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Por ser niña:Situación de las niñas y las adolescentesen América Latina y el Caribe

El equipo a cargo de este informe lo forman lasconsultoras de Inclusión y Equidad: Alejandra FaúndezMeléndez y Marisa Weinstein Cayuela, con el apoyodocumental de Isidora Iñigo.Las opiniones expresadas en esta publicación norepresentan necesariamente la política oficial de PlanInternational y se han tomado medidas para resguardar laconfidencialidad de quienes las emitieron en el marco deesta investigación.Agradecemos especialmente a todas las personas quecolaboraron desde muy diversas perspectivas y sitios eneste estudio: Rosario Del Río, Especialista Regional deGénero de la oficina de Plan para las Américas; SantaMateo, Larisa Pumarol y Paloma Ruiz de Plan enRepública Dominicana; Susy Eiyadeh, Floriselda Choc yNéstor Magaña de Plan en Guatemala; Cariño Ramos,Andy Chimaja y Edgar Ochoa de Plan en Perú; RolandAngerer, Director Regional; Matthew Carlson, DirectorAdjunto de Programas; Mónica Darer, Asesora;Marti Ostrander, Gerente Regional de Comunicación;Melanie Swan, Gerente Regional de Planificación ymuchas otras personas que han contribuido.Fotografías: Copyright de Plan. Las fotos son ilustrativas,no representan a los niños y niñas del estudio. Todas lasfotografías de este estudio cuentan con el permisorespectivo para su publicación, como indica la Política deProtección de Plan.Plan, Oficina para las Américas (ROA)Ciudad del Saber, Edif. 112Ciudad de Panamáwww.plan-americas.orgTwitter: @planamericasFacebook: www.facebook.com/planamericasIBSN 978-92-9250-010-8Impreso en Panamá en noviembre del 2012Financiado en parte por Plan AlemaniaEditado y diseñado por Innovación en Diseño, Edición yAlrededores | Idea (Perú), en base a las guías visualesde Plan.Estudio realizado por el grupoFinalmente, queremos saludar y agradecer de modoespecial a las niñas, niños y adolescentes que nosabrieron la puerta a sus vidas, sus problemas, susexpectativas y esperanzas.

“Desarrollar al máximoel pleno potencial delas niñas y de lasmujeres de todas lasedades, asegurar suplena participación, encondiciones deigualdad, en laconstrucción de unmundo mejor paratodas las personas ypromover su papel enel proceso dedesarrollo”.(Numeral 34 de la Declaración de la IV ConferenciaMundial de las Mujeres, Beijing, setiembre de 1995)

6contenidoPrólogo 8Resumen ejecutivo 10i. introducción 16ii. marco conceptual 24iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educación 281. Consideraciones previas: ¿cuántas son las niñas? 302. Ámbito educativo 343. Ámbito socioeconómico 544. Ámbito socio-cultural 725. Ámbito de violencia 816. Ámbito de embarazo adolescente 94iv. capacidades y activos 1021. Activos personales 1032. Activos sociales 1063. Activos financieros 1094. Activos materiales 110v. Propuesta de indicadores 114vi. conclusiones 118vii. Recomendaciones 124bibliografía consultada 128

7contenidoANEXOSSituación de las niñas y las adolescentes en América Latina y el caribe 1381. Ratificaciones de tratados internacionales sobre derechos humanos 1392. Estado actual de la firma y ratificación de los tratados internacionales por los paísesiberoamericanos 1403. Avances en el plano jurídico internacional en el derecho a la educación para todos 1414. Programas de transferencia condicionadas en la región vinculados a la retención escolar 1425. Derecho a la educación en los países de la región 1446. Especificaciones del derecho a la educación en países de la región 1477. Contenidos sobre equidad de género en normativa y materiales educativos 1498. Modificaciones recientes en leyes de educación y currículo respecto a la equidad de género 1659. Legislación para asegurar la permanencia de la madre adolescente en la escuela 16810. Programas de incentivo a la inserción laboral juvenil 17011. Legislación y/o programas, reglamentaciones y acciones en el ámbito de la educación en saludsexual y reproductiva 17912. Programas para prevenir/proteger el embarazo adolescente 18513. Legislación en torno al acceso y derecho a la anticoncepción en la región 18714. Legislación y programas para la prevención y atención de la violencia de género 19015. Aprobación de leyes contra la discriminación en 20 países de la región 201

8PrólogoLa doble discriminaciónde las niñas y lasadolescentes en AméricaLatina y el caribeEducar a una niña es una inversión para laeducación de toda una generación.Para superar las barreras que tienen enparticular las niñas para obtener unaeducación de calidad, y para dotarlas con lascapacidades y habilidades esenciales que lespermitan llevar una vida digna y productiva,Plan Internacional está impulsando lacampaña “Por ser niña”. Esta campaña buscaigualmente promover el empoderamiento delas niñas y la ejecución de cambiosestructurales que incrementen su participaciónpolítica, cultural y social.Es dentro del marco de “Por ser niña” que laOficina Regional para las Américas de Planpresenta esta investigación cuyo objetivo esprofundizar en el conocimiento de la situaciónde las niñas, adolescentes y jóvenes enAmérica Latina y el Caribe, identificando losprincipales factores que aceleran o limitan tantoel desarrollo de su máximo potencial como elejercicio y realización de sus derechos. Elestudio pone especial énfasis en la situación delas niñas que viven en zonas rurales y urbanasmarginales y de aquellas que pertenecen agrupos étnicos minoritarios (indígenas y afrodescendientes).Varios son los problemas que enfrentanmuchas de estas niñas, adolescentes yjóvenes, en especial las que viven en situaciónde pobreza y exclusión. Su condición degénero y edad marca una doble discriminaciónque las margina y excluye de acceder amuchas oportunidades, servicios y beneficios,en especial al derecho a una educación decalidad. Si a estas condiciones le sumamosotras, como su origen étnico o alguna condiciónde discapacidad, su situación se agudiza ycomplica aún más.Entre las barreras que enfrentan las niñas yadolescentes en América Latina y el Caribe lainvestigación ha identificado tres principales:altas tasas de embarazo en adolescentes,especialmente en el rango de edad de entre 15y 20 años; además, la edad de tener hijostambién está disminuyendo y se hanidentificado casos de niñas entre los 10 y los14 años que están dando a luz, lo que indicauna clara tendencia al abuso sexual. Elsegundo tema principal evidenciado es laconfirmación de los resultados de diversosotros estudios que indican que los mayoresperpetradores de la violencia sexual sonmiembros de la familia nuclear: padres,hermanos, padrastros, tíos o hermanos. Eltercer tema que es muy agudo, del que aunqueno se tienen muchas cifras pero símanifestaciones evidenciadas a través de laobservación y diálogo informal con las niñas,es la violencia doméstica y en las escuelas.La violencia doméstica resulta particularmentedifícil de medir, ya que no suele haberdenuncias de ellas ya que en las familias semantiene el silencio por la vergüenza queconllevan.En el ámbito escolar, preocupa la ausencia deun enfoque de equidad de género en laeducación. Los currículos pocas vecesabordan el tema de género y frecuentemente

9los materiales didácticos confirman y perpetúan–consciente o inconscientemente– losestereotipos femeninos y masculinos en lasociedad.Otras problemáticas evidenciadas quecontinúan siendo de difícil medición por lacultura del silencio existente son el trabajodoméstico de niñas de cada vez más cortaedad, tanto en casas ajenas como en lassuyas; la explotación sexual y la trata depersonas, especialmente en países donde elturismo es una fuente importante de ingresos, yla falta de registro civil de nacimiento, lo quefrecuentemente imposibilita la protecciónapropiada y la restitución completa de todos losderechos de niñas y jóvenes.La investigación, sin embargo, no quierequedarse solo en el análisis de las barreras,sino que también ha identificado los potencialesy las capacidades desaprovechadas que lasniñas, adolescentes y jóvenes tienen. Songrandes los sueños y la fuerza que expresancuando se les pregunta por sus proyectos defuturo y sus aspiraciones en la vida. Quierenestudiar para ser profesionales, quieren accedera empleos bien remunerados que les permitanmejorar la condición de vida de sus familias ymadres, quieren aprender habilidades ydestrezas que les permitan generar ingresos, eincluso muchas de ellas aspiran a seralcaldesas de sus municipios y comunidades yse preparan para participar en espaciospúblicos. En fin, son muchos los deseos ysueños que permitirán diseñar intervencionesde apoyo para potenciar todas las capacidadesobservadas en las niñas de América Latina ydel Caribe.PrólogoNo pretendemos insinuar que estainvestigación responda a todas las preguntas;más bien, esperamos que sea el punto departida y motivación para muchas otraspreguntas, investigaciones y análisis. Invitamosa instituciones, organizaciones e individuos aacompañarnos en la búsqueda de alternativaspara entender las vidas y problemas de lasniñas, adolescentes y jóvenes en todos lospaíses del continente y a construir, junto conellas, nuevos caminos que contribuyan afacilitarles su desarrollo en las diferentesetapas de sus vidas y a ejercer plenamentetodos sus derechos. nRoland AngererDirector RegionalOficina de Plan para las Américas – ROA

10ResumenejecutivoEl presente documento forma parte de la consultoría“Estudio para la identificación de los factores queposibilitan o que frenan el desarrollo pleno de lasniñas en América Latina y el Caribe”, cuyo objetivoes profundizar en el conocimiento de los factoresque potencian, limitan o impiden a las niñasacceder, permanecer y culminar la educaciónsecundaria. Este estudio pretende ser un aporte a laimplementación de la campaña global “Por serniña”, la cual fue lanzada globalmente el 11 deoctubre del 2012.Este estudio está orientado por un marcoconceptual que considera la articulación de losenfoques de derechos, género, interculturalidad,interseccionalidad y capacidades, y se ejecutócontemplando distintas fases. Primero, seprocedió a la revisión de documentaciónsecundaria a partir de estudios e informesregionales y nacionales de diversas fuentes–documentos de Plan, de organismosinternacionales, de organismos públicos de lospaíses de la región, de redes y organizaciones nogubernamentales (ONG), de institucionesacadémicas y de Naciones Unidas– con elpropósito de tener un primer acercamientoactualizado a la situación de las niñas yadolescentes en la región. Luego, se desarrollóuna segunda fase, de recolección de informaciónprimaria, a través del trabajo de campo enRepública Dominicana, Guatemala y Perú, paraestudiar cualitativamente la situación de las niñas.En ese proceso se entrevistaron 52 niñas, 49niños, 79 adolescentes mujeres, 62 adolescenteshombres y 35 padres y madres, además de 18docentes, 24 funcionarios de institucionespúblicas, 21 funcionarios de ONG, 30 funcionariosde las oficinas de Plan en los países, 4organizaciones juveniles, 3 organismos deNaciones Unidas y un intelectual indígena. Porúltimo, se realizó un análisis integrado,triangulando las diversas fuentes de información,lo que dio origen a este texto.En las últimas décadas, la cobertura educativa enlos diversos niveles ha recibido un importantedesarrollo en América Latina y el Caribe. Sinembargo, una característica general es que si biense ha producido una gran expansión de laeducación primaria hasta alcanzar una coberturacasi universal, la educación secundaria, auncuando su matrícula también ha crecidonotoriamente, es un desafío; aún está pendientelograr que se convierta en un derecho garantizadopara todos y para todas.Para avanzar en tal desafío se requiere visualizarcon profundidad los aspectos que sustentan estasituación. Prácticamente todos los actoresconcuerdan en que no se conseguirá alcanzar lacobertura en educación secundaria para todos ypara todas solo confiando en la capacidad deinversión en infraestructura y capacitación delsistema educativo, sino que se necesita observarcómo interactúan los factores estructurales denuestro orden social en la situación de millones deniñas, adolescentes y jóvenes que sueñan conproyectarse.Este estudio asume la investigación sobre laproblemática particular de las niñas y adolescentesmujeres en relación a su derecho de culminaroportuna y adecuadamente sus estudios

11secundarios como un aspecto crítico en sudesarrollo personal. En efecto, contamos con pocomás de 104 millones de niñas 1 en la región deAmérica Latina y el Caribe, muchas de las cualesexperimentan rezagos en sus oportunidades dedesarrollo futuro por ser jóvenes y por ser mujeres,y pese a los avances en las últimas décadas en elacceso a la educación en los distintos niveles deenseñanza, la escuela sigue reproduciendoestereotipos de género a través de su currículumoculto y sus prácticas educativas, reduciendo susopciones futuras.1Para el 2010 representaban un 49% de la población entre 0 y 19 años deedad (United Nations World Population Prospects, 2008).Es precisamente en la adolescencia y en la juventudcuando las personas enfrentan decisiones cruciales.Teniendo en cuenta los activos ya acumulados, sedeben tomar distintas opciones para asumir la edadadulta y estas diferentes trayectorias se vanconstruyendo sobre la base de una secuencia dedecisiones con respecto a continuar o no en laeducación, el momento en que se ingresa almercado de trabajo y de qué forma, cuándo seforma una familia autónoma y cuándo tenerdescendencia. En este proceso, cuanto mástemprano en el ciclo de vida se concretan diferentestrayectorias de emancipación, existe másprobabilidad de que se amplíen las brechas sociales.Esto debido a que tomar una decisión tempranaacerca de las opciones (educación, trabajo, familia omaternidad) acota el margen de elección sobre laforma y el nivel de participación en las restantes. Detal forma, el abandono escolar temprano por partede las adolescentes es un hecho trascendente, yaque tendrá repercusiones en sus opciones laboralesfuturas, de la misma forma que asumirresponsabilidades domésticas y familiares exclusivaspuede ser incompatible con la permanencia escolar.Resumen ejecutivoAunque la situación de los niños y adolescenteshombres es más crítica en cuanto al acceso a laeducación secundaria y a la superior, este estudiose interesa por dar cuenta de las barreras queafectan a las niñas por razones de género, queresultan diferentes a las de los varones.En este marco, los resultados del estudio se puedenestructurar en torno a seis ámbitos en los cuales seexpresan diversas barreras que enfrentan las niñasy que limitan o impiden que concluyan suenseñanza secundaria. Algunas de estas barrerasestán relacionadas con limitaciones propias delsistema educativo y otras con el ordenamientojurídico, social y cultural en un sentido más amplio.Los ámbitos han sido seleccionados en función dela importancia asignada por los propios actoresentrevistados –principalmente niñas y adolescentesmujeres– así como por la teoría de cambio

12 Resumen ejecutivopropuesta para la campaña “Por ser niña” de PlanInternational. Para cada uno de estos ámbitos, en elestudio se recogieron los principales antecedentes,identificando las barreras y cómo estas se expresanen la vida concreta de las niñas y adolescentes;posteriormente, se describen las políticas públicasvinculadas y se señalan algunas “buenas prácticas”destacadas en algunos países. A continuación, sesintetizan las principales barreras identificadas:a) Barreras vinculadas con el propio sistema educativo:lExiste un limitado acceso a la educación inicial, loque sobrecarga a las niñas, a quienes se les delegael cuidado de sus hermanos pequeños y a laboresproductivas –de uso intensivo de tiempo– asociadasal género.lEn las escuelas más vulnerables los recursoshumanos tienen capacidades limitadas, lo quedesincentiva a las niñas respecto de su formación,particularmente a aquellas que tienen algunadificultad de aprendizaje. Los establecimientoseducativos no son acogedores de los problemas ysueños de las niñas y, de hecho, las niñas queabandonan la educación dan señales conanterioridad que o no son advertidas por el sistemaeducativo o, si lo son, este no tiene capacidad deactuar para prevenir su deserción.lLa valoración del sistema escolar por parte de lasniñas y las familias influye en su permanencia, dadoque pueden existir dudas respecto de que sea un“mecanismo confiable” para salir de la precariedad ylograr sus proyectos personales.b) Barreras “extra-sistema educativo” vinculadascon los ámbitos socio-económico, socio-cultural, desalud sexual y reproductiva y con el acceso a unavida libre de violencia.lLos antecedentes analizados permiten plantearque no es suficiente con las estrategias focalizadas,ya que estas delegan la responsabilidad por lasacciones de prevención del abandono escolar de lasniñas y adolescentes exclusivamente en las escuelas.El objetivo de alcanzar la educación secundaria en eltiempo apropiado debe ser abordado a través deldesarrollo de estrategias sistémicas y comprehensivasque incluyan la participación de las propias niñas, delos niños, de sus familias, de la comunidad en generaly de las autoridades.lEn particular, en este estudio se destaca que lainseguridad económica que enfrenta gran cantidadde la población de nuestra región es un factordecisivo en el abandono de los estudios por partede las niñas. En efecto, muchas veces más allá delo que quisieran los padres y las madres, las niñasdeben trabajar. Por efectos de la división sexual deltrabajo, las niñas deben enfrentar una mayorpreocupación por el cuidado de su familia de origeny el uso de tiempo intensivo en actividadesdomésticas, lo que les enseña a conciliar desdemuy pequeñas la vida familiar, estudiantil y laboral,así como a aceptar los costos invisibles del trabajono remunerado, lo cual las coloca en una situaciónde desventaja en todo su ciclo vital. Estosestereotipos marcan tempranamente sus opcionesocupacionales y trayectorias laborales y lasexponen frecuentemente a riesgos de explotación yservidumbre, bajos salarios en el mercado laboral ymaltrato, abusos y violencia sexual “puertasadentro”. Ello se traduce en que las niñas tenganuna gran “pobreza de tiempo”.lTambién se destaca como un aspecto que limita yafecta el pleno desarrollo de las niñas el racismo yla discriminación que muchas de ellas sufren por suorigen racial o étnico. La discriminación semanifiesta en diversos ámbitos y de múltiplesmaneras y la escuela no está exenta de ello, por loque para algunas niñas este espacio se vuelvehostil y amenazante. Especialmente preocupante esla situación de interseccionalidad de ladiscriminación; es decir, cuando deben enfrentaruna o más combinaciones de condicionesdesiguales por: ser mujeres, ser niñas, ser pobres,ser indígenas o afrodescendientes y por vivir enzonas rurales o apartadas.lLa alta prevalencia de la violencia en América Latina–en todas sus expresiones: en la familia, en la

15las adolescentes en la actualidad. El embarazoadolescente es un factor que genera deserciónescolar, aunque la mayor parte de los países haestablecido normativas para salvaguardar lacontinuidad de los estudios de las chicas que seembarazan. Ya sea por presión del establecimiento,de los padres o por la vergüenza de la afectada, locierto es que son pocas las adolescentes queterminan sus estudios estando embarazadas ymenos aun las que regresan después del parto; lamayoría de las veces no hay retorno, y en suocurrencia influyen múltiples fenómenos que sonvividos de diferentes maneras por las adolescentes.lEs necesario recalcar que América Latina es elcontinente más desigual del mundo. En este marco,es necesario analizar, en cada una de las barreras,las diferencias que se producen entre las niñas –almenos– debido a su residencia (urbana/rural), sunivel de ingresos y su origen étnico o racial. Así,contemplando un enfoque de interseccionalidad, esposible advertir que son las niñas rurales de origenindígena las que sufren la mayor violación de susderechos económicos, sociales y culturales.Es preciso constatar que, frente a estas barreras,existen importantes avances legislativos, derivadosde la amplia ratificación de los instrumentosinternacionales que bregan por la vigencia de losderechos de los niños, niñas y adolescentes endiferentes ámbitos. Estas legislaciones buscantransformarse en instrumentos de gestión a travésde planes nacionales que deben orientar eldesarrollo de programas que garanticen, en lapráctica, esos derechos. No obstante, estainstrumentación no está emparentada con unaumento presupuestario, ni con la formación de losfuncionarios o las funcionarias pertinentes ni con lapromoción de una coordinación intersectorial quepermita su implementación efectiva. Ello esparticularmente notorio en el ámbito de losprogramas de protección frente a la violencia degénero o de salud sexual y reproductiva paraadolescentes. En este sentido, una carencia visibleen las políticas públicas es la de seguimiento yrendición de cuentas, dimensión que permitiríaavanzar en la exigibilidad de los derechos por partede las niñas y adolescentes como sujetos.También es posible advertir que las políticas desectores como los de educación y salud han tenidodificultades para incorporar un enfoque de género,perdiéndose la oportunidad de identificar losproblemas específicos de niños y niñas y ser asímás efectivos en sus resultados.En todos los países se observa la falta devinculación entre las políticas de equidad de géneroy aquellas dirigidas a promover la infancia. En estesentido, las políticas y mecanismos de promociónde las mujeres no incorporan las diferencias yespecificidades vinculadas al ciclo vital, centrándosefundamentalmente en las mujeres adultas, mientrasque las políticas e instancias dirigidas a garantizarlos derechos de la infancia no aplican un enfoquede género. Como resultado de ello, no se distinguenpolíticas específicas con enfoque de génerorelacionadas con la situación y la problemática delas niñas y adolescentes a nivel de país.Por otro lado, pese a que las niñas y adolescentesexpresan claramente su confianza en suscapacidades para alcanzar los proyectos de futuroque se proponen, y que cuentan con una serie deactivos para ello, su entorno –padres, madres,docentes, encargados de programas públicos yprivados– tiende a visualizarlas como “vulnerables”,merecedoras de medidas de protección y de acciónhacia ellas y no necesariamente “con ellas”. En estesentido, es un desafío pendiente, para alcanzar unpleno desarrollo de las niñas, articular el enfoque dederechos con el de capacidades a la hora depromover e incidir en políticas públicas, de forma talque no solo los garantes de los derechos puedanestablecer políticas y programas con igualdad deoportunidades para los niños, niñas y adolescentes,sino asegurar que dichos titulares de derechostengan la libertad efectiva para decidir y paraaprovecharlas. nResumen ejecutivo

16i. introducción

17i. introducciónEl presente documento forma parte de la consultoría“Estudio para la identificación de los factores queposibilitan o que frenan el desarrollo pleno de lasniñas en América Latina y el Caribe”, cuyo objetivoes profundizar en el conocimiento de los factoresque potencian, limitan o impiden a las niñasdesarrollar su máximo potencial para ejercer susderechos, con énfasis en la culminación de suenseñanza.El estudio lo desarrolla la Consultora Inclusión yEquidad en conjunto con la Oficina Regional dePlan International para las Américas, de manera decontribuir a la implementación de la campaña global“Por ser niña”, lanzada globalmente el 11 de octubredel 2012.La investigación contempló distintas fases: enprimer lugar, la revisión de documentaciónsecundaria a partir de estudios e informesregionales y nacionales de diversas fuentes–documentos de Plan, de organismosinternacionales, de organismos públicos de lospaíses de la región, de redes y organizaciones nogubernamentales (ONG), de institucionesacadémicas y de Naciones Unidas– con elpropósito de tener un primer acercamientoactualizado de la situación de las niñas en laregión. Este trabajo preliminar fue presentado en laReunión Regional de Plan International realizadaen Ciudad de Panamá el 2 de mayo del 2012.Luego de ello, se desarrolló una segunda fase detrabajo de campo en República Dominicana,Guatemala y Perú para estudiar cualitativamente lasituación de las niñas. En ese proceso se entrevistóa 52 niñas, 49 niños, 79 mujeres adolescentes, 62hombres adolescentes y 35 padres y madres,además de 18 docentes, 24 funcionarios deinstituciones públicas, 21 funcionarios de distintasONG, 30 funcionarios de las oficinas de Plan en lospaíses, 4 organizaciones juveniles, 3 agencias deNaciones Unidas y un intelectual indígena.Finalmente, se realizó un análisis integradotriangulando las diversas fuentes de información, loque dio origen a este documento.La potencialidad de este informe está dada por larevisión de los estudios más recientes sobre lasituación de la infancia en la región y, al mismotiempo, por las voces libres y esperanzadas de laspropias niñas y de otros actores relevantes de susentornos. En este sentido, queremos reafirmar ydefender firmemente la condición de sujetos de lasniñas y los niños, particularmente en su derecho aopinar libremente sobre los asuntos que les afectan,y su derecho a ser consideradas y considerados ensu participación en los procesos de investigación ytransformación que les atañen.

18 i. introducciónEn el estudio nos encontramos con hallazgos dediversa naturaleza, algunos de los cuales fueronclasificados como barreras o limitaciones delsistema educativo y socio-cultural, en tanto queotros fueron identificados como activos ocapacidades de las propias niñas para el avance ensu autonomía y pleno desarrollo. Lo anterior fuecorroborado con fuentes secundarias, que aportaronelementos de contexto de carácter más global ypanorámico que contribuyeron finalmente a focalizarla problemática central. Una síntesis de estoshallazgos se presenta a continuación.Principales hallazgoscondicionadas a las familias más pobres, se percibeuna creciente concentración de la privación; esdecir, que la pobreza tiende a focalizarse en losgrupos donde las intersecciones entre género, raza,etnia, edad y lugar de residencia son muyimportantes, reproduciendo patrones de desigualdadque son transmitidos intergeneracionalmente y endonde las niñas aparecen como las más pobres delos pobres 3 .3En el Panorama Social de América Latina (2010), de CEPAL, se muestraque la persistencia y reproducción de la desigualdad se debe a la altaconcentración de la pobreza en las primeras etapas de la vida, el alto peso delas responsabilidades familiares hacia la infancia y el mayor peso de lastransferencias públicas hacia las generaciones adultas, combinado con la bajaeficacia de los sistemas educativos para revertir desigualdades de origen.En la región de América Latina y el Caribecontamos con poco más de 104 millones de niñas 2 ,muchas de las cuales experimentan rezagos en susoportunidades de desarrollo futuro por ser jóvenes yser mujeres.No obstante los avances ocurridos en las últimasdécadas en el acceso a la educación en losdistintos niveles de enseñanza, la escuela siguereproduciendo estereotipos de género a través desu currículum oculto y las prácticas educativas –entreotros obstáculos– limitando las opciones futuras delas niñas. En el imaginario de las niñas, la educaciónes percibida como un eslabón para la movilidadsocial y una mayor autonomía, al tiempo que lesgenera expectativas sobre sus proyectos de vida. Sinembargo, todo ello es interrumpido por la históricasegmentación del mercado de trabajo y la bajacalidad de la educación pública, que les ofrece, en lapráctica, empleos precarios y de baja remuneración.América Latina y el Caribe es, en la actualidad, laregión más desigual del planeta, y pese a que todoslos países implementan estrategias y políticas parareducir la pobreza y que esta ha cedido en la regióndebido al incremento de los ingresos laborales y ala permanencia de políticas de transferencias2Para el 2010 representaban un 49% de la población entre 0 y 19 años deedad (United Nations World Population Prospects, 2008).“El inicio temprano de la emancipación escrucial en las historias de vida de los jóvenespobres. En la mayoría de los países de laregión, el ritmo de descenso de la fecundidadtemprana en las madres pobres es menor alapreciado entre todas las madres, lo queimplica que una cantidad importante demujeres todavía deben formar una familia demanera prematura, en un contexto de pocosrecursos y alta carga de crianza. En línea conlo anterior, el peso de la desafiliacióninstitucional —personas que no estudian nitrabajan— es mayor entre las mujeres queentre los hombres y entre los jóvenes de losestratos de menores ingresos que entre suspares más acomodados. Esto revela lanecesidad de contar con políticas integralesque aborden en forma conjunta los problemasde las decisiones reproductivas, el abandonoescolar prematuro, las trayectorias deemancipación y la vulnerabilidad a laexclusión”.cEPAL (2010). Panorama Social de AméricaLatina 2010.

19Respecto de las opciones y proyectos de vida delas niñas y adolescentes, se ha investigado 4 cómoespecíficamente el tránsito en el ciclo vital marcatrayectorias diferenciadas –que están directamenterelacionadas con el desarrollo de capacidades yactivos– que perjudican las posibilidades yoportunidades futuras de las personas, al quedarenraizadas en el paso de una etapa a otra de lavida, comenzando por la temprana infancia 5 . Enesta lógica de ciclo de vida, es precisamente en laadolescencia y en la juventud cuando se enfrentandecisiones cruciales. Teniendo en cuenta los activosya acumulados, se deben tomar distintas opcionespara asumir la edad adulta y estas diferentestrayectorias se van construyendo sobre la base deuna secuencia de decisiones con respecto acontinuar o no en la educación, el momento en quese ingresa al mercado de trabajo y de qué forma,cuándo se forma una familia autónoma, cuándo setiene descendencia. En este proceso, cuanto mástemprano en el ciclo de vida se ramifican lasdiferentes trayectorias existe más probabilidad deampliación de las brechas sociales. Esto debido aque tomar una decisión temprana acerca de lasopciones (educación, trabajo, familia o maternidad)acotará el margen de elección sobre la forma y elnivel de participación en las restantes. Por todo ello,el abandono escolar temprano por parte de lasniñas y adolescentes es trascendental, ya quetendrá repercusiones en sus opciones laboralesfuturas, de la misma forma que asumirresponsabilidades domésticas y familiaresexclusivas puede ser incompatible con lapermanencia escolar 6 .Por otra parte, la pobreza multidimensional, y en4CEPAL (2010). Panorama Social de América Latina 2010. Santiago deChile.5“Mientras que en promedio 49% de los hombres y 55% de las mujeres de20-24 años han completado su educación secundaria, en zonas ruralesesas cifras solo alcanzan a 26% de los hombres y 31% de las mujeres, yentre jóvenes indígenas a 22% y 20%, respectivamente”. Según la CEPAL(2010), esto demuestra de modo categórico la reproducción focalizada eintergeneracional de la exclusión y la desigualdad.6Vale señalar que estas diferentes opciones de proyectos de vida estánimpactadas por barreras, oportunidades y capacidades que se identificanen los siguientes capítulos de este informe.particular la pobreza infantil, obedece a un círculovicioso que se expresa en una fecundidad más altay temprana en algunos grupos de mujeres 7 y que sereproduce de generación en generación con unafuerte carga de roles reproductivos, lo que a su vezconduce a mayor pobreza. En este marco, existencondiciones estructurales propias de la región queactúan como barreras para el pleno desarrollo delas niñas, junto a la persistencia de unordenamiento de las relaciones de género quetiende a perpetuar la subordinación de las mujeres yque coloca diversos obstáculos para que las niñas yadolescentes mujeres puedan avanzar enciudadanía y ejercicio pleno de derechos.Al mismo tiempo, en la región los nacimientosvienen ocurriendo cada vez a menor edad de lasmadres, con lo que se genera una paradojarespecto a los rendimientos y oportunidades que laeducación ofrece en términos relativos para lasmujeres: “La teoría sugiere que más años deeducación y mejores oportunidades y salarios en elmercado laboral para la mujer tienden a reducir elnúmero de hijos y aumentar la edad promedio enque se tiene el primer hijo. Estudios sugieren que elcosto de oportunidad de quedar embarazadas esmás alto para las mujeres de alto nivel educativo yaque estas, potencialmente, podrían tener ingresosmás altos en el futuro”. Sin embargo, en la región–sin incluir el Caribe– la edad promedio en quehombres y mujeres procrean se ha reducido conrespecto a 1975, lo que quiere decir que losmejores resultados en acceso a educación ymercado laboral por parte de las mujeres en losúltimos 30 años no han significado un aumento enla edad de embarazarse y tener hijos. En el 2007,en países como Argentina, Brasil, Chile, Colombia,Costa Rica Ecuador, El Salvador y México, hombresy mujeres tuvieron hijos entre dos a cuatro añosmás jóvenes que sus pares en 1975 (PNUD -7Algunos países de la región mantienen índices reproductivos muyelevados, entre los más altos del mundo. A Guatemala, con tasas defecundidad de 3,8 hijos/ por mujer, le siguen Haití y Bolivia con 3,2,Honduras con 3,0 y Paraguay con 2,9. Este grupo de países tiene tasaspor sobre el promedio de la región (CELADE, 2009).i. introducción

20 i. introducciónRevista Humanum, 2012). Además, pudimospercibir que la salud sexual y reproductiva de lasniñas se ve amenazada –y su problemáticaagudizada– como producto de embarazostempranos en extremo –de menores de 15 años,inclusive de 9 y 10 años– lo que nos viene amostrar situaciones de abuso y de violencia sexualque son constitutivos de delito y que, al mismotiempo, generan traumas graves para la vida actualy futura de las propias niñas.Por otra parte, en las próximas décadas serequerirá de una fuerza laboral altamenteproductiva, que pueda generar los ingresosnecesarios para economías de mayorconcentración tecnológica que de mano de obra, yel bono demográfico afectará a los países con laconsecuente reducción de personas en edad detrabajar y más dependientes de ellas 8 . Este es unimperativo para la formación de recursos humanosprecisamente en las niñas y niños de hoy, queserán esa generación productiva. En las familiasson las mujeres las encargadas principales delcuidado tanto de los niños y niñas como de laspersonas adultas mayores. En este contexto, nosolo la familia requiere fortalecimiento, también esfundamental el apoyo a las redes comunitarias enel nivel local, particularmente en el sector rural.Pero eso no es todo, nuestras sociedadesrequerirán avanzar también en igualdad dederechos entre grupos socio-económicos,considerando diferentes generaciones y zonas deresidencia, al mismo tiempo que innovar enmecanismos para profundizar sus democraciaspara la inclusión de pueblos indígenas y afrodescendientesy para escuchar en los espacios dedecisión las voces de todas y todos sobre losasuntos que les atañen. Cada día es más evidentela necesidad de participación de las niñas yadolescentes mujeres de hoy en las propuestas de8En América Latina, las áreas rurales muestran un grado levementesuperior de envejecimiento que las zonas urbanas, a pesar de su mayorfecundidad y su menor expectativa de vida. En 11 de los paíseslatinoamericanos, la proporción de adultos mayores que vive en el árearural es mayor que en el área urbana (CEPAL, 2008).políticas públicas, de programas e iniciativas dedistinto tipo que las afectan directa eindirectamente.Desde la perspectiva institucional, prácticamentetodos los países de la región han implementado unconjunto de modificaciones legales e institucionalesen la búsqueda de la igualdad de género, laeducación para todos y el respeto a los derechos deniños y niñas, en especial en el campo del acceso ala educación. Estos cambios son producto tanto dela obligatoriedad en la implementación de losacuerdos internacionales como de las necesidades,demandas, luchas y propuestas de distintos actoressociales nacionales y regionales. Con todo, elproceso de firma y ratificación de tratadosinternacionales tiene un ritmo lento 9 , y desde que elEstado lo firma hasta lograr la plena adaptación yarmonización de la legislación y otros instrumentosnacionales pueden pasar décadas. Del mismomodo, la firma de estos tratados no necesariamentese expresa en la consiguiente implementación depolíticas y programas que puedan ir al ritmo de lasnecesidades en estos distintos ámbitos deldesarrollo. En general, según los actoresentrevistados para este estudio, las políticaspúblicas a favor de la infancia actúan de un mododesarticulado, sus principales estrategias sefragmentan en varias instituciones públicas y lasinstancias de coordinación cuentan muchas vecescon limitaciones estructurales: escasos recursos,atribuciones limitadas y bajo peso político respectode las dinámicas de las instituciones sectoriales.En este marco, gran parte de las políticas públicasdirigidas a las niñas y adolescentes mujeres estánorientadas a evitar la ruptura con el sistema escolar,o bien a que tanto la unión como la maternidad9En la actualidad, 19 países de la región han tomado el compromiso deorientar sus políticas educativas en la perspectiva del fortalecimiento delos derechos humanos, así como el combate de la discriminación racial ycontra las mujeres. Todos han ratificado la Convención de los Derechosdel Niño (CDN), y más de la mitad, el Protocolo de San Salvador, queamplía la definición de la educación para la democracia y la paz. Losdetalles de la firma de convenios se puede ver en el Anexo 2 del presenteinforme.

21impliquen la disminución de oportunidades oeliminen las posibilidades de retorno a él (CEPAL,2010). Sin embargo, existe una ausencia depolíticas públicas vinculadas al campo de losimbólico de la discriminación de género, querestringe sus oportunidades de modo solapado,especialmente por el impacto de la socialización y larepresentación de los roles tradicionales de géneroen las distintas etapas de la infancia y adolescencia,tal como se analiza en los capítulos siguientes.En general, en cuanto a estos factores que incidenen la reproducción intergeneracional de la pobreza,se sugiere que las políticas públicas contribuyanprincipalmente, y como un esfuerzo articulado, apostergar la edad de inicio de la maternidad con unmejor acceso a la información sobre el control de lareproducción y métodos modernos de prevención deembarazos; a incentivar la retención de las mujeresen el sistema educativo con el mejoramiento de lacalidad de la educación, haciéndola más cercana alas oportunidades laborales y superando suslimitaciones sexistas; a disponer de sistemas decuidado y atención de los hijos pequeños que, a suvez, faciliten la asistencia o el retorno de las madresadolescentes al sistema educativo o que permitan elacceso de las madres jóvenes al mercado detrabajo, entre otras metas. Al mismo tiempo, serequiere que estas políticas avancen en eldesarrollo de capacidades para mejorar suautoestima y para el ejercicio del liderazgo, la tomade decisiones y la autonomía sobre su cuerpo, y asíles permitan empoderarse tempranamente para quepuedan vivir una vida plena y sin violencia.Respecto de las políticas educativas propiamentedichas, tanto los estudios específicos como elseguimiento de los principales indicadoresestadísticos de acceso a la educación prestan cadavez menos atención a la desigualdad de género. Lamirada se ha restringido a la dimensión decobertura y paridad, con base en las estadísticasoficiales disponibles, que muestran cifras de rezagomayor para los hombres –en los niveles primario,secundario y superior– en la gran mayoría de lospaíses. Del mismo modo, el eje ha estado puestoen la vinculación de la educación con lasoportunidades en el ámbito laboral más que en elámbito propiamente educativo. Por lo mismo, buenaparte de las políticas para la igualdad de género enla educación están relacionadas con la igualdadfutura en el empleo (Guerrero, 2006). Sin embargo,la persistencia de roles y estereotipos sexistastradicionales en los distintos niveles educativossubraya la necesidad de desarrollar políticas para laigualdad de género que abarquen todos los nivelesy esferas de la educación, puesto que no soloactúan en el proceso mismo de socialización de losy las estudiantes sino que se extienden a la esferade sus oportunidades futuras, tanto académicascomo laborales. Algunas de las barrerasidentificadas en este estudio están relacionadasprecisamente con asuntos estructurales,institucionales, jurídicos, culturales y estereotipos degénero que se reproducen a nivel global y al interiorde las propias familias y en la escuela. Por lo tanto,la situación de desigualdad de las niñas no seresolverá solo con medidas en un plano jurídico oinstitucional, sino que requiere esfuerzos nacionalesde envergadura, tanto para visibilizar su problemáticaespecífica como para tomar medidas integrales querefuercen la acción intersectorial y consideren losaspectos socio-culturales propios de la región.i. introducción

22 i. introducciónExiste suficiente literatura y claridad conceptualacerca de que para diseñar una política pública quebusque crear ciudadanía, materializar derechosuniversales, impulsar el bienestar, generar la cohesióne inclusión social de toda la población, y que sirva defundamento para la consecución de mayores nivelesde bienestar, debe asegurarse el fortalecimiento delas capacidades y activos de su población (capitalhumano, social, físico, cultural, monetario, natural), laprotección social de la población en general, elempoderamiento y la participación. Al mismo tiempo,debe ser solidaria, eficiente y tomar en cuenta el nivelde desarrollo de los países y su disponibilidad derecursos. Estas son precisamente las tareas que –enel plano de la infancia– tienen muy diferentes nivelesde desarrollo entre países.En síntesis, la evidencia muestra que las mujeres ylas niñas han avanzado específica ysignificativamente en el plano del acceso a mejorarsus condiciones de vida (derechos de consecucióninmediata o necesidades prácticas). Sin embargo,los avances son precarios y muchas veces nulos enel ámbito de las necesidades estratégicas (derechosde consecución sucesiva o necesidadesestratégicas), resaltando las dificultades en el planode la participación y la toma de decisiones, asícomo en la igualdad en el ejercicio de los derechoseconómicos, sociales y culturales, y en el derecho avivir una vida libre de violencia.A continuación, este informe mostrará los ámbitosen los cuales se expresan las diversas barreras queenfrentan las niñas y que limitan o impiden queconcluyan su enseñanza secundaria. Algunas deestas barreras están relacionadas con limitacionespropias del sistema educativo y, otras, con elordenamiento jurídico, social y cultural en un sentidomás amplio. Los ámbitos han sido seleccionados enfunción de la importancia asignada por los propiosactores entrevistados –principalmente las niñas yadolescentes– así como por la teoría de cambio dePlan International. Para cada uno de estos ámbitosse presentan antecedentes relevantes, luego seseñalan específicamente las barreras y cómo estasse expresan en la vida concreta de las niñas yadolescentes; posteriormente, se identifican laspolíticas públicas vinculadas y se señalan algunas“buenas prácticas” destacadas en algunos países.El informe global se organiza en nueve capítulos. Elprimero introduce el estudio desde una lógicacomprensiva que resalta los principales hallazgosencontrados y otorga un marco general y sintéticode los capítulos siguientes. El segundo explicita losprincipales conceptos orientadores que marcarontodo el proceso de investigación, marco conceptualque hemos considerado relevante incluir para elanálisis de la información recopilada y, al mismotiempo, en sintonía con las definiciones de Planacerca de la campaña global “Por ser niña”. Eltercero se refiere a las barreras que enfrentan lasniñas en diversos ámbitos, organizadas en torno ala teoría de cambio de Plan International. El cuartohace un análisis de las capacidades y activos queforman parte del potencial de las niñas. El quintoseñala un conjunto de indicadores que permitesituar una línea de base de las principales barrerasidentificadas desde una perspectiva estadística. Elsexto incluye las principales conclusiones a partirde los hallazgos del estudio. El séptimo señalaalgunas recomendaciones derivadas de lainvestigación. El octavo presenta un completolistado de las fuentes de información y bibliografíaconsultada para quien requiera seguirprofundizando en la temática. Por último, en elnoveno capítulo se encuentran los anexos coninformación metodológica del estudio y diversoscuadros comparativos de las políticas públicasimpulsadas por los países en la temática.Esperamos que este esfuerzo nos acerque yprofundice sobre la particularidad de la región deAmérica Latina y el Caribe a través de las voces delas propias niñas y sea un insumo para avanzar enel mejoramiento de sus condiciones de vida, de suposición en la sociedad y del ejercicio pleno de susderechos. n

23i. introducción¿cómo somos las niñas?Las niñas de mi comunidad son muy estudiosas einteligentes, les gusta ir a la iglesia, compartir conlos demás, ayudar a sus padres de vez en cuando yla mayoría ayudan a su mamá en los quehaceresen la casa.Gracias a Dios, todavía en la comunidad las niñasno sufren de abuso sexual y discriminación, que sonlos que más abundan en el mundo.Pero no todo es color de rosa. En mi comunidad aveces las personas son muy racistas, es decir queaunque las niñas son muy bonitas, inteligentes yamigables, los padres evitan que las niñas se juntencon las de los barrios más pobres de la comunidad,no les permiten estar con ellas, algunas veces estánsucias y casi no asisten a la escuela.Pero yo espero que esto algún día cambie y todaslas niñas sean muy felices como yo. Espero que enun futuro este maltrato que hay con algunas niñascambie, porque todas somos iguales y tenemos losmismos derechos.DANIA, 10 AÑOS

24ii. marco conceptual

25ii. marco conceptualEl objetivo de esta sección es destacar losprincipales enfoques que orientan nuestrainvestigación, de manera que tanto losinstrumentos, las preguntas del estudio y losindicadores sugeridos, así como el análisis de lainformación recogida y disponible, consideran lossiguientes conceptos como punto de partida:Enfoque de igualdad de géneroEl enfoque de género refiere a observar cómo lasdiferencias culturales en la construcción de los roles yposiciones de hombres y mujeres afectan la situaciónde estas últimas y generan condiciones desubordinación y discriminación. La incorporación deeste enfoque ha surgido de la necesidad de apreciar yvalorar la realidad desde una perspectiva de justicia eigualdad. Por un lado, responde a prevenir la injusticiay la inequidad, procurando controlar los posiblesefectos e impactos adversos que dejan a unas u otrosen situación de desventaja y cuidando de no incurriren discriminación por género; por otro, a promover laigualdad de oportunidades con especial énfasis en elfortalecimiento de las capacidades y competencias delas mujeres y las niñas a través de suempoderamiento como titulares de derechos.Tal como lo define Plan en su “Política de igualdadde género” 10 , entendemos el empoderamiento de lasniñas, las jóvenes y mujeres de la región de AméricaLatina y el Caribe como el disfrute del mismo estatusy las mismas condiciones para la realización de susderechos y el desarrollo de su potencial que losniños y hombres, para así contribuir y beneficiarsedel desarrollo nacional, político, económico, social ycultural. La igualdad de género reconoce que loshombres y las mujeres, los niños y las niñas tienendistintas necesidades y prioridades, enfrentandiferentes obstáculos y son afectados por eldesarrollo en forma diferente. La igualdad de génerosignifica dar el mismo valor a las similitudes ydiferencias entre niños, hombres, niñas y mujeres, ya los diferentes roles que desempeñan.Enfoque interculturalEl enfoque intercultural apunta a reconocer laexistencia de una diversidad de culturas en lasociedad actual, las cuales deben convivir sobre labase del respeto a sus cosmovisiones, a susderechos humanos y sus derechos como pueblos. Eneste marco, la emergencia en la agenda públicaglobal de la importancia de la diversidad y la identidadha ido acompañada del desarrollo y launiversalización de los derechos económicos, socialesy culturales. Bajo estos parámetros es visible y10PLAN INTERNACIONAL (2011). Política de igualdad de género de Plan:construyendo un mundo igualitario para niñas y niños.

26 ii. marco conceptuallegítima la necesidad de que los indígenas y afrodescendientesde la región de América Latina y elCaribe accedan de manera equitativa a unaciudadanía moderna que considere los rasgos yconductas propios que definen nuestra identidad. Unaidentidad basada en múltiples y diversas identidadesespecíficas que, más que ser un obstáculo, comohasta ahora se las ha mirado, ofrece ampliasposibilidades de crecimiento y desarrollo para laintegración y la cohesión social en el continente 11 .Enfoque basado en los derechos humanosDesde hace algunos años se ha venido promoviendola instalación de un enfoque basado en derechos enlas políticas públicas de los países y en losprogramas de desarrollo. Entendemos el enfoque dederechos como aquel que “constituye un marcoconceptual para el proceso de desarrollo humanoque está basado normativamente en estándaresinternacionales de derechos humanos yoperacionalmente dirigido a promover, proteger yhacer efectivo el ejercicio de tales derechos porparte de las personas” 12 . En el marco de los debatesde la eficacia de las intervenciones de desarrollo setrata de promover la realización de los derechoshumanos y mejorar las capacidades de ejercicio porparte de los titulares de estos. El enfoque basado enderechos humanos no solo propone un cambio en laorientación y en las acciones, sino que es centralpara todo el ciclo de proyectos, incluida la dimensiónde rendición de cuentas y los estándares de avancesen el marco de los derechos humanos reconocidosinternacionalmente. En este campo, se debe prestarespecial atención a los debates y agendas delestado actual de derechos de las niñas y niños,considerando de modo particular la aprobación del IIIProtocolo de la Convención de los Derechos delNiño del 19 de diciembre del 2011.11BELLO, Álvaro, y RANGEL, Marta. (2002), “La equidad y la exclusión delos pueblos indígenas y afro-descendientes en América Latina y el Caribe”.En: Revista de la CEPAL Nº 76, Santiago de Chile.12Definición tomada de: Artigas, Carmen. (2002). “El enfoque de derechosaplicado en programas sociales: Una apuesta por la superación de ladesigualdad y la pobreza”. Seminario “Perspectivas innovativas en políticasocial”. MIDEPLAN/CEPAL. Santiago de Chile.El enfoque de derechos establece su indivisibilidady la no jerarquización entre ellos (económicos,civiles, culturales, políticos y sociales) y, por lotanto, no toma en cuenta la escasez de recursos ylas limitaciones institucionales, que suelen exigirprioridades. Enriquece la evaluación del bienestar,establece la idea de obligatoriedad yresponsabilidad del Estado y de otros actores paraasegurar el desarrollo humano, así como laexigibilidad en su cumplimiento por parte de lostitulares de derechos.Enfoque de interseccionalidadEl término “interseccionalidad” fue acuñado porKimberlé Williams Crenshaw en 1995, quien lodefine como la expresión de un “sistema complejode estructuras de opresión que son múltiples ysimultáneas”. En su marco teórico, la subordinacióninterseccional es, a menudo, la consecuencia de unfactor de discriminación que, al interactuar con otrosmecanismos de opresión ya existentes crea, enconjunto, una nueva dimensión dedesempoderamiento 13 .En toda sociedad, cada actor social participa enmúltiples relaciones, no solo de producción, sinotambién de género, étnicas, nacionales,generacionales. Dichas relaciones determinanposiciones subjetivas que, a su vez, sondiversamente construidas por diferentes discursos.De este modo, cada actor social es el locus demúltiples posiciones, basándose en las cualesarticula sus subjetividades –de modo siempreprecario, provisorio y contradictorio– en laintersección de varios discursos. Enfocar estosprocesos en términos de articulación implicaplantear el carácter construido, múltiple,contradictorio y no esencial del “sujeto”,reconociendo su activa participación en suautodefinición sin olvidar el peso de las relaciones13Citado en Muñoz Cabrera, Patricia (2011), Violencias interseccionales.Debates feministas y marcos teóricos en el tema de pobreza y violenciacontra las mujeres en Latinoamérica, CAWN, Honduras.

27de poder en las que está inserto y que buscaninscribir en él determinados sentidos 14 .La identidad de género supone un cruce constantede variables. Así, por ejemplo, se es mujer en unasociedad determinada, pero simultáneamente sepuede ser joven (categoría de edad), indígena(categoría étnica), pobre (categoría de clase).Para las mujeres indígenas, quienes por muchotiempo han sufrido violencia y discriminación enrelación a múltiples identidades, el concepto de14GIROUX, H. (1992). Teoría y resistencia en educación, Siglo XXI, México.“interseccionalidad” no es un concepto académicomisterioso, sino que es una realidad cotidiana, talcomo lo expresan en el informe sobre violenciacontra las mujeres indígenas entregado a NacionesUnidas 15 .Enfoque de capacidades 16El enfoque de capacidades entiende el proceso dedesarrollo como la ampliación de las libertadesreales que tienen las personas para hacer o ser loque les parece valorable. Esto significa que unaestrategia de desarrollo debe conducir a eliminar lasprivaciones que impiden a las personas tenercapacidad de elección. El desarrollo se entiendecomo un proceso de liberación del individuo y de lasociedad desde una situación de privación; o, enotras palabras, el proceso que conduce a que todostengan la oportunidad y el poder para llevar el tipode vida que valoran.ii. marco conceptualLas libertades de las personas son el resultado delas capacidades para tener logros y son el finprimordial del desarrollo y en el que se asienta sucomponente constitutivo, además del principalmedio para lograr el desarrollo. Los medios son laproducción, el ingreso, la tecnología, lasinstituciones, las oportunidades sociales yambientales y los bienes públicos, mientras que losfines son las calidades de vida de las personas.Este enfoque supera el fetiche de la posesión debienes, ya que muestra que poseer bienes nonecesariamente garantiza realizaciones y, además,permite recoger información sobre lo que los bieneshacen por las personas, el tipo de vida que laspersonas llevan y la libertad real para conseguir loque consideran valioso. n15FIMI (2006), Mairin Iwanka Raya: Mujeres indígenas confrontan laviolencia. Informe complementario al estudio sobre violencia contra lasmujeres del Secretario General de las Naciones Unidas, Foro Internacionalde Mujeres Indígenas (FIMI).16La definición del enfoque de capacidades está tomada de: Oficina deDesarrollo Humano PNUD República Dominicana (2010), Política social:capacidades y derechos, Santo Domingo.

28iii.barreras para la permanenciade las niñas en la educación

29iii. barreras para la permanenciade las niñas en la educación“Intensificar los esfuerzos para asegurar eldisfrute, en condiciones de igualdad, detodos los derechos humanos y libertadesfundamentales, a todas las mujeres y lasniñas que se enfrentan con múltiplesbarreras para su empoderamiento y suavance por factores tales como la raza, laedad, el idioma, el origen étnico, la cultura,la religión o la discapacidad o porque sonpoblación indígena.”(Numeral 32 de la Declaración de la IV Conferencia Mundial de las Mujeres,Beijing, septiembre de 1995)

30 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educación1. consideraciones previas: ¿cuántas son las niñas?En América Latina y el Caribe en cifras absolutas, hay 104.697.083 niñas, constituyen el 49% de lapoblación entre 0 y 19 años de edad en la región y son 3.701.262 menos que los varones en el mismotramo de edad 17 .GRáficO 1 América Latina y el caribe (20 países), distribución de la población entre 0 y 19 añossegún sexo (2010)Fuente: Estimaciones de población provenientes del Informe UN World Population Prospects (2008).http://www.eclac.cl/celade/proyecciones/basedatos_BD.htmEn números absolutos por países también se puede apreciar la enorme disparidad al interior de la región.17No existen estudios o explicaciones certeras acerca de por qué hay menos niñas que niños en la región. Este es un ámbito a profundizar en estudiosfuturos por sus múltiples implicaciones, especialmente demográficas.

31cUADRO 1 América Latina y el caribe (20 países). Estimaciones depoblación por edad y sexo, 2010PaísPoblación entre 0 y 19 añosHombresmujeresArgentina 6.945.501 6.718.179Bolivia 2.377.279 2.288.571Brasil 33.756.169 32.539.405Chile 2.698.705 2.604.368Colombia 9.014.995 8.666.994Costa Rica 825.497 782.067Cuba 1.389.585 1.309.754Ecuador 2.833.271 2.725.207El Salvador 1.346.204 1.303.485Guatemala 3.819.984 3.738.835Haití 2.393.329 2.316.704Honduras 1.866.429 1.800.388México 21.327.845 20.745.211Nicaragua 1.358.329 1.315.685Panamá 676.367 648.183Paraguay 1.445.480 1.396.035Perú 5.961.220 5.756.939República Dominicana 2.077.993 2.012.479Uruguay 522.908 502.290Venezuela 5.761.255 5.526.304TOTAL LAc 108.398.345 104.697.083iii. barreras para la permanenciade las niñas en la educaciónFuente: Estimaciones de población provenientes del Informe UN World Population Prospects (2008).http://www.eclac.cl/celade/proyecciones/basedatos_BD.htmEs importante señalar que estas cifras noconstituyen necesariamente la base sobre la cual seelaboran las políticas públicas que garanticen losderechos de las niñas, ya que existe en algunospaíses de América Latina y el Caribe un importanteproblema de subregistro, que constituye la primerabarrera para el ejercicio del derecho a la identidad.Por tanto, la primera interrogante y problemáticaque surge en torno a la magnitud y distribución delas niñas, y en general en la población entre 0 y 19años, es precisamente su registro. En los últimosaños, se ha evidenciado la falta de registro y deidentificación de las niñas y niños en la región. Lasestimaciones de un estudio de UNICEF y PlanInternational indican que la tasa de subregistro hamejorado sensiblemente, pasando de un 18% en el2000 en niños menores de 5 años, a un 10% en laactualidad, pero es preciso considerar que el 18%de los niños y niñas menores de 5 años que vivenen áreas rurales no están registrados, encomparación con el 8% de los que viven en lasáreas urbanas (UNICEF y Plan International, 2009).

32 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educaciónEstudios recientes muestran que la ubicacióngeográfica, la ausencia de documentos de identidadde los padres, el estatus migratorio de los niños yniñas o sus padres, la deficiente información osensibilización sobre la importancia del registro civilentre la población en general, así como la falta depresupuesto de los registros civiles, dificultanresolver este problema (UNICEF y PlanInternational, 2009). Las poblaciones indígenas yafro-descendientes, los migrantes y quienes vivenen áreas rurales son los más afectados.1.1. barrerasa) El subregistro y el derecho a la identidadSe estima que en América Latina y el Caribe másde 1.3 millones de nacimientos al año no sonregistrados oficialmente. Unos 6.5 millones de niñosy niñas de la región no tienen certificado denacimiento (BID, 2006); por lo mismo, es muy difícilidentificar con certeza el sexo de quienes no estánregistrados oficialmente 18 .Un estudio del BID (Duryea y otros, 2006) indicaque las tasas de subregistro de niñas y niñosmenores de 5 años se incrementan bajo ciertascondiciones de desigualdad, especialmente entrelas familias que tienen un bajo estatus socioeconómico,bajo nivel educativo, madres solterasy/o adolescentes, migrantes, residentes de zonasrurales o apartadas, entre otros.En la literatura sobre pobreza y subregistro seconsidera que un registro universal puede contribuirsignificativamente –en acompañamiento con lageneración de políticas de desarrollo en variosámbitos– a brindar mayores oportunidades deacceso, a millones de personas, a una serie deservicios y programas y aumentar sus posibilidadesde gozar de derechos políticos, económicos,18Informe de prensa “Caminando hacia el registro de nacimiento universalen América Latina y el Caribe”. Ciudad de Panamá, 20 de septiembre de2011. En: http://www.unicef.org/lac/media_21703.htmculturales y sociales, los que suelen ser vulneradoscuando no se cuenta con una identidad segura. Porotro lado, diversos estudios y datos sobre la materiasugieren que los registros civiles no inclusivospueden perpetuar condiciones de exclusión yaexistentes, dado que, en su mayoría, las personasafectadas por falta de identidad coinciden congrupos que ya se encuentran excluidos.Existen todavía varios países que están en torno al20% del subregistro para niños y niñas menores de5 años, como, por ejemplo, Bolivia, con el 26%,República Dominicana (22%), Haití y Nicaragua(19%), Ecuador (15%) y Jamaica (11%). En Perú,en el 2006, el nacimiento de un 8% de niños no seencuentra registrado. Los grupos poblacionalesexcluidos del registro civil coinciden con los gruposafectados por la pobreza en zonas urbanas yrurales, poblaciones étnicas, mujeres, y poblacionestransfronterizas.Los datos indican que existe una correlación alanalizar el ingreso de las familias con el subregistro,siendo uno de los casos más notables el deRepública Dominicana, donde el 56% de los niñosentre cero y cuatro años de edad del quintil demenos recursos no estaba registrado, versus un93% del quintil más rico. También se presenta laexistencia de una significativa correlación en cuantoal nivel educativo de la madre, como es el caso deHaití, donde solamente el 70% de los niños cuyamadre tiene educación de nivel primario estánregistrados, el 81% de los niños cuya madre tieneeducación secundaria, y el 96% de los de madresque tienen nivel educativo terciario. Finalmente, ladimensión rural tiene un peso significativo: en Haití,el 35% de los niños del área rural no ha sidoregistrado, en contraste con un 22% en el áreaurbana. En República Dominicana, las cifras de noregistro en el área rural llegan al 34%, mientras queen las zonas urbanas son del orden del 18%(UNICEF y Plan International, 2009).En Guatemala se indica que la cifra oficial ronda

33alrededor del 10%, y que existen tasas más altas desubregistro en poblaciones con característicasparticulares, como ascendencia indígena, ypoblaciones rurales, y en este contexto se destacala situación de vulnerabilidad –en materia decarencia de identidad– de menores de edad,argumentando que en ese país “las limitaciones enel registro de nacimientos han generado denunciasde reproducción de documentos falsos para laadopción internacional ilegal. La relatora especial dela Comisión de Derechos Humanos de las NacionesUnidas, en el informe de su visita a Guatemala,constató que, en general, los agentes reclutadoresprefieren tratar con las madres que todavía no haninscrito en el registro de nacimiento a sus hijos ocuyos hijos no han nacido aún” (UNICEF y PlanInternational, 2009).Pese al énfasis en la necesidad del registro denacimiento y a que se cuenta con datos máscerteros acerca del subregistro de niñas y niños, esimportante destacar la gravedad de la situación delsubregistro de adultas y adultos, dado que estaspersonas no solo se ven afectados en susposibilidades de acceso a servicios sociales ybienes económicos, entre otros, sino que trasmitensu condición de subregistro e inequidad a susdescendientes.Desde el punto de vista de los actoresentrevistados, se reconoce el subregistro como unabarrera que se arrastra por décadas. Del mismomodo, se señala que en los últimos años se handado transformaciones, en la medida que hanaparecido respuestas públicas para enfrentarlo,pero se reconoce que todavía existe un númeroimportante de niñas, niños, adolescentes, jóvenes ypersonas adultas en la invisibilidad, el anonimato ysin identidad.Para las niñas es una barrera no disponer de undocumento que les permita tener un nombre, ya queles impedirá en el futuro solicitar un pasaporte,contraer matrimonio, abrir una cuenta bancaria,obtener un crédito, votar, encontrar empleo legal oheredar. Incluso peor: no estar registrado al nacerlas expone a muchas formas de abuso yexplotación.“Los datos del subregistro aquí en Guatemala sonaltísimos. Es una violación sistemática de losderechos. ¿Y eso a quién le sucede?, al varón no lesucede, le sucede a las niñas” (organismo público,Guatemala).“El mayor problema que vemos aquí [en el Cusco]es el embarazo en adolescentes e indocumentadas,porque hay muchas adolescentes embarazadas ysin partidas (…) por eso hay que inscribirlos–cuando no tienen papá y mamá y son huérfanos–en la fiscalía. Antes, con la defensoría, podíamos,ahora no se puede” (organización de la sociedadcivil, Perú).“(…) los hijos de la familia no tenían identidad yaunque vivían en el cerro del frente a la escuela nopodían acceder a ella. Así que yo, como director,hablé con los mormones para que ellos pudieranpagar la multa y tener posibilidades de ingresar a laescuela a esos niños y no seguir retrasando sueducación…” (docente, Guatemala).Esta problemática pareciera estar vinculadaadicionalmente con un período de muchasirregularidades en las políticas y procedimientos deadopción de menores, que en el caso de Guatemalaadquirió un carácter crítico, tal como manifestaronvarios entrevistados y entrevistadas.“La segunda iniciativa en importancia [en materia deprotección de la niñez en Guatemala] se crea en el2007, ante un desborde de las adopcionesnacionales e internacionales, sobre todo ante unaevidencia de que se comercializaba con niños y quese compraban y vendían al mejor postor; entonces,las organizaciones nuevamente empiezan una luchamuy fuerte por la aprobación de una normativa quepudiera transformar y regular todo el tema de lasiii. barreras para la permanenciade las niñas en la educación

34 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educaciónadopciones notariales, que no teníannecesariamente que pasar por un proceso judicialsino que solamente los abogados compraban yvendían niños en un proceso sucio” (ONG,Guatemala).1.2. Políticas públicasEn cuanto a la barrera del subregistro, las instanciaspúblicas han intentado, en primer lugar, dimensionary diagnosticar la problemática adecuadamente, todavez que debido a la naturaleza de esta en lamayoría de los casos se cuenta con estimacionesque no son del todo confiables. Una iniciativainteresante en este sentido es la del “Programainteramericano para el registro civil universal yderecho a la identidad”, aprobado en la sesión del11 de abril del 2008 por el Consejo Permanente dela OEA, y el Programa de Universalización de laIdentidad Civil en las Américas (PUICA) 19 .En una segunda instancia se ha intentado generaracciones desde los gobiernos, en dos sentidos: elfortalecimiento de las políticas, las institucionespúblicas y la legislación, y la participaciónciudadana y sensibilización de la ciudadanía. Encuanto al fortalecimiento de los sistemas de registrocivil, mayormente se han tomado medidas como:tecnologías para mejorar los sistemas de registro delas instituciones dedicadas a ello, acercar losservicios de inscripción a las comunidades alejadas,la capacitación de funcionarios y una modalidad degestión del registro civil hospitalario para reducirerrores y omisiones en la captura de los datos ydigitalización de partidas de nacimientos. Enalgunos casos, estas iniciativas han tenido buenosresultados, especialmente cuando vanacompañadas o están articuladas con otrosprogramas públicos (de transferenciascondicionadas, por ejemplo). Lamentablemente, enciertos casos se trata de medidas que terminan19Este programa incluye a Perú, Bolivia, Guatemala y El Salvador y esdesarrollado por los gobiernos con el apoyo de la Organización de losEstados Americanos (OEA).siendo subutilizadas por la inexistencia decapacidades para aprovechar estas medidasóptimamente o porque involucran costos que lapoblación no puede pagar.“Nosotros hemos tratado de coayudar en este temay actualmente tenemos un convenio de cooperacióncon el RENAP [Registro Nacional de las Personas],en donde tenemos al menos 17 expedientes que nose han resuelto. (…) el RENAP es una instituciónautónoma y por ello cobra por sus servicios yconsidera una multa por cada día que pasa–después de 30 días hábiles siguientes alnacimiento– si un menor no ha sido inscrito, y esoes una barbaridad (…). La mayoría de lasdenuncias que atendemos tienen años de estar sinidentidad y, por lo mismo, las familias no tienencapacidad de pago de esa multa y menos delnotario que debe realizar formalmente el trámite.Calculamos que hay cerca de un 30% desubregistro (organismo público, Guatemala)”.2. ámbito educativo“En buena medida sigue habiendo un sesgo degénero en los programas de estudio y el materialdidáctico y rara vez se atiende a las necesidadesespeciales de las niñas y las mujeres. Esto refuerzalas funciones tradicionales de la mujer y del hombre,y priva a éstas últimas de la oportunidad departicipar en la sociedad plenamente y encondiciones de igualdad. La falta de sensibilidad delos educadores de todos los niveles respecto a lasdiferencias de género aumenta las desigualdadesentre la mujer y el hombre al reforzar las tendenciasdiscriminatorias y socavar la autoestima de lasniñas. La falta de educación sexual y sobre la saludreproductiva tiene profundas repercusiones en lamujer y el hombre.”(Numeral 74 de la Plataforma de Acción de laIV Conferencia Mundial de las Mujeres, Beijing,septiembre de 1995)

35cUADRO 2 contenidos transversales en las leyes de educación (año 2002)Diversidad étnica Género interacción de la sociedadcivil con el EstadoArgentina, Bolivia, Brasil,Colombia, Guatemala, México,Nicaragua, Panamá, Paraguay yPerúArgentina, Bolivia, Paraguay,República Dominicana yGuatemala 20Argentina, Bolivia, Brasil,Colombia, Costa Rica, Ecuador,El Salvador, Guatemala, México,Nicaragua, Paraguay, Perú,República Dominicana yVenezuelaFuente: Instituto Interamericano de Derechos Humanos (2002). Informe interamericano de la educación en derechos humanos. Un estudio en 19 países.Parte I. Desarrollo normativo. Costa Rica.iii. barreras para la permanenciade las niñas en la educación2.1. AntecedentesEn la región se han realizado varias olas dereformas educativas como parte de esfuerzosnacionales y regionales. Estas iniciativas no hansido homogéneas en su proceso de instalación, nien las capacidades de cada país, ni en los recursosinvolucrados. En algunos países los énfasis yavances están en el plano legislativo; en otros, en elmejoramiento de la cobertura educativa, y en otrosmás –minoritarios y más incipientes– se estáavanzando en el mejoramiento de la calidad.Todos estos esfuerzos e inversiones coinciden enque la educación debe adaptarse a las nuevasexigencias de la globalización y en que el acceso delas niñas y adolescentes es fundamental. Uno delos aspectos más protagónicos de estos procesosde reforma ha sido el curricular; sin embargo, laspropuestas y los cambios en este ámbito han sidoheterogéneos entre los países, e incluso al interiorde cada país 21 .Los años noventa fueron fecundos para llevar acabo iniciativas encaminadas hacia la equidad degénero en los sistemas nacionales de educación,marcadas principalmente por los mandatos de la IVConferencia Mundial de la Mujer de Beijing de 1995,que refería específicamente a transformacionestanto en el campo del acceso equitativo a losdistintos niveles de enseñanza como en la calidadde la educación para erradicar la discriminación degénero. No obstante, estas no ocuparon un lugardestacado en las reformas educacionales, ni desdesu fundamento ni en los recursos y accionesemprendidas, todo lo cual coincidió con el períodopost Beijing y no ha vuelto a instalarse en la agendade las reformas educativas de la siguiente década(Guerrero, 2006).Los resultados educativos en América Latina y elCaribe son evidentes en términos generales 22 .Según el último informe de avance de los Objetivosde Desarrollo del Milenio (ODM) en la región, lameta de paridad en la matrícula escolar se ha20Guatemala incorpora contenidos transversales de género posterior al 2002.21Las propuestas de cambio en este campo están referidas principalmentea: reorganización disciplinaria, restructuración de los niveles y áreas deaprendizaje, renovación de los objetivos y contenidos y definición denuevas capacidades y habilidades a desarrollar, todo lo cual a su vez setradujo en iniciativas en el campo de la renovación de los métodospedagógicos, los textos y materiales didácticos, la formación de docentes,etc.22En la actualidad existe abundante información estadística sobre distintosaspectos de la situación educativa de mujeres y hombres en los países dela región. Sin embargo, no siempre es posible obtener las cifrasdesagregadas por sexo actualizadas en las comparaciones por nivel socioeconómicoo por ubicación urbano-rural. Más difícil aun es contar condatos sobre educación según etnicidad o raza y que se encuentrendesagregados por sexo. Estas restricciones de los datos limitan el análisisde género de las desigualdades educativas.

