ÉCHO du RÉS.E.A.U Laval, volume 2, numéro 1 - Faculté des ...

ÉCHO du RÉ S.É.A.U. L AVAL
Bulletin des écoles associées à l’Université Laval
PRÉSENTATION
C ’est
O
Dans le présent numéro, dans la rubrique Chronique,
nous pouvons lire l’analyse et le commentaire
de Maurice Legault au sujet d’un ouvrage de
Philippe Perrenoud intitulé Développer la pratique
réflexive. Ce livre est destiné non seulement aux
professionnels qui analysent leurs pratiques en vue
de les transformer, mais aussi à ceux qui les accompagnent
et les aident à développer cette compétence.
avec grand plaisir que l’équipe de rédaction de L’Écho du RÉS.É.A.U.
Laval présente son tout dernier numéro aux lecteurs du Réseau des écoles
associées à l’Université Laval. Cette troisième mouture du bulletin est particulièrement
riche en réflexions, témoignages, descriptions de recherches, comptes rendus d’expériences et
témoigne du dynamisme des intervenants impliqués en formation pratique.
Nous sommes particulièrement fiers de présenter des textes écrits par différents acteurs :
directeurs d’école, enseignants, professeurs, responsables de formation pratique, stagiaires.
L’Écho du RÉS.É.A.U. Laval atteint ainsi progressivement son objectif d’être un instrument
de diffusion des idées et des pratiques au service des écoles associées à l’Université Laval pour
une meilleure formation des futurs enseignants du primaire et du secondaire.
Volume 2, numéro 1, juin 2002
CHRONIQUE
Pratique de l’analyse réflexive 3
DOSSIERS
Le nouveau programme 11
du baccalauréat en enseignement
secondaire de l’Université Laval
La formation pratique 25
dans le nouveau BÉPEP
EXPÉRIENCES MARQUANTES
Bilan de fin de stage
29
Être école associée, 30
une expérience pleine de vie
Le plaisir d’être un enseignant associé 32
RECHERCHE COLLABORATIVE
Recherches en formation pratique 33
Les projets de recherche-formation au 34
préscolaire et au primaire :
l’évolution dans l’action
UNE PRATIQUE EXEMPLAIRE 41
NOUVELLES 43
RECENSION 47
Message à nos lecteurs 48
La rubrique Dossier présente les changements qui
seront apportés aux programmes de formation à l’enseignement
primaire et secondaire à la suite des nouvelles
directives ministérielles contenues dans le document
La formation à l’enseignement : les orientations,
les compétences professionnelles. France Ouellet
signe, pour l’équipe de coordination de la formation
pratique au BÉPEP, un texte décrivant les orientations
et les outils qui seront privilégiés en formation
pratique dans le nouveau programme de formation
à l’enseignement au primaire.

De son côté, Claude Simard expose les grandes lignes du programme révisé de
baccalauréat en enseignement secondaire qui a été déposé pour approbation au
Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement (CAPFE) en
vue de son entrée en vigueur dès l’automne 2002.
Outre ces analyses plus fouillées, L’Écho du RÉS.É.A.U. Laval propose une rubrique
intitulée Expériences marquantes dans laquelle différents acteurs sont invités à
présenter leurs réflexions à propos d’un aspect particulier de la formation pratique.
Raynald Martel exprime d’une manière intimiste sa vision de son rôle d’enseignant
associé ; Serge Boutin souligne l’importance de l’implication de la direction
d’école dans le processus de supervision des stagiaires; enfin, Sophie Blettery
fait part des ressemblances et des différences qu’elle perçoit entre le rôle de l’enseignant
en France et celui de l’enseignant au Québec.
La rubrique Recherche collaborative fait le point sur les projets de recherche qui se
poursuivent en partenariat avec l’Université dans diverses écoles de la région. Maurice
Legault, en collaboration avec les membres de l’équipe de coordination de la
formation pratique au BÉPEP, fait le suivi de cinq projets initiés au cours de l’année
2000-2001. Il s’agit de la deuxième partie de l’article paru dans L’Écho du
RÉS.É.A.U. Laval de novembre 2001. Par ailleurs, Rock Guay annonce dans son
texte intitulé « Recherche en formation pratique » les fonds qui ont été alloués par
le Comité régional sur la formation du personnel enseignant (CREFPE) pour le
développement de nouveaux projets de recherche collaborative.
Une activité d’accueil et d’intégration des stagiaires est décrite par Claire
Boissonneault de l’école secondaire de Neufchâtel dans la rubrique Pratique exemplaire.
Madame Boissonneault raconte une démarche d’apprentissage coopératif
ayant pour but d’intégrer le nouveau personnel de l’école et les stagiaires en vue de
s’approprier un modèle d’enseignement basé sur l’enseignement stratégique.
Finalement, nous avons inséré ici et là dans le bulletin de petits espaces pour
informer nos lecteurs de la tenue d’événements qui méritent d’être soulignés ou
encore de la parution de livres ou de sites intéressants.
2 L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002
O
Nous espérons que ce troisième numéro de L’Écho du RÉS.É.A.U. Laval saura
rejoindre vos intérêts et nous vous invitons à nous faire part de vos commentaires
ou à nous proposer des textes pour un prochain numéro.
Clermont Gauthier
Pour l’équipe de rédaction

Introduction à cette nouvelle chronique
PRATIQUE DE
L’ANALYSE RÉFLEXIVE
Maurice Legault,
Professeur au Département d’études
sur l’enseignement et l’apprentissage
J’ai le plaisir de présenter cette nouvelle chronique qui fera
dorénavant partie intégrante du bulletin L’Écho du
RÉS.É.A.U. LAVAL. Comme son titre l’indique, le thème central
de la chronique est la pratique réflexive. Il s’agit d’un thème très vaste que nous
aborderons sous l’angle principal de la formation à l’enseignement, et en particu-
lier de la formation pratique, soit le propos principal du présent bulletin. Il sera
question de formation initiale des stagiaires à l’analyse de pratiques et de forma-
tion continue des enseignants associés et des chargés de formation pratique relati-
vement à l’exercice de leur fonction de soutien au stagiaire dans leur pratique
réflexive.
La chronique s’ouvre avec la présentation d’un ouvrage de Philippe Perrenoud
paru récemment et intitulé Développer la pratique réflexive dans le métier d’ensei-
gnant. L’auteur nous a autorisés à publier intégralement le texte de présentation
détaillée du livre tel qu’il apparaît aux pages 24 à 28 de l’ouvrage. Nous incluons
également en préambule la présentation sommaire de l’ouvrage proposée en
quatrième de couverture.
Suit une appréciation personnelle que j’ai rédigée pour accompagner la présenta-
tion du livre.
L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002
3

PHILIPPE PERRENOUD
Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant
Professionnalisation et raison pédagogique
Paris, ESF, 2001
Dans la réflexion sur l’exercice des métiers, la figure du praticien réflexif proposée par
Donald Schön s’impose de plus en plus. Les savoirs rationnels, observait-il, ne suffisent
pas à faire face à la complexité et à la diversité des situations de travail. L’enjeu est
donc de réhabiliter la raison pratique, les savoirs d’action et d’expérience, l’intuition,
l’expertise fondée sur un dialogue avec le réel et la réflexion dans l’action et sur
l’action.
Comme tous les « métiers de l’humain », le métier d’enseignant est particulièrement
concerné par cette approche. Enseigner requiert, en effet, outre la connaissance des
contenus d’enseignement et en étroite relation avec eux, un ensemble de savoirs multiples,
didactiques ou transversaux, les uns issus de la recherche en sciences humaines
et sociales, d’autres participant de la tradition et de l’expertise professionnelles collectives,
d’autres encore construits par chacun au fil de son expérience. La pratique réflexive
a notamment pour fonction de solidariser et de faire dialoguer ces divers savoirs.
Ainsi, ce livre tente de montrer que le « paradigme réflexif » peut précisément concilier, dans l’exercice
du métier d’enseignant, raison scientifique et raison pratique, connaissance de processus universels
et savoirs d’expérience, éthique, implication et efficacité. Ce débat a de fortes incidences sur
la façon de penser la formation des enseignants et la professionnalisation de leur métier.
Ce livre est destiné d’abord à tous les professionnels qui analysent et transforment leurs pratiques,
mais aussi à ceux qui les accompagnent : conseillers, formateurs, responsables de projets innovateurs,
cadres scolaires.
Plan de l’ouvrage
Il réexamine les concepts de base du paradigme réflexif (réflexion dans l’action, sur l’action,
sur le système d’action) et les relie, d’une part, à des réflexions sur la formation en
alternance, la démarche clinique, l’analyse des pratiques, le travail sur l’habitus, et d’autre
part aux théories de l’action située, de l’inconscient pratique, du travail. Construit en
référence au métier d’enseignant, en voie de professionnalisation, il concerne plus globalement
tous les métiers confrontés à l’humain et à la complexité, qui exigent lucidité
professionnelle et implication critique.
L’ouvrage tente d’approfondir quelques aspects de la formation d’un praticien réflexif, dans
le prolongement de la présente introduction et d’autres travaux déjà publiés sur la formation
des enseignants.
Le propos touche tant la formation initiale que la formation continue. Selon les systèmes,
elles présentent une forte cohérence ou incarnent au contraire des conceptions opposées
du métier et de sa professionnalisation. À terme, on peut souhaiter qu’elles tirent à la
même corde et notamment qu’on n’attende pas la formation continue pour développer le
savoir-analyser et une posture réflexive.
4 L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002

Pierre Dominicé aime à dire qu’il n’y a pas de formation initiale, qu’il n’y a que des
formations continues, dans la mesure où l’on part toujours d’acquis antérieurs. Dans ce
processus, la formation professionnelle de base reste cependant un temps fort et un moment
crucial, non seulement parce qu’elle nantit le débutant de moyens de survie, mais
parce qu’elle modélise durablement sa capacité d’apprendre, de réfléchir sur son action et
de la transformer. Elle pose en outre des problèmes institutionnels différents, notamment
celui du rapport entre des institutions de formation et le terrain scolaire, dans des dispositifs
d’alternance.
Sur certains points, nous traiterons donc parfois spécifiquement de formation initiale ou
continue, mais sans établir de cloisonnements étanches. L’analyse de pratiques et la pratique
réflexive n’appartiennent en propre ni à l’une, ni à l’autre. Toutefois, elles n’ont pas le
même sens et n’exigent pas les mêmes ressources en début de formation ou après plusieurs
années d’expérience.
Les références à la professionnalisation et à la pratique réflexive ne suffisent pas à concevoir
une formation des enseignants orientée vers des compétences de haut niveau. Comme
nous l’avons souligné, la qualité d’une formation initiale se joue d’abord dans sa conception.
Les idées de base d’une formation orientée vers la professionnalisation et la pratique
réflexive se déclinent en neuf propositions :
1 Une transposition didactique fondée sur l’analyse des
pratiques et de leurs transformations.
2 Un référentiel de compétences clés.
3 Un plan de formation organisé autour des compétences.
4 Un apprentissage par problèmes.
5 Une véritable articulation entre théorie et pratique.
6 Une organisation modulaire et différenciée.
7 Une évaluation formative des compétences.
8 Des temps et des dispositifs d’intégration des acquis.
9 Un partenariat négocié avec les professionnels.
Nous ne reprendrons pas ici tous ces aspects, qui ont été développés ailleurs. Nous nous
limiterons à quelques éclairages plus particulièrement liés à la place de la pratique réflexive
dans ce modèle de formation, aussi bien comme méthode indissociable de la démarche
clinique que comme objectif de formation.
LE CHAPITRE 1 « De la réflexion dans le vif de l’action à une pratique réflexive »
Le chapitre 1 examine les concepts de base : pratique réflexive, abstraction réfléchissante,
réflexion dans l’action, réflexion sur l’action, réflexion sur les structures de l’action, épistémologie
de la pratique, à partir des travaux fondateurs de Schön. La plupart des praticiens
qualifiés sont formés à réfléchir pour agir, cela n’en fait pas encore des praticiens
réflexifs, au sens retenu ici, autrement dit des praticiens capables de prendre leurs propres
manières d’agir, leurs propres savoirs, leur propre habitus professionnel pour objets de
réflexion. On montrera que la réflexion dans l’action est le mode de fonctionnement
d’une compétence de haut niveau, alors que la réflexion sur l’action est une source
d’autoformation et d’évolution des compétences et des savoirs professionnels.
L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002
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LE CHAPITRE 2 « Savoir réfléchir sur sa pratique, objectif central de la formation
des enseignants »
Le chapitre 2 énumère et explicite les raisons pour lesquelles la formation initiale des
enseignants peut et doit faire une large place à la pratique réflexive, à la fois comme
méthode et comme objectif de formation. Comme méthode, elle est inséparable de la
démarche clinique et de l’articulation théorie-pratique. Comme objectif, elle participe du
mouvement vers une autonomie et une responsabilité professionnelles accrues.
LE CHAPITRE 3 « La posture réflexive : question de savoir ou d’habitus »
Le chapitre 3 réagit contre un découpage qui semble aller de soi et qui commande une
division du travail selon laquelle il appartiendrait :
• aux formateurs universitaires de transmettre, par la voie la plus classique
des savoirs savants ;
• aux formateurs de terrain de transmettre des savoirs pratiques, sur le
terrain.
Ce découpage escamote l’essentiel du problème : l’articulation de ces diverses catégories
de savoirs et leur intégration à des compétences, grâce à un habitus professionnel qui permet
de les mobiliser à bon escient, dans l’action. En formation professionnelle, tous les
savoirs sont en dernière instance d’ordre « pratique », si l’on admet que la pratique est
aussi une réflexion dans et sur l’action. À quoi servirait un savoir auquel on ne peut se
référer au bon moment ?
Cette conception exige la coopération des divers formateurs et l’évolution des dispositifs
de formation initiale dans le sens d’un décloisonnement des disciplines et d’un travail sur
des compétences permettant de faire face à de multiples situations complexes. Non pas
sans connaissances, mais en les mettant au service d’une décision doublement efficace :
régler au mieux le problème actuellement posé et faire évoluer le système d’action.
LE CHAPITRE 4 « Former à la pratique réflexive par la recherche »
Le chapitre 4 examine la question de l’initiation à la recherche en éducation comme
stratégie de formation à la pratique réflexive. Dans certains pays, l’université a pris un rôle
important dans la formation professionnelle des enseignants. C’est ainsi qu’elle est, en
Amérique du Nord, confiée très largement aux facultés de sciences de l’éducation, en
totalité dans le primaire, en partenariat avec les facultés disciplinaires pour l’enseignement
secondaire. En Europe, les situations sont beaucoup plus disparates et le débat sur
l’universitarisation de la formation des enseignants reste ouvert, avec des issues très variables
d’un pays à l’autre. Ce chapitre examine le rôle des sciences de l’éducation et analyse
quatre illusions qu’il faut abandonner pour instaurer une formation à la fois universitaire
et professionnelle fidèle au paradigme réflexif : l’illusion scientiste, l’illusion disciplinaire,
l’illusion objectiviste et l’illusion méthodologique. La question de fond reste de savoir si
l’université peut former à des compétences professionnelles de haut niveau, fondées sur
l’esprit scientifique, des savoirs rationnels, mais aussi sur l’analyse de l’expérience et la
pratique réflexive, dans le cadre d’une alternance et d’une articulation entre des temps de
terrain et des moments de formation plus éloignés de l’action pédagogique quotidienne.
6 L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002

