Mémoire Anne Riffaud - Banque de données en santé publique ...

UNIVERSITÉ DE ROUEN
UFR de Psychologie, Sociologie et Sciences de l’Éducation
Département de Sciences de l’Éducation
DESS INGÉNIERIE DE LA FORMATION
Septembre 2004
Un référentiel du cœur des compétences
communes aux médecins de santé
publique
POUR QUI ? POURQUOI ? COMMENT ?
Anne RIFFAUD
Sous la direction de Thierry ARDOUIN et Sylvain LACAILLE

Remerciements
A tous ceux qui ont contribué à leur manière, de près ou de loin, à faire que ce travail ait
pu être mené à bien :
Tout d’abord au sein de l’ENSP ( secrétaires, collègues de travail), mais aussi toutes les
personnes qui ont accepté de me recevoir et de me consacrer du temps, qu’elles
appartiennent ou non aux différents ministères ou institutions contactés, aux instances
représentant les médecins de santé publique ou soient médecins de l’Éducation
nationale, médecins inspecteurs de santé publique ou médecins territoriaux.
Enfin aux intervenants du DESS et collègues du groupe de Poitiers.
Impossible de citer tout le monde, chacun se reconnaîtra…
Merci très sincèrement à chacun d’entre vous.

Sommaire
INTRODUCTION
I – Présentation
A – L’auteur, son travail .......................................................................................p. 4
B – Les médecins de santé publique ...................................................................p. 5
C – Les constats et les enjeux .............................................................................p. 7
C.1 – La formation en santé publique en France .......................................p. 7
C.2 – La formation initiale des Médecins Inspecteurs de Santé
Publique – Médecins d’Éducation Nationale – Médecins Territoriaux .......p. 8
C.3 – Les enjeux actuels en santé publique ..............................................p. 11
C.4 – L’évolution de la démographie médicale ..........................................p. 14
D – Le contexte et ses enjeux ..............................................................................p. 15
D.1 – La loi de santé publique ....................................................................p. 15
D.2 – La modernisation de l’État, l’encadrement supérieur .......................p. 16
D.3 – Une nouvelle étape dans la décentralisation ...................................p. 17
II – La Problématique ..................................................................................................p. 19
A – Ce que le mémoire n’abordera pas ...............................................................p. 19
B – Quelques définitions ......................................................................................p. 20
C – Les questions soulevées et les choix effectués.............................................p. 21
D – Quelle posture en terme d’ingénierie de formation dans ce mémoire ? .......p. 25
III – L’Enquête ............................................................................................................p. 25
A – La méthode ....................................................................................................p. 27
A1 – Une enquête par questionnaire auprès de l’ensemble du
corps des médecins inspecteurs de santé publique.................................p. 27
A2 - Une enquête par entretiens semi – directifs auprès des
« employeurs » et auprès des professionnels concernés .......................p. 28
A.2-1 – auprès des employeurs.........................................................p. 28
A.2-2. – auprès des représentants des MISP-MEN-MT ....................p. 29
A.2-3. – auprès de professionnels en exercice.................................p. 29
B – Les résultats ...................................................................................................p. 30
B.1 – Les résultats de l’enquête par questionnaire auprès de
l’ensemble du corps des médecins inspecteurs de
santé publique ..........................................................................................p. 30
B.1-1 – les activités conduites et les compétences mises en
oeuvre .........................................................................................p. 31

B.1-2 – les partenaires de travail cités par les MISP.........................p 31
B.2 – Les résultats de l’enquête par entretiens semi-directifs
auprès des « employeurs » et auprès des professionnels
concernés ................................................................................................p. 34
B.2-1 – Thème « Opportunité de poursuivre le travail » ...................p. 35
B.2-2 – Thème « Compétences des médecins de santé publique » p. 36
B.2-3 – Thème « Favoriser la prise de fonction » .............................p. 39
• Sous-thème : « Formation calée sur des
compétences définies ».....................................................p. 39
• Sous-thème : « Partenariat avec les autres médecins
de santé publique favorisé par le rapprochement
des formations » ...............................................................p. 40
B.2-4 – Thème « Qualification via le master de santé publique ».....p. 41
B.2-5 – Thème « Favoriser la mobilité » ...........................................p. 42
Sous-thème : « Mobilité géographique » .......................p. 42
Sous-thème : « Mobilité professionnelle » .....................p. 43
Sous-thème : « Mobilité statutaire » ..............................p. 43
IV - Analyse et discussion .........................................................................................p. 46
A – Critique de la méthodologie – limite des enquêtes .......................................p. 46
A.1 – L’enquête par questionnaire auprès du corps des MISP.........p. 46
A.2 – L’enquête par entretiens auprès de neuf professionnels.........p. 46
A.3– L’enquête par entretiens auprès des tutelles et
« employeurs »..................................................................................p. 46
A.4 – L’enquête par entretiens auprès des associations
et syndicats professionnels.......................................................................p. 47
B – Analyse de l’enquête par questionnaire auprès de l’ensemble du
corps des médecins inspecteurs de santé publique ...........................................p. 47
C – Analyse de l’enquête par entretiens semi – directifs auprès des
« employeurs » et auprès des professionnels concernés ...................................p. 49
C.1 – Thème « Opportunité de poursuivre le travail » ......................p. 49
C.2 – Thème « Compétences des médecins de santé publique »....p. 51
C.3 – Thème « Favoriser la prise de fonction » ................................p. 54
• Sous-thème : « Formation calée sur des
compétences définies ».....................................................p. 55
• Sous-thème : « Partenariat avec les autres médecins
de santé publique favorisé par le rapprochement
des formations » ...............................................................p. 56
C.4 – Thème « Qualification via le master de santé publique » .......p. 56

C.5 – Thème « Favoriser la mobilité » ..............................................p. 58
Sous-thème : « Mobilité géographique » .......................p. 58
Sous-thème : « Mobilité professionnelle » .....................p. 59
Sous-thème : « Mobilité statutaire » ..............................p. 61
V –Préconisations - Perspectives ..............................................................................p. 65
A – Préconisations – Ingénieur de formation........................................................p. 65
1 – Un outil compréhensible et utilisable.....................................................p. 65
1.1 – Un référentiel de compétences pour les MISP.........................p. 66
1.2 – Un outil de positionnement pour les MISP-MSP ......................p. 67
1.3 – Un référentiel de formation pour les MISP ...............................p. 67
1.4 – Une utilisation pour les stages..................................................p. 68
1.5 – Une base pour proposer des formations à des
médecins de S.P...............................................................................p. 68
1.6 – Une transposition de la démarche à d’autres filières
à l’ENSP ...........................................................p. 69
1.7 – Une base pour un master professionnel ou un parcours de
master pour les médecins développant des activités de
santé publique...................................................................................p. 69
2 – Une communication large autour de l’outil............................................p. 70
B – Préconisations – Consultant...........................................................................p. 71
1 – Pourquoi ne pas s’appuyer sur les éléments favorables du
contexte pour évoluer ?.........................................................................p. 71
2 – Pourquoi ne pas envisager un changement de références
sur le plan statutaire ? ...........................................................................p. 73
3 – Pourquoi ne pas envisager une phase d’expérimentation en
s’appuyant sur une nouvelle organisation comme le groupement
régional de santé publique ? .................................................................p. 74
……..
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
p. 76
p. 77

Liste des sigles utilisés
AMISP :
ARH :
ASE :
CAPN :
CES :
CIRE :
CME :
CNAM :
CNFPT :
COTOREP :
C.P.P. :
CREDOC :
DAGPB :
DDASS :
DES :
DESS :
DGS :
DHOS :
DRASS :
EHESP :
EN :
ENSP :
FAE :
FC :
FIA :
G.I.P. :
HCSP :
IGAS :
IGS :
INET :
IVG :
IVS :
LAPSS :
Association des Médecins Inspecteurs de Santé Publique
Agence Régionale d’Hospitalisation
Aide Sociale à l’Enfance
Commission Administrative Paritaire Nationale
Certificat d’Études Spécialisées
Cellule d’Intervention Régionale en Épidémiologie
Commission Médicale d’Établissement
Conservatoire Nationale des Arts et Métiers
Centre National de Formation des Personnels Territoriaux
Commission Technique d’Orientation et de Reclassement Professionnel
Comité pédagogique professionnel
Centre de Recherche pour l’Étude et l’Observation des Conditions de Vie
Direction des Affaires Générales des Personnels et du Budget
Direction Départementale des Affaires Sanitaires et Sociales
Diplôme d’Études Sépcialisées
Diplôme d’Études Supérieures Spécialisées
Direction Générale de la Santé
Direction de l’Hospitalisation et de l’Organisation des Soins
Direction Régionale des Affaires Sanitaires et Sociales
École des Hautes Études en Santé Publique
Éducation Nationale
École Nationale de la Santé Publique
Formation d’Adaptation à l’Emploi
Formation Continue
Formation Initiale d’Application
Groupement d’Intérêt public
Haut Comité de Santé Publique
Inspection Générale des Affaires Sociales
Ingénieur du Génie Sanitaire
Institut National des Études Territoriales
Interruption Volontaire de Grossesse
Institut de Veille Sanitaire
Laboratoire d’Analyse des Politiques Sociales et Sanitaires

MEN :
MIR :
MIRTMO :
MISP :
MSP :
MT :
OMS :
PH :
PHISP :
PMI :
SMISP :
VAE :
Médecin de l’Éducation Nationale
Médecin Inspecteur Régional ( de santé publique)
Médecin Inspecteur Régional du Travail et de la Main d’Oeuvre
Médecin Inspecteur de Santé Publique
Médecin de Santé Publique
Médecin Territorial
Organisation Mondiale de la Santé
Praticien Hospitalier
Pharmacien Inspecteur de Santé Publique
Protection Maternelle et Infantile
Syndicat des Médecins Inspecteurs de Santé Publique
Validation des Acquis et de l’Expérience

INTRODUCTION
« Les médecins de santé publique », qu’ils travaillent au sein de la fonction publique
d’État ou au sein d’une collectivité, qu’ils travaillent sur un territoire ou un secteur donné
ou à l’échelon départemental ou régional, qu’ils conservent ou non une activité clinique,
possèdent en commun un certain nombre de compétences que nous dénommerons
« cœur des compétences communes » même si leurs métiers et leurs pratiques sont
divers et ont des spécificités. C’est l’hypothèse faite après un travail de mise à plat et de
lecture transversale des décrets statutaires des médecins inspecteurs de santé publique,
des médecins de l’éducation nationale et des médecins territoriaux.
Nous expliquerons comment nous sommes parvenue à cette hypothèse, de quels
« médecins de santé publique » il est question et pourquoi avoir retenu et isolé seulement
les compétences communes en écartant les compétences spécifiques à chaque métier ou
chaque corps professionnel.
Dans le DESS « Ingénierie de la formation », il est demandé aux étudiants de faire un
stage pendant lequel un travail est réalisé à la demande du responsable de l’entreprise ou
du service au sein desquels le stage est effectué. Il s’agit du « chantier ». Par ailleurs, il
est demandé l’écriture d’un mémoire, le plus souvent en relation avec le « chantier » mais
pas obligatoirement.
En ce qui nous concerne, alors que le « chantier » a consisté dans l’écriture du référentiel
correspondant à ce cœur des compétences communes, le mémoire devait primitivement
consister dans un travail d’analyse de la notion de compétences et de différents autres
concepts pour éclairer les résultats de notre enquête de terrain et tenter de répondre à la
question centrale suivante :
Comment ce référentiel du cœur des compétences communes aux médecins de santé
publique peut-il
• faciliter leur prise de fonction et leur exercice professionnel compte tenu des
enjeux actuels en santé publique pour un meilleur service à la population,
• permettre un rapprochement de la formation de ces médecins et l’amélioration de
leur qualification en santé publique
• favoriser une mobilité accrue entre ces différents médecins?
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 3

