l'évaluation en continu

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ABRÉGÉ
DES SAVOIRS À LA COMPÉTENCE :
l’évaluation en continu
(Par Gérard Scallon, janvier 2003, pour le cours MEV 19983)
1.- Orientation principale
Connaissances, habiletés, savoir-faire, savoir être, stratégies, etc., font partie du
vocabulaire des objectifs poursuivis par divers programmes de formation. Ces dernières
années, la terminologie s’est enrichie du vocabulaire associé au domaine des
compétences. Qu’y a-t-il de nouveau par rapport à ce que l’on connaissait déjà ? Les
compétences sont-elles des savoir-faire particuliers ? Ou un cumul de connaissances
diverses sur un sujet ? Ce sont déjà des questions d’un premier ordre qui touchent la
notion même de compétence.
Ce n’est pas tout ! Encore faut-il les développer ou aider les élèves à les
construire. Par exemple, comment amener les élèves à exercer leur jugement critique
dans des situations qui l’exigent ? Comment les rendre efficaces en résolution de
problèmes ? Ce sont là des questions qui intéressent la pédagogie au plus haut point.
Enfin, et ce n’est pas le moindre de tous nos soucis, il y a l’évaluation. Comment,
en effet, allons-nous inférer une ou des compétences que chaque élève doit démontrer
tout au long de sa progression et au sortir de sa période de formation ? Pendant fort
longtemps, on a eu recours à des examens dits objectifs et à une pratique d’évaluation
fondée sur un cumul arithmétique de résultats pris en cours de route. Ces procédés
sont inadéquats pour inférer des compétences et il faut explorer des approches
nouvelles.
Cet abrégé sera limité à seulement deux des aspects qui viennent d’être évoqués :
(•1) la notion même de compétence et
(•2) une façon de visualiser une compétence et ses composantes du point de vue de
l’évaluation.
2.- Un exemple pour commencer
Un ou une élève vient de terminer un récit d’aventures et, avant de remettre sa
copie, s’engage dans une démarche de révision. La décision de réviser, prise
spontanément, c’est-à-dire sans incitation extérieure, constitue un indice crucial pour
parler de compétence. Supposons que l’élève tient vraiment à produire un texte de
qualité qui sera destiné à des destinataires bien identifiés. Cela rejoint en quelque sorte
une certaine échelle de valeurs et se rapporte à un savoir être.

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La révision d’un texte ne se réalise pas sans peine. Il revient à l’élève de choisir le
moyen le plus approprié pour y arriver. Doit-il ou doit-elle prendre quelque jours avant
de commencer la révision (distanciation) ? Lui faut-il passer systématiquement en
revue, c’est-à-dire à tour de rôle, l’accord des verbes, l’à propos des déterminants et
des qualificatifs, les marqueurs de relation, etc.? Ou serait-il mieux de relire le texte une
seule fois, depuis le début, en décelant et en corrigeant chaque aspect fautif, quelle
qu’en soit la nature ? L’élève doit faire appel ici à une stratégie de révision, c’est-àdire
faire un choix délibéré et conscient de ce qu’il convient de faire.
Ce n’est pas tout ! Il lui faut évoquer plusieurs règles d’orthographe grammaticale
et de syntaxe. Ce sont des savoir-faire dont la maîtrise est exigée pour une révision
efficace. À ces ressources que l’élève doit évoquer de lui-même ou d’elle-même
s’ajoute tout un bagage de savoirs. Sans ce dernier répertoire, le travail de révision est
sérieusement compromis.
Il existe une façon de se représenter la capacité de réviser un texte que nous
allons traiter momentanément comme une compétence. Il s’agit de construire un
schéma à structure rayonnante indiquant les diverses ressources à mobiliser : savoirs,
savoir-faire et savoir-être. La figure 1 en fournit un exemple.
a.- Ces savoirs peuvent être ciblés selon la production demandée.
Figure 1.- Schéma représentant la capacité de réviser un texte et ses
composantes en termes de ressources à mobiliser.
(ST : stratégie, SF : savoir-faire et SE : savoir-être)

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Comme nous venons de le voir, le processus de révision exige l’utilisation de toute
une panoplie de ressources liées à des savoirs, à des savoir-faire, à des stratégies et à
des savoir être. Il s’agit, bien entendu, d’une utilisation à bon escient par l’élève luimême
ou elle-même. Il faut insister sur le caractère spontané lié à toutes les phases de
la démarche.
Il est extrêmement important de faire remarquer qu’il est relativement facile de
s’éloigner de la situation de compétence. Par exemple, on pourrait suggérer à l’élève de
passer en revue chaque élément d’une longue liste de révision (1-accord des verbes, 2pluriel
des noms, 3-adjectifs, etc.) et de revenir au début du texte chaque fois. La
décision de procéder ainsi n’appartient plus à l’élève et on ne peut plus parler de
stratégie. Autre exemple. On peut présenter à l’élève un exercice « pointu » traitant de
l’orthographe des homophones. Cet aspect particulier ne relève pas d’un contexte de
révision et n’est pas évoqué spontanément par l’élève.
Cet exemple fait voir que ce n’est pas tant le nombre de gestes à poser ou le
nombre d’actions à entreprendre qui fonde la notion de compétence. Va pour le nombre
dont on va se servir pour définir la complexité de la situation ! Mais il y a aussi la
spontanéité avec laquelle ces actions sont posées. L’élève ne soigne pas sa
calligraphie comme il le ferait dans un exercice commandé. En situation d’écriture, il ou
elle le fait par habitude, témoignant ainsi d’une certaine échelle de valeurs. L’élève ne
passe pas en revue tous les aspects de nature grammaticale parce qu’on les lui a
suggérés ou fait penser. Pour ce qui est de la compétence à écrire, ces aspects doivent
être évoqués spontanément.
En situation de compétence, il revient à l’élève de penser lui-même ou elle-même aux
ressources à utiliser pour accomplir une tâche ou résoudre un problème. C’est cette
capacité de « penser à… », d’évoquer de manière autonome ce dont il ou elle a besoin
qui constitue le fondement même de la notion de compétence.
3.- Une définition de la compétence
Les propositions de définition ne manquent pas et on pourrait s’y perdre
facilement : qualité globale de la personne, intégration des savoirs, système de
connaissances, capacité de transférer, etc. Dans la plupart des cas, on est loin de
l’évaluation.
Le programme de formation de l’école québécoise pour l’éducation préscolaire et
l’enseignement primaire contient cette définition du concept de compétence :
...un savoir agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation
efficaces d’un ensemble de ressources (Gouvernement du Québec, 2001,
p. 4)

