DE L'INSTRUCTION - INRP

antihygiéniques ouanlipédagogiques,M.Elslander
le remarque justement, l'instituteur en souffre
comme l'élève : « l'un et l'autre sont obligés de
se nuire mutuellement. «
La gymnastique n'échappe pas, elle non plus,
à la critique. Outre que les exercices se font
rarement, et que la part d'activité de chaque
élève y est réduite a quelques mouvements,
M. Eslander voit dans les méthodes employées
un exemple frappant du désir d'entraver le développement
personnel des enfants.
... On supprime l'action spontanée, vivante, libre
et efficace, et on tente inutilement de la remplacer
par quelque chose de factice, d'inexistant... Ce
n'est pas tout : ces exercices mêmes ne sont que de
théoriques formules; cette flexion de bras que vous
faites exécuter selon des règles invariables n'est pas
réelle : c'est une flexion d'automate, de machine. Un
bras humain ne peut, ne doit l'exécuter comme vous
le prescrivez. Chacun de nous fléchit le bras d'une
manière différente, selon un rythme particulier,
rythme en harmonie avec celui du corps entier, de la
vie même. Voyez la marche : chaque individu n'a-t-il
pas un pas teÙement particulier, qu'on peut le reconnaître
a son approche?
En imposant donc une manière d'exécuter un mouvement,
on trouble la personnalité de l'individu, et
cela, nous le répétons, pour arriver à une réalisation
inférieure. Si vous entendiëz réellement l'éducation,
vous mettriez le gymnaste dâns l'obligation de faire
cette flexion de bras non par la:contrainte, mais par
le jeu naturel des circonstances et vous le laisseriez
faire. Il s'en tirera mieux que vous ne pourriez le lui
montrer, vous, professeur de gymnastique diplômé.
Nous avons tenu à citer ce passage où apparaissent,
avecune singulière netteté, la conception
et la méthodé de l'auteur.
De tous côtés, l'enfant est comprimé ; alors
même que l'on connaît ses besoins et qu'on
s'applique à les lui montrer, on l'empêche de
les satisfaire spontanément. Il faudrait un changement
complet de l'éducation pour assurer normalement
le développement physique des élèves.
A défaut de l'éducation physique, en partie
sacrifiée au souci de parcourir le cycle entier
des programmes, l'éducation intellectuelle estelle
mieux dirigée et son but mieux atteint ?
Non, répond M. Elslander :
De même quel'éducation physiq^ue refrène l'expansion
naturelle de la vie pour la remplacer par une activité
méthodiquement et mécaniquement provoquée, de
même l'éducation intellectuelle supprime le travail
intellectuel naturel et le remplace par un labeur
ordonné, méthodiquement dirigé.
Les procédés d'enseignement ont pu changer;
mais les programmes restent, et l'instruction est
toujours ce qu'elle était : « Des mots, des mots,
des mots. «
Au lieu d'apprendre la langue écrile et parlée,
l'enfant doit retenir des règles de grammaire et
des définitions ; il n'ouvre la bouche que pour
réciter ; il n'écrit que pour reproduire des phrases
toutes faites, des formules.
Pour la géographie, après avoir tenté de sortir
àe la routine, on y est retombé.
Dans l'enseignement de l'histoire on a diminué
la place de l'iiistoire-batailles ; mais à quoi bon
ce changement? Des enfants comprennent-ils
mieux ce qu'on a mis à la place « la dissertation
sur la vie et les mœurs d'un peuple ? »
Pourquoi donc s'obstiner à enseigner l'histoire à
1 école 1 A moins qu'on attache quelque importance
i ce que les enfants sachent ànonner des phrases
iBoompréhensibles pour eux, nous ne voyons pas
PARTIE GÉNÉRALE 447
pourquoi on ne réserverait pas cette étude pour une
époque où les cerveaux ont déjà une certaine maturité.
Le temps pourrait être mieux employé, et c'est une
chose à faire sourire que ce mot étalé pompeusement
au programme : Histoire. Malheureusement, il n'est
pas donné à la simple raison, au simple bon sens de
l'en faire disparaître ; il y a des influences sociales
qui agissent ici : ce n'est pas pour le plus grand bien
de l'éducation des enfants qu'on enseigne l'histoire,
c'est pour le maintien des idées sociales qui dominent
encore de nos jours. Qu'importe, alors, qu'ils comprennent
ou non ; l'essentiel, c'est que, plus tard, les
réminiscences des phrases, des exphcations entendues
et répétées leur tiennent heu d'idées.
Ainsi, dans cette instruction qu'on donne à
l'enfant, tout est artificiel, tout est subordonné
à cette préoccupation de l'adapter au milieu
social dans lequel il vivra ; on ne le prépare pas
à la vie, mais à une certaine vie ; on le spécialise
dès son plus jeune âge.
Limitation détestable ; car, s'il est, en éducation,
un principe d'une évidence manifeste, c'est
que « tous les hommes soient mis à même de se
servir de leur cerveau, » c'est-à-dire qu'ils puissent
penser, juger, comprendre par eux-mêmes.
Tout homme qui n'a pas acquis la faculté de réfléchir,
de discuter avec lui-même est une recrue de la
réaction. Et voyez l'entêtement de ces malheureux,
voyez l'immobilité de leur regard où la parole la plus
convaincante, la plus ardente, ne parvient pas à
allumer d'éclair. Un mot brutal exprime l'état de ces
êtres perdus ; ils sont bouchés, dit-on. Oui, irrémédiablement
bouchés sont-ils, ceux qu'une éducation
criminelle a voués à l'immobilisme intellectuel, à la
lourde quiétude de l'ignorance.
Le système d'éducation qui amène de tels
résultats est condamné. Une réforme ne serait
possible que dans une société « harmonique ».
Dans une société arbitraire, il doit y avoir une
éducation arbitraire. Il est impossible que la société
consacre h une œuvre inutile des forces qui lui sont
nécessaires ailleurs. Elle n'a que faire, maintenant,
d'hommes normalement développés; il lui suffit d'en
avoir qui entretiennent le fonctionnement de l'organisme
tel qu'il est constitué. C'est la souffrance qui
crée l'avenir. Lorsque l'humanité pourra sentir assez
fortement le besoin de réagir contre les influences
malfaisantes qui la dominent maintenant, lorsque le
danger aura apparu, lorsque surgira, du vague malaise,
l'efl'ort nouveau, elle saura manifester ses
vouloirs.
Si donc, l'éducation est aujourd'hui défectueuse,
c'est-que, dans les conditions actuelles,
il n'en peut être autrement. Qu'on ne prétende
pas en rendre les maîtres responsables. Sont-ils
les ouvriers conscients d'une œuvre mauvaise ?
Nullement. Il ne leur est pas permis de tenir
compte des dispositions, des préférences, des
aptitudes de chacun de leurs élèves, presque
toujours trop nombreux. Le maître n'est-il pas
asservi autant et plus qu'eux à la tyrannie des
programmes ? Bon gré, mal gré, il doit se plier
aux détails d'une organisation irrationnelle,
construite à l'image et pour les besoins de la
société actuelle.
Cette adaptation apparaît plus nette encore à
M. Elslander, quand il examine l'éducation morale.
Dès son plus jeune âge, l'enfant ne cesse
de subir des contraintes. Sans cesse, sa volonté
se heurle à la fprce, et les deux seules idées
qui se fassent jour dans son esprit, c'est que
a tout est permis, pourvu que le secret soit
gardé » et que « on peut faire ce qu'on veut si
on est assez fort pour réaliser son désir. » Tel