LE CHAPITRE 5 « Construire une posture réflexive au gré d’une démarche
clinique »
Le chapitre 5 tente de synthétiser une conception de la démarche clinique qui lui assigne
une double ambition :
• travailler, par la confrontation à des cas complexes, au développement
de compétences mobilisant les savoirs acquis ;
• contribuer, aux côtés d’autres démarches – de l’enseignement classique
au travail par situations-problèmes – à l’extension de la formation
théorique des praticiens, par densification, différenciation, coordination
des concepts et des savoirs acquis.
L’on verra alors que le savoir-analyser est à la fois une compétence visée et un moyen de
construire de nouveaux savoirs.
LE CHAPITRE 6 « L’analyse collective des pratiques pédagogiques comme
initiation à la pratique réflexive »
Le chapitre 6 fait le point sur une démarche de formation qui part des pratiques, propose
un retour réflexif, un effort de décentration et d’explicitation, des prises de conscience
dont on attend des effets de formation, voire de transformation identitaire ou de mobilisation
dans une dynamique de changement. L’analyse collective de pratiques peut constituer
un entraînement à une pratique réflexive solitaire ou en équipe pédagogique. Elle
développe aussi, à propos de chaque cas, la formation théorique des participants, dans le
champ didactique autant que sur des thèmes transversaux (gestion de classe, relation pédagogique
ou différenciation, par exemple). Tout l’art de l’animateur est de solliciter les
praticiens dans leur zone de proche développement, de trouver une « déstabilisation optimale
» qui les mette en mouvement sans les mettre en crise.
LE CHAPITRE 7 « De la pratique réflexive au travail sur l’habitus »
Le chapitre 7 esquisse une démarche de formation travaillant explicitement et directement
sur l’habitus professionnel et notamment sur ses composantes les moins conscientes.
D’une action passée à une action future, la filiation n’est pas directe. Elle passe par ce qui,
dans l’individu, assure une certaine permanence des façons de penser, d’être au monde,
d’évaluer la situation, d’agir. Travailler sur sa pratique est donc une façon abrégée de dire
« travailler sur ce qui sous-tend cette pratique » : la mémoire, l’identité, les informations,
les représentations, les savoirs, les savoir-faire, les attitudes, les schèmes moteurs, perceptifs
ou mentaux, les énergies, la concentration ou l’influx dont dépendront la qualité,
l’intensité, l’efficacité, la pertinence de la « prochaine fois ». Toute analyse de pratiques
évoque, en creux, les compétences et l’habitus des praticiens, mais ne se donne pas les
moyens d’y accéder, à la fois par manque d’outils, même si l’entretien d’explicitation et
l’observation anthropologique en inspirent désormais quelques-uns, et par crainte de passer,
sans y prendre garde, d’une analyse de l’inconscient pratique et de l’action non réfléchie
à une « psychanalyse sauvage », touchant à la personnalité dans son entier.
L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002
7

LE CHAPITRE 8 « Dix défis pour les formateurs d’enseignants »
Le chapitre 8 tente d’inventorier les implications des transformations en cours et de l’orientation
vers la pratique réflexive pour le métier de formateur d’enseignant et sa propre
professionnalisation. En formation continue et initiale, les formateurs doivent certes maîtriser
les savoirs à transmettre et les outils de base de la formation des adultes. Ils doivent
en outre se lancer dans des démarches pétries de paradoxes et de contradictions.
LE CHAPITRE 9 « Pratique réflexive et implication critique »
Le chapitre 9 propose une vue d’ensemble de la problématique, en liant plus clairement la
posture réflexive à la position des enseignants dans la société. La dimension réflexive n’est
pas seulement un gage de régulation des pratiques professionnelles, c’est une façon de
relier le métier aux missions de l’école.
LE CHAPITRE 10 « La pratique réflexive entre raison pédagogique et analyse
du travail : ouvertures »
Le chapitre 10 tient lieu de conclusion provisoire en tentant de jeter des ponts entre le
paradigme réflexif, la raison pédagogique et l’analyse du travail et revient sur le rapport
entre pratique réflexive et professionnalisation.
APPRÉCIATION PERSONNELLE
DE L’OUVRAGE
Plusieurs d’entre nous connaissons le travail de Philippe Perrenoud par certains de ses
écrits et quelques-unes de ses conférences récentes au Québec. Les idées qu’il présente sur
le métier d’enseignant, et en particulier celles sur la formation à l’enseignement, sont très
intéressantes. Son analyse de la problématique du lien entre théorie et pratique, et par
conséquent du partenariat entre l’université et le milieu scolaire, est inspirante pour nous,
les acteurs de la formation au sein du RÉS.É.A.U. LAVAL. Phillippe Perrenoud arrive à
pointer et à nommer avec précision des enjeux clés et plusieurs des défis à relever pour
avancer vers une véritable formation universitaire et professionnelle. Ses textes nous donnent
accès à un contenu substantiel et dans une écriture claire et accessible. Il est un
universitaire qui s’adresse aux praticiens de l’éducation dans un discours qui les rejoint
dans leur pratique sur le terrain.
Le contenu de ce livre intéressera plusieurs intervenants au sein du RÉS.É.A.U. LAVAL.
Il apparaît un incontournable pour les personnes impliquées directement dans la conception
et le développement d’activités de formation à l’enseignement. Pensons tout d’abord
aux responsables de formation pratique qui sont au cœur de la mise en place des stages de
formation sur le terrain et donc au cœur du lien théorie-pratique et de l’intégration de la
formation. Ils y trouveront un cadre de référence riche pour élaborer, par exemple, la mise
en œuvre de la formation relativement à la onzième compétence : S’engager dans une démarche
individuelle et collective de développement professionnel présentée dans le nouveau
document d’orientation de la formation à l’enseignement du ministère de l’Éducation.
8 L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002

Le livre intéressera les chargés de formation pratique qui sont directement impliqués dans la pratique réflexive
des stagiaires lors de l’animation des séminaires et durant les moments de rétroaction lors des visites de
supervision à l’école. Les chapitres 5 et 6 « Construire une posture réflexive au gré d’une démarche clinique »
et « L’analyse collective des pratiques pédagogiques comme initiation à la pratique réflexive » pourraient être
en ce sens une excellente porte d’entrée à ce livre.
Ce livre pourrait être
un bon choix de lecture
pour l’été
ou pour le retour
progressif au travail en
août. Vers la fin
du mois de septembre,
nous tiendrons une
petite activité
informelle d’animation
autour de ce livre.
Pour recevoir
l’information par la
poste au sujet de la
date, de l’heure et
du lieu de cette
rencontre de fin de
journée, vous êtes
priés de donner vos
coordonnées
à madame
Fabienne Lizotte au
656-2131 poste 8430.
Merci.
Les enseignants associés, apprécieront cet ouvrage qui rejoindra peut-être davantage ceux
qui se sont déjà investis ou qui s’engagent actuellement dans la voie de l’analyse de pratique
qui s’ouvre de plus en plus sur le terrain de la pratique en milieu scolaire. Ce mouvement
s’accentue avec la réforme en éducation dans laquelle on favorise l’appropriation des
contenus et des nouvelles méthodes par le biais d’activités de formation s’appuyant sur le
partage des pratiques au sein de regroupements plus ou moins formels d’enseignants. Le
livre aidera tout particulièrement les formateurs ou facilitateurs dans ces groupes. Ils n’y
trouveront cependant pas de descriptions détaillées de dispositifs et de techniques de travail.
Le livre ne présente d’ailleurs que très peu d’exemples concrets pour illustrer la mise
en œuvre des idées et des pistes d’actions proposées. À ce sujet, c’est notre intention de
présenter dans cette chronique des ouvrages qui se situent au plan de l’instrumentation et
des outils de travail nécessaires à la mise en œuvre de dispositifs de pratique réflexive.
Dans le prochain numéro du bulletin, par exemple, nous présenterons le livre L’entretien
d’explicitation de Pierre Vermersch (ESF, 1994), ouvrage auquel Philippe Perrenoud fait
d’ailleurs référence à quelques reprises.
Parmi les professeurs universitaires, le livre interpellera peut-être plus directement les
membres des divers comités de programme de formation à l’enseignement. Dans ces programmes,
le développement de la pratique réflexive est certainement déjà vu comme une
dimension ou une composante importante de la formation. Le livre de Philippe Perrenoud
ne se limite pas cependant à cette perspective. Toute sa présentation de la pratique réflexive
est un projet de développement de la profession enseignante et de la formation à
l’enseignement. La pratique réflexive se présente alors non plus comme une dimension de
la formation, mais comme un des principaux axes structurant l’ensemble des activités
d’un programme universitaire et professionnel de formation à l’enseignement.
J’ai lu ce livre dans le désordre, en le prenant tantôt par un nouveau chapitre tantôt par
une nouvelle section. Chaque fois, et encore maintenant alors que je reprends certains
passages pour rédiger cette chronique, son contenu a une résonance directe avec ma
propre pratique réflexive, mais aussi avec ma pratique de formateur et de chercheur en
analyse de pratique.
La lecture est dynamisante dans le sens qu’elle encourage à poursuivre dans cette voie
particulière de développement professionnel. Je le signale car son propos est aussi une
critique à l’égard de la formation des enseignants, mais jamais il n’induit le moindre pessimisme.
Au contraire, par sa substance et sa clarté, cet ouvrage contribue à donner de la
crédibilité à une façon de voir que plusieurs d’entre nous du RÉS.É.A.U. LAVAL partageons
à l’égard de la formation à l’enseignement. En ce sens, Philippe Perrenoud est un
allié important pour tous ceux qui ont à cœur le développement d’une formation universitaire
véritablement professionnelle.
L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002
9

L’auteur
Les pages Web de
Philippe Perrenoud
POUR EN SAVOIR PLUS AU SUJET
DES TRAVAUX DE PHILIPPE PERRENOUD
Philippe Perrenoud, sociologue, est professeur à l’Université de Genève. Ses travaux sur la
fabrication des inégalités et de l’échec scolaire l’ont conduit à s’intéresser à la différenciation
de l’enseignement et, plus globalement, au curriculum, au travail scolaire et aux
pratiques pédagogiques, à l’innovation et à la formation des enseignants. Il anime avec
Monica Gather Thurler le laboratoire de recherche Innovation-Education-Formation (LIFE).
Chez ESF, Philippe Perrenoud a déjà publié six ouvrages : Métier d’élève et sens du travail
scolaire ; La pédagogie à l’école des différences ; Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans
l’incertitude ; Pédagogie différenciée : des intentions à l’action ; Construire des compétences dès
l’école et Dix nouvelles compétences pour enseigner.
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/
Tous les textes en ligne :
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/textes.html
Les textes en ligne sur la formation :
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/formation.html
Le laboratoire LIFE (Laboratoire Innovation-Formation-Education)
http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/
L’ouvrage est présenté, mais plus succinctement, dans les Livres à (re)lire de LIFE :
http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/livres/
Accès direct : http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/livres/Perrenoud_R2001_A.html
Les publications sont regroupées par thèmes :
Évaluation des élèves et régulation des apprentissages.
Échec scolaire, inégalités, différenciation de l’enseignement.
Cycles d’apprentissage pluriannuels.
Curriculum, métier d’élève, transposition didactique.
Construction de compétences et transfert de connaissances.
Langue et communication en classe.
Relations familles-école.
Métier d’enseignant et professionnalisation.
Formation à l’enseignement et aux métiers de l’humain.
Analyse de pratiques et dimensions réflexives de l’action.
Processus d’innovation dans les organisations.
ll existe aussi une liste des textes récents : http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/
perrenoud/php_main/news.html
10 L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002

LE NOUVEAU PROGRAMME
DU BACCALAURÉAT EN ENSEIGNEMENT
SECONDAIRE DE L’UNIVERSITÉ LAVAL
Claude Simard,
Directeur du BES
Dans la suite de l’opération de rappel par le ministère de l’Éducation
du Québec de tous les programmes de formation à l’enseignement,
l’Université Laval a révisé son programme de baccalauréat
en enseignement secondaire (BES) au cours de l’année universitaire qui se
termine. Le projet de programme a été adopté par le Conseil universitaire à sa séance
du 2 avril dernier et, avec l’autorisation du Comité d’agrément des programmes de
formation à l’enseignement, le nouveau programme entrera en vigueur à l’automne 2002.
L’Université Laval assure la préparation à l’enseignement secondaire depuis que les universités
ont pris le relais des écoles normales en 1968. Suivant les orientations ministérielles,
le BES a connu trois configurations au fil du temps. La première était axée sur l’étude
pendant deux ou trois ans d’une seule discipline, complétée en fin de parcours par une
formation d’un an en pédagogie. La deuxième configuration, qui a commencé à l’automne
1994, intégrait davantage la formation disciplinaire et la formation pédagogique dans le
cheminement des étudiants, la moitié des crédits du programme étant consacrée à l’étude
de deux disciplines et l’autre moitié touchant les sciences de l’éducation et les stages en
milieu scolaire. La nouvelle configuration revient à une formation plus unidisciplinaire ;
privilégiant une approche par compétences, elle conserve une place importante aux sciences
de l’éducation et aux stages, et vise une professionnalisation plus poussée et une formation
culturelle plus large.
Le programme est formé de deux grandes composantes d’égale importance :
• la composante disciplinaire, qui correspond à 60 crédits de cours
dans le champ de spécialité de l’étudiant ;
• la composante pédagogique, qui correspond au tronc commun
en sciences de l’éducation et qui compte 39 crédits de cours et
21 crédits de stages.
Les deux composantes se combinent dès la première session. Il reste cependant que les
cours disciplinaires se donnent surtout durant les deux premières années et que les cours
en éducation ainsi que les stages occupent plus d’espace durant les deux dernières années.
Le nouveau BES couvre différents champs d’études conduisant à cinq profils de sortie :
• le profil « Français, langue d’enseignement » ;
• le profil « Mathématiques » ;
• le profil « Sciences et technologie » ;
• le profil « Univers social » (histoire et géographie) ;
• le profil « Univers social et développement personnel » (histoire,
éthique et culture religieuse).
L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002
11

1.
Des exigences
linguistiques accrues
La question de la qualité de la langue a été considérée par le comité d’élaboration du
nouveau programme comme un axe principal de la formation des futurs enseignants au
même titre que la formation pratique. Un groupe de travail sera créé au sein du BES pour
suivre le dossier du français, pour assurer la coordination des interventions en la matière
et pour proposer les ajustements nécessaires au fil des années.
Les exigences d’admission ont été resserrées. En raison des limites de l’épreuve uniforme
de français donnée dans les cégeps, l’Université Laval a décidé de faire passer un test
d’entrée à tous les étudiants qui veulent être admis dans un programme de formation à
l’enseignement. Le test retenu pour le moment est le TFLM de l’Université Laval et de
l’Université de Montréal. Il s’agit d’un test validé qui évalue la connaissance des structures
de base du français, tant sur le plan de l’orthographe d’usage et d’accord que sur celui de
la morphologie, de la syntaxe et du lexique. Le seuil de passage est fixé à 75 % et non à
60 % comme pour les autres programmes étant donné que, comme le stipule la politique
sur la connaissance du français de l’université, les futurs enseignants doivent posséder
déjà, à leur admission, une très bonne connaissance de la langue.
Les étudiants dont la note sera inférieure à 60 % ne seront pas admis au programme.
Dans le cas où ceux-ci désireraient soumettre une deuxième demande d’admission, on
leur proposera une série de mesures de rattrapage offertes à l’École des langues vivantes ou
ailleurs. Les étudiants ayant obtenu une note entre 60 et 74 % seront admis sous condition
et devront réussir, avant la fin de la première année du programme, le cours non
contributoire FRN-21367 Maîtrise du français en enseignement. Les autres étudiants, qui
se situeront au-dessus du seuil de passage de 75 %, ne seront pas tenus de suivre ce cours.
Les étudiants de tous les profils du BES pourront consolider leur connaissance du français
oral, tant sur le plan de la correction de la langue que sur celui de l’intelligibilité du
discours, dans les activités orales prévues dans les cours et les stages (exposés, discussions,
séminaires, leçons supervisées en classe de stage, etc.). Il sera demandé à tous les professeurs,
chargés de cours ou de formation pratique d’être exigeants à ce sujet ; la direction
du programme fournira aux membres du personnel enseignant des documents d’information
et des outils d’évaluation pour les aider dans cette tâche. De plus, les étudiants
pourront parfaire leur expression orale en suivant un cours à option portant spécifiquement
sur la communication orale en enseignement.
Le français écrit sera l’objet d’une attention spéciale. La qualité de la langue écrite sera
vérifiée dans tous les travaux et notée dans le respect de la politique de la Faculté des
sciences de l’éducation et des autres facultés dont la Faculté des lettres et la Faculté des
sciences et de génie. En vertu de cette politique, il peut être soustrait, pour des incorrections
linguistiques, jusqu’à un maximum de 20 % de la note attribuée à un travail ou à un
examen. Des outils d’évaluation de la langue écrite seront donnés à tous les intervenants.
La politique facultaire sera appliquée systématiquement dans tous les cours et tous les
stages. Les étudiants qui seront identifiés dans les cours ou les stages comme faibles en
français seront signalés à la direction de programme, qui verra à assurer un suivi plus
poussé pour ces cas. Un groupe de travail sera créé dès le début du nouveau programme
pour mettre en place cette série de mesures et veiller à leur application dans tous les cours
et dans tous les stages.
12 L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002