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Cette définition contient des éléments critiques autour desquels nombre d’auteurs
s’entendent : mobilisation et ressources, pour ne citer que ceux-là.
De toutes les définitions recensées, celle de Roegiers (2000, page 66) rejoint le
plus des préoccupations d’évaluation, étant donné la référence explicite à des situations
problèmes :
La compétence est la possibilité, pour un individu, de
mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de
ressources en vue de résoudre une famille de situations
problèmes.
Cette définition n’est pas universelle et doit être prise dans un sens très relatif. On
peut s’en servir pour parler de « macro compétence » (mobilisation de plusieurs
compétences) d’objectif terminal d’intégration ou d’épreuve synthèse de programme
(collégial). Au préscolaire et au primaire, on doit composer avec les compétences
transversales qui transcendent les disciplines. La typologie des compétences ne
s’arrête pas là et il serait facile de s’y perdre ou de se voir détourné de notre
préoccupation première qui, pour l’instant, est l’évaluation d’une compétence entendue
au sens large. En intégrant plusieurs définitions qui auraient pu être recensées, on peut
dégager des éléments essentiels qui doivent être explicités davantage.
La compétence est une capacité, une potentialité. Un individu est compétent même s’il est
momentanément inactif. La compétence se distingue donc de la notion de performance, sa
manifestation concrète.
C’est la capacité pour une personne de mobiliser (voire d’utiliser à bon escient) ses/des
ressources. NOTE: le verbe «mobiliser» a un sens très précis sur lequel il faudra revenir.
…de manière intériorisée (assurée, sans tâtonnement ou hésitation);
Un ensemble intégré, c’est-à-dire un ensemble différent d’une simple addition ou juxtaposition
d’éléments.
… de ressources : ce sont des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être. Les ressources
peuvent être internes (ce que l’élève possède dans son répertoire) ou externes (aide extérieure :
document, personnes, collègues),
Une seule situation problème ne suffit pas pour inférer une compétence. Il faut recourir à une
famille de situations (plusieurs tâches complexes qui présentent des ressemblances).
Bien que tous ces aspects aient leur importance l’action de mobiliser des ressources
et ce, dans des situations problèmes, constitue la trame principale de ce qui va être
traité dans les lignes qui vont suivre.

4.- Situations problèmes et tâches
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Comment peut-on arriver à dire que les élèves progressent dans le développement
de leurs compétences ou dans le développement de chaque compétence ?
Certainement pas en demandant uniquement à chacun de nous livrer ses
impressions pour indiquer où il en est rendu ou encore en lui imposant un effort
d’introspection au moyen d’un questionnaire. Chaque compétence doit être observée
lorsque l’individu est en action, c’est-à-dire lorsqu’il est placé dans une situation
problème ou devant une tâche à accomplir :
---Le talent d’un pianiste est jugé à ses performances en concert.
---En médecine, la compétence clinique est évaluée lorsqu’il y a des patients à traiter.
---La capacité à écrire est inférée lorsqu’il y a une production concrète (récit, conte, poème,
texte informatif, etc.).
Dans bien des cas, la résolution d’un problème ou la réussite d’une tâche ne
suffisent pas à inférer la compétence, bien que ce soient des indices à ne pas négliger.
Il faut s’assurer que l’individu a su mobiliser les ressources nécessaires à
l’accomplissement de la tâche et c’est bien sur cette capacité de mobiliser que doit se
fonder l’évaluation. Le choix de situations problèmes doit donc refléter cette
préoccupation majeure qui n’est autre que le prolongement de la définition qui a été
donnée de la compétence.
Il existe plusieurs façons d’expliquer ce qu’il faut entendre par « situation ». Et
l’explication dépend du contexte dans lequel on se trouve. Il peut s’agir de situations
d’apprentissage et c’est à cet égard que la pédagogie de projet prend tout son sens. Il
peut s’agir également de situation d’évaluation, et c’est la perspective que nous allons
retenir ici. Encore faut-il préciser que nous allons nous démarquer de la situation
entendue comme environnement, comme lieu où se déroule une action ou encore
comme contexte. « Dans quelle situation étiez-vous lors du dernier tremblement de
terre ? » est une question qui appelle un contexte.
Il faut entendre par « situation » toute tâche comportant des
informations à traiter afin d’arriver à une production concrète.
En voici des exemples :
---la lecture à haute voix d’un texte contenant des mots familiers et des mots
nouveaux;
---la représentation graphique d’une tendance à dégager de données portant
sur des variations de température;
---la rédaction d’un récit d’aventures destiné à de jeunes lecteurs;
---la réalisation d’une affiche pour attirer l’attention sur la propreté dans l’école.

