Sonia Ben Nejma - Faculté des sciences de l'éducation

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didactique et mathématique. Cette partie de la recherche ne sera toutefois qu’indirectement donnée à voir ici. En effet, nous rendrons plutôt compte de l’autre part : les implications des perturbations successives au sein des organisations de savoir mathématiques et didactiques prescrites par l’institution scolaire pour les pratiques enseignantes. Il s’agit de montrer en quoi la dimension institutionnelle des pratiques scolaires qui fait l’objet d’une étude nourrie par la Théorie Anthropologique du Didactique en éclaire la dimension professionnelle : celle des pratiques enseignantes dans un contexte de réforme du curriculum. La prise en compte de différentes périodes d’enseignement paraît également cruciale pour ce volet de la recherche : les organisations mathématiques et didactiques du savoir à enseigner du passé pouvant surgir comme des alternatives envisagées par des professeurs, ou avoir des influences plus indirectes sur les pratiques enseignantes actuelles. Ce point, les influences de pratiques institutionnelles rencontrées par un sujet au fil de l’histoire des institutions auxquelles il a été assujetties (que ce soit en position d’élève ou de professeur), a d’ailleurs été d’emblée envisagé par Chevallard (1995) lorsqu’il a défini le couple « rapport institutionnel / rapport personnel d’un sujet » aux objets de savoir : une personne étant quasiment toujours dans une certaine mesure un mauvais sujet de l’institution car son rapport aux objets de savoir se forme par l’intégration au fil du temps des influences exercées par les divers rapports institutionnels auxquels elle a été assujettie. Certaines recherches portant sur les pratiques enseignantes s’appuyant sur l’approche anthropologique (Chaachoua 1997, Coulange 2001) révèlent ainsi des pratiques d’enseignement (d’un thème d’étude donné) contrastées qui bien que contemporaines, se réfèrent à des périodes scolaires antérieures. C’est précisément ce que nous explorons plus avant dans notre travail. Afin de cerner l’impact d’une réforme sur les pratiques enseignantes, il nous paraît intéressant d’analyser les pratiques de professeurs « expérimentés » : en nous interrogeant sur l’influence potentielle ou effective de diverses périodes d’enseignement éventuellement vécues par eux en tant qu’acteurs en position d’enseignant au sein de l’institution considérée. Dans ce cadre, nous considérons les organisations praxéologiques du savoir mathématique à enseigner prescrites à différentes périodes, comme pouvant être des repères auxquelles les pratiques enseignantes se réfèrent plus ou moins partiellement, de façon plus ou moins consciente pour les professeurs concernés. Nous parlerons dès lors d’organisations mathématiques et didactiques de référence. I.2. Un questionnement sur la dimension professionnelle des pratiques enseignantes, inspiré de diverses approches sur « routines et régulations » La Théorie Anthropologique nous permet d’étudier la dimension professionnelle des pratiques en regard de la dimension institutionnelle des pratiques. A cet égard, nous étudions en détail les différentes organisations praxéologiques mathématiques (les types de tâches, les techniques permettant d’accomplir ces types de tâches et les technologies/théories qui légitiment et justifient ces techniques) apprêtées par des professeurs autour des thèmes d’étude considérés, en interrogeant leur proximité aux organisations mathématiques de référence. Pour caractériser les organisations didactiques au regard des praxéologies de référence, nous nous intéressons essentiellement à la topogenèse, c’est-à-dire aux responsabilités respectives du professeur et des élèves vis-à-vis du savoir mathématique enseigné : ceci nous paraît essentiel pour caractériser le type de pratiques enseignantes au regard de réformes récentes qui suggèrent un important déplacement topogénétique d’ensemble pour donner davantage de place à l’activité mathématique des élèves en situation de classe et ce dès les premiers moments de l’étude (de première rencontre ou exploratoire). 2
Par ailleurs, nous essayons d’identifier des techniques didactiques dans les pratiques enseignantes. Cette recherche des techniques du professeur s’apparente à l’identification de routines ou d’éléments stabilisés dans les pratiques enseignantes. L’étude de ces routines se retrouve au carrefour de différentes approches théoriques en didactique des mathématiques centrées sur les pratiques enseignantes : la Théorie Anthropologique mais aussi la Double Approche d’A. Robert et J. Rogalski (2002) et la Théorie de l’action du professeur de G. Sensévy, A. Mercier et M-L Schubauer-Leoni (2000). Sans emprunter directement aux deux dernières approches précitées (c’est-à-dire sans en utiliser les outils systématiques de description de la réalité), nous nous en inspirons pour caractériser des routines de pratiques professorales en situation de classe. Un de nos principaux indicateurs pour identifier des techniques ou des routines enseignantes renvoie aux mouvements topogénétiques, mis en avant par Mercier et Schubauer-Léoni (2002). 2 Nous essayons également de repérer des successions répétitives ou « phases » de gestes ou de discours enseignant, sans en préciser a priori une fonctionnalité plus précise que de faire avancer le projet d’enseignement. Ceci nous rapproche davantage de la Double Approche (Butlen, Masselot, Robert et Vandebrouck 2002) qui suggère de pister ce type de récurrences pour cerner les composantes méditative et cognitive des pratiques enseignantes, et des logiques d’action. L’identification de ces routines est cruciale car elle peut nous renseigner sur la stabilité et l’imperméabilité des pratiques enseignantes aux changements prescrits à travers une réforme. Mais nous nous intéressons également aux possibilités d’évolution des pratiques des professeurs : cette fois-ci en termes de régulations des praxéologies mathématiques et didactiques. A cet effet, nous empruntons de façon métaphorique, le point de vue de la Théorie des Situations Didactiques en nous interrogeant sur ce qui peut constituer un milieu de nature antagoniste pour les pratiques enseignantes et être à l’origine à de régulations dans ces pratiques. Notamment, s’agit-il d’éléments observés, « vécus » par le professeur en situation de classe ou relatifs à ces situations d’enseignement ? Si oui, lesquels ? Ces éléments de notre cadrage théorique étant posés, nous nous exposons ci-après une étude de cas : qui concerne une enseignante que nous appelons P1 dans la suite, observée deux années consécutives (la première année correspondant à l’entrée en vigueur de la réforme évoquée), à l’occasion de ses enseignements autour des équations et des systèmes d’équations. II. Une étude de cas : Evolution des pratiques d’une enseignante dans le contexte de la Réforme Tunisienne II.1 Un bref aperçu du contexte institutionnel : la réforme de 2005 Il nous faut dans un premier temps dire quelques mots du contexte de réforme scolaire au sein duquel se positionne cette recherche. L’étude du programme entré en vigueur en 2005-2006 et du manuel officiel associé révèle des bouleversements conséquents des organisations mathématiques et didactiques des savoirs mathématiques à enseigner en algèbre. En ce qui concerne les organisations mathématiques à enseigner au sein des thèmes d’étude équations à deux inconnues et système d’équations : au sein du manuel officiel on constate une étude simultanée d’organisations mathématiques relatives à la mise en équation et aux objets algébriques concernés. Ainsi la majorité des activités et exercices proposés présentent 2 « Les techniques identifiées à ce jour [considérées plus loin comme des routines pour le professeur au sein de sa pratique d’enseignement] dans nos travaux portent [en partie] sur les mouvements topogénétiques permettant ainsi la gestion des territoires et des temporalités. » (Mercier et Schubauer-Leoni 2002, p.2). 3
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