2.
Une approche
par compétences
De plus, les étudiants des voies autres que la langue d’enseignement devront suivre le
cours Expression écrite en enseignement, qui vise à développer la capacité rédactionnelle, à
enrichir la connaissance du français standard et à initier à la correction de copies d’élèves
dans toutes les matières. Les étudiants qui se destinent à l’enseignement du français pourront
pousser encore plus loin la connaissance de la norme linguistique grâce à deux cours
plus approfondis Rédaction de textes courants et Étude pratique de la correction.
Conformément aux orientations adoptées par le ministère de l’Éducation pour la formation
à l’enseignement, le nouveau BES s’inscrit dans une perspective de professionnalisation
et vise l’acquisition des douze compétences décrites dans le document du ministère de
l’éducation du Québec (2001) : La formation à l’enseignement. Les orientations. Les compétences
professionnelles.
Dans le nouveau programme, une compétence professionnelle peut être associée plus
étroitement à un cours ou à une activité de stage en particulier. Mais le postulat de base
qui a guidé le comité d’élaboration est que le développement des compétences professionnelles
passe par la synergie de diverses formes d’enseignement à la fois théorique et pratique.
Une même compétence est donc visée par un ensemble de cours et de stages. L’espace
réservé à cet article manque pour traiter de chacune des compétences. Nous nous limiterons
à quelques exemples pour illustrer la manière dont le nouveau BES répond aux orientations
du MEQ.
La compétence relative aux objets de savoirs et de culture
Par rapport à l’ancien programme, le nouveau BES offrira le même nombre de crédits
pour la partie disciplinaire, soit 60, mais, en abandonnant la bidisciplinarité, qui menait
à l’enseignement d’au moins deux matières scolaires, il garantira une formation disciplinaire
plus poussée et plus cohérente dans la mesure où les cours de discipline seront
concentrés à l’intérieur d’un même domaine. Ainsi, dans le domaine de la langue d’enseignement,
l’étudiant suivra 60 crédits en langue française et en littérature au lieu de 30
auparavant. L’étude des mathématiques, autre matière principale de l’ordre secondaire,
occupera entre 42 et 60 crédits plutôt que 30. Les sciences et la technologie compteront
48 crédits obligatoires et 12 crédits à option pour une concentration en biologie, en chimie
ou en physique. Dans le domaine de l’univers social, dont la principale constituante
est l’histoire, celle-ci comprendra 45 crédits et non plus 30, et 15 crédits seront attribués
au second champ, la géographie ou l’éthique et la culture religieuse. En étudiant davantage
le champ du savoir propre à leur matière d’enseignement, les étudiants pourront
mieux comprendre les théories principales, les méthodes caractéristiques et les concepts
fondamentaux sur lesquels repose leur champ de spécialisation.
Le nouveau BES ne se limite pas à l’acquisition de connaissances notionnelles. Plusieurs
cours, de la partie disciplinaire comme du tronc commun en sciences de l’éducation (par
exemple, Évolution des idées en mathématiques, Sciences et société, Impact des sciences et
technologies, Écologie et environnement, L’histoire à travers le temps, à travers le monde,
Les morales et leurs sources, Introduction aux sciences du langage, Méthodologie et recherches
en littératures française et québécoise, Apprentissage et cognition), abordent la question de la
dimension culturelle du savoir savant et portent de façon plus ou moins directe sur ses
ancrages épistémologiques, historiques, sociaux et éthiques.
L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002
13

Enfin la problématique de la transmission des objets de savoir et de culture à l’école est
touchée par les cours de tronc commun (sciences sociales, psychologie, didactique), où
sont analysés les programmes d’études officiels, la constitution des savoirs scolaires ainsi
que les obstacles d’ordre conceptuel, langagier et culturel que rencontrent les apprenants.
La compétence relative aux techniques de l’information et des communications
À propos de l’intégration des TIC dans l’enseignement, il convient de distinguer deux
aspects : leur maîtrise technique par l’enseignant et leur exploitation pédagogique dans le
milieu scolaire. Le comité d’élaboration croit qu’en ce début du XXI e siècle les étudiants
qui veulent être admis dans un programme de formation à l’enseignement doivent maîtriser
suffisamment les logiciels courants et les réseaux d’information et de communication
(traitement de texte, tableurs, Internet, courrier électronique). Dorénavant, pour pouvoir
fréquenter le BES de l’Université Laval, il sera demandé aux étudiants de savoir utiliser ces
outils dès l’entrée. Pour les étudiants qui n’auraient pas acquis ces préalables aux ordres
inférieurs, des mises à niveau seront proposées par le biais de cours comme Les logicielsoutils
en éducation, mais ce genre de cours ne sera plus contributoire dans le programme
du BES comme c’était le cas auparavant. Somme toute, le nouveau programme essaie de
s’adapter aux jeunes d’aujourd’hui, qui sont censés mieux savoir manier les ordinateurs
que ceux des années 1990.
Au fil du programme, les étudiants seront amenés à élargir leur capacité personnelle à se
servir des TIC en les utilisant régulièrement dans leurs cours et leurs stages. Cette utilisation
peut aller du simple recours au traitement de texte pour la présentation des travaux
écrits jusqu’au forum de discussion dans un cours faisant appel à Internet. Les étudiants
seront de plus initiés aux outils propres à leur spécialité dans les cours de discipline ou de
didactique, par exemple le logiciel Mapinfo en géographie ou les logiciels Cabri-géomètre
et Maple en mathématiques. L’idée directrice est que, pour les futurs enseignants, les
technologies ne sont pas des fins mais des moyens d’apprentissage que l’on s’approprie
mieux à travers de nombreuses situations fonctionnelles que dans des activités d’entraînement
conçues exclusivement à cette fin.
L’étude des possibilités d’exploitation pédagogique des TIC a été confiée surtout aux
didacticiens qui feront l’analyse critique des didacticiels offerts dans les diverses disciplines
scolaires et regarderont comment on peut utiliser certaines ressources courantes à des
fins d’apprentissage. Par exemple, en didactique du français, on se penchera sur l’emploi
du courrier électronique pour la correspondance interscolaire, on s’interrogera sur l’utilité
des correcteurs orthographiques, on procédera à l’examen critique des banques de textes,
littéraires ou utilitaires, disponibles sur Internet.
Les étudiants pourront compléter leur formation sur les TIC en suivant le cours
contributoire Les TIC dans l’enseignement secondaire, qui posera la problématique générale
des TIC à l’école en évaluant leur potentiel pédagogique et les enjeux sociaux sous-jacents.
14 L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002

Les compétences relatives au travail en collaboration
Le nouveau BES continuera à bien faire comprendre les différents rouages de l’appareil
scolaire, les services offerts aux élèves et le rôle respectif des partenaires de l’école. Ces
connaissances seront acquises dans certains cours en éducation tels que Aspects sociaux de
l’éducation, mais aussi par des activités de stage, étant donné qu’on saisit beaucoup mieux
le fonctionnement d’une structure sociale comme l’école si on l’analyse de l’intérieur et si
on peut observer ses acteurs à l’œuvre dans les diverses scènes où ils évoluent. Les stagiaires
seront par exemple appelés à assister à un conseil d’établissement, à se joindre à une
réunion d’une équipe pédagogique de cycle ou de matière, à participer à une rencontre
d’élèves pour l’organisation d’un projet.
Une lacune existait dans les anciens programmes de formation quant aux relations avec les
parents. Le nouveau BES accordera une attention spéciale à cette dimension. Dans les
stages, on veillera à amener l’étudiant à participer à des rencontres de parents ainsi qu’à
travailler avec eux en vue de l’élaboration d’un plan d’intervention pour un élève en difficulté.
En ce qui a trait au travail en équipe pédagogique, il faut dire d’abord que tous nos stages
sont pensés d’après un modèle collaboratif : le stagiaire n’agit jamais seul ; selon le cas, il
travaille de concert avec un autre stagiaire, son chargé de formation pratique ou son enseignant
associé. Pour planifier ou réaliser les activités d’enseignement-apprentissage et d’évaluation
demandées dans le cadre des cours et des stages, les étudiants sont régulièrement
placés en équipe pour contrer la tendance à l’isolement professionnel et les habituer à
collaborer avec d’autres à une même tâche pédagogique. Dans le passé, ce travail d’équipe
se faisait à l’intérieur d’une même discipline. Étant donné l’orientation interdisciplinaire
du nouveau programme d’études du secondaire, on s’efforcera dorénavant de favoriser la
réalisation de projets impliquant des étudiants de diverses spécialités.
Les compétences relatives à l’identité et à l’éthique professionnelles
Pour se développer professionnellement, le futur enseignant doit pouvoir améliorer sa
pratique à l’aide d’une analyse réflexive rigoureuse de ses propres expériences pédagogiques,
à la lumière également de discussions méthodiques avec des collègues autour de
problèmes d’enseignement et d’éducation, grâce enfin à des lectures et à des sessions de
perfectionnement appropriées. La capacité d’analyse réflexive de l’étudiant se nourrira des
outils conceptuels acquis dans les cours de discipline et d’éducation, et s’exercera durant
les stages dans les activités de retour critique sur ce qu’il aura pu observer ou réaliser dans
le milieu. Le mode de travail collaboratif retenu pour les stages le mettra constamment en
situation de discuter de ses choix pédagogiques avec ses pairs, ses superviseurs et ses enseignants
associés. Enfin, dans les cours, on l’informera des possibilités de perfectionnement
offertes par les banques de données, par la littérature scientifique et par les associations
professionnelles.
Sur le plan de l’éthique professionnelle, l’étudiant apprendra à aborder de façon argumentée
les problèmes moraux qui se posent dans le contexte scolaire, grâce aux savoirs philosophiques,
sociologiques et historiques transmis dans les cours à dominante culturelle du
programme. En outre, un cours obligatoire touchant spécifiquement les questions éthiques
en éducation est offert dans tous les profils Formation éthique et enseignement secondaire.
L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002
15

3.
Le tronc commun
en éducation
Dans le nouveau programme, on s’efforcera de développer davantage le sentiment professionnel
des futurs enseignants. Nous avons constaté que, du fait que la formation est
répartie également entre les facultés disciplinaires et la faculté d’éducation, les étudiants
restent ambivalents quant à leur appartenance au BES, comme s’ils se sentaient partagés
entre leur domaine de spécialité et la profession enseignante. Afin de les amener à s’identifier
davantage au monde de l’éducation, diverses activités hors programme leur seront
offertes tout le long de leur formation, comme des débats-midis, des conférences portant
sur des thèmes de l’actualité éducative, des colloques étudiants, des projets pédagogiques
en milieu scolaire, etc. Il s’agit d’un chantier jugé important qui sera l’objet d’un effort
encore plus soutenu durant les prochaines années.
Rappelons que cette partie du programme comprend 39 crédits de cours et 21 crédits de
stages. Les quatre stages offerts totalisent plus de 700 heures de présence dans le milieu
scolaire et se réalisent dans le réseau des écoles associées, structure d’accueil propre à
l’Université Laval qui assure un encadrement soutenu du premier au dernier stage. Comme
notre formule de stages est connue et a déjà été présentée dans ce bulletin, nous nous
attarderons plutôt aux cours.
Tout le long de son cheminement, l’étudiant doit suivre des cours obligatoires dans les
champs généraux de l’éducation :
• la psychologie : L’adolescence, Apprentissage et cognition ;
• les sciences sociales : Aspects sociaux de l’éducation ;
• l’éthique : Formation éthique et enseignement secondaire ;
• la docimologie : L’évaluation des apprentissages au secondaire ;
• la conduite de la classe : Gestion de la classe I et II ;
• l’adaptation scolaire : Les élèves en difficulté de comportement.
Les cours de base de psychologie, qui présentent les caractéristiques des adolescents ainsi
que les fondements de l’apprentissage, se donnent durant les deux premières années. Les
cours sur l’adaptation scolaire et l’évaluation se situent juste avant ou pendant le stage III
d’initiation à l’enseignement. Le cours de sciences sociales est suivi à la même session que
le stage III de manière à obliger les étudiants à porter un regard sociologique et pas seulement
méthodologique sur leur expérience d’enseignement. Le cours d’éthique professionnelle
arrive à la dernière session, étant conçu comme un cours de synthèse.
Les trois cours à option de didactique sont situés respectivement aux sessions 3, 5 et 6 afin
de permettre à l’étudiant de s’initier à la didactique de sa discipline assez tôt dans son
cheminement et d’en approfondir l’étude en relation avec le stage III de la sixième session
et en préparation du stage IV. Quant aux autres cours à option, ils visent à amener les
étudiants à approfondir leurs connaissances dans le champ de la communication, des
aspects sociaux de l’enseignement, des fondements de l’éducation (histoire de la pédagogie
et philosophie de l’éducation). Ils sont placés au début ou à la fin du programme selon
qu’ils touchent des savoirs pratiques nécessaires aux stages ou qu’ils suscitent davantage
une réflexion critique.
16 L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002

4.
La voie « Français,
langue d’enseignement »
La reconfiguration du programme du BES vise à donner une meilleure formation aux
étudiants tant en littératures française et québécoise qu’en langue et linguistique françaises.
Contrairement à l’ancien programme, la voie « Français » devient monodisciplinaire
et passe ainsi de 30 à 60 crédits. Il y a donc place pour des cours généraux, comme on en
connaissait dans l’ancien programme, mais aussi pour des cours plus approfondis qui
assureront une formation disciplinaire plus solide et plus étendue.
Bon nombre de cours de littérature et de langue et linguistique sont réservés aux étudiants
du BES afin de mieux tenir compte de leurs besoins spécifiques de formation en enseignement.
L’approche collaborative est utilisée dans plusieurs cours, notamment ceux qui
comprennent des travaux pratiques tels que les cours de création littéraire ainsi que de
rédaction et de correction de textes. Dans la perspective d’une formation culturelle, des
cours généraux initient les étudiants aux fondements des disciplines du langage.
Cette voie vise à :
• procurer à l’étudiant une vue d’ensemble des littératures française et
québécoise ;
• lui permettre de se familiariser avec les auteurs représentatifs de divers
siècles et de diverses périodes ;
• lui permettre d’approfondir quelques œuvres charnières en regard
d’un thème, d’un mouvement, d’une école ;
• l’amener à réfléchir sur l’importance du phénomène littéraire et sur
sa place dans la vie sociale, intellectuelle et culturelle ;
• l’amener à enrichir ses connaissances sur les principales caractéristiques
de la langue française contemporaine et lui fournir un aperçu
général sur les grandes lignes de son évolution ;
• lui faire connaître les principales caractéristiques de la langue française
en Amérique du Nord ;
• lui donner les outils pour améliorer sa langue tant à l’oral qu’à l’écrit ;
• l’amener à développer des aptitudes pour créer des textes littéraires
ou courants de qualité tout en lui permettant de développer des
techniques d’écriture propres à un genre donné.
Pour atteindre ces objectifs, plusieurs modifications ont été apportées à l’ancien programme.
Aux cours obligatoires en littérature et en genres nous avons ajouté un cours de 3 crédits
en littérature de jeunesse, secteur de l’édition littéraire que les futurs maîtres devront
maîtriser puisque c’est en bonne partie cette littérature que leurs élèves liront.
Nous avons ajouté aussi trois cours de corpus en littératures française et québécoise, cours
inexistants dans l’ancien programme de 30 crédits, faute d’espace dans le cheminement
des étudiants.
Le nombre de crédits en création littéraire a été augmenté de 3 à 6 afin de permettre au
futur maître de mieux s’initier aux techniques de création d’un récit de fiction, d’un texte
poétique, des paroles d’une chanson, etc., autant de textes qu’il sera appelé à enseigner à
son tour dans la classe.
L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002
17