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Il est important de faire remarquer que toutes ces situations appartiennent
chacune à une famille. En effet, il existe plusieurs textes à faire lire, plusieurs cas de
données à représenter graphiquement, plusieurs textes à faire rédiger et plusieurs
thèmes à traiter sur affiche.
L’expression « situation problème », maintes fois évoquée dans les écrits traitant
d’évaluation, est quelque peu déroutante. Tout n’est pas forcément « problème ». Et,
en évaluation, tout n’est pas forcément « problème complexe ». En l’absence de cette
distinction, on évacue, à tort, une foule de situations qui demeurent toujours pertinentes
à l’évaluation de réalités autres que les compétences elles-mêmes. C’est ainsi que les
ressources à mobiliser doivent être objets de vérification avec des situations
d’évaluation relativement simples.
Avant même de s’engager dans la création de situations problèmes ou de tâches
complexes propices à l’évaluation des compétences il faut aussi examiner de près les
situations dans lesquelles les élèves auront à démontrer leurs savoirs, leurs savoir faire
et leurs savoir être. C’est sur cette base qu’il convient de fonder une démarche
d’évaluation formative du suivi de la progression de chaque élève.
5.- Catégories de ressources à mobiliser
Dans une approche rationnelle de la formation, on ne peut se permettre de
négliger la vérification des ressources que chaque élève doit tôt ou tard mobiliser pour
démontrer ses compétences. En d’autres termes, l’évaluation ne doit pas porter que sur
les compétences en ayant exclusivement recours à des situations ou à des tâches
complexes. Savoirs, savoir-faire et savoir être sont associés à des procédés
d’interrogation qui se distinguent les uns des autres par le degré d’autonomie qui est
laissé à l’élève pour répondre. Il faudra toujours avoir ce principe à l’esprit pour bien
dégager les diverses ressources que l’élève doit mobiliser.
Les catégories de ressources à mobiliser auxquelles il est fait allusion dans la
définition qui a été donnée de la compétence ne forment pas une hiérarchie de
niveaux et il serait difficile, pour l’instant du moins, de leur donner une structure valide.
Nous les présentons donc un peu en succession, bien que savoirs et savoir-faire et
stratégies soient étroitement reliés.
5.1- La vérification des savoirs C’est le domaine des « connaissances » tel que décrit
depuis longtemps dans les taxonomies d’objectifs pédagogiques du domaine cognitif.
Une question de connaissance, si on peut se permettre cette expression, est celle qui
demande directement à l’individu une information précise qu’il a mémorisée auparavant.
En voici quelques exemples :

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exemples de question réponses attendues
1 Qui a composé la Symphonie Pastorale ? Beethoven
2 Quel nom donne-on au côté opposé à l’angle
droit d’un triangle rectangle ?
Hypoténuse
3 Quels sont les points cardinaux ? Nord, sud, est, ouest
Encadré 1.- Exemples de questions posées pour la vérification de savoirs.
Le caractère distinctif de ce genre de situation tient au fait que la réponse donnée
à la question posée a déjà été mémorisée comme telle. Contrairement à ce qui se
produit avec une situation de savoir-faire, la réponse à une question de connaissance
n’est pas générée sur place. Elle existe déjà (ou doit exister) dans le répertoire des
éléments mémorisés auparavant. Alors, on sait ou on ne sait pas !
Essayez de répondre à cette question :
La rivière qui traverse la ville de Fribourg se nomme…?
On doit connaître d’avance la réponse à cette question pour y répondre. On ne
peut la déduire en appliquant une règle quelconque ni y arriver par induction. On sait ou
on ne sait pas ! Telle est la marque distinctive des situations dites de connaissance ou
des situations devant servir à vérifier un ou des savoirs.
Les savoirs sont des résultats d’apprentissage et il y aurait beaucoup à dire sur
leur mode d’acquisition (apprentissage de routine ou construction/structuration) et sur
leur pertinence dans les programmes (savoirs peu utiles et savoirs mobilisables). Aller
plus en profondeur nous éloignerait de la perspective « évaluation ».
5.2- La vérification des savoir-faire C’est le domaine des habiletés auquel on peut
associer celui des connaissances procédurales. Le terme « connaissance » de la
dernière expression peut prêter à confusion, car les situations de savoir-faire doivent
être nettement distinctes de celles des savoirs c’est-à-dire de celles des connaissances.
Examinée sous l’angle (pointu !) de l’évaluation, une situation de savoir-faire en est une
qui demande à l’individu de générer sur place une réponse non apprise par cœur
comme telle. Voici quelques exemples :
exemples de question réponses générées
1 Quel est le produit de 328 par 237 ? 77 736
2 Choisis la bonne orthographe « ma / m’a »
dans : C’est ____ sœur.
ma
3 À l’aide de ton dictionnaire, choisis un mot qui
vient immédiatement après « poquet ».
porc
Encadré 2.- Exemples de questions posées pour la vérification de savoir-faire.

