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que en este grado los estudiantes deben dedicarse fundamentalmente a realizar tareas de
decodificación de unidades lingüísticas menores, como palabras y oraciones aisladas (Jolibert,
1997). Debido a esta creencia errónea, las tareas lectoras que se proponen suelen ser de baja
demanda cognitiva y de poca significatividad, lo que implica un pobre desarrollo del potencial
real de los estudiantes.
Es evidente que este hallazgo no podría generalizarse a los estudiantes de todas las escuelas
del Perú, en especial a aquellos de poblaciones menos favorecidas, como los de zona rural. Los
estudiantes de escuelas rurales, además de tener una menor exposición a la cultura letrada y una
escasa o nula participación en las prácticas de lectura de su comunidad, estar en condiciones
de pobreza y, en ocasiones, tener como lengua materna una lengua originaria, asisten en
menor proporción a una escuela inicial que los niños de escuelas urbanas. Por ello, llegan en
condiciones menos propicias para el aprendizaje y consolidación de la lectura y la escritura
en los dos primeros grados y, con ello, el desarrollo de estas competencias sería un poco más
tardío. Diferentes autores (Cueto y Díaz, 1999; Gonzales y Basurto, 2008) señalan que asistir a
educación preescolar presenta retornos positivos sobre el rendimiento así como sobre la tasa de
culminación escolar posterior (de primaria y secundaria). Por su parte, Beltrán y Seinfeld (2011)
encontraron evidencia de que la Educación Inicial influye (aunque de manera heterogénea) en los
resultados que luego los niños muestran en la escuela, dependiendo del acceso que tienen los
diversos grupos sociales a una oferta educativa de calidad.
Por otra parte, otro de los principales resultados tiene relación con la configuración de las
capacidades y conocimientos de los estudiantes promedio según su grado de escolaridad. En
ese sentido, se pudo constatar un incremento en el desarrollo de las capacidades de lectura
conforme aumentaban los años de escolaridad de los estudiantes. Así, la competencia lectora
de los estudiantes progresaba gradualmente de tareas de menor nivel de dificultad a tareas con
mayor demanda cognitiva.
Asimismo, es importante resaltar el hecho de que tanto las tareas asociadas a las capacidades
de identificación de información como a las de inferencia e interpretación fueron resueltas por
los estudiantes con rendimiento promedio desde el inicio de su escolaridad hasta el final de la
primaria. Por ello, es necesario asegurar oportunidades para que todos los estudiantes desarrollen
estas capacidades desde los primeros grados.
En lo que concierne a la capacidad de identificación de información literal en un texto, se puede
apreciar que los estudiantes, desde el primer grado, logran responder preguntas que requieren
recuperar datos ubicados en secciones notorias de un escrito, lo mismo en sus inicios como
al final, si se trata de un texto continuo; o los que están ubicados en un lugar destacado, si se
piensa en uno de formato discontinuo. Sin embargo, las tareas que requieren recuperar este
tipo de información ubicada en partes poco notorias, como en medio de un párrafo o en un
lugar poco visible de un texto discontinuo, solo las lograron los estudiantes promedio a partir de
tercer grado de primaria. Es relevante señalar que –en lo que concierne a esta capacidad– los
cambios más significativos en el aprendizaje se dan entre primer y segundo grado y, en menor
medida, en tercer grado. En el resto de los grados de primaria se aprecia una evolución en el
desarrollo de esta capacidad, pero la pendiente no es tan elevada, lo cual posiblemente señale
que el desarrollo de esta capacidad es de menores proporciones. Las tareas más complejas
vinculadas con esta capacidad son aquellas que demandan reconstruir la secuencia de hechos
o procedimientos en un texto. Los estudiantes promedio de segundo y tercer grado muestran
pocas evidencias de poder realizarlas, mientras que sí podemos apreciar mayor predominancia
de estas tareas a partir de cuarto grado.
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