5.
La voie
« Mathématiques »
Quant aux cours de langue et linguistique, qui passent de 7 cours de 2 crédits à 9 cours de
3 crédits, ils couvrent tous les domaines de la linguistique française touchés par l’enseignement
secondaire :
• les différents plans de l’analyse de la langue ;
• l’histoire de la langue française ;
• le français oral et le système graphique du français ;
• la grammaire de la phrase et du texte ;
• la lexicologie et la lexicographie ;
• la francophonie et plus particulièrement la francophonie en Amérique
du Nord et au Québec ;
• les aspects sociaux de l’usage de la langue et le problème de la norme.
À ces cours théoriques de linguistique est joint un cours plus pratique axé sur l’analyse et
la correction des erreurs de français des élèves du secondaire. Rappelons que les étudiants
doivent suivre également un cours de tronc commun qui porte sur la rédaction de textes
courants.
En plus de viser la maîtrise des contenus mathématiques, la formation disciplinaire en
mathématiques dans le cadre du nouveau BES met l’accent sur les trois objectifs suivants :
• intégrer une approche culturelle à l’enseignement des mathématiques
;
• donner au futur enseignant des outils le rendant capable d’adapter
son enseignement à différents groupes d’élèves ;
• permettre au futur enseignant de mathématiques de pouvoir travailler
efficacement avec ses collègues, particulièrement avec ceux
de sciences et technologie.
La voie « Mathématiques » du nouveau BES comprendra 20 cours dont sept sont conçus
spécifiquement pour le BES, soit deux en statistique et cinq en mathématiques. Des cinq
cours de mathématiques, quatre sont des versions largement révisées de cours de l’ancien
programme pour tenir compte des ajouts à la formation mathématique de base dont
profiteront les étudiants. Des deux cours de statistique, un est entièrement nouveau et
sera élaboré au cours de l’année 2002-2003 ; l’autre est une modification du cours de
l’ancien programme, qui mettra l’accent sur les probabilités.
Les 20 cours de formation disciplinaire en mathématiques sont répartis comme suit :
• 12 cours obligatoires en mathématiques (36 crédits) ;
• 2 cours obligatoires en statistique (6 crédits) ;
• 1 cours obligatoire en informatique (3 crédits) ;
• 1 cours obligatoire sur la relation entre la science et la société ;
• 4 cours à option (12 crédits) choisis parmi une liste de cours de
sciences, d’informatique ou de mathématiques.
La formation mathématique de base est assurée par les premiers cours du cheminement.
Les cours réservés au BES se présentent par la suite. Ainsi, les étudiants auront acquis les
fondements des mathématiques avant de s’engager dans les cours spécifiques du BES.
Cela permettra aux professeurs responsables des cours dédiés de pousser plus loin la réflexion
sur les thèmes reliés à l’enseignement secondaire et de porter une attention accrue
18 L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002

à la dimension culturelle ainsi qu’aux différentes approches mathématiques et pédagogiques
(utilisation de logiciels, résolution de problèmes, etc.) contribuant à une meilleure
adaptation de l’enseignement.
Dans les cours à option, les étudiants pourront enrichir leur formation en l’axant davantage
sur les sciences, l’informatique ou les mathématiques. Ce type de cheminement souple
tient compte des intérêts diversifiés des étudiants et peut mieux répondre aux besoins
variés des écoles secondaires.
À propos de la concentration sur les relations entre les mathématiques et les sciences, il est important de
préciser qu’elle ne vise nullement à habiliter les étudiants à enseigner les sciences et la technologie au
secondaire. Il s’agit d’une formation complémentaire offerte à l’enseignant de mathématiques en vue de
l’aider à motiver son enseignement auprès des élèves, à faire des liens avec les cours de sciences et technologie,
à situer les mathématiques dans le monde scientifique et à pouvoir collaborer avec ses collègues en
sciences et technologie. En conséquence, la liste de cours est puisée dans les cours offerts dans le cadre du
BES en sciences et technologie. Le choix proposé amène l’étudiant à suivre des cours dans lesquels les
mathématiques sont fortement utilisées. Le cours Écologie et environnement fait partie de la liste, car les
enjeux fondamentaux abordés par ce cours dédié au BES paraissent fort pertinents pour élargir la vision
culturelle et éthique de l’enseignant de mathématiques.
6.
La voie « Sciences
et technologie »
L’école secondaire doit pouvoir compter sur la présence de personnes compétentes en
informatique. Cette concentration a été insérée dans la voie « Mathématiques » en raison
du rôle important tenu par les mathématiques en informatique. Les cours Structures
de données et Structure interne des ordinateurs sont des cours de base. En plus de ces deux
cours, un étudiant pourra décider de poursuivre sa formation fondamentale avec le cours
Intelligence artificielle I. Cependant, certains étudiants auront sans doute un intérêt moins
fort pour les aspects fondamentaux. Aussi a-t-on inclus les cours plus spécialisés Basic
et Visual Basic et Interface personne-machine. Le cours de programmation Programmation
en C+ touche la programmation orientée objet.
Enfin, certains étudiants sont de véritables mordus des mathématiques et ils n’hésiteront
pas à choisir leurs cours à option en mathématiques. Le milieu de l’enseignement a tout
avantage à pouvoir compter sur la compétence et la passion de telles personnes. Les cours
de cette concentration sont choisis de manière à maintenir une certaine souplesse et à
garantir que les principaux domaines des mathématiques seront étudiés.
La réforme de l’éducation impose un défi de taille quant à la formation à l’enseignement
des sciences et de la technologie. Un profil de sortie unique devra désormais préparer à
enseigner toutes les disciplines scientifiques ainsi que la technologie. Une telle formation,
qui requiert un vaste éventail de savoirs, devra s’appuyer, dans la mesure du possible, sur
un apprentissage intégré des disciplines. Le programme devra permettre au futur enseignant
de présenter les sciences et la technologie avec une approche de compréhension et
de résolution de problèmes, tout en situant les disciplines scientifiques dans un contexte
culturel. La formation devra également prendre en compte les besoins liés à l’enseignement
des disciplines scientifiques au second cycle du secondaire, où on trouve des cours à
option plus avancés et plus spécialisés.
L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002
19

La voie proposée est composée, pour 48 crédits, de cours obligatoires en sciences et technologie
et, pour les 12 crédits restants, d’une concentration de 4 cours dans une discipline
scientifique spécifique (biologie, chimie ou physique) au choix de l’étudiant.
Une formation disciplinaire solide et cohérente en sciences
La formation à l’enseignement des sciences et de la technologie ne peut se limiter à des
connaissances rudimentaires en sciences, acquises en ne suivant que les cours d’introduction
dans tous les domaines scientifiques. Au contraire, un professeur de sciences et technologie
doit baser son enseignement sur une connaissance plus approfondie d’au moins
un champ disciplinaire. Cet investissement dans un champ scientifique spécifique (en
chimie, en biologie ou en physique) devrait permettre un enseignement au secondaire
davantage centré sur la compréhension et la résolution de problèmes, et tient compte de
l’enseignement plus spécialisé à dispenser dans les cours à option au second cycle du
secondaire. De plus, en dédiant une partie de leur formation à un approfondissement
dans une des disciplines scientifiques, les enseignants seront plus à même de réaliser une
intégration de l’enseignement des sciences au secondaire. En effet, les grands succès scientifiques
récents dus à la recherche multidisciplinaire sont le fruit de la collaboration étroite
entre spécialistes qui ont appris à œuvrer de concert et non le résultat du travail d’un
scientifique connaissant sommairement plusieurs disciplines. Le programme proposé veut
donner aux futurs enseignants la possibilité d’étudier dans un domaine qui les captive et
les passionne. Un apprentissage plus poussé d’une des disciplines scientifiques permet de
nourrir cette passion et de développer une connaissance scientifique suffisante pour que le
futur enseignant ait la capacité et le goût de maintenir ses connaissances à jour et puisse
suivre l’évolution des sciences et des programmes du secondaire. C’est cette même passion
qui rend l’enseignant capable de susciter l’intérêt de ses élèves pour les sciences et la technologie,
et le motive pour participer à la promotion des disciplines scientifiques par des
activités comme Expo-sciences, entre autres.
Le comité d’élaboration aurait souhaité pouvoir consacrer une partie plus importante de la formation
à la concentration dans une des disciplines. Compte tenu des multiples exigences décrites dans le
document ministériel et du nombre de crédits disciplinaires accordé pour le programme de BES, soit
60, cette concentration a dû être limitée à quatre cours.
Le reste du programme proposé est un ensemble cohérent de cours abordant, souvent de
façon intégrée, un vaste éventail de savoirs en mathématiques, statistique, biologie, chimie,
physique, sciences de la terre, sciences de l’atmosphère, etc. qui permettra au futur
enseignant de maîtriser adéquatement les contenus du secondaire.
Une approche intégrée aux sciences et à la technologie
dans des cours dédiés aux futurs enseignants
Un certain nombre de cours du programme ont nécessairement un caractère
monodisciplinaire, lorsqu’ils présentent les fondements d’une discipline scientifique –
Microbiologie générale, Chimie organique I et Physique générale par exemple – ou lorsqu’ils
donnent des outils de base pour les autres sciences – Mathématiques pour scientifiques ou
Statistique pour scientifiques, par exemple. Au-delà de ces cours, cependant, le programme
proposé n’est pas conçu comme une juxtaposition de cours disciplinaires. Ainsi Ingénierie,
design et communication, Sciences et société et Impact des sciences et technologies utilisent des
20 L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002

approches qui intègrent sciences et technologie. Plusieurs autres cours abordent de façon
intégrée plus d’une discipline, par exemple biologie et chimie, Biochimie et métabolisme,
chimie et physique, Structure moléculaire, Thermodynamique et cinétique, biologie, chimie
et physique, Écologie et environnement, Introduction aux sciences de la Terre, Climatologie.
Au total, c’est la moitié des cours obligatoires de la voie qui utilisent une approche intégrée.
Pour permettre cette intégration des disciplines dans les cours et assurer de plus une formation
centrée sur la problématique de l’enseignement des sciences au secondaire, la moitié
des cours obligatoires du programme proposé (8 sur 16) sont dédiés aux étudiants du
BES.
Une formation axée sur la pratique des sciences expérimentales
Le nouveau programme comporte une large part de travaux pratiques en laboratoire ou
sur le terrain. La formation pratique est en effet le moyen privilégié de cultiver une approche
des sciences par résolution de problèmes.
Une formation qui fait une large place à la technologie
La technologie est l’ensemble des méthodes qui font appel à des notions scientifiques
pour obtenir des résultats concrets. Elle est donc une partie intégrante de la formation du
scientifique, dont l’activité est centrée sur des mesures expérimentales. L’initiation à la
technologie est présente dans tous les cours comportant des travaux pratiques, où l’étudiant
apprend l’usage de l’instrumentation et des appareillages de mesure modernes. La
technologie est également au cœur de nombreux autres cours du programme, par exemple
Écologie et environnement (les technologies et la protection de l’environnement), Ingénierie,
design et communication (où l’on traite de conception des objets à fonction technologique),
Sciences et société (implications sociales de la technologie), Impact des sciences et
technologies (applications des sciences et technologies dans le monde industriel et la vie
quotidienne), Biologie cellulaire et structurale (éléments de génie génétique), Chimie minérale
I et II (principales synthèses dans l’industrie chimique, extraction industrielle des
métaux), Chimie des matériaux (matériaux modernes et leur application en haute technologie).
Au total, près de la moitié des cours (8 ou 9 sur 20 selon la concentration choisie)
font une large place à la technologie.
Une formation qui privilégie le travail en équipe
Le futur enseignant sera appelé à travailler en équipe dans tous les cours de la voie qui
comportent des travaux pratiques, la rédaction d’un travail long ou la réalisation d’un
projet. Dans au moins deux cours (Ingénierie, design et communication et Impact des sciences
et technologies), les équipes seront constituées d’étudiants ayant choisi des concentrations
différentes, de manière à favoriser l’apprentissage du travail en groupe
multidisciplinaire. En tout, 6 des 16 cours obligatoires privilégient le travail en équipe.
L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002
21

Un enseignement culturel des disciplines
Les fondements des diverses disciplines scientifiques seront enseignés dans leur contexte
culturel en rappelant l’histoire et les principaux artisans du développement des idées scientifiques
sur l’évolution (Évolution et biodiversité), sur les théories de l’atome et de la matière
(Structure moléculaire), sur les forces gravitationnelles, électriques et magnétiques
(Physique générale et Physique de notre environnement), sur la place de la Terre dans l’espace
(Astronomie générale). De plus, dans les cours Sciences et société et Impact des sciences et
technologies, l’accent sera placé sur les aspects sociologiques des sciences et des technologies,
ainsi que sur l’effet de leurs applications dans le monde et dans la vie quotidienne. En
tout, 6 des 16 cours obligatoires comprennent un enseignement historique et culturel des
sciences.
Une formation qui encourage une attitude éthique et responsable
L’histoire comme assise
7.
La voie « Univers social »
Les cours comportant des travaux pratiques en laboratoire sont les lieux privilégiés de
l’apprentissage d’une attitude éthique et responsable. Ils exigent un comportement
sécuritaire, responsable et soucieux de l’environnement. On y fait également l’apprentissage
de l’intégrité scientifique, qui conduit à accepter le résultat d’une mesure sans l’altérer,
quel que soit son accord avec la valeur attendue ou la prédiction d’un modèle. Diverses
implications éthiques des sciences et de la technologie en général sont abordées dans
plusieurs autres cours, par exemple la protection de l’environnement (Écologie et environnement,
Climatologie), la préservation des espèces (Évolution et biodiversité) ou les effets de
l’activité scientifique et technologique sur la société (Sciences et société et Impact des sciences
et technologies). Des 16 cours obligatoires de la voie, sept cours contribuent plus particulièrement
à développer une attitude éthique et responsable.
Ainsi qu’il est indiqué à la page 183 du document La formation à l’enseignement : les
orientations, les compétences professionnelles du ministère de l’Éducation, « le domaine d’apprentissage
de l’univers social se traduit dans le régime pédagogique par les matières ou les
disciplines suivantes : l’histoire et l’éducation à la citoyenneté, la géographie, la connaissance
du monde contemporain ». Par ailleurs, le domaine d’apprentissage du développement
personnel renvoie aux matières scolaires suivantes : éducation physique et à la santé
(qui fait déjà l’objet d’un baccalauréat particulier), éthique et culture religieuse, enseignement
moral et enseignement moral et religieux. Le ministère ne recommande pas que les
universités se lancent dans la mise en œuvre d’un programme de formation distinct pour
les disciplines telles que l’éthique et la culture religieuse, l’enseignement moral et l’enseignement
moral et religieux puisque le temps d’enseignement qui leur est réservé dans la
grille-matière est assez restreint.
Étant donné que le programme d’éthique et de culture religieuse vise à « amener les élèves
dans une réflexion commune sur les attitudes éthiques ainsi que sur les diverses options
spirituelles, religieuses et humanistes qui ont marqué et marquent encore aujourd’hui
l’histoire des civilisations » (p. 187 du document cité), l’Université Laval reconnaît la
complémentarité de ce programme d’études avec celui qui porte sur l’histoire et l’éducation
à la citoyenneté. Suivant une recommandation du ministère de l’Éducation, notre
université a choisi d’offrir un premier profil « Univers social » comprenant 45 crédits en
histoire et 15 crédits en géographie et un deuxième profil « Univers social et développement
personnel » comprenant 45 crédits en histoire et 15 crédits en éthique et culture
religieuse.
22 L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002

Nous avons considéré que l’histoire devait servir de pôle intégrateur aux deux profils. Le
socle historique sur lequel la société contemporaine s’est construite et à partir duquel les
valeurs des individus ont été définies nous a semblé convenir tout à fait pour amener les
futurs enseignants à réfléchir sur « les diverses options spirituelles, religieuses et humanistes
qui ont marqué et marquent encore aujourd’hui l’histoire des civilisations » (p. 187 du
document cité). Dans ses analyses, l’histoire intègre les aspects sociaux, politiques, économiques,
culturels, éthiques et religieux des sociétés qu’elle étudie, car elle s’abreuve à de
multiples disciplines.
L’histoire permet aux futurs enseignants qui l’étudient de situer leur société par rapport
aux autres sociétés, de relativiser les problèmes contemporains en les comparant avec ce
qui s’est passé avant, de contextualiser les événements et ainsi de comprendre les différences
culturelles, de comparer des sociétés dans le temps et dans l’espace, d’ouvrir au monde
et aux multiples cultures qui le caractérisent. Par l’insistance qu’elle met sur le développement
de l’esprit critique, l’histoire offre aux futurs enseignants les outils nécessaires pour
agir sur le contenu des matières qu’ils enseigneront. Elle contribue à en faire de meilleurs
citoyens en les rendant aptes à transmettre cet esprit critique aux jeunes qu’ils formeront.
Enfin, comme tous les cours d’histoire au secondaire s’intituleront désormais Histoire et
éducation à la citoyenneté, les cours d’histoire des deux profils proposés contiennent des
éléments permettant d’appuyer une formation à la citoyenneté comprise largement.
Deux profils qui répondent aux besoins du milieu scolaire
Le nouveau régime pédagogique du secondaire accorde à l’histoire une place beaucoup
plus importante que par le passé, ce qui constitue une autre raison justifiant la prépondérance
de l’histoire dans le profil « Univers social » du nouveau BES. Les étudiants suivront
des cours d’histoire générale couvrant toutes les grandes périodes du monde. Ils approfondiront
l’histoire du Québec et du Canada et pourront s’initier à l’histoire des États-
Unis, de l’Amérique latine ainsi qu’à l’histoire non occidentale. De plus, ils se familiariseront
aux méthodes de recherche et de communication en histoire.
Les étudiants pourront se former en plus dans deux autres domaines dont relèvent des
disciplines complémentaires enseignées au secondaire, soit la géographie ou l’éthique et la
culture religieuse.
En géographie, l’étudiant se familiarisera avec la carte du monde ainsi qu’avec les méthodes
du géographe et approfondira sa connaissance de l’espace nord-américain, particulièrement
de l’espace canadien et québécois. En éthique, en plus de se pencher sur les diverses
conceptions morales au fil des siècles, l’étudiant sera amené à réfléchir sur les problématiques
morales de notre temps et sur les questions soulevées par l’éducation morale en
contexte scolaire. Conformément aux nouvelles orientations ministérielles, le phénomène
religieux sera examiné d’un point de vue culturel et non plus confessionnel. L’étudiant
sera initié aux principales traditions religieuses ; l’accent sera mis cependant sur le christianisme,
étant donné l’influence que le christianisme a exercée sur la formation de nos
sociétés occidentales.
L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002
23

