Penser la progression des apprentissages

Penser la progression
des apprentissages
par Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand,
didacticienne du français fran ais
INTERCAF, janvier 2009
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand 1

© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
2

Plan de la communication
1. Nécessit cessité d’une une progression dans
l’enseignement
enseignement
2. Articuler l’é l’étude
tude de la langue à celle des
genres de textes
3. Une progression pour l’enseignement
l enseignement
de la syntaxe, de la ponctuation et de
l’orthographe
orthographe
de la grammaire textuelle
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
3

Une des causes de l’é l’échec
chec
de l’enseignement
l enseignement
grammatical :
l’absence absence de progression
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand 4

1. Pourquoi une progression ?
Une question de bon sens :
tout ne peut s’enseigner s enseigner en même temps (Comenius,
1659);
tout ne peut être appris, construit en même temps
(Vygotski, 1936);
il est impossible de penser le développement d veloppement de
capacités/comp
capacit s/compétences tences langagières langagi res sans
progression.
Les objets à enseigner possèdent poss dent leur « logique ».
Un legs de la tradition scolaire : la progression est
constitutive des disciplines scolaires.
La progression est une question essentiellement
didactique.
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
5

Qu’est Qu est-ce ce que la progression
dans l’enseignement
l enseignement?
C’est est la planification des objets et
des contextes d’enseignement
d enseignement
dans le temps
en vue d’un d un apprentissage optimum.
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand 6

La progression spiralaire
Une progression en X spirales, chacune
correspondant à un niveau
d’apprentissage,
apprentissage,
poursuivant des objectifs d’apprentissage
d apprentissage
précis, pr cis,
relevant de dispositifs d’enseignement
d enseignement
(moyens et contextes) différents. diff rents.
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
7

Attention !
Il ne s’agit s agit pas d’un d un simple rebrassage cyclique, où o on
enseigne de la même façon fa on et selon les mêmes
objectifs le même phénom ph nomène ne plusieurs fois.
Le développement d veloppement cognitif et langagier, et plus
spécifiquement sp cifiquement l’acquisition l acquisition de connaissances,
procédant proc dant par paliers, bonds, stagnation,
régression, gression, etc., impliquent de rompre avec les
représentations repr sentations de linéarit lin arité, , de continuité continuit
(progression par accumulation) des apprentissages.
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
8

Quels critères crit res pour établir tablir une
progression des objets à enseigner ?
L’objet objet à enseigner/enseigné enseigner/enseign :
son statut dans le système syst me de la langue;
sa fréquence fr quence dans le langage ;
sa complexité/difficult
complexit /difficulté ;
la possibilité possibilit d’articuler articuler un objet grammatical à
l’é ’étude tude d’un d un genre;
La tradition, les prescriptions, la culture disciplinaire et
la culture enseignante;
Les capacités capacit s cognitives et la culture des élèves. ves.
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
9

2. Articuler l’é l’étude
tude de la langue à celle
des genres de textes (Bakhtine)
Un genre est un ensemble de textes oraux ou
écrits crits qui possèdent poss dent des caractéristiques
caract ristiques
conventionnelles relativement stables.
C’est est pourquoi différents diff rents exemples d’un d un même
genre peuvent être aisément ais ment reconnus par
les membres d’une d une même culture comme
appartenant à un genre.
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
10

Caractéristiques
Caract ristiques génériques: riques:
communicationnelles : but ou intention de
communication, énonciateur nonciateur et destinataire, lieu social
de production-réception, production ception, temps ;
discursives : mode de mise en discours dominant
(narration, description, argumentation), univers représent repr senté, ,
thèmes th mes traités trait ;
textuelles : structuration de l’information
l information (séquences
(s quences
textuelles) ;
linguistiques : structures et formes langagières
langagi res ;
graphiques: graphiques:
iconographie et marques graphiques,
mise en page;
matérielles
mat rielles : livre, affiche, dépliant, d pliant, site Web, courriel.
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
11

Le genre : objet et outil pour le
développement veloppement du langage
Les pratiques langagières langagi res s’incarnent s incarnent dans des
genres (outil de travail pour l’apprentissage).
l apprentissage).
L’entr entrée e dans l’univers l univers foisonnant de la
communication langagière langagi re par l’é l’étude
tude de plusieurs
textes d’un d un même genre fournit à l’é ’élève ve de
puissants outils pour la compréhension compr hension et la
production de ce genre : le genre est un méga m ga-outil outil
sémiotique miotique dans la conquête de la communication
langagière. langagi re.
La nécessit n cessité d’appuyer appuyer l’enseignement l enseignement du français fran ais
sur un regroupement de genres est un acquis de la
didactique du français fran ais des vingt dernières derni res années. ann es.
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
12

Problèmes Probl mes des genres scolaires
Constructions sociohistoriques
Genres ayant une profondeur historique
Normes et surnormes scolaires:
le cas de l’analyse l analyse littéraire litt raire et de la synthèse; synth se;
le cas du paragraphe
Normes implicites et explicites
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
13

