan el interés del niño.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 192

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009o Se adecuan al principio de globalización.o Se pueden alcanzar una mayor velocidad lectora.o Favorecen la comprensión.3.2.2.- Método ideovisual.Fue popularizado por Decroly en 1936. Se trata de un método global o analítico que sefundamenta en los principios de globalización, interés, progresión de lo simple a locomplejo y prioridad de la percepción visual sobre la auditiva.Este método descuida en parte la atención a las percepciones auditivas y restringe lostextos y las palabras claves, limitando el descubrimiento personal del niño y olvidandola relación estrecha entre el lenguaje oral y el escrito.Según Mialaret, las etapas de aplicación y las características psicopedagógicas de estemétodo son:a) preparación de las adquisiciones globales a partir de palabras vivenciadas.b) adquisiciones globales a partir del reconocimiento global de frases.c) explotación del material a partir de sustituciones de palabras en frases,variaciones de género y número y sus repercusiones sintéticas, etc.d) análisis y lectura de palabras, a partir de comparaciones, clasificaciones,analogías, diferencias, etc.e) productos del análisis, que recoge la actividad del niño.3.2.3.- Método natural de Freinet (1896-1996).Este método no trata la lectura directamente, sino mediante la escritura.La lectura, según este método, es sobre todo un medio de comunicación. Se establece untexto colectivo basado en las motivaciones y experiencias del niño y en las actividadesdel lenguaje oral. Este texto sirve de punto de partida para un ejercicio de copia,reconocimiento de las palabras y de todo un procedimiento en el que cada alumnoenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 193

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009descubre semejanzas y diferencias hasta hacerse con el sistema de acuerdo con supropio ritmo.Entre los métodos analíticos utilizados en nuestro ámbito cultural, tenemos: La saeta;Método natural de lectura; Cómo enseñar a leer por el método global; 27 frases paraenseñar a leer; Leo, juego, escribo y Dados.3.3.- Modelos interactivos.Según este modelo, los procesos ascendentes y descendentes se complementan, dadoque cuando una persona lee, parte de la hipótesis de que un texto posee un significado yese significado se reconstruye a partir del reconocimiento de unos signos y de laactivación de unos mecanismos mentales que permiten entenderlo.En la práctica educativa orientada por este modelo, se puede operar combinando losprocesos de análisis y síntesis (métodos mixtos), o puede enfocar los aprendizajes apartir de los elementos que favorecen la interacción entre los textos y el lector (métodosinteractivos).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 194

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20093.3.1.- Métodos mixtos.Los métodos mixtos pretenden conjugar la actividad analítica y la sintética,simultaneando la percepción global y el análisis fonológico.Estos métodos se diferencian según sea su punto de partida. Así, se habla de métodosmixtos que parten de unidades amplias (palabras, oraciones, cuentos) y métodos mixtosque comienzan el aprendizaje a partir de las unidades mínimas del lenguaje (fonemas).El proceso es el siguiente:Análisis:1º.- Presentación de la palabra y su representación gráfica.2º.- Lectura de la misma.3º.- Descomposición de la palabra en sílabas y las sílabas en letras ofonemas.Síntesis:1º.- Recomposición de la palabra.2º.- Combinación de sílabas conocidas para formar nuevas palabras.3º.- Agrupación de palabras en frases.Una buena muestra de este método nos la ofrece Castañar Payá en su propuesta Latortuga camina (1989), que parte de una variada gama de actividades orientadas aldesarrollo de los aspectos madurativos y de la motivación, para luego introducir elaprendizaje de las vocales, a partir de canciones y de cuentos sencillos.Las consonantes se aprenden partiendo de una serie de palabras, sobre las que setrabajará, analizándolas, descomponiéndolas en sílabas y en letras, volviéndolas acomponer y formando nuevas palabras. Se trata de mezclar el método sintético y elglobal para aprovechar las ventajas de uno y otro: comprensión, actividad, motivación yreconocimiento de las letras o fonemas.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 195

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20093.3.2.- Enfoques interactivos.El lector es considerado como un sujeto activo que reconstruye el significado del texto.Lo que el sujeto ve en el texto y lo que el texto aporta son dos subprocesos simultáneosy en estrecha interdependencia.Las propuestas docentes basadas en esta perspectiva señalan la necesidad de que losalumnos aprendan a procesar el texto y sus elementos constituyentes y que aprendan lasdistintas estrategias que permitirán su comprensión.El enfoque interactivo afirma que la comprensión del texto se alcanza a partir de lainterrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre un tema.El proceso de lectura se inicia antes de empezar a percibir el texto, cuando el lectorcomienza a plantear sus expectativas sobre lo que va a leer.Así, los niños, desde muy pequeños, conocen el uso de la lengua escrita antes deiniciarse en el aprendizaje del código.Por tanto, no tiene fundamento decir que los niños y niñas aprenden a leer y a escribircomo resultado de la instrucción formal. Muchos educadores que adoptan esta posiciónamplían la argumentación hasta afirmar que el aprendizaje de la escritura debe seguir alde la lectura, creencia que puede provocar que los pequeños no encuentren sentido a lastareas de trazar las letras y pierdan la motivación que les mueve a leer y a escribir.Garton y Pratt (1991: 174) rechazan este punto de vista porque no abordaadecuadamente la implicación activa del niño en el proceso de aprendizaje.No tiene en cuenta el conocimiento que muchos niños han adquirido antes de empezarla escuela.Entre los conocimientos acerca de las propiedades del lenguaje escrito que el niñoconoce antes de iniciarse en el aprendizaje formal, Clay (1985) señala los siguientes:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 196

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009CONCEPTOS SIGNIFICATIVOS ACERCA DE LO IMPRESO(Clay, 1985)CONCEPTOManejo de textos impresosOrientación de los librosReglas direccionalesLo impreso lleva el mensajeFunciones del lenguaje escritoCorrespondencia entre el lenguaje oral yel lenguaje escritoConceptos de letraConcepto de palabraCONOCIMIENTO O HABILIDADIMPLICADASaber cómo se coge un libro, una revista,etc. para leerlos.Saber cuál es la parte delantera de unlibro.Saber que, cuando se lee, se avanza deizquierda a derecha y que al final de lalínea se vuelve a la izquierda de la líneasiguiente.Saber que lo impreso, y no el dibujo,transmite el mensaje.Saber algunas funciones del lenguajeescrito: comunicarnos, leer cuentos,poesías, etc.Saber que el lenguaje escrito sustituye aloral en las comunicaciones impresas.Ser capaz de identificar una letra ydistinguirla de los números.Ser capaz de señalar una palabra.Cuando el niño llega a la escuela ya se ha iniciado en el proceso de construcción de suconocimiento respecto al uso y funcionamiento de la lengua escrita. Los educadoresdeben averiguar lo que los niños podrían saber y las dificultades que pueda encontrar.Debe prepararlos y motivarlos creando en el aula contextos e interacciones estimulantescon la palabra impresa y propiciando situaciones compartidas en las que los pequeñosinteractúen con los materiales.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 197

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20093.4.- Enfoque maduracionista.Este modelo tiene su origen en los trabajos de Hinserlwood (1895), Decroly (1927) yOrton (1928). Para ellos, la lectura es un aprendizaje de tipo visual.Investigaciones más recientes (Braslavsky, 1983; Molina, 1991, etc.) dejen de centrarseen funciones como la percepción y los significados globales para prestar atención aestudios más analíticos sobre las habilidades instrumentales o procesos cognitivos.La lectura pasa a ser considerada como un proceso psicológico específico formado porla interacción de un conjunto de habilidades que constituyen la madurez lectora o el“momento del desarrollo en que cada niño individualmente puede aprender a leer confacilidad y provecho”.3.4.1.- Factores madurativos.Los factores integrantes de ese requisito global llamado madurez lectora estaríanrelacionadas con: el desarrollo de la percepción y discriminación visual, la maduraciónde la organización espacio-temporal, el desarrollo del lenguaje.- Percepción y discriminación visual.Para poder leer se requiere una correcta percepción y discriminación visual.Las tareas para conseguir este objetivo serían proporcionar al niño experiencias de:• Percepción y discriminación de datos visuales recibidos de los objetos delmedio y de los materiales manipulativos del aula.• Discriminación de imágenes gráficas de carácter figurativo realista.• Discriminación de imágenes gráficas de formas geométricas regulares.• Discriminación de imágenes geométricas irregulares.Todo esto en una progresión de tamaño de grande a pequeño y teniendo presente queuna percepción visual consiste en procesar y analizar adecuadamente los datos visuales.Esta tarea implica: a) percepción de formas, b) percepción de tamaños, c) percepción decolores, d) constancia perceptiva, e) percepción figura-fondo, f) percepción deposiciones y relaciones espaciales.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 198

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009- Organización espacio-temporal.El acto de leer supone una transposición del espacio gráfico en una percepcióntemporal. Primero, se da una percepción visual de las palabras escritas que requiere unaadecuada estructuración del espacio. Hay que considerar: las posiciones de las letras enel espacio, el desplazamiento de los ojos de derecha a izquierda, el paso de una línea aotra,…El proceso seguido en el desarrollo de la organización espacial sería el siguiente: el niñoadquiere las nociones espaciales básicas orientando el espacio en relación a sí mismo.Luego, puede orientarse en el espacio en relación con los objetos del mundo exterior.El acto de leer supone una cadencia muy particular de los sonidos, que es lo queconvierte un conjunto de fonemas en una unidad lingüística con sentido. Se requiere undesarrollo de la organización temporal que facilite la apreciación de la cadencia,duración y velocidad de una frecuencia fónica.Para encauzar bien las actividades encaminadas al desarrollo de los factores de lamadurez lectora es necesario potenciar una actitud positiva hacia la realización de losejercicios, evitando el aburrimiento y no forzando su ejecución.- Desarrollo del lenguaje.Un desarrollo del lenguaje oral es necesario para que los niños se inicien en elaprendizaje de la lectura y escritura con facilidad y provecho. El desarrollo de lafunción simbólica la va a permitir establecer relaciones entre los signos gráficos y sussignificados correspondientes, así como habilidades de comunicación oral adquiridas ensu interrelación social la va a hacer comprender las correspondencias entre el lenguajeoral y el escrito, y el dominio de un vocabulario básico le va a permitir comprender loque lee.Hoy en día, se opta por buscar unos modelos que sitúen al niño y sus motivacionescomo centro del aprendizaje lector, y que potencien el desarrollo de sus habilidadespsicolingüísticas y la capacidad de construir su propio conocimiento.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 199

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20093.5.- Enfoque psicológico-cognitivo.La lectura está dejando de ser considerada como un proceso psicológico específico paraincluirse en los procesos generales de representación de la realidad.Los requisitos para la madurez lectora se diluyen en el desarrollo general del individuo,con lo que uno de los supuestos básicos para la iniciación lectora es su integración enplanteamientos globales significativos.Actualmente las aportaciones de las teorías del aprendizaje constructivista estáninspirando propuestas según las cuales el maestro dirige su atención a entender cómo elniño aprende a utilizar en cada caso los recursos que los distintos métodos le aportan yde prioridad a la significación y funcionalidad del texto.3.5.1.- La perspectiva constructivista.El modelo constructivista implica un aprendizaje significativo, caracterizado pordefender la idea de que todo conocimiento debe apoyarse en conocimientos previos yaasimilados y, a la vez, todo conocimiento adquirido debe ayudar a avanzar en elaprendizaje de conocimientos nuevos.Los principios básicos del aprendizaje constructivista son:• El alumno construye el conocimiento por sí mismo y nadie puede sustituirle enesta tarea.• El alumno relaciona la información nueva con los conocimientos previos, lo cuales esencial para la construcción del conocimiento.• Los conocimientos adquiridos en un área se ven potenciados cuando seestablecen relaciones con otras áreas.• El alumno da un significado a las informaciones que recibe.• La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya estánmuy elaborados previamente, es decir, los contenidos son el resultado de unproceso de construcción a nivel social.• Se necesita un apoyo (profesor, compañeros, padres, etc.) para establecer el“andamiaje” que ayude a construir conocimiento.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 200

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• El profesor debe ser un orientador que guía el aprendizaje del alumno,inventando al mismo tiempo que la construcción del alumno se aproxime a loque se considera como conocimiento verdadero.• El profesor debe promover la interacción en el aula como motor del aprendizaje.Las consecuencias de la perspectiva constructivista en el aprendizaje de la lengua escritason:‣ El maestro o maestra debe hacer lo posible por conocer los conocimientosprevios del alumno respecto al lenguaje escrito para ayudarlo a avanzar en suaprendizaje, estableciendo puentes entre lo que el niño aporta y lo que la escuelale propone.Para ello, debe proporcionar situaciones en las que el conocimiento pueda serreconstruido por los niños, de tal manera que éstos tengan la oportunidad deponer en juego sus propias nociones erróneas o no.‣ Se deben proporcionar abundantes y variadas oportunidades de interacción delniño con materiales impresos de su entorno en situaciones reales de necesidadesde leer y escribir. Así, el niño podrá mantener contacto y conocer lascaracterísticas, funciones y procedimientos de uso del texto escrito. Un materialvaliosísimo son los cuentos, las canciones, la poesía y el folclore infantil.‣ Es necesario cooperar con las familias informándolas, solicitando sucolaboración y estableciendo contactos de éstas con la escuela para fomentar elinterés y el gusto por la lectura.‣ Hay que potenciar la actividad del niño para que construya por sí mismo unconocimiento sobre el lenguaje escrito con la ayuda del maestro.‣ Es muy importante relacionar las tareas propias de lenguaje escrito con el restode las tareas que se utilizan en el aula y, muy especialmente, con el desarrollodel lenguaje oral.‣ Hay que tener presente, la importancia del desarrollo de la concienciametalingüística, especialmente la fonológica para la iniciación formal en lalectoescritura.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 201

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20094.- DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LAESCRITURA.Es importante que el profesorado de Educación Infantil posea unos conocimientosbásicos sobre las dificultades más comunes para poder realizar adaptaciones curricularescompensatorias o referir las observaciones a las familias y a los servicios de apoyo.Las causas que originan estos trastornos son muy complejas y han sido explicadosatendiendo a numerosas variables (genéticas, sociales, cognitivas, etc.) que handeterminado diversos tratamientos (conductistas, cognitivos, eclécticos, etc.).DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURADENOMINACIÓN DESCRIPCIÓN MANIFESTACIONESDislexias adquiridasDislexias evolutivasDislexia superficialDislexia fonológicaAlteraciones de algunashabilidades lectorasproducidas por lesionescerebrales.Dificultad específica para lalectura, a pesar de lainstrucción, inteligenciaadecuada y oportunidadsociocultural.Dificultades de identificaciónvisual. Falla la ruta deidentificación visual.Dificultades de identificaciónfonológica (asociaciónfonema-grafía).Déficit en el procesamientoléxico; comprensiónasintáctica y afasia semántica.Déficit en los procesosperceptivos, en elreconocimiento de laspalabras y en elprocesamiento sintáctico.Dificultad para reconocerpalabras familiares, fáciles yfrecuentes.Dificultades para lasegmentación de palabras ypara la asociación fonemagrafema.Déficit en eldesarrollo de la concienciafonológica.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 202

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURADisgrafías adquiridasDisgrafías evolutivasDificultades originadas poralteraciones cerebralesDificultades para aprendera escribirAfasia dinámica (falla laplanificación de mensajes)Agramatismo (fallanestructuras sintácticas)Disgrafías centrales (fallael proceso léxico)Disgrafías periféricas(fallan los procesosmotores).Problemas de tipomotóricos.Problemas de tipolingüísticos.Problemas de tiposemánticos.PRINCIPALES RETRASOS EN LA LECTURA Y ESCRITURARetrasos en la lecturaDificultades en elaprendizaje de la lecturadebidas a carencias en elambiente sociocultural oeducativo.Silabeo, omisión defonemas, inversión otrasposición del orden de lasílaba, añadido de fonemas,uniones y separacionesinadecuadas, confusión deletras, incomprensión depalabras del vocabulariobásico, falta de motivacióny expectativas.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 203

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Retrasos en la disgrafíamotrizRetrasos ortográficos(disortografías)Falta de ejercitacióncaligráfica o de cuidado yatención educativa.Dificultades en elaprendizaje de la escrituradebidas a carencias en elambiente sociocultural oeducativo.Ilegibilidad caligráfica,irregularidad de los trazos,irregularidad del tamaño delas letras, espaciamientosinadecuados, etc.Sustitución de un grafemapor otro, omisiones degrafemas, adiciones,confusión de grafías,alteración de la secuencia...5.- CONCLUSIÓN.Las investigaciones realizadas en los últimos años en torno al proceso de lectoescriturahan tenido un gran impacto en la Educación. Los métodos tradicionales han sidoevaluados mediante ciertas investigaciones, naciendo así otras posibilidades educativasde aprender.En definitiva, la alfabetización es un instrumento de indudable valor educativo y decomunicación social. La escuela como institución educativa debe propiciar abundantesespacios con situaciones significativas de lectura y escritura, situaciones de aprendizajeen donde niños y niñas actúen como sujetos activos.6.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.Carlino, P.; Santana, D. (1.996). Leer y escribir con sentido. Una experienciaconstructivista en Educación Infantil y Primaria. Madrid: Aprendizaje Visor.Condemarín, M.; Chadwick, M. (1.990). La enseñanza de la escritura. Basesteóricas y prácticas. Madrid: Aprendizaje Visor.Ferreiro, E.; Gómez Palacios, M. (1.979). Nuevas perspectivas sobre losprocesos de lectura y escritura. Méjico: S. XXI.Ferreiro, E., Teberosky, A. (1.979). Los sistemas de escritura en el desarrollodel niño. Méjico: S. XXI.Reyzabal, M.V. (1.993). La comunicación oral y su didáctica. Madrid: LaMuralla.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 204

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009EL PERIODO DE ADAPTACIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL.Gómez Cocera , Elena75106935-kLa entrada del niño/a en el colegio le supone un cambio importante, ya que implica lasalida de un mundo familiar seguro donde el niño ocupa un papel determinado y dondese mueve en un espacio seguro, conocido y protegido.En el colegio va a dejar de ser el pequeño o el mayor porque va a ser mirado desdeotro punto de vista. Además va a relacionarse en un nuevo espacio, el tiempo se va aestructurar de otra manera y ahora vivirá con otros adultos y con otros niños con los quetendrá que compartir, cooperar y respetar.Para Carmen Ibañez Sandín (2003), define el periodo de adaptación como el periodode tiempo en el cual el niño se adecua cognitiva, afectiva y socialmente a un contextoescolar con unas características distintas a las del ambiente familiar.Los comportamientos más frecuentes de los niños en la escuela son: llanto, miedo,descontrol de esfínteres, vómitos, trastornos de alimentación, y sueño, agresividad…En el marco de la familia también suceden alteraciones de comportamiento como:pesadillas nocturnas, trastornos de apetito, irritabilidad, regresión en el control deesfínteres etc.Las familias también sufren una adaptación ya que es la primera vez que se separan desus hijos. Es frecuente la ansiedad y la desconfianza de la familia hacia el medioescolar. Estos sentimientos de forma consciente e inconsciente repercuten sobre lospequeños. Lo mismo sucede con las educadoras, que tienen que adaptarse, pues cadaniño es diferente, y hay que conocer sus gustos, preferencias y conseguir que disfrute yque sea feliz en los primeros momentos y durante todo el curso.En este periodo el objetivo prioritario es la socialización, integración y adaptación delniño al centro escolar. Por lo tanto es necesario planificar el periodo de adaptación a laescuela. Este periodo de adaptación debe ser planificado pedagógicamente.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 205

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Teniendo en cuenta a Carmen Ibáñez Sandín (2003), los objetivos que debemosplantear en este periodo de adaptación deben ser:-Facilitar la acogida y la atención de los niños durante este periodo.-Implicar más activamente a los padres y madres con su participación en elCentro escolar.-Crear un ambiente festivo y de acogida.-Socializar e integrar al niño.-Establecer relaciones afectivas y sociales satisfactorias con su entorno.Los maestros debemos planificar el periodo de adaptación teniendo en cuenta tresaspectos:RESPECTO A LA FAMILIA.1. Planificar conjuntamente con la familia, para las primeras semanas, un calendariode escolarización, para que los niños entren a la escuela de forma escalonada.2. Crear un clima de confianza con la familia, así como los suficientes detalles sobrela estancia del pequeño en el centro.3. Efectuar una entrevista inicial antes que el niño sea escolarizado.4. Proponer a los padres no prolongar la despedida de los niños.5. Efectuar una primera reunión de madres y padres.6.Entre los consejos y normas que se les puede dar a los padres-madres para ayudar a sushijos durante el periodo de adaptación podemos destacar:-Los padres-madres deben hacer comentarios positivos acerca de la escuela,Felicitarlo por sus logros y por los juegos y actividades que realiza.-Deben evitar el chantaje afectivo o la mentira.-Los niños deben acudir al colegio cómodamente vestido.-No prolongar la despedida de los niños por parte de los padres.-Los padres deben dejar que el niño lleve a la escuela su juguete preferido.-Deben ser puntuales a las entradas y salidas-S i a su hijo lo recoge otra persona fuera de lo habitual deberá comunicarlo.-Durante el periodo de adaptación, es conveniente que los padres sean quienesenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 206

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009les lleven y les recojan, ya que, eso le dará seguridad y se acostumbrará antes alcambio.-Es necesario no actuar con inseguridad, duda o culpabilidad.-No es un buen momento para introducir más cambios en su vida (cambio dehabitación).Será conveniente esperar a que supere el proceso de adaptación.RESPECTO A LAS NIÑOS/ASDurante este periodo de adaptación pretendemos conseguir con los niños los siguientesobjetivos:-Adaptarse a las rutinas.-Explorar el nuevo material.-Adecuarse al nuevo espacio y ser capaces de moverse libremente en él.-Comprender y recordar las normas y pautas que la maestra hay establecido.-Admitir progresivamente la separación de sus padres.En este periodo debemos planificar actividades que impliquen:-El conocimiento de los otros (adultos y niños).-Crear espacios individuales que darán seguridad al pequeño, por ejemplo:Casillero, percha, libreta individual…-Crear un ambiente festivo y de acogida con actividades grupales.-Reforzar las conductas adaptadas y no reforzar la que impliquen unaInadaptación.-Programar actividades que permitan a los niños familiarizarse con los nuevosEspacios, organizando y decorando las aulas con ellos, e introduciendomateriales paulatinamente.Cada día el alumnado pasará mucho tiempo jugando en el espacio que desee, sin turnosni obligación o normas que no sea el comportamiento adecuado en cada rincón y lacorrecta utilización del material.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 207

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009RESPECTO A LOS MAESTROS.Los maestros, en el periodo de adaptación se plantean una serie de objetivos quepretenden conseguir como:-Ofrecer al niño y a su familia una experiencia positiva de la escuela de infantil.-Adaptar al niño al nuevo contexto escolar de un modo positivo.-Favorecer la interrelación entre los niños de manera agradable y sin conflictos.Los maestros durante este periodo debemos desarrollar los siguientes aspectos:1. Evaluación inicial mediante la observación de conductas adaptadas e inadaptadas delos niños.2. Utilizar la expresión corporal como un elemento fundamental de apoyo a susverbalizaciones y explicaciones.3. Evaluar el periodo de adaptación teniendo en cuenta cada uno de sus protagonistas:niños, familia y equipo educativo.3.1 Respecto a los niños. Para llevar a cabo dicha evaluación tendremos encuenta los siguientes elementos:-Libreta individual.-Observación directa.-Diario de clase.- Ficha de seguimiento.-Cuestionarios de la familia.-Fichas de salud- etc.3.2. Respecto a las familias. Se obtendrá información a partir de:-Los primeros contactos con los padres.-Participación y relaciones con la escuela.-Primera reunión en grupo.-De los contactos diarios.3.3 Respecto al trabajo educativo. Se hará a partir de:-La auto-observación del maestroenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 208

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009-Revisión del proceso de adaptación del equipo educativo.Por último, considerar que el niño está adaptado cuando presenta entre otras lassiguientes conductas:-El niño descansa bien.-Está relajado, contento, alegre.-Controla esfínteres.-No tiene problemas a la hora de comer.-Es comunicador.-Se relaciona con los demás.-Buena autoestima.-Está socializado-Actitudes cooperativas- etc.CONCLUSIÓN.La familia es el primer agente de socialización del niño, pero la escuela ocupa un papelmuy importante en el periodo de adaptación. Para ello es muy importante, en laeducación infantil, la información, colaboración, participación y las relaciones fluidasentre el equipo docente y las familias con el objeto de mejorar la educación y lasocialización de los niños-niñas.El periodo de adaptación termina cuando se considera que el niño ya está adaptado a laescuela, cuando ya es capaz de intercambiar experiencias, cuando acepta unacomunicación afectiva con su tutora y sus iguales.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 209

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.Conde, M. (1989).Periodo de adaptación a la escuela de educación infantil. Mec.Madrid.Ibañez Sandín Carmen. (2003).El proyecto de educación infantil y su práctica en elaula. La muralla. Madrid.REFERENCIAS LEGISLATIVAS.DECRETO 201/97, de 3 de septiembre, por el que se establece el reglamento orgánicode las escuelas de educación infantil y colegios de educación primaria.ORDEN 13 de mayo de (1999), por la que se regula el calendario y la jornada escolaren los centros docentes no universitarios.LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de educación (L.O.E.)LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de educación de Andalucía.DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la educación infantil en Andalucía.ORDEN DE 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondientea la educación infantil en Andalucía.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 210

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009INTEGRAR LA PRENSA EN EL AULA: MODALIDADES Y ACTIVIDADESGonzález Román, Rubén77337337-KDiplomado en Magisterio de Educación Primaria.ÍNDICE:1- INTRODUCCIÓN.2- MODALIDADES DE ACTUACIÓN PARA INTEGRAR LA PRENSAESCRITA EN EL AULA.3- ALGUNAS ACTIVIDADES DE AULA RELACIONADAS CON LA PRENSAESCRITA.4- CONCLUSIONES.1- INTRODUCCIÓN“Todos los que se interesan sinceramente por los problemas de la educación y dela comunicación y que son conscientes de su interdependencia tratarán, durante lospróximos años, de establecer los vínculos entre una y otra y de garantizar una simbiosispráctica, operativa, entre las dos culturas, la escolar y la de los medios de comunicación,cada una en su especificidad y sin prelación”. La cita proviene de la UNESCO confecha de 1981.La escuela ni puede ni debe ignorar la importancia de la imagen y de lacomunicación en la sociedad y en el contexto que nos envuelve. La educación actual seapoya cada vez más en principios técnicos y científicos y para ello tiene como soporteslos diversos canales de información y comunicación.En este artículo nos centramos específicamente en uno de los medios deinformación y comunicación que por sus características tiene grandes implicacionesdidácticas: la prensa escrita.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 211

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Pedro Crespo de Lara, presidente de la Asociación de Editores de Diariosespañoles señala, “llevar el periódico a la escuela es hacer que el niño/a, al despertar desu razón y sensibilidad, se inicie en la vida ciudadana y se acostumbre al ejercicio de lacrítica (…). Llevar el periódico a la escuela es asegurar una mejor formación alciudadano”.2- MODALIDADES DE ACTUACIÓN PARA INTEGRAR LA PRENSAESCRITA EN EL AULASegún Rafael López Cubano y Begoña López Sobrino en su libro La prensaen el aula de 2002, podemos distinguir entre tres modalidades de integración de laprensa en el aula:- Como recurso didáctico lo podemos utilizar, por ejemplo, a través de noticias deactualidad relacionadas con contenidos que se están trabajando o realizando unasalida al periódico local.- La elaboración de un periódico escolar o de aula es una actividad que englobamuchos aprendizajes relacionados con todas las competencias educativas.Francisco García Novell, periodista y especialista en dirección de programasinformativos juveniles e infantiles, recomienda que “la mejor manera de entender yposeer todas las claves de la prensa, es inventando y haciendo un periódico” y siguecomentando que “en muchas ocasiones, al trabajar la prensa en la escuela, seexplica, como punto de partida, a los alumnos, la estructura y el esquema de unperiódico. Incluso se propone la experiencia de hacer un diario escolar, tomandocomo modelo esa estructura y ese esquema. El ejercicio se convierte en algomecánico. Se trabaja de acuerdo a una pauta muy rígida. (…) El día que, en laescuela, se tome la decisión de trabajar la prensa, hay que plantearse el primerobjetivo de la prensa. Descubrirla”.- Si se decide utilizar la prensa como objeto de estudio tenemos multitud deconceptos para tratar: tipos de periódicos, la redacción, las secciones, los artículosde opinión, las fotografías, la manipulación informativa, etc. Una manera deabordar todos estos contenidos es a través de actividades lúdicas, de juegos, deejercicios de investigación…enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 212

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20093- ALGUNAS ACTIVIDADES DE AULA RELACIONADAS CON LAPRENSA.Tomando como referencia el documento de Manuel Fandos Igado, Jugar conperiódicos. Lo lúdico en la prensa hemos recogido una selección de actividades que sepueden realizar en el aula:- Tras de ti. Los alumnos y alumnas situados en dos líneas, frente a frente, llevanen la espalda la portada de una revista o de un periódico. Cuando se dé una señalconvenida, los alumnos y alumnas intentan ver y recordar la mayor cantidad dedatos posibles de la portada del compañero/a que tenía en frente (título, frases…,o imágenes y colores, si todavía no saben leer con fluidez). Otra consigna es queel contrario no vea la portada que llevan. Deben fijarse unas reglas de juego:límites del terreno de juego, tiempo, no correr, no obligar al contrario a volverse,no empujar, etc.- Las siglas locas. El juego consiste en localizar siglas en un periódico, en buscarsu significado y en crear otro significado imaginario. Por ejemplo: PSOE=Partido Socialista Obrero Español. PSOE= Preparado de Sopa de OcaEscandinava.- Oraciones según el alfabeto. Los alumnos y alumnas cogen una página de unperiódico y recortan las palabras de los titulares. Deben ordenarlas en primerlugar alfabéticamente. Luego, redactan una o más oraciones de forma queprimero vayan todas las palabras que comiencen por la letra “a”, seguidamentelas que comiencen por la letra “b”, y así sucesivamente. Pueden utilizarpreposiciones, conjunciones, etc., para poder enlazar las palabras.- Titulares entre todos. Se forman grupos de ocho. Los participantes se sientanen círculo con una hoja en blanco delante de cada uno de ellos. El maestro/apregunta ¿quién? y el alumnado inventa una respuesta de forma que los demásno lo vean. Se dobla la hoja y se pasa al compañero de la derecha para queconteste a la siguiente pregunta: cómo. Se vuelve a doblar y se vuelve a pasar,así sucesivamente hasta que se completan las respuestas a las preguntas quién,qué, cómo, cuándo, dónde, por qué y para qué. Una vez concluidas las preguntasenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 213

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009y respuestas, se desdoblan todas las hojas y se lee el contenido de cada una deellas en voz alta.- Torneo informativo. Se forma grupos de alumnos y alumnas. Se les facilita atodos los grupos un ejemplar del mismo periódico y día. Se les da un tiempopara que lo lean. El maestro/a pregunta: a) alternativamente a cada equipo, b)simultáneamente a ambos, c) los equipos se preguntan unos a otros. Se pactananteriormente las reglas del juego.- Palabras en espejo y capicúa. Consiste en localizar palabras en el periódicoque leídas de izquierda a derecha significan una cosa y de derecha a izquierda,otra. Por ejemplo: sol – los, sal – las, Roma – amor, etc. También hay quelocalizar aquellas palabras que son iguales de izquierda a derecha y de derecha aizquierda (capicúa). Ejemplo: ojo, oro, ala, Ana, etc.- Transformación de noticias. Tomando la misma noticia, cada alumno y alumnasustituye al protagonista o protagonistas y los lugares por otros nombres. Estosnombres pueden ser dados por el maestro/a o elegidos por ellos mismos.- El cómic del periódico. El juego consiste en recortar varias fotos de diversosperiódicos y pegarlas unas a continuación de las otras, intentando formar unahistoria, como si fuera un cómic. Los pies de foto ayudarán a la comprensión dela historia.- ¿Lo comprendo? Escoger varios textos que no sean muy largos y ordenarlossiguiendo una escala de comprensión que va desde muy fácil hasta muy difícilpasando por bastante fácil, fácil, poco fácil y difícil.- Los porqués de colores. La actividad consiste en seleccionar una noticia ysubrayar con distintos colores, siguiendo este esquema: rojo, quién; azul, qué;verde, dónde; amarillo, cuándo; violeta, cómo y naranja, por qué.- Mapamundi informativo. El alumnado señala sobre un mapamundi los lugaresque aparecen en un diario de información general o deportivo y colocan unaenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 214

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009chincheta sujetando una tira de papel con la causa de su aparición. Esta actividadsu puede hacer por equipos, eligiendo cada uno de ellos una sección determinadadel periódico o bien un deporte determinado, si el diario es deportivo.- No es noticia. Enumerar de forma individual varios hechos reales o imaginariosque nunca serán noticias. Posteriormente, cada alumno y alumna deberá exponerlas razones por las que esos hechos no pueden ser noticia.- A partir de una foto. Se les da a cada niño/a una fotografía, a partir de la cualdeberán redactar una noticia. Tienen que tener en cuenta que esa noticia debellevar obligatoriamente titular y pie de foto.- Mi mejor noticia. El alumnado inventa una noticia que nunca haya leído en unperiódico, pero que le gustaría ver publicada. Luego pueden ilustrarla con undibujo.- Noti-puzle. Cada alumno/a trae una noticia sacada de un periódico con sucorrespondiente fotocopia. Cortarán con unas tijeras los párrafos y uncompañero/a tendrá que recomponer la noticia en el orden correspondiente. Unavez hecho, se entregan los originales para analizar colectivamente los aciertos odiferencias.- Titulares de un día. Se llevan al aula alrededor de seis periódicos de tiradanacional. El alumnado, por grupos, leerá los titulares y los analizará ycomparará.- Crear titulares. En una bolsa se meten muchos titulares de periódico cortadosen palabras o en frases cortas. Por grupos sacan alrededor de unos diez trozos ycon ellos deberán construir un par de titulares: uno de ellos ingenioso, divertidoy el otro serio y lo más parecido a la realidad.- La cadena de la información. El maestro/a entrega una noticia a un alumno/a,éste la lee para sí mismo y luego deberá intentar transmitirla a un compañero,éste a su vez a otro compañero/a y así hasta cinco o seis alumnos. El resto de laenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 215

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009clase será espectadora de cómo la información va transformándose de unos aotros.4- CONCLUSIONES.Todas estas actividades y el hecho de incluir la prensa (así como la radio, latelevisión, Internet…) en la educación pueden dar respuesta a las necesidades socialesde la escuela, que han ido surgiendo en los últimos años, las cuales, basándonos en laLey Orgánica de Educación (LOE 2/2006) y en la Orden de 10 de agosto de 2007 dedesarrollo de currículum de Educación Primaria, se concretan en tres puntos:1- Educación en valores.2- Aplicación y uso de las tecnologías de la información y la comunicación.3- Fomento de las actividades de lectura, escritura y expresión oral.Por último, me gustaría volver a citar a Francisco García Novell que, sobre estetema, afirma: “Para el chico, estudiante, hay dos mundos, bien diferentes: el de loslibros y el de la vida. Distintos, sin muchas conexiones. Lo que se aprende en el aula ylo que se ve en la calle. Esta situación no deja de ser sorprendente y paradójica sipensamos que el objetivo de la escuela es aproximar a la vida, motivar para la vida. (…)Y ese es un problema que podría resolver, con facilidad, la prensa. Los periódicospodrían convertirse en esa pasarela necesaria entre la escuela y la vida”.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 216

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009BIBLIOGRAFÍA:García Novell, Francisco. (1986): Inventar el periódico. La prensa en la escuela.Madrid: Editorial Grupo Cultural Zero.López Cubino, Rafael; López Sobrino, Begoña, (2002): La prensa en el aula.Barcelona: Editorial Praxis.Fandos Igado, Manuel. (1991): Jugar con periódicos. Lo lúdico en la prensa enProfesores dinamizadores de prensa. Huelva: Universidad de Huelva.REFERENCIAS LEGISLATIVAS:Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondientea la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 30/8/2007).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 217

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009LA EXPRESIÓN PLÁSTICAGutiérrez Quesada, Mª Belén77.342.324-V1. INTRODUCCIÓN.2. ¿QUÉ ES LA EXPRESIÓN PLÁSTICA?3. TALLERES DE EXPRESIÓN PLÁSTICA.4. CONCLUSIONES.5. BIBLIOGRAFÍA.6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.INTRODUCCIÓN.años.La expresión plástica forma parte de la vida del niño y niña desde sus primerosLa expresión plástica constituye uno de los lenguajes con mayores posibilidadesde expresión, que junto con la expresión musical y la expresión corporal, potencia eldesarrollo de la comunicación no verbal.El desarrollo de la coordinación óculo- manual y la progresiva precisión de lashabilidades motoras correspondientes, permitirá a los niños y a las niñas utilizar laexpresión plástica para representar sus vivencias.La expresión plástica contribuye a:1. Desarrollar las sensaciones y percepciones a través de la observación yproducción de distintas formas de expresión plástica: dibujo libre, ilustraciónde cuentos, pintura, modelado, collage, mosaicos…2. Desarrollar la imaginación y la creatividad mediante la utilización dedistintas técnicas y materiales.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 218

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20093. Desarrollar la expresión mediante la representación creativa de imágenes,objetos, situaciones y experiencias vividas o imaginadas a través de lasdistintas técnicas y materiales plásticos.4. Desarrollar la comprensión e interpretación de imágenes, carteles,fotografías, dibujos, obras artísticas, en diferentes medios como lapublicidad, televisión, ilustraciones, internet…El presente artículo tiene por objeto centrarse en explicar qué es la expresiónplástica y su importancia en educación infantil y primaria. Dicho artículo mostrarádistintos talleres que se pueden llevar a cabo en la escuela.¿QUÉ ES LA EXPRESIÓN PLÁSTICA?Según Lowenfeld (1995), la expresión plástica “es un medio de comunicaciónvisual desarrollado a través de un conjunto de técnicas que, mediante ejercicios deautoexpresión, colaboran en la formación integral del niño o niña, potenciando supersonalidad y desarrollando su capacidad creadora. Así, la expresión plástica aporta aldesarrollo de la personalidad un pensamiento independiente, liberación y descargaemocional, mejor adaptación a situaciones nuevas, fomento de una autoestima positivay desarrolla sus propias facultades.La expresión plástica refleja el desarrollo evolutivo del niño y niña en susdiferentes facetas:1. Desarrollo emocional y afectivo.2. Desarrollo intelectual.3. Desarrollo físico.4. Desarrollo de los sentidos.5. Desarrollo social.6. Desarrollo estético.7. Desarrollo creador.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 219

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009La expresión plástica enlaza el nivel motórico con la representación siendo lasemociones el elemento mediador. Según Wallon (1999), en la evolución del lenguajegráfico influyen tanto el desarrollo motor como las actitudes de curiosidad, exploracióny experimentación del propio niño o niña.Las etapas del lenguaje plástico han sido estudiadas por psicólogos y pedagogoscomo Freinet (1970), Piaget (1973) y Luquet (1978). Dichas etapas deben ser conocidaspor el maestro o maestra para poder ofrecer a los niños y niñas todas aquellasoportunidades plásticas en función de las necesidades específicas y para comprender lascaracterísticas del niño o niña y su capacidad artística en un momento determinado.A continuación, propongo distintos talleres de expresión plástica que se puedenrealizar en el ámbito escolar y que, por lo general, suelen despertar la curiosidad delalumnado de educación infantil y primaria.TALLERES DE EXPRESIÓN PLÁSTICA.Taller de pintura.• Muñequitos de piedra. Se usan piedrecitas de la calle. Posteriormente, secombinan formas y tamaños para configurar los muñecos. Luego pintan contémperas.• Pintamos murales. Utilizando papel continuo, pinceles y tempera los niños yniñas pintarán creaciones propias. Se pueden pintar en grupo.• Pintamos con el cuerpo. Utilizando nuestros, dedos, pies, puños cerrados,podemos efectuar creaciones muy divertidas. Se puede realizar un caminito depies de colores para ir al recreo y no salirnos de la fila.• Estarcido. Con papel acetato previamente recortado pintaremos con brochas deafeitar los huecos de diferentes colores, al retirar el plástico, quedara dibujandoel interior de los objetos previamente recortados.• Pintura corrediza. Con una cucharita de helado, se pone un poco de temperadisuelta en agua para hacerla menos espesa, en el centro de una cartulina. Conuna pajita de sopla en todas direcciones. Podemos mezclar pinturas de varioscolores para que se mezclen entre sí.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 220

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Pintura con texturas. Con tempera espesa sobre cartulina echamos una capagenerosa de pintura, con palitos de polo, bolígrafos gastados, palillos de losdientes realizamos rápidos dibujos, con objeto de eliminar pintura, y dejamossecar, más tarde con estos diseños, podemos preparar un bonito y originalcollage.• Cielos que cielos. El resultado de esta fácil técnica es muy agradecido. Conpintura de dos colores muy aguada con distinto tono, uno claro y otro oscuro,trazamos rayas anchas sobre una cartulina, una de cada color. Como están muyaguadas, el color se irá fundiendo uno con otro. Le añadimos unas siluetasrecortadas en cartulina negra pegadas en el borde inferior del papel y tendremosun dibujo de mucho afecto.Taller de collage.• Composición con tiras de papel. Rasgar tiras de papel de distintos colores yprocedencias y pegarlas componiendo formas reconocibles. Se puede rematartrazado las siluetas con lápices, ceras, rotuladores…• Composición de relleno de papel. Con una silueta se pedirá a los niños y niñasque peguen trocitos de papel de revista hasta no dejar ningún espacio libre delinterior del dibujo, han de acercarse lo más posible al borde para obtener unbuen resultado.• Composición con papel gastado. A diferencia del ejemplo anterior, aquí lospapeles se rasgan con la mano, buscando también el encaje de colores, formas ytamaños.• Composición con trozos de revistas, “tengo una cara muy rara”. Con caras derevistas sobre un óvalo de cartulina del color de la piel, se irán pegando ojos,boca y nariz hasta completar los rasgos de la cara. Se puede poner pelo dedistintos personajes para que quede más bonito y colorido. Se pueden cortar,rasgar o pintar trozos de revistas y pegarlas creando significados nuevos,caricaturescos o no, jugando a transformar a la realidad.• Composición con papeles y cartones. Se rasgan, cortan, punzan y doblancartones daño forma al motivo deseado. Finalmente, se pueden dar toques delápiz o de cera.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 221

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Portarretratos. Se pedirá a los niños y niñas que se peguen fotos de frutas,palmeras, animales… cada uno del tema que quiera. Se pegan en los bordes deun cartón dejando un espacio en el centro para poner una foto. Una vez secos serecortará lo que no está cubierto con fotos. Posteriormente se podrá un acetatopor detrás y se pegará por tres lados un cartón del mismo tamaño dejando el ladosuperior abierto para introducir la foto.• Composición con pasta. Se realizarán dibujos geométricos con pastasalimenticias.• Composición con legumbres. Las legumbres se prestan para la realización decomposiciones vistosas.• Composición con maderitas de polo, palillos y cerillas. Con estos materiales losniños y niñas realizarán diversos composiciones, como por ejemplo el collage deuna granja, una casita de campo…• Composición con la mezcla de diferentes elementos. Utilizar papel de seda,papel ondulado, lana, palillos de dientes y trozos de revistas mediante elrasgado.• Composición con trapos. Restos de telas, lanas, trapos y otros textiles son muyútiles para componer collages. Puede hacerse pegando retales libremente. Sebuscarán formas concretas o abstractas que se pueden rematar con color, al alibre decisión. Pueden pegarse, graparse y si se quiere complicar el ejercicio,coserse.• Composición con pan rallado, algodón, lana, cartón, papel, cartulina… con estosmateriales los niños y niñas realizarán diversas composiciones como porejemplo el collage de un paisaje playero.• Composición con figuras geométricas. Realizar un collage usando formasgeométricas ya recortadas previamente. Combinarlas de forma espontáneasugiriendo cualquier motivo que se les ocurra, en este caso, un paisaje.• Composición con hojas y ramas, “los duendes del bosque”: Se pedirá a los niñosy niñas que hagan una cara a base de hojas de plantas, luego le pondremos unnombre creativo. Se pueden componer formas y paisajes diferentes.• Collage natural. Se pedirá a los niños y niñas que recorten animales de algunarevista y se pedirá que formen una selva, se le puede añadir hojas dibujadas en elfondo, árboles…enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 222

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Composición con diversos objetos de desecho: botones, tapas, chapas…lascomposiciones inciden en la tarea de que todo puede ser usado creativamente yser reciclado.Taller de ceras.• Juegos de color sobre cartulina clara. Se propone dibujar, con ceras, un ramo deflores, al que se le añaden manchas espontáneas que sugieran las flores.• Cera derretida. Se le puede proponer a los niños y niñas, por ejemplo, el dibujode un ramo de uvas, en el que las uvas se producen aplicando calor a la barra decera y dejándolas caer sobre la cartulina. No es más que un ejemplo curioso delas posibilidades de la cera, pero no realizable a esta edad sin la presencia de unadulto.• Paisaje sobre fondo verde. Con rotulador, se marcan los límites de un paisajemuy sencillo que luego se rellena con ceras, manchando libremente. El resultadotendrá un aspecto pictórico.• Animal sobre fondo oscuro. Con ceras blandas y aplicando bastante cantidad secolorea, sobre un pequeño lienzo, un bodegón o cualquier otro dibujo, (podemoscalcar un dibujo sencillo para que los niños y niñas lo rellenen). Una vezrealizado el dibujo se aplica un poco de aguarrás con un pincel (lo realizarán losadultos o la maestra para evitar cualquier peligro). Las ceras se disuelven y elacabado es similar al del óleo. Quedando un bonito regalo para mamá o papá.Taller de estampación.• Estampación con las partes del cuerpo. Consiste en impregnar la mano conpintura de dedos y se estampa presionándola sobre papel.• Estampación con el dedo. Ésta es la forma más inmediata y sencilla deestampación. La huella digital crea un efecto de “tramado”.• Estampación con esponja. Esta técnica consiste en impregnar un extremo de laesponja en el color y luego aplicarla sobre el papel, dando forma, a base depequeños toques, al motivo ideado.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 223

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Estampación con corcho. Un corcho común, mojado en color, sirve para crearformas que se pueden definir con ayuda de algún trazo de lápiz, cera…• Estampado con hojas. Los niños y niñas deberán buscar la mayor variedadposible de hojas para impregnarlas de color y estampar composicionescolectivas. También podemos usarla como plantilla sujetándola sobre el papelmientras aplicamos color con un papel o esponja, obteniendo una siluetanegativa.• Estampado con muñequilla o estarcido. Usar una redecilla o cualquier tejido,cuanto más grueso mejor. Siluetear una hoja o cualquier otro motivo u objeto.Humedecer la redecilla y aplicarla sobre la hoja procurando mantenerla fija.Una vez dominado este recurso, pueden inventarse motivos colectivos.• Formas soplando con una pajita. Consiste en colocar sobre el papel gotas decolores muy diluidas y hacerlas correr soplando con una pajita de refresco. Lodoblemente divertido y creativo de esta práctica será la utilización de las formassurgidas para concebir árboles, animales o cosas.• Estampados con latas y cordeles. Existe un tipo de estampación “continua”consiste en la repetición ilimitada de algún motivo ornamental. Una maneraaccesible y sencilla de hacer esto es utilizar botes a los que se les pega cordelesformando figuras y grecas. Se puede entintar el bote utilizando témpera enabundancia, pintura de dedos o tinta a agua, que aplicamos encima de unasuperficie sobre la cual haremos rodar el bote para que se humedezca. Porúltimo, bastará aplicar el bote sobre un papel y hacerlo rodar para que deje lamancha del dibujo.Taller de recortado y pegado.• Recorto con las manos. Se pedirá a los niños y niñas que repasen un dibujo porla línea de puntos y lo colorearán según se indique. Con posterioridad lorecortarán, con cuidado, con las manos, y lo pegarán sobre una cartulina.• Rollitos de dibujo. Recortamos tiras de cartulina de diferentes colores y lasenrollamos, más o menos apretados. Se les hecha pegamento por un lado se pegaformando una flor u otra cosa que se nos ocurra.• Retrato de animales. Recorto media cara de un animal e intento seguir la otramitad.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 224

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Dibujo mágico. Se dobla una cartulina una vez hacia un lado y otra vez haciaotro, se eligen dos fotos del mismo tamaño para recortar, se medirá el ancho delos dobleces realizados en forma de acordeón, se irán pegando una pieza de unafoto y otra de la otra, así quedarán cuando se doblen mirando para un lado cadauno de los dibujos. Una vez terminado se cuelgan en la pared y se mira desde laderecha y se observara que aparece un dibujo, si se mira desde la izquierdaaparecerá el otro.• Jaula mágica. Cogemos una cartulina y se dobla por la mitad, en una mitad sepone la foto de un animal. En la otra se pegan tiras negras a modo de barrotes, secoloca sobre un palo redondo al ser posible, se sujeta entre las dos manos y elanimal se ve atrapado en la jaula.CONCLUSIONES.Finalmente, destacar que la expresión plástica es un medio de comunicación yrepresentación que trabajándose de forma globalizada junto a la expresión corporal,musical, lingüística, y lógica- matemática, contribuye a la educación integral del niño yniña, por ello, es tan importante realizar actividades de expresión plástica en la escuela.Las actividades de educación plástica deben trabajarse, desde la perspectivaconstructiva del aprendizaje, con un enfoque plurimetodológico en el que el juego sea labase del desarrollo de todas las actividades.BIBLIOGRAFÍA.Freinet, C. (1970): Los métodos naturales II. El aprendizaje del dibujo.Fontanella. Barcelona.Lowenfeld, V. y Lambert, W. (¨1995): Desarrollo de la capacidad creadora.Kapeluz. Buenos Aires.Luquet, G. H. (1978): El dibujo infantil. Médica- Técnica. Madrid.Piaget, J. (1973): La representación del mundo en el niño. Madrid. Morata.Wallon, H. (1999): El dibujo del niño. Siglo XXI. Madrid.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 225

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009REFERENCIAS LEGISLATIVAS.Ley Orgánica 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA26/12/2007).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 226

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009EL ORDENADOR COMO HERRAMIENTA DE TRABAJOEN EL AULA.Guzmán Casas, Mª DoloresD.N.I.: 77337922-P1. INTRODUCCIÓN.En la actualidad, los niños/as asumen con total normalidad la presencia de lastecnologías en la sociedad. Conviven con ellas y las adoptan sin dificultad para su usocotidiano. En este sentido, y considerando las demandas sociales, los docentes debemospropiciar una educación acorde con nuestro tiempo realizando nuevas propuestasdidácticas e introduciendo las herramientas necesarias para este fin.Para Gallego, Gil y García, Alonso (1995) el ordenador es una herramienta detrabajo con el que cuentan los centros educativos. Es un elemento más del aula, seincorpora a la vida de ésta y nosotros le damos la misma relevancia e importancia quedamos a cualquier medio o recurso didáctico, que nos permite fomentar el aprendizaje.No es de uso exclusivo de los mayores sino que puede ser utilizado por los niños/assiempre cuando se realicen actividades apropiadas a su edad. Cuando no se cuenta conun ordenador para cada niño/a podemos utilizar uno para cada dos.Si en la escuela tenemos conexión a Internet, el ordenador puede ser utilizado por elmaestro/a y los niños/as para investigar y buscar información para los distintosproyectos de trabajo. Incluso el propio maestro/a puede elaborar sus propias actividadescon ayuda del ordenador, y/o puede evaluar y seleccionar el software educativo másadecuado a las necesidades de ese momento. En definitiva, podemos incorporar elordenador como una herramienta de trabajo más en el aula para el aprendizaje einteriorización de los distintos contenidos.La legislación vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A. (17/2007), establece que lacuestión principal es tener muy claros los criterios de uso y disfrute, analizando muybien las necesidades de los niños/as, qué queremos conseguir, y adaptando losprogramas a nuestros intereses y a los de nuestros niños/as.Además, el trabajo con el ordenador nos aporta una gran cantidad de ventajas: losalumnos/as realizan un proceso de autoaprendizaje cada vez más autónomo, aprenden aautocorregir sus propios errores, adquieren destrezas y habilidades relacionadas con lapsicomotricidad fina y trabajan con dos y tres dimensiones, adquieren una altaenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 227