Une formation culturelle qui privilégie
la réflexion en communauté d’apprentissage
La voie « Univers social », par les disciplines qu’elle convoque, par les multiples dimensions
qu’elle explore et par les thématiques qu’elle aborde, s’inscrit tout à fait dans l’approche
culturelle retenue pour la formation des enseignants. En étudiant les sociétés humaines
dans le temps et l’espace, en se penchant sur les grands mouvements éthiques et religieux
qui ont marqué l’humanité, l’étudiant disposera de repères intellectuels lui permettant
de mieux comprendre le monde.
D’autre part, cette approche culturelle sera vécue dans plusieurs cours en communauté
d’apprentissage, c’est-à-dire que les étudiants seront souvent appelés à travailler ensemble
et à discuter entre eux. Les séminaires de méthodologie ainsi que les cours où les étudiants
sont invités à clarifier leurs positions éthiques et spirituelles personnelles exploiteront
particulièrement la discussion en classe et le travail collaboratif.
Les personnes désireuses d’obtenir plus de renseignements sur le nouveau BES de
l’Université Laval pourront communiquer avec la direction de programme au local 226
du pavillon des sciences de l’éducation (tél. 656-2131 poste 7694).
24 L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002

LA FORMATION PRATIQUE
DANS LE NOUVEAU BÉPEP
Une responsabilisation accrue du stagiaire
dans son projet de formation, un pas vers la professionnalisation
France Ouellet,
Responsable de formation pratique pour l’équipe
de coordination de la formation pratique au BÉPEP
« L’apprentissage autogéré et l’autoréflexion représentent des aspects importants
du développement professionnel. Pour permettre à un stagiaire de s’améliorer,
nous devons l’encourager à reconnaître et à développer son propre style
d’enseignement, à prendre la responsabilité d’évaluer ses performances et à
fixer ses objectifs. » 1
La formation pratique est une composante majeure de la formation initiale
de l’étudiant au BÉPEP dont le principal objet est l’intervention directe en
contexte professionnel réel. De plus, cette composante a la caractéristique
de s’échelonner sur quatre ans. Ainsi, nous pouvons offrir à l’étudiant un contenu
pédagogique transversal le conduisant à développer progressivement les douze compétences
professionnelles 2 à travers un cheminement de quatre stages (un stage par année) se
déroulant à des moments stratégiques du programme. Cette organisation de la formation
pratique favorise les liens théorie-pratique et le mouvement continu d’action-réflexion
dans le développement des compétences professionnelles chez le stagiaire.
Les orientations de la formation pratique au BÉPEP
Profitant du contexte de la réforme et de ses conséquences sur la formation à l’enseignement,
la formation pratique privilégie certaines orientations. Ces orientations ont une
incidence sur les buts poursuivis, sur l’instrumentation des stages ainsi que sur les rôles et
les pratiques d’encadrement, de supervision et d’évaluation pour l’ensemble des stages et
des partenaires de la formation pratique d’ici deux ans : les stagiaires, les enseignants
associés, les chargés de formation pratique et les directions d’école.
Voici une brève présentation des trois orientations privilégiées dans le cadre des travaux de
la formation pratique.
Le développement de compétences en contexte professionnel réel
sur un continuum de quatre ans de formation
Les douze compétences professionnelles deviennent donc le cadre de référence des stages
tout en étant le projet de formation et de développement professionnels du stagiaire sur
un continuum de quatre ans. Ainsi, le stagiaire doit développer, au cours de ses quatre
stages, cet ensemble de compétences à des niveaux de maîtrise différents, selon qu’il soit
débutant ou plus expérimenté.
1 Devenir enseignant, à la conquête de l’identité professionnelle, tome 2, 1993
2 La formation à l’enseignement : les orientations, les compétences professionnelles. Ministère de l’Éducation, 2001
L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002
25

Le concept de compétence utilisé en stage est de l’ordre du savoir-mobiliser en contexte
d’action professionnelle. S’il est nécessaire de détenir des savoirs, des savoir-faire et des
attitudes dans son réservoir de ressources pour fonder la compétence, cette dernière exige
cependant quelque chose de plus, soit un contexte réel pour advenir. Le stagiaire deviendra
compétent s’il sait mobiliser en temps et espace réels, et pas seulement en temps et
espaces simulés ou contrôlés.
La compétence n’est pas de l’ordre de l’application, mais de celui de la construction. Cette
décision d’action sur le vif exige du jugement, un sens de l’à-propos et de la perspicacité
que seul le contexte de stage pourra développer.
La responsabilisation du stagiaire dans son projet de développement professionnel
L’autonomie et la responsabilisation sont des caractéristiques de la pratique professionnelle
des enseignants. À ce titre, la formation pratique est directement interpellée dans sa mission
auprès du stagiaire.
Le stagiaire disposera d’une grille unique de développement professionnel qui lui est
destinée ; cet instrument lui permettra de s’inscrire dans un processus de développement
des douze compétences pour la durée de ses quatre stages. Il établira, au fur et à mesure de
sa formation, son propre projet de développement en tenant compte de ses forces, de ses
défis personnels, de ses besoins ainsi que des contextes offerts par ses différents stages. Le
stagiaire sera donc en mesure de se voir évoluer et, par conséquent, il deviendra plus
conscient et responsable de son cheminement et de la mise en place des moyens nécessaires
pour poursuivre le parcours qu’il se fixe.
D’une part, l’approche par compétences favorise la responsabilisation du stagiaire, mais
encore faut-il lui offrir une instrumentation adaptée et conforme à cette orientation. D’autre
part, l’environnement pédagogique qui gravite autour du stagiaire doit être mis à
contribution, de manière à lui fournir un ensemble de ressources à partir desquelles il fera
ses choix.
Le caractère professionnel de l’enseignement
Professionnaliser une occupation signifie atteindre une certaine compétence pratique dans
l’exercice de la fonction. Ainsi, reconnaître le caractère professionnel de l’enseignement
implique une forme de partage de l’expertise professionnelle par un groupe de personnes.
Ce partage ne s’étend pas seulement aux savoirs ou aux savoir-faire, mais aussi à une
certaine attitude éthique, à une manière commune d’aborder les situations et d’y faire
face.
Tout au long de ses stages, le stagiaire sera plongé dans cette culture de partage, culture
qui constitue une sorte de code du groupe professionnel exprimant ses valeurs, ses croyances,
ses attitudes et ses représentations au sujet du travail. La professionnalisation exige
donc des savoirs transmissibles, c’est-à-dire des savoirs de la pratique formalisés pouvant
s’acquérir dans l’action, mais aussi dans la réflexion sur l’action. Pour le stagiaire, elle
signifie la construction de son identité sociale et professionnelle.
26 L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002

Quoique le contexte soit différent, le modèle que nous privilégions en stages
pourra certainement être transposé en salle de classe auprès des élèves après
une méta-analyse où le stagiaire aura réfléchi sur certains dispositifs de sa
formation, les ayant vécus lui-même comme apprenant.
Soutenir le stagiaire dans son processus d’autogestion
et d’autoréflexion de son projet de formation
L’instrument de développement professionnel
À la lumière de ces trois orientations, la formation pratique a entrepris des travaux
d’envergure qui ont mené à l’élaboration d’un outil intégrateur appelé l’Instrument de
développement professionnel. Cet instrument, destiné avant tout au stagiaire, présente
les douze énoncés de compétences, le sens et la spécificité de ces compétences en formation
pratique, les composantes et l’évolution des compétences sur un continuum de quatre ans
et, finalement, les niveaux de maîtrise attendus.
Cet outil servira ainsi de guide et de projet de formation au stagiaire. Ce dernier sera ainsi
en mesure de s’inscrire dans un processus actif et continu de formation, car il possédera,
dès sa première année, le profil professionnel attendu au terme de sa formation. Cet
instrument permettra aussi de soutenir les coformateurs dans la compréhension de leurs
rôles et responsabilités en regard de l’accompagnement des stagiaires dans le développement
de leurs compétences professionnelles.
Comme le conseillait une enseignante à ceux qui lui demandaient comment
on peut obtenir la sagesse : « Écoutez toujours soigneusement ce que
vous disent ceux qui savent… et si quelqu’un en venait à vous écouter, écoutez
très attentivement ce que vous dites. »
Le portfolio professionnel
Un outil complémentaire à l’Instrument de développement professionnel accompagnera le
stagiaire dans son projet de formation au cours de ses quatre stages, soit le portfolio professionnel
du stagiaire. Le portfolio professionnel a pour but de soutenir la réflexion du stagiaire
sur sa pratique professionnelle.
Responsable de son projet de formation, le stagiaire créera, dès sa première année, son
portfolio en laissant des traces qui témoignent de son cheminement et de ses apprentissages
au regard des douze compétences à développer. Il deviendra un outil de formation à
l’auto-analyse par lequel le stagiaire, par une volonté d’apprendre méthodiquement de ses
expériences, transformera sa pratique d’année en année. Le stagiaire sera amené à s’engager
dans un processus de développement de sa pratique et s’habilitera à élaborer le bilan de
ses compétences pour l’aider à poursuivre les étapes de son développement professionnel.
Ainsi, le portfolio servira au stagiaire d’outil de démarrage de chacun de ses stages auprès
L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002
27

de l’enseignant associé, de la direction d’école et du chargé de formation pratique ainsi
que d’outil de clôture ou de synthèse de chaque stage. Le stagiaire et les coformateurs
seront donc en mesure d’assurer une continuité dans le développement des compétences
d’un stage à l’autre.
Les séminaires
Les séminaires sont des lieux de partage de savoirs d’expériences riches et variés qui permettent,
entre autres, le partage de l’expertise professionnelle par un groupe de personnes
en formation et en recherche de leur identité professionnelle. Dans tous les stages, les
séminaires apportent leur contribution en devenant, notamment, un lieu d’animation, de
réflexion et de présentation des portfolios entre stagiaires et auprès du chargé de formation
pratique.
En guise de conclusion
Dès l’année 2002-2003, ces orientations seront introduites dans les stages de première et
de deuxième années du BÉPEP. Ces changements nécessitent, de la part de tous les partenaires,
une vision commune pour développer chez le stagiaire une culture responsabilisante
et professionnalisante autour de son projet de formation de quatre ans. Nous savons tous
que les outils développés ne peuvent suffire à eux seuls. Toutefois, ils faciliteront la mise
en place d’une formation pratique continue dans les quatre stages pour permettre au
stagiaire de développer les douze compétences professionnelles.
Dans ce contexte, nous estimons que les enseignants associés joueront un rôle clé dans
l’accompagnement du projet de développement professionnel du stagiaire. Grâce à la
grille unique à tous les stages, les enseignants associés et les chargés de formation pratique
bénéficieront du même outil de référence en plus du portfolio du stagiaire qui agira comme
outil intégrateur et de soutien de son parcours de formation.
Concrètement, dès septembre prochain, des ateliers de formation portant sur l’accompagnement des stagiaires
dans le développement des douze compétences professionnelles seront offerts d’abord aux enseignants associés
et aux chargés de formation pratique intervenant en stages I et II. L’année suivante, nous en assurerons la
continuité en stages III et IV. D’ici deux ans, nous parlerons donc d’une vision commune aux quatre stages et
pour l’ensemble des stagiaires.
En terminant, il est important de rappeler que la formation pratique est une des composantes
de la formation initiale. L’alternance cours/stages et les liens théorie/pratique privilégiés
au BÉPEP contribuent donc au développement des compétences professionnelles
des étudiants en formation à l’enseignement.
« Une formation professionnalisante est fortement ancrée dans les lieux d’exercice
de la profession. Elle implique une sorte d’alternance intégrative (Malglaive 1994)
qui permet d’articuler ensemble, dans le même temps et non dans des processus de
formation séparés, la formation aux savoirs et la formation aux savoir-mobiliser
dans un contexte réel d’action. » 3
3 La formation à l’enseignement : les orientations, les compétences professionnelles. Ministère de l’Éducation, 2001.
28 L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002

BILAN DE FIN DE STAGE
Sophie Blettery,
Lyon (France),
Stagiaire à l’école secondaire St-Charles, Pont-Rouge
La conviction que la différence de l’autre est enrichissante m’a
poussée à faire ce stage au Québec. Je souhaitais en effet opérer
un décentrage vis-à-vis des pratiques éducatives françaises que je côtoie depuis
plusieurs mois et, à travers les différences observées au Québec, pouvoir mieux connaître
mon propre système éducatif. Une distinction particulière mérite les quelques lignes
qui suivent : les responsabilités liées à la tâche éducative de l’enseignant.
La différence qui est sans doute la plus évidente est liée à la responsabilité du professeur
vis-à-vis de l’élève, considéré en tant qu’individu. Alors qu’en France l’élève est le plus
souvent pris en compte comme élément du groupe-classe, au Québec, l’enseignant le
connaît plus précisément. Ses relations, son comportement en dehors de l’école, ses centres
d’intérêt, son rapport à la drogue parfois sont connus des enseignants qui sont vus
comme des individus de référence, accompagnant ces adolescents vers la majorité tout en
comprenant leur personnalité tout entière. Le système du tutorat, comparable à celui du
« professeur principal » en France, est très révélateur. Le tuteur est responsable auprès
d’élèves choisis en dehors de leur niveau ou groupe. Au contraire en France, le « professeur
principal » est responsable d’une classe. De plus, les rencontres, les discussions entre l’élève
et son tuteur sont très fréquentes, sans qu’il y ait de difficulté particulière. L’enseignant
québécois est donc un interlocuteur privilégié de l’élève, de ses parents vis-à-vis des autres
professeurs et de l’administration de l’établissement. Le suivi de son comportement, son
rendement sont au centre des préoccupations de l’enseignant. L’enfant peut également
être pris en charge individuellement au local « P.A.S.S. » par une éducatrice spécialisée.
Il est alors exclu du groupe-classe pour être questionné sur ses motivations, ses problèmes.
Un autre exemple témoignant de la forte implication des enseignants au Québec est le
nombre d’activités périscolaires auxquelles ils participent. Les clubs sportifs, artistiques
ou ludiques sont de multiples occasions de s’impliquer dans la vie de l’établissement et de
tisser des relations enrichissantes avec les élèves en dehors de la classe. En France, cette
responsabilité d’encadrement est moins présente dans l’emploi du temps du professeur.
D’autre part, et c’est une autre différence avec les pratiques éducatives françaises, l’enseignant
est plus fortement responsable vis-à-vis de ses collègues. Alors qu’en France chacun
a une grande autonomie, il est fréquent au Québec que les professeurs se remplacent
pendant une période. Cette polyvalence permet de rapprocher d’autant plus les membres
de la communauté éducative. Pourtant, celle-ci semble déjà très soudée. Si la salle des
professeurs est un lieu de travail, c’est aussi un lieu important de concertation en dehors
des réunions prévues régulièrement à cet effet. Il n’est pas rare que des enseignants s’interpellent
pour connaître l’attitude d’un élève au cours précédent. Et c’est ensemble qu’ils
élaborent des stratégies pour réagir aux manquements de certains élèves. La feuille de
route ou le contrat sont des décisions collectives, que tous les professeurs respectent dans
leur fonctionnement. Même si ce travail d’équipe existe en France, il semble plutôt réservé
aux établissements dits « difficiles ».
L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002
29