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On comprendra qu’il serait ridicule de faire apprendre par cœur le résultat de
toutes les multiplications de deux nombres de trois chiffres pour que l’élève puisse
donner par cœur la réponse à la question de l’exemple 1. L’élève doit savoir multiplier.
Oui, bien sûr ! Mais la réponse demandée sollicite indirectement ce savoir et porte sur
un résultat généré sur place. C’est ce dont il faut tenir compte pour catégoriser une
situation au niveau du « savoir-faire ». De même, il serait tout aussi ridicule de faire
apprendre par cœur un nombre illimité de phrases dans lesquelles l’homophone « ma /
m’a » est utilisé. Ici, c’est la règle de substitution ( ou ?)
qui est sollicitée indirectement par l’interrogation. La réponse demandée, quant à elle,
est générée sur place. Il en va de même pour le mot qui vient immédiatement après un
autre mot dans un dictionnaire.
À eux seuls, les savoir-faire sollicitent des savoirs. Des exemples peuvent aider à
bien s’en saisir. L’encadré 3 présente deux exemples permettant de comparer une
situation de savoir et une situation de savoir-faire qui lui est reliée.
situation de connaissance
(le savoir ici, c’est la règle de
substitution qui est
directement demandée) :
situation d’habileté
(le savoir-faire ici, c’est la
capacité d’utiliser le procédé
de substitution dans des
phrases variées non apprises
par cœur)
le cas de l’homophone « ma / m’a »
< 1 >
Quel moyen peut-on utiliser pour orthographier
l’homophone ?
Rép. : on essaie de remplacer par ou par
afin de trouver le sens.
< 2 >
Complète chacune des phrases suivantes en écrivant
ou dans l’espace approprié:
Il ______ acheté deux crayons.
C’est le but de _____ visite.
Etc.
On comprendra que, pour utiliser la règle de substitution en , il faut la connaître.
C’est ce qu’on peut vérifier avec la situation .
Encadré 3.- Contraste entre situations de savoirs et situations de savoir-faire.
L’utilisation de savoirs dans des situations variées, ce qui peut être vue comme
une capacité de généralisation, nous rapproche du domaine des compétences. Mais,
nous n’y sommes pas encore vraiment ! La raison est que l’effort de mobilisation,
évoqué dans la définition qui a été donnée de la compétence, est très minime. En
situation de savoir-faire, l’objet même de l’interrogation est connu ou facile à déceler.
L’élève sait bien ce dont il s’agit, d’autant plus que chaque exemple de question de
savoir-faire peut faire partie d’un ensemble homogène (p. ex., un exercice composé de
10 problèmes de multiplication ou de dix phrases pour traiter du même homophone).

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5.3- La vérification des stratégies Il n’est pas facile de distinguer un savoir-faire d’une
stratégie. On peut d’ailleurs les confondre avec des cas variés pris hors de leur
contexte. En voici quelques exemples :
-a- pour mémoriser une fable, la réciter devant une personne qui agit comme souffleur;
-b- représenter un problème à l’aide d’un schéma comme procédé d’analyse des
données de ce problème;
-c- en lecture, repérer des indices dans le texte qui entoure un mot nouveau pour en
découvrir le sens.
Dans la mesure où chacun de ces moyens peut être généralisé à plusieurs
situations, on peut certes parler de savoir-faire. Que faut-il de plus pour faire entrer ces
moyens dans l’univers des stratégies et ce, en se plaçant du point de vue de
l’évaluation ?
Une stratégie peut se définir comme étant un ou plusieurs
moyens empruntés pour résoudre un problème ou pour
atteindre une fin.
Les trois exemples qui viennent d’être cités le démontrent : a) mémoriser une
fable, b) comprendre un problème et c) trouver le sens d’un mot nouveau. Nombre
d’auteurs les rapportent à des activités conscientes, délibérées, c’est-à-dire orientées
vers un but précis. Dans la typologie des connaissances, les stratégies seraient
associées aux connaissances conditionnelles (le savoir quand utiliser) plutôt qu’aux
connaissances procédurales (savoir comment utiliser) (Tardif 1992). La distinction est
importante, car le « savoir quand utiliser » impose des situations dans lesquelles l’élève
observé a le choix des moyens ou des procédés qu’il peut utiliser. En situation de
savoir-faire, le procédé est objet d’exercice et est fixé par la consigne ou la directive.
Pour bien saisir la distinction entre savoir-faire et stratégie, du point de vue de
l’évaluation, voici quelques exemples.
Du point de vue de l’évaluation, on peut être intéressé à inférer chez des individus
des comportements dits stratégiques relevant d’habitudes ou de méthodes de travail
communes à plusieurs situations. C’est ainsi que, à l’aide de questionnaires, l’on a
répertorié des stratégies d’apprentissage et des stratégies d’étude (ou méthodes de
travail intellectuel). Toujours du point de vue de l’évaluation, et notamment dans une
approche par compétences, la notion de stratégie peut être liée à une situation
particulière

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Additionner mentalement deux nombres inférieurs à 20
Il y a deux façons possibles parmi plusieurs autres, dont…
--1-- compter un à un à partir du nombre le plus élevé :
Pour l’addition de 12 et 3 : 12, 13, 14 et 15;
--2-- effectuer une transformation (compensation) :
Avec 17 et 13, on obtient 17+3 et 13-3 pour faire 20 et 10; rép. : 30
situation de savoir-faire
on fixe un procédé comme
objet d’exercice
NOTE : l’interrogation de
l’élève pourrait être faite
oralement.
Situation de stratégie
(le choix du procédé est
laissé à l’élève --- on
demande des explications
pour connaître le procédé
utilisé)
Tu as appris à transformer deux nombres
(compensation) pour faciliter leur addition; effectue les
additions suivantes et explique ton résultat.
EXEMPLE : 26 + 31 27 + 30 = 57
Problème 1 : 34 + 23 __________ = ___
Problème 2 : 27 + 32 __________ = ___
Problème 3 : 41 + 56 __________ = ___
Effectue les additions suivantes et explique
comment tu arrives à la réponse :
Problème 1 : 45 + 45
Problème 2 : 28 + 33
Problème 3 : 23 + 19
REMARQUE IMPORTANTE
L’idéal est de pouvoir juger de la pertinence de la stratégie utilisée. Il faut des
situations qui s’y prêtent. Dans cet exemple, le procédé de compensation est
particulièrement utile lorsque l’addition implique une retenue (ex. 48 + 54).
En revanche, le comptage un à un est exclu avec des nombres élevés !
Encadré 4.- Contraste entre situation de savoir-faire et situation de stratégie : le cas de l’addition.
Trouver le sens d’un mot nouveau (lecture)
Il y a plusieurs façons possibles; entre autres :
--1-- analyser la structure morphologique du mot (préfixe, racine, suffixe)
ex. : anté / diluvienne (avant / déluge)
--2-- repérer des indices contextuels entourant le mot (définition de l’auteur,
incise, graphique)
--3-- recourir à un dictionnaire
--4-- solliciter une aide extérieure (autre élève ou enseignant)
Situation de savoir-faire Tout exercice invitant expressément l’élève à
emprunter un procédé déterminé pour trouver le
sens d’un mot nouveau . Par exemple, on peut
penser à une liste de mots qui peuvent être
décomposés du point de vue morphologique.
LES SAVOIRS UTILISÉS ICI TOUCHENT LE
RÉPERTOIRE DE PRÉFIXES ET DE SUFFIXES QUE
Situation de stratégie
(à chaque mot nouveau
rencontré, l’élève a le choix
du procédé)
L’ÉLÈVE DOIT POSSÉDER.
En lecture authentique, chaque mot nouveau que
l’élève rencontre exige un procédé approprié;
certains mots ne se prêtent pas à une analyse
morphologique, d’autres ne sont pas accompagnés
d’un contexte, etc.
Encadré 5.- Contraste entre situation de savoir-faire et situation de stratégie : le cas de l’addition.