36 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educaciónGRáficO 2 Porcentaje de matrícula bruta en educación preescolar según sexo (paísesseleccionados en América Latina, 2009)Fuente: UNESCO (2010). Instituto de Estadísticas de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO-IEU.cumplido. El informe señala una proporción de 97niñas por cada 100 niños varones en la enseñanzaprimaria y más de 100 niñas por cada 100 niñosvarones en la enseñanza secundaria y terciaria(Naciones Unidas, 2012). Estos logros hanimplicado que cada vez más niñas y adolescentesmujeres accedan a la educación en la mayoría depaíses. En educación primaria, los porcentajes dematrícula bruta y neta se encuentran sobre el 90%en la gran mayoría de países, con excepción deParaguay y Colombia (UNESCO, 2010) y, al mismotiempo, se han reducido significativamente lasprincipales disparidades entre niñas y niños.Por su parte, el “Programa de promoción de laReforma Educativa en América Latina y el Caribe”ha comprobado que los factores que contribuyerona reducir la deserción escolar en los años 90 fueronprincipalmente: el aumento de la cobertura de lamatrícula escolar; el cambio hacia sistemas depromoción automática durante la enseñanzaprimaria o en los primeros años de esta (lo cualreduce la extraedad); la introducción o ampliaciónde programas destinados a mejorar la retenciónescolar (becas, alimentación escolar, etc.); elmejoramiento de la infraestructura escolar y ladisponibilidad de escuelas en zonas rurales yapartadas, el mayor involucramiento de los padres yla introducción de incentivos para que participenactivamente en asuntos de la escuela.En este sentido, el programa resalta que uno de losámbitos en que el acceso a la educación todavía esdeficiente en la región está relacionado con la bajacobertura de la educación inicial. En muchos paísesde la región no existe suficiente oferta educativa niuna práctica social extendida para que las niñasasistan a centros educativos preescolares. Lasbrechas de la educación preescolar respecto alacceso general se encuentran principalmente enBelice (42%), Paraguay (35%) y RepúblicaDominicana (38%). En relación a las niñas ensituación de desventaja relativa, esta es significativasolo en el caso de Venezuela (6% menos respecto

37de los niños) y en República Dominicana (4%menos que los niños); en los demás países ladiferencia porcentual es muy leve entre sexos y en10 de 16 países la matrícula bruta de mujeres enpreescolar supera levemente a la de los hombres(UNESCO, 2010).Respecto de la educación primaria, según elInforme de UNESCO (2010), entre los países conmayores disparidades en el acceso general estánParaguay (85%), República Dominicana (90%) yColombia (90%). En términos de paridad de género–con las niñas en desventaja– solo en RepúblicaDominicana (85% de matrícula neta de niñasrespecto a 94% de matrícula neta de los niños). Enlos demás países, la disparidad es de 1% o menos.Del mismo modo, los avances en educaciónprimaria se reflejan en el alto nivel de conclusión delos estudios en al menos 13 países de la región.Los casos más complejos de deserción seencuentran en Honduras, El Salvador y Nicaragua,como se aprecia en el gráfico 3.Según la CEPAL (2008), pese a las altas tasas deconclusión de la enseñanza primaria, la granmayoría de los jóvenes de 15 a 19 años que no lologran provienen de los estratos de menoresingresos o de zonas rurales, y con frecuencia sonindígenas o afro-descendientes. Al observar condetalle, más allá de los promedios, las niñasenfrentan rezagos marcados por cuestiones degénero, lugar de residencia, razonesiii. barreras para la permanenciade las niñas en la educaciónGRáficO 3 conclusión de ciclo primario entre jóvenes de ambos sexos de 15-19 años alrededor de1990 y 2006 en América LatinaFuente: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los países. En: CEPAL (2008). Juventud y cohesión social enIberoamérica: un modelo para armar. Santiago de Chile.

38 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educaciónsocioeconómicas y su condición de etnicidad o raza.En la medida que estas dimensiones se suman, seagudiza y complejiza la problemática para las niñas.Existe una problemática asociada a lainterseccionalidad en el caso de las niñas. “Así, encuanto a conclusión educativa (oportuna o no), seobserva una diferencia muy pronunciada según losjóvenes provengan o no de hogares en condición depobreza (52% frente a 82%). También esinteresante señalar que, independientemente dedicha condición, las mujeres terminan este niveleducativo en mayor proporción, lo que en parte seexplica por la superior propensión masculina aincorporarse tempranamente al mercado de trabajo.En contraste con lo anterior, existe evidencia de queentre jóvenes provenientes de pueblos originariosesta relación se invierte, siendo menor la proporciónde mujeres que termina este nivel educativo”(CEPAL, 2008). Según la UNESCO (2010), lasniñas son retiradas de la escuela para asumir eltrabajo doméstico y el cuidado de los hermanosmenores o ancianos del hogar, o bien por embarazoadolescente y/o matrimonios prematuros.Como se ha visto, respecto del acceso a laenseñanza primaria en general, en algunos lugaresquedan rezagos y desafíos que cumplir debido apequeños focos de población subatendida. Se tratafundamentalmente de poblaciones indígenas ruralespobres, que por lo general no hablan español(Saunders y Winter, 2004). Según las pocasinvestigaciones que han estudiado estos focos deproblemas en la región 23 , se ha intentado comprendermejor las condiciones educativas de las niñas y losniños pertenecientes a los grupos subatendidos porel sector educativo en Perú, Bolivia y Brasil,examinando aspectos cruciales de las característicasfamiliares y escolares y la influencia del género entre23El primer estudio de Patrinos (1994) determinó que “casi no existenconocimientos de naturaleza sistemática acerca de las desigualdades enlos indicadores escolares entre los alumnos indígenas y no indígenas yentre las niñas y niños de procedencia indígena y no indígena”. Sinembargo, esa situación ha ido cambiando lentamente. Actualmente secuenta con los estudios sistematizados por PREAL de Jiménez (2004);Cueto y Secada (2004); Saavedra y Cárdenas (2002); Rosemberg (2004);y Saunders y Winter (2004) en: Winkler y Cueto (2004).“...un niño de sexo masculino que vive en elárea urbana que sólo se dedica a estudiar y esladino, cuyos padres tienen 12 años deescolaridad y no pertenecen al sector máspobre, tiene un 97% de probabilidades deasistir al sistema escolar. En tanto que unaniña del área rural que trabaja y pertenece auna etnia, cuyos padres son analfabetos ypertenecen al 20% más pobre de la distribuciónde ingresos, tiene apenas un 22% deprobabilidades de encontrarse en el sistemaescolar”.Emilio Porta Pallais y José Ramón Laguna(UNicEf y DEmi, 2007)grupos indígenas y no indígenas, entre las razas y elrendimiento escolar. Los resultados difieren entrepaíses, incluso entre grupos étnicos, lo que reafirmalos análisis realizados respecto de la conveniencia deque cada país diseñe respuestas divergentes ypertinentes a su realidad particular (Patrinos, 1994).Uno de los principales problemas para lainvestigación de estos fenómenos está en lasdefiniciones y clasificaciones de las niñas y losniños indígenas en sus respectivos países 24 , ya queal ser la lengua la medida de clasificaciónmayoritaria –en contextos de abandono de la lenguanativa por el español–, supone la existencia de unasubestimación de la herencia indígena.El incremento de la oferta del sistema educativo esuna condición necesaria, aunque no suficiente, paraampliar el acceso de la población en edad escolar.24Ver anotaciones sobre el tema en CEPAL, UNICEF, OPS y UNIFEM(2009). Censos 2010 y la inclusión del enfoque étnico: hacia unaconstrucción participativa con pueblos indígenas y afro-descendientes deAmérica Latina. Santiago de Chile. Los censos escolares y la estadísticaeducativa todavía no registran sistemáticamente la informacióndesagregada por sexo, edad y etnia/raza.

39Entre las barreras más estudiadas que sereconocen en el acceso a la educación están: “lafalta de ingresos familiares que induce a las familiasa orientar a los niños y jóvenes a actividades queles permitan complementar ingresos; los efectos dela desnutrición infantil; las grandes distancias quelos alumnos deben recorrer en zonas rurales, aveces enfrentando inclemencias climáticas; y en elcaso de los mayores, la ausencia de incentivos paramantenerse en la escuela, ya sea por los costos deoportunidad de estudiar o debido a la falta depertinencia del currículo respecto de sus realidadese intereses” (OREALC/UNESCO, 2007).esfuerzos anteriormente señalados, ningún país hademostrado que la mayor educación de las niñas setraduce en mejores ingresos relativos de las mujeresrespecto de los hombres una vez que acceden almercado laboral 25 . Tampoco los avances se hanfocalizado en torno a las brechas entre géneros queestán impactando la trayectoria post-escolar, como lasegregación sexual que ocurre en ciertas carrerasuniversitarias y técnicas, ni otras desigualdades degénero que se ocultan bajo los promedios globales, ytampoco señalan las diferencias en el rendimientoescolar o el curriculum oculto, tal como quedaexpresado en las barreras analizadas a continuación.iii. barreras para la permanenciade las niñas en la educaciónEs evidente que el entorno económico de la educaciónes importante para cualquier persona–independientemente de su sexo– para acceder amejores ingresos y condiciones de trabajo, entre otras.Sin embargo, la evidencia nos muestra que pese a los25En el caso de Chile, la situación es extremadamente paradójica: lascifras muestran que a mayor cantidad de años de estudio de las mujeresse incrementa la brecha salarial con los hombres, mostrando una relacióninversamente proporcional entre educación y salarios relativos por sexo.En: INE/SERNAM (2004). Mujeres chilenas, tendencias de la últimadécada. Santiago de Chile; y en: Faúndez, Alejandra (2010) Guía paraincorporar enfoque de género en el Servicio Nacional de Capacitación yEmpleo. SENCE, Gobierno de Chile.

40 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educaciónPlataforma de Acción de la iv conferenciamundial de la mujer – beijing 1995Objetivo estratégico b.4. Establecer sistemas deeducación y capacitación no discriminatorios83. Medidas que han de adoptar los gobiernos, lasautoridades educativas y otras institucioneseducativas y académicas:a) Formular recomendaciones y elaborar planes deestudio, libros de texto y material didáctico libres deestereotipos basados en el género para todos losniveles de enseñanza, incluida la formación depersonal docente, en colaboración con todos losinteresados: editoriales, profesores, autoridadespúblicas y asociaciones de padres;b) Elaborar programas de enseñanza y materialdidáctico para docentes y educadores que aumentenla comprensión de la condición, el papel y lacontribución de la mujer y el hombre en la familia, talcomo se define en el párrafo 29 supra, y en lasociedad; en este contexto, promover la igualdad, lacooperación, el respeto mutuo y lasresponsabilidades compartidas entre niñas y niñosdesde el nivel preescolar en adelante y elaborar, enparticular, módulos educativos para garantizar quelos niños adquieran los conocimientos necesariospara hacerse cargo de sus propias necesidadesdomésticas y compartir las responsabilidades de sushogares y de la atención de las personas a su cargo;c) Elaborar programas de capacitación y materialesdidácticos para docentes y educadores queaumenten la comprensión de su propio papel en elproceso educativo, con miras a proporcionarlesestrategias eficaces para una enseñanza conorientación de género;d) Adoptar medidas para garantizar que lasmaestras y profesoras tengan las mismasposibilidades y la misma categoría que los maestrosy profesores, teniendo en cuenta la importancia decontar con profesoras en todos los niveles y a fin deatraer y retener a las niñas en las escuelas;e) Introducir y promover la capacitación en materiade resolución de conflictos por medios pacíficos;f) Adoptar medidas positivas para aumentar laproporción de mujeres que participan en laelaboración de políticas y la adopción de decisionesen materia de educación, particularmente deprofesoras, en todos los niveles de la enseñanza yen las disciplinas académicas que habitualmenteestán dominadas por el hombre, como los camposcientífico y tecnológico;g) Apoyar y realizar estudios e investigacionessobre el género en todos los niveles de laenseñanza, especialmente en el nivel de postgradoen las instituciones académicas, y aplicarlos a laelaboración de programas, incluidos los de estudiosuniversitarios, libros de texto y material didáctico yen la formación de personal docente;h) Desarrollar la capacitación y las oportunidadespara el liderazgo para todas las mujeres, a fin dealentarlas a desempeñar funciones directivas, lomismo como estudiantes que como adultas en lasociedad civil;i) Elaborar programas apropiados de enseñanza einformación con el debido respeto al multilingüismo,particularmente en colaboración con los medios decomunicación, a fin de lograr que el público, y enparticular los padres, sean conscientes de laimportancia de una enseñanza no discriminatoria delas niñas y los niños, y del reparto por igual de lasresponsabilidades familiares entre las niñas y los niños;

41j) Elaborar programas de educación en materia dederechos humanos que incorporen la dimensión degénero en todos los niveles de la enseñanza, enparticular fomentando la inclusión en los planes deestudio de las instituciones de enseñanza superior,especialmente en los planes de estudios depostgrado en los campos jurídico, social y deciencias políticas, del estudio de los derechoshumanos de la mujer tal como figuran en lasconvenciones de las Naciones Unidas;k) Eliminar, en los programas de educaciónacadémica sobre las cuestiones relacionadas con lasalud de la mujer, cuando proceda, las barreraslegales y reglamentarias que se oponen a laenseñanza de cuestiones sexuales y de saludreproductiva;física, incluidos la enseñanza, el entrenamiento y laadministración, así como su participación en losplanos nacional, regional e internacional;n) Reconocer y apoyar el derecho de las mujeres yniñas indígenas a la educación, y promover unenfoque multicultural de la educación que respondaa las necesidades, aspiraciones y culturas de lasmujeres indígenas, inclusive mediante laelaboración de programas educativos, planes deestudio y medios didácticos apropiados, en lamedida posible en los idiomas de las poblacionesindígenas y con la participación de las mujeresindígenas en esos procesos;o) Reconocer y respetar las actividades artísticas,espirituales y culturales de las mujeres indígenas;iii. barreras para la permanenciade las niñas en la educaciónl) Promover, con el apoyo de sus padres y encolaboración con el personal y las institucionesdocentes, la elaboración de programas educativospara niñas y niños y la creación de serviciosintegrados, a fin de fomentar la comprensión de susresponsabilidades y ayudarles a asumir esasresponsabilidades, teniendo en cuenta laimportancia de esa educación y esos servicios parael desarrollo personal y la autoestima, así como lanecesidad urgente de evitar los embarazos nodeseados, la propagación de enfermedadestransmitidas sexualmente, especialmente elVIH/SIDA, y fenómenos tales como la violencia y elabuso sexuales;m) Proporcionar instalaciones recreativas ydeportivas accesibles y establecer y reforzar en lasinstituciones educativas y comunitarias programaspara niñas y mujeres de todas las edades quetengan en cuenta los aspectos relacionados con elgénero y apoyar el adelanto de la mujer en todaslas esferas de la actividad deportiva a la actividadp) Garantizar que la igualdad de género y lasdiversidades culturales, religiosas y de otro tipo serespeten en las instituciones educativas;q) Promover la enseñanza, la capacitación y losprogramas de información pertinentes para lasmujeres de los medios rurales y agrarios medianteel uso de tecnologías accesibles y apropiadas y delos medios de comunicación –por ejemplo,programas de radio, casetes y unidades móviles;r) Proporcionar enseñanza extraescolar,especialmente a las mujeres de las zonas rurales, afin de que desarrollen sus posibilidades conrespecto a la salud, las microempresas, laagricultura y los derechos legales;s) Eliminar todas las barreras que impiden el accesoa la educación académica de las muchachasembarazadas y las madres jóvenes y apoyar elsuministro de servicios de guardería y otros serviciosde apoyo, en los casos en que sean necesarios.

42 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educación2.2. Principales barreras del sistema educativoa) La construcción de roles y estereotipos degénero en todos los espacios de socializaciónDesde la primera infancia, todos los espacios desocialización, incluyendo la familia, los medios decomunicación y la educación formal y no formal, vanseñalando un aprendizaje cultural profundo acercade cómo “se debe ser mujer” y cómo “se debe serhombre” en la sociedad. Desde el nacimiento, lasniñas y niños reciben trato distinto por parte de suentorno inmediato y aprenden las diferencias queexisten entre mujeres y hombres, reflejando lasexpectativas y estereotipos de la sociedad.Tanto la selección de juegos y juguetes, ladeterminación de tareas basadas en el género, losatributos y roles asignados a uno y otro sexotienden a definir un proceso de diferenciación socialque se denomina "socialización de los géneros".Este proceso continúa durante toda la vida y seexpresa en las creencias, valores, emociones,actitudes y valoraciones existentes en la sociedadrespecto de las mujeres y los hombres.Este proceso desencadena una serie deconsecuencias negativas para las niñas –primero– yluego para las mujeres. Las niñas quedan restringidas-–desde muy temprana edad– a las normas yjerarquías que definen “lo masculino” y “lo femenino”,dejándolas en situaciones de desventaja y rezago endistintos planos de la vida y en muchos casos siendovíctimas de discriminación en materia del cuidado, deoportunidades y del ejercicio de sus derechos 26 .b) El limitado acceso a la educación inicialsobrecarga a las niñas por el cuidado infantilDesde la perspectiva de género, se entiende que elacceso a la educación preescolar no solo favoreceel despliegue de capacidades en las niñas y losniños por efecto de la estimulación temprana, elambiente seguro, el ingreso a la escuela en la edadadecuada y las oportunidades que les brinda decara al futuro, sino también en la reducción de lacarga de trabajo por cuidado infantil que ocurre enlas familias y que generalmente se traspasa entremujeres, particularmente de la madre a la hijamayor. Esta práctica no está reducida solo a lasniñas del medio rural o indígenas, sino que es muyextendida en toda la región.“Hay niñas que barren, que llevan el maíz al molino,que ayudan a hacer los quehaceres en la casa, queacarrean el agua, que cuidan a sus hermanitos; hayhermanas que les dan comida a ellos, hacen café,van a la tienda a hacer compras, preparan lacomida; otras van a vender bananos, chile, tortillas,sandías” (niña, Guatemala).Seis años de educación primaria formal lepermitirían a la niña:1. mejorar las condiciones de saludfamiliar.2. Darle una mejor nutrición a los niñosy niñas.3. Reducir la morbilidad y mortalidadinfantiles.4. Aumentar la esperanza de vida.5. mejorar el nivel de vida de la población.6. Desarrollar habilidades y destrezaspara proporcionar oportunidades detrabajo, así como la productividadfamiliar, comunal y nacional.7. Promover un cambio de actitudes ycomportamientos, tanto de la niñacomo de las personas que la rodean.Otilia Lux de cotí. En: UNicEf, 2007.26ESPINOZA, María Angeles (s/f). La construcción del género desde elámbito educativo: una estrategia preventiva. EMAKUNDE. País Vasco.

43Las madres por su parte, argumentan que los hijosy las hijas se encuentran mejor cuidados en elhogar, especialmente en la temprana infancia,puesto que el espacio público –incluida la escuela–es percibido como un lugar poco seguro.c) La ruralidad: falta de accesoy condiciones precariasLos maestros y maestras de escuelas rurales a losque entrevistó para este estudio se quejan de faltade condiciones para realizar su tarea docente, talescomo: infraestructura inadecuada, falta de acceso ala capacitación en metodologías pertinentes y unarigidez curricular que afecta la calidad de laeducación en zonas rurales 27 .Algunos de los problemas que señalan estosmaestros y maestras rurales están relacionados consus condiciones de trabajo, especialmenteprecarias: no cuentan con materiales de trabajo enaula, las ventanas no tienen vidrios, los caminospara llegar a las escuelas se encuentran en malestado, algunas escuelas no cuentan coninfraestructura sanitaria mínima para sufuncionamiento, con el consecuente riesgo para lasalud de la comunidad educativa. En el caso de lasniñas, no tienen acceso a baños con mínimosestándares de privacidad y saneamiento, lo que seagudiza –y se expresa en ausencias a la escuela–cuando se encuentran en su período menstrual.iii. barreras para la permanenciade las niñas en la educación“El agua es un problema en la comunidad, no hay nisiquiera agua entubada. Ellos [los niños] tienen quebajar al río, se tienen que bañar en el río, ir a lavaral río y todo eso. Este problema afecta tanto a lacomunidad como a la escuela, porque en elmomento en que ellos van a distraerse tienen quelavarse las manos y no pueden hacerlo porque nohay agua (…) Supuestamente, hay sanitarios eincluso hay una fosa séptica, pero colapsó hacecomo un año en una temporada de lluvias, y comono hay agua, no pueden funcionar los baños. Losniños, si tienen necesidades, deben ir a sus casas osi no a la casa que está al lado [de la escuela]”(docente, Guatemala).Desde la perspectiva de las niñas que asisten a laescuela, los docentes rurales señalan, además, queestas no tienen recursos suficientes, lo que seexpresa en la falta de zapatos con los cuales poderrecorrer las por lo general grandes distancias paraasistir regularmente a la escuela, de cuadernossuficientes, de lápices y libros, lo que se pudo27Es importante señalar que esta situación –de falta de condicionesmínimas para la práctica educativa formal– afecta no solo a las escuelasrurales sino también a las que sufren sus consecuencias en zonasperiféricas de las grandes ciudades o en zonas de alta concentración depobreza (Winkler y Cueto, 2004).

44 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educaciónapreciar con nuestra observación en el terreno enalgunas escuelas rurales de Guatemala.La mayoría de las veces las niñas y los niños llegana la escuela después de largas caminatas desdesus hogares, en ocasiones sin desayuno o sinalmuerzo. En las entrevistas grupales en escuelasrurales, frente a la pregunta de “¿Cuáles creenustedes que son los principales problemas de losniños y niñas?” algunos respondieron: “la falta decomida” y “la falta de maíz”.“El principal problema aquí en las áreas rurales [enel Polochic de Guatemala] es la falta de alimentos;derechamente, la desnutrición (…) Lo más difícil eshacer clases cuando los niños tienen hambre”(docente, Guatemala).En el caso de México, por ejemplo, dicho escenariose encuentra registrado plenamente sobre elrezago escolar de las niñas en el informe del relatorespecial de educación, que indica como “relevanteel dato señalado para las edades de 15 a 17 años,y el hecho que la tasa de terminación estimadapara el periodo de 2007/08 fuera del 44% del totalde niños y niñas.En la educación media superior existenconsiderables rezagos en cobertura, que se estimadel 60% para dicho período, lo cual incide demanera negativa en la equidad que debe promoverel sistema educativo” 28 , que en números netosafecta de mayor manera a mujeres que a hombres.En el análisis de las principales brechas sereconocen al menos tres condiciones antecedentes:docente despreciado o despreciada, el presupuestoineficiente y opaco y la escuela marginada” 29 .28Muñoz, Vernor (2010). Informe del relator especial sobre el derecho a laeducación. Adición Misión a México (8 a 18 de febrero de 2010). Consejo deDerechos Humanos, 14º período de sesiones. A/HRC/14/25/Add.4, pág. 12.29Mexicanos primero (2011). Metas, Estado de la educación en México2011. En: http://www.mexicanosprimero.org/images/stories/mp_pagina_principal/mp_no_te_lo_pierdas/Metas.%20Estado%20Educacion%202011Internet_ISBN.pdf [Consulta 3 de marzo de 2012].d) Desincentivos de género para la permanenciaen la escuelaEn los últimos años se viene dando lo que algunosllaman “la feminización de la escuela” –que otras yotros investigadores plantean como una“desmasculinización de la escuela”– en donde nosolo las políticas públicas que incentivan la matrículay permanencia escolar juegan un papel importanteen los procesos, sino que también los y las docentesjuegan un rol fundamental en torno a losestereotipos de género y las funciones de disciplinasocial que cumple la escuela en la actualidad.Del mismo modo, la profesión docente aparecealtamente feminizada en la región, especialmenteen los niveles inicial o pre básico. Este fenómeno,según señala Messina (2001), constituye en símismo –además de las deficientes condiciones detrabajo y los bajos salarios– una manifestación dedesigualdad de género. Expresa la segregación delmercado laboral en la sobre especialización yprofesionalización de actividades reproductivas quese va transformando en un modelo de socializaciónde las niñas, que les genera expectativas y puedeser un incentivo engañoso que reproduce lasrelaciones subordinadas de género entre lasmujeres (Guerrero, 2006).“(…) la tesis que construimos es que la educacióndominicana está feminizada, no solamente por lapresencia mayoritaria de las niñas en las aulas, sinopor la presencia masiva de las mujeres docentes,porque aquí, en básica, el predominio son mujeres ydebe andar cercano a un 85%. Entonces, esafeminización de la escuela hace que los varonestengan menos patrones masculinos con referenciaspositivas, porque ya tienen suficientes papás quepegan, el ladronzuelo de la esquina, el que vendedroga en el barrio (…). Por un lado, la escuela estáen un importante grado de feminización en elsentido tradicional; o sea que las maestras esperanque los niños se comporten como las niñas y a lasniñas les va bien comportándose como niñas,

45porque eso es lo que se espera de ellas: ‘siéntatebien’, ‘no hables’, ‘no te muevas’, ‘quédate quieta’,‘cierra las piernas’, ‘no te ensucies’, ‘enséñame elcuaderno limpio’, ‘mantén prolijas todas tus cosas’.Mientras que con los varones [en observaciones enel aula], las maestras a quien una y otra vez lesllaman la atención es a los varones: ‘cállate’,‘siéntate’, como que hay una disposición de lasmaestras a decir ‘estos muchachos ya no losresisto, no los aguanto, no son como los de antes,no son prolijos’, etc., sin tomar en consideraciónalgo que siempre decimos: que el patio, porejemplo, se ha convertido en un espacio en dondepodemos ver una división genérica. Ellos se tomanel centro del patio, juegan al fútbol, son los dueñosahí, mientras las chicas están en los alrededorescaminando o comiendo o hablando con sus amigas.Entonces, al final de la hora de recreo, como en lasescuelas no hay agua potable, ni papel toalla, loschicos entran sudados con las manos sucias yobviamente no pueden mantener un cuadernobonito, prolijo ni nada, pero la maestra no va atomar en cuenta eso, sino que va a decir ‘mira:Juanita tiene un cuaderno lindo y tú tienes uncuaderno feo’. Hay un clima que está desalentandoa los varones” (ONG, República Dominicana).No toda la información cuantitativa, mesurable ysistemática que existe puede explicarse confacilidad a partir de los análisis convencionalessobre equidad educativa o sobre educación ygénero, lo que hace indispensable profundizar elestudio sobre la interacción entre el género y otrasdimensiones de desigualdad en contextosespecíficos, especialmente en el campo de ladeserción escolar, tal como hemos visto en el casode los ciclos de vida de los pueblos indígenas, lasprácticas socioculturales de la región, lascondiciones del medio rural y otras. Algunasinvestigadoras están planteando la idea que “losanálisis de la inequidad educativa aún no prestanuna adecuada atención a los resultados postescolaresy a los factores culturales que interactúandentro y fuera del aula para generar o perpetuardesigualdades sociales como las de género”(Guerrero, 2006).e) En las escuelas más vulnerables los recursoshumanos tienen capacidades limitadasEn general, los diversos actores entrevistadosreconocen un conjunto de problemas asociados a lacapacitación de los propios docentes para eliii. barreras para la permanenciade las niñas en la educaciónbuena práctica de articulación social a favorde las niñas en Perú: Red florecerEsta red surge en Perú en el año 1998 para trabajar concertadamente a favor de la educación delas niñas, tradicionalmente excluidas o postergadas de los servicios sociales básicos. La RedNacional de Educación de la Niña florecer es una alianza social conformada por representantes ylíderes del sector público, la sociedad civil y la cooperación internacional, comprometidos con laeducación de las niñas. Su principal objetivo es hacer de la educación de las niñas una prioridadde las políticas gubernamentales, para lo cual ha promovido y difundido estudios diagnósticos,movilizado a líderes locales, a padres y madres de familia, a maestros y a las propias niñas paraapoyarlas en su educación. igualmente, ha realizado campañas en los medios masivos decomunicación y presentado una propuesta de Ley de fomento de la Educación de la Niña yAdolescentes Rurales, que fue finalmente promulgada en noviembre del 2001.

46 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educaciónmejoramiento educativo, pero no señalan con lamisma fuerza las soluciones posibles. Reafirman loque señalan diversos estudios –mencionadosanteriormente– acerca de que los peoresindicadores de las niñas se encuentran enpoblaciones indígenas rurales pobres, que por logeneral no hablan español. De allí la importancia decontar con programas educativos pertinentes yadecuados culturalmente.Los maestros y maestras señalan que no tienenacceso a espacios de formación y actualizacióndocente que les permitan revalorizar y adaptar tantolas metodologías y los contenidos como el manejode la lengua de acuerdo al lugar donde seencuentra la escuela y a la lengua y tradicionescomunitarias predominantes 30 .“El maestro tiene que saber a cabalidad el idiomadel niño, ya que el idioma Q´eqchí es diferente alespañol; sino, es difícil darse a entender y que losniños realmente aprendan” (docente, Guatemala).“El maestro fue educado en la asimilación, paraaplicar la asimilación, para hacer la asimilación;entonces, los que se oponen, por ejemplo, a lainterculturalidad en el país [Guatemala] es el gremiomagisterial. Por su conciencia, su formación, yporque a ellos también les cuesta, tendrían queestudiar y retomar temas que estaban desechados ydesarrollar nuevas metodologías” (académico,Guatemala).También se aprecia una presencia mayor devarones ejerciendo la actividad docente encomunidades alejadas. Por lo mismo, las mujeresejercen un rol todavía marginal como referenteprofesional para las niñas en la escuela.30El estudio comparativo de Guerrero y otras (2006) para cuatro países dela región (Argentina, Chile, Colombia y Perú) muestra cómo la perspectivade género no ha sido considerada dentro de la formación inicial docente y,por lo mismo, cómo las iniciativas específicas en el área de formacióndocente con enfoque de género son más bien aisladas y no logranpermear al sistema de formación docente en su conjunto, lo que trae comoconsecuencia una invisibilidad de los impactos de género que tiene lapráctica docente y las condiciones de socialización de la escuelapropiamente tal.“(…) en términos generales predominan más loshombres en el área rural. Esta dado por la lejanía delas comunidades: son más los hombres, por losriesgos para una mujer de caminar sola; y si hayalguna mujer, está buscando el retorno a sectores máscercanos a su hogar. Y los directores son muyjóvenes, porque nadie se quiere ir a las escuelas deestas comunidades” (organismo público, Guatemala).Al mismo tiempo, se aprecia que entre los maestrosy maestras también se viven situaciones dediscriminación, baja autoestima y reproducción demodelos de género, lo que por supuesto influye ensu comportamiento en el aula, en los incentivoshacia los menores y en los propios recursos paraofrecer alternativas diferentes para niñas y niños.“(…) no vamos a resolver el problema de la calidadde la docencia si seguimos mirando a los maestroscomo un bloque homogéneo y no hacemos unanálisis de género sobre la situación de lasdocentes, de la doble jornada, de la autoestima delas mujeres. Nosotras hicimos un taller deautoestima entre docentes y lo que salió fueronmaltrato, condiciones no adecuadas, que tenemosproblemas derivados de nuestra propia condición, yeso se ha trabajado muy poco. La tradicionalidad dela mujer es un obstáculo en este momento paraavanzar en la calidad de la educación, porque no lecrea condiciones para incluso usar las nuevasherramientas y tecnologías que pueden mejorar lacalidad” (ONG, República Dominicana).f) Acceso a estudios superioresy profesiones tradicionalesLos programas de formación profesional y formaciónen capacidades pueden aportar competenciasprácticas a los adolescentes y jóvenes, y al mismotiempo pueden ser un mecanismo para superar laexclusión social que enfrentan las niñasmarginadas, ya que podría ampliar el espectro delas futuras oportunidades laborales.En muchos países, debido a la división sexual del

47enfermería, contabilidad, turismo, manejo dealimentos, y los hombres tomando mecatrónica,electrónica, y lo mismo pasa en carreras técnicassuperiores de esta naturaleza. En las escuelas másimportantes de educación superior del país lasmujeres son apenas el 18% de los graduados y lasmatrículas deben de estar más bajo que un 30%”(ONG, República Dominicana).La formación también deberá integrar componentesque sensibilicen a los jóvenes sobre las cuestionesde los derechos laborales y la seguridad y salud enel trabajo.iii. barreras para la permanenciade las niñas en la educaciónFuente: fotografía del registro de las profesiones que dijeron algunas delas niñas y niños durante el estudio (2012).trabajo y la consecuente segregación por género enel mercado laboral, las posibilidades que tienen lasniñas de acceder a los distintos oficios uocupaciones pueden verse reducidas. Con el fin degarantizar que las oportunidades educativas norefuercen involuntariamente las desigualdades degénero existentes, es preciso poner especialatención en facilitar el acceso de las niñas a laformación profesional no sexista, lo que todavía esun reto en nuestros países.“(...) sin embargo, persiste la tradicionalidad en lascarreras, salvo que en los últimos años las que erantradicionalmente masculinas ya se han idofeminizando, como medicina y derecho. Es unfenómeno que [se] está dando casi en todo elmundo (…). Todavía tenemos una baja presencia demujeres en carreras relacionadas con ingeniería,ciencia dura y las matemáticas. [En] Las ciencias,salvo en química y biología y la ingeniería química,las mujeres están en franca minoría en relación alos hombres, en todas las nuevas carreras de punta,tanto a nivel técnico como politécnicos. Nosotros[República Dominicana] tenemos una escuelatécnica que tiene una oferta tecnológica en los dosúltimos años de secundaria (3°y 4°), ahí también lasmujeres están eligiendo carreras tradicionales:Si bien la formación en capacidades debe llevar alempleo en las economías en las que el trabajoindependiente es clave, también deberá concederseimportancia al apoyo posterior a la formación, demodo que vincule a los participantes coninstituciones financieras y proyectosgubernamentales con el fin de que puedanbeneficiarse de préstamos flexibles, garantías ysubsidios, se vinculen con el mercado y tenganacceso a otros servicios de desarrollo de caráctermás empresarial.Por otra parte, las adolescentes y mujeres jóvenesengrosan las cifras del desempleo en la región yreciben, desde distintos actores e instituciones,mensajes contradictorios y confusos sobre su papelcomo mujeres. De una parte, está la presión por laautonomía, porque a cierta edad son vistas comouna carga para la economía familiar, y eso las llevaa pensar en “cualquier” trabajo o proyecto de vidaque les permita salir del hogar y dejar la relación dedependencia con sus padres. Esto incluye pensaren formar su propia familia y embarazarsetempranamente como una opción posible decambiar de vivienda (por ejemplo, en dirección a lacasa de los suegros 31 ). Por otra parte, está tambiénel deseo de desvincularse de su hogar de origen31Este tema es tratado con mayor profundidad en el de embarazoadolescente.

48 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educaciónpara insertarse en algún empleo formal en el mundolaboral, a sabiendas de que no tienen todas lasherramientas para acceder a mejores opciones y lagran mayoría termina en los oficios peorremunerados y de más bajo estatus social delmercado laboral.“Está comprobado, inclusive, que a medida que sevan haciendo más adultos, que van entrando haciala puerta de la adolescencia (…) en el caso de lasadolecentes, se encuentran sectores que tambiéncontratan más muchachas, como el sector deservicios –por ejemplo, cafeterías, restaurantes–que aprovechan su figura, su imagen, etc. (…)”.Las propias adolescentes, por su parte, manifiestansu interés de “salir adelante” e intentar formarse enoficios que puedan facilitar su inserción laboral.“Todas vamos a cumplir los sueños, porque vamosa terminar los estudios, porque voy a ser alguien enel mañana, porque tengo fe, porque si uno piensapositivo lo logra. Porque quiero sacar a mi familiaadelante”.Las adolescentes no se ven a sí mismas comoemprendedoras (salvo una excepción en RepúblicaDominicana) ni ejerciendo roles gerencialesimportantes, ni en áreas de alta tecnología oexigencia académica. Existe una controversia eneste sentido, porque diversos estudios demuestranque las niñas tienen mejores rendimientosacadémicos en relación a los hombresprácticamente en todos los niveles educativos; porlo tanto, estamos en presencia de razones degénero ocultas que marcan las opciones no sololaborales sino también las opciones de formaciónprofesional y de oficios en unas y en otros.“(…) nosotros hicimos un trabajo sobre rendimientode las niñas en el área de las matemáticas, que sepodría hacer en otras áreas también. Como aquíhay un sistema de evaluación que se hace encuarto grado de básica, entonces tomamos lasestadísticas de matemáticas de los tres niveles ymostramos que las niñas sacan iguales notas enmatemáticas que los chicos; incluso, en el primernivel, en el básico, durante cinco años sacaronmejores notas, están muy empatadas con los niños.Existía el prejuicio de que los hombres eran mejoresen matemáticas. Esta es la primera constataciónestadística con el prejuicio. Nosotros hicimos unaencuesta con 150 maestros de básica y el 90%dijeron que los niños eran buenos en matemáticas yel 80% de las niñas [lo eran] en español, y cuandolos comparamos con los datos de la evaluación del2000 al 2010, los datos eran falsos. (…) En 10años, las niñas habían sido mejores en cinco añosque los varones, y en los otros cinco estabanempatadas con los chicos, ambos malísimos,porque nosotros estamos fatales en este país,porque estamos en el último lugar según el estudiode UNESCO del 2009” (ONG, RepúblicaDominicana).Tanto en el medio rural como en el urbano, susexpectativas están vinculadas a trabajosestereotipados desde el género. La gran mayoríaquiere ser enfermera, doctora, maestra, modelo,secretaria, cosmetóloga, o actividades vinculadascon el arte: cantante, pintora, bailarina. En casos

49particulares y excepcionales, quieren ser abogadas,ingenieras, arquitectas, y dos niñas guatemaltecasindígenas mencionaron su pretensión de seralcaldesa y diputada, respectivamente. Estasexpectativas son absolutamente coincidentes con loque señalan los datos de las profesiones y oficiosen que se desempeñan las mujeres en la región,una tendencia de segregación del mercadoocupacional que se mantiene desde hace variasdécadas, con pequeñas variaciones, todavía pocosignificativas.Por otra parte, no existe un cuestionamiento crítico–desde la igualdad de género– de las implicanciasque tiene esto en las mujeres y en la sociedad, nitampoco existe una reflexión sobre este puntodesde las instituciones que generan políticaspúblicas de capacitación para el empleo 32 .“(…) vemos específicamente los centros deformación ocupacional, que están para enseñarles alas personas un área ocupacional para que –endeterminado momento– tengan una herramienta, yasea para insertarse a la vida productiva laboral obien al autoempleo; y de igual manera, tenemos larectoría de las academias de cursos libres,entendiendo [por ellas] las que enseñan belleza,peluquería, idioma, baile, danza, etc.”32Existen solo algunas experiencias interesantes en este sentido en elcaso de Chile, en cuanto a políticas de capacitación juvenil para lainserción laboral en oficios no tradicionales al género. Ver: FAÚNDEZ,Alejandra (2010). Guía para incorporar enfoque de género en el ServicioNacional de Capacitación y Empleo SENCE. Gobierno de Chile.iii. barreras para la permanenciade las niñas en la educaciónbuena práctica: programa crecer contentasde República Dominicana“crecer contenta” es un programa de Plan República Dominicana y se desarrolla en la provincia deAzua. Está dirigido a niñas y adolescentes de edades entre los 10 a 14 años y los 15 a 19 años ytiene como objetivo ofrecer un programa de microfinanzas que atienda sus necesidades financierasy, a la vez, las dote de habilidades para la vida, de forma que puedan abordar las problemáticas desu entorno social y superar su vulnerabilidad.El proyecto surgió tras los resultados arrojados por varios estudios realizados en la zona. Sedeterminó que las niñas entre las edades señaladas son más vulnerables a todo tipo de violencia,están expuestas en mayor grado a riesgos de sexualidad, embarazos, matrimonio precoz y tienenpoco poder para tomar decisiones, por lo que se ven involucradas en aislamientos sociales,marginalización y deserción escolar, a lo que se suma el que no cuentan con un espacio segurodonde reunirse ni opciones sanas de esparcimiento.El programa incentiva y apoya a las niñas y adolescentes de manera que puedan aumentar sucompromiso ante la sociedad y desarrollen estrategias con miras a construir una ciudadanía activa,crítica y responsable. A través de comités comunitarios de gestión, en conjunto con autoridadesescolares y facilitadoras del proyecto, se realizan actividades recreativas, como cantos, y dinámicas,en el marco de las medidas de seguridad y protección especificadas en las políticas de protecciónde la niñez de Plan. Este proyecto piloto trabaja temas como: rendimiento de educación financiera yahorro; adolescencia y sexualidad; negociación, y manejo de conflictos y nutrición.

50 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educación2.3. Las políticas públicasa) Avances legislativos a través de las leyes deeducación general de los países y otras materiasLa mayoría de los países de la regiónimplementaron leyes generales de educación apartir de los años 80. Los pioneros habían sidoPanamá, Costa Rica, Cuba y Honduras, que lastuvieron antes de esa década, en la que hicieronotro tanto Venezuela y Ecuador. A ellos lessiguieron, durante los 90, Guatemala, México,Bolivia, Colombia, El Salvador, Brasil, RepúblicaDominicana y Paraguay; en tanto que Perú,Nicaragua, Argentina, Uruguay y Chile las tuvierona partir del 2000.En relación a estos últimos temas, se aprecianmenos avances en los países de América Latina yel Caribe en cuanto a su implementación. Los logrosen el campo normativo se opacan con los limitadosavances en el campo de la institucionalidad,especialmente en cuanto a recursos asignados,atribuciones institucionales y debilidades en lascapacidades de los recursos humanos del sectorpúblico para atender directamente problemáticascomplejas y específicas.Asimismo, se aprecian debilidades respecto a lasniñas y los niños titulares de derechos parareclamar por las mejoras.En los últimos años se han adoptado nuevosinstrumentos internacionales importantes en elcampo de la educación 33 , y los Estados continúanfirmando y ratificando convenciones existentesdecenios antes, lo cual muestra la posibilidad de quelos marcos jurídicos nacionales evolucionenpositivamente. Las principales áreas de inclusión delos nuevos acuerdos y recomendaciones estánvinculadas a la educación para pueblos indígenas,migrantes y discapacitados, así como una serie denormas respecto a las niñas y los niños involucradosen conflictos armados y los que trabajan bajocondiciones de explotación, de prostitución y/o queson utilizados en pornografía infantil.Esto amplía y especializa progresivamente losderechos humanos en favor de grupos excluidos,subatendidos y/o invisibilizados para la políticapública, que en razón de su especificidad requierenacciones afirmativas para promover, recuperar ogarantizar de modo específico sus derechosfundamentales, así como de esfuerzos por estudiaren profundidad estas nuevas problemáticas queaparecen en el nuevo escenario de la región.33Ver Anexo 3: Avances en el plano jurídico internacional en el derecho ala educación para todos (EPT).

51b) La tarea pendiente de la inclusión del enfoquede género en la escuelaEn el ámbito de la inclusión de enfoque de géneroen la educación, resalta que –luego de una oleadaimportante de investigaciones y propuestas demediados de la déda de los 90– el tema no se havuelto a instalar con la fuerza que se requiere.Como se ha señalado anteriormente, todo elesfuerzo que implicó la revisión del “currículumoculto”, la incorporación del género como contenidotransversal en los planes de educación, la definiciónde la no discriminación por género como principio,la instalación de unidades de enfoque de género enlos ministerios y secretarías de Educación, etc., notuvo la reproducción y el impacto esperado. Unestudio del Instituto Interamericano de DerechosHumanos plantea que de los contenidostransversales de la educación sobre los que haymás consenso, la igualdad de género es adoptadaen un reducido número de países.Los avances regionales más importantes estánrelacionados, principalmente, con la creación deinstituciones específicas de protección de las niñas,la implementación de programas, campañas ymateriales didácticos (que incluye, en algunosiii. barreras para la permanenciade las niñas en la educacióncUADRO 3 Tipo de programas de atención educativa a sectores pobresPaísTipo de programasProgramas detransferenciacondicionada 34Gestiónescolarmejoramientode la educaciónfinanciamientode la educaciónProgramas deerradicacióndel trabajoinfantilArgentinaCBelice C X XBolivia X E XBrasil X C X XColombia X X E y C XCosta Rica X E y C XChile X X E X XEcuador X E XEl Salvador X X E XGuatemala X XHonduras X X EMéxico X E XNicaragua X XPanamáEPerú X E XRep. Dominicana X E X XUruguayE34Ver más detalles de las características de estos programas en elAnexo 4.

52 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educacióncasos, su traducción a lenguas indígenas) y lacapacitación de operadores de programas y delorden jurídico.c) Tipo de programas más relevantesEl principal tema que ocupa a las reformaseducativas de la región es la atención de lossectores más pobres de la población; es decir, lageneración de programas de equidad educativa, loscuales se configuran en un abanico diverso deopciones programáticas. En un estudio realizadopor la OIT para toda la región en el 2005 35 , semostró a los programas catalogados en tres tipos:1) aquellos que otorgan incentivos para la retenciónescolar, como los programas de transferenciacondicionada (PTC); 2) aquellos vinculadosdirectamente al mejoramiento del sector educativo,y 3) aquellos vinculados a la erradicación deltrabajo infantil.dos últimos permiten el acceso a ofertas másamplias de recursos o beneficios para las niñas, losniños y sus familias, muchas veces con elinvolucramiento de instituciones locales (con mayorarticulación de otros sectores sociales) y el aportede organismos no gubernamentales (ONG) y de lacooperación internacional, mientras que losprimeros funcionan principalmente en la lógica delmejoramiento educativo estrictamente dicho, bajo laejecución y vigilancia de los ministerios osecretarías de Educación de sus respectivospaíses. Asimismo, los programas surgidos desde lainstitucionalidad educativa han incluido, en lamayoría de los países que los implementan,incentivos específicos para mejorar la escolaridadde las niñas a través de un subsidio monetario–mayor, respecto de los niños en idénticasituación– para evitar su deserción.Por otro lado, debe señalarse que, en lo queLas medidas y objetivos de estos programas estánorientados principalmente a mejorar lascondiciones educacionales de los niños y las niñasen situación de pobreza o extrema pobreza en losámbitos de: a) ampliación de la cobertura; b)retención escolar; c) mejoramiento de la calidad; d)mejoramiento del nivel de escolaridad de lapoblación, y e) propuestas inclusivas para niñeztrabajadora a través de programas de educaciónno formal. Se advierte que son precisamente estoslos campos de acción identificados con másbrechas y problemas en el campo educativo en lainfancia.Los programas no siempre surgen desde lainstitucionalidad educativa, sino que algunos seoriginan por mandato de la política social o por lasestrategias de erradicación de la pobreza. Estos35Se revisaron 158 programas educativos del total de países queconforman América Latina y el Caribe. La búsqueda y recopilación deinformación sobre los programas fue de carácter documental relativa a losperfiles de los programas, las evaluaciones de impacto y los informes deavances sobre su implementación. Más información en: http://white.oit.org..pe/ipec/documentos/buenas _practicas_final_12.01.2006.pdf

53respecta a los programas vinculados almejoramiento educativo y a la erradicación deltrabajo infantil, no fue posible –en el marco de esteestudio– identificar un enfoque de género en sudiseño ni en su implementación.Diversas evaluaciones que se han realizado alamparo de los programas de transferenciascondicionadas señalan que, además deincrementar considerablemente la tasa dematriculación –en particular a nivel secundario, conun incremento de la escolarización mayor en lasniñas que en los niños– han estado impactandopositivamente en las tasas de retención escolar ytransmisión desde el último grado de primaria alprimer año de secundaria, y afirman que “laretención habría aumentado 14,8 puntosporcentuales entre las niñas y 6,5 puntosporcentuales entre los niños, cifras que representanincrementos porcentuales de 20% y 10%,respectivamente, en relación con las tasas queprevalecían antes de la introducción del programa”(CEPAL, 2002).En algunos casos –como el de México– estosmejores rendimientos del programa“Oportunidades” respecto de las niñas refleja queel incentivo de las becas de mayor monto paraestas no solo busca revertir el patrón dedesigualdad de género sino que, a la larga, lologra. No obstante, existen miradas críticasrespecto de cómo se abordan las relaciones degénero en este tipo de programas, ya que el solohecho de entregar recursos sistemáticamente a lasmujeres no necesariamente las empodera en latoma de decisiones sobre el uso de los recursos alinterior de la familia y suele, más bien,sobrecargarlas con una responsabilidad de gestiónsocial de beneficios que antes ejercía directamenteel Estado.iii. barreras para la permanenciade las niñas en la educaciónbuena práctica: creación de incentivospara la educación en brasilEn 1995 se creó el primer programa piloto de becas para prevenir la deserción escolar por razonesde pobreza. La ayuda (o bolsa) garantizaba un salario mínimo mensual por familia,independientemente del tamaño de esta, a todas las familias con ingresos bajos. Todas lasfamilias del quintil inferior de la distribución de la renta que estaban empleadas o buscabanactivamente empleo tenían derecho a percibir esa ayuda, siempre y cuando sus hijos entre 7 y 14años de edad estuvieran matriculados en la escuela y acudiesen a clase con regularidad. Seagregaron al programa otros incentivos adicionales para reducir la deserción escolar o larepetición de cursos y se generaron alternativas para la recuperación de clases y así no perder elderecho a participar en el programa. Esta iniciativa de brasilia inspiró otros programas de ingresomínimo que se están llevando a cabo en el marco del Programa Nacional de Erradicación delTrabajo infantil (PETi) del brasil, y forma parte de las principales estrategias de los programas detransferencias condicionadas que se han estado desarrollando masivamente en la región en losúltimos años. El PETi incorpora la dimensión de género en su diseño e identifica en su evaluaciónáreas críticas que permitirán mejorar en el futuro la condición social de las mujeres al interior desus familias, especialmente de aquellas que reciben directamente los beneficios (Abarca yfaúndez, 2012: 67).

54 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educación3. ámbito socioeconómico3.1. AntecedentesPobreza infantilEn los últimos años se ha evidenciado un notableincremento del desempleo y de la pobreza comoresultantes de las crisis económicas sucesivas queazotan al mundo y a la región.Esta situación puede agudizarse en la medida quelas políticas sociales se debilitan, el gasto social secontrae, los programas son poco efectivos ygrandes grupos de la población quedan expuestos amayores vulnerabilidades.En este escenario, los avances en educación yacceso a servicios por parte de niños y niñaspueden tener grandes retrocesos si no se tomanmedidas adecuadas y oportunas.Esta problemática es especialmente sensible entrelas niñas rurales e indígenas o afro-descendientes,lo que se agrava como producto de resabiosculturales que atribuyen más valor a la educaciónde los niños que a la de las niñas, lo que pone aestas frente a una particular desventaja.Trabajo infantilUno de los ámbitos más complejos en el planoeconómico es la inserción de las niñas en el mundodel trabajo, tanto porque no pueden ejercer enigualdad de condiciones su derecho –entre otros– ala educación y a la recreación, como por la excesivavulnerabilidad de tener que desenvolverse en unespacio pensado y diseñado para adultos y adultas.Las niñas mayores carecen de oportunidadeslaborales dignas y, en muchos casos, se enfrentan aun limitado acceso a la educación, servicios desalud y nutrición, cumplimiento de derechoslaborales básicos y a la participación en la toma dedecisiones sobre el uso de su tiempo y los recursosprovenientes del trabajo que realizan.Es difícil obtener datos fiables sobre larepresentatividad de las peores formas de trabajoinfantil en relación a las niñas (explotación sexualcomercial, trabajo forzoso y en régimen de servidumbre,etc.), pero hay estudios específicos que muestranque la mayoría de los niños que trabajan en estaspeores formas de trabajo son mujeres (OIT, 2009) 36 .36Según la Resolución sobre el Trabajo Infantil de la IE, adoptada en el 6ºCongreso Mundial de la IE en el 2011, “el trabajo infantil en el caso de lasniñas es, muchas veces, de naturaleza oculta: trabajo doméstico, agrícola,prostitución, pequeños servicios y artesanía, todos los cuales se escapana la definición corriente de trabajo”.GRáficO 4 Porcentaje de trabajo infantil según sexo en países seleccionados (alrededor de 2005)Fuente: OIT (2008).

55“En su mayoría, las niñas se ocupan en unavariedad de tareas similares a las quedesempeñan los niños. Gran parte del trabajode las niñas tiene lugar en la agricultura –casiun 70 por ciento. Un número consecuente deniñas se dedica también al trabajo doméstico,sector al que ingresan relativamente pocosniños. muchas niñas trabajan también enpequeños talleres de producción o en otrosservicios, tales como la venta callejera y lospuestos de mercados.Algunas de las peores formas de trabajoinfantil son predominantemente femeninas, enparticular la utilización de niñas en laprostitución o la pornografía. La atencióninternacional se está concentrando cada vezmás en la trata de niñas jóvenes con fines deexplotación en la prostitución y en otras de laspeores formas de trabajo infantil. Las niñastambién son víctimas del trabajo en régimen deservidumbre y de prácticas análogas a laesclavitud. Pueden estar expuestas aviolencias y abusos, los cuales son riesgosconcretos que ocurren con frecuencia en eltrabajo doméstico”.OiT (2009). folleto: Demos una oportunidad alas niñas. Erradiquemos el trabajo infantil. 12de junio del 2009.La definición tradicional que tenemos en laactualidad sobre “trabajo” está limitadaestrictamente a las actividades productivaseconómicas, y resulta insuficiente para congregaruna serie de formas particulares de trabajo noeconómico y no remunerado que tiene fuertescondicionantes de género.Las tareas domésticas no remuneradas están acargo principalmente de las niñas. Ellas realizantareas domésticas con más frecuencia que los niños(casi 3,5 veces más). Estas tareas incluyen: elcuidado de otros niños o niñas, cocinar, limpiar,ordenar y transportar agua y combustible para elhogar. Las niñas se enfrentan a una doble o triplecarga: un trabajo doméstico que se superpone, porejemplo, al trabajo agrícola y, en ocasiones, tambiénal estudio.Por ejemplo, en Bolivia, según datos de laEncuesta de Trabajo Infantil, el 28% de los niños yadolescentes entre 5 y 17 años –alrededor de 848mil personas– participan activamente enactividades productivas económicas (remuneradaso no). Los niveles de participación son muchomayores en el área rural (65%) que en el áreaurbana (17%), ligeramente superiores para losniños (18% en el área urbana y 67% en el árearural) que para las niñas (16% en el área urbana y62% en el área rural). Además, la participación esmarcadamente superior para los indígenas (29% y24% para niños y niñas del área urbana; y 82% y79% para sus iguales del área rural) que para losno indígenas (16% y 14% para niños y niñas delárea urbana, y 54% y 46% para sus iguales delárea rural) y se acrecienta con la edad (OIT,2008).Alto desempleo juvenilOtra de las inequidades a las cuales se encuentranexpuestas las jóvenes una vez que ingresan almercado laboral es el desempleo. En la mayoría delos países de la región las tasas de desempleojuvenil superan a las de los adultos y adultas,siendo las mujeres jóvenes las más rezagadas.En América Latina, alrededor de cuatro de cada 10jóvenes entre 15 y 24 años enfrentan problemas dedesempleo u ocupación precaria –esto es, más de40 millones de personas jóvenes– y dos de cada 10no estudian ni trabajan –alrededor de 22 millones–,lo que conlleva graves repercusiones para susiii. barreras para la permanenciade las niñas en la educación

56 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educacióntrayectorias laborales, especialmente hacia untrabajo que merezca el calificativo de decente. “Eldesempleo y el subempleo juvenil impidenaprovechar el potencial de la generación mejorformada y educada que hemos tenido. Además,genera consecuencias políticas importantes. Eldesaliento generado por la escasez de empleosdecentes lleva a muchos jóvenes a la inactividad.Alrededor del 20 por ciento de los 106 millones dejóvenes latinoamericanos no estudian ni trabajan” 37 .Desnutrición crónicaLos altos niveles de desnutrición crónica que seobservan en algunos países de la región setransforman en barreras relevantes para que losniños, niñas y adolescentes puedan ejercer susderechos a un pleno desarrollo.lEl hambre y la desnutrición afectan a cerca de 53millones (10 por ciento) de personas de AméricaLatina y el Caribe. Casi 9 millones (16 por ciento) deniñas y niños menores de 5 años padecendesnutrición crónica o retardo en la talla.lEn la mayoría de los países que poseen datosdiscriminados por género, las diferencias en laprevalencia de desnutrición entre niños y niñasmenores de 5 años no son significativas. Laexcepción a la norma es Jamaica, donde seencontró que los niños están el doble dedesnutridos que las niñas (bajo peso: niños: 8%,niñas: 4,8%; desnutrición crónica: niños: 7,9%,niñas: 3,8%) 38 .lDe los países de la región, Guatemala es el paísque registra la más alta prevalencia de niños yniñas con desnutrición crónica (49%), seguido deHonduras (29%) y Bolivia (27%).37Elizabeth Tinoc (2012). Directora Regional para las Américas de laOrganización Internacional del Trabajo en:http://www.oit.org.pe/index.php?option=com_content&view=article&id=2498:jovenes-indignados-y-sin-empleo&catid=200:oficina-del-director38KAMATSUCHI, Mahoko (2003). Las disparidades en América Latina y elCaribe. Evaluación rápida de la situación de nutrición, Oficina Regionalpara América Latina y el Caribe (TACRO) UNICEF.lBrasil y México concentran, por su elevadadensidad demográfica, más del 40 por ciento deltotal de casos de baja talla para la edad, aunque notienen prevalencias tan elevadas (11% y 18%,respectivamente).l Además de los nueve millones de niñosdesnutridos, se estima que hay nueve millonesadicionales que están en riesgo de desnutrirse oque en la actualidad presentan algún grado levede desnutrición, haciendo un total aproximado de18 millones de niñas y niños que necesitanatención preventiva inmediata para evitar unmayor deterioro en su estado nutricional. De estetotal, aproximadamente 13 millones tienen menosde 3 años de edad, etapa crucial para intervenir yevitar daños irreversibles por el resto de susvidas.l Una mirada complementaria sobre la seguridadalimentaria y nutricional es la alta prevalencia deenfermedades asociadas al “hambre oculta”,derivada del déficit de micronutrientes. Elproblema más frecuente es la anemia porcarencia de hierro, que afecta a uno de cada tresniños menores de 5 años y supera el 50% envarios países de la región. Los déficits devitamina A y de yodo también constituyen factoresde riesgo para diversos tipos de enfermedades,algunas de ellas limitantes tanto física comomentalmente, convirtiéndose en un problema desalud pública.lOtra característica del estado nutricional de lapoblación regional es el progresivo aumento delsobrepeso y la obesidad, lo que hasta hace algunosaños era considerado un problema exclusivo depaíses con altos ingresos. Acorde con el patrón dereferencia NCHS, la prevalencia del sobrepeso en laregión llega al 5% de los menores de 5 años,mientras que, según el nuevo patrón de la OMS,este afecta al 7,3% de la población menor de 5años en la región.

