Sonia Ben Nejma - Faculté des sciences de l'éducation

travail algébrique. La répartition des rôles entre enseignant et élève vis-à-vis des savoirs
engagés est toujours la même : le topos de l’élève se résume a maxima à la mobilisation de
techniques algébriques déjà étudiées suivant un découpage prédéterminée par l’enseignante.
Ce qui est loin de l’organisation de l’étude visiblement attendue par les auteurs du manuel
officiel, qui sous-entendait un important déplacement topogénétique « vers l’élève » au fil des
activités proposées.
L’analyse des pratiques de p1, l’année 2 montrent certaines évolutions notamment en ce qui
les dialectiques entre algébrique et numérique ou graphique. Cette évolution va dans le sens
des organisations mathématiques attendues et peuvent s’interpréter comme une qui vient
répondre à des épisodes à résonance forte de l’année 2005-2006. L’analyse des entretiens
menés à chaud révèlent entre autres que les difficultés rencontrées par l’enseignante à
l’occasion des activités précitées (l’activité 1 sur les équations à deux inconnues, l’activité sur
la résolution graphique d’un système) l’année précédente, ont été suffisamment sensibles et
l’ont incité à modifier fortement sa gestion didactique autour de ces activités. Toutefois si cet
ajustement de la pratique va dans le sens d’un rapprochement à la réforme, ce n’est pas le cas
de la dimension ostensive. Là encore, on peut interpréter cette évolution des pratiques de P1
comme en réponse aux difficultés rencontrées par les élèves, observables en situation de
classe l’année précédente.
Pour le reste, les pratiques de P1 apparaissent d’une remarquable stabilité d’une année à
l’autre, les techniques de mise en équation restent masquées par sa gestion
didactique .L’enseignante semble en effet disposer de peu d’éléments concernant par exemple
le manque de visibilité des techniques de mise en équation pour les élèves : les tâches qui s’y
rapportent n’étant que peu représentées au sein des évaluations proposées par l’enseignante.
L’analyse menées sur l’ensemble des protocoles révèle par ailleurs, une régularité de
l’organisation didactique qui laisse très peu de place à l’élève dans la réalisation autonome
des activités d’étude et de recherche 6 .Le topos de l’élève reste globalement faible sauf en ce
qui concerne la mise en œuvre de techniques algébriques plus ou moins anciennes.Selon les
travaux de A. Robert la stabilité de la composante méditative des pratiques peut en effet être
à l’origine de difficultés pour l’enseignante à adopter des exercices différents de ceux dont
elle a l’habitude et à déstabiliser des routines bien installées.
III. Conclusion
La recherche engagée dans le cadre de la thèse de la deuxième auteure soulève de nombreuses
questions sur la perméabilité ou l’imperméabilité des pratiques enseignantes à une réforme
donnée.
On voit bien dans le cas de l’étude de cas présentée ici : comment tout en calquant son
enseignement sur les organisations mathématiques et didactiques mises en texte dans le
manuel officiel, une enseignante « détourne » une part importante de ces praxéologies de
référence. Soit parce qu’elles semblent prendre pied sur des routines de travail qui pèsent
fortement sur l’organisation de l’étude : comme celles visiblement liées à la topogenèse dans
le cas de l’enseignante P1. Soit parce que le professeur ne semble pas percevoir le projet
didactique global ou épistémologique qui sous-tend ces organisations mathématiques ou
6 Ce constat se rapproche d’ailleurs de ce qui a été mis en avant dans le contexte français par le projet
AMPERES(Apprentissages mathématiques et parcours d’étude et de recherche dans l’enseignement
secondaire)(2007) « la majorité des « activités introductives » des manuels, massivement reprises par les
professeurs dans les classes, suivant en cela la forme dominante d’un enseignement sous forme d’ostension
déguisée, « oublient » les questions fondatrices motivant les mathématiques et leur étude. Cet état de fait est
conséquence de problèmes profonds qui trouvent leurs fondements dans la société pensant son école, la
pédagogie qu’elle entend y voir pratiquée et la formation des professeurs. »
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