Problème Probl me des typologies de textes
Discours ou texte :
même réalit r alité, , mais deux perspectives
complémentaires
compl mentaires
La notion de discours met l’accent l accent sur les
paramètres param tres communicationnels et contextuels
(point de vue externe).
La notion de texte met l’accent l accent sur la
structuration et les procédés proc s de textualisation
(point de vue interne).
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
14

Lequel choisir ?
En fait, il ne s’agit s agit pas de choisir entre le
discours ou le texte, qui sont deux
perspectives complémentaires compl mentaires sur les
pratiques langagières.
langagi res.
Le genre permet de faire le lien entre texte
et discours.
Pour analyser les genres et les classer, on
peut utiliser la notion de séquence quence
textuelle (Adam, 1992/2005).
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
15

Enseigner systématiquement
un genre
Partir des compétences comp tences des élèves; ves;
Observer, objectiver les caractéristiques
caract ristiques
génériques riques d’un d un genre dans plusieurs
exemplaires;
Produire le genre observé observ à partir de critères crit res et
de contraintes précises; pr cises;
Évaluer valuer la maitrise du genre; se donner des
nouveaux défis d fis
Nouvelles productions : évaluation valuation de la
compétence.
comp tence.
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
16

3. Une progression pour
l’enseignement enseignement de la grammaire
relative autonomie de la grammaire
phrastique et textuelle
pour l’enseignement l enseignement de la ponctuation et
de l’orthographe l orthographe partir de la syntaxe, base
de tout savoir grammatical (travail toujours
escamoté)
escamot
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
17

Définition finition de grammaire
Le mot grammaire désigne signe ici tout phénom ph nomène ne
langagier régul gulé (faisant intervenir des règles) r gles)
et normé norm (qui répond r pond à des normes acceptées accept es
socialement), ce qui inclut non seulement les
domaines de la syntaxe, de la ponctuation et de
l’orthographe, orthographe, mais aussi du lexique et des
phénom ph nomènes nes textuels comme les reprises de
l’information information (anaphores) et les phénom ph nomènes nes
d’organisation organisation du texte (règles (r gles de progression et
de cohérence).
coh rence).
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
18

La syntaxe d’abord d abord et toujours… toujours
Aborder la langue comme un système syst me
Reconnaissance des classes de mots
Connaissance des constructions et des
fonctions des groupes syntaxique
Construction du concept de phrase
Lois syntaxiques fondamentales: loi de
position, transformation, récursivit r cursivité
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
19

Attention!
prioriser la syntaxe pour l’enseignement
l enseignement
de la grammaire ne revient pas à gommer
ou à sous-estimer sous estimer le travail sur le sens
(dérive (d rive techniciste fréquente) fr quente)
la langue est une interface : pas de
contenus sans forme, pas de forme sans
contenus (abandonner cette dichotomie
absurde!)
toujours revenir au sens
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
20

L’exemple exemple sacro-saint sacro saint du pp
Quels savoirs doit-on doit on avoir construits pour
accorder correctement systématiquement
syst matiquement
les participes passés pass s dans ses textes ?
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
21

Maitrise de l’accord l accord du pp avoir
Reconnaitre un verbe à un temps composé, compos , le participe passé pass dans la
forme verbale.
Connaitre la fonction de complément
compl ment direct du verbe. verbe
Connaitre les formes que peut prendre le CD du verbe (GN;
subordonnée subordonn e complétive; compl tive; GInf; pronom personnel conjoint : le, la, les, l’, l ,
me, te, se, nous, vous, en; en;
pronom relatif que) que)
et les procédures proc dures pour le
reconnaître.
reconna tre.
Retrouver l’ant antécédent dent d’un d un pronom pour distinguer :
me, te, se, nous, vous, en, CD du verbe, de me, te, se, nous, vous, en CI du
verbe.
que pronom relatif de que conjonction
Connaitre la position la plus courante du CD du verbe (après (apr s le verbe),
mais le CD peut être avant le verbe dans les circonstances suivantes suivantes
:
pronominalisation en le, la, les, l’, l , me, te, se, nous, vous, en (CD) et que.
P transformées
transform es : emphatique, exclamative, interrogative (donc, connaitre la P
de base et ses transformations)
transformations)
Connaitre les marques de genre et de nombre des noms et pronoms.
Connaitre la règle gle générale g rale d’accord d accord du participe passé pass avec avoir. avoir
Reconnaitre le CD.
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
22

MODÈLE MOD LE DE LA PHRASE DE BASE
Sujet de P + Prédicat Pr dicat de P + (Compl. de P)
GN + GV + (différentes (diff rentes réalisations)
r alisations)
Les constituants sont désign d signés s par leur fonction dans
la P. (Le modèle mod le prévoit pr voit 0 ou X subordonnées)
subordonn es)
Le sujet n’est n est pas le sujet du verbe mais de la phrase.
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
23

Cherchez l’erreur l erreur…
S + GV + CP
GS + GV+ CC
sujet + verbe
GN Sujet + GV (circonstanciel(s) )
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
24