573.2. barreras en el ámbito socioeconómicoa) Las niñas trabajadoras son especialmentevulnerablesPor lo general, las niñas que trabajan no hancompletado sus estudios, lo que genera un contextomás complejo para la defensa de sus derechos,además de otros factores, como las condicioneslaborales, la falta de seguridad social, la debilidadde los sistemas de protección y una legislaciónacorde con esta problemática, lo que hace que lavulnerabilidad esté asociada particularmente a sucondición de trabajadoras. Una vez en la fuerza detrabajo, las niñas suelen estar empleadas enocupaciones relativamente mal remuneradas y sufrirdistintas formas de discriminación, además de lasconocidas brechas de diferencias salariales que noceden significativamente en la región y que nodisminuyen conforme aumenta la educación de lasniñas.En cuanto al tipo de trabajo que desempeñan lasniñas, existen en la región varios ejemplos dedistinciones legales basadas en el género:lSe establecen pesos máximos diferentes para losniños y las niñas cuando deban acarrear cargas.lLos aprendices varones pueden realizar trabajosnocturnos a partir de los 16 años, mientras que lasniñas deben haber cumplido 18 años.lSe prohíbe el empleo de niñas menores de 16años en hoteles, bares, restaurantes, casas dehuéspedes o clubes, a no ser que el establecimientose encuentre bajo la dirección o bajo el control deuno de sus padres o de un tutor o tutora.Del mismo modo, existe una serie de distincionesculturales que llevan a que las niñas y adolescentesmujeres se desempeñen en determinados oficios obajo determinadas condiciones vinculadas algénero:El trabajo infantilindígenal El trabajo infantil indígena sigueprevaleciendo en las áreas rurales, pero estáen aumento también en las zonas urbanas.l Los hijos e hijas de mujeres jefas de hogar ylos huérfanos y huérfanas son los másvulnerables.l Los niños y niñas indígenas trabajan tanto enel sector formal como en el informal, pero sunúmero tiende a ser mayor en este último, en elque suelen trabajar largas horas y serremunerados solo en especies (alimentos).l Los niños y niñas indígenas constituyen unporcentaje creciente de la mano de obramigrante que trabaja en las plantaciones y enotras formas de agricultura comercial.l El trabajo infantil afecta de manera diferentea niños y niñas, rasgo que también se da en eltrabajo infantil indígena.l La discriminación de género hace que lasniñas de las zonas rurales tengan, en algunoscasos, menos probabilidades de asistir a laescuela que los niños.l En muchos países, un gran número de niñasindígenas emigran a las áreas urbanas paratrabajar como empleadas domésticas, lo quelas hace menos “visibles” y más vulnerables ala explotación, los abusos sexuales y laviolencia.l Algunos niños y niñas indígenas combinan laescuela con el trabajo, pero la mayoría recibepoca o ninguna escolarización.Esta temática todavía es objeto de gran controversia y escasoconocimiento debido a las particulares características y modos devida de los pueblos indígenas de la región. Para profundizar, verpublicaciones de la OIT (2010) Niñez indígena en América Latina.Situación y perspectivas. Compilación de documentos de trabajopara el Encuentro Latinoamericano Pueblos Indígenas yGobiernos. Cartagena de Indias; y “Directrices para combatir eltrabajo infantil entre los pueblos indígenas y tribales”. PRO 169 eIPEC. Oficina Internacional del Trabajo, Ginebra, 2007.iii. barreras para la permanenciade las niñas en la educación

58 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educaciónlEl trabajo doméstico realizado en casa de tercerosdebe ser realizado por las niñas, con excepción deloficio de guardia de seguridad de las casas y losjardineros. En el caso de Perú, se mencionatambién el ser cocinero o chef.lLos trabajos vinculados al cuidado de menoresdebe ser realizado por mujeres. En las escuelas quevisitamos en los tres países no había ningúnhombre a cargo de niños o niñas menores de 5años.lLas niñas no deben trabajar en oficios vinculadosa la actividad extractiva minera.“La percepción que tenemos es que en el trabajoinfantil es evidente que hay actividades que estánpara los niños y otras para las niñas (…). Cuandomedimos en el sector agrícola, vemos que lapoblación por debajo de 13 años que está vinculadaa actividades económicas son más niñas que niñosy habría que ver por qué. Podría ser que estéasociada a otro tipo de actividad, nonecesariamente a sembrar, sino a llevar comida a laparcela, apoyar en el cuidado de los niños, ventasambulantes, etc. Habría que estudiar cuál es ladinámica que hay detrás de ese fenómeno”(organismo internacional, República Dominicana).Por otra parte, en nuestra región, la tasa dedesempleo urbano de los jóvenes es de 15%; esdecir, duplica el desempleo general, de 7% (OIT,2010). De esta población joven desempleada, lasmujeres son las más desfavorecidas. Es importanteseñalar además que de cada 100 personas entrelos 15 y 24 años de edad que buscan trabajo, 60 deellas terminan en empleos informales, encondiciones precarias, sin protección y con bajossalarios.b) El trabajo doméstico: invisibilidad,sobrecarga de trabajo y pobreza de tiempoMucho se ha escrito respecto de los cambios quehan experimentado las familias en las últimasdécadas en América Latina y el Caribe. Elincremento de las mujeres como jefas del hogar esparte de esta dinámica, lo que implica –entre otrascosas– que estas familias monoparentales dejefatura femenina buscan diversas fórmulas paraGRáficO 5 América Latina y el caribe: tasa de desempleo urbano según sexo y grupos de edad (2010)Fuente: CEPALSTAT, Base de datos y publicaciones estadísticas, CEPAL.

59obtener ingresos y, al mismo tiempo, resolver deformas alternativas el cuidado de los hijos y las hijas.“(…) gran parte de los niños que trabajan están enhogares que son de jefatura femenina, y lo quevemos también es que en el trabajo doméstico haytambién un elemento fundamental, en el caso que sehace hacia el interior del hogar y hacia fuera delhogar. Generalmente [según los datos de la últimaEncuesta de Trabajo Infantil de Guatemala] no es laclase alta la que contrata niños y niñas, es el que nopuede pagar servicios especializados, contrario a loque mucha gente cree. El que no puede pagar buscaa alguien, a la hija del vecino, o de alguien cercano, yse da una colaboración: yo te doy comida, te doyropa y te pongo en la escuela, o te doy donde vivir, tedoy techo, y tú me cuidas a los críos; o a tu propiahija mayor, tú le dejas tus hijos y esa niña muchasveces no va a la escuela para que la madre puedatrabajar; entonces, uno se encuentra en situacionesque son realmente graves para las niñas” (organismointernacional, República Dominicana).La mayor parte de las veces, los hijos pequeños ohijas pequeñas quedan al cuidado de las niñasmayores de la casa, quienes a la vez deben cumplircon sus obligaciones escolares, lo que configurauna sobrecarga de trabajo. Por lo general, son lasniñas quienes asumen el rol de cuidadoras enausencia de sus madres trabajadoras, como unaporte fundamental para la familia. No existe ningúntipo de cuestionamiento de las propias niñas ni desus madres o padres respecto de sus capacidadesen este plano, y ellas asumen esta responsabilidadcomo algo natural, especialmente en cuanto alcuidado de sus hermanos y hermanas menores.“(…) todos los días –al mediodía– van moler el maízpara las tortillas. A las 12 salen a recreo en laescuela, y como el patio está aquí mismo, es lamisma comunidad, van a sus casas a buscar elmaíz y lo llevan al molino para que puedan hacerlas tortillas frescas para el almuerzo; o sea, notienen en realidad recreo” (Plan, Guatemala).“Como yo tengo un hermano discapacitado quetiene problemas, cuando llego de la escuela lamamá está ocupada terminando la cena, y yo le doyla cena” (adolescente, República Dominicana).Se dan casos en los que incluso la propia jefaturadel hogar es ejercida por niñas que viven sin suspadres y a cargo de sus hermanos menores debidoa que ambos padres, o la madre soltera, trabajanfuera del pueblo y solo las visitan irregularmente. Eneste contexto, las niñas ejercen un rol de adultas ensus familias y cumplen obligaciones con dobles ytriples jornadas de trabajo que no corresponden asu corta edad y que es invisible en el contextoescolar. A ello hay que agregar que estas niñas, alvivir sin el cuidado o la presencia de una personaadulta, está en una situación de extremavulnerabilidad frente al abuso sexual.En la mayoría de los países de la región prevalecenpatrones culturales tradicionales discriminatorioshacia las mujeres, y los informes de relatores y decomités de seguimiento de las convencionesseñalan que los países no han instrumentadoacciones efectivas para la “eliminación de losprejuicios, las costumbres y todas las demásprácticas que perpetúan la noción de inferioridad osuperioridad de uno u otro sexo y las funcionesestereotipadas del hombre y la mujer” 39 . Además,agregaríamos, de mantener la carga del trabajodoméstico y el cuidado de los hijos e hijasexclusivamente en las mujeres. Es evidente que enla región las niñas se concentran en las actividadesdomésticas, lo que muchas veces resulta en unasobrecarga de tiempo muy temprana para ellas,pero también, especialmente para las familias deescasos recursos, en la reducción de gastosdedicados al cuidado de los hermanos y hermanasmenores, realizando una contribución invisible en laeconomía doméstica.39Observación General No. 16, La igualdad de derechos del hombre y lamujer al disfrute de los DESC (artículo 3 del PIDESC), Comité deDerechos Económicos, Sociales y Culturales, 34º período de sesiones,Ginebra, 25 de abril a 13 de mayo de 2005.iii. barreras para la permanenciade las niñas en la educación

60 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educaciónGRáficO 6 América Latina y el caribe: Población entre 10 a 14 años de edad que declara tenercomo actividad principal los quehaceres domésticos (circa 2005)Fuente: CEPAL/UNICEF 2009.En el caso de México 40 , las mujeres sin instruccióndedican al trabajo no remunerado y el cuidado dehijas e hijos el 34% de horas a la semana, mientraslos hombres de igual nivel educativo dedican solo el6% 41 . Estas actividades domésticas también recaenparticularmente en las niñas y las diferencias seacentúan entre géneros conforme avanza la edad.En el caso de Bolivia, Guatemala y Nicaragua, lasniñas entre 15 y 24 años prácticamente triplican alos varones en el promedio de horas dedicadas altrabajo domestico, lo que se mantiene en la edadadulta.Esta situación ilustra una de las dimensionesimportantes de la esfera sociocultural de ladesigualdad, que tiene una expresión material muyconcreta: el uso del tiempo de hombres y mujeres,particularmente el tiempo dedicado al trabajo noremunerado y al cuidado de hijas e hijos.40INEGI, UNIFEM, Encuesta Nacional sobre Uso del Tiempo 2002.Tabulados básicos definitivos, INEGI, 2005, p 29.41En el caso de las mujeres con educación media superior o más, seobserva una disminución del 17% en la distribución de las horas quededican al trabajo doméstico y un aumento del 6% en los hombres; sinembargo, a pesar del nivel educativo, el cuidado de los hijos sigueconcentrándose en las mujeres, con el 4% de horas dedicadas a lasemana contra el 2% de las horas de los hombres con igual nivel escolar.Mucho del trabajo que realizan las niñas es menosvisible que el de los niños y el trabajo doméstico esparticularmente oculto, lo que despierta otro tipo depreocupaciones por las posibilidades de estarexpuestas a maltrato, abuso, condiciones deesclavitud e incluso abusos físicos.En el caso de los niños varones entrevistados, estosno reconocen con facilidad alguna actividadvinculada al trabajo doméstico en su quehacercotidiano. Al preguntárseles por actividades quedesarrollan en sus hogares, generalmente se tratade actividades agrícolas ayudando a sus padres,como sembrar, dar comida a los animales y regar.Las niñas suelen dedicar significativamente mástiempo que los niños a las actividades y cuidadosdomésticos. En el caso de América Latina, donde hayun 29% más niñas que niños en términos globales, elporcentaje de niñas de 5 a 14 años que trabajan enactividades domésticas es de un 15% más elevadoque el de los niños (OIT, 2009). Un estudio de la OIT(2009) mostró que en todos los países encuestadoslas niñas trabajaban más horas por semana que losniños. La proporción de niñas de 5 a 11 años de

61edad que se dedican a las tareas domésticas durante28 horas o más por semana duplica al de los niños, yes casi tres veces más elevado entre los niños yniñas de 15 a 17 años de edad.“Se levanta a las 5 de la mañana, empieza a barrer,después va al molino –el cual está a la entrada dela comunidad–, lava la ropa, desayuna a las 6 (…),después se baña y va a la escuela caminando. Sedemoran unos minutos, ya que está cerca.[Permanece en la escuela] de 7 a 11, despuésvuelve a la casa y ayuda a la mamá a tortear.Después se dedica a hacer sus deberes, recoge labasura, busca el agua, va al molino por la tarde,lava los trastes, come, descansa cuando terminasus oficios (…) ¿Qué es lo que más les gusta detodo esto? Estudiar, trabajar, barrer, hacer lalimpieza, lavar ropa, jugar pelota” (niña, Guatemala).En el caso de las niñas rurales, la incorporación deltrabajo doméstico en su vida cotidiana estátotalmente naturalizada y no admite cuestionamiento.Esto es reforzado por la familia y la institucionalidad,que no solo reconoce sino que muchas vecessobrevalora la responsabilidad de las niñas en elplano doméstico y familiar como una virtud que laspreparará mejor para la vida adulta y como algo quepueden hacer en perfectas condiciones.“(…) tenemos un alto rendimiento de las niñas [en laescuela] a pesar de que todavía hay una presenciagrande de niñas asumiendo tareas domésticas, [ya]que en la división interna del hogar se recarga mása las niñas con tareas de ayuda domésticas, ya seacon los hermanos menores o con ciertasresponsabilidades en la casa, lo cual implicaría quetienen menos tiempo para estudiar, pero, aun así,sacan mejores notas y tienen mejorcomportamiento” (ONG, República Dominicana).iii. barreras para la permanenciade las niñas en la educaciónc) Las niñas están expuestas a las peoresformas de trabajo infantil: trabajo forzoso y enrégimen de explotación y servidumbreLos trabajos que obligan a las niñas a trabajar porpoca o ninguna remuneración, con frecuenciadurante siete días a la semana, son precisamente ladefinición del trabajo de servidumbre. En ciertoslugares de la región, el sistema de trabajo infantil enrégimen de servidumbre es un arreglo común ytradicional en el sector agrícola, por lo generalheredado de relaciones similares que vivieron suspropios padres.Esta forma de trabajo infantil genera especialvulnerabilidad en los derechos de las menores ymuchas veces está asociada a situaciones deabuso y maltrato. De hecho, estas situaciones sonmuchas veces escondidas del mundo exterior, loque es habitual en el caso de las niñas que sonobjeto de trata con fines de explotación laboral y/osexual, que en la mayor parte de los casos viven encondiciones de cautiverio.

62 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educación“En el caso de las otras actividades, como trata ocomercio sexual, evidentemente hay una carga degénero también importante. Nosotros [OIT] hicimosuna investigación regional (…) y de cada 10, nueveera la demanda de niñas. Entonces, si bien es ciertoque estamos en un momento donde igual hay unnivel importante de riesgo para niños y para niñas,porque hay una demanda femenina y una demandamasculina para determinadas cosas, en términossexuales hay formas de explotación que tienen unacarga de género muy fuerte, donde la demandamayor y que está más afiatada son las mujeres”(organismo internacional, República Dominicana).Las distintas expresiones de explotación sexual delas niñas y adolescentes mujeres son percibidas dediferente modo entre los entrevistados,particularmente en los de la República Dominicana:de una parte están aquellos que la justifican entérminos de las condiciones de vida de las familias ycomo un medio fácil para conseguir recursos (eneste caso hay un componente muy fuerte deculpabilización de las propias menores); de otraparte, están quienes la ven como una amenazapara la integridad y dignidad de las niñas y comoalgo que obedece a patrones de género yrelaciones de poder muy arraigadas socialmente.“Yo creo que el comercio sexual es una situaciónde la cotidianidad en sociedades como lasnuestras, que rayan muchas veces en lanormalidad de las propias comunidades y hasta enformas de vida en gente que no tiene estrategias yque [son situaciones que] quedan legitimadas conel tema de que muchas veces vemos como normalla relación de un adulto con una niña porque,finalmente, no hace falta una gran transacción,solamente una oferta, y la oferta puede ser desdecomida a un pantalón, a una cama, hasta pagartela universidad. Y la modalidad va a cambiardependiendo el estrato social de que se trate. Nopodemos negar que hay un tema entre turismo yexplotación sexual comercial; sin embargo,tampoco podemos dejar [de notar] que también esun mito que solamente en el sector turístico hayexplotación sexual o que es donde más hay. Esdonde más lo vemos y donde más lo estamosbuscando, pero realmente te lo puedes encontraren el colmado de la esquina, te lo puedes encontraren cualquier barrio, en cualquier caso, en cualquiercomunidad. Es una cuestión, para mí, que dependede la percepción que tienen los hombres sobre elcuerpo de las niñas. Cuando vemos un estudiosobre explotación sexual y masculinidad y [en elque] se levantó información con 5,000 hombres delas regiones, de todos los niveles económicos,educativos, y finalmente la conclusión era que nohay diferencia entre un hombre que habíaestudiado en Francia con un PhD y un hombre queestá en una loma y es analfabeto. Cuando estáfrente a una adolescente que está sobre los 13 o14 años, donde el cuerpo ha comenzado aformarse, se pierde la percepción de la edadcronológica frente a la edad física porque,finalmente, hay una preferencia por el cuerpo joveny hay una relación de poder, de decir: ‘yo puedoconseguirme esta muchacha’ ” (organismointernacional, República Dominicana).Algunas prácticas en el ámbito del comercio sexual noson percibidas como tales –ni siquiera por las propiasadolescentes–, lo que dificulta aún más el abordaje dela problemática y es una señal de alerta del arraigocultural y social de estas prácticas desde la culturadominante de estereotipos y roles de género.“Yo tengo tres novios, uno para el pan, otro para laleche y el otro para cenar, pero no es prostitución niexplotación sexual, porque primera muerta que‘cuero’ 42 ” (adolescente, República Dominicana).Los países de la región vienen avanzando enmejorar los marcos jurídicos, los procedimientos ylas reglamentaciones específicas y en adoptardistintas medidas para proteger efectivamente a lasniñas y las adolescentes de estas prácticas, así42“Cuero” es sinónimo de prostituta en República Dominicana.

63como para prohibir la utilización de niñas y niños enla prostitución. Diversos planes de acciónnacionales contra las peores formas de trabajoinfantil –por ejemplo, en Nicaragua y Brasil– suelenincluir elementos para combatir la prostitucióninfantil o sancionarla.“En el 2009 viene otra aprobación importante, quees la ley contra la violencia sexual, la explotación yla trata de personas, que ayuda muchísimo enmateria de persecución penal a los victimarios y deprotección a las víctimas. Tradicionalmente, en elpaís [Guatemala] había dos elementos que nosllamaban la atención y por eso es que eraimportante cambiar las cosas: uno era que un niño[varón] no era violado para la justicia, simplementese le tipificaba como abuso deshonesto, pero [latipificación de violación] solo existía para la niña yno para el niño. Esto es algo que se viene a regular,transformando el tema de la violación para todos. Yotro aspecto muy importante es que la persecuciónpenal de un violador no tenía tanta fuerza como latiene ahora. O sea, se denunciaban 100 casos deviolación sexual y seguramente esos casos eranprotegidos por el sistema, no existía la obligaciónque un juez de niñez certificara a un delincuentecomo violador; entonces, simplemente las niñaseran sacadas de su ambiente familiar einstitucionalizadas y el violador no era perseguido,ni siquiera de oficio. Ahora se persigue de oficio nosolo si la víctima quiere (…) Entonces, sontransformaciones importantes dentro del sistema dejusticia que nos vienen a ayudar en mejorar lascondiciones de restitución de derechos, de justicia,de resarcimiento de las mismas víctimas” (ONG,Guatemala).d) Desplazamientos forzados por razoneseconómicasLa migración hacia las ciudades paradesempeñarse en actividades domésticas siguesiendo una problemática para las niñas. Lasmuchachas jóvenes, algunas de ellas menores deedad, migran en busca de soluciones económicaspara sus familias y se asientan en las ciudades encondiciones de extrema precariedad y soledad. Enlos últimos años existe mayor conciencia –en laspropias niñas y en sus comunidades– de laimportancia de estudiar antes que trabajar, pero esun fenómeno que no cede del todo en la región,especialmente en las comunidades rurales.Existen algunas experiencias –como en el Cusco,en el Perú– de una asociación de trabajadorasdomésticas que busca proteger y defendercolectivamente sus derechos laborales y que acogea las menores. Sin embargo, un factor que juega encontra de sus intenciones es la responsabilidad quemanifiestan las niñas de tener que ayudar a susfamilias con su trabajo, aun cuando no tengan edadsuficiente para emplearse y deban asumir altoscostos para culminar su educación.“En San Jerónimo [provincia del Cusco] hay varioschicos y chicas que vienen de provincias (…) y sevan a las tejerías a trabajar, hay mamás que lasdejan, las emplean ahí. Supuestamente, les hanofrecido que las van a hacer estudiar; y si van aestudiar, van a la nocturna. Entonces, ves achiquitas de 10, 11 o 12 años estudiando en lanocturna, corren riesgos con adultos que estudianahí. Ahora, trabajan todo el día y las denuncias lastienen que hacer los papás, entonces ahí nosfrustramos porque no hay forma, no hay cómopoder solucionar esto” (organización de la sociedadcivil, Perú).Otra cara de la migración se muestra en aquellospaíses con economías con fuerte presencia de laindustria del turismo, expuestos al permanenteintercambio con el extranjero y –en algunasocasiones– a un tipo de turismo perverso que afectaprincipalmente a las adolescentes, en diversossentidos: explotación sexual, matrimonio forzadocon extranjeros con intercambio económico y latrata. Esta situación pudimos presenciarla en elcaso de Boca Chica, en República Dominicana, yiii. barreras para la permanenciade las niñas en la educación

64 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educacióntambién –a través de las entrevistas– en PuertoMaldonado (zona de ingreso a la Amazonía), en elPerú, y en zonas de puertos y fronteras de algunospaíses centroamericanos, como Amates, enGuatemala.“La mujer viene con un autoestima muy baja,solamente cree que sirve para acostarse con unhombre o para los oficios de la casa (…) Es unacadena que hay que ir trabajándola mucho (…)Tenemos niñas que, aun viviendo en casa, con sufamilia, están en la explotación sexual. Tenemoscinco casos así, que usted va y la mamá tieneproblemas mentales –hay una mamá que estuvovinculada a la misma explotación–; entonces, loslugares que hay, a los que uno las quisiera llevar,según lo que hemos descubierto, no tienen lasherramientas para la intervención (…)” (ONG,República Dominicana).La entrega de sus niñas por parte de familias dezonas rurales a familias residentes en ciudades acambio de una compensación económica(monetaria o no monetaria) es una práctica de largadata en República Dominicana y Perú. Algunasfamilias pobres rurales entregan a sus hijasmenores a otras familias o a hombres adultos paraque sean alimentadas y puedan acceder a laescuela a cambio de recursos económicos dedistinto tipo. Las familias ven esta situación comouna oportunidad para que sus hijas puedan cambiarpositivamente sus opciones de vida futura, y paralas propias niñas forma parte de sus expectativasde oportunidades de mejores condiciones que lasque les depara el campo.En este contexto se aprecia, por parte de lasadolescentes, una idea fantasiosa sobre la vida enel extranjero o con parejas extranjeras.buena práctica: medidas contra la explotación sexualde niñas y niños en brasilEn brasil, en junio del 2000, el consejo Nacional de Derechos del Niño y el Adolescente(cONANDA) aprobó el plan nacional para hacer frente a la violencia sexual contra niños yadolescentes, que comprende el Programa centinela. Se trata de un conjunto de medidas queincluyen asistencia social especializada y subsidios para las víctimas de explotación, una líneatelefónica directa nacional para recibir denuncias y diversas campañas de comunicación y deprevención desarrolladas a nivel local.Actualmente, el Programa centinela se desarrolla con énfasis en las capitales de los estados,regiones metropolitanas, centros turísticos, ciudades portuarias, centros de negocios, cruces decarreteras, zonas mineras y regiones fronterizas.En esta iniciativa existe una actuación articulada del Gobierno federal y de los estados, de laPolicía federal, las embajadas y los consulados, junto con organizaciones internacionales ydiversas ONG especializadas.Sobre el papel de los medios de comunicación en el tratamiento de los derechos de la infancia seha seguido profundizado en brasil y muy reciente se realizó un seminario en el 2012 sobre estamateria. (ver en: www.andi.org.br).

65Paralelamente, en los últimos años se hanpresentado algunos casos emblemáticos defemicidios de niñas y mujeres jóvenes vinculados aesta práctica.“(…) en 15 años más estaré ganando dinero por mímisma, tener mi muchachito ya, mi espacio, micamioneta, hasta una mansión si es necesario”(adolescente, República Dominicana).“Me veo viajando por varios países (…) Con unacasa en Miami y otra aquí, tener dos ‘jeepetas’ ytener un muchacho de ojos azules y muy lindos ytener mucho dinero” (adolescente, RepúblicaDominicana).En las zonas periféricas y marginales de grandesciudades latinoamericanas se asientan colectivos demigrantes en busca de mejores oportunidadeseconómicas. Este fenómeno va acompañado de unaextrema vulnerabilidad en el caso de las niñas, yaque no siempre cuentan con servicios básicos,espacios propios al interior de la vivienda yestablecimientos educativos y de salud concobertura suficiente. Tampoco se reconoce suorigen, por parte de la escuela, y en la mayoría delos casos se ven obligadas a lidiar con el castellano–cuando no es su lengua materna– y concostumbres y prácticas que no son conocidas nihabituales en el lugar de donde ellas y ellosprovienen.e) Los promedios regionales y nacionalesocultan grandes disparidades entre países y alinterior de ellos; estas brechas se relacionancon factores étnicos, culturales, geográficos yeconómicosLa desnutrición crónica infantil se concentraparticularmente en las poblaciones pobres eindígenas que habitan en zonas rurales aisladas oen la periferia urbana, las que en su mayoría sonherederas de las condiciones socio económicasdesfavorables. En estas poblaciones la prevalenciade la desnutrición crónica supera el 70%. Lamayoría de estos niños y niñas son víctimas delciclo intergeneracional de pobreza y desnutrición 43 .En Guatemala, el 49,3% de los niños menores de 5años sufre desnutrición crónica, según la encuestaENSMI y el PNUD. En el caso de los niñosindígenas la cifra sube al 69,5%. En la actualidad, ladieta de las niñas y los niños guatemaltecos esbastante pobre, lo cual quiere decir que noconsumen alimentos variados que les proporcionenlos micronutrientes necesarios para un desarrollofísico y mental adecuado. El INCAP señala que ladieta de la mayoría de los guatemaltecos “esmonótona, escasa y baja en vitamina A y hierro”, loque trae como consecuencia problemas dedesnutrición, anemia, enfermedades infectocontagiosasy, en menor grado, problemas de lavista. La dieta continúa basada en el consumo detortillas de maíz, frijoles, pan, tomate y huevos 44 .En el caso del Perú, el 18% de los niños y las niñasde 6 a 11 años presenta una talla por debajo de laesperada para su edad (desnutrición crónica). Lasinequidades en la dimensión nutricional sonsustantivas: la tasa de desnutrición crónica entre losniños y niñas que residen en la zona rural (34%) escinco veces más que la registrada en la urbana(6%); entre los niños y niñas no pobres (7%) esmenos de la quinta parte que la de los pobresextremos (39%) y afecta al 43% de los niños y niñascon lengua materna originaria, triplicando la tasa delos que tienen al castellano como lengua materna(14%) 45 .En el caso de República Dominicana, según datosde la encuesta Enhogar 2006, la deficiencia de tallapara la edad se daba en el 7% de los niños y niñasmenores de 5 años, y de forma severa en el 2%.Las regiones de Enriquillo, con un 10%, y el Valle y43PNUMA (s/f), La desnutrición crónica en América Latina y el Caribe. En:http://www.onu.org.pe/upload/infocus/pma_desnutricioninfantil.pdf44UNICEF y DEMI (2007). Mírame. Situación de la niña indígenaGuatemala, Guatemala.45UNICEF (2011), Estado de la niñez en Perú, Perú.iii. barreras para la permanenciade las niñas en la educación

66 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educaciónCibao Nordeste, ambas con un 9%, eran las quepresentaban mayor desnutrición crónica. San Juande la Maguana y Elías Piña eran lugares dondetambién había altos porcentajes de desnutridos, yaque aproximadamente un 6% de los niños y niñaspresentaban desnutrición aguda 46 .f) La desnutrición causa problemas derendimiento, ausentismo y abandono escolar ytiene repercusiones para toda la vidaExisten suficientes evidencias científicas yempíricas que demuestran que la desnutrición enlas niñas y niños menores de tres años tiene unimpacto negativo durante todo su ciclo de vida. Losniños que se desnutren en sus primeros años estánexpuestos a mayores riesgos de muerte durante lainfancia, y de morbilidad y desnutrición durante todoel ciclo vital. La desnutrición limita su potencial dedesarrollo físico e intelectual, a la vez que restringesu capacidad de aprender y trabajar en la adultez.Por ejemplo, cuando una niña sufre anemia durantelos dos primeros años de su vida, es muy probableque su rendimiento y su productividad escolar seandeficientes. En este período de la vida, el cerebrose está desarrollando y creciendo, y si no recibe losnutrientes imprescindibles, su estructura y tamañose verán afectados para siempre.La desnutrición genera una tendencia a enfermarsecon frecuencia. Por lo tanto, el número deinasistencias a las aulas será más alto entre losniños y niñas que han padecido anemia cuandoeran infantes. La Fundación Alas, de Panamá,explica que “los niños que padecen desnutriciónomiten o retrasan su entrada al sistema escolar ydesertan de él mucho más frecuentemente quequienes se alimentan adecuadamente” 47 .Además de las consecuencias en el largo plazo, lospropios maestros de zonas rurales y de46http://www.unicef.org/republicadominicana/health_childhood_10172.htm47UNICEF y DEMI (2007). Mírame. Situación de la niña indígena deGuatemala, Guatemala.comunidades indígenas donde esta situaciónpresenta mayor gravedad plantean las dificultadesque enfrentan al tratar de educar a los niños y niñasque asisten a la escuela sin una alimentaciónadecuada.“Un problema que afecta mucho a los niños y niñases la alimentación. En el salón no están pensandoen lo que hablamos, están pensando en otra cosa.En sus casas, ellos no desayunan, así que llegancon hambre” (docente, Guatemala).No existe evidencia ni información que dé cuentaque la desnutrición afecta en mayor proporción a lasniñas frente a los niños y que ello se deba aprácticas discriminatorias de género. De hecho, losdatos disponibles señalan una mayor proporción deniños de sexo masculino afectados por estasituación 48 .No obstante, existen costumbres tradicionales–referidas en diversas entrevistas realizadas en elmarco del presente estudio– orientadas a priorizarla cantidad y calidad de alimentos en los varones,en detrimento de las niñas. Sin embargo, dichasprácticas no se reflejan en las cifras oficiales,como mayor prevalencia de desnutrición o deanemia entre las niñas en relación a los varones.La mayor parte de los estudios realizados pororganismos públicos nacionales e internacionalesapuntan a causas ligadas a la inseguridadalimentaria, la pobreza y las precarias condicionesde vida.3.3. Políticas públicasa) La edad mínima para trabajarUna de las medidas que adoptan los países parafavorecer la retención escolar y lograr ciertascondiciones dignas para el acceso a los mercadoslaborales es la adopción de una edad mínima para48PARAJE, Guillermo (2009). Desnutrición crónica infantil y desigualdadsocioeconómica en América Latina y el Caribe, Revista de la CEPAL (dic).

67trabajar. La mayoría de los marcos jurídicos de lospaíses de la región están alineados con el Conveniode la OIT 138 sobre la edad mínima de admisión alempleo 49 , el cual exige a los Estados Miembros queestablezcan en su legislación una edad mínimalegal de admisión al empleo, que no debe serinferior a la edad en que cesa la educaciónobligatoria o, en todo caso, a los 15 años. Otros hanfijado voluntariamente la edad mínima en 16 años(por ejemplo, Brasil), colocándola por encima de lade algunos países industrializados.A fin de garantizar la coherencia con las normasinternacionales y el desarrollo de nuestrassociedades, la práctica moderna debería tender aaumentar la edad mínima con el paso del tiempo.Sin embargo, lo que ocurre en la región es que ellímite de edad para la educación obligatoria todavíaes bajo, lo que dificulta avanzar en este sentido.Para asistir a las niñas que están por encima de laedad mínima de admisión al empleo, diversosorganismos proponen tomar en cuenta lassiguientes medidas:lOfrecer oportunidades de estudios especiales alos niños y niñas ex trabajadores que no recibieronenseñanza básica.lConcebir programas de mercado laboral y deempleo juvenil que contengan estrategiasespecíficas para facilitar la participación femenina.lCombatir los estereotipos de género en la formaciónde capacidades, de modo que las jóvenes puedanacceder a un abanico más amplio de ocupaciones.lProporcionar a las jóvenes oportunidades deaprendizaje en modalidades especiales en laescuela.lSuperar las restricciones de género en lasempresas y facilitar capacitación “empresarial” parael fomento del autoempleo en las propias mujeres.iii. barreras para la permanenciade las niñas en la educación49Ver detalle del convenio en: http://www.ilo.org/dyn/normlex/es/f?p=1000:12100:0::NO::P12100_INSTRUMENT_ID:312283lGarantizar que los jóvenes trabajadores y lasjóvenes trabajadoras conozcan sus derechos.cUADRO 4 Límite de edad para la educación obligatoria en América Latina y el caribe11 años 10 años 9 años 8 años 6 años 5 años 4 añosAntigua yBarbuda,Barbados,Dominica,GranadaArgentina,Belice,Costa Rica,Ecuador,RepúblicaDominicana,Santa Lucía,San Vicentey lasGranadinas,VenezuelaAntillasNeerlandesas,Bahamas,Cuba, ElSalvadorBolivia,Brasil, ChileGuatemala,Haití,Honduras,Jamaica,México,Nicaragua,Panamá,Paraguay,Perú,UruguayColombiaSanto Toméy PríncipeFuente: Right To Education Primers No. 2, Free and compulsory education for all children: The gap between promise and performance, K. Tomaševski(UNESCO, 2001), p. 26

68 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educaciónbuena práctica: sanciones por incumplimientode la edad mínima para trabajar en EcuadorEn Ecuador, el Estado puede autorizar la suspensión o el cierre de las instalaciones de un centrolaboral en caso de violación de las normas aplicables al trabajo realizado por menores de 14 años.Del mismo modo, la legislación vigente establece para el trabajador y la trabajadora adolescentesla asignación de tiempo libre para asistir a la escuela, la prohibición de determinados tipos detrabajo a los menores de 18 años y la prohibición del trabajo nocturno. Entre las sancionescontempladas se consideran multas a quienes empleen a niños o niñas.b) modalidades de estudio y trabajoLa política de educación obligatoria de algunospaíses se centra en la duración, y no tanto en laedad en la que comienza o termina la obligaciónescolar. De esta manera, generar políticas públicasque concilien educación y empleo puede ser unaalternativa en los casos en que las adolescentesseñalan la situación económica precaria como factorrelacionado con su deserción escolar, que en todoslos países constituye la primera causa de deserciónpara ambos sexos.“Nosotros trabajamos aquí [Guatemala] conpersonas de 15 años y más que por alguna razóninterrumpieron sus estudios. A veces es porquetuvieron que incorporarse a la vida laboral paraayudar a la familia, por ser de escasos recursoseconómicos, en otros casos, porque viven en aldeasmuy lejanas y un centro educativo les quedaba muydistante. Entonces, el Ministerio de Educacióndecidió implementar estos cuatro programas ennuestros centros educativos que están en árearural-rural, donde el acceso es bastante difícil.Dentro de nuestros programas están los NúcleosFamiliares Educativos para el Desarrollo, que sellaman NUFED (…) estos centros se basan en lamodalidad francesa de centros educativos rurales,que usan la metodología de la alternancia (…) aquíatienden a más de 32.000 jóvenes que vinculan suformación con actividades productivas en la escuelay la comunidad con una alta participación dedocentes y sus familias y vinculados a sus entornosproductivos” (organismo público, Guatemala).c) Trabajo en peores condicionesEn el 2009 se cumplió el décimo aniversario delConvenio 182 de la OIT sobre la prohibición de laspeores formas de trabajo infantil 50 . Sin embargo, lapercepción de las personas entrevistadas es que,con las sucesivas crisis financieras en los países dela región, la situación se ha estado agravando.Desde la comunidad internacional se ha estadovisibilizando, en los últimos años, la problemáticaparticular de las niñas, por lo que en el “Plan para elcumplimiento del Convenio 182 de aquí al 2016” seestableció prestar atención a su situación, lo queconstituye un marco normativo internacional parauna acción decidida de los Estados contra el trabajoinfantil que desarrollan las menores.Algunos países establecen normas específicas parasectores o tipos concretos de trabajo peligroso enrelación con el sexo de la persona. Algunosejemplos son:50El inciso e) del Artículo 7 del Convenio 182 estipula que se deberá teneren cuenta la situación particular de las niñas.

69lEstablecer límites más bajos para el peso quepueden acarrear las niñas frente al que puedenacarrear los niños;lPermitir que las niñas trabajen en el teatro solo sihan cumplido 18 años, mientras que los niñospueden hacerlo desde los 16, y prohibir que lasmujeres solteras menores de 18 años ejerzanocupaciones que se realicen en calles, plazas olugares públicos, mientras que los menores de sexomasculino y las mujeres casadas mayores de 16años sí pueden ejercerlas;En muchos países, las mujeres, junto con losniños y las niñas menores de 18 años, estánprotegidas contra los trabajos peligrosos, como laminería y el trabajo nocturno.d) Empleo juvenilLa preocupación de los gobiernos por generarpolíticas de empleo juvenil ha estado principalmenteasociada a dos cuestiones: a la necesaria formacióninicial (profesional o en oficios, lo cual adoptadiferentes modalidades en la región) y a través deincentivos a las empresas para promover sucontratación (ver Anexo “Políticas públicas decapacitación para el empleo juvenil”).Entre el abanico de opciones y de buenas prácticasse pueden sintetizar algunos temas importantes 51 :lHacer de la generación de empleo juvenil unaprioridad en la agenda del diálogo social entre losactores fundamentales de la economía.iii. barreras para la permanenciade las niñas en la educaciónSin embargo, en el plano de la infanciapropiamente tal, todavía los marcos jurídicosnacionales son limitados, los países no cuentancon recursos para una adecuada fiscalización yeste tipo de trabajos está unido muchas veces aredes del crimen organizado donde el trabajo delas niñas constituye solo un eslabón de una largay compleja cadena de delitos.lApoyar el espíritu emprendedor de las y losjóvenes para que pongan en práctica sus propias51Elizabeth Tinoco, Directora Regional para las Américas de laOrganización Internacional del Trabajo. Este artículo de opinión fuepublicado por los diarios El Comercio de Lima, El Universal de Caracas,Portafolio de Bogotá, O Globo de Río de Janeiro, Clarín de Buenos Aires yLa Razón de La Paz. En: http://www.oit.org.pe/index.php?option=com_content&view=article&id=2498:jovenes-indignados-y-sinempleo&catid=200:oficina-del-directorbuena práctica: mejores leyes para sancionarla venta de menoresLos avances legislativos, así como los mecanismos de protección, de fiscalización y deprevención, son fundamentales para impedir la gravedad de estos delitos. En algunos casos se haelaborado una ley básica en la que se prohíbe la venta de cualquier persona y, posteriormente, seformulan disposiciones más específicas que establecen situaciones que afectan a niñas omenores. En algunos países de la región, como brasil, es un delito que los padres o tutoresentreguen a un niño que esté bajo su custodia a un tercero a cambio de una suma o recompensa,o para que una persona ofrezca o desembolse una suma o recompensa. Del mismo modo,República Dominicana ha promulgado legislación en la que se aborda específicamente la venta deniños para su explotación sexual, venta o uso de sus órganos, trabajo forzoso o cualquier otrodestino que denigre a la persona.

70 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educacióniniciativas a través de sistemas de microcréditocomo “incubadoras de empresas”.lDar eficiencia y cobertura a los servicios deempleo, sitios digitalizados, oficinas donde se dé alas y los jóvenes información en tiempo real sobreposibilidades inmediatas de enganche.lDebatir sobre la educación necesaria para queesta se articule mejor con el mercado laboral,estimule la innovación, recalifique la mano de obra yfacilite la certificación de competencias.lIncrementar los sistemas de pasantías paraconsolidar la formación profesional de las y losjóvenes en las empresas y el sector público yfacilitar la transición educación-trabajo.lDar acceso a las y los jóvenes a un sistema decréditos educativos, transferencias monetariascondicionadas y becas-sueldo para que puedancontinuar su formación y recalificación laboral.lFacilitar que las jóvenes se mantengan en elmercado laboral, a través de guarderías para sushijos y/o turnos de todo el día en las escuelas.lFacilitar y difundir experiencias de capacitación yempleo de las jóvenes en oficios y profesiones notradicionales al género.e) Derecho a la alimentaciónCasi la totalidad de los códigos y leyes deprotección para la niñez se refieren al derecho a laalimentación en el marco de las relaciones yobligaciones familiares y del derecho de familia.Asimismo, en la mayoría de los países –comoBrasil, Colombia, Honduras, México y Paraguay– seestablece la asistencia alimentaria como un derechode la mujer durante el período de embarazo.En algunas legislaciones, la obligación de garantizarel derecho a la alimentación se describe como unaresponsabilidad compartida entre la familia y elpoder público; en otras, se señala que es deber delEstado garantizarle a los padres o tutores elcumplimiento de sus obligaciones en lo relativo a laalimentación de todos los niños, niñas yadolescentes.El código de Colombia es uno de los casos queestablece más claramente el derecho a laalimentación como una obligación del Estado, puesla alimentación nutritiva y equilibrada se mencionacomo parte de la calidad de vida y se estipula elapoyo a las familias para que estas puedanasegurarle a sus hijos e hijas, desde su gestación yhasta los 18 años, los alimentos necesarios para sudesarrollo físico 52 .Como se señaló, las estadísticas existentes nomuestran mayor prevalencia de desnutrición delas niñas respecto a los varones, sino que, cuandohay diferencias, la situación de los varones espeor. Un estudio de la CEPAL en siete países dela región (Bolivia, Colombia, Haití, RepúblicaDominicana, Nicaragua, Guatemala y Perú) indicaque, en cuanto a las variables biomédicas, en casitodos los casos la prevalencia de la desnutriciónde los niños varones es mayor; tiende a aumentarentre los terceros –o posteriores– en el orden delos nacimientos, y es muy superior entre losmayores de un año, debido posiblemente a losbeneficios que proporciona la alimentaciónmaterna en los menores de un año. Por último, entodos los casos, los nacidos con atencióncalificada del parto sufren menos dedesnutrición 53 .En cuanto a los programas de reducción de ladesnutrición infantil, se ha destacado en la región elimpacto positivo de los programas de transferencia52MORLACHETTI, A. (2010), Legislaciones nacionales y derechossociales en América Latina. Análisis comparado hacia la superación de lapobreza infantil, Serie Políticas Sociales Nº164, CEPAL/UNICEF, Santiago.53Naciones Unidas (2008), Objetivos de Desarrollo del Milenio. Laprogresión hacia el derecho a la salud en América Latina y el Caribe,Naciones Unidas, Santiago de Chile.

71condicionada (PTC), llevados a cabo en los últimosaños, como medidas para reducir la pobreza 54 .En efecto, en términos generales los PTC hangenerado impactos positivos sobre la salud de losbeneficiarios, puesto que en la mayoría de estosprogramas existen condicionalidades relacionadas ala salud, tales como controles pre y post natal,controles infantiles de peso y talla, vacunación,entre otros. Esto último cobra relevancia en lamedida que el componente salud de estosprogramas involucra a la alimentación, puesto quesu objetivo final es mejorar el estado nutricional delos beneficiarios; sin embargo, el éxito de losindicadores nutricionales guarda un nivel dedependencia directa con el tiempo de exposición delas personas a los beneficios de los programas.Específicamente, se destacan programas quecomprenden montos destinados a la alimentaciónfamiliar dentro de la composición del valor global delbeneficio, tales como Progresa (México), Mi FamiliaProgresa (Guatemala), Programa de AsignaciónFamiliar (Honduras) y Familias en Acción(Colombia).lEn República Dominicana, debido al alza de losprecios de los alimentos, la canasta familiar sufrióun incremento del 77%, lo que impulsó la creacióndel programa Comer es Primero.Con respecto a los resultados obtenidos, los datosapoyan la tesis del aporte positivo de estosprogramas a la salud en general y la seguridadalimentaria en particular, tal como se da cuenta acontinuación.En Colombia se constata:lLa prevalencia de la anemia en zonas rurales fue7% menor en niños beneficiarios de 48 a 59 mesesde edad.lLos niños beneficiarios de 24 a 71 meses enzonas rurales crecieron, en promedio, 0,67 cms.más que los niños no beneficiarios.lLa prevalencia de baja talla en zonas rurales fue12% menor en localidades incorporadas alprograma, en comparación con las no incorporadas.iii. barreras para la permanenciade las niñas en la educaciónDurante los momentos de crisis económicas,caracterizados por el aumento de precios, losGobiernos tienden a garantizar el acceso a losalimentos y a crear distintos PTC para evitar elpadecimiento del hambre, dando flexibilidad ydinamismo a los programas. Sin embargo, no secontempla el resto de los factores macro de lapobreza para garantizar la seguridad alimentaria, loscuales permanecen estáticos.lEl consumo total de las familias aumentó en un22% en zonas rurales (16% en zonas urbanas).Por otro lado, en Ecuador se logra disminuir la tasade anemia en los hogares del primer quintil enzonas rurales en aproximadamente 9 puntosporcentuales.En el caso brasileño se logra:Específicamente, destacan casos (en Ecuador yBrasil) en donde se ha corregido el valor de losbeneficios para hacer frente a las crisis, así comocasos en donde se han creado programasespecíficos ante estas situaciones:54Esta descripción está tomada de Fonseca, Ana (2010), Los PTC y suimpacto en la seguridad alimentaria. Ponencia presentada en: V SeminarioInternacional sobre PTC “Perspectivas de los últimos diez años”, FAO,UNASUR, PNUD, PMA, CEPAL, Iniciativa América Latina Sin Hambre.Santiago.lDisminuir el déficit talla/edad y peso/edad entrelos menores beneficiarios y no beneficiarios delprograma.lLos niños y niñas beneficiarios tendrían unaposibilidad 26% mayor de tener una talla/pesoadecuada que aquellos no beneficiarios. La mismadiferencia ocurre en cuanto a la relación peso/edad(Paes-Sousa, R. y Pacheco, L.).

72 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educaciónbuena práctica en la reducción de la desnutriciónEl programa buen inicio, ejecutado desde 1999 en Perú por el ministerio de Salud (miNSA) y variasONG (Kusi Warma, Solaris Perú, visión mundial y misiones religiosas en la selva), con el apoyotécnico de UNicEf y el aporte financiero de USAiD, en más de 220 comunidades rurales decajamarca, Apurímac, cusco y Loreto, logró reducir de manera importante la desnutrición crónica,la anemia y la carencia de vitamina A. implementó una estrategia integral, dirigida a la población dehasta 3 años con un fuerte involucramiento de las comunidades y formación del personal de salud.Pese a lo positivo de estos indicadores, resultafundamental considerar que los PTC no cuentan porsí solos con la capacidad para derrotar el hambre,aun cuando cumplen un rol relevante en relación alcombate específico de la desnutrición crónicainfantil y otros indicadores de salud. Es más, paraobtener mayores resultados es de vital importanciaaumentar las inversiones en agua potable,saneamiento, ampliación de la red de salud y lacapitalización general en infraestructura básica.4. ámbito sociocultural4.1. AntecedentesDesde finales de los años 80, y muy especialmenteen la década de los 90, emerge con fuerza laproblemática de la etnicidad en todo el mundo.Según Stavenhagen, quien fuera relator especial deNaciones Unidas sobre la situación de los derechoshumanos y las libertades fundamentales de losindígenas en el período 2001-2006, un grupo étnicoes definido como “una colectividad que se identificaa sí misma y que es identificada por los demás enfunción de ciertos elementos comunes, tales comoel idioma, la religión, la tribu, la nacionalidad o laraza, o una combinación de estos elementos, y quecomparte un sentimiento común de identidad conotros miembros del grupo”. Esta definición incluye aaquellos “considerados como pueblos, naciones,nacionalidades, minorías, tribus o comunidades,según los distintos contextos y circunstancias”(CEPAL, 2009) 55 .En este sentido, cuestiones importantes vinculadasa las particularidades y características de la regiónse han hecho visibles recién en los últimos años 56 ,en un proceso marcado por las reivindicaciones delos propios pueblos que exigen se garantice elrespeto a su identidad indígena y racial y una mayorvaloración como elementos que otorgan importanciay valor a las sociedades pluriculturales de AméricaLatina y el Caribe, aunado a procesos en la esferainternacional que han permitido avanzar enacuerdos y mandatos específicos 57 . Estamos, pues,frente a un fenómeno de antigua data pero con unavisibilidad muy reciente, que no ha logrado permearde manera homogénea a todos los rincones de lospaíses, en especial en aquellos con importantes55En esta definición se incluye a la población afro-descendiente, querefiere a las personas descendientes de africanos esclavizados enAmérica Latina y el Caribe, también llamados “negros o negras” o, en elcaso del portugués (Brasil), “pretos o pretas”.56En el campo de la información se han realizado notables esfuerzos porel sistema de Naciones Unidas y por una comunidad de intelectuales,académicos y académicas y evaluadores evaluadoras, sensibles ycomprometidos en avanzar en la perspectiva del reconocimiento y desdeun enfoque de derechos, aportando estudios tanto de aspectos globalescomo de rasgos particulares de la problemática de los pueblos de laregión.57Ver la Declaración de las Naciones Unidas sobre Pueblos Indígenas, laConvención Internacional sobre la Eliminación de todas las formas deDiscriminación Racial (CERD) y la Declaración y el Programa de Acción deDurban, todos los cuales recomiendan a los Estados tomar medidas paracontar con datos actualizados sobre estas temáticas, así como avanzar enplanes de acción a nivel de los países para garantizar sus derechos a lapoblación indígena y afro-descendiente de la región.

73concentraciones de población indígena o afrodescendiente.Uno de los esfuerzos significativos en este campoestá relacionado con la última ronda de censos depoblación en la región, el 2010, para la cual se hatrabajado la inclusión del enfoque étnico condirigentes de los pueblos indígenas y afrodescendientes58 , en el reconocimiento de queexisten formas muy heterogéneas de recogerinformación sobre la dimensión étnico/racial y quees preciso asegurar procesos efectivos derecopilación de datos, así como el análisis de estoscon la correspondiente pertinencia cultural. Esteesfuerzo no ha contado con el mismo entusiasmoen todos los países de la región y se ha registradola dimensión étnico/racial de diferentes maneras,cada una con sus respectivos problemas 59 . Detodos modos, la información disponible a nivelcomparado es la proveniente de la ronda de censosdel 2000, que pese al tiempo transcurrido arrojaimportante información. Asimismo, desde comienzosde este siglo los esfuerzos de las diversas agenciasde Naciones Unidas, especialmente el CELADE,han puesto en la esfera pública diversos estudiossobre población indígena y afro-descendiente, loque ha marcado un giro importante en el balancecultural, histórico e identitario de esta región y estápermitiendo poner atención a determinadastemáticas, entre ellas la infancia, desde una nuevaperspectiva y con información sistematizada.iii. barreras para la permanenciade las niñas en la educación58Ver “Declaración de Santiago” en el marco del Seminario Taller realizadoen la ciudad de Santiago de Chile entre el 19 y 21 de noviembre del 2008.En: CEPAL (2009). “Censos 2010 y la inclusión del enfoque étnico. Haciauna construcción participativa con pueblos indígenas y afro-descendientesde América Latina”. Serie Seminarios y conferencias N° 57. CEPAL,UNICEF, UNIFEM y OPS. Chile.Las estimaciones más recientes señalan que enAmérica Latina y el Caribe habitanaproximadamente 400 grupos indígenas, los que,dependiendo de la fuente de información,representan entre 40 y 50 millones de personas(Stavenhagen, 1996; PNUD, 2004). Si miramos lapanorámica regional, según los datos del 2000 y entérminos relativos, Bolivia es el país con laproporción más amplia de población indígena (66 decada 100 personas son indígenas, según lacondición étnico lingüística), en tanto que Brasil estáen el otro extremo (0,4% de su población). Delmismo modo, México es el país con un mayorvolumen de población indígena en términosabsolutos, seguido de Bolivia y Guatemala.Respecto de la población afro-descendiente, lasestimaciones –también a partir de los censos del2000 en cinco países– señalan que estáconformada por aproximadamente 75 millones depersonas, lo que representa un 30% de la poblaciónregional. La mayoría de ellos se encuentran en59Los principales criterios de identificación de población indígena y/o afrodescendienteen los censos de población fueron: lengua hablada, lenguamaterna, idioma del hogar, traje indígena, calzado indígena. Solo desde laronda de censos 2000 se comenzó a estandarizar el criterio de “autoreconocimiento” y se incluyó en todos ellos, siendo utilizado en todos lospaíses con datos disponibles, salvo en Bolivia y México, aunque esimportante mencionar que esto no asegura que todos los países lopreguntaran del mismo modo en las boletas censales.

74 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educaciónDatos rápidos de los pueblos indígenasen América Latinal Se calcula que el 10% de la población de América Latina es indígena.l En América Latina hay 522 pueblos indígenas y se hablan 420 lenguas distintas.l 108 pueblos indígenas son transfronterizos.l La mayoría de países latinoamericanos tienen una población indígena entre el 3% y 10% del total.l En Latinoamérica hay 103 lenguas transfronterizas; es decir, que se hablan en dos o más países.l América Latina tiene la mayor riqueza del mundo en familias lingüísticas, con casi 100.l 44 pueblos indígenas usan hoy en día el castellano como único idioma y 55 emplean solamente el portugués.l El 26% de las lenguas indígenas de la región se encuentra en peligro de extinción.l méxico, bolivia, Guatemala, Perú y colombia reúnen al 87% de indígenas de América Latina y el caribe.l Se estima que en méxico hay 9,5 millones de indígenas, según el censo de población del 2000.l brasil es el país con más diversidad de pueblos indígenas, con 241 pueblos que hablan 188 lenguas.l El porcentaje de población indígena en bolivia es del 66,2%, según el censo del país elaborado en el 2001.l El quechua se habla en siete países: Argentina, bolivia, brasil, colombia, chile, Ecuador y Perú.l más del 70% de la población mapuche habita en ciudades y centros poblados de chile y Argentina.l Los hablantes de nahuatl están impulsando la educación en su lengua en méxico D.f.l Los garífunas mantienen vivo el uso de su lengua en comunidades y ciudades de belice,Guatemala, Honduras y Nicaragua.Folleto (s/f) UNICEF – FUNDPROEIB Andes – Embajada de España en Colombia - AECID. Disponible en:http://www.unicef.org/lac/datos_rapidos.pdfBrasil (45% de la población total), Ecuador (5%),Costa Rica (2%) y Guatemala y Honduras (menosdel 1% y muy concentrados territorialmente)(CEPAL y otros, 2006).infancia indígena y afro-descendienteSegún los censos del 2000 –y teniendo enconsideración, como ya se ha señalado, lasdificultades de los países para obtener informaciónsobre la magnitud exacta de sus poblacionesindígenas y afro-descendientes– se estima que lapoblación indígena menor de 18 años de la regiónes el 7,3% de la población infantil total, lo que entérminos absolutos equivale a 12,8 millones depersonas, mientras que en el caso de los niños yniñas afro-descendientes se estima que representanun 17,8% del total, lo que en términos absolutosequivale a 31 millones (CEPAL/UNICEF, 2012).La infancia indígena la podemos agrupar en tresgrupos de países:a) México, Perú, Bolivia y Guatemala (que entérminos generales concentran la mayor poblaciónindígena de la región), en cada uno de los cualesresiden entre 2,2 y 2,7 millones de niños y niñasindígenas.b) Colombia, Argentina, Ecuador, Brasil, Venezuela,Honduras, Chile, Panamá y Nicaragua, con unestimado de entre 120.000 y 600.000 cada uno.c) Paraguay, Costa Rica, Belice y El Salvador,con cifras inferiores a los 50.000 niños y niñasen cada uno.

754.2. barreras de tipo socioculturala) El origen étnico y la raza son barreras para elejercicio de derechosSegún información disponible, al analizar lainformación para ambos sexos en ocho países dela región –Bolivia, Brasil, Chile, Ecuador,Guatemala, Nicaragua, Panamá y Paraguay– seencuentran disparidades respecto de los logroseducativos según el origen étnico: “(…) el 66% delos niños y jóvenes indígenas en edad de estar enalta secundaria acceden a los sistemas educativos.De este grupo, solo un 34% están efectivamente ensecundaria, en comparación con el 48% entre losjóvenes no indígenas. La tasa de deserción globalentre los jóvenes indígenas supera casi en untercio a la de los no indígenas (37% contra un23%). Aunque en ambos grupos los mayoresporcentajes de deserción se dan durante eltranscurso de la secundaria, un 30% de los jóvenesindígenas abandonaron la escuela cuandocursaban primaria”.b) No existe paridad de género entre lapoblación indígena y la población no indígenaen el acceso a la educaciónSegún Martha Rangel, respecto del acceso al nivelprimario de enseñanza de mujeres y hombresiii. barreras para la permanenciade las niñas en la educaciónGRáficO 7 América Latina (10 países): Jóvenes de 15 a 19 años que finalizaron la educaciónprimaria, según condición étnica y relación por sexo, en porcentajesFuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de procesamientos especiales de los microdatos censales.RS: Relación por sexoInformación disponible en: http://www.eclac.cl/publicaciones/xml/0/25730/pueblosindigenas_final-web.pdf

76 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educaciónjóvenes de 15 a 19 años, se aprecia que en siete de10 países analizados solo Chile y Ecuador estánmuy próximos a la paridad entre los sexos. Sinembargo, “las diferencias por sexo también seincrementan con un comportamiento que se apartade los promedios nacionales de América Latina, quetienden a mostrar una mejor situación de lasmujeres en materia educativa. Con excepción deChile y Brasil, los países de la región muestran quelos jóvenes indígenas de 15 a 19 años logranculminar la primaria en mayor proporción que lasjóvenes indígenas. En Guatemala, por cada 100muchachas indígenas que finalizaron el ciclo lohicieron 143 muchachos indígenas” (CEPAL y otros,2006). En el mismo estudio se señala que lasdesigualdades de acceso por condición étnica vanaumentando a medida que se llega a los nivelessuperiores de educación.c) Las brechas entre géneros son másimportantes entre la población indígenaComo hemos visto, según su condición étnica ydesde el punto de vista de género, la mayorconclusión de los estudios suele inclinarse en favorde los hombres, debido a que el abandono escolarfemenino es en muchos casos superior almasculino, en parte por la configuración tradicionaldel rol femenino en estas culturas, orientadoparticularmente a la economía doméstica y laproducción agrícola (CEPAL, 2008).Al analizar los datos del siguiente cuadro podemosdistinguir brechas importantes entre sexos en lapoblación indígena tanto en el medio urbano comoen el rural, especialmente en aquellos países conlos peores porcentajes de adolescentes queculminan su enseñanza primaria, como Paraguay yGuatemala. Por ejemplo, en el caso de Paraguay,las mujeres indígenas terminan su primaria en un25,2% versus los hombres, con un 37,2%. En elcaso de las adolescentes rurales del mismo país, labrecha se acrecienta entre un 15,9% de mujeresversus un 24,9% de hombres.d) Las brechas por sexo al interior de cadagrupo son importantes; en primer lugar, segúnla zona de residencia, y en segundo lugar, perono menos importante, por la condición étnicaLa interseccionalidad entre las dimensiones decondición étnica, género y zona de residencia esevidente al mirar los datos desagregados delCuadro 5, ya que se aprecian desigualdadesimportantes al interior de cada grupo según el sexo.Los casos más extremos de las brechas en el grupode mujeres se dan en el caso de Paraguay, dondelas mujeres urbanas no indígenas entre 15 y 19años que terminaron la educación primariarepresentan un 88,6%, mientras que las indígenasurbanas solo lograron culminar la primaria en un25,2%. Si a ello le agregamos la dimensión deruralidad, las no indígenas alcanzaron a culminar sueducación primaria en un 76%, mientras que lasindígenas rurales bajan a un 15,9% en el mismotramo de edad y en el mismo período de medición.En el cuadro podemos distinguir que el otro caso enque la brecha entre mujeres indígenas y noindígenas es importante es Guatemala, donde lasadolescentes urbanas no indígenas terminan en un77,5% su educación primaria (el porcentaje másbajo, en general, de culminación en este grupo depaíses) contra un 46,2% de las adolescentesurbanas indígenas.Todos los entrevistados y entrevistadas para esteestudio coinciden en que, en las zonas ruralesindígenas, la falta de oportunidades para lasadolescentes y la cosmovisión indígena influyen demanera significativa respecto de las opciones yproyectos, según el momento del ciclo de vida 60 .Asimismo, la prevalencia de la maternidadadolescente es otro factor que atenta contra lapermanencia y culminación de la educación porparte de las mujeres indígenas.60Según la tradición del pueblo maya, el ciclo de vida de las personas estácompuesto por fases de 13 años, lo que implica que una niña, al cumplir13 años, está completamente preparada para iniciar su nuevo ciclo comoadulta, con todas las responsabilidades que ello implica (José AugustoYac, Ajq´ij K´iché – Los ciclos de vida desde la cosmovisión maya).

77cUADRO 5 América Latina (10 países) Porcentaje de población de 15 a 19 años que terminó laeducación primaria, por condición étnica, sexo y zona de residencia. censo de la Ronda 2000País, año censal yzona de residenciaUrbanacondiciones étnica y por sexoindígenasTotalNo indígenasHombre mujer Total Hombre mujerBolivia 2001 84,8 89,9 80,4 91,3 91,8 90,7Brasil 2000 85,7 83,9 87,3 89,2 87,2 91,3Chile 2002 95,1 94,5 95,7 96 95,5 96,4Costa Rica 2000 79,5 78,6 80,3 90,2 89,3 91,1Ecuador 2001 75,8 78,1 73,8 86,8 86,2 87,3Guatemala 2002 52 58,3 46,2 78,8 80,3 77,5Honduras 2001 74,4 73 75,7 79,7 77,6 81,6México 2000 76,1 78,6 73,8 92,9 92,7 93,2Panamá 2000 79,2 89,9 80,4 91,3 91,8 90,7Paraguay 2002 29,8 37,2 25,2 87,8 87 88,6iii. barreras para la permanenciade las niñas en la educaciónRuralBolivia 2001 59 67 50,5 62,1 63,2 60,8Brasil 2000 41,2 43,1 39,3 67 61,8 72,9Chile 2002 89,2 88,5 89,9 92,3 91,7 93Costa Rica 2000 49,5 50,5 48,5 78,8 77 80,8Ecuador 2001 68,6 73 64,7 76,8 75,9 77,7Guatemala 2002 28,6 35,5 22,1 47,3 50,1 44,4Honduras 2001 41 39,1 43,1 51,2 47,3 55,5México 2000 64,4 68,9 59,7 80,3 79,9 80,6Panamá 2000 49,5 67 50,5 62,1 63,2 60,8Paraguay 2002 20,7 24,9 15,9 76 76,1 76Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de procesamientos especiales de los microdatos censales.En: http://www.eclac.cl/publicaciones/xml/0/25730/pueblosindigenas_final-web.pdf

78 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educación“Hay muchas niñas que se quedan sin educación,se da con cuentagotas. Por ejemplo, la mujer puedellegar solo hasta tercer grado; en cambio, el varónpuede llegar hasta sexto grado; ellas, que aprendana firmar y a escribir su nombre” (académico,Guatemala).“Esto viene enraizado con los patrones culturales,con toda la apreciación que se tiene de cuál es elrol de las niñas en el hogar, la creencia de la genteen algunas comunidades de para qué educar a laniña si se va a casar y entonces el marido la va amantener. Entonces, ven como un gastoinnecesario educar a la niña” (organismointernacional, Perú).La tensión en torno a los roles de género desde lacultura tradicional es un asunto que es precisoremirar desde las teorías de igualdad de género ylos avances de las propias mujeres indígenas. Ladiscusión entre los sistemas duales ycomplementarios de relaciones de género enalgunos pueblos indígenas (particularmente losandinos) ha sido relevada por las propias mujeresindígenas desde una mirada crítica. Existe unatendencia a rescatar y revalorizar las relacionesigualitarias y no patriarcales como modelos en elmundo indígena, lo que no está exento deproblemas en la actualidad, ya sea por la colisiónentre tradición y modernidad al interior de lascomunidades, como por la necesidad de armonizarentre derechos individuales de las mujeres yderechos colectivos de los pueblos indígenas,cuestiones que no están del todo resueltas niconsensuadas al interior de estos. Tampocoaparecen claramente las propias niñas comoprotagonistas de estos nuevos debates.“(…) desde la cultura tradicional hay efectivamenteun machismo que se verifica muy fácilmente (…) aveces la mujer no es dueña de nada, el hombre síes el dueño. Antes, mucho antes, el papá heredabasolo a los varones, pero no heredaba a las hijas. Laeducación también podía ser consideradaprincipalmente para los niños y no para las niñas–el que terminen la escuela, el que vayan a laescuela–; esto también se da como una valorizacióndiferente” (académico, Guatemala).e) El racismo, la cara difícil de la migraciónEl racismo tiene varias manifestaciones en nuestraregión 61 y está fuertemente arraigado,especialmente en zonas urbanas, unido a prácticasde discriminación de antigua data. Las niñasindígenas y negras son especialmentediscriminadas. En el caso de los varones, existenmecanismos para invisibilizar sus orígenes bajo unproceso de asimilación forzada que incluye elaprendizaje de una segunda lengua –por logeneral, el español– y por el cambio en suvestuario; de ese modo se pueden desenvolver sinproblemas en el espacio público y perder suidentificación étnica. En el caso de la poblaciónafro-descendiente, los procesos de asimilación sonmás complejos y no pueden evadir fácilmente sucondición racial.En diferentes grupos de niñas y de niñosdominicanos apareció el reconocimiento del propioracismo frente a los haitianos. Este fenómeno estámarcado por un conjunto de prejuicios ydiscriminación que es producto de una larga historiade relación desigual de migración e intercambioentre países vecinos.“(…) por ejemplo, en la clase había una niña quees un tono más negro. Como el haitiano tienemenos mezcla que nosotros, diferenciamos a losque son haitianos por su tono o su acento.Entonces, hay un tono de piel que aquí seconsidera ‘haitiano’ (negro retinto, negro azul), esetono produce fuerte discriminación. En un aula, unaniña que es más oscura va a ser llamada haitiana,61Más detalles en el documento del Instituto Interamericano de DerechosHumanos “Compilación de observaciones finales del Comité para laEliminación de la Discriminación Racial sobre países de América Latina yel Caribe”. En: http://www2.ohchr.org/english/bodies/cerd/docs/CERDconcluding-obs.pdf

79sufrir bulling en la clase por ser más oscura, a pesarde ser dominicana y en una clase en la que todo elmundo es negro. Este es un tema que no se tocaen las escuelas, porque no se sabe cómo tocarlo; eltema de homosexualidad, peor todavía, y el tercertema que tampoco manejan los docentes es el temade las discapacidades (…)” (ONG, RepúblicaDominicana).La comunidad haitiana migrante engrosa losempleos peor remunerados y de más bajo estatusen sus países receptores. En el caso de losmigrantes que se encuentran en RepúblicaDominicana, vivían y viven tradicionalmente en los“batey” 62 . En esos lugares, hoy podemos encontrargeneraciones de niñas, niños y adolescentesnacidos en territorio dominicano, pero que todavíacargan con el estigma de ser “negros haitianos”. Sereconoce –incluso por parte de las autoridades– queun fuerte contingente de niñas, adolescentes yjóvenes haitianas vive situaciones de trata y deexplotación sexual en República Dominicana.“(…) porque creían que soy haitiana porque vivo enel batey, pero yo soy de aquí (…) todavía tengo queluchar con eso porque soy más negra”.(adolescente, República Dominicana).4.3. Políticas públicasiii. barreras para la permanenciade las niñas en la educaciónLa UNEScO preparó un documento deorientación sobre el plurilingüismo que apoya:lLa enseñanza en la lengua materna comomedio de mejorar la calidad de la educaciónbasándose en los conocimientos y laexperiencia de los educandos y los docentes.lLa educación bilingüe y/o plurilingüe entodos los niveles de la enseñanza como mediode promover a un tiempo la igualdad social y laparidad entre los sexos y como elemento claveen sociedades caracterizadas por la diversidadlingüística.lLos idiomas como componente esencial de laeducación intercultural, a fin de fomentar elentendimiento entre distintos grupos depoblación y garantizar el respeto de losderechos fundamentales.Organización de las Naciones Unidas para laEducación, la ciencia y la cultura, “Laeducación en un mundo plurilingüe”,Educación, Documento de orientación,UNEScO, París, 2003, página 30.En el campo de las políticas públicas, los avancesmás notables del último período están en la esferade los acuerdos internacionales. Este punto esimportante, considerando que la Declaración deNaciones Unidas de Derechos de los PueblosIndígenas 63 tardó décadas en aprobarse y recién lofue en el 2007. Otros instrumentos previosdestinados a garantizar el derecho a la educaciónde indígenas y afro-descendientes son: laConvención sobre la Eliminación de todas lasFormas de Discriminación Racial 64 , la Convencióncontra las Discriminaciones en la Esfera de laEnseñanza 65 y la Declaración Universal de laUNESCO sobre la Diversidad Cultural 66 .El más conocido de los tratados internacionalessobre la materia es el Convenio 169 Sobre PueblosIndígenas y Tribales (1969) de la OIT, que en suArtículo 26 señala que “deberán adoptarse medidas62Los batey son asentamientos humanos relacionados con la explotaciónde la caña de azúcar, generalmente muy pobres en servicios básicos ycercanos a los “ingenios”, que son las industrias de procesamiento de lacaña que existen en los países caribeños.63Se refiere específicamente al derecho a la educación en sus artículos 14y 15.64Adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en suResolución 2106 A (XX), de 21 de diciembre de 1965.65Adoptada en la Conferencia General de la Organización de las NacionesUnidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en su undécima reunión,celebrada en Paris, del 14 de noviembre al 15 de diciembre de 1960.66Aprobada en la XXXI reunión de la Conferencia General de la UNESCOen 2001.