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Ces deux exemples, et , permettent
d’entrevoir une chaîne d’éléments que l’élève doit pouvoir évoquer de lui-même lorsqu’il
est en situation de stratégie. L’encadré suivant met cette séquence bien en évidence
pour ce qui est de la découverte du sens d’un mot nouveau en lecture :
Savoirs requis Savoir-faire requis Stratégie
Indices lexicaux annonçant
des explications
contextuelles, préfixes,
suffixes, ordre alphabétique
Exercices où les connaissances
sont demandées directement
Maîtrise de chaque procédé
comme habileté :
morphologie, contexte,
dictionnaire, aide extérieure
Moyen ou procédé fixé dans les
directives de l’exercice
Choix délibéré d’un procédé
parmi plusieurs pour trouver
le sens d’un mot nouveau
Situation d’évaluation non
contraignante
Encadré 6.- Du savoir à la stratégie : hiérarchie de ressources à mobiliser.
Cette façon de voir nous prépare à ce sera une façon de visualiser une
compétence en terme de ressources à maîtriser d’abord et à mobiliser ensuite. Mais,
restons au niveau des stratégies. On comprendra que l’élève observé ne peut
délibérément recourir à un moyen ou à un procédé pour atteindre un but si ce moyen ou
procédé n’est pas d’abord maîtrisé comme savoir-faire. Dans la même veine, un ou une
élève ne peut démontrer un savoir-faire sans posséder un certain bagage de savoirs qui
s’y rapportent.
Avant de terminer cette section sur les stratégies, une remarque importante
s’impose :
Dans certains cas, le choix d’un seul procédé peut suffire. Ce n’est sans doute pas
une condition absolument nécessaire pour parler de stratégie. En général, plusieurs
procédés peuvent être empruntés pour réussir une tâche. C’est notamment le cas
avec l’exemple ci haut où l’élève peut fort bien recourir à plus d’un moyen pour
déterminer le sens d’un mot nouveau : morphologie et vérification avec un
dictionnaire ou encore, morphologie, contexte et dictionnaire. Seule l’observation
directe de l’élève, l’interrogation par entrevue ou des explications écrites peuvent
révéler la démarche de l’élève.
En résumé :
a) Une stratégie est un moyen emprunté délibérément ou en toute conscience par un
individu pour atteindre un but.
b) Il est facile de confondre savoir-faire et stratégie. En situation d’évaluation, un savoir-faire
est directement sollicité comme pour un exercice pointu. Une situation de stratégie laisse
le choix d’un savoir-faire ou de plusieurs savoir faire parmi un plus grand nombre.
c) La réussite de la tâche ne suffit pas à inférer une stratégie. Il faut pouvoir observer
l’élève directement ou l’interroger d’une façon ou d’une autre. En évaluation formative, il
peut être utile de demander à l’élève d’expliciter sa démarche (par écrit, là où c’est
possible).

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5.4- Inférer des savoir être Les états affectifs de l’individu (attitude, motivation ou
divers traits de personnalité) ne peuvent être directement commandés comme on peut
le faire avec des savoirs ou des savoir-faire. Nous sommes toujours en évaluation, il ne
faut guère l’oublier, et les situations posées dans ce contexte présentent des enjeux.
Par exemple, ce serait risqué du côté « crédibilité » si on demandait à l’élève de nous
révéler son degré de motivation, à moins d’être en relation d’aide dans un climat de
confiance absolue ! Pour certifier une compétence, c’est autre chose !
Le traitement des savoir être, tel que démontré dans les écrits depuis plusieurs
années, n’a pas toujours été associé au développement des compétences. On a
souvent cherché à faire état de traits généralisés de personnalité comme le concept de
soi, la motivation scolaire, les attitudes à l’égard de certaines matières, etc. On ne peut
se permettre d’élaborer longuement sur le sujet dans cet abrégé et en faire une critique
approfondie. Tout au plus peut-on prendre le risque de voir s’affirmer certaines
tendances pour ce qui est de mettre en relation la notion de savoir être et celle de
compétence.
Pour faire image, affirmons qu’il existe des « savoir être » qui peuvent donner de
la couleur à certaines compétences. Le médecin clinicien, le psychologue thérapeute
ou le conseiller matrimonial doivent adopter des attitudes professionnelles d’écoute
avec leurs clients. Le technicien en électronique, l’ingénieur chimiste ou le menuisier
ébéniste doivent démontrer un certain souci de la précision. Le chef cuisinier doit
mettre en valeur la propreté. Avec ces quelques exemples on peut entrevoir des pistes
intéressantes pour traiter de savoir être lorsqu’il est question de compétences.
Dans une situation problème ou lors d’une tâche complexe à faire réaliser, ce sont
ces divers aspects qui donnent une certaine couleur à la performance observée, pour
poursuivre notre image. Comme on l’a suggéré pour les stratégies, ici encore il faut
bien distinguer ce qui peut n’être qu’un savoir-faire de ce qui peut devenir l’indice d’un
savoir être.
La confusion demeure possible, mais précisons pour l’instant que…
un savoir faire peut être commandé directement, voire exercé,
alors qu’un savoir être doit être démontré spontanément,
sans aucune incitation extérieure…
sinon, le comportement observé en situation de compétence manquerait de
sincérité. Pour se rapprocher des indices nécessaires à l’inférence d’un ou de
plusieurs savoir être, on pourrait alors parler d’habitude. C’est d’ailleurs de ce point de
vue qu’il est possible de traiter des savoir faire dans le cadre de l’évaluation des
compétences. Le tableau 1 présente divers aspects qui peuvent être traités comme
savoir faire (habiletés) ou comme savoir être (habitudes). Le contraste devrait aider à
établir les distinctions qui s’imposent du point de vue de la situation d’évaluation.