Enfin, la responsabilité de l’enseignant québécois à l’égard de l’institution éducative est
moindre qu’en France, semble-t-il. En effet, l’enseignant français est chargé d’enseigner
un programme qui est national selon des instructions officielles émanant du ministère de
l’Éducation nationale. Celui-ci fournit les « repères fondamentaux » qui doivent être abordés
par l’enseignant, à savoir des dates, des cartes, des notions. Dans un souci d’égalité de tous
les élèves, le professeur est prié de s’y conformer. Au contraire, au Québec, les guides
pédagogiques ont un caractère moins incitatif et les contenus du programme peuvent
varier d’une région à une autre. De même, les manuels scolaires en France n’étant pas
cautionnés par l’État, l’enseignant est responsable des choix de documents qu’il opère, de
ses sources pédagogiques.
À ces trois distinctions, il convient d’évoquer de nombreux points communs. Les responsabilités
liées à la tâche éducative sont semblables quant au contenu qui est enseigné, les
choix pédagogiques et didactiques, entre autres. C’est probablement le regard différent
que portent ces deux personnels sur l’école qui explique les spécificités : un lieu d’étude
principalement pour les uns, un lieu de vie pour les autres.
ÊTRE ÉCOLE ASSOCIÉE,
UNE EXPÉRIENCE PLEINE DE VIE
Réflexion personnelle d’un directeur d’école primaire associée
Serge Boutin,
École de Saint-Michel
Commission scolaire des Premières-Seigneuries
Il y a de cela plusieurs années, les responsables de la formation pratique de
l’Université Laval m’appelaient pour me présenter un nouveau concept relatif
à l’organisation des stages en milieu scolaire. Il s’agissait de recruter des écoles
primaires qui accepteraient de participer de façon plus active à l’accueil des stagiaires en
s’associant comme école à la formation des maîtres.
Ce concept nouveau, quoique encore imprécis, sut me charmer au point que, dès la semaine
suivante, je présentai sommairement le projet à mon équipe d’enseignantes et d’enseignants.
Qu’est-ce que ce concept allait bien changer dans une école primaire où déjà
plusieurs membres du personnel accueillaient et encadraient de façon fort judicieuse des
stagiaires depuis déjà longtemps ?
30 L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002

À mon avis, ce qui différencie le plus une école associée, c’est l’engagement ; l’engagement des enseignants asso-
ciés bien sûr, mais aussi celui des autres intervenants, de la direction et de l’établissement dans son ensemble.
Ces engagements qui pourraient être perçus comme contraignants auront plutôt permis, dans chacun des mi-
lieux où j’ai eu à implanter la formule, à l’équipe-école et à chacun des individus de prendre un recul pour lui
permettre de s’identifier sur le plan pédagogique et de préciser l’apport qu’il est en mesure de proposer aux étu-
diants. Cette dynamique a su, chez plusieurs, déclencher un processus d’objectivation. Le fait de devoir nom-
mer ses interventions, la nécessité d’échanger avec son stagiaire et les autres membres de l’équipe auront aidé à
préciser l’acte pédagogique, à le questionner et à le bonifier.
1.
Assurer une
qualité de services
aux élèves
2.
Assurer une qualité de
services aux stagiaires
3.
Assurer une qualité de
sa propre participation
à l’évaluation du stage
et des stagiaires
Permettez-moi maintenant de vous faire part de ma vision d’une partie du rôle de la
direction d’une école primaire associée au réseau de l’Université Laval. La mission de
l’école associée ne saurait être complète sans l’engagement explicite de la direction. Outre
l’accueil des nouveaux venus et la manifestation de leur disponibilité aux stagiaires et aux
enseignants associés, les directions d’écoles doivent assurer une supervision sérieuse de la
réalisation des stages, particulièrement aux stages III et IV, pour trois raisons spécifiques.
Si la classe se transforme en laboratoire pédagogique, les élèves qui la fréquentent doivent
pouvoir compter sur du personnel mettant en place des activités riches et adaptées à leur
curriculum et à leurs besoins, cela même s’il s’agit de personnel en formation. Cette préoccupation
relève davantage de l’enseignant associé et c’est en collaboration avec lui que doit
se faire cette supervision. Ces moments sont de riches occasions d’échanges sur les approches
pédagogiques utilisées en classe et la progression des élèves.
C’est en relation étroite avec le chargé de formation pratique que la direction pourra
faciliter et maintenir un climat de coopération entre l’enseignant et le stagiaire afin de lui
permettre d’évoluer dans un contexte qui favorisera le plus possible la réussite de son
stage.
Cette responsabilité qui revient à la direction de l’école de façon plus déterminante à la fin
du stage en responsabilité (stage IV) revêt, à mon avis, un caractère unique et significatif
en ce sens que c’est la seule occasion formelle avant l’obtention du diplôme où une
direction d’école pourra exercer son jugement, son expertise et son professionnalisme
dans le but de se prononcer quant aux aptitudes du stagiaire à gouverner une classe et à
s’impliquer dans une équipe de travail.
Rappelons-nous que l’obtention du diplôme correspond désormais à l’obtention du brevet
d’enseignement. Pendant près d’un quart de siècle, un diplômé devait réussir deux
années probatoires avant de se voir décerner son brevet. Depuis quelques années, cette
mesure a disparu d’où l’importance accordée à cette évaluation de quatrième et dernière
année de stage.
Personnellement, la question que je me pose au terme de ce processus est la suivante :
« Si j’avais un poste à combler en septembre prochain, est-ce que j’embaucherais cette
personne ? » Et il m’est interdit de répondre : « Je ne sais pas… ».
Être à la direction d’une école associée, c’est accepter de donner vie aux espoirs et aux
aspirations d’une jeunesse qui rêve d’évoluer dans un monde magique, le monde de l’éducation.
C’est accepter d’être dérangé par tous ces gens qui ne demandent qu’à aller de
l’avant et qui, ce faisant, nous obligent à nous dépasser !
L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002
31

LE PLAISIR D’ÊTRE UN
ENSEIGNANT ASSOCIÉ
Raynald Martel,
Enseignant, École secondaire Donnacona
Je m’appelle Raynald Martel et j’ai grand plaisir de t’accueillir dans mon local
de classe. Entre, tu es ici chez toi ! Prends une chaise, allez viens ; mets-toi à
ton aise, on va se parler.
Alors, comme ça, c’est toi mon stagiaire ! Bien ! Tu t’appelles comment déjà ? Excuse-moi,
c’est peut-être l’âge. Tu sais, après plus de trente ans passés ici à recevoir des jeunes, la
mémoire peut flancher un peu.
Tiens, assieds-toi ! Je vais commencer en premier, ce sera plus facile.
Mon parcours dans le merveilleux monde de l’enseignement se poursuit depuis trente et
un ans et presque exclusivement dans les disciplines de l’enseignement moral et religieux
catholique, de l’enseignement moral ainsi que de la formation personnelle et sociale.
J’accueille des stagiaires, des « complices » je dirais, depuis l’automne 1995. Si je compte
bien, je crois que j’en ai connu plus de quinze, du stage I au stage IV.
Pourquoi suis-je devenu un enseignant associé ? C’est simple !
Je me souviens que lorsque j’étais étudiant en formation des maîtres, à l’École Normale,
nous devions nous trouver un endroit où effectuer notre stage. Ça n’a pas été difficile pour
moi et j’ai été bien accueilli, soutenu, dirigé et appuyé par des enseignants formidables.
C’est à mon tour maintenant de faire ma part. Mes autres motivations, tu les découvriras
au fur et à mesure qu’on travaillera ensemble. Pour moi, recevoir un stagiaire, c’est stimulant
: toute cette belle jeunesse avec des idées neuves, avec le goût d’essayer, d’expérimenter,
de vérifier les brillantes théories reçues à l’université. Quel défi !
Recevoir un stagiaire, ça bouscule ! Oh Oui ! et c’est tant mieux ! Et c’est aussi pour cela
que ma porte est toute grande ouverte depuis sept ans. Toi, et tous les autres qui sont
venus avant toi, m’avez aidé à enlever la poussière qui s’était accumulée au fil des ans sur
mes pratiques pédagogiques. Vous avez permis que je me renouvelle, vous avez ébranlé
mes certitudes ; je me suis remis en question grâce à vous. C’est tellement facile de fonctionner
sur le pilote automatique et de ne pas se poser de questions. Avec un stagiaire, on
doit se questionner, se requestionner, s’autoévaluer et se faire évaluer. Enfin, bref, vous
m’avez réveillé. Désormais, je dois aller de l’avant et… c’est tant mieux !
Alors, quand je vois dans vos yeux pétillants la soif de donner ; quand je constate votre
désir de vous investir, de donner du temps, d’essayer et de vérifier de nouvelles approches
pédagogiques, alors là, je suis avec vous, à côté de vous. Je serai présent ou absent selon le
cas, je vous accompagnerai dans ce que vous voudrez explorer et ensemble nous partagerons
toutes les responsabilités liées à notre enseignement.
Et c’est à cause de tout cela que j’ouvre ma porte. Enseigner, c’est le plus beau métier que
je connaisse et cela me rend encore heureux.
Bon, assez parlé ! C’est à ton tour maintenant…
32 L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002

RECHERCHES
EN FORMATION PRATIQUE
Rock Guay,
Responsable de formation pratique, BES
A
u cours de l’année 2000-2001, le Comité régional sur la formation
du personnel enseignant (CREFPE) avait adopté des mesures
permettant de subventionner des projets de recherche en collaboration
avec le milieu scolaire. Ces recherches visaient à enrichir les compétences du personnel
scolaire dans la supervision de stagiaires dans le cadre du Réseau des écoles associées de
l’Université Laval. Un grand nombre d’enseignantes et d’enseignants de plusieurs écoles
primaires et secondaires ont été impliqués dans la réalisation de ces recherches collaboratives.
Afin de poursuivre le développement de la recherche en partenariat initié en 2000-2001,
le CREFPE a adopté une nouvelle série de mesures qui serviront à subventionner de
nouveaux projets de recherche en formation pratique à l’enseignement au cours de l’année
2002-2003.
Un premier fonds consacré à l’élaboration de projets innovateurs ayant un impact immédiat
sur le terrain en lien avec l’encadrement de stagiaires est destiné plus particulièrement
au programme de baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire
(BÉPEP). Cette mesure permettra la réalisation d’une dizaine de nouveaux projets au
cours de la prochaine année ; ces projets visent les objectifs suivants :
• promouvoir et soutenir la réalisation de projets-école ayant un impact
immédiat sur le terrain ;
• favoriser le travail d’équipe enseignants/stagiaires/direction d’école/
autres collègues ;
• contribuer à l’animation de l’école associée.
Un deuxième fonds consacré à la recherche collaborative est destiné au programme de
baccalauréat en enseignement secondaire (BES) ainsi qu’au baccalauréat en éducation
préscolaire et enseignement primaire (BÉPEP) ; il servira à financer la réalisation de six
nouvelles recherches dans chaque ordre d’enseignement en 2002-2003. Tous les projets
visent un objectif commun :
• contribuer à l’amélioration de la qualité de la formation pratique
dans les stages en mettant l’accent sur les pratiques d’évaluation, la
démarche d’encadrement et les outils de supervision utilisés dans les
écoles.
L’ensemble des projets, tant au primaire qu’au secondaire, devrait démarrer au cours de
l’automne 2002. Les coordonnateurs de la formation pratique du BÉPEP et du BES y
voient une occasion unique de faire un pas de plus pour assurer une formation de qualité
aux futurs enseignants et enseignantes.
L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002
33

LES PROJETS
DE RECHERCHE-FORMATION
AU PRÉSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE :
L’ÉVOLUTION DANS L’ACTION
(deuxième partie)
Maurice Legault,
Professeur au Département d’études
sur l’enseignement et l’apprentissage
en collaboration avec les membres de l’équipe
de coordination de la formation pratique au préscolaire
et au primaire : Desanges Bélanger, Alain Fortier, France Ouellet
et Françoise Tremblay (coordonnatrice)
Au cours de l’année 2000-2001, huit projets de recherche-formation ont
été réalisés en lien avec les stages en enseignement au préscolaire et au
primaire (BÉPEP). Ces projets sont ceux qui ont été retenus après un
appel lancé au printemps 2000 aux 135 écoles primaires du RÉS.É.A.U. LAVAL par
le Comité régional sur la formation du personnel enseignant (CREFPE) de la Direction
régionale du ministère de l’Éducation. Les projets devaient porter spécifiquement sur la
formation pratique telle qu’elle s’exerce dans l’un ou l’autre des quatre stages du BÉPEP.
Les projets pouvaient porter sur la formation initiale des futurs enseignants dans ces stages
ou sur la formation continue des enseignants associés et des chargés de formation
pratique. Les projets devaient obligatoirement se réaliser en partenariat avec le milieu
scolaire et le milieu universitaire en regroupant étroitement des enseignants associés ou
des répondants du milieu scolaire et des personnes ressources de l’université. Les projets
devaient traiter de thèmes ayant si possible un fort potentiel d’utilisation des résultats
dans les écoles du RÉS.É.A.U. LAVAL.
Chaque projet de recherche-formation a fait l’objet d’une présentation sommaire dans le
premier numéro de L’Écho du RÉS.É.A.U. LAVAL (vol.1, numéro 1, février 2001).
Ces résumés ont été produits à l’étape de mise en place des projets, au tout début de
leur réalisation. Nous présentons maintenant un sommaire des suivis des activités de
formation pratique au BÉPEP en cours. Il s’agit de la deuxième partie de l’article paru
dans le numéro précédent de l’Écho du RÉS.É.A.U. LAVAL (vol.1 numéro 2, novembre
2001).
34 L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002

On y présentait alors les actions déjà amorcées dans trois des huit projets réalisés et qui
ont abouti aux productions suivantes :
• une trousse d’aide pour la formation autogérée ;
• des ateliers d’exploration de la réforme dans le cadre du stage d’Exploration
de la réalité scolaire (stage I) ;
• des outils pour l’accompagnement des stagiaires dans leur exploration
de la réalité scolaire : préparation en séminaire à l’observation
de la réalité scolaire, soutien aux enseignantes qui accueillent dans
leur classe des stagiaires de 1 re année.
Cet article fait suite à cette première présentation des productions. Voici donc le sommaire
des suivis pour les cinq autres projets.
Soutenir la stagiaire dans l’appropriation de la pédagogie de projets
Il s’agit du suivi au projet intitulé
« Problématique de l’enseignement-apprentissage dans le cadre du programme
des programmes. Vécus et réflexions sur la pédagogie de projets »
Ce projet a été réalisé aux écoles Filteau et Des Pionniers de la commission scolaire des
Découvreurs et à l’école Notre-Dame du Canada de la commission scolaire de la Capitale
: France Paradis, enseignante en sixième année (Filteau) et sa stagiaire de 3 e année,
Luce Villeneuve ; Ginette Mainguy, enseignante en cinquième et sixième année (Des Pionniers)
et sa stagiaire de 3 e année, Marie-Hélène Petit ; Annie Poitras, enseignante en sixième
année (Notre-Dame-du-Canada) et sa stagiaire de 4 e année, Caroline Dufour. Les partenaires
de l’université pour ce projet étaient Gilles Pelletier, chargé de cours en gestion de
classe, et Hélène Blouin, chargée de formation pratique au stage III. Le répondant administratif
du projet était Danièle Grenier, directrice de l’école Filteau.
À titre de rapport de recherche-action, l’équipe a produit un document qui montre comment
implanter à petits pas la pédagogie de projets dans sa classe tout en initiant des
stagiaires des stages III ou IV à cette approche. Le document fournit des pistes, des indications,
des démarches et des stratégies. Comme l’écrivent les auteurs dans leur avantpropos,
ils ne disent pas tout dans ce document. Des notions sont effleurées : l’apprentissage
coopératif, les intelligences multiples, la gestion participative et la gestion d’un projet.
Des indications sont cependant données et des pistes jalonnent le travail qu’ils proposent.
On invite donc le lecteur à s’engager dans un cheminement personnel pour acquérir
une certaine compétence et développer le goût d’accompagner une stagiaire dans une
démarche où il est question de différenciation de son enseignement. Pour compléter ce
qui pourrait être un des premiers contacts avec la pédagogie de projets, les auteurs présentent
à la fin du document un échantillon varié de documents et de sites Internet en lien
avec ce sujet. Voici donc une autre ressource importante pour aider la future enseignante
à faire en sorte que l’enfant soit au cœur de son apprentissage et qu’il en soit le principal
artisan.
L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002
35