80 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educaciónpara garantizar a los miembros de los pueblosinteresados la posibilidad de adquirir una educacióna todos los niveles, por lo menos en pie de igualdadcon el resto de la comunidad nacional”. En suArtículo 27 señala: “(a) se debe contar con laparticipación activa de estos pueblos en el diseño eimplementación de programas y servicios deeducación, con la finalidad de responder a susnecesidades particulares; (b) que tales programasdeben incluir su historia, sus conocimientos ytécnicas, sus sistemas de valores y todas susdemás aspiraciones sociales, económicas yculturales; (c) los Estados deben tomar medidasque permitan transferirles progresivamente laresponsabilidad de la realización de los programaseducacionales, y (d) los gobiernos deberánreconocer el derecho de esos pueblos a crear suspropias instituciones y medios de educación”. Porsu parte, el Comité de los Derechos del Niño, en laObservación General 11, también se hapronunciado respecto al derecho de la infanciaindígena a la educación.De esta manera, y en concordancia con losinstrumentos de derecho internacionalmencionados, en los últimos años, se ha realizadoun esfuerzo notable porque los Estados garanticenel cumplimiento de estos acuerdos y mandatos paraimplementar servicios de educación culturalmenteapropiados y para mejorar la accesibilidad de lasniñas y los niños indígenas a la escuela en loslugares donde viven.Todos los países de la región con poblaciónindígena han implementado sistemas de educaciónintercultural bilingües (EIB) con muy diversosresultados, siendo Bolivia el más avanzado encuanto a incorporarla en todos los niveleseducativos, y Brasil, que durante la década de los90 desarrolló un conjunto de reformas educativaspara una mayor inclusión de la población afrodescendienteentre los 7 y 13 años, con respecto ala población blanca en la misma edad. Sin embargo,estudios específicos reconocen la persistencia deenormes disparidades raciales en el acceso al nivelsecundario y superior en el sistema educativobrasileño 67 .En el campo de la discriminación, solo 10 países dela región (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia,México, Perú, República Dominicana, Uruguay yVenezuela) 68 cuentan con leyes antidiscriminaciónpor motivos étnicos, raciales, de opción sexual y/oreligiosos. Los mayores avances están en lalegislación en el ámbito de la discapacidad, donde15 de 20 países de la región cuentan con marcosjurídicos adecuados.También se han dado progresos importantes enotros países. Guatemala, por ejemplo, haavanzado en la armonización de su legislacióninterna y ha incorporado la figura delictiva de“delito de discriminación” en su Código Penal(Artículo 202bis). En este cuerpo legal se entiendepor discriminación: “toda distinción, exclusión,restricción o preferencia basada en motivos degénero, raza, etnia, idioma edad, religión, situacióneconómica, enfermedad, discapacidad, estado civilo en cualesquiera otro motivo, razón ocircunstancia, que impidiere o dificultare a unapersona, grupo de personas o asociaciones, elejercicio de un derecho legalmente establecido,incluyendo el derecho consuetudinario ocostumbre, de conformidad con la ConstituciónPolítica de la República y los tratadosinternacionales en materia de derechos humanos”(UNICEF y DEMI, 2009).“No me gusta ir a buscar leña por ahí lejos y enlugares solitarios, porque hay haitianos que violan alas niñas y me dan miedo, nos pueden transmitirenfermedades, están enfermos con cólera. En laescuela nos dicen eso y en las noticias. Ellos sonprietos, son malos y hablan otro idioma. Hay67Más información sobre este tema en: Saunders y Winter “Lasdesigualdades del género en la educación en América Latina: resultadosde las nuevas investigaciones” (Winkler y Cueto, 2004).68www.observatorioweb.org/leyes.php

81buena práctica: la lucha contra el racismoy la discriminación en GuatemalaDesde la sociedad civil también se han estado desarrollando experiencias interesantes,como al aporte de varios años del instituto internacional de Aprendizaje para laReconciliación Social (iiARS), que a través de su exposición itinerante y permanente“¿Por qué estamos donde estamos?” y del apoyo que hacen a través de publicaciones yapoyo a maestros en el blog de la Red de Docentes para una convivencia Digna halogrado trabajar metodológicamente el tema de la discriminación racial de un modoinnovador, profundo, y pensando en las nuevas generaciones. Se puede visitar la red en:http://convivenciadigna.blogspot.com/2008/08/proceso-de-formacin-de-docentes_27.htmly los materiales del instituto en: http://iiars.org/de-interes-general/documentos/iii. barreras para la permanenciade las niñas en la educaciónmuchos que descuartizan a mujeres y niñas. Lashaitianas son buenas. Los identificamos porque sonmás negros que nosotros, hablan en su idioma ysolo con mirarnos con sus ojos se ve su maldad,como si quisieran matarnos” (niña, RepúblicaDominicana).5. ámbito de violencia5.1. AntecedentesLa violencia basada en el género es definida como“todo acto de violencia basado en la pertenencia alsexo femenino que tenga o pueda tener comoresultado un daño o sufrimiento físico, sexual opsicológico para la mujer, incluidas las amenazas detales actos, la coacción o la privación arbitraria de lalibertad, tanto si se producen en la vida públicacomo en la privada”. 69 Según la ConvenciónInteramericana para Prevenir, Sancionar y Erradicarla Violencia contra las Mujeres (Belén Do Pará), losámbitos donde puede tener lugar la violencia son launidad doméstica, la comunidad o el Estado.69Naciones Unidas, “Declaración sobre la eliminación de la violenciacontra la mujer;” Asamblea General de la Organización de las NacionesUnidas, A/RES/48/104 adoptada el 20 de Diciembre de 1993.

82 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educaciónEn este marco se presenta la información recogidaordenada según estos diversos ámbitos, con énfasisen el ciclo de vida. Es necesario advertir que losdatos respecto de la violencia basada en el géneroson escasos y presentan variados problemas desubregistro. Particularmente difícil de obtener fueronlos datos relativos a prevalencia de la violenciabasada en el género en poblaciones indígenas,afro-descendientes y rurales, en particular ladesagregada en relación al ciclo vital.violencia en la familiaEl maltrato infantil es una realidad presente ypreocupante en la región, puesto que cada año másde seis millones de niños y niñas sufren abusosevero en los países de la región y más de 80.000mueren a causa de la violencia doméstica. Noexisten cifras comparables desagregadas por sexo.El abuso sexual es el maltrato infantil menosdenunciado. Los agresores suelen ser varones y enocho de cada 10 casos son los propios padres oparientes 70 : por ejemplo, en Costa Rica, el 74% delos encuestados señaló que maltrata verbalmente asus hijos e hijas, y el 65% ejerce violencia física.lEn Nicaragua, los abusos afectan al 26% de lasmujeres y al 20% de los hombres encuestados.lEn Chile, un 75% de los niños y las niñasentrevistadas dijo sufrir algún tipo de violencia porparte de sus padres; más de la mitad padeceviolencia física, y uno de cada cuatro, violenciapsicológica.lEn Bolivia, en el 83% de los hogares, los niños yniñas son castigados por algún adulto.lEn Uruguay, el 82% de los adultos entrevistados70Naciones Unidas, Estudio del Secretario General de las NacionesUnidas sobre la violencia contra los niños, Hoja de datos: la violenciacontra los niños, niñas y adolescentes en América Latina. Ver:http//www.unicef.org/lac/hoja1(1).pdfreportó alguna forma de violencia psicológica ofísica hacia un niño en su hogar.lEn Guatemala, el 31,5% de las mujeres y el 40%de los hombres encuestados en la ENSMI (2008-2009) declaró haber recibido castigos físicos antesde los 15 años 71 .La violencia contra las mujeres jóvenes siguesiendo una devastadora realidad en la región, sinque se observen cambios generacionales en suprevalencia. Estudios disponibles evidencian que,según el país, entre un 19% y un 37% de lasmujeres entre 15 y 19 años han sido objeto deviolencia física o sexual.lLa violencia emocional contra las jóvenes de 15 a19 años es una constante: en Bolivia, alcanza a un49%, y en República Dominicana llega a unapreocupante cifra del 79%.lEn Costa Rica, según datos de encuestasrealizadas entre la población, un 32% de lasmujeres y un 13% de los hombres entrevistadoshan sufrido abusos sexuales durante la niñez; enNicaragua, los padecieron el 26% de las mujeres yel 20% de los hombres entrevistados.lEn el 2009, según datos de siete países, 329mujeres murieron en manos de sus parejas íntimaso ex parejas: 117 en el Perú, 79 en RepúblicaDominicana, 52 en Chile, 27 en Paraguay, 20 enUruguay, 14 en El Salvador y 14 en Costa Rica 72 .En el 2006, en Guatemala, esta cifra llegó a 603 73 .En ese mismo país, durante el 2010, ingresaron35.414 casos por violencia intrafamiliar en losjuzgados de paz, paz penal, paz móvil y juzgados71Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social y otros (2011), InformeFinal V Encuesta Nacional de Salud Materno Infantil 2008-2009, MSPAS,INE, UVG, USAID, Embajada de Suecia, CDC, UNICEF, UNFPA, OPS,Guatemala.72CEPAL (2011). Observatorio de Igualdad de Género. Datos procesadospor la CEPAL en base a información proporcionada por fuentes oficialesnacionales. Ver: http://www.cepal.org/oig/73PNUD (2007). Informe estadístico de la violencia en Guatemala, PNUD,Guatemala.

83de primera instancia del ramo de familia 74 .lEn la encuesta ENSMI 2008-2009 realizada enGuatemala, solo el 9,5% de las mujeres entre 15 y19 años en unión declaran no tener ningún controlde sus parejas para tomar decisiones, en tanto queel 84% de ellas le pide autorización para salir. El37,6% de las entrevistadas entre 15 y 19 añosalguna vez casadas o unidas ha sufrido algún tipo deviolencia 75 .5.2. barrerasa) Las niñas viven cotidianamente la violenciaen sus relaciones familiaresA pesar de las múltiples campañas y la mayorconciencia sobre los derechos de los niños y lasniñas a una vida sin violencia, ellas y ellos siguenenfrentando una cotidianidad expuesta a múltiplessituaciones de violencia. Por una parte, en variasde las entrevistas realizadas, los y lasparticipantes mencionaron recibir castigos físicosy retos serios:“Lo que menos me gusta del día es cuando mecastigan en la casa, me hacen ponerme hincadocon una piedra en la cabeza, o cuando me pegancon la correa” (niño, República Dominicana).También mencionaron que el castigo físico ypsicológico es utilizado por los padres parainducirles el aprendizaje o cuando realizan accionesque no les gustan a los mayores:“Mi papá me enseñaba jalándome la oreja y a míme dolía mucho, también usaba el sanmartín 76 . Porsuerte, él ha cambiado mucho y ahora compra74CENADOJ (2010). Sentencias dictadas y casos ingresados por delitoscontemplados en la Ley contra el Feminicidio y otras formas de violenciacontra la mujer (Decreto 22-2008), Informador Estadístico Nº 18,CENADOJ, Guatemala.75Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social y otros (2011). InformeFinal V Encuesta Nacional de Salud Materno Infantil 2008-2009, MSPAS,INE, UVG, USAID, Embajada de Suecia, CDC, UNICEF, UNFPA, OPS,Guatemala.76Sanmartín se le llama a un látigo de cuero trenzado que sirve en elcampo para castigar o arriar a los animales.libros, pero es muy triste recordar esa época (…)”(adolescente, Perú).“Mi hermanito dice la profesora que está mal hechala tarea, mi papá viene y nos dice asnos y nos pegaen la cabeza. Nosotros, por miedo, ya no lemostramos los cuadernos, ni le contamos las cosas.Yo le pregunté a mi tía por qué era así y me dijoque él cuando chico había pasado peor y tambiénestuvo en el cuartel. Pero no creo que sea por eso.Él viene molesto y se desquita con nosotros”(adolescente, Perú).Ello fue reconocido por los propios padresentrevistados, quienes señalaron que les era difícilsaber cómo inculcarles el esfuerzo y la disciplina:“(…) ahora lo que llaman la libertad, cualquiermuchacho enfrenta al papá y se va y se confundecon el libertinaje. Esa es la educación de ahora, queno se puede castigar, hacen lo que les parece, sevan a bañar por ahí. Es verdad que hace falta laeducación, pero se necesita que los padres corrijana sus hijos. Yo corregía a los hijos míos primero conla boca, hablándoles, pero si no entendían, loscorregía como fuera. Aquí en el liceo mismo dicenque hay un espacio que está lleno de condones yde cosas y los maestros no hacen nada, solo dicenque pasan esas cosas, pero no corrigen” (padre,República Dominicana).Por otra parte, la violencia de los padres hacia lasmadres fue mencionada en forma recurrente pornuestros entrevistados y entrevistadas, quienesseñalaron que esto les producía mucho dolor ysufrimiento:“Mi papá también es así. Cada vez que vieneborracho nos hace problema. Le pega a mi mamá,hasta que una vez le rompió el labio, nos levanta anosotros cuando llega… No da ni para el mercado.Es bien celoso, no quiere ni que tengamos amigosni conversemos con nadie. Un día me vio conversandocon mi primo y me hizo entrar y me dijo ¿quién eraiii. barreras para la permanenciade las niñas en la educación

84 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educaciónese que estabas conversando? Mi primo, le dije, eigual tomó un sanmartín y me dio fuerte. Ahora hacambiado un poquito, pero sigue agresivo con mimamá. Ella está siempre que le duele el cuerpo, lacabeza, todo…” (adolescente, Perú).Por otra parte, las relaciones de poder que ejercenlos hombres adultos con sus parejas se manifiestatambién en las generaciones jóvenes, como loilustran las cifras proporcionadas por CEPAL(2007) 77 del porcentaje de mujeres jóvenes (entre 15y 19 años) algunas vez unidas cuyas parejascontrolaban su tiempo y su libertad de movimiento yrestringían su desarrollo en la red social. Estasconductas de violencia psicológica llevan a lasmujeres al aislamiento, la desprotección, laincomunicación y la falta de desarrollo afectivo consus seres queridos y familiares, así como a ladesinformación y a la falta de participación en elespacio público. En este sentido, la violenciaemocional no solo afecta su salud mental y su redsocial, sino que la priva de oportunidades de unfuturo desarrollo personal, social y económico.También se observa que las jóvenes en relación depareja son más vulnerables a ese tipo de violenciaemocional que aquellas nunca unidas 78 . Este tipo deviolencia es más difícil de identificar, más sutil yopera en circunstancias de escasa experiencia paraenfrentar el miedo, denunciar la violencia o buscarayuda.La violencia sexual es ejercida, con frecuencia, porconocidos de las jóvenes; es decir, por sus parejas,padres, familiares u otros hombres de su entornosocial cercano, quienes abusan de la situación demiedo e indefensión en la que se encuentra lavíctima. Esta situación se acentúa por la falta deinformación respecto de los canales y mecanismosa seguir, la falta de redes sociales a las que acudir yla dependencia económica que muchas veces se77CEPAL (2007). ¡Ni una más! El derecho a vivir una vida libre deviolencia en América Latina y el Caribe, Santiago de Chile.78En Bolivia, este porcentaje alcanza al 27%; en Colombia, al 50%; enPerú, al 28%, y en República Dominicana, al 43%.tiene del agresor. En algunos países, losporcentajes de adolescentes de 15 a 19 añosvíctimas de violencia sexual por su pareja oscilanentre el 4,5% en Perú, el 5,3% en RepúblicaDominicana, el 7,5% en Colombia o el 11,1% enBolivia 79 .De hecho, esta realidad también fue mencionadapor las niñas entrevistadas, lo que muestra que lafalta de seguridad y protección en sus propiosentornos familiares forma parte de sus vivenciascercanas:“Las mujeres tenemos problemas cuando [lospadres] violan a su propia hija y tienen hijos con él.Yo supe de un caso [en el] que [el padre] violó a suhija y tuvo una hija con ella” (niña, RepúblicaDominicana).La cercanía familiar de los abusadores sexuales setransforma también en un gran problema para lasmadres, puesto que sienten que deben desconfiarde todos los cercanos y no dejar nunca de estarsupervisando a sus hijos, lo que limita compartir lastareas de crianza y también, por lo tanto, susposibilidades de realizar sus propios proyectos.“Hay que estar siempre viendo a sus hijos. Elriesgo es mayor a veces con los familiares quecon los desconocidos. A mí me pasó, mis abuelos,mis tíos, fueron malos conmigo, por eso yo lesdigo a las madres que cuiden a sus hijos” (madre,Perú).No obstante, a pesar de lo difícil de esta temática,las madres señalan que no tienen dificultades dehablar con los hijos sobre los riesgos y amenazasde abuso o violencia sexual. Sus problemas másbien se vinculan con que a veces son las hijas o loshijos los que no quieren hablar de estos asuntoscon ellas.79CEPAL (2007). ¡Ni una más! El derecho a vivir una vida libre deviolencia en América Latina y el Caribe, Santiago de Chile.

85“Mi problema es con mi hija, que no logro sacarlepalabra (…) Es ‘pico duro’, como dice mi esposo, esmuy reservada y no puedo saber lo que le estápasando” (madre, Perú).En síntesis, a pesar de ser tan clave en estos añosde formación, las familias no constituyennecesariamente un lugar de protección ni susrelaciones son del todo nutrientes.“Los problemas que tenemos los niños enGuatemala son la violencia de los adultos, lasmamás que les pegan a los niños porque llegancansadas de trabajar, el alcoholismo de los papás,que toman mucho, los hombres que violan a lasniñas, y también hay jóvenes que le quieren pegar ala mamá. Hay mucha violencia, los hombres lespegan a las mujeres, hay muchos drogadictos, haymuchos que consumen alcohol” (niño, Guatemala).b. violencia en la comunidadEl castigo como valor en la escuelaEn un estudio reciente realizado por Plan yUNICEF 80 se constata que la práctica de la violenciacontra los estudiantes sigue siendo común en laregión, a pesar de la mayor conciencia de derechosy el impulso a formas de convivencia pacíficas en elsistema escolar. Es preocupante que la práctica deinfringir castigos físicos de los educadores hacia susalumnos mantenga legitimidad entre los adultos:lEn Bolivia, cinco de 10 docentes señalaron que,“cuando es necesario”, se deben corregir algunasfaltas de indisciplina utilizando la violencia física.Siete de 10 docentes señalan que son los padres ymadres quienes les autorizan a utilizar el castigopara corregir a sus hijos e hijas, para queobedezcan y cumplan con sus deberes escolares.iii. barreras para la permanenciade las niñas en la educaciónlEn República Dominicana, la figura del policíaescolar encarna el uso del castigo físico. En elmomento de clases se observa al policía escolarcaminar con varas por los pasillos para recoger alos niños y las niñas que no han entrado a lasaulas: “el policía nos da varazos para que entremosdel recreo”; “la policía viene y pone a losmuchachos de castigo, nos pone 15 minutos al solsi nos portamos mal”; “la policía le da varazos a unoy le da duro”.Sin embargo, el castigo emocional permanece comouna práctica de violencia invisibilizada, frente a lacual existe menor conciencia de la vulneración dederechos que representa, que perdura y de la que nose asumen las consecuencias en la disminución de laautoestima y la autonomía de niños y niñas, asícomo su repercusión en el menor aprendizaje e,incluso, eventual deserción escolar. En Ecuador, unaencuesta en 23 escuelas muestra la prevalencia de80PLAN, UNICEF (2011), Violencia escolar en América Latina: superficie yfondo, PLAN/UNICEF, Panamá.

86 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educaciónun 92% de prácticas de violencia psicológica a travésde insultos, burlas, privación del recreo, afectación delas calificaciones y reclamos a madres y padres.Culturalmente, las formas de enseñanza siguenpensándose desde una perspectiva disciplinariadonde es necesario corregir y “hacer entender porlas buenas o por las malas a las y los estudianteslas normas que tienen las instituciones”:“Se asume acá que el castigo es parte de laeducación y eso es a nivel de país. Se consideraque es la mejor forma de educar. A mí me preocupamucho cuando decimos que es por los valores. ¿Dequé valores estamos hablando?, porque muchasveces la educación va acompañada de violencia. Elresponder a los padres y a lo que se dice puedetener consecuencias” (Plan, Guatemala).En ese sentido, se aprecia un conflicto para lapoblación indígena entre la educación no escolarizaday los valores de las culturas originarias con laeducación formal:“Es cierto que hay un quiebre. En la tradiciónindígena hay un respeto a los mayores, no solo alos ancianos, sino un respeto a los adultos, a lospapás, y eso sí, ya sea por inercia o por enseñanzadirecta de los papás, hay señales de ruptura, derebeldía de la juventud” (académico, Guatemala).Por otra parte, también es interesante reconocer lareproducción de estereotipos masculinos yfemeninos que se asocian a la disciplina tradicional.En efecto, es posible observar, especialmente anivel de la educación primaria, que se trata de unmundo “feminizado”, particularmente a nivel urbano,donde la gran mayoría de docentes son mujerescon una formación tradicional y, además, estresadaspor la doble jornada y las malas condicioneslaborales. Esta situación tiende a que premien loscomportamientos más típicamente dóciles que seles ha asignado a las niñas y mantengan loscastigos para disciplinar a los niños.“La escuela está en un importante grado de‘feminización’, en el sentido tradicional, donde lasmaestras esperan que los niños se comporten comolas niñas y a las niñas les va bien comportándosecomo niñas: ‘siéntate bien’, ‘no hables’, ‘no temuevas’, ‘quédate quieta’, ‘cierra las piernas’, ‘no teensucies’, ‘mantén el cuaderno limpio’, ‘manténprolijas todas tus cosas’. Con los varones, encambio, siempre se les está llamando la atención ycomo que hay una predisposición de las maestras adecir ‘a estos muchachos ya no los resisto, no losaguanto, no son como los de antes, no son prolijos,etc.’ Entonces, esta feminización de la escuela haceque los varones tengan menos patrones masculinoscon referencias positivas, porque ya tienen [comoejemplos] suficientes papás que pegan, elladronzuelo de la esquina, el que vende droga en elbarrio” (ONG, República Dominicana).El abuso sexual en la escuela es una realidadmás habitual que lo que se piensaLa violencia sexual en las escuelas es un ámbitodesconocido en cuanto a su magnitud y no existencifras oficiales y periódicas que permitan darcuenta de la emergencia del fenómeno y supermanencia o disminución en el tiempo. Noobstante, diversos estudios cualitativos dan cuentade su existencia y de la gravedad de lasconsecuencias, aunque su ocurrencia no presenteuna cantidad relevante. Así, en Bolivia, en elmarco del estudio sobre reglamentos escolares enla ciudad de El Alto 81 , se pudo encontrar, durantelos talleres con profesores, padres y estudiantes,que hay denuncias contra educadores que utilizanlas calificaciones para vengarse y abusansexualmente de las niñas.También en Perú el abuso sexual es un problemagrave en las escuelas rurales, incluso conconsecuencias de embarazos adolescentes. Esdifícil encontrar cifras, pero es un asunto conocido.81Plan Internacional & M. I. Alurralde, (2009).

87cUADRO 6 América Latina y el caribe: estudiantes de 6° grado de primaria que declaran haber sidovíctimas de robo, insultados o golpeados en su escuela en el último mes, por paísPaís Robados insultados oamenazadosmaltratadosfísicamenteArgentina 42,09 37,18 23,45 58,62Brasil 35,00 25,48 12,94 47,62Chile 32,54 22,43 11,55 43,08Colombia 54,94 24,13 19,11 63,18Costa Rica 47,25 33,16 21,23 60,22Cuba 10,55 6,86 4,38 13,23Ecuador 47,60 28,84 21,91 56,27El Salvador 33,42 18,63 15,86 42,55Guatemala 35,56 20,88 15.06 39,34México 40,24 25,35 16,72 44,47Nicaragua 47,56 29,01 21,16 50,70Panamá 36,99 23,66 15,91 57,32Paraguay 32,23 24,11 16,93 46,34Perú 45,37 34,39 19,08 44,52República Dominicana 45,79 28,90 21,83 59,93Uruguay 32,42 31,07 10,10 50,13Algúnepisodio deviolencia /aiii. barreras para la permanenciade las niñas en la educaciónFuente: Marcela Román y F. Javier Murillo “América Latina: violencia entre estudiantes y desempeño escolar” Revista CEPAL 104, 2011. Datos extraídosdel “Segundo estudio regional comparativo y explicativo (SERCE) de UNESCO. Se analizaron 2.969 escuelas, 3.903 aulas y 91.223 estudiantes de6°grado de 16 países latinoamericanos. En: http://www.eclac.org/publicaciones/xml/3/44073/RVE104RomanMurillo.pdf/a Porcentaje de estudiantes que declaran haber sido víctimas de maltrato (independientemente del tipo) en su escuela durante el último mes.De hecho, la presencia de baños diferenciados dehombres y mujeres puede marcar la diferencia en lafrecuencia de estos abusos.El abuso se denuncia, pero queda a nivel dedirecciones de Educación y, por lo general, no seproduce ninguna sanción para con los docentesabusadores 82 .La violencia entre pares es un grave problemaen toda la regiónpresente en la opinión pública y en las agendas depolíticas refiere a la violencia entre pares y a laimportancia del bulling como problema social queamerita una acción pública 83 . No obstante, aúnexiste poca información disponible y no seencontraron estadísticas desagregadas por sexo. Elsiguiente cuadro da cuenta de la relevancia deestos problemas:La violencia entre pares, bajo la forma dediscriminación o de peleas entre niños, niñas yUn fenómeno que viene siendo cada vez más82Red Florecer, Perú.83HOPENHAYN, Martín (2009). Violencia escolar y violencia juvenil: unintento por comprender sus motivaciones. En: Primer encuentro para laréplica en innovación social. “La mediación, el secreto para prevenir laviolencia escolar”, CEPAL, UNESCO, UNICEF, Santiago.

88 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educaciónadolescentes, es un tema que se repitiófrecuentemente en las entrevistas realizadas. Lasniñas en las zonas urbanas de concentración demigrantes señalaron que era una práctica comúndescalificar a las y los compañeros por suscaracterísticas físicas o por su origen étnico:“Cuando yo estaba en la escuela me decían ‘harinanegra’ y eso me afectaba. Algunas chicas noquerían jugar conmigo, me ponían sobrenombres,decían ‘no te juntes con ella’ ” (adolescente,República Dominicana)Cuando yo era pequeña, [a] los niños no lesgustaba jugar conmigo porque yo no podía correrpor ser gordita, me discriminaban” (adolescente,República Dominicana)A mí hasta hace poco me decían: ahí viene la‘lombriz’, yo lloraba, me afectaba” (adolescente,República Dominicana).En otros casos, la discriminación se transforma enla creación de grupos rivales, que mantienen luchasy agresiones en forma permanente:“En algunas partes se diferencian en dos grupos:los de la sierra y los del centro y se discriminan yeso les hace daño y eso provoca que la gente hablemal y con eso se produce el bulling y no se puedediscriminar porque esto produce daño porque elchico guarda rencor y puede pensar que no sirvepara nada” (niño, Perú).“Yo me he sentido discriminado en la secundaria porser negro. Me he tenido que esforzar más que losotros, porque los blancos alegaban al profesor depor qué yo tenía altas calificaciones” (adolescente,República Dominicana).Los maestros no tienen la formación ni la capacidadde ayudar a enfrentar la discriminación que seproduce entre pares e incluso los profesores y lasprofesoras la reproducen con los propiosestereotipos y prejuicios racistas que existen en lospaíses:“Este es un país de negros, somos todos negros.Las mujeres son negras, pero no tienes por quédefinirte como tal ni enorgullecerte de serlo, ni mirarsus raíces, porque nuestra cultura es blanca.Entonces, eres negra de piel pero resuelves esoalisándote el pelo, comportándote como blanca. Enlas escuelas no dejan ir con el pelo ‘pajón’; si es lisote dejan ir con el pelo suelto, pero si no, tienes queir con moñitos o trenzas. Hay un tono de piel queaquí se considera haitiano, negro retinto, negro azul,que produce fuerte discriminación. Es un tema queno se toca en las escuelas porque no se sabe cómotocarlo, tampoco el de la homosexualidad ni el delas discapacidades” (ONG, República Dominicana).El género y la edad inciden en la expresión ymagnitud que alcanza el acoso entre compañeros.Así, los estudiantes varones se ven envueltosmayormente en situaciones de maltrato físico(golpes), mientras que las mujeres practicanpreferentemente el maltrato social o psicológico 84 .Ello también se refleja en los testimonios recogidosen las entrevistas grupales realizadas para esteestudio, donde las niñas fueron descritas como“chismosas, presumidas, competitivas”, frente a losvarones, que son “enojados, peleadores, gritones”.En ese sentido, se reproducen los estereotipos degénero donde los hombres son más impulsivos y lasmujeres más manipuladoras.El estudio realizado por M. Román y J. Murillo 85permite concluir que los estudiantes de primaria quehan sido víctimas de violencia en la escuelapresentan desempeños significativamente inferioresen lectura y matemáticas que quienes no lo han sido.Asimismo, es posible sostener que los alumnos de84ROMÁN, M., y MURILLO, J. (2011). “América Latina: violencia entreestudiantes y desempeño escolar”. Revista CEPAL 104, Santiago.85ROMÁN, M., y MURILLO, J. (2011). “América Latina: violencia entreestudiantes y desempeño escolar”, op.cit.

89cursos donde la violencia física o verbal está máspresente registran desempeños inferiores conrespecto a los alumnos de aulas menos violentas.En consecuencia, se puede sostener que ser víctimade bulling afecta negativamente al rendimiento de losestudiantes latinoamericanos de primaria, comotambién lo afecta el saber o haber presenciado elbulling en otro compañero o compañera.La alta violencia urbana crea un ambientede inseguridad para las niñas que limita sumovilidad y oportunidades de desarrolloExiste amplia documentación sobre el alto nivel deviolencia e inseguridad que se vive en AméricaLatina, en particular en sus ciudades, que registranlas tasas de homicidio más altas del mundo 86 . Eneste marco, y aplicando un enfoque de género, esnecesario considerar que esta situación afectadiferencialmente a hombres y mujeres.ciudades de América del Sur, en el marco delprograma “Indicadores urbanos de género -Instrumentos para la gobernabilidad urbana” (2002),señalan que en cuatro ciudades las mujeres percibenla ciudad como más peligrosa que los varones, y seconstató que son las mujeres quienes cambian susrutinas cotidianas por el temor a transitar adeterminadas horas, particularmente por la noche.De esta manera, la calle o el espacio público se vecomo una amenaza y debe restringirse a las niñas yadolescentes. Además, ellas no saben cuidarse de“estos peligros” y por tanto hay que mantenerlasocupadas en el interior de las casas.“Las niñas grandes no tienen nada que hacer en lacalle. Tienen que barrer, tienen que lavar, tienen queestar en casa, cuidar a los hermanitos. Van a laescuela y después tienen que estar en la casa”(madre, Guatemala).iii. barreras para la permanenciade las niñas en la educaciónEs interesante destacar que las mujeres expresanmayor sensación de inseguridad en la ciudad quelos varones, lo que se explica, en parte, porque sonellas la mayoría de las víctimas de la violencia sexual 87 .Esta sensación de amenaza y peligro se traduce enuna serie de conductas evasivas que afectan susproyectos vitales, tales como estudiar o trabajar, osu participación social y política. Para las niñas y lasjóvenes implica dejar de realizar actividades quedesean, lo que afecta su autonomía y la oportunidadde desarrollr sus capacidades y libertades:“Nosotros, los hombres, tenemos más libertad quelas mujeres, salimos más, [tenemos más] cantidad,duración y frecuencia de las salidas en comparacióncon las mujeres” (joven varón, República Dominicana).Los resultados de una encuesta aplicada en cinco86En el 2005, la tasa de homicidios en la región ascendió a 25,6 homicidiospor 100.000 habitantes, casi triplicando el promedio mundial para el mismoperiodo. Ver: BID (2009). Guías operativas para el diseño y ejecución deprogramas en el área de seguridad y convivencia ciudadana, Washington.87CARCEDO, Ana (2006). Seguridad ciudadana de las mujeres y desarrollohumano, Cuadernos de Desarrollo Humano Nº2, PNUD, Costa Rica.La construcción cultural de los géneros tambiéntiene efectos en la participación de hechosdelictivos. Recientes estudios de masculinidad dancuenta que la participación de jóvenes varones enpandillas o su incursión en el consumo de drogasque los vincula a sectores asociados a lainseguridad, la violencia económica del robo,asaltos, crimen y delincuencia, están ancladas enconcepciones tradicionales de “ser hombre” y suasociación con el riesgo, la violencia y el poder 88 .No existen suficientes estudios sobre el lugar queocupan las niñas y mujeres adolescentes en estosgrupos.No obstante, sin estar suficientementedocumentado, se está viendo en América Latina laentrada de niñas a pandillas, pero en general conun rol subordinado y frecuentemente utilizadascomo un “botín sexual”.88Moser, Caroline (2009). Seguridad, incorporación de la perspectiva degénero y programas con enfoque de género. En: Falú, Ana (edit) (2009),Mujeres en la ciudad. De violencias y derechos, Red Mujer y Hábitat deAmérica Latina, Ediciones SUR, Santiago.

90 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educación“El propio ritual de entrada puede ser diferente entrechicos y chicas: el muchacho a lo mejor tiene quematar a alguien, mientras la muchacha tiene queacostarse con el jefe o con un número de personasde la pandilla” (ONG, República Dominicana).En general, la violencia es, por mucho, la primeracausa de muerte entre los jóvenes varones, y enalgunos países el homicidio tiene clara primacíacomo causa de muerte violenta por sobre losaccidentes y suicidios. En las cifras y estadísticasdisponibles se aprecia la fuerte presencia de loshombres como víctimas y victimarios, superando lade las mujeres, sobre todo entre los 15 y 29 años,con un predominio muy significativo de los varonesen los casos de muertes violentas.La trata y la explotación sexual afectanprincipalmente a las niñas y adolescentesFinalmente, es necesario señalar que una formaextrema de violencia que sufren los niños, niñas yadolescentes en la región y que vulnera gravementesus derechos refiere al tráfico de personas y elcomercio sexual. Aunque las estadísticas sonprecarias, algunos datos confirman la necesidad deactuar en este ámbito 89 :l50.000 mujeres y niños de la República Dominicanason traficados cada año a los Estados Unidos (CIA).l35.000 mujeres son traficadas cada año desdeColombia (Interpol).l50.000 mujeres dominicanas trabajaban en elextranjero, en 1996, para la industria del sexo (OIM).l2.000 niños son explotados en burdeles enCiudad de Guatemala (Policía de Ciudad deGuatemala).89Comisión Interamericana de Mujeres, Organización de los EstadosAmericanos (OEA). Programa Mujer, Salud y Desarrollo, OrganizaciónPanamericana de la Salud (OPS) (2011), Hoja Informativa conjunta, en:http://www.paho.org/spanish/ad/ge/traffickingsp.pdfl500.000 niñas se prostituyen en Brasil, muchas deellas traficadas a las regiones de las minas de oroen el Amazonas (CBIA).Según el Instituto Interamericano del Niño, enAmérica Latina aproximadamente dos millones deniñas y niños son explotados sexualmente 90 .Estudios 91 realizados en Centroamérica muestranque las víctimas son de ambos sexos pero lamayoría son niñas; de las víctimas entrevistadaspara estos estudios, el 57% había sido expulsadade sus familias y muchas habían huido de sushogares por problemas de maltrato y abuso; 79% delas víctimas fueron insertadas en esta forma deexplotación cuando tenían 15 años o menos; lamayoría no estudia. Los niños y niñas victimassufren violencia física, agresiones sexuales,enfermedades de transmisión sexual –incluido elVIH/sida– y abortos clandestinos.5.3. Políticas públicas contra la violenciabasada en el géneroEn todos los países de América Latina se hanefectuado avances en la lucha contra la violencia ycreado leyes de protección del niño, la niña, el y laadolescente, la mujer y los adultos mayores, de talmodo que se cuenta con una legislación que, decumplirse, debería determinar una disminución de laviolencia y sus consecuencias 92 . Diversasinstituciones del Estado y de la sociedad civil estánparticipando en la sensibilización de la necesidad deconocer y respetar los derechos humanos.Desde el 2007 en adelante ha surgido, en particular,90UNICEF (s/f), La violencia contra los niños, niñas y adolescentes.Magnitud y desafíos para América Latina. Resultados del Estudio Mundialde Violencia. En:http://www.unicef.org/argentina/spanish/Hoja_de_datos(1).pdf91Ver, entre otros, CLARAMUNT, M. C. (2002), Explotación sexualcomercial de personas menores de edad en Costa Rica, IPEC/OIT, SanJosé, Costa Rica. SORENSEN, B. y CLARAMUNT, M. C. (2003),Explotación sexual comercial de personas menores de edad enCentroamérica, Panamá y República Dominicana. Síntesis Regional,IPEC/OIT. Este y otros documentos de interés se encuentran en:http://white.oit.org.pe/ipec/pagina.php?pagina=17892Ver en Anexos el cuadro sinóptico sobre legislaciones nacionales paraenfrentar la violencia de género.

91una tercera generación de leyes que enfocan laviolencia contra las mujeres de manera másintegral; es decir, una legislación que incluye elconjunto de políticas públicas, las entidades yrecursos responsables para la prevención, sanción yerradicación de la violencia. Estas leyes redefinen laviolencia en términos de lo establecido en laConvención Interamericana para Prevenir,Sancionar y Erradicar la Violencia contra lasMujeres (Belén Do Pará) y en la Declaración deNaciones Unidas sobre Violencia contra lasMujeres. Las leyes integrales de violencia permitendar un tratamiento unificado y coherente a diversasformas de violencia contra la mujer, desde laspolíticas públicas, la justicia, la investigación y larecolección de datos y estadísticas. Suimplementación está basada en principios comunesy en la coordinación de los diversos actoresencargados de su cumplimiento 93 .Los países que actualmente cuentan con leyesintegrales en violencia contra las mujeres sonMéxico (2007), Venezuela (2007), Guatemala(2008), Colombia (2009), Argentina (2009) y ElSalvador (2010). Paraguay y Perú reportan contarcon proyectos de ley al respecto. Bolivia y Ecuador,aunque no cuentan con dichas leyes, hanincorporado la definición de la Convención deBelém do Pará en sus constituciones, dondeconsagran al mismo tiempo el derecho de lasmujeres a una vida libre de violencia y, en el casode Bolivia, que tanto hombres como mujeres sontitulares de dicho derecho. Costa Rica cuenta conuna Ley de Penalización de la Violencia contra lasMujeres, cuyo ámbito de aplicación se restringe alas relaciones de matrimonio o unión de hecho.iii. barreras para la permanenciade las niñas en la educaciónNo obstante estos avances legislativos, el Comitéde Expertas del Mecanismo de Seguimiento de laConvención de Belén do Pará (MESECVI) señala supreocupación sobre la concentración de los planesnacionales en la violencia intrafamiliar, dejando delado otras formas de violencia producidas en elespacio público. Ello no se ajusta a los estándaresde la Convención de Belém do Pará y demuestraque las leyes integrales de violencia no tienen aúnimpacto, en estos temas, en la acción pública. Deesta manera, el Comité reitera la necesidad de quelos Estados subsanen esta falta de integralidad ensus herramientas más relevantes, como los planesnacionales y políticas públicas, para hacer efectivoel marco legislativo vigente 94 .Por otra parte, dada la complejidad del fenómeno de93MESECVI (2012). Segundo Informe Hemisférico sobre laImplementación de la Convención de Belém do Pará, OEA, Washington.94MESECVI (2012). Segundo Informe Hemisférico sobre laImplementación de la Convención de Belém do Pará, OEA, Washington.

92 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educaciónla violencia, los países han ido avanzando enmateria de coordinación y acción intersectorial. Eneste campo, es posible identificar en varios países,junto con la adopción y mejoramiento de lalegislación, la expansión del tramado institucional deatención a la violencia, aunque focalizadopreeminentemente en la que acontece en elcontexto de la pareja y la familia. En general, estared incluye al mecanismo gubernamental de lamujer, que se orienta por un plan nacional y deatención y prevención de la “violencia intrafamiliar” eincluye sus propios dispositivos de atenciónambulatoria y refugios a lo largo del país. Estemecanismo convoca a otros ministerios, en generaldel área social (Salud, Educación) y de justicia, asícomo a las policías, el Poder Judicial, el MinisterioPúblico y las procuradurías.Según UNicEf (2006), existen diferenciassignificativas entre los países respecto delejercicio de la violencia psicológica contra losniños y niñas, las situaciones en que el castigocorporal es una práctica cotidiana poreducadoras y educadores o la violenciaejercida por otros niños y niñas.Los niños y las niñas de educación pre escolary primaria son el grupo más afectado por elcastigo físico, en tanto que los y las mayoresreportan sufrir mayoritariamente maltratopsicológico a través de insultos, amenazas yhumillaciones.Estas instancias intersectoriales públicas no estánexentas de problemas en su funcionamiento, en lacapacidad efectiva de coordinar acciones y encontar con una mirada de igualdad de género en suproceder. De hecho, la Comisión Interamericana deDerechos Humanos ha constatado el uso depatrones socioculturales discriminatorios, basadosen la supuesta inferioridad de las mujeres por susdiferencias biológicas y su capacidad reproductiva,por parte de los funcionarios y funcionarias de larama judicial. Dichos patrones pueden dar comoresultado la descalificación de la credibilidad de lavíctima durante el proceso penal y una asuncióntácita de responsabilidad de ella por los hechos deviolencia, ya sea por su forma de vestir, ocupaciónlaboral, conducta sexual, relación o parentesco conel agresor. Ello se traduce en inacción por parte delas autoridades judiciales y afecta negativamente lainvestigación de los casos y la valoración de laprueba subsiguiente.En el ámbito de justicia existe una importantebrecha entre las medidas de protección y garantíaimpulsadas en la legislación y la efectivasalvaguarda de los derechos de las mujeres en losprocedimientos y las prácticas de las personas el El castigo físico en las escuelas estáprohibido por ley en: Ecuador, Honduras,República Dominicana y venezuela.l Las adolescentes reportan acoso sexual ychantaje vinculados a la obtención de buenascalificaciones.l Los conflictos armados, junto al tráfico dedrogas y a la disponibilidad de armas pequeñasen países como colombia y brasil, constituyenuna grave amenaza para el derecho de los niñosa recibir una educación apropiada y de calidad.l En otros países, como Guatemala y méxico, laexclusión por razones étnicas continúa limitandoel derecho de los niños indígenas, en especial alas niñas, a completar el ciclo educativo.l Existe discriminación y exclusión en elacceso a una educación de calidad e inclusivade los niños que viven en áreas rurales,indígenas y afro-descendientes, así como delas adolescentes embarazadas.l Los estudios destacan especialmente laviolencia entre pares, tráfico de armas y drogas yfalta de recursos materiales y humanos como lasprincipales causas de la violencia en la escuela.

93instituciones encargadas de su implementación, loque se traduce en que aún existan un gran númerode mujeres que no denuncia las situaciones deviolencia que sufren. De hecho, un estudio de laOMS (2005) indica que sobre una base de 24.000mujeres de diez países se observó que entre el55% y el 95% de las víctimas de abuso físico porparte de sus parejas nunca se habían puesto encontacto con la policía, una ONG o algún refugiopara pedir ayuda 95 .Por otra parte, en términos de los servicios que seofrecen para enfrentar la violencia, las víctimasdeben enfrentarse, a lo largo del proceso penal quepretende esclarecer el delito denunciado, a unaserie de instituciones y funcionarios: la policía,servicio de salud pública o privada, serviciosmédicos legales, tribunales de familia, fiscalía ydemás instancias jurisdiccionales. De otro lado,existe un problema de acceso para las poblacionesrurales, ya que las principales instituciones dejusticia, como cortes, registros, policía y servicios defiscales acusadores, tienden a estar concentradasen las zonas urbanas, y mucho del personal queinterviene no está debidamente calificado en unaatención adecuada, lo que se traduce muchasveces en una re-victimización de la personaafectada.En general, es posible advertir que existe unabrecha entre las políticas públicas dirigidas aenfrentar la violencia contra las mujeres y aquellasdirigidas a proteger los derechos de la infancia, demanera que las instancias involucradas en el primercaso no incorporan las especificidades del ciclo devida, y las del segundo no aplican un enfoque deigualdad de género. Por ello, las niñas yadolescentes están invisibilizadas en suespecificidad y es más difícil aún su atención.En lo que se refiere al maltrato infantil, solo tres deun total de 35 Estados miembros de la OEA han95Naciones Unidas, Departamento de Información, 2008).http://www.un.org/spanish/women/endviolence/factsheet_1.shtmladoptado leyes que prohíben explícitamente elcastigo corporal contra niñas, niños y adolescentes:Uruguay, Venezuela y Costa Rica 96 .Guatemala aprobó en el 2009 la Ley contra laViolencia Sexual, que mejora la normativa enmateria de persecución penal a los victimarios y deprotección a las víctimas. Por una parte, incorporala figura de violación para los niños, que no existíaen la normatividad anterior, que la tipificaba comoabuso deshonesto, pues la violación solo existíapara las niñas; por otra, se reforma la persecuciónpenal del violador, que no tenía la fuerza que ahoratiene. No existía la obligación de que un juez deniñez certificara a un delincuente como violador, porlo que las niñas simplemente eran sacadas de suambiente familiar e institucionalizadas y el violadorno era perseguido ni siquiera de oficio. Ahora sepersigue de oficio, no solo si la víctima lo pide.Dada su magnitud del fenómeno en la región, todoslos gobiernos han implementado políticas públicaspara enfrentar la inseguridad ciudadana, para lasque consideran, al menos en el diseño, trescomponentes 97 : a) el estudio y conocimiento sobreel fenómeno para la planeación de programas; b) laprevención, y c) acciones de control, aplicación dejusticia y rehabilitación. La mayoría de estasacciones no incluye un análisis de género, y si biense planifican programas dirigidos a niños y jóvenes,no se identifican las particularidades de la posiciónde cada género. Por ejemplo, en el componente deplanificación no se recoge información desagregadapor sexo, ni se levantan problemas en formadiferenciada para niñas y niños, los y las jóvenes.Otro tanto ocurre con los programas de prevencióndirigidos a jóvenes, donde se planifican actividadesen el espacio público que no miran las diferenciasde género y terminan por beneficiar a los varones.96Comisión Interamericana de Derechos Humanos (2009). Informe sobreel castigo corporal y los derechos humanos de las niñas, niños yadolescentes, Relatoría sobre los Derechos de la Niñez, OEA.97BID (2009). Guías operativas para el diseño y ejecución de programasen el área de seguridad y convivencia ciudadana, BID, Washington.iii. barreras para la permanenciade las niñas en la educación

94 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educaciónbuena práctica en la atención a las mujeres víctimasde violencia en República Dominicanabajo el liderazgo de la Procuraduría de Asuntos de la mujer, se ha promovido la coordinación entrelas distintas instancias involucradas en la atención a mujeres víctimas de violencia, estableciendo unmodelo de gestión que especifica de manera muy precisa los protocolos de atención y la función decada organismo. Al mismo tiempo, se ha introducido tecnologías para reducir la re-victimización,como las evaluaciones clínicas y entrevistas en cámara Gessel, lo que permite realizar una solaentrevista que puede ser presenciada por el juez y los peritos de parte, sin necesidad de que esta serepita, exponiendo a la víctima a volver una y otra vez sobre hechos dolorosos.Respecto de la violencia sexual, en los últimos años se han dado avances legislativos en cuanto ala ampliación del concepto de violación, cuáles son las acciones comprendidas y quiénes son lasvíctimas de violencia sexual. Así también, ha habido modificaciones en los códigos penales quecambian la localización de las acciones de violencia sexual desde delitos contra la moralidad y lascostumbres a delitos de violencia contra la persona. finalmente, se ha modificado los textospenales para redimensionar las penas establecidas 98 .De igual manera, también se ha cuestionado la faltade integración entre las políticas de seguridadciudadana y aquellas dirigidas a enfrentar laviolencia al interior de la familia.6. ámbito de embarazoen adolescentes6.1. AntecedentesEn América Latina, la baja de la fecundidad totalcontrasta con la evolución de la fecundidadadolescente, cuya intensidad aumentó en losúltimos años en la mayoría de los países de laregión, en particular entre las menores de 18 años.Si se compara con otras regiones del mundo, latasa global de fecundidad (TGF) y la tasa específicade fecundidad adolescente para el período2005–2010, lo primero que llama la atención es queAmérica Latina y el Caribe está por debajo de lamedia mundial en la fecundidad total, pero seencuentra bastante por sobre el promedio en lafecundidad temprana, siendo solo superada porÁfrica en el nivel de la fecundidad adolescente 99 .Igualmente preocupante es la fecundidad en niñas(menores de 15 años), cuyo descenso tampoco hasido significativo en los últimos años (desde el 2000,en que la tasa de fecundidad era de 28 por cada1.000 mujeres, a 24 por cada 1.000 en el 2008). Dehecho, en Guatemala, en el 2011 se registraron3.046 partos en menores de 14 años, incluidos 21partos de niñas de 10 años 100 .El embarazo y la maternidad en este grupo etario esparticularmente riesgoso por los conocidos riesgosobstétricos involucrados, por ser una de las razonesque engrosa los datos de mortalidad materna e infantil98Buglione, S. y Virginia Feix (2006). “Sistematización y análisis de leyesde salud sexual y reproductiva, derechos sexuales y reproductivos enAmérica Latina y el Caribe”, UNFPA.99CEPAL (2008). Juventud y cohesión social. Un modelo para armar,CEPAL/AECID/SEGIB/OIJ, Santiago de Chile.100Observatorio de Salud Reproductiva (2012). Datos muertes maternas yembarazos adolescentes 2011, Presentación, Guatemala.

95GRáficO 8 Porcentaje de madres o embarazadas por primera vez, según nivel educativo alcanzado(mujeres de 15 a 19 años)iii. barreras para la permanenciade las niñas en la educaciónFuente: Rodríguez, J. (2011), Reproducción en la adolescencia en América Latina y el Caribe: escenarios emergentes relevantes para políticas

96 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educacióny porque mientras disminuye la edad, la presunciónde que estén relacionados con el abuso sexual esmayor. De hecho, legalmente tales embarazos sonreconocidos como violaciones, puesto que no puedehablarse de consentimiento a esas edades.Sin duda, influyen múltiples factores en esta situación,como el adelanto de la iniciación sexual y, aunque seha retrasado levemente en los últimos años, larelevancia en la región de la primera unión a edadestempranas. El problema aparece toda vez que los ylas jóvenes y adolescentes desarrollan su actividadsexual sin mayor protección. Así, en la mayor parte delos países la prevalencia del uso de anticonceptivosmodernos es precaria, pese a que los y lasadolescentes declaran un alto conocimiento de ellos.Por otra parte, el nivel educacional discriminafuertemente respecto de la prevalencia delembarazo adolescente, como lo señala el Gráfico 8.En este sentido, el avance en el acceso a laeducación en sus distintos niveles se convierte enuna protección frente al embarazo adolescente:uSi en Brasil y en Colombia se hubiesemantenido la estructura educativa de lasadolescentes entre mediados de la década de los80 y mediados de la década de los 90 (Brasil) y el2005 (Colombia), en ambos países sus nivelesrecientes de maternidad adolescentes serían casitan altos como los de África Central 101 .La fecundidad es mucho más frecuente entreadolescentes de sectores de bajos ingresos. Segúnun estudio de la CEPAL 102 , basado en elprocesamiento de microdatos censales, durante losúltimos años esta concentración de los riesgos deser madre adolescente entre los pobres seincrementó, tanto a escala nacional como para las101OPS (2010). Salud sexual y reproductiva y VIH de los jóvenes yadolescentes indígenas en Bolivia, Ecuador, Guatemala, Nicaragua y Perú,OPS, Washington.102CEPAL (2005). Panorama social de América Latina, 2005, capítulo III,Santiago de Chile.zonas urbanas. En todos los países analizados, latasa específica de fecundidad adolescente delquintil más pobre triplica al menos la del quintil másrico y en varios la relación es de 5 a 1.Desde el punto de vista de la pertenencia étnica, lasituación es variada en la región. A pesar que seadvierte un menor conocimiento y uso deanticonceptivos, en algunos países la prevalenciadel embarazo adolescente es menor entre lasindígenas que entre las no indígenas, mientras queen otros la situación es la inversa:uEn Guatemala, las tasas de fecundidad paralas adolescentes de 15 a 19 años esligeramente menor para las indígenas (94 por milmujeres) que la TF de las no indígenas (100 por milmujeres), pero en el grupo etario de 20 a 24 latendencia se invierte y las indígenas alcanzan a 202por mil versus 173 por mil en las no indígenas. Lasmujeres indígenas presentan una TGF de 4,5; loque quiere decir que las mujeres indígenas tienenun promedio de más de cuatro hijos, mientras quelas no indígenas se ubican en tres hijos 103 .uEcuador presenta, en el ámbito rural, un 20%de embarazo y maternidad adolescentes. Demanera concreta, un 8% de indígenas en la franjade 15 a 17 años han sido madres, ascendiendo aun 31% en la franja de 18 a 19 años; porcentajessolo superados en las madres 104 .uEn Perú, el 15 % de las adolescentes entre 15y 20 años cuya lengua materna es el castellanohan sido madres, frente al 21% de las que tienen elquechua como lengua materna, el 16% de las quehablan el aymara, el 44% de las que tienen elashaninka, y el 39% de otras lenguas originarias 105 .103OPS (2010). Salud sexual y reproductiva y VIH de los jóvenes yadolescentes indígenas en Bolivia, Ecuador, Guatemala, Nicaragua y Perú,OPS, Washington.104OPS (2010). Salud sexual y reproductiva y VIH de los jóvenes yadolescentes indígenas en Bolivia, Ecuador, Guatemala, Nicaragua y Perú,OPS, Washington.105UNICEF (2011). Estado de la Niñez en Perú, UNICEF, INEI, Perú

97Las adolescentes residentes en áreas ruralesmuestran una mayor proporción de embarazoadolescente. Sin embargo, el diferencial por zona esmás marcado en unos países que en otros:uEn Perú, la fecundidad adolescente rural (20%)es más del doble que la urbana (9%) 106 .uEn países con mayor proporción deadolescentes madres o embarazadas, y en loscuales esta proporción ha estado aumentando, comoRepública Dominicana y Colombia, el diferencial esmenor. La fecundidad adolescente es alta pero lasinequidades en contra de las zonas rurales sonmenores: la fecundidad adolescente rural (27%) es1,5 veces superior a la urbana (19%) 107 .Otro aspecto del que se tiene escasa información esel que muchas jóvenes abortan bajo presión en uncontexto de falta de garantías sanitarias y condicionesde ilegalidad, con secuelas para su salud y fertilidad:uEn Colombia, el 82,5% del total de embarazosno deseados en adolescentes terminó enaborto, y en Perú, un 69% 108 .uEn Ecuador se registraron unos 2.500 abortosel 2007, aunque se alerta de la dificultad decontabilizar aquellos realizados en laclandestinidad 109 .6.2. barrerassignificativas para el desarrollo del proyecto de vidaque los y las adolescentes quieran delinear. En estesentido, es necesario considerar que la mayor partede los embarazos que se producen en esta edad noson deseados. Una información de Bolivia señalaque en ese país aproximadamente tres de cadacinco embarazos en adolescentes y jóvenes son nodeseados 110 .Las madres adolescentes tienen mayor probabilidadde ser madres solteras, tanto por razonesmateriales (limitaciones financieras y dependenciade los hogares de origen) como psicosociales(relaciones más inestables, embarazos productosde violencia).Para las madres, la sexualidad de sus hijas es depor sí una amenaza a la posibilidad de alcanzarproyectos personales:“Tal vez el problema es que las muchachas seenamoran, llega una edad en que se emparejan yya no hacen caso. A los 12-13 años la mentalidadde las niñas cambia y ya no quieren hacer caso(…) Me gustaría ver a mis hijas graduadas, conun trabajo mejor y con menos sufrimiento que elque nosotras hemos tenido. Pero a veces eso noresulta porque se unen y dejan el estudio; aquíen la comunidad el esposo no da la posibilidaddel estudio, están enojados y les dicen que tienenque hacer las cosas de la casa” (madre,Guatemala).iii. barreras para la permanenciade las niñas en la educacióna) El embarazo adolescente interrumpe losproyectos de futurob) El embarazo adolescente generaabandono escolarEl embarazo adolescente tiene consecuencias106Flórez, C.E. y Soto, V.E. (2008). El estado de la salud sexual yreproductiva en América Latina y el Caribe: Una visión global, BID,Washington.107Flórez, C.E. y Soto, V.E. (2008). El estado de la salud sexual yreproductiva en América Latina y el Caribe: Una visión global, BID,Washington.108Organismo Andino de Salud - Convenio Hipólito Unanue (2009).“Situación del embarazo en la adolescencia en la subregión andina”, Lima.109Organismo Andino de Salud - Convenio Hipólito Unanue (2009).“Situación del embarazo en la adolescencia en la subregión andina”, Lima.El embarazo adolescente restringe de maneraobjetiva las posibilidades de acceso o permanenciade las adolescentes (y en ocasiones de loshombres) en los sistemas educativos,especialmente en los formales.110FCI (2010) Relevamiento de información sobre salud general y SSR deadolescentes y jóvenes indígenas en Bolivia, FCI, La Paz.

98 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educaciónLa mayoría de las adolescentes embarazadasabandonan los estudios por la presión del medio,pues algunos padres se quejan con los directorespor “el mal ejemplo” que pudieran dar a otras;también por la sanción social de sus compañeras ode los mismos profesores.En las entrevistas con las propias embarazadas ymadres adolescentes, su percepción cambia segúnel apoyo o censura por parte del entorno: aquellasque cuentan con apoyo familiar cuentan que hanpodido continuar sus estudios gracias a lacolaboración especialmente de sus madres, quecuidan a sus bebés y les facilitan la vida cotidiana.Ello a pesar que los establecimientos escolaresponen dificultades a su permanencia:“Para poder seguir estudiando me dijeron en laescuela que tenía que estar casada. O sea,permitían que hubiera madres en la escuela, perono solteras. Entonces, yo me salí porque noquería estar casada. Al siguiente año meincorporé con un nuevo grupo, pero ya meempezó a costar porque tenía a la bebé y teníaque amamantarla. Me llevaban a la beba alcolegio para que la pudiera amamantar y así lopude hacer aunque me dijeron que era unaexcepción, que eso no se permitía” (madreadolescente, Guatemala).En el caso de aquellas sancionadas familiar ysocialmente, lamentan su situación de maternidad ytienen expectativas de remediar sus problemasaccediendo al estudio en otro momento de susvidas, con las consecuentes dificultades:“Yo quería seguir con mis estudios cuando salíembarazada, pero ya me salí porque me sentíapresionada en la escuela. Yo quiero seguirestudiando una vez que tenga el bebé o sea unpoco mayor. Lo difícil es que cuando ya mi hija seamayor, yo tendré que buscar un trabajo y eso meimpediría continuar con mis estudios” (madreadolescente, República Dominicana).c) El embarazo adolescente reproduceel ciclo de la pobrezaEn lo que se refiere a mujeres de escasos recursos,con poca escolaridad, solteras y sin pareja, lamaternidad adolescente incide decisivamente ensus patrones de empleo, refuerza las desigualdadesde género y repercute negativamente en labúsqueda de un futuro trabajo, pues les restaexperiencia, requisito indispensable para acceder aempleos productivos, mejores puestos y salariosdecentes. La maternidad en las jóvenes castigaclaramente su carrera profesional, obligándolas a noingresar al mercado de trabajo, dedicarse aactividades domésticas y a cuidar a sus hijos yhermanos menores o tomar un empleo a tiempoparcial o precario (con sus secuelas de bajosingresos y pocas posibilidades de promoción social),ya que deben compaginar sus labores con lasobligaciones familiares 111 .d) El embarazo adolescente tiene unafuerte sanción socialNo todos los embarazos adolescentes sonindeseados. En ocasiones es una manera de salirde sus casas, de iniciar su propio proyecto de vida ypuede estar vinculada a decisiones de formar unapareja:“A los 15 me fui con el muchacho, estabaestudiando y entre los dos habíamos hablado ydecidimos tener a la niña y los dos estábamosconscientes que queríamos al bebé. Pero se medificultó bastante. Si yo le decía a mi mamá quesolo quería irme con él solo por irme, no me iba adejar. Yo soy de la capital y quería quedarme aquícon él. Él me dijo yo quiero hacer vida contigo,entonces tengamos un bebé y así tu mamá ve lascosas más serias y no te lleva. Tuve la niña a los 16y ya no seguí estudiando. En realidad, para mí no111CEPAL (2008). Juventud y cohesión social. Un modelo para armar,CEPAL/AECID/SEGIB/OIJ, Santiago.