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009comprensión del lenguaje iconográfico y visual, comprenden el lenguaje gráfico y suscódigos lo cuál sirve de gran preparación para el proceso de lectura y escritura, etc.La organización de la clase se puede realizar por rincones y el rincón del ordenadores uno más con el mismo sistema de trabajo que los otros. Este rincón es muyimportante ya que contribuye al fomento de experiencias de iniciación temprana en lastecnologías de la información y de la comunicación.2. VENTAJAS DEL USO DEL ORDENADOR EN EL AULA.Según Rodríguez, Dolores (2004) el trabajo con el ordenador nos aporta una grancantidad de ventajas:• Los alumnos/as realizan un proceso de autoaprendizaje cada vez más autónomo, yaprenden a autocorregir sus propios errores mediante la realización de tareassimilares cada vez más complejas.• Las actividades autónomas aumentan el control y responsabilidad en la toma dedecisiones sobre las tareas a realizar en cada momento.• Los alumnos/as adquieren destrezas y habilidades relacionadas con lapsicomotricidad fina y trabajan con dos y tres dimensiones, se mueven entre elratón y la pantalla, entre planos contrarios sin dificultad y sin necesidad de ayuda.• Adquieren también, y en gran medida, una alta comprensión del lenguajeiconográfico y visual. Los iconos del ordenador les permiten moverse entreprogramas, documentos, relacionando ideas con dibujos simbólicos.• La comprensión del lenguaje gráfico y sus códigos será una gran preparación parael proceso de lectura y escritura, y a la vez les acerca a la comprensión de lainformación en pantalla.• En las tareas creativas de tipo gráfico los trazos quedan limpios, los objetospintados perfectamente. Cuando un niño/a trabaja con un procesador gráficosiempre obtiene un resultado muy bueno, que puede imprimir y luego guardar, orecortar, y retocar a mano. Este resultado colabora en aumentar la seguridad delniño/a en sí mismo y en sus producciones, por ello también su autoestima.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 228

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Casi siempre el alumno/a trabaja con el ordenador junto a uno o varioscompañeros/as, crece la colaboración, se ayudan y se enseñan unos a otros, prontoaprenden que entre dos o tres es más fácil realizar una actividad. Valores deconvivencia y respeto son desarrollados normalmente cuando compañeros trabajanjuntos, la colaboración, la ayuda, la toma conjunta de decisiones son actitudesnecesarias para trabajar.• Los niños y niñas pequeños investigan, escuchan, ven, oyen, aprenden muydeprisa, reciben una gran cantidad de estímulos en un afán de búsqueda ycuriosidad por hacer, ver, oír, probar... no tienen miedo al ordenador. Para ellos esrealmente sólo algo más, otro juego.• Desarrollan aprendizajes relacionados con actividades no lineales, que les permitenmoverse de una a otra idea, cambiar, volver a intentar, pensar diferente, crear,comunicar... Actividades que llegan a ser herramientas verdaderamenteimportantes en los procesos de globalización del aprendizaje.• Etc.3. EL USO PEGAGÓGICO DEL ORDENADOR.Según se explicita en el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008 y en el Decreto230/2007 y la Orden de 10/8/2007, el uso del ordenador en el aula refuerza,complementa o amplía los temas trabajados en las diferentes áreas. Resulta unaherramienta muy atractiva para los niños / as.Los maestros/as observamos a menudo con sorpresa la facilidad con que aprenden ahacerlo funcionar. Primero mueven el ratón (aprendiendo a coordinar la vista con lamano) y captan como moverse dentro de un programa concreto. Tardan poco tiempo ensaber como poner por sí solos en funcionamiento el ordenador y encontrar aquello quebuscan. Para facilitar la autonomía de los niños/as resulta muy útil organizar bien laventana del escritorio de forma que puedan pulsar sobre los iconos que les permitiránacceder al inicio de un programa (Word, Paint...), a una actividad concreta (paquetes deactividades multimedia del programa Clic...) o a algunas de las páginas de Internet quehayamos escogido.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 229

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Por ser un instrumento lúdico, en estas edades los niños/as no saben distinguir siestán jugando o trabajando con el ordenador. Jueguen o trabajen, lo que sí es cierto esque aprenden y en las escuelas disponemos cada vez de más programas y aplicacionespedagógicas de alta calidad para ofrecerles.También en casa los niños/as deberían hacer un uso positivo del ordenador: juegosdivertidos, pero no violentos (Pingu, Pipo...) dando a conocer direcciones de Internet oCD-ROM que sean educativos.La organización del aula debe permitir ir compaginando las diferentes maneras deacceder al rincón del ordenador: de manera individual, por parejas o en grupo.Individualmente refuerzan su autonomía, por parejas comparten conocimientos y debenponerse de acuerdo para alternar el uso del teclado o del ratón, colectivamente podemosleer, mirar y comentar entre todos un tema que nos interese mucho. Estaría bien quecada niño/a tuviera un disquete personal donde pudiera guardar y enseñar en casa lostrabajos colectivos o individuales que vayamos haciendo.► LAS ACTIVIDADES CLIC.Las actividades Clic son una herramienta lúdica de aprendizaje y los niños/as desdebien pequeños (3 y 4 años) entienden su funcionamiento. Con las nuevas aportaciones,el rincón del clic está creciendo y cubriendo un abanico cada vez más amplio de temaseducativos.El programa Clic es también una herramienta que nos permite crear nuestras propiasactividades adaptadas a las características de nuestro grupo:• Los maestros/as podemos crear como un recurso más de aprendizaje algunospaquetes de actividades para reforzar o complementar los temas concretos quetrabajamos en las diferentes áreas.• También podemos crear un paquete de actividades clic a partir de las aportacionesde todos los niños/as sobre un tema determinado: con sus dibujos, textos, su voz,canciones que han aprendido,...Podemos hacer presentaciones diversas con el clic. Por ejemplo, la secuencia defotografías de alguna de las actividades realizadas en la escuela o bien sobre las fiestas,enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 230

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009salidas... También podemos presentar en un paquete clic el proceso que hemos seguidocuando trabajamos por proyectos unos temas determinados.► INTERNET.A través de Internet tenemos en el aula una ventana abierta al mundo y alconocimiento:• Buscamos información e imágenes de los temas que estamos trabajando (animales,cambio climático, juegos populares de nuestra comunidad...).• Entramos en los museos y conocemos obras de arte.• Leemos diferentes tipos de textos como cuentos, poemas, recetas de cocina...• Si tenemos los ordenadores en red podemos ver trabajos que han hecho en las otrasclases.• Entramos en las otras escuelas y las conocemos.• Nos comunicamos a través de la correspondencia electrónica.• Etc.► ESCRIBIR, DIBUJAR Y PINTAR.Los niños y niñas empiezan a familiarizarse con el teclado y pueden iniciarse aescribir algunas palabras: su nombre, el nombre del padre/madre y familiares, de loscompañeros/as de la clase... Para ayudarlos podemos dejar junto al ordenador una cajade consulta con tarjetas de las palabras que escriben con más frecuencia. También haylos más atrevidos que se lanzan a escribir frases. Descubren que con el ordenadorpueden escribir letras con diferentes fuentes, medidas y colores y les gusta observarcomo sale por la impresora el trabajo que han hecho.También, pueden dibujar y pintar con un programa creador de imágenes como elKid Pix que permite a los niños/as tener otra herramienta para experimentar con laslíneas, formas, colores y texturas. Su manipulación es fácil y los resultados son siemprediferentes y sorprendentes.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 231

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20094. RINCÓN DEL ORDENADOR.El rincón del ordenador consiste en la introducción del ordenador en las aulas comoun elemento más de la clase y un apoyo para el proceso de enseñanza-aprendizaje.Considero el ordenador como un elemento más del aula, que se incorpora a la vida deésta y se le debe dar la misma relevancia e importancia que damos a cualquier medio orecurso didáctico, ya que nos permite fomentar el aprendizaje. El ordenador es, dentrode mi práctica educativa, una buena herramienta para el desarrollo de las capacidades.¿Dónde colocar el rincón del ordenador? Lo más importante es que debe estar enun lugar amplio, aireado y limpio, donde el maestro/a pueda ver lo que se está haciendoen él y además al resto de los niños y niñas. Procurar que la luz de las ventanas noincida directamente sobre la pantalla y que esta no se sitúe tampoco de espaldas a ella.Es importante tener en cuenta que el ordenador debemos situarlo donde pueda estarsiempre enchufado, no presente problemas de seguridad, que permita reunir a la clasefrente a él y no distraiga a los niños/as que realicen trabajos que requieranconcentración.¿Cuáles son los requisitos a la hora de acondicionar el mobiliario del rincón delordenador? Lo más importante es que el mobiliario sea adecuado a estas edades: a laaltura del niño/a, accesible, mesa de trabajo amplia, teclados convencionales pero conpegatinas de colores en las teclas, ajustar la velocidad del teclado, configurar el ratónpara diestro o zurdo, cambiar la velocidad del puntero, cambiar el icono del cursor,cambiar las propiedades del cursor...¿Cómo podemos organizar el rincón del ordenador? La organización del aulapermite ir compaginando las diferentes maneras de acceder al rincón del ordenador.De manera individual (se refuerza su autonomía) o por parejas (compartenconocimientos y deben ponerse de acuerdo para alternar el uso del teclado o del ratón).Trabajan con el ordenador utilizando cualquier aplicación que previamente ya hanaprendido a utilizar y que no precisan de una ayuda continua, ya que pueden manejarsepor sí mismos. Del mismo modo, el maestro/a puede trabajar individualmente con unalumno/a para mejorar su capacidad motriz o adquirir los aprendizajes que precise. Engran grupo, todos los niños/as participan del visionado o experiencia que el maestro/ales muestra.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 232

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Para organizar el acceso individual al rincón podemos utilizar un panel informativocon todos los nombres de nuestros alumnos/as y sus fotos e ir señalando cada día con unpequeño ordenador que pareja o niño/a puede utilizar el ordenador en el tiempo de juegoen los rincones. El tiempo de permanencia dependerá de nuestros propios criterios o deltipo de actividad.¿Qué actividades podemos hacer antes de usar el ordenador? Como debemostener en cuenta que el niño/a frente al ordenador debe trabajar de forma autónoma y esorequiere una preparación previa, se pueden realizar una serie de actividades previas aluso del odenador, como: cuentos para introducir el ordenador, creación de un ordenadorcon materiales de reciclaje, colorear fichas con dibujos de ordenadores (con bocas,manos…), jugar a hacer un cuento con personajes de ordenador, decir palabras quesuenen igual que teclado (helado) o pantalla (toalla).Otra actividad que debemos realizar con nuestros/as alumnos/as es presentarles el“Rincón del Ordenador”. El maestro/a, cuando todos estemos reunidos en asamblea, irápresentando los diferentes elementos que componen dicho rincón como son el monitor,la impresora, el teclado, el ratón, el escáner, los altavoces, etc. Después de ver cada unade sus partes, hablamos con los niños/as sobre lo que se puede y no se puede hacer.Esta lista puede reflejarse a través de pictogramas y puede incluir normas como: alordenador no le gusta que lo toquen con los dedos sucios, al ordenador no le gusta quele metan cosas, al ordenador le gusta que lo toquen con suavidad, los cables delordenador no se meten en la boca (auricular o micrófono), etc.► OBJETIVOS DEL RINCÓN DEL ORDENADOR.Objetivos relacionados con la utilización de las “Nuevas Tecnologías”:- Primer acercamiento del niño/a al ordenador.- Conocimiento de las partes fundamentales del ordenador: ratón, teclado, monitor,impresora…- Destrezas básicas: manejo del ratón, clicar, arrastrar,...- Actividades mínimas: entrar y salir del programa, desplazarse de unas pantallas a ootras...- Actividades complejas: impresión de documentos, encendido y apagado delordenador, quitar y poner el CD-ROM,...enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 233

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009- Cuidado en el manejo de aparatos.Otros:- Aprendizajes de contenidos de otras áreas (lectoescritura, lógica-matemática...).- Refuerzo o ampliación de contenidos para alumnos con NEE.- Desarrollo de la creatividad plástica, escrita...- Destrezas y actitudes: coordinación visomanual, atención, comprensión de órdenesorales, autonomía...► ACTIVIDADES QUE PODEMOS REALIZAR EN EL RINCÓN DELORDENADOR.Entre las actividades que los niños/as pueden realizar en este rincón podemosdestacar:1. Manejo del ratón. Los niños/as aprenden a manejar el ratón, llevándolo en lapantalla hasta el objeto indicado y presionando adecuadamente, etc.2. Manejo del teclado. Los niños/as aprenderán a manejar el teclado y a reconocernúmeros y letras del teclado (todo ello de acuerdo a la edad).3. Utilización de programas informáticos sobre números, colores, formas,sonidos, dibujo,…etc. Por ejemplo: “Ven a jugar con Pipo”, “Sócrates, 102actividades”, programa “clic” y actividades, etc.► EL PAPEL DEL MAESTRO/A.El papel del educador/a se modifica notablemente. La intervención es variada,ofreciendo:- Actividades libres en donde el maestro/a se distancia y permite a los niños/as elaprendizaje por aproximación y descubrimiento, ayudándose entre ellos.- Actividades dirigidas en donde el maestro/a propone acciones concretas quetodos los niños/as deben realizar, para mecanizar o incorporar determinadasrutinas o consignasenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 234

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009- Actividades sugeridas en las que el maestro/a oferta diferentes opciones a travésdel ordenador.5. CONCLUSIONES.Según Cabero, J. (2000) los programas multimedia educativos pueden ser un granapoyo en el aula para introducir nuevos aprendizajes, reforzarlos, sistematizarlos...Ofrecen una multitud de estímulos, un alto nivel de motivación y a la vez unasherramientas potenciadoras para el desarrollo cognitivo del alumno/a.Partiendo de la idea de que el ordenador es un compañero de aprendizajepara los niños/as, se ha diseñado un material digital que juega con elatractivo de los colores, dibujos y animaciones, con las interaccionesmotivadoras y estimulantes, y con refuerzos por medios del ensayo-error,para acercar a los pequeños usuarios al ordenador y a la asimilación deconceptos que por otros medios puedan ser inaccesibles o inalcanzables. Unejemplo de ello es “El mundo de Fantasmín”.En el aula podemos utilizar el ordenador con los alumnos organizando de diferentesformas el trabajo en equipo. Se puede trabajar en grupo, donde el ordenador es unaherramienta para que toda la clase trabaje junta, visionando un programa o creando enequipo. También bajo la dirección del maestro/a en parejas o individualmente, cuandose quiere utilizar alguna aplicación para promover un desarrollo, reforzar conocimientoso introducir al niño o niña en algún concepto concreto. Además, se puede trabajarlibremente con juegos o programas creativos, con los que el alumno/a puedeexperimentar, expresarse, crear, tomar decisiones para obtener uno u otro resultado. Obien trabajar sobre aplicaciones concretas para mejorar o reforzar habilidades,conocimientos o actitudes.En estas edades, la clave del éxito motivador de los ordenadores está en la elecciónde los programas educativos adecuados. Deben tener una presentación agradable y fácilde interpretar. Los gráficos sencillos y la música son básicos. El teclado apenas se usa,pues les es más fácil manejar el ratón. Además, los contenidos y las actividadespropuestas deben ser variados y en forma de juego.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 235

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Finalmente podemos decir que el rincón del ordenador es muy positivo para elaprendizaje de los niños/as, ya que a través de él: adquieren una mayor autonomía en elautoaprendizaje, adquieren destrezas y habilidades relacionadas con la motricidad fina,desarrollan una alta comprensión del lenguaje iconografico-visual, se fomentan valoresde convivencia y respeto de acuerdo a la Orden de 19 de diciembre de 1995 dedesarrollo de la educación en valores, se ayudan y enseñan unos a otros, investigan,reciben gran cantidad de estímulos en su afán de búsqueda y curiosidad, … etc.6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:• Cabero, J. (2000): Las Nuevas Tecnologías de la Información y de laComunicación: aportaciones a la enseñanza. Madrid: Síntesis.• Gallego, Gil y García, Alonso (1995): El ordenador como recurso didáctico.Madrid: UNED.• Rodríguez, Dolores (2004): El uso del ordenador en el aula infantil. Barcelona:Edutec.7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (L.E.A)Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currículocorrespondiente a la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma Andaluza.Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondientea la Educación Infantil en Andalucía.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 236

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Orden de 19 de diciembre de 1995, de desarrollo de la educación en valores.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 237

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009UNIDAD DIDÁCTICA GLOBALIZADA “PERIODISTAS”Jiménez León, Mª del Mar28.639.468-YDiplomada en MagisterioJUSTIFICACIÓNEsta unidad didáctica titulada “Periodistas” está destinada a niños que cursancuarto curso de segundo ciclo de Primaria en un colegio de Sevilla situado en un barriode clase media. El nivel escolar que presentan los alumnos en general es el adecuadopara su curso según el currículum establecido, a excepción de dos o tres alumnos quetienen un déficit escolar mayor y cuyos conocimientos se refuerzan con actividades deapoyo diseñadas especialmente para su nivel. Las diferentes áreas de Matemáticas,Lengua, Conocimiento del Medio, Educación Artística, Inglés y Educación Física estántratadas de manera globalizada.I. OBJETIVOS• Conversar y reflexionar sobre la creación de un periódico.• Debatir soluciones.• Valorar objetivamente una noticia.Lengua española y Literatura• Valorar objetivamente una noticia.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 238

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Redactar textos y puntuarlos adecuadamente.• Examinar la expresión escrita de un medio de comunicación;diferenciar la expresión utilizada en los medios de otras clases detextos.• Aplicar técnicas de resumen y publicidad.• Aplicar la ortografía.Matemáticas• Practicar las Unidades de Longitud y Unidades de Superficie.• Enumerar páginas utilizando el folio A3.Conocimiento del Medio• Aplicar los conocimientos a realidades próximas.• Conocer el mundo de la información, así como personasdestacadas en ella.• Idear un invento (que aplicarán en la actividad de publicidad).II. CONCEPTOSConceptualesenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 239

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Reconocimiento de las diferentes partes o secciones de unperiódico.• Construcción de un concepto sencillo de los medios decomunicación.• Reconocimiento de la finalidad de algunos sencillos mensajespublicitarios contenidos en los medios de comunicación.• Repaso de contenidos de cálculo ya aprendidos en otras unidades:por ejemplo, qué es multiplicar y para qué sirve.• Adquisición de sencillo vocabulario inglés relacionado con lomedios de comunicación.• Conocimiento de la realidad andaluza (algunos animales de sufauna, límites geográficos).• Asimilar el deporte bien practicado a la vida saludable.Procedimentales• Mejora de la comprensión lectora mediante la lectura de textosinformativos y publicitarios sencillos.• Mejora de la expresión escrita y oral.• Técnica de los bocadillos en los cómics.• Escritura de sencillas recetas de cocina, diferenciando entreingredientes y elaboración.• Conocer y respetar la técnica de intercambio de opiniones engrupo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 240

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Repaso de la tabla de multiplicar.• Técnica de la entrevista y sus partes: preparación de laspreguntas, recogida de las respuestas, transcripción de lasrespuestas, cómo diferenciar las opiniones del entrevistado y lasdel entrevistador, etc,...Actitudinales• Ser capaz de trabajar en grupo colaborando en la realización delas tareas encomendadas a cada miembro del grupo.• Ser tolerante con las opiniones aportadas por los distintoscomponentes del grupo: respetar el turno, no descalificar al queopine de forma diferente, expresarse respetuosamente.• Mantener una actitud positiva hacia hábitos saludables: deporte ycomida sana.• Actitud favorable a la conservación de las especies autóctonas.III. TIEMPO Y ESPACIOLa siguiente Unidad Didáctica ha sido diseñada para un tiempoaproximado de quince días, las actividades se desarrollarán de una maneraglobalizada siguiendo el guión de la unidad, teniendo en cuenta que la jornadaescolar consta de aproximadamente cinco horas. Es difícil predeterminar eltiempo exacto; dada la variedad de actividades, su desarrollo dependerá de lasrespuestas de los alumnos. También, según su transcurso, el profesor “guía”puede añadir o quitar las actividades que considere necesarias.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 241

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Las actividades tendrán lugar principalmente dentro del aula,exceptuando las que consiste de una entrevista a una persona dentro del centro,las fotos pueden ser tomadas dentro o fuera de él.IV. ACTIVIDADESORIENTACIONES DIDÁCTICASEl objetivo de las actividades es principalmente ayudar y guiar alalumno/a a elaborar y entender los textos en la comunicación, el docentefacilitará otros periódicos para que los alumnos puedan analizarlo.Además, se les explicará y guiará en los siguientes aspectos en laexpresión escrita:· El título del trabajo· Nombre de los autores· Márgenes· Letra clara y legible· Páginas numeradas· Líneas rectas y paralelas.A. ACTIVIDADES DE INICIACIÓN - Lengua y Conocimiento del Medio-1. ¿Qué podemos encontrar en un periódico?…………….. ……………… ………………. ……………….enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 242

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009El profesor/a charlará con los alumnos sobre qué información aparece en losperiódicos :- Las partes principales- ¿todos los periódicos contienen la misma clase de información?- ¿qué parte de él es el que creen que interesa más a la gente?- ¿qué otras cosas añadirían?.2. Otros medios de comunicación Los alumnos nombrarán nombres deperiódicos, de emisoras de radio, de cadenas de radio y televisión. Ellosexplicarán porqué las conocen, qué cosas les llama más la atención: el físico dellocutor/a, los tonos de voz, la música de fondo…3. Los alumnos escucharan noticias de un casette, ellos pensarán un tituloadecuado para cada una de ellas, unas serán en castellano y otras en inglés, enéstas, el docente les ayudará a entenderlas con mímica y escribiendo en lapizarra las expresiones.4. El profesor o profesora dibujará en la pizarra el proceso de elaboración de unperiódico, desde el árbol que obtiene la materia prima hasta la imprimación.Después el profesor expondrá un vídeo de un trozo de la serie emitida por TVE1 “Cuéntame como pasó”, donde se puede apreciar imágenes de una imprenta enlos años 70.5. El profesor o profesora mostrará en una televisión trozos más relevantes de laserie emitida por Tele 5 “Periodistas”, con el propósito de mostrarles la vidainterior de un periódico y cómo trabajan (la organización, desde la figura deldirector al columnista o fotógrafo). El profesor señalará y comentará los“sketch”Se comentará qué evolución se ha tenido con el paso de los años: porejemplo, el uso de maquinarias, ordenadores o el acceso a las comunicacionespor satélite…enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 243

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009B. ACTIVIDADES DE DESARROLLOLos alumnos, divididos en cinco grupos de seis alumnos, realizarán unperiódico. Para ello el profesor/a entregará a cada grupo una serie de actividades queestarán globalizadas, es decir, que abarcarán las distintas materias de lengua,matemáticas, educación artística, educación física, inglés y conocimiento del medio.Se dedicará casi dos semanas a su elaboración. El primer día se dedicará aorganizar la clase en grupos, así como al reparto de actividades. Después el profesor/aexplicará cada una de las actividades y dará indicaciones de qué hacer con el material ycómo organizarlo.Actividades:1. Elaborar un cómic con los personajes que más os gusten.2. Completa la siguiente poesía dada y crea una nueva siguiendo elejemplo.3. Completa la siguiente sopa de letras en la que encontrarás nombres deanimales que habitan el la zona occidental de Andalucía.4. Recopila recortes de revistas en los que aparezcan préstamoslingüísticos (palabras en inglés).5. Diseña un anuncio de la llegada de las fiestas primaverales (SemanaSanta y Feria) en Sevilla.6. Entrevista a tu profesor de educación física sobre un tema que elijas.7. Haz un mapa de Andalucía y redacta la información del tiempo parala próxima semana.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 244

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20098. Haz una competición matemática de tablas de multiplicar eligiendocomo contrincante a alguno de los grupos de la clase. Publicar losresultados en el periódico.9. Diseña un anuncio para proteger nuestros bosques. Acompáñalo deuna frase (eslogan) que nos permita recordar el mensaje del anuncio.10. Elabora una receta de cocina. Puedes pedir ayuda a algún familiar.11. Realiza un collage un parque.12. Pregunta al doctor/a de tu colegio que podemos hacer las personaspara mantener una vida sana y redacta la información que te den.13. Redacta una noticia que recoja el siguiente titular: “Se abre un nuevocentro deportivo en Sevilla”.14. Haz una encuesta escogiendo uno de los dos temas y dibuja losgráficos de la estadística.A: ¿Practicas algún deporte?B: ¿Sabes hablar otro idioma además del español?15. Escoge algún juego que realicéis en educación física y redacta en queconsiste.16. Investiga como se dirían las siguientes palabras en inglés: noticias,periodismo, periódico, periodista y anuncio. Puedes consultar eldiccionario.17. Redacta un cuento con la información que aportéis todos losmiembros del grupo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 245

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009C. ACTIVIDADES DE EVALUACIÓNLas actividades siguientes serán las que de fin a la elaboración de los periódicos.1. “Eres un periodista” – La actividad consistirá en una entrevista, cadagrupo preguntará a alguna persona que trabaje en el colegio (conserje,profesores, directores, jefes de estudios …)que les dará información sobrealgún acontecimiento o anécdota ocurridos en los últimos días.· NOMBRE:· TRABAJO:· INFORMACIÓN:- Lengua y Literatura española -2. Cada grupo inventará el nombre de su “periódico”y su diseño tipográfico.3. Hacer los titulares. Con esta actividad, los alumnos aprenderán a resumirdestacando la idea principal de cada noticia.- Plástica -4. Los alumnos acompañarán algunas noticias con dibujos o fotografías hechaspor ellos mismos.5. Diseño del periódico:Nombre del “periódico”Titularesenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 246

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009ImágenesDesarrollo de la(s) noticia(s)- Matemáticas –6. El diseño llevará a cabo la organización de las partes del “periódico”, el usode la regla como instrumento para las ‘unidades de longitud ‘y para las‘unidades de superficie’ (aunque los alumnos no sean conscientes de la teoría,aprenderán dichas nociones por práctica.- Lengua española y Literatura – Expresión oral7. Exposición final. Los alumnos por grupo expondrán cada periódico asus compañeros/as, y explicarán detalladamente qué y cómo lo han hecho.Una manera de exponer sería a través de una televisión hecha de cartón,cada alumno se sentará en un pupitre de frente al resto de la clase, cadauno irá transmitiendo las noticias, o anuncios publicitarios.D. ACTIVIDADES DE AMPLICACIÓN O REFUERZO.1. El docente expondrá un periódico, los alumnos enumerarán sus partes ycomentarán los elementos más destacados.-Conocimiento del Medio-2. El profesor o profesora facilitará biografías de artistas que introdujeronalguna innovación o algún profesional de la comunicación.Informeenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 247

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009· Inventor o Periodista:· Fecha:· Para qué servía o a qué se dedica:· Cómo funcionaba o aspectos más importantes de su vida (no más de tres):· Evolución:V. RECURSOS MATERIALES- Folios A3 y cartulinas blancas.- Recortes de revistas.- Diferentes clases de periódicos (para guía.)- Lápices y rotuladores de colores.- Bolígrafo negro.- Cámara de fotos.- Micrófono y tarjetas de personificación ficticias (para losreporteros/as).VI. VALORESEl tratamiento de los temas transversales se ha tenido en cuenta en laspropuestas de actividades, destacamos los siguientes:ConvivenciaLa cooperación entre los profesionales de la comunicación, laresponsabilidad, organización y tiempo para llevar a cabo un proyecto común.Educación del consumidorLos alumnos y alumnas deben ser conscientes de que la moda y la publicidadno son los principales motivos para elegir un producto de consumo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 248

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Otros como educación para la salud, educación no sexista o educaciónambiental irán surgiendo.VII. TÉCNICAS DE EVALUACIÓNPartiendo de la idea de que la evaluación debe ser formativa, es decir, debeservir sobre todo para corregir sobre la marcha tanto el proceso de aprendizaje de losalumnos como el proceso de enseñanza, utilizaremos básicamente:• La observación sistemática de los alumnos.o Si prestan interés a nuestras indicaciones.o Si se sienten motivados por las actividades.o Si adquieren con facilidad o dificultad los contenidos que hemosescogido para la unidad, cuáles de ellos les resultan más fáciles ycuáles más complicados.o Si observan las normas.Anotaremos en nuestro cuaderno todos estos aspectos.El análisis de sus tareas tanto las encomendadas en clase como las que realicen fuera delaula.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 249

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009VIII. BIBLIOGRAFÍAEquipo de Lengua de Anaya Educación. (1997). Lengua Andalucía 4.Primaria. Madrid: Anaya.Equipo de Lengua de Anaya Educación. (1997). Lengua Andalucía 3.Primaria. Madrid: Anaya.D ´ Angelo E, Portugal J, Vélez R. (1996). Guía Didáctica Lengua 2. PrimerCiclo. Madrid: Anaya.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 250

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009LOS MÉTODOS DE EDUCACIÓN EN VALORES: POSIBILIDADES EN ELÁMBITO DE LA EDUCACIÓN FÍSICAJiménez Molina, Javier77349038-SLicenciado en Ciencias de la Actividad Física y el DeporteÍNDICE1. Introducción.2. ¿Podemos hablar de una educación física moral?3. ¿Qué debemos tener en cuenta para una educación deportiva en valores?3.1.1. Factores de influencia extraescolar.3.1.2. Factores de influencia escolar.3.1.2.1.1. El currículo: aspectos didácticos (objetivos y contenidos).3.1.2.1.2. El currículo: metodología.3.1.2.1.3. El currículo: evaluación.4. El Profesorado.5. El Clima de Aula.6. ¿Qué podemos hacer para promover una educación deportiva a través de losvalores?7. Formación de los valores.8. Valores sociales.9. Referencias bibliográficas.1. INTRODUCCIÓN• Podríamos decir que la actual situación en que se halla el docente podríamoscatalogarla de “huérfanos sociales.• Por un lado, la sociedad no reconoce la relevancia social del docente ni su laborprofesional, lo que conlleva una falta de respeto de la sociedad hacia la profesióndocente y, por ende, una falta de respeto del alumno hacia el profesor.• Por otro lado, cada vez se le asignan más responsabilidades al docente, de talforma que ahora es profesor, y muchos otros roles sociales de los que carececompetencia para abordarlos con satisfacción y éxito.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 251

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20092. ¿PODEMOS HABLAR DE UNA EDUCACIÓN FÍSICA MORAL?• El deporte ha trascendido su papel meramente motriz para configurarse en unode los elementos de mayor promoción política, social, económica y moral• El deporte, por sí mismo, no transmite nada, es el docente el que, en últimotérmino, decide el valor pedagógico de la práctica deportiva.• Para que se dé una Educación Física moral no podemos olvidarnos de losfactores que intervienen en dicha educación, así como asumir un compromisopedagógico que nos lleve ineludiblemente al trabajo sistemático de los valoresen las clases de Educación Física a través de los numerosos recursos que desdela educación general se proponen (dilemas, diálogos clarificadores, etc.).3. ¿QUÉ DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA UNA EDUCACIÓNDEPORTIVA EN VALORES?• Los factores que intervienen en el desarrollo y promoción de los valores en eldeporte desde la escuela son:• En el contexto escolar:– Profesor– Currículo = Actitudes y valores– Clima de aulaEn el contexto social:- Familia- Sociedad- Medios de comunicación3.1.1 FACTORES DE INFLUENCIA EXTRAESCOLAR• La familia se convierte en piedra angular ya que es en ella donde el niñoadquiere las primeras normas, actitudes y valores y ante el exceso debeligerancia moral suscitada por algunos enseñantes, la escuela no puedesustituir la función de la familia, solo complementarla.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 252

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Familia y medios de comunicación se influyen recíprocamente puesto que laprimera ha de ofrecer estrategias de consumo sobre la segunda a los niños y, a suvez, las relaciones de los hijos con sus padres están influenciadas por losmodelos ofertados por dicho medios de comunicación.• En cuanto a la influencia de la sociedad, queda claro que la práctica deportivaactual responde a planteamientos competitivos, selectivos y restringidos que nose corresponden con las intenciones educativas que se proponen desde laescuela.3.1.2 FACTORES DE INFLUENCIA ESCOLAR• En este apartado se tratan los factores que inciden, directamente, dentro delámbito escolar, a saber: el currículo (aspectos didácticos –objetivos ycontenidos-, metodología y evaluación), el profesorado y el clima de aula.3.1.2.1.1 EL CURRÍCULO: ASPECTOS DIDÁCTICOS (OBJETIVOS YCONTENIDOS)• La promoción y desarrollo de los valores se ejercita a través de la experiencia yno por la mera transmisión de ideas• Desde un punto de vista didáctico, Prat y Soler (2003) hablan de tres líneas detrabajo para el tratamiento de los valores a través de la Educación Física:– 1ª línea: Tareas y actividades que realizamos en el patio.– 2ª línea: Dentro del aula (por ejemplo a través de las tutorías )– 3ª línea: Tema transversal bajo la coordinación de todo el centroDebemos ser conscientes que, directa o indirectamente, transmitimos una serie devalores a nuestros alumnos, ya que éstos son contenidos (explícitos o implícitos)inevitables en todo proceso de enseñanza-aprendizaje (Ortega, Mínguez y Gil, 1996).Por lo tanto, y bajo esta realidad, es conveniente que sepamos qué es lo que hacemos,por qué lo hacemos y, sobre todo, para qué lo hacemos. En el siguiente apartadoveremos cómo lo hacemos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 253

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20093.1.2.1.2. EL CURRÍCULO: METODOLOGÍA• Las estrategias emancipativas, los estilos de enseñanza de investigación yalgunas técnicas de enseñanza como la presentación de las tareas de formasemidefinida son unos de los métodos más adecuados para fomentar laautonomía.• Está claro cuál es el papel de la metodología en la educación moral ya que losvalores no se promueven de forma “mágica”, sino que es necesario programarlosy utilizar una estrategia pedagógica adecuada.3.1.2.1.3. EL CURRÍCULO: EVALUACIÓN• Como en cualquier proceso educativo, es necesario evaluar el alcance de nuestraintervención para, en la medida en que sea necesario, adecuar las opcionesrecogidas al trabajo realizado.• Y sin embargo, una pregunta que nos surge de inmediato es: ¿podemos evaluarlos valores? ¿Existen instrumentos válidos y fiables que recogen hasta qué puntolos alumnos han adquirido esos valores que estamos promoviendo?4. EL PROFESORADO• De qué forma influye la actitud del profesor en la transmisión de valores de susalumnos? Podríamos decir que interviene en la percepción que el docente tenga:– a) De sus alumnos (¿Cómo son? ¿Qué espero y quiero de ellos?).– b) De la Educación Física (¿Cuál es la finalidad de la EducaciónFísica?).– c) De sus propias competencias y actuación como modelo (¿Qué hago ycómo lo hago? ¿Qué represento para mis alumnos?).– d) Del modelo de escuela como transmisora de valores (¿Qué valores sonsusceptibles de fomentarse?).– e) Del papel que juega la familia, los medios de comunicación y lasociedad en la influencia de los alumnos (¿En qué medida los alumnos seven afectados por lo que pasa fuera de la escuela?).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 254

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20095. EL CLIMA DE AULA• El clima de aula es uno de los factores que más claramente transmite una seriede valores en la relación entre profesor-alumno.• Los factores que influyen en el clima de aula son:– a) Físicos: arquitectónicos (barreras espaciales y obstáculos) y materiales(disposición, tipo, cantidad y calidad del material).– b) Psicológicos: actitud del profesor y del alumno en las intervencionesde cada uno. Muchos alumnos no respetan al profesor porque no sesienten respetados por éste, y viceversa.– c) Didácticos: la metodología, la evaluación y la selección de contenidos(¿Responden a los intereses del alumno? ¿Se ha contado con laparticipación del alumnado en la selección de contenidos y en el tipo deevaluación?).– d) Sociológicos: el papel de la familia como primera autoridad moral, lainfluencia de los valores transmitidos por los medios de comunicación yla sociedad, en general.– Estrategias para mejorar el clima de aula :• La utilización de la metodología cooperativa• la afectividad• el sentido del humor.6. ¿QUÉ PODEMOS HACER PARA PROMOVER UNA EDUCACIÓNDEPORTIVA A TRAVÉS DE LOS VALORES?• La Educación Física se trata de un área sui generis, ya que en el desarrollo de lamisma, las interacciones que se producen, tanto motrices como socioafectivas,son mucho mayores que las que se pueden encontrar en cualquier otra área.• Por un lado da la oportunidad a los alumnos de enfrentarse a sus miedos ycompetencias y compararse con el resto de compañeros fomentando diversosenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 255

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009valores y, por el contrario, haciendo que afloren las más negativas conductasreferidas a intolerancia o irresponsabilidad.• Las alternativas metodológicas que más se utilizan desde una óptica generalcomo específica, en el ámbito de la Educación Física son el diálogo y lareflexión7. FORMACIÓN DE LOS VALORESParece ser, y muchos autores así lo confirman, que la práctica deportiva lleva en síimplícitos numerosos valores sociales tales como compañerismo, espíritu de superación,saber ganar y perder... Pero sostengo estos valores no los lleva el deporte en sí mismo,sino la buena práctica deportiva, ya que en una mala educación deportiva, y en latelevisión lo vemos constantemente, no siempre se sabe ganar ni perder, no siempre esla amistad lo que está por encima del deporte... Por lo tanto, inculcar valores debe sinduda estar implícito en la educación deportiva.David Trepat de Francisco ( 1995) , dice que el deporte tiene los siguientes valores:• Deportividad• Nobleza• Valentía• Constancia• Espíritu de lucha y sacrificio.• Cooperación, colaboración y compañerismo.Pero creo que se le olvida, aunque la deportividad lo requiere, la alegría de la actividad,ciertamente que mayor alegría la tiene el que gana, aunque no siempre es así. Y sobretodo, el aprendizaje de atacar unas reglas que, aunque en sí no parezcan tener sentidoalguno, se respetan como las mejores que podamos acatar en beneficio y desarrollo deljuego y del deporte en general.Sin embargo, ninguno de estos valores lo lleva la práctica deportiva en sí, sino que através de la misma podemos resaltar estos valores con mayor facilidad y motivación queen otro tipo de actividades académicas.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 256

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Los objetivos, por consiguiente, que tenemos que seguir a la hora de realizar unaeducación deportiva, y que en ellos llevan en sí todos estos valores son los siguientes:-Invitación a la competencia, superarse a í mismo, luchar por ser uno mejor,competente, no poner límites a este fin, sino dar todo lo que uno puede dar de sí. Porello no tanto el espíritu de sacrificio que nos enseñaban antes, sino la aceptación de quetoda superación requiere un esfuerzo, y sólo para la misma es necesario realizarlo, de locontrario no tendría sentido.-Invitación al seguimiento de unas normas, estrategias, ritos, tradiciones, que lleva en sítoda práctica deportiva, para que sea realmente deportiva.-Invitación al entusiasmo que toda práctica deportiva requiere para su correctaejecución; es muy difícil, por no decir imposible, realizar cualquier tipo de actividadfísica sin motivación, sin alegría.8- VALORES SOCIALESEl deporte, para que sea educativo, nos habla Jesús Comellas(1996), debe buscar elproceso de socialización y la educación de las actitudes. En el deporte creemos que sedesarrolla la cooperación, el espíritu de equipo, la competencia leal, que es la base parauna buena formación deportiva y educación integral; de forma que el niño o el joven noqueden aislados de sus compañeros.Para que se desarrolle la integración social debemos crear unas buenas actitudes porparte de los profesores; desde el punto de vista de este orientador escolar, el deportepuede ser beneficioso para desarrollar las siguientes actitudes:-Inhibición relacional. El joven deportista manifiesta más claramente su voluntad derelacionarse con el grupo.-Expresión emocional. Al ser una expresión directa, donde celebrar un éxito suyo o desu compañero tras un esfuerzo suele salir directo, claro y emotivo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 257

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009-Capacidad de frustración o conformismo. Se trata fundamentalmente de aprender aaceptar las derrotas.-Voluntad. Fundamentalmente es espíritu de superación.-Capacidad de autoevaluación. Al ser resultados evidentes, y claros al conseguir o nouna determinada meta, el deportista suele tener facilidad para la autocrítica.-Agresividad-combatividad. El deportista no quiere ser reconocido a cualquier precio,quiere hacerse valer, que le deseen por sus propios méritos; es un espíritu de combatemuy interesante.-Aceptación de la autoridad. El aceptar las reglas del juego trae consigo la aceptación dela razón, de lo objetivo del futuro.-Capacidad de escucha. Sobre todo en los deportes de equipo, más que en losindividuales, los deportistas tienen muy en cuenta la opinión de los demás.Por lo tanto, no creemos que sea el deporte de alta competición el que debamos afrontaren la escuela para conseguir desarrollar estas actitudes, sino realizar deportesistemáticamente, sometiéndose a unas disciplinas mínimas de horarios, grupos, tareas,lo que beneficiará al escolar tanto física como mentalmente, ayudándole a su equilibrioy madurez.9- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS1. Blázquez Sánchez, Domingo (1990). Evaluar en Educación Física. Barcelona:Inde.2. Trepat de Francisco, David (1995). La educación en valores a través de lainiciación deportiva. En: Blázquez, D., La iniciación deportiva y el deporteescolar (pp.95-112). Barcelona : Inde.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 258

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20093. Sánchez Bañuelos, F. (1984). Bases para una didáctica de la educación física yel deporte. Madrid: Gymnos.4. Prat; M. y Soler, S.(2003). Los valores en la educación física v el deporte:Reflexiones y propuestas didácticas. Barcelona: Inde.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 259

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009SINDROME DE DOWN Y ACCIÓN EDUCATIVA1. INTRODUCCIÓNJuárez Martínez, Pilar77.349.102-XLa educación es una fuente inagotable que produce beneficios personalesdurante toda la vida, y esto no podemos decir que sea menos cierto para las personascon síndrome de Down, ya que para ellas y su familia tener acceso a programas que lesgaranticen las oportunidades de un aprendizaje apropiado de forma continuada suponesuperar una serie de retos que se van a prolongar a lo largo de toda la etapa deescolarización.Actualmente hay datos que afirman que la mayoría de las personas con síndromede Down funcionan con un retraso mental de grado ligero o moderado, a diferencia delas viejas descripciones en las que afirmaba que el retraso era en grado severo. Estecambio se debe tanto a los programas específicos que actualmente se aplican, como sonla atención y la intervención temprana, como a la apertura y enriquecimiento ambientalque, en conjunto y de manera inespecífica está actuando sobre los niños de la poblacióngeneral, incluido el que tiene síndrome de Down.Lo que resulta más esperanzador es comprobar que cuando la buena accióneducativa persiste, no tiene por qué producirse una regresión al pasar de la infancia alniño mayor y al adolescente.2. ¿QUÉ ES EL SÍNDROME DE DOWN?El síndrome de Down es un síndrome genético causado por una alteración delcromosoma 21 que se acompaña de un grado variable de retraso mental. Éste es uno delos defectos congénitos genéticos más comunes y afecta aproximadamente a uno decada 800-1000 bebés. Se puede decir que es la alteración genética humana másfrecuente. La frecuencia aumenta con la edad materna, y de forma exponencial porenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 260

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009encima de los 35 años. Dos tercios de los casos ocurren en mujeres que no hanalcanzado dicha edad.La causa se conoce desde hace más de 30 años: la trisomía 21. En casos raros sedebe a la duplicación de una parte del cromosoma 21.Durante este proceso meiótico es cuando ocurren la mayoría de los problemasque dan lugar al síndrome de Down. El par cromosómico 21 del óvulo o delespermatozoide no se separan como de costumbre (no hay disyunción) y el óvulo o elespermatozoide contienen 24 cromosomas en lugar de 23. Cuando uno de estos gametosanormales se combina con otro del sexo contrario, resulta una célula con 47cromosomas. Si el material genético excedente era un cromosoma del número 21, naceun niño con síndrome de Down del tipo de Trisomía 21. Este niño no es la consecuenciade un material genético malo o en cierto modo defectuoso. Sencillamente, por unaccidente en el complejo proceso meiótico, ha recibido un exceso de cromosomasnormales.Los padres que tienen hijos con Síndrome de Down se familiarizan enseguidacon el término cromosoma, ya que se preocupan de aprender algo más sobre los factorescausantes del defecto congénito de su hijo y se enteran de que el pequeño tiene trisomía21, es decir, tres cromosomas en el par 21.3. LA ACCIÓN EDUCATIVA EN EL SÍNDROME DE DOWN: DIFERENTESÁREAS DE DESARROLLOEl motivo de educar a los niños y jóvenes con síndrome de Down, al igual que aaquellos que no presenten patología, es para que lleguen a ser personas en plenitud:receptoras y transmisoras de valores. Normalmente lo que todo padre quiere para su hijoes que sea feliz y autónomo y esto resalta más en aquellos padres que tiene un hijo conalguna discapacidad.Para que los niños y jóvenes con síndrome de Down logren esa autonomía esimprescindible que desde el principio, desde que empiezan los programas deenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 261

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009intervención temprana, los educadores (padres y profesionales) tengamos en cuenta quecada objetivo planteado, incluso cada pequeña tarea o paso intermedio que se elija, tieneque ir encaminado a conseguir sucesivos pasos de autonomía creciente y responsable.También es preciso eliminar todo aquello que no sirva para nada o para casi nada. Nosiempre lo hacemos así, ni los profesores ni los padres. A veces nos dejamos llevar porla rutina, otras no marcamos objetivos, o éstos son irrelevantes, o irreales, o tan vagos ygenerales que ni pueden ponerse en práctica ni evaluarse su logro.Así para poder realizar esto debemos poner todo nuestro empeño, ya que es unatarea educativa que lleva mucho tiempo y esfuerzo. Para ello debemos ser muycuidadosos a la hora de elegir los objetivos, los aprendizajes, los contenidos y las tareas.Pero además de todo esto debemos tener presente la dificultad que conlleva todo esteproceso.Como bien sabemos tanto el niño con síndrome de Down como cualquier otroque presente alguna dificultad tiene derecho a un programa educativo diferente, quedebe llevarse a cabo en el ámbito más adecuado; y este ámbito será la escuela ordinaria,y en ocasiones un centro específico o un aula especial. Cada una de estas situacionestiene ventajas e inconvenientes, y es preciso elegir lo más conveniente para cada niño enconcreto, y suplir y compensar los inconvenientes de la modalidad elegida. Pero entodos los casos, el programa educativo debe contener aspectos académicos, habilidadessociales, y hábitos de la vida diaria y, a partir de 10-12 años, preparación laboral.Todas las actividades que propongamos a los niños con Síndrome de Downdeben tener en cuenta que el desarrollo de su autonomía.A continuación explicaremos las diferentes áreas en las que las personas consíndrome de Down tienen dificultades:4.1. Área de cálculoenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 262

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Este área es una de las más complicadas para las personas con síndrome deDown, ya que no teniendo estas retraso mental si que presentan dificultades para lasactividades de cálculo.Las personas con síndrome de Down muestran una notable afectación en elconcepto de número, que mejora con la edad. No obstante, pueden aprender a contarmaquinalmente sin adquirir la noción de númeroOtro punto que conviene aplicar es el de criterio de funcionalidad. Es decir,debemos dar un sentido práctico y útil a los diferentes conocimientos aritméticos que elchico vaya adquiriendo. Por ejemplo, en cuanto sepa contar hasta 5, puede irrelacionándolo con los 5 dedos de su mano... Si cuenta hasta 30, podemos enseñarle acontar de 5 en 5 lo cual le será útil para conocer el reloj.En el hogar se pueden aprovechar muchas actividades ordinarias para contar,clasificar y ordenar. Una vez más, un programa realizado conjuntamente con el colegioy la familia será más efectivo, funcional y realista. Servirá para el momento presente delchico y para su preparación del mañana.Recomendamos los juegos de mesa, como la oca, el parchís, el dominó, etc. queson una ayuda muy valiosa en el cálculo.4.2. Área de lenguajeEl área del lenguaje ha sido siempre descrita como la más atrasada en los niñoscon síndrome de Down, en especial en su faceta expresiva se ha observado que durantelos tres primeros meses de vida emiten menos vocalizaciones que los niños nodeficientes, aunque luego hay un aumento rápido en las emisiones entre el cuarto y elsexto mes. De cualquier forma, no se han encontrado diferencias significativas entre losniños con síndrome de Down y los no deficientes en la aparición de las primerasvocalizacionesenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 263

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009El desarrollo fonológico y el del vocabulario son muy lentos y difíciles. Laprimera palabra con sentido referencial suele aparecer alrededor de los 20-24 meses(aunque hay notables diferencias individuales). El lenguaje comprensivo siempreevoluciona mejor. Las primeras frases aparecen hacia los 3-4 años.Los niños con síndrome de Down están en el mismo nivel de desarrollocognitivo que los no deficientes al principio de la comprensión y producción denombres de objetos. Sin embargo, poco después de empezar la adquisición del lenguaje,el desarrollo temprano del vocabulario empieza a caer por debajo de su desarrollocognitivo. Es decir, pese a un adecuado desarrollo cognitivo, tienen evidentes problemasde lenguaje, ya desde su etapa preescolar.Por otra parte, los niños con síndrome de Down tienen un particular problemacon la comprensión de la palabra, lo que les lleva a una disminución en la atención delos estímulos habladosOtro aspecto es que los niños con síndrome de Down muestran dificultades dearticulación, lo que hace que su lenguaje expresivo sea menos claro ya desde susprimeros años. Sus principales dificultades articulatorias en habla castellana aparecen enlos fonemas fricativos (f, z, s, j), africados (ch), laterales (l, ll) y vibrantes (r, rr), que,por otra parte, son los fonemas que aparecen más tardíamente en el desarrollo normal.Los tres aspectos que parecen más atrasados son: la capacidad de reacción einiciativa del niño; la referencia ocular, y la organización preconversacional, en cuanto ala toma de turnos en la interacción vocal.Un apartado dentro de esta área sería el de la lectoescritura, ya que es muyimportante que todos los niños aprendan a leer y escribir. Excepcionalmente nospodemos encontrar niños que no la adquieren a pesar de intentarlo de un modo creativo,motivador y perseverante. En este caso hay que enseñarle a intentar, «leer» pictogramaspara que pueda entender las señales en la calle: paradas de autobús, diferentescomercios, semáforos, el empuje-tire de las puertas, lavabo de señoras o de caballeros,etc. Tampoco olvidar lo importante de que aprenda a firmar y a llamar por teléfono.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 264

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Tras haber visto todo lo anterior podemos decir que el objetivo básico yfundamental de esta área es conseguir la mejor comunicación oral y escrita posible enestos niños.Por último destacar que los factores emocionales y afectivos tienen una enormerepercusión en el desarrollo y expresión del lenguaje.4.3. Área motorafina:Dentro del área motora hay que mencionar tanto la motricidad gruesa como la• Motricidad gruesa, las adquisiciones de los niños con síndrome de Down estánmás atrasadas que en los sujetos no deficientes. Al haber una relación positivaentre la fuerza y el tono muscular, cuando la primera aumenta, generalmentetambién lo hace el tono, por lo que deben llevarse a cabo programas educados deactividades físicas para ayudar a los niños con síndrome de Down en sudesarrollo motor. Son típicos los problemas de equilibrio en estos niños, asícomo sus especiales dificultades para el control del propio cuerpo y lacoordinación dinámica general.• Motricidad fina, los niños con síndrome de Down se muestran deficientes alplanificar estrategias para ejecutar las tareas eficazmente. En lo referente a lapercepción y a las habilidades perceptivomotoras, no parece haber diferenciasclaras entre los niños con y sin síndrome de DownTras haber visto como evolucionan los niños con síndrome de Down conrespecto a la motricidad, podemos llegar a la conclusión de la importancia que tiene queel niño haga ejercicio con regularidad para mejorar y mantener su buen tono, una buenacoordinación, una buena postura y un buen sentido del equilibrio.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 265

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20094.4. Área cognitivaLos niños con síndrome de Down muestran, desde sus primeros días, un menornivel de actividad.El contacto ocular es una de las conductas que refleja, ya en los primeros meses,retrasos madurativos y déficit perceptivocognitivos esenciales del síndrome de Down.El contacto ocular empieza más tarde y sus miradas son más cortas.Respecto a la atención, no se ha encontrado excesivas diferencias entre los niñoscon síndrome de Down y los niños no deficientes.En el campo de la exploración tampoco existen muchas diferencias entre losniños con síndrome de Down y los niños no deficientes, aunque estos primerospresentan algunas peculiaridades:1. Vocalizan menos al manipular los juguetes.2. Exploran los objetos durante mucho menos tiempo.3. Suelen exhibir más conductas sin objetivo.Otro aspecto del desarrollo cognitivo en los niños con síndrome de Down es lamemoria a corto plazo donde parece que su mayor dificultad está en recordar lainformación presentada en forma auditiva. En consecuencia, muestran mejoresresultados en los test visuales que en los auditivos. Por tanto, aprenden mejor visual queauditivamente.Aunque parezca obvio, hay que señalar que la influencia del ambientesociofamiliar resulta decisiva en el desarrollo cognitivo de los niños con síndrome deDown.4.5. Área socioafectivaenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 266