En réalité, compte tenu du contexte que nous décrirons largement dans la première partie
du mémoire, qui a pesé considérablement sur la réalisation du chantier et sur les
entretiens que nous avons menés, nous avons dû évoluer à la fois sur la question
centrale et la posture professionnelle. La question est donc devenue la suivante :
Comment le contexte, et plus précisément la conjoncture, peut-il influencer le devenir -en
terme d’utilisation ou non - du référentiel réalisé durant notre chantier ? Par conséquent
les préconisations seront centrées sur la question de savoir comment faire pour que
malgré le contexte, ce référentiel soit utilisé et à quelles conditions il pourrait l’être.
I – PRÉSENTATION
A) L’auteur, son travail
Responsable de formation à l’École Nationale de la Santé Publique (ENSP) depuis
septembre 2001, médecin de santé publique à l’origine, je travaille au sein du pôle des
formations médicales notamment avec deux collègues responsables de formation
initiale pour deux filières de médecins : les médecins de l’Éducation Nationale (MEN)
et les médecins inspecteurs de santé publique (MISP). J’ai moi-même en charge la
formation des médecins territoriaux (MT) pour la part de formation initiale (FIA)
réalisée à l’ENSP par convention avec le Centre National de Formation des
Personnels Territoriaux (CNFPT) et l’Institut National des Etudes Territoriales (INET)
plus précisément.
Mon travail actuel, qui m’amène à avoir une activité auprès de trois corps de médecins
et un regard transversal sur leur formation, mon expérience professionnelle antérieure
de médecin de santé publique à l’Éducation Nationale en position de conseiller
technique, m’ont conduit à faire un travail de mise à plat de l’exercice professionnel de
ces trois corps de médecins en 2002 - 2003 et à faire l’hypothèse que ces médecins
de Santé Publique ont un « cœur de compétences communes » en regard des
grandes missions qui leur sont prescrites.
Pour le DESS « Ingénierie de la formation », je poursuis ce travail en 2003 -2004 :
ð dans le cadre du chantier par la confection d’un référentiel
correspondant à ce « cœur des compétences identifiées »
ð dans le cadre du mémoire en tentant de vérifier cette hypothèse et de
voir, en terme d’ingénierie de la formation, les suites qui pourraient lui être
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 4

données (référentiel de formation, recommandations pédagogiques dans le
cadre de la formation en alternance, perspectives de master…).
En terme de santé publique, l’objectif final serait bien -par le décloisonnement entre ces
corps de professionnels, apporté dès leur formation - une plus-value pour la population
(cf. les recommandations du Haut Comité de Santé Publique abordées dans les parties
constats et contexte)
Créée en 1945, l’École Nationale de la Santé Publique (ENSP) est implantée à Rennes
depuis 1962. C’est une école de formation supérieure à caractère professionnel rattachée
aux ministères chargés de la santé et de l’action sociale dont elle forme les cadres A
(cadres des services déconcentrés et des établissements publics sanitaires hospitaliers,
sociaux et médico-sociaux). Par convention avec l’Éducation Nationale, elle forme aussi
les médecins de l’Éducation Nationale. Ce sont 10 métiers qui sont formés à l’ENSP :
inspecteurs de l’action sanitaire et sociale, ingénieurs d’études sanitaires et du génie
sanitaire, médecins inspecteurs de santé publique et médecins de l’Éducation Nationale,
pharmaciens inspecteurs de santé publique, directeurs d’établissement sanitaire et social,
social, hospitalier et directeurs de soins. Elle développe également une activité importante
à l’international et en formation continue (4729 stagiaires en 2002 pour 180910
journées/stagiaires).
B) « Les médecins de santé publique »
Le terme « médecins de santé publique » recouvre en fait plusieurs types de médecins :
ceux qui sont qualifiés en santé publique (qualification obtenue auprès d’une commission
du Conseil de l’Ordre des Médecins qui examine un dossier présenté par les candidats :
« sorte de VAE »), ceux qui sont spécialistes en santé publique (spécialité obtenue par
diplôme : ancien CES, DES, internes) et ceux qui exercent des missions de santé
publique et qui peuvent le faire en étant qualifiés ou spécialistes ou en étant ni
spécialistes, ni qualifiés.
Dans la suite du mémoire, nous parlerons des médecins de santé publique sans mettre
de guillemets puisque ce terme est passé dans le langage usuel et qu’il vient d’être
explicité.
Il convient maintenant d’expliquer pourquoi nous avons travaillé sur les MISP,MEN et MT
et écarté d’autres médecins qui sont également médecins de santé publique ou
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 5

développent une partie de leur activité dans le champ de la santé publique. Ce sont les
médecins du travail ou de prévention, les médecins conseillers des directeurs régionaux
jeunesse et sport, les médecins coordonnateurs des commissions techniques
d’orientation et de reclassement professionnel (COTOREP), les médecins conseils de
l’assurance maladie, les présidents de commission médicale d’établissement (CME), les
praticiens hospitaliers en santé publique…
Deux arguments nous ont amené à travailler sur les compétences des MISP – MEN – MT
uniquement dans un premier temps :
ð Ils sont clairement identifiés comme médecins de santé publique de part les
missions prescrites dans leurs décrets professionnels, alors que les autres ne
le sont pas toujours comme les médecins du travail comme cela est noté dans
le rapport 2003 1 de l’Inspection Générale (IGAS) : « … les acteurs de la
médecine du travail, les partenaires sociaux, médecins du travail, les services
du ministère du travail, restent dans l’ensemble étrangers à une logique de
santé publique … » « … de par leur formation, leur statut, leur déroulement de
carrière, ni les médecins du travail, ni les médecins inspecteurs du travail ne
sont considérés comme des médecins de santé publique… ».
Ce point de vue de l’IGAS peut paraître discutable. Notamment en ce qui
concerne les Médecins inspecteurs régionaux du travail et de la main d’œuvre
qui, même s’il n’ont reçu aucune formation en santé publique, sont de plus en
plus missionnés dans ce champ (Plan Santé Travail, Plan National Cancer,
Programmes régionaux de santé…) et donc de moins en moins étrangers à
une démarche de santé publique. Ils ont demandé cette année à l’ENSP une
formation en santé publique pour leur permettre de remplir plus efficacement
ces nouvelles missions.
D’autres sont très récemment arrivés dans ce champ de la santé publique
comme les médecins conseillers des directeurs jeunesse et sport (postes
crées en 2000), les médecins coordonnateurs de COTOREP (créés en 2002).
Dans les perspectives et préconisations faites à l’issue de ce mémoire, on verra que la
construction du référentiel de compétences permettra assez aisément ensuite de
1 Rapport IGAS 2003 « Santé pour une politique de prévention durable »
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 6

proposer des formations à d’autres médecins, pour ce qui concerne leurs activités de
santé publique, avec leurs confrères des trois corps MISP – MEN – MT.
ð Historiquement, les MISP, les MEN, les MT ont une origine commune qui
remonte à 1902 et à la première loi de santé publique avec la création
d’inspecteurs départementaux d’hygiène (médecins ou non). Le service
départemental d’hygiène s’étoffe peu à peu dans les années suivantes ainsi
que ses missions. Ce n’est qu’en 1973 qu’apparaissent les premiers médecins
scolaires dont le corps sera créé en 1991 seulement. Quant aux médecins
territoriaux, ils apparaissent en tant que tels entre 1982 et 1986 avec les lois
de décentralisation et le transfert de la protection maternelle et infantile (PMI)
et de l’aide sociale à l’enfance (ASE) notamment, au Conseil Général. On le
voit, ces trois corps de médecins ont une longue histoire commune et sont
issus au départ d’un même corps de médecins.
C) Constats et enjeux
C1 La formation en santé publique en France
Différents rapports établis ces dernières années soulignent :
- « un besoin général de formation en santé publique », « un enseignement
spécialisé en santé publique globalement pauvre et segmenté » - Rapport
IGAS 2003 2 - p. 164 – 165 – 166)
- « l’analyse effectuée sur les besoins de formation en santé publique révèle,
sans surprise, une offre très éparpillée géographiquement sur le territoire
national… un autre problème concerne la qualité de l’offre. La santé publique
dans sa globalité est peu enseignée. Il y a un degré de cloisonnement qui est
important… » (Recherche-action sur les besoins en santé publique p.40) 3
La loi de Santé Publique 4 dans l’exposé des motifs qui l’introduit pointe qu’« actuellement
les médecins sont formés à la santé publique dans le cadre de leur cursus de base et au
2 Rapport établi par l’IGAS en 2003 « Santé pour une politique de prévention durable »
3 Recherche-action sur les besoins de formation en santé publique pour la Direction Générale de la
Santé (C. Thayer – D. Mérini – 2003)
4 Loi n°2004-806 du 9 août 2004 relative à la politique de santé publique.
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 7

travers d’une filière de l’internat. Par ailleurs, les fonctionnaires sont formés à l’ENSP…
ces dispositifs sont insuffisamment coordonnés, artificiellement cloisonnés et ils sont
quantitativement insuffisants » (exposé des motifs de la loi de santé publique – p. 32)
C2 La formation initiale des MISP – MEN – MT
Ces trois corps de médecins ont en commun d’être affectés ou pré - affectés pendant leur
temps de formation initiale qui suit leur réussite au concours. Ils bénéficient donc d’une
formation « en alternance », ce qui est un point intéressant à souligner car il aura un
impact en terme d’ingénierie de formation dans ce qui pourra être proposé en terme de
référentiel de compétences et pour le référentiel de formation qui en découlera.
C’est pratiquement leur seul point commun en terme de formation actuellement puisque,
sauf pour les MISP et les MEN et encore très ponctuellement (durant un module de deux
semaines), ils ne sont pas formés ensemble. Par ailleurs la durée de leur formation est
très différente : quatre semaines dont une semaine de santé publique pour les médecins
territoriaux, seize semaines pour les médecins inspecteurs et vingt-quatre semaines pour
les médecins de l’Éducation Nationale.
Ces trois corps de médecins apprécient leur formation initiale de façon très différente :
ð pour les médecins territoriaux, on ne dispose pas d’études particulières à
ce sujet. Nous ne pouvons que souligner qu’après chaque formation en santé
publique réalisée à l’ENSP, ils remplissent un questionnaire d’évaluation et
soulignent massivement une insuffisance de formation en santé publique
ð pour les MEN et pour les MISP formés entièrement à l’ENSP, une enquête
est commanditée au CREDOC par l’ENSP auprès des stagiaires dans l’année
qui suit leur prise de fonction. Les MEN disent être satisfaits de leur formation
à soixante-quinze pour cent, en revanche les MISP sont globalement
insatisfaits de leur formation.
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 8