99me gusta estudiar, nunca me ha gustado y nunca hesido buena” (madre adolescente, Guatemala).De hecho, en el caso de las adolescentes indígenasparece ser más común la unión temprana que elembarazo temprano. Ello se puede vincular con unaconcepción diferente del ciclo de vida y de laadolescencia, como una etapa de preparación a lavida adulta que puede ser acortada, toda vez quecon el emparejamiento hombres y mujeres seconvierten en adultos. De todas formas, esimportante observar el grado de voluntariedad queesta situación implique.Aunque no sea un embarazo planificado, una vezque ocurre es interpretado por algunasadolescentes como una oportunidad de “luchar poralguien”, de darle sentido a su vida.“Fue doloroso para mi mamá, me costó muchocontarle, yo estoy muy pegada a mi mamásiempre. Para ella fue más doloroso porque ellatenía planes para mí, quería que yo me fuera aestudiar. Ella ya me había averiguado dónde podíaestudiar, había visto el cuarto donde podíaquedarme, fue doloroso para ella” (madreadolescente, Perú).De todas maneras, a pesar de haber truncado lasexpectativas de sus madres, la mayoría de lasmadres adolescentes entrevistadas señalan contarcon la comprensión de sus progenitoras, una vezpasado el shock de conocer la noticia.Los padres, por su parte, en general están ausentesen los relatos, y cuando aparecen, señalan lanecesidad de desconfiar de los hombres.iii. barreras para la permanenciade las niñas en la educación“Lo que estamos viendo ahora es que las niñasquieren conservar el embarazo. Tú les puedes darinformación de salida, de solución, y te dicen queno, que quieren tener sus hijos. Las razones no sonde tipo religioso, son la mayoría ilusorias: ‘él loquiere, él lo va a cuidar, él me dijo...’ Incluso se estádando un fenómeno interesante en sectores mediosde chicas ya graduadas, en la universidad, con lamisma historia de embarazarse. Es como si la olade conservadurismo también estuviera afectando aun sector de las propias mujeres en [tanto] que ‘yosoy mujer si soy madre’ ” (ONG, RepúblicaDominicana).“A los cuatro meses se enteró mi papá porque élparaba poco en la casa y se amargó, se molestó,como cualquiera. Ese día mi papá se iba de viaje yyo no quería verle la cara porque me dabavergüenza. Y él vino, me abrazó y me dice ‘quévamos a hacer, qué fue lo que no entendiste. Ahoravas a estudiar y yo te voy a apoyar, lo único que tevoy a pedir es que no cometas otro error así. Haypocos hombres que son buenos y hay muchos queson malos’ ” (madre adolescente, Perú).e) El embarazo adolescente se vive como unproblema personal que afecta solo a las mujeresA pesar de que en algunos casos sea una opcióndecidida, se vive como un fallo frente a lasexpectativas que las madres tenían para ellas:“Cuando yo vivía con mi mamá nunca me faltónada. Mi mamá es madre soltera y nos sacóadelante. Siento que cuando quedé embarazada lefallé, me sentí bien mal y ahora como estoy solaacá, me siento sola, a veces quiero que mi mamáesté conmigo (…). Te pones a pensar de esto, dehaber desaprovechado” (madre adolescente, Perú).En general, cuando una adolescente quedaembarazada, se la culpa o se asume como unproblema que “le sucedió”. De hecho, en variospaíses se dice de una chica que “salió embarazada”cuando una adolescente debe asumir la maternidad.La falta de responsabilidad de los varones en estesuceso está bastante “naturalizado” y tampoco seespera que existan programas públicos queenfrenten este asunto como un problema colectivo.Además, varios de los entrevistados y entrevistadasplantearon la vigencia del mito “del príncipe azul”

100 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educaciónentre las niñas, como la posibilidad de que “irrumpa”en sus vidas un gran amor que las sacará de lasdifíciles situaciones que están viviendo,particularmente entre aquellas que tienen bajaautoestima, problemas familiares o han sufridomucha violencia.Esta perspectiva se puede observar en elplanteamiento de este padre al ser consultado sobrequé se puede hacer una vez que una adolescentese embaraza:“(…) la comunidad podría ayudar a la chica que seembarazó, porque lo más seguro es que si laembarazó un hombre mayor no se va a hacercargo, y si es uno de su misma edad, no debe tenerningún trabajo ni nada que darle. La podría ayudarhaciendo un evento a su beneficio, baby shower oalgo así, o conseguirle algún trabajo antes quetenga el parto” (padre, República Dominicana).f) Los niños, niñas y adolescentes recibenescasa o nula educación sexual en las escuelasA pesar de que todos los países cuentan con unmarco normativo que garantiza el acceso aeducación sexual, existen múltiples limitacionespara su implementación.En general, la educación sexual es un temacontroversial en los países. Existen diferentesorientaciones que valoran los contenidos quedebiera tener y es común que grupos religiosos yconservadores quieran influir e incluso presionenpor determinadas orientaciones o por limitar lastemáticas tratadas. Los propios padres y madrestambién manifiestan su incomodidad y/o molestia enlos establecimientos educacionales, puesto queentienden la educación sexual como una forma deinducir a que sus hijos, especialmente las hijas,mantengan relaciones sexuales.“Los padres se molestan con nosotros porquehacemos educación sexual y lo consideran como unerror de nosotros. Yo igual lo hago porque esimportante para los chicos, pero me reclamanbastante” (docente, Guatemala).6.3. Políticas públicasLa mayor parte de los países cuentan con unalegislación para promover y garantizar los derechossexuales y reproductivos 112 . No obstante, unasituación particularmente preocupante refiere a lamodificación del Código Penal en Perú por la Ley Nº28.704 de 2006, que establece como delito deviolación las relaciones sexuales que se sostengancon personas menores de 18 años, sean estasrelaciones consentidas o no.Tal como lo señala la Defensoría del Pueblo de esepaís, la modificatoria del Artículo 173° del CódigoPenal no solo contradice las disposiciones civilesque reconocen capacidad y discernimiento a los ylas adolescentes desde los 14 y 16 años ydesconoce una realidad social existente en el país,sino que está vulnerando derechos fundamentalesde los y las adolescentes, como los de intimidad,integridad, libertad individual, salud y vida 113 . Esdecir, a este grupo se le ha cancelado jurídicamenteel derecho de ejercer su libertad sexual, no se lereconoce su capacidad de dar consentimiento siquiere o no tener relaciones sexuales ysimplemente se les prohíbe por ley.Se ha constatado que esta modificación legal, másque proteger a los y las adolescentes contra laamenaza de la violencia sexual, los está colocandoal margen de la ley, ampliando las barreras deacceso a servicios básicos de salud y educación yviolando sus derechos sexuales y reproductivos 114 .112Ver en Anexos la legislación y políticas públicas en materia de saludsexual y reproductiva.113Defensoría del Pueblo (2011), Las recomendaciones del Comité de losDerechos del Niño al Estado peruano: un balance de su cumplimiento,Serie Documentos Defensoriales - Documento N° 15, Lima, Perú.114NAGLE, J., y CHÁVEZ, S. (2007), De la protección a la amenaza:consecuencias de una ley que ignora los derechos sexuales y derechosreproductivos de las y los adolescentes, Centro de Promoción y Defensade los Derechos Sexuales y Reproductivos - Promsex, Lima, Perú.

101buena práctica: educación sexual comoconstrucción colectiva en venezuelaEl proyecto “Educación de la sexualidad y salud sexual y reproductiva y equidad de género” (2003-2007), de la República bolivariana de venezuela, tuvo como finalidad promover la educación de lasexualidad y la salud sexual y reproductiva con un enfoque de género como un eje transversal entodo el sistema educativo venezolano. Se enfocó principalmente en la prevención de embarazosadolescentes y en el viH y se desarrolló en ocho estados. En alianza con el UNfPA y UNicEf sellevó adelante una experiencia participativa de construcción colectiva del currículo en los temas desalud sexual y reproductiva con docentes y estudiantes. Entre los logros del proyecto se reconocenel diseño y validación de la “Guía de formación en educación de la sexualidad, salud sexual yreproductiva y equidad de género”, para la multiplicación de los contenidos temáticos.iii. barreras para la permanenciade las niñas en la educaciónDesde el plano de las políticas y programas públicos,existen variados problemas en la implementación queinfluyen en las oportunidades de acceso de lasadolescentes a métodos de planificación familiar. Poruna aparte, hay problemas presupuestarios queinfluyen en que los servicios no cuenten condisponibilidad de métodos, pero también existe unafalta de personal capacitado que acoja, escuche yatienda las necesidades de las adolescentes. Así, fuecomún en las entrevistas escuchar a las adolescentesque son madres contar que tuvieron dificultades enacceder a métodos anticonceptivos porque elpersonal de salud no quiso proporcionarles el queellas preferían o, directamente, no les proporcionaronninguno. Así también, persisten normativas quevinculan la entrega de anticonceptivos a la atenciónde menores en compañía de algún mayor de edad, loque limita el acceso de las adolescentes, puesto quees difícil que acudan a los servicios en compañía desus madres o algún adulto, ya que no son temas quese compartan con confianza.En varios países se han ido implementandoservicios especializados para adolescentes que,junto con la atención médica, deben brindarconsejería y orientación en salud sexual yreproductiva. No obstante, en muchos países esanormativa aún no está implementada en losservicios descentralizados por falta de recursos y depersonal especializado que pueda cubrirlos.Por otra parte, en la mayor parte de los paísesexiste legislación y normativas dictadas por losministerios de Educación para resguardar elderecho a la educación de las adolescentesembarazadas. Sin embargo, como se señaló, en lapráctica se producen una serie de situaciones depresión y sanción social sobre la adolescente queimpiden que siga estudiando, a pesar de lanormativa existente.La legislación se traduce habitualmente en planes yestrategias nacionales para prevenir el embarazoadolescente. Estos proyectos tienen un diseñointersectorial e incorporan medidas de prevención yde control en el ámbito de la salud y la educaciónque competen a diversos servicios 115 . Nuevamente,en este aspecto, aparecen los problemas deimplementación. n115Véase, por ejemplo, la ENIPLA: estrategia intersectorial nacional deplanificación familiar del embarazo adolescente formulada por el GobiernoEcuatoriano, que incluye una perspectiva integral para abordar estatemática y que forma parte de los programas emblemáticos. En:http://www.desarrollosocial.gob.ec/index.php/programas-emblematicos/26-programas-emblematicos/231

102iv. capacidades y activos

103iv. capacidades y activosJunto con las barreras que dificultan el ejercicio delos derechos de las niñas y adolescentes en laregión, es necesario reconocer los activos con quecuentan y que se traducen en los recursos –en susentido amplio– con los que pueden potenciar suscapacidades y avanzar en su desarrollo. En estemarco, los resultados de la investigación apuntan aque las niñas y adolescentes cuentan conimportantes activos personales, en tantocomunican una alta autoestima y una posiciónoptimista y esperanzada frente a su vida, condeseos y proyectos de construir un futuro mejorpara ellas y sus cercanos. De la misma forma, seobserva la relevancia de las redes familiares comofundamento del capital social con el que cuentanpara llevar adelante sus planes, y las experienciasde participación en grupos y organizaciones, las queson señaladas como un aspecto muy relevante parasu desarrollo personal. Estas dos dimensionesconstituyen sus principales activos sociales. Porotro lado, la inseguridad económica y la precariedaden que vive la mayoría de las niñas y adolescentesen la región incide en una falta de activosfinancieros que les permitan contar con mayorautonomía y libertad para realizar sus planes defuturo, que se refuerza por los roles de género queapuntan a menores oportunidades de desarrollo deactividades remuneradas y de manejo de ingresosde que disponen, en relación a sus pares varones.Finalmente, las niñas y adolescentes tambiéndisponen de algunos activos materiales quepueden servir de base para potenciar su desarrollo.En este marco se describirá con mayor profundidadlos hallazgos referidos a cada uno de los activos,tomando como principal fuente de información lasentrevistas realizadas en las visitas de campo, tantoa los niños, las niñas y los y las adolescentes, comoa los otros actores involucrados.1. Activos personalesUn primer aspecto analizado en relación a losrecursos que poseen las niñas y adolescentesconsiste en valorar los activos personales, que serefieren a su autoestima y al sentimiento de estardecidiendo sobre su propia vida. En este sentido,llama la atención que la totalidad de las niñas yadolescentes entrevistadas, al preguntárseles sobrelas características que las definen, se describen a símismas como “alegres, entusiastas, divertidas”; esdecir, plantean una visión optimista y esperanzadarespecto de su vida.Al mismo tiempo, refieren ser estudiosas yesforzadas y confían en sus capacidades paraconseguir las metas de futuro que se han propuesto.

104 iv. capacidades y activos“Contamos con la capacidad de superación quetenemos, la perseverancia, la persistencia, lafortaleza, la voluntad, el deseo, la búsqueda incesantede alternativas para lograr los objetivos, la confianza yel ser positivas” (adolescente, Guatemala).De hecho, todas ellas expresaron su interés porrealizar estudios superiores y se vieron a sí mismasdesarrollando alguna profesión u oficio cuandofueran adultas.“Somos alegres, divertidas, somos inteligentes,soñadoras; por ejemplo, yo sueño estudiar unacarrera, quiero un futuro, tengo metas, tengomuchos planes para alcanzar, estudiar otra carrera”.(adolescente, República Dominicana).“Ser yo misma, ser una persona importante y salirsiempre adelante” (adolescente, RepúblicaDominicana).Ellas reconocen que tienen mayores oportunidadesque sus madres, y que en sus hogares en laactualidad también hay un trato más igualitario consus hermanos hombres, al menos en lo que serefiere a la educación.“Antes eran menos alegres que ahora, ahora sebaila y se escucha más música. Nuestras mamassufrían más que nosotros, ya que antes había quemoler el maíz en piedra y ahora compramos lamaceta, que antes tampoco nuestras madresestudiaban y ahora tenemos oportunidades deestudiar. Les imponían el hombre con quien hacerfamilia, y ahora nosotras podemos escoger. Antesse vestían de largo, de manera tradicional y ahoranosotras no. Ellas no podían opinar en casa ni saliry nosotras sí opinamos y tenemos libertades e ir abailar los fines de semana. Nosotros tenemosmayores conocimientos a través de los estudios”(adolescente, Guatemala).Fuente: fotografía del registro de las características que dijeron tener algunas de las niñas entrevistadas durante el estudio (2012).

105hablarles o pegarles con una correa, que ahoraestá prohibido por la ley” (padre, RepúblicaDominicana).Los padres confían en la educación como el mejorcamino para que puedan tener mejores condicionesde vida que ellos, pero señalan que para que ellosea efectivo requieren de supervisión y disciplina.“Si se hace un taller, algunas se inscriben, pero novan. Entonces, los padres tienen que ver que secumpla. Las niñas no quieren ir al taller, son solodos o tres las que van. Hay mucha corrupción”(padre, República Dominicana).iv. capacidades y activosEsta visión contrasta con aquella que tienen losadultos sobre ellas. En efecto, especialmente lospadres entrevistados plantean que las niñas yadolescentes son vulnerables a una serie de riesgosque las aquejan. Centran su visión en las niñas yadolescentes como fuertemente sexualizadas yenfrentadas a la amenaza de los hombres de suentorno, que quieren embarazarlas.“Aquí el problema es la falta de recursos para laeducación que tenemos en la comunidad. Ahoramismo no tenemos computadora aquí y las niñastienen que ir a Barahona a buscar la computadorapara hacer la tarea, con todos los riesgos que esoimplica, así como está ahora la juventud. Si ellatiene un amiguito o alguien que la acecha, Ud. nosabe si está haciendo su tarea o está haciendootra cosa. Si tenemos un sistema de educaciónmejor, con una biblioteca con al menos 300 libros,no tiene que salir y se le puede dar seguimiento.Ud. puede mandar a cualquier niño para que lallame y venga a la casa si está a tres cuadras (…).Por eso tenemos que buscar algo que nos ayude arecuperar eso que se ha perdido en la juventud,porque ya las niñas adolescentes, de 15 a 18años, ya se sienten adultas y toman laresponsabilidad de adultas y quieren hacer lascosas como ellas quieran. Entonces, el castigo quele podemos dar ya no es el de quitar un juego,De hecho, los padres identifican las medidas quedebieran tomar las autoridades destinadas afortalecer las actividades formativas, que dicho seade paso, reproducen las diferencias de género.“[Debiera hacerse] un curso de manualidades, uncentro de internet, cursos de bailes folclóricos, tallerartesanal, profesiones que les den un dinerito yestén entretenidas además que atraiga economía”(padre, República Dominicana).Las madres, por su parte, señalan que sus hijas hantenido mejores oportunidades que ellas paradesarrollarse, como, por ejemplo, mayoresposibilidades de estudiar.“Los tiempos de ahora no son los tiempos quevivimos nosotras. Nosotras queremos a nuestroshijos, les mandamos a la escuela, les compramosropas. Antes no nos compraban calzados, no era elmismo cuidado el que nos daban a nosotras. Antesnos compraban una ropita muy barata y de vez encuando nos compraban un corte que duraba toda lavida. Pero ahora es diferente, hoy en día, sus hijaspiden un corte y les dan lo que les piden. Ellospiden, se ponen a llorar y les damos aunque estátodo caro. Cuando jugábamos a las muñecasusábamos botellas, porque no teníamos” (madre,Guatemala).

106 iv. capacidades y activosLas madres esperan que sus hijas estudien yaprovechen las mayores posibilidades que hoyexisten, pero tienen temor a que no lo hagan ypierdan opciones de futuro al emparejarse y luegoembarazarse.“A mí me gustaría que hubieran talleres para lasniñas, para inculcarles que no hay necesidad dejuntarse con un hombre para desarrollarse, que unasola puede hacer sus cosas. Yo veo a mi hija bienhábil, bien creativa, bien inteligente. Pero yo sé queella de aquí a un tiempo, si se enamora, va a truncartodo eso que ella podría ser. Todo el mundo me diceque ella es bien líder, pero desgraciadamentetodavía tenemos la percepción de que si no se casao no tiene hijos, no se desarrolló. Desde niñasdecirles que pueden ser grandes, que pueden sermejores, que pueden hacer otras cosas que las quehicieron sus madres o sus abuelas si ellas se loproponen. En estos tiempos hay más puertasabiertas para las niñas” (madre, Perú).y proyectos. Los padres y las madres son quienesentregan confianza y los recursos para que puedanmaterializar las opciones elegidas. No obstante,estos nexos se amplían a través de la familiaextendida, que puede ayudar con recursos,contactos o experiencia.También son relevantes, en algunos casos, los y lasdocentes, que pueden darles orientación, buenosconsejos y ayudarlos o ayudarlas a estudiar parapoder proseguir alguna carrera técnica oprofesional.Finalmente, especialmente entre los niños yLas madres señalan que en la actualidad tienen pocainfluencia sobre sus hijas, que ellas ya no buscan nirespetan sus opiniones como autoridad en la familia.“Mi hija no me hace caso, si ella se enamora yo nopuedo hacer nada. Cuando nosotras crecimos, lapalabra de la mamá era lo que hacíamos, noteníamos por qué desobedecer. Ahora para mi hijami palabra no tiene valor y eso tiende a que cuandose enamore, el novio viene a pedirla y se va con él”(madre, Guatemala).2. Activos socialesPor otra parte, los niños, niñas y adolescentesreconocen sus redes familiares como su soporteprincipal y como parte de sus activos sociales. Enefecto, los padres, las madres, los hermanos, lashermanas, los tíos, las tías, los abuelos y lasabuelas son las personas en quienes confían yesperan que los apoyen para conseguir sus sueños

107adolescentes varones, son mencionados comotercera opción los amigos, en la medida que aportan“apoyo moral” y soporte afectivo para hacer frente alos desafíos y potenciar los grandes esfuerzos quedeben desplegar.Por otra parte, las experiencias de participación sonmuy valoradas por los niños, niñas y adolescentescomo espacios de aprendizaje, de desarrollopersonal y de aporte a la comunidad. Quienesparticipan en organizaciones declaran haber crecidoen la experiencia, incorporando habilidades deexpresión y conocimientos que les han ayudado afortalecer su personalidad y a desenvolverse mejoren su medio.“A mí me ha ayudado bastante Plan porquecuando entré era bien tímida, hablábamos algunascosas y yo me ponía bien roja, no sabía qué eraeso, tanteaba y daba boche, y luego sí me haayudado en varias cosas, cuando hemos debatidoy [aprendido] a planificar” (madre adolescente,Perú).El que los jóvenes hayan participado en grupos quese informan y debaten sobre sus derechos tambiénha significado un aporte en conocimientos y nuevasconversaciones al interior de la familia. En particularha permitido abordar temas tradicionalmentetabúes, como los vinculados a las relacionessexuales y el uso de anticonceptivos.Del mismo modo, la participación en diversosgrupos, como las iglesias o grupos deportivos,constituye una posibilidad permitida por los padresy madres de salir de las casas y tener otrosespacios y momentos de esparcimiento dentro delcontexto de inseguridad y temor descritoanteriormente.En todo caso, llama la atención que entre las y losentrevistados la experiencia de participación no esproyectada hacia el futuro, a pesar de la importanciaque hoy le dan. Más bien, es descrita como parte desu presente, como un grupo relevante en susrutinas cotidianas y en el fortalecimiento de supersonalidad y desarrollo, pero no aparece –salvoen contadas excepciones– formando parte de susproyectos de futuro. Como se mencionó, lasimágenes de futuro están expresadasprincipalmente en términos individuales, como eldesarrollo de sus carreras y un estándar de vidamejor que el actual.Así, por ejemplo, en una de las entrevistas grupalesrealizadas con adolescentes mujeres, lasparticipantes expresaron su deseo de “serrecordadas como personas que ayudaron a sucomunidad durante su juventud”, como si ello fueraparte de una etapa de su vida y no como unadimensión permanente que pueda variar en suforma pero manteniendo el compromiso de serviciopúblico y apoyo a causas colectivas.iv. capacidades y activosEl grupo es percibido como un espacio seguro enlas relaciones entre los jóvenes de ambos sexos, yaque allí se asienta una relación de pares, decompañeros, donde crece la confianza. Las chicasse sienten cómodas y protegidas por sus“compañeros” varones en los grupos.Los tipos de organizaciones que más convocan laparticipación de las y los consultados son lasiglesias (principalmente cristianas) y grupos dejóvenes convocados por distintas ONG paraformarse y reflexionar sobre los derechos de losniños, niñas y adolescentes.“Los del grupo son jóvenes más pacíficos, porqueellos aprenden a controlar esa violencia, esemachismo que está presente. Los jóvenes queestán en el grupo son más sensibles” (adolescente,República Dominicana).Es difícil encontrar cifras sobre la participación delas niñas y los niños en organizaciones sociales dediverso tipo, aunque a nivel de los países sepueden encontrar algunos datos para adolescentes,recogidos en las encuestas de juventud.

108 iv. capacidades y activosbuena práctica de participación en la escuela en PerúUna experiencia interesante de promoción de la participación de los niños y las niñas en losestablecimientos educativos la constituye el municipio Escolar, impulsada por el ministerio deEducación del Perú. En efecto, a partir del 2007 la iniciativa que se venía desarrollando en muchosestablecimientos educativos se reglamentó 119 para que se implemente en todos losestablecimientos primarios y secundarios. Se concibe como una organización de los niños, niñasy adolescentes que promueve sus derechos de participación y opinión que la convencióninternacional sobre los Derechos del Niño y el código de los Niños y Adolescentes del Perú lesreconocen. Está conformado por todos los estudiantes de la iiEE, quienes eligendemocráticamente a sus representantes. Está formado por el concejo escolar y la directiva, la queestá constituida por el alcalde o la alcaldesa, el teniente alcalde o la teniente alcaldesa, y losregidores o regidoras de Educación, cultura y Deporte; de Salud y medio Ambiente; de Produccióny Servicios, y de Derechos del Niño, Niña y Adolescente. A través de esta modalidad departicipación, los estudiantes discuten los temas de su interés, realizan prácticas democráticas,elaboran propuestas y llevan a cabo iniciativas innovadoras.Es así, por ejemplo, que la Encuesta Nacional deJuventud en Perú recoge que un 45% de losjóvenes entre 15 y 19 años participa en algunaorganización, entre las cuales se destacanespecialmente los clubes o asociaciones deportivas,las asociaciones juveniles y las organizacionesestudiantiles 116 . Lamentablemente, esta encuesta nodesagrega los resultados por sexo, por lo que no esposible conocer las diferencias de participaciónentre hombres y mujeres.En el caso de Guatemala, la primera EncuestaNacional de Juventud, del 2011 117 , señala que un49% de los varones entrevistados participa en algunaorganización, frente a un 41% de las mujeres.116INEI (2011), Primera Encuesta Nacional de la Juventud Peruana - 2011,Perú.117INE (2011) Primera Encuesta Nacional de Juventud en Guatemala2011, Guatemala.118Gobierno Dominicano (2003), Código para el Sistema de Protección ylos Derechos Fundamentales de Niños, Niñas y Adolescentes (Ley 136-03), Santo Domingo.119MINEDU (2008), Reglamento del Municipio Escolar. En:http://ciudadanosporlaeducacion.blogspot.com/2008/09/reglamento-delmunicipio-escolar.htmlEn República Dominicana existe la Ley 136-03 118 ,que establece en su Artículo 16 que el niño tienederecho “a opinar y a ser escuchado, de acuerdocon su etapa progresiva de desarrollo”, y que estaparticipación debe extenderse a todos los ámbitosque le afectan: comunitario, familiar, estatal, social,escolar, cultural, deportivo, recreativo. No obstante,no se dispone de cifras sobre su participación enestas organizaciones que permitan conocer cómose están implementando estas disposiciones.En todo caso, es interesante observar que la mayorparte de las iniciativas de participación contactadasdurante el estudio, así como los resultados obtenidosen entrevistas a informantes clave, dan cuenta queellas tienen como objetivos la formación de losjóvenes en diversas áreas, pero no se encuentranexperiencias de participación e incidencia en la tomade decisiones respecto de asuntos de su interés. Deesta forma, existen variadas y múltiples experienciasen formación de grupos que informan sobre losderechos de los niños, niñas y adolescentes, peroque no tienen continuidad en cuanto al seguimiento

109del ejercicio de dichos derechos o su exigibilidadfrente a diversos garantes.Una experiencia interesante en este sentido es laexistencia, en Perú, del Consejo de Niños yAdolescentes, que forma parte de la estructura de laDefensoría del Pueblo, y en particular laconvocatoria de este consejo por parte de laAdjuntía de Niñez y Adolescencia de dichainstitución para consultarle sobre diversos asuntosde interés y definir, a partir de estos aportes, lasprioridades temáticas en que centrará su labor.Por otra parte, también llama la atención que no seevidenciara diálogo entre las experienciasorganizativas dirigidas a los jóvenes apoyadas pordiversas organizaciones y las problemáticas departicipación social y política que aún enfrentan lasmujeres en los distintos países. En efecto, uno delos asuntos que más se ha discutido en diversosforos regionales es el rezago en la participación delas mujeres en los diversos espacios derepresentación y toma de decisiones, lo queconstituye un desafío pendiente en la igualdad degénero. En este sentido, sería esperable que serealizara dentro de las organizaciones juveniles,donde se advierte una mayor paridad entre génerosen relación a las organizaciones adultas, un trabajode fortalecimiento del liderazgo femenino quecontribuyera a su proyección en el tiempo, con loque las jóvenes tendrían mayores expectativas deposiciones de liderazgo en el futuro.3. Activos financierosComo se señaló anteriormente, una de lasprincipales preocupaciones que manifiestan lasniñas y las mujeres adolescentes para continuar consus estudios, y que es compartida por los varones,es la escasez de recursos económicos propios y desus familias. En efecto, entre las dificultades paraalcanzar los proyectos de estudios superiores quefueron mencionados en todos los gruposconsultados se señaló la falta de recursos parapagar cursos, adquirir materiales que se requieran ocursar carreras en otras ciudades, toda vez que lascomunidades de origen no cuentan con unaadecuada oferta de educación superior. En estesentido, valoran la existencia de becas públicas ode organismos no gubernamentales que apoyan laformación de estudiantes de escasos recursos.Frente a esta situación, los varones señalan quetienen más posibilidades de encontrar trabajosparciales y disponer de recursos económicos parasus gastos o sus emprendimientos.“Para nosotros no es problema conseguir trabajosen la agricultura, por días o por horas, o también enel almacén en la ciudad. Para las hembras haymenos” (adolescente hombre, RepúblicaDominicana).Entre las entrevistadas hay varias adolescentes, enlos tres países, estudiados que dicen ayudar a susmadres en los emprendimientos que ellas realizan:“(…) cuando vuelvo de la escuela atiendo elalmacén que tiene mi mamá en la casa”(adolescente, Perú).“(…) antes de irme a la escuela ayudo a mi mamá apreparar los almuerzos que ella entrega”(adolescente, Perú).No obstante, este tipo de trabajo es consideradocomo parte de las obligaciones de colaboración enlas tareas domésticas y familiares y no forma partede un aprendizaje en oficios que pueda proyectarseen una oportunidad laboral. Se reproduce así latradicional división del trabajo entre los géneros, enla cual las mujeres tienen menos formación engestión de recursos, pues se espera que ellas “seespecialicen” en la economía doméstica y el campode lo no remunerado, ya que esa otra dimensiónforma parte del mundo del hombre, que se harácargo de ello y de proteger a las mujeres. De estaiv. capacidades y activos

110 iv. capacidades y activosmanera, las niñas tienen una débil socialización enel manejo de recursos y no son estimuladas paraque cuenten con habilidades en esta materia. Elmundo del dinero es “de los hombres”, lo que restaoportunidades para el desarrollo de la autonomíaeconómica de las mujeres y para que conozcan ypuedan implementar acciones financierasvinculadas a actividades productivas.Las adolescentes que ayudan a sus madresesperan tener la posibilidad de estudiar unaprofesión y con ella conseguir un trabajo conmejores ingresos que les permita alcanzar un mejornivel de vida y ayudar a sus madres. Así, este tipode emprendimientos que convocan a un altonúmero de mujeres y que tienen una altaimportancia en las economías nacionales 120 no sonpercibidas por las niñas y las adolescentes comouna vía de desarrollo económico, sino comoopciones de sobrevivencia, dadas las precariedadesy esfuerzos que requieren. De hecho, llama laatención que en los relatos de las niñas y mujeresadolescentes se reitera la idea de que esperantener buenos ingresos en el futuro para “ayudar asus mamás”, a quienes visualizan como muysacrificadas y exigidas por las labores domésticas ylas acciones informales de generación de ingresos.Esta perspectiva se refuerza al observar que, detodas las niñas y mujeres adolescentesentrevistadas, solo una señaló que quería serempresaria cuando fuera adulta y que, paradesempeñarse con éxito, no podría tener hijos nipareja, pues esta opción laboral le exigiría grandedicación de tiempo y energías, lo que le parecíaincompatible con el rol de madre.De esta manera, se puede señalar que existen120Según la OIT, en Centro América, de cada 100 micro negocios, 57 sonoperados por mujeres de manera individual o colectiva, lo que totalizaaproximadamente 2.5 millones de mujeres. Estos establecimientosindividuales o asociativos clasificados como micro negocios representan anivel centroamericano el 82% del total de establecimientos empresariales,el 61% del empleo regional y la tercera parte del PIB regional. CASSISI, R.(s/f), Emprendimientos y derecjos económicos de las mujeres. IConferencia regional sobre derechos económicos de las mujeres:emprendimientos, políticas públicas y acceso a activos, ONU Mujeres.varias dificultades para que las niñas yadolescentes cuenten con activos financieros,puesto que, por una parte, la mayoría vive encondiciones de pobreza y escasez de recursos, loque les impide desarrollar capacidad de ahorro y,por otra, las concepciones de género prevalecientesles hacen ver sus conocimientos y destrezas comoparte de su servicio a la familia, que no esremunerado ni valorado en su aporte. Lascondiciones de sobrevivencia se acentúan encomunidades indígenas y rurales, donde existenmenores oportunidades aún para que las chicaspuedan desarrollar sus capacidades de generaciónde ingresos y autonomía económica.4. Activos materialesRespecto de los activos materiales, los niños, niñasy adolescentes reconocen algunos recursos que lesayudan en su desarrollo. En particular, las escuelasson espacios considerados seguros y acogedorespor los niños, niñas y adolescentes, a pesar de losproblemas de violencia escolar que se puedanpresentar y que se describieron anteriormente. Engeneral, a la mayoría de las y los entrevistados lesgusta ir a la escuela y permanecer allí.Los padres también consideran que la escuela esun lugar seguro y que debiera ofrecer incluso másactividades para sus hijos e hijas, particularmentepara las y los adolescentes. Por ello, la mayorpermanencia en la escuela no solo apunta a mejorarla calidad de la educación, sino también a potenciarsu capacidad de acoger a los niños, niñas yadolescentes durante una mayor parte del día paraevitar su soledad y exposición a riesgos.Por otro lado, también es relevante reconocer elacceso a libros y documentos, ya que el acceso auna diversidad de textos es una condición esencialpara que los estudiantes adquieran habilidades parala vida, desarrollen gusto por la lectura, fortalezcanla comprensión y potencien sus aprendizajes. La

111donde menos del 50% de los establecimientostiene biblioteca escolar (Costa Rica, Ecuador,Nicaragua, Panamá, Paraguay y RepúblicaDominicana) hasta aquellos donde más del 60%cuenta con ellas (Argentina, Cuba, Chile,Guatemala y Uruguay).Hoy en día también es muy importante el acceso alas tecnologías de la información, en particular ainternet. El 37% de los centros educativos de laregión cuenta con una sala de computación. Lasdiferencias de disponibilidad de estas salas sonevidentes, con diferencias que van entre el 90%(Cuba y Chile) hasta menos del 40% en la mayoríade los países.iv. capacidades y activosmitad de los centros educativos de América Latina yel Caribe cuenta con biblioteca escolar.Las diferencias entre países van desde aquellosEl acceso a la telefonía celular y la internet hacrecido ampliamente en la región, con una tasa desuscripción a celulares de 98 por cada 1,000habitantes, aunque con grandes disparidades(nueve en Cuba, 40 en Haití y hasta 142 enArgentina) y un promedio de usuarios de internet del28% (con Haití, Nicaragua, Guatemala y Hondurasen torno al 10%, y República Dominicana, Brasil,Panamá, Uruguay y Chile superando el 40%).La OPS propone una serie de variables que puedenmedir los procesos de empoderamiento de lasadolescentes mujeres:cUADRO 7 variables internas o individuales y externas que miden los procesos de empoderamientode las mujeres adolescentesvariables internas o individualesDefiniciónCapacidad de expresar sus intereses en formaautónomaCapacidad de negociación de sus ideas basadaen la informaciónAuto-reconocimiento de sus capacidadesLa adolescente expresa sus opiniones incluso frentea personas con las que existe desacuerdo.La adolescente accede a información, expresa susideas y negocia acuerdos evitando o manejando losconflictos.Puede describir y evaluar sus capacidades.

112 iv. capacidades y activosvariables internas o individualesDefiniciónCapacidad de autocuidadoCapacidad de autocríticaCapacidad para analizar problemas de pocacomplejidad (acordes con su edad) y adoptardecisionesCapacidad de participación en organizacionesde paresCapacidad de reconocimiento de sí misma como unser amparado por unos derechosConoce su cuerpo y los cambios que suceden,planifica su tiempo basándose en prácticas deautocuidado que incluyen, entre otros: tiempo parael descanso, alimentación con nutrientes necesariospara su edad, buena higiene y práctica de deporte,definición sobre su vida sexual.Es capaz de reconocer sus limitaciones y errores.Evalúa los problemas de su interés (personales ydel entorno) y adopta decisiones.Se integra a grupos u organizaciones de pares.Conoce los derechos que la protegenvariables externasDefiniciónParticipación socialIdentidad culturalAcceso a la educaciónLiderazgo e incidencia socialAlcance de la justiciaConoce las autoridades que la representan. Opinasobre maneras de mejorar su comunidad.Conoce los valores, historia y expectativas delgrupo de entorno en el que se desarrolla.Asiste a la escuela y cuenta con el tiempo paradedicarse al estudio.Es reconocida por su aporte al grupo y desarrollahabilidades para hacer realidad sus intereses.Conoce el marco legal que la protege y lasinstancias responsables de que se respeten susderechos.Fuente: OPS (2010), Empoderamiento de mujeres adolescentes: un proceso clave para el logro de los Objetivos del Milenio, OPS, ASDI, Real Embajadade Noruega, Agencia Española de Cooperación, Washington

113iv. capacidades y activos¿cómo son las niñas demi comunidad?Las niñas de mi comunidad somos muy nobles,cariñosas, amorosas y muy amables.Un día estaba con mi mamá y habían dos niñospeleando, y mi mamá les dijo no peleen porque sonhermanos, y el niño le contestó: ‘bueno, yo le puedodar porque mi papá le da a mi mamá’.Hubo una vez que yo iba para el colmado de noche,ya que mi mamá me mandó a comprar la papa paradársela a mi hermanito, para traerla para la escuela,y había un hombre que me dijo toma un muñeco yle dije no, no, y yo corrí y le dije papi, papi, hay unhombre que me quiere violar. Lo metieron preso poruna semana y lo sacaron y fue a mi casa a pedirmeperdón y lo perdone y me siento feliz.NAYELIS, 10 AÑOS

114v. Propuesta de indicadores

115v. Propuestas de indicadoresPara el presente estudio realizamos una exhaustivabúsqueda de información estadística que nospermitió dimensionar diversas problemáticas de lasniñas en la región e identificar algunos países quetienen un rezago mayor que otros en cada uno delos indicadores analizados 121 . Sin embargo, en esteapartado queremos destacar algunos indicadoresespecíficos y sintéticos cuya selección obedece a lateoría de cambio de Plan International y estánasociados a la identificación de barreras queimpiden o limitan el pleno desarrollo de las niñas yadolescentes mujeres.El enunciado de los indicadores corresponde a lainformación “deseable” para dimensionar laproblemática según los principales obstáculos ydiferencias que muestran las principales brechas enla región, como son: edad, ingresos, zona deresidencia y condición de etnicidad. Estamosconscientes de que no siempre es posible encontrarla información con este tipo de desagregación, perose plantea como un desafío pendiente para toda laregión.121El conjunto de la información recopilada y analizada se puede visitar enlos anexos de este informe.

116 v. Propuesta de indicadorescUADRO 8 Síntesis de principales indicadores sobre la situación de las niñasDimensiónindicadoresEducaciónMatrícula neta en educación prescolar por sexo, según ingresos, zona deresidencia y etnicidad.Matrícula neta en educación primaria por sexo, según ingresos, zona deresidencia y etnicidad.Tasa de deserción global por nivel educativo/sexo, según ingresos, zona deresidencia y etnicidad.Matrícula neta en educación secundaria por sexo, según ingresos, zona deresidencia y etnicidad.Matrícula universitaria por sexo, según área académica de estudio.Economía y trabajoPorcentaje de niñas respecto del total de población ocupada remunerada entre10 y 14 años, según zona de residencia y situación ocupacional.Porcentaje de niñas ocupadas en el empleo doméstico del total de poblaciónocupada remunerada entre 10 y 14 años, según ingresos y etnicidad.Porcentaje desempleo de mujeres jóvenes según zona de residencia y edad.Porcentaje de niñas entre 10 y 14 años que se ocupan de los quehaceresdomésticos en sus hogares de modo no remunerado.Porcentaje de mujeres jóvenes (15-24 años) que no estudian ni trabajan, sobreel total de jóvenes.Salud sexual yreproductivaTasa específica de fecundidad en mujeres entre 15-19 años según zona deresidencia y etnicidad.Porcentaje del total de nacidos vivos cuya madres es adolescente, según zonade residencia y edad de la madre.Tasa de mortalidad materna en niñas y adolescentes mujeres.

117Dimensiónviolencia de género eny alrededor de laescuelaindicadoresRazón de fecundidad en menores de 15 años por 1,000 mujeres en larespectiva edad.Porcentaje de jóvenes que conoce y usa métodos anticonceptivos, segúnsexo.Porcentaje de mujeres entre 15-19 años que denunciaron ser víctimas deviolencia física por parte de familiares.Porcentaje de niñas víctimas de maltratos y violencia.v. Propuestas de indicadores

118vi. conclusiones

119vi. conclusionesEl mayor acceso de las niñas a la educaciónprimaria y secundaria contribuye y esfundamental, pero no es lo único que resuelvelas desigualdades de géneroSi consideramos dos elementos: a) que las niñastienen una matrícula en muchos casos superior a losniños y suelen tener mejores rendimientos educativosen la escuela, y b) que en nuestros países existe unagran cantidad de actividades económicas totalmentesegregadas y jerarquizadas según el género y queutilizan trabajo no calificado –es decir, que no sonintensivas en capital humano como materia prima–,podemos concluir que las niñas enfrentan grandesobstáculos para aprovechar su éxito en la escuela yque este tenga impacto en mejores oportunidadeslaborales o ingresos más altos en el futuro. Laspolíticas en el campo educativo deben estarimbricadas con transformaciones profundas en elámbito económico, así como en otras dimensiones deldesarrollo que discriminan y relegan a niñas y mujeresa un espacio –estructuralmente hablando– subordinadoen la sociedad. La educación es una condiciónnecesaria pero no suficiente para transformar lasinequidades históricas y tradicionales al género.Persisten dificultades de acceso al niveleducativo secundario para determinadaspoblaciones sub atendidasAmérica Latina es la región más desigual delplaneta y la intersección entre la situaciónsocioeconómica, la ruralidad, la condición étnicoracial y el género agravan los problemas de lasniñas. Así, las niñas de escasos recursos, rurales ypertenecientes a pueblos indígenas no solo tienenmenores resultados respecto a las niñas de mayornivel socioeconómico, urbanas, no afrodescendientesni pertenecientes a alguna etniaoriginaria, sino también respecto de sus paresvarones. Por ello, es necesario poner atención a lospromedios y contar con cifras nacionalesdesagregadas para visibilizar las situacionesconcretas de mayor desigualdad.Tanto la socialización en la primerainfancia como en la escuela reproducenestereotipos de géneroComo se observó a lo largo de la presentación delos resultados, las niñas y adolescentes mujerescontinúan expuestas a la reproducción de losestereotipos de género tanto en la socialización ensus entornos inmediatos como en la escuela. Desdemuy pequeños, los niños y las niñas realizanactividades diferenciadas y se les transmitenmensajes diferenciados sobre cómo deben ser. Apesar de los avances en los discursos sobre laigualdad, en la vida cotidiana permanecen prácticas

120 vi. conclusionestradicionales. En este sentido, aún no se haprestado suficiente atención a los desafíos deeliminar las discriminaciones en la educaciónderivadas de las responsabilidades familiares y eltrabajo infantil (incluido el no remunerado) y cambiarlos métodos de enseñanza y los contenidoscurriculares explícitos y “ocultos” que “enseñan” aniños y niñas –y a los y las adolescentes– normas,pautas y expectativas sociales diferentes para unosy otras.La mayor incorporación de las mujeres al mundolaboral, así como el mayor acceso de las niñas enlos distintos niveles educativos, no ha modificadolas formas tradicionales de asumir las tareasdomésticas y la reproducción de la vida cotidiana.De este modo, al analizar las proyecciones de futurode las niñas y adolescentes se observa más unasumatoria de roles (madre, dueña de casa,trabajadora) que una redistribución deresponsabilidades al interior de la familia y un mayorapoyo de los servicios públicos. Ello se puedetraducir en la continuidad de los problemas de saludmental que viven las mujeres hoy en día, así comola dificultad para superar la discriminación femeninaen los ámbitos de la toma de decisiones, el trabajo yla vida pública.Existen barreras que atentan contra el derecho ala educación de las niñas y adolescentesmujeres en todos los nivelesa. barreras vinculadas con el propio sistemaeducativo:lExiste un limitado acceso a la educación inicial, loque sobrecarga a las niñas al delegárseles elcuidado de sus hermanos pequeños y laboresreproductivas –de uso intensivo de tiempo–asociadas al género.lEn las escuelas más vulnerables los recursoshumanos tienen capacidades limitadas, lo quedesincentiva a las niñas respecto de su formación,particularmente a aquellas que tienen algunadificultad de aprendizaje. Los establecimientoseducativos no son acogedores de los problemas ysueños de las niñas y, de hecho, las niñas queabandonan la educación dan señales conanterioridad que no son advertidas por el sistemaeducativo o, si lo son, este no tiene capacidad deactuar para prevenir la deserción.lLa valoración del sistema escolar por parte de lasniñas y las familias influye en su permanencia, dadoque pueden existir dudas respecto de que sea un“mecanismo confiable” para salir de la precariedad ylograr sus proyectos personales.b. barreras “extra-sistema educativo” que sevinculan a los ámbitos socio-económico, sociocultural,de salud sexual y reproductiva y en elacceso a una vida libre de violencia.lLos antecedentes analizados permiten plantearque no es suficiente con las estrategias focalizadasque delegan la responsabilidad por las acciones deprevención del abandono escolar de las niñas yadolescentes exclusivamente en las escuelas. Elobjetivo de alcanzar la educación secundaria en eltiempo apropiado debe ser abordado a través deldesarrollo de estrategias sistémicas ycomprehensivas que incluyan la participación de laspropias niñas, de los niños, de sus familias, de lacomunidad en general y de las autoridades.lEn particular, en este estudio hemos destacadoque la inseguridad económica que enfrenta grancantidad de la población de nuestra región es unfactor decisivo en el abandono de los estudios porparte de las niñas. En efecto, muchas veces másallá de lo que quisieran los padres y madres, lasniñas deben trabajar. Por efectos de la divisiónsexual del trabajo las niñas deben enfrentar unamayor preocupación por el cuidado reproductivo desu familia de origen y el uso de tiempo intensivo enactividades domésticas, lo que les enseña aconciliar desde muy niñas la vida familiar, estudiantil

121y laboral, así como a “naturalizar” los costosinvisibles del trabajo no remunerado, lo cual lascoloca en una situación de desventaja en todo suciclo vital. Estos estereotipos marcantempranamente sus opciones ocupacionales ytrayectorias laborales y las exponen frecuentementea riesgos de explotación y servidumbre, bajossalarios en el mercado laboral y maltrato, abusos yviolencia sexual “puertas adentro”. Ello se traduceen que las niñas tengan una gran “pobreza detiempo”.lTambién se destaca como un aspecto que limita yafecta el pleno desarrollo de las niñas el racismo yla discriminación que muchas niñas sufren por suorigen racial o étnico. La discriminación semanifiesta en diversos ámbitos y de múltiplesmaneras y la escuela no está exenta de ello, por loque para algunas niñas este espacio se vuelvehostil y amenazante. Especialmente preocupante esla situación de interseccionalidad de ladiscriminación; es decir, cuando deben enfrentardos o más combinaciones de condicionesdesiguales por: ser mujeres, ser niñas, ser pobres,ser indígenas o afro-descendientes y por vivir enzonas rurales o apartadas.lLa alta prevalencia de la violencia en AméricaLatina, en todas sus expresiones –en la familia, enla comunidad y por parte del Estado–, unida a lasconcepciones tradicionales de género, redunda enla limitación de la autonomía de las niñas y lasjóvenes mujeres. Si socialmente se espera que laniñez y adolescencia sea una etapa de la vida enque es permitida la exploración como parte delaprendizaje, la inseguridad que se vive,especialmente en las ciudades, repliega a las niñasy adolescentes a los espacios domésticos,restringiendo sus oportunidades de desarrollaractividades de formación, recreación y participacióna la oferta de lugares cercanos y en horariosrestringidos. No obstante, ello tampoco asegura quelas niñas estén protegidas, puesto que una granparte de las violencias que enfrentan ocurren en lafamilia o son ejercidas por victimarios que les sonconocidos. De esta manera, las políticas deseguridad ciudadana, al no aplicar un enfoque degénero, están acentuando las limitaciones de lasniñas en el uso del espacio público.vi. conclusionesl Además, otra peculiaridad de América Latina esque la baja de la fecundidad total contrasta con laevolución de la fecundidad adolescente, cuyaintensidad aumentó en los últimos años en lamayoría de los países, en particular entre lasmenores de 18 años. Es así que el embarazoadolescente es una realidad que se resiste adisminuir, a pesar de la mayor información sobresalud sexual y anticoncepción de que disponen los ylas adolescentes en la actualidad. El embarazoadolescente es un factor que genera deserciónescolar, aunque la mayor parte de los países haestablecido normativas para salvaguardar la

122 vi. conclusionescontinuidad de los estudios de las chicas que seembarazan. Ya sea por presión del establecimiento,de los padres o por la vergüenza de la afectada, locierto es que son pocas las adolescentes queterminan sus estudios estando embarazadas y,después del parto, la mayoría de las veces no hayretorno. En su ocurrencia influyen múltiplesfenómenos y es también un proceso vivido dediferentes maneras por las adolescentes.lEs necesario recalcar que América Latina es elcontinente más desigual del mundo. En este marco,en cada una de las barreras es necesario analizarlas diferencias que se producen entre las niñas –almenos– debido a su residencia (urbana/rural), sunivel de ingresos y su origen étnico o racial. Así,contemplando un enfoque de interseccionalidad, esposible advertir que son las niñas rurales de origenindígena las que sufren la mayor violación de susderechos económicos, sociales y culturales.La aprobación de medidas legislativas y deplanes de desarrollo que garanticen losderechos de las niñas y las adolescentesmujeres no se vincula con una adecuadacapacidad pública de implementaciónEn la última década se ha desarrollado en la regiónun fuerte impulso a la generación de reformaslegislativas, en consonancia con la aprobación yratificación de convenios internacionales en elmarco de los derechos de la infancia y de lasmujeres. Estas legislaciones han buscadotransformarse en instrumentos de gestión a travésde planes nacionales que deben orientar eldesarrollo de programas que garanticen, en lapráctica, esos derechos. No obstante, estainstrumentación no está emparentada con unaumento presupuestario, ni con la formación de losfuncionarios y funcionarias involucrados ni conpromoción de la coordinación intersectorial quepermita su implementación efectiva, lo que esparticularmente notorio en el ámbito de losprogramas de protección frente a la violencia degénero o de salud sexual y reproductiva paraadolescentes. En este sentido, una carencia visibleen las políticas públicas es la de seguimiento yrendición de cuentas, dimensión que permitiríaavanzar en la exigibilidad de los derechos por partede las niñas y las adolescentes como sujetos.Uno de los asuntos que más resalta respecto de lasposibilidades de éxito de la políticas públicas a favorde la educación de las niñas es precisamente sufragmentación en diferentes sectores sociales,escalas demasiado amplias para darles seguimientode manera acuciosa y sistemática y mecanismosestandarizados de implementación que noreconocen particularidades identitarias y locales. Delmismo modo, la falta de articulación de medidassimilares o que se implementan en un mismoespacio territorial toma protagonismo entre las y losentrevistados.En todos los países se observa la falta devinculación entre las políticas de equidad de géneroy aquellas dirigidas a promover la infancia. En estesentido, las políticas y mecanismos de promociónde las mujeres no incorporan las diferencias yespecificidades vinculadas al ciclo vital, centrándosefundamentalmente en las mujeres adultas, mientrasque las políticas e instancias dirigidas a garantizarlos derechos de la infancia no aplican un enfoquede género. Como resultado de ello, no se distinguenpolíticas específicas con enfoque de génerorelacionadas con la situación y problemática de lasniñas y adolescentes a nivel de país.El entorno de las niñas y adolescentes no seenfoca en desarrollar sus capacidadesPese a que las niñas y adolescentes expresanclaramente confianza en sus capacidades poralcanzar los proyectos de futuro que se proponen ycuentan con una serie de activos, su entorno–padres, madres, docentes, encargados deprogramas públicos y privados– tiende avisualizarlas como “vulnerables”, necesitadas de

123medidas de protección y de acción hacia ellas y nonecesariamente “con ellas”. Ello es especialmenteclaro en relación al riesgo del embarazoadolescente, donde se busca mantener a las niñasalejadas de la “amenaza de ser embarazadas” másque apoyar su capacidad de apropiarse de sucuerpo y tomar decisiones informadas.En este sentido, es importante aplicar un enfoquede empoderamiento 122 que promueva y reconozcalas fortalezas, intereses, habilidades y derechos delas niñas y adolescentes para contribuir a sudesarrollo individual, familiar y social. Se trata deposicionar a las niñas y las adolescentes comoactores centrales de sus propias vidas y ofrecer122OPS (2010). Empoderamiento de mujeres adolescentes: un procesoclave para el logro de los Objetivos del Milenio, OPS, ASDI, RealEmbajada de Noruega, Agencia Española de Cooperación, Washington.oportunidades reales para que participen y seinvolucren en las decisiones que las afectan comoindividuos y como grupo ahora y en el futuro. Estoapunta tanto a que puedan desarrollarseplenamente en esta etapa vital como en laperspectiva de que se conviertan en mujeresadultas involucradas en distintas esferas de toma dedecisiones a nivel nacional y local y contribuir allogro de la paridad de sexo en lo que arepresentación se refiere.De este modo, parece necesario articular el enfoquede derechos con el enfoque de capacidades a lahora de promover e incidir en políticas públicas, deforma que no solo se trata de que los garantes delos derechos establezcan políticas y programas conoportunidades para los niños, niñas y adolescentessino de asegurarse de que dichos titulares tengan lalibertad efectiva para aprovecharlas. nvi. conclusiones

124vii. Recomendaciones

125vii. Recomendacionesfortalecer los espacios de participacióny escucha de las niñas y adolescentesMuchos de los programas y proyectos dirigidos apromover los derechos de los niños, niñas yadolescentes consisten en espacios de informacióny formación. Sin embargo, no obstante suimportancia, no resultan ser suficiente paraavanzar en la transformación de las situacionesque les aquejan. En este sentido, la experienciamuestra que las iniciativas que consideran lamirada y propuesta de las propias niñas y jóvenesmujeres frente a sus problemas tienen másprobabilidades de éxito en sus resultados y demantenerse en el tiempo debido a su pertinencia.En el caso de las adolescentes mujeres, estocontribuye además a su empoderamiento, lo quees un importante beneficio en un contexto desubordinación y exclusión. En esta mismadirección, es interesante favorecer las acciones defortalecimiento del liderazgo de las niñas yadolescentes mujeres de manera que suparticipación en organizaciones no quedecircunscrita a esa etapa de la vida, sino que puedaproyectarse en el tiempo. Del mismo modo, esprioritario ampliar las posibilidades de participaciónpara que las niñas y adolescentes cuenten conespacios seguros fuera de sus hogares y aprendana desarrollar su autonomía.Trabajar con las familias y adultos cercanos losderechos sexuales y reproductivosComo se ha visto a lo largo del texto, el embarazoadolescente es una problemática de altapreocupación en la región por su prevalencia y,sobre todo, por su permanencia y resistencia aldescenso. En ese contexto, es necesario incorporarde manera más efectiva a las familias y adultossignificativos para que el ejercicio de una sexualidadsana y responsable por parte de las adolescentessea vivida en forma segura y en plenitud. De estamanera, se requiere acompañar a las niñas yadolescentes para que vivan sus procesos decambios de una manera que fortalezca suautoestima y confianza, apoyando la relación entrepares y la construcción de redes.Potenciar los recursos que tienen las propiasniñas y adolescentesEs relevante reconocer las potencialidades yrecursos que tienen las niñas y adolescentes comoseres humanos que quieren hacerse cargo de susvidas. Así, es importante fortalecer el enfoque decapacidades en los proyectos y programas que lesatañen, superando la mirada centrada en lascarencias sin por ello descuidar las obligaciones delos garantes para el pleno ejercicio de sus derechos.

126 vii. RecomendacionesGenerar espacios de articulaciónpúblico-privadasLas diversas experiencias de formación de redesde trabajo conjunto entre el Estado, lasorganizaciones de la sociedad civil y las propiasafectadas y los propios afectados han sidoiniciativas incipientes pero importantes para laregión. Fortalecer este trabajo pueden ayudar aprofundizar en los diagnósticos, en la capacidad deescucha de la problemática directamente desde lasy los afectados y en proporcionar soluciones másarticuladas, integrales y viables de políticaspúblicas, al tiempo de ser un ejercicio democráticoy participativo que la región demanda en diversosforos internacionales y nacionales desde hacedécadas.Alternativas de políticas públicaspara niñas trabajadorasSe ha emprendido muchas iniciativas centradas enlograr que la educación llegue a las niñas quetrabajan, por medio de una educación de transiciónno formal pero de calidad fuera del sistema escolarformal, buscando crear un puente entre el trabajo yla escuela. Es preciso reforzar estas alternativaspara proporcionar a las niñas una “segundaoportunidad” requerida por las limitaciones de lasobre-edad en la escuelas formales. Es precisomantener un sólido vínculo entre el sistema escolarformal y los programas de nivelación no formal yaque la educación básica es fundamental para lasostenibilidad a largo plazo de las intervencioneseducativas.Políticas de respuesta al daño físico ypsicológico ocasionado a las niñas trabajadorasLas víctimas del trabajo infantil, en particularaquellas que lo son de sus peores formas, suelenestar en peligro y sufrir graves daños, casi nuncacon posibilidades de recuperación. Por ello, muchasde las respuestas al trabajo infantil, en particular asus peores formas, tienden a centrarse en laprevención en lugar de la rehabilitación. Sinembargo, una nueva generación de políticaspúblicas debería también respaldar los programasde rehabilitación que abordan los daños físicos ypsicológicos sufridos por los menores.áreas de investigación posibles:a) Se sugiere investigar sobre el tipo y efectividadde las respuestas institucionales referidas a lassituaciones de violencia sexual de las menores. Seestima que existe un alto nivel de incesto,violaciones y abusos que son invisibilizados y, por lomismo, no son efectivamente atendidos, siendo laviolencia sexual uno de los más graves atentadoscontra los derechos de las niñas.b) Un ámbito importante de estudios debería estarreferido a los proyectos de vida de las niñasvinculados a su autonomía económica de adultas.Este es un ámbito particularmente crítico para lasmujeres en general y será preciso en los próximosaños innovar en metodologías, capacitacióntemprana u otras modalidades e iniciativas quepermitan a las niñas incorporar la dimensióneconómica en sus procesos formativos de cara alfuturo.

127c) Se sugiere elaborar nuevas metodologías yfortalecer las capacidades de investigación sobre eltrabajo infantil, en particular en sus peores formas,mediante evaluaciones y valoraciones de impactosistemáticas de las intervenciones focalizadas.Estas deberían incluir resultados diferenciales paralos niños y las niñas –y de diferentes grupos deedad– y mejorar la documentación y el intercambiode conocimientos (reconociendo la necesidad deuna mayor recopilación de datos que abarque a lasniñas de difícil acceso, incluidas aquellassometidas al trabajo doméstico de servidumbre, laesclavitud, la explotación sexual y las actividadesilícitas).d) Hasta hace poco tiempo, la deserción escolartemprana y el trabajo infantil entre los pueblosindígenas habían recibido limitada atención de losgobiernos y de las instituciones internacionales, aligual que de los propios pueblos indígenas. Porconsiguiente, continúan siendo fenómenosrelativamente invisibles, al tiempo que no existendatos globales comparables sobre la magnitud delproblema ni sobre las razones de abandono escolaro las condiciones y tipos de trabajo que realizan lasniñas indígenas. No obstante, existe evidencia deque tanto las niñas como los niños indígenas sufrende forma desproporcionada altos índices de trabajoinfantil como efecto de la pobreza y exclusión social. nvii. Recomendaciones

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135todas en las escuelas. Versión amigable: Resultado de laLínea Base sobre el estado de maltrato físico ypsicológico en las Instituciones Educativas de Lima. PlanInternational Perú.PLAN INTERNACIONAL (2012). Protección de la niñez ensituación de emergencias. Protección de la niñez enalbergues. Apoyo socio-emocional para niños, niñas yadolescentes: KUSIWASI. Plan International Perú. Perú.PLAN INTERNACIONAL El Salvador (2010). Taller deFormación en Autocuidado y Prevención de Violencia deGénero. Plan International Inc. El Salvador.PLAN INTERNACIONAL y Red de Protección yGarantía de los derechos de NNA de la Provincia deBarahona (Red PRODENNA) (2012). Protocolo deatención a niños, niñas y adolescentes víctimas deabuso infantil grave en la provincia de Barahona. PlanInternational Dominicana. Red PRODENNA. RepúblicaDominicana.PLAN y UNICEF (2011). Violencia escolar en AméricaLatina: superficie y fondo, PLAN/UNICEF, Panamá.Programa Internacional para la Erradicación del TrabajoInfantil (IPEC) y OIT (Organización Internacional delTrabajo) (2002). SCREAM. Alto al trabajo Infantil. Defensade los derechos del niño a través de la educación, las artesy los medios de comunicación. IPEC, OIT. Italia.Red Nacional de Educación de la Niña Florecer (2012).Informe de avances de la Ley N° 27558. Ley de fomento dela educación de las niñas y adolescentes rurales. Síntesis ypropuesta. RED FLORECER, Plan Internacional y CAREPerú.Red Nacional de Educación de la Niña Florecer (2012).Programa estratégico de educación secundaria conequidad de género. RED FLORECER y Plan Internacional.CARE Perú.Rodríguez, Ana julia (Consult.) (2007). Perfil de niños, niñasy adolescentes en situación de calle. Consorcio NINA yCoalición de ONGs por la Infancia. República Dominicana.Rodríguez, J. (2011). Reproducción en la adolescencia enAmérica Latina y el Caribe: escenarios emergentesrelevantes para políticas.bibliografía consultadaPNUMA (s/f), La desnutrición crónica en América Latina y elCaribe. En:http://www.onu.org.pe/upload/infocus/pma_desnutricioninfantil.pdfPNUD (2004). Segundo informe sobre desarrollo humanoen Centroamérica y Panamá.PNUD (2007). Informe Estadístico de la violencia enGuatemala, PNUD, Guatemala.PNUD (2010). Informe Regional sobre Desarrollo Humanopara América Latina y el Caribe 2010, San José, CostaRicaPNUD y ODECO (2011). Buenas Prácticas en la defensade los Derechos Humanos e Inclusión Social de lasComunidades Afrohondureñas. PNUD y Organización deDesarrollo Étnico Comunitario ODECO. Honduras.Román, Marcela y F. Javier Murillo (2011). “América Latina:violencia entre estudiantes y desempeño escolar” RevistaCEPAL 104. Disponible en:http://www.eclac.org/publicaciones/xml/3/44073/RVE104RomanMurillo.pdfRomán, M y J. Murillo (2011). “América Latina: violenciaentre estudiantes y desempeño escolar” Revista CEPAL104, SantiagoSaavedra, J. y Cárdenas, M.A. (2002). Access, Efficiencyand Equity of the Peruvian Educational System. GRADE.Lima.Saunders y Winter (2004). Las desigualdades de género enla educación en América Latina: resultados de las nuevasinvestigaciones. En: Winkler, Donald y Cueto, Santiago(Edit.) (2004). Etnicidad, Raza, Género y Educación enAmérica Latina. PREAL. Chile.