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Tableau 1- Contrastes entre savoir-faire et savoir être appliqués
à divers aspects qui peuvent être relevés lors de l’évaluation d’une compétence.
Aspect illustré …lorsque objet de savoir-faire …lorsque objet de savoir être
Calligraphie (écriture) Écrire correctement est en soi
une habileté qui exige beaucoup
de pratique et que l’on peut
soumettre à des exercices
Précision (calculs) Effectuer une double vérification
lors de la résolution de problèmes
arithmétiques est un savoir-faire
qui peut être enseigné comme tel.
persévérance L’élève peut être guidé et stimulé
pour qu’il apprenne à terminer
tout travail; des habiletés liées à
la gestion du temps peuvent alors
être sollitées.
Autoévaluation Sur incitation ou lorsqu’on lui fait
penser, l’élève peut effectuer un
retour réflexif sur une démarche
qui vient d’être complétée.
Planification On peut faire penser à l’élève de
dresser une ébauche des étapes
à franchir chaque fois qu’il aborde
une tâche complexe, ce qui en fait
une habileté ou un savoir-faire.
Etc.
Produire une lettre, un récit ou un
mode d’emploi en soignant la
qualité de l’écriture,
spontanément, comme s’il
s’agissait d’une habitude
C’est l’élève qui, de lui-même et
par habitude, effectue toute
vérification afin de s’assurer de la
justesse des résultats de sa
démarche.
De lui-même ou d’elle-même,
parce que c’est acquis dans son
échelle de valeurs, l’élève tient à
terminer ce qu’il entreprend.
Spontanément, par habitude,
l’élève effectue un retour réflexif
sur chaque démarche entreprise.
De lui même ou d’elle-même,
l’élève aborde toujours une tâche
complexe en prévoyant les étapes
à franchir, le matériel dont il aura
besoin ou encore la durée.
Certains savoir être ne se traduisent pas facilement en « habitudes » observables
de façon précise en situations de compétence, comme pour les exemples du tableau 1.
C’est notamment le cas de caractéristiques comme la confiance en soi, l’estime de soi,
le sentiment d’efficacité personnelle, l’origine du pouvoir d’action (perception des causes
de ses succès ou de ses échecs), la motivation d’accomplissement, le sens des
responsabilités, etc. Ces caractéristiques, perçues comme relativement stables, sont
habituellement inférées en dehors de toute situation concrète, avec des questionnaires
ou lors d’entrevues. La connaissance que des responsables de formation peuvent avoir
des individus placés en stage peut également servir à fonder un jugement. Par ailleurs,
on ne sait que très peu de chose sur les goûts et les préférences que l’on voudrait voir
associer à certaines compétences. Le domaine des arts est particulièrement visé ici.
Qu’il soit dit, avant de clore cette section, que la pratique d’évaluation des
compétences au regard des savoir être est loin d’être éprouvée et que subsiste encore
beaucoup d’incertitude. Il faut surtout retenir que, contrairement à d’autres ressources
à mobiliser, les savoir être forment une catégorie particulière qui ne peut être

abrégé page 14
commandée, voire exigée et ce dans un contexte qui présente un enjeu majeur pour les
individus. Comme couleur à donner à certaines performances, des savoir être peuvent
être objets de critères d’évaluation. Il reste à s’assurer que l’individu a su témoigner
spontanément de son échelle de valeurs ou de ses habitudes qui s’y rattachent.
6.- Situations de compétence
Plusieurs seraient tentés de s’arrêter ici dans la démarche d’évaluation d’une
compétence. De fait, nous avons en mains ce qu’il faut pour apprécier séparément
les performances de chaque élève au regard de savoirs, de savoir-faire et de
stratégies. Le fait de vivre quotidiennement avec les élèves devrait permettre
également d’inférer certains savoir être.
Il resterait à établir un profil faisant état de ce que chaque élève peut faire lorsqu’il
est directement sollicité au regard de chaque ressource à mobiliser. Ainsi, pour la
capacité de révision qui a été évoquée à l’encadré 1, on peut vérifier directement les
connaissances de l’élève touchant la grammaire et la syntaxe. On peut aussi sonder
ses savoirs touchant les stratégies de révision. Les stratégies elles-mêmes peuvent
être isolées pour être inférées avec des textes déjà rédigés et qui se prêtent à une
révision. La liste des ressources ainsi maîtrisées et de celles qui ne sont pas
maÎtrisées présente un intérêt certain pour ce qui est de guider la progression de l’élève
ou de diagnostiquer des difficultés. Mais nous sommes encore loin de la compétence
même à réviser, laquelle d’ailleurs fait partie de la compétence à écrire des textes
variés.
Si les savoirs, les savoir-faire et les stratégies ont leurs propres situations de
vérification comme nous venons de le voir dans les sections précédentes…
…la compétence elle-même doit être inférée à partir de situations qui
lui sont propres également. On appellera celles-ci des situations de
compétence, c’est-à-dire des situations problèmes ou des tâches
complexes qui vont exiger que les élèves puissent mobiliser leurs
ressources.
C’est un sujet qui n’est pas facile à traiter d’autant plus que les exemples de
situation qui pourraient nous inspirer ne conviennent pas toujours. D’un côté, on a des
situations dites de performance qui présentent des problèmes qui demandent des
réponses élaborées et, de l’autre, des projets (empruntés à la pédagogie du même
nom) souvent fort complexes, visant plus d’une compétence, et s’étendant sur une
longue durée (plusieurs semaines). Sans entrer dans les détails, affirmons que la
méthodologie de l’évaluation des compétences doit respecter deux contraintes :