Statut du modèle mod le de P
Manque de cohérence, coh rence, idem (S-V-O) (S O)
Persistance de l’amalgame l amalgame entre catégorie cat gorie
et fonction
Manque de précisions pr cisions du statut de la
structure de la phrase proposée: propos
modèle mod le canonique empirique;
modèle mod le abstrait (P= GN+ GV);
modèle mod le de référence r rence (Grammaire ( Grammaire pédagogique p dagogique du
français fran ais d’aujourd d aujourd’hui hui). ).
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
25

Rigueur classificatoire: des critères crit res
de même ordre
pour décrire d crire des notions syntaxiques :
verbe attributif VS verbe d’é d’état
tat ou copule
pour décrire d crire des phénom ph nomènes nes textuels :
connecteurs VS coordonnants
pour décrire d crire des phénom ph nomènes nes
sémantiques: mantiques: valeur du présent pr sent VS temps
présent pr sent
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
26

Apprentissage de l’orthographe
l orthographe
Conceptualiser les classes de mots
Se doter de procédures proc dures stables pour les
reconnaitre
Connaitre le système syst me des accords
Se doter de procédures proc dures d’accord d accord
Mettre en application les procédures proc dures de
façon fa on systématique syst matique (exercisation)
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
27

NOM
Genre: f/m
Nombre: s/p
Personne: 3
PRONOM
Genre: f/m
Nombre: s/p
Personne:
1 re /2 e /3 e
e
Légende
Donneur Receveur
Genre
Nombre
Genre
Nombre
Nombre
Personne
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
DÉTERMINANT
ADJECTIF
VERBE
28

Progression des contenus à enseigner
systématiquement et visant une maitrise en
écriture
Accord dans le GN
Accord du participe passé avec l’auxiliaire être
Accord du participe passé avec l’auxiliaire avoir
Cas particuliers d’accord du verbe
Cas particuliers d’accord du participe passé avec
l’auxiliaire avoir
Cas particuliers d’accord de l’adjectif
Accord du participe passé d’un verbe pronominal
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
29

Enseignement progressif de la ponctuation
Distinguer le rôle syntaxique de la virgule et du point ; le
rôle sémantique s mantique (introduire une conséquence) cons quence) et discursif
(la concision) pour les autres signes.
Emploi de la virgule : trois spirales
1) la virgule qui délimite d limite tout ce qui précède pr de le Sujet de P
(organisateur textuel, complément compl ment de P, apostrophe,
complément compl ment du nom ou du pronom détach d taché) ;
2) les deux virgules qui encadrent tout groupe ou phrase
pouvant être effacé effac sans rendre la phrase agrammaticale ;
3) la virgule qui délimite d limite les éléments ments juxtaposés juxtapos s ou
coordonnés.
coordonn s.
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
30

Le sens des catégories cat gories de temps, de mode et
de personne à propos du verbe est opaque. opaque
Progression selon des critères crit res de régularit r gularité (radical et/ou
terminaison) et de fréquence fr quence d’emploi. d emploi.
– les verbes les plus fréquents, fr quents, qui sont les plus irréguliers irr guliers
(être, être, avoir, faire, dire, aller), aller),
puis les verbes réguliers r guliers en
–er er (modèle (mod le de conjugaison le plus courant);
– les autres verbes courants irréguliers irr guliers (voir, ( voir, savoir,
pouvoir, falloir, vouloir, venir, devoir), devoir),
puis les verbes
réguliers guliers en -ir ir, , -re re; ;
– les finales homophoniques des verbes en [é], [ ], puis en [i]
et en [u]; le choix de l’auxiliaire l auxiliaire pour les temps
composés compos s fait l’objet l objet d’observations.
d observations.
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
31

1
r
e
2
e
Reprise totale par un pronom personnel (il, le, y, lui), démonstratif (celui-ci) et
relatif (que) ;
par des GN ayant le même nom et un déterminant différent et/ou d’autres
expansions ;
par la répétition d’un pronom ou d’un GN.
Reprise partielle
par un pronom indéfini (certains, aucun), numéral (huit), possessif (le mien).
Reprise totale par un GN contenant un synonyme (l’enseignant le maitre).
Reprise partielle par un GN par association (son bras).
3
e Reprise totale par un GN contenant un générique (l’érable le feuillu).
4
e Reprise totale par un GN contenant un terme synthétique (La drogue et la
prostitution ces drames sociaux) ; par un GAdv (ainsi, là).
5
e Reprise totale par un GN contenant une périphrase (le cinéma le 7 e Art) ;
par nominalisation (recevoir un prix la réception).
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
32

Conclusion
penser l’enseignement l enseignement selon une progression
spiralaire : moins mais mieux, de façon fa on plus
graduelle, moins répétitive; r titive;
rendre explicite la métalangue;
m talangue;
assoir les bases : texte, syntaxe, ponctuation,
orthographe
associer les objets à enseigner aux genres
enseignés, enseign s, mais aussi travailler les contenus
grammaticaux de façon fa on décontextualis
d contextualisée; e;
moduler en fonction du contexte et des acquis
des élèves ves et des enseignants.
© Suzanne-G. Suzanne G. Chartrand
33