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138ANEXOSSituación de las niñas y lasadolescentes en América Latinay el Caribe

139AnexosANEXO 1 Ratificaciones de tratados internacionales sobre derechos humanos Hasta julio del 2012Tratados internacionalesAñoA: Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales.1966 Entrada en vigor: 3 de enerode 1976B: Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos. 1966 Entrada en vigor: 23 de marzo de1976C: Convención Internacional sobre todas las formas de Discriminación Racial. 1965 Entrada en vigor: 4 de enerode 1969D: Convención sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer. 1979 Entrada en vigor: 3 de septiembrede 1981E: Convención contra la Tortura y otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes. 1984 Entrada en vigor: 25 de junio de1987F: Convención sobre los Derechos del Niño. 1989 Entrada en vigor: 2 de septiembrede 1990G: Convención Iberoamericana sobre Juventud Entró en vigor: el 1 de marzo del2008H: Convención sobre el Estatuto de los Refugiados. 1951 Entrada en vigor: 22 de abril de1954I: Convención Internacional sobre la Protección de todos los Trabajadores/as Migratorios y de Entrada en vigor: 1 de julio delsus Familiares. 1990 2003J: Convenio 169 aprobado por la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales Aprobado por la Asamblea Generalel 13 de septiembre del 2007K: Declaración de Naciones Unidas sobre Derechos de los Pueblos Indígenas Aprobada por la Asamblea Generalel 13 de septiembre del 2007

140 AnexosANEXO 2 Estado actual de la firma y ratificación de los tratados internacionales por los paísesiberoamericanosPaís A B C D Año de E F Año de G H I Jfirma defirma deCEDAWDD niñoArgentina X X X X 1980 X X 1990 X X XBolivia X X X X 1980 X X 1990 X X X XBrasil X X X X 1981 X X 1990 X XChile X X X X 1980 X X 1990 X X XColombia X X X X 1980 X X 1991 X X XCosta Rica X X X X 1980 X X 1990 X X XCuba X X 1980 X X 1991 XEcuador X X X X 1980 X X 1990 X X X XEl Salvador X X X X 1980 X X 1990 X X XGuatemala X X X X 1981 X X 1990 X X XHaiti X X X X 1980 X X 1990 X X XHonduras X X X X 1980 X X 1990 X X X XMéxico X X X X 1980 X X 1990 X X XNicaragua X X X X 1980 X X 1990 X X XPanamá X X X X 1980 X X 1990 X XParaguay X X X X - X X 1990 X O XPeru X X X X 1981 X X 1990 X X XR. Dominicana X X X X 1980 O X 1991 X X XUruguay X X X X 1981 X X 1990 X X X XVenezuela X X X X 1980 X X 1990 XFuente: Colección de Tratados de Naciones Unidas (http://treaties.un.org/Pages/Treaties.aspx?id=4&subid=A&lang=en).X = Ratificación, adhesión, notificación, aceptación o firma definitiva.O = Firma sin ratificar

141ANEXO 3 Avances en el plano jurídico internacional del derecho a la educación para todosEl marco normativo de la comunidad de naciones siempre ha estado presionando a las legislaciones nacionales para su cumplimientoa través de diversos mecanismos, lo que se ha traducido –en la práctica– en mejoramientos progresivos en diversos ámbitos deldesarrollo. Respecto de la educación y los derechos de niños y niñas, el panorama post firma de la Convención de los Derechos delNiño, en 1989 ha sido el siguiente:Instrumento jurídico Año Componentes que guardan relación con la educación para todosAnexosConvenio sobre Pueblos Indígenasy Tribales en PaísesIndependientes (Convenio 169adoptado por la OIT)Protocolo Facultativo de laConvención del Derechos del Niño(CRC) relativo a la participación deniños en conflictos armadosProtocolo Facultativo de laConvención del Derechos del Niño(CRC) relativo a la venta demenores, la prostitución infantil y lautilización de niños y niñas en lapornografíaConvención Internacional sobre laProtección de los Derechos detodos los Trabajadores Migratoriosy de sus FamiliaresConvenio sobre la Prohibición delas Peores Formas de TrabajoInfantil y la Acción Inmediata parasu Eliminación (Convenio 182adoptado por la OIT)Convención sobre los Derechos delas Personas con Discapacidad(CRDP)Protocolo Facultativo del PactoInternacional de DerechosEconómicos Sociales yCulturales(PIDESC)1989200020001990199920062008•Posibilidad de que los pueblos indígenas accedan a la educación en piede igualdad.•Educación acorde con la cultura y las necesidades de los pueblosindígenas.•Medidas educativas para eliminar los prejuicios con respecto a pueblosindígenas.•Impone límites al reclutamiento voluntario de menores de 18 años en lasfuerzas armadas y prohíbe su reclutamiento en grupos armados distintosde aquellas.•Condena el hecho de que en las situaciones de conflicto armado los niñosse conviertan en un blanco, así como los ataques directos contra escuelas.•Reconocimiento del derecho a la protección de menores contra larealización de trabajos que puedan entorpecer su educación.•Todos los hijos de los trabajadores migratorios gozarán del derechofundamental de acceso a la educación en condiciones de igualdad de tratocon los nacionales del Estado que se trate.•El acceso de los hijos de trabajadores migratorios a las instituciones deenseñanza preescolar o las escuelas públicas no podrá denegarse nilimitarse a causa de la situación irregular en lo que respecta a lapermanencia o al empleo de cualquiera de los padres, ni del carácterirregular de la permanencia del hijo.•Facilitar a los hijos de los trabajadores migratorios la enseñanza de sulengua y cultura maternas.•Asegurar a todos los niños que hayan sido librados de las peores formasde trabajo infantil el acceso a la enseñanza básica gratuita y, cuando seaposible y adecuado, a la formación profesional.•Asegurar que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidosde la enseñanza primaria gratuita y obligatoria, ni de la enseñanzasecundaria, por motivos de discapacidad.•Asegurar un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así comola enseñanza a lo largo de la vida.•Introducción progresiva de la gratuidad de la enseñanza.Fuentes: ILOLEX (2009); Naciones Unidas (2009); UNESCO (2009).En: http://www.unesco.org/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/GMR/pdf/gmr2010/gmr2010-annex-02-human-rights-es.pdf

142 AnexosANEXO 4 Programas de transferencias condicionadas en la región vinculados a la retención escolarPaísPrograma detransferenciascondicionadasComponenteeducativoCriterio de elegibilidadCondicionalidadBoliviaBono JuancitoPinto (2006)BonoMenores de 18 años cursandohasta 8° de primaria de laeducación regular y educaciónjuvenil alternativa, y alumnos oalumnas de la educación especialsin límite de edad.Asistencia escolar mínima del 80%.BrasilBolsa Familia(2003)Bolsa escolarBeneficiovariable ligadoal adolescenteHijos e hijas de entre 6 y 15 años.Para hijos e hijas de 16 y 17 años(para evitar la deserciónadolescente).Asistencia escolar mínima del 85%.Asistencia escolar mínima del 75%.Programa deErradicacióndel TrabajoInfantil (PETI):Bolsa CriançaCidadãHijos e hijas de familias no pobresmenores de 16 años en situaciónde trabajo infantil, a excepción dequienes se desempeñan en laboresde aprendiz a partir de los 14 años.Asistencia del 85% a los serviciossocioeducativos para niños y niñasen riesgo o retirados del trabajoinfantil.Retirar a todos los niños y niñasmenores de 16 años del trabajoremunerado.ColombiaFamilias enAcción (2001)Bono deeducaciónHijos e hijas de entre 11 y 18 años,pertenecientes a familias encondición de pobreza extrema, dedesplazamiento o indígenas.Asistencia escolar mínima del 80%.SubsidiosCondicionadosa la AsistenciaEscolar (2005)SubsidioeducativoHijos e hijas menores de 19 añoscursando entre 6° y 11° grado, queforman parte de familias pobres noindigentes.Asistencia a un establecimientoeducacional con un máximo deocho inasistencias justificadas porbimestre.Subsidio detransporteHijos e hijas de entre 14 y 19 añoscursando entre 9° y 11° grado yque habitan a más de 2 km. delcentro escolar.Asistencia a un establecimientoeducacional con un máximo deocho inasistencias justificadas porbimestre.EcuadorBono deDesarrolloHumano (2003)Componenteeducativo delbono de DHHijos e hijas menores, de entre 5 y17 años, pertenecientes a familiasen situación de pobreza.Matriculados y con asistencia del75%.El SalvadorComunidadesSolidariasRurales (2005)Bono deeducaciónHijos e hijas de entre 6 y 15 años,pertenecientes a familias enextrema pobreza.Inscripción en la escuela yasistencia regular.GuatemalaMi FamiliaProgresa(2008)Bono deeducaciónHijas e hijos de entre 6 y 15 años,pertenecientes a familias en situaciónde extrema pobreza con menoresde 15 años y madres gestantes.Asistencia escolar mínima del 80%.

143PaísPrograma detransferenciascondicionadasComponenteeducativoCriterio de elegibilidadCondicionalidadHaitíNo tieneHondurasBono 10.000Educación,Salud yNutrición(2010)Bono deeducaciónHijos e hijas de entre 6 y 18 añosmatriculados en el sistema públicode educación, pertenecientes afamilias en situación de pobrezaextrema.Matrícula en el primer y segundotrimestre; asistencia de al menosun 80% durante el tercer y el cuartotrimestre.AnexosPrograma deAsignaciónFamiliar(PRAF) (1990)Bono escolarde primero asexto gradoHijos e hijas de entre 6 y 14 añosde edad cursando hasta 6° gradoen escuelas públicas,pertenecientes a familias ensituación de pobreza extrema.Matrícula y asistencia a centroseducacionales.Bolsón escolarNiños y niñas que estudian hasta3° grado en escuelas públicas,pertenecientes a familias ensituación de pobreza extrema.Matrícula y asistencia a centroseducacionales.NicaraguaNo tienePerúJuntos (2005) Bono Hijos e hijas, de hasta 14 años, defamilias en condición de pobrezaextrema, riesgo y exclusión demujeres embarazadas.85% de asistencia a la escuelapara niños y niñas de entre6 y 14 años.ParaguayTekoporâ(2005)Apoyo eneducaciónHijos e hijas de hasta 18 años ymujeres embarazadas,pertenecientes a familias ensituación de pobreza extrema.Matrícula y asistencia regular enlas escuelas; participación deadultos en programas dealfabetización.Abrazo (2005)Bono solidarioa hijos e hijasHijos e hijas de hasta 14 años ensituación de trabajo infantil,pertenecientes a familias ensituación de pobreza extrema.—RepúblicaDominicanaSolidaridad(2005)Incentivo a laasistenciaescolar (ILAE)Hijos e hijas de entre 4 y 21 añosmatriculados en la educaciónpública, pertenecientes a familiasen situación de pobreza extrema ymoderada.Asistencia escolar mínima del 80%y aprobación del curso.Fuentes: Simone Cecchini y Aldo Madariaga (2011). “Programas de transferencias condicionadas. Balance de la experiencia reciente en América Latina y el Caribe”. PublicaciónASDI/CEPAL. http://www.eclac.cl/publicaciones/xml/6/44126/Programas-transferencias-Condicionadas-ALC-95.pdfSauma, Pablo (2007) El trabajo infantil en los programas de transferencias en efectivo condicionadas en América Latina. OIT/IPEC. San José, Costa Rica.

144 AnexosANEXO 5 Derecho a la educación en países de la regiónPaísLey deeducaciónvigenteAñoTramo de educación obligatoriaArgentinaLey deEducaciónNacional N°26.2062006 “La obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad decinco (5) años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria.”Art. 16.Bolivia(EstadoPlurinacionalde)Ley deEducación“Avelino Siñani-Elizardo Pérez”N° 070.2010 “(Mandatos constitucionales de la educación) (…) La educación esobligatoria hasta el bachillerato.” Art. 1, inciso 8.Fuente: Ministerio de Educación de Bolivia.BrasilLei deDiretrizes eBases daEducação N°9.394.1996 “I- educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita paratodos os que a ela não tiveram acesso na idade própria (Redação dadapela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucionalnº 59, de 2009).” Art. 208.Fuente: Presidencia de la República Federativa de Brasil.ChileLey General deEducación Nº20.370.2009 “… la educación básica y la educación media son obligatorias, debiendo elEstado financiar un sistema gratuito destinado a asegurar el acceso a ellasde toda la población, así como generar las condiciones para la permanenciaen el mismo de conformidad a la ley.” Art.4.Fuente: Ministerio de Educación de Chile.ColombiaLey General deEducación1994 “El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, queserá obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y quecomprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educaciónbásica.” Art.67Fuente: Constitución Política de Colombia, 1991.Costa RicaLeyFundamentalde EducaciónN° 21601957 “La enseñanza primaria es obligatoria; ésta, la pre-escolar y la media songratuitas y costeadas por la Nación.” Art. 8.Fuente: Ministerio de Educación Pública de Costa Rica.CubaLey deNacionalizaciónGeneral yGratuita de laEnseñanza1961 “La educación obligatoria comprende la educación primaria y la educaciónmedia básica (secundaria básica).”Fuente: Organización de Estados Iberoamericanos. http://www.rieoei.org/quipu/cub08.pdfEcuadorLey Orgánicade EducaciónIntercultural2011 “Se establece la obligatoriedad de la educación desde el nivel de educacióninicial hasta el nivel de bachillerato o su equivalente.” Art. 2, inciso ff.Fuente: Ministerio de Educación de Ecuador.

145PaísLey deeducaciónvigenteAñoTramo de educación obligatoriaEl SalvadorLey General deEducaciónIntercultural1996 “La Educación Parvularia y Básica es obligatoria y juntamente con laEspecial será gratuita cuando la imparta el Estado.” Art. 5.“La Educación Básica comprende regularmente nueve años de estudio delprimero al noveno grados y seorganiza en tres ciclos de tres años cada uno, iniciándosenormalmente a los siete años de edad. Será obligatoria y gratuita cuando laimparta el Estado.” Art. 20.AnexosFuente: Ministerio de Educación de El Salvador.GuatemalaLey deEducaciónNacional N°12-911991Considerando: Que de conformidad con los artículos 74 y 75 de laConstitución Política de la República, la educación constituye un derecho yobligación de todos los guatemaltecos de recibir la Educación Inicial,Preprimaria, Primaria y Básica (…).”Fuente: Ministerio de Educación de Guatemala.HondurasLey deOrgánica deEducación N°791996“La Educación Primaria es obligatoria, sostenida por el Estado y seimpartirá en seis años de estudio.” Art. 22.Fuente: Secretaría de Educación de Honduras.MéxicoLey General deEducación1993“Todos los habitantes del país deben cursar la educación preescolar, laprimaria y la secundaria. Es obligación de los mexicanos hacer que sushijas, hijos o pupilos menores de edad cursen la educación preescolar, laprimaria y la secundaria.” Art. 4 (Artículo reformado DOF 10-12-2004, 28-01-2011).Fuente: Secretaría de Educación Pública de México.NicaraguaLey General deEducación Nº5822006“La Educación Básica, cuando la imparte el Estado, es gratuita y esobligatoria a partir del tercer nivel de educación inicial hasta el sexto gradode primaria, se ampliará gradualmente en los niveles posteriores…” Art. 19.Fuente: Ministerio de Educación de Nicaragua.ParaguayLey General deEducación Nº1.2641998“La educación escolar básica comprende nueve grados y es obligatoria.”Art. 32.Fuente: Ministerio de Educación de Paraguay.Panamá Ley Orgánica 1946de Educación“...El subsistema regular se organiza en tres niveles: 1. Primer nivel deenseñanza o educación básica general, que es de carácter universal,gratuito y obligatorio, con una duración de once (11) años e incluye: a.Educación preescolar para menores de cuatro (4) a cinco (5) años, conduración de dos (2) años, b. Educación primaria, con una duración de seis(6) años, c. Educación premedia, con una duración de tres (3) años…” Art.64.Fuente: Ministerio de Educación de Panamá.

146 AnexosPaísLey deeducaciónvigenteAñoTramo de educación obligatoriaPerúLey General deEducación Nº280442003“Para asegurar la universalización de la educación básica en todo el paíscomo sustento del desarrollo humano, la educación es obligatoria para losestudiantes de los niveles de inicial, primaria y secundaria.” Art. 12.Fuente: Ministerio de Educación del Perú.RepúblicaDominicanaLey General deEducación1997“…Compete al Estado ofrecer educación gratuita en los niveles inicial,básico y medio a todos los habitantes del país.” Art. 7.“El Nivel Inicial es el primer nivel educativo (…) El último año seráobligatorio y se inicia a los cinco años de edad. En las instituciones delEstado, éste se ofrecerá gratuitamente.” Art. 33.“El Nivel Básico es la etapa del proceso educativo considerado como elmínino de educación a que tiene derecho todo habitante del país. Se iniciaordinariamente a los seis años de edad. Es obligatorio y el Estado loofrecerá de forma gratuita.” Art. 35.“El Nivel Medio es el período posterior al Nivel Básico. Tiene una duraciónde cuatro años dividido en dos ciclos, de dos años cada uno.” Art. 40.Fuente: Ministerio de Educación de República Dominicana.UruguayLey General deEducación N°18.4372008“Es obligatoria la educación inicial para los niños y niñas de cuatro y cincoaños de edad, la educación primaria y la educación media básica ysuperior. A tales efectos, se asegurará la extensión del tiempo pedagógicoy la actividad curricular a los alumnos de educación primaria y mediabásica.” Art. 7.Fuente: Ministerio de Educación y Cultura de Uruguay.Venezuela(RepúblicaBolivarianade)Ley Orgánicade Educación2009“… La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternalhasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones delEstado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estadorealizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendacionesde la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendráinstituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso,permanencia y culminación en el sistema educativo…” Art. 103.Fuente: Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999.Fuente: Perfiles de países SITEAL (Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina”. En:http://www.siteal.iipe-ei.org/perfiles_paiseshttp://old.ei-ie.org/barometer/es/profiles_detail.php?country=haiti datos sobre Haití.http://www.unicef.org/haiti/french/children_8839.htm

147ANEXO 6 Especificaciones del derecho a la educación en países de la regiónNivel inicial en países de la región: qué tramo de edad comprende y cómo se denominaLeyes de educación vigentes y el nivel inicial en países de la regiónGrupoAntes de 1980País Ley AñoPanamáLey Orgánicade Educación1946, revisadaen 1995.Obligatoriedad(edad teórica)4 y 5 añosEdad0 a 5 añosDenominaciónEducaciónpreescolar (3ciclos)AnexosCosta RicaLeyFundamentalde Educación1957, revisadaen 1958, 1992,1996 y 2001.—0 a 6 añosEducaciónpreescolarCubaLey deNacionalizaciónGeneral yGratuidad de laEnseñanza1961, revisadaen 1980 y1984,reglamenta elfuncionamientode los círculosinfantiles.No obligatoria0 a 6 añosEducacióninfantilHondurasLey Orgánicade Educación1966No obligatoria3 a 6 añosEducaciónpreescolarDécada del 80’VenezuelaLey Orgánicade Educación1980, revisadaen 1999.5 años0 a 5 añosEducaciónpreescolarEcuadorLey deEducación yCultura1983, revisadaen 1992, 1999,2000 y 2003.No obligatoria4 a 6 añosEducaciónprimariaDécada del 90’GuatemalaLey Nacionalde Educación1991, revisadaen el 2006.5 años0 a 5 añosEducacióninicial ypreprimariaMéxicoLey General deEducación1993 revisadaen el 2000,2003, 2004,2005 y 2006.5 años (2004-2005), 4 años(2005-2006), 3años (2008-2009)0 a 5 añosEducacióninicialBoliviaLey deEducación“Avelino Siñani-Elizardo Pérez”N° 070.2010No obligatoria 10 a 5 añosEducacióninicialColombiaLey General deEducación19945 años0 a 5 añosEducaciónpreescolar1La Resolución Ministerial 01/2012 establece que los niveles de educación inicial escolarizada, kínder y prekínder tienen carácter obligatorio en cuanto a la inscripción de los niñosy niñas en primero de primaria; sin embargo, hasta la fecha es un requisito dispensable (artículo 18 de la resolución). Esta disposición está incluida en la Ley de Educación del2010, pero no ha llegado a concretarse por la falta de infraestructuras públicas necesarias para acoger a los niños y niñas desde los 4 años.

148 AnexosLeyes de educación vigentes y el nivel inicial en países de la regiónGrupoPaís Ley AñoObligatoriedad(edad teórica)EdadDenominaciónDécada del 90’El SalvadorLey General deEducación1996, revisadaen el 2000,2003 y 2005.4 a 6 años0 a 6 añosEducacióninicial yparvulariaBrasilLey deDirectrices yBases de laEducación1996, revisadaen 1997, 2001y 2003.No obligatoria0 a 6 añosEducacióninfantilRepúblicaDominicanaLey General deEducación19975 años0 a 6 añosEducacióninicialParaguayLey General deEducación19985 años0 a 5 añosEducacióninicial ypreescolarPosterior al2000PerúLey General deEducación2003Implementaciónprogresiva de 3a 5 años.0 a 5 añosEducacióninicialNicaraguaLey General deEducación2006No seespecifica0 a 5 añosEducacióninicialArgentinaLey Nacionalde Educación20065 años0 a 5 añosEducacióninicialUruguayLey deEducación20084 y 5 años0 a 5 añosEducación enla primerainfancia inicialChileLey deEducación2009No obligatoria0 a 5 añosEducaciónparvulariaFuente: Informe SITEAL 2009, en “Atención y educación de la primera infancia informe regional. América Latina y el Caribe”, UNESCO. p. 29.

149anExo 7 Contenidos sobre equidad de género en normativa y materiales educativosPaísBolivia(EstadoPlurinacionalde)Indicador 1: Contenido sobreequidad de género endocumento oficial que fija losobjetivos y contenidos delcurrículoLa Reforma Educativa señalacompetencias e indicadores para laequidad de género:Competencia: Reconocesituaciones de discriminación degénero en diferentes contextos yasume frente a ellas una actitudcrítica.Indicadores: Reconoce que tantohombres como mujeres tienenderecho a elegir libremente lasactividades que desean desarrollary las respeta. Identifica algunosprejuicios que existen haciadiversas actividades y oficios querealizan hombres y mujeres.Propone actividades de juegos enlos que compañeros y compañerasasumen roles variados sinprejuicios por razones de género.Fuente:Reforma Educativa. Ministerio de EducaciónCultura y Deportes. Texto de trabajo, Segundociclo del nivel primario, 2001.Indicador 2: Contenido sobreequidad de género en losprogramas de estudiosEn el texto de trabajo del segundociclo del nivel primario (2001),producido por la Reforma Educativa,se encuentra: “Tema Transversal:Educación para la equidad degénero. Problemática del nivel:identidad y autoestima condicionadaa representaciones estereotipadasde ‘lo femenino’ y ‘lo masculino’ queinstaura el poder patriarcal y limita laexpresión de sentimientos, gustos,necesidades e intereses”.Problemática de ciclo: expresiónde actitudes, sentimientos eintereses basados en estereotipossexistas que influyen en el desarrollode la identidad de niños y niñas.Contextos de relevancia socialpara el trabajo del maestro:estereotipos de discriminación haciala mujer (por ejemplo, “las mujeresson débiles”, “las mujeres no debenestudiar porque se van a casar”). Laimagen de hombres y mujeres encuentos, historias y leyendas (porejemplo, las mujeres en papeles debrujas o hechiceras y los hombresen papeles de intrépidos o héroes).Ideas preestablecidas acerca delcomportamiento apropiado parahombres y mujeres que dan lugar ala discriminación basada en elgénero. Actividades y juegos segúnlas preferencias, intereses ysentimientos de niños y niñas (pág.33).Plan de estudios de 8º,Estudios SocialesContinúa vigente la situación de1990 al no existir un plan deestudios oficial aprobado para el 8ºgrado por la Reforma Educativa.Indicador 3: Contenidos sobreequidad de género en lostextos educativos5º Primaria. Estudios Sociales.Editorial Don Bosco, 1997, La Paz,Bolivia.•No existen contenidos explícitosreferidos al indicador, aunque ellenguaje gráfico señala, desde laportada, un mensaje de unidad deacción o actividad entre el hombrey la mujer, pues se observa a lapareja de incas Manco Cápac yMama Ocllo adviniendo a la regiónandina y, más abajo, en uncostado, a un niño y una niña conun libro de lectura saludando elpaso de los dos fundadores delImperio Inca.8º Primaria. Estudios Sociales.Editorial Don Bosco. 1997. La Paz,Bolivia.•Se hace mención a la situación deexplotación de la mujer en nuestrasociedad. En la pág. 18 se cita:“…la mujer en Bolivia trabajaalrededor de 90 horas a la semana,60 horas de trabajo y 30 horas enlos quehaceres domésticos”.11º Grado, Educación Cívica. Éticay democracia. Delgadillo Joaquín.Editorial Hoguera. 2001. La Paz,Bolivia.•No existen contenidos explícitosreferidos al indicador.Fuentes:5 º Primaria. Estudios Sociales. Editorial DonBosco. 1997. La Paz, Bolivia.8 º Primaria. Estudios Sociales. Editorial DonBosco. 1997. La Paz, Bolivia.11º Grado. Educación Cívica. Ética ydemocracia. Delgadillo Joaquín. EditorialHoguera. 2001. La Paz, Bolivia.anexosPlan de estudios de 11º,Educación CívicaContinúa vigente la situación de1990 al no existir un plan deestudios oficial aprobado para el 8ºgrado por la Reforma Educativa.Fuente:Reforma Educativa. Ministerio de EducaciónCultura y Deportes. Texto de Trabajo. Segundociclo del nivel primario. 2001. Reforma Educativa.

150anexosPaísIndicador 1: Contenido sobreequidad de género endocumento oficial que fija losobjetivos y contenidos delcurrículoIndicador 2: Contenido sobreequidad de género en losprogramas de estudiosIndicador 3: Contenidos sobreequidad de género en lostextos educativosBrasilNo hay referidos expresos acontenidos de equidad de géneroen la nueva Ley de Directrices yBases de la Educación (LDB-Leyn.º 9395/96).No hay referidos expresos acontenidos de equidad de géneroen el Parecer CEB/CNE nº15/1998, tampoco en la ResoluciónCEB nº 3/1998, documentos queconstituyen las directricescurriculares nacionales para laenseñanza media.El Parecer CEB/CNE nº 04/1998establece, entre las directricescurriculares para la enseñanzafundamental, el “reconocimiento delas peculiaridades básicas relativasal género masculino y femenino …”(pág. 4). A continuación, el textoexplica que investigaciones hanmostrado que existendiscriminaciones e exclusiones“debido a[l] (…) sexismo …” ydeclara esa situación como‘inaceptable’ ”.No hay referidos expresos acontenidos de equidad de géneroen la Resolución CNE/CEB n.º02/1998 (Enseñanza fundamental).Fuentes:Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei n.º9.394, de 20 de dezembro de 1996; Parecer daCâmara de Educação Básica do ConselhoNacional de Educação: Parecer CEB n.º 15/98,aprovado em 01/06/1998 – Sobre as DiretrizesCurriculares Nacionais para o Ensino Médio;Resolução CNE /CEB n.º 3, de 26 de junho de1998: Institui as Diretrizes.Curriculares Nacionais para o Ensino Médio(DCNEM);Parecer da Câmara de Educação Básica doConselho Nacional de Educação: ParecerCEB/CNE nº 04/1998 – Sobre as DiretrizesCurriculares Nacionais para o EnsinoFundamental;Resolução CNE/CEB n.º 02/1998: Institui asDiretrizes Curriculares Nacionais para o EnsinoFundamental;Los PCNEF de Geografía sugierenel estudio como tema transversal dela orientación sexual. Al respecto,comenta que “situar en el mismonivel los roles desempeñados porhombre y mujeres en la construcciónde la sociedad contemporáneatodavía encuentra barreras que seanclan en las expectativas bastantediferenciadas con relación al rolfuturo de niños y niñas. (...) Comoinstitución formadora de ciudadanos,la escuela no puede reafirmar losprejuicios con relación a lacapacidad de aprendizaje dealumnos de diferentes sexos”(PCNEF – Geografía, pág. 44-45).Los PCNEF de Historiarecomiendan, como tematransversal, el estudio de las“diferencias (...) de género (...) en laperspectiva de (...) la reflexión críticasobre las consecuencias históricasde las actitudes de discriminación(...)” (PCNEF - Historia, 2002, pág.48). Para el cuarto ciclo se sugiere,como una de las cuestiones deactualidad posibles de serestudiadas, las luchas de género(PCNEF - Historia, 2002, pág. 68).Por fin, lo más importante es que eldocumento sugiere el estudio de lasdeclaraciones de los DerechosUniversales del Hombre y loscontextos de sus elaboraciones,citando a continuación los derechosde las mujeres (PCNEF - Historia,2002, pág. 73).Uno de los temas transversalesestablecidos por los PCN de laenseñanza fundamental es laorientación sexual (PCNEF - TemasTransversales, 2001, pág. 287).Bajo ese tema hay un “bloque decontenido” dedicado especialmentea las “relaciones de género” (Ídem,pág. 321).En cuanto a la asignatura deSociología, los PCNEM consideranque “el modelo de familia nuclear ypatriarcal va perdiendo espacio, acausa de las conquistas del propiomovimiento feminista” (PCNEM,2002, pág. 318).Las orientaciones educacionalescomplementarias a los PCNEMNo hay contenidos referentes a losderechos de los pueblos indígenasni a los derechos de otras minorías,ya sea que estén garantizados porinstrumentos internacionales o porel derecho interno, en ninguno delos dos libros analizados (Historia yGeografía).En el libro de Schimidt no hayreferidos a instrumentosinternacionales de protección delos derechos de las minoríasétnicas (indígenas o afrodescendientes).No obstante, elautor cita, entre las garantíasconquistadas con la Constituciónde 1988, la criminalización delracismo (pág. 317) y la protecciónal indio (derecho a sus propiosterritorios, pág. 318).En el libro de Lucy no hay referidosa instrumentos internacionales deprotección de los derechos de lasminorías étnicas (indígenas o afrodescendientes)ni a mecanismosde derecho interno con ese fin.En el libro de Aranha y Martins nohay referidos a los instrumentosinternacionales en pro del respeto alos derechos de las minorías(indígenas o afro-descendientes) nia mecanismos de derecho internocon ese fin.En el libro de Costa tampoco hayreferidos a los instrumentosinternacionales en pro del respeto alos derechos de las minorías(indígenas o afro-descendientes) nia mecanismos de derecho internocon ese fin.Fuentes:VESENTINI, J. William e VLACH,Vânia.Geografia Crítica– O Espaço Natural e a ação humana – volume1. São Paulo: Ática, 2002, 30ªEdição.PILETTI, Nelson e PILETTI, Claudino. Historiae vida integrada – 5ª Série. São Paulo: Ática,2002, 1ª Edição.SCHIMIDT, Mario Furley. Nova História Crítica– 8ª Série. São Paulo: Nova Geração, 1999(2001).LUCCI, Elian Alabi. Geografia – Homem &Espaço – 8ª Série. São Paulo: Saraiva, 2000 –16ª Edição reformada e atualizada (2001).COSTA, Cristina. Sociologia: introdução àciência da sociedade. São Paulo: Moderna,1997, 2º Edição (2002).ARANHA, Maria Lúcia de Arruda e MARTINS,

151PaísIndicador 1: Contenido sobreequidad de género endocumento oficial que fija losobjetivos y contenidos delcurrículoIndicador 2: Contenido sobreequidad de género en losprogramas de estudiosIndicador 3: Contenidos sobreequidad de género en lostextos educativosBrasil(2002) sugieren como uno de loscontenidos de Historia el estudio dela Declaración Universal de losDerechos Humanos, con enfoque enla “igualdad entre los sexos” (OEC -PCNEM, 2002, pág. 84).Fuente:Parâmetros Curriculares Nacionais para oEnsino Fundamental – História;Parâmetros Curriculares Nacionais para oEnsino Fundamental – Geografia;Parâmetros Curriculares Nacionais para oEnsino Fundamental – Temas TransversaisParâmetros Curriculares Nacionais para oEnsino Fundamental – História;Parâmetros Curriculares Nacionais para oEnsino Fundamental – Geografia;Parâmetros Curriculares Nacionais para oEnsino Fundamental – Temas TransversaisParâmetros Curriculares Nacionais para oEnsino Médio (PCNEM)– 2002;Orientações Educacionais Complementaresaos Parâmetros Curriculares Nacionais (OEC)– Ciências Humanas e suas Tecnologias.Maria Helena Pires. Filosofando: introdução àFilosofia. São Paulo: Moderna, 1993, 2ª Edição(2002).VESENTINI, J. William e VLACH, Vânia.Geografia Crítica – O Espaço Natural e a açãohumana – volume 1. São Paulo: Ática, 2002,30ªEdição.PILETTI, Nelson e PILETTI, Claudino. Historiae vida integrada – 5ª Série. São Paulo: Ática,2002, 1ª Edição.SCHIMIDT, Mario Furley. Nova História Crítica– 8ª Série. São Paulo: Nova Geração, 1999(2001).LUCCI, Elian Alabi. Geografia – Homem &Espaço – 8ª Série. São Paulo: Saraiva, 2000 –16ª Edição reformada e atualizada (2001).COSTA, Cristina. Sociologia: introdução àciência da sociedade. São Paulo: Moderna,1997, 2º Edição (2002).ARANHA, Maria Lúcia de Arruda e MARTINS,Maria Helena Pires. Filosofando: introdução àFilosofia. São Paulo: Moderna, 1993, 2ª Edição(2002).anexos

152anexosPaísIndicador 1: Contenido sobreequidad de género endocumento oficial que fija losobjetivos y contenidos delcurrículoIndicador 2: Contenido sobreequidad de género en losprogramas de estudiosIndicador 3: Contenidos sobreequidad de género en lostextos educativosColombiaLineamientos curriculares en elárea de Ciencias Sociales: Ladefensa de la condición humana yel respeto por su diversidad:multicultural, étnica, de género yopción personal de vida comorecreación de la identidadcolombiana.Fuentes:Ministerio de Educación Nacional. Ley Generalde Educación. Ley No. 115 de febrero 8 de1994.Santafé de Bogotá: Empresa EditorialUniversidad Nacional, 1994.Lineamientos generales de procesoscurriculares. Hacia la construcción decomunidades educativas autónomas. Santaféde Bogotá: serie Lineamientos Curriculares,Documento 1, Ministerio de EducaciónNacional, 1998.Resolución No. 2343 de junio 5 de 1996.Santafé de Bogotá: serie DocumentosEspeciales, 1996.Tanto en la educación básica, quecomprende los grados 7º, 8º, y 9º,como en la educación mediaacadémica, que comprende losgrados 10º y 11º, los programascontienen en su plan de estudios laasignatura de Ciencias Sociales, enla cual se encontró temasrelacionados con la equidad degénero.Implementación de los lineamientoscurriculares para el área deCiencias Sociales: “La defensa dela condición humana y el respetopor su diversidad: multicultural,étnica, de género y opción personalde vida como recreación de laidentidad colombiana”.Fuentes:Ministerio de Educación Nacional. Ley Generalde Educación. Ley No. 115 de febrero 8 de1994.Santafé de Bogotá: Empresa EditorialUniversidad Nacional, 1994.Lineamientos generales de procesoscurriculares. Hacia la construcción decomunidades educativas autónomas. Santaféde Bogotá: serie Lineamientos Curriculares,Documento 1, Ministerio de EducaciónNacional, 1998.Resolución No. 2343 de junio 5 de 1996.Santaféde Bogotá: serie DocumentosEspeciales, 1996.Textos educativos de 5º grado:Aprender a vivir 5•Proyecto basado en la literaturapara la formación en valores y éticaciudadana. Se incluyen temas deequidad de género dentro de loscuentos utilizados para realizar,posteriormente, talleres de análisis.Textos educativos de 8º grado:Ciencias Sociales 8º•En la unidad 3, “Un nuevo ordenmundial”, se trata el tema delrespeto a la diferencia incluyendouna perspectiva de género.Igualmente, en la unidad 4, “Unmundo en crecimiento”, se estudiael tema de la solidaridad, laparticipación y latolerancia,transversalizado por eltema de género.Textos educativos de 11º grado:•Entre los libros revisados no hayalguno que contenga el tema deequidad de género explícitamente.Fuentes:LUqUE NÚñEz, Ricardo, y LóPEz ACEVEDO,Guillermo, Aprender a vivir 11: Proyecto basadoen la literatura para la formación en valores yética ciudadana. Editorial Libros y Libros S.A.,Bogotá, D.C., 2003. 90 p.Economía y Política 2, Grupo Editorial Norma,Bogotá D.C., 2003.RAMÍREz ORJUELA, Luis Alejandro;CHAUSTRE AVENDAñO, Álvaro, y PULIDOCORTÉS, Oscar, Voz y voto. Constitución ydemocracia, Grupo Editorial Norma, Bogotá,2002.BORJA GóMEz, Jaime Humberto, CienciasSociales 8, Santillana Siglo XXI BásicaSecundaria, Bogotá, 1999.DÍAz DÍAz, Rafael Antonio; FEO BASTO, JoséVicente, e IBARRA YEPES, Ana Rosalba,Milenio 5 Ciencias Sociales, Grupo EditorialNorma, Bogotá, 2002.

153PaísIndicador 1: Contenido sobreequidad de género endocumento oficial que fija losobjetivos y contenidos delcurrículoIndicador 2: Contenido sobreequidad de género en losprogramas de estudiosIndicador 3: Contenidos sobreequidad de género en lostextos educativosEcuadorLey de Educación No 127 de juliode 1984: no existe.Quinto añoNo se hace referencia al tema enlos objetivos generales de laeducación básica; no hacereferencia al tema en los objetivosgenerales ni específicos del áreade Estudios Sociales; no hacereferencia al tema en los objetivosgenerales ni específicos del ejetransversal “Educación en lapráctica de valores”, ni mencionaningún instrumento nacional ointernacional de derechoshumanos.Octavo añoEl programa oficial no hacereferencia al tema en los objetivosgenerales de la educación básica;no hace referencia al tema en losobjetivos generales ni específicosdel área de Estudios Sociales; nohace referencia al tema en losobjetivos generales ni específicosdel eje transversal “Educación en laPráctica de Valores”, ni mencionaningún instrumento nacional ointernacional de derechoshumanos.Undécimo añoEl programa oficial no contieneobjetivos referidos al tema. Sinembargo, hace referencia a él en elnumeral 2.1 “Principios de índolesocial”, en el punto último: “Elbachiller debe incorporar nuevospuntos de vista, revisar las visionespara que, aprovechando lasfortalezas específicas y comunesde los varones y las mujeres, sediseñen nuevas ofertas deeducación que salvaguarden laequidad de género”. No existenmás referencias al tema de géneroni a los instrumentosinternacionales de derechoshumanos. Tampoco planteacontenidos transversales.Fuente:Ley de Educación No 127 de julio de 1984.quinto año, programa oficial:Reforma Curricular para la Educación Básicade 1996.Octavo año, programa oficial:Reforma Curricular para la Educación Básicade 1996.Ley de Educación No 127 de juliode 1984: sin contenidos.Quinto añoNo se hace referencia al tema enlos objetivos generales de laeducación básica; no hacereferencia al tema en los objetivosgenerales ni específicos del áreade Estudios Sociales; no hacereferencia al tema en los objetivosgenerales ni específicos del ejetransversal “Educación en lapráctica de valores”, ni mencionaningún instrumento nacional ointernacional de derechoshumanos.Octavo añoEl programa oficial no hacereferencia al tema en los objetivosgenerales de la educación básica;no hace referencia al tema en losobjetivos generales ni específicosdel área de Estudios Sociales; nohace referencia al tema en losobjetivos generales ni específicosdel eje transversal “Educación en lapráctica de valores”, ni mencionaningún instrumento nacional ointernacional de derechos humanos.Undécimo añoEl programa oficial no contieneobjetivos referidos al tema. Sinembargo, hace referencia a él en elnumeral 2.1 “Principios de índolesocial, en el punto último: “Elbachiller debe incorporar nuevospuntos de vista, revisar las visionespara que, aprovechando lasfortalezas específicas y comunesde los varones y las mujeres, sediseñen nuevas ofertas deeducación que salvaguarden laequidad de género”. No existenmás referencias al tema de géneroni a los instrumentosinternacionales de derechoshumanos. Tampoco planteacontenidos transversales.Ley de Educación No 127 de juliode 1984: no existe.Quinto año.No se hace referencia al tema enlos objetivos generales de laeducaciónEn Santillana Integral 5, unidaddidáctica Estudios Sociales: “Lalibertad de género”, se hacereferencia a la igualdad ante la leyde derechos y de obligaciones parahombres y mujeres, así como a laigualdad de oportunidades y laslimitaciones para la equidad degénero por la cultura prevaleciente,y analiza el contenido del artículo134 de la Constitución queestablece la igualdad jurídica de lossexos. Plantea un ejercicio sobrela organización de la familia y laequidad de género.En Estudios Sociales 8 (para eloctavo año), unidad didáctica LaConstitución Política y la vidasocial, lección 1: “Breve historia dela Constitución”, se hace unareferencia a la equidad de géneroestablecida en la Constitución,como pie de imagen, pero no lodesarrolla. Hace alusión a la Leyde Protección contra la Violencia ala Mujer y la Familia, como ejemplode las leyes que complementan ala Constitución, pero no hay undesarrollo de los temas ni sedetecta tampoco un desarrollotransversal del tema.En Formación Ciudadana. Deberes,derechos y valores (para elundécimo año), unidad 1, “NuestraConstitución y sus leyes: Lecciónpráctica ciudadana. La ciudadanía:el caso de Matilde Hidalgo dePrócer”, se hace referencia alejercicio de derechos ciudadanos yrelata el caso de Matilde Hidalgocomo paradigmático de laconquista de derechosconstitucionales por parte de lasmujeres, como la primera personadel género femenino que estudió lasecundaria en un colegio devarones, la primera médica, laprimera mujer que sufragó en elpaís y la primera diputada.En la unidad 3: “Lección prácticaciudadana”, se hace un breveanálisis de los logros delmovimiento feminista en lo legal, ellenguaje y lo laboral y transcribe untexto de Viginia Wolf, que noalcanza a ser un buen ejemplo deanexos

154anexosPaísIndicador 1: Contenido sobreequidad de género endocumento oficial que fija losobjetivos y contenidos delcurrículoIndicador 2: Contenido sobreequidad de género en losprogramas de estudiosIndicador 3: Contenidos sobreequidad de género en lostextos educativosEcuadorUndécimo año, programa oficial:Plan y programas para el bachillerato enHumanidades Modernas. Resolución MinisterialNo 560 del 29 de marzo de 1978.*Reforma Curricular del Bachillerato, DecretoEjecutivo 1786 del 29 de agosto del 2001.* A pesar de que en el 2001 se dio la ReformaCurricular del Bachillerato, muy pocos colegios(alrededor de 100) la aplicaron durante el 2002,razón por la cual se sigue usando el plan y losprogramas de 1978.básica; no se hace referencia altema en los objetivos generales niespecíficos del área de EstudiosSociales, ni se hace referencia altema en los objetivos generales niespecíficos del eje transversal“Educación en la práctica devalores”.Octavo añoEl programa oficial no hacereferencia al tema en los objetivosgenerales de la educación básica;no hace referencia al tema en losobjetivos generales ni específicosdel área de Estudios Sociales, nihace referencia al tema en losobjetivos generales ni específicosdel eje transversal “Educación en lapráctica de valores”.equidad de género sino de lasposiciones más radicales delfeminismo.En la unidad 4: “Las personas y lasinstituciones”, se hace referencia alhecho de que, a pesar de que lasmujeres son mayoría en el país, seles sigue considerando minoríadebido a que son los hombres losque todavía mantienen hegemoníapolítica, económica y social.Hayalgunas referencias a la equidad degénero, pero no se logra undesarrollo transversal del tema.Fuentes:quinto año:Varios Autores (Estudios Sociales: GretyGonzález) Santillana Integral 5, EditorialSantillana, quito, Ecuador. 2002.Undécimo añoEl programa oficial no contieneobjetivos referidos al tema.Octavo año:ANDRADE, Jimena, y VALVERDE, Cira,Estudios Sociales 8, Secundaria Básica,Editorial Santillana. Ecuador, 2002.Fuentes utilizadas:Ley de Educación No 127 de julio de 1984.quinto año, programa oficial:Reforma Curricular para la Educación Básicade 1996.Octavo año, programa oficial:Reforma Curricular para la Educación Básicade 1996.Undécimo año, programa oficial:Plan y programas para el Bachillerato enHumanidades Modernas. Resolución MinisterialNo 560 del 29 de marzo de 1978.*Reforma Curricular del Bachillerato, DecretoEjecutivo 1786 del 29 de agosto del 2001.Undécimo año:SALAzAR, Sonia; TROYA, Paquita; SEVEILLA,Alexandra, y HERRERA, Lizardo, FormaciónCiudadana. Deberes, derechos y valores,Editorial Santillana. quito, Ecuador, 2002.* A pesar de que en el 2001 se dio la ReformaCurricular del Bachillerato, muy pocos colegios(alrededor de 100) la aplicaron durante el 2002,razón por la cual se sigue usando el plan y losprogramas de 1978.

155PaísIndicador 1: Contenido sobreequidad de género endocumento oficial que fija losobjetivos y contenidos delcurrículoIndicador 2: Contenido sobreequidad de género en losprogramas de estudiosIndicador 3: Contenidos sobreequidad de género en lostextos educativosEl SalvadorNo se encuentran contenidos sobreeste indicador.Fuentes:Reforma Educativa en Marcha 1995.Fundamentos Curriculares de EducaciónNacional 1994-1999.Desafíos de la Educación en el nuevo milenio,2000-2005.MINED, Política Nacional de la Mujer. Plan deacción 2000-2004.No se encuentran contenidos sobreeste indicador.Fuentes:Programa de estudios 5º grado de educaciónbásica.Programa de estudios de 8º grado tercer ciclode educación básica.Programa de estudios de 11º grado deeducación media.Programa de la asignatura educación Moral yCívica, segundo ciclo (versión para validación,enero 2003).Programa de estudio de educación Moral yCívica, educación media, enero 2003.No se encuentran contenidos sobreeste indicador.Fuente:Texto de 5º grado de educación básica,Colección Cipotes.Estudios Sociales y Cívica, 11º grado deeducación media.anexosGuatemalaSin datos para este indicador. Sin datos para este indicador. Sin datos para este indicador.HaitíSin datos para este indicador.Sin datos para este indicador.Sin datos para este indicador.HondurasSin datos para este indicador.Sin datos para este indicador.Sin datos para este indicador.nicaraguaEl Código de la Niñez y laAdolescencia de 1998 apunta en suarticulado a romper lasdisparidades de género y lasdiscriminaciones hacia las niñas ylas adolescentes en el sistemasocial en general y, en particular,en el sistema educativo. Uno desus artículos reza: “Las niñas,niños y adolescentes tienenderecho a la educación orientada adesarrollar hasta el máximo de susposibilidades, su personalidad ycapacidades (…) El Estadogarantizará a las niñas, niños yadolescentes la educación públicaprimaria gratuita y obligatoria, encondiciones de igualdad para elacceso y permanencia en laescuela…” (art. 43)La Ley de Promoción al DesarrolloIntegral de la JuventudNicaragüense del 2001 promueveque la juventud se integre a todoslos espacios sociales sindiscriminación de género o de otraíndole. Toda la ley está cruzada poresa perspectiva. Solo para hacerreferencia a uno de sus artículos:Quinto gradoLos estándares educativos 2001,en particular el estándar de Cívica,están redactados con un lenguajeincluyente y no discriminador. Solopara hacer referencia a algunos deellos:Estándar #1: “El estudiante analizala influencia de los valores éticos ymorales en la interacción entre laspersonas, grupos, institucionessociales y el ambiente”. El Logro deaprendizaje # 5 de este estándarseñala que el educando “valora quela participación y el trato enigualdad de condiciones entrehombres y mujeres contribuye aldesarrollo de la persona y lasociedad”.Estándar # 6: “El estudiantereconoce que las personas tienenderechos y deberes en su relacióncon la familia y la sociedad y cómoéstas contribuyen al cumplimiento ypromoción de los mismos”.Octavo gradoNo se encuentra, en el programaQuinto gradoEn los textos de Cívica Moral yUrbanidad de 1992 no seencuentran contenidos sobre esteindicador. En la unidad de derechoshumanos, se habla de personas ode hombres, sin especificarhombres - mujeres. La ausencia noestá referida únicamente a que nose visibiliza a las mujeres, sino queademás no se incorporan susdemandas, derechos y búsquedade igualdad en los ámbitospúblicos, económicos, sociales oculturales. Aparece una ínfimareferencia en la página 3, desde elmundo de lo privado: “Laspersonas que viven en el hogarunidas por el amor, el vínculo de lasangre y el mismo parentescoconstituyen la familia. El padre, lamadre y los descendientes deestos, los hijos, forman laestructura básica de la familia…”Octavo gradoNo se encuentra, en los textos deFormación Cívica y Social de 1998,contenidos referidos a esteindicador. Los textos están escritos

156anexosPaísIndicador 1: Contenido sobreequidad de género endocumento oficial que fija losobjetivos y contenidos delcurrículoIndicador 2: Contenido sobreequidad de género en losprogramas de estudiosIndicador 3: Contenidos sobreequidad de género en lostextos educativosnicaragua“(…) para efectos de esta ley, lano-discriminación se entenderácomo la no exclusión o restricciónbasada en la edad, sexo, quetenga por objeto o por resultadomenoscabar o anular elreconocimiento, goce del ejerciciode los derechos humanos de las ylos jóvenes y sus libertadesfundamentales en la vida política,económica, social, cultural, civil yreligiosa” (art. 4).La Estrategia Nacional deEducación y el Plan Nacional deEducación 2001 - 2015, en suprincipio # 2, establecen que “laeducación es creadora y forjadoradel ser humano y de valoressociales (…) reafirma el respeto alas diversidades religiosas,políticas, étnicas, culturales,psicológicas y de género”.de Formación Cívica y Social de1993, contenidos referidos a esteindicador. Los contenidos no estánredactados desde una perspectivade género, de tal manera que losderechos y libertades, así como laconstrucción del desarrollo, estáncentrados en el “hombre”, sin hacerningún tipo de distinción,diferenciación o particularidad conlas mujeres.Undécimo gradoNo se encontró información sobreeste indicador.desde una visión androcéntrica.Solo se encuentran algunasexpresiones marginales, una deellas en la página 19: “El respetose manifiesta sin tomar enconsideración el sexo, la edad, laprofesión, situación económica ypuesto que desempeña”.Undécimo gradoEn los textos de Formación Cívicay Social de 1998 no se encuentrancontenidos referidos a esteindicador. Los textos están escritosdesde una cosmovisión masculinadel mundo.El plan nacional, en su capítuloreferido a objetivos y estrategiasdel sistema educativo,particularmente en lo atinente acobertura y equidad, señala “laextensión y mejoramiento de laprotección y educación de laprimera infancia, especialmentepara niños y niñas (…) acceso auna enseñanza primaria, gratuita yobligatoria (…) para todos los niñosy niñas (…) aumento para el año2015 del número de adultosalfabetizados en un 50%, enparticular tratándose de mujeres(…) Supresión de las disparidadesentre los géneros en la enseñanzaprimaria y secundaria de aquí alaño 2015 y lograr antes del año2015 la igualdad entre los génerosen relación con la educación, enparticular garantizando a las niñasun acceso básico de buena calidad,así como un buen rendimiento”.“Eliminación de todas las formas dediscriminación basadas engénero…”En este mismo capítulo, en laspáginas 32 y 33, se establece “laaplicación de estrategias integradaspara lograr igualdad entre losgéneros en materia de educación,basadas en el reconocimiento de lanecesidad de cambiar las actitudes

157PaísIndicador 1: Contenido sobreequidad de género endocumento oficial que fija losobjetivos y contenidos delcurrículoIndicador 2: Contenido sobreequidad de género en losprogramas de estudiosIndicador 3: Contenidos sobreequidad de género en lostextos educativosnicaraguay prácticas, así como fortalecer losvalores”, y dispone la“implementación de un currículopertinente que incluya como ejestransversales el enfoque degenero”.En la presentación del documento“Conceptos básicos del enfoque degénero en Educación” de 1999, elMinisterio de Educación señala queeste, “integrando en el currículovigente el estudio de género, estápropiciando que la generaciónestudiantil actual que se forma enlas aulas de clase comprenda,adquiera y ejercite desde la niñezrelaciones de igualdad en dignidady reciprocidad entre el varón y lamujer, como seres concapacidades plenas y equitativas”.En la página 17, el documentodefine la equidad de género como“un proceso que promueve lavaloración igualitaria de lasactividades en los ámbitos privadoy público, para ambos sexos”.En la página 6 del documento“Tratamiento del eje transversalenfoque integral de género en laEducación” de 1999, el Ministeriodel ramo define como ejetransversal “la necesidad depromover relaciones, con igualdaden dignidad y equidad en laparticipación, entre la mujer y elvarón en los ámbitos privado ypúblico desde la niñez. ¿Para qué?Para que los dos, como sereshumanos y como sujetos activos dela sociedad, tengan la mismaoportunidad de participar en eldesarrollo político, económico ysocial del país”.anexos

158anexosPaísIndicador 1: Contenido sobreequidad de género endocumento oficial que fija losobjetivos y contenidos delcurrículoIndicador 2: Contenido sobreequidad de género en losprogramas de estudiosIndicador 3: Contenidos sobreequidad de género en lostextos educativosPerúQuinto gradoEstructura curricular básica deeducación primaria de menores.Marco curricular.Perfil educativo del niño y de laniña de educación primaria. Alterminar el sexto grado, el niño y laniña: “Acepta[n] las diferenciasentre las personas,reconociéndolas como legítimas,sin discriminarlas por su género,edad, raza, condiciónsocioeconómica, religión, origenétnico y cultural” (pág. 25).Quinto gradoÁrea personal socialNo se encontraron contenidos deequidad de género en los planeseducativos oficiales.Octavo gradoEstudios sociales y ciudadaníaCompetencias: Persona ysociedad.Contenidos del aprendizaje.“Conceptuales. Problemaspsicosociales.Discriminación: étnica, social,religiosa y de género” (pág. 103).Quinto gradoÁrea personal socialUnidad 4: “Nuestra vida endemocracia”.Se desarrollan las implicancias devivir en democracia y se señala elrechazo a la violencia. Bajo el título“No a la violencia” se desarrolla eltema del maltrato infantil así comolas funciones de la Demuna(Defensoría Municipal del Niño ydel Adolescente), la organizaciónque protege al menor en estoscasos (pág. 54).Octavo gradoDiseño curricular básico deeducación secundaria de menores(adolescentes).Área: Estudios sociales yciudadanía.Fundamentación: organización delárea.Componente: persona y sociedad.“…Por medio de este componentese propicia que cada estudianteidentifique actitudesdiscriminatorias por razones degénero, cultura, raza o edad en losdiferentes contextos donde sedesenvuelve, con la finalidad deque comprenda cómo y por qué sedan estas actitudes y que logredesarrollar una relación conequidad con el otro género, cultura,raza o edad. No puede haberconvivencia armoniosa sin lavigencia de valores comunesaceptados y respetados por lapoblación peruana” (pág. 94).Undécimo gradoUna nueva secundaria. Propuestade diseño curricular básico deeducación secundaria de menores.No se encontraron contenidos deequidad de género en eldocumento oficial que fija losobjetivos y contenidos del currículo.Competencias: Espacio y sociedad.Contenidos del aprendizaje.“Conceptuales. Aspectosdemográficos en el Perú. Situaciónde la mujer y de la juventud” (pág.103).Competencias: Historia y sociedad.Contenidos del aprendizaje.“Conceptuales. Economía ysociedad colonial. Estamentos ycastas: estrategias de asimilación,adaptación y confrontación. Vidacotidiana. La mujer. Lamarginalidad” (pág. 104).Procedimentales. Análisismulticausal y síntesis. Analiza lasituación de la mujer y lasrelaciones de género” (pág. 104)“Actitudinales. Sentido depertenencia.Valora los logros tecnológicosalcanzados por hombres y mujereshasta el siglo XV.Respeto, tolerancia y equidad.Reconoce la presencia de la mujeren la historia” (pág. 104).Undécimo gradoÁrea de desarrollo social.Competencias y contenido porgrado.quinto gradoHistoria y sociedadContenidos del aprendizaje“Conceptuales. Temas deinvestigación. La mujer en lahistoria peruana. Situación jurídicay política. Participación en elespacio público. Retos para lasrelaciones equitativas de género enla sociedad peruana” (pág. 85).Se proponen como tema deinvestigación para los alumnos yalumnas la discriminación y laviolencia (pág. 54).Bajo el título “Instituciones quedefienden y promueven la vigenciade los derechos humanos y lademocracia” se aborda a lasinstituciones encargadas de dichamisión. En el glosario adjunto seabordan los conceptos de maltratoy violencia (pág. 57).Octavo gradoEducación CívicaNo hay contenidos de equidad degénero.En la unidad 1, referente a lapersona humana, al desarrollarseel derecho a la igualdad ante la leyse señala brevemente que nopuede haber distingos “entre losseres humanos en razón de susexo, raza, religión, idioma,condición económica ni de otraíndole” (pág. 12).Ciencias SocialesEn el acápite “La población de mipaís. Aspectos demográficos en elPerú” se aborda la situación de lamujer y el adolescente en el Perú,el amparo legal que tiene comopersona humana y ciudadanaperuana (pág. 89). Se cita comomarco normativo la ConstituciónPolítica de 1993, la DeclaraciónUniversal de los DerechosHumanos y la Declaración sobre laEliminación de de la Discriminaciónde la Mujer (pág. 89). Se nombranlas instituciones nacionales que

159PaísIndicador 1: Contenido sobreequidad de género endocumento oficial que fija losobjetivos y contenidos delcurrículoIndicador 2: Contenido sobreequidad de género en losprogramas de estudiosIndicador 3: Contenidos sobreequidad de género en lostextos educativosPerúdefienden a la mujer desde lasociedad civil (ONG) y del Estado,fundamentalmente el Ministerio dePromoción de la Mujer y Desarrollo(Promudeh) (pág. 89).Undécimo gradoEducación CívicaEn la unidad 1, “Los derechosfundamentales y los deberescívicos patrióticos de la persona”,se contempla un título denominado“Derechos de la mujer”. Se hace unbreve recuento histórico de laconquista de la igualdad dederechos con el hombre (pág. 17)Entre los instrumentos yconvenciones más importantes sedestacan la ConvenciónInteramericana sobre Concesionesde los Derechos Políticos y Civilesde la Mujer (1948, Bogotá), elConvenio sobre Igualdad deRemuneración (1951, OIT) y laConvención sobre la Eliminación detodas las formas de Discriminacióncontra la Mujer (se desarrolla elcontenido de la convención)(pág.17).Se desarrollan los derechos de lamujer reconocidos en el Perú através de la Constitución Política(pág. 18-19).Bajo el título “Revaloración de lamujer” se enfoca el problema de ladiscriminación por género sufridapor la mujer y la forma en que estaha luchado a través de lasorganizaciones gubernamentales,no gubernamentales y lasorganizaciones de mujeres. Sedestaca la IV Conferencia Mundialsobre la Mujer celebrada en Beijing(1995) y, entre las accionesnacionales, la creación delMinisterio de Promoción de laMujer y el Desarrollo Humano(Promudeh) (pág. 20).anexos

160anexosPaísIndicador 1: Contenido sobreequidad de género endocumento oficial que fija losobjetivos y contenidos delcurrículoIndicador 2: Contenido sobreequidad de género en losprogramas de estudiosIndicador 3: Contenidos sobreequidad de género en lostextos educativosParaguayLa Reforma Educativa en el Aula(1995) marca como uno de losfines de la educación “garantizar laigualdad de oportunidades paratodos, buscar que varones ymujeres, en diferentes niveles,conforme con sus propiaspotencialidades, se califiquenprofesionalmente para participarcon su trabajo en el mejoramientodel nivel y calidad de vida de todoslos habitantes del país” (Reforma10, el subrayado es mío).Entre las expectativas enunciadasestá “buscar una educación queposibilite al hombre y a la mujerigualdad de oportunidades paraconstituirse, en estrecha relaciónsolidaria con su entorno, en sujetosactivos de su propia formación y delos procesos de desarrollonacional” (Reforma 12, elsubrayado es mío).El diseño nacional curricularProyecto Reforma Joven del 2002 -2004, luego de su presentación,inicia su texto con los “Fines de laeducación paraguaya”. El contenidose acompaña de una fotografíadonde aparecen una estudiante yun estudiante. Bajo ella, en unrecuadro en mayúsculas, reza quela educación paraguaya busca quehombres y mujeres construyan supersonalidad, se califiquenprofesionalmente y afirmen suidentidad nacional y su cultura(Diseño 9).En la sección “Rasgos del perfil dela educación media”, declara queesta tiende a la formación dehombres y mujeres e incluye laimagen fotográfica de dos mujeresjugando al fútbol con la camisetadel equipo nacional. Este deporteestuvo por años reservadoexclusivamente para los varones.En el delineamiento de su perfileducativo, el programa de estudiodel quinto grado invita a los niñosy niñas a aceptar su propiasexualidad y asuman, en sudesenvolvimiento personal y social,relaciones de equidad ycomplementariedad de género(Programa de 5to. grado, 14).En el apartado “Consideracionesgenerales”, el programa del quintogrado señala las característicasque orientan su enfoque curricular.Según el documento, paracontribuir al desarrollo integral de lamujer y del hombre es necesariauna educación que posibilite alhombre y la mujer igualdad deoportunidades para constituirse, enestrecha relación solidaria con suentorno, en sujetos activos de supropia formación y de los procesosde desarrollo nacional.La propuesta “Implementaciónexperimental para el período 2003 -2004: bachillerato científico conénfasis en Ciencias Sociales” fijaentre los objetivos generales delprograma de estudio para el 2do.curso (11mo. grado) queeducandos y educandas practiquenla tolerancia y el respeto haciatodos los pueblos y sus culturas,dentro del marco de la igualdad degénero (Bachillerato 29).Estudios Sociales 5 es el libro detexto oficial elaborado en 1997 porel programa “Mejoramiento de laeducación primaria”. El enfoqueque articula el manual es histórico,por lo que el protagonismomasculino es marcadamentesuperior. Sin embargo, cuando seanalizan los contenidos de lahistoria americana se incluyennumerosas reflexiones sobreequidad de género. Por ejemplo:“Reflexiono: ¿Por qué me pareceque las mujeres, y aun las niñas,siguen trabajando como sirvientes,hoy?” (Estudios Sociales 5, pág.223).“Trabajamos en grupo. [Luego deestudiar las condiciones inhumanasen que trabajaban los indígenasdurante la colonia, los estudiantesson invitados a cuestionarse:] ¿Sonrealmente inferiores los niños a lasniñas, las mujeres a los hombres?”(Estudios Sociales 5, pág. 232)El Ministerio de Educación yCultura, a través de su programa“Mejoramiento de la calidad de laeducación secundaria” (2000),elaboró para el 8vo grado elmanual didáctico Formación ética yciudadana. El espíritu que recorretodo el texto presentaimplícitamente contenidos deequidad de género. En laintroducción, leemos: ”En el 8vo.grado nuestras reflexiones,intercambio de opiniones y loscompromisos asumidos a partir delas situaciones planteadas por ellibro están acompañados por lasvivencias compartidas por Anita ysu grupo de amigas y amigos”.Este personaje femenino lideratanto el sentido como lasactividades contenidos en el texto(Formación ética y ciudadana, pág7).La construcción de la personalidadmoral es otro apartado señaladocomo un desafío que enfrenta laescuela la falta de equidad degénero (Diseño 41). Se establececlaramente una metodología deperspectiva de género, al pretenderuna educación que potencie el

161PaísIndicador 1: Contenido sobreequidad de género endocumento oficial que fija losobjetivos y contenidos delcurrículoIndicador 2: Contenido sobreequidad de género en losprogramas de estudiosIndicador 3: Contenidos sobreequidad de género en lostextos educativosParaguaydesarrollo del hombre y la mujerdesde un concepto diferente depersona, lo que se deberáconseguir desarrollando unaimagen plural a partir de unenfoque de equidad, al margen delos estereotipos masculinos yfemeninos. La educación mediabusca desarrollar mayoresexpectativas en los adolescentes yjóvenes, presentándoles modelosalternativos, plurales y flexiblespara ir rehaciendo el sistema devalores y actitudes que generasexismo en la educación. Laincorporación del enfoque degénero, por tanto, apunta a ladeconstrucción de una culturaandrocéntrica, haciéndola másequitativa y humana (Diseño 65).La Ley General de Educación1264, de 1998, en su artículo 10,enmarca la educación al principiode la efectiva igualdad entre lossexos y el rechazo de todo tipo dediscriminación.anexos

162anexosPaísIndicador 1: Contenido sobreequidad de género endocumento oficial que fija losobjetivos y contenidos delcurrículoIndicador 2: Contenido sobreequidad de género en losprogramas de estudiosIndicador 3: Contenidos sobreequidad de género en lostextos educativosRepúblicaDominicanaNo se encuentran contenidos sobreeste indicador.Quinto grado del nivel básicoNo se encuentran contenidos sobreeste Indicador.Octavo grado del nivel básicoEn el bloque Contenidos se incluyeel tema “La familia dominicana.Problemas que la afectan yposibles soluciones. Violenciaintrafamiliar. Ley 24-96 contra laviolencia intrafamiliar. Sida.Desigualdad social. La prostitución.Marginalidad”.Undécimo grado (primer grado delsegundo ciclo del nivel medio)No se encuentran contenidos sobreeste Indicador.Quinto grado del nivel básicoEn la lección 12, ”Los primitivospobladores del Viejo Mundo”,sección Actividades, se incluye elsiguiente ejercicio: “Discute engrupo las semejanzas y diferenciasentre la forma de vida del hombre yla mujer en: el Paleolítico y elNeolítico, y el Neolítico y la Edadde los Metales”.Octavo grado del nivel básicoEn la unidad 2, capítulo 2,”Resistencias a la ocupación militaren República Dominicana y Haití”,se instruye: “Observa la siguientefotografía que muestra un grupo depersonas. ¿quiénes son? ¿Haymujeres? ¿Cómo se llamaron esosgrupos?”En este mismo capítulo se describeel movimiento de oposición de laJunta Patriótica de Damas y seincluye un fragmento de una cartaque esta dirigiera al Secretario deMarina de los Estados Unidos. Lalectura concluye con las siguientespreguntas e instrucciones: “¿quéproponía la Junta Patriótica deDamas? ¿Cuáles tradiciones delpueblo estadounidense invocabapara sustentar su petición?Investiga la participación de lasmujeres de tu región en la luchacontra la Primera Ocupación MilitarEstadounidense”.En la sección Actividades de estemismo capítulo se incluye elsiguiente ejercicio: “Con ayuda detu maestra o maestro, divide elcurso en equipos. Cada equipoinvestigará sobre la actitud de lapoblación de su región frente a laOcupación Militar Estadounidense,los tipos de resistencia y losmomentos en los cuales se dieron.Entrevista a personas mayores detu comunidad para buscar datossobre las personas que sedestacaron en esa resistencia. Esimportante recoger informacionessobre la participación de lasmujeres en esas luchas”.En la unidad 2, capítulo 5, ”Políticay cultura bajo el Régimen deTrujillo”, se estudian los

163PaísIndicador 1: Contenido sobreequidad de género endocumento oficial que fija losobjetivos y contenidos delcurrículoIndicador 2: Contenido sobreequidad de género en losprogramas de estudiosIndicador 3: Contenidos sobreequidad de género en lostextos educativosRepúblicaDominicanamovimientos antitrujillistas y relatalas circunstancias de la muerte delas hermanas Mirabal,concluyendo: “El 25 de noviembre,día en que las Mirabal fueronasesinadas, se ha designado comoel Día de la No Violencia contra laMujer. En este día se conmemoraen todo el mundo el sacrificio delas Mirabal y nos hace reflexionarsobre la situación de violenciacontra la mujer”.En la unidad 3, capítulo 5, ”Lasociedad dominicana a finales delsiglo XX”, se incluye un fragmentode La vida mala: Economíainformal, Estado y pobladoresurbanos en Santo Domingo, deWilfredo Lozano. Unas breveslíneas del fragmento, dedicadas alas mujeres, dicen: “Es significativala creciente participación de lamujer como jefa de hogar, pero conuna muy precaria situacióneconómica y laboral respecto a loshombres. La remesa juega unpapel central en el equilibrioeconómico de los hogares pobres,sobre todo aquellos dirigido pormujeres…” También, entre laspreguntas de análisis posterior altexto está: “¿Cuáles son lascaracterística de las familias pobrescuya cabeza es una mujer?”Más adelante, en este mismocapítulo, se incluye un extracto de”Mujer y desarrollo en el Caribe”,de Lourdes Bueno, del libro ElCaribe frente a los retos de laglobalización, editado por CarlosDore Cabral y Alejandra Liriano. Alfinal de la lectura se plantean lassiguientes preguntas: “Según laautora, ¿cuáles son los efectos,sobre las mujeres, de laglobalización de la economía? ¿Porqué sostiene que la pobreza tiene‘rostro humano’? ¿quécaracterística deben tener lasposibles soluciones?”En este mismo capítulo se incluyentambién unas gráficas sobre lajefatura de hogar, según zona ysexo, en 1984. Asimismo, seplantean las siguientes preguntas:“Compara la jefatura de hogar en laanexos

164anexosPaísIndicador 1: Contenido sobreequidad de género endocumento oficial que fija losobjetivos y contenidos delcurrículoIndicador 2: Contenido sobreequidad de género en losprogramas de estudiosIndicador 3: Contenidos sobreequidad de género en lostextos educativosRepúblicaDominicanazona urbana con la zona rural. ¿Enqué se parecen? ¿En qué sediferencian?”Posteriormente, siempre en elmismo capítulo, el tema “La familiadominicana de hoy” se inicia con lapregunta “¿Cómo ha cambiado lafamilia dominicana?” y concluyecon otra pregunta: “¿Recuerdas lascaracterísticas de la familia dondela mujer es jefa de hogar?”En la sección Actividades de estemismo capítulo se incluye unejercicio de “Discusión sobre losefectos de la crisis de los ochentaen la mujer, la juventud, la familia”.Undécimo grado (primer grado delsegundo ciclo del nivel medio)En la unidad 10, ”La ciencia de laantropología”, en la secciónInvestigación, se incluye unejercicio que dice: “Investiga conrelación a las diferencias quepuede tener un trabajo deinvestigación si se toma en cuentao no la perspectiva de género ensu elaboración”.Fuente: II Informe interamericano de la educación en derechos humanos (2002), Instituto Interamericano de los Derechos Humanos.Disponible en: http://www.iidh.ed.cr/informes_i_anexoII.htm#Genero

165anExo 8 Modificaciones recientes en leyes de educación y currículo respecto a la equidad de géneroCambioslegislativosrecientesPaísBolivia(EstadoPlurinacionalde)Ley de educación vigenteartículo 3. (Bases de la educación)“(…) 13. La educación asume y promueve como principios ético morales de la sociedad plural el ama qhilla, amallulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso ni seas ladrón), suma qamaña (Vivir Bien), ñandereko (vidaarmoniosa), teko kavi (vida buena), ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj ñan (camino o vida noble), y los principiosde otros pueblos. Se sustenta en los valores de unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad, solidaridad,reciprocidad, respeto, complementariedad, armonía, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidadsocial y de género en la participación, bienestar común, responsabilidad, justicia social, distribución yredistribución de los productos y bienes sociales, para Vivir Bien.”artículo 4. (Fines de la educación)“(…)6. Promover una sociedad despatriarcalizada, cimentada en la equidad de género, la no diferencia deroles, la no violencia y la vigencia plena de los derechos humanos.”artículo 10 (objetivos de la educación regular)“(…)5. Complementar y articular la educación humanística con la formación histórica, cívica, derechos humanos,equidad de género, derechos de la Madre Tierra y educación en seguridad ciudadana.”Fuente: Ley N°070 Ley de Educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”, disponible en: http://www.oei.es/quipu/bolivia/Leydla%20.pdfanexosBrasilLey n° 10172 Plan nacional de Educación (2001)Entre los objetivos y metas definidas para la educación primaria se contempla:“11) Mantener y consolidar el programa de evaluación del libro didáctico creado por el Ministerio de Educación,estableciendo entre sus criterios el abordaje adecuado de las cuestiones de género y etnia y la eliminación detextos discriminatorios o que reproducen estereotipos acerca del papel de la mujer, el negro y el indígena”.Con respecto a la educación de jóvenes y adultos, dispone:12) Incluir en las directrices curriculares de los cursos de formación de docentes temas relacionados a lasproblemáticas tratadas en los temas transversales, especialmente en lo referente al abordaje, tales como: género,educación sexual, ética (justicia, diálogo, respeto mutuo, solidaridad y tolerancia), pluralidad cultural, medioambiente, salud y temas locales”.Con respecto a la Educación Superior, señala lo siguiente:“13) Incluir, en las informaciones colectadas anualmente a través del cuestionario adjuntado al Examen Nacionalde Cursos, cuestiones relevantes para la formulación de políticas de género, tales como excedencia o abandonotemporal de cursos superiores motivados por embarazo y/o ejercicio de funciones domésticas relacionadas con elcuidado y educación de los hijos (…)”Fuente: Ley N° 10172, disponible en: http://www.oei.es/quipu/brasil/Plano_Nacional_Educ.pdfColombiaNo hay/no se encuentra indicaciones nuevas sobre equidad de género a lo presentado por el estudio del presentepunto 2.2 del informe.EcuadorNo hay/no se encuentra indicaciones nuevas sobre equidad de género a lo presentado por el estudio del presentepunto 2.2 del informe.El SalvadorNo hay/no se encuentra indicaciones nuevas sobre equidad de género a lo presentado por el estudio del presentepunto 2.2 del informe.