Nous allons développer un peu ce point pour les MISP car cette insatisfaction a conduit à
une étude 5 réalisée par Philippe ASTIER – maître de conférence à l’Université de Lille I
et au CNAM, à la demande de l’ENSP. Les résultats rendus en juin 2003 ont constitué un
élément de référence pour le chantier et le mémoire. Il a paru en effet essentiel de faire
en sorte que le référentiel des compétences communes aux médecins de santé publique
tienne compte le plus possible des compétences véritablement mises en œuvre et
essentielles pour le métier réellement exercé ; c’est à notre sens un des éléments qui
peut permettre de favoriser la prise de fonction des médecins auxquels il est destiné.
Que disaient les MISP quelques mois après leur prise de fonction dans l’enquête réalisée
par le CREDOC ? (Rappelons qu’il s’agit d’une enquête conduite par entretien
téléphonique guidé par un questionnaire).
Ils jugent leur formation comme « … inadaptée, trop « théorique » parfois, mais aussi en
deçà des demandes, comme si la formation ne parvenait pas à se mettre à la hauteur du
métier : diffusant trop de connaissances et parfois sur des champs non pertinents et
n’assurant pas la construction des compétences sur les aspects centraux de l’exercice
professionnel…»
Ce jugement sur leur formation est assez sévère et l’étude conduite par Ph. ASTIER fait
bien la part des aspects organisationnels (personnels et professionnels) qui rendent la
prise de fonction difficile, des aspects personnels avec le nécessaire « deuil » du métier
antérieur (souvent le soin) et les représentations sur le métier de MISP et sur la santé
publique en général.
Il y a bien entendu lieu de relativiser ce jugement au regard de ces différents autres
aspects qui interviennent dans le même temps. Il y a lieu aussi de bien considérer,
comme l’indique Ph. ASTIER p.100 de son rapport, la dimension doublement
conjoncturelle de l’enquête CREDOC « par le moment de l’enquête et son thème, les
résultats portent sur la mise en perspective de la formation et de l’emploi ? Du coup c’est
l’écart qui est souligné … de plus, les personnes interrogées sont encore (ou se
dégagent) sous la surprise de la prise de fonction ».
5 « Rapport sur l’inadéquation perçue par les MISP entre leur formation et leurs compétences à
mobiliser » - Philippe ASTIER – juin 2003
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 9

À l’issue de son étude, Philippe ASTIER formule quelques recommandations pour
améliorer la formation initiale des MISP parmi lesquelles (p. 105 à 112) nous retiendrons :
ð « accompagner les transitions professionnelles». En effet, les MISP
rentrent assez tard dans ce corps (quarante-trois ans en moyenne), comme
nous l’avons déjà souligné pour les autres médecins de santé publique. Ils ont
une expérience professionnelle antérieure assez conséquente.
ð «une formation au travail réel : la perspective de didactique professionnelle.
La perspective de didactique professionnelle, complémentaire à celle de
didactique des disciplines, souligne donc le rôle central, pour le dispositif de
formation, de la double intervention qu’il doit opérer pour optimiser les effets
de la formation:
- agir sur la situation professionnelle pour que celle-ci développe les
effets formateurs de l’engagement dans l’action…
- sélectionner, à partir des situations professionnelles, les situations
typiques pour créer des activités formatrices différentes des situations
réelles… »
ð « formation initiale et formation continue » (p. 115 et 116)
…….. « la réflexion sur le « cœur de métier » du débutant (et notamment les
tâches, activités, compétences) doit permettre de définir ce qui doit être
abordé lors de cette formation initiale et ce qui fait l’objet d’un
perfectionnement ou d’une spécialisation comme l’exigent non seulement
certains postes à profils, certaines institutions mais aussi les évolutions du
travail dans les services »
Ces recommandations nous ont guidée pour la construction du référentiel de
compétences.
C3 Les enjeux actuels en santé publique
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 10

Rappelons d’abord très rapidement ce qu’est la santé publique, même s’il n’en existe pas
de définition arrêtée, stabilisée. C’est en effet un champ qui évolue et il existe différentes
écoles qui ont des positions différentes à ce sujet…
« La santé publique est une démarche politique s’attachant à débrouiller dans une
population, l’écheveau des conditions nécessaires à la production de santé, pour les
transformer… C’est une réponse politique au service de la population ».(Philippe
LECORPS, enseignant à l’ ENSP)
S’il existe un nombre important de définitions de la Santé Publique, il existe un consensus
sur les grandes fonctions de la Santé Publique établi par l’OMS, mais aussi d’autres
organisations internationales. Quelles sont-elles ?
• la surveillance épidémiologique
• l’analyse de l’état de santé
• la promotion de la santé
• le développement des ressources humaines
• la participation sociale et intersectorielle à l’amélioration de la santé
• politiques et action sociale
• la planification en santé publique
• la réglementation et le contrôle
• la garantie d’accès aux soins
• l’évaluation
• le développement et la recherche
• l’environnement
• les désastres, accidents et catastrophes
• santé et travail
Les enjeux actuels en santé publique, font aussi l’objet d’un consensus assez large autour
des constats et recommandations du Haut Comité de la Santé Publique (HCSP) énoncés
de façon récurrente dans ses rapports de 1994, 1998, 2002 6 . Citons les recommandations
du rapport 2002 :
-Tout d’abord le constat fait par le HCSP « Le paradoxe français » : la France possède de
bons indicateurs de façon générale mais il existe des situations paradoxales telles que :
6 Rapport du Haut Comité de Santé Publique 2002
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 11

- la mortalité prématurée élevée (décès survenant avant 65 ans)
- les inégalités de santé marquées entre sexes, catégories sociales et régions
- le taux de couverture vaccinale souvent insuffisant
- un taux d’IVG (interruption volontaire de grossesse) élevé
…qui s’expliquent par :
‣ des politiques de santé axées sur l’offre de soins
‣ la complexité et le cloisonnement du système de santé
‣ un financement du système de santé inadapté (règle de l’annualité
budgétaire alors que les maladies chroniques au premier plan
actuellement impliquent une gestion du risque sur le long terme et
nécessitent des programmes à financement pluriannuel)
- Ensuite les enjeux d’une politique de santé qui doivent conduire à
- « La remise à plat du fonctionnement et de l’organisation de notre système de
santé ».
Des objectifs à court et moyen termes sont listés par le HCSP :
-à court terme :
- informer sur la situation actuelle et expliquer les enjeux, mieux faire comprendre
les raisons de l’évolution du système de santé ce qui suppose organiser des
débats publics nationaux et régionaux, analyser de façon plus fine l’impact
potentiel sur la santé de toute décision publique
- accorder plus de reconnaissance aux acteurs pour rétablir la confiance ce qui
suppose :
ð améliorer la connaissance réciproque du fonctionnement des
institutions et des conditions d’exercice des professionnels
ð trouver de nouvelles façons de communiquer entre professionnels
ð aider les acteurs à exercer leurs compétences et leurs attributions
institutionnelles
- simplifier les dispositifs et clarifier les responsabilités ce qui suppose :
ð limiter la redondance des procédures et favoriser les guichets uniques
ð obtenir une meilleure mobilisation des ressources financières en
mutualisant les fonds gérés par chaque institution
ð désigner des référents institutionnels pour faciliter la création et la
réalisation des actions de santé
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 12

ð stabiliser et régulariser le fonctionnement des procédures de l’Etat et
de l’assurance maladie
- développer la logistique et mutualiser les ressources ce qui signifie :
ð développer et harmoniser les systèmes d’information et d’évaluation
ð développer les capacités d’animation, de concertation et d’ingénierie
de projet dans le cadre notamment de pôles régionaux d’appui logistique
ð mettre en place des structures partagées dans le cadre de dispositifs
juridiques souples et innovants
ð permettre une réelle mobilité des professionnels
- anticiper et pour cela
ð développer des procédures et des réseaux de vigilance en mobilisant
les connaissances des acteurs de terrain
ð développer la réflexion prospective et interdisciplinaire face à des
enjeux futurs complexes et diversifiés
- à moyen terme
- faire face au vieillissement de la population et à l’accroissement de la longévité et
pour cela :
ð développer des actions de prévention tout au long de la vie
ð réduire la segmentation entre le « social » et le « sanitaire » pour
permettre d’améliorer la prise en charge des personnes âgées en aval
des soins (assistance, accompagnement et soutien)
- réduire la mortalité prématurée et les inégalités de santé ce qui suppose :
ð intervenir en amont des soins sur les déterminants à l’origine des
problèmes de santé
ð renforcer la réflexion sur les représentations de la santé et de ses
déterminants pour aboutir à des politiques plus opérationnelles et
rationnelles
- réagir à l’évolution démographique des professionnels de santé.
- prendre en compte les dynamiques territoriales : le niveau régional a pris un rôle
important dans la régulation du système de santé français. La
coordination des actions de soins et de prévention implique aussi
une coordination des institutions régionales.
- améliorer la performance du système de santé.
- favoriser l’appropriation culturelle de la démocratie
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 13

Ces éléments nous paraissent particulièrement importants à prendre en compte dans
notre travail et c’est pourquoi nous avons détaillé de façon importante ces constats et
recommandations du HCSP car son but ultime au-delà du rapprochement des formations
des médecins de santé publique, de la facilitation de leur prise de fonction… est bien une
meilleure prise en compte par ces professionnels des besoins de santé au sens large de
la population.
Les recommandations du HCSP ont des conséquences, à notre sens, sur la façon dont
les médecins de santé publique doivent être formés en terme de contenus vu les savoirs
qu’ils doivent acquérir mais aussi en terme d’organisation de leur formation si on veut
progresser de façon significative dans le décloisonnement entre services, professionnels,
institutions.
C4 L’évolution de la démographie médicale
Un dernier constat qui n’est pas non plus sans conséquence sur notre travail et notre
réflexion, est l’évolution de la démographie médicale.
Plusieurs rapports ont alerté sur l’évolution de la démographie médicale, citons par
exemple le rapport du Conseil National de l’Ordre des Médecins de décembre 2003 7 qui
indique que l’âge moyen des médecins en activité est de quarante-sept ans avec moins
de médecins en activité dans les moins de quarante ans que les dans les plus de
cinquante ans et une perspective de départs importants prévisibles dans les dix ans qui
viennent.
Or, l’âge moyen d’entrée dans les corps de médecins de santé publique a été souligné
précédemment. Il s’agit, la plupart du temps, d’une seconde carrière professionnelle.
Dans les années à venir, ils seront de moins en moins nombreux. Une optimisation de
leur formation, notamment par rapprochement de celle de ces trois corps de médecins
autour de ce qui fait leur cœur de compétences communes pourrait y concourir nous
semble-t-il.
7 Rapport du Conseil National de l’Ordre des Médecins – Décembre 2003
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 14