Un atelier pour les enseignants associés
L’équipe travaille actuellement à la préparation d’un atelier qui sera offert en 2002-2003
dans le volet Approfondissement thématique du programme de formation des enseignants associés.
Le thème de cet atelier est l’accompagnement et la supervision des stagiaires dans le
contexte d’une pédagogie de projets. Les personnes intéressées par cette formation pourront
s’inscrire lorsqu’elles recevront en mai le document présentant l’ensemble des ateliers
offerts en 2002-2003. Ce suivi est supervisé par Alain Fortier, responsable de formation
pratique au BÉPEP et responsable du programme de formation des enseignants associés.
Dans le suivi à donner à leur projet, les membres de cette équipe s’intéressent également,
mais dans une moindre mesure, à la question de l’appropriation par les stagiaires de la
pédagogie de projets tout au long de leur formation pratique. Bien qu’il soit limité, ce
volet du suivi apporte une contribution intéressante aux travaux du chantier actuel sur
l’intégration de l’ensemble des stages du BÉPEP dans le contexte de la réforme en éducation.
Ce chantier est coordonné par France Ouellet, responsable de formation pratique au
BÉPEP.
Vers la formation d’experts crédibles au préscolaire
Ce projet a été réalisé aux écoles du Bac et Saint-Joseph de la commission scolaire des
Navigateurs par Jacynthe Chabot et Danièle Parent, enseignantes au préscolaire, Thérèse
Couture, conseillère pédagogique et, de l’université, Marie-Paule Talbot-Biron, chargée
de formation pratique au stage II. Ce projet a aussi bénéficié de la collaboration de Gilles
Rioux, enseignant à l’école Des Loutres de la commission scolaire des Premières Seigneuries,
et de Mona Auclair, consultante. Monsieur Pierre Sévigny, directeur à l’école Du Bac,
a apporté son soutien administratif au projet.
Origine du projet
Ce projet est une des suites à une recherche-action au préscolaire intitulée « Vers une
pédagogie par le jeu ». Cette recherche conduite sous la responsabilité de Mona Auclair, a
été réalisée à l’automne 1998 avec un groupe d’une quinzaine d’enseignantes de la grande
région de la Capitale nationale et de Chaudière-Appalaches. Le but du projet était d’élaborer
une théorie de l’action autour du jeu pour favoriser le développement des compétences
de l’enfant au préscolaire. Une caractéristique importante de ce projet est d’avoir
utilisé la méthodologie de l’analyse de pratique au sein d’un groupe d’enseignants. Deux
enseignantes ayant participé à ce projet ont voulu donner une suite à cette recherche, cette
fois dans le contexte de la formation à l’enseignement et en particulier sur le terrain de
leur pratique d’accompagnement de leurs stagiaires en stage de formation didactico-pédagogique
(BÉPEP, 2 e année). Avec leur collègue conseillère pédagogique au préscolaire et la
personne chargée de formation pratique auprès de leurs stagiaires, elles ont mené à terme
un projet intitulé « Vers la formation d’experts crédibles au préscolaire ».
36 L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002

Le rapport de recherche
Leur rapport de recherche est un compte rendu et une formalisation de leurs actions
auprès des stagiaires alors qu’elles les initient à la pédagogie par le jeu, à l’approche préconisée
par le nouveau programme et à la démarche d’analyse réflexive. On y présente de
manière détaillée la mise en œuvre de leur accompagnement en trois temps : la phase
préparatoire, la phase de réalisation et la phase d’intégration. Le document comporte une
dernière section où sont présentées des propositions concrètes pour travailler dans la suite
de ce projet :
• une grille d’observation des enfants élaborée à partir des six compétences
du préscolaire ;
• une proposition d’instrument d’évaluation formative des stagiaires
en stage II adapté au contexte du préscolaire et de la pédagogie par
le jeu ;
• une liste de pistes de questionnement pour alimenter la réflexion
entre l’enseignante associée et la stagiaire au préscolaire.
Le rapport présente aussi en annexe l’ensemble des comptes rendus des nombreuses rencontres
de travail tenues au cours de l’année.
Des suivis auprès des collègues du préscolaire
En ce qui concerne les suites à donner à ce projet, l’équipe travaille principalement à la
préparation d’un atelier qui pourrait être offert dès 2002-2003 dans le volet
Approfondissement thématique du programme de formation des enseignants associés. Un article
en lien avec ce projet est également en préparation en vue du prochain numéro de
l’Écho du RÉS.É.A.U. LAVAL, à l’automne 2002.
La supervision de ce suivi est assurée par Desanges Bélanger, responsable du stage de
formation didactico-pédagogique (stage II).
L’implantation de l’apprentissage coopératif en classe :
un contexte propice aux échanges entre la stagiaire et l’enseignante associée
au regard de la dimension socioconstructiviste de l’apprentissage
Ce projet a été réalisé par Suzanne Demers, enseignante en cinquième année à l’école
Chabot et du Châtelet de la commission scolaire des Premières-Seigneuries (Ghislain
Bourbeau, directeur et Léo Dufour, directeur adjoint) en lien avec sa stagiaire de quatrième
année, Isabelle Jourdain. Elles étaient accompagnées dans leur démarche par Yvan
Chevrette, responsable de formation pratique à l’Université Laval. Diane Hamel, enseignante
spécialiste en anglais langue seconde à l’école secondaire Le Sommet et formatrice
en apprentissage coopératif a agi en tant que personne ressource.
Ce projet examine les interactions entre une enseignante associée et sa stagiaire de quatrième
année dans le cadre de son Projet d’intégration en contexte (PIC) portant sur l’implantation
de l’apprentissage coopératif dans sa classe de stage. Les praticiens chercheurs
se sont penchés sur les données provenant du journal de la stagiaire et sur celui de l’enseignante,
d’entrevues réalisées entre elles, de rencontres avec la personne-ressource externe
et d’enregistrements vidéo. Ils ont identifié quatre phases de réalisation du projet : la
phase d’observation, la phase d’observation critique, la phase de résolution de problème
et la phase d’intégration. Pour chacune des phases, les données ont été analysées à partir
des trois catégories suivantes :
L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002
37

• les stratégies didactico-pédagogiques mises en place par la stagiaire
seule, par la stagiaire et l’enseignante et par l’enseignante seule ;
• les impacts sur la stagiaire en regard de l’apprentissage coopératif
et de la construction des connaissances par les élèves ;
• les impacts sur l’enseignante associée en regard de son rôle d’enseignante
associée et de sa compréhension de l’apprentissage
coopératif.
Le rapport élaboré de recherche-formation soumis à la fin du projet présente le cadre
théorique, la méthodologie et l’analyse des données. On a également produit un imposant
tableau synthèse de la démarche et des résultats du projet. Un tableau résumant le
contenu du journal de la stagiaire et de l’enseignante associée est annexé à ce rapport.
La production de cette équipe comporte également le plan d’un atelier de formation pour
des enseignantes associées du stage IV. Cet atelier porte sur les conditions pour que le
Projet d’intégration en contexte soit un terreau fertile de croissance professionnelle pour la
stagiaire et l’enseignante associée. On se réfère spécifiquement à l’apprentissage coopératif,
mais l’atelier est conçu pour favoriser le transfert dans le cadre de la réalisation du
Projet d’Intégration en contexte portant sur une variété de thématiques que les étudiantes
de 4 e année doivent réaliser dans le cadre de leur stage.
Concernant le suivi concret, dès la fin de ce projet, un atelier a été offert par Suzanne
Demers à ses collègues enseignantes associées de l’école Chabot et du Châtelet le 26 juin
2001 lors des journées pédagogiques de fin d’année.
Le volet affectif et social : une porte d’entrée pour de meilleurs apprentissages
et pour le mieux-vivre ensemble
Ce projet a été réalisé par Gisèle Cameron, Paule Caron et Lucie Lemay, enseignantes à
l’école Dionne (Louise Ferland, directrice) de la commission scolaire de la Beauce-Etchemin.
Desanges Bélanger, responsable de formation pratique au BÉPEP, s’est également impliquée
dans ce projet.
Ce projet découle d’un constat fait au fil des ans par les enseignantes de ce projet : « Lorsqu’un
enfant n’a pas de place pour exprimer ce qu’il vit, il y a alors peu d’espace pour l’acquisition
de connaissances ». Trouver des moyens pour gérer le volet affectif est ainsi devenu la
priorité de ces enseignantes. Avec la mise en œuvre du nouveau programme, elles ont
arrimé leur démarche à l’axe « socialiser » de la mission de l’école et plus particulièrement
aux compétences transversales d’ordres personnel et social. Il est question d’aider les élèves
« à reconnaître, nommer leurs émotions, les exprimer ainsi qu’à apprendre à en gérer
l’expression ». Le projet de recherche-formation du RÉS.É.A.U. LAVAL leur a permis de
formaliser davantage leur démarche avec les élèves en impliquant directement leurs stagiaires
tout au long de l’année passée dans leur classe et à l’école.
Le rapport présente la démarche, les activités et des constats réalisés au cours de l’année
avec les élèves et les stagiaires. Des outils élaborés pour la mise en forme des activités ainsi
que des témoignages des principaux acteurs de cette recherche sont inclus en annexe.
38 L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002

Les participants à ce projet se limiteront cette année à faire connaître leur démarche par le
biais d’un article qui sera publié dans le prochain numéro du bulletin L’ÉCHO du
RÉS.É.A.U. LAVAL à l’automne 2003. Desanges Bélanger, responsable de formation
pratique et responsable du stage de formation didactico-pédagogique, assume la supervision
de ce suivi.
Supervision pédagogique des stagiaires et évaluation en concertation
Ce projet a été réalisé à l’école Perce-Neige de la commission scolaire de Portneuf en
collaboration avec les enseignants associés suivants : Isabelle Bhérer, première année ; Sylvie
Moreau, troisième année ; Madeleine H.-Julien, deuxième année ; Chantal Bédard, sixième
année ; Alain Pagé, préscolaire ; et Lorraine Godin, cinquième année. Ils ont été accompagnés
dans leur démarche par Doris Poitras, chargée de formation pratique au stage IV.
Maurice Legault, professeur au Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage,
a collaboré au projet en tant que personne ressource en analyse de pratique. Lise
Joncas, directrice adjointe de l’école, était la répondante administrative, mais a aussi pris
une part active dans les rencontres de travail en groupe.
Les participants à ce projet ont voulu trouver des éléments de réponse aux deux questions
suivantes : « Comment la supervision en dyade rend-elle l’évaluation de la stagiaire plus
objective et plus aidante ? » « Comment l’analyse de pratique peut-elle amener l’enseignant
associé à fournir une rétroaction efficace à la stagiaire ? »
Pour répondre à la première question, des dyades d’enseignantes associées se sont formées
pour effectuer des « supervisions croisées » et réfléchir à deux ou à quatre (parfois à six)
avec leurs stagiaires, à la problématique de l’évaluation et du soutien aux stagiaires. Le
rapport présente des constats, des commentaires évaluatifs et des recommandations pour
chacun des scénarios de pairage d’enseignantes associées.
Pour la deuxième question, les participants ont travaillé en grand groupe avec une démarche
structurée d’analyse de pratique. Ce volet du projet s’est cependant développé davantage
comme une activité de formation à la supervision. Le rapport présente brièvement la
démarche des rencontres du groupe et certains effets constatés dans la pratique d’accompagnement
des stagiaires.
Le rapport de recherche-formation inclut finalement un canevas d’atelier pour les nouveaux
enseignants associés des stages II, III et IV. Une activité de formation d’une demijournée
sur le thème de la supervision croisée a été offerte en octobre 2001 aux enseignants
associés inscrits aux ateliers portant sur une thématique transversale en lien avec les
stages II, III et IV. L’atelier a été animé par Isabelle Bhérer et Sylvie Moreau. La supervision
du suivi est assurée par France Ouellet, responsable de formation pratique au BÉPEP.
L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002
39

Structure d’accueil initial et continu des stagiaires
Un neuvième projet de recherche-formation est en cours de réalisation en 2001-2002. Il
s’agit du projet dans lequel sont impliqués les membres de l’équipe-école Harfang-des-
Neiges de la commission scolaire des Premières-Seigneuries. Ce projet concerne l’accueil
des stagiaires dans l’école et surtout le suivi dans le soutien aux stagiaires en cours d’année.
Les personnes plus directement impliquées dans ce projet sont Jean-Louis Bergeron, directeur-adjoint,
André Picard, enseignant en musique, Marie Paradis, enseignante, et
Françoise Tremblay, coordonnatrice de la formation pratique au préscolaire et au primaire.
La production de cette équipe sera de toute évidence utilisée dans le cadre de la rencontre
avec les nouvelles directions des écoles primaires associées qui a lieu chaque année à la fin
du mois de septembre. Cette rencontre est un moment privilégié pour se familiariser avec
l’accueil et le soutien continu à offrir aux stagiaires en école associée pendant l’année
scolaire.
Ceci termine la présentation sommaire des suivis dans l’action des neuf projets de recherche-formation
réalisés principalement en 2000-2001. Comme on l’a vu dans la première partie de cet article présentée
dans le numéro précédent du bulletin, les suivis de certains projets ont pu être mis en place dès l’année
2001-2002. Pour d’autres, il a été nécessaire de prendre un temps de recul avant de pouvoir se remettre
au travail et de développer des productions donnant lieu à des actions concrètes. On pense, par exemple,
au travail que nécessite le passage entre un rapport de recherche présenté sous la forme d’un document
écrit, la conception et éventuellement l’animation d’un atelier de formation à offrir à des collègues. Pour
plusieurs projets, c’est en 2002-2003 qu’on pourra bénéficier de ces travaux.
En plus de l’objectif de produire des actions concrètes d’amélioration de la qualité de la
formation des stagiaires, la mise en place de ces projets visaient également un objectif
complémentaire relié à la recherche-action. Il s’agissait d’initier un mouvement de recherche
en partenariat dans lequel des praticiens expérimentés (enseignants, directions d’école,
chargés de formation pratique) directement impliqués dans les activités examinées assumaient
eux-mêmes le leadership de recherche à toutes les étapes de réalisation de la recherche,
de la conception du projet à la diffusion et à l’utilisation des productions dans le
RÉS.É.A.U. LAVAL. Cette première expérience a été fructueuse en ce qui a trait aux
résultats obtenus, mais aussi sur le plan de la compréhension d’une telle dynamique de
recherche-formation dans le RÉS.É.A.U. LAVAL.
Maurice Legault
Professeur au Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage
Faculté des sciences de l’éducation
Tél. (418) 656-2131 poste 2183
maurice.legault@fse.ulaval.ca
P.S. Tous les documents présentés dans l’article, les rapports de recherche et les productions concrètes pour les suivis dans
l’action, seront bientôt disponibles sur le site Web de la faculté.
40 L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002

UNE ACTIVITÉ D’ACCUEIL ET D’INTÉGRATION
POUR LES STAGIAIRES DE QUATRIÈME ANNÉE
À L’ÉCOLE SECONDAIRE DE NEUFCHÂTEL
Claire Boissonneault,
Enseignante, membre du comité d’animation pédagogique
De 1994 à 1998, les enseignants* de la commission scolaire de la Jeune-
Lorette (aujourd’hui intégrée à la commission scolaire de la Capitale)
ont pu bénéficier de journées de formation sur les sujets suivants : le
climat de classe, les situations-problèmes, la motivation, l’objectivation, le transfert, l’élèveacteur,
l’apprentissage coopératif, les phases d’enseignement et d’apprentissage, etc. Quelle
occasion extraordinaire d’avoir pu ainsi questionner nos pratiques pédagogiques et d’avoir
pu nous inscrire dans une démarche pédagogique conforme au nouveau programme de
formation de l’école québécoise !
Mais, dès 1999, le besoin s’est fait sentir d’annoncer nos « couleurs pédagogiques » au
nouveau personnel enseignant et aux stagiaires. Monsieur Gilles Denis, conseiller pédagogique,
a alors reçu le mandat de préparer un atelier ayant pour objectif de faire connaître
et partager nos orientations pédagogiques, fondement de notre projet éducatif. C’est
ainsi que, chaque année, les participants sont invités à vivre une démarche d’apprentissage
en trois phases (phases de préparation, de réalisation et d’intégration), utilisant l’apprentissage
coopératif, en vue de s’approprier un modèle d’enseignement basé sur la psychologie
cognitive.
La phase de préparation
La phase de préparation débute par la formation des équipes hétérogènes de base. Chacun
des participants reçoit une carte avec une phrase. Chaque phrase est liée à un thème
affiché au mur. Chaque participant analyse sa phrase et choisit le thème qui convient le
mieux à cette phrase. Les participants réunis sous un même thème discutent pour valider
leur choix et, si nécessaire, éliminer les intrus. Ensuite, l’animateur montre les transparents
qui pourraient représenter une des réponses possibles. Le but n’est pas de créer une
polémique mais seulement de former des équipes et de susciter une réflexion sur le sujet.
Les participants se regroupent selon les réponses suggérées. Exemple : au thème « situation-problème
» sont associées les phrases suivantes :
• Je suis une tâche complète, complexe et signifiante.
• Je suis organisée autour du franchissement d’un obstacle.
• Je cause un déséquilibre, un conflit cognitif.
* Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement pour alléger ce texte.
L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002
41