166anexosCambioslegislativosrecientesPaísLey de educación vigenteGuatemalaSe destaca la incorporación del eje equidad de género, de etnia y social en el Currículum Nacional Base, a nivelpre-primario, primario y medio.En efecto, por ejemplo, en el Currículum Nacional Base para el nivel de educación pre-primaria, aparece comosegundo eje de los nueve del currículo:“2. Equidad de género, de etnia y social. Sus componentes son:a. Equidad e igualdad.b. Género y autoestima.c. Educación sexual: VIH-SIDA.d. Equidad laboral.e. Equidad étnica.f. Equidad social: subcomponentes: género y poder; género y etnicidad.g. Género y clase.”Fuentes: Mujer y educación en Guatemala, por Elba Mariana Monzón Dávila, desarrollado para OEI (s/f), disponible en:http://www.oei.es/genero/documentos/paises/Guatemala.pdfCurriculum nacional base para el nivel de educación pre-primaria (2005), Ministerio de Educación de Guatemala, disponible en:http://www.mineduc.gob.gt/portal/contenido/menu_lateral/sistema_educativo/educacion_preescolar/documents/Curriculo_Nacional_Preprimaria.pdfHondurasDentro de las cuatro finalidades y objetivos de la educación en los diferentes niveles se encuentra: “Fomentar unacultura de responsabilidad, tolerancia, solidaridad, justicia, libertad, equidad social y de género, en torno a lacomprensión de la diversidad de la cultura humana y el respeto por la convivencia pacífica y entre los pueblos.”El Currículo Nacional Básico (CNB) de Honduras postula los siguientes puntos de relevancia en torno a la equidadde género. En cuanto a sus características, se señala que: “El CNB está centrado en la niñez y juventud, con elpropósito de asegurarles una educación de calidad, con equidad social y de género, eficaz, eficiente, quefavorezca aprendizajes significativos, pertinentes y relevantes en el contexto de las comunidades y de la vidasocial y cultural hondureña”.Asimismo, en cuanto a los principios curriculares del CNB, se afirma que este se sustenta en cuatro principiosfundamentales, dentro de los cuales se encuentra: “b. Equidad: la educación garantiza un proceso de selección,organización y distribución cultural en el desarrollo curricular en el marco de la igualdad de oportunidades,conforme a asignaciones diferenciadas. Incluye, en forma particular, transformar las relaciones de géneropara que tanto hombres como mujeres dispongan de las mismas oportunidades para desarrollar supotencial.”Fuente: Currículo Nacional Básico, versión sintetizada (2004), Secretaría de Educación, República de Honduras.nicaraguaEl “Diseño curricular del subsistema de educación básica y media nicaragüense” contempla nueve principiosfundamentales, entre los que se encuentra: “7. Educación para la equidad de género y la diversidad. Es unproceso en la formación del ser humano que conlleva a la equidad y a la igualdad de oportunidades, basado en lacomunicación, la justicia, el respeto, la estima, la tolerancia, la solidaridad, la cooperación y el intercambio deexperiencias entre los sexos, encaminados a nuevos pensamientos, comportamientos y estilos de vida, que setransmiten a las distintas generaciones. Promueve una educación inclusiva no sexista, que responde a ladiversidad de características y necesidades individuales, llevando a la práctica el derecho de beneficiarse de unaenseñanza de calidad, adecuada a las particularidades de aprendizaje que evite la discriminación y desigualdad deoportunidades devenidas de los mandatos y estereotipos de género.”Fuente: Diseño Curricular del Subsistema de Educación Básica y Media Nicaragüense (2009), División General de Currículo y Desarrollo Tecnológico,Ministerio de Educación. Disponible en: http://www.nicaraguaeduca.edu.ni/uploads/DisenoCurricular.pdfParaguayNo hay/no se encuentra indicaciones nuevas sobre equidad de género a lo presentado por el estudio del presentepunto 2.2 del informe.

167CambioslegislativosrecientesPaísLey de educación vigentePerú Ley n° 28044 Ley General de Educación del Perú (2003)Artículo18°.- Medidas de equidad“b) Elaborar y ejecutar proyectos educativos que incluyan objetivos, estrategias, acciones y recursos tendientes arevertir situaciones de desigualdad y/o inequidad por motivo de origen, etnias, género, idioma, religión, opinión,condición económica, edad o de cualquier otra índole.”A diferencia de otros países, destaca la importancia y preeminencia que tiene la dimensión de género en elcurrículo educativo de Perú, sobre todo en el de la educación secundaria. De esta forma, no solo se le señalacomo uno de los principios y pilares clave, sino que a lo largo del documento se va explicitando cómo se realiza,haciendo práctico ese principio.anexosAsí, uno de los principios transversales del currículo es: “Educación para la equidad de género.- Fomenta elacceso equitativo, el respeto a su condición de persona y el disfrute de los bienes materiales y culturales sinestereotipos de género.”Es un componente central dentro de los contenidos básicos de persona, familia y relaciones humanas, y eneducación por el arte. Además, expone ejemplos para aplicar el enfoque de equidad de género en actividadescurriculares, como la comprensión lectora.Fuentes: Ley N° 28044 del Estado Peruano, disponible en: http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/wpdescargas/normatividad/ley/ley_general_de_educacion_28044.pdf;Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria (2004), Ministerio de Educación,República del Perú. Disponible en: http://www.minedu.gob.pe/normatividad/reglamentos/DCBasicoSecundaria2004.pdf.RepúblicaDominicanaLey n° 66-97 Ley orgánica de Educación, República Dominicana“Art. 38. El primer ciclo del Nivel Básico tiene como funciones:a. Ofrecer a los alumnos los elementos culturales básicos;b. Desarrollar la aceptación del principio de igualdad entre los géneros;c. Desarrollar el conocimiento elemental de la naturaleza, su conservación, las normas de higiene y preservaciónde la salud;d. Desarrollar la dimensión ética y la formación cívica como base de la convivencia pacífica;e. Desarrollar actitudes para las distintas expresiones artísticas”.El currículo “Contenidos básicos de las áreas curriculares” expone como una de sus líneas de contenidos básicosel área de educación en género. De forma sistemática, expone los contenidos particulares con respecto a estecomponente para el ciclo básico y medio. También destaca su profundidad, en comparación con los demás paísesanalizados.Fuentes: Ley N° 66-97, disponible en: http://www.oas.org/juridico/spanish/mesicic2_repdom_sc_anexo_7_sp.pdf; Contenidos Básicos de las ÁreasCurriculares (2006-2007) Dirección General de Currículo, Secretaría de Estado de Educación, República Dominicana, disponible en:http://www.educando.edu.do/UserFiles/P0001/File/Curriculo/ContenidosBasicosareascurriculares.pdfFuente: Elaboración propia a partir de las fuentes señaladas.

168anexosanExo 9 Legislación para asegurar la permanencia de la madre adolescente en la escuelaPaísMedidas adoptadasBolivia(EstadoPlurinacionalde)Ley n° 2026 (1999) Código del niño, niña y adolescente“Artículo 113 (Prohibición).- Se prohíbe a los establecimientos educativos en toda la República, de todos losniveles, escuelas e institutos de formación técnica, media, superior que funcionen bajo cualquier denominación,sean públicos o privados, rechazar o expulsar a las estudiantes embarazadas, sea cualquiera su estado civil,debiendo permitir que continúen sus estudios hasta culminarlos sin ningún tipo de discriminación”.Fuente: UNICEF Bolivia http://www.unicef.org/bolivia/bo_legislation_codigotexto.pdfBrasilNo existe/no se encontró información. Ni el Estatuto del Niño y del Adolescente, la Constitución Política o la Ley deEducación señalan disposición alguna a este respecto.ColombiaNo existe/no se encontró información. Ni el Código de la Infancia y la Adolescencia, la Constitución Política o laLey de Educación señalan disposición alguna a este respecto. Sin embargo, la Corte Constitucional ha reconocidolos derechos educativos de las menores que han sido expulsadas de la escuela por motivo de embarazo 2 .EcuadorLey n°100 (2003) Código de la niñez y la adolescenciaarticulo 41.- “Sanciones prohibidas.- Se prohíbe a los establecimientos educativos la aplicación de:1. Sanciones corporales;2. Sanciones psicológicas atentatorias a la dignidad de los niños, niñas y adolescentes;3. Se prohíben las sanciones colectivas; y,4. Medidas que impliquen exclusión o discriminación por causa de una condición personal del estudiante, de susprogenitores, representantes legales o de quienes lo tengan bajo su cuidado. Se incluyen en estaprohibición las medidas discriminatorias por causa de embarazo o maternidad de una adolescente. A ningún niño,niña o adolescente se le podrá negar la matrícula o expulsar debido a la condición de sus padres.”Fuente: Ley N°100 disponible en http://www.oei.es/quipu/ecuador/Cod_ninez.pdfEl SalvadorDecreto n°839 Ley de Protección Integral de la niñez y la adolescenciaartículo 86.- “Responsabilidad del Estado en materia de educación. Para hacer efectivo el derecho a la educaciónel Estado deberá: m) Incluir en los programas educativos temas relacionados con la nutrición, la educación sexualy reproductiva, el embarazo precoz, la equidad y violencia de género, las drogas, las enfermedades infectocontagiosas y el medio ambiente y garantizar la permanencia en el ámbito escolar y la no discriminación delas niñas y adolescentes madres, embarazadas o víctimas de violencia;”Artículo 89.- “[...] Se prohíbe la aplicación de sanciones corporales, colectivas y las que tengan por causa elembarazo o maternidad de la estudiante. La imposición de toda medida disciplinaria deberá ser oportuna y guardarla debida proporcionalidad con los fines perseguidos y la conducta que la motivó. Sólo podrán imponersesanciones por conductas previamente tipificadas en el reglamento del centro educativo y que no contravengan lodispuesto en la presente Ley y las normas aplicables a la materia. En todo procedimiento orientado a establecer laresponsabilidad de la niña, niño o adolescente por un acto de indisciplina en un centro educativo, se garantizará elderecho al debido proceso y la defensa del estudiante por sí mismo o por su madre, padre, representante oresponsable.”Fuente: Primer informe situacional sobre embarazo en adolescentes y su impacto en el derecho a la educación (2011), Procuradoría para la Defensa delos Derechos Humanos, PDDH/UNICEF, disponible en versión electrónica.2Derechos reproductivos de la mujer en Colombia: Un informe de vigilancia. Centro Legal para Derechos reproductivos y Políticas Públicas y Corporación Casa de la Mujer,Diciembre de 1998, p. 23.

169PaísMedidas adoptadasGuatemalaHaitíDecreto n° 42-2001 Ley de Desarrollo Socialartículo 29.- “(…)3. No deberá expulsarse ni limitarse el acceso a los programas de educación formal e informal alas adolescentes embarazadas.”Fuente: Decreto N° 42-2001, disponible en: http://www.unicef.org/guatemala/spanish/LeyDesarrolloSocial.pdfNo tiene/no se encontró información.anexosHondurasDecreto n° 34 (2000) Ley de Igualdad de oportunidades para la Mujer 3Artículo 35.- “A las estudiantes embarazadas en los centros educativos se les concederá permiso por maternidad,sin poner en peligro la continuidad de su educación”Fuente: Decreto N° 34, disponible en: http://www.cepal.org/oig/doc/HondurasLeyigualdad.pdfnicaraguaLey n° 392 Ley de Promoción del Desarrollo Integral de la Juventud (2001)artículo 16.- Del Sistema Educativo“(…) 5. Garantizar de forma gratuita la educación primaria y secundaria, por lo cual ningún joven será excluido (a)del sistema estatal de educación por razones económicas, políticas, culturales, religiosas o de sexo y de formaparticular las adolescentes por razones de embarazo o lactancia.”Fuente: Ley N°392 de la República de Nicaragua, disponible en:http://legislacion.asamblea.gob.ni/normaweb.nsf/b92aaea87dac762406257265005d21f7/10fa0619155a2e2a062570a1005811fc?OpenDocumentPerúLey n° 27337 (2000)artículo 14: “(...) La niña o la adolescente, embarazada o madre, no debe ser impedida de iniciar o proseguir susestudios. La autoridad educativa adoptará las medidas del caso para evitar cualquier forma de discriminación.”Fuentes: Ley N°27337, disponible en: http://www.congreso.gob.pe/ntley/Imagenes/Leyes/27337.pdfParaguayNo tiene/no se encontró información. Ni el Código de la Infancia y la Adolescencia ni la Ley de Educación señalanalguna disposición a este respecto.RepúblicaDominicanaLey n° 136-03 (2003) Código para el Sistema de Protección y los Derechos Fundamentales de niños, niñasy adolescentes.artículo 48: "Se prohíben las sanciones, retiro o expulsión, o cualquier trato discriminatorio por causa deembarazo de una niña o adolescente".Fuente: Ley N° 136-03 República Dominicana, disponible en:http://www.educando.edu.do/Userfiles/P0001%5CFile%5CLey_136-03.pdf3La disposición no es explícita.Fuente: Elaboración propia a partir de las fuentes citadas.

170anexosanExo 10 Programas de incentivo a la inserción laboral juvenil 4-5PaísProgramaBolivia(EstadoPlurinacionalde)Mi primer empleo digno (2008)Este programa, a cargo del Ministerio del Trabajo, está dirigido a jóvenes entre 18 y 24 años de bajos recursos quehayan terminado el segundo año de secundaria.Sus principales objetivos son:•Facilitar e incrementar la inserción laboral de los jóvenes.•Mejorar los vínculos de las instituciones formadoras con las empresas.•Insertar en el mercado laboral a 2.740 jóvenes de bajos recursos.Para ello, el programa entrega tres meses de capacitación y otros tres de pasantía. Una vez terminada la pasantíahay opción de quedarse como trabajador fijo en la empresa o, en caso contrario, el Gobierno brinda apoyoeconómico por un mes para conseguir un nuevo trabajo. También otorga ayuda económica, por día asistido, a losbeneficiarios. Se dicta capacitación sobre metalmecánica, construcción, alimentos, turismo, cuero y marroquinería,textiles, belleza integral, marketing y ventas y administración financiera.Cuenta con financiamiento nacional y del Banco Mundial.Fuente: Portal del programa del Ministerio del Trabajo del Estado Plurinacional de Bolivia, disponible en: http://miprimerempleodigno.gob.bo/MPED/BrasilPrograma Brasil Profesionalizado (2008-2011) 6-7El Ministerio de Educación creó este programa en el 2008 con el propósito de construir un nuevo modelo deenseñanza media y combinar la formación general, científica y cultural de los estudiantes con la profesional.Implementado en estados, municipios y distritos federales, contempla los siguientes objetivos:•Estructurar la enseñanza media y articular las escuelas con los sectores productivos locales y regionales parainsertarlas en el desarrollo económico local.•Fomentar la expansión de la matrícula de la enseñanza media.•Incentivar el retorno a la escuela de jóvenes y adultos.•Aproximar la educación formal al ambiente de trabajo mediante pasantías.Su intervención consiste en el préstamo de asistencia financiera a acciones de desarrollo y estructuración de laenseñanza media integrada y de la educación profesional mediante la selección y aprobación de propuestas,formalizadas mediante convenios. Podrán presentar propuestas los estados, distritos federales y municipios quehayan adherido formalmente al plan de metas Compromiso Todos por la Educación del 24 de abril del 2007.Fuente: Portal del Ministerio de Educación República Federal de Brasil, disponible en:http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12496&Itemid=800; Ficha de programa, portal REDETIS, disponible en:http://www.redetis.org.ar/node.php?id=139&elementid=2321&sitelangue=20ColombiaJóvenes con Futuro (2005)Un programa de la Alcaldía de Medellín dirigido a jóvenes de entre 19 y 29 años de los barrios necesitados (de losestratos 1, 2 y 3) que hayan estado al margen de hechos de violencia o delincuencia.Sus objetivos son:•Capacitar para un trabajo que se desenvuelve en diversas áreas de la economía.•Capacitación en desarrollo técnico integral, secundaria y educación media.4En general, se privilegiaron las iniciativas nacionales sobre las locales y las dirigidas/comandadas por el Estado y no por fundaciones y /o agencias nacionales y/o internacionalespara que tenga el carácter de política pública; es decir, estas pueden estar involucradas, pero se privilegian iniciativas en las que el Estado o alguna agencia de él ocupan el rolclave.5Las fechas en cada programa indican la fecha desde cuándo están siendo implementados.6No se logró encontrar información de si efectivamente el programa dejó de funcionar. Es preciso señalar que se mantiene en la web del Ministerio de Educación.7Programa para jóvenes y adultos.

171PaísProgramaColombiaEl Municipio convoca, selecciona y otorga becas para cursar estudios técnicos, secundarios y medios. Las áreasde formación son:•Tecnologías básicas transversales (TIC, fortalecimiento de la lectoescritura, nociones básicas en matemáticas,física y química).•Culminación de estudios en los niveles de secundaria y media.•Elaboración del proyecto de vida y formación en competencias ciudadanas y personales.•Formación técnica en áreas pertinentes y en áreas de la cultura.•Busca que los jóvenes formen parte de un proceso formativo de desarrollo humano integral donde tenganacompañamiento en temas como: proyecto de vida, formación en competencias ciudadanas, nivelación encompetencias básicas, orientación sociolaboral, emprendimiento.•Cada alumno recibe durante nueve meses:- 300 horas de desarrollo humano integral;- 600 horas en formación técnica;- 300 horas en práctica laboral.El programa brinda apoyo para gastos de transporte y alimentación, útiles escolares y asistencia psicosocial.Las instituciones con las que suscribe convenio de cooperación son: Comfama, Politécnico Colombiano JaimeIsaza Cadavid, Fundación Universitaria Autónoma de Las Américas y Empresa Cooperativa de Servicios deEducación y Salud.Fuente: Ficha de programa, portal REDETIS, disponible en: http://www.redetis.org.ar/node.php?id=139&elementid=2503&sitelangue=20anexosPrograma de formación ocupacional para jóvenes rurales (2003)El Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) dirige este programa orientado a jóvenes del sector rural, entre 16 y 25años, que pertenezcan a los niveles 1 y 2 del Sisben y que no tengan un vínculo laboral formal.Sus principales objetivos son:•Desarrollar, con los centros de formación profesional del SENA, programas de formación ocupacional.•Aumentar la productividad, paliar el desempleo en el sector rural y evitar las migraciones masivas de poblacióncampesina hacia las ciudades.•Mejorar el perfil laboral y facilitar su inserción en el mercado del trabajo.Para lograrlos, implementan las siguientes acciones:a. Selección de instructores.b. Alianzas con alcaldías y gobernaciones para que se aumente la cobertura de atención.c. Contenidos del programa: los módulos proporcionan capacitación técnica, teoría, práctica, emprendimiento yformulación de planes de negocios.d. Áreas de formación: agrícola, pecuaria, pesquera y artesanal.e. Capacitación de instructores: capacitación virtual por parte del SENA en inducción a los procesos pedagógicos,emprendimiento y empresarismo, asociatividad.f. Concertación de los programas de formación: los proyectos de formación se concertan entre centros provinciales,autoridades regionales y locales, gremios o sector productivo.g. Cursos de formación: trabajador agrícola, siembra de palma africana, trabajador pecuario, cultivo de frutales declima cálido, especies menores, agricultura orgánica, cultivo de plantas aromáticas, entre otros.h. Los programas cuentan con un máximo de 960 horas de duración, de las cuales el 50% como mínimo seencuentran destinadas a la práctica.i. Los operadores del programa son los centros de formación del SENA.Fuente: Portal SENA, disponible en: http://www.sena.edu.co/portal; Ficha de programa, portal REDETIS, disponible en:http://www.redetis.org.ar/node.php?id=139&elementid=2317&sitelangue=20Jóvenes en acción (2001)El Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) implementa en siete ciudades una iniciativa dirigida a jóvenes de 18 a25 años de edad, de los niveles 1 y 2 del Sisben, con entidades de capacitación (ECAP) y empresas legalmenteconstituidas. Desde el 2006, los jóvenes desplazados por situaciones de violencia social son principalesbeneficiarios del programa.Sus objetivos consisten en mejorar y posibilitar la inserción laboral de jóvenes desempleados mediante una instancia

172anexosPaísProgramaColombiade formación laboral en un oficio brindada por una ECAP y una instancia de práctica laboral en una empresalegalmente constituida. Para ello, contempla las siguientes acciones, divididas en dos fases:a. Fase lectiva: cursos de oficios durante seis meses brindados por una ECAP.b. Fase de práctica laboral, desarrollada en empresas legalmente constituidas.Además, en el transcurso de las dos fases se desarrolla un “proyecto de vida“ para contribuir al desarrollo humanointegral de los beneficiarios. Las ECAP reciben asistencia técnica para la realización de las acciones decapacitación y vinculación con las empresas.Los jóvenes beneficiarios reciben $5.500 diarios para refrigerio y transporte durante los meses de formación; lasbeneficiarias con hijos menores de 7 años reciben $7.700 diarios. El programa cubre riesgos por responsabilidadcivil y una póliza por accidente y muerte. Los riesgos de seguridad social están cubiertos por el Sisben.Los empresarios que contraten a beneficiarios de Jóvenes en Acción podrán beneficiarse de la exención en pagosparafiscales durante seis meses, y del Programa de Apoyo Directo al Empleo (PADE), un subsidio económico a lasmicro, pequeñas, medianas y grandes empresas que aumenten sus plantas de personal,otorgado hasta por seis meses.Fuente: Portal SENA, disponible en: http://www.sena.edu.co/portal; Ficha de programa, portal REDETIS, disponible en:http://www.redetis.org.ar/node.php?id=139&elementid=2317&sitelangue=20EcuadorJuventud, empleo y migración para la reducción de la inequidad en Ecuador (2008-2013)El programa busca trabajar de manera simultánea sobre los marcos políticos y estratégicos del país y el tejidoinstitucional existente vinculado a la producción, empleabilidad y empresariabilidad, así como apoyar el fortalecimientode las capacidades de hombres y mujeres jóvenes en cuanto a sus derechos y la ampliación de sus oportunidades.La intervención de este programa contribuirá al progreso para alcanzar la meta 8 de los Objetivos del Mileno (ODM),mejorando así el acceso a empleos dignos, productivos y no discriminatorios para la población joven del Ecuador.Sus principales objetivos son:•Apoyar programas de empleo digno y emprendimientos económicos juveniles.•Establecer políticas e institucionalidad para el empleo juvenil, la inclusión socioeconómica y la migración.•Promover el ejercicio de derechos, ciudadanía y juventud.Resultados obtenidos al 2010:•Una mayor inclusión de jóvenes en el mercado laboral, que considera las potencialidades económicas de lasprovincias de intervención a través del trabajo digno y emprendimientos económicos individuales, familiares yasociativos.•Políticas nacionales de empleo juvenil y migración de jóvenes que se ejecutan de manera articulada en lo local yactuando sobre las causas estructurales de la migración y la inequidad.•Sistemas de protección de derechos de los y las jóvenes enfocados en los derechos laborales y de inclusiónsocioeconómica y sustentados en amplios procesos de participación social.El proyecto está dirigido y financiado por el Fondo para el logro de los Objetivos del Milenio.Fuente: Portal PNUD Ecuador, disponible en: http://www.undp.org.ec/PROYECTOS2011/00071264.htmlEl SalvadorPrograma Emprende (2005)Ejecutado por la Secretaría de la Juventud, el programa tiene como objetivo estimular el comportamientoemprendedor desde muy temprana edad para lograr mejores ingresos en el futuro. Se dirige a niños y jóvenesescolarizados y no escolarizados de áreas urbanas y rurales. Entre otras, realiza las siguientes acciones:•Fomento de la cultura emprendedora, al enseñar habilidades y destrezas que contribuyan a crear y desarrollarproyectos empresariales.•Asociatividad de pequeños productores, impulsando el cooperativismo entre pequeños productores.•Microcrédito, que facilita el acceso a servicios financieros a los jóvenes.•Genera los espacios y facilita las herramientas para que los jóvenes puedan llevar a cabo su propio negocio ycolabora en la simplificación de trámites.

173PaísProgramaEl SalvadorPara su financiamiento cuenta con el apoyo de GTz, OIT-IPEC, CEPAL, Empresarios Juveniles de El Salvador, entreotros.Fuente: Ficha de programa, portal REDETIS, disponible en: http://www.redetis.org.ar/node.php?id=139&elementid=2321&sitelangue=20Programa de jóvenes a jóvenes “orientación y habilidades para el trabajo” (2005)Dirigido por el Ministerio del Trabajo y Previsión Social, el Ministerio de Educación y la Secretaría de la Juventud,el programa está orientado a jóvenes entre 14 y 25 años que se encuentran en la transición escuela - trabajo oque ya han dejado de estudiar.anexosEl objetivo es dar a los jóvenes una estrategia personal y un plan de acción de empleabilidad e inserción productivaque los empodere para enfrentar la búsqueda de oportunidades laborales y productivas, tomar decisiones orientadas almercado laboral y buscar mayor información acerca las oportunidades de empleo y de formación.Su objetivo principal es orientar a los jóvenes en la elaboración de una estrategia personal y un plan de acción deempleabilidad e inserción laboral. Para lograrlo, el programa consta de cuatro módulos:a. Orientación vocacional,b. Competencias socio-laborales,c. Orientación emprendedora yd. Orientación ocupacional.Los módulos se dictan en sesiones de aplicación cortas, con objetivos de aprendizajes sencillos y viables. Además,se les provee de manuales de facilitación y cuadernos de trabajo.La estrategia utilizada es la de educación entre pares; es decir, de jóvenes a jóvenes, basada en la metodologíaCEFE (competencia económica de formación emprendedora), lo que garantiza un aprendizaje participativo, lúdico yde acuerdo al ciclo de aprendizaje vivencial. Estas estrategias se desarrollan apropiadamente con un lenguaje ycontenidos adaptados a la realidad de los jóvenes, herramientas de visualización, instrumentos y ejercicios fácilesde aplicar.El programa es implementado por instituciones gubernamentales y no gubernamentales que trabajan con jóvenes yestá financiado por GTz.Fuente: Ficha de programa, portal REDETIS, disponible en: http://www.redetis.org.ar/node.php?id=139&elementid=4684&sitelangue=20; Descripción delprograma, portal GTz, disponible en: http://www.gtz.de/en/weltweit/lateinamerika-karibik/el-salvador/19013.htmGuatemalaNo tiene/no se encuentra información 8 .HaitíPrograma de capacitación para la integración de la juventud en el Empleo (2010-2015) 9Ejecutado por la Fundación Paul Gerín-Lajoie, con fondos de la ACDI (Agencia Candiense), este programa deformación y empleo busca mejorar los niveles de integración de la población joven al mercado laboral y así mejorarsus condiciones de vida.En términos cuantitativos, el programa incluye 400 jóvenes (30 por ciento mujeres) que han sido entrenados por 45maestros artesanos. El 20% de las mujeres pertenecen a municipios rurales limítrofes (Belle River, Dessources yFondo Saudita, que nunca fueron vistas, y Frangipane). Los jóvenes tienen edades entre 15 y 25 años, la mitad deellos con sexto año completado y la otra mitad fuera de la escuela y con bajo nivel de alfabetización. Después deun estudio socio-económico en los sectores prometedores, tres de ellos fueron seleccionados al amparo delprograma de trabajo en apicultura, agrosilvicultura y madera.Fuentes: Nota de prensa en portal FODES 5, disponible en: http://www.fodes5.org/historique.html; Ficha de proyecto, Portal ACDI, disponible en:http://www.acdi-cida.gc.ca/cidaweb%5Ccpo.nsf/projFr/S0651070018Se encontraron algunas iniciativas, pero de entidades privadas y fundaciones a nivel nacional y con bajo impacto, ya que atienden a una población muy reducida.9Programa financiado por una agencia internacional y operado por una fundación nacional.

174anexosPaísProgramaHondurasCentro nacional de Educación para el Trabajo (CEnET) (2001) 10Es un programa nacional desarrollado en el ámbito de la Secretaría de Educación, dirigido a jóvenes y adultos deambos sexos en comunidades con altas tasas de analfabetismo y pobreza.El CENET es la continuación del Proyecto Comayagua de Educación para el Trabajo (POCET), implementado porla Secretaría de Educación y el Instituto Nacional de Formación Profesional (Infop) con el apoyo de la OIT, elPNUD y el Gobierno de los Países Bajos. Actualmente, el CENET opera en comunidades de varios departamentosde Honduras: Comayagua, La Paz, Intibucá, Lempira, Yoro y Santa Bárbara.El CENET se ha fijado dos objetivos fundamentales relativos a la equidad de género:•Ejecutar programas de educación para el trabajo que correspondan tanto a programas de educación de adultoscomo a la formación ocupacional, apoyando el desarrollo empresarial y proporcionando una educación con unenfoque de género y de medio ambiente a la población más desfavorecida de Honduras, tanto en zonas urbanascomo rurales.•Proporcionar una formación profesional a personas jóvenes y adultas de ambos géneros, tanto en zonas urbanascomo rurales, de acuerdo a sus respectivas necesidades.Fuente: Igualdad de género y trabajo decente (2005) OIT, disponible en:http://www.ilo.org/dyn/gender/docs/RES/432/F1359823936/Buenas%20practicas.pdfPrograma de educación media y laboral (2005)La Secretaría de Educación, en conjunto con la Secretaría de Trabajo y Seguridad Social y la Secretaría deFinanzas, da origen a esta iniciativa dirigida a jóvenes de escuelas de nivel secundario y a jóvenes y adultos engeneral.Sus objetivos son:•Acrecentar la cobertura educativa del tercer y cuarto ciclo de la educación secundaria.•Mejorar la calidad y las ofertas educativas en este nivel.•Favorecer la eficiencia interna de la educación secundaria.•Fortalecer el compromiso educativo de la sociedad hondureña.•Fortalecer los vínculos entre la oferta y demanda de trabajo.Se realiza a través de dos subprogramas:1) El subprograma “Ampliación de la cobertura con calidad en la educación del tercer y cuarto ciclo”, ejecutado porla Secretaría de Educación, posee cuatro componentes:a. Ampliación de la cobertura con calidad en el tercer y cuarto ciclo a través de modalidades educativasflexibles y a distancia, fundamentalmente en zonas donde existe déficit de oferta de educación convencional.b. Rehabilitación de espacios escolares y construcción de nuevas aulas en escuelas de educación básica paraaumentar la disponibilidad, el apoyo pedagógico a a centros educativos con altos índices de deserción yrepitencia, el mejoramiento de la pertinencia de las ofertas de educación técnica y el otorgamiento de subsidiosa estudiantes que carezcan de los medios económicos para continuar sus estudios en el cuarto ciclo.c. Fortalecimiento de la gestión educativa para la expansión de la cobertura.d. Movilización ciudadana mediante el financiamiento de acciones que fomenten la demanda de educaciónmedia.2) El subprograma “Promoción al empleo”, ejecutado por la Secretaría de Trabajo y Seguridad Social con el apoyode la Secretaría de Finanzas, posee tres componentes:a. Entrenamiento laboral que contemple mecanismos de inserción laboral ágiles orientados por la demanda depotenciales empleadores.b. Desarrollo de un servicio público-privado de intermediación laboral para facilitar la vinculación entrebuscadores de trabajo y oportunidades de empleo.c. Modernización de la administración del trabajo.Fuente: Ficha proyecto Portal REDETIS, disponible en: http://www.redetis.org.ar/node.php?id=139&elementid=1930&sitelangue=2010Programa para jóvenes y adultos.

175PaísProgramanicaraguaProyecto de habilitación laboral (2000) 11La dirección de Educación Continua de Jóvenes y Adultos del Ministerio de Educación implementa desde el 2000esta iniciativa dirigida a jóvenes y adultos.Objetivos y propósitos:•Favorecer la inserción laboral de los jóvenes y adultos.•Fortalecer los nexos entre educación y trabajo.Acciones:Desde 1997 se desarrolla el Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos de Nicaragua (Paebanic),cuyo objetivo es atender a personas mayores de 15 años que abandonaron o nunca entraron en el sistemaeducativo. Para ofrecer a los beneficiarios nuevas capacitaciones que los vincularan, una vez alfabetizados, almercado laboral, se organizó un proyecto de habilitación laboral. Para ello, se establecieron acuerdos con ONG delos distintos municipios y departamentos. En el 2000 y el 2001 se desarrollo el “Proyecto piloto de capacitaciónlaboral” en Managua, León y Chinandega. Los cursos de habilitación laboral son certificados por el InstitutoNacional Tecnológico (Inatec).anexosResultados:2000: se atendió a una matrícula de 621 estudiantes, en 44 cursos de habilitación laboral en siete centros deformación profesional y en 13 especialidades.2001: se atendió una matrícula de 1.603 estudiantes en diferentes especialidades en 85 cursos de habilitaciónlaboral en periodos sabatinos y dominicales.Del 2002 al 2005 se ha formado a 3.067 personas (61% mujeres y 39% hombres) a través de 185 cursos.Fuente: Ficha de Proyecto, Portal REDETIS, disponible en: http://www.redetis.org.ar/node.php?id=139&elementid=2896&sitelangue=20Desarrollo de capacidades nacionales para mejorar las oportunidades de empleo y autoempleo de laspersonas jóvenes en nicaragua (2009) 12El programa, desarrollado por el Fondo Fideicomiso de España en conjunto con el Fondo para el Desarrollo de losObjetivos del Milenio (ODM), está dirigido a adolescentes y jóvenes excluidos del sistema educativo, sincapacitación ni empleo; adolescentes y jóvenes en condiciones peligrosas de trabajo; jóvenes capacitados sinempleo y de bajos recursos; jóvenes en condiciones de alto riesgo social; universitarios sin empleo, familias de laspersonas jóvenes beneficiarias y jóvenes en riesgo de migrar o retornados.Su objetivo general es apoyar los esfuerzos nacionales para la implementación de la Política Nacional deDesarrollo Integral de la Juventud y la Política Nacional de Empleo, para la identificación, desarrollo eimplementación de medidas que ayuden a adolescentes y jóvenes de 14 a 29 años a obtener trabajos decentes enel área urbana y rural, con prácticas de género, que impacte en la disminución del fenómeno migratorio interno yexterno.Cuenta con la cooperación técnica de OIT.Fuente: Portal del Equipo para el Trabajo Decente, OIT, disponible en:http://dwt.oit.or.cr/index.php?option=com_content&view=article&id=43:desarrollo-de-capacidades-nacionales-para-mejorar-las-oportunidades-de-empleo-yautoempleo-de-las-personas-jovenes-en-nicaragua&catid=110:programas-conjuntos-del-fondo-en-fideicomiso-espan&Itemid=40511Programa tanto para jóvenes como para adultos.12Programa operado y financiado completamente por agencias multilaterales internacionales.

176anexosPaísProgramaParaguayPrograma Juventud: capacidades y oportunidades económicas para la inclusión social (2008)Conocido como programa-conjunto Oportunidades, busca intervenir sobre la problemática laboral juvenil, susnexos con la migración y sentar bases para la implementación de una política nacional. El enfoque específico delas intervenciones se centra en la juventud pobre y en riesgo de migrar y en las trabajadoras domésticas. Buscaampliar las capacidades y oportunidades laborales de la juventud en situación de pobreza y vulnerable a través delemprendedurismo, la capacitación técnica y laboral, el uso de las remesas y un mayor respeto de los derechoslaborales. Fortalece las capacidades nacionales basándose en las políticas ya instaladas y en las que requierenser potenciadas. Los efectos directos son: incremento en la capacidad de generación de ingresos y empleos dejóvenes en situación de pobreza y vulnerables, condiciones más favorables para el uso productivo de remesas y elacceso a la información a potenciales migrantes creadas y una estrategia dirigida al trabajodoméstico remunerado incorporada a la estrategia de empleo juvenil.Resultados principales:•Desarrollo de una política pública de empleo juvenil con perspectiva de género.•Sensibilización en temas de migración segura y trata de personas.•Fortalecimiento de los centros de atención a las trabajadoras domésticas.El programa cuenta con recursos del Fondo para el logro de los Objetivos del Milenio (ODM), y con la cooperaciónde OIT, PNUD, UNFPA, UNIFEM y UNICEF, en alianza con el Ministerio de Justicia y Trabajo.Fuente: Portal Fondo para el logro de los ODM, disponible en: http://www.mdgfund.org/es/program/lacapacidadecon%C3%B3micayoportunidadesparalainclusi%C3%B3nsocialPrograma de formación profesional inicial (2006)El Ministerio de la Educación y la Cultura imparte desde el 2006 este programa no formal de caracter modular quetiene como población objetivo a los egresados del 1er. ciclo de la educación básica bilingüe –o su equivalente enotra modalidad del sistema educativo– y miembros de la comunidad local de 16 años o más que no hayanconcluido la educación media.Objetivos:Desarrollar competencias clave, entendidas estas como habilidades técnicas y sociales que reflejan actitudes,comportamientos y capacidades de índole general necesarias para conseguir un empleo, permanecer en él oencontrar uno nuevo. Del mismo modo, adquirir competencias específicas, entendidas estas como un conjunto deconocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional, conforme a las exigencias de laproducción y el empleo.Acciones:El programa tiene una duración de 80 horas anuales que se dictan en centros habilitados. Al término de cadaespecialidad, los participantes reciben una constancia de participación por módulo desarrollado. También serealiza:•Plan de formación de instructores.•Elaboración de materiales.•Capacitación a los instructores.•Capacitación de líderes comunitarios e indígenas en el área de desarrollo comunitario.Resultados:Durante el 2007 participaron 21.103 jóvenes.Fuente: Ficha de proyecto, portal REDETIS, disponible en: http://www.redetis.org.ar/node.php?id=139&elementid=4689&sitelangue=20Política pública de empleo juvenil 2011-2020Por medio del Decreto N° 8620 se aprueba la actual política, cuyo objetivo será desarrollar e implementar accionesa corto y a largo plazo que impulsen la capacitación y la contratación de jóvenes en el mercado de trabajo.Fuentes: Portal Fondo para el logro de los ODM, disponible en: http://www.mdgfund.org/es/program/lacapacidadecon%C3%B3micayoportunidadesparalainclusi%C3%B3nsocial; Nota de Prensa (marzo 2012), portal OIT, disponible en:http://www.oitchile.cl/especial.php?id=1000058

177PaísProgramaPerúPlan sectorial de acción para la promoción del empleo juvenil 2009 II-2012. IEl plan de acción define como su fin principal “contribuir a mejorar la calidad de vida de los jóvenes”, y como suobjetivo principal el desarrollar e implementar estrategias que permitan a los jóvenes “construir trayectorias detrabajo digno y productivo”. Se trata de una iniciativa sustentada en cuatro pilares fundamentales –empleo,empleabilidad, emprendimiento y equidad– presentada rigurosamente en términos de resultados esperados,responsabilidades institucionales, metas concretas y recursos asignados en cada caso (a diferencia de otrosplanes similares, donde este grado de concreción no existe).Fuentes: Políticas de juventud y desarrollo social en América Latina: bases para la construcción de respuestas (2011), Ernesto Rodríguez, UNESCO,disponible en: http://www.mintra.gob.pe/archivos/file/normasLegales/RM_272_2009_TR.pdf; Resolución Ministerial N°272 (2009) Aprueban plan sectorialpara la promoción del empleo juvenil, Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo, República del Perú, disponible en:http://www.mintra.gob.pe/archivos/file/normasLegales/RM_272_2009_TR.pdfanexosPrograma ProjovenPrograma de inserción laboral juvenil que:•Brinda formación laboral gratuita.•Facilita el acceso al mercado laboral de los jóvenes.•Apoya el emprendimiento juvenil.•Desarrolla capacidades para la generación de negocios en zonas urbanas y rurales.Fuentes: Políticas de juventud y desarrollo social en América Latina: bases para la construcción de respuestas (2011), Ernesto Rodríguez, UNESCO,disponible en: http://www.mintra.gob.pe/archivos/file/normasLegales/RM_272_2009_TR.pdf; Portal Projven, disponible en,http://www.projoven.gob.pe/institucional.phpPromoción de empleo y microempresas entre jóvenes y gestión de la migración laboral juvenil (2008-2013)Programa a cargo del Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo, con recursos del Fondo para el logro de losObjetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), dirigido a grupos de jóvenes en situación de vulnerabilidad. El objetivoprincipal de la iniciativa es promover el empleo y la microempresa entre los jóvenes y gestionar su migración através de más y mejores oportunidades de trabajo para asegurar un empleo decente.Entre sus acciones se destacan:•Implementar una política nacional de empleo juvenil y el fortalecimiento institucional del Ministerio de Trabajo,especialmente su Servicio de Empleo Público, la Dirección Nacional de Empleo y las direcciones regionales.•En alianza con los gobiernos regionales, otras oficinas públicas y el sector privado, el programa se concentra enlos jóvenes para: a) aumentar la cobertura y eficacia de la colocación laboral; b) canalizar mejor la informaciónsobre el mercado laboral, y c) gestionar la migración laboral y prestar asistencia técnica a micro y pequeñasempresas (MYPE).•También se enfocará en las mujeres jóvenes para asegurarse de que su inserción laboral sea compatible con susfunciones reproductivas. Los jóvenes contarán con un marco de promoción e instituciones fortalecidas quereducirán sus tasas de desempleo urbano e inactividad.Fuentes: Portal Fondo para el logro de los ODM, disponible en: http://www.mdgfund.org/es/; Ficha deprograma, portal REDETIS, disponible en: http://www.redetis.org.ar/node.php?id=139&elementid=8669Proyecto CertiJoven (2010)Un desafío importante de los servicios de empleo en América Latina tiene que ver con las restricciones queenfrentan los jóvenes cuando buscan empleo. Lo más común es que, por su falta de experiencia, las empresas lessoliciten documentos que acrediten su identidad, estudios, conducta e incluso estado de salud, entre otros. Estasrestricciones implican costos de transacción, en tiempo y dinero, que los jóvenes buscadores de empleo a vecesno pueden financiar, lo que genera un proceso desigual en esta búsqueda. Además, en muchos casos estoscertificados tienen una validez temporal (tres meses en promedio), de modo que un buscador de empleo a vecestiene que obtener estos “papeles” más de una vez en el año.Desde el 2010, el Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo, con la asistencia técnica de la OIT y en el marcodel programa conjunto “Juventud, empleo y migración”, ha dado un gran paso en la dirección de remover restasestricciones con la puesta en marcha del sisyema “CERTIjoven”. El mecanismo integrado utiliza las tecnologías másrecientes de información para unificar la obtención de documentos que se solicita a los jóvenes cuando buscan empleo,

178anexosPaísProgramaPerúincorporándolos en un solo certificado, el certficado único laboral o “CertiJoven”.El “CertiJoven” es un documento oficial de amplia validez (cuenta con sustento legal otorgado por ResoluciónMinisterial) que se otorga en un solo lugar –el Servicio Nacional del Empleo– cuando el joven busca empleo. Setrata de un documento único que sustituye a los documentos que anteriormente se debían obtener de maneraindividual y aislada en diferentes entidades del Estado. Así, a través de convenios entre diferentes dependenciaspúblicas (Ministerio de Trabajo, Ministerio del Interior, Registro Nacional de Identidad, Superintendencia Nacionalde Administración Tributaria, entre otros), el Servicio Nacional del Empleo se conecta on line con las bases dedatos de estas instituciones y genera el documento único que puede ser utilizado por los jóvenes en el momentode buscar empleo.El mecanismo permite reducir los costos efectivos de obtención de estos certificados, de un aproximado de 40 dólaresamericanos (por documentos con vigencia de alrededor de tres meses) a 0 dólares. Asimismo, ha reducido a unospocos minutos el tiempo promedio para la obtención de los documentos, que usualmente demandaba unas dossemanas.Fuente: Trabajo decente y juventud en América Latina (2010), OIT.RepúblicaDominicanaPrograma de la Juventud (2006-2011) 13Dirigido por las secretarías de Estado de Trabajo y de Educación, el programa se dirige a jóvenes entre 16 y 25años, desempleados y pertenecientes a hogares pobres.Sus objetivos principales son:•Mejorar las posibilidades de empleo para los jóvenes en situación de riesgo social.•Capacitar a los jóvenes en ocupaciones vinculadas al sector productivo.Las acciones del programa se dividen en tres componentes:a. Componente 1: busca fortalecer el programa Juventud y Empleo desarrollado por la Secretaría de Estado deTrabajo, cuyo objetivo es proporcionar el acceso a una primera experiencia profesional a través de cursos decapacitación y emprendedurismo para promover el autoempleo, fundamentalmente en las áreas rurales del país,donde existen pocas oportunidades de trabajo asalariado. Los cursos de capacitación son ofrecidos por institutosde capacitación laboral (ICAP) calificados, tienen una duración mínima de 150 horas y una máxima de 350 horas yse organizan en cuatro módulos:i) Tecnología del oficio: aplicación técnico-práctica de un oficio con el objetivo de desarrollar las destrezasbásicas requeridas para el desempeño de una función como auxiliar técnico;ii) Comunicación: desarrolla en el participante habilidades y destrezas de la expresión oral y escrita;iii) Matemáticas básicas: dirigido a ejercitar a los jóvenes en el cálculo de las operaciones matemáticas básicas;iv) Formación humana para el trabajo: orientado para mejorar la autoestima de los jóvenes, recuperar su visiónde futuro, desarrollar valores, actitudes y aptitudes como responsabilidad, disciplina, discreción, trabajo enequipo, seguridad e higiene, puntualidad,entre otros.Además, este módulo incluye una pasantía laboral de un mes y medio de duración en una empresa. Los jóvenestambién reciben una beca de U$S1.21 por día asistido, para cubrir sus gastos de transporte y refrigerio, y unseguro de accidentes y de vida.b. Componente 2: busca consolidar la coordinación, la puesta en práctica y la evaluación del programa, así comotambién incluir la posibilidad de un estudio complementario de la encuesta nacional sobre la juventud;c. Componente 3: se desarrolla en convenio con la Secretaría de Estado de Educación y busca fortalecer yexpandir los programas de segunda oportunidad en educación básica para adultos y en educación media paraadultos desertores. También busca supervisar sus resultados y el impacto del proyecto.Cuenta con aportes importantes del BID y otras agencias internacionales.Fuentes: Portal de la Secretaría de Trabajo de la República Dominicana, disponible en: http://www.set.gov.do/; Ficha de programa, portal REDETIS,disponible en: http://www.redetis.org.ar/node.php?id=139&elementid=2899&sitelangue=2013Idem.Fuente: Elaboración propia a partir de las fuentes citadas.

179anExo 11 Legislación y/o programas, reglamentaciones y acciones en el ámbito de la educación ensalud sexual y reproductivaPaís Legislación: Constitución y leyes secundarias Programas /reglamentaciones/acciones concretasBolivia(EstadoPlurinacionalde)Ley Marco n° 810 Derechos Sexuales yReproductivos (2004)“artículo 2.- A los efectos de esta ley los DerechosSexuales comprenden:“(…) d) El derecho de acceder a una educación integralpara la vida afectiva y sexual desde la temprana edadposibilitando el bienestar, el desarrollo de la persona yel ejercicio de la sexualidad en forma plena, libre einformada.”No tiene/no se encontró información.Si bien existían programas previos, no se logrócomprobar si han sido reemplazados por nuevasversiones.anexos“Artículo 6.- Los órganos centralizados ydescentralizados del Estado, están obligados apromover e impulsar una cultura y educación orientadaa la superación de los prejuicios estereotipados devaloración de mujeres y hombres, y a desarrollaracciones educativas destinadas a reconstruir los rolesque mantienen la desigualdad de género.”“Artículo 7.- Los órganos centralizados ydescentralizados del Estado deben promover laeducación que enfatice una valoración positiva de lasexualidad, de tal manera de que hombres y mujerespuedan decidir plena, libre e informadamente sobre elejercicio de su vida sexual y reproductiva.”Fuente: Ley N° 810 del Estado Plurinacional de Bolivia, disponible en:http://www.gparlamentario.org/spip/IMG/pdf/LEY_SSR_-Derechos_Sexuales_Reproductivos_-_Bolivia.pdfBrasilLey n° 10.172 Plan nacional de Educación2001-2011 (2001)Estados, municipios y el Distrito Federal deberán tenera la ley como base para la realización de sus propiosplanes decenales de educación.El punto 4.3 objetivos y Metas, numeral 12,establece que se debe incluir directrices curriculares deformación de docentes en temas relacionados con lasproblemáticas tratadas transversalmente, como género,educación sexual, pluralidad y medio ambiente, entreotras.Fuentes: Marco legal en educación sexual (s/f) UNFPA, disponible en:http://www.slideshare.net/demysex/marco-legal-de-la-educacin-de-lasexualidad;Legislaciones nacionales y derechos sociales en AméricaLatina. Análisis comparado hacia la superación de la pobreza infantil(2010), Alejandro Morlachetti, CEPAL, disponible en:http://www.eclac.org/publicaciones/xml/9/40949/sps164-derechos-socialespobreza-infantil.pdfProjeto Saúde e Prevenção nas Escolas (SPE) (2007)El proyecto Salud y Prevención en las Escuelas (SPE)es una de las acciones del Programa de Salud Escolar(PSE) y tiene como objetivo contribuir a la educaciónde los estudiantes desde la educación básica públicamediante la prevención, promoción y cuidado de la salud.La propuesta del proyecto es llevar a cabo accionesque promuevan la salud sexual y la salud reproductivade los adolescentes y jóvenes, uniendo los sectores desalud y educación. Con esto, espera contribuir a lareducción del VIH/ETS y las tasas de deserción escolarcausada por el embarazo adolescente (o juvenil) entrela población de 10 a 24 años.Este proyecto, basado en la demanda de la población,se implantó en 26 estados de Brasil, el Distrito Federaly alrededor de 600 municipios.Fuente: Projeto Saúde e Prevenção nas Escolas (SPE), portal Ministeriode Educación, disponible en:http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=578&id=12370&option=com_content&view=article

180anexosPaís Legislación: Constitución y leyes secundarias Programas /reglamentaciones/acciones concretasColombiaLey n° 1098 Código de la Infancia y la adolescencia(2006)artículo 44.- Obligaciones de entidades educativas.Punto 10. Orientar a la comunidad educativa para laformación en la salud sexual y reproductiva y la vida enpareja.Ley n° 115 Ley General de Educación (1994)“Artículo 13, inciso d) “Objetivos comunes de laeducación: desarrollar una sana sexualidad quepromueva conocimiento de sí mismo y la autoestima, laconstrucción de la identidad sexual dentro del respetopor la equidad de los sexos, la afectividad, el respetomutuo y la preparación para una vida familiar armónicay responsable.”Fuentes: Marco legal en educación sexual (s/f) UNFPA, disponible en:http://www.slideshare.net/demysex/marco-legal-de-la-educacin-de-lasexualidad;Legislaciones nacionales y derechos sociales en AméricaLatina. Análisis comparado hacia la superación de la pobreza infantil(2010), Alejandro Morlachetti, CEPAL, disponible en:http://www.eclac.org/publicaciones/xml/9/40949/sps164-derechos-socialespobreza-infantil.pdfPrograma de educación para la sexualidad yconstrucción de ciudadanía (2008) (Ministerio deEducación Nacional y UNFPA)“El programa busca que las instituciones educativasdesarrollen proyectos pedagógicos de educación parala sexualidad que propendan al desarrollo decompetencias básicas para la toma de decisionesresponsables, informadas y autónomas sobre el propiocuerpo; basadas en el respeto a la dignidad de todoser humano de manera que se valore la pluralidad deidentidades y formas de vida y se promuevan lavivencia y la construcción de relaciones de pareja,familiares y sociales pacíficas, equitativas ydemocráticas.”Fuente: Programa Nacional de Educación para la Sexualidad yConstrucción de Ciudadanía, Módulo 1, disponible en:http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/articles-172204_recurso_1.pdfEcuadoracuerdo Ministerial n° 403 (2006)Institucionaliza la educación de la sexualidad en todoslos establecimientos del sistema educativo, enfatizandola obligatoriedad de que la temática llegue a los niños,niñas y adolescentes del país.Decreto Ley n° 73 (1998) Ley sobre la Educación dela Sexualidad y el amorEstablece que las escuelas provean educación sexualcon perspectiva socio-cultural y de género, por mediodel Plan Nacional para la Educación de la Sexualidad yel Amor.Fuentes: Marco legal en educación sexual (s/f) UNFPA, disponible en:http://www.slideshare.net/demysex/marco-legal-de-la-educacin-de-lasexualidad;Legislaciones nacionales yderechos sociales en América Latina. Análisis comparado hacia lasuperación de la pobreza infantil (2010), Alejandro Morlachetti, CEPAL,disponible en: http://www.eclac.org/publicaciones/xml/9/40949/sps164-derechos-sociales-pobreza-infantil.pdfacuerdo Ministerial n° 910 (2000) Plan nacionalpara la Educación de la Sexualidad y el amorEl Acuerdo Ministerial N° 910 tiene como objetivoasegurar la implementación del Plan Nacional para laEducación de la Sexualidad y el Amor en el marco delas leyes y acuerdos ministeriales vigentes.Fuente: Acuerdo Ministerial N° 910 del Ministerio de Educación y Cultura,disponible en:http://207.58.191.15:8180/xmlui/handle/123456789/177El SalvadorDecreto n° 38 Constitución de la República de ElSalvador (1983)“Artículo 35.- El Estado protegerá la salud física,mental y moral de los menores y garantizará el derechode estos a la educación y a la asistencia.”Fuentes: Marco legal en educación sexual (s/f) UNFPA, disponible en:http://www.slideshare.net/demysex/marco-legal-de-la-educacin-de-lasexualidad;Legislaciones nacionales y derechos sociales en AméricaLatina. Análisis comparado hacia la superación de la pobreza infantil(2010), Alejandro Morlachetti, CEPAL, disponible en:http://www.eclac.org/publicaciones/xml/9/40949/sps164-derechos-socialespobreza-infantil.pdfPrograma PoDER (2005)Programa educativo y extracurricular del Ministerio deEducación dirigido a jóvenes de entre 12 a 21 añosque se encuentren en los niveles de tercer ciclo ybachillerato.El programa invita a los estudiantes a participar enactividades educativas y brinda oportunidades dedesarrollo y herramientas de formación. A partir deestas acciones, busca que los jóvenes tenganindependencia y libertad para tomar decisionesresponsables en su vida y pretende ser uncomplemento de su educación escolar.

181País Legislación: Constitución y leyes secundarias Programas /reglamentaciones/acciones concretasEl SalvadorCuenta con tres componentes: educación para la vida,promoción y desarrollo integral y solidaridad yconvivencia escolar. Dos de los pilares centrales delprimer componente son el desarrollo de contenidos conperspectiva de género y la educación integral de lasexualidad.Dentro de sus acciones más importantes en el área dela salud sexual y reproductiva está la entrega deherramientas e instrumentos, tanto a adolescentescomo a sus padres y docentes, para la educación enprevención del embarazo adolescente y deenfermedades de transmisión sexual.Una de sus metas más importantes consiste enincorporar a 60 mil adolescentes como beneficiarios delprograma.Fuente: Boletín programa PODER (s/f), Ministerio de Educación de laRepública de El Salvador, disponible en:http://www.mined.gob.sv/downloads/Plan%202021/poder.pdfanexosGuatemalaDecreto n°27 Ley de Protección Integral de la niñezy la adolescencia (PIna) (2003)artículo 76.- Obligación estatal. H): diseño yprogramas de educación sexual, preparación para laprocreación y la vida en pareja, que inculquen lapaternidad y maternidad responsables.Decreto n°42 Ley de Desarrollo Social (2001)artículo 29: plantea la creación de una asignaturasobre población que incluya aspectos integrales deeducación sexual, planificación familiar, paternidad ymaternidad responsables y embarazo adolescente.artículo 30: toca el tema de la educación en poblacióny específicamente de la educación sexual en lapoblación.Fuentes: Marco legal en educación sexual (s/f) UNFPA, disponible en:http://www.slideshare.net/demysex/marco-legal-de-la-educacin-de-lasexualidad;Legislaciones nacionales y derechos sociales en AméricaLatina. Análisis comparado hacia la superación de la pobreza infantil(2010), Alejandro Morlachetti, CEPAL, disponible en:http://www.eclac.org/publicaciones/xml/9/40949/sps164-derechos-socialespobreza-infantil.pdfEstrategia integral en educación sexual (EIS)Esta estrategia incluye la apropiación por los equiposde salud y educación locales, la contextualización y laparticipación de madres y padres.Contempla cuatro líneas estratégicas:a. Establecimiento de condiciones político-técnicaspara la gestión e implementación de la estrategia.b. Incorporación de la educación integral en sexualidaden el sistema educativo formal. Niveles primario ymedio, incluyendo formación y profesionalización dedocentesc. Incorporación de la educación integral en sexualidadpara la educación no formal.d. Apoyo a la descentralización de los procesos.Creación y/o fortalecimiento de los centros de recursospedagógicos del MINEDUC.En cuanto a los avances recientes, se destacan: eldiseño de programa de formación central ydepartamental en la materia (2010); la revisión delnuevo currículo con educación sexual y reproductivapara el nivel primario (2010), además del diseño delcurso en línea para la formación de los docentes en laEIS (2010) y la propuesta de incorporación de la EISen la Dirección General de Educación Extraescolar(2011).Fuente: Estrategia de educación integral en sexualidad (2011), en elmarco del proceso de construcción de ciudadanía, Guatemala, 2011,Ministerio de Educación de la República de Guatemala, disponible en:http://www.osarguatemala.org/userfiles/Educacion%20Sexual%202011.pdfHaitíNo se encuentra información.

182anexosPaís Legislación: Constitución y leyes secundarias Programas /reglamentaciones/acciones concretasHondurasDecreto n°3 (2000) Ley de Igualdad deoportunidades para la Mujer“Artículo 34.- En los programas educativos de losúltimos años de enseñanza básica y media, debenincorporarse contenidos de educación en población,enfatizando los temas que se refieren a la sexualidad yreproducción, e información científica sobre prevenciónde embarazos y enfermedades de transmisión sexual.”Fuente: Decreto N° 3 Ley de Igualdad de Oportunidades para la Mujer,disponible en: http://www.cepal.org/oig/doc/HondurasLeyigualdad.pdfCuidando mi salud y mi vida, guías metodológicaspara la educación sexual en escuelasDiseñadas en el 2010 para la preparación de losdocentes y alumnos, buscan prevenir a los niños yjóvenes del contagio de enfermedades de transmisiónsexual. Se destacan por incorporar contenidos yactividades en el área en las asignaturas establecidasde cada ciclo; por ejemplo, en el caso de la primaria,las Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Las guíascomenzaron a implementarse en el 2011.Fuentes: Boletín de prensa (23 de marzo del 2010), Secretaría deEducación de la República de Honduras, disponible en:http://www.se.gob.hn/index.php?a=News&id_news=143&id_cate=10; GuíaCuidando mi salud y mi vida. Guía metodológica para docentes del I ciclo(2010), disponible en: http://www.se.gob.hn/content_htm/content_img/guias_metodologicas/Guia%20I%20Ciclo%20reducido%20prueba.pdfnicaraguaLey n° 287 Código de la niñez y la adolescencia(1998)“Artículo 44.- Las niñas, niños y adolescentes tienenderecho a recibir una educación, sexual integral,objetiva, orientadora, científica, gradual y formativa,que desarrolle su autoestima y el respeto a su propiocuerpo y la sexualidad responsable, el Estadogarantizará programas de educación sexual a través dela escuela y la comunidad educativa.”Fuente: Ley N° 287 de la República de Nicaragua, disponible en:http://www.badaj.org/ckfinder/userfiles/files/Nacionales/Nicaragua/Cogido_Ninez_y_Adolescencia-Nicaragua.pdfNo tiene/no se encontró material.ParaguayLey n° 1680 Código de la niñez y la adolescencia(2001)“Artículo 14. El Estado, con la activa participación dela sociedad y especialmente la de los padres yfamiliares, garantizará servicios y programas de salud yeducación sexual integral del niño y del adolescente,que tiene derecho a ser informado y educado deacuerdo con su desarrollo, a su cultura y valoresfamiliares. Los servicios y programas paraadolescentes deberán contemplar el secretoprofesional, el libre consentimiento y el desarrollointegral de su personalidad respetando el derecho y laobligación de los padres o tutores.”Fuentes: Marco legal en educación sexual (s/f) UNFPA, disponible en:http://www.slideshare.net/demysex/marco-legal-de-la-educacin-de-lasexualidad;Legislaciones nacionales y derechos sociales en AméricaLatina. Análisis comparado hacia la superación de la pobreza infantil(2010), Alejandro Morlachetti, CEPAL, disponible en:http://www.eclac.org/publicaciones/xml/9/40949/sps164-derechos-socialespobreza-infantil.pdfMarco rector pedagógico para la educación integralde la sexualidad (2010)La educación integral de la sexualidad, en el sistemaeducativo formal y no formal, se propone:•Realizar su abordaje desde un enfoque de derechoshumanos, promoviendo la corresponsabilidad, laexpresión de la afectividad, la solidaridad y el respetopor la diversidad.•Propiciar la apertura de espacios de diálogo yconstrucción colectiva para trabajar temas referidos ala educación integral de la sexualidad, promoviendouna educación no sexista y antidiscriminatoria.•Favorecer aprendizajes a partir de la intervenciónactiva y oportuna sobre cuestiones relativas ainequidades de género y todo tipo de discriminación yde exclusión que se suscite en los ámbitos educativos.•Integrar en cada contenido de la educación integral dela sexualidad una mirada de lo social, cultural,biológico, psicológico y ético, acorde con el enfoque dederechos humanos.•Promover el cambio de actitudes respecto a lasexualidad, deconstruyendo mitos, tabúes, miedos yestereotipos y propiciando una mirada integral sobreella.