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Los niños con síndrome de Down desarrollan sus habilidades sociales de unmodo bastante análogo al de los niños no deficientes, aunque más lentamente.Se ha visto que en estos niños hay un retraso en la aparición de la sonrisa social,la cual se presenta, como media, a las 7 semanas, mientras que en los niños nodeficientes lo hace a las 4 semanas. Por tanto las reacciones afectivas tanto positivascomo negativas (miedo a un extraño) son bastante similares en los niños con síndromede Down y en los no deficientes, pero en aquéllos son mucho menos intensas. Estodesempeña un papel decisivo en la formación del apego.De otro lado, se ha demostrado que los niños con síndrome de Down no son taneficaces como los no deficientes a la hora de utilizar sus recursos conductuales paraconectar con su ambiente social y obtener información de él. Pese a la estrecha relaciónexistente entre el desarrollo cognitivo y el afectivo en estos niños, la disminución de suafecto no se puede explicar solamente sobre la base de factores cognitivos.4.6. Área de experienciasRespecto al área de experiencias, es preciso elegir unos cuantos temas que seanlos más necesarios para su propia vida. Por tanto, es prioritario lo referente al cuerpohumano y a las necesidades de las personas. El estudio y comprensión de los apartados,órganos y funciones corporales, alimentación y principios de nutrición, higiene, deportey salud, etc., puede ocupar gran parte del área de experiencias. Conforme van creciendoy teniendo más capacidad, los temas serán más extensos y profundos.Si los niños participan activamente, manejando materiales, aprenderán mejorporque estarán más motivados.Dentro de esta área debemos mencionar las habilidades sociales y hábitos de lavida diaria. Podemos empezar por el cuidado de sí mismo, que abarca aspectosfundamentales para el desarrollo personal, para la propia madurez y para una buenaaceptación por parte de los demás.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 267

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009La constancia en la creación de unos hábitos diarios y el ejercicio constante desu voluntad facilitarán la incorporación habitual de todos los aspectos físicos necesariospara un buen cuidado corporal. Ello puede significar desde un correcto cepillado de losdientes después de las tres comidas principales hasta sonarse y limpiarse la narizsiempre que sea preciso, o vigilar las comidas para mantener el peso adecuado.Dentro de este cuidado de sí mismo merece una mención especial la educaciónde la sexualidad. No es sólo una instrucción, sino la formación en unos criterios y unasconductas buenas para uno mismo y para los demás. La educación sexual incluye elrespeto a sí mismos y a los demás, el saludo adecuado a su edad, a la situación en la quese encuentra, y al medio sociocultural en el que se mueve.En este mismo apartado del cuidado de sí mismos irán manejándose concreciente autonomía y competencia en las diferentes tareas del hogar. Los profesoresserán, con .frecuencia, quienes animen a las familias a hacerlo y quienes faciliteninformaciones valiosas y útiles sobre modos concretos y sencillos de enseñarlas.Es preciso recordar que los chicos con síndrome de Down tienen dificultades deabstracción, de transferencia y generalización de los aprendizajes. Esto sugiere ya quemuchas tareas educativas de la escuela deberán realizarlas en la calle: no aprenden acomprar jugando «a tienditas», sino comprando de verdad; no aprenden a cruzar lascalles a través de medios audiovisuales, sino cruzándolas. Estas y otras muchashabilidades superan fácilmente la capacidad de algunas familias. Si no se les ayudadesde la escuela, habremos desaprovechado los medios a nuestro alcance para que laspersonas con síndrome de Down adquieran todo el nivel de desarrollo de que soncapaces.Para terminar mencionaremos lo último que nos queda por destacar dentro deesta área; la preparación laboral.La preparación para el trabajo debe comenzar en la etapa escolar, a partir de los12 años. Como en otros aspectos de la formación de los chicos con síndrome de Down,es preciso empezar «anticipadamente», porque necesitan adquirir, poco a poco, unasdestrezas y hábitos previos al trabajo real.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 268

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009En la etapa correspondiente a la actual educación secundaria es conveniente queel chico empiece a familiarizarse con los distintos trabajos que potencialmente sonadecuados para él. En los llamados «pretalleres» empezará a conocer los distintosoficios, herramientas o materiales y los ámbitos laborales naturales.Una vez más, recordamos la necesidad de conocer y respetar lasindividualidades para facilitar lo más adecuado a cada persona.A continuación dedicaremos un apartado a explicar en qué consiste la atencióntemprana, ya que es algo que considero de suma importancia.5. ATENCIÓN TEMPRANA5.1. Definición y objetivosLa atención temprana, también llamada intervención temprana o estimulaciónprecoz se puede definir como el tratamiento que reciben aquellos niños con necesidadesespeciales entre el nacimiento y los 5 años con la intención de prevenir, disminuir oeliminar problemas o deficiencias mediante técnicas psicoterapéuticas.Persigue fundamentalmente 4 objetivos:1. Maximizar el potencial de desarrollo del niño;2. Prevenir el desarrollo de problemas secundarios o retrasos en el desarrollo;3. Apoyar e informar a padres y familias;4. Que exista una relación de costo-beneficio.Con la atención temprana se intenta compensar las limitaciones de estos niñosaprovechando a tiempo la capacidad que tienen las neuronas para moldear su estructuray función, o lo que es lo mismo, aprovechando la plasticidad neuronal, y al mismotiempo atendiendo al ambiente familiar, algo que influye bastante en el desarrollo delniño.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 269

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20095.2. Las bases de la estimulación precozExisten cuatro líneas que fundamentan con sus aportaciones la intervencióntemprana. Estas son:• La psicología del desarrollo, ha establecido las fases en el desarrollo del serhumano y nos ofrece un instrumento de evaluación psicológica del recién nacidopor medio de los baby test.• La neurología evolutiva, se ocupa del recién nacido estudiando sucomportamiento; trata de conocer las condiciones del sistema nervioso del reciénnacido para anticipar posibles señales de riesgo que puedan aparecer. Más tardenos extenderemos en el comportamiento del recién nacido.• La psicología del aprendizaje, proporciona las bases para la adquisición denuevas conductas, así como la modificación de conductas no deseadas. Dentrode esta ciencia son muy conocidas las técnicas de modificación de conducta.• Las nuevas aportaciones de la psiquiatría infantil.5.3. Proceso de intervención de la atención temprana: sistema integrado deevaluación e intervenciónPara poder conseguir los objetivos que la atención temprana persigue esimportante un sistema de evaluación efectivo.Según Bricker y Littman (1982) ese sistema se compone de otros tres quetrabajan simultáneamente: evaluación del niño y la familia, intervención y reevaluacióndelObjetivos del programa(filosofía y metodología)progreso del niño y eficacia del programa.EvaluaciónIntervenciónenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 270ReevaluaciónModelo del centro: sistema de evaluación

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Evaluación Inicial(estándar y currículum)PDIOLP y OCPProgramadiarioAplicación del programa:IntervenciónEvaluación: diaria,trimestral, anualAnálisis de datosModificación delprogramaSistema de evaluación e intervención. PDI: Programa de desarrollo individual; OLP:Objetivo a largo plaza; OCP: Objetivo a corto plazoEvaluación del niño y la familiaCuando se inicia un programa con un niño, éste no llega al centro solo, sino queviene acompañado de sus padres y otras variables del ambiente. Por lo tanto esimportantísimo que los primeros atendidos sean los padres, a quienes se les dará toda lainformación que necesiten sobre la patología del niño, estado actual del niño,información sobre qué es la estimulación precoz, centros, programas, ayudaseconómicas, etc. La ayuda a los padres consiste en plantear una serie de posibilidadesque ayuden a crear un clima enriquecedor para el niño y la familia.Klaus y Klennell (1978) señalan varias etapas por las que pasan los padres de unniño deficiente en el ajuste emocional:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 271

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20091. conmoción;2. incredulidad o negación;3. tristeza, ansiedad e ira, y culpabilidad, cuando conocen la deficiencia;4. equilibrio;5. ajuste intelectual y emocional, lo que conlleva a una reorganización en lafamilia.La labor de los profesionales es fomentar el vínculo afectivo entre los padres y elniño, pero este vínculo no es instantáneo, sino que es un proceso de escucha continuoentre los padres y el hijo hasta conseguir una armonía entre ambos, para lo que seránecesario que los padres aprendan a descifrar el lenguaje comportamental de su hijo.La evaluación del niño la realizará un equipo multidisciplinario, médico,neurólogo, oftalmólogo, psicólogo, logopeda, fisioterapeuta, asistente social, etc., elcual se pondrá en contacto para reunir información y decidir qué servicios necesita eseniño. Se debe conseguir una evaluación de todas las áreas del desarrollo, además delambiente donde el niño se va a desarrollar .Dentro del campo de la educación tambiénse llevará a cabo una evaluación para conocer cuál es el nivel de funcionamiento de eseniño, para lo que se pasará un test normalizado y un inventario de desarrollo(currículum).Una vez obtenido el nivel de desarrollo del niño se continúa la evaluaciónadministrándole un inventario de desarrollo, tipo currículum, elegido según susnecesidades específicas, con objeto de evaluar más detalladamente las conductas encada una de las áreas de desarrollo, determinando a continuación cuáles son losobjetivos a trabajar, en el área motora; en el lenguaje o en el área cognitiva; o, por elcontrario, recogen pautas en todas las áreas del desarrollo.ProgramaciónLo más importante de la intervención es un buen programa, que éste sea eficaz,por lo que hay que tener especial cuidado a la hora de seleccionar los objetivos. En esto,la participación de los padres es muy recomendada, pues en la mayoría de los casos sonenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 272

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009ellos los que van a pasar la mayor parte del tiempo con los niños, y los que realmentesaben qué es lo que su hijo va a necesitar en el ambiente en que se mueve.En nuestro país, durante demasiado tiempo se ha dejado que sean sólo losprofesionales los que digan qué es lo que un niño debe aprender; pero, aunque poco apoco, esto va cambiando, porque hay que reconocer que los padres son los que mejorconocen a sus hijos, por lo que sin su ayuda será una tarea difícil realizar un programaeficaz.Durante mucho tiempo se ha caído en el error de elaborar programas basados enel logro de actividades en lugar de objetivos, de ahí que los niños tengan grandesproblemas en generalizar. El objetivo es la pauta del desarrollo que nos interesa queadquieran, y la actividad es el medio (juego) que ponemos para facilitar su adquisición.Como ya se ha dicho anteriormente, los resultados de los tests, del inventario dedesarrollo y de las observaciones sirven como base para programar. Las pautas deconducta que no hayan alcanzado serán los objetivos a programar dependiendo de lascircunstancias especiales de los niños y de las expectativas de los padres. Estosobjetivos seleccionados deben ser concretos, medibles, generalizables, apropiados a laedad del niño y funcionales a las necesidades específicas de ese niño y una vez que hansido concretados, se seleccionarán las actividades para trabajar con el niño objetivosconcretos. Al dejar que los padres ayuden en las actividades se verificará que ellosdisponen de innumerables recursos.Las actividades deberían cambiarse en cada sesión para lograr la generalizaciónde objetivos, y además de esta forma el niño estará más motivado cuando se lepresenten nuevas actividades.IntervenciónLa intervención se llevará a cabo de un modo u otro dependiendo del centro enel que se realice. Las sesiones serán individuales o grupales dependiendo de la edad delniño y de lo que cada profesional considere más oportuno. Cuando son muy pequeños,en los dos primeros años de vida, las sesiones suelen ser individuales y las revisiones aenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 273

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009menudo. A partir de los dos años se comienza a trabajar en otras áreas donde es precisoel contacto con sus semejantes, lo que será muy beneficioso para ellos ya que estofacilita la transición a la escuela infantil, primer núcleo extrafamiliar donde se integran,donde se enfrentan a distintos problemas.Evaluación del progreso del niño y de la eficacia del programaA medida que se desarrolla la intervención, también tiene lugar la evaluación delprogreso del niño y de la eficacia del programa empleado. Para medir este progreso yeficacia se deben tomar datos diariamente y realizar evaluaciones cada trimestre y cadaaño.La evaluación diaria o semanal nos da información del progreso del niño hacialos objetivos a corto plazo. Dicha recogida de datos puede ser cuantitativa o anecdóticacon el fin de analizar el comportamiento. Si el objetivo está claramente definido ytenemos un criterio determinado, entonces dichos datos nos permitirán apreciar si elniño va avanzando correctamente hacia los objetivos propuestos.Con la evaluación trimestral se puede determinar la progresión del niño hacia losobjetivos a largo plazo, siendo éste el momento de revisar los objetivos y cambiar loque creamos oportuno. Los objetivos a corto plazo ya conseguido marcarán la pautapara el siguiente trimestre con otros nuevos. En este punto se informará a los padres y seacordará con ellos la selección de otros objetivos.La evaluación anual aporta información de cómo avanza el desarrollo del niñocomparándolo consigo mismo y con una población normal. Además proporcionainformación sobre la efectividad del programa y metodología empleados. Este tipo deevaluación pude ser cuantitativa, mediante la administración de un test estandarizado(Bailey, McCarthy, WPPSI, etc.), normalmente el mismo que se le ha pasado alprincipio del año; o cualitativa, la satisfacción de los padres y la impresión de losprofesionales.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 274

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Pero no basta sólo con las sesiones y el desarrollo del programa, sino que sonnecesarias otras actividades que ayuden a mejorar la calidad del servicio ofrecido a lospadres, como visitas al domicilio cada cierto tiempo, que proporcionará informaciónsobre el ambiente real en el que se mueve el niño, sobre las necesidades de los padres,etc.; visitas a las escuelas infantiles, reuniones con los equipos multiprofesionales,conferencias, grupos de padres, escuela de padres, reuniones de hermanos y reunionesde los profesionales,…consiguiendo con éstas que los padres se impliquen más en losprogramas.El objetivo de los profesionales de la intervención temprana es ayudar a losniños y a sus familias ofreciendo los servicios apropiados a sus necesidades, prepararlespara etapas posteriores como el colegio y facilitarles su transición a éstas.6. INTERVENCIÓN EDUCATIVA: ESCOLARIZACIÓN DE NIÑOS CONSÍNDROME DE DOWN6.1 Necesidades Educativas Especiales de las personas con Síndrome de DownLos niños con Síndrome de Down son alumnado con necesidades educativasespeciales que deben estar escolarizados en la Escuela Ordinaria, salvo excepciones quedeterminen la escolarización del niño en un Centro Específico. Esta atención escolardeberá estar basada en la normalización e integración por lo que los padres o tutoresdeberán conocer bien los derechos que los asisten a participar en la educación de sushijos, así como conocer las normas que hay, participar en la escuela, dialogar con losprofesores y exigir una enseñanza de calidad de estos alumnos.Los alumnos discapacitados cursarán las mismas enseñanzas que el resto delalumnado, al menos durante el periodo de escolaridad obligatoria.Durante la etapa infantil se integra al alumno con síndrome de Down en loscentros ordinarios, siendo los objetivos los mismos que para el resto del alumnado: eldesarrollo máximo de sus capacidades psicomotrices, cognitivas, comunicativas,enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 275

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009afectivas y sociales. Durante este periodo, la Asociación junto a los Equipos deOrientación Educativa, realizan un seguimiento de los casos y orientan al profesoradosobre la atención educativa que debe prestárseles.6.2 Qué debemos saber para realizar la escolarización del niño con Síndrome deDown en un centro educativoEs aconsejable buscar un Centro escolar en el que haya un buen soporte deprofesores especializado en Educación Especial: profesor de Pedagogía Terapéutica yde Audición y Lenguaje.También es oportuno acordar previamente con el Centro escolar y con el Equipode Orientación Educativa, la modalidad de escolarización más oportuna.Los padres pueden solicitar la colaboración voluntaria en el diseño de laadaptación curricular del alumno y su participación. Estas Adaptaciones Curriculares serecogerán en un documento individual que incluirá:• Datos de Identificación del alumno.• Propuestas de Adaptación.• Modalidades de Apoyo.• Colaboración con la Familia.• Criterios de promoción.• Seguimiento.Es obligatoria la realización de las Adaptaciones Curriculares Individuales (ACIS), en donde los padrespuedan participar en su elaboración y aprobación.7. CONCLUSIÓNA modo de conclusión, terminar ofreciendo una posible solución a una serie deproblemas comunes en niños con síndrome de Down:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 276

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20091. Su aprendizaje se realiza a ritmo lento → Debemos brindarle mayor número deexperiencias y muy variadas, para que aprenda lo que le enseñamos.2. Se fatiga rápidamente, su atención no se mantiene por un tiempo prolongado →Inicialmente debemos trabajar con él durante periodos cortos y prolongarlospoco a poco.3. Su interés por la actividad a veces está ausente o se sostiene por poco tiempo →Debemos motivarlo con alegría y con objetos llamativos y variados para que seinterese en la actividad.4. Muchas veces no puede realizar la actividad solo → Debemos ayudarle y guiarlea realizar la actividad, hasta que la pueda hacer solo.5. La curiosidad por conocer y explorar lo que le rodea está limitada → Debemosdespertar en él interés por los objetos y personas que le rodean, acercándonos ymostrándole las cosas agradables y llamativas.6. Le cuesta trabajo recordar lo que ha hecho y conocido. → Debemos repetirmuchas veces las tareas ya realizadas, para que recuerde cómo se hacen y paraqué sirven.7. No se organiza para aprender de los acontecimientos de la vida diaria. →Debemos ayudarle siempre a aprovechar todos los hechos que ocurren a sualrededor y su utilidad, relacionando los conceptos con lo aprendido en " clase”.8. Es lento en responder a las órdenes que le damos. → Debemos esperar conpaciencia, ayudarle estimulándole al mismo tiempo a dar una respuesta cada vezmás rápida.9. No se le ocurre inventar o buscar situaciones nuevas. → Debemos conducirle aexplorar situaciones nuevas, a tener iniciativas.10. Tiene dificultad en solucionar problemas nuevos, aunque éstos sean parecidos aotros vividos anteriormente.→ Debemos trabajar permanentemente dándoleoportunidades de resolver situaciones de la vida diaria, no anticipándonos, nirespondiendo en su lugar.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 277

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/200911. Puede aprender mejor cuando ha obtenido éxito en las actividades anteriores. →Debemos conocer en qué orden se le debe enseñar, ofrecerle muchasoportunidades de éxito, secuenciar bien las dificultades.12. Cuando conoce de inmediato los resultados positivos de su actividad, se interesamás en seguir colaborando. → Debemos decirle siempre lo mucho que se haesforzado o que ha trabajado y animarle por el éxito que ha logrado. Así seobtiene mayor interés y tolera más tiempo de trabajo.13. Cuando participa activamente en la tarea, la aprende mejor y la olvida menos. →Debemos planear actividades en las cuales él sea quien intervenga o actúe comopersona principal.14. Cuando se le pide que realice muchas tareas en corto tiempo, se confunde yrechaza la situación.→ Debemos seleccionar las tareas y repartirlas en el tiempo,de forma tal que no le agobie ni le canse.8. BIBLIOGRAFÍABRICKER D, LITTMAN D. (1982) Intervention and Education: the inseparablemix. Topics in Early Childhood Special Education.CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN. Guía para la atención educativa de losalumnos con Síndrome de Down, edita la Junta de Andalucía, Sevilla.FLÓREZ J, TRONCOSO MV, (1991). Síndrome de Down y Educación.Fundación Síndrome de Down de Cantabria. Barcelona. Ediciones Científicas yTécnicasKLAUS M, KLENNELL H. La relación madre-hijo. Buenos Aires: MédicaPanamericana 1978.TRONCOSO MV. (1991) Educación para la autonomía de la persona consíndrome de Down. En: Flórez J., Troncoso MV. (eds). Síndrome de Down yEducación. Fundación Síndrome de Down de Cantabria (pp 63-70). Barcelona.Ediciones Científicas y Técnicasenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 278

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009ZULUETA MI. (1988) Actitudes de los padres: Una aproximación psicológica.En: Flórez J., Troncoso M.V. (eds). Síndrome de Down: Avances en Acción Familiar.Fundación Síndrome de Down de Cantabria (pp 67-79). Barcelona. EdicionesCientíficas y Técnicasenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 279

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009EL ORDENADOR…UN RECURSO MÁSLiébana Arroyo, Mercedes77.354.064-GIntroducciónLa informática se está convirtiendo, poco a poco, en un herramienta máspresente en la práctica docente, dentro del currículo de las materias, dentro de la gestiónde los centros docentes…Se trata de una herramienta cotidiana de trabajo que no va asustituir a nadie ni a nada, algo normal y no extraordinario y que se ve reflejada en:La LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA) y en elREAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas de la Educación primaria se establecen ocho competencias básicasy una de ellas es tratamiento de la información y competencia digital.La LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA) y en elDECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía debemos incluir loscontenidos trasversales y uno de ellos es la formación para la utilización de las nuevastecnologías de la información y comunicación.Desarrollo.El ordenadorLas propuestas presentadas en el presente artículo representan un intento demostrar algunos aspectos y usos de la informática en la escuela, sin entrar en muchosdetalles, pues sería demasiado amplio, como serían las aplicaciones concretas paraasignaturas específicas para alumnos/as con necesidades educativas especiales, etc., (Cebrián de la Serna y Ríos Ariza, 2000).Como he mencionado anteriormente, la informática no sustituye a nada ni anadie en la escuela: ni al profesor/a ni a otros recursos didácticos; simplemente es unaenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 280

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009herramienta más en manos de los/las docentes y de sus alumnos/as y, con criterios deoportunidad y eficacia, se utiliza o no (exactamente igual que cualquier otro recurso). Eluso del ordenador no debe, por consiguiente, representar un fin en sí mismo, sino unmedio como cualquier otro para lograr los objetivos que se proponen en lasprogramaciones de aula, en los proyectos curriculares de cada centro.La realidad nos dice que los ordenadores son aceptados en el entorno escolar porsu versatilidad, su poder de motivación, sus posibilidades en los procesos de enseñanzaaprendizaje…Endefinitiva, por sus ventajas.Por otra parte, es importante superar la desconfianza que puede producirnos elpensar que los niños/as no sean capaces de manejar los “sofisticados” ordenadores. Larealidad es bien distinta: los niños/as se acercan a los ordenadores sin miedo, manejan elratón con mayor naturalidad que los/las adultos/as, y no tienen prejuicios ni reparos enutilizar algo por el temor de romperlo (como tenemos los/las mayores); manejanperiféricos sin problemas (mandos, consolas…) se mueven sin dificultad en el entornotridimensional, tienen en cuenta multitud de variables en juegos complicados, etc.Incluso son capaces de buscar en Internet los trucos que necesitan para tal juego o cualjuegos, y leer páginas enteras de explicación de tal o cual juego o estrategia.Ventajas del ordenador en el proceso de enseñanza-aprendizajeLos ordenadores entraron en los centros de forma “tímida” (por cuestiones depresupuesto, formación de los/las profesores/as, número de aplicacionesexistentes…).Hoy en día disponemos de suficientes experiencias como para afirmar queel ordenador ofrece una serie de ventajas en los procesos de enseñanza-aprendizaje queno podemos soslayar. Podemos hacer nuestras algunas de las ventajas que, sobre losprogramas multimedia (uno de los posibles usos de la informática en la escuela),recogen los profesores Gallego y Alonso (1995) y Arangüez, (2000).• Mejora el aprendizaje, ya que el alumnos/a explora libremente (sin inhibiciones porla presencia del profesor/a o compañeros/as), pregunta cuando lo necesita y repitetemas hasta dominarlos. Por tanto, se puede hablar de un “aprendizajepersonalizado”.• Incrementa la retención. La presentación de contenidos a través de textos, imágenes,sonidos…todo ello unido a las simulaciones presentes y a la posibilidad deenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 281

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009interactuar con el programa, produce una mejora en la retención de conceptos y ensu uso a través del tiempo.• Aumenta la motivación y el gusto por aprender, debido a la gran riqueza deanimaciones y sonidos, que resulta muy atractivos para los alumnos/as .Por otraparte, debido a la interacción con el programa, el alumno/a deja de ser un meroreceptor de conocimientos para convertirse en protagonista de su aprendizaje, lo quecontribuye a aumentar su satisfacción por dicho proceso. Igualmente, estádemostrado que los alumnos/as realizan con más agrado las tareas cuando media unordenador en ellas.• Reducción del tiempo de aprendizaje. Se estima que el tiempo empleado se reduce aun 50 por 100 debido a que la combinación de presentaciones visuales conexplicaciones de audio facilita una mejor comprensión, y a que la interaccióninmediata entre el alumno/a y la máquina permite un constante y efectivo refuerzode estímulos durante el aprendizaje de conceptos y contenidos.• Consistencia pedagógica. Los programas multimedia no tienen “malos días” ni“están cansados al final de la jornada”, lo que hace que la calidad de la enseñanzano varíe de una clase o aula a otra ni de un colegio a otro. Libera, por otra parte, aldocente de tareas repetitivas, repite las veces que sean necesarios los ejercicios.Favorece el desarrollo de la inteligencia, pues provoca continuamente un conflictocognitivo en sus usuarios. Debido a la cantidad que recibimos (y en formatos variados:texto, imágenes, sonidos y música, vídeos…), estamos obligados a procesarla, aorganizarla con nuestros conocimientos, a buscar diferencias, a tomar decisiones, areflexionar sobre cuestiones diversas, etc.Podríamos reseñar otras posibles ventajas .Por último destacamos también quepermiten una evaluación inmediata de las actividades de los alumnos/as y el control delos progresos experimentados, los errores cometidos, el tiempo empleado…Internet: una nueva estrategia metodológica para buscar información, crearconocimientos y lograr los aprendizajes.Internet se está convirtiendo cada día más en un elemento imprescindible, tantopara los alumnos/as como para profesores/as debido a la cantidad ingente deinformación y servicios a los que se puede acceder. El uso de los navegadores noentraña apenas dificultad, manejándolos los alumnos/as en poco tiempo. Lo que síenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 282

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009necesita orientación es la búsqueda y selección de la información disponible. La formade acceder a esta información lo menos caótica posible es hacer uso de los múltiplesbuscadores existentes, y saber aprovecharnos de las posibilidades de búsqueda que nosofrecen (utilizar para búsqueda frases completas, palabra/s elegida/s…).Para evitar que los alumnos/as se pierdan en Internet es conveniente que losprofesores/as realicen una búsqueda de la información que sus alumnos/as debenencontrar; eso le posibilitará guiarlos, recomendarles enlaces provechosos, indicarledirecciones útiles, encomendarle una tarea atractiva…Esta búsqueda guiada ha recibido el nombre de WebQuest. La búsqueda deinformación no lleva implícita la compresión y asimilación de la misma. El verdaderotrabajo comienza con los datos encontrados: su comparación, contraste, extracción deconclusiones y, por último, la realización de un producto con dicha información.El aula de informática-el ordenador en el aulaEl tiempo que se debe dedicar al trabajo con ordenadores no debe estar sujeto arigideces. Con ello se quiere decir, por ejemplo, que en una época determinada del cursopuede que no sea necesario manejar los recursos informáticos; en otros puede que nosea necesario su uso de forma continua. Por tanto, el uso debe ser lógico y coherente,relacionado siempre con el resto de las materias.En la integración de las TIC a la práctica docente se han establecido tresmodelos educativos:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 283

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009El rincón del ordenadorIncorporación de uno a tres ordenadores en una zona del aula para que sirvacomo recurso educativo para diferentes aspectos (refuerzo, ampliación,habilidad…).Grupos de trabajo.Introducción de un ordenador para cada grupo de alumnos/as quecomparten; hasta un máximo de ocho ordenadores por aula.Trabajo simultáneo en toda el aula. Introducción en todas o parte de las aulas del centro de un ordenador para cadados alumnos/as o carrito de portátiles.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 284

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009ConclusionesLa informática ha pasado de ser algo extraordinario a convertirse en unaherramienta más en manos del/ la docente y sus alumnos/as. Una herramienta conevidentes ventajas…pero una herramienta más que debe ser utilizada al servicio delproceso enseñanza-aprendizaje.Dentro de sus posibles usos, la utilización de Internet abre nuevas posibilidadespara viejas tareas (búsqueda de información, elaboración de contenidos, utilización demateriales…).BibliografíaAlonso, C.M. y Gallego, D.J. (1997). Los sistemas multimedia desde unaperspectiva pedagógica. En Alonso, C.M. y Gallego, D.J. (eds.). Multimedia. Madrid.UNED.Arangüez. M. (2000). Nuevas tecnologías aplicadas a la didáctica de laeducación primaria. En Cebrián .M. y Ríos. J.M. (coords).Nuevas tecnologías aplicadasa las didácticas especiales. Madrid. Ediciones Pirámide.Cebrián de la Serna, M. y Ríos Ariza J.M. (2000).Nuevas tecnologías aplicadasa las didácticas especiales. Madrid: Editorial Pirámide.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 285

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Referencias legislativasReal Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA26/12/2007).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 286

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009LA LECTOESCRITURA DESDE UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA.López García, Isabel75071992-SINTRODUCCIÓN.El constructivismo es una forma de trabajar práctica y creativa, donde el niño por símismo descubre, conoce e investiga para así conocer el mundo que le rodea.El método constructivista del aprendizaje del lenguaje tiene como pilaresfundamentales la concepción constructivista del aprendizaje y del enfoque comunicativodel lenguaje.Las investigaciones realizadas por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky explican elmétodo constructivista lecto-escritor.Demostraron que los niños establecen la asociación de las letras o palabras a lasgrafías y sonidos a través de diferentes períodos.Además también comprobaron que en el proceso lecto-escritor los niños son capacesde formular hipótesis, establecer conflictos cognitivos y de reestructurarsecognitivamente con la ayuda del maestro /a y utilizando los propios errores para avanzaren el aprendizaje.Esta forma de abordar el lenguaje considera que tanto la lectura como la escriturason procesos interpretativos de la realidad, mediante los cuales se construyensignificados.Para emplear un método constructivista en el aprendizaje del lenguaje es necesariouna serie de aspectos que a continuación se van a citar:- Es necesario tener en cuenta los conocimientos previos del alumno, así como susintereses y motivaciones.- Partir de lo cercano o cotidiano para que así el niño pueda captar el sentidopráctico de los aprendizajes.- Crear relaciones entre lo que el niño conoce y los nuevos contenidos para que asíse establezcan aprendizajes significativos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 287

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009- El niño debe participar de forma activa en el proceso de enseñanza- aprendizaje.- Negociar los significados con los alumnos.- Facilitar actividades grupales donde se favorezca experiencias de intercambioscomunicativos.- Atender a la diversidad, ya que cada uno tiene su ritmo de aprendizaje.- Aprovechar los errores para avanzar en los aprendizajes.DESARROLLO.Desde un enfoque constructivista, la lectura y la escritura se va a trabajar mediante eljuego, con propuestas motivadoras, estimulando de forma positiva las creacionesrealizadas por los niños.El fin de esta tarea debe ser que los niños den significado a las grafías que realicen yde forma progresiva se irán acercando un poco más a la escritura adulta.De forma más concreta los objetivos que nos proponemos con las actividades quedespués se van a nombrar son los siguientes:Reconocer y escribir su nombre y sus apellidos.Reconocer el nombre de sus padres y de otras personas.Distinguir entre el singular y el plural.Copiar la fecha en la pizarra.Relacionar imágenes con grafías.Escribir el título de un cuento o de algún personaje.Interpretar logotipos y asociarlos con los objetos correspondientes.Contar noticias tanto del colegio como de la calle.Crear pareados sencillos.Escribir frases sencillas.Memorizar dichos, adivinanzas y poesías sencillas.A continuación vamos a explicar algunas de las actividades constructivistas que sepueden trabajar en las aulas de educación infantil, para llevar a cabo el aprendizaje de lalecto-escritura.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 288

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009- El nombre de los alumnos.Realizaremos carteles con los nombres de los niños de la clase y del maestro,para ello se cortarán tiras de cartulina del mismo color y se escribirán losnombres en mayúscula y con el mismo tamaño. Con dichas tiras podemosrealizar los siguientes ejercicios:• Darle a cada niño una tarjeta para que la interioricen y la aprendan.• Escribir y leer los diminutivos de los nombres.• Copiar su nombre en los trabajos que realizan.• Analizar y comparar los nombre por equipos.• Observar la letra por la que empieza cada nombre.• Componer su nombre con las letras magnéticas.- Juego de asociación de los nombres.Este juego se llevará a cabo utilizando los nombres del ejercicio anterior y lasfotos de los niños. Para realizarlo se sentarán en la alfombra formando un circuloy se irán nombrando cada una de las fotos y diciendo empieza por la letra … yacaba por la letra …… Los niños deberán mirar los diferentes nombres yadivinar de quién se trata.- Escribimos la fecha.Para ello utilizaremos un calendario convencional y otro construido con tarjetasmóviles que nos den opción a la manipulación. También es necesario tarjetascon los nombres de los meses, de los días de la semana y del año. Una vezrealizado todo ello podremos realizar los siguientes ejercicios:• Diferenciar los días festivos de los laborables.• Identificar el día de la semana.• Escribir en la pizarra la fecha completa.• Contar los días que faltan para alguna celebración.- Jugamos con los logotipos.Para llevar a cabo dicho juego será necesario recopilar logotipos de usocotidiano. A partir de aquí se estudiará la imagen y lo que nos sugiere, despuésenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 289

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009se precisará su significado y finalmente se escribirá junto al logotipo la palabra ofrase que lo describa.- Escribimos pie de fotos.En primer lugar, se compartirá de forma oral toda la información que tengamossobre la noticia, a través de la asamblea. Después se relacionará la foto elegidacon la noticia y se elaborará una frase de la imagen de la foto, finalmente seescribirá dicha frase. Una vez realizado esto podemos llevar a cabo lossiguientes ejercicios.• Leer pie de fotos de varias noticias.• Separar las fotos y su correspondiente pie para después jugar a asociarlos.• Copiar pie de fotos del periódico.- Juego de la ropa.Para ello será preciso dedicar un tiempo en la asamblea a observar las prendas devestir que llevan puestas los niños y buscar letras escritas en ellas. A partir deaquí podemos realizar los siguientes juegos:• Identificar una grafía determinada.• Leer palabras y frases.• Agrupar a los niños en función de las letras escritas.• Formar con las letras magnéticas las palabras leídas.• Copiar las palabras o letras en una hoja o incluso en la pizarra.- Inventamos pareados.Se darán cuatro cartoncitos por parejas para poder hacer pareados. Los niñostendrán que intentar parear las palabras que escritas en los cartoncitos, inventarel pareado y después escribirlo. Posteriormente se leerán todos los pareadoscreados de forma colectiva.- El abecedario.En un rincón de la clase tendremos recipientes de tetrabrik, cortados por lamitad, con cada una de las letras del abecedario y fichas para recortar lasenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 290

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009diferentes grafías e introducirlas en el contenedor correspondiente. A partir deaquí podremos realizar las siguientes tareas:• Ordenar las letras del abecedario.• Diferenciar entre vocales y consonantes.• Formar palabras utilizando las grafías sueltas y pegarlas en un folio• Contar las letras y jugar a pronunciarlas de forma correcta.• Escoger una letra y buscar una imagen que empiece por la misma letra paraasí asociarlas.• Crear un libro con el abecedario, para ello escogeremos una letra porejemplo la a y buscaremos diferentes imágenes que empiecen por esa letracomo por ejemplo árbol, aro, anillo, asno y anciano. Después se realizará lomismo con las otras letras hasta completar el abecedario. Finalmente seencuadernará y habremos formado nuestro propio libro.- Realizamos notas informativas.Para ello será preciso determinar la situación que genera la necesidad detransmitir de forma escrita un mensaje concreto, por ejemplo la celebración delcarnaval, la navidad o el día de la constitución. Será necesario trabajarlo antes enla pizarra para que los niños lo lean y al mismo tiempo puedan copiarlo.Después se repasarán y corregirán para que puedan entenderse. Y finalmentesiempre que sea posible se realizará un dibujo alusivo, de esta forma el niño lorecordará mejor y podrá leerlo a los padres.- ¿Qué será, será?Los niños tienen en su hoja el texto de una adivinanza y lo leemoscolectivamente. Debajo habrá tres o cuatro dibujos diferentes, pero sólo unorepresenta el texto de la adivinanza. Cada niño dirá y señalará el dibujo queconsidere que es el correcto. Posteriormente, la maestra escribirá el nombre deldibujo correcto en la pizarra y cada niño lo escribirá en una hoja, debajo de laimagen que se ha seleccionado.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 291

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009- Títulos incompletos.La maestra o maestro narra un cuento, después se escribe su título en la pizarra ylos niños lo copian en una hoja y realizan un dibujo alusivo. Más tarde eldocente vuelve a escribir el título en la pizarra, pero le faltan letras, los niñosdeben identificarlas y completar el titulo. Esta misma actividad se puede realizarcon títulos de canciones, cuadros, películas etc…CONCLUSIÓN.Todas estas actividades deben trabajarse utilizando una metodología que sea lúdica,significativa, global y significativa para así adaptarnos a las característicaspsicoevolutivas de los alumnos y alumnas que se encuentran en la Educación Infantil.En la actualidad, no se sigue un único método para el aprendizaje de la lectura y laescritura, sino que los maestros y maestras programan y desarrollan actividades desdeun enfoque plurimetodológico, para así facilitar la interiorización de los códigos denuestra lengua.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 292

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.- CALERO, A., PEREZ, R., MALDONADO, A., y SEBASTIÁN, M.E.(1991). Materiales curriculares para favorecer el acceso a la lectura en laEducación Infantil. Madrid: Escuela Española.- CARLINO, P. y SANTANA, D. (1996). Leer y escribir con sentido.Madrid: Aprendizaje Visor.- CASSANY, D. (2000). Construir la escritura. Barcelona: Paidós.- COLL, C. y OTROS (1993). El constructivismo en el aula. Barcelona:Gráo.- D`ANGELO, E. (1999): La Educación en los primeros años. Madrid:Novedades Educativos.- FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A. (1979). Los sistemas de escritura enel desarrollo del niño. México: Siglo XXI.- GARRIDO, M.J; PAULANO, M.D; y OTRAS (2004). Aprendizaje enEducación Infantil. Actividades y experiencias constructivistas. Madrid: CCS.- VACA, J. (1997): El niño y la escritura. Xapala: UniversidadVeracruzana.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 293

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009ORIENTACIONES PARA MEJORAR LA AUTOESTIMA DE UN ALUMNO/ALópez Parra, Juana75.097.823-V1. INTRODUCCIÓNLa calidad de vida personal está notablemente influida por la forma como cadapersona se percibe y se valora a sí misma. Esta valoración que cada individuo hace de símismo es lo que en la literatura científica se conoce con el nombre de autoestima.La palabra autoestima está compuesta por dos conceptos, el de "auto" que alude a lapersona en sí y por sí misma y "estima" que alude a la valoración, por lo tanto podemosdefinir la autoestima como la valoración que una persona hace de sí misma.Cuando la valoración que hacemos de nosotras mismas es beneficiosa para nuestracalidad de vida se puede decir que tenemos una autoestima positiva, mientras que si esperjudicial nos hallamos ante una autoestima negativa.La mejora de la autoestima es posible actuando sobre los distintos aspectos que lacomponen. El proceso de mejora de la autoestima es un proceso de aprendizaje, en elque juegan un papel fundamental diversas claves, así como un trabajo continuo decrecimiento personal.2. DESARROLLO2.1. CONCEPTO Y EVOLUCIÓN DE LA AUTOESTIMALas creencias que tenemos acerca de nosotros mismos, aquellas cualidades,capacidades, modos de sentir o de pensar que nos atribuimos, conforman nuestra“imagen personal” o “autoimagen”.La autoestima es, para Elías, M y Tobías, S. (2002), la valoración quehacemos de nosotros mismos sobre la base de las sensaciones y experiencias que hemosido incorporando a lo largo de la vida. Esta autovaloración es muy importante, dado queenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 294

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009de ella dependen en gran parte la realización de nuestro potencial personal y nuestroslogros en la vida.De este modo, las personas que se sienten bien consigo mismas, que tienen una buenaautoestima, son capaces de enfrentarse y resolver los retos y las responsabilidades que lavida plantea. Por el contrario, los que tienen una autoestima baja suelen autolimitarse yfracasarEl concepto de uno mismo va desarrollándose poco a poco a lo largo de la vida, cadaetapa aporta en mayor o menor grado, experiencias y sentimientos, que darán comoresultado una sensación general de valía e incapacidad.En la infancia descubrimos que somos niños o niñas, que tenemos manos, piernas,cabeza y otras partes de nuestro cuerpo. También descubrimos que somos seres distintosde los demás y que hay personas que nos aceptan y personas que nos rechazan. A partirde esas experiencias tempranas de aceptación y rechazo de los demás es cuandocomenzamos a generar una idea sobre lo que valemos y por lo que valemos o dejamosde valer.La carencia de autoestima en los niños y niñas produce una ansiedad con la que elniño o niña lucha continuamente., lo cual desemboca a obtener malas notas y éstas leinducen a tener menos estimación por sí mismo. De esta forma, el alumno/a entra en uncírculo vicioso del que le resulta cada vez más difícil salir.Cuando aumenta la autoestima, la ansiedad disminuye y ello permite que el niñoparticipe en las tareas de aprendizaje con mayor motivación.La baja autoestima está relacionada con una distorsión del pensamiento (formainadecuada de pensar). Los niños y niñas con baja autoestima tienen una visión muydistorsionada de lo que sen realmente; al mismo tiempo, estas personas mantienen unasexigencias extraordinariamente perfeccionistas sobre lo que deberían ser o lograr. Lapersona con baja autoestima mantiene un diálogo consigo misma que incluyepensamientos como:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 295

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009A. Sobregeneralización: A partir de un hecho aislado se crea una regla universal,general, para cualquier situación y momento: He fracasado una vez (en algoconcreto); ¡Siempre fracasaré! (se interioriza como que fracasaré en todo).B. Designación global: Se utilizan términos peyorativos para describirse a unomismo, en vez de describir el error concretando el momento temporal en que sucedió:¡Que torpe (soy)!.C. Pensamiento polarizado: Pensamiento de todo o nada. Se llevan las cosas a susextremos. Se tienen categorías absolutas. Es blanco o negro. Estás conmigo o contra mí.Lo hago bien o mal. No se aceptan ni se saben dar valoraciones relativas. O es perfectoo no vale.D. Autoacusación: Uno se encuentra culpable de todo. Tengo yo la culpa, ¡tendríaque haberme dado cuenta!E. Personalización: Suponemos que todo tiene que ver con nosotros y noscomparamos negativamente con todos los demás. ¡Tiene mala cara, qué le habré hecho!F. Lectura del pensamiento: Supones que no le interesas a los demás, que no lesgustas, crees que piensan mal de ti...sin evidencia real de ello. Son suposiciones que sefundamentan en cosas peregrinas y no comprobables.G. Falacias de control: Sientes que tienes una responsabilidad total con todo y contodos, o bien sientes que no tienes control sobre nada, que se es una víctimadesamparada.H. Razonamiento emocional: Si lo siento así es verdad. Nos sentimos solos, sinamigos y creemos que este sentimiento refleja la realidad sin parar a contrastarlo conotros momentos y experiencias. "Si es que soy un inútil de verdad"; porque "siente" quees así realmente.2.2. POR QUÉ ES IMPORTANTE TRABAJAR LA AUTOESTIMA EN LOSNIÑOS Y NIÑASSegún las aportaciones de Taylor, J. (2004) porque los sentimientos quetenemos hacia nosotros mismos influyen en cómo vivimos nuestras vidas. Las personasenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 296

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009que sienten que se les quiere y aprecia (en otras palabras, las personas que tienen laautoestima alta) tienen mejores relaciones sociales. Son más proclives a pedir ayuda yapoyo a los amigos y la familia cuando la necesiten. Las personas que creen quepueden alcanzar sus objetivos y solucionar problemas tienden a rendir más en losestudios. Tener una buena autoestima te permite aceptarte a ti mismo y vivir la vida deforma plena.Los alumnos/as de baja autoestima suelen menospreciarse y ven a los demás comosuperiores, no creen en sus capacidades y se enfrentan a las situaciones llenos detemores y dudas. Esto hace que se equivoquen, lo que confirma sus sospechas de que nosirven, que no son suficientemente buenos. Estos niños/as pueden llegar a ser difícilesde tratar, y pueden ser antipáticos. Tienen dificultades para hacer amigos, ser aceptadosy no saben defender sus derechos apropiadamente.La autoestima interviene en casi todo lo que haces. Las personas con unaautoestima alta rinden más en los estudios y les resulta más fácil hacer amigos. Tiendena tener mejores relaciones con la gente de su edad y con los adultos, son más felices yles cuesta menos enfrentarse a los errores, decepciones y fracasos, y es más probableque perseveren en algo hasta que lo consigan. Cuesta cierto trabajo, pero es unahabilidad que tendrás de por vida.Es por todo ello la importancia de trabajar la autoestima desde el aula.2.3. ORIENTACIONES PARA MEJORAR LA AUTOESTIMA EN ELALUMNADO.Veamos algunas orientaciones para mejorar la autoestima en los alumnos/as:1) Conseguir que el niño/a se aplique elogios hacia sí mismo cada vez que seesfuerce ante cualquier actividad o trabajo de aula.2) Trabajar con el niño/a el dominio ante situaciones de fracaso, consiguiendo quese autoaplique pensamientos positivos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 297

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Estos dos aspectos se pueden trabajar con ellos mediante actividades orales(pequeños teatros, simulaciones de casos hipotéticos…), escritas (pedirles que expresenlos pensamientos positivos) y dibujos (dibujarse a sí mismo de manera positiva antedistintas situaciones).3) Hacer ver al alumno/a que es capaz de hacer, para lo que sería interesanteelaborar un listado de conductas positivas del alumno/a.4) Reforzar los pequeños logros académicos por mínimos que sean.5) Trabajar con el resto de compañeros para que animen a estos niños a través defrases positivas y bonitas, ya que, el refuerzo social que proviene de la claseresulta de vital importancia para la mejorar la autoestima.3. CONCLUSIONESUna vez estudiado el concepto de autoestima, los tipos de autoestima, cómoevoluciona y su importancia para la vida, llegamos a la conclusión que la actitudadecuada de los docentes hacia los alumnos o alumnas con baja autoestima debe ser lasiguiente: Expresar nuestro interés hacia el niño cuando este realice un trabajo. Manifestar nuestro cariño mediante gestos de aprobación. No hacer comparaciones con otros compañeros/as. Valorar su esfuerzo y empeño en hacer las cosas bien, antes que laobtención de buenos resultados.Nunca es tarde para construir una autoestima positiva y sana. En algunoscasos, cuando la herida emocional es muy profunda o duradera, es posible que seanecesaria la ayuda de un profesional de la salud mental, como un psicólogo o terapeuta.Estos expertos actúan a modo de guías, ayudando a las personas a quererse a sí mismasy a darse cuenta de lo que las hace únicas y especiales.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 298

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20094. BIBILIOGRAFIAElías, M. y Tobías, S. (2002). Educar con Inteligencia Emocional. Barcelona: PlazaJanés.Taylor, J. (2004). Motiva y estimula a tus hijos. Cómo educar a tu hijo para que tengaéxito y sea feliz. España: EDAF.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 299

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009ORGANIZAR EL AULA EN EDUCACIÓN INFANTILMartínez Blanco, Patricia26.237.745-NMi aula es importante porque puede/debe ser destinataria deinvestigaciones llevadas a cabo fuera de ella… (y) porque puede/debe ser cuna yorigen de interrogantes e investigaciones vivas y propias con toda la modestiasincera de medios y conocimientos que queramos otorgar, hoy por hoy a losprofesionales de la educación en nuestro país.Fernández Pérez, M. La profesionalización del docente.Escuela Española, 1998, pág. 125.Índice1. Introducción2. La organización y el aprendizaje3. El espacio escolar4. La distribución de espacios en el aula4.1 Rincones y talleres dos modalidades de organización del aula5. Conclusión6. Bibliografía7. Referencias Legislativas1. INTRODUCCIÓNOrganizar el aula tiene una gran importancia y reflejo en el actual sistemaeducativo.El REAL DECRETO 1537/2003, de 5 de diciembre, por el que se establecen losrequisitos mínimos de los centros que imparten enseñanzas escolares de régimengeneral, con respecto a los espacios de Educación Infantil, explicita cuáles deben serlas características físicas de las dependencias para asegurar la eficacia de la laboreducativa:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 300

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Para impartir el segundo ciclo de Educación Infantil, deberán contar con un mínimode 3 unidades (salvo las excepciones de la disposición adicional 3ª) y reunir lassiguientes características: Ubicación en locales de uso exclusivo, con acceso independiente. Una SUM de 30m2. Un aseo para el personal. Un aula por cada unidad con una superficie de 2m2/niño-a, con unmínimo de 30m2. Un patio de juegos, de uso exclusivo del centro con una superficie queen ningún caso será inferior a 150m2.El espacio como escenario de acción-interacción deberá adaptarse a lasnecesidades de niños/as (fisiológicas, afectivas, de socialización, autonomía, juego,movimiento, exploración, investigación,...) de manera que se puedan apropiar y situarseen el mismo a partir de su experiencia, relacionarse con los objetos y las personas e irconstruyendo una imagen ordenada del mundo que les rodea. Será necesario que, en laconfiguración de los espacios, se garantice a la vez estabilidad y variedad, de forma quepermita satisfacer las necesidades tanto individuales como grupales.La variedad de actividades educativas que se realizan con los niños/as pequeñoshace necesario habilitar determinados espacios que reúnan condiciones para las mismas,Así se pueden fijar áreas o rincones específicamente orientados hacia el juegosimbólico, el juego dramático, las construcciones, la expresión plástica, las experienciascon los objetos físicos o las actividades sedentarias.Todas las dependencias de la escuela de educación infantil se consideran espacioseducativos, diversificando los lugares en los que se desarrollen las experiencias yactividades y dando un creciente protagonismo a los espacios exteriores.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 301

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20092. LA ORGANIZACIÓN Y EL APRENDIZAJEA menudo, los maestros y maestras nos quejamos que nuestra escuela tiene unentorno pobre, o de las dificultades que encontramos para acceder a éste, y noslamentamos porque creemos que si dispusiéramos de una buena utilización del entornopodríamos enriquecer y facilitar los contenidos de nuestra programación aportandovivencias y conocimientos a nuestro grupo. ¿Hacemos este mismo planteamiento connuestras clases?De la misma manera que el contacto con un entorno rico condicionafavorablemente la escuela, así el diseño de nuestras clases y el aprovechamiento detodos los elementos interrelacionados entre sí, están influyendo en el resultado final, nosólo en el aspecto cognitivo sino en el crecimiento equilibrado de la persona, y provocasentimientos de valoración y autoestima. “Cada centro tiene su sintaxis, su semántica ysu pragmática, que el evaluador deberá conocer para descifrar adecuadamente ellenguaje de los hechos y de las conversaciones. Todo habla en un centro. Ladistribución del espacio, la ornamentación, los documentos oficiales, el horario, laindumentaria del profesorado”. Pérez Gómez citado por Santos Guerra, M.A. Hacervisible lo cotidiano, Akal, 1993. Pág. 50.El aprendizaje significativo tiene en cuenta el proceso que se produce a partir delos conocimientos previos.Se produce un aprendizaje realmente significativo cuando un alumno o alumnaque recibe nuevas informaciones, las ajusta con las que ya sabe y vuelve a organizar susconocimientos y, a partir de aquí, es capaz de aplicarlos a otras nuevas situaciones. Estetipo de aprendizaje permite entender el propio proceso y aumenta la capacidad paracomprender nuevas experiencias.Esta definición intenta resumir un complejo proceso intelectual que sucede en lamayor parte de nuestra vida y no siempre en las aulas. Es un proceso individual, no seproduce en grupo, sino que depende de factores exclusivos de la persona.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 302

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Nuestra intervención en el diseño de las clases es atender a las diferentesnecesidades que nos plantee el grupo/ clase. Es estudiar las mejores condiciones paraque puedan crecer por sí mismos.3. EL ESPACIO ESCOLARPodemos definir el espacio escolar como el lugar o lugares donde se produce elhecho educativo y por ello no lo podemos considerar limitado a la superficie del aula,sino que es ampliable a cualquier espacio con capacidad de producir unaprendizaje. Por lo tanto se puede asegurar que disponemos de muchos espacios que aveces nos pasan desapercibidos y de los que, sin embargo, podríamos sacar muchoprovecho.El espacio que envuelve al grupo / clase es pues el ambiente de aprendizaje yrefleja nuestra manera de entender la educación, nuestros gustos, nuestra sensibilidad onuestras manías. Está relacionado con nuestra manera de entender las relaciones, deconcebir la autonomía, con nuestra forma de evaluar etc.Pero a veces no estamos satisfechos con lo que refleja o con lo que necesitamos eintentamos modificarlo de la forma más coherente con nosotros y nosotras mismas.Crear un ambiente apropiado para el aprendizaje es algo más que cambiar mesas, sillasy estanterías. La distribución de los espacios y materiales es un instrumento muypoderoso que está a nuestra disposición, que facilita el aprendizaje, desarrolla laautonomía y la autoestima, reduce nuestras intervenciones e influye en el climageneral de la clase.Para Blázquez (1993) esta serían las características básicas del espacio escolar:o Maleable: con posibilidades de reducirse o aumentarse.o Convertible: adaptable a las necesidades de la programación.o Polifacético: válido para diversidad de utilidades.o Atractivo: para los niños/as y los maestros / as.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 303

