Patrimoine littéraire et théâtre contemporain de jeunesse au ... - IUFM

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Narratrice : après avoir fait le ménage, amandine et épuisée La fée : tu mérites ton serceau Amandine : oui Narratrice : amandine a resu son serceau Amandine : merci maman. On constate d’ailleurs le glissement final de la figure de la fée à la figure maternelle. Enfin une élève, E21-G, reprend de façons parodique la situation de Pinocchio (de Pommerat, lui-même en forte reprise de Collodi pour ce passage) où la fée exhorte l’enfant à aller à l’école, mais en la retournant : c’est l’enfant qui veut aller à l’école, mais sa mère qui est une princesse lui dit qu’elle n’en a pas besoin, que son intelligence serait innée de par son statut de princesse. Elle réfute de façon fort pertinente ses arguments. Etre princesse c’est difficile Narrateur : Il était une fois une princesse dans sont palais d’or qui avait une petite fille qui s’appeler Nina. Toute les deux était très jolie. L’enfant : Maman un jour il faudra que j’aille à l’école. La princesse : non tu est une fille de princesse sa ne vas pas a l’éole quand on es super intelligente Nina : mais je ne sait pas si je suis intelligente ou pas, etre princesse c’est dificile Princesse : mais on c’est que les princesse son intéligente Nina : et ben moi je déside de ne pas être intelligente Princesse : peu-être à la fin du mois on fera (a la fin du mois ferme les rideau et on les ouvre après) Nina : Ca y er on es la fin du mois tu miscrit Princesse : oui aller vien… Narrateur : Maintenant elle es incrite et elle va à l’école Le dernier hypertexte est en lien avec le texte du bilan, Une chenille dans le coeur, et avec Le petit chaperon rouge : il concerne la justification que le père donne pour ne pas accéder au désir de l’enfant qui demande de l’aide pour son travail scolaire ; en effet, il taille les arbres (cf. texte d’E2-G, ci-dessus). Ici l’hypertexte n’est pas associé à une petite fable permettant de maintenir un système d’opposition. Il porte trace toutefois de la problématique de la solitude de l’enfant, dont nous avions noté la présence, dans Le petit chaperon rouge de 14
Pommerat, dans le récit de l’homme qui raconte, encadrant le texte dialogué lui-même ; cette problématique, qui au demeurant peut venir aussi de l’expérience de l’enfant, apparait dans quatre des textes de la classe expérimentale, alors qu’on ne le retrouve qu’une fois dans la classe témoin. Il est particulièrement bien orchestré dans le texte d’E1-G (cf. bouclage cité plus haut), dans le jeu des voix des personnages : si la mère met un point final à la demande d’animal de compagnie de son enfant, et clôt par son refus sa demande, son absence de réponse au sentiment de solitude de son enfant laisse à entendre la souffrance de la petite fille. On constate donc, au total pour la classe témoin, une assez forte reprise des textes travaillés en classe à l’exception de la pièce de Grumbert (dont seul le début avait été travaillé), apparaissant au niveau du système des personnages et des valeurs, dans les situations choisies et leurs enjeux discursifs et argumentatifs. Conclusion Dans notre corpus, nous constatons donc, pour la classe expérimentale, une forte reprise de l’univers des contes dramatiques dans des textes de théâtre et, en même temps, une acculturation au genre du théâtre, un début de construction de la rhétorique d’un genre. Les transpositions de Joël Pommerat exercent ainsi une double influence sur les écrits des enfants. Ces « contes dramatiques » nourrissent l’écriture dramatique et les scènes de conflit : par la reprise des stéréotypes de personnages ou de personnages incarnant des rôles trouvés dans les textes, par les enjeux discursifs des situations dramatiques, par la reprise de petits scénarios ou de petites fables, liées au système de valeurs des personnages. Ceci assure la cohérence de l’univers du texte facilitant par là la mise en texte, son développement, le déploiement de petites stratégies argumentatives. Les références choisies montrent bien aussi qu’ils contribuent à la création de normes sociales 19 . Cette étude conforte l’analyse de l’enseignante quant à son sentiment de la réceptivité des élèves à ces textes de théâtre : les copies montrent qu’ils prolongent ou activent le pouvoir des contes sur l’imaginaire des enfants. Il ne s’agit cependant pas ici, à partir de cette étude limitée, d’effectuer une généralisation : d’autres textes de théâtre pourraient également nourrir les travaux des élèves. Les élèves de la classe expérimentale avaient eu les résultats les plus faibles aux premiers tests de lecture. Aussi on peut se demander si ces textes de théâtre et notamment les contes dramatiques, dans un dispositif adéquat, permettent à davantage d’élèves ou à d’autres élèves de s’approprier des éléments de culture, de s’y inscrire d’une façon plus personnelle, dans la prise en compte de l’autre. Au-delà d’une habileté de mise en texte, de se constituer en sujet-scripteur ou plutôt sujet écrivant, capable de « donner du sens au monde », d’ « élaborer l’émotion », de « mettre en ordre un monde intérieur » ou de « se l’approprier » 20 , de dire et de se dire ? Peut-être est-ce tout l’intérêt du théâtre, ce jeu entre identification et mise à distance pour réflêchir sur soi. Le corpus étudié est modeste et il serait hasardeux de conclure hâtivement. Mais ce sont des hypothèses qui méritent d’être travaillées. 19 Jauss, H.R., Pour une esthétique de la réception, Paris, Gallimard, 1978. 20 Nous renvoyons ici aux travaux de Bucheton, D. et Chabanne, J.-C., Ecrire en ZEP, Paris/Versailles, Delagrave/CRDP, 2002, p.32. 15
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Page 7 and 8: 2. Ecrire une scène de théâtre S
Page 9 and 10: La fille- Parce que je suis toute s
Page 11 and 12: La couturiere : sa servira a rien c
Page 13: dramatique où de petites esquisses

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