183País Legislación: Constitución y leyes secundarias Programas /reglamentaciones/acciones concretasParaguay•Valorar y cuidar el cuerpo, apreciar los cambios que sesuscitan y que ponen en juego diferentes maneras derelación con los demás y con uno mismo.•Propiciar la apertura de espacios de reflexión sobre lasexualidad desde su conformación sociocultural,contrastando diferentes maneras de vivir esta en lasdiversas culturas y a lo largo del tiempo, habilitando laposibilidad de construir posicionamientos nuevos frentea ella.•Ofrecer herramientas para la construcción decapacidades y competencias necesarias para laexigibilidad de los derechos humanos, así como para laprevención de las diversas formas de vulneración delos derechos: maltrato infantil, abuso y explotaciónsexual, trata de personas y el uso de niñas, niños yadolescentes para la pornografía.•Promover una educación en valores relacionados con lasolidaridad, el amor, el respeto a la intimidad propia yajena y el respeto por la integridad de las personas, y conel desarrollo de actitudes responsables ante la sexualidad.•Promover hábitos de cuidado del cuerpo y depromoción de la salud sexual y reproductiva deacuerdo a las edades de las y los estudiantes.Esta es una acción en consonancia con lo propuestoen el Plan Nacional de Salud Sexual y ReproductivaParaguay 2009-2013, que plantea como uno de susejes centrales la educación en salud sexual yreproductiva en niños, niñas y jóvenes.Fuentes: Marco Rector Pedagógico para la Educación Integral de laSexualidad (2010), Ministerio de Educación y Cultura de la República deParaguay, disponible en:http://www.arandurape.edu.py/pdf/marco_rector.pdf; Plan Nacional deSalud Sexual y Reproductiva Paraguay 2009-2013, Ministerio de SaludPública y Bienestar Social de la República del Paraguay, disponible en:http://www.cepep.org.py/archivos/Plan%20Nacional%20SSR.pdfanexosPerúLey n° 28983 Ley de Igualdad de oportunidadesentre Hombres y Mujeres (2007)artículo 6: se plasman las obligaciones y atribucionesdirectas del Poder Ejecutivo dentro de la ley:i) Se establecen los lineamientos para que el PoderEjecutivo garantice el derecho a la salud con énfasis enla vigencia de los derechos sexuales y reproductivos yembarazo adolescente.I) Se establece la promoción de una educación sexualcon calidad científica y ética.Decreto n° 346 Ley de Política nacional dePoblación (1985)artículo 9: los programas de educación en sexualidaddeben estar orientados a elevar los niveles educativosde la población, sobre todo de la femenina.artículos 11 y 12: garantizan la existencia deprogramas de educación en todos los niveles ymodalidades del sistema educativo, lo que incluye laeducación familiar y sexual, contemplando aspectossobre la paternidad responsable y el valor y sentido dela sexualidad.Lineamientos educativos y orientacionespedagógicas para la educación sexual integral (2008)El documento se constituye como el pilar central de lageneración de una política de educación sexualsistemática en los establecimientos escolares. Sedestacan la claridad del documento y la profundidadcon que trata cada tema, dirigido a profesores ytutores. En cuanto a contenidos, la educación sexualintegral tiene cuatro enfoques:a. Los derechos humanos como marco axiológico yético de la sexualidad.b. Desarrollo humano como campo de integración entrelo individual y social.c. Interculturalidad, diversidad y encuentro.d. Equidad de género, igualdad desde la diversidad.Un aspecto a resaltar es la incorporación de laperspectiva intercultural en el abordaje de la educaciónsexual.Según informes de prensa, se inició el proceso deimplementación del programa a nivel nacional.

184 anexosPaís Legislación: Constitución y leyes secundarias Programas /reglamentaciones/acciones concretasPerúLey n° 27337 Código de los niños y adolescentes(2000)artículo 15: a la educación básica que comprenda:“(…) g) la orientación sexual y la planificación familiar”.Fuentes: Marco legal en educación sexual (s/f) UNFPA, disponible en:http://www.slideshare.net/demysex/marco-legal-de-la-educacin-de-lasexualidad;Legislaciones nacionales y derechos sociales en AméricaLatina. Análisis comparado hacia la superación de la pobreza infantil(2010), Alejandro Morlachetti, CEPAL, disponible en:http://www.eclac.org/publicaciones/xml/9/40949/sps164-derechos-socialespobreza-infantil.pdfFuentes: Lineamientos educativos y orientaciones pedagógicas para laeducación sexual integral (2008), Ministerio de Educación, República dePerú, disponible en: http://www.onu.org.pe/upload/documentos/MINEDU-Lineamientos-Educacion-Sexual.pdf; Nota de prensa, portal Perú 21 (6 deseptiembre de 2010), disponible en: http://peru21.pe/noticia/634957/intensifican-plan-educacion-sexualRepúblicaDominicanaLey n° 136-03 Código para la protección de losderechos de los niños, niñas y adolescentes (2003)“Artículo 29.- DERECHO A LA INFORMACIÓN ENMATERIA DE SALUD. Todos los niños, niñas yadolescentes tienen derecho a ser informados yeducados sobre los principios básicos de prevenciónen materia de salud, nutrición, estimulación temprana,desarrollo físico, salud sexual y reproductiva, higiene,saneamiento ambiental y accidentes. Asimismo, tantoellos como sus familiares inmediatos, tienen el derechoa ser informados, de forma veraz y oportuna, sobre suestado de salud, de acuerdo a su etapa y nivel dedesarrollo.”Fuente: Ley N° 136-03 República Dominicana, disponible en,http://www.educando.edu.do/Userfiles/P0001%5CFile%5CLey_136-03.pdfPrograma de Educación afectivo Sexual (PEaS)centrado en valores (2002) 14Este programa originado por la Secretaría de Estadode Educación tiene como propósitos la promoción devalores, el desarrollo de las capacidades afectivas ycomunicativas y el cambio de actitudes y prácticas devida para fortalecer la equidad y la reducción deriesgos psicosociales.Para disminuir las posibilidades de violencia, enespecial de violencia de género, el programa propiciael desarrollo de la autovaloración y el autocontrol,fortalece las relaciones inter e intrapersonales y proveeestrategias de negociación y mediación. Igualmente,trabaja la comunicación en la familia, promueve unamasculinidad basada en el respeto y la igualdad, da aconocer medidas preventivas de embarazos nodeseados y garantiza la permanencia de lasadolescentes embarazadas en los centros educativos.Logros:a. Capacitación de 10.098 docentes del nivel medio,355.304 estudiantes del nivel medio y 48.746 del nivelbásico. Diplomado en Consejería para 640 orientadores/asy psicólogos/as que trabajan en los centros educativos.b. Producir materiales de apoyo a la aplicación delPEAS con enfoques integrales y sustentados en laeducación en valores.c. Mayor capacidad de coordinación y cooperacióninterinstitucional, lo cual ha fortalecido la estrategia.Reconocimiento del Banco Mundial como experienciaexitosa de un programa de educación sexual integradoal currículo.d. Un total de 18 consultas nacionales para definir laestrategia “Habilidades para la vida“ para el nivel básico.Formulación de indicadores y temas para desarrollarlaen los primeros grados de la educación básica.e. Se creó una plataforma formativa para impulsar elprograma en todos los niveles, con todos los actores.Fuente: experiencia rescatada por América Latina Genera (PNUD),disponible en: http://www.americalatinagenera.org/es/index.php?option=com content&task=view&id=199&exp_id=78814Confusión con la fecha de inicio, pues este documento señala que fue en 1996, en:http://www.unicef.org/republicadominicana/Reporte_final_estudio_PEAS_2008.pdf, y ambos son documentos oficiales.Fuentes: Elaboración propia a partir de las fuentes citadas.

185anExo 12 Programas para prevenir/proteger el embarazo adolescente 15PaísProgramas para prevenir/proteger embarazo adolescenteBolivia(EstadoPlurinacionalde)No tiene/no se encuentra información.anexosBrasilNo tiene/no se encuentra información. Solo se identificaron algunas iniciativas por estados.ColombiaEstrategia para la prevención del embarazo en la adolescencia y la promoción de proyectos de vida paralos niños, niñas, adolescentes y jóvenes en edades entre 6 y 19 años (estrategia recientemente impulsada,enero 2012), Programa de atención a Padres y Madres adolescentes (PaMa), asociación Pro-Bienestar dela Familia Colombiana (PRoFaMILIa)Fuentes y más información: Reporte noticia portal CONPES (31 de enero de 2012), disponible en:http://www.equidadmujer.gov.co/Noticias/2012/Paginas/120131a-CONPES-aprueba-plan-prevenirembarazo-adolescente.aspx; Estrategia para Prevención delEmbarazo (…) (2012), CONPES Social 147, Departamento Nacional de Planeación de la República de Colombia, disponible en:http://www.equidadmujer.gov.co/Noticias/2012/Documents/conpes%20embarazo.pdf;Boletín Desafíos N°4 Maternidad adolescente en América Latina y el Caribe. Tendencias, problemas y desafíos, disponible en:http://www.cepal.org/dds/noticias/desafios/1/27871/desafios_4_esp_Final.pdfEcuadorPlan nacional de prevención del embarazo en adolescentes (2008)Fuente y más información: Plan Andino para la Prevención del Embarazo en Adolescentes (PLANEA), disponible en:http://207.58.191.15:8180/xmlui/handle/123456789/17El SalvadorNo tiene/no se encuentra información.GuatemalaNo tiene/no se encuentra información.HaitíNo tiene/no se encuentra información.HondurasPrograma Clínica de atención para adolescentes embarazadas (1995)Fuente: Sistematización y análisis de leyes de salud sexual y reproductiva, derechos sexuales y reproductivos en América Latina y el Caribe (2006), S.Buglione y Virginia Feix, UNFPA, disponible en:http://www.artemisanoticias.com.ar/images/FotosNotas/unfpa_legislacion%20Salud%20sexual%20y%20reproductiva.pdfnicaraguaLey n° 392 Ley de Promoción del Desarrollo Integral de la Juventud (2001)artículo 16.- De los servicios de salud:“(…) 2. Prestar servicios apropiados con énfasis en prevención, tratamiento, orientación y asesoramiento apropiadoa este grupo de edad en enfermedades inmune prevenibles, en materia de planificación familiar, embarazos deadolescentes, los que deben de incluir información sobre el cuidado y apoyo por parte de la familia para con ellas,15No se consideraron iniciativas regionales, sino solo políticas nacionales.

186 anexosPaísProgramas para prevenir/proteger embarazo adolescentenicaraguade las conductas sexuales responsables, el ejercicio de maternidad y paternidad responsable, las relacionesfamiliares basadas en el respeto, cuido y desarrollo de todos sus miembros en la igualdad de trato y libre deviolencia.”Fuente: Ley N°392 de la República de Nicaragua, disponible en:http://legislacion.asamblea.gob.ni/normaweb.nsf/b92aaea87dac762406257265005d21f7/10fa0619155a2e2a062570a1005811fc?OpenDocumenthttp://legislacion.asamblea.gob.ni/normaweb.nsf/b92aaea87dac762406257265005d21f7/10fa0619155a2e2a062570a1005811fc?OpenDocumentParaguayNo tiene/no se encuentra información.PerúNo tiene/no se encuentra información 16 .RepúblicaDominicanaPlan nacional para la prevención del embarazo en adolescentes en la República Dominicana 2011-2016Fuente y más información en: Prevención del embarazo en adolescentes, Hacia una política nacional, disponible en:http://mujer.gob.do/Portals/0/docs/Plan_Prevencion_del_Embarazo.pdf16En el Perú existe una experiencia destacada, pero a nivel local: el Centro de Desarrollo Juvenil (CDJ) del Callao, CDJ Faucett-. Más información en:http://207.58.191.15:8180/xmlui/bitstream/handle/123456789/315/Peru%20MINSA-Como-prevenir-embarazo.pdf?sequence=1Fuente: Elaboración propia a partir de las fuentes citadas.

187anExo 13 Legislación en torno al acceso y derecho a la anticoncepción en la regiónPaísacceso/derecho a la anticoncepciónBolivia(EstadoPlurinacionalde)La Ley de Planificación Familiar reconoce los derechos de las parejas a decidir libre y responsablemente el númerode hijos y el intervalo entre nacimientos.La Resolución Ministerial 001 de 2010 sanciona el documento “Normas, reglas, protocolos y procedimientos enanticoncepción”. Expone las diferentes opciones anticonceptivas y las recomendaciones técnicas y clínicas paraque los proveedores de los servicios de salud proporcionen servicios de calidad con un enfoque intercultural y dederechos. Con respecto a los métodos cubiertos y ofertados por el seguro y el sistema público de salud, se incluyela píldora del día después. Incluye a las adolescentes.anexosFuentes: Sistematización y análisis de leyes de salud sexual y reproductiva, derechos sexuales y reproductivos en América Latina y el Caribe (2006), S.Buglione y V. Feix, UNFPA, disponible en:http://www.artemisanoticias.com.ar/images/FotosNotas/unfpa_legislacion%20Salud%20sexual%20y%20reproductiva.pdf; Normas, reglas, protocolos yprocedimientos en anticoncepción, Ministerio de Salud y Deportes del Estado Plurinacional de Bolivia, disponible en:http://bolivia.unfpa.org/content/norma-nacional-reglas-protocolos-y-procedimientos-en-anticoncepci%C3%B3nBrasilLey n° 9263 Planificación Familiar (1996)Establece las principales normativas con respecto al rol del Estado en dicho ámbito. El Sistema Único de Saludtiene la obligación de entregar cualquier tipo de método de anticoncepción sin restricciones, a excepción decondiciones o riesgos médicos. Se incluyen métodos naturales, barreras y hormonales, considerando también a lapastilla de emergencia. Incluye a las adolescentes.Fuente: Ley N° 9263, República Federal de Brasil, disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9263.htmColombiaLa Resolución 0769 de 2008 actualiza la “Norma técnica para la atención en planificación familiar a hombres ymujeres” establecida en la Resolución 412 (2000). Incluye la entrega gratuita, por parte del sistema público desalud, de la anticoncepción de emergencia en los siguientes casos:a) Violencia sexual con violación.b) Relación sexual sin protección entre la población adolescente vulnerable, garantizando el acceso al uso de unmétodo temporal regular que se adapte a sus necesidades. Se considera como población adolescente vulnerable aaquella en condición de desplazamiento o en zonas marginales, y aquella en riesgo por el conjunto de condicionessociales, personales y culturales en las que se desarrolla.Señala la necesidad de informar y educar a los adolescentes sobre métodos regulares anticonceptivos, enfatizandosiempre la doble protección.Fuente: Resolución 0769 del Ministerio de la Protección Social del Gobierno de Colombia, disponible en:http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=29225EcuadorLa norma de Salud Reproductiva (2008) del Ministerio de Salud garantiza la disponibilidad, tanto en el sistemapúblico como en el privado, de los métodos de anticoncepción. Además, establece los métodos en disponibilidadgratuita en los servicios públicos de salud. Desde finales del 2006, la pastilla anticonceptiva de emergencia formaparte del cuadro de medicamentos básicos, lo que garantiza su acceso gratuito. Sin embargo, ese mismo año elTribunal Constitucional la declaró anticonstitucional, afirmando que su uso viola el derecho a la vida.Fuente: CLADEM Ecuador, contexto nacional, disponible en:http://www.cladem.org/index.php?option=com_content&view=article&id=383&Itemid=154El SalvadorDesde 1999, la norma de Planificación Familiar regula la disponibilidad y diversidad de métodos anticonceptivoscon criterios de eligibilidad y consejería, incluyendo la anticoncepción de emergencia para adolescentes.Fuentes: Sistematización y análisis de leyes de salud sexual y reproductiva, derechos sexuales y reproductivos en América Latina y el Caribe (2006), S.Buglione y V. Feix, UNFPA, disponible en:http://www.artemisanoticias.com.ar/images/FotosNotas/unfpa_legislacion%20Salud%20sexual%20y%20reproductiva.pdf

188anexosPaísacceso/derecho a la anticoncepciónGuatemalaEn el 2001, la Ley de Desarrollo Social integra temas de población, salud y planificación familiar. El artículo 26trata el planeamiento familiar.Existe el Consorcio Guatemalteco de Anticoncepción de Emergencia.El acuerdo Gubernativo n° 279 (2009) reglamenta el Decreto n° 87 (2005) Ley de acceso Universal yEquitativo de Servicios de Planificación Familiar y su integración al Programa Nacional de Salud Sexual yReproductiva. El reglamento, en primer lugar, garantiza la distribución y disposición a la población de métodosmodernos de anticoncepción familiar dentro de organismos públicos y privados de salud. En segundo lugar,establece la incorporación del tema de los métodos de anticoncepción en el currículo educativo de cuarto a sextogrado de primaria.Con respecto a la anticoncepción de emergencia, hasta el momento solo se entrega en forma gratuita en elsistema público de salud para los casos de violación. Incluye a las adolescentes.Fuentes: Sistematización y análisis de leyes de salud sexual y reproductiva, derechos sexuales y reproductivos en América Latina y el Caribe (2006), S.Buglione y V. Feix, UNFPA, disponible en:http://www.artemisanoticias.com.ar/images/FotosNotas/unfpa_legislacion%20Salud%20sexual%20y%20reproductiva.pdf; Acuerdo Gubernativo N°279,disponible en: http://www.sgp.gob.gt/PaginaWeb/Acuerdos/2009/min_salud/AG-279-2009.pdfHaitíNo se encuentra información.HondurasDesde 1995, el Estado, a través de la Secretaría de Salud y en coordinación con el Instituto Hondureño deSeguridad Social y ASHONPLAFA, viene desarrollando el proyecto “Clínica de planificación familiar, saludreproductiva y consejería” que beneficia a hombres y mujeres en edad reproductiva (10 a 49 años) y se pretendeque alcance a todo el país. En 1999, la Secretaría de Salud estableció la “Norma para la práctica de laanticoncepción quirúrgica voluntaria y preventiva“, en la que la autorización corresponde solo a la persona que sesometerá a la operación, sin ningún otro requisito, a menos que se trate de personas con enfermedades físicas omentales, en cuyo caso debe presentarse una certificación médica del especialista que recomienda la cirugía.Desde 1983 existe el Programa de Planificación de Familia, que si bien ha promovido el uso de métodosanticonceptivos, está enfocado solo en las mujeres, siendo los métodos de esterilización masculina y el uso depreservativos promovidos por el Programa de Infecciones de Transmisión Sexual y Sida.Con respecto al método de anticoncepción de emergencia, el 1 de febrero del 2012 la Corte Suprema de Justiciade Honduras confirmó la validez de un decreto legislativo del 2009 que penaliza la compra, venta y distribución dela píldora anticonceptiva de emergencia (PAE). El fallo del tribunal considera que los medicamentos conlevonogestrel actúan como abortivos y violan el artículo 126 del Código Penal, que castiga el aborto bajo cualquiercircunstancia.Fuentes: Sistematización y análisis de leyes de salud sexual y reproductiva, derechos sexuales y reproductivos en América Latina y el Caribe (2006), S.Buglione y V. Feix, UNFPA, disponible en:http://www.artemisanoticias.com.ar/images/FotosNotas/unfpa_legislacion%20Salud%20sexual%20y%20reproductiva.pdf;Nota de prensa defensores en línea (23 de febrero de 2012, disponible en:http://www.defensoresenlinea.com/cms/index.php?option=com_content&view=article&id=1884%3Acorte-suprema-de-honduras-viola-derechos-humanosde-las-mujeres&Itemid=197)nicaraguanormativa n° 002 (2008), norma y Protocolo de Planificación FamiliarReglamenta la distribución de la píldora anticonceptiva de emergencia (PAE), decretando su entrega gratuita en losservicios de salud. Incluye a las adolescentes.Fuentes: Normativa N°002 (2008), Norma y protocolo de planificación familiar, Ministerio de Salud de la República de Nicaragua, disponible en:http://www.nicaragua.unfpa.org.ni/publidoc/Politicas%20P%C3%BAblicas%20y%20Legislaci%C3%B3n/NORMA%20Y%20PROTOCOLO%20PF.pdf;Consultoría para la elaboración del Índice Clae de acceso a la anticoncepción de emergencia (2010), Consorcio Latinoamericano de Anticoncepción de),emergencia, disponible en: http://www.redece.org/indiceclae.pdf

189Paísacceso/derecho a la anticoncepciónParaguayEn 1997, el Programa de Planificación Familiar del Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social emite una normaque dispone la atención nacional a la planificación familiar.Los métodos de anticoncepción de emergencia, como la píldora del día después, eran, al menos hasta el 2010,entregados en forma gratuita por el sistema de salud. Incluye a las adolescentes.Fuentes: Sistematización y análisis de leyes de salud sexual y reproductiva, Derechos sexuales y reproductivos en América Latina y el Caribe (2006), S.Buglione y V. Feix, UNFPA, disponible en:http://www.artemisanoticias.com.ar/images/FotosNotas/unfpa_legislacion%20Salud%20sexual%20y%20reproductiva.pdf; Consultoría para la elaboracióndel Índice Clae de acceso a la anticoncepción de emergencia (2010), Consorcio Latinoamericano de Anticoncepción de Emergencia, disponible en:http://www.redece.org/indiceclae.pdfanexosPerúLa Resolución Ministerial n° 572-95-Sa/DM (1995) establece la gratuidad de la atención de planificación familiaren los establecimientos del Ministerio de Salud.En el 2005, la Resolución Defensorial n° 03-2005/DP, aprueba el Informe Defensoral N° 90 “Supervisión a losservicios de planificación familiar IV: casos investigados por la Defensoría del Pueblo”.Por medio de la Resolución Ministerial n° 399-2001-Sa/DM se incorpora a la anticoncepción oral de emergencia(AOE) dentro de los métodos a ser ofrecidos por los servicios de planificación familiar del Estado. Sin embargo,mediante la Resolución Ministerial n° 652-2010 del Ministerio de Salud, se ha dispuesto que la Dirección Generalde Salud y Drogas no puede entregar el anticonceptivo de emergencia, en concordancia con el punto 1 de la parteresolutiva de la sentencia emitida por el Tribunal Constitucional.Fuentes: Sistematización y análisis de leyes de salud sexual y reproductiva, derechos sexuales y reproductivos en América Latina y el Caribe (2006), S.Buglione y V. Feix, UNFPA, disponible en:http://www.artemisanoticias.com.ar/images/FotosNotas/unfpa_legislacion%20Salud%20sexual%20y%20reproductiva.pdf; Consultoría para la elaboracióndel Índice Clae de acceso a la anticoncepción de emergencia (2010), Consorcio Latinoamericano de Anticoncepción de Emergencia, disponible en:http://www.redece.org/indiceclae.pdf; Nota de prensa La República (18 de mayo del 2011), disponible en: http://www.larepublica.pe/18-05-2011/minsapublica-rm-que-prohibe-se-distribuya-la-aoeRepúblicaDominicananorma nacional de Salud Reproductiva y Planificación Familiar (2001)Establece la normativa para la entrega de métodos de planificación familiar. Considera la entrega gratuita demétodos de anticoncepción de emergencia. Incluye a las adolescentes. Hasta el 2010, la entrega era efectiva.Fuentes: Consultoría para la elaboración del Índice CLAE de acceso a la anticoncepción de emergencia (2010), Consorcio Latinoamericano deAnticoncepción de Emergencia, disponible en: http://www.redece.org/indiceclae.pdf; Norma Nacional de Salud Reproductiva de la República DominicanaPlanificación familiar, Secretaría de Estado de Salud Pública y Asistencia Social, República Dominicana, disponible en:http://www.salud.gob.do/download/docs/Normas/PlanificacionFamiliar.pdfFuente: Elaboración propia a partir de las fuentes citadas.

190anexosanExo 14 Legislación y Programas para la prevención y atención de la violencia de géneroPaísPolíticas/estrategias nacionales lucha contra laviolencia hacia la mujerProgramas y mecanismos institucionalesBolivia(EstadoPlurinacionalde)Programa nacional de Lucha contra la Violenciapor Razón de Género (2001)Para el 2002, el Estado Boliviano ha generado, entodos los niveles de la gestión pública, las condicionespara la eliminación de todas las formas de violenciacontra la mujer por razón de género y sanciona, através de mecanismos institucionales e instrumentosnormativos, las prácticas discriminatorias de exclusióny subordinación. También se cuenta con la política y elprograma integral para contribuir a la erradicacióncontra la violencia en razón de género.Contempla acciones en cuatro ámbitos: detección,prevención, atención y sanción de la violencia.Fuentes: “Respuesta del Estado Plurinacional de Bolivia al cuestionariosobre la aplicación de la Declaración y la Plataforma de Acción de Beijingy los resultados del 23° periodo extraordinario de sesiones de laAsamblea General en conmemoración de Beijing +15”, disponible en:http://www.eclac.cl/mujer/noticias/paginas/8/36338/Bolivia.pdf; Base dedatos del Secretario General de Naciones Unidas sobre la violenciacontra la mujer, datos sobre Bolivia, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/countryInd.action?countryId=241#cat1Plan nacional de niños, niñas y adolescentes paraVivir Bien (2009-2013)Contiene lineamientos para implementación de unprograma dirigido a combatir la violencia sexual contraniños, niñas y adolescentes.Fuente: Documento de Plan, disponible en:http://www.slideshare.net/isbolivia/bolivia-plan-nacional-de-ninos-ninas-yadolescentes-para-vivir-bien-presentationCasas de Justicia y Servicios Legales integralesMunicipales (2006)Mientras que las primeras dependen del Ministerio deJusticia, los segundos dependen de los municipios.Ambas instituciones prestan asesoramiento jurídicogratuito a las víctimas de violencia.Más información en:http://www.justicia.gob.bo/index.php/component/content/article/164Brigada de Protección a la Familia (1995)Su principal función es socorrer a la víctima deviolencia, investigar el hecho, conducir al agresor a ladependencia de la brigada y remitirlo al juezcompetente. Creada el 8 de marzo de 1995 porResolución Administrativa del Comando General24/1995, la BPF tiene presencia orgánica en los nuevecomandos policiales departamentales, con un serviciopermanente a la población; entre sus funcionesespecíficas están la atención, seguimiento yacumulación de diligencias que se realizan en la unidad.Más información en: Cuadernos de capacitación, Brigada de Protección ala Familia, Estado Plurinacional de Bolivia, disponible en:http://cedoingtz.padep.org.bo/upload/brigada-proteccion-familia.pdfDefensorías de niños, niñas y adolescentes (1997)Son un servicio municipal público, permanente ygratuito para la promoción, protección y defensa psicosocio-jurídicade los derechos de los niños, niñas yadolescentes. Las defensorías fueron creadas por laLey de Participación Popular 1551 y su funcionamientoestá garantizado en el Código del Niño, Niña yAdolescente.Han sido recientemente reformadas para mejorar suimpacto, por medio del Plan Nacional de NNA’s paraVivir Bien (2009-2013).Fuentes: Documento de Plan NNA’s (…), disponible en:http://www.slideshare.net/isbolivia/bolivia-plan-nacional-de-ninos-ninas-yadolescentes-para-vivir-bien-presentation;sitio de la Dirección Municipalde Santa Cruz, disponible en:http://www.dnamunicipal.cotas.net/queson.htmDefensorías Integrales ComunitariasA partir del Plan NNA’s 2009-2013, cada comunidad haadecuado la defensoría a un modelo local defuncionamiento donde los servicios de promoción ydefensa de los derechos de NNA’s se han desarrolladoen coordinación con participación activa de lacomunidad. Además, se implementaron servicios deorientación y mediación familiar.Fuente: Documento de Plan NNA’ (…), disponible en:http://www.slideshare.net/isbolivia/bolivia-plan-nacional-de-ninos-ninas-yadolescentes-para-vivir-bien-presentation

191PaísPolíticas/estrategias nacionales lucha contra laviolencia hacia la mujerProgramas y mecanismos institucionalesBrasilPolítica nacional de Enfrentamiento a la Violenciacontra la Mujer (2007)El plan presenta una estrategia de gestión que guía laimplementación de políticas para combatir la violenciacontra las mujeres y garantizar la prevención y luchacontra la violencia, así como la asistencia y garantía delos derechos de las mujeres y niñas.Las acciones propuestas son las siguientes:1) Consolidación de la Política Nacional para Combatirla Violencia contra la Mujer y la aplicación de la LeyMaria da Penha,2) Protección de los derechos sexuales y reproductivosy la ejecución del Plan Integral de Lucha contra laFeminización del Sida,3) Lucha contra la explotación sexual y el tráfico demujeres,4) Promoción de los derechos humanos de las mujeresen la cárcel.Más información en: Portal de la Secretaría de Políticas para las Mujeres,Estado Federal de Brasil, disponible en:http://www.sepm.gov.br/subsecretaria-de-enfrentamento-a-violenciacontra-as-mulheres/lei-maria-da-penha/8-1-pacto-nacional-deenfrentamento-a-violencia-contra-a-mulher-eixo-1No se cuenta con mayor información.Seguridad Ciudadana: previniendo la violencia yfortaleciendo la ciudadanía en atención a los/asniños/as, adolescentes y jóvenes en condicionesvulnerables en las comunidades de Brasil 17 .Es un programa conjunto en el que participan diversasorganizaciones: PNUD; ONUDD; OIT,UNESCO, ONU-Hábitat, UNIFEM, Ministerio de Justicia y prefecturasmunicipales de Brasil.Su objetivo es desarrollar acciones destinadas a lograruna reducción de la violencia que afecta a niños, niñas,jóvenes y adolescentes en situación de vulnerabilidad,a través del cumplimiento voluntario de normas, laautorregulación del comportamiento y la promoción demecanismos de control social. Dirigido a jóvenes deentre 10 y 24 años en condiciones de vulnerabilidad.Fuente y más información: Ficha programa, portal América Latina Genera,PNUD, disponible en:http://www.americalatinagenera.org/es/index.php?option=com_content&task=view&id=199&exp_id=1697&ml=1&mlt=system&tmpl=componentanexosPrograma nacional de Lucha contra la ViolenciaSexual contra niños, niñas y adolescentes (PRVL)(2002).Fuente y más información: Portal de la Secretaría de la Presidencia,Estado Federal de Brasil, disponible en:http://www.brasil.gov.br/sobre/ciudadania/derechos-y-deberesindividuales/combate-la-explotacion-sexual/la-lucha-contra-el-abuso-y-laexplotacion-sexual-de-ninos-y-adolescentes-enbrasil/br_model1?set_language=esColombiaPlan Estratégico para la Defensa de los Derechosde la Mujer ante la Justicia (2008)Si bien ya está concluido, logró importantes avancesen la materia. Contó con financiamiento de la AECID.Para acceder a la información sobre el plan y suslogros, revisar la “Respuesta del Estado de Colombia alcuestionario sobre la aplicación de la Declaración y laPlataforma de Acción de Beijing y los resultados del23° periodo extraordinario de sesiones de la AsambleaGeneral en conmemoración de Beijing +15”, disponibleen: http://www.eclac.cl/mujer/noticias/paginas/8/36338/Colombia.pdfPrograma Integral contra la violencia basada engénero (2008-2011)Comité Interinstitucional consultivo para laprevención de la violencia sexual y la atenciónintegral de los niños, niñas y adolescentesabusados sexualmente (2007)Para acceder a la información sobre el plan y suslogros, revisar la “Respuesta del Estado de Colombia alcuestionario sobre la aplicación de la Declaración y laPlataforma de Acción de Beijing y los resultados del23° periodo extraordinario de sesiones de la AsambleaGeneral en conmemoración de Beijing +15”, disponibleen: http://www.eclac.cl/mujer/noticias/paginas/8/36338/Colombia. pdf; Ley N° 1146, por la cual se crea estainiciativa, disponible en:http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley/2007/ley_1146_2007.htmlPrograma conjunto entre agencias de Naciones Unidas17Sin fecha. No se logró encontrar mayor información sobre el programa; sin embargo, se señala que no se cuenta con evaluaciones pues está en fase de implementación, por loque, al menos, está vigente.

192anexosPaísPolíticas/estrategias nacionales lucha contra laviolencia hacia la mujerProgramas y mecanismos institucionalesColombiay el Gobierno, financiado por el Fondo de la AECIDpara el periodo 2008-2011. El programa buscacontribuir a la erradicación de todas las formas deviolencia de género en Colombia, con especial énfasisen la violencia de pareja, violencia sexual, trata depersonas, violencia producida por grupos armados almargen de la ley y prácticas tradicionales que atentancontra los derechos de las mujeres indígenas ensituación de desplazamiento y afro-colombianas.Es ejecutado conjuntamente por UNFPA, OIM yUNIFEM, bajo la coordinación general de esta última.Las actividades planificadas se desarrollan con laparticipación activa de la Consejería Presidencial parala Equidad de la Mujer (CPEM), instituciones públicascompetentes en temas de violencia basada en genero(VBG), medios de comunicación, universidades,organizaciones y colectivos de mujeres.Fuentes: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobrela violencia contra la mujer, datos sobre Colombia, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/searchDetail.action?measureId=3596&baseHREF=country&base HREFId=353; Documento Modelo de AtenciónIntegral en Salud para Víctimas de Violencia Sexual (2011), Ministerio deProtección Social, disponible en: http://www.minproteccionsocial.gov.co/Documentos%20y%20 Publicaciones/MODELO%20DE%20ATENCI%C3%93N%20A%20V% C3%8DCTIMAS%20DE%20VIOLENCIA%20SEXUAL.pdfCentros de atención a víctimas de violenciaintrafamiliar (CaVIF) (2000)Los CAVIF están conformados por 11 instituciones:PONAL (Policía Nacional de Colombia), PINAD (Policíade Infancia y Adolescencia), SDIS (Secretaría Distritalde Integración Social), CTI (Cuerpo de InvestigaciónNacional), DINAE (Dirección Nacional de Empleo),BIESO (Bienestar Social de la Policía Nacional),Fiscalia, Defensoría del Pueblo, Personería de Bogotá,Instituto de Medicina Legal y Ciencias Forenses,Veeduría.Estas instituciones están encargadas de de desarrollarun modelo de justicia restaurativa que busque atenderde forma integral a las víctimas de la violenciaintrafamiliar y sexual. Así, brindan apoyo jurídico yterapéutico a todas aquellas personas que hayan sidovulneradas en su integridad con estos delitos.Fuentes y más información: datos del Secretario General de NacionesUnidas sobre la violencia contra la mujer, datos sobre Colombia,disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/searchDetail.action?measureId=4128&baseHREF=country&baseHREFId=353; Sitio América Latina Genera,PNUD, disponible en: http://www.americalatinagenera.org/es/index.php?option=com_content&view=article&id=276&catid=332:noticias-yeventos&Itemid=172Centros de atención integral de la violenciaintrafamiliar y del abuso sexual (CaIVaS) (2000)Son centros de atención integral especializada para lasvíctimas de violencia intrafamiliar y violencia sexual.Fuentes y más información: Base de datos del Secretario General deNaciones Unidas sobre la violencia contra la mujer, datos sobre Colombia,disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/searchDetail.action?measureId=4135&baseHREF=country&baseHREFId=353; Documento Modelo de AtenciónIntegral en Salud para Víctimas de Violencia Sexual (2011), Ministerio deProtección Social, disponible en:http://www.minproteccionsocial.gov.co/Documentos%20y%20Publicaciones/MODELO%20DE%20ATENCI%C3%93N%20A%20V%C3%8DCTIMAS%20DE%20VIOLENCIA%20SEXUAL.pdfEcuadorPlan nacional para la Erradicación de la Violenciade Género hacia la niñez, adolescentes y Mujeres(2009)Tiene un enfoque intersectorial y multidisciplinario, porlo cual involucra la acción de varios ministerios yagencias estatales, coordinados por el Ministerio deGobierno. Consta de cuatro ejes:a. Transformación de patrones socioculturales.b. Sistema de protección integral.c. Sistema de registro.d. Acceso a la justicia.e. Institucionalidad.Fuentes y más información: Base de datos del Secretario General deNaciones Unidas sobre la violencia contra la mujer, datos sobre Ecuador,disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/searchDetail.action?measureId=34203&baseHREF=country&baseHREFIdCentros estatales de atención (2009)Creados para atender en forma integral a las mujeresy niñas víctimas de violencia de género.Fuente: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobrela violencia contra la mujer, datos sobre Ecuador, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/searchDetail.action?measureId=8021&baseHREF=Casas de acogida (2008)Surgen como una iniciativa de organismos nogubernamentales y actualmente están siendo apoyadospor el Ministerio de Inclusión Económica y Social(MIES).Fuente: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobrela violencia contra la mujer, datos sobre Ecuador, disponible en:

193PaísPolíticas/estrategias nacionales lucha contra laviolencia hacia la mujerProgramas y mecanismos institucionalesEcuador=458; Documento presentación Plan, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/uploads/Plan%20for%20the%20Eradication%20of%20Gender%20Violence%20to%20Children,%20Adolescents%20and%20Women%202009.pdfPlan nacional de Erradicación de los DelitosSexuales en el Ámbito Educativo (2006)El Acuerdo Ministerial No. 062 establece lainstitucionalización de este plan que se basa, entreotros puntos, en el enfoque de la igualdad de género yde la interculturalidad. Sus ejes estratégicos son:a. Prevención.b. Protección y restitución de los derechos de lasvíctimas.c. Investigación y sanción.http://sgdatabase.unwomen.org/searchDetail.action?measureId=8028&baseHREF=country&baseHREFId=458Salas de acogida para víctimas de delitos sexuales(2008)El Consejo Nacional de las Mujeres (CONAMU) tuvo lainiciativa de generar y diseñar una propuesta pilotodenominada “Salas de acogida para víctimas de delitossexuales”, que fue acogida e implementadasatisfactoriamente por el Ministerio de Salud Pública.En noviembre del 2008 se inauguró una sala en unhospital público de Guayaquil y se pretende crear unamás en quito y otra en Machala.Fuente: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobrela violencia contra la mujer, datos sobre Ecuador, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/searchDetail.action?measureId= 8035&baseHREF=country&baseHREFId=458anexosMás información en: Documento Plan Nacional para la Erradicación de losDelitos Sexuales en el Ámbito Educativo (2006), República de Ecuador,disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/uploads/Plan%20Nacional%20Para%20la%20Erradicacion%20de%20los%20Delitos%20Sexuales%20en%20el%20Ambito%20Educativo%202006.pdfPlan nacional de Seguridad Ciudadana (2008)El plan, cuyo funcionamiento depende de la Unidad deEjecución Especializada de la Seguridad Ciudadana,tiene como objetivos:a. Reducir la violencia, criminalidad, temor y percepciónde inseguridad.b. Garantizar el debido proceso, los derechos humanosde las personas y el acceso a justicia.c. Mejorar los servicios públicos y recuperar laconfianza de la ciudadanía en la justicia.d. Recuperar y utilizar el espacio público comoderecho.e. Involucrar a la sociedad en todos los momentos.Contribuye de manera directa al Plan Nacional deErradicación de la Violencia con la implementación de30 centros de atención de violencia a nivel nacionalque incorporan, de manera específica, un espacio parala atención de la violencia intrafamiliar y sexual. Unimportante componente es la capacitación del personalde la Policía Nacional sobre derechos humanos de lasmujeres. El plan parte de la concepción de que laviolencia intrafamiliar y sexual es parte de la seguridadciudadana.Fuente: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobrela violencia contra la mujer, datos sobre Ecuador, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/searchDetail.action?measureId=7941&baseHREF=country&baseHREFId=458Programa Puerta abierta (2005)El objetivo primordial del programa es brindar espacios,concientizar e impulsar normas de prevención yatención sobre la violencia intrafamiliar.ITABSA creó hace ya tres años el programa PuertaAbierta, iniciativa que nació del trabajo conjunto delConsejo Nacional de las Mujeres (CONAMU), el CentroEcuatoriano para la Promoción y Acción de la Mujer(CEPAM) y la propia ITABSA. Busca prevenir laviolencia intrafamiliar a través de la institucionalizaciónde políticas de género, capacitación y campañaspúblicas de concientización.Puerta Abierta brinda capacitación a diversos grupos,como policías, maestros, estudiantes y mujeres líderesen el campo político, empresarial y periodístico. Temascomo el acoso sexual, las diversas formas de violenciay el empoderamiento femenino son tratados porexpertos nacionales e internacionales, especialmenteinvitados por el programa.Puerta Abierta lidera además campañas públicas deconcientización, con el fin de colocar el tema sobre lamesa del debate público y promover acciones deatención y de prevención. Funciona actualmente enquito y Guayaquil.Fuente: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobrela violencia contra la mujer, datos sobre Ecuador, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/searchDetail.action?measureId=8035&baseHREF=country&baseHREFId=458El SalvadorNo tiene/no se encuentra información. 18observatorio Violencia de Género contra lasMujeres (2011)Fuente: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobrela violencia contra la mujer, datos sobre El Salvador, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/countryInd.action?countryId=472#cat1;18Existen iniciativas de años anteriores, de cuya continuidad, sin embargo, no existe información.

194anexosPaísPolíticas/estrategias nacionales lucha contra laviolencia hacia la mujerProgramas y mecanismos institucionalesEl SalvadorSitio web del observatorio, disponible en:http://observatoriodeviolencia.ormusa.org/presentacion.phpasesoramiento jurídico (2008)El Instituto Salvadoreño para el Desarrollo de la Mujery la Procuraduría General de la República brindanorientación y procuración gratuita, respectivamente.Fuente: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobrela violencia contra la mujer, datos sobre El Salvador, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/countryInd.action?countryId=472#cat1;sitio web del instituto, disponible en: http://www.isdemu.gob.sv/Red nacional del Ministerio de Salud Pública yasistencia Social (2008)La red nacional del Ministerio de Salud Pública yAsistencia Social brinda servicios gratuitos ycoordinados con el Instituto Salvadoreño para elDesarrollo de la Mujer en la atención a las víctimas deviolencia intrafamiliar.Fuente: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobrela violencia contra la mujer, datos sobre El Salvador, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/countryInd.action?countryId=472#cat1;sitio web del instituto, disponible en:http://www.isdemu.gob.sv/albergue especializado (2008)El Instituto Salvadoreño para el Desarrollo de la Mujercuenta con un albergue especializado para víctimas deviolencia intrafamiliar, agresiones sexuales, maltrato ala niñez y trata de personas. De alcance nacional,brinda atención continua con personal multidisciplinarioy una capacidad instalada de 60 camas.Fuente: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobrela violencia contra la mujer, datos sobre El Salvador, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/countryInd.action?countryId=472#cat1;sitio web del instituto, disponible en:http://www.isdemu.gob.sv/números de atención del Teléfono amigo de laFamilia (TaF) (2008)Servicio telefónico gratuito para la recepción yderivación de denuncias de violencia intrafamiliar.Fuente: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobrela violencia contra la mujer, datos sobre El Salvador, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/countryInd.action?countryId=472#cat1GuatemalaCoordinadora nacional para la prevención deviolencia intrafamiliar y contra las mujeres(ConaPREVI)Fuente y más información: sitio CONAPREVI, disponible en:http://www.conaprevi.org.gt/

195PaísPolíticas/estrategias nacionales lucha contra laviolencia hacia la mujerProgramas y mecanismos institucionalesHaitíCuenta con un Plan nacional contra la Violenciacontra la Mujer (período 2006-2011). No se lograencontrar información con respecto a su continuidad 19 .Protocolos de cooperación entre el Ministerio deasuntos de la Mujer y Derechos de la Mujer y elMinisterio de Justicia y Seguridad Pública para lalucha contra la violencia hacia la mujer (2008)El protocolo, firmado el 28 de febrero del 2008, tienecomo propósito garantizar todo tipo de intervención yprotección policial necesaria en caso de violenciacontra las mujeres -en particular para las mujeresvíctimas de violencia de género- en las comisarías depolicía, y cumplir con las leyes nacionales y losconvenios internacionales ratificados por Haití.anexosEl protocolo toma en cuenta los siguientes tipos deviolencia: la física, sexual o psicológica, ejercida dentrode la familia, incluidos los golpes, el asesinato, laviolación marital y el asalto sexual; la mutilación y otrasprácticas tradicionales nocivas para la mujer; el abuso yla violencia física sexual y psicológica que se lleva a cabodentro de la comunidad, incluyendo la violación, el asaltosexual y el acoso sexual en el trabajo, institucioneseducacionales y otros lugares; el proxenetismo, laprostitución forzada y la trata de mujeres y niñas.Fuente: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobrela violencia contra la mujer, datos sobre Haití, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/countryInd.action?countryId=472#cat1Programa para mejorar la situación de la mujer enlas áreas de salud (2008)Esta estrategia coordinada entre diversos ministeriosdel Estado contempla, entre sus diversas iniciativas,una línea de acción dirigida a luchar contra la violenciade género. Comprende el establecimiento de líneastelefónicas de ayuda y campañas en los medios decomunicación para crear conciencia tanto sobre elalcance y la naturaleza de la violencia contra lasmujeres y niñas y su derecho a ser protegidas, comotambién para derribar estereotipos de género.Fuente: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobrela violencia contra la mujer, datos sobre Haití, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/countryInd.action?countryId=472#cat1Refugios para las víctimas de violencia doméstica(2008)Haití cuenta con 20 refugios financiados por elGobierno Canadiense.Fuente: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobrela violencia contra la mujer, datos sobre Haití, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/countryInd.action?countryId=472#cat1Línea telefónica de asesoramiento a víctimas deviolencia (2008)Funciona a nivel nacional de forma gratuita.Fuente: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobrela violencia contra la mujer, datos sobre Haití, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/countryInd.action?countryId=472#cat119Fuente http://sgdatabase.unwomen.org/countryInd.action?countryId=472#cat1

196anexosPaísPolíticas/estrategias nacionales lucha contra laviolencia hacia la mujerProgramas y mecanismos institucionalesHondurasoficina Municipal de la Mujer (oMM) (2001-2010) 20Las alcaldías cuentan con las OMM para implementar anivel local la Política Nacional de la Mujer, que contempladentro de su quehacer un apartado especial sobre laprevención y reducción de la violencia de género.Fuente: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobre laviolencia contra la mujer, datos sobre Honduras, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/searchDetail.action?measureId=38517&baseHREF=country&baseHREFId=612Casas refugio (2010)Existen seis casas refugio con apoyo estatal, surgidas ainiciativa de la sociedad civil a través de las redesorganizadas de mujeres contra la violencia u otrasanálogas.•Centro de Atención Integral a la Mujer de Choluteca,CAIM.•Centro de Atención Integral para la Mujer JuanitaDíaz", en Juticalpa, Olancho.•Casa refugio "Ixchel", en la ciudad de La Ceiba,Atlántida.•Casa refugio "Calidad de Vida", también conocidacomo "Casa Nova", en Tegucigalpa, capital deHonduras.•Casa para la Mujer Copaneca, en la ciudad de SantaRosa de Copán.•Casa de la Mujer, en la ciudad de Yoro, recientementeinaugurada.Fuente: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobrela violencia contra la mujer, datos sobre Honduras, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/searchDetail.action?measureId=38517&baseHREF=country&baseHREFId=612Programa de Masculinidad de la oficina de SaludMental del Ministerio de Salud (1994)Los temas tratados en talleres, actividades de campo ygrupos de apoyo son: la nueva masculinidad, lasrelaciones de género, equidad de género y violenciadoméstica. Funciona actualmente en siete de los 18departamentos del país y hasta la fecha ha atendido amás de 5.000 hombres.El programa tiene una duración de tres meses, segúnla sanción establecida conforme a la ley para casos deviolencia. Es obligatorio (por ejemplo, por ordenjudicial) o voluntario.Fuente: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobrela violencia contra la mujer, datos sobre Honduras, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/searchDetail.action?measureId=38630&baseHREF=country&baseHREFId=612nicaraguaNo tiene/no se encuentra información. Tiene iniciativasanteriores, pero no queda claro si es que han tenidocontinuidad.No tiene/no se encuentra información. Tiene iniciativasanteriores, pero no queda claro si es que han tenidocontinuidad.20Según reportes de prensa encontrados, los centros siguen operando.(http://relacionespublicasinam.blogspot.com/2011/04/inam-reune-coordinadoras-de-oficinas.html)

197PaísPolíticas/estrategias nacionales lucha contra laviolencia hacia la mujerProgramas y mecanismos institucionalesParaguayPlan nacional de Igualdad de oportunidades entreMujeres y Hombres (2008-2017)Dependiente del Servicio de Apoyo a la Mujer(Sedamur) de la Secretaría de la Mujer de laPresidencia de la República, el ámbito de acción VI delplan, consistente en lograr "Una vida libre de violencia”,cuenta con un presupuesto especialmente destinadode 686.834.607 Gs.Servicio de apoyo a la Mujer (Sedamur) (2004)Dentro del Marco del II Plan Nacional de Igualdad deOportunidades entre Hombres y Mujeres, la Secretaríade la Mujer implementó la dirección de Servicio de Apoyoa la Mujer (Sedamur) que recibe las denuncias deviolencia intrafamiliar. Las mujeres y sus familias sonatendidas por un equipo multidisciplinario conformado porpsicólogas, abogadas y trabajadoras sociales.anexosFuente: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobrela violencia contra la mujer, datos sobre Paraguay, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/searchDetail.action?measureId=23689&baseHREF=country&baseHREFId=1025La secretaría ha capacitado a funcionarios y funcionariasdel sistema de atención de llamadas de emergencia 911,patrulleros, personal del departamento decomunicaciones y aspirantes a oficiales de la policíaurbana. La habilitación de centros de atención a victimasde violencia intrafamiliar en varias comisarías permitió lapuesta en marcha del plan piloto de implementación delPrograma de Prevención y Atención de la Violenciacontra la Mujer.Fuente: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobre laviolencia contra la mujer, datos sobre Paraguay, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/searchDetail.action?measureId=23689&baseHREF=country&baseHREFId=1025PerúSegundo Plan nacional contra la Violencia hacia laMujer (2009-2015)Por medio del Decreto Supremo N° 003-2009-MIMDES, del 27 de marzo del 2009, se aprueba elSegundo Plan Nacional contra la Violencia hacia laMujer 2009-2015. El decreto también establece laconstitución de la Comisión Multisectorial Permanentede Alto Nivel, encargada de su seguimiento ymonitoreo.El plan se refiere a diferentes formas de violencia hacialas mujeres en el Perú, tales como la violencia familiar,el feminicidio, la violación sexual, la trata de mujeres, elhostigamiento sexual y violencia sexual en conflictoarmado. Su intervención se desarrolla desde cuatroenfoques: derechos humanos, género, integralidad einterculturalidad. Se dispone que varias de lasactividades planificadas sean ejecutadas de la manocon los gobiernos regionales y locales y se establecen,asimismo, cuatro mecanismos para facilitar laimplementación, seguimiento y evaluación del plan.Objetivos estratégicos:•Garantizar la adopción e implementación de políticaspúblicas orientadas a enfrentar el problema de laviolencia hacia las mujeres, desde un enfoqueintersectorial y participativo en los diversos niveles degobierno.•Garantizar el acceso de las mujeres afectadas por laviolencia basada en género a los servicios públicos decalidad, incluyendo el acceso al sistema de salud yjudicial, entre otros, contribuyendo a superar sucondición de víctimas.•Identificar y promover la transformación de patronessocioculturales que legitiman, toleran y exacerban laasistencia y defensa legal y gratuitas (2010)El Ministerio de Justicia proporciona, a nivel nacional,asistencia y defensa legal gratuitas a la población deescasos recursos económicos. Se brinda asistencialegal gratuita en materia de violencia familiar a muchasmujeres. En el 2008, de un total de 3.495 casos, másdel 92% correspondían a mujeres.Fuente: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobrela violencia contra la mujer, datos sobre Perú, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/searchDetail.action?measureId=33109&baseHREF=country&baseHREFId=1032;Casas refugio para mujeres maltratadas y víctimasde violencia intrafamiliar (2010)Las casas refugio brindan espacios seguros pararesguardar la integridad física y emocional de lasmujeres afectadas por la violencia y sus hijos. En elPerú, las casas refugio han sido creadas pororganizaciones de la sociedad civil, la Iglesia y, enalgunos casos, vienen siendo gestionadas yadministradas por instituciones públicas, comosociedades de beneficencia pública y gobiernoslocales. Para el 2009 se contaba con un directoriopreliminar de 39 casas refugios a nivel nacional, nuevede ellas en Lima, la capital del país.Fuente: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobrela violencia contra la mujer, datos sobre Perú, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/searchDetail.action?measureId=33109&baseHREF=country&baseHREFId=1032; sitio web del programa,Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables, República del Perú,disponible en:http://www.mimdes.gob.pe/index.php?option=com_content&view=article&id=492&Itemid=327

198anexosPaísPolíticas/estrategias nacionales lucha contra laviolencia hacia la mujerProgramas y mecanismos institucionalesPerúviolencia hacia las mujeres, con la finalidad deestablecer nuevas formas de relaciones sociales entremujeres y hombres.Fuente: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobrela violencia contra la mujer, datos sobre Perú, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/searchDetail.action?measureId=33109&baseHREF=country&baseHREFId=1032;Documento del plan disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/uploads/Plan%20Nacional%20Contra%20la%20Violencia%20Hacia%20la%20Mujer_2009-2015.pdfRed local de servicios contra la violencia familiar yel maltrato infantil (2010)El personal del Ministerio de Salud coordina con la redlocal de servicios de protección contra la violenciafamiliar y el maltrato infantil para informar y transferirde manera oportuna a las personas afectadas por laviolencia que deseen realizar las denunciascorrespondientes. La red está conformada por losdiferentes sectores que brindan servicios a las víctimasde la violencia familiar y el maltrato infantil.Fuente: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobrela violencia contra la mujer, datos sobre Perú, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/searchDetail.action?measureId=33109&baseHREF=country&baseHREFId=1032Servicios de salud gratuitos (2008)El Ministerio de Salud ha fortalecido la oferta de losservicios de atención gratuita para la intervencióntemprana e identificación de la violencia familiar. En el2008 se logró una cobertura total de 84.921atenciones.Fuente: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobrela violencia contra la mujer, datos sobre Perú, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/searchDetail.action?measureId=33109&baseHREF=country&baseHREFId=1032Sistema de cámaras Gesell para toma dedeclaraciones de víctimas/supervivientes de laviolencia sexual (2010)El Ministerio Público viene implementando elfuncionamiento de cámaras Gesell para tomardeclaraciones de víctimas o testigos –incluidosmenores de edad– de delitos contra la vida o laintegridad sexual y reducir así el daño sufrido por elrecuerdo traumático del hecho. Estas cámaraspermiten que se realice una sola entrevista a lavíctima/superviviente –a veces el juez ordena grabarlaen video– que sirve como prueba para el resto delproceso. La entrevista es conducida por un psicólogoforense, quien recibe las preguntas que quiera hacer elfiscal a cargo de la investigación.Fuente: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobrela violencia contra la mujer, datos sobre Perú, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/searchDetail.action?measureId=33109&baseHREF=country&baseHREFId=1032Centros Emergencia Mujer (CEM) (2002)Los Centros Emergencia Mujer (CEM) del ProgramaNacional contra la Violencia Familiar y Sexual sonservicios públicos gratuitos de atención especializada,integral y multidisciplinaria para víctimas de violenciafamiliar y sexual. En ellos se procura la recuperacióndel daño sufrido prestando asistencia social,orientación legal, defensa judicial y consejeríapsicológica.Algunos CEM patrocinan casos de trata de mujerescon fines de explotación sexual y/o cuentan con

199PaísPolíticas/estrategias nacionales lucha contra laviolencia hacia la mujerProgramas y mecanismos institucionalesPerúdiferentes servicios brindados por otros sectores como:Comisaría de Mujeres (Ministerio del Interior), Fiscalíade Familia (Ministerio Público), consultorios jurídicosgratuitos y centros de conciliación extrajudicial paracasos que no constituyen violencia familiar (Ministeriode Justicia).Existen 91 CEM y se tenía previsto implementar másdurante el 2010 para mejorar la cobertura de estosservicios en las provincias, con especial énfasis endistritos pobres y de perfil rural. Entre el 2002 al 2008se atendió 224.981 casos de víctimas de violencia,anexosRepúblicaDominicanaPlan nacional de Igualdad y Equidad de Género(2006-2016)El Tema 6 del Plan Nacional de Equidad de Género(2006-2016) está dirigido a la erradicación de cualquierforma de violencia contra las mujeres. Incluye tresgrandes objetivos nacionales que respondenfundamentalmente a: 1) la necesidad de mejorar losservicios de atención a las víctimas de violencia;2) mejorar y consolidar la prevención de la violencia, y3) fortalecer los mecanismos de sanción y laadministración de justicia en los casos de violenciacontra las mujeres.Fuente: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobrela violencia contra la mujer, datos sobre República Dominicana, disponibleen:http://sgdatabase.unwomen.org/searchDetail.action?measureId=39477&baseHREF=country&baseHREFId=451; Documento del Plan, Secretaríade Estado de la Mujer (SEM), disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/uploads/PlanegII.pdfDefensoría de la Mujer (2010)La Defensoría de la Mujer cuenta con un Departamentode No Violencia que busca velar por la correctaaplicación de la Ley 24-97, sobre violencia intrafamiliar.Su visión es cambiar de una cultura de dominación deviolencia a una de paz y convivencia respetuosa entremujeres y hombres. Su misión es dirigir, coordinar yarticular, dar seguimiento y evaluar las accionesdirigidas a la prevención y la atención tendentes aerradicar la violencia de género, en el marco delrespeto de los derechos humanos de las mujeres.Funciones generales:Diseñar políticas e impulsar planes, programas yproyectos dirigidos a mejorar la calidad de la atenciónintegral a las sobrevivientes y la erradicación de laviolencia a través de la prevención por medio de lacoordinación intersectorial y en el marco de las leyes,convenciones y plataformas nacionales einternacionales.Avances en el Departamento de No Violencia:•Elaboración e implementación del "Manual deprocedimientos para el funcionamiento de los centrosde atención y desarrollo a sobrevivientes de violencia”.•Se han integrado nuevos profesionales en el área delDerecho, con la finalidad de dar atención a las víctimasen el contexto de violencia.•Capacitación del personal nuevo asignado a lasunidades de atención y las casas de acogida.•Elaboración del "Manual para el funcionamiento de lasunidades de atención integral a la violenciaintrafamiliar, sexual contra las mujeres”.Fuente: Sitio de la Defensoría de la Mujer, República Dominicana ,disponible en:http://mujer.gob.do/Defensor%C3%ADaMujer/SaludySexualidad/tabid/96/Default.aspx; Base de datos del Secretario General de Naciones Unidassobre la violencia contra la mujer, datos sobre República Dominicana,disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/searchDetail.action?measureId=39477&baseHREF=country&baseHREFId=451Dirección nacional de atención a Víctimas (2005)La Dirección Nacional de Atención a Víctimas (DNAV)es una entidad del Estado que pertenece a laProcuraduría General de la República y corresponde a

200anexosPaísPolíticas/estrategias nacionales lucha contra laviolencia hacia la mujerProgramas y mecanismos institucionalesRepúblicaDominicanalos objetivos pautados por esta. Dedica sus esfuerzos,sin distinción, a favor de todas las víctimas de maltrato,abuso patrimonial o económico, trata de personas,abuso sexual, violencia de género o violenciaintrafamiliar. Su misión es dirigir, coordinar y articularlos esfuerzos de las instituciones y organismoscomprometidos con la protección, atención,intervención y/o seguimiento de las víctimas deviolencia, además de prevenir la violación de susderechos. Está conformada por abogados, abogadas,terapeutas, trabajadoras sociales y psicólogos ypsicólogas.Fuente: sitio de la Dirección Nacional de Atención a Víctimas DNAV,República Dominicana, disponible en: http://www.dnav.gov.do/; Base dedatos del Secretario General de Naciones Unidas sobre la violenciacontra la mujer, datos sobre República Dominicana, disponible en:http://sgdatabase.unwomen.org/searchDetail.action?measureId=39477&baseHREF=country&baseHREFId=451Programa de orientación Económica-Laboral (2010)Este programa de orientación y acompañamientoeducativo vela por la inserción de las mujeres que hansido víctimas de violencia de género, intrafamiliar y deabuso sexual, en el mercado laboral, medianteprogramas de educación formal, no formal y técnicoprofesional.De manera específica, promueve la firmade convenios y acuerdos para garantizar el alcance yacceso de las mujeres víctimas al mercado laboral,para que se independicen económicamente de susvictimarios y puedan ser dueñas de su destino.Para lograr estos propósitos, la Procuraduría Fiscalfirmó un acuerdo de cooperación con la AsociaciónDominicana para el Desarrollo de la Mujer y el Bancode Ahorro y Crédito (ADOPEM), que constituyó unfondo económico especial para otorgar préstamos enplazos, intereses y condiciones favorables a mujeresvíctimas de violencia de género, intrafamiliar o delitossexuales. Con los mismos fines, el Programa dePromoción y Apoyo a la Micro, Pequeña y MedianaEmpresa (Promipyme) estableció un fondo de 50millones de pesos para otorgar préstamos blandos amujeres víctimas de violencia.Ambos convenios proponen dar oportunidades dedesarrollo a las víctimas de violencia de género, intrafamiliary de abuso sexual que reciben asistenciapsicológica en el Centro de Atención a Sobrevivientesde la Violencia, a través de la obtención demicrocréditos que les permitan crear negocios propiosque las independicen de sus agresores.Fuente: Base de datos del Secretario General de Naciones Unidas sobrela violencia contra la mujer, datos sobre República Dominicana, disponibleen:http://sgdatabase.unwomen.org/searchDetail.action?measureId=39477&baseHREF=country&baseHREFId=451Fuente: Elaboración propia a partir de las fuentes citadas.

201anExo 15 aprobación de leyes contra la discriminación en 20 países de la regiónPaísaño de promulgación deley antidiscriminaciónaño de promulgación deley por discapacidadargentina 1988 1981Bolivia 2010 1995Brasil 1997 1989anexosChile 2012 1994Colombia 2011 1987Costa Rica — 1996Cuba — 1995Ecuador — 2001El Salvador — 2000Guatemala — 1996Haití — —Honduras — —México 2006 2011nicaragua — 1995Panamá — 1994Paraguay — —Perú 2006 1998República Dominicana 2000 —Uruguay 2004 1989Venezuela 1993 —Fuente: Elaboración propia a partir de las fuentes citadas.

Plan tiene una visiónUn mundo en el que todos los niños y niñasalcancen su pleno potencial en sociedades querespeten los derechos y dignidad de laspersonas. Hoy, cientos de millones de niños yniñas siguen sin tener sus derechos. Creemosque esto es totalmente inaceptable.Plan va a abordar esos errores y está trabajandopara permitir que cada niño y niña tengaderechos y oportunidades. La estrategia de Planpara el 2015 tiene una meta: llegar a tantosniños y niñas como sea posible, especialmente aaquellos que están excluidos o marginados, conprogramas de alta calidad que proporcionenbeneficios duraderos.

Plan InternacionalOficina Regional para las AméricasEdificio 112, Ciudad del Saber, ClaytonPanamá, República de PanamáApartado Postal: 0819-05571Teléfono (507) 317-1700Fax: (507) 317-1696roa.ro@plan-international.orgwww.plan-international.org