abrégé page 15
--1-- placer réellement l’élève en situation de mobilisation de toutes
ses ressources (ce que n’assure pas l’approche dite de performance ou
le performance assessment);
--2-- concevoir des situations dont le traitement offre une durée limitée
pour avoir une famille de situations au lieu d’une seule (ce que n’assure
pas la pédagogie de projet).
S’ajoutent à ces deux contraintes d’autres caractéristiques importantes :
--3-- la tâche doit « déboucher» sur une production concrète (texte,
affiche ou dessin, séquence de mouvements (éd. physique), etc.)
--4-- et avoir du sens pour l’élève, c’est-à-dire être réaliste ou
authentique.
Aspect d’ordre éthique.- Il y a une contrainte qu’on ne peut malheureusement
pas négliger et qui vise l’aspect apprentissage associé au développement de la
compétence. C’est que certaines caractéristiques de situations peuvent présenter à
l’individu (élève) une situation tellement nouvelle qu’un écart important demeure entre
ce à quoi il a été « entraîné » et ce pour quoi il est « évalué ». Il faut se dissocier ici
des situations d’apprentissage qui posent à l’élève des défis majeurs ce qui n’entraîne
pas de conséquence grave du point de vue « éthique ». On peut ainsi concevoir des
problèmes mal définis comportant en plus des données manquantes ou superflues.
Dans un contexte d’apprentissage et de relation d’aide, l’approche ne pose fort
probablement aucune difficulté. Il n’en est pas ainsi en évaluation et il faudra un jour
d’assurer que ces caractéristiques que plusieurs voudraient introduire demeurent
acceptables du point de vue de l’éthique.
7.- Pour une évaluation en continu
Au risque de répéter ce qui a été affirmé précédemment, précisons que
l’évaluation d’une compétence ne se limite pas au seul traitement, par l’élève, de
situations complexes voisines de celles utilisées pour inférer cette compétence même si
ces situations sont nombreuses. Le bilan ainsi constitué serait tronqué car, à défaut
d’observer une maîtrise parfaite de la compétence visée on ne saurait que peu de
choses sur le patrimoine des ressources à mobiliser que cet élève doit posséder.
L’évaluation d’une compétence doit donc s’inscrire dans une vue d’ensemble. Nous

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allons proposer en finale à cet abrégé une façon de se représenter les divers moments
de cette évaluation en continu. On cherche ici à mettre en évidence trois avantages que
présente cette approche :
A) inciter à ne jamais perdre de vue que les compétences ne
s’acquièrent pas uniquement par elles-mêmes et doivent reposer
sur l’acquisition et la maÎtrise de ressources variées, à commencer
par les savoirs les plus élémentaires;
B) favoriser la planification de l’évaluation pour en arriver à dresser
un bilan à la fois fonctionnel et le plus complet possible pour
chaque élève;
C) identifier, pour ceux et celles que la chose intéresse, les balises
d’un portfolio de progression à réaliser au regard du développement
d’une compétence.
Dans les pages qui vont suivre, seront présentés des schémas à structure
rayonnante (voir le schéma abstrait de la figure 2). On évite ainsi d’imposer une
hiérarchie d’apprentissages qui cadre mal avec les approches pédagogiques nouvelles
misant sur des situations d’apprentissage dont le but premier est d’exercer la
mobilisation de ses ressources par chaque élève.
Figure 2.- Schéma théorique illustrant une façon se représenter
une compétence et les diverses ressources à mobiliser.

abrégé page 17
8.- Petite conclusion pour de grandes prospectives
Cet abrégé sur l’évaluation des compétences ne couvre pas tout et n’est pas l’absolue
vérité, loin de là. Nous entrons dans une pratique d’évaluation qui comporte beaucoup
d’aspects inédits, non éprouvés et qui comporte de multiples occasions de dérapage.
En voici quelques unes.
A Le modèle d’analyse d’une compétence en ressources bien
identifiées peut être accusé d’être réductionniste. On aura remarqué que
le centre de la structure rayonnante proposée se rapporte à une situation
concrète de compétence à laquelle on rattache des savoirs, des savoirfaire,
des stratégies et des savoir être. On est loin de l’approche
« érudition » ou de celle de la formation fondamentale puisque les
ressources à mobiliser sont limitées en nombre. Dans le modèle
proposé seules les ressources qui ont un débouché dans l’acquisition
d’une compétence sont retenues. L’enrichissement des apprentissages
de base dépend du registre des situations de compétence.
B En matière de compétences, la pratique de l’évaluation repose dans
une très grande mesure sur le jugement, entre autres sur celui des
enseignants et des enseignantes. Il ne peut en être autrement si on a
recours à des situations problèmes complexes dans lesquelles l’élève
doit révéler sa capacité d’utiliser à bon escient ce qu’il sait et ce qu’il sait
faire en plus de ses affects ou de ses savoir être.
C L’analyse d’une compétence en ressources à mobiliser n’est pas un
travail univoque au point que des personnes isolées les unes des autres
vont arriver au même résultat. Bien au contraire ! Le Programme de
formation présente déjà des compétences avec leurs composantes, mais
ce sont des éléments à traduire en tâches d’évaluation et c’est là que
peut se créer la dispersion des points de vue.
Le domaine est en pleine construction !