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Podemos analizar las condiciones que debe presentar el espacio educativo desdeel punto de vista de las necesidades de los niños y niñas:- Fisiológicas:o De seguridad: temperatura, ventilación e iluminación adecuadas.o Para el aseo y los cambios (en el primer ciclo) debe existir un espacioadaptado y cómodo.o Para la alimentación un comedor tranquilo y limpio.o Para el sueño en el primer ciclo un lugar silencioso en el aula.- Afectivas: Es necesario un espacio que favorezca la disponibilidad y relaciónindividualizada con el maestro/a, la asamblea, los juegos en grupo... donde se sientaquerido/a y arropado/a.- De autonomía: Espacios descentralizados. Planificación de actividades en las quelos materiales sean accesibles y de uso autónomo, sin barreras físicas para acceder aellos (cuidando especialmente la altura a la que se colocan). Se podrá circular por elaula sin interferir la actividad de otros niños/as.- De socialización: Espacios de trabajo en común: la asamblea para interactuar consus iguales, las mesas de trabajo colocadas en equipos, los rincones y talleres...- De movimiento: Disponer de un espacio en el aula donde se puedan desarrollarjuegos psicomotores. Para esta necesidad contaremos igualmente con los espaciosque tenemos fuera del aula: sala de psicomotricidad, gimnasio, patio...- De juego: En educación infantil juego y trabajo no deben ser disociados, por lotanto una correcta organización espacial conlleva la planificación de áreasdiferenciadas de juego.- De expresión: Espacios para el desarrollo del lenguaje (oral y escrito), la expresiónplástica, el juego dramático, la expresión corporal, la expresión musical...enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 304

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009- Para el descubrimiento: Habilitar lugares donde se manipulen todo tipo demateriales y se observen sus cambios (agua, arena, construcciones...) y una zona dela naturaleza donde se pueda observar el crecimiento de plantas y pequeñosanimales (pájaros, peces, tortugas, gusanos de seda...).- Para conocer su cuerpo y situarse en el espacio y en el tiempo: Las actividadesmotoras revelan al niño/a sus posibilidades y límites de actuación. Asimismo lasactividades y rutinas diarias le sitúan y orientan en el espacio y en el tiempo. Unaorganización espacial y temporal consensuada y estable facilitan la satisfacción detodas las necesidades infantiles.4. LA DISTRIBUCIÓN DE ESPACIOS EN EL AULALa creación de diferentes zonas dentro del espacio del aula, está apoyada sobre doscriterios importantes:o Consideramos que las niñas y los niños son los constructores de suaprendizaje y no son meros receptores de informaciones.o El respeto a la diversidad.Al ofrecer diferentes opciones, les permitimos encontrar el nivel más adecuado asu madurez, su ritmo de aprendizaje, el encuentro con sus amigos y amigas o susmaterias favoritas. Un único espacio, por el contrario, estaría ignorando los intereses deuna mayoría, por lo tanto la utilización de diferentes espacios permite una gran variedadde actividades y agrupaciones, al mismo tiempo que proporcionan el mejor marco paraun aprendizaje significativo.4.1 Rincones y talleres dos modalidades de organización del aulaLa organización del aula por rincones de trabajo supone una distribución espacialen la que se adscriben determinadas zonas del aula a unas áreas o técnicas detrabajo concretas. En estos rincones o zonas se aglutina el material destinado a esasáreas o trabajos concretos, existiendo también un espacio donde los niños puedenrealizar las actividades relacionadas con esas áreas o técnicas.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 305

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009La organización por rincones suele ir asociada con fórmulas de educaciónpersonalizada y programación individual. Durante los tiempos señalados a este fin en elhorario, el niño se desplaza a esos rincones bien para coger el material necesario paratrabajar de forma individual en ese área, bien para realizar allí mismo el trabajoprogramado para la unidad didáctica en relación con ese rincón. Una propuesta parael segundo ciclo de educación infantil podría incluir:o Rincón del juego simbólico: con casita, tienda, peluquería, cocinita...o Rincón de la información: con libros, revistas, periódicos, folletos,ordenador...o Rincón del juego psicomotor: en el aula o fuera de ella, para jugar con aroscuerdas, picas, ladrillos, telas, bancos suecos...o Rincón del pensamiento lógico: con lotos, cuentas y botones, regletas,bloques lógicos, puzzles...o Rincón de la naturaleza: con animales y plantas.o Rincón del arte: para trabajar con materiales de expresión plástica: pinturas,plastilina, acuarelas, ceras, arcilla...La organización del aula por rincones propicia la satisfacción de las necesidadesinfantiles vistas anteriormente:o Genera ambientes cálidos y acogedores.o Conecta con los gustos e intereses infantiles.o Facilita la interacción con los objetos y con las demás personas.o Potencia la autonomía de cada niño/a, que aprende a su ritmo individual.o Facilita la atención a la diversidad.o Desarrolla la creatividad, el aprendizaje significativo y funcional.La organización por talleres es una modalidad más compleja, que suele afectar alconjunto de la programación y supone una alternativa más distanciada de la clásicadivisión de contenidos y actividades por áreas. Esta modalidad de organización del aulase fundamenta en una concepción de la enseñanza basada en el activismo, eldescubrimiento científico y el trabajo en equipo. Se trata de evitar el intelectualismoenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 306

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009(«verbalismo») y las fórmulas de trabajo individualistas propias de la escuelatradicional, para enfatizar los aspectos prácticos y los trabajos en equipo sobremateriales concretos (pedagogía activa y cooperativa). Uno de los principalesimpulsores de esta fórmula del trabajo escolar fue Freinet, que, en su movimiento derenovación pedagógica, aboga por unos métodos naturales de enseñanza y unas técnicasbasadas en los talleres escolares. En cuanto a los aspectos externos, la organización portalleres rebasa el marco del aula (los diversos talleres montados pueden estar dentro ofuera del aula; así pueden existir talleres de plástica, de carpintería, etc., situados enotros locales distintos al aula y por los que van pasando los niños para realizar lostrabajos), siendo lo fundamental la existencia de un espacio, un tiempo y unosinstrumentos de trabajo claramente diferenciados y dirigidos todos estos elementosmateriales a la creación y realización de un proyecto global concreto.Algunos ejemplos de talleres que se pueden realizar en el segundo ciclo deeducación infantil pueden ser:o Taller de dramatización o de poesía: para pequeños teatrillos.o Taller de música: componer canciones, construir instrumentos...o Taller de cocina: hacer pan, yogur, mermelada, tartas...o Taller de plástica: pintura, cerámica, fabricación de disfraces...o Taller de ecología: huerto escolar, plantación, reciclado...Los talleres tienen las siguientes implicaciones en el proceso de enseñanza –aprendizaje:o Estimulan la creatividad, la investigación y la curiosidad infantil.o Potencian la adquisición de valores, actitudes y normas (cooperación,solidaridad...)o Propician la colaboración de las familias.o Facilitan el conocimiento de técnicas (plásticas, musicales, orales...)o Proporciona placer y armonía por la interacción de toda la comunidadeducativa.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 307

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Otros espacios educativos para los alumnos y alumnas:o Es conveniente que las unidades de educación infantil se encuentrenaisladas de las de primaria para garantizar la seguridad, calma ytranquilidad.o El comedor, si lo hay, será tranquilo, cómodo y limpio. En él sedesarrollan gran cantidad de aprendizajes interactivos.o La sala de psicomotricidad será amplia, con suelo de madera o corcho,espejos y con cabida para varios grupos clase.o Los servicios adaptados al tamaño de los niños/as.o El patio permite todo tipo de juegos (tranquilos, agitados, individuales,colectivos...) con gran potencialidad educativa. Debe estarcontinuamente vigilado por los maestros / as y debería contar conzonas como:– Zona amplia y libre para juegos colectivos, carreras, corros...– Zona de cabaña para juego social y simbólico.– Arenero con agua, para construir, amasar…– Zona de huerto o césped para ver plantas e insectos.– Zona cubierta para épocas de lluvia.5. CONCLUSIÓNPara terminar quiero destacar dos aspectos, de los tratados en este tema, queconsidero de especial importancia:• El actual sistema educativo con un planteamiento curricular abierto, flexible y,por tanto, adaptable metodológicamente a las características, necesidades eintereses de nuestros alumnos y alumnas nos va a permitir realizar lasadaptaciones necesarias en la organización espacial y temporal para desarrollaruna efectiva atención a la diversidad de nuestro grupo de alumnos/as.• En educación infantil, la organización del espacio y el tiempo educativo sonelementos de primer orden, pues condicionan el estilo de enseñanza yaprendizaje, las interacciones en el aula y la consecución del pleno desarrollo delas capacidades de nuestro alumnado.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 308

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20096. BIBLIOGRAFÍABlázquez Entonado, F. (1993). El espacio y el tiempo en los centros educativos.Alcoy (Alicante): Marfil.Díaz Rodríguez, M. D. (2002). Materiales Educativos: Organizar el aula.Sevilla: Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General deEvaluación Educativa y Formación del Profesorado.Fernández Pérez, M. (1998). La profesionalización del docente. Madrid: EscuelaEspañola.Santos Guerra, M.A. (1993). Hacer visible lo cotidiano. Madrid: Akal.7. REFERENIAS LEGISLATIVASReal Decreto 1537/2003, de 5 de Diciembre, por el que se establecen losrequisitos mínimos de los centros que impartan enseñanzas escolares de régimengeneral. (BOE 10/12/2003).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 309

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009INFLUENCIA DE LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJEMartínez Delgado, Aurora77.356.231-DDiplomada en Magisterio Educación PrimariaLa motivación suele definirse como un conjunto de procesos implicados en laactivación, dirección y persistencia de la conducta. Estos procesos afectan a lasdecisiones que se toman en un momento dado (p.e., estudiar en lugar de ver latelevisión), al tiempo necesario para iniciarlas (p.e., empezar a estudiar inmediatamenteo hacerlo a última hora de la tarde), a su intensidad (p.e., estudiar concentrado o hacerlode manera superficial), a su persistencia (p.e., estudiar toda la tarde frente a hacerlo sóloun par de horas), y a los pensamientos y sentimientos que las generan (p.e., estudiar conpocas esperanzas de aprobar por pensar que el examen será muy difícil, o disfrutarestudiando una materia que resulta muy atractiva).Una primera forma de hablar de motivación se refiere al “locus de control” delcomportamiento. Éste puede ser externo (cuando se trata de conseguir una recompensao de evitar un castigo) o interno (cuando la actividad resulta gratificante en sí misma).En el primer caso se habla de motivación extrínseca, y en el segundo de motivaciónintrínseca. Ambos tipos de motivación son necesarios e intervienen en el proceso deenseñanza- aprendizaje. Aunque pueda parecer que la situación ideal es disfrutaraprendiendo, lo cierto es que esta premisa no se cumple siempre, y en tales casos esnecesario recurrir a la motivación extrínseca (p.e., para aprender los verbos irregularesen inglés).La motivación puede conceptualizarse tanto como un rasgo de personalidadcomo un estado o situación temporal. Por lo tanto, aunque haya personas que tiendan aactuar por motivación extrínseca, también es verdad que en ocasiones pueden cambiarsu estilo. Uno de los factores que puede influir en ello es el tipo de metas que sepropongan conseguir. A continuación presentamos una breve taxonomía de las metasque un estudiante puede perseguir en la actividad escolar, y su relación en mayor omenor medida con la motivación intrínseca o extrínseca. Estas metas no tienen por quéser excluyentes, un estudiante puede perseguir más de una.a) Metas relacionadas con la tarea (metas de aprendizaje): motivación intrínsecaenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 310

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Deseo de incrementar la propia competencia: meta relacionada con experimentarque se ha conseguido algo o que se va consiguiendo mejorar o consolidardestrezas previas.• Deseo de autonomía: meta relacionada con experimentar que se está haciendoalgo que se desea hacer, no porque otro lo quiere, sino porque uno lo ha elegido.• Deseo de conocer cosas nuevas: meta relacionada con la naturaleza de la tarea,por lo que tiene de novedoso sobre algún aspecto de la realidad o sobre unomismo.b) Metas relacionadas con el “yo” (metas de ejecución): motivación extrínseca• El estudiante quiere alcanzar un nivel de calidad preestablecido socialmente,nivel que con frecuencia corresponde al alcanzado por los demás compañeros.• El estudiante busca experimentar que es mejor que otros o que no es peor queotros.• Este tipo de meta suele darse con frecuencia cuando la actividad escolar se vivecomo una situación competitiva.c) Metas relacionadas con la valoración social: motivación extrínseca• No son metas directamente relacionadas con el aprendizaje o logro académico.• Se persigue conseguir la aprobación de los padres, profesores u otros adultosimportante o bien la aprobación de los compañeros.• A diferencia de las metas relacionadas con el “yo”, la consecución de la metadepende de la valoración de “otros”.d) Metas relacionadas con consecución de recompensas externas: motivación extrínseca• No son metas directamente relacionadas con el aprendizaje o logro académico.• Se persigue la consecución de un premio o regalo• Son con frecuencia utilizadas para instigar el logro académico.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 311

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Además de estas categorías, las metas también pueden clasificarse en función de suespecificidad, dificultad y temporalidad. En general, las metas concretas, de dificultadmedia, y que puedan conseguirse en un futuro cercano, tienden a incrementar el nivel demotivación y la persistencia. Por lo tanto, si tomáramos como ejemplo de actividad deestudio tener que resumir un libro, sería más apropiado plantearse dicha tarea capítulo acapítulo y día a día que hacerlo en función de un único objetivo final.La eficacia de las metas también depende de la información acerca de suconsecución y de la aceptación de las mismas. En cuanto al primero de estos factores,las investigaciones realizadas sugieren que es mejor informar de los avances que de loserrores (Woolfolk, 2006). En cuanto al segundo factor, la aceptación parece ser mayoren la medida en que las metas parezcan realistas, razonablemente difíciles y tengansentido para el aprendiz (Woolfolk, 2006).La motivación también depende de las razones atribuidas a las situaciones de éxito yfracaso, a las creencias sobre la propia capacidad y a las reacciones emocionales que lasdiversas actividades provocan en los estudiantes. Teniendo este conjunto de factores encuenta, sería razonable suponer que un estudiante no mostrará un nivel alto demotivación hacia aquellos trabajos o tareas que consideren que son incapaces de llevar acabo, o que no les resulten interesantes, o que les produzcan ansiedad. De hecho, y dadoque todas las actividades de aprendizaje son más o menos difíciles, útiles o valiosas, ynos hacen sentimos más o menos satisfechos y felices, sólo estaremos dispuestos adedicarles nuestro tiempo y nuestros esfuerzos si conseguimos obtener un balancepositivo entre estas emociones y consideraciones personales. La motivación requiere,por lo tanto, de un cierto equilibrio personal entre estas creencias de competencia, elinterés personal y las emociones que nos suscitan las situaciones de estudio.Cuando, a pesar de la situación, la intención es seguir manteniendo los esfuerzos yla dedicación personal al estudio en lugar de dedicarse a otras cosas o abandonar,podemos decir que el estudiante se mantiene centrado en la tarea. Si el estudiantedespliega, frente a estas situaciones potencialmente adversas, determinadoscomportamientos destinados, básicamente, a proteger su valía y bienestar emocional,hablamos de un estudiante centrado en sí mismo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 312

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009El estudiante centrado en la tareaEl enfoque clásico de la teoría de la expectativa - valor sostiene que el que unindividuo decida dedicarle más tiempo y esfuerzo a una tarea dependerá de susexpectativas de éxito, (voy a ganar, tengo grandes posibilidades de aprobar) y del valorpercibido del logro (conseguir el premio me vendrá muy bien, me cambiará la vida). Detal forma que, si el valor percibido del logro es importante y las expectativas de éxitoson suficientemente favorables muy posiblemente el individuo tomará la decisión deseguir trabajando por el logro de sus objetivos. Además, desde la perspectiva de lateoría de la autoeficacia el grado en el que los estudiantes se dedican al estudio podríaatribuirse a sus creencias de autoeficacia, es decir, a las creencias sobre susposibilidades de iniciar y realizar exitosamente una determinada actividad (sé que puedohacerlo bien).Del mismo modo, cuando las dudas sobre la posibilidad de alcanzar un buenresultado son importantes y/o cuando el interés por la tarea es bajo, el estudiante puededecidir no dedicar más esfuerzo y/o abandonar su propósito. Si la interpretación yvaloración que hace el estudiante de las demandas le lleva a dudar de su capacidad, éstepuede llegar a abandonar abiertamente la tarea o a dejar de dedicarle esfuerzo y tiempo,optando por no pensar en la misma. Estas alternativas suelen ser poco útiles ensituaciones de logro como las escolares, donde existe un tiempo limitado que no puedeperderse «pensando en otra cosa», y donde la posibilidad de abandonar no puedesostenerse durante mucho tiempo porque, una y otra vez, nos volveremos a enfrentarcon esa tarea o con otra similar. El estudiante que ha aprendido a manejar«inteligentemente» estas creencias sobre sí mismo, mantienen sus compromisos y susintenciones de aprendizaje ante situaciones o tareas problemáticas o complejas, querequieren una dedicación o esfuerzo adicional, probablemente porque sostienencreencias estratégicamente positivas en tomo a sus posibilidades de éxito y suautoeficacia.Para sostener este tipo de creencias sobre uno mismo los estudiantes:a. recurren intencionadamente sólo a aquellas experiencias pasadas exitosas (deboseguir intentando hacer el problema, porque esto siempre se me ha dado bien);enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 313

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009b. tienden a sesgar positivamente la información referida a sí mismos (realmente,yo siempre he sido el mejor en matemáticas);c. consideran específicamente fuentes de autoinformación y de refuerzo positivas(mi madre siempre me dice que las matemáticas son lo mío y que seré un bueningeniero, mi profesora suele felicitarme por lo bueno que soy en matemáticas);d. procuran una comparación social de signo positivo (estoy seguro de ser de losmejores de clase);e. recurren a atribuciones retrospectivas adaptativas (cuando no he sacado unabuena nota siempre ha sido porque no había tenido tiempo de estudiar).Este recurso: emplear estratégicamente un patrón atribucional adaptativo,mantendría al estudiante centrado en la tarea, reflexionando sobre las fuentes dedificultad y la cantidad de esfuerzo requerido para resolver ese problema o dificultad.Sostener un patrón atribucional de este tipo puede hacer que, ante situaciones difíciles ocomplejas:a. se pruebe a cambiar de procedimiento o de estrategia, o a dedicar más tiempo yesfuerzo;b. se esté más intrigado por localizar el error o la dificultad y se muestre, engeneral, una mayor curiosidad sobre el tema;c. se plantee la situación como un reto personal o como un desafío e, incluso,d. se disfrute anticipadamente de la sensación de resolver ese desafío y del orgullopersonal que esto supone.El estudiante centrado en sí mismoAlgunos autores asumen que los estudiantes juzgan constantemente si lassituaciones de aprendizaje son positivas, neutras o amenazantes para su bienestarpersonal. Un estudiante puede llegar a actuar para mantener su propio bienestar,adoptando distintas formas o tácticas para aminorar el impacto negativo de los fracasos.Una forma básica de afrontar las consecuencias desagradables que acarrean losresultados negativos es procurar buscar un responsable externo. El estudiante en buscade una buena explicación para su suspenso puede recurrir a factores externos como laenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 314

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009mala suerte, la manía del profesor, el examen... Sin embargo, este tipo de atribucionespresenta un problema: no se puede abusar de ellas. Así que otra opción útil puede serrestar importancia a ese resultado considerando que donde uno es realmente bueno es enotros campos (el deporte, los amigos, la música...) y que es a esto a lo que uno sededica.Además, algunos estudiantes que se enfrentan a problemas o tareas académicasdifíciles pueden comenzar a plantearse el modo de prevenir el suspenso o, al menos, lasconsecuencias asociadas. La teoría de la valía personal intenta explicar esta opciónsosteniendo que la búsqueda de la aceptación de uno mismo es la prioridad fundamentaldel ser humano y que, en lo que se refiere a la escuela, la valía personal suele dependerde la capacidad de obtener buenos resultados. De hecho, en general, cuando nosenfrentamos a un fracaso propio preferimos creer que éste se debe al poco esfuerzoantes que a nuestra escasa capacidad.En consecuencia, una de las tácticas básicas para evitar las consecuenciasnegativas asociadas a un fracaso es no esforzarse. Esta estrategia básica de protección secaracterizaría por la retirada del esfuerzo ante el riesgo de un fracaso con objeto de quela causa del resultado, en caso de producirse, sea ambigua, y se evite especialmente laposibilidad de recurrir a la falta de capacidad como factor explicativo. El estudiantepuede decidir enfrentarse a las situaciones en las que puede fracasar dejando dededicarse a estudiar y, de esta forma, el suspenso que seguramente obtendrá quedaráexplicado por esa falta de esfuerzo.Algunos estudiantes optan por buscar algún impedimento - real o imaginarioqueles permita tener una buena excusa preparada para un potencial fracaso. Muchos delos comportamientos de nuestros estudiantes son meros intentos de proporcionar unaexplicación suficientemente aceptable para ese resultado negativo. Que el profesor, o lafamilia, crean que el bajo rendimiento se debe a una terrible jaqueca y no a una bajacapacidad puede resultar más seguro y reducir la tensión asociada a un suspenso.A este tipo de mecanismos o procedimientos de autoprotección se lo conoce,genéricamente, como estrategias autolimitantes.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 315

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Una forma básica de ponerse impedimentos o limitaciones a uno mismo esaplazar las cosas. Al estudiar sólo en el último momento a uno no se le puede culpar desu fracaso: tiene mucho que hacer y no dispone de tiempo suficiente, al tiempo que sifinalmente obtiene un buen resultado su imagen se verá reforzada.Una variación más elaborada de las tácticas de aplazamiento consiste enaparentar estar ocupado dedicando ingentes cantidades de tiempo a partes muyconcretas de un trabajo o un tema, que evitan completar las tareas o el estudio, osobrecargándose de trabajos de tal forma que nunca pueda dedicarse el tiemposuficiente a una tarea concreta. El resultado final será obviamente mediocre pero evitaráesa sensación de falta de compromiso con la tarea que acarrea el no esforzarse.Un tercer grupo de estrategias defensivas se refieren básicamente al pesimismocon el que intencionadamente muchos individuos se enfrentan a las tareas. Al mantenerunas bajas expectativas de éxito la posibilidad de suspender, no debería serespecialmente preocupante.Gracias a este mecanismo, el estudiante da a entender de antemano que va a suspender,de tal forma que si obtiene ese resultado negativo el impacto personal se verá atenuado.Además, sosteniendo unas bajas expectativas respecto a la probabilidad de obtener unbuen resultado, o subestimando la importancia de una tarea o una actividad, uno podríaconseguir minimizar los sentimientos de ansiedad que en caso contrario podríanatosigarle e, incluso, impedirle su dedicación al estudio.Estas estrategias pueden facilitar una percepción selectiva de informacióninterna y externa, inhibir ciertos estados emocionales desadaptativos, incrementar oreducir la intensidad evaluativa y, en último término, proteger la autoestima y elbienestar personal. De hecho, si bien dejar el trabajo para el último momento,sobrecargarse de tareas o mostrarse exageradamente puntilloso son estratagemasconsideradas por la mayoría de los educadores como formas poco adaptativas deenfrentarse a las emociones surgidas en los contextos académicos, en muchas ocasionesimplican serios intentos estratégicos por controlar las atribuciones y las creenciasdesadaptativas sobre uno mismo. En estos casos, y desde la perspectiva del estudiante,el criterio para el éxito de la actuación no se basa en el resultado o el rendimiento en latarea, sino en el manejo de las perturbaciones o molestias en sí mismas. Observandoenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 316

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009estos comportamientos como dinámicas de autoprotección no debemos olvidar su lógicay justificación como respuestas a situaciones en las que a uno se le requiere cierto nivelde rendimiento, donde la probabilidad de alcanzar el éxito es baja y donde el fracaso esmolesto.De hecho, y de acuerdo con el planteamiento de la teoría de la indefensiónaprendida, puede derivar en el desarrollo de un patrón motivacional de indefensióncaracterizado por:a. dificultades de los estudiantes para regular sus emociones y afectos (controlemocional);b. un deficiente control de pensamientos distractores (supervisión de la atención);c. déficits en la habilidad para reestablecer la motivación propia (controlmotivacional);d. dificultades para mantenerse motivado especialmente bajo condiciones deamenaza o frustración, oe. dificultades para acceder a la representación de las propias necesidades, valores,sentimientos.Bibliografía:• Alonso Tapia, J. (1992): Motivar en la adolescencia: Teoría, evaluación eintervención. Servicio de Publicaciones. Univ. Autónoma. Madrid.• Alonso Tapia, J. (2005). Motivaciones, expectativas y valores-interesesrelacionados con el aprendizaje: Nuevas perspectivas sobre un antiguoproblema a partir del desarrollo y validación del cuestionario MEVA.Psicothema.• Alonso Tapia, J. (2002). Motivación y aprendizaje en el aula: cómo enseñar apensar. Santillana, aula XXI.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 317

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009DINÁMICAS PARA GRUPOS EN EDUCACIÓN.Martos Garrido, Adrián77.326.212-MINTRODUCCIÓN.El aprendizaje es un proceso que puede potenciarse si se da en el contexto de ungrupo de trabajo. La interacción contribuye a complementar las capacidadesindividuales, por lo tanto es necesario que se den en nuestras aulas un ambiente decolaboración y de intercambio de relaciones y experiencias.Las dinámicas de grupo en educación son técnicas que tienen como meta lograrque los integrantes de un grupo adquieran conceptos, conocimientos y nuevoscomportamientos.Las dinámicas de grupo pueden utilizarse para distintos fines, pero en este casonos centraremos en dinámicas de grupo para el aprendizaje.El docente debe conocer el todo lo relativo a dinámicas de grupo porque lespermite comprender y explicar los fenómenos grupales y aplicar técnicas que lepermitan aprovechar el potencial individual y grupal de sus alumnos.A continuación se presentan algunas dinámicas de grupo que podemos poner enpráctica en nuestra aula y que persiguen diferentes objetivos.DESARROLLO.1. EJEMPLOS DE DINÁMICAS DE GRUPOS:a) GRUPO DE FORMACIÓN:El objetivo de esta dinámica es cambiar las actitudes sociales de los participantes ymejorar el sistema de relación consigo mismo, con los otros y con el grupo.Fases de la dinámica:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 318

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20091º. El dinamizador se presenta: el dinamizador comenta los objetivos fijados intentandoque los participantes comprendan la importancia de lograrlos dentro del grupo.2º. El gran grupo participa: Se generará una confrontación de ideas y actitudes quepermitirá reflexionar sobre los comportamientos que se dan en el grupo y a pensar en unposible cambio que aporte mejoras.3º. Las conclusiones: Sacar conclusiones de grupo que sirvan como referencia paraemprender acciones individuales o grupales que permitan evidenciar un cambio deactitudes, una mejora en las relaciones y un incremento de la eficaciab) RETRATOS:El objetivo de esta dinámica es mejorar el conocimiento personal y del grupo.Fases de la dinámica:1º: Analizamos un caso: Se presenta al grupo la descripción de un alumno o alumna,indicando cómo es, sus cualidades, sus defectos, sus gustos, etc.2º. Describimos el autorretrato: Se le pide al grupo que sus componentes hagan supropio retrato sin identificarlos.3º. Conocemos a los otros: Se recopilan todos los retratos, se forman grupos de tres ocuatro personas y se reparten al azar los distintos retratos para ser analizados. En dichotrabajo se entresacan las características más repetidas en los retratos analizados.4º. Diseñamos nuestro autorretrato: Puesta en común de los grupos de las característicasmás repetidas y elaboración conjunta del “retrato medio” que represente al grupo.c) EL TEATRO CIRCULAR:El objetivo de la dinámica es lograr la sensibilización del grupo sobre un tema deinterés o actualidad motivándolo para que se interese por él.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 319

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Fases de la dinámica:1º. Presentamos el tema: la persona que conozca el tema que se quiera trabajar hace unaexposición del mismo.2º. Discutimos sobre el tema: Se hacen dos grupos: el experimentador y el observador;el primero de ellos se sitúa en una mesa colocada en el centro de la clase; y el segundose distribuye alrededor del anterior. Una vez colocados, el moderador indica el tiempode que dispone el grupo experimentador para discutir sobre el tema presentado.Comienza una discusión no directiva en la cual el moderador se integra comoparticipante.3º. Sacamos conclusiones: Sacar conclusiones que clarifiquen los resultados de ladiscusión y resuman las aportaciones presentadas.4º. Participa el grupo observador: Abrir un turno de intervenciones en que losobservadores tengan la oportunidad de opinar o preguntar sobre el tema presentado ydebatido.d) LOS PROBLEMAS AL MURAL:El objetivo de esta dinámica es desarrollar la capacidad de análisis crítico personal ydel grupo para identificar y afrontar los problemas personales o grupales.Fases de la dinámica:1º. ¿Cuál es el problema?: Se presenta al gran grupo un problema de carácter generalque afecte al grupo o que sea muy significativo para él.2º. ¿Cómo representamos el problema?: Individualmente se trata de componerrepresentaciones gráficas que den respuesta al dónde, cuándo y cómo se ha dado o seestá dando el problema.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 320

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20093º. ¿Cómo ve el problema el grupo?: Hacer una puesta en común agrupando los diseñospresentados tomando como referencia el dónde, cuándo y cómo.4º. ¿En que estamos de acuerdo?: Formar tres grupos para analizar lo más común yrepetido en cada uno de los tres bloques de trabajos formados, procediendo a recortarlos aspectos más expresivos y ricos de información pertinente.5º. ¿Qué es lo que más preocupa?: Puesta en común y elaboración entre todos de unmural que recoja los recortes más significativos de las producciones individualesanalizadas por los grupos.e) EL SIMPOSIO:El objetivo de esta dinámica es Informar e instruir al grupo estimulando a suscomponentes para que participen.Fases de la dinámica:1º. Preparación: En gran grupo: elegir el tema, seleccionar al coordinador y a losexpositores (de 3 a 6).2º. Desarrollo: El coordinador presenta y explica brevemente el tema que se va a tratar.Después, va dando paso a cada uno de los expositores que, durante 10/15 minutos,presentarán su experiencia, conocimiento o punto de vista sobre el tema. El coordinadorhace un balance resumen de las ideas aportadas.3º. El grupo participa: El coordinador invitará al grupo para que planteen preguntas alos expositores participantes.2. CRITICAS A LA DINÁMICA DE GRUPOS.Existen varias críticas a estas dinámicas. Las más evidentes son dos; requieren demucho tiempo y no se pueden medir.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 321

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Requieren mucho tiempo si sé compara con los métodos tradicionales en loscuales en cinco minutos se puede presentar la teoría de la comunicación.• No puede medirse. Muchos instructores y maestros tradicionales quisieran quelas Dinámicas para grupos existieran pruebas estandarizadas que midan cuantoconocimiento han memorizado las personas, aunque esto no signifique nada enrealidad, ya que los hechos que se memorizan son hechos que se olvidanfácilmente.CONCLUSIÓN.El trabajo en grupo es esencial para desarrollar en nuestro aula lo cooperación, elintercambio de opiniones, etc. Estas conductas desembocan en otras más específicascomo es compartir, confiar en los demás, poner en común experiencias, inquietudes, etc.Debemos por lo tanto favorecer el trabajo en grupos en nuestro aula, para ellotenemos a nuestro alcance numerosas herramientas que podemos utilizar con nuestrosalumnos para desinhibirlos y fomentar el trabajo grupal. Una de estas herramientas sonlas dinámicas de grupo.BIBLIOGRAFÍA.• Cirigliano, G. Valverde, A. (1966). Dinámica de grupos y Educación. BuenosAires: Humanitas.• Balduino, A. (1994). Dinámica de grupo. Santander: Sal Terrae.• Fritzen, S.J. (1988). 70 ejercicios prácticos de dinámicas de grupos. Santander:Sal Terrae.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 322

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009LA ESCRITURA COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJEMaza García, Ana Belén26243444-FÍNDICE1. INTRODUCCIÓN.2. CONCEPTO DE ESCRITURA.3. TIPOS DE ESCRITURA MÁS UTILIZADOS EN EL ÁMBITO ESCOLAR.4. PROCESOS IMPLICADOS EN LA ESCRITURA.5. ETAPAS DE LA ESCRITURA EN LOS NIÑOS.6. MÉTODOS DE ESCRITURA.7. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.8. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ESCRITURA.9. ¿QUE ROL DESEMPEÑAN LOS DOCENTES Y LAS FAMILIAS EN LAENSEÑANZA DE LA ESCRITURA DE LOS NIÑOS?10. CONCLUSIONES.11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.12. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.1. INTRODUCCIÓNLa escritura es una actividad compleja en la que intervienen diversos procesos y sepuede analizar a través de diferentes tareas.En el normal funcionamiento de nuestra vida cotidiana la escritura se considera comouna habilidad necesaria e importante que incide de forma directa en prácticamente todaslas áreas de desarrollo de la persona.- A nivel lingüístico, permite la comunicación incluso fuera del mismo contexto.- A nivel cognitivo, potencia el desarrollo de las estructuras cognitivas superiores.-A nivel social facilita el desarrollo y transmisión de la cultura.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 323

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Por ello, el dominio de la escritura junto con el de la lectura, es un objetivo general dela enseñanza obligatoria.En el actual sistema educativo desarrollado por la LOE 2/2006, la escritura junto conla lectura se coloca en la base de todos los aprendizajes ejerciendo influencia directa enla adquisición y desarrollo de las diferentes áreas curriculares.2. CONCEPTO DE ESCRITURA.Daniel Cassany (2000) define la escritura como una actividad de comunicaciónhumana que a través de la puesta en funcionamiento de procesos cognitivos, lingüísticosy práxicos permite la exteriorización de hechos pensamientos y sentimientos por mediode signos gráficos. La escritura por tanto desempeña múltiples funciones. Entre ellaspermite:o Reflexionar sobre la propia experiencia y la de otras personas.o Ampliar y transformar el conocimiento que se tiene del mundo.o Posibilitar crear y dejar como legado la cultura de una sociedad.o Comunicarnos con personas ausentes a través del tiempo y del espacio.o Explorar y presentar información.o Organizar y reorganizar el conocimiento.o Expresar sentimientos y opiniones.o Registrar ideas, hechos, acontecimientos y cualquier dato que sirva para usarlodespués.o Tomar notas mientras alguien habla.o Reflexionar sobre el propio pensamiento.o Elaborar resúmenes.o Influir y modificar opiniones y comportamientos.3. TIPOS DE ESCRITURA MÁS UTILIZADOS EN EL ÁMBITO ESCOLAR.En el ámbito escolar los tipos de escritura más utilizados son:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 324

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20091. La escritura reproductiva. Hace referencia a la producción escrita que obedece aestimulación externa bien auditiva (dictado) o visual (copia), o a estimulacióninterna de recuperación de patrones automáticos (datos personales, firma…). Enel dictado el niño hace la función de un traductor que va recibiendo estimulaciónauditiva y transformándola en estimulación gráfico- visual utilizando las reglasque en su idioma permite pasar del lenguaje oral al escrito. En la copia el niñoreproduce una estimulación visual en otra gráfico-visual de característicassimilares al modelo, en este sentido dos son las estrategias que puede poner enmarcha: bien ir dibujando directamente lo que observa en el modelo sin realizarningún análisis lingüístico del material, o bien leer lo que esta escrito paraposteriormente escribirlo mediante auto dictado. En este tipo de escritura losrecursos cognitivo- lingüísticos implicados son muy simples y la funcióncomunicativa y pragmática de la escritura es externa al propio escritor.2. La escritura productiva o creativa. Implica la transformación de una idea queel escritor, en este caso el niño, tiene en su mente, en un soporte gramatical quela represente gráficamente. Este tipo de escritura obedece a estimulaciónintrápsiquíca, ya que parte de la intención comunicativa del propio niño y suponeuna organización del pensamiento y una toma de conciencia de los elementos quecomponen el sistema de la lengua., por lo que se convierte en una actividad muchomás compleja que la anterior.4. PROCESOS IMPLICADOS EN LA ESCRITURA.Para Jorge Vaca(1997) los procesos de escritura hacen referencia al conjunto demecanismos, estrategias y habilidades que se ponen en juego en la mente de unapersona cuando lleva a cabo esta actividad. Según este autor se pueden distinguir lossiguientes procesos:1. Procesos básicos: La escritura de palabras.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 325

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Cuando un sujeto tiene que escribir una palabra, esto es, de llegar a su formaortográfica, primero activa el significado, posteriormente accede a la forma ortográficay finalmente escribe.Existen dos procedimientos diferentes para actualizar la forma ortográfica de lapalabra y que obedecen a la utilización de dos vías o rutas:o Vía o ruta fonológica o indirecta. Se basa en la utilización de las reglas decorrespondencia fonema-grafema para llegar a la escritura de la palabra. Requiere lahabilidad de poder segmentar oralmente la palabra a escribir ( concienciafonológica). Ejemplo: /foso/:/f/, /o/, /s/,/o/.o Vía o ruta léxica o directa. Se basa en las imágenes ortográficas de las palabrasconocidas. Utiliza un almacén de léxico ortográfico o grafémico donde seencuentran representadas las distintas formas ortográficas de las palabras familiares.Ejemplo: /Kabelo/; cabello, cavello, caveyo, cabello, kaveyo cabello.2. Procesos motores.Los procesos motores son los encargados de traducir los grafemas con sus distintosalógrafos en los movimientos musculares concretos que permiten su plasmación gráfica.La secuencia de las operaciones implicadas es:o Actualización del alógrafo correspondiente al grafema que se va a escribir.o Activación del patrón motor encargado de indicar la forma, dirección,secuenciación y tamaño de los rasgos de cada letra.o Realización del acto motor.3. Procesos complejos: MLP, situación de comunicación y procesos de producción(planificación, textualización y revisión).1.Memoria a largo plazo. (MLP) del escritor. Permite recuperar y activar en elmomento de generar un texto aspecto tan importantes como los conocimientos quese tienen al respecto a:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 326

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009o El tema a escribir.o Receptores del mensaje escrito.o El propio lenguaje.2.El contexto de la tarea.. Se refiere a la situación concreta en la que se inicia laproducción y se tienen en cuenta aspecto como:o Los objetivos de la escritura.o Las características de la audiencia.o Las exigencias de la propia tarea.3.El procesamiento. Este engloba los procesos y operaciones concretas decomposición de textos:a. Proceso de planificación. Lo constituye la elaboración de un plan de escrituray búsqueda de ideas e información. La planificación contiene a su vez tressubprocesos:o Establecimiento de un objetivo o intención, lo que el escritor pretende con suescrito teniendo en cuenta sus conocimientos sobre el tema y a las personas alas que se dirige.o Generación de ideas.o Jerarquización de ideas diferenciando entre principales y secundarias y laglobal estructuración del contenido de acuerdo con el conocimiento de losgéneros textuales.b. Proceso de textualización. También llamado de redacción, traducción oproducción de un texto consiste en dotar a las ideas de una imagen lingüísticaconcreta. En la textualización se pone en juego los siguientes ámbitos:o Semántico.o Textual contextual.( micro, macro y superestructura).o Gramatical: morfosintáctico.o Léxico: uso de la vía directa e indirecta.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 327

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009o Grafomotor.c. Proceso de revisión. Tiene como finalidad la evaluación y corrección del textohasta que adopta su forma final. Abarca dos subprocesos:- Edición y lectura del texto.- Reedición del texto.Los procesos de planificación, textualización y revisión se caracterizan por serinteractivos y cíclicos. Son interactivos porque unos procesos favorecen la puesta enmarcha de otros. Su carácter cíclico se debe a la constante y sucesiva utilización detodos los procesos durante la construcción del texto.5. ETAPAS DE LA ESCRITURA EN LOS NIÑOS.Al igual que la lectura, la escritura no es inherente al cerebro humano sino que debeser aprendida y automatizada, por lo cual necesita mediación de la enseñanza y tiempopara fijarla. En la Educación Inicial se debe tener en cuenta que los sistemas deaprendizaje de la escritura que desarrollemos con los niños, deben estar de acuerdo conel nivel en el que ellos se encuentren.Teniendo en cuenta a Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) la evolución de laescritura en la mente de los niños pasa por las siguientes etapas:1. ETAPA PRE-FONÉTICA.o Presilábica: aún no hay comprensión del principio alfabético, por lo tanto nohay correspondencia grafema-fonema. La escritura no es aun representación dela forma sonora de la palabra y su lectura es global. En un inicio escribir es unavariación en una parte del dibujo con parecido a los trazos típicos de la escritura.Luego el niño percibe que para leer cosas diferentes, lo escrito también debe serdiferente.2. ETAPA FONÉTICA.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 328

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009o Silábica: el niño puede detectar al menos un sonido de la sílaba, generalmentevocales o consonantes continuas. El niño establece claramente unacorrespondencia entre lo que escribe y el sonido de las sílabas, a una grafía porsílaba, sin que esta deba ser necesariamente una letra. Este proceso es natural enel niño. Él mismo buscará representar sus palabras, prefiriendo a veces lasvocales y no menos de tres grafías por palabra, por lo que se debe motivar elaprendizaje con palabras medianas.o Silábica-alfabética: el niño empieza a detectar y representar algunas sílabas enforma completa. Algunas grafías representan sílabas y otras ya representanfonemas. El niño agrega trazos a su repertorio, pues descubre que hay sonidosmas pequeños que la sílaba, aproximándose a la escritura alfabética.o Alfabética: el niño puede detectar todos los sonidos y representarlosadecuadamente con su letra. Establecen la correspondencia entre fonema ygrafía. Sólo le quedará por resolver algunos detalles, como las separacionesentre palabras que no se relacionan con su lenguaje oral y la ortografía.3. ETAPA VISO-FONÉTICA.o Ortográfica: el niño escribe respetando el código de escritura y sus excepcionesEl niño debe establecer poco a poco que la escritura es la representación de lossonidos del habla, que las palabras escritas son señales de las habladas y tienen lamisma significación y que el lenguaje escrito tiene sus reglas, diferentes a las dellenguaje hablado. Respetando este orden, se conseguirá un aprendizaje más fluido yenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 329

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009agradable de la escritura, y con una sólida base que le permita al niño un mejordesempeño y adaptación, cuando llegue la hora de pasar al colegio.6.MÉTODOS DE ESCRITURA.MÉTODO SINTÉTICOMÉTODO GLOBAL O ANALÍTICO.METODO MIXTO.Parte de la unidad mínima, de la escriturade las letras y posteriormente a las frases.Este es el denominado método Montesori.Parte de unidades con significado(palabras, frases o textos) para luegosegmentar y llegar a las letras. Estemétodo esta basado en los principios deglobalización propuesto por Decroly.Se trata de una mezcla del métodosintético y del método global y analítico.7. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.Entre las estrategias de aprendizaje de la escritura podemos destacar:o Partir de las necesidades reales de comunicación de los niños/as, para lograr unaprendizaje funcional.o Trabajar con textos variados, como por ejemplo, descripciones, comentariospersonales, poemas, cuentos, resúmenes, guiones, etc.o Utilizar materiales de apoyo, como por ejemplo, diccionarios, manuales sencillos,etc.o Revisar los textos escritos una vez terminados, aprendiendo a reconocer erroressintácticos, ortográficos o de otro tipo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 330

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009o Observar y descubrir las regularidades ortográficas.o Utilizar el diccionario como medio de ampliar el vocabulario.o Exponer los trabajos escritos de los alumnos.o Hacer que los niños escriban con frecuencia.o Crear un ambiente informal y de apoyo para la escritura.o Hacer hincapié en las estrategias previas a la escritura.o Hacer hincapié en transformar el conocimiento en vez de narrarlo.o Animar al niño a desarrollar estrategias de revisión productivos.o Emplear tecnología informática cuando sea necesario.o Tener en cuenta los mecanismos gramaticales y lingüísticos.8. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ESCRITURAPara la evaluación del proceso de escritura se recomienda utilizar el portafolio comoinstrumento ylas entrevistas de contenido como procedimiento. El portafolio es una carpeta en la quese recogen todas las producciones de los alumnos dentro del proceso de aprendizaje, enuna o varias áreas del conocimiento. En el portafolio el alumno va recopilando sustrabajos y producciones resultantes de la actividad realizada y que ponen de manifiestosu esfuerzo, su talento, su habilidad, sus conocimientos y sus mejores ideas, así comolas dificultades y problemas que están confrontando y que necesitan resolver. Entreotras muchas bondades del uso del portafolio se puede señalar la que le permite alalumno involucrarse en el proceso a través de la autoevaluación y, de esta manera,poder apreciar su progreso como escritor.Las entrevistas consisten en conversaciones sostenidas entre el maestro y el alumnoacerca de suproducción escrita y tienen por finalidad ayudarlo a descubrir qué es lo esencial deltema seleccionado, qué información falta, cómo orientar una idea o cómo ampliar oiniciar sus borradores.Las entrevistas permiten que el niño descubra que laescritura le ayuda a trascenderse a sí mismo en el tiempo y en el espacio, corregir,ampliar o suprimir información contenida en sus escritos iniciales, razonar sobreaspectos que tengan que ver con la secuencia cronológica y la organización lógica de laenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 331

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009presentación de los datos, con el vocabulario utilizado, con la coherencia semántica alvincularse con un tema central y presentar articulación entre los diferentes pasajes entresí.Esta actividad exige emplear varias sesiones, por cuanto el proceso de revisión debeser lento y cuidadoso. Es importante señalar también que los alumnos elaborenpreviamente, un esquema y recopilen diversos textos en los que se puedan apoyar paraelaborar su producción final9. ¿QUE ROL DESEMPEÑAN LOS DOCENTES Y LAS FAMILIAS EN LAENSEÑANZA DE LA ESCRITURA DE LOS NIÑOS?RESPONSABILIDAD DEL DOCENTERESPONSABILIDAD DE LAFAMILIARESPONSABILIDAD DEL DOCENTEY DE LA FAMILIA.-Enseñar a escribir.-Dar a conocer a la familia lo que se haceen el aula.-Propiciar la valoración de las escriturasno convencionales.-Dar opciones distintas y diversificadaspar que los padres y madres puedanparticipar de acuerdo a las distintasposibilidades y contextos de cada familia.-Conocer las situaciones didácticas , losproyectos.. que se realizan en el aula enrelación con la enseñanza de la escritura.-Conocer, como, porque y para que seescribe-Propiciar que las escrituras de los niñostengan presencia en otros espacios decarácter social.10. CONCLUSIONESenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 332

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009La escritura es un eje de la educación formal e instrumento de aprendizajepermanente que permite la adquisición de conocimientos, el crecimiento personal, laorganización del pensamiento, la comunicación a través del tiempo y del espacio, elregistro de ideas, entre otras múltiples funciones.Para lograr la formación de escritores autónomos, el docente deberá partir de laconcepción constructivista del aprendizaje, en la que se señala que el alumno es un seractivo, que llega al aula con sus conocimientos y experiencias previas, que posee unadeterminada competencia lingüística, así como actitudes, valores, creencias, costumbrese ideales formados en el entorno social y cultural en el que le ha tocado desenvolverse.A partir de esta concepción del aprendizaje y del sujeto que aprende se debe planificarel proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura. La enseñanza de la escriturapermite ver al escritor como un productor de textos, que puede plasmar sus reflexiones,sus ideas y opiniones.Los alumnos son quienes elaboran, mediante la actividad personal, losconocimientos culturales. El papel del docente es, entonces, servir de mediador entre elconocimiento y el alumno, ayudándolo a construir los nuevos conocimientos. Desdeeste punto de vista, aprender algo equivale a elaborar una representación personal delcontenido objeto de aprendizaje. Esta representación no se hace desde una mente enblanco, sino desde la mente de un alumno que posee conocimientos y experienciasprevias que le permiten adquirir el nuevo conocimiento y atribuirle significado. Este esun proceso activo que le ofrecerá al alumno la posibilidad de reorganizar el propioconocimiento y enriquecerlo.11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.o CASSANY, D (2000). Construir la escritura. Barcelona: Paidós.o FERREIRO, E y TEBEROSKY, A. (1979). Los sistemas de escritura en eldesarrollo del niño. México. Siglo XX.o VACA, J. (1997). El niño y la escritura. Xapala: Universidad Veracruzanaenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 333

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/200911. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.o Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 334

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009LA SOCIEDAD Y LA ESCUELAMedina Navarro, María Isabel75.121.821-ADiplomada en Educación Primaria e InfantilIntroducciónLa sociedad y la escuela han cambiado, lo han hecho con una gran amplitud yaceleración. Los profesionales y las profesionales que nos dedicamos a la educacióndebemos de estar alerta a los cambios que se producen en nuestra sociedad para llevar acabo la labor docente acorde con el contexto en el que nos encontramos.Bronfenbrenner (1979) afirma que el desarrollo humano es un procesocomplejo, para que suceda tal desarrollo las interacciones deben ser bidireccionales yestar afectadas desde múltiples entornos.Por otro lado, el sociólogo americano Daniel Bell, en 1976, utilizó por primeravez un término que se ha puesto muy de moda para caracterizar a la sociedad en la quevivimos: somos una sociedad de conocimiento. También hay una globalización de lainformación, poniendo en comunicación a personas de lugares alejados. Al mismotiempo, hay una gran sobre información y una gran desinformación porque existe muypoca capacidad para transformar, procesar, elaborar…esa gran información que tenemosa nuestro alcance.Nuestra sociedad actualEn la época actual, el proceso histórico de transformación del modo familiar, laprogresiva incorporación de la mujer al mundo del trabajo y las modificaciones en lascondiciones de vida han hecho necesario que otras instituciones colaboren con la familiacompartiendo y completando su función educativa. Asimismo, en la LOE (2/2006) y enla LEA (17/2007) se establece que los centros escolares cooperarán estrechamente conlas familias con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de los padres ymadres. También el artículo 2 del Decreto 230/2007 establece que se deberá ponerenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 335

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009especial énfasis en la relación con las familias para apoyar el proceso educativo delalumnado.Lo mencionado anteriormente afecta a nuestros alumnos y alumnas de formaque al existir nuevas formas de relación comunitaria y familiar, existen nuevos valores.La escala de valores se ha visto modificada. Las familias no consiguen conciliar la vidalaboral con la vida doméstica y eso hace que los niños y niñas pasen poco tiempo consus padres y madres. Estos delegan sus responsabilidades en las abuelas y personasajenas a la familia o de lo contrario los niños y niñas se ven solos en casa o fuera de ellademasiado tiempo.En general, estos rasgos marcan aspectos muy complejos y a menudo sesubrayan sólo los aspectos negativos. Pero también hay otra sociedad cercana, en la quesurge la aceptación y la atención a la diversidad, en la que la generosidad de laspersonas se evidencia cada día en quienes dedican su tiempo y sus esfuerzos a losdemás.La escuela actualPara Ángel Pérez (2001) las características de la sociedad han evolucionado yson muy diferentes a las desarrolladas en otros momentos históricos. En los que destacalo siguiente: vivimos en contextos saturados de información. Dicha información rompelas barreras del espacio y del tiempo y nos permite el acceso a personas y lugaresdistantes. La revolución electrónica nos ha abierto nuevas ventanas y nuevasposibilidades de relación. Pero todo ello ha supuesto una homogeneización, unasuperficialidad y una cultura de la apariencia donde resulta difícil distinguir lo real de loficticio.En ocasiones es comentado que entre tantos cambios sociales que vienenapreciándose en las últimas décadas, la escuela ha permanecido inmóvil. Ante larevolución tecnológica, la era digital y los innumerables recursos aparecidos, la escuelapermanece intacta a dicho cambio. Este comentario en ocasiones es tomado como unreproche hacia dicha escuela.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 336

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Realmente, podemos observar que la escuela no ha cambiado tanto como lo hahecho la sociedad; quizá alguno de los motivos de su resistencia al cambio es la deproteger a los seres humanos de tal avalancha del exterior. En todo caso, no es ciertoque la escuela haya permanecido ciega a los cambios sociales. La escuela ha cambiadoy mucho, en diversos aspectos:• La Universalización de la escolarización en la EducaciónPrimaria. La Declaración de los Derechos del Niño que fue aprobada por laAsamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959,reconoce a los niños y niñas una serie de derechos que se plasman en unosprincipios, entre dichos principios podemos destacar el siguiente: Derecho arecibir una educación y a disfrutar del juego.• Ampliación de la secundaria e inclusión en la obligatoriedad.• La atención a la diversidad del alumnado y una incorporacióncreciente de inmigrantes con una variabilidad de situaciones y una granincapacidad.• Una ampliación de recursos, técnicos y profesionales.• Necesidad de atender a situaciones, en ocasiones dramáticas:malos tratos, desatención, desnutrición, abandono…• Incorporación de niños y niñas con diferencias cognitivas,motrices…Como hemos observado, la escuela ha cambiado mucho y, en la mayoría de losaspectos, para bien. Es hoy más abierta, más receptiva, más ligada al contexto, y porsupuesto, más sensible a las necesidades de niños y niñas. A estos cambios les ha puestonombre José Manuel Esteve (2003) afirmando que en los últimos 30 años, hemosasistido a la tercera revolución educativa. Se ha producido un avance sin precedentesenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 337