D) Le contexte et ses enjeux
Le contexte est très évolutif à la fois dans le champ de la santé publique avec l’examen
du projet de loi de santé publique par le parlement durant l’année 2003 – 2004, dans le
domaine de la formation en santé publique et notamment de celle des médecins avec la
création d’une École des Hautes Études en Santé Publique (EHESP) et la disparition de
l’ENSP telle qu’elle existe actuellement et en ce qui concerne les cadres supérieurs de la
fonction publique en général et les corps de médecins fonctionnaires en particulier.
Enfin une nouvelle étape dans la décentralisation sera franchie cette année avec transfert
de missions et de personnels de l’État vers les collectivités et inversement reprise par
l’État de missions qui avaient été transférées aux collectivités, notamment dans le champ
sanitaire et social.
Le contexte explique à la fois l’actualité du travail mené durant le chantier et dans le
mémoire, mais aussi les difficultés rencontrées, le contexte ayant changé entre octobre
2003 et juin 2004 et certaines questions étant devenues très « sensibles » d’un point de
vue institutionnel.
Nous allons revenir sur ce contexte point par point car même s’il évolue, il souligne à
notre sens l’actualité du sujet travaillé.
D1 La loi de Santé Publique
Elle était très attendue par l’ensemble des professionnels de santé publique, la première
et aussi la dernière remontant à 1902.
Elle a été en discussion au Parlement de septembre 2003 à août 2004.
Elle insiste sur la nécessité de développer la prévention en France et, tout en réaffirmant
le rôle prépondérant de l’échelon régional pour élaborer et mettre en œuvre la politique de
santé publique, elle modifie l’organisation qui prévalait jusqu’à présent pour ce faire en
créant des groupements d’intérêt public où l’on retrouvera les administrations, institutions,
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 15

structures, associations et partenaires concernés par la santé publique en général dans
une région.
Ces deux éléments : développement de la prévention et organisation de la mise en œuvre
des politiques de santé dans les régions auront bien évidemment des conséquences sur
le référentiel de compétences « prescrit » des médecins de santé publique, pour ne
prendre que ces deux aspects de la loi de santé publique, puisque les médecins de santé
publique des trois corps à propos desquels nous travaillons sont sollicités au premier chef
sur ces deux aspects.
La loi prévoit une évolution de la formation en santé publique en France. Après avoir
insisté sur son insuffisance et son morcellement, elle préconise son développement et
l’augmentation de la qualification de certains professionnels de santé publique,
notamment des médecins, en leur permettant d’accéder à un diplôme de haut niveau.
La création d’une École des Hautes Études en Santé Publique (EHESP) devrait y
concourir puisque sont statut de grand établissement lui permettra de délivrer des
diplômes universitaires.
C’est là aussi un élément important à prendre en compte, puisqu’il est envisagé
l’utilisation du référentiel de compétences pour définir le référentiel de formation
correspondant et pour servir de base à une maquette de Master de Santé Publique dans
le cadre de la future EHESP.
D2 La modernisation de l’État, l’encadrement supérieur
Plusieurs points sont à souligner ici :
- L’observatoire de l’emploi public 8 indique dans son rapport que dans les trois
fonctions publiques, les cinquante ans et plus, représentent entre vingt et un (pour
la fonction publique hospitalière) et trente pour cent (pour la fonction publique État)
8 Rapport annuel de l’Observatoire de l’emploi public , Octobre 2002 – La Documentation
française, 2003
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 16

des titulaires. « C’est sur le marché des cadres que la tension sera la plus vive ».
(p. 248 du rapport), compte tenu des départs attendus d’ici 2010.
- Devant cette perspective, plusieurs propositions ont été avancées, citons celles
qui auront une conséquence dans le domaine qui nous intéresse ici :
ð « procéder à un examen systématique des missions et des structures qui
les servent – certaines de ces missions peuvent être déléguées ou
abandonnées – d’autres au contraire doivent être renforcées ou exercées
différemment »,
ð « renouveler les modes de gestion des ressources humaines, selon les
quatre axes suivants :
o Déconcentration
o Réduction du nombre de corps : développer une gestion
plus qualitative et faciliter la mobilité… »
Ce sont des propositions du Premier Ministre devant les directeurs des administrations
centrales de l’État 9 le 11 avril 2003.
La communication du Ministre de la Fonction Publique, J.-P. Delevoye en Conseil des
Ministres le 22 octobre 2003 au sujet de l’encadrement supérieur dans la fonction
publique reprend ces propositions en les précisant : « … décider un programme de fusion
des corps de fonctionnaires de niveau équivalent et dont les métiers sont communs ».
C’est avec cet objectif qu’un amendement à la loi de santé publique a été examiné, qui
prévoit la création d’un corps de praticiens de santé publique (PSP) par fusion de trois
corps existants : celui des Médecins Inspecteurs de Santé Publique (MISP), des
Pharmaciens Inspecteurs de Santé Publique (PHISP) et Praticiens Hospitaliers de Santé
Publique.
Ces éléments envisagés de fusion de corps de médecins fonctionnaires auraient bien
entendu des impacts en terme de formation.
9 Intervention de Monsieur Raffarin – Maison de la Chimie – 11 avril 2003 – Circulaire du 25-06-
2003 relative aux stratégies ministérielles de réforme – JO du 17 juillet 2003
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 17

D3 Une nouvelle étape dans la décentralisation
En même temps que la Loi de Santé Publique, est discutée au Parlement la loi de
décentralisation qui prévoit un certain nombre de transferts de missions et de personnels
de l’État au département. Le champ sanitaire et social est concerné au premier chef par
cette loi et en ce qui concerne les personnels, ce sont entre autres les médecins de
l’Éducation Nationale dont l’éventualité du transfert aux conseils généraux a été examinée
en novembre 2003 puis repoussée en mars 2004.
Ce transfert aurait été bien évidemment un élément majeur avec des conséquences
importantes en terme de formation pour ces médecins. Rappelons en effet
qu’actuellement les médecins territoriaux qui travaillent au Conseil Général ou dans les
communes ou communautés de communes, ont une formation initiale de quatre semaines
dont une en santé publique alors que les médecins de l’Éducation nationale ont une
formation de vingt-quatre semaines.
L’avenir du Centre National de Formation des Personnels Territoriaux (CNFPT) et de
l’Institut National des Études Territoriales (INET) qui forme les médecins notamment, est
également à l’étude.
Comme on le voit à l’issue de cette présentation, autant les constats sont bien établis,
autant le contexte est extrêmement évolutif et très rapidement, dans tous les domaines
que ce mémoire cherche à explorer. C’est pourquoi il a paru nécessaire de faire évoluer la
question centrale. En effet si la conjoncture évoluait de telle façon
-que les MEN soient transférés aux collectivités et/ou
-que la loi de santé publique n’aboutisse pas à la création d’une EHESP à
même de délivrer des diplômes universitaires et/ou
-qu’un corps de praticiens de santé publique soit créé comprenant les
MISP mais ni les MEN ni les MT…
on perçoit bien que le référentiel des compétences communes aux MSP aurait beau
permettre un rapprochement de la formation des MSP, améliorer leur qualification en
santé publique et favoriser une mobilité accrue entre les MISP,MEN et MT, il aurait toutes
les chances de ne pas être utilisé.
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 18

Cet état de fait, l’actualité du sujet, nous paraît être à la fois une difficulté, mais aussi une
chance pour que ce travail soit utile et permette une évolution sensible de la formation
des médecins de santé publique.
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 19

II – LA PROBLÉMATIQUE
A – Ce que le mémoire n’abordera pas
Avant de développer la problématique, il paraît important de bien spécifier ce sur quoi
nous ne travaillerons pas dans ce mémoire et ce qui n’est pas l’objet du référentiel que
nous avons élaboré durant le stage.
• Nous ne nous sommes penchée dans ce mémoire que sur trois corps de
médecins, les MISP, les MEN, les MT, comme indiqué en introduction, le
prolongement de ce travail vers d’autres médecins qui doivent développer des
activités dans le champ de la santé publique étant dores et déjà envisagé pour
l’année 2004 – 2005, ce dont il a été tenu compte dans l’architecture du référentiel
dès le départ.
• Nous avons écarté une réflexion concernant d’autres compétences de corps
professionnels de la fonction publique même si on peut considérer que certaines
compétences partagées par les MISP, MEN, MT le sont aussi avec d’autres
cadres techniques de la fonction publique. Nous avons privilégié une lecture
transversale des compétences mises en œuvre par des médecins plutôt qu’une
lecture transversale des compétences mises en œuvre par les cadres techniques
de l’État et des collectivités, ce qui aurait constitué une autre option.
• Notre objectif n’est pas de chercher à gommer les spécificités, à niveler les
activités des différents médecins de santé publique pour tenter de dessiner un
métier de médecin de santé publique. L’originalité du travail nous semble consister
dans le fait, au contraire, que sans gommer les spécificités et malgré elles, il
cherche à dégager les compétences communes que ces différents médecins
développent pour exercer des activités différentes dans le cadre des grandes
missions qui leur sont confiées par décret professionnel. Ce travail nous a paru
bien relever des missions d’un responsable de formation de nature à dégager des
perspectives pour faire évoluer la formation de ces médecins et rapprocher
certains pans de leur formation.
B – Quelques définitions
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 20

• Après avoir explicité ce qui n’est pas l’objet de ce travail, il paraît important de
revenir sur les mots, ceux du titre du mémoire et sur quelques définitions qui nous
semblent pouvoir introduire notre problématique :
ð le référentiel 10 : c’est une « liste d’une série d’actes, de performances
observables détaillant un ensemble de capacités (référentiel de formation) ou
de compétences (référentiel de métier) » (norme AFNOR X50-750 – avril
1992).
ð le cœur : le dictionnaire Robert donne plusieurs définitions du cœur et celle
qui vient tout de suite après celle de l’organe humaine, c’est « la partie
centrale ou active de quelque chose », « le centre, le milieu ».
Ceci illustre pour nous l’importance de ces compétences communes mises en
œuvre par tous les médecins de santé publique quelles que soient leurs
spécificités par ailleurs et leurs différences.
ð les compétences : ce concept est apparu au milieu des années 80 11
(« Objectif Compétence » - p. 15 – Zarifian). Plusieurs auteurs ont largement
développé leur vision de ce concept dont Le Boterf, Vergnaud, Zarifian,
Meignant… À ce stade, nous reprendrons simplement la définition de
l’AFNOR 12 : « La compétence est la mise en œuvre de capacités en situation
professionnelle qui permettent d’exercer convenablement une fonction ou une
activité ».
ð commun : le dictionnaire Robert indique plusieurs sens à cet objectif dont :
- « qui se fait ensemble, à plusieurs »
- « qui appartient au plus grande nombre ou le concerne »
Ce sont ces trois aspects qui sont illustrés dans le référentiel du cœur des compétences
communes : ce sont à la fois les compétences qui s’appliquent aux trois corps de
médecins de santé publique dont il est question, celles qu’ils développent ensemble ou à
plusieurs auprès des populations dont ils s’occupent durant leurs activités
10 AFNOR (1992) – Formation et terminologie
11 Objectif compétence – Philippe Zarifian – Entreprise et Carrières
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 21

professionnelles et enfin celles qui constituent « leur plus grand dénominateur commun »
parmi l’ensemble des compétences développées par chaque corps professionnel.
- transversal : c’est un terme que n’est pas utilisé dans le titre du mémoire
mais pour qualifier deux domaines de compétences dans le référentiel que
nous avons construit. Cet adjectif est défini de la manière suivante dans le
dictionnaire :
« qui traverse une chose en la coupant perpendiculairement en sa plus
grande dimension »
« qui traverse, est en travers »
« qui utilise, prend en compte, recouvre plusieurs domaines ou techniques »
Il nous semble que cet adjectif était le plus adéquat pour qualifier deux champs de
compétences du référentiel du cœur de compétences communes (la communication
professionnelle, le positionnement professionnel).
C – Les questions soulevées et les choix effectués
La problématique qui a précédé l’entrée dans ce travail et les choix faits ont tourné autour
de plusieurs questions :
• Tout d’abord comment travailler et questionner un référentiel de compétences
lorsqu’on ne dispose pas de référentiels – métier ou activités validés par
« l’employeur » pour ces trois corps de médecin de santé publique ? Rappelons
que logiquement, on part du référentiel activités dont la validation est faite par
« l’employeur » au sens large pour en déduire le référentiel de compétences puis
le référentiel de formation.
Nous ne disposons pas de référentiel métier, nous ne disposons que des trois décrets
professionnels statutaires qui décrivent les grandes missions de ces médecins, même si
l’ENSP a produit des documents « métiers » pour les MEN et les MISP, de façon plus
12 AFNOR (1992) – Formation et terminologie
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 22

