L'évaluation sommative et ses rôles multiples - Faculté des sciences ...

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La reconnaissance de deux fonctions bien identifiées de l’évaluation nous est venue de Scriven (1967) au regard de l’évaluation des moyens d’enseignement: l’évaluation formative, pour ce qui est d’ajuster les diverses étapes d’une démarche pendant le processus même d’élaboration d’un produit et l’évaluation sommative, pour ce qui est d’attester de la qualité du produit dans sa phase finale. C’est cette typologie qui a été transposée par Bloom, Hastings et Madaus (1971) à l’évaluation des apprentissages en y ajoutant une fonction reconnue de longue date: l’évaluation diagnostique. Un parallèle entre deux applications de la même typologie En premier lieu, il apparaît intéressant de dresser un parallèle entre la notion d’évaluation sommative telle qu’entendue par Scriven et celle qui a été transposée à l’évaluation des apprentissages. Dans l’esprit de Scriven, et cela est très vraisemblable, l’évaluation sommative survient au moment où l’élaboration d’un produit (programme d’étude ou programme d’intervention) est complètement terminée. En poursuivant l’idée de l’auteur, on peut penser à un rapport définitif décrivant un projet , acheminé en plusieurs exemplaires imprimés à des autorités compétentes. Aucune retouche n’est envisagée et la décision sera prise d’accepter le projet en tout ou en partie ou encore de le refuser globalement . Ces caractères de "terminal" et de "définitif" de l’objet de l’évaluation sommative émergent avec assez d’évidence de la position de Scriven. Mais il y a plus! Les auteurs du projet tel que décrit dans notre exemple, c'est-à-dire les responsables de son élaboration, qui y ont participé, qui ont réalisé en cours de route les correctifs qui s’imposaient (évaluation formative) ne sont pas les mêmes (ou ne devraient pas être les mêmes) que ceux qui sont responsables de l’évaluation sommative. Lorsque l’objet de l’évaluation sommative est l’apprentissage, la transposition de la typologie de Scriven n’est pas aussi simple qu’elle n’en paraît. On doit comprendre que Bloom, Hastings et Madaus (1971) devaient avoir pour souci que l’évaluation sommative des apprentissages puisse s’accorder à une pratique qu'ils connaissaient déjà et par laquelle des prises d’information sont réalisées bien avant que l’on ait un produit fini, définitif. Sinon, l’évaluation sommative surviendrait à la toute fin de la formation des individus, lorsque ceux-ci atteignent un âge très avancé. Une transposition non réussie Les deux caractères de la typologie de Scriven ne se prêtent pas facilement à l'évaluation des apprentissages ou à celle des élèves. Premièrement, dans une bonne majorité de systèmes éducatifs, l’idée d’une prise d’information rigoureusement terminale est pratiquement exclue lorsqu’il s’agit d’évaluer des apprentissages. Deuxièmement, il est difficile, voire pratiquement impossible, de séparer les rôles d’évaluation au point de s’assurer que les personnes chargées d’évaluation sommative seront différentes de celles chargées de la formation et de l’évaluation formative (comme le suggère Scriven pour l'évaluation des moyens d'enseignement).
Dans le monde scolaire en général, on a confié aux enseignants la double responsabilité de l’évaluation formative et de l’évaluation sommative. C’est un premier sujet de réflexion que d’examiner de près s’il y a là un conflit d’intérêts! PARALLÈLE: l’évaluation sommative selon... SCRIVEN BLOOM et al. a objet: moyens d’enseignement apprentissages moment: lorsque le produit est fini pendant et à la fin de la période de formation responsables: autres que ceux de l’év. formative les mêmes: év. form. et év. som. a.- C’est aussi une position traditionnelle qui relève de l’évaluation continue. En bref, l’évaluation sommative des apprentissages ne peut renvoyer à une pratique d’évaluation exclusivement terminale et les enseignants ne peuvent être dégagés des responsabilités qui s’y rattachent. L’évaluation sommative continue et la responsabilité des enseignants sont deux aspects qui demandent à être justifiés. Précisions additionnelles au sujet de l'évaluation sommative terminale Rappelons que cette pratique se reconnaît à l'utilisation d'examens de fin d'année (ou de fin de programme si c'est la période de temps considérée). Examens, travaux, exercices passés en cours d'année ou en cours de période ne comptent pratiquement pas. Le sort des individus, leur attestation d'étude ou leur diplôme dépendent presque exclusivement de leur performance à l'examen terminal. Cette pratique soulève de nombreuses difficultés que corrige l'évaluation sommative continue dont il sera question à la section suivante. Cette évaluation terminale n'a pas que des côtés négatifs. Elle intéresse ceux et celles qui veulent à tout prix obtenir un portrait récent de chaque individu tel qu'il se présente au terme d'une longue période de formation. C'est là un avantage très recherché que ne possède pas l'évaluation continue cumulative qui rassemble, en un total arithmétique, une multitude de portraits plus ou moins lointains. L'idée de portrait récent refait de plus en plus surface avec l'approche par compétences.
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