La phase de réalisation
La phase d’intégration
L’animateur présente ensuite la tâche à accomplir aux équipes. Afin de dégager des textes
le modèle d’enseignement stratégique, les participants devront construire sur de grands
cartons un schéma de chacune des trois phases d’enseignement et d’apprentissage. Ce
schéma contiendra des informations sur le rôle de chacune des phases, sur le rôle joué par
l’enseignant et par les élèves et sur les liens avec la psychologie cognitive. Le travail sera
réalisé en équipe coopérative et chaque équipe présentera son schéma à la fin de l’activité.
L’animateur présente lui-même quelques modèles d’enseignement et d’apprentissage :
modèle d’enseignement direct (théorie béhavioriste), modèle d’enseignement et d’apprentissage
par la découverte (Bruner et psychologie cognitive).
Cette phase de préparation se termine par la verbalisation des connaissances antérieures.
Chacune des équipes reçoit un dé avec un début de phrase sur chacune des faces. À tour
de rôle, les coéquipiers complètent la phrase verbalement selon leur conception de
l’enseignement et de l’apprentissage. Exemples de phrases sur l’une ou l’autre des faces du
dé :
• Quand je veux améliorer la motivation, je …
• Quand je veux enseigner une stratégie, je …
• Quand je veux faire transférer les connaissances, je …
Les membres de l’équipe échangent ensuite sur leur conception de l’enseignement et de
l’apprentissage.
Après un rappel de la tâche à accomplir, les participants entreprennent la phase de réalisation.
Chacun reçoit un seul texte sur une des trois phases de l’apprentissage : préparation,
réalisation et intégration. Ces textes sont des extraits du livre de Jacques Tardif intitulé :
Pour un enseignement stratégique. Les participants ayant en main la même phase d’apprentissage
se regroupent en équipe d’experts. Ils doivent étudier le texte (rappel des stratégies
de lecture) et produire un résumé (stratégies) que chacun prend en note. Les participants
reviennent ensuite dans leur équipe de base pour présenter une synthèse de la phase étudiée.
Chaque équipe produit un schéma (stratégies) des trois phases de l’apprentissage.
Les équipes affichent et présentent leur schéma. Tous sont invités à commenter.
La phase d’intégration comprend la présentation de modèles d’enseignement et d’apprentissage
qualifiés de stratégiques par leurs auteurs : le modèle utilisé dans les écoles primaires
de la commission scolaire et le modèle suggéré par Madame Rachèle Lavoie, chargée
de cours à l’Université Laval. Puis chacun des participants rédige un texte où il objective
sa démarche de perfectionnement : retour sur le processus et sur les apprentissages réalisés.
L’atelier d’une demi-journée se termine enfin par une invitation à rencontrer les membres
du comité d’animation pédagogique de l’école qui sont disponibles pour aider les enseignants
à réaliser en classe avec leurs élèves des activités pédagogiques fondées sur cette
approche.
42 L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002

COLLOQUE EN ENSEIGNEMENT SECONDAIRE,
RIMOUSKI 2002
Jean Vaillancourt,
Étudiant au BES et membre de l’équipe du colloque 2002
Cette fin de semaine de formation sur notre future profession d’enseignant
a tout simplement été merveilleuse. L’accueil que nous avons
reçu des organisateurs de Rimouski était à la hauteur de toutes nos
attentes. Cette formation de deux jours a débuté avec une conférence donnée par
le très sympathique Martin Laroque portant sur l’estime de soi. Une nouvelle
approche proposée par ce comédien nous pousse à nous interroger sur la définition
que nous donnons à la relation maître-élèves. Une belle réflexion qui nous
invite à investir sur le côté plus humain de l’enseignement.
Vint ensuite la soirée, à saveur locale, mise en place afin de permettre à tous les
participants de cet événement de mieux se connaître. Une belle réussite des organisateurs,
cette activité nous ayant permis de découvrir et d’apprécier nos collègues
de toute la province. Une franche camaraderie s’est alors installée pour le
reste de la fin de semaine. La table était mise pour les ateliers du samedi matin,
lesquels nous ont permis de nous familiariser avec de nombreux sujets d’actualité,
tous aussi intéressants les uns que les autres. Que ce soit au sujet des intelligences
multiples ou de la suppléance, en passant par la discipline, l’information reçue lors
de ces activités nous servira certainement à devenir de meilleurs enseignants et
enseignantes.
Pour couronner cette belle fin de semaine, nous avons eu droit à une conférence
de M. Sylvain Simard, nouveau ministre de l’Éducation. Ce dernier nous a fait
part des intentions sur les actions qu’il entendait prendre pour améliorer le système
actuel. L’échange avec les participants en a toutefois laissé plusieurs sur leur
appétit, le nouveau Ministre ne prenant pas position sur plusieurs sujets soulevés
par les étudiants, notamment sur l’ordre professionnel et l’équité salariale.
Pour terminer, ajoutons que le colloque de Rimouski 2002 a su maintenir le succès
de cette activité comme l’a fait Chicoutimi l’année précédente. Nous vous
convions donc au prochain rendez-vous qui se tiendra au printemps 2003 à
l’Université de Montréal.
L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002
43

VIVRE LA FRANCOPHONIE... HORS QUÉBEC,
UNE EXPÉRIENCE COURONNANT
LA FORMATION AU BÉPEP
Pauline Desrosiers
Professeure associée, responsable des stages en milieu hors Québec
À
la session d’hiver, des étudiants du BÉPEP ont complété leur formation à
l’enseignement par un stage d’une session, en milieu minoritaire canadien
ou en Afrique de l’Ouest. Pour une troisième année, grâce au soutien
d’organismes partenaires, des étudiants, triés sur le volet, ont ainsi pu découvrir le quotidien
du travail dans un autre milieu francophone en faisant équipe avec des éducateurs
expérimentés. Pour leur part, les milieux d’accueil ont ainsi bénéficié d’un contexte dynamique
de formation continue et de promotion de la langue et de la culture d’expression
française.
Un projet qui s’étale sur une année
Au cours de la session d’été, les étudiants choisis font les cours obligatoires de la 8 e session.
À la session d’automne, ils se préparent en groupe en se documentant, en rencontrant des
personnes-ressources, en correspondant avec les milieux d’accueil. La session d’hiver est
consacrée au stage proprement dit qui comprend une phase de familiarisation et une
phase d’intervention en classe et dans l’école. De retour de stage, en fin mars, les stagiaires
conduisent des activités d’animation en milieu scolaire et en milieu universitaire, histoire
de témoigner de la vie scolaire en milieu francophone hors Québec.
Vivre la francophonie en milieu minoritaire canadien
Vivre la francophonie en Afrique
Cinq stagiaires ont réalisé le stage dans quatre écoles de la Division scolaire francomanitobaine.
Voici un aperçu des projets réalisés dans les écoles : correspondance entre
deux écoles franco-manitobaines, création d’une trousse d’outils pour la lecture et l’écriture
de la 1 re à la 4 e année, création d’un club d’échecs et réalisation d’un tournoi, réalisation
d’activités de lecture dans les classes au cours de la Semaine de la francophonie. En
consultant le site de l’Association canadienne d’éducation de langue française
(www.acelf.ca), l’organisme partenaire de ce projet, vous pourrez suivre le périple des
stagiaires qui ont ainsi publié leur journal de stage.
Douze stagiaires ont réalisé le stage dans quatre écoles publiques de Saint-Louis, au Sénégal.
Dans des classes avec un effectif pléthorique (de 40 à 75 élèves) et des ressources
didactiques très restreintes, stagiaires et enseignants associés ont développé différents moyens
de différencier la pédagogie, de concrétiser les apprentissages, de faciliter l’expression et la
création. Des ateliers pédagogiques offerts au personnel de l’école et des activités d’animation
dans plusieurs classes ont permis un rayonnement au niveau de chacune des équipesécoles.
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Des partenaires précieux
Ce projet de stages est réalisé en collaboration avec l’ACELF et la Fondation Paul Gérin-
Lajoie. Un soutien financier est assuré par le Bureau international de l’Université Laval,
l’Agence canadienne de développement international (ACDI), le ministère du Patrimoine
canadien et le Secrétariat aux affaires intergouvernementales canadiennes du gouvernement
du Québec.
Vers une 4 e édition des stages en milieu éducatif hors Québec
À ce jour, 40 étudiantes du BÉPEP ont ainsi couronné leur parcours de formation. Pour
toutes, l’insertion professionnelle a été relativement aisée. Notons que plusieurs exercent
en milieu multiethnique et qu’un bon nombre ont choisi de démarrer leur profession en
milieu minoritaire francophone ou dans des classes d’immersion.
La 4 e édition du projet est bien engagée avec les organismes partenaires. Les stagiaires de
l’hiver 2003, choisies en avril, peuvent déjà rêver de la francophonie hors Québec !
DES ÉTUDIANTS D’AILLEURS EN STAGE
DANS LES ÉCOLES SECONDAIRES
DU RÉSEAU
Rock Guay,
Responsable de formation pratique, BES
Le Réseau des écoles associées du secondaire a accueilli plusieurs étudiants
venant d’ailleurs au cours de l’hiver 2002. D’abord, en février, un premier
groupe de cinq professeurs-stagiaires de l’IUFM de Lyon sont venus faire
un stage d’initiation à l’enseignement en milieu québécois. Les stagiaires français ont été
intégrés à des groupes d’étudiants du stage III présents dans les écoles du Réseau à cette
période de l’année. Ce sont les écoles Saint-Charles (Pont-Rouge), le Sommet et des Grandes-Marées
qui ont accueilli les stagiaires de Lyon. En avril, c’était au tour des professeursstagiaires
de l’IUFM de Versailles de venir vivre la même expérience en milieu québécois.
Ces derniers, regroupés en équipes de cinq, ont été reçus dans trois écoles secondaires du
Réseau, soit l’école Jean-de-Brébeuf, l’Académie Sainte-Marie et la Seigneurie. Enfin, quatre
étudiants au baccalauréat en éducation de l’Université de Régina, inscrits au programme
spécial de formation à l’enseignement du français en milieu minoritaire, ont fait un stage
de familiarisation avec le rôle professionnel, selon la même formule que les stagiaires de
première année du BES. Les écoles qui ont accueilli les stagiaires de Régina sont l’Externat
Saint-Jean-Eudes, le Collège Champigny, Roger-Comtois et les Etchemins.
Merci aux directions d’école, aux enseignantes et aux enseignants associés qui ont encadré
tous ces stagiaires. L’expérience semble avoir été profitable et enrichissante tant pour les
stagiaires que pour les formateurs.
L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002
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FAIRE SES CLASSES
AUTREMENT
Tiré du Fil des Événements, 13 décembre 2001
Les temps changent et les façons d’enseigner aussi. Le quatrième colloque
annuel sur les projets d’intégration en contexte (PIC) des stagiaires du
baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire (BÉPEP)
de la Faculté des sciences de l’éducation s’est voulu, le 7 décembre dernier, une vitrine on
ne peut plus éloquente en cette matière.
Pour un
I ntérêt
C ommun
4 e Colloque PIC
7 décembre 2001
Pavillon Charles de
Koninck
Université Laval
Colloque
Surtout que cette activité, considérée à
la fois comme un carrefour d’intégration
professionnelle pour les stagiaires
et une occasion de partage de bons procédés
pédagogiques avec de futurs ou
futures collègues, s’inscrit en droite ligne
avec le programme de formation
de l’école québécoise élaboré dans le
cadre de la réforme du ministère de
l’Éducation. Une réforme qui souhaite
faire de la classe et de l’école une communauté
d’apprentissage au sein de laquelle
la formation, décloisonnée, actuelle
et culturellement ancrée, est vue
comme un processus dynamique.
Deux cent quarante étudiantes et étudiants
de 4 e année du BÉPEP ont présenté
leur projet d’intégration en contexte
lors du colloque PIC : une approche
unique dans le réseau universitaire
québécois.
Les 80 ateliers présentés au cours de
cette journée ont permis aux enseignantes
et enseignants qui y ont assisté
d’explorer de nouvelles possibilités pédagogiques
à réaliser dans leur classe
ou dans leur école.
Quelque 300 enseignantes et enseignants associés de même que des directrices et des
directeurs, qui avaient accueilli des stagiaires de quatrième année dans leur école, et des
professeures et professeurs de la Faculté des sciences de l’éducation ont assisté aux présentations
des projets individuels des étudiantes et des étudiants du BÉPEP à l’Université
Laval.
46 L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002

« MÉMOIRE DE MAÎTRES, PAROLES D’ÉLÈVES »
Sous la direction de Jean-Pierre Guéno Librio,
Flammarion, Paris, 2001
Rock Guay,
Responsable de formation pratique, BES
Ce recueil est constitué d’une centaine de textes retenus parmi un
corpus de plus de deux mille. Des textes, dont certains ne comptent
que quelques paragraphes et d’autres quelques pages, écrits à
leurs maîtres par des élèves devenus adultes, ou par les maîtres eux-mêmes à l’un
ou l’autre des élèves qui ont défilé dans leur classe, dans leur vie. Des textes qui
expriment le plus souvent comment les maîtres ont pu marquer la vie de certains
élèves, en bien ou en mal, et à l’occasion comment l’élève a pu marquer le maître.
À première vue, ce type d’ouvrage pourrait être perçu comme un ramassis de
doléances exprimées par de grands adolescents qui, ayant été incapables de grandir,
cherchent encore les responsables de leurs échecs ou, à l’inverse, de maîtres frustrés
qui attribuent au manque de motivation de leurs élèves l’ennui mortel de leurs
cours. Or, il n’en est rien.
Ces textes, rédigés sous forme épistolaire, révèlent des émotions et des sentiments
remontant à l’enfance ou à l’adolescence, d’élèves devenus adultes. Tantôt tristes,
tantôt nostalgiques, parfois heureux, parfois pathétiques, ils ne nous laissent jamais
indifférents.
Ce recueil ne constitue en aucune façon une critique de l’école et des méthodes
d’enseignement. Chaque texte se veut plutôt un témoignage d’une relation qui a
existé entre deux personnes : le maître et l’élève. Relation heureuse ou malheureuse,
exaltante ou pitoyable, sublime ou dramatique.
L’intérêt de ce recueil réside dans la réflexion qu’il suscite chez toute personne
exerçant la profession d’enseignant depuis longtemps, depuis quelque temps ou
chez celle qui se prépare à l’exercer. Il est fascinant de constater à quel point cette
« relation maître-élève » peut s’avérer importante, voire décisive dans certains cas.
Autant le maître peut devenir un modèle, un mentor, une source d’inspiration
pour l’élève, autant à l’opposé son influence pourra être néfaste et laisser des séquelles
indélébiles chez celui qui la subit.
Finalement, chacun se reconnaîtra dans l’un ou l’autre de ces textes. Les enseignants
expérimentés revivront toutes sortes de situations qu’ils ont dû apprendre à gérer,
alors que les novices tenteront d’apprendre à composer avec ces réalités qu’ils
n’avaient probablement jamais envisagées.
L’ÉCHO / Volume 2, numéro 1, juin 2002
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Comité de rédaction : Françoise Tremblay
Rock Guay
Clermont Gauthier
Conception graphique et réalisation : Sylvie Côté
MESSAGE À NOS LECTEURS
Correction : Christiane Blaser
Francisco Pereira
Assistance à la production : Christine Théberge , CRIFPE-Laval
Impression : Imprimerie Laval Lemay inc.
Photogravure : Composition Orléans
La reproduction des textes est autorisée avec mention de la source.
Veuillez noter que L’Écho du
RÉS.É.A.U. Laval est désormais
accessible sur le site de la Faculté
des sciences de l’éducation, sous la rubrique
« Réseau des écoles associées » à l’adresse suivante :
http:// www.fse.ulaval.ca
Nous vous rappelons en terminant que vos réactions, commentaires,
suggestions d’articles sont appréciés et nous permettent, dans
la mesure du possible, de mieux répondre à vos attentes ; le prochain
numéro est prévu pour novembre 2002.
N’hésitez donc pas à communiquer avec l’équipe de rédaction :
Françoise Tremblay : francoise.tremblay@fse.ulaval.ca
Rock Guay : rock.guay@fse.ulaval.ca
Clermont Gauthier : clermont.gauthier@fse.ulaval.ca
O
ÉCHO
Ce bulletin est réalisé par les deux équipes de la formation pratique au primaire et au secondaire du Département
d’études sur l’enseignement et l’apprentissage de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval avec la
collaboration du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE-
Laval). La publication de ce bulletin est rendue possible grâce au soutien du Comité régional sur la formation du
personnel enseignant (CREFPE) de la Direction régionale du ministère de l’Éducation pour les grandes régions de
la Capitale-Nationale et de la Chaudière-Appalaches.