approfondie pour les MEN que pour les MISP. Ce « handicap », qui ne nous a pas
empêchée de travailler sur les compétences, s’est révélé aussi une chance finalement,
nous l’expliquerons ultérieurement, car nous avons pu passer directement des missions
aux compétences, ce qui permet une certaine liberté et est bien adapté nous semble-t-il
pour des professionnels qui sont dans des situations professionnelles complexes 13 au
sens où Le Boterf l’entend (p. 43 dans « Compétence et navigation professionnelle »)…
« Face à la montée de la complexité dans les situations professionnelles… ce qui est
demandé au professionnel, c’est de savoir gérer cette complexité… La complexité renvoie
aux caractéristiques objectives d’une situation ou d’un problème. Le niveau de complexité
s’impose aux sujets. La difficulté se réfère aux capacités du sujet à faire face à une
situation. Elle se rapportera aux ressources dont dispose un sujet et à sa capacité de les
mobiliser dans des actions pertinentes… Il est demandé au professionnel de savoir
naviguer dans la complexité… »
…et pour lesquels descendre très finement dans les activités, les tâches, n’aurait pas été
adapté.
Il a simplement fallu être très précis et prudent dans la présentation du travail aux
employeurs et tutelles et aux professionnels. Malgré tout, le fait d’être en même temps
« missionné » par le directeur de l’ENSP sur le travail du chantier, alors que nous avions
toute liberté à titre personnel sur le travail du mémoire universitaire, n’a pas toujours été
parfaitement perçu par tous nos interlocuteurs. D’autres l’ont au contraire perçu et utilisé.
Cela nous a d’ailleurs amené au fur et à mesure des entretiens à mieux cerner la
question centrale du mémoire, à préparer toute une introduction argumentée au
référentiel lui-même afin de lever toute ambiguïté et à aller vers certaines préconisations
pour la suite qui puissent être mises en œuvre quelque soit l’évolution du contexte et les
stratégies développées par telle ou telle institution, y compris l’ENSP et/ou la future
EHESP. Nous y reviendrons lorsque nous aborderons le chapitre « enquête ».
• Une autre question à envisager a été la suivante : devait-on se limiter à ces trois
corps de médecins ou d’emblée, comme cela nous a d’ailleurs été dit lors des
entretiens dans l’enquête terrain, envisager un travail sur l’ensemble des
médecins qui développent des activités dans le domaine de la santé publique,
qu’elles constituent tout ou partie de leur activité professionnelle ? Pour des
13 Compétences et navigation professionnelle – Guy Le Boterf – éditions organisations
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 23

aisons stratégiques dues au contexte que nous avons largement exposé et pour
des raisons de facilité technique et d’efficacité, nous avons choisi de commencer
par ces trois corps professionnels.Une poursuite du travail en direction des autres
médecins développant des activités dans le domaine de la santé publique est
envisagée en pensant l’architecture du référentiel d’emblée pour qu’il soit
opérationnel pour les autres médecins, et que le référentiel de formation
correspondant le soit aussi.
• Deux options étaient envisageables en ce qui concerne le travail à conduire au
sein du mémoire, à partir du référentiel, objet du chantier :
- soit analyser en profondeur les compétences identifiées comme étant
communes et aller vers des préconisations les concernant,
- soit réfléchir à la mise en place du référentiel produit, aux suites possibles de ce
travail et précisément aux conditions permettant d’envisager des suites.
C’est cette dernière option qui a été retenue compte tenu du contexte et également du
temps dont nous disposions.
• Enfin le référentiel du cœur de compétences communes aux médecins de santé
publique peut concerner « le prescrit » ou « le réel ».
« Le prescrit » recouvre ce qui est prescrit du métier par l’employeur, « le réel » recouvre
ce qui est réellement mis en œuvre par les professionnels dans leur exercice.
Fallait-il travailler sur l’un ou l’autre ou les deux, sur l’écart « prescrit – réel » ?
Cet écart « prescrit-réel » recouvre ce que Thierry Ardouin nomme « le besoin de
formation » (Cours du DESS Ingénierie de la formation Unité 1 « L’ingénierie de la
formation : une démarche, des pratiques »)
Cet écart peut être dû, comme il l’indique, « à l’évolution du poste, du système de travail
ou de la politique de l’entreprise… correspondre à des dysfonctionnements ou des écarts
mais pour lesquels les objectifs de formation n’ont pas été encore cernés »
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 24

En réalité le travail a porté sur les deux, mais en partant du « prescrit » puisque le
référentiel du cœur de compétences communes a été établi à partir des décrets
professionnels statutaires des trois corps de médecins.
L’ enquête de terrain, que ce soit à travers les entretiens avec les médecins ou via
l’enquête réalisée auprès des médecins inspecteurs de santé publique, a consisté à
vérifier qu’il n’y avait pas d’oubli dans les compétences identifiées via l’exploration des
activités réellement exercées.
Nous expliquerons dans la partie « Enquête terrain », au chapitre méthodes, son objectif
précis, ses limites.
Tels sont les quatre registres de questions envisagées avant de débuter le travail. En
résumé:
- Nous avons choisi de travailler sur le référentiel du cœur de compétences
communes à trois corps de médecins de santé publique directement à partir de
leurs décrets professionnels statutaires respectifs, sans passer par un référentiel
métier – activités, par mise à plat des grandes missions décrites dans ces trois
décrets. Nous nous sommes limitée à ces trois corps de médecins en envisageant
une suite pour d’autres médecins qui ont des activités à développer dans le
domaine de la santé publique, ce qui suppose une certaine architecture pour le
référentiel. Les conditions nécessaires pour que ce référentiel ait une suite seront
examinées en tentant de répondre aux trois questions contenues dans le titre du
mémoire « Pour qui ? Pourquoi ? Comment » ?
- Nous faisons le choix de partir du référentiel prescrit en vérifiant par l’enquête de
terrain s’il n’a pas été fait d’oubli au regard des activités réellement exercées, des
compétences réellement mises en œuvre.
D – Quelle posture en terme d’ingénierie de formation dans ce mémoire ?
Il s’agit bien, dans ce travail, de nous positionner comme ingénieur de formation à la fois
au sein de l’ENSP, école de formation professionnelle et dans une future École des
Hautes Études en Santé Publique de statut universitaire. Il s’agit aussi, pour répondre à la
question centrale de l’influence du contexte sur « la suite donnée au référentiel », de nous
placer en position de consultant pour prendre le recul nécessaire pour faire une analyse
stratégique de la situation.
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 25

Les champs disciplinaires qui seront utiles dans ce mémoire sont la psychologie et la
sociologie du travail et des organisations essentiellement.
Ce sont ces deux aspects : posture professionnelle et champs disciplinaires explorés qui
expliquent la bibliographie en dehors de la présentation (constats et enjeux) qui
nécessitaient la lecture de rapports dans le domaine de la santé publique proprement dit.
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 26

III - ENQUÊTE
A – La méthode
A.1 – Une enquête par questionnaire auprès de l’ensemble du corps des MISP
Lorsque nous avons débuté le DESS, une enquête était envisagée auprès de l’ensemble
des MISP par le LAPSS (Laboratoire d’Analyses des Politiques Sociales et Sanitaires) et
l’AMISP (Association des Médecins Inspecteurs de Santé Publique). Nous avons alors
obtenu l’accord de ces deux partenaires pour travailler avec eux sur l’élaboration du
questionnaire d’enquête.
Ce questionnaire qui comprend quatre-vingt-six questions (joint en annexe 1) comporte
une partie sociologique permettant de décrire la population des médecins inspecteurs,
leur profil sociologique, leur parcours professionnel antérieur et une partie descriptive de
leurs activités. C’est dans cette partie qu’ont été introduites des questions permettant de
vérifier que les activités explorées correspondaient bien à l’ensemble des compétences
décrites dans le référentiel « cœur des compétences communes aux médecins de santé
publique ».
Ce questionnaire a été adressé aux six cent MISP qui composent ce corps professionnel.
Ce premier élément d’ «enquête terrain » est intéressant car les MISP sont des médecins
de santé publique généralistes dont les missions sont les plus larges en terme de
missions de santé publique. Par conséquent, en dehors de la mission d’inspection qui est
très spécifique à ce corps de médecins, les missions qu’ils exercent, les compétences
qu’ils mettent en œuvre correspondent à celles décrites dans le référentiel du cœur de
compétences communes des médecins de santé publique.
Les résultats de l’enquête ont pour but de vérifier qu’aucune compétence n’a été oubliée,
que du point de vue technique en terme de santé publique, le référentiel est valide et
également qu’il correspond au « réel »
Nous avons ensuite analysé les données recueillies pour la partie qui nous intéressait.
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 27

A.2.- – Une enquête par entretiens semi -directifs auprès des « employeurs » et
auprès des professionnels concernés
A.2 - 1 - Auprès des employeurs
Ces entretiens ont été sollicités auprès des destinataires par le directeur de l’ENSP (copie
du courrier en annexe 2) à la fois dans le cadre du chantier et dans le cadre du mémoire.
Chaque entretien comprenait deux temps :
ð un temps « chantier » dans lequel l’ objectif était de vérifier, par une question
directe si notre (nos) interlocuteur(s) jugeai(en)t opportun, compte tenu du contexte,
de poursuivre ce type de travail à savoir l’élaboration d’un référentiel relatif aux
compétences communes aux médecins de santé publique. Nous étions là en tant
que responsable de formation à l’ENSP.
ð un temps « mémoire » dans lequel l’ objectif était de recueillir l’opinion de notre
(nos) interlocuteur(s) à propos de la question centrale du mémoire : à quelles
conditions ce type d’outil (le référentiel) peut-il favoriser l’exercice professionnel des
médecins de santé publique, permettre un rapprochement de la formation de ces
médecins et améliorer leur qualification, favoriser la mobilité entre ces différents
corps de médecins.
Nous avons tout à fait conscience de l’ambiguïté de la situation d’ailleurs soulignée par
nombre de nos interlocuteurs. En effet le directeur de l’école précisait dans son courrier le
caractère universitaire du travail présenté, qui n’engageait pas l’ENSP par conséquent.
En même temps il écrivait qu’il n’était pas sans lien avec la réflexion conduite autour de la
future EHESP. Toutefois, tous ont accepté la demande de rendez-vous et la majorité
d’être enregistrés pendant l’entretien.
Le courrier du directeur avait été adressé aux directeurs d’administration centrale du
Ministère de l’Éducation Nationale et du Ministère de la Santé en charge des questions
politiques de santé, des questions de gestion des corps de médecins concernés et des
questions de formation de ces médecins. Nous avons été reçue par les sous-directeurs
donc leurs adjoints directs accompagnés pour certains par des chefs de bureau.
Le chef de l’Inspection Générale des Affaires Sociales (IGAS) et une inspectrice générale
avaient également été saisis de même que le directeur du Centre National de la Fonction
Publique Territoriale (CNFPT) pour les médecins territoriaux. Ils ont accepté de nous
recevoir. Le chef de service de l’IGAS était accompagné par deux inspecteurs généraux.
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 28

