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46 iii. barreras para la permanencia de las niñas en la educaciónmejoramiento educativo, pero no señalan con lamisma fuerza las soluciones posibles. Reafirman loque señalan diversos estudios –mencionadosanteriormente– acerca de que los peoresindicadores de las niñas se encuentran enpoblaciones indígenas rurales pobres, que por logeneral no hablan español. De allí la importancia decontar con programas educativos pertinentes yadecuados culturalmente.Los maestros y maestras señalan que no tienenacceso a espacios de formación y actualizacióndocente que les permitan revalorizar y adaptar tantolas metodologías y los contenidos como el manejode la lengua de acuerdo al lugar donde seencuentra la escuela y a la lengua y tradicionescomunitarias predominantes 30 .“El maestro tiene que saber a cabalidad el idiomadel niño, ya que el idioma Q´eqchí es diferente alespañol; sino, es difícil darse a entender y que losniños realmente aprendan” (docente, Guatemala).“El maestro fue educado en la asimilación, paraaplicar la asimilación, para hacer la asimilación;entonces, los que se oponen, por ejemplo, a lainterculturalidad en el país [Guatemala] es el gremiomagisterial. Por su conciencia, su formación, yporque a ellos también les cuesta, tendrían queestudiar y retomar temas que estaban desechados ydesarrollar nuevas metodologías” (académico,Guatemala).También se aprecia una presencia mayor devarones ejerciendo la actividad docente encomunidades alejadas. Por lo mismo, las mujeresejercen un rol todavía marginal como referenteprofesional para las niñas en la escuela.30El estudio comparativo de Guerrero y otras (2006) para cuatro países dela región (Argentina, Chile, Colombia y Perú) muestra cómo la perspectivade género no ha sido considerada dentro de la formación inicial docente y,por lo mismo, cómo las iniciativas específicas en el área de formacióndocente con enfoque de género son más bien aisladas y no logranpermear al sistema de formación docente en su conjunto, lo que trae comoconsecuencia una invisibilidad de los impactos de género que tiene lapráctica docente y las condiciones de socialización de la escuelapropiamente tal.“(…) en términos generales predominan más loshombres en el área rural. Esta dado por la lejanía delas comunidades: son más los hombres, por losriesgos para una mujer de caminar sola; y si hayalguna mujer, está buscando el retorno a sectores máscercanos a su hogar. Y los directores son muyjóvenes, porque nadie se quiere ir a las escuelas deestas comunidades” (organismo público, Guatemala).Al mismo tiempo, se aprecia que entre los maestrosy maestras también se viven situaciones dediscriminación, baja autoestima y reproducción demodelos de género, lo que por supuesto influye ensu comportamiento en el aula, en los incentivoshacia los menores y en los propios recursos paraofrecer alternativas diferentes para niñas y niños.“(…) no vamos a resolver el problema de la calidadde la docencia si seguimos mirando a los maestroscomo un bloque homogéneo y no hacemos unanálisis de género sobre la situación de lasdocentes, de la doble jornada, de la autoestima delas mujeres. Nosotras hicimos un taller deautoestima entre docentes y lo que salió fueronmaltrato, condiciones no adecuadas, que tenemosproblemas derivados de nuestra propia condición, yeso se ha trabajado muy poco. La tradicionalidad dela mujer es un obstáculo en este momento paraavanzar en la calidad de la educación, porque no lecrea condiciones para incluso usar las nuevasherramientas y tecnologías que pueden mejorar lacalidad” (ONG, República Dominicana).f) Acceso a estudios superioresy profesiones tradicionalesLos programas de formación profesional y formaciónen capacidades pueden aportar competenciasprácticas a los adolescentes y jóvenes, y al mismotiempo pueden ser un mecanismo para superar laexclusión social que enfrentan las niñasmarginadas, ya que podría ampliar el espectro delas futuras oportunidades laborales.En muchos países, debido a la división sexual del