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009en la escolarización. Pero ese éxito ha cambiado la función de la escuela, su sentido ypor tanto el papel del profesorado. Cuando la escuela es por fin una escuela para todos ypara todas, con capacidad de atender las necesidades de todos y de todas, su misióncambia: ya no es sólo instruir, sino educar.Los maestros y maestrasEl trabajo docente, es un trabajo delicado en el que es necesario preguntarsepor la esencia del mismo. Para María Zambrano (1965) ser maestro y maestra es unavocación y no simplemente una profesión; y que lo que tenemos es un destino y no unempleo. Entre todas las vocaciones, afirma que la del magisterio es la más indispensableporque “es la más próxima al autor de una vida, pues la conduce a su realización plena”.Entiende que ser maestro y ser maestra es ser alguien indispensable para quelos seres humanos, los alumnos y alumnas, lleguen a ser verdaderamente humanos. Sugran finalidad es alcanzar las competencias básicas. Así se establece en el Decreto230/2007, en cual las competencias básicas de la Educación Primaria, son el conjuntode destrezas, conocimientos y actitudes adecuados al contexto que todo alumnado quecursa esta etapa educativa debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, asícomo para la ciudadanía activa y la integración social.María Zambrano (1965) expone que los saberes son indispensables para irconstruyendo la vida, para ir viviendo.Por otro lado, Anna María Piussi (2001) afirma que la dificultad queencontramos en la escuela en los últimos tiempos, es porque los jóvenes se resisten aaprender: se nota en el uso del lenguaje, en la dificultad para expresar por escrito uoralmente sus pensamientos, la dificultad en la comprensión de textos, la dificultad, ensuma, de lograr una implicación en el aprendizaje. Aún teniendo una mirada positivahacia los alumnos y las alumnas, es complejo encontrar formas de motivaciónintrínseca.También es importante mencionar los vínculos con el pasado, sin ellos nopodemos vivir, porque el conocimiento de ese pasado es necesario conocer nuestraenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 338

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009identidad, para saber quiénes somos. Philippe Meirieu (1998) expone que la escuelaconstituye un espacio de desarrollo imprescindible en la medida en que pone adisposición de los alumnos y alumnas los recursos “para saber quiénes son ellosmismos, qué los ha constituido, qué herencia pueden reclamar, qué pueden traicionar osubvertir”.Para que ese vínculo pueda establecerse, es preciso que los contenidos que selleven a la escuela, en cualquier nivel de enseñanza, sean ricos, interesantes, útiles,sensatos, conectados con sus vidas y su experiencia personal. Conocimientos y saberes,para dar sentido al mundo y a nosotros mismos como parte de él. Debemos pretenderllevar a cabo un aprendizaje significativo y relevante.No es suficiente con que en la escuela ofrezca información; el papel de losmaestros y maestras es facilitar a los alumnos y alumnas a transformar la informaciónen saber, que la incorporen a su experiencia.Para ello los maestros y maestras contamos con materiales variados y flexiblesque se adaptan a la diversidad de ritmos de aprendizaje. Es muy importante que selleven a cabo diversidad de tareas. Dichas tareas deben romper con la rutina del papel ylápiz, existen diferentes formas de aprender, representar y de investigar.ConclusiónLa escuela actual trata de dar respuesta a las necesidades sociales y a las de losciudadanos. Adaptándose a los cambios que la rodean. Todos sabemos que la familianecesita un marco de referencia para guiar, orientar y educar a sus hijos e hijas, porquesumergida en un mundo cambiante, cuya inestabilidad e incertidumbre fomentainseguridad y miedo, se encuentra confundida, las viejas creencias, los valores vividos,en definitiva, la educación recibida no le sirve para educar a su generación actual.Por lo tanto, familia y escuela son un marco referencial imprescindible para laincorporación de un nuevo ser humano a la sociedad; pero, este marco se encuentraregulado por diversas transformaciones que han de asumir ambas instituciones siquieren responder a su tarea educativa y socializadora.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 339

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009BibliografíaBell, Daniel. (1976). Las contradicciones culturales del capitalismo. México:Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. México: Alianza Editorial.Blanco, Nieves (2004). VII Jornadas de Autoformación “Educación ySociedad”. Huelva: CEP.Paidós.Bronfenbrenner, U. (1979). La ecología del desarrollo humano. Barcelona:Paidós.Esteve, José Manuel. (2003). La tercera revolución educativa. Barcelona:Meirieu, Philippe (1998). Frankenstein educador. Barcelona: Laertes.Pérez Gómez, Ángel. (2001). La función educativa de la escuela públicaactual. Madrid: Aljibe.Piussi, Anna María. (1991). Más allá de la igualdad. Barcelona: Paidós.Zambrano, María (1965). La vocación de maestro. Barcelona: Ágora.Referencias legislativasDeclaración de los Derechos del Niño, de 20 de noviembre, 1959.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 340

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA26/12/2007)enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 341

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009LA INCLUSIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EDUCACIÓNPRIMARIAMerino Martín, María Isabel77.350.225 – YÍNDICE1. INTRODUCCIÓN.2. PROGRAMACIÓN POR COMPETENCIAS.3. CONCLUSIONES.4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.1. INTRODUCCIÓN.La introducción que la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2/2006) hace del términocompetencias básicas implica una completa y compleja reformulación del procesoeducativo con el objetivo de que, al finalizar la etapa, el alumnado haya adquirido unaserie de competencias, valga la redundancia, de “destrezas, conocimientos y actitudesadecuados al contexto…,” que les permita alcanzar su plena “realización y desarrollopersonal, así como la ciudadanía activa y la integración social”.No obstante, el desarrollo del currículo en Andalucía “cojea” en cuanto aorientaciones acerca de cómo introducir estas competencias en el currículum paraintegrarlas e incorporarlas en el proceso de enseñanza – aprendizaje.El Decreto 230/2007, que establece el currículum de la Educación Primaria enAndalucía, define el término “competencias básicas” en su artículo 6.1., y explicita, enenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 342

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009su artículo 6.2., que “el currículo de la educación primaria deberá incluir, de acuerdocon lo recogido en el Anexo I del Real Decreto 1513/2006,” las ocho competencias aque dicho Real Decreto se refiere. Y así es como nuestra Comunidad Autónomaintroduce, de manera transversal, las competencias básicas al currículo: anexándolas.Remitiéndonos a un anexo producido por el MEC. Resulta paradójico. Y con la Ordende 10 de agosto de 2007, que desarrolla el currículum establecido en el antedichoDecreto, ocurre tres cuartas de lo mismo.Nos toca a nosotros, en el desarrollo de nuestra autonomía pedagógica, programarla acción didáctica conforme a esas competencias básicas recogidas en el Anexo I delReal Decreto, incorporándolas en nuestra programación de ciclo y de aula.2. PROGRAMACIÓN POR COMPETENCIAS.Los equipos de ciclo, apunta la Orden de 10/8/2007, en su artículo 5.3.,desarrollarán las programaciones didácticas de las áreas que correspondan al mismo,mediante la concreción de los objetivos, ordenación de los contenidos, establecimientode la metodología y de los procedimientos y criterios de evaluación.Como vemos, no menciona las competencias básicas como otro elemento en lasprogramaciones didácticas, lo cual, bien mirado, es un acierto. No es que debamosincluir otro apartado más al final en el que se expongan cuáles con las competenciasbásicas, sino que se incluirán de manera integrada en el currículo actual. El MECapunta, en este sentido:La incorporación de las competencias básicas supone un enriquecimientodel modelo actual de currículo (…) las competencias básicas forman partede las enseñanzas mínimas de la educación obligatoria, junto con losobjetivos de cada área o materia, los contenidos y los criterios deevaluación. Por lo tanto, no sustituyen a los elementos que actualmente secontemplan en el currículo, sino que los completan planteando un enfoqueintegrado e integrador de todo el currículo escolar. Por este motivo esnecesario ponerlas en relación con los objetivos, con los contenidos de lasenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 343

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009áreas o materias y con los criterios de evaluación, si se quiere conseguir sudesarrollo efectivo en la práctica educativa.Esto plantea, como decía al principio, una completa reformulación del procesoeducativo y de los métodos de enseñanza. Si el término “competencias básicas” serefiere al conjunto de destrezas y habilidades que permitirán al alumnado aplicar susconocimientos al contexto, en su vida diaria, entonces, el saber debe transformarse ensaber hacer, y del aprender, en aprender a aprender.Con todo, entendemos que una competencia básica será la forma en que losalumnos y alumnas utilicen sus propios recursos para llevar a cabo una vida plena,activa y responsable, de crecimiento personal y social. ¿Y cómo podemos evaluarnosotros si un alumno está adquiriendo las competencias básicas? Con la resolución detareas. Es aquí donde un alumno o alumna demuestra si ha adquirido o no unacompetencia. Por ello, es aquí también donde debemos prestar especial atención,formulando y seleccionando cuidadosamente unas actividades que exijan que losalumnos y alumnas dominen los contenidos trabajados para así alcanzar los objetivospropuestos.Si una competencia básica es la forma en que se utilizan los conocimientos yrecursos en un contexto determinado, tendremos que “crear” nosotros ese contexto –problema para poder evaluar qué tácticas ponen en juego los alumnos en su resolución,y si aplica los conocimientos adquiridos en este proceso, entenderá el sentido de losmismos y los aplicará también en su vida diaria, en cualquier contexto, fuera delámbito escolar. Entonces, y sólo entonces, diremos que es un alumno/a competente.Si un alumno realiza perfectamente operaciones de suma y resta (con llevada y/osin llevada) y luego no es capaz de utilizarlas para resolver un problema, bien porque nocomprenda el problema, bien porque no es capaz entender que mediante una suma o unaresta podrá solucionarlo, entonces este alumno no será competente, ni en lacomunicación lingüística, ni en la matemática.Los objetivos propuestos en nuestras programaciones, así, deberán formularseprincipalmente en torno a la aplicación práctica de los contenidos, más que a suconocimiento.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 344

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Objetivos del tipo:- Conocer y aplicar eficientemente las operaciones de suma y resta para resolverproblemas en situaciones cotidianas.- Reconocer la importancia de los números para la vida diaria e identificarlos enel entorno, leerlos y escribirlos correctamente.En lugar de:- Conocer los símbolos +, -, =, ,…- Realizar correctamente sumas de tres sumandos con números de hasta 5 cifras.- …La selección, secuenciación y formulación de los contenidos, en cambio, no varía,pues además están divididos en conceptos, procedimientos y actitudes. Los conceptos ylas actitudes son conceptos y actitudes, al fin y al cabo, y se conocen o no se conocen,se enseñan o no se enseñan, se tienen o no se tienen. Los procedimientos, en cambio, síse formulan más como competencias (por ejemplo: utilización de la suma y la restapara resolver problemas combinados. La utilización de las operaciones estudiadas pararesolver problemas es una señal inequívoca de que se está adquiriendo la competenciamatemática).Los criterios de evaluación, por descontado, resultan de los objetivos propuestos, yconsecuentemente, habrán de ser reformulados en términos acordes, que permitanevaluar si los alumnos son o no competentes.Criterios del tipo:- Reconoce problemas matemáticos en situaciones de la vida cotidiana y es capazde resolverlos combinando operaciones de suma y resta.- …Las competencias básicas, como vemos, se adquieren a través de la resolución detareas, pues las tareas son las que hacen que una persona utilice todos los recursos de losque dispone, los combine y los integre. Así, la evaluación de estas competencias seenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 345

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009realizará también a través de las tareas realizadas, mediante la observación sistemática,los exámenes teórico – prácticos, el trabajo diario,… y aplicando los criterios deevaluación adecuados, tanto con las actividades que se propongan, como a lascaracterísticas psicoevolutivas de nuestros alumnos y alumnas.3. CONCLUSIONES.La inminente incorporación de las Competencias Básicas al currículum vieneprecedida de una evaluación diagnóstica (informe PISA) que ha venido a revelar unanotable insuficiencia en lo que a materia educativa se refiere. Parece ser que vamos a lacola.Así, sale un nuevo Decreto de currículo (Decreto 230/2006) que, según noscuentan, nace para mejorar esta situación incorporando las que, a todas luces, serán lasolución definitiva. Sin embargo, incorporar, lo que se dice incorporar, no las incorpora,sino que sólo alude a ellas remitiéndonos al Real Decreto de enseñanzas mínimas (R.D.1513/2006), de índole estatal y prescriptivo.Haciendo una lectura optimista, las Competencias Básicas, efectivamente, son unfuerte pilar que puede y debe servir de gran ayuda al trabajo de cada maestro y maestraen su aula y con su programación, como ya hemos visto. No obstante, este pilar debeservir también de ayuda a la hora de definir un camino común y coherente para TODAla comunidad educativa, -con mayúsculas-, y digo con mayúsculas porque me refiero nosólo a la comunidad educativa de un centro (maestros/as, familias, alumnado,…), sino ala de todos los centros dependiente de una misma Consejería. ¿Y cómo será esoposible? Desarrollando las Competencias, y no aludiendo a un anexo; incorporándolasrealmente, y no sólo definiéndolas.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 346

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20094. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículumcorrespondiente a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 30/8/2007).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 347

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009AUTOCONCEPTO, MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO EN LA ESCUELAMolinero Rubio, Raquel77347762-G1. INTRODUCCIÓNEn la actualidad disponemos de gran cantidad de investigaciones que ponen demanifiesto que la implicación activa del sujeto en su proceso de aprendizaje aumentacuando se siente motivado y autocompetente. Los resultados de diversos estudiosindican que la imagen que el alumno tiene de sí mismo influye en gran medida en dichoproceso . Así, existen importantes diferencias en la selección y utilización de estrategiasde aprendizaje entre alumnos con un autoconcepto positivo y alumnos/as con unautoconcepto negativo.Hoy, el modelo educativo establecido en la LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 demayo, de Educación (LOE), persigue una enseñanza de calidad consistente en “mejorarlos resultados generales y en reducir las todavía elevadas tasas de terminación de laeducación básica sin titulación y de abandono temprano de los estudios. Se trata deconseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas suscapacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales (...)”.Para conseguir este ambicioso objetivo, y de acuerdo con GARCÍA YPINTRICH (1994), es necesario tener en cuenta la interacción entre cognición ymotivación en el contexto escolar puesto que ambos factores operan conjuntamente paracrear condiciones óptimas de aprendizaje y rendimiento académico.El presente trabajo pretende profundizar en la comprensión de la importanciadel autoconcepto y la autoestima en el proceso de enseñanza-aprendizaje así como deque éste se realice en un ambiente cálido, acogedor, seguro y rico en estímulos yposibilidades de acción en orden a conseguir de nuestros alumnos/as unaprovechamiento óptimo en su paso por la escuela. También va a tener en cuenta elfundamental papel que la familia desempeña en el rendimiento de los niños/as.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 348

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20092. ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES QUE LOS ALUMNOS EMPLEAN ENSU PROCESO DE APRENDIZAJEDe acuerdo con BIGGS (1988), cuando un estudiante se enfrenta a una situaciónde aprendizaje, le surgen dos importantes cuestiones; una relacionada con los motivos ymetas que desea conseguir (¿qué quiero conseguir con esto?), y la otra vinculada con lasestrategias y recursos cognitivos que debe poner en marcha para satisfacer dichasintenciones (¿cómo hago para conseguirlo?). De esta forma, un enfoque de aprendizajeestá basado en un motivo y una estrategia, combinados ambos mediante un procesometacognitivo.Según la Teoría Atribucional de WEINER (1978), una secuencia motivacionalcomienza con un resultado y una reacción afectiva inmediata por parte del sujeto. Si elresultado es inesperado, negativo o importante, el alumno/a, bien de forma autónoma,bien orientado por el maestro/a, se pregunta acerca de las causas que lo determinaron.La capacidad, el esfuerzo, la suerte o la dificultad de la tarea constituyen los factorescausales más importantes a los que recurren los estudiantes para explicar sus resultadosacadémicos. El hecho de que una causa sea externa o interna, estable o inestable, ycontrolable o incontrolable para el sujeto, las consecuencias sobre el autoconcepto y laautoestima, sobre la confianza en las capacidades de uno mismo, sobre las expectativasde éxito, etc., van a ser distintas; lo que, a su vez, va a repercutir en la conducta de logrofutura.La mayoría de los trabajos que han examinado el vínculo entre el logroacadémico y el autoconcepto han encontrado una relación significativa entre ambasvariables y, en general, de tipo recíproco (GONZÁLEZ Y TOURÓN, 1992; NÚÑEZ YGONZÁLEZ-PIENDA, 1994;). En base a esta relación causal, el sujeto suele poner enmarcha una serie de estrategias que le permiten regular la motivación y el esfuerzonecesario para el aprendizaje escolar.Algunas de estas estrategias son:a) La creación de obstáculos con objeto de mantener un autoconcepto positivo:por ejemplo, algunos alumnos ante una amenaza seria de su autoconcepto debido a suenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 349

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009posible fracaso en el logro académico dejan de esforzarse en las tareas de aprendizajecon el fin de justificar mediante esta causa el posible fracaso y con lo que, además, uneventual éxito quedaría justificado por su habilidad.b) La activación de una imagen de sí mismo muy negativa (o “pesimismodefensivo”), lo que justificaría por sí mismo la posible obtención de fracasos en elaprendizaje, pero que hace que al eliminarse la ansiedad ante este hecho el alumnopuede intentar sacar mayores resultados de los esperados mediante el incremento delesfuerzo.c) Activar las dimensiones positivas del yo y eliminar el valor de lasnegativas, p. ej., ante la amenaza de una autoimagen muy negativa como consecuenciade sus malos resultados académicos el alumno puede reactivar el interés por otras áreasde su yo las cuales le ofrecen una imagen más positiva y, como consecuencia, eliminartodo interés por la dimensión académica, redundando todo ello en un descenso acusadoel la motivación hacia las tareas escolares.d) Utilizar un “patrón atribucional defensivo” en el sentido de no tomarresponsabilidad en los propios fracasos académicos y sí en los éxitos.Cada una de las cuatro estrategias motivacionales mencionadas posee evidentesimplicaciones para la conducta de aprendizaje autorregulado y es importante que elmaestro/a las conozca para poder actuar sobre ellas.La primera de las estrategias mencionadas (a) implica un menor uso deestrategias cognitivas y de regulación del aprendizaje y un rendimiento menor, si bien anivel afectivo es altamente adaptativa.La segunda de las estrategias (b), contrariamente a la anterior, implica niveles deesfuerzo y estrategias de aprendizaje propios de estudiantes con un autoconcepto muypositivo.La utilización de la estrategia de auto-engrandecimiento (c) supone para elalumno/a perder la motivación intrínseca por las tareas escolares lo que conlleva unaenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 350

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009mínima utilización de las estrategias propias de un procesamiento profundo y de unaprendizaje autorregulado, observándose en estos estudiantes, si existe una fuerte razónexterna para el logro, la utilización de estrategias de tipo memorístico y repetitivo queconllevan un mínimo de esfuerzo y tiempo, conducentes a un aprendizaje sin ningúngrado de significatividad.Respecto al cuarto tipo de estrategias defensivas del autoconcepto del estudiante(d), hay que señalar que un alumno metacognitivamente maduro y capaz de autorregularsu proceso de aprendizaje suele tomar responsabilidad del resultado de su conducta,tanto respecto al éxito como al fracaso, viendo éste último como una oportunidad demejorar y crecer en competencia. Los estudiantes que utilizan el patrón atribucional endefensa de su autoconcepto no suelen ser estudiantes capaces de autorregularadecuadamente su conducta de aprendizaje ya que no creen que el fracaso se deba a sufalta de competencia, sino a causas externas que caen fuera de su control. Esta falta decontrol es la que explica la ausencia de un mayor esfuerzo ante los fracasos y también lacausa que explica el hecho de que el estudiante pueda seguir disponiendo de una buenaimagen de sí mismo como estudiante (aspectos contradictorios en un estudiante eficaz).3. EL MAESTRO COMO MEDIADOR DE UN “RENTABLE” PROCESO DEENSEÑANZA-APRENDIZAJEUna vez analizados los mecanismos y estrategias que los propios alumnos/asutilizan para regular y auto-motivar su proceso de aprendizaje, no podemos obviar elrelevante papel que juega el maestro/a como elemento favorecedor de la motivación yla construcción de un autoconcepto positivo en sus alumnos/as.Así, las actuaciones del educador deben ser lo suficientemente plásticas yflexibles como para adecuarse a los intereses de sus alumnos/as.ROGERS (1974) resalta tres condiciones para el desarrollo de cualquier tipo derelación:1. Autenticidad: mostrándonos tal cual somos, con transparencia en lossentimientos y sin jugar ningún papel prefijado.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 351

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20092. Aceptación incondicional: que supone el respeto a la diversidad,aceptando al otro como es, valorándolo como persona única e irrepetible,sin intentar amoldarlo a nuestros propios criterios.3. Empatía: vivir el momento y situación de la otra persona, vivir sussentimientos hasta intuir los significados que ella no ve.Para COLL Y SOLÉ (1993), las relaciones interactivas entre el niño y eleducador son una de las principales fuentes generadoras de los cambios queexperimentan las personas a lo largo de su ciclo vital puesto que:- Promueven el aprendizaje.- Son un motor de desarrollo.- Facilitan la interiorización del contexto social.- Ayudan a la utilización de las herramientas simbólicas entre lasque se encuentra de manera fundamental el lenguaje.- Fomentan el desarrollo del potencial de aprendizaje.El maestro/a, para facilitar el óptimo rendimiento de sus alumnos/as, debeservirse de los principios metodológicos establecidos en el artículo 19 de la LOE2/2006, como son: partir de las posibilidades de razonamiento de los alumnos/as,globalización e interdisciplinariedad de la enseñanza, tener muy en cuenta la diversidadde necesidades y motivaciones (para lo cual las actividades que se realicen deben ser:atrayentes, estimulantes y que despierten la curiosidad de los niños/as),construiraprendizajes significativos y funcionales a través de la vida cotidiana, enseñar al alumnoa aprender desarrollando su autonomía, favorecer un ambiente cálido, acogedor y derespeto...En definitiva, y como afirma la Teoría del aprendizaje mediado FEUERSTEIN(1990), para que se dé un verdadero aprendizaje significativo es esencial la figura de unintermediario con intencionalidad educativa y ése, en el aula, es el maestro.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 352

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20094. LA FAMILIA COMO POTENCIADORA DE LA MOTIVACIÓN Y ELRENDIMIENTO ACADÉMICOA nivel de hogar, la familia es, sin duda alguna, un factor determinante de cara ala motivación y rendimiento de los hijos/as.Así, GONZÁLEZ-PIENDA. (2002) ha obtenido evidencia de que ciertasdimensiones de la implicación de los padres respecto a la educación de sus hijos(expectativas sobre el rendimiento, expectativas sobre la capacidad para alcanzar logrosimportantes, interés respecto de los trabajos escolares de los hijos, grado de satisfaccióno insatisfacción con el nivel alcanzado por los hijos, nivel y tipo de ayuda que prestanlos padres a sus hijos a la hora de realizar las tareas académicas en la casa y conductasde reforzamiento por parte de los padres respecto a los logros de sus hijos) incidensignificativamente sobre el rendimiento académico de sus hijos, no directamente comoes lógico, sino indirectamente a través de su incidencia sobre variables personales de sushijos tales como su autoconcepto y autoestima como estudiantes, el patrón típico deatribución de la causalidad sobre los éxitos y fracasos académicos particulares ( losresultados de los exámenes), así como su competencia aptitudinal para los aprendizajesacadémicos.La importancia de la familia en el proceso educativo y su participación ycolaboración en el centro escolar han cobrado especial fuerza en la LOE 2/2006.5. CONCLUSIONESPara que el rendimiento escolar sea óptimo, hemos de tener en cuenta la estrecharelación que existe entre éste y la motivación y el autoconcepto como así lo ponen demanifiesto los estudios de los diversos autores que hemos ido analizando..Siempre es más productivo trabajar con una buena predisposición hacia lo se vaa realizar que si ésta es baja o nula.Los alumnos/as seleccionan y utilizan sus propias estrategias motivacionales yéstas deben ser orientadas y estimuladas por los adultos con intencionalidad educativa,enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 353

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009fundamentalmente el maestro/a y la familia cuya repercusión sobre el desarrollo integralde los niños/as es enorme.Nuestro actual sistema educativo aboga por una enseñanza de calidad quefuncione satisfactoriamente en orden a hacer ciudadanos libres y competentes,equiparada a los niveles educativos de nuestros socios de la Unión Europea.6. BIBLIOGRAFÍAGARCÍA, T. y PINTRICH, P.R. (1994): Regulating motivation and cognition inthe classroom: The role of self-schemas and self-regulatory strategies. En D.H. Schunky B.J. Zimmerman (Eds.). Self-regulation of learning and performance. Issues andeducational applications. Hillsdale, NJ.: LEA.FEUERSTEIN, R Y HOFFMA, M.B. (1990): Programa de enriquecimientoinstrumental. Madrid: Bruño.GONZÁLEZ-PIENDA Y OTROS (1997): Autoconcepto, autoestima yaprendizaje escolar. Psicothema, 9, 2, 271-289.PIAGET, J. (1977): Psicología y Pedagogía. Barcelona: Ariel.TONUCCI, F. (1995): Con ojos de maestro. Buenos Aires: Troquel.WEINER, B. (1986): An atributional theory of motivation and emotion. NewYork: Springer-Verlag.7. REFERENCIAS LEGISLATIVASLEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE 4/5/2006).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 354

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009INTERVENCIÓN EDUCATIVA E INTELIGENCIAEMOCIONALMoreno Guerrero, Amalia26.247.454-S1. INTRODUCCIÓNActualmente existe un importante número de propuestas de intervención quetiene en su punto de mira el desarrollo de la competencia emocional de los alumnos yalumnas y la modificación de conductas emocionalmente desadaptativas (De la Caba,1999). Bajo este epígrafe vamos a plantear algunas características encaminadas al logrode esta finalidad:• El modo más adecuado de desarrollar la educación emocional es considerarlaintegrada en las prácticas educativas cotidianas.• En la escuela, en un marco de prevención y desarrollo, la educación emocional sedebe integrar significativamente en el currículum ordinario.Además, estas propuestas son claramente aplicables al escenario educativo y formanparte de las competencias asignadas a los distintos agentes educativos encargados de laorientación y el asesoramiento psicopedagógico, básicamente: tutores y psicopedagogo.La orientación del afecto y el autocontrol se procesa tanto de forma experiencial comocognitiva.La dimensión cognitiva ha tenido en los últimos tiempos un mayor desarrollo enel ámbito educacional, a través del desarrollo de habilidades sociales y de toma dedecisión.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 355

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Se ha puesto énfasis en las técnicas donde la capacidad analítica y reflexiva hansido preferenciales.Sin embargo, la educación del afecto y autocontrol va más allá de la perspectivaracional. La capacidad de recuperar la sensibilidad, la imaginación, los sentimientospositivos y negativos y de poder expresarlos sin miedo, es un elemento imprescindibleen el desarrollo emocional. El desbloqueo de las emociones implica tener conciencia deellas, identificarlas, comprenderlas y saber manejarlas de forma constructiva. Esteproceso de desarrollo de la subjetividad, tiene un papel determinante en la conducta, enel desarrollo intelectual y en la calidad de vida.2. JUSTIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LA INTERVENCIÓN.La metodología de talleres es idónea para trabajar contenidos relacionados con lainteligencia emocional porque permite vivenciar, reproducir ensayos decomportamiento, simular vivencias y, a partir de las mismas, hacer reflexionar a losalumnos y alumna. En cualquier caso esta opción metodológica incluye estrategias de lametodología investigativa o de descubrimiento personal guiado.La estrategia más apropiada, como hemos señalado en otras ocasiones (GROP,1988; Bisquerra, 1990) consiste en sistemas de programas integrados (SPI), secuenciadoa lo largo del currículum como parte del mismo. Se necesita de una sistemáticacolaboración con los diferentes profesores de área para incluirla en las programacionesde aula correspondiente. Por ello, la educación emocional debe entenderse como untema transversal en el que debería implicarse y participar la totalidad del profesorado,en todas sus clases a lo largo del curriculum académico.Esta propuesta didáctica está diseñada para ser desarrollada en el nivel deprogramación de aula. Se puede abordar en distintos momentos del curso académico,con especial énfasis en aquellos momentos de la programación de las diferentesunidades didácticas en las que se aborden problemáticas directa o indirectamenterelacionadas con la mejora del comportamiento personal y/o social... Por ello, las pautaspresentadas no responden a una propuesta puntual ante un problema concreto. Por elcontrario forman parte de la oferta educativa del centro en tanto que dinamizan suenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 356

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009funcionamiento y permiten el ajuste de la intervención desde una perspectiva global eintegradora.La elección de la etapa y el nivel en el que se aplique dependerán de laevaluación respecto al nivel de desarrollo personal y madurez personal mínima de losalumnos/as que les permita sacar provecho, es decir, incorporar los aprendizajespropuestos en estas situaciones de aprendizaje.No se trata de afrontar los comportamientos emocionalmente disruptivos conrespuestas disciplinarias o con tratamientos terapéuticos, sino de considerar lasemociones como un tópico de los contenidos educativos. Las lecciones deberían estarpresentes a lo largo de todo el ciclo educativo, en todas las áreas académicas, como si setratara de un tema transversal. Es necesario que el profesorado que participa en laeducación emocional se sienta cómodo hablando de las emociones.Esto exige una formación previa.Una estrategia consiste en aprovechar los problemas de los alumnos y alumnaspara tratarlos en asamblea. Los problemas que surgen varían según el nivel educativo.En los primeros niveles lo típico son las “bromas”, el sentir que le dejan fuera, losmiedos. Alrededor de sexto curso emerge un nuevo grupo de preocupaciones:sentimientos heridos (no haberle preguntado si le iba bien, no contar con ella), losmayores se meten conmigo, mis amigos quieren que fume como ellos, etc.Los alumnos y alumnas deben saber que existen diversas formas de responder auna emoción.Cuantas más formas se conocen, más rica puede ser la vida (Goleman, 1995). Unprograma de educación emocional integrado en el currículum, debe ofrecer un conjuntode materiales preparados para ajustarse a lecciones específicas de las diversas áreasacadémicas. Al mismo tiempo han sido tratados a medida que ha ido presentándose laocasión a partir de los problemas y debates ordinarios que se generarán en la clase.Los diversos temas del programa se introducen en un determinado curso. Peroson retomados, ampliados y profundizados en sucesivos cursos. No se trata de que enenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 357

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009cada curso se repita todo, sino de que cada tópico pueda ser contemplado varias veces alo largo de todo el currículum, en un proceso de profundización progresiva(programación en cascada).3. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DELAUTOCONTROL.Objetivos:• Revivir situaciones de la vida cotidiana, y a partir de ellas reflexionar sobre elpropio comportamiento.• Desarrollar la habilidad de modular y controlar las propias acciones, de formaapropiada a la edad. Un sentido de control interno.• Desarrollar la habilidad de implicarse con otros, de sentirse comprendido ycomprender a los demás.• Analizar el propio comportamiento y elaborar formas de comportamientocoherentes con determinados valores.Contenidos:• Habilidades de control, regulación y gestión de las emociones propias y ajenas.• Expresar una emoción a través de una determinada actitud.Metodología:• Evaluación del efecto emocional de diferentes soluciones frente a undeterminado conflicto.• Pautas de pensamiento, autoinstrucciones y pensamiento positivo.• Aprender a ser gratificante y a mantener buenas relaciones sociales.• Estrategias sociales (toma de decisiones).• Creación de situaciones de autoevaluación emocional.• Dinámica de grupos.• Negociar soluciones (Prevención y solución de conflictos).• Conexión personal (empatía).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 358

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Análisis social (detectar sentimiento, motivaciones y preocupaciones de losdemás manteniendo buenas relaciones).Evaluación:• De cada actividad.• Profesores.• Padres.• Alumnos.4. FASES DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN.Las actividades que aquí proponemos, tienen como objetivo hacer que elalumnado sea capaz de entregarse a sus emociones, expresar sus sentimientos,experimentar la riqueza afectiva que posee, y entender cómo todo ese potencial puedeser utilizado para conseguir sus objetivos y bienestar.Las técnicas o dinámicas escogidas desarrollan algún aspecto de los contenidosde la educación emocional y procuran posibilitar una vivencia emocional que podemosconducir con acierto para que las situaciones producidas en el contexto de clase seanconstructivas, de forma que la manifestación de emociones y sentimientos lleven a unmejor autoconocimiento y madurez emocional.Un requisito inicial para comenzar cada técnica será recordar al grupo dealumnos la necesidad de un pacto de silencio. Un contexto de apoyo mutuo y deconfianza, serán la base para que estas dinámicas vayan más allá de un pasatiempo oreflexión pedagógica y posibiliten un crecimiento personal, y con ello, elfortalecimiento de vínculos afectivos entre compañeros y profesores. La mayoría deestas técnicas requieren modificar el entorno, es decir, cambiar las mesas de posición,dejando libre el espacio central de la clase, o bien, yendo a una sala con más espacio,más silenciosa, donde se tengan las condiciones más favorables.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 359

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Las dinámicas de orientación emocional que presentamos se caracterizan portener un sentido lúdico para que faciliten la expresión emocional. Pueden aparecer aveces momentos de tensión, propios del proceso de reconocimiento de las emociones.En este sentido debemos controlar el nivel de profundidad del ejercicioadecuándolo a cada grupo. Debemos estar atentos también a las intervenciones de losalumnos para que, en los momentos necesarios, pueda aliviar la tensión, de forma que ladinámica no se convierta ni en una sesión de psicoterapia ni, por el contrario, en unjuego superficial.Presentamos seguidamente una descripción rápida de las actividades basadas enla propuesta curricular sobre educación emocional:1. Identificación de emociones. Esta actividad tiene como objetivo principal laadquisición de conciencia emocional, identificando tres emociones diferentes con es lapreocupación, el miedo y la ansiedad y elaborando estrategias para controlarlas. Paraello los alumnos han de buscar en el diccionario los significados de las tres palabras yseguidamente describan por escrito tres situaciones reales e imaginarias en las queindiquen el tipo de emoción y su posterior reacción en cada situación. Posteriormente setrabaja en grupo sobre aquellas situaciones y se busca una solución a las mismas. Alfinal se puede realizar un debate sobre las diferentes historias y soluciones planteadas.2. Éste soy yo. Esta actividad tiene como objetivo el desarrollo delautoconocimiento de sí mismo, creando una atmósfera de colaboración y aproximaciónpara así conocerse mejor.Para ello habrá un trabajo individual previo en el que se les pedirá a los alumnosque miren la prensa durante varios días con la finalidad de buscar una fotografía, unpersonaje o frase que expresen algo de lo que ellos son. El trabajo en grupo consistirá enhacer un “collage” que recoja las características de cada miembro del grupo.Posteriormente se realizará un debate en el que se hablará de las cualidades positivas desus compañeros, de cómo se manifiestan y que consecuencias se derivan de ellas. Parafinalizar cada alumno entregará un resumen del debate y de las conclusiones a las queha llegado.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 360

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20093. Desarrollo de la conciencia emocional. En esta actividad trabajaremos lasemociones asociadas a una perdida, por lo que examinaremos las emociones asociadas auna perdida tanto voluntaria como involuntaria. Para ello se trabajará de formaindividual en donde los alumnos escribirán en dos tarjetas el nombre de dos personasmuy queridas por él; en otras dos tarjetas el nombre de dos cosas que él quiera mucho;en otras dos el nombre de dos actividades que son muy importantes para su vida, yfinalmente dos roles que desempeña en su vida cotidiana. Una vez terminado setrabajaría en grupo la perdida de una tarjeta de cada pareja mediante un análisis de loque siente por las tarjetas perdidas, y por lo que siente cuando piensa en el contenido delas tarjetas que le quedan. Para terminar hay que decirles que es posible recuperar lastarjetas perdidas, pero para ello han de dibujar una flor de ocho pétalos y en cada uno deellos han de escribir el contenido de una tarjeta. Se devolvería las tarjetas a cambio de laflor.4. Signos del estrés. En esta actividad tomaríamos conciencia del estrés tomandoconciencia de la incidencia de esos síntomas en nuestra propia vida. Primeramente losalumnos buscarán en el diccionario el significado de la palabra estrés y escribirán en unfolio una situación real e imaginaria de estrés y cómo reaccionaron. Se hablará en grupoy posteriormente se iniciara un debate con todos los alumnos. Para finalizar, una vezprofundizado en el tema, se puede pasar el cuestionario individual “Signos del Estrés”.5. El juego de la verdad. El objetivo de esta actividad será la de comunicarsentimientos y para ello prepararemos unas tarjetas con una pregunta especifica en unade sus caras. Una vez que todos estén sentados en círculo, colocaremos las tarjetas bocaabajo y cada uno cogerá una tarjeta y responderá lo más sinceramente posible. Si algunapregunta resulta muy comprometida de responder, podrá coger una nueva tarjeta. Parafinalizar los alumnos tomarán nota en su cuaderno de las conclusiones que han podidosacar de esta actividad.6. Dentro y fuera. Esta actividad defenderá los propios sentimientos y valoresfacilitando al adolescente la ocasión de experimentar la presión social o grupal,defendiendo sus sentimientos y valores y además propiciar una reflexión sobre elsignificado de la presión social y de grupo, así como sobre la defensa de los propiossentimientos y valores. Se divide a los alumnos en dos grupos del mismo número y seenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 361

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009coloca a un grupo en el centro. A este grupo se le entregan tres globos de coloresdiferentes. Entre los componentes del grupo central ponen nombre a los tres globos.Estos nombres deben ser representativos de sentimientos o valores importantes paraello, por ejemplo: amistad, amor, belleza... El otro grupo de alumnos se coloca rodeandoal grupo central e intentará coger los globos con la peculiaridad que el grupo central nopodrán retenerlos, solo desplazarlos. Cuando el grupo de fuera haya conseguido cogerlos globos se invertirá la posición de los grupos. Después se le facilitará un cuestionarioque rellenarán individualmente con preguntas como: ¿Qué valores habéis elegido y porqué? ¿Os organizasteis para atacar o defender?...Una vez cumplimentado se realizará undebate y se anotará personalmente las conclusiones de dicha actividad.7. El juego de las etiquetas. El objetivo de esta actividad es educar lashabilidades socioemocionales, bien analizando cono los estereotipos influyen en lasrelaciones entre compañeros, bien comprendiendo las perspectivas de los demás o bienadoptando compromisos para cambiar conductas que puedan herir a los demás. Para ellose preparan unas tarjetas con diversos estereotipos como ligón, pesado, empollón,pelota, tímido, payaso... y los alumnos buscarán el significado en el diccionario yescribirán en un folio algunos ejemplos de estereotipos. En grupo se hablará dediferentes temas con la peculiaridad de que cada alumno tendrá una tarjeta con unestereotipo que él desconoce mientras los demás lo tratarán según corresponda sutarjeta, y así con todos los componentes. Una vez transcurrido el tiempo suficiente paraque cada alumno se sienta identificado con el trato que le pertenece según el estereotipoque le han asignado, se les pasará el cuestionario “¿Y ahora cómo te sientes?”. Parafinalizar se hará un debate sobre el juego y sobre los diferentes estereotipos.8. ¿Por qué lo he decidido? En esta actividad se aprenderá a tomar decisiones, aconcentrarse en lo que es importante a la hora de tomar decisiones y a desarrollar laimaginación a la hora de buscar soluciones ante situaciones difíciles además de tenerpresente las consecuencias de las decisiones que se toman. Para llevarlo a cabo seplantearán una serie de situaciones en las que los alumnos deberán escoger la respuestacorrespondiente. Posteriormente responderán a una serie de preguntas tales como: ¿Porqué lo has decidido?, ¿Tienes miedo a equivocarte?.. Se comentarán públicamente lasrespuestas con la opción de rectificar. Al final se le puede pasar el cuestionario “Por queme he decidido”.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 362

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20099. La relación con mis padres. En esta actividad se les presentará un texto que serefiera a las relaciones que tienen con sus padres. Tendrán que poner sobre las líneaspunteadas la palabra o palabras que completen el texto, de manera que lo que en él sediga coincida con lo que tú piensas en elación con tus padres. Por ejemplo:- “Cuando tengo algún problema o me preocupa alguna cosa,.............. Lo hablo con mispadres”. (siempre/ a veces / nunca.)10. Mensajes Emocionales. Esta actividad esta pensada para despertar lanecesidad de ser consciente de las propias emociones. Se desarrollará de tal forma quelos alumnos individualmente realicen una lista de los mensajes que recuerden que hayanrecibido a lo largo de su vida referente a las emociones. Se anotará en la pizarra elnúmero de mensajes que hayan recibido, y cuantos de ellos fueron negativos, de talforma que queden dos columnas en la pizarra. Los alumnos harán comentarios respectoa la proporción de mensajes que inciden negativamente sobre las emociones respectodel total de mensajes recibidos.11. Yo siento. En esta actividad se trabajará la capacitación para hablar de laspropias emociones. Para ello, se pondrán dos columnas en donde aparezca “Yosiento...” y justo a su lado “Cuando...” de tal forma que los alumnos tras una lluvia deideas sobre diferentes emociones deberán de cumplimentar el cuadro. Los alumnosformarán grupos y comentarán las emociones que hayan identificado, para despuéshacer un comentario general con aportaciones de aquellos alumnos que quierancompartir sus experiencias.12. Estrategias de control emocional. Podremos reflexionar sobre el propiocontrol emocional mediante una tabla en la que hablar que cumplimentar con losdiferentes apartados: Emoción / Situación real / Estrategia de control posible / Estrategiade control usada. Una vez rellenada la tabla se comentarán en grupo las diferentesestrategias y su validez.13. Identificación del diálogo interno. En esta actividad nos centraremos en lospensamientos automáticos. Para ello cada alumno o alumna rellena la tabla, primeroidentificando una situación real que le provoca rabia y a continuación identifica elenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 363

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009pensamiento que tiene a continuación de vivir la situación. En pareja se comentan losresultados de la tabla y se saca conclusiones de esta actividad.14. Reestructuración cognitiva. Esta actividad se centrará en la reestructuracióncognitiva, es decir, en adquirir conciencia de los propios pensamientos y de que hayotras formas de pensar sobre los acontecimientos. Para ello los alumno rellenarán latabla: Cada alumno identifica entre una y tres situaciones de la vida real y las anota a lacolumna “situación. En la columna “pensamiento propio” anotará lo que piensa respectoa esta situación. Y en la última columna de “reestructuraciones aportadas” será el grupoquien reestructure o haga otra lectura de la situación. Finalmente se hará una puesta encomún.15. La voz del pensamiento. En esta actividad nos centraremos en pensar enpositivo, diferenciando claramente el pensamiento positivo del negativo. Par ello seescogen a cinco alumnos, dos de ellos para hacer la voz del pensamiento positivo, otrosdos para ser la voz del pensamiento negativo y un alumno para definir la situación. Losdemás alumnos observarán la escena e intentarán junto con el docente valorar laimportancia del pensamiento positivo con relación a las emociones.6. CONCLUSIONES.La justificación de la propuesta de intervención sobre inteligencia emocionalparte de las necesidades detectadas por mejorar el contexto. Teóricamente ademásdestaca la importancia que se le está concediendo a las habilidades prosociales y portanto se hace imprescindible trabajar el desarrollo del autocontrol.Algunas cuestiones investigativas de candente actualidad, tales como; ¿Cómopotenciar las habilidades emocionales? ¿En qué consisten?, etc. están llegando ademostrar que los alumnos con problemas socioeconómicos y familiares presentan unbajo índice de inteligencia emocional y que los alumnos con problemas en casa tienenproblemas de integración y adaptación. Sin embargo, contrariamente hemos observadoque el 100% de los casos seleccionados, precisamente desde los distintos ámbitos deanálisis (compañeros, profesores, y padres), sí existe relación entre el número desuspenso y el bajo índice de inteligencia emocional. Las principales causas se constatanenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 364

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009por una desadaptación social dentro del grupo, una falta de interés por las tareasescolares, baja autoestima y desinterés familiar. Estos factores se traducen a su vez en elrechazo por su contexto relacional ante su actitud conflictiva y que a su vez derivaconsecuentemente en un ciclo sucesivo en una falta de autocontrol para actuar en sumedio (refuerzo de su actitud negativa).En conclusión, debemos de tener en cuenta que para el desarrollo decualquier programa de Inteligencia Emocional es imprescindible la implicaciónsignificativa de todos los agentes educativos formales y no formales que interactúancon el niño para favorecer así, la generalización de los aprendizajes y la adquisiciónde las habilidades.7. BIBLIOGRAFÍA• Álvarez González, M. y Bisquerra Alzina, R. (1998). Manual de orientación ytutoría. Madrid: Praxis.• Cascón Soriano, P. y Martín Beristain, C. (2000). La alternativa del juego. Madrid:Catarata.• De la Fuente, J. (1999). Ed. Para la construcción personal. Un enfoque deautorregulación en la formación de profesores y alumnos. Bilbao: Descléee deBrouwer.• Díez, A y Martín, J. (1998) La educación emocional: estrategias y actividades parala educación infantil. Barcelona: Paidós.• Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Paidós.• Goleman, D. (1998). La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona. Paidós.• Espinosa, M. (1997). Geografía de la inteligencia humana: las aptitudes cognitivas.Madrid: Pirámide.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 365

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009LA VIDA ESCOLAR DE UN NIÑO CON ESPINA BÍFIDAMoya Reyes, Carmen María77357910- DINTRODUCCIÓNLa ley de la vida plantea a todos los padres incógnitas sobre el desarrollo y laeducación de los hijos. Cuando unos padres saben que él o ella viene al mundo estrenanuna sonrisa, y esa sonrisa se convierte en desesperación cuando en ese momento tanimportante de “dar a luz” les comunican que su hijo está afectado de Espina Bífida.DESARROLLOLa espina bífida es una malformación congénita con secuelas crónicas y estáconsiderada como una de las más graves compatibles con la vida. Hace años, hasta laprimera mitad del siglo XX, morían en los primeros años de vida la mayoría de losniños que nacían con ella, pero a partir de los años cincuenta y gracias a los avances dela medicina, hoy en día son muchos los que sobreviven a ella. Asimismo, se hanproducido mejoras a nivel educativo, laboral y social, por lo que su calidad de vida hamejorado considerablemente.La mayoría de los niños con espina bífida tienen una inteligencia normal yasisten a escuelas ordinarias, pero presentan múltiples obstáculos para alcanzar undesarrollo personal normal. Tienden a ser niños sobreprotegidos por sus mayores, lo queles hace ser cada vez más dependientes del adulto, a la vez que les limita en elenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 366

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009aprendizaje de responsabilizarse progresivamente de sí mismos. De aquí la importanciadel apoyo psicológico a los padres de estos niños desde el momento mismo delnacimiento con la finalidad de ayudarles, primero a superar ese difícil momento parapoder así crear, después, las condiciones necesarias para que el desarrollo de lapersonalidad de su hijo con espina bífida se lleve a cabo de la mejor manera posible.A lo largo del periodo de escolarización, entendemos que para el deficientemotor, la educación no ha de suponer una barrera más, que le imposibilite la adquisiciónde conocimiento, o la plenitud de su desarrollo cognitivo. Para ello tanto la instituciónescolar, como el maestro, terapeuta, etc…, han de procurar que no existan trabas obarreras materiales u organizativas que lo impidan. El objetivo ha de ser lanormalización de su vida escolar, y con ello posibilitar, tras la adquisición de lashabilidades funcionales necesarias, una vida adulta con independencia.DEFINICIÓN Y EPIDEMIOLOGÍALa Espina Bífida consiste en una partidura en la espina, o sea que la columnavertebral no se ha cerrado completamente. Hay tres tipos de espina bífida (varían deleve a severo):- Espina Bífida Oculta: Una apertura en una o más de las vértebras (huesos) de lacolumna espinal, sin ningún daño aparente a la médula espinal.- Meningocele: Los meninges (o cobertura protectiva que rodea la médula espinal)se han salido a través de una apertura en las vértebras, en un saco llamado el"meningocele."- Myelomeningocele: Esta es la forma más severa de espina bífida, en la cual unaporción de la médula espinal sobresale a través de la espalda. En algunos casos,los sacos están cubiertos de cutis; en otros, los tejidos y nervios están expuestos.La epidemiología es la ciencia que estudia los patrones de la enfermedad a nivelde variaciones geográficas, demográficas, estado socioeconómico, genética, edad ycausas infecciosas. Los epidemiólogos estudian la relación entre estos factores así comolos patrones de migración y contribuyen a un mayor conocimiento de la enfermedad.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 367

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009La incidencia de Espina bífida ha pasado del 4,73 por 10.000 nacimientos en elperiodo 1980-85 al 2,87 por 10.000 en 1996. Su frecuencia global fue del 3.49 porl0.000 nacidos vivos en el periodo 1986-1997, con una distribución homogénea en lasComunidades Autónomas y sin variación estacional.La frecuencia en España es similar a la del resto de los países, aunque inferior ala de los países anglosajones que presentan frecuencias más altas de este tipo demalformaciones.ETIOLOGÍALa causa específica de la espina bífida es desconocida, ya que existen múltiplesfactores involucrados en su aparición. Aparentemente, este problema es el resultado deuna combinación de factores genéticos y factores ambientales. Aunque muchos factoresse relacionaron con el desarrollo de espina bífida, diferentes vías de investigación hanencontrado que el ácido fólico, puede ayudar a reducir el riesgo de padecer laenfermedad.Se consideran una serie de factores de riesgo adicionales:- Edad maternal (la espina bífida se ve más frecuentemente en madresadolescentes).- Antecedentes de aborto anterior.- Orden del nacimiento (los primogénitos tienen un riesgo más alto).- Estado socioeconómico (los niños nacidos en familias socioeconómicas másbajas tienen un riesgo más alto para desarrollar espina bífida). Se piensa que unadieta pobre, con carencia de las vitaminas esenciales y los minerales, puede serun factor influyente.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 368

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009PREVENCIÓNPara prevenir la espina bífida es necesario identificar los mecanismosresponsables de ella para impedir que actúen. De momento estos mecanismos no seconocen bien, por lo que no se pueden combatir eficazmente.Hoy día solamente se sabe que no tiene una causalidad de tipo monogénico sinomás bien de tipo multifactorial, donde factores genéticos interactúan con agentesambientales.INTERVENCIÓN EDUCATIVAAunque la espina bífida es relativamente común, hasta hace poco la mayoría delos niños que nacían con myelomeningocele morían poco después de nacer. Ahora queel procedimiento de derivación para drenaje de líquido espinal puede llevarse a cabodurante las primeras 48 horas de vida, existen mayores posibilidades de que los niñoscon myelomeningocele puedan sobrevivir. En muchos casos, estos niños deben sersometidos a una serie de operaciones a través de su niñez.Los programas escolares deben ser flexibles para acomodar estas necesidadesespeciales. Muchos niños con myelomeningocele necesitan entrenamiento para elcontrol de la incontinencia. Algunos requieren un catéter, o un tubo de hule o de metalque se introduce por el extremo inferior de la uretra a la vejiga, para permitir que laorina fluya libremente por el tubo y el chorro de la orina pueda dirigirse a un recipiente.En algunos casos, los niños con espina bífida que también tienen hidrocefaliaexperimentan trastornos del aprendizaje. Pueden tener dificultades con poner atenciónen la clase, en la comprensión o expresión, en leer, y en aritmética.Para los niños con trastornos del aprendizaje la intervención temprana les puedeayudar a prepararse para ir a la escuela. La integración de un niño con espina bífida a laescuela con niños que no tienen discapacidades a veces requiere cambios en el ambientecolegial o en el currículo. Aunque el estudiante debe colocarse en un ambiente con unmínimo de restricciones, el horario colegial también debe ser lo más normal posible.Varios factores arquitectónicos deben ser considerados antes de la adaptación delambiente escolar. Esto puede incluir cambios estructurales o cambios de horario oubicación de la sala de clases.Los niños con myelomeningocele necesitan aprender destrezas de movilidad, yfrecuentemente requieren el uso de muletas, aparatos ortopédicos o silla de ruedas. Esenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 369

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009importante que tanto los miembros del equipo escolar como los padres comprendan lascapacidades físicas del niño y sus limitaciones.LA FAMILIA DEL NIÑO CON ESPINA BÍFIDALos padres de un niño con Espina Bífida experimentan un fuerte shock en elmomento de su nacimiento. Pasan por situaciones duras y dolorosas y tienen queafrontar la función de ser padres dentro de un contexto lleno de dificultades.Es importante que los padres compartan desde el primer momento las diferentessituaciones para poder así hacerles frente y ayudar al mismo tiempo a su hijo asuperarlas. Normalmente, los padres se hacen una serie de preguntas que expondremos acontinuación y a las que trataremos de dar respuesta.“¿Podrá caminar nuestro hijo?”Hay muchos niños con Espina Bífida que pueden caminar, pero esto dependerádel nivel de lesión medular. Así, podemos encontrar niños que se desplacen con laayuda de ortesis, otros en silla de ruedas e incluso algunos otros con zapatos normales.“¿Tendrá una inteligencia normal?”La mayoría de los niños con Espina bífida tienen una inteligencia dentro de lanormalidad, pero algunos de ellos pueden presentar un retraso intelectual.“¿Qué podemos hacer para que nuestro hijo tenga un desarrollo adecuado?”Primordialmente, son los padres los que enseñan al niño a pasar por lasdiferentes etapas de su infancia y a crecer internamente. Tienen la importante misión deayudarle a responsabilizarse progresivamente de sí mismo y a desarrollar suscapacidades. Se le ha de estimular, en un clima de juego y de seguridad, y se han deaprovechar todas las ocasiones para dar al niño los medios para que progrese y para queadquiera su autonomía personal, respetando su ritmo y su personalidad.“¿Podrá realizar un trabajo en el futuro?”Sí, siempre que el trabajo sea adecuado a sus características físicas. Esimportante velar desde edades tempranas su formación global, tanto personal comoacadémica, para que pueda acceder al mundo laboral con la suficiente autonomíapersonal y profesional.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 370