A.2 - 2 - Auprès des représentants des MISP, MEN, MT :
Par un courrier signé par nous même mais de la même teneur que celui adressé aux
employeurs par le Directeur, les syndicats et associations représentant les MISP, MEN,
MT ont été contactés.
Nous avons rencontré les syndicats et associations des MEN et MISP, en revanche nous
n’avons pas eu de réponse du côté des médecins territoriaux. Une rencontre informelle a
été organisée avec un syndicat de médecin territorial.
Au cours de ces entretiens le référentiel du cœur des compétences communes a été
présenté et ont été recueillies des remarques éventuelles après que la démarche et les
objectifs de cet outil aient été bien explicités.
A.2 - 3.- Auprès des professionnels en exercice (MEN – MISP – MT)
Pour ces entretiens, nous n’étions plus dans les contraintes relatives au chantier, un
certain nombre de collègues ont donc été contactés directement sur les critères suivants :
ð des médecins travaillant à différents niveaux : secteur ou territoire donc au
contact de la population, ville, département, région, administration centrale.
ð des médecins ayant une certaine ancienneté et ayant occupé différents postes à
différents niveaux ou au contraire des médecins jeunes dans le corps professionnel
puisque stagiaires encore en formation à l’ENSP.
ð des médecins ayant appartenu à deux corps (MEN et MISP par exemple)
Précisons que deux d’entre eux occupent ou ont occupé des postes que l’on peut qualifier
de stratégiques, ce qui a paru très pertinent dans le contexte et d’autant plus lorsque
notre positionnement a dû évoluer.
Alors que douze entretiens étaient prévus au départ, neuf ont été réalisés lorsque nous
avons perçu que le contexte influait considérablement sur la teneur des entretiens. C’est à
ce moment-là que nous avons décidé de nous repositionner en modifiant notre question
centrale.
La liste de l’ensemble des personnes rencontrées est jointe en annexe 3.
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 29

B – Les résultats
B.1 – Les résultats de l’enquête par questionnaire auprès de l’ensemble du corps
des MISP
Deux cent soixante douze MISP ont répondu à l’enquête, sur les six cent que compte le
corps des MISP. Il y a eu deux relances et un soutien par l’intermédiaire de l’AMISP
(Association des médecins inspecteurs de santé publique) directement intéressée
puisque commanditaire de l’enquête.
Il paraît utile de préciser que les MISP sont, pour la majorité d’entre eux, affectés sur des
postes en DDASS ou DRASS et développent des activités de santé publique très larges.
D’autres sont affectés en agences ou instituts, administration centrale (Ministère de la
Santé ou autres Ministères) ou encore sur des postes spécifiques et ont alors des
activités très ciblées.
D’autres enfin, peu nombreux, sont détachés sur d’autres postes de MSP ou sur des
postes de direction.
Ce sont les premiers, affectés en DDASS ou DRASS, qui sont les plus généralistes
comme cela est indiqué page 26 du mémoire et pour lesquels il était le plus intéressant
d’explorer les activités conduites (correspondant aux questions 33, 34, 35 36, 40,42, 43,
44, 56 du questionnaire d’enquête), les champs de compétences mises en œuvre
(questions 33, 34, 35), les partenaires de travail rencontrés (questions 21, 25, 26, 36).
Par ailleurs la question 19 permettait de préciser le poste actuellement occupé et de
croiser les résultats obtenus à cette question avec ceux obtenus à toutes les questions
retenues ci-dessus pour vérifier si les activités (ou compétences) déclarées comme non
exercées (ou mises en œuvre) ou sans objet l’étaient du fait du poste occupé ou non.
C’était le moyen de s’assurer que les activités correspondantes aux compétences
répertoriées dans le référentiel du cœur des compétences communes aient bien été
identifiées pour les MISP « généralistes ».
Les résultats obtenus sont présentés sous deux aspects :
- les activités conduites et compétences mises en œuvre
- les partenaires de travail cités par les MISP.
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 30

B.1-1 – Les activités conduites et les compétences mises en œuvre
Les résultats obtenus aux questions 33, 34 35, 36, 40, 42, 43 et 44 permettent de cerner
activités et compétences mises en œuvre par les MISP. Il a été choisi de présenter dans
le mémoire uniquement les résultats correspondants à la question 33 et au croisement
des questions 33 et 19 parce qu’ils ont paru représentatifs. Ils sont regroupés en deux
tableaux p.32:
- le premier présente les résultats bruts à la question 33
- le second présente les résultats du croisement des questions 33 et 19.
B.1.2 – Les partenaires de travail cités par les MISP
Les résultats obtenus aux questions 21, 25, 26, 36 permettent de cerner les partenaires
de travail des MISP. Ici également il a été choisi de ne présenter dans le mémoire que les
résultats correspondant à la question 25 qui permet de balayer l’ensemble des
partenaires de travail des MISP et la fréquence avec laquelle ils les rencontrent ( tableau
p.33 ).
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 31

Résultats bruts de la question 33 « Quand avez-vous personnellement travaillé pour la dernière fois dans les domaines suivants ? »
Cette
semaine
Semaine
dernière
Moins d’un
mois
Plus d’un
mois Jamais Sans objet
Observation, travail sur données sanitaires, sociales 40,5% 19,8% 18,3% 17,1% 2% 2,4%
Elaboration projet, programme 51,5% 11,8% 15,3% 14,1% 4,7% 2,7%
Mise en œuvre de projet, programme 45,8% 9,5% 17,4% 17,8% 5,9% 3,6%
Evaluation/régulation 33,2% 11,7% 19% 23,9% 8,5% 3,6%
Réponse aux urgences sanitaires 35,1% 15,5% 13,1% 21,5% 6,4% 8,4%
Inspection 20% 13,6% 14,8% 27,6% 7,2% 16,4%
Croisement des questions 33 et 19
Réponse à :
jamais/sans objet
Observation,
travail sur
domaine
Elaboration
projet/programme
Mise en œuvre de
projet/programme
Evaluation
régularisation
Réponse aux
urgences
Inspection
Poste occupé
sanitaire
sanitaires
MISP en administration
centrale, agence, CIRE 11% 10,53% 16,21% 16,22% 18,92% 66,67%
MISP en poste de
direction 0% 0% 0% 0% 25% 60%
MISP en DDASS - DRASS 1,97% 7,34% 7,33% 10,74% 7,28% 1,96%
Test statistique effectué : différence significative pour chaque item
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 32

Quand avez-vous personnellement rencontré pour la dernière fois (pour travailler) ?
Question 25
Cette
semaine
La
semaine
dernière
Il y a
moins
d’un
mois
Il y a
plus
d’un
mois
Jamais Sans
objet
Le médecin inspecteur régional (MIR) 31,8% 11,9% 14,8% 23,3%
Les MISP travaillant sur le même site que
vous
82% 5% 2,1% 1,3%
Votre supérieur hiérarchique 80,3% 8,2% 4,9% 3,3%
Le directeur de la DRASS 25,6% 8,3% 10,3% 27,3%
Le directeur de la DDASS 44,6% 9,9% 9,5% 8,6%
Le directeur de l’ARH 14,8% 5,5% 16,5% 32,1%
Le préfet (ou secrétaire général de la
préfecture)
8,8% 6,7% 11,7% 32,5%
Un représentant du conseil général 5,5% 3% 6,4% 16,2%
Un représentant du conseil général et/ou un
médecin territorial (PMI, PA, Handicapés…)
Un représentant de mairie et/ou un médecin
responsable des actions de santé de la ville
(où est votre service)
Un médecin conseiller technique de
l’Education Nationale
15,2% 14,8% 19% 23,2%
10,5% 4,2% 11,3% 26,4%
11,6% 8,7% 20,7% 29,3%
Un représentant d’association d’usagers 14% 9,7% 19,1% 34,7%
Un médecin hospitalier 49,6% 17,7% 20,2% 8,5%
Un médecin libéral 32,5% 14,4% 19,3% 25,1%
Un médecin conseil de l’Assurance Maladie 36,1% 20,5% 16,4% 13,9%
Un représentant du conseil de l’Ordre des
Médecins
Un directeur d’établissement de santé ou
médico-social
14,8% 11% 16,5% 29,1%
36% 18% 16,3% 14,6%
Un IASS 76,3% 4,9% 3,3% 4,9%
Un ingénieur santitaire 63,3% 9% 6,1% 11,8%
Un PHISP 22,7% 10,7% 16,1% 36%
Un inspecteur vétérinaire 9,2% 2,9% 7,1% 28,6%
Un magistrat 6,8% 3% 9% 34,2%
Un professionnel de terrain (IDE, assistante
sociale)
Un administratif (assurance maladie, Conseil
Général
25,8% 10,6% 22% 26,3%
28,9% 19,4% 18,2% 21,1%
Un représentant d’un autre ministère 27,7% 9,8% 15,7% 32,3%
Un représentant d’une agence, d’un
organisme de recherche
25,3% 8,4% 11% 33,3%
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 33

B.2 - Les résultats de l’enquête par entretiens semi –directifs auprès des « employeurs »
et auprès des professionnels concernés.
• résultats quantitatifs :
- vingt-neuf entretiens ont été réalisés
ð douze auprès des « employeurs »
ð huit auprès des associations et syndicats
ð neuf auprès des MEN – MISP – MT (deux MEN – cinq MISP – deux MT)
- les trois-quarts des entretiens ont été enregistrés et retranscrits pour permettre leur analyse. Il
n’y a pas eu de refus à proprement parlé d’enregistrement, mais nous avons perçu que pour
certains, ce ne serait pas de nature à favoriser une expression tout à fait libre et nous n’avons
pas proposé d’enregistrement.
- les entretiens ont duré de trente à quarante-cinq minutes.
- avec les « employeurs » et les associations et syndicats de médecin de santé publique,
ils étaient précédés d’un exposé (trente minutes environ), référentiel en mains, pour expliquer
comment celui-ci était conçu, les documents n’ayant pas été adressés préalablement au
rendez-vous.
Le référentiel avec la mention « document de travail – ne pas diffuser » était laissé à la
personne interviewée en fin d’entretien de façon à avoir des retours éventuels sur des aspects
techniques (nature et ordre de déclinaison des compétences identifiées, nature et/ ou
complément sur les connaissances-clés listées) sauf dans un cas.
Il n’y a pas eu de retour après les entretiens, les quelques remarques faites dont nous avons
tenu compte, l’ont été durant les entretiens et ont été très peu nombreuses, ne remettant pas en
cause ni l’architecture de l’outil, ni les grands domaines de compétences identifiées, ni les
connaissances-clés listées en regard de ces compétences.
- avec les médecins (MEN – MISP – MT), l’entretien débutait directement, la première
question (cf. grille d’entretien en annexe 4) nécessitant une certaine spontanéité dans la
réponse. En revanche le référentiel était remis ou au moins montré et expliqué après l’entretien.
Sur les neuf médecins, deux étaient des hommes (MISP) et sept des femmes (MISP – MEN –
MT). Il leur est attribué pour la présentation des résultats et l’analyse la lettre M et un numéro
de 1 à 9 en précisant seulement le corps auquel ils appartiennent au moment de l’entretien.
• résultats qualitatifs
Plutôt que de présenter les résultats par catégorie de personne interviewée : tutelle ou
« employeur », associations professionnelles et syndicats et médecins de santé publique, nous
avons choisi de présenter les résultats au regard des thèmes et sous -thèmes abordés dans la
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 34

mesure où certains thèmes n’ont été abordés qu’avec certaines catégories et que dans la
catégorie « employeur », il y avait des professionnels (MISP notamment). Par ailleurs l’analyse
a montré que ce n’était pas la catégorie « employeur » ou « professionnel » qui caractérisait le
plus la réponse, mais le fait d’être médecin d’un certain « type ». Cet élément sera développé
dans l’analyse.
Les thèmes et sous -thèmes retenus sont ceux qui ont permis d’analyser les entretiens, les
thèmes correspondent aux questions posées lors des entretiens.
La grille d’analyse est jointe en annexe (annexe 5 ).
B.2 - 1 - Thème « opportunité de poursuivre le travail ».
Toutes les personnes rencontrées, à deux exceptions près, ont jugé opportun le travail conduit,
c'est-à-dire la construction d’un référentiel du cœur des compétences communes aux médecins
de santé publique, l’objectif du rapprochement des formations de ces médecins ayant été
exposé.
Un syndicat de professionnels, le SMISP, syndicat des médecins inspecteurs a eu une réaction
en deux temps :
ð le MISP qui nous a reçue, mandaté par son syndicat, a d’emblée indiqué que le
syndicat était désormais « dans une autre logique avec la perspective du statut de praticien de
santé publique ».
« Désormais » et « autre logique » font référence au fait qu’en janvier 2003, un premier travail
montrant les rapprochements possibles des formations des MISP – MEN – MT autour d’un
« cœur de métier commun » (terme employé à l’époque) avait reçu un accueil très favorable
des associations et syndicats des trois corps de professionnels dont le SMISP.
« Le statut de praticien de santé publique » est un élément auquel il a été fait référence p. 18 du
mémoire et qui sera développé dans l’ analyse.
ð la même personne, siégeant cette fois au sein du Comité Pédagogique Professionnel
(C.P.P.) comme représentante du SMISP a indiqué devant cette instance que ce référentiel
« ne pouvait être accepté par le SMISP en l’état et nécessitait qu’un groupe de travail composé
de MISP travaillant en DDASS et DRASS l’examine »
Le Comité Pédagogique Professionnel des MISP est présidé par le directeur de l’ENSP, est
composé des membres des différentes directions du Ministère de la Santé, de l’Inspection
Générale, de la Conférence des Directeurs de l’Agence Régionale d’Hospitalisation (ARH), de
la Conférence des Médecins Inspecteurs Régionaux (MIR), des associations et des syndicats
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 35

des MISP, des responsables de formation et de départements pédagogiques qui interviennent
dans la formation initiale des MISP à l’ENSP.
Le directeur du CNFPT ne s’est pas considéré concerné par la démarche et a indiqué d’emblée
que cela allait tout à fait à l’encontre de la réflexion menée au sein du CNFPT pour les
médecins territoriaux. En effet, le CNFPT envisage une diminution de la Formation Initiale
d’Application (F.I.A.) voire sa suppression et « un transfert » sur la F.A.E. (Formation
d’Adaptation à l’Emploi). Par ailleurs l’ENSP qui a en charge le module de F.I.A. des médecins
territoriaux intitulé « Santé publique » ne serait plus le seul opérateur en F.A.E. mais un des
« centres-ressources » ou « pôle de compétences » pour la formation en santé publique des
médecins territoriaux.
L’inspection Générale (IGAS) représentée par son chef de service et deux inspecteurs
régionaux, ont été très favorables à la démarche et ont regretté que nous n’ayons pas été
d’emblée plus loin sur un référentiel pour tous les médecins amenés à travailler dans le champ
de la santé publique en ne se limitant pas à trois corps de professionnels MISP – MEN – MT.
B.2 - 2 - Thème « Compétences des médecins de santé publique ».
Les compétences spontanément évoquées par les professionnels en réponse à la question :
« À votre avis, quelles sont les compétences développées par les médecins de santé publique
de façon générale ? » sont présentés sous forme de tableau p.34
Les médecins interviewés y figurent, de M1 à M9. Une croix est portée dans la colonne
correspondante aux compétences citées par chacun d’entre eux.
À la question « Pensez-vous les mettre toutes en œuvre en réalité » ?
La majorité des médecins de santé publique interrogés répondent positivement sauf trois qui en
expliquent les raisons. Á titre d’exemple :
¦ M9 – Médecin de l’Éducation Nationale, pense qu’elles ne sont pas toujours mises en
œuvre par déficit de formation en santé publique pour certains MEN et pour leur encadrement.
¦ M4 – Médecin inspecteur de santé publique, considère qu’ « il y a un défaut de
clarification de la part de l’employeur sur ce qui est attendu, ce qui génère un défaut de
hiérarchisation, une dispersion sur une foule d’activités (ce que nous indique aussi M1, MISP)
et un sentiment très important de fossé entre la représentation que les MISP se font de leur
profession de médecin de santé publique et la réalité attendue. C’est surtout vrai en DRASS –
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 36

DDASS. Il y a autant de manière d’être MISP que de MISP… La création des ARH, des CIRE,
de l’IVS a permis de gagner en cohérence pour les MISP qui y travaillent »
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 37

Compétences spontanément nommées par les professionnels interrogés
Compétences M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9
-« Compétence clinique de
médecin qui a eu à prendre en X
X
charge des patients avec un
minimum d’expérience »
- « Planification » X X
-« Évaluation des systèmes de
santé et actions de santé ou X X X
promotion de la santé »
- « Inspection –contrôle » X X
-« Epidémiologie basique
d’intervention de terrain dont X X X
statistiques »
-« Connaissance des systèmes de
X
santé (comparés) »
- « Anthropologie de la santé
permettant d’ «écouter » avant de X
« dicter » »
- « Bases d’économie de la santé » X
- « Management » X
- « Gestion de crises ou d’une
X X X X
situation urgente »
- « Analyser – proposer des
X X X X X
réponses »
- « Gestion de projet, conduite de X X X X X X
projet »
- « Représentation de son institution
de son administration (compétence X
X
partagée avec d’autres cadres
techniques du ministère de la santé
(IASS, IES) »
-« Compétences relationnelles pour
X X X X X
communiquer »
- « Compétences stratégiques » X X
- « Travail en équipe » X X X X
-« Animation de réunion » X X X
« Travail en réseau » X X
- « Savoir former » X
-« Observation de la santé de la
X X X
population »
- « Base en santé publique » X
- « Gestion » X X
- « Négociation » X
- « Qualités rédactionnelle » X
- « Prise de recul – maturité » X
- « Savoir se situer dans
X
l’administration »
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 38

B.2 – 3 - Thème « Favoriser la prise de fonction ».
• Sous -thème « Formation calée sur des compétences définies »
L’ensemble de nos interlocuteurs a répondu oui à la question relative au fait que l’existence
d’un référentiel des compétences communes aux médecins de santé publique serait de nature
à favoriser la prise de fonction de ces médecins sauf deux.
Ces deux interlocuteurs, le médecin représentant le SMISP et une personne travaillant au
Ministère de la Santé, MISP également, considèrent que les MISP n’ont pas les mêmes
compétences que les MEN et les MT et les qualifient, l’une de « plus grandes » et l’autre de
« plus complexes » en ce qui concerne les MISP.
« Vous comprenez mener une action contre le tabagisme dans un lycée et une action
prévention alcool pour la sécurité routière dans un département, c’est pas la même chose, ça
n’a pas la même ampleur… Pour le tabagisme ça nécessite une méthodologie beaucoup moins
complexifiée que pour la sécurité routière… parce que le tabac dans un lycée c’est important
mais nous (MISP) on ne pourra pas mettre le préfet en difficulté »
Le directeur du CNFPT est lui dans une autre logique comme cela a été indiqué à propos du
thème « opportunité de poursuivre la démarche ».
Tous les autres interlocuteurs qui répondent positivement ont apporté des compléments de
réponse qu’il paraît intéressant de relever :
¦ M5 – Médecin inspecteur de santé publique : « C’est la bonne voie si on veut que ça
change quelque part »
«Çà ne peut que mieux préparer les médecins de santé publique à se sentir à leur place dans
le milieu dans lequel ils vont travailler et non pas se sentir comme une « verrue » comme
souvent… à passer de l’individuel au collectif »
¦ M7 – Médecin territorial : « Un référentiel comme ça, ça pourrait déboucher sur une fiche
de poste de médecin de santé publique – ça aurait l’avantage de montrer ce que peut faire un
médecin de santé publique pour un employeur, de clarifier les attentes mutuelles… »
¦ un responsable au Ministère de l’Éducation Nationale : « Oui, c’est favorable à la prise
de fonction, mais en plus il faudrait un « pair » qui accompagne à la prise de fonction, un
tutorat… »
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 39

¦ un autre responsable du même Ministère insiste sur la nécessité pour ce référentiel
d’avoir une dimension dynamique qui permette de voir l’évolution des compétences, les
« tendances lourdes » à prévoir en terme de formation continue (FC) dans les années à venir
¦ un médecin territorial :« oui, mais pas seulement pour la formation initiale, c’est un outil
utile aussi pour la formation continue, pour tous ceux qui n’ont pas eu de formation initiale en
santé publique… »
¦ M9 – médecin de l’Éducation Nationale : « oui, c’est très utile, mais la formation ne suffit
pas, pour que ça avance, il faut aussi que l’ «état d’esprit » santé publique soit présent à tous
les niveaux. Il faut que l’encadrement, les médecins conseillers techniques, l’aient aussi, soient
formés aussi ».
• Sous -thème « Partenariat avec les autres médecins de santé publique favorisé par le
rapprochement des formations »
Tous les interlocuteurs qui ont répondu positivement à la question précédente ont aussi
répondu positivement à celle-ci.
Là encore certaines précisions complémentaires nous paraissent intéressantes à retranscrire :
¦ M4 – médecin inspecteur de santé publique : « La question du cœur est à bien étudier, il
faut un spectre de compétences assez resserré pour envisager une formation commune sur ce
cœur. Par ailleurs, il y a une question de séquencement de la formation pour des médecins
(MISP – MEN – MT), avec des différences importantes en terme de recrutement, nomination,
longueur de la formation ».
¦ M9 – un médecin de l’Éducation Nationale : « des références communes, c’est
indispensable. Temps qu’on ne les aura pas, on ne pourra pas travailler ensemble ».
¦ M1 – un autre médecin inspecteur de santé publique : nous dit avoir eu la chance de
travailler avec trois collègues : le médecin conseiller technique de l’inspecteur d’académie, le
médecin responsable du service PMI au Conseil Général et le médecin responsable du service
communal d’hygiène de la ville dans le département où il était MISP en DDASS et d’avoir pu
« mutualiser » de façon à ce qu’en cas d’absence de l’un ou l’autre, il puisse y avoir une
réponse technique d’un médecin de santé publique en cas de besoin. « Et c’est possible si on
a les mêmes compétences techniques en santé publique ».
¦ M5 – médecin inspecteur de santé publique : « Les médecins en santé publique ne
seraient formés ensemble, ne serait-ce que sur ce que vous avez indiqué dans
« positionnement professionnel » ce serait déjà énorme… c’est capital de connaître ce que font
les autres… avec les médecins de l’Éducation Nationale, on a été ensemble on se comprend,
avec les médecins territoriaux… on peut se vivre dans la concurrence … connaître le milieu, les
contraintes de l’autre, c’est fondamental… on est tous attelés à la même chose… »
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 40