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QUELQUES RÉFÉRENCES UTILES
Guay, M.-H. (2002). La pédagogie de projet au Québec. Québec français (126), 60-63.
Gouvernement du Québec (2001). Programme de formation de l’école québécoise
(Éducation préscolaire et enseignement primaire). Québec : Ministère de
l’Éducation.
Gouvernement du Québec (2002). L’évaluation des apprentissages : cadre de
référence (préscolaire et primaire). Québec : Ministère de l’Éducation.
Le Boterf. G. (1994). De la compétence : essai sur un attracteur étrange. Paris : Les
éditions d’organisation.
Rey, B. (1996). Les compétences transversales en question. Paris : ESF Éditeur.
Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration: compétences et intégration des
acquis dans l’enseignement. Bruxelles: De Boeck Université.
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique. Montréal : Les Éditions
LOGIQUES, Inc.
Deux exemples d’analyse de compétence
sont présentés dans les pages suivantes. On
remarquera que les ressources à mobiliser sont
des savoir-faire,
des stratégies
et / ou des savoir être
(disposées en rayons, près du centre)
et des savoirs
(connaître, nommer, énumérer, réciter)
placés à l’extrémité des rayons.
• • • • •
Il s’agit d’une version évaluation
de cette analyse.

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Exemple 1 d’analyse
TRAVAUX MANUELS SUR BOIS
Énoncé de la compétence visée:
« Fabriquer divers objets en bois dans le cadre de travaux manuels
entrepris à des fins de loisir. »
Champ de la compétence visée et contexte d’apprentissage
Les travaux manuels occupent une place importante dans le domaine des loisirs. Dans
le cadre d’activités de développement personnel et d’exploration, ils viennent s’ajouter à
la musique, à l’art culinaire et aux diverses formes d’artisanat (poterie, peinture,
sculpture). Le travail sur bois dont il est question n’est aucunement orienté vers un
degré élevé d’expertise professionnelle. Il s’agit plutôt de bricolage, que ce soit pour
effectuer de menus travaux de réparation dans une résidence familiale ou pour fabriquer
des objets ayant une certaine utilité. Ce qui repose sur la mobilisation de plusieurs
savoirs, savoir-faire et savoir être décrits un à un ci-dessous et résumés dans le schéma
de la page suivante.
Situation de compétence
On présente à l’individu un modèle de maison de poupée à construire (image sous
divers angles et plan technique). Ce projet doit être réalisé d’une manière autonome
avec tous les outils mis à la disposition de celui ou de celle qui va le réaliser. Les
matériaux doivent être découpés, assemblés et collés (ou cloués). Le tout doit être
terminé avec quelques couches de peinture. Le produit fini est une maison de poupée.
Exemple de situation de savoir-faire
On donne des pièces de bois dans lesquelles il faut découper un motif composé de
lignes droites et de lignes courbes. Il s’agit de vérifier l’habileté à utiliser une scie à
chantourner (un outil pour découper non en ligne droite). Ici l’individu doit utiliser
correctement l’outil demandé et, n’ayant donc pas à choisir lui-même, n’est donc pas à
proprement parler en situation de compétence.
On aurait pu choisir un savoir être et le traiter comme critère d’évaluation
de la démarche entreprise par l’individu lorsque observé.
On aurait pu également choisir une stratégie
.
Exemple de situation de savoir
Il existe toute une panoplie de moyens pour assembler de façon définitive les pièces
d’un projet : clous, vis, colle, etc. On pourrait demander à l’individu d’énumérer les
sortes de clous dont on se sert en menuiserie et d’en faire une brève description.

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abrégé page 21
Exemple 2 d’analyse
RÉSOLUTION DE CONFLITS
Inspiré et certaines parties recopiées d’un travail réalisé par
Cathy BERNARD, étudiante à la maîtrise, dans le cadre du cours
« Évaluation et compétences » suivi à l’automne 2002.
Énoncé de la compétence visée:
« Appliquer une démarche de résolution de conflits dans une situation
donnée. »
Champ de la compétence visée et contexte d’apprentissage
Il s’agit plutôt d’un savoir-faire complexe énoncé dans le programme de formation de
l’école québécoise, éducation préscolaire. Pour amener les élèves à développer ce
savoir-faire on doit envisager des exercices de résolution de problèmes dans des
situations conflictuelles artificielles telles que celles qu’on peut trouver dans des contes,
dans des bandes dessinées ou sur des videos. Une fois un conflit décelé (ou une
situation conflictuelle décrite), les élèves, en dyades, conçoivent des solutions au moyen
d’une bande dessinée. Le tout est présenté devant toute la classe pour échanger sur la
pertinence de la solution retenue.
Situation de compétence
On lit un conte aux élèves : par exemple, l’histoire de Jojo, la cane qui se fait voler un
œuf par sa voisine qui est incapable de pondre. Comme Jojo a plusieurs œufs dans
son nid, Lala veut garder l’œuf de Jojo. Cette dernière est alors en furie. Que faire ?
Exemple de situation de savoir-faire
Déceler un conflit dans une situation donnée. C’est le concept de conflit qui doit être
généralisée à toute situation de jalousie, d’envie, de trahison, d’injustice. De courtes
histoires sont lues et on demande aux enfants d’identifier (expliquer) ce qui ne va pas.
Exemple de situation de savoir
Il existe plusieurs sentiments qui sont à l’origine d’un conflit ou qui sont plus ou moins
éloignés : jalousie, déception, colère, tristesse, etc. Les enfants doivent posséder un
répertoire de tels sentiments. Pour vérifier ce genre de connaissance, on peut leur
demander d’expliquer (en leurs propres mots) ce qu’est la jalousie, la colère, etc.
L’EXEMPLE 2 EST CONTINUÉ AVEC LE SCHÉMA DE LA PAGE SUIVANTE
.

SUITE DE L’EXEMPLE 2 :
abrégé page 22