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009CONCLUSIÓNLas experiencias que se viven desde el nacimiento y del provecho que se extraede ellas depende el equilibrio emocional y personal del niño. También la inteligenciaque se desarrolla a través de la asimilación y superación de esas experiencias.Así pues, el desarrollo personal de un niño estará en función de las experienciasde frustración y satisfacción vividas anteriormente y de cómo éstas hayan sido toleradaspor él. De esta forma podríamos decir que el equilibrio emocional es el que condiciona,en definitiva, el uso que haga el individuo de sus capacidades intelectuales y de su nivelacadémico.Los padres deben proporcionar a su hijo los elementos necesarios que lepermitan modificar lo que interfiera en la evolución de su independencia y han deprocurar encontrar las actitudes que favorezcan su madurez.De aquí la importancia del apoyo psicológico a los padres de estos niños desdeel momento mismo del nacimiento con la finalidad de ayudarles, primero a superar esedifícil momento para poder así crear, después, las condiciones necesarias para que eldesarrollo de la personalidad de su hijo con espina bífida se lleve a cabo de la mejormanera posible.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 371

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009BIBLIOGRAFÍAARCA CUBERO, D., NARANJO MOTTA, A., PONCE RUIZ, E., (1991):Necesidades Educativas Especiales, manual teórico-práctico. Ediciones Aljibe.Archidona (Málaga).DEVAL, J. (2000): Aprender en la vida y en la escuela. Morata. Madrid.JIMÉNEZ RODRIGO, Mª ASUNCIÓN (1998): Espina bífida. Aspectospsicológicos. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Instituto de migraciones yServicios Sociales. Madrid.SÁNCHEZ ASÍN, ANTONIO. (1993): Necesidades Educativas e IntervenciónPsicopedagógica. Promociones y Publicaciones Universitarias, S.A. Barcelona.REFERENCIAS LEGISLATIVASLey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).Ley de Educación Andaluza 17/2007 (LEA).Decreto 428/2008, por el que se establecen las enseñanzas de educación Infantilen Andalucía.Orden5/8/2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a laEducación Infantil en Andalucía.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 372

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009METODOLOGÍA DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA EN PRIMARIA.TÉCNICAS QUE ANIMAN A ESCRIBIRNavarro Luque, Mª Del Pilar52.557.355-DDiplomada en educa. Primaria.1. Introducción.2. Relación lectura-escritura.3. Aprender a escribir.4. Algunas técnicas didácticas: Los talleres.5. Bibliografía.6. Referencias legislativas.1. INTRODUCCIÓN.Los dos pilares básicos en que se debe centrar nuestra labor educativa dentro delÁrea de Lengua en la etapa de Primaria han de ser, por orden de importancia, lalectura y la expresión escrita. A estos dos tipos de actividad lingüística habría queañadir otros dos: hablar y escuchar; pero consideramos que éstos no precisan, de unaenseñanza tan específica como los dos primeros, sino que se aprendenfundamentalmente como resultado de las relaciones sociales.El proceso de escritura es un hecho que entraña dificultad. Y es que larealización de estas actividades implica primero un conocimiento del lenguaje(vocabulario, ortografía, sintaxis, signos de puntuación, etc…)y después un dominiode los procedimientos de organización del texto.Sin embargo, habría que añadir que pocas actividades escolares proporcionantantas posibilidades de aprendizaje como la composición escrita. Una buenametodología de esta actividad, nos dice Mª Victoria Reyzábal (1989) “mejora laortografía, amplía el vocabulario, afianza la gramática, enriquece la comunicaciónenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 373

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009escrita, además de estimular la creatividad, incitar a la lectura, habituar al análisis ya la síntesis, etc…Lo realmente cierto, es que hoy en día nuestros alumnos cometen muchoserrores ortográficos, utilizan un vocabulario pobre e impreciso, realizanconstrucciones sintácticas que resultan, en muchas ocasiones, oscuras eincomprensibles.Es precisa, pues, una metodología activa y motivadora que enriquezca y animeal alumno.“ El que sabe leer, sabe ya la más difícil de las artes” (Duclos)2. RELACIÓN LECTURA-ESCRITURAExiste una estrecha relación entre la lectura y la expresión escrita; una lecturafrecuente y atenta ha de llevar, en la mayoría de los casos, a una buena expresiónescrita. La lectura de textos escritos con corrección, con claridad y belleza es uno delos mejores medios para mejorar la expresión escrita de nuestros alumnos. Cassany(1994) expresa al respecto que “las actitudes para la expresión escrita estándirectamente relacionadas con la lectura y con el placer de leer”.También Luceño Campos (1996) manifiesta que existe una correlación positivaentre leer mucho y escribir bien.La gran mayoría de los grandes escritores son o han sido apasionados lectores. Y esque la lectura comprensiva, placentera y libre desarrolla nuestra imaginación,agranda nuestra sensibilidad, ennoblece nuestro espíritu, y despierta y aviva ennosotros el deseo de exteriorizar todos estos sentimientos mediante la escritura.El mejor método de aprendizaje de la expresión escrita parte fundamentalmentede la lectura. “Es necesario favorecer el trabajo conjunto de escritura y lectura,enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 374

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009porque el proceso cognitivo se realiza gracias a la interacción entre ambosprocesos” (Teberosky,A., 1998)Resulta evidente que el primer procedimiento metodológico que hemos deutilizar en el aula para el perfeccionamiento de la expresión escrita ha de ser lapráctica frecuente de la lectura, realizando actividades tendentes a conseguir elhábito lector. Para ello es preciso que los temas de lectura conecten con los interesesde los alumnos, que traten asuntos relacionados con sus gustos, con sus problemas,con sus inquietudes, que los personajes sean niños de su edad enfrentados asituaciones semejantes a las suyas. Hoy existe en el mercado un material que reúnetodas estas condiciones y al que apenas se le presta atención; me refiero a laliteratura infantil y juvenil. También existen técnicas de animación lectora, que, bienaplicadas a estos libros, colaboran en gran media a la creación del hábito lector.Hagamos pues una selección de un número determinado de libros acordes con laedad y los gustos de nuestros alumnos, distribuyámoslos a lo largo del cursoprogramando con ellos actividades encaminadas a conseguir el placer por la lecturay simultáneamente por la expresión escrita.3. APRENDER A ESCRIBIR.Resulta evidente que, para el aprendizaje de la composición escrita, seránecesaria, aparte de la práctica lectora, la aplicación de una metodología específica.El método que podemos seguir en este tipo de aprendizaje ha de ser preferentementeactivo y participativo.Una enseñanza de la composición escrita exige la combinación de doscomponentes básicos complementarios: la motivación y la planificación.La motivación es el factor más importante en todo proceso de enseñanzaaprendizaje.Si no hay motivación, la enseñanza se transforma en una obligación, enalgo tedioso y molesto. Es preciso despertar en nuestros alumnos el placer porescribir.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 375

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Los profesores debemos animarlos a componer sus textos, ayudarles a ordenarsus ideas, a revisar y corregir sus errores, a evaluar, etc… Debemos animarlos acomponer sus textos, ayudarle a ordenar sus ideas, a revisar y corregir sus errores, aevaluar, etc… Debemos crear también un ambiente de cooperación, de libertad, deconfianza mutua, de alegría, etc., en el que el alumno se sienta a gusto y puedamanifestar sus opiniones sin miedo al ridículoEs igualmente importante para el logro de la motivación el hecho de que elalumno conozca el objetivo de su actividad, cuál es la razón de escribir; para qué ypara quién escribe. Si el alumno no conoce las respuestas a estas preguntas, difícilserá que sus composiciones tengan la suficiente calidad.Para ello el mejor camino será estimular la escritura libre sobre lo que interesa alalumno, que escriba sobre lo que le gusta o le preocupa.Otro factor que tendremos en cuenta para conseguir la motivación ha de ser elescribir para una audiencia formada por los propios compañeros, de este modo elfeedback procede de los propios estudiantes, “No hay que escribir una redacciónpara ser corregida por el profesor; sino que el texto tendrá lectores reales, unosdestinatarios que será necesario tener en cuenta”Respecto al segundo componente básico, o sea, la programación de objetivos yactividades, habría que resaltar la gran importancia que ello tiene para elperfeccionamiento de la composición escrita. Es necesario establecer unos objetivospor Ciclos y por Niveles, seleccionando un conjunto de actividades y estrategiasconducentes a la consecución de esos objetivos. De ese conjunto de actividades yestrategias hablaremos más adelante.4. TÉCNICAS DIDÁCTICAS: LOS TALLERESLa didáctica de la composición escrita admite también una serie de técnicasdidácticas que podemos agrupar en lo que conocemos como talleres literarios o deexpresión escrita.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 376

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Dentro de las distintas actividades para trabajar en el taller de escritura,habría que destacar en primer lugar algunas de las propuestas por Rodari en suGramática de la fantasía;Entre ellas podríamos destacar las siguientes:‣ Inventar historias partiendo de una palabra dada.‣ Dadas dos palabras extrañas y distantes, “binomio fantástico”,que el alumno invente una historia.‣ Técnica de las “hipótesis fantásticas”. “¿Qué pasaría si…”‣ Confusión de cuentos.‣ Ensalada de fábulas: consiste en mezclar personajes y aventurasde distintos cuentos.‣ Reinventar una historia ya conocida, cambiándola de ambiente yde época.‣ Inventar tres finales distintos a una historia conocida.Samailovich aporta también un conjunto de “juegos creativos”, para escribir.Entre ellas destacaríamos las siguientes:• La chistera del mago: Consiste en recortar muchos titulares de lasrevistas y periódicos y colocarlos todos en una caja o sobre. Acontinuación cada alumno o grupo de alumnos coge, sin verlas, dieztrozos, teniendo que construir con ello un texto pegando los recortes enuna cartulina.• El muro descascarado: Cada participante aporta fotocopias de páginasde libros (pueden ser de literatura infantil) en los que se ha tachado lamayor parte del contenido escrito, dejando visible sólo algunas palabrassueltas. A continuación se intercambian las hojas y cada participanteinventa una historia a partir de lo que sugiera el texto mutilado que le hacorrespondido.• El cliente y sus cleonastos. Cada participante selecciona una serie depalabras de una misma página del diccionario y con ellas ha de construiruna historia.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 377

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Palabras robadas: Se sustituyen en un texto una serie de palabras por susignificado copiado del diccionario. Se trata de reconstruir el textooriginal.Aparte de las ya citadas que corresponden a estos dos autores (Rodari ySaimailovich), vamos ahora a dar una relación de otras técnicas que pueden serllevadas a cabo en el taller de escritura. Algunas de ellas parecen más apropiadaspara los primeros niveles de Primaria, otras pueden ser aplicadas en los niveles másaltos.- Escribir un texto que comience de una determinada manera.- Completar un texto dado rellenando los espacios en blanco con adjetivos.- Dado un texto escrito en un idioma desconocido, realizar una traducciónimaginaria.- Completar un diálogo incompleto.- Dada la primera mitad de una composición que el alumno invente lasegunda parte.- Escribir una narración a partir de un poema corto.- Transformar un texto dramático en cómico y a la viceversa.- Escribir sobre un recuerdo de la infancia.- Inventar cartas entre los personajes de distintas novelas leídas en clase.- En un texto escogido por los alumnos de alguno de los libros de literaturainfantil, cambiar algunas frases por otras más expresivas.- Inventar pequeñas historias al hilo de la música.- Describir una fotografía, un paisaje, un cartel, etc…- Descripción de objetos, paisajes o animales inexistentes.- Selección por los alumnos de las mejores frases utilizadas en suscomposiciones, y exposición de las mismas en un mural.- Elaboración de una revista literaria en donde se recojan lascomposiciones seleccionadas.- Escribir una narración a partir del desenlace.- Dados poemas mutilados, completarlos imitando el estilo de su autor.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 378

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20095. CONCLUSIÓN.No quisiera terminar esta exposición sin antes mencionar aquí una cita que haceRodari de Leopardi en su Gramática de la fantasía, ya que en ella se recoge elsentir de una gran parte de las personas de nuestra edad, que tuvimos que pasaren nuestra niñez por un tipo de enseñanza cuyo recuerdo nos gustaría borrar.Dice así: “la más bella y afortunada edad del hombre, que es la niñez, esatormentada de mil modos, con mil angustias, temores, fatigas de la educación yde la instrucción; tanto que el adulto, incluso si se encuentra en la infelicidad…,no aceptaría volverse niño si hubiera de pasar por todo lo que en su niñez yapasó”6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.Cassany, D. (1989). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir.Barcelona, Paidós.Cassany, D. (1999). “Construir la escritura”. Barcelona: Paidós.Luceño, J.L (1998). Didáctica de la lengua española. Alcoy, Marfil.Reyzábal, Mª. V.. (1989). “La comunicación escrita. Su evaluación”. Apuntes deEducación, 35, ( pp. 7-9).Rodari, G. (1985). “Gramática de la fantasía”. Barcelona. Reforma de laescuela.Rodari, G. (1987): “Ejercicios de fantasía”. Barcelona, Aliorna.Teberosky, A. (1998): “Enseñar a escribir en la edad de la escritura”. Textos,17, ( pp. 33-44).Teberosky, A. y Ferreiro, E. (2001). “La adquisición de la escritura en el niño”.Madrid, Siglo XXIenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 379

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009LAS TIC EN LOS CENTROS EDUCATIVOSNieto Calavia, Sara06275259-P1. INTRODUCCIÓN.Area Moreira (2004) considera que el impacto y las presiones de las TIC en lasociedad no deben impedir que las instituciones educativas realicen su trabajo y seenfrenten a estos cambios con lo que es genuino en ellas: el pensamiento racional, elmundo de los valores y la reflexión sosegada.Las TIC aportan a la educación lo siguiente:a) En primer lugar, el aumento de la información, su acceso y su almacenamiento.Saber seleccionar la información relevante de la que no lo es y realizar una lecturacrítica son nuevas funciones de los centros.b) En segundo lugar, las nuevas formas de comunicación, interacción y experienciaspara construir el conocimiento. Estos modelos de comunicación deben serexplotados por los centros educativos para ser aprovechados en la creación deautoaprendizaje.c) En tercer lugar, la capacidad de tratamiento de la información digital y surepresentación, y no sólo textual sino audiovisual, virtual, etc. y su importancia parael desarrollo de la inteligencia en general.El papel que deben representar los centros en la sociedad de la información y lacomunicación son:- Deben utilizar las TIC para el desarrollo de capacidades generales, establecidas enla LOE (2/2006).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 380

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009- Hacer conscientes a los estudiantes de los mecanismos de conocimiento, así comolos valores intrínsecos de las TIC.2. DESARROLLO.2.1. COMPETENCIAS DE LOS ESTUDIANTES.En la sociedad necesitamos una escuela que sea capaz de formar a un ciudadano con lassiguientes competencias:- Saber buscar la información sin perderse en su laberinto, por ejemplo Internet.- Seleccionar la información relevante y de calidad, saber recuperarla yalmacenarla.- Organizar la información y hacerla significativa, es decir, experimentar un procesode conocimiento desde y a través de las TIC.- Saber comunicar su experiencia.- Persuadir y ser sensibles a las influencias de los medios tecnológicos, utilizando ladiversidad de sus lenguajes.2.2 COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES.Bartolomé (1999) considera que para que las TIC puedan expresar y alcanzar susposibilidades en los centros educativos, se exige un perfil de docente con funcionescomo:- Asesor y guía para favorecer en el estudiante el auto-aprendizaje.- Motivador y facilitador de recursos.- Diseñador de nuevos entornos de aprendizajes con TIC.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 381

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009- Capaz de adaptar materiales desde diferentes soportes tecnológicos.- Productor de materiales didácticos para distintos soportes tecnológicos y objetivoseducativos.- Evaluador de los procesos que se producen en estos nuevos entornos y con lainteracción de estos recursos.- Concepción docente basada en el auto-aprendizaje permanente sobre y/osoportado con TIC.El profesorado deberá facilitar el aprendizaje de los estudiantes aprovechando lasposibilidades de los medios tecnológicos para que este aprendizaje se produzca en todassus dimensiones. Estas competencias se sintetizan en cuatro funciones importantes:- El uso de TIC en la planificación de aula y de centro.- Diferentes métodos de trabajar con las TIC en distintas áreas y niveles.- Seleccionar y valorar recursos tecnológicos.- Y, sobre todo, destacar la importancia que posee actualmente saber utilizar lasredes para la formación y desarrollo profesional de los mismos docentes.2.3. CAMBIOS QUE DEBEN ASUMIR LOS CENTROS EDUCATIVOS PARAINTEGRAR LAS TIC.- Una nueva cultura de trabajo en red: redes Intranet-Internet.- Flexibilidad en la estructura curricular. Una flexibilidad en los contenidos queresponda a los rápidos cambios y nuevas necesidades formativas que la sociedad iráreclamando, requiere ciertos espacios flexibles en el currículum.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 382

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009- Flexibilidad organizativa de los recursos, espacios y tiempos. Inevitablemente estaflexibilidad curricular anterior nos obliga a disponer también de una flexibilidadorganizativa. Los recursos son siempre escasos y necesitamos utilizarlos con eficacia yeficiencia. Para esto debemos recoger normas que obtengan el máximo de rentabilidaden el uso y acceso a las TIC.- Nueva relación centro-administración-familia-empresa. En la relación de los centroscon las distintas instituciones, familia y contexto donde se ubican, sería interesante unmayor desarrollo y colaboración por parte de éstas en proyectos de colaboración con loscentros.2.4. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC.La problemática la integración de las TIC se centra en la posibilidad de integrar losmedios de comunicación y sus valores en el currículum y en la propia problemática delos medios de comunicación (la metodología de los productos informáticos no estánadaptados a una metodología escolar creativa y de investigación, y la problemática de ladisponibilidad de los recursos).El grado de incidencia de las TIC en las organizaciones educativas está condicionadopor los siguientes factores:- Es necesario un cambio en las actitudes, las concepciones del aprendizaje, delprofesorado, de la enseñanza, y cambios en la organización de las institucionesescolares.- Formación y actualización permanente del profesorado.- Dotación y renovación permanente de equipos (hardware) y material de paso oprogramas (software).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 383

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20092.5. LAS TIC EN LAS ÁREAS CURRICULARES.En Educación Primaria, se puede contemplar la integración curricular de las TICprincipalmente en tres de sus áreas: Conocimiento del medio, Lengua castellana yLiteratura y Educación artística.En Educación Infantil las TIC están presentes en las áreas de “Conocimiento delentorno” y “Lenguajes: comunicación y representación”.Ballesta, Sancho y Area (1998) consideran que el uso apropiado y creativo de lasTIC permite a los docentes transformar radicalmente sus modelos didácticos en todaslas áreas del currículo. A medida que el docente se las apropia, cambia su papeltradicional y también se derrumban los límites tradicionalmente impuestos al currículo,permitiendo que las diversas disciplinas integren e interactúen en la realización de tareasy proyectos.Las múltiples actividades prácticas de carácter interdisciplinar y transversal para usarlas TIC en el aula pueden ser agrupadas en género e igualdad, medio ambiente,interculturalidad, paz y no violencia, cultura andaluza, etc., es decir, contenidostransversales del currículo, expuestos en el artículo 5 del Decreto 428/2008.3. CONCLUSIONES.Los cambios en los centros educativos es una tarea de todos. Necesitamos un centroeducativo que integre racional y oportunamente los medios al alcance de los docentes,que no tienen por qué ser especialistas en el tema.Los docentes no sólo necesitamos formación técnica ni apoyo tecnológico oinfraestructura, sino que nos hace falta asumir un cambio de mentalidad frente a:- Las nuevas formas de producción del conocimiento, de transmitir información y derecrear la cultura.- Las nuevas posibilidades de aprender en colaboración en cualquier tiempo y lugarcon las TIC.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 384

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20094. BIBLIOGRAFÍA.• Area Moreira, M. (2004). Los medios y las tecnologías en la educación. Madrid:Pirámide.• Ballesta, J., Sancho, J. y Area, M. (1998). Los medios de comunicación en elcurrículum. Murcia: KR.• Bartolomé, A. (1999). Nuevas Tecnologías en el aula. Guía de supervivencia.Editorial Grao-ICE, Universidad de Barcelona.5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). (BOE 4/5/2006).• Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenación y las enseñanzascorrespondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 19/8/08).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 385

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009LA EDUCACIÓN INDIVIDUALIZADA EN LAS AULASNoves Moreno, RosarioDNI.26207528-VINDICE1. INTRODUCCIÓN.2. BASES DE LA INSTRUCCIÓN INDIVIDUALIZADA.2.1. Principio de libertad.2.2. Principio de acción.2.3. Principio de la responsabilidad.3. CONCLUSIÓN.4. BIBIOGRAFÍA.1. INTRODUCCIÓN.La enseñanza individualizada es un método dirigido hacia el niño/a, donde se tomaen cuenta las fortalezas y debilidades del niño/a. Se hace un plan de trabajo para ayudara superar a esté sus debilidades y fortalecer sus habilidades. Hay una aceptación delniño/a, se premia el proceso y se estimula a que el niño/a alcance las metas educativas.Se entiende por enseñanza individualiza la que permite que cada aprendiente trabajepara la consecución de los objetivos que se proponen según su propio ritmo yposibilidades. Por lo tanto, el proceso de enseñanza corresponde a las condiciones deaprendizaje del alumno/a.En un concepto que nace en el seno del Conductismo. B.F.Skinner señalo que hayque procurar que los alumnos/as trabajen a su ritmo por medio de programasenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 386

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009individualizados de aprendizaje. La enseñanza individualizada programada se desarrolloen la universidad de Harvard (EE: UU.) a mediados del siglo XX y luego seexpandió en programas de desarrollo e investigación en EE.UU y Europa.En la actualidad, en continuo incremento de la capacidad de almacenamiento dedatos y de textos (por ejemplo, en CD ROM) y la posibilidad de ofrecer diversos tiposde formación a través de la red internet ha estimulado la preparación de programasindividualizados de enseñanza.El concepto de enseñanza individualizada no debe confundirse con el aprendizajeautónomo o el de aprender a aprender. En estos casos, se trata de un tipo de enseñanzano directiva, en la que se entiende que son los propios alumnos/as quienes asumen laresponsabilidad de determinar los objetivos y metas, las secuencias de contenidos, etc.En cambio, la enseñanza individualizada consiste en un tipo de enseñanza dirigista,donde no hay negociación posible de los objetivos de enseñanza - aprendizaje. Por otraparte, en las actuales propuestas de aprender a aprender y de desarrollo de la autonomíase fomenta el aprendizaje en cooperación, las actividades en parejas y en pequeñosgrupos, mientras que la enseñanza individualizada no atiende a la dimensióninterpersonal, es decir, social del aprendizaje.La búsqueda de maneras para individualizar el aprendizaje y la enseñanza es lafuerza innovadora más importante entre las que influyen en el desarrollo de los sistemaseducativos modernos.2. BASES DE LA INSTRUCCIÓN INDIVIDUALIZADA.2.1. Principio de la libertad.La libertad se sedimenta en la autonomía de la persona y gracias a ésta elhombre supera la coacción del mundo que le rodea. Sin libertad sería imposible hablarde la verdadera individualidad, ya que su ausencia obligaría a seguir unos pasosestereotipados, en desacuerdo, por ser tal, con la forma genuina de actuación de lapersona. El estereotipo es bueno para subjetivar la cultura objetiva, pero anula laposibilidad de originalidad y engendra “montones” de seres engullidos en una mismaenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 387

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009forma de actuación. La verdadera educación comienza cuando el sujeto toma las riendasy se convierte en agente y, como último paso, en paciente.Según Dewey la implantación de la libertad o su negociación depende deltipo de educación que se plantee. Si los niños/as en la clase tienen como misiónescuchar las explicaciones del profesor/a y contestar a sus preguntas sería absurdoadmitir que los niños/as hicieran lo que quisieran, se sentaran donde mejor les parecierao se movieran de un sitio a otro de la clase. Pero si el profesor/a se convierte enauxiliador y observador, cuando lo importante es la personalidad del niño/a la libertadllega a ser una necesidad del trabajo como la quietud lo es en las clases donde losniños/as dan lecciones de memoria.Así el alumno/a no encuentra presión por parte de elementos ajenos al desarrollode su labor, es decir, como ocurre en una instrucción clásica, donde están determinadostodos los pormenores y dirigidos sin discriminación a todos los componentes del grupo.El desarrollo de la libertad sufre, como toda aptitud o facultad humana, undesarrollo evolutivo que va desde su aparición hasta el máximo punto de consecución.En los primeros años la capacidad de conocimiento y de deliberación es pequeña, por loque la capacidad de libertad lo será igualmente y necesariamente de un elementoexterno que supla la carencia de conocimiento y deliberación. Esta suplencia no tienepor qué ser autocrática, sino colaboradora y auxiliadora.En las primeras edades la capacidad de libertad es pequeña por lo que será eldocente quien supla la carencia. Progresivamente el sujeto va llegando a una totalcapacidad de libertad que le permitirá actuar sin ayuda de terceros.2.2. Principio de la acción.Hablar de este principio no es hablar de algo externo u opuesto al pensamiento,sino como algo que incluye a éste. Aun el mismo Dewey, representante clave delactivismo en educación, cuando habla del “idealismo de la acción” se refiere a unarealidad primaria que incluye el pensamiento, pero no lo elimina. El individuo puedeactuar mecánicamente y producir algo tangible o bien, dedicado a la puracontemplación, producir ideas o enfoques nuevos; tanto una cosa como la otra seinterpreta como acción.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 388

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009En realidad la persona, mientras actúa, introduce variaciones en la cultura que lerodea o bien engendra nuevos modelos, que a la vez repercute en su “yo” yautoimpulsan su estado actual hacia metas más elevadas. La actividad permite al sujetotranscenderse y por tanto da a la individualidad un aspecto peculiar, ya que no es algoconstante e invariable. Gracias a ella podemos hablar de individuo – persona y se puedeconfirmar que mediante la actividad se incorporan a nuestro yo , hechos, verdades,sensaciones, afectos, etc.; que antes eran exteriores y aun desconocidos a ese “yo”, a lavez que lo convertimos en camino para ir hacia nuevas sustancias intelectuales,sensitivas o afectivas.Una verdadera educación requiere una actividad y concretando en el campo de lainstrucción el asunto aparece mas claro. Para ello hay que partir del aprendizaje y no dela enseñanza, ya que el primero está en el campo de los objetivos y la segunda en elterreno de los medios. El alumno/a es el que aprende y el maestro/a el que enseña;mientras aquél busca caminos, se enreda en una lucha con los conocimientos, interiorizalas ideas, hábitos y formas de hacer, el maestro/a permanente al margen dispuesto aintervenir con su consejo, orientación o motivación cuando el discente lo solicitaimplícita o explícitamente. De aquí nace el famoso principio “lo que puede hacer elalumno/a no lo haga el profesor/a” con esta constante actividad el sujeto reafirma elmodo de ser que le es propio, es decir, su individualidad.La actividad del alumno/a se considera en una doble dirección: por una parte defuera a dentro, momento en el que el alumno/a recibe algo y es capaz de interiorizarlo.Por otro lado de dentro a fuera que es cuando el alumno/a produce o crea según supropio estilo. No domina uno sobre otro porque los dos son necesarios y no existe elsegundo sin el primero. Tampoco puede afirmarse que en uno domine la actividadexterna y realización practica, mientras en el otro dominan las formas de pensamiento.Uno u otro proceso se emplean en ambas actividades, adaptándolo, eso sí, a la situaciónmás concorde. Este concepto lo aclara perfectamente García hoz; “también se ha detener en cuenta que la actividad es un movimiento de doble sentido: de dentro a fuera yde fuera a dentro, en esta segunda modalidad se inscribe la actividad receptiva queactualmente se olvida en exceso, tal vez como reacción a la exclusividad con que entiempos pasados se concebía. Mas, por mucho que se hable contra la mera receptividado el hombre mismo empieza a ser recibiendo al ser mismo, hay que tener en cuenta,pues, la actividad receptiva de los alumnos/as… es menester que a la pura recepciónenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 389

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009siga una actividad reflexiva según que de los elemento recibidos surja una acciónexterna o una actividad interna”Con estas consideraciones hay que precisar que el trabajo individual se basa enuna programación previa que considere el grado de madurez del alumno/a, sus intereses,su capacidad de actuación y los elementos que va a necesitar para actuar.2.3. Principio de la responsabilidad.Una vez que el alumno/a ha hecho uso de su libertad y ha elegido el trabajoadecuado a su individualidad, está obligado a responder de aquella elección, y más auna compensarla si la actividad desarrollada no ha conseguido los objetivos quelibremente se eligieron. La relación entre madurez y capacidad de libertad, es decir, lacapacidad de responsabilidad es directamente proporcional a la maduración individualdel sujeto.Durante el proceso de aprendizaje el alumno/a tiene que conocer los adelantosque consigue, no solo como fundamento de su motivación sino como razón para serresponsable de su trabajo. Estudios realizados sobre la individualidad consideran que elalumno/a debe responsabilizarse en el control de su actividad, de los conocimientos y delos objetivos a conseguir.La libertad y la responsabilidad van íntimamente unidas y son la base de la actuacióndel sujeto, solamente cuando el sujeto actúa con libertad puede tener capacidad ydisposición a responder de sus actos personales ante él mismo y la sociedad.3. CONCLUSIÓN.Lo que interesa recalcar es la necesidad de que el alumno/a vaya conociendo elproceso de un aprendizaje individualizado, alejado de todo espíritu competitivo, y hagasuyas las leyes que lo rigen. Pero hay que tener en cuenta que esto se consigue tras unlargo proceso de educación que llevaría la formación de un carácter en la forma detrabajo personal. Por eso es importante tener en cuenta el grado de responsabilidad y elmomento madurativo del alumno/a.El trabajo individual se da cuando un profesor/a se preocupa del aprendizaje de unsolo alumno/a. Este tipo de enseñanza fue corriente en un tiempo de la historia en lasenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 390

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009clases aristocráticas y adineradas. La entrada de todas las clases sociales en la educaciónhizo prohibitivo el poder disponer de un profesor/a para cada alumno/a por lo que nacióla educación colectiva: un profesor/a se encarga de un grupo de alumnos/as. En laenseñanza individual se cubría plenamente la individualización de la persona, pero seolvidaba por completo el carácter social de la persona.La enseñanza individualizada nace como solución al cubrir el aspecto individual y elcarácter social de la persona. Solución al cubrir el aspecto individual y el carácter socialde la persona. El alumno/a trabajara con un materia y actividades concretas, a su ritmo,y según su propia capacidad, pero no por ello deja de tener contacto con los demásmiembros del grupo escolar. El sentido individual y social queda perfectamenteatendido.La enseñanza individualizada, por tanto, tiene un objetivo muy claro: preparar alniño/a individual y socialmente para la vida.4. BIBLIOGRAFÍA.DEWEY, J: Las escuelas de mañana, Losada, Buenos Aires, 1957.GARCÍA HOZ, V.: Educación personalizada, C, S, I, C; Madrid, 1970.SKINNER, B.J.: Tecnología de la enseñanza, Labor, Barcelona, 1970.ADALBERTO FERNÁNDEZ.: La enseñanza individualizada, CEAC, Barcelona,1980.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 391

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009ORIENTACIONES DIDÁCTICAS ANTE LA LLEGADA AL CENTRO DE UNALUMNO CON DISCAPACIDAD VISUALNúñez París, Susana75751641-ZMaestra de Pedagogía TerapéuticaINTRODUCCIÓNCon la normativa vigente, la LOE en ámbito nacional y la LEA para nuestra comunidadandaluza, se plantea un sistema educativo, con unos principios de normalización y ahora deinclusión como gran reto, que ha hecho posible que a día de hoy, la presencia en nuestrasaulas de alumnos con todo tipo de discapacidades, sea ya una realidad.Una de esas discapacidades, con la que cualquier docente podrá encontrarse, es laVISUAL. Es por ello, que con este escrito pretendemos dar una serie de orientacionesdidácticas a los tutores para que la integración de ese niño en el centro, y en especial en elaula ordinaria, se produzca de la mejor manera posible.DESARROLLOA NIVEL GENERALA nivel de centro, como señala la “Guía para la atención educativa a los alumnos yalumnas con déficit visual” hay que decir que la educación de los niños con DeficienciaVisual debe basarse en un clima de respeto y consideración de las diferencias individuales,personalizando el proceso de e-a con los recursos materiales y personales, metodología yadaptación del currículum necesarios.La respuesta educativa que se le dará a estos niños nunca deberá ser improvisada y se haráconforme a considerar cada caso individualmente y realizando un análisis exhausto previo,que en estos niños adjuntará también un análisis oftalmológico.Además, la escolarización de estos niños debe ir acompañada de unos pasos previos antesde que empiecen las clases, para que su adaptación se haga de la mejor manera posible:- Antes de que empiecen las clases, habrá que explicarle al niño como es ese colegio,que va hacer allí y cual será su entorno: el espacio físico, aula y profesores.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 392

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009- En todo momento, todos deberán tratarle de una manera muy natural, especialmenteen el lenguaje.- Seria muy conveniente llevarle antes para que “explore” sus primeras referenciasespaciales más próximas: aula y el pupitre.Un aspecto muy importante será la coordinación entre todos los miembros de la comunidadeducativa que intervenga en el proceso de enseñanza y aprendizaje de ese niño. Es por elloque tanto tutor, maestro de Pedagogía Terapéutica, maestro de audición y lenguaje,orientador del EOE y especialista de la ONCE (con el que habrá que con colaborar paraque asesore en todo el momento), deberán de estar en continuo contacto y comunicaciónpara plantear la respuesta educativa mas adecuada a las necesidades del alumno. En estesentido, los padres también deberán sumarse a esta colaboración de la que hablamos.Además no hay que olvidar que en el Proyecto de Centro, se deberá de contemplar lapresencia de estos alumnos, así como las actuaciones, decisiones y directrices a seguir paraque el niño reciba una respuesta coherente y coordinada con cualquier profesor y encualquier curso o nivel.A NIVEL DE AULASi nos centramos en las actuaciones en el aula ordinaria, y haciendo referencia a la obra“Niños y niñas con ceguera. Recomendaciones para la familia y la escuela” antes que nadahay que decir que el tutor deberá de elaborar su Programación de Aula ajustando losobjetivos, contenidos, metodología y evaluación programados a las característicasparticulares de todos los alumnos del grupo-clase, incluyendo también al niño condeficiencia visual.La prioridad en la Programación de Aula que escolaricen a estos niños será:- Favorecer la socialización del niño- Aceptación del alumno y su Discapacidad por parte de sus compañeros.- Concretar los tipos de apoyos y técnicas que se necesitarán.- Y la introducción de un sistema alternativo de comunicación.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 393

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Si tenemos en cuenta el proceso de enseñanza-aprendizaje habría que apuntar que lasdecisiones girarán en torno a:*¿Qué enseñar?Se secuenciarán y adaptarán los objetivos y contenidos a las particularidades del aula,según las prioridades, priorizando unos por encima de otros. Además, se introduciránnuevos, como los referidos al conocimiento de la discapacidad, auxiliares ópticos o sistemaBraille.*¿Cómo enseñar?La metodología, que se revisará periódicamente, deberán seguir estas pautas:- Trabajar en grupos pequeños para favorecer la interacción y facilite el apoyo.- Contar con un alumno “colaborador”, evitando la sobreprotección.- Actividades diversas para un mismo objetivo, que tengan diferentes posibilidadesde “ejecución” (respetando a los más lentos), que posibiliten diferentes formas deexpresión y comunicación, que favorezcan la actividad propia del alumno,fomenten sus experiencias directas, exploración táctil, que sea representativos parael niño y que parta de lo concreto para alcanzar lo global.- El material debe ser variado, motivante, que favorezca los estímulos y pueda serutilizado por todos.- Plantear actividades adaptadas que favorezca el mayor aprovechamiento de lavisión residual.- Distribuir los espacios y tiempos para compensar las dificultades, que acontinuación detallaremos de qué manera.- Se introducirá el Sistema alternativo de comunicación que utilice el niño en lapráctica educativa.* ¿Cómo evaluar?Se adecuarán los criterios de evaluación y se introducirán otros nuevos, como también seutilizarán procedimientos e instrumentos de evaluación variados y diversos. En este aspectopodemos también realizar una serie de adaptaciones o consideraciones como:- Durante las pruebas de evaluación respetar las necesidades del alumno: permitirleel uso de rotulador negro, si fuera necesario; trabajar en folios blancos mates (noenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 394

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009brillantes); permitir que realice los caracteres gráficos más grandes de lo normalpara un alumno sin dificultades visuales.- En determinados casos, resulta conveniente presentarle las actividades de laspruebas ampliadas, para una mejor captación visual de las mismas.- Debido a la deficiencia visual, la velocidad de lectura y escritura del alumno seráinferior a la normal. Por ello es necesario que el alumno disponga de un tiempoextra para la realización de las pruebas de evaluación.- Otra solución para salvar este problema podría ser reducir el número deactividades a realizar durante la prueba, seleccionando las más significativas.Por otro lado el maestro tutor deberá tener en cuenta estas consideraciones previas que sonde vital importancia para encarar cualquier proceso educativo con niños deficientesvisuales:- El papel blanco y la tinta negra son los que proporcionan máxima visibilidady un mayor contraste.- La visión no puede ser nunca ahorrada ni gastada sino que mientras más seusa mejora el funcionamiento visual. Por tanto hay que animar a los alumnosdeficientes visuales a que usen su visión lo más posible y en el mayornúmero de tareas.- Algunos alumnos leen lentamente, a menudo moviendo la cabeza o el libroen lugar de los ojos, e incluso adoptando posturas “raras” que no deben sercorregidas. Cuando se cansan pueden perderse, saltarse líneas o leer peor,hay que tenerlo en cuenta y cambiar de actividad si están muy cansados.- Considerar a los alumnos deficientes visuales como personas videntes.Ayudarles a comportarse como individuos que ven, pero teniendo en cuentala deficiencia visual que tienen para no exigirles visualmente más de lo quepueden hacer.- Usar las palabras “mirar “ y “ver” con toda naturalidad.- Enseñarlos a trabajar manteniendo el contacto de los ojos con los objetos y,especialmente con las personas.- Estimular la exploración exterior en el patio de recreo, clases de EducaciónFísica, etc., permitiendo las caídas normales ocasionadas por el mal cálculode las distancias o el no ver un objeto. Debemos evitar la sobreprotección.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 395

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009- Recordar que los aparatos para visión insuficiente (gafas, lupas, telescopiosetc) sólo pueden facilitar el uso de la visión que tiene una persona, y que nopueden devolverle la visión normal.- Tener en cuenta que el funcionamiento visual puede variar de un día a otro ode una situación a otra.Si nos centramos en los aspectos ambientales hay que subrayar estas premisas:* Referentes a la iluminación:- Es conveniente que las fuentes de luz con las que trabaja el alumnolleguen por la parte superior trasera izquierda (si es diestro) o derecha (sies zurdo).- Hay que evitar, en la medida de lo posible cualquier tipo de “reflejo” quese pueda originar en sus materiales de trabajo, ya que impedirían unacorrecta percepción de los caracteres impresos o gráficos, por ello esnecesaria la utilización de papel mate, evitando los de tipo brillante.- En cuanto a la intensidad de luz necesaria, depende de la patología visualdel alumno, en caso de fotofobia, necesitará menos cantidad de luz.- En cualquier caso preguntar a los alumnos pues ellos mejor que nadiesaben cómo ven y que dificultades tienen.* Referentes a la ubicación en el aula:- Conviene situarlo en un lugar cercano al profesor y a la pizarra.- Deberá disponer de una mesa o tablero abatible (atril), con el fin deacercar los materiales impresos a sus ojos, y no al contrario, evitando asímalas posturas de la espalda.- Eliminar en la medida de lo posible cualquier ruido ya que para elalumno deficiente visual el oído le proporciona gran parte de lainformación, complementado la información visual a veces escasa querecibe.- Respetar sus necesidades (dejar que se levante de la mesa para acercarseal encerado, animarle a que pregunte cuando no ve algo en la pizarraetc).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 396

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009* Referentes a la pizarra:- Evitar que se produzcan reflejos en la pizarra.- Al escribir en la pizarra cualquier carácter gráfico, al alumno le supondráun gran esfuerzo captarlo visualmente, por lo que debería decirse en vozalta todo lo que se escribe en ella, para así permitir que pueda sercomprendido y copiado por el alumno.- En cualquier caso, escribir con letra amplia, clara y separada en elencerado.CONCLUSIÓNComo hemos podido comprobar, la escolarización de un alumno con discapacidad visualno es sencilla, ya que requiere de una serie de actuaciones que suponen de una graninversión de “adaptaciones”, coordinación de muchas personas y ante todo, de muchoempeño por parte del tutor para que todo lo planteado se lleve hacia delante de la mejormanera posible. Pero sin duda alguna, los docentes debemos partir de la premisa de quetodos los alumnos tienen el derecho de recibir una enseñanza de calidad, así que conestos niños no debe haber excepción.REFERENCIAS LEGISLATIVASLey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).26/12/2007).Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJAREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASBautista, R. (2000). Niños y niñas con ceguera. Recomendaciones para lafamilia y la escuela. Málaga: Ed. Aljibe.Junta de Andalucía (2001). Guía para la atención educativa a los alumnos yalumnas con déficit visual. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la Consejería deEducación y Ciencia.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 397

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009EL ALUMNO Y LA MOTIVACIÓNPuig Anchuela, LidiaD. N. I. 53593684-GÍNDICE1.- INTRODUCCIÓN.2.- DEFINICIÓN DE MOTIVACIÓN.3.- ENFOQUES DE LA MOTIVACIÓN.4.- TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN.5.- ¿CÓMO PODEMOS MOTIVAR AL ALUMNADO?6.- CONCLUSIONES.7.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS8.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS.1.- INTRODUCCIÓN.La personalidad se concibe generalmente en términos de característicasrelativamente estables que sirven para describir y en ocasiones explicar elcomportamiento humano. Su estudio es de interés para entender las diferenciasindividuales en el aprendizaje. A través de dichos estudios podemos descifrar lasmotivaciones que pueden llegar a tener las personas, los alumnos en nuestro caso, ypoder diseñar planes de actuación curricular.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 398

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20092.- DEFINICIÓN DE MOTIVACIÓN.La motivación se puede definir como aquello que dirige la conducta hacia unameta. Su estudio se ha abordado desde muchos puntos de vista. Una vez descubierta lamotivación que impulse una acción, podemos reforzar al individuo para realizar futurasacciones.3.- ENFOQUES DE LA MOTIVACIÓN.Desde el enfoque conductual más tradicional se entiende que la motivación tienesu fuente en la consecución de reforzadores primarios o secundarios. Por lo tanto, es ellogro de este tipo de refuerzos lo que sirve de impulso a la conducta. Desde este puntode vista se habla de motivación extrínseca, ya que lo que nos motiva a la acción estafuera de nosotros.Desde un enfoque más cognitivo se acentúa la importancia de los eventos queimpulsan la conducta desde el centro, se habla entonces de motivación intrínseca. Estetipo de motivación puede ser la más útil.4.- TEORIAS DE LA MOTIVACIÓN.Aunque existen muchas teorías relacionadas con la motivación que pueda existiren el niño dentro y fuera del entorno escolar y social, analizaremos a continuación lassiguientes teorías que afectan en distinta forma la motivación del alumno.Para tratar la motivación que con los factores fisiológicos se puedan dar en elniño podemos citar la teoría motivacional de Hull, según la cual los organismos paramantener unas condiciones óptimas buscan una relación con el ambiente que los rodea ycuyas condiciones mantienen la supervivencia de los individuos. Esto sería algo asícomo que dichos organismos producen unos impulsos basados en las necesidades delsujeto.La conducta energizada por la motivación se puede demostrar a través del estudiode los impulsos creados por las necesidades biológicas, como los estímulos respuestaque se crean desde que nacemos, que puedan surgir en el individuo, como los subimpulsoso impulsos secundarios que surgen de los primarios.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 399

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009La reducción como mecanismos motivacionales básicos de los impulsos y elénfasis de aspectos locales pueden considerarse como las dos principales objeciones quese pueden plantear a la teoría motivacional de Hull. De tal forma se puede resumir quesegún la teoría localista de Hull no podemos encontrar las bases de la motivación en losfactores fisiológicos que rodean al niño.Ahora bien, podemos buscar una relación a la motivación del niño a través de lateoría de la atribución de Weiner en la que se desprende que las atribuciones o causas delos resultados de un suceso influyen sobre las conductas de logro y las expectativasfuturas. Dicho así se entiende que la motivación del niño para realizar tareas estámarcada por las experiencias anteriores según haya fracasado o tenido éxito en lasmismas.En esta teoría se dan cuatro tipos de atribuciones:- Respecto a la dimensión de espacio: si las causas son internas o externasrespecto al sujeto. Pueden afectar al conjunto de la motivación, con una mayor omenor dificultad, cantidad y/o calidad de los recursos que el niño tenga a sualcance además de las estrategias, capacidades y habilidades del mismo, puedenvariar el grado de éxito o fracaso de la tarea propuesta, y en ende afectar el nivelde motivación que el niño presente.- La dimensión de esta habilidad: se refiere a que las causas se perciban comoconstantes o variables en el tiempo. La capacidad para resolver una tarea y sudificultad son estables mientras que el esfuerzo y la suerte son inestables.- La dimensión de controlabilidad: se refiere a la percepción de poder o no podermanipular las causas de una determinada situación. Se distingue entre causascontrolables (esfuerzo) e incontrolables (estado de ánimo).- La dimensión de globalidad: tiene que ver con la especificidad de la causa. Sehabla de causas específicas y de causas generales.Estas dimensiones se cruzan de la siguiente manera:a) Internas-estables-incontrolables.b) Internas-estables-controlables.c) Internas-inestables-controlables.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 400

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009d) Externas-estables-controlables.e) Externas-estables-incontrolables.f) Externas-inestables-incontrolables.g) Externas-inestables-controlables.Según las atribuciones se determinara el grado de éxito o fracaso de las tareas. Sicualquier causa se percibe como interna, inestable y controlable, es más probable que sedecidiera a actuar sobre ella que en el caso en el que se percibiera como una atribuciónexterna, inestable e incontrolable. En el primer ejemplo de atribución la motivación paraactuar sería mayor que en el segundo, ya que se encuentran bajo control un mayornúmero de factores en las dimensiones de espacio, habilidad, controlabilidad yglobalidad.Sobre la motivación que afecta al alumno, influyen las metas que este se hayapropuesto para su culminación. Las metas concretas, moderadamente difíciles y que sepueden alcanzar en el futuro próximo tienden a fortalecer la motivación y la persistenciatal como plantea Stipek (1996).Por otro lado según la teoría de la Motivación de Logro de Atkinson, lamotivación se fundamenta en tres conceptos: la expectativa, el incentivo y el motivo,estructurados y definidos como las claves para la motivación del niño.La expectativa, es una anticipación, a partir de ciertos indicios de la situación,que hace prever la consecución de una acción.¿Cómo se crea expectativa en el alumno? Realizando una breve investigaciónde los intereses del niño, con la que desarrollar una visión de logro que ayude adesarrollar un interés en la culminación de la tarea.El incentivo representa el atractivo relativo de una meta, o la relativa falta deatractivo de un suceso que podría sobrevenir como consecuencia de alguna acción.El motivo, es la disposición a esforzarse para lograr la satisfacción del incentivo.Haciendo referencia a la satisfacción podríamos hacer una aclaración entre motivación ysatisfacción.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 401

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009¿Qué diferencia existe entre motivación y satisfacción?Pues bien, en primer lugar vamos a recordar que significa motivación. Se puededefinir la motivación como aquello que dirige la conducta hacia una meta. En cambio, lasatisfacción hace referencia a la satisfacción que se experimenta una vez cumplido eldeseo.Podemos afirmar entonces que la motivación es anterior al resultado, puesto quela motivación implica un impulso para conseguirlo; mientras que la satisfacción aparecedespués del resultado.5.- ¿CÓMO PODEMOS MOTIVAR AL ALUMNADO?Una de las formas de motivar a los alumnos y alumnas es a través de lasrecompensas, como por ejemplo los puntos positivos en cursos más avanzados comocon caritas a alegres y tristes con los más pequeños.Por todo ello, el profesor debe ser quién motive al alumnado y lo impulse a quemejore de diferentes formas.Otra forma de motivar puede ser a través de ejercicios de clase, éstos puedenllegar a convertirse en juegos muy motivadores para los alumnos/as. Un ejemplo de ellosería los juegos en equipo.Se podrían seguir los siguientes pasos:• Se realizan grupos de 4 ó 5 alumnos, de tal manera que tengamos al menos 4grupos.• Cada ejercicio resuelto suma 1 punto.• Se van anotando los puntos de cada grupo en la pizarra mediante una tabla.Algunas ventajas de trabajar en equipo para conseguir una buena motivación en elalumnado, pueden ser las siguientes: al hacer que los niños jueguen en grupo, los logrosdel equipo serán los logros de todos y cada uno de los componentes. Otra de las ventajases que crean un entorno de trabajo que estimula la moral y la producción.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 402

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20096.- CONCLUSIONES.La motivación llevada a cabo desde los distintos puntos la podemos entendercomo una visión externa en la que intervengan solo factores fisiológicos o influencia deexperiencias pasadas concretas en las tareas que se deben cumplir. Y otra visión internaen la que hay que realizar una investigación previa que nos permita averiguar lasmotivaciones del niño y poder aplicar con éxito expectativas, incentivos y motivacionesque lleven a la consecución de otras futuras tareas. Tomando como base estos puntos devista, analizar y ejecutar un programa de motivación para los alumnos. Recordar que notodos son iguales, y que ciertas motivaciones pueden ser de escaso o nulo interés para elalumnado.7.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.Coll, C., Palacios, J., y Marchesi, A. (2001). Desarrollo Psicológico y Educación. Vol.II. Psicología de la Educación Escolar. Madrid: Alianza Editorial.Trianes Torres, M. V. y Gallardo Cruz, J. A. (Coor.) (1998). Psicología de la Educacióny el Desarrollo. Madrid: Pirámide.8.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo de Educación (LOE).Decreto 230/2007, de 31 de julio por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.Orden 10 de Agosto de 2007, por el que se desarrolla el currículo correspondiente a laEducación Primaria en Andalucía.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 403

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009LA EXPRESION PLÁSTICA EN LOS NIÑOS Y NIÑASRedondo Mira, IreneDNI 75071435-XDiplomada en MagisterioINDICE1. INTRODUCCIÓN2. EVOLUCIÓN DE LA EXPRESIÓN PLASTICA3. ELEMENTOS BÁSICOS DEL LENGUAJE PLÁSTICO4. ACTIVIDADES DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA5. CONCLUSIÓN6. BIBLIOGRAFÍA7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS1. INTRODUCCIÓNLa Expresión Plástica constituye uno de los lenguajes con mayores posibilidades deexpresión.El desarrollo de la coordinación óculo-manual y la progresiva precisión de lashabilidades motoras correspondientes, permitirá a los niños y niñas utilizar la expresiónplástica para representar sus vivencias.El Decreto 428/2008 por el que se establece el currículo de Educación Infantil enAndalucía, nos indica que la expresión plástica facilitará al niño/a la representación delo que va conociendo a través de su experiencia con el entorno y de lo que pasa en sumundo interior.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 404

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009La expresión plástica, además de lenguaje expresivo, se convierte en un instrumentocreativo, de expresión de contenidos mentales de índole estética y emocional y deconocimientos de sí mismo, contribuyendo a la construcción de la propia identidad.2. EVOLUCIÓN DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS.La expresión plástica forma parte de la vida del niño/a desde sus primeros años. SegúnWALLON (1999), en la evolución del lenguaje gráfico influyen tanto el desarrollomotor como las actitudes de curiosidad, exploración y experimentación del propio niño.Por lo tanto, la expresión plástica enlaza el nivel motórico con la representación siendolas emociones el elemento mediador.De acuerdo con los estudios de LONWENFELD (1995), la evolución de la expresiónplástica en los niños/as, a partir del análisis del dibujo, pasa por varias etapas:1. Etapa del garabato (18 meses-4 años).El garabato son trazos lineales que muestran las variaciones de tensión muscular queestá atravesando el niño y que no requiere control visual.La etapa del garabato abarca de los 18 meses a los 4 años aproximadamente y suevolución atraviesa los siguientes pasos:a) Garabato desordenado. Estos primeros dibujos son trazos largos sin sentido niorden. El niño suele mirar hacia otro lado mientras realizan los trazos.b) Garabato controlado. Se sitúa aproximadamente a los dos años. El niño nopretende dibujar nada en concreto. Es capaz de copiar un círculo, pero no uncuadrado, y se interesa por el uso de colores.c) Garabato con nombre. A los tres años, aproximadamente, el niño controla elpunto de partida y de llegada, lo que permite retocar el dibujo y perfeccionarlo.Lo identifican con lo que quiere representar, aunque el dibujo no permitareconocerlo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 405

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20092. Etapa preesquemática (4-7 años).Se desarrolla entre los 4-7 años. En esta etapa el niño aborda la creación consciente dela forma. En esta etapa, los trazos y los garabatos van perdiendo relación con losmovimientos corporales. El niños trata de establecer una relación entre el dibujo y loque intenta representar.La etapa preesquemática se centra en tres ámbitos básicos:a) Elaboración del esquema-imagen corporal y otros. La primera figura que sueledesarrollar es la humana. A esta figura humana realizada a partir decombinaciones y variaciones de los trazos se denomina “monigote primitivo”.Junto a la figura humana aparecerán otros esquemas correspondientes a objetospróximos a la realidad.b) Distribución espacial. En esta etapa el niño/a concibe el espacio en relacen a símismo y su propio cuerpo.La distribución del espacio es anárquica y el tamaño de las personas y objetosasí como las proximidades establecidas.c) Significación y utilización del color. En esta etapa el uso del color es emocional,Y la elección de unos colores u otros se realiza en función de los propiossentimientos.3. Etapa esquemática (7- 9 años).El dibujo se caracteriza por una ordenación en el espacio, los colores se van asimilandoprogresivamente a la realidad, y, el niño dibuja aquello que realmente ve y no lo quesabe de un objeto.3. ELEMENTOS BÁSICOS DEL LENGUAJE PLÁSTICOLos elementos básicos del lenguaje plástico son:1. El color.Durante la etapa del garabato, el color desempeña un papel secundario. Durante losdos primeros años siente preferencia por el color rojo. A partir de los tres añosenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 406

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009dependerá la elección del color de criterios emocionales, le llamará la atención elcolor que tenga el compañero o compañera e incluso utilizará los que estén más omenos próximos.Será aproximadamente hacia los seis años cuando comience a elegir coloresespecíficos para cada cosa.2. La líneaLa línea es la primera grafía de expresión del niño. Es a partir de los 7 años cuandoaparece la línea de base sobre la cual sitúa las cosas (el suelo, un techo, unamontaña…etc.).3. La formaA partir de los 4 años cuando el niño comienza con un método diferente de dibujo:La creación consciente de la forma. El niño intenta crear conscientemente formasque guarden relación en el mundo que le rodea. Generalmente la primera figurareconocible es el hombre.La conquista de la forma en el plano gráfico va ligada a la manifestación decompetencias, ya que son más complejas en el plano cognitivo.4. El volumen.El volumen puede expresarse mediante el dibujo (en perspectiva tridimensional) obien mediante plegados, modelados o collages. Golpear, amasar sin propósito, esuna etapa paralela al garabato. Comenzarán manipulando materiales para, a partir,de que desarrollen cierta habilidad en su manejo, intentar formar bolas o rulos. Estospaulatinamente recibirán nombres y pasarán a convertirse en serpientes, gusanos,objetos de su entorno,..etc.4. ACTIVIDADES DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA1. Pintura.a) Actividades de agua.• Impresión: con los dedos (dáctilopintura), con objetos (corcho,gomas) o con objetos (patata, cebolla,…).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 407

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Manchado: humedecer primero el papel con agua o color muyaguado. Gotear después el pincel cargado de diferentes colores.• Soplado: gotear un pincel cargado de pintura sobre papel seco yhacer correr las gotas en diferentes direcciones soplando con la boca.• Esgrafiado: sobre una capa de pintura ya seca se pinta otra igual deespesa y antes de que se seque se rayan los grafismos que queremosrepresentar.c) Actividades con ceras.• Caligrafía: trazado fino con la punta de cera.• Empaste: trazo grueso con la cera tendiendo a cubrir toda lasuperficie del soporte del papel.• Granulado: empastar por capas sucesivas en el papel unas veces enun sentido y otras en otro (perpendicular) hasta conseguir una texturauniforme.• Esgrafiado: rellenar la superficie que se quiere pintar con coloresluminosos (amarillos, naranjas,…) y luego cubrirlos con coloresoscuros, para que al esgrafiar (rayar) encima aparezcan los coloresclaros que pusimos primero.d) Actividades mixtas.• Esparcido: sobre una hoja de papel se colocan elementos de ciertaconsistencia (cartulina, tijeras,..) después se pulveriza la hoja continta con un pulverizador. Al levantar los elementos queda perfiladala forma que tuvieran.• Vidriera: recortar una cartulina negra los espacios que simulen loscristales de una vidriera, se recorta el papel celofán y se pega sobrelas zonas huecas.2. PapelAquí se incluyen actividades simples que inciden sobre objetivos muy concretos.Todas ellas constituyen un aprendizaje básico para el desarrollo motriz de laPrescritura.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 408

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Picado: esta actividad trabaja el control de la presión, la dirección y lacoordinación óculo-manual.• Troceado: desarrolla el tacto y el tono muscular. Se usa como actividadintroductora a los ejercicios de recortado.• Recortado: desarrolla un mayor control viso-motriz que el picado y troceado.Primero se realizará con las manos y después con las tijeras.• Pegado: perfecciona el dominio de la presión táctil.• Collage: la realización de esta actividad requiere la combinación de variasactividades, cortar, componer, pegar. Se suele realizar con papeles de diferentestexturas y colores o con telas.3. Construcciones y montajes.Las construcciones se llevan a cabo de varios modos:1. Partiendo de la unión de varios elementos, por ejemplo: uniendo cajas conuna cuerda se hace un tren.2. Transformando los objetos para darles otra forma y uso, por ejemplohaciendo estrellas de la caja de un tetrabrik.A modo de ejemplo, entre las construcciones que pueden realizar los niño/as deeducación infantil, podemos destacar:Piñatas, tragabolas, bolos, zancos, coches, camiones y trenes, títeres, etc.5. CONCLUSIÓNLa expresión plástica contribuye a desarrollar sensaciones y percepciones, desarrollar laimaginación y la creatividad, la expresión, así como la comprensión e interpretación deimágenes, dibujos, obras artísticas,..etc.Dentro de nuestra aula será fundamental disponer de un rincón dedicado a la expresiónplástica que contenga todos los materiales específicos e inespecíficos que les permita alniño/a experimentar con las diversas técnicas plásticas y desarrollar así todos losaspectos expuestos a lo largo del capítulo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 409

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20096. BIBLIOGRAFÍABerdugo, F. (1985). Expresión plástica: Técnicas y juegos. Madrid: Alhambra.Gallego Ortega, J.L. (Coord.)(1994). Educación Infantil. Málaga: Aljibe.Mura, A. (1961). El dibujo de los niños. Buenos Aires: Eudeba.Pavey, D. (1982). Juegos de expresión plástica. Barcelona: CEAC.7. REFERENCIAS LEGISLATIVASLey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 5/8/2008).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 410

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009RECICLAMOS PARA CUIDAR NUESTRO PLANETAINTRODUCCIÓNRodríguez Andujar, Encarnación María77353038 JLa LEY ORGANICA 2/2006 de Educación destaca la importancia del cuidadoy respeto del medio natural y los seres vivos que lo habitan. La LEY 17/2007 deEducación en Andalucía también contempla la necesidad de educar a nuestros niños yniñas como adultos responsables y comprometidos con la naturaleza.El reciclaje consiste en la transformación de las formas y presentacioneshabituales de los objetos de cartón, papel, latón, vidrio, algunos plásticos y residuosorgánicos, en materias que se pueden utilizar de nuevo.También se refiere al conjunto de actividades que pretenden reutilizar partes deartículos que en su conjunto han llegado al término de su vida útil, pero que admiten unuso adicional para alguno de sus componentes o elementos.En las aulas surge de la necesidad de concienciar a los niños/as de loimportante que es cuidar de nuestro medio ambiente así como del papel que juegan, quejugamos todos en la conservación y protección del mismo.De este modo, actividades como el reciclado diario de plástico y papel; tanto enlas aulas como en el patio, serán una practica automática y natural por parte de losniños/as.El resultado de reciclar es una experiencia muy gratificante debido al hecho deestar contribuyendo en el cuidado de nuestro medio. El reciclaje forma parte de laeducación ambiental. Los alumnos aprenden a desarrollar actitudes de respeto yvaloración de su entorno.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 411

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009JUSTIFICACIÓN.Los educadores/as, tenemos un papel fundamental en la toma de conciencia porparte de nuestros alumnos/as de los problemas ambientales así como de la necesidad decuidar nuestro medio ambiente rechazando actuaciones negativas parar el mismo.Así, hemos querido trasmitir a través del grupo de trabajo lo importante que resultareciclar para el futuro de nuestro medio ambiente.El reciclaje engloba los conceptos de recogida selectiva,recuperación, tratamiento y aprovechamiento de materiales queantes eran basura.Los talleres de reciclaje tienen como objetivo formar a los escolares en técnicaselementales para aprovechar los residuos sólidos y transformarlos en objetos útiles. Conello se transmiten los beneficios del reciclaje para el medio ambiente, además deestimular la creatividad.OBJETIVOS Y CONTENIDOS.Los objetivos que se pretende desarrollar acercando el reciclaje a las aulas son:-Desarrollar actividades de reciclaje en el aula.-Concienciar a los niños/as de la importancia de reciclar.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 412

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009-Reutilizar materiales de desecho para elaborar materiales de aula.-Plantear juegos de reciclaje en el aula y en el centro.-Dar a conocer a nuestra comunidad educativa la importancia de reciclar.-Propiciar en los niños el hábito e interés de reciclar la basura, ya que desde edadtemprana es importante crear hábitos de limpieza.-Lograr que los niños participen en las diversas actividades que se llevarán a cabo en elpreescolar.-Incrementar la cultura de reciclaje con los padres de familia para que ellos logrentrasmitir sus conocimientos y hábitos a sus hijos.-Realizar materiales de reciclaje para darles uso en el aula.-Integrar a Educadoras para que participen en esta labor.Los contenidos principales son los siguientes:-Contenedor azul: papel y cartón.-Contenedora amarillo: plásticos y envases.-Contaminación del medio ambiente.-Necesidad de reciclaje.METODOLOGIALo primero es enseñándoles cómo seleccionar la basura y donde debemos depositarla.Los residuos pueden ser separados en 5 grupos: el de papel, vidrio, plástico, restos deenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 413

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009comida, y otros más orientados al aceite, juguetes, pilas, etc. Existen cinco tipos decontenedores donde debemos verter la basura:1- Contenedor azul: destinado para el papel y cartón2- Contenedor verde: destinado para el vidrio, cristal.3- Contenedor amarillo: para los envases de plástico y brik, aparte del metal.4- Contenedor gris: para los restos de comida, es decir, para la materia orgánica ytambién para otro tipo de restos como las plantas, los tapones de corcho, las telas, latierra, cenizas, colillas, etc.5- Contenedores complementares: para tirar restos de aceite, juguetes rotos, y pilas.La metodología para trabajar el reciclaje con los niños es la siguiente:-Activa/participativa implicando tanto a los miembros del grupo de trabajo como alresto de la comunidad educativa-Potenciadora de creatividad para la elaboración de nuevos materiales.EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN AL CONSUMIDOR.La educación al consumidor es una herramienta imprescindible para los docentes.Desde el aula debemos enseñar a los niños a mantener una autonomía en sus decisionesa pesar de la publicidad, modas….La educación en la tolerancia y el respeto por la naturaleza son la mejor forma paraasegurar su protección y lograr que los niños de hoy sean consumidores responsables estodo un resto para la escuela.No podemos vivir sin generar residuos pero sí podemos minimizar la cantidadque producimos y ello lo demuestra la utilización de envases de plásticos, cartones yperiódicos de desecho como material base para la construcción de juguetes. Con ello sepretende inculcar el afán de aprovechar las cosas como contraposición a esta sociedadde consumo y, a la vez, aprender a dar valor a los objetos por su posible utilidad y nopor su precio, comprendiendo que todo lo que nos rodea no está acabado en si mismo,enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 414

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009que admite modificaciones y diversos usos dependiendo siempre de nuestraoriginalidad.Todo lo que reciclemos hoy nos ahorrará recursos para mañana y además evitará quelos bienes se conviertan en residuos y contaminen el medio ambiente.El papel activo del consumidor común, consciente de la necesidad de reducir losdesperdicios, y por lo tanto propiciar, o cultivar el reciclaje de los materiales, es elegiraquellos productos cuyos envases son retornables, o fácilmente reciclables. Porejemplo: preferir las bebidas cuyos envases son retornables que el papel seacorrectamente usado está en nuestras manos.ACTIVIDAES CON MATERIAL RECICLADO.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 415

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009El trabajo con materiales de desecho nos permite realizar una gran variedad deactividades sencillas, fáciles de hacer y muy satisfactorias para los alumnos.A lo largo del curso escolar se pueden realizar pequeños regalos para las familias,muñecos, tarjetas e incluso juguetes para nuestros niños.Algunas de estas actividades son:Navidad: Realizamos una ficha individual para cada niño/a en la que deben decorar;con la ayuda de sus padres, un abeto de navidad utilizando materiales de desechocomo envoltorios de dulces navideños, pastas, papeles,…También, decoramos un árbol grande de navidad para la clase con envoltorios dedulces navideñosCarnaval: Elaboramos un disfraz de payaso reutilizando bolsas de basura azul .Día de Andalucía: Para la celebración del día de Andalucía elaboramos mantones deManila para las niñas/as utilizando bolsas de basura blancas y gomets de colores.Día del padre: Fabricamos un lapicero para el día del padre, reutilizando los rollos depapel higiénico y utilizando un troquel del método.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 416

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Primavera: Confeccionamos flores y mariposas; motivos primaverales, para decorar laclase utilizando papel de periódico. Se dibuja el molde de la flor que queramos haceren varios pliegos de papel de periódico que después se recorta y se rellenara de papelde periódico para darles más volumen.MATERIALES PARA RECICLAR.- papel- vidrio- cartón- aluminio- calzado- ropa- plástico- brik- lana- tapones- cajetas- envases de alimentos- bolsas- corcho…CONCLUSIONES.El reciclaje es cada día más necesario para nuestro planeta. Los maestros y maestrastenemos una gran oportunidad para educar a los adultos del mañana, adultos solidarios ycomprometidos con el medio ambiente.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 417

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Gracias a los materiales de desecho podemos realizar una gran variedad de actividades,juegos, juguetes de forma rápida y fácil.Los niños se sentirán orgullosos y felices pues con una pequeña ayudar y una gran dosisde creatividad crearan obtendrán sus propias creaciones.Para finalizar este articulo me gustaría resaltar mi compromiso como maestra para hacerdel reciclaje una realidad.REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:Tabara Carbajo, Paco (2002) Juguetes nuevos de cosas viejas II. Travesuras con cartón.Madrid.REFERENCIAS LEGISLATIVAS:Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (BOE 4/5/2006Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 418

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009UN TALLER DE EXPRESIÓN ORAL EN EL AULARodríguez Somodevilla, Sonia33387242-MOrientadora y Logopeda del EOE Málaga OesteINTRODUCCIÓNEl lenguaje oral es uno de los grandes olvidados de nuestro sistema educativo,casi todos los esfuerzos se centran en el desarrollo de técnicas y métodos didácticos delaprendizaje lectoescritor. Esta experiencia pone de manifiesto la posibilidad de trabajarlos aspectos verbales dentro del aula y cómo a partir de determinadas actividades sepueden prevenir y compensar posibles dificultades que nuestro alumnado, sobre todo enlos primeros tramos del periodo escolar, puedan presentar.1.- NECESIDAD DE UN TALLER DE EXPRESIÓN ORAL EN NUESTRASAULASEn torno a la adquisición y desarrollo del lenguaje y la comunicación puedensurgir necesidades de muy diversa índole. Las más frecuentes y que pueden aparecertransitoriamente en muchos niños y niñas, están relacionados con retrasos respecto a laedad habitual de aparición de determinadas funciones lingüísticas, así como con lapobreza en cuanto a la calidad de ese mismo lenguaje, sea por ejemplo en la amplituddel vocabulario o en la utilización del mismo para distintas funciones. Partiendo de estarealidad, un grupo de profesores y profesoras de Educación Infantil y Educaciónenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 419

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Primaria de nuestro centro educativo coordinado por la maestra de audición y lenguajenos planteáramos la necesidad de trabajar el lenguaje oral, fundamentalmente en lasetapas y ciclos iniciales donde se dedican grandes esfuerzos a la lectura y a la escrituraen detrimento de las actividades verbales. Así surgió la idea de crear un Grupo deTrabajo bajo la denominación “Taller de Lenguaje Oral”.Con la puesta en marcha de este taller no pretendíamos bajo ningún conceptosuplir la función del especialista en logopedia. Nuestros objetivos eran:2.- OBJETIVOS DEL TALLER- Prevenir evitar y “corregir” vicios, que sin duda influirán después en la implantaciónde algunos hábitos articulatorios indeseados: respiración, fonación, articulación,habla…- Potenciar los mecanismos básicos del lenguaje: audición, voz y articulación.- Estimular el desarrollo de los procesos de comprensión y producción lingüística.3.- CONTENIDOSLos contenidos del Taller abarcan los elementos básicos del desarrollo dellenguaje y la comunicación:A) Bases Funcionales:- Audición: discriminación auditiva de ruidos y sonidos, discriminación auditiva delas cualidades del sonido, asociación auditiva de estímulos auditivos y visuales,discriminación auditiva de fonemas.- Aparato fonador: respiración y soplo, habilidad motora de lengua y labios, voz.B) Dimensiones del lenguaje:- Forma: fonología (vocalización y adquisición del sistema fonológico), sintaxis(longitud de la frase, complejidad de las frases, desarrollo sintáctico, orden deorganización de los enunciados.- Contenido: amplitud del vocabulario, establecimiento de categorías semánticas yrelaciones de significado que se establecen entre los componentes del discurso.4.- NUESTRA DINÁMICA DE TRABAJOPRIMERO: al tratar cada uno de los bloques de trabajo, intentamos justificar elcontenido que abordamos en cada momento, valorando su importancia en el desarrolloenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 420

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009del lenguaje oral. Así por ejemplo al trabajar el bloque correspondiente al “Aparatofonador”, analizamos la necesidad de una adecuada estimulación de los órganos quehacen posible la articulación del sonido (lengua, labios, etc.) para prevenir y detectarciertos trastornos funcionales del habla, sobre todo en la adquisición de fonemas quepresentan mayor dificultad articulatoria. O bien, de la importancia de la discriminaciónauditiva para lograr el aprendizaje y el dominio del lenguaje, etc.SEGUNDO: diseño de actividades que sean realizables dentro del aula y quecumplan dos requisitos básicos: que nos ayuden a conseguir los objetivos que nosproponemos y que tengan un carácter lúdico.TERCERO: la elaboración del material necesario para desarrollar la actividad.CUARTO: realización de la actividad dentro del aula, valorando su viabilidadasí como si se ha cumplido las expectativas que sobre ella se había establecido.QUINTO: puesta en común en grupo de la marcha del ejercicio, con el fin deintroducir las modificaciones pertinentes, en el caso que sea necesario.Los materiales elaborados, tienen su base fundamental en elementos de usocomún en nuestras aulas: papel, cartulina…, pudiendo los alumnos y alumnas colaboraren su diseño y desarrollo. Entre los materiales elaborados destacamos: historias que nosayudarán a la realización de los ejercicios de motricidad buco-facial de manera amena ydivertida; flores de papel, laberintos y molinillos para los ejercicios de soplo; caretas ydiapositivas para los ejercicios de discriminación auditiva, etc.La creación de cada una de las actividades, así como el material que precisa ylos objetivos que se pretenden desarrollar, quedan plasmados en unas fichas técnicascomo las que mostramos a continuación.RESPIRACIÓN Y SOPLOJUEGO: La mariquita y elsaltamontesEDAD: A partir de 4 añosNº JUGADORES: 2MATERIAL: Papel, cartulina, lápices de coloresy pegamento.OBJETIVO: Modulación del soplo.DESARROLLO:1.- Se narra el cuento de la mariquita y elsaltamontes.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 421

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009RESPIRACIÓN Y SOPLO2.- Se confeccionan la mariquita y el saltamontes,utilizando los materiales indicados.3.- Se seleccionan dos alumnos, uno de ellos serála mariquita y el otro el saltamontes. Soplandocada uno a su animalito.4.- El primero que llegue a la meta, cogerá suanimal y lo colocará en la hoja.AUDICIÓNJUEGO: ¿Dónde está mi mascota?Nº JUGADORES: 4 parejas.EDAD: A partir de 4 añosMATERIAL: Caretas de animales ypañuelos.OBJETIVO: Discriminación auditiva delas cualidades del sonido.DESARROLLO:1.- Elegir a 4 niños/as que harán el papelde los animales (perro, gato, vaca y cerdo)y los restantes serán sus dueños que iráncon los ojos cerrados.2.- Tras pasear un rato a sus mascotas, losdueños se distraen hablando y mientrastanto, los animalitos se pierden(esconden).3.- Los dueños deberán buscar a susmascotas perdidas, a través del sonido queéstos emiten.5.- APLICACIÓN EN EL AULALas actividades diseñadas y elaboradas por el Grupo se desarrollan dentro decada una de las clases de Educación Infantil por parte de los tutores y tutoras delalumnado, incluyéndolas en su programación de aula en el ámbito de Comunicación yRepresentación. Se dedican dos sesiones semanales de media hora para su realización.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 422

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Quincenalmente el/la especialista en Audición y Lenguaje mantiene reunionesinformativas con todos los maestros y maestras para orientar y asesorar en laintervención preventiva y estimuladora. Por otro lado los tutores informarán allogopeda de la existencia de alguna alteración lingüística significativas que requiera deuna valoración más exhaustiva por parte del especialista.A nivel metodológico, el juego será la base de nuestra estrategia de intervención,además de un elemento motivador. No podemos olvidar que en estas edades el mundodel juego es el medio natural de los niños /as para su desarrollo personal y elaprendizaje. Las actividades deberán cumplir tres aspectos básicos: activas, lúdicas ymotivadoras. Al finalizar cada una de las sesiones los profesores/as anotarán en unahoja de registro, diseñada para este fin, la valoración que hacen de la misma, con el finde ir introduciendo las modificaciones oportunas.6.- CONCLUSIONESLa aplicación de este taller tenía un carácter fundamentalmente preventivo,siendo conscientes todos los miembros del Grupo de Trabajo que el desarrollo adecuadodel lenguaje facilita el aprendizaje instrumental y por tanto contribuye al éxito escolar,promoviendo una mayor participación y adaptación social de los niños y niñas al grupoescolar, tanto en sus objetivos sociales como académicos.También destacamos que trabajar el lenguaje oral no debe constituirse como laaplicación de unas actividades aisladas e interdependientes, sino que han de estarcontempladas en el conjunto de actividades cotidianas del aula.Por otro lado, el desarrollar este taller desde la perspectiva de Grupo de Trabajonos ha permitido profesionalmente:- Abordar líneas de trabajo que aportaban soluciones reales a las necesidadeseducativas de nuestro centro escolar. En nuestro caso, el trabajar el lenguaje desde unavertiente preventiva obedece a la imposibilidad que tiene la logopeda, que acudequincenalmente al Centro, de atender a la demanda de los niveles educativos inferiores.- Al surgir las temáticas de trabajo de los propios docentes, el nivel deimplicación es más alto.- Favorece el intercambio de ideas y experiencias con otros docentes.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 423

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009BIBLIOGRAFÍA:• Gallardo Ruiz, JR y Gallego Ortega, J.L. (1993) Manual de Logopedia escolar.Málaga. Aljibe.• Monfort, M. y Juarez, A. (1999) Estimulación del lenguaje oral. Madrid. Santillana.• Pardal Rivas, C. (1991) Juegos del lenguaje. Córdoba. Ediciones Nueva Escuela SL.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 424

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009LA CAZA DEL TESORORubia Pérez, Cristina26243033-XDiplomada en Magisterio Lengua ExtranjeraDEFINICIÓNEsta actividad consiste en dar al alumno una serie de preguntas sobre un tema enconcreto que el alumno deberá resolver de manera individual o de manera grupal.Para que nuestros alumnos encuentren información que les sea útil para contestara estas preguntas se les indicaran diferentes direcciones web que deberán utilizar.En estas direcciones el alumno no encontrará inmediatamente la respuesta a laspregunta sino que deberá trabajar a fondo todas las cuestiones para poder contestarlascorrectamente.Además de servir para trabajar y aprender información sobre un temadeterminado también nos servirá para desarrollar habilidades y procedimientosrelacionados con las tecnologías de la información y comunicación.La caza del tesoro se puede considerar como una webquest pero más simple queestas y se tardará menos tiempo en solucionar las preguntas propuestas.Al utilizar los ordenadores e internet se propiciará una mayor colaboración porparte de los alumnos ya que estos se encontraran muy motivados para trabajar estaactividad. Su interés radica en que los alumnos tienen que ir descubriendo por ellosmismos la información que les ayudará a encontrar las respuestas adecuadas e iránaprendiendo e interesándose por todo lo que rodea al tema que se está trabajando sinque ellos lo aprecien como tal.En el 2001 Luzón nos señala algunos puntos fuertes de la caza del tesoro:1. Promueve la adquisición de conocimientos de un tema.2. Desarrollan destrezas de búsqueda de información en la web.3. Mejoran las destrezas de lectura y comprensión de textos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 425

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009ESTRUCTURALa caza del tesoro se va a estructurar en cuatro fases:1. Introducción sobre el tema.2. Preguntas a responder por los alumnos.3. Recursos que utilizaran nuestros alumnos.4. La gran pregunta final.Ahora vamos a describir brevemente cada fase de la caza del tesoro queanteriormente hemos mencionado:1. Introducción: en esta parte vamos a describir la actividad y explicaremoscómo debe realizarse. Utilizaremos esta parte para motivar al alumno a trabajar estaactividad.2. Preguntas: presentaremos a los alumnos una serie de preguntas quedeberán responder. No debemos sobrepasar las diez preguntas y menos aún sitrabajamos con niños de los primeros cursos de primaria, para los que deberemospreparar un máximo de cinco preguntas.3. Recursos: en esta fase aparecerán las distintas direcciones web quenosotros proporcionamos a nuestros alumnos para que en ellas busquen la respuestacorrecta a las diferentes preguntas de la fase anterior.4. Gran pregunta final: en esta última parte vamos a encontrar una preguntacuya respuesta se encuentre en el desarrollo de las preguntas que hemos planteado anuestros alumnos, es decir, que sirva para que nuestros alumnos reflexionen sobre loque han trabajado e incluso que nos den su opinión personal.PAUTAS PARA EL DESARROLLOPara trabajar la caza del tesoro tenemos que tener en cuenta algunas pautas quenos pueden venir bien para un buen desarrollo de la actividad:a. Debemos elegir un tema cuyos objetivos estén relacionados con los propios delcurrículo.b. La actividad se puede desarrollar de manera individual o grupal. Si vamos adejar que nuestros alumnos la trabajen de manera grupal debemos crear los grupos de talenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 426

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009manera que los alumnos más hábiles para el manejo de la informática e internet trabajencon alumnos que dominen menos estos aspectos para que puedan ayudarse unos a otrosy vayan desarrollando sus habilidadesc. Organizar los recursos correctamente para que todos los alumnos puedanacceder a la búsqueda, si no tenemos ordenadores para todos en la clase podemos crearun pequeño circuito en el que se trabajen de distintas maneras las preguntas y que todoslos grupos roten por las distintas partes del circuito de manera que todos esténtrabajando la caza del tesoro y ninguno se encuentre sin nada que hacer o perdido.d. Proponer preguntas que no requieran respuestas que se encuentren fácilmente enlas direcciones web sino que nuestros alumnos tengan que reflexionar sobre la respuestay encontrar la más adecuada.e. Si utilizamos las mismas actividades que se han hecho anteriormente, bien pornosotros como por otros compañeros, debemos asegurarnos que las direcciones webestán aún operativas y que nuestros alumnos pueden utilizarlas sin problemas.f. Tenemos que estar pendientes de nuestros alumnos mientras que estos realizan laactividad para solucionar los posibles problemas que puedan surgirles, para asegurarnosque sus respuestas no son excesivamente cortas o para ayudarles si en algún momentose encuentran perdidos.EJEMPLO: “CAZA DEL TESORO”La “caza del tesoro” que voy a proponer está destinada a alumnos de cuarto dePrimaria (2º ciclo) en el área de conocimiento del medio.La actividad va a tratar del Sistema solar, vamos a centrar toda nuestra atenciónen el Sol para poder ampliar el concepto que los alumnos tienen sobre él.INTRODUCCIÓNPara empezar esta actividad haremos una lluvia de ideas en la pizarra para saberqué es lo que nuestros alumnos conocen o recuerdan sobre este astro y vamos a hablarun poco sobre lo que en cursos anteriores hemos visto sobre él o lo que nosotrossabemos por cuenta propia. Además, de hablar sobre lo que ya conocemos de él,también vamos a investigar cosas muy interesantes sobre el astro rey del Sistema Solar,involucrando a cada alumno en esta actividad para que se motiven y sea lo más efectivoposible para todos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 427

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009PREGUNTASAlgunas de las preguntas que vamos a proponer a nuestros alumnos para que lasinvestiguen pueden ser las siguientes:1) ¿Cuáles son las características principales del Sol?2) ¿Cuál es su tamaño?3) ¿Cuántos años tiene?4) ¿Cuál es la distancia que hay entre nuestro planeta, la Tierra, y el Sol?5) ¿Puedes decirme cuáles son las capas o partes del Sol?RECURSOSUna vez explicadas las preguntas y resolviendo posibles dudas en su compresiónpor parte de nuestros alumnos vamos a ofrecerles distintos recursos que deben utilizarpara poder encontrar toda esta información:http://www.astromia.com/fotosolar/es/pag1.htmhttp://www.educar.org/SistemaSolar/http://www.escolar.com/geogra/07sissol.htmhttp://ulises.adi.uam.es/Antares/ssolar/planetas/sol.htmlhttp://www.solarviews.com/span/sun.htm#introhttp://www.todoelsistemasolar.com.ar/sol.htmGRAN PREGUNTAPor último propondremos una última pregunta que será la que de paso al final deesta actividad y por consiguiente a las conclusiones o respuestas que nuestros alumnoshan conseguido después de todo el trabajo.Esta última pregunta será: ¿Dónde se encuentra el Sol en la Galaxia?Para acabar con la caza del tesoro podemos pedirles a nuestros alumnos que nosden su opinión personal sobre el trabajo que han realizado, esto nos servirá parahacerles participar, una vez más, a todos y para saber qué les ha parecido este tipo deactividad.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 428

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009BIBLIOGRAFÍA• Luzón, MJ: (2001). Information Collection and Analysis Activities: TheTreasure Hunt. Teaching March (1999).• The Six Web-and-Flow Activity Formats. Online http://www.web-andflow.com/help/formats.asp• Isabel Pérez Torres Taller de Treasure Hunts y WebQuestshttp://www.isabelperez.com/webquest/taller/index.htm• Centro de Profesores/as del Gobierno Vasco (Berritzeguneak de Vitoria-Gasteiz)http://www.aula21.net/cazas/ejemplos.htm• Adell, Jordi. Internet en el aula: a la caza del tesoro. Edutec. Núm. 16. Abril2003 http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec16/adell.htm.• Domenech Cases, Lourdes. Las cazas del tesoro. Mapa conceptual.http://www.materialesdelengua.org/WEB/cazatesoros/cazatesoros.html• Domenech Cases, Lourdes. ¿Cómo hacer una caza del tesoro?http://www.materialesdelengua.org/WEB/cazatesoros/cazadeltesoro.htm• Starr, Linda (1999). Scavenger Hunts: Searching for Treasure on the Internet!,Education World. http://www.education-world.com/a_curr/curr113.shtml.• Román Graván, Pedro. La Red como instrumento para la formación: las cazasdel Tesoro y las WebQuest. Comunicación y Pedagogía. Núm. 224. Diciembre 2007.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 429

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009LAS CONDUCTAS CONFLICTIVAS EN LA EDUCACIÓN INFANTILRuiz Fernández, María Lucia77.324.750-S1. INTRODUCCIÓN.Una de las finalidades educativas en la etapa infantil es contribuir al desarrolloglobal del niño/a. Esto supone atender a todos los planos del desarrollo, físico,cognitivo, moral, afectivo y social.Cuando tratamos las conductas conflictivas que se manifiestan en el aula,estamos atendiendo al aspecto social, moral, afectivo y cognitivo principalmente, ya quela adquisición de habilidades sociales supone control de la propia conducta y elconocimiento de normas, hábitos sociales y valores, así como la capacidad cognitiva deinterpretar la información, y anticiparse de las consecuencias de sus actos.El desarrollo social es un proceso por el que el niño va pasando desde elmomento de su nacimiento, las conductas sociales son reguladas por el grupo social yen él intervienen distintos agentes, entre los cuales destaca por su importancia la familiay la escuela. La familia constituye en un primer momento el entorno de desarrollo másinmediato, y la escuela pasa a ser pronto un importante contexto de socialización,transmite los conocimientos y valores de la cultura y ofrece una gran variedad deinteracciones.Para Moreno y Cubero (1999), la familia es un contexto de socialización de granrelevancia para el niño/a, ya que es en ella donde se inicia el descubrimiento de losotros.El niño/a ha de aprender cuáles son las conductas que son consideradassocialmente aceptables y cuáles no, de este modo va adquiriendo determinadashabilidades sociales que les va a permitir integrarse en el colectivo social del que formaparte. Esto lo consigue el niño/a al interiorizar los valores y normas que rigen lasociedad y que le van a servir de base para controlar y regular su conducta.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 430

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009La conducta moral se aprende a través de las consecuencias que tiene su propiaconducta, y como la mayoría de los aprendizajes que realizan los niños a esta edad, porobservación de la conducta de los otros y de las consecuencias que tienen para éstos.La escuela se convierte así en un gran contexto desde el que trabajar este aspectodel desarrollo infantil.Tanto en el Decreto 428/2008, que establece la ordenación y las enseñanzascorrespondientes a la Educación Infantil en Andalucía; como en la Orden 5/8/2008,por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil enAndalucía; se hace referencia a este tema, tanto en los objetivos como en los contenidos,en concreto en el área de Conocimiento de sí mismo y autonomía personal como en elárea de Conocimiento del entorno. Es por todo ello la importancia de tratar los aspectossociales en esta etapa educativa.2. DESARROLLO.2.1. Intervención educativa.En nuestra intervención educativa es necesario que evaluemos en nuestra aulaqué tipo de conductas conflictivas podemos encontrar. Es más frecuente observar estetipo de conductas en los más pequeños, a medida que avanza en la etapa los alumnosdeben presentar menos conductas conflictivas y haber interiorizado algunos hábitossociales.2.2. Las conductas conflictivas.Entre las conductas conflictivas más comunes en los niños/as de estas edadespodemos observar:• Los berrinches.• Conductas destructivas.• Conductas agresivas tanto de tipo verbal como de tipo físico (pegar, morder,empujarse, etc.). Hemos de tener en cuenta que los episodios agresivos son laexpresión del deseo de mantener objetos o la actividad que está realizando.• Conductas de aislamientos.• Etc.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 431

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20092.3. Conflictos de la vida en grupo.Todas estas conductas provocarían problemas de disciplina en el aula, actitudesnegativas hacia las normas y por lo tanto una continua interrupción de la convivencia enel aula, produciéndose conflictos de la vida en grupo.Entre los principales conflictos cabe destacar:1. Conflictos producidos por el egoísmo del niño/a: Todos los niños/as son egoístas,pero el problema se produce cuando un niño/a es excesivamente egoísta oindividualista o cuando carece de compañeros o maestros/as que reduzcan esteexcesivo egoísmo. El excesivo individualismo va a originar una falta decomunicación y de socialización con los demás, en el juego, y en las diversasactividades infantiles.2. Conflictos por problemas de agresividad: La agresividad es el principal conflictoy el más común. En la escuela de Educación Infantil se suele dar con frecuencialos comportamientos agresivos. En este contexto, la agresividad surge de lainteracción entre iguales, como consecuencia, casi siempre, del choque de dosnecesidades básicas del niño/a que no es capaz de satisfacer de maneraequilibrada en estas etapas iniciales, por una parte la necesidad de afirmación del“yo” y por otra la necesidad de relacionarse con los demás.No obstante en un caso como en otro debemos distinguir entre peleas ydisputas infantiles normales y la agresividad excesiva.Quintana Cabanas (1988), considera dos casos de agresividad infantil muydistinta, el niño agresivo por temperamento y el niño agresivo porfrustración.3. Conflictos relacionados con la competición: Los niños/as de estas edadesmuestras su competitividad quitando materiales a los demás, guardando para sílos objetos, haciendo comentarios favorables sobre su propio trabajo yacaparando la ayuda. La competitividad puede producir un clima grupal negativomanifestando tensiones, hostilidad, insolidaridad y poca cooperación.4. Conflictos relacionados con el rechazo: Normalmente, el rechazo suele estarrelacionado con comportamientos de inhibición o de inestabilidad que pueden serla consecuencia de un hándicap más o menos aparente: perturbaciones de lamotricidad, el lenguaje o cualquier otra deficiencia sensorial o psíquica.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 432

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20095. Conflictos relacionados con la violación de normas: Sobre todo en las edadesmás avanzadas, cuando se consolida el juego de normas, se suelen producirconflictos cuando algún de los niño/a no respeta las reglas instauradas por elgrupo. Lo más adecuado es una intervención inteligente que trate de racionalizarel conflicto y aprovechar sus potencialidades educativas.2.4. Causas del problema.Para dar solución a este tipo de situaciones es necesario atender a la causa delproblema. Entre otras las causas pueden ser:• Llamadas de atención de los adultos.• Problemas en el entorno familiar: puede que las conductas inadecuadas seanaprendidas por imitación en el entorno familiar o que hayan surgido situacionesnuevas que provocan cambios en su conducta.• En el caso de los alumnos/as en su primer año de escolarización hemos deplantearnos que no hayan superado el periodo de adaptación.• Alumnos/as que presenten problemas en su desarrollo: podemos encontraralumnos que por falta de estímulos sociales durante los primeros años no tienenadquiridas las habilidades sociales que corresponderían a su edad.2.5. Principios de intervención.Una vez conocidas las causas, podemos atender adecuadamente a los problemasde conflicto que se nos plantean. Para ello, antes de pasar a la propia intervenciónhemos de señalar algunos principios a tener en cuenta en nuestra intervención:- Realizaremos observaciones sistemáticas para conocer qué conductas se dancon más frecuencia, en qué momentos, con qué intensidad, qué causas lasprovocan, quién o quienes las realizan, etc.- Estaremos en contacto con la familia para obtener la información que nos seanecesaria.- Tendremos en cuenta las valoraciones psicopedagógicas de los especialistassi se han llevado a cabo.2.6. Actuaciones educativas.En cuanto a las actuaciones educativas en el aula, decir:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 433

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Crearemos un clima afectivo y de cooperación en el grupo: Plantearemosactividades de tipo grupal en las que se requiera la participación de variosniños/as, atenderemos y ayudaremos a los niños que lo necesiten, dando asíejemplo a los demás compañeros, etc.• No dejaremos pasar las situaciones de conflicto, se atenderán siempre en elmomento que éstas sucedan, utilizando el diálogo como estrategia para resolverlos conflictos.• Reforzaremos las conductas conflictivas a través de reforzadores sociales, a nivelverbal o físico.• En el caso de niños y niñas con constantes llamadas de atención ignoraremos lasconductas disruptivas y reforzaremos las positivas.• Ante los comportamientos agresivos le propondremos al niño o niña que pidadisculpas y restituya lo dañado.• Proporcionaremos oportunidades para que se creen vínculos afectivos,presentaremos juegos que les resulten muy motivantes para que se agrupen niñosy niñas que no suelen jugar juntos, etc.• En el caso de los niños y niñas que presenten reiteradamente problemasconflictivos nos pondremos en contacto con los otros adultos educadores paramantener una misma línea educativa.• En el caso de niños y niñas con continuos berrinches no debemos concederleaquello que piden, esperaremos a que se le pase y hablaremos con ellos sobre lasituación que se ha dado.• No catalogaremos a los alumnos negativamente, en su lugar, les ofreceremos laposibilidad de realizar acciones que beneficien al grupo: cuidar de alguna planta,repartir el material de trabajo, etc.2.7. Actuaciones con los padres.Con respecto a las actuaciones con los padres, destacar:- Comentaremos a los padres y madres las conductas de su hijo/a en el aula,haremos referencia tanto a las negativas como también reforzaremos laspositivas.- Les ayudaremos a analizar su actuación con el niño/a, para solventar losfallos que entre ambos podamos observar.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 434

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009- Les daremos pautas a seguir con el niño/a ante determinadas situaciones.Estas pautas deben estar en consonancia con lo que hacemos en el aula.3. CONCLUSIONES.La socialización, el respeto de las normas y los valores de convivencia y paz,deben incorporarse en la programación didáctica. Así, el proceso de desarrollo social delos niños/as debe ser conocido por el maestro/a a partir de las teorías y de su prácticaeducativa.La adquisición de habilidades sociales es fundamental para la integración delniño o niña en el grupo social.Debemos saber cuáles son las manifestaciones conflictivas que puedenconsiderarse propia de esta edad y cómo evoluciona el conocimiento social de los niñosy niñas. Así al finalizar la etapa podemos esperar que hayan superado un poco suegocentrismo, sean, por tanto, capaces de ponerse en el lugar del otro y coopere enjuego y actividades de forma voluntaria.4. BIBLIOGRAFÍA.• Moreno, M. y Cubero, R. (1999). Relaciones sociales: familia, escuela ycompañeros. Años preescolares, en Desarrollo psicológico y Educación I.Psicología evolutiva, de Palacios, Marchesi y Coll. Madrid: Alianza.• Quintana Cabanas, J. M. (1988). Pedagogía Social. Madrid: Dykinson.5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.• Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA19/8/2008).• Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículocorrespondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 435

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009ÍNDICE:LA INTELIGENCIA EMOCIONALRuiz Gutiérrez, María Victoria26.246.218-KMaestra de Educación Infantil.1. INTRODUCCIÓN.2. DESARROLLO.2.1. Aplicación de la Inteligencia Emocional a la Educación Infantil.2.2. Actividades de Inteligencia Emocional que se pueden desarrollar en el aula.3. CONCLUSIONES.4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.1. INTRODUCCIÓN.El desarrollo de la inteligencia emocional, al igual que la estimulación de lascapacidades cognitivas, es una buena meta para la Educación Infantil. El niño inicia estaetapa con una fuente de energía emocional que dirige su deseo de aprender, queimpulsa su necesidad de comunicarse satisfactoriamente con los demás y que le permiteadaptarse fácilmente al ambiente escolar.La Educación Infantil supone un periodo crucial para aprender hábitos emocionalesque previenen múltiples psicopatologías (aislamiento, depresión, ansiedad,impulsividad, agresividad, baja autoestima…).La LOE (2/2006), establece que la Educación Infantil contribuirá a desarrollar en losniños y las niñas las capacidades que les permitan, entre otras, desarrollar susenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 436

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009capacidades afectivas, relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautaselementales de convivencia y relaciones sociales, así como ejercitarse en la resoluciónpacífica.Las lecciones emocionales más importantes se aprenden durante los seis primerosaños de vida tanto en casa como en la escuela, siendo el educador un importantemodelo en su forma de reaccionar ante cada acontecimiento para su adecuadadesarrollo.A continuación se mostrará una amplia visión de la inteligencia emocional y suaplicación en el contexto educativo.2. DESARROLLO.El concepto de Inteligencia Emocional tiene un claro precursor en el concepto deInteligencia Social del psicólogo Edward Thorndike (1920) quien lo definió como” lahabilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas,y actuar sabiamente en las relaciones humanas”.Para Thorndike, además de la inteligencia social existen también otros dos tipos deinteligencia: la abstracta y la mecánica.Un antecedente cercano de la Inteligencia Emocional lo constituye la teoría de “lasinteligencias múltiples” del Dr.Howard Gardner, de la Universidad de Haward, quienplantea que las personas tenemos siete tipos de inteligencias que nos relacionan con elmundo. Estas inteligencias son las siguientes:‣ Inteligencia Lingüística: Es la inteligencia relacionada con nuestra capacidadverbal, con el lenguaje y con las palabras.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 437

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009‣ Inteligencia Lógica-matemática: Tiene que ver con el desarrollo delpensamiento abstracto, con la precisión y la organización a través de pautas osecuencias.‣ Inteligencia Musical: Se relaciona directamente con las habilidades musicales yritmos.‣ Inteligencia Visual-Espacial: La capacidad para integrar elementos, percibirlos, ordenarlos en el espacio y poder establecer relaciones de tipo metafórico entreellos.‣ Inteligencia Cinestésica-corporal: Abarca todo lo relacionado con elmovimiento tanto corporal como el de los objetos y los reflejos.‣ Inteligencia Interpersonal: Implica la capacidad de establecer relaciones conotras personas.‣ Inteligencia Intrapersonal: Se refiere al conocimiento de uno mismo y todoslos procesos relacionados, como autoconfianza y automotivación.Esta teoría de las múltiples inteligencias introdujo dos tipos de inteligencias muyrelacionadas con la competencia social, y hasta cierto punto emocional: la inteligenciainterpersonal y la inteligencia intrapersonal. Gardner las definió de la siguientemanera:“La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear parasentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de animo,temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta inteligenciapermite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayanocultado…”.Y a la Inteligencia Intrapersonal como “el conocimiento de los aspectos internos deuna persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, lacapacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles unnombre y recurrir a ella como un medio de interpretar y orientar la propia conducta…”.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 438

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009La expresión ”inteligencia emocional” la introdujera por primera vez en el campo dela psicología en 1990 los investigadores Meter Salowey y John D.Mayer definiéndolacomo “la de percibir los sentimientos propios y de los demás, distinguir entre ellos yservirse de esa información para guiar el pensamiento y la conducta de uno mismo.El concepto de Inteligencia emocional fue presentado posteriormente por DanielGoleman en 1995 con un libro de gran éxito. En su libro “La inteligencia emocional enla empresa (1998) se refiere a la “inteligencia emocional” como “la capacidad dereconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bienlas emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones”.Según Daniel Goleman la inteligencia emocional presenta unos principios y tienenunos componentes.Los principios de la inteligencia emocional son los siguientes:1. Percepción. Cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestrossentidos.2. Retención. Corresponde a la memoria y el recuerdo.3. Análisis. Función que incluye el reconocimiento de pautas y el procesamientode la información.4. Emisión: Cualquier forma de comunicación o acto creativo, incluso delpensamiento.5. Control. Función requerida a la totalidad de las funciones mentales y físicas.Los componentes de la inteligencia emocional son:• Autoconocimiento emocional o conciencia de uno mismo. Se refiere alconocimiento de nuestras propias emociones y cómo nos afectan. Es muyenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 439

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009importante conocer el modo en el que nuestro estado de ánimo influye ennuestro comportamiento, cuales son nuestras virtudes y nuestros puntosdébiles.• Autocontrol emocional o autorregulación. El autocontrol nos permiteno dejarnos llevar por los sentimientos del momento.• Automotivación. Dirigir las emociones hacia un objetivo que nospermita mantener la motivación y fijar nuestra atención en las metas enlugar de obstáculos.• Reconocimiento de emociones ajenas o empatía. La relaciones socialesse basan muchas veces en saber interpretar las señales que los demásemiten de forma inconsciente y que a menudo son no verbales. Elreconocer las emociones ajenas y que se puedan expresar por laexpresión de la cara, por un gesto,…..etc. nos puede ayudar a establecerlazos más reales y duraderos con las personas de nuestro entorno.• Relaciones interpersonales o habilidades sociales. Una buena relacióncon los demás es una de las cosas más importantes para nuestra vida ypara nuestro trabajo.En la Actualidad, el término de la Inteligencia Emocional se refiere a la capacidadhumana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo yen los demás. Inteligencia no es ahogar las emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas.2.1. Aplicación de la Inteligencia emocional a la Educación Infantil.La inteligencia emocional es una capacidad involucrada en los contextos máspróximos al ser humano, como son la familia, la escuela, el trabajo y otros lugares engeneral. En este artículo nos centraremos en el ambiente familiar y escolar porque sonlas dos realidades que fundamentalmente comparten la responsabilidad de hacer creceral niño en la inteligencia emocional.El desarrollo de las habilidades implicadas en la inteligencia emocional, aligual que otras muchas comienzan en el hogar, principalmente a través de interaccionesadecuadas entre padres, hijos y hermanos. Los miembros de la familia ayudan a losenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 440

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009niños a identificar y etiquetar las diferentes emociones y conectarlas con las situacionessociales más próximas.Más tarde y con la entrada del niño a la escuela, es el profesor el que asume elrol de los padres y pasa a ser el modelo casi absoluto de la inteligencia emocional delniño, de ahí la importancia de vigilar y regular, por parte del profesor, el tono afectivoque rodea su comunicación con los alumnos. En los primeros años, la fuerza de lainteracción entre profesor-niño adquiere tal relevancia que sin ella le resultaría difícil alniño crecer en la inteligencia emocional por carecer de experiencias mediada deaprendizaje afectivo.El educador, además de ser un especialista en todo lo que se refiere a laestimulación del aprendizaje, a la organización del currículo y a la creación de unambiente de desarrollo de capacidades, será un mediador esencial de las habilidadesemocionales en el niño. Para ello debe seleccionar programas y presentar al niñoaquellos estímulos que modifiquen su trayectoria emocional, le hagan sentirse bienconsigo mismo y capaz de regular las múltiples reacciones emocionales.Las habilidades de la inteligencia emocional también pueden ser estimuladasdesde el Diseño Curricular Básico. La incorporación de estas capacidades en losProyectos de la Educación Infantil está siendo una realidad, tanto por parte de losteóricos de la inteligencia emocional como por parte de las autoridades educativas, casode nuestro país, que han sabido valorar la importancia del dominio de las habilidadesemocionales ya desde el primer nivel educativo.Así nos encontramos que entre las capacidades propuestas por el actual DiseñoCurricular Base se encuentra las afectivas, la relación interpersonal y actuación social.Dichas capacidades están estrechamente relacionadas con el concepto de inteligenciaemocional.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 441

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009aula.2.2. Actividades de Inteligencia Emocional que se pueden desarrollar en elLa presencia de la inteligencia emocional en las tareas que se realiza en el aulaes total. Todo lo que el educador ofrece a los niños, el proceso de elaboración y larespuesta de los mismos está impregnada de connotaciones emocionales. Podemosdesatacar algunas actividades específicas :1. La narración, la representación y la comprensión de cuentos e historiasde personajes, fantásticos o reales, lejanos o próximos a la vida delniño, son una oportunidad para vivenciar y aprender sobre lossentimientos humanos. Los personajes se presenta como seres felices,alegres, que controlan sus reacciones en beneficios personal y de losdemás. Los niños pueden descubrir qué aspectos o situaciones hacenque estos personajes se sientan como lo hacen, cómo los sentimientosson los que motivan sus comportamientos, bien de una mera correcta obien desproporcionada y cómo resuelve los conflictos que presenta lahistoria. La literatura, según los defensores de la inteligenciaemocional, es probablemente una de las áreas escolares que mejorpueden incidir en las habilidades afectivas.2. Los contenidos artísticos, pintura, música y teatro desempeñan tambiénuna función relevante en esta línea. El niño, en el dibujo y la pintura,proyecta sus sentimientos, desajustes emocionales y la interpretacióncognitiva que tiene sobre su vida emocional .La música le exige regularlos ritmos y adaptaciones de su estado de ánimo a las diferentesmelodías. Finalmente, en el texto el niño proyecta su energíaemocional, su seguridad personal y su creatividad al expresar sussentimientos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 442

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Algunas actividades más generales que podemos realizar en nuestra aula de infantilpara potenciar la inteligencia emocional e iniciarlos a los niños en el reconocimiento ydiferenciación de las emociones básicas son a modo de ejemplo:• Proporcionarles un vocabulario relativo a las emociones, para que de estaforma pueda iniciarse en la identificación y comunicación de sentimientos. Esimportante brindarles un vocabulario emocional.• Pintar con ellos caras de persona que expresa la alegría, la tristeza o el enfado,haciendo que el niño participe y se fije bien en la diferente expresión entreuna y otra emoción. Estos dibujos pueden exponerse en un lugar visible delaula y, cuando el niño manifiesta una emoción, llevarle a ese lugar para queintente señalar como se siente. Esta será una sencilla forma de aprender aetiquetar emociones.• Plantearle alternativas sobre qué emoción siente en cada momento, para quedecida cuál es la que le ocurre. ¿Estás contento o enfadado?• Delante del espejo imitar con el niño distintas expresiones que representenestados emocionales, para que observen en ellos y en el adulto cómo cambiarlos ojos, la boca, la frente, las cejas,… con cada una de ellas.• Con álbum de fotos se puede pasar un momento agradable y educativoemocionalmente, enseñando al niño cada emoción en sus propias fotos y enaquellas en las que aparecen otras personas. De esta forma cada vez será máscapaz de diferenciarlas y reconocerlas en sí misma y en los demás.• Durante el juego aprovechar para provocar emociones en los personajes yhacer que el niño se fije en ellos:”Mira qué contenta está la muñeca cuandogana en la carrera”.• Aprovechar cualquier situación de relación social, juego o incluso, conflicto,para poner nombre a las emociones:” Mira cómo llora Juan, se ha caído y leduele mucho.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 443

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20093. CONCLUSIONES.El tiempo que se comparte con los niños es vital para proporcionarles un marco deapoyo para que desarrolle de forma adecuada su inteligencia emocional.La educación de las emociones al igual que la inteligencia emocional tiene un granpeso en la prevención de posibles problemas emocionales y en el desarrollo de lapersonalidad del niño. Esta educación debe ser, sin embargo, un proceso continuo ypermanente, se puede y debe realizar a los largo de la toda la vida. La competenciaemocional se logra a través de la experiencia, de la práctica diaria, contemplando cadamomento como una gran oportunidad para aprender y mejorar en este aspecto.4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.• Gardner, H. (2001). La inteligencia emocional. Barcelona: Paidós.• Gardner, H.(2003). Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós.• Goleman , D (1996).Inteligencia emocional. Barcelona: Paidós.• Goleman, D. (1997). La inteligencia emocional en la empresa. Barcelona:Vergara.• Stanley, G y Thorndike, N. (1997). La primeras emociones. Barcelona: Paidós.• Salowey, P y Mayer, J. D.(1990). Emotional Intelligence. Revista Inmaginationcognition and personality, 9, 185-211.5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 444

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009LITERATURA INFANTIL: LA POESÍA1. INTRODUCCIÓN.Rus Pérez, Gloria26242102-EDesde muy pequeñitos, prácticamente desde el momento de nacer, los niños/asse sumergen en un mundo lleno de formas poéticas y de ficción a través de canciones,cuentos, poesías, etc. permitiendo a los niños ir tomando contacto con la literaturainfantil. El niño/a de Educación infantil está en la mejor edad para poderle inculcar elgusto por la belleza de la palabra, ya sea en forma de poesía o de narración.Para Bruner, los libros infantiles sirven a los niños como una especie deescalera, de “andamiaje”, que les lleva a la comprensión de formas cada vez máscomplejas de textos escritos, de la literatura y de la cultura. La literatura infantil seadecua a las posibilidades comprensivas del lector y a su nivel de competenciacomunicativa, llevándolo progresivamente a cotas más altas en la comprensión yexpresión de textos orales y escritos.La actual Ley Orgánica de Educación 2/2006, en su artículo 13, especifica quela Educación Infantil contribuirá a desarrollar en el niño la capacidad de desarrollarsus habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión e iniciarseen el aprendizaje de la lectura y la escritura. Además unos de los objetivos generalesde la etapa de Educación Infantil en Andalucía, establecido por la LOE 2/2006 es:i) Conocer y participar en manifestaciones culturales y artísticas de su entornoy desarrollar actitudes de interés y aprecio hacia la cultura andaluza ypluralidad cultural.Antes de pasar a explicar la poesía en Educación infantil, voy a dar una brevedefinición de literatura infantil. Para autores como Cervera, la literatura infantil esaquella que está específicamente dirigida a los niños y niñas, y que engloba todas lasmanifestaciones y actividades que tienen como base la palabra y suscitan el interés delniño/a.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 445

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20092. EL ORIGEN DE LA POESÍA.La poesía para niños tiene tres significados, sin perder de vista en la valoraciónde cada uno la relación que mantiene con los otros. Estos significados son lossiguientes:1º Se trata de poesía escrita por poetas que se han acomodado al mundo delniño, no suelen ser del agrado del niño, salvo excepciones, pero en los textosescolares aparecen como textos adaptados y decisivamente infantiles.Suele haber autores repetidos por las antologías especializadas como GarcíaLorca, Alberti, etc. cuyas obras el niño no hace suyas, ya que por susonomatopeyas, rimas caprichosas, disparate y sin sentido, están lejos del niñoreal, lo cual no quiere decir que no sean importantes para el niño aunque no lasentienda.2º Otra acepción es la tradicional, la poesía popular que tiene al niño comoprotagonista y objeto. Estas pueden ser; nanas, coplillas, retahílas, aleluyas,refranes, adivinanzas, juegos, trabalenguas, canciones en sus variados estilos,que se adecuan a la emotividad infantil, todo esto supone entretenimiento yensayo para iniciarse en el mundo de los adultos.Su origen se esta investigando, y es grande debido al mestizaje de culturas,tenemos una gran riqueza de poesía infantil y popular, quizá formulas que entoro tiempo tuvieron eficacia quedaron inservibles y los niños se apoderaron deellos.3º Por último, se dice que poesía infantil es la que hacen los niños, la que dicenantes de escribir. Es muy limitada, y repetitiva, habla sobre lugares comunes, lasestaciones, pájaros, flores, siempre desde su mirada animista, y con palabras queacaban de aprender, no domesticadas y mediante la imitación.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 446

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20093. LOS CONTACTOS DEL NIÑO/A CON LA POESÍA.El contacto del niño/a con la poesía formal se realiza q través de rimas,trabalenguas, poemas y canciones. Se sirven de actividades centradas en la lectura,declamación, juego, canción y animación a la poesía.La lectura personal de poemas para el niño es poco estimulante debido a lacondensación de su expresión y brevedad y hace difícil la comprensión de su contenido.La lectura inteligente de poemas a grupos de niños, por el maestro, si cultiva laentonación con gusto y la hace intencionada, resulta grata.La declamación está en decadencia debido a la desaparición de las veladasliríco-dramáticas en los centros escolares y el desprecio por la memorización. En lailustración artística se puede recurrir a la pintura y a la música, sabiendo que lofundamentas es la poesía. El aprendizaje de rimas y poemas es una actividad grata parael alumno.Juego. Muchos juegos de movimiento y de ingenio van acompañados decanciones. Esto es un estímulo para la memorización. El juego es una actividadparticipativa y socializadora. Los juegos populares se adentran en alma del pueblo. Nosencontramos con la dramatización de poemas y canciones que se plantea de forma muysimilar, con incorporación del movimiento, del sonido y la danza.La canción que es portadora de poemas, melodía y ritmo. La sumisión del ritmoexige a la canción popular desplazamientos de acento que aumenta su carácter irreal yde juego. Algunos ejercicios de versificación son:- cambiar palabras en posición estratégica.- crear juegos de palabras.- crear retahílas- componer adivinanzas.Animación a la poesía. La poesía tiene que ser el centro de la actividad y eleducador tiene que dejar traslucir su gusto por la poesía y conocimientos significativosde ella.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 447

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20094. CARACTERÍSTICAS FORMALES DE LA POESÍA PARA NIÑOS.A lo anteriormente dicho, hay que añadir que de acuerdo con las imágenes quepuede captar el niño, las características son de dos tipos: sonoras y visuales, cuando latransmisión de la poesía se hace oralmente, el niño capta las imágenes sonoras derivadasdel ritmo y la rima. Si el contacto se establece a partir del juego, las palabrastransformadas en formula son muchas veces simple señal para la acción o continuacióndel juego.Si la transmisión se realiza mediante la lectura el ritmo tendrá que establecerlo ellector. La imagen visual en cambio deriva de la distribución tipográfica del poema. Elverso es breve y las palabras, gracias a él, adoptan disposición diferente que en la prosa.Brevedad por un lado y sonoridad por otro determinan que se recuerde más fácilmentesu texto que el de la prosa. También entre las característica formales hay que contar conla estructura sintáctica, el niño no sabrá definir, pero si distinguir el texto de algunosversos del texto en prosa.Dado que estas características se dan simultáneamente en los poemas en suconjunto el lenguaje poético se le presenta al niño como un lenguaje singular por supoder de sugestión y de comunicación.Como conclusión, podríamos decir que las principales características de lapoesía son:1. Musicalidad2. Sonoridad3. Ritmo4. Estructura sintáctica5. PREFERENCIAS INFANTILES: PALABRA, SUEÑO Y JUEGO.En la raíz de la poesía se encuentran estos tres conceptos. El gusto del niño porlas palabras, es natural para él, resulta grato jugar con las palabras, las repite, asociacon otras las desmenuza en sílabas, tatarea aunque no las comprenda, esto le crea lazosenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 448

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009afectivos con ellos y cuando mejor se alcanza es a través de los poemas sobre todo siconsigue aprenderlos de memoria y convertirlos en recursos de juego.La poesía supone para el niño el conocimientote la otra cara de las cosas graciasa la creatividad, les proporciona nuevas dimensiones, Ej: Un padre le cuenta a su hijotodas las noches un cuento, a la noche siguiente el niño le dice “papá cuéntame elcuento de Quetal”, el padre se queda desconcertado, aunque reacciona rápidamente yaque la noche anterior, el protagonista del cuento se encontró con un enanito y le dijosaludándolo: ¿Qué tal?.La acción educativa es bastante racionalizadota y le quita espontaneidad allenguaje del niño, la poesía vivida desde pequeño le proporciona fantasía. No hay quepensar en un lenguaje absolutamente claro para el niño, sino en un lenguaje de palabrasconocidas, semiconocidas e incluso desconocidas. El niño ya asociará estas palabras alcontexto del cuento y mantendrá un espíritu lúdico aunque no lo entienda.La aceptación por parte del niño de trabalenguas y juegos de palabras basadas enefectos sonoros forma parte de su situación en libertad ante el lenguaje que sirve a sujuego poético y entronca con el juego fantástico. El educador y escritor ha de encauzaresta creatividad poética que está presente en todo ser humano desde su infancia.Al niño / a DE educación Infantil le atraen:1. Las estrofas cortas y fáciles de recordar.Mariquita mariquiterano pares de volarque si no los bichitoste van a pillar.2. La musicalidad, como en las canciones de los juegos de corro.El patio de mi casaes particular,enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 449

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009cuando llueve se mojacomo los demás.Agáchatey vuélvete a agachar,que los agachaditosno saben bailar.H, I, J, K,L, M, N, Aque si tú no me quieresotro novio me querráH, I, J, K,L, M, N, Oque si tú no me quieresotro novio tendré yo.Chocolate, molinillo,corre, corre,que te pillo.A estirar, a estirar,que el demonio va a pasar.3. La facilidad para la pronunciación de los versos en una sola emisiónde voz.El mar es divertidoel mar es tu amigo,y cuando en el te metesjuega contigo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 450

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20094. El pareadoDon Pepito, el bandolero,se metió en un sombrero.El sombrero era de paja,se metió entre una caja.La caja era de cartón,se metió entre un balón.El balón era muy fino,se metió entre un pepino.El pepino maduró,Don Pepito se salvó.5. Los estribillos.El tren corre por el llanoy adelanta sin parar,chucu, chucu, chucu, chucuchucu, chucu, chucuchá.El tren va a tomar la curvay frena antes de doblar,chucu, chucu, chucu, chucuchucu, chucu, chucuchá.6. TÉNICAS PARA TRABAJAR LA POESÍA.Algunas técnicas para trabajar la poesía en Educación Infantil son:1. El predominio del ritmo binario que origina diversas estructuras:a) Distribución binaria equilibrada de los versos separados poruna pausa que marca su dualidad (A/B) rítmica y conceptual:Ejemplo: Cinco lobitosenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 451

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009tiene la lobacinco lobitosdetrás de la escoba.b) Diálogo de pregunta y respuesta de estructura asimétrica.Ejemplo: ¿Dónde van los patos?Se van a nadaren las aguas claras,cua, cua, cua, cau.¿Dónde se van los patos?Se van a jugarcon el barro oscuro,cua, cua, cua, cua.c) Estructura binaria enmascarada por seudorrima. Dado que elestribillo puede ocupar posiciones variadas dentro de laestrofa, a veces enmascara su estructura, y si se coloca al cabodel verso crea seudorrima. Todo ello, junto con lasrepeticiones en la canción, contribuye al intenso cariz rítmicoy lúdico.Ejemplo: En coche va una niña, carabín, Aen coche va una niña, carabín /hija de un capitán,Bcarabirurín, carabirurán,hija de un capitán,carabirurín, carariburán.2. Series con fórmula clara que permite su prolongación o la creación deun número indeterminado de estrofas (Número ilimitado de enunciados).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 452

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009a) Series indefinidas formadas por encadenamiento oconcatenación. El término final de cada verso o estrofa sirvepara encabezar el siguiente.Ejemplo: La plaza tiene una torre,la torre tiene un balcón,el balcón tiene una dama,la dama una blanca flor.b) Retahílas.Ejemplo: Aserrín, aserrán,para vino, para pan,y tocino merendar,casa del rey, sierra bien,casa de la reina también,casa del duque, merenduque,truque, truque, truque.c) Series simétricas formadas por enumeración, creciente odecreciente.Es realidad estas series tienen estructura parecida a lasretahílas, pero, dado que su objetivo es enseñar a contar, sepropone para ellas el nombre de recuentillo.Ejemplo de recuentillo popular ascendente:Al pelotónque entre el uno.Al pelotónque salga el dos.Al pelotónque salga el tres.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 453

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20093. El limerick es un tipo de estrofa de origen anglosajón que representala organización y codificación del sinsentido o disparate. En laactualidad el limerick se emplea como juego y ejercicio decreatividad, por lo que a veces en sesiones de animación se requierepara su composición la participación de varios. Se compone de cincoversículos que en su conjunto forman un todo absurdo.Ejemplo: Una vez una rana misteriosatenía un sombrero del color de la rosa.pero el sombrero la tapaba por completoY el color de la rosa arropada su secreto.la misteriosa rosa-rana o rana-rosa-rana.Primer verso: define al protagonista.Segundo verso: indica sus características.Tercer y cuarto verso: se realiza un predicado.Quinto verso: epíteto final extravagante.4. Caligramas: escribiendo el poema dibujando la forma del contenidodel mismo (olas, peces, flores, fantasmas…).5. Palabras encadenadas: buscar palabras que expresen un sentimiento:alegría/felicidad, risa, sonrisa,…. Después se hacen frases queexpresen una sensación y se escriben encadenándolas y completandolo que haga falta.6. Acrósticos: Se coge una palabra y se escribe en vertical cada letraserá la que comience un verso.7. Estribillo.- Definición: Verso o breve grupo de versos que sirven deintroducción a una composición y que se repite total o parcialmentedespués de cada estrofa. Derivado de estribo; adquiere el significadoenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 454

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009de punto de apoyo periódico en el desarrollo del poema o de lacanción.- Características:• Desde el punto de vista fonético, constituye un factor deritmo, que aparece periódicamente a lo largo del poema.• Desde el punto de vista semántico, puede tener significadopleno e integrarse en el discurso o puede construir unelemento irracional o lúdico.• Desde el punto de vista morfosintáctico, puede adecuarseal texto (tiene significado explícito) o pueden serexpresiones caprichosas e ilógicas.• Cuando la canción es interpretada por un solista, elestribillo es coreado por el público, con movimientos,palmas, pitos…• En la poesía infantil, constituye un elemento lúdico y enlas canciones infantiles, es un punto regulador de la danzao de los juegos añadidos.• Breve, a veces de composición reiterativa.• Busca la musicalidad.• Función de sustituto de la rima en algunas composicionesinfantiles y populares.• Concretamente, los estribillos de las canciones infantilesse componen de elementos sin sentido (algunos tantipificados como leré, leré…), de elementosconvencionalmente onomatopéyicos (miau, miau; chucu,chucu), de significados concretos (como el nombre de lasnotas o de los números) o de significados que admitenvariaciones.• Ofrecen variedad de juegos:La palabra cortada, con reminiscencias de losversos de cabo roto.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 455

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Reduplicaciones que prolongan caprichosamentelas palabras.7. FUNCIÓN DE LA POESÍA.La poesía infantil se refiere a la obra creada por los adultos con la pretensión dedotarles de medios para desarrollar su sensibilidad. Puede referirse también al acervopoético que toda comunidad hay, anónimo, rescoldo y sabiduría tradicional, que el niñohereda, conoce y repite. Y una tercera aceptación que es la poesía que el niño crea.Si unimos estas tres aceptaciones, las tres tienen el mismo protagonista (el niño)y el fin de educar la sensibilidad. Y es en la infancia el momento adecuado para laeducación ya que en ella dejan honda huella las primeras experiencias afectivas yestéticas.Destacar también que no es tanto la calidad de la obra lo que influye sino elmomento de abierta sensibilidad, de capacidad para recibir. Pero esa capacidad deencantamiento y participar gozoso en las cosas, el uso de la palabra como juegorevelador y gratuito, tiene que ser desarrollado. Y ningún lugar hay como la escuelapara ello.La falta de capacidad de lectura, del uso del libro, la pobreza del vocabulario,dejan de lado los llamados “saberes inútiles”, entre los cuales la poesía aparece como laprimera. Por eso, Pelegrín insiste en que lo esencial es adquirir conciencia de laimportancia de la educación de la sensibilidad, del aprendizaje del placer de ser y dedecirlo, de la necesidad del sueño y de la imaginación.Podemos decir así que la educación de la sensibilidad es el enriquecimientofundamental que proporciona materiales a la inteligencia y permite desarrollarse.Parece que hoy no es tiempo propicio para la enseñanza de la poesía en lainfancia, aunque no hay duda de que sin la ventana del arte la vida es más pequeña, máspobre. En el siglo XIV el Infante Don Juan Manuel nos sorprendía con: “Unas de lasenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 456

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009peores cosas que el hombre podía haber en sí era el non de sentir”, y compara alinsensible con el gafo o leproso, cuyos miembros enfermos ya no perciben, para ello esnecesario potenciar las facultades humanas que hagan la vida más plena.8. CONCLUSIÓN.En la escuela no se pretende formar poetas sino que el niño/a tenga unaprendizaje verbal y capacitarlo de la facultad de investigar, crear, desarrollarhabilidades lingüísticas…Para ello el maestro/a ha de estar convencido de la necesidad de su trabajo, dotarde vocabulario, desarrollo de sensibilidad e intuición para transmitírselo al niño/a.En la escuela, no se pretende tratar la poesía como una asignatura sinofamiliarizar al niño/a con el verso, la composición, la solución de problemas de sintaxis,hacer sencilla la comunicación escrita…, y todo esto de forma lúdica.No hay una metodología estricta para trabajar la poesía sino que podemosutilizar diferentes técnicas para ello, como por ejemplo: los caligramas, los estribillos,las retahílas…Esta etapa, la Educación Infantil, se caracteriza por escuchar y repetir, ya queaún la lectura no es instrumento maduro, y a los niños les resulta más aburrido. Lapoesía es oral recogida del repertorio doméstico o del entorno más inmediato. Escompañía afectuosa del tránsito del niño desde su casa a la escuela. Sencillez depalabras familiares escuchadas, repetidas y actuadas.9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.Brunner, J. (1989). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.Cerrillo, P. y García Padrino (1995): Literatura infantil de tradición popular.Universidad de Castilla la Mancha.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 457

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Cervera, J. (1990). Poesía infantil: teoría, crítica e investigación. Universidadde Castilla la Mancha.Pelegrín, A. M. (1979). Poesía española para niños. Madrid: Taurus.www.poemitas.com1. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006)enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 458

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN ALUMNOS CON ALTASCAPACIDADES INTELECTUALESSánchez Triviño, Noemi26237795-QDiplomada en Magisterio: Educación Primaria.INTRODUCCIÓN:“ Los niños superdotados y con talento requieren programas educativosdiferenciados y servicios más allá de los que suministran los programas escolaresnormales en orden a realizar sus contribuciones a sí mismos y a la sociedad.”Informe Marland, 1972.Actualmente en nuestras aulas podemos encontrar alumnos/as que destacan osobresalen en alguna o algunas áreas intelectuales.Estas personas forman un grupo muy heterogéneo y, aunque en los últimos añosse han establecido una serie de tipologías (genios, superdotados, talentosos, etc…),llegar a un acuerdo sobre el concepto de altas capacidades intelectuales es todavíadifícil.Aunque todavía no existe un acuerdo unánime en la definición de altascapacidades, si que existe un mayor conocimiento sobre las mismas que hace unos años,por lo que podemos identificar con más rigor a estos alumnos/as.A continuación expondré las diferentes respuestas y estrategias educativas quepodemos ofrecer a los alumnos/as de altas capacidades intelectuales teniendo en cuentaque estas actuaciones educativas deben adecuarse lo más posible a las características delalumno/a y a las posibilidades de los centros educativos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 459

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009DESARROLLO:CONSIDERACIONES PREVIAS:Como ya he comentado anteriormente el grupo de alumnos con altascapacidades intelectuales es muy heterogéneo, por lo que establecer directricesgenéricas para la intervención es imposible. Además las variables de personalidad y lashabilidades de interacción social son tan fundamentales como la capacidad intelectualpara el desarrollo óptimo del sujeto.Siguiendo las orientaciones de Castelló, la acción educativa en estos alumnosseguiría, en principio, los mismos pasos que cualquier actuación escolar:- Evaluación precisa de las características individuales.- Estimación del nivel de ajuste entre estas características y la oferta educativapresente.- Establecimiento de los procedimientos adecuados para igualar o acercar lo másposible la oferta escolar a las posibilidades y necesidades del alumno.Por lo tanto, la evaluación psicopedagógica debe reunir información respecto alalumno, respecto al contexto escolar y respecto al contexto familiar y social para ofreceruna intervención educativa adecuada e individualizada.ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN:Analizaré a continuación las tres respuestas educativas tradicionales(aceleración, enriquecimiento y agrupamiento):1- La aceleración o flexibilización del periodo escolar:Consiste en adelantar un curso. El periodo de escolarización obligatoria puedeampliarse o reducirse dos años como máximo cuando se considere necesario para elalumno.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 460

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Esta flexibilización por aceleración se puede realizar desde 1996 y consiste tantoen la anticipación del inicio de la escolarización obligatoria como en la reducción de unciclo educativo, pero nunca se podrá aplicar la reducción de los dos años en una mismaetapa educativa.Su principal ventaja es que es barato ya que utiliza los espacios, materiales,programas y libros de cursos normales no requiriendo más esfuerzos que losadministrativos. Además suele funcionar bastante bien en lo que se refiere a lamotivación de alumnado ya que ofrece contenidos novedosos, lo que elimina, en parte,las situaciones de aburrimiento que se originan cuando el alumno ya ha adquirido losaprendizajes previstos para su edad.Este método ha tenido mucho prestigio, pero la aceleración sólo es una solucióndefinitiva para los casos de precocidad. En los casos de talento académico resulta unasolución provisional, pues, debido a su elevada capacidad para adquirir conocimientos,puede suceder que a los pocos cursos o incluso meses, necesite una nueva aceleración,lo que no sería posible ni recomendable.Debemos tener en cuenta también que la aceleración acentúa las posibles yfrecuentes problemáticas derivadas de la asincronía entre los aspectos socioemocionalesy los cognitivos, ya que el grado de madurez social y emocional suele ser elcorrespondiente a su edad cronológica, pero tendría que convivir con compañeros másaventajados en estos ámbitos, lo que podría ocasionar problemas de interacción social yen ocasiones de marginación.En resumen y siguiendo a Castelló (1997), la aceleración sólo resultarecomendable para los casos de precocidad o talento académico en los que se garanticetambién la madurez emocional y recursos de interacción social suficientes como para noperder en socialización lo que se gane en motivación académica.2- El agrupamiento:Esta respuesta educativa consiste en la formación de grupos de alumnos quetienen unas características específicas comunes. Este procedimiento también es muyutilizado en casos de alumnos con dificultades de aprendizaje.En los casos de alumnos con altas capacidades, los grupos se establecen enfunción de sus capacidades cognitivas y de aprendizaje, intereses y afinidades,trabajando con ellos programas específicos.Podemos encontrar varios tipos de agrupamientos:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 461

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009· Agrupamiento total:Es la modalidad más extrema, donde los alumnos están en centros o escuelasespeciales con grupos homogéneos.Tiene como ventaja la garantía de una alta motivación y rendimiento académicode los alumnos, pero tiene también importantes inconvenientes ya que losalumnos sólo se relacionan con personas semejantes a ellos, lo que empobrece susocialización.Además esta modalidad es incompatible con el principio de integración escolaractualmente vigente en la política educativa de nuestro país.· Agrupamiento parcial:Consiste en que los alumnos con altas capacidades salgan de sus aulas habitualesdurante un tiempo programado para profundizar en temas curriculares,normalmente en materias instrumentales y en idiomas.Si hay varios alumnos de estas características en un mismo centro se agrupan enaulas especiales.En esta modalidad nos podemos encontrar con el problema de la formación delos grupos, ya que estos deben realizarse en función de criterios muy claros y noes conveniente mezclar distintas tipologías ya que tienen un funcionamientocognitivo bastante diferente.Pero este tipo de agrupamiento también cuenta con ventajas importantes: ofrecela posibilidad de compartir ideas con personas de similar capacidad intelectual,permite también la profundización de contenidos y el desarrollo del pensamientocrítico y creativo.· Agrupamiento flexible:Este sistema es el más integrador ya que en él pueden participar todos losalumnos.Consiste en formar grupos de diferentes niveles en función de las capacidades yconocimientos previos de los alumnos en las distintas áreas.Esta modalidad exige un esfuerzo de planificación de los recursos físicos delcentro y una cierta flexibilización horaria, pero una vez realizado este esfuerzolos beneficios son muy importantes.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 462

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Las áreas que más se han trabajado bajo este planteamiento son los idiomas, lamúsica y la informática.3- Enriquecimiento:El enriquecimiento consiste en adaptar los contenidos, actividades y niveles deprofundidad a las características de cada sujeto ( enseñanza individualizada ). Ademásse intenta que aquellos aspectos que no necesitan adaptaciones se sigan trabajando conel resto de la clase.Según Acereda y Sastre (1998 ) para que el enriquecimiento adquiera su mayoreficacia deben cumplirse algunos requisitos:- Que el contexto académico permita la individualización delos aprendizajes.- Que se permita el trabajo con el resto de los compañeros dela clase.- Que se proporcione en el mismo tiempo que ocuparían lasclases ordinarias.El enriquecimiento es la estrategia educativa más eficaz en la promoción deldesarrollo intelectual, afectivo y social de los alumnos con altas capacidades.Por otra parte, requiere gran cantidad de recursos humanos y materiales, por lo queeconómicamente es más costosa que otras respuestas educativas.Personalmente considero este método como el más eficaz de los que heexpuesto, pues permite atacar directamente los posibles factores de riesgo, diseñandouna respuesta educativa completamente a su medida, permitiendo a la vez la enseñanzaindividualizada y la socialización con los demás compañeros.4- Otras estrategias:Aparte de los tres métodos que he citado existen otra serie de recursos másinmediatos que se pueden utilizar perfectamente como complemento a los programasanteriores o cuando los entornos escolares admiten poca flexibilidad.Algunas de estas estrategias son:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 463

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009- Tutorización: Al igual que cuando un alumno tiene dificultad para superar loscontenidos mínimos podemos recurrir a un profesor de apoyo, este sistematambién sirve para quienes necesitan ampliar o enriquecer ciertos contenidos. Esimportante no adelantar contenidos de cursos posteriores, ya que no se trata deuna aceleración, todo lo que se trabaje deberá conectar con los contenidostratados en el curso al que pertenezca el alumno.- Aprendizaje cooperativo: Dentro de las aulas ordinarias podemos realizaractividades con grupos heterogéneos. Este procedimiento es muy útil parapromover la socialización de todos los miembros del grupo. Se pueden proponera los alumnos de altas capacidades, siempre que tengan suficientes habilidadessociales, como tutores de alumnos menos hábiles.- Apoyo ante diferentes situaciones problemáticas: Del mismo modo queactuaríamos con alumnos sin altas capacidades, las situaciones de falta dehabilidades sociales, problemas de personalidad, baja autoestima, agresividad,etc…. Deben ser tratados con intervenciones compensatorias o terapéuticas, yasea dentro de la escuela o fuera de ella y por los profesionales adecuados.CONCLUSIÓN:Finalmente, para concluir quiero destacar que una propuesta de intervención debeser realista y racional, partiendo de los recursos de los que se dispone y con el criteriode aprovecharlos al máximo.Las estrategias que he comentado deberían ser entendidas como recursosperfectamente utilizables para todo tipo de alumnado, ya que resultan altamenteeficaces. Aunque requieran cierta inversión económica y humana los beneficiados sontodos los alumnos de un centro escolar.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 464

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:Acereda, A., Sastre, S. (1998). La superdotación. Madrid: Síntesis.Martín, Castelló (Coord.) (1997). Superdotados. Problemática e intervención.Universidad de Valladolid: Servicio de apoyo a la enseñanza.Pérez, L. Domínguez, P. y Díaz, O. (1998). El desarrollo de los mas capaces: Guíapara educadores. Madrid: MEC.REFERENCIAS LEGISLATIVAS:Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de laatención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especialesasociadas a sus capacidades personales. (BOJA 18-5-2002).Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 465

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009LA ADAPTACIÓN A LA ESCUELA DE LOS NIÑOS/AS.Serrano Gutiérrez, Macarena77352678-kMaestra, especialidad educación infantil.1. INTRODUCCIÓN.2. DESARROLLO.3. CONCLUSIÓN.4. BIBLIOGRAFÍA.5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.1. INTRODUCCIÓNTanto padres como alumnos/as deben de confiar en la escuela de la que formanparte y para eso se necesita previamente un periodo de adaptación de ambos.Se puede decir el periodo de adaptación en la escuela es un cambio que suponepara los niños y niñas la salida del mundo familiar, donde ocupa un lugar determinado,en un espacio seguro y protegido y la entrada a un lugar donde no va a ser mirado como"el pequeño”, esto supone ampliar su conocimiento del mundo y superar una dificultad,que constituye un conflicto básico: la separación mutua, niño/a–familia. El cómo seresuelva esta primera separación va a tener transcendencia en la futura vida del niño enla escuela.Si entendemos el período de adaptación como un proceso, esto supone hacerhincapié en la importancia de respetar los ritmos personales de cada niño y que ésteconquiste y elabore voluntariamente este proceso.El conflicto que vive el niño, puede suponer que se sienta menos protegido, porlo que puede vivir sentimientos de pena y, o abandono. Durante este período, sabemosque algunos niños, expresan sus dificultades de diversas maneras; los más pequeñosdesde el plano somático: alteraciones del sueño, de la alimentación, fiebre, llanto,pataletas, retraimiento, etc.; Los más mayores con conductas tales como: aferrarse a suabrigo y sus objetos, no separarse de la puerta etc. Hay que entender estasenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 466

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009manifestaciones, como respuestas saludables y normales ya que una adecuadaintervención ayudará a superar este proceso, y las rutinas que se establecen en laescuela, les ayudan en su organización del tiempo y la actividad, a relacionarse con susiguales, con los adultos y en la organización del espacio y objetos.Las familias también sufren una adaptación, ya que puede ser la primera vez quese separan de su hijo. Y lo mismo sucede con las educadoras, que también tienen queadaptarse, pues cada niño es diferente, hay que conocerle, saber sus gustos ypreferencias, y conseguir que disfrute y que sea feliz en los primeros momentos, yluego, durante el curso.2. DESARRROLLO.El periodo de adaptación es muy importante en la vida del niño, pues gracias aesta separación se incrementará su autonomía personal y su grado de socialización,ayudando en la formación de hábitos y en la estructura de su personalidad.Algunos consejos para los padres-madres para ayudar a sus hijos a estaadaptación son:• Es necesario no actuar con inseguridad, duda o culpabilidad.• Durante el periodo de adaptación, es conveniente que los padres sean quienes leslleven y les recojan, ya que, eso les dará seguridad y se acostumbrará antes alcambio.• Deben evitar el chantaje afectivo de “no llores que mamá se va triste”, o lamentira “no llores que mamá viene ahora”.• A la hora de la despedida es mejor no alargar la situación: decir adiós conseguridad y alegría. Es importante que no piense que la marcha de los padres esopcional o que si protesta con fuerza impedirá la partida.• Los padres deben dejar que el niño lleve, si así lo desea, su juguete favorito, algoque le sea familiar y le mantenga unido con su hogar.• No es un buen momento para introducir más cambios en la vida del niño (quitarpañales, cambio de habitación...) Será conveniente esperar a que supere elproceso de adaptación.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 467

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Puede que el niño, en el reencuentro con los padres llore o muestre indiferencia,estas son algunas manifestaciones que no deben angustiar a los padres, a vecesel niño también experimenta sentimientos, contradictorios, al mismo tiemposiente la separación con la educadora y el deseo de ir con sus padres.• Los padres deben de conversar con él acerca de lo que hizo en la escuela,felicítelo por sus logros y por los juegos y actividades que realiza.• Ese pequeño desequilibrio del inicio del curso debe contemplarse desde unaactitud serena de normalidad, sin presiones ni preocupaciones, es una etapa quepasa todo niño, lo mejor será ayudarlo, darle la seguridad que necesita y apoyara la profesora por el bienestar del niño.Debido a todo esto podemos decir que es necesario un periodo de adaptación.Según Carmen Ibáñez Sandín (2003), este periodo de adaptación debe ser planificadopor el equipo docente y los objetivos que nos debemos plantear en este periodo son:Objetivos para los padresa) Superar la angustia de la separación.b) Confiar en el equipo.c) Despedir a vuestros hijos sin engaños y con seguridad.d) Conocer y valorar el periodo por el que pasan vuestros hijos.Objetivos para los niñosEn cuanto a los niños, en el periodo de adaptación es muy importante laseparación con los padres, pero no es solo eso, puede pasar que si el niño/a hijo no llora,se muestra contento y confiado, no necesita un periodo de adaptación y no es así por loque como objetivos durante este periodo el niño debe:a) Aceptar el nuevo espacio y ser capaz de moverse libremente en él.b) Explorar el nuevo material.c) Adaptarse a las rutinas.d) Comprender y recordar las normas y pautas que la educadora va estableciendo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 468

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009e) Establecer vínculos de afectividad con la educadora y los demás niños.f) Admitir progresivamente la separación de sus padres.Objetivos para los docentesa) Adaptar al niño al nuevo contexto escolar de un modo positivo, creando unclima de seguridad y afecto que le facilite su desarrollo.b) Ofrecer al niño y a su familia de una experiencia gratificante y positiva de laescuela infantil.c) Favorecer la interrelación entre los niños de forma paulatina, agradable y sinconflictos.d) Posibilitar la interacción entre los distintos elementos personales que intervienenen el proceso educativo.Partiendo de estos objetivos que todos deben llegar a alcanzar tanto maestros/as,alumnos/as como padres-madres para una mejor adaptación a la escuela debemos demantener una entrevista con la familia, a ser posible durante el mes de julio, o si no esposible, durante la primera semana de septiembre, con el fin de que los padresconozcan los espacios y a la educadora que va a estar con el niño o niña.El educador o educadora debe de mantener una conversación privada con lospadres-madres, la cual permite conocer los datos más significativos del niño/a y quesirve como punto de partida de su relación. Los maestros deben de orientar a lasfamilias y sugerirles posibilidades que ayuden a los niños en el momento de laseparación.En cuanto a las estrategias para favorecer una buena adaptación de todos/as a laescuela podemos encontrar:- En cuanto a los tiemposEl horario tanto de entrada como de salida a la escuela, será flexible y enpequeños grupos durante los primero días de clase, Cada clase queda dividida,dependiendo del número de alumnos que posea en grupos de 5 ó 6 niños. Y cada uno deenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 469

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009estos grupos tendrá horario diferente de entrada y permanencia en el colegio atendiendoa las necesidades de los niños/as y de sus familias.El niño llegará a su aula acompañado de sus padres o persona autorizada y éstospodrán permanecer un tiempo determinado, hasta el momento en que el niño acepte laseparación. Existirá un contacto diario entre la educadora y los padres, para informar eir haciendo la planificación o procesos de ajuste que la situación de cada niño/arequiera.- En cuanto a los espaciosSe programaran actividades que permitan a los niños ir familiarizándose con losespacios, organizando y decorando las aulas con ellos, e introduciendo los materialespaulatinamente.El aula, desde el primer día estará distribuida por rincones de actividades,espacios que evocan el hogar con sus diferentes dependencias.Estos espacios están claramente limitados por muebles y responden a ladiversidad de necesidades y deseos del alumnado en un mismo tiempo. En estosespacios se muestran múltiples materiales y actividades sugerentes que se adaptan a lascaracterísticas, deseos y necesidades de la heterogeneidad del alumnado.Cada día, todo el alumnado pasa mucho tiempo libre jugando en el espacio quedesea, sin ningún tipo de turnos, obligación, o norma que no sea el comportamientoadecuado en cada rincón y la correcta utilización del material.Cada niño/a va en cada momento donde necesita, y así puede desarrollar lasmismas capacidades en diferentes rincones. Dibujar con colores, realizar un collar,recortar, modelar con la plastilina o jugar con las construcciones, pueden desarrollarhabilidades psicomotrices, perceptivas o manipulativas de igual forma. Pero además, aldejar libertad para elegir la actividad, estamos desarrollando la autonomía, la voluntad,la responsabilidad, y cubriendo las necesidades de cada cual.A la hora del patio, sus tutoras estarán siempre presentes, facilitando la relacióncon los otros y respetando los casos en los que el niño quiera permanecer próximo a suadulto de referencia.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 470

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009En cuanto a los principales espacios vivenciales que debemos de tener en laclase son los siguientes:- El espacio de la cocinita y la casita.Este espacio es imprescindible para revivir sus respectivas casas en forma dejuego, sus preocupaciones, las relaciones entre géneros, los primeros tanteos sociales,etc.- Espacio de construcción.Es un pequeño espacio donde jugamos con los encajables, construcciones,herramientas, etc.- Rincón de plástica.En este espacio se encuentra la pintura, el modelado, la pizarra, material diversoal alcance de la mano y mesas de trabajo.- Rincón de juegos lógicos.Es un rincón con una mesa central y material estructurado al alcance de lamano: ensartados, puzles, dominó, etc.- La biblioteca.Es un santuario tranquilo en donde están los cuentos, el libro de las canciones,el álbum de fotos, revistas…etc.- En cuanto a los materialesEn las aulas de 4-5, 5-6 años, se pide que los niños traigan a la escuela un objetoespecial, todos los niños de todas las edades podrán traer objetos de su casa para jugar,sentirse seguro, compartir, etc.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 471

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Los niños/as de todas las edades, deberán de disponer de una bolsa de cambio(con una muda completa y marcada), que permanecerá siempre en la escuela, aúncuando controlen esfínteres, siempre puede haber un "escape" o vomitar, o mojarse ydebemos garantizarles el poderse cambiar y sentirse cómodos.3. CONCLUSIÓN.Finalmente decir que el periodo de adaptación termina cuando se considera queun niño/a ya está adaptado a la escuela, cuando es capaz de intercambiar experiencias,cuando ofrece y acepta una comunicación afectiva con su tutora y sus iguales. Cuandoesto ocurre se hace también evidente una mayor independencia de su educadora, utilizacon más facilidad los espacios y según las edades se integra en el grupo de niños/as.Para acabar, diré, que la escuela es un lugar para crecer, relacionarse, aprender,en un ambiente de afecto y seguridad y espero que os sintáis padre-madres y alumnos/asfelices entre nosotros.4. BIBLIOGRAFÍA• Conde, M. (1989): Periodo de adaptación a la Escuela Infantil. Madrid. MEC.• Dángelo, Estela (1999): La Educación en los primeros años. Madrid. NovedadesEducativas.• Revista Infantina (1999): Monográfico: El periodo de adaptación. CEP deÚbeda.5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. (BOE 4/5/2006).• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).• Decreto 230/2007, de 31 julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía. (BOJA8/8/2007).• Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA26/12/2007).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 472

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.• Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículocorrespondiente a la Educación Infantil en Andalucía.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 473

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009TUTOR, TUTORÍA Y TIPOS DE TUTORÍA EN FUNCIÓN DE LA FINALIDADY DEL CANAL DE COMUNICACIÓNSoriano Fernández, María de las Nieves26.045.560-S1.- INTRODUCCIÓNLa tutoría según el artículo 91 de la LOE es una de las funciones del docente. Eneste artículo se presentan las definiciones de tutoría y de acción tutorial, así como losdistintos tipos de tutoría que existen y que el profesor-tutor deberá conocer y utilizardependiendo de la situación en la que se encuentre, podrá utilizar la que más se adecue asus necesidades como a las de los estudiantes.2.- ¿QUIÉN ES EL TUTOR?El tutor es la persona guía, orientay facilita la utilización de los materialeseducativos, interactuando y ayudando alalumnadoconstantemente,incentivándolo para que logre cumplirlos objetivos. El participante es siempreel centro del proceso. El tutor sepreocupa de conocerlo y facilitarle loselementos necesarios para el éxito de suactividad educativa.No es necesaria la presencia continua del tutor para que se produzca elaprendizaje, ya que atiende al participante solamente cuando éste lo necesita y sólo le dala ayuda que precisa. De esta manera, el estudiante se hace cargo de su propioaprendizaje y aprende a conocer sus propias limitaciones y la necesidad de superarlas.3.- ¿QUÉ ES LA TUTORIA?enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 474

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009Para poder responder a esta pregunta es necesario plantearnos cuál es el tipo deeducación que queremos para nuestro alumnado, hijos, etc…; por ello la tutoría esesencial en el proceso educativo y su papel se centraría básicamente en los siguientesobjetivos:• Ayudar a integrar conocimientos y experiencias.• Conectar la experiencia escolar y la vida cotidiana extraescolar.• Mantener una relación individualizada con la persona, en cuanto a sus actitudes,aptitudes, conocimientos e intereses.En definitiva, la función tutorial, es una actividad orientadora que realiza el tutor,vinculada estrechamente al propio proceso educativo y a la práctica docente, dentro delmarco de la concepción integral de la educación.Para cubrir esta necesidad orientadora, es preciso potenciar la figura del tutor entodas las etapas y modalidades educativas, como parte integrante e inseparable delpropio proceso educativo.4.- TIPOS DE TUTORÍA: EN FUNCIÓN DE LA FINALIDAD Y EN FUNCIÓNDEL CANAL DE COMUNICACIÓN3.1. TIPOS DE TUTORÍA EN FUNCIÓN DE LA FINALIDAD3.1.1 TUTORÍA ACADÉMICAConsiste en la orientación que presta el tutor al alumno/a referida a lasdificultades en el estudio de los contenidos o las metodologías propias del curso. Laacción tutorial consiste en:• Informar a los alumnos de los objetivos y contenidos del curso, integrándolos enla globalidad de la materia a tratar.• Guiar la planificación y desarrollo del aprendizaje.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 475

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• Reforzar los materiales de estudo interpretándolos, cuestionándolos y supliendosus deficiencias.• Mostrar las diversas metodologías de estudio.• Facilitar y animar al alumno/a en el uso de los diferentes recursos puestos a sudisposición.• Establecer pautas para procurar la aplicación en el trabajo de lo aprendido en elcurso.• Evaluar la manera diagnóstica, formativa y continua el aprendizaje delalumnado.• Retroalimentar el sistema educativo.3.1.2. TUTORIA DE ORIENTACIÓNLa tutoría de orientación trata de ayudar y apoyar al estudiante para quepuede progresar en su aprendizaje dentro del sistema de formación a distancia. Laacción tutorial consiste en suministrar al alumnado:• Técnicas de orientación profesional.• Técnicas de trabajo cooperativo.• Técnicas de gestión del tiempo.• Técnicas de control del estrés.• Personalización del sistema.• Fomento de la interacción del grupo y la comunicación.• Motivación constante y retroalimentación.• Apoyo para los temas administrativos y organizacionales del sistema.• Ayuda para resolver problemas personales.3.2. TIPOS DE TUTORÍA EN FUNCIÓN DEL CANAL DE COMUNICACIÓNenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 476

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20093.2.1. TUTORÍA ESCRITA POR CORRESPONDENCIA (EPISTOLAR)En este tipo de tutoría se establece el contactopersonal a través de la carta o documento escrito entre elestudiante y el tutor, parecida a la que se envían entrefamiliares y amigos que se encuentran distantes.3.2.2. TUTORÍA TELEFÓNICAgeográfica.Este tipo de tutoría a distancia utiliza el teléfono paraestablecer la interacción didáctica entre el tutor y elestudiante. El teléfono es una tecnología que corresponde ala segunda generación de la educación a distancia. Permiteun contacto auditivo personal en el mismo instante en que seestablece la comunicación, sin importar la distanciaA través del teléfono se pueden hacer consultas de diferentes temas, de caráctertemático, de contenido, didáctico o personal.Esta tutoría la puede solicitar el estudiante cuando considere que requiere dealguna información, naturalmente apegándose a los horarios establecidos para lastutorías telefónicas. También hay que considerar el costo de la llamada, puesto que aveces resultan muy costosas.Muchas personas prefieren este tipo de tutorías, puesto que desean escuchar la voz deltutor, lo que les provoca seguridad y satisfacción al ser atendidos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 477

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20093.2.3. TUTORÍA A TRVÉS DE CHAT O TELEMÁTICALas tutorías através de chat no sonmuy comunes, puestoque requiere dediversas habilidadespor parte del tutor y delos estudiantes, aunqueellos la utilizan comoentretenimiento. Estetipo de tutoría tieneelementos de la epistolar, puesto que a través de la escritura se establece lacomunicación, pero también de la telefónica, ya que la respuesta es inmediata4.- BIBLIOGRAFÍAARNAIZ E ISUS (1995). La tutoría, organización y tareas. Barcelona: Graó.MORA, JUAN A (1988): Acción tutorial y Orientación educativa. Madrid: Narcea.ORTEGA Y OTROS (1988): Tutorías. Qué són, qué hacen, cómo funcionan. Madrid:Editorial Popular.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 478

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009MODELOS CLÁSICOS Y ALTERNATIVOS DE EVALUACIÓNValero Ruiz, Mª José53592036-NDiplomada en MagisterioEducación Primaria1. INTRODUCCIÓNTradicionalmente, la evaluación se ha venido aplicando al rendimiento de losalumnos, a los contenidos referidos a conceptos, hechos, principios, etc., adquiridos porellos en los procesos de enseñanza. A partir de los años sesenta, la evaluación se haextendido a otros ámbitos educativos: actitudes, destrezas, programas educativos,materiales curriculares didácticos, la práctica docente, los centros escolares, el sistemaeducativo en su conjunto y la propia evaluación.Precisamente fue a raíz de esta extensión en el ámbito de la evaluación cuandocomenzaron a surgir una serie de modelos de evaluación de gran relevancia.2. CONCEPTO DE EVALUACIÓNSegún García Ramos (1989), la evaluación es una actividad o procesosistemático de identificación, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechoseducativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomardecisiones.La evaluación educativa ha recibido diversas acepciones a lo largo de los años,pero en las últimas décadas ha sido definida por autores como Casanova (1992) o CesarColl (2008) con las siguientes acepciones:• La evaluación designa un conjunto de actuaciones que están previstas en eldiseño curricular a través de las cuales se pueden ajustar las ayudas pedagógicas a lascaracterísticas y necesidades del alumnado y determinar si se han cumplido o no lasintenciones educativas que estaban en dichas ayudas pedagógicas.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 479

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009• La evaluación consiste en un proceso sistemático de recogida de datos,incorporado al sistema general de actuación educativa, que permite obtener informaciónválida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios, a suvez, se utilizarán en la toma de decisiones consecuente con objeto de mejorar laactividad educativa valorada.En general, la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje se caracterizapor ser global, ya se refiere tanto al desarrollo e las competencias básicas como a laadquisición de objetivos generales; continua, ya que se realiza a lo largo de todo elproceso educativo; y formativa u orientativa, ya que ofrece información con respecto alprogreso o dificultad tanto del proceso como de los resultados de la enseñanza.3. MODELOS CLÁSICOS DE LA EVALUACIÓNCon respecto a los modelos clásicos de la evaluación, podemos destacarprincipalmente el modelo CIPP de STUFFLEBEAM, que parte del concepto deevaluación como proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil parajuzgar alternativas de decisión.Este modelo engloba cuatro tipos de evaluación, que están recogidas en lassiglas CIPP: evaluación del contexto, evaluación del input (entradas o diseño delprograma), evaluación del proceso y evaluación del producto del programa. Para cadauno de estos ámbitos, este modelo tiene en cuenta el objetivo, el método y la relacióncon la toma de decisiones en el proceso.EVALUACIÓN DE CONTEXTO: La función principal de la evaluación decontexto es identificar y analizar las posibilidades, los condicionantes y las limitacionesdel entorno en el que se crea y desarrolla un programa educativo, con el fin deproporcionar directrices generales que permitan un mejor aprovechamiento de losmismos.EVALUACIÓN DEL INPUT: La función de esta evaluación es valorar el diseñoy los recursos del programa, para ayudar a seleccionar las estrategias más adecuadas alas necesidades y circunstancias ambientales de la población.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 480

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009EVALUACIÓN DEL PROCESO: Tiene como finalidad proporcionarinformación acerca de cómo se desarrolla realmente el programa, a través de unacontinua verificación de su puesta en práctica.EVALUACIÓN DEL PRODUCTO: Su propósito es valorar, interpretar y juzgarlos logros del programa.FIGURA 4: Ejemplo de Evaluación utilizando el modelo CIPP (tomado de Stufflebeamy Shinkfield, 1987).Informes de los futurosparticipantes sobre sus razonespara participarNecesidades en el taller y sobre susexperiencias con programas delecturaDescripción de las necesidades,problemas y oportunidades deámbito estatal por parte de losProblemas representantes de la agencia deEVALUACIÓN DELsubvencionesCONTEXTOValoración de los resultadospotenciales de la experienciapor parte de los futurosOportunidades participantes y de losrepresentantes de la agencia desubvenciones.Informes pertinentes acerca deObjetivos propuestos las escuelas locales y estatalesPlanes e informes dePlanes alternativos experiencias similaresEVALUACIÓN DE Actividades, personal, El plan personalenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 481

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009ENTRADAEVALUACÓN DELPROCESOEVALUACIÓN DELPRODUCTOesquema, facilidades,presupuestos...Realización del plan,nivel de participaciónpor temas, nivel desatisfacciónEfectos (buscados yno buscados, positivosy negativos, inmediatosy a largo plazo)Juicios sobre losresultadosRevisión del plan preliminarpor parte de los representantesde la agencia de subvenciones,de futuros participantesseleccionados y de directores deexperiencias similares.1. Informe de las actividades ylas desviaciones del plan.2. Asistencia y participación3. Valoración del proceso4. Sugerencias para mejoras1. Valoraciones de la habilidadcon que se ha elaborado cadaobjetivo.2. Juicio acerca de a calidad decada producto de la experiencia3. Aplicaciones delconocimiento adquirido tras laexperiencia.4. Valoraciones de laexperiencia4. MODELOS ALTERNATIVOSTodos ellos son modelos que enfatizan el papel de los propios participantes en elproceso educativo. Estamos ante los modelos que propugnan una evaluaciónetnográfica, naturalista e interna (no una evaluación experimental, cuantitativa yexterna).De estos modelos, los que más repercusión han tenidos son:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 482

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/2009MODELO DE EVALUACIÓN RESPONSABLE (Stake, 1975; Guba y Lincoln,1982). Es un modelo que actúa fundamentalmente sobre la base de datosfenomenológicos focalizando su atención en el proceso. Su denominación se debe a queincide más sobre las acciones reales (lo que está ocurriendo) que sobre las intencionesiniciales (objetivos). De acuerdo con este modelo, el evaluador elabora un plan deobservaciones y negociaciones y mediante la participación de varios observadoreselaborará descripciones, narraciones y retratos de la situación. Igualmente, el evaluadorinvita a los sujetos que participan en el programa a conocer, opinar y criticar lasdescripciones ofrecidas y con tales descripciones y las críticas correspondientes elaboraun informe final.MODELO DE EVALUACIÓN ILUMINATIVA (Parlett y Hamilton, 1976).Tiene como fin estudiar el proyecto innovador (cómo funciona, dónde se aplica, comoes influido por las situaciones escolares, que ventajas o desventajas le ven quienes estándirectamente implicados…). El objeto fundamental del estudio en la EvaluaciónIluminativa es el análisis de los procesos de negociación que tienen lugar en el aula y enel centro; procesos que son vivos y cambiantes y cuyo estudio debe realizarse a travésde una familiarización intensiva con los problemas y con el carácter de la práctica aevaluar. El evaluador asume una posición neutra, cuya tarea es organizar las opiniones,recoger datos, sugerencias y alternativas, promover el contraste y la proliferación deiniciativas de análisis y cambio.5. CONCLUSIÓNComo hemos visto, la evaluación educativa también ha ido teniendo cambios alo largo de los años, con el objetivo de ir mejorándola y de encontrar los mejoresmedios y técnicas adaptados a las diversas características y necesidades de alumnado,contextos, centros, etc.Para terminar y en forma de conclusión, es importante señalar, que el evaluadordeberá de elegir un modelo u otro y su decisión no debe dejarse llevar por modaspasajeras, si no según los que quiera evaluar y atendiendo a las características de sualumnado.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 483

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 30 15/01/20096. BIBLIOGRAFÍACASANOVA, M. A. (1992). La evaluación, garantía de calidad para el centroeducativo. Madrid: Luís Vives.GARCIA RAMOS, J. M. (1989). Bases pedagógicas de la evaluación. Madrid:Síntesis.PALACIOS, J. MARCHESIS, A. y COLL, C. (2008). Desarrollo psicológico deeducación. Madrid: Alianza.RUIZ, J. M. (1998). Cómo hacer una evaluación de centros educativos. Madrid:Nancea.STUFFLEBEAM, D. L., y SHINKFIELD, A. J. (1987): Evaluación sistemática.Barcelona: Paidós.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 484