¦ un interlocuteur qui n’est pas concerné selon lui par la démarche est opposé au
rapprochement de la formation des personnels de l’État avec ceux des collectivités territoriales :
« si le gouvernement actuel veut décentraliser en transférant des compétences de l’État aux
collectivités, c’est pour qu’on change de politique, qu’on mène des politiques différentes de
celles menées jusqu’à présent par l’État. Alors on ne va pas former les fonctionnaires
territoriaux avec ceux de l’État. Il faut du changement ».
B.2 – 4 - Thème « Qualification via le master de santé publique ».
La question avait pour but de connaître la position de nos interlocuteurs quant à l’idée d’un
master de santé publique pour les médecins de santé publique à l’issue de leur formation
initiale.
Aucun ne répond par la négative à cette question. En revanche, certains n’en voient pas la
nécessité. C’est le cas d’un responsable du Ministère de l’Éducation Nationale, sauf, selon lui,
s’il est construit de telle façon qu’il soit accessible en formation initiale, formation continue et via
la VAE aussi.
Certains développent leur réponse positive :
¦ M5 – médecin inspecteur de santé publique : «le master oui… mais c’est complètement
secondaire… une reconnaissance par un diplôme parce qu’il y a un gros malaise
professionnel… mais c’est pas ça qui va favoriser leur reconnaissance professionnelle ».
¦ M1 – médecin inspecteur de santé publique : « l’important c’est la reconnaissance d’une
base commune homologuée par un diplôme. Il faut une imprégnation entre ENSP et Université.
Il faut une ouverture vers l’Europe mais pas seulement… il faut un rapport avec ceux qui
travaillent dans les pays en coopération, une harmonisation de tous ces diplômes… »
¦ M6 – médecin territorial considère que le diplôme est fondamental, c’est par cette
qualification que la reconnaissance viendra par rapport aux élus, aux administrateurs. C’est
cela qui favorisera la mobilité. Selon elle, c’est le « statut universitaire », le levier du
changement, pas le «statut» au sens d’un grand corps.
¦ M4 – médecin inspecteur de santé publique : « on a intérêt à ne pas séparer formation
professionnelle et master ». Il se réfère à ce qui se fait aux USA. « La longueur de la vie
professionnelle, les évolutions incitent à favoriser des systèmes souples pour permettre aux
gens de compléter leur formation. Un master de santé publique a une orientation
professionnelle : la santé publique est un champ de pratiques, pas une discipline… Il faut une
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 41

ouverture vers l’étranger, aux médecins qui travaillent dans les organisations internationales,
des parcours reconnus par nos partenaires étrangers »
B.2 – 5 - Thème « Favoriser la mobilité ».
La question posée, était la suivante : « Le rapprochement de la formation des médecins de
santé publique autour du cœur de compétences communes est-il de nature à favoriser la
mobilité professionnelle de ces médecins ? »
L’idée étant que s’ils sont formés sur ces compétences communes, moyennant une formation
d’adaptation à l’emploi sur les compétences spécifiques de leur nouvel emploi, ils pourraient
plus aisément qu’actuellement passer de MEN à MT ou MISP ou inversement.
Tous nos interlocuteurs répondent oui à cette question mais avec des éléments très variés dans
les réponses.
C’est à propos de cette question surtout que le statut a été mis en avant systématiquement
alors que ce n’était pas la question du départ. Ce qui a amené à distinguer trois sous -thèmes
dans ce thème : la mobilité géographique, la mobilité professionnelle et la mobilité statutaire.
• Sous -thème « Mobilité géographique ».
Plusieurs MISP soulignent que c’est actuellement une question sensible pour eux, beaucoup
plus que pour les MEN et les MT. Les MISP savent qu’ils doivent être mobiles pour évoluer
professionnellement. C’est beaucoup moins vrai pour les MEN et les MT.
¦ L’inspectrice générale qui est médecin explique que cette question de la mobilité
géographique est une des raisons pour lesquelles en CAPN (Commission Administrative
Paritaire Nationale), le SMISP, syndicat des MISP , émet un avis défavorable à la demande de
détachement de médecins de santé publique (MEN et MT) dans le corps des MISP (mobilité
statutaire). En effet ceux-ci sollicitent un détachement mais ne postulent pas sur des postes de
MISP vacants dans le Nord, dans l’Est… voire sont opposés à une telle nomination.
¦ M2 – médecin inspecteur de santé publique : précise qu’ « une mobilité fonctionnelle dans
une région entre médecins de santé publique pourrait résoudre en partie le problème de la
mobilité géographique ». Dans une même région ou un même département, il y a des MEN,
des MT, des MISP et le passage d’une fonction à une autre moyennant un temps de formation
d’adaptation à l’emploi si « les bases communes » sont acquises, pourrait permettre d’évoluer
professionnellement sans un passage obligé par une mutation géographique pas toujours
compatible avec certaines contraintes personnelles ou familiales.
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 42

• Sous-thème « Mobilité professionnelle ».
¦ M2 – médecin inspecteur de santé publique indique que cette mobilité existe déjà, même
si elle est peu développée. Elle n’est pas certaine que ce soit une formation commune qui soit
déterminante même si ce serait « un plus » selon elle. À son avis, « sociologiquement » il y a
des différences entre les MISP et les MT ou MEN, ils n’ont pas la même « structure mentale »
et ne passent pas indifféremment un concours de MISP, MEN ou MT. « Leur engagement » est
différent – les MISP sont plus mobiles.
¦ M9 – médecin d’Éducation Nationale : considère que « la mobilité fonctionnelle serait
favorisée et que cela éviterait également les corporatismes ».
¦ M4 – médecin inspecteur de santé publique considère que la formation ensemble des
médecins autour du cœur des compétences communes favoriserait la mobilité fonctionnelle
pour trois raisons :
- « l’appropriation d’un cœur d’identité commune de médecin exerçant dans une
collectivité publique,
- cela favoriserait la reconnaissance par l’employeur d’un métier, de compétences,
- la connaissance, la découverte réciproque des étudiants, des professionnels favorise
en soi la mobilité »
Le développement de « passeport formation-compétences » peut faciliter aussi cette mobilité
selon lui.
• Sous-thème « Mobilité statutaire »
Tous nos interlocuteurs ont abordé cette question.
Pour ce thème, nous distinguerons les résultats de l’enquête auprès de l’ «employeur » ou des
« tutelles » de ceux de l’enquête auprès des professionnels. En effet les employeurs nous ont
fait part d’informations ou de l’état d’avancement de leur réflexion qu’il paraît utile de
retranscrire alors que les professionnels nous ont fait part de leur opinion ou de leur
questionnement, très intéressants également.
◦ Les tutelles – l’« employeur »
Au niveau du Ministère de la Santé :
ð du côté de la DAGPB : La réflexion porte autour de trois options d’évolution statutaire qui
concernerait les MISP mais pas eux uniquement :
- une option portée par la DHOS et son directeur plus précisément avec un statut
d’ « administrateurs de la santé qui regrouperait les MISP – les ingénieurs du génie
sanitaire (IGS) – les administrateurs civils… »,
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 43

- une option à l’étude à la DGS avec un corps de « praticiens de santé publique » qui
regrouperait Praticiens Hospitaliers (PH), Médecins Inspecteurs de Santé Publique
(MISP) – Pharmaciens Inspecteurs de Santé Publique (PHISP),
- une option à l’étude au ministère de la fonction publique avec un corps de « praticiens
de santé publique » qui serait plus large avec les médecins territoriaux notamment.
ð du côté de la DGS : Des réflexions autour du corps des Praticiens de Santé Publique sont
confirmées. Il comprendrait les PH, les PHISP, les MISP…mais tous les PH, pas uniquement
ceux de santé publique. La réflexion porte aussi sur les finalités de ce corps, à quoi va-t-il
servir ? Quelles passerelles prévoir… ? La question de la formation des membres de ce corps
est aussi posée avec la création de l’EHESP, la nécessité de la formation des médecins de
santé publique sur les questions d’alerte sanitaire, sécurité sanitaire…
ð du côté de l’IGAS : cette question du statut est rapidement évacuée par le chef de service
et l’IGAS qui considère qu’ « il ne faut surtout pas s’arrêter aux aspects statutaires ».
Au niveau du Ministère de l’Éducation Nationale
Nos interlocuteurs ont été peu diserts sur cet aspect qui, il est vrai, n’était pas contenu dans
notre question.
◦ Les professionnels
Il n’y a pas sur ce sujet « une opinion MISP », « une opinion MEN », « une opinion MT ». En
revanche tous ont une opinion assez tranchée et quelques questionnements :
¦ M4 – médecin inspecteur de santé publique : «trente pour cent des emplois publics cadre
A sont des emplois avec un statut de contractuel ». Il fait remarquer que les choses bougent
dans les fonctions publiques territoriale et hospitalière.
Par ailleurs «on ne va pas en finir avec le système statutaire brutalement même s’il ne faut pas
s’enfermer dans un système franco-français. Donc il faut trouver un système mixte avec une
ouverture vers d’autres médecins de santé publique que ceux qui sont fonctionnaires (MEN –
MISP – MT), je pense aux médecins des organisations internationales».
¦ M1 – médecin inspecteur de santé publique : « si on crée un corps unique mais qu’il n’y a
pas de formation commune en face, c’est une coquille vide… Il faut des passerelles pour
pouvoir changer…. Que le statut soit prévu avec les PH ou d’autres, c’est pas le plus
important… Mais en même temps, si on a une formation de base identique et qu’ensuite
certains médecins de santé publique du fait de leur statut, ont des conditions de travail très
différentes, ça ne va pas aller ».
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 44

¦ Pour M2 – autre médecin inspecteur de santé publique, « le levier du changement » c’est
un corps commun avec une base de formation solide en santé publique pour tous les médecins
qui seront dans ce corps commun dont elle ne précise pas qui selon elle devrait en faire partie.
¦ Pour M7 – médecin territorial : il faut un grand corps de médecins de santé publique et elle
s’interroge sur le fait qu’il faille faire ou non une différence entre les fonctions publiques. « C’est
cela qui fera avancer les choses ».
¦ Pour M6 – autre médecin territorial, le corps unique n’est pas le plus important. C’est
secondaire par rapport à une reconnaissance universitaire comme le succès à un master.
¦ Pour M8 – médecin de l’Éducation Nationale, ce n’est pas le statut qui sera déterminant,
c’est la formation en santé publique d’une « masse critique » de médecins du corps des MEN et
de l’encadrement qui est l’élément le plus important.
¦ Pour M9 – médecin de l’Éducation Nationale, il faut un grand corps de médecins de santé
publique avec des spécificités : médecin de santé publique des enfants par exemple. La
formation en commun est un élément primordial mais « s’il y a un statut derrière ».
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 45

IV – ANALYSE ET DISCUSSION
A – Critique de la méthodologie – limites des enquêtes
A1 – L’enquête par questionnaire auprès du corps des MISP
Il aurait été encore plus intéressant de pouvoir disposer d’une enquête auprès des trois corps
de médecins MEN – MISP – MT.
Précisons qu’une enquête est en cours auprès des MEN (identique à celle des MISP avec
simple transposition de certaines questions pour qu’elles correspondent aux activités des MEN
mais explorent bien les mêmes compétences que celles explorées dans l’enquête MISP), mais
nous n’avions pas la possibilité de disposer des résultats à temps pour le mémoire.
En ce qui concerne les médecins territoriaux, une telle enquête est beaucoup plus difficile à
réaliser mais nous ne désespérons pas d’y parvenir à court terme.
Toutefois les MISP sont les médecins de santé publique les plus « généralistes » dont le
référentiel de compétences est le plus proche de celui que nous avons bâti. Si l’enquête
réalisée auprès d’eux montre que l’ensemble des compétences communes a bien été identifié
dans le référentiel, on peut penser que pour les MEN et les MT, la même enquête donnera(it)
les mêmes résultats.
L’analyse de l’ensemble des résultats n’a pas été faite en profondeur compte tenu de la date à
laquelle ils ont été transmis. Par ailleurs, on peut regretter le taux de réponse à cette enquête,
inférieur à 50%.
A2 – L’enquête par entretiens auprès de neuf professionnels :
C’est un nombre faible à priori, toutefois le choix des professionnels enquêtés par la variété de
leur profil et de leur parcours professionnel, a permis de recueillir des éléments riches pour
comprendre ce qui se joue actuellement, appréhender « les leviers du changement » et faire
des préconisations.
A3 – L’enquête par entretiens auprès des tutelles et « employeurs »
Sauf en ce qui concerne les collectivités territoriales pour lesquelles il aurait fallu rencontrer des
élus et/ou leur représentation, ce qui paraissait très aléatoire et difficile vu la période (mars à
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 46

mai 2004 – période d’élections), nous avons pu rencontrer des responsables en charge des
questions politiques, statutaires et de formation dans les deux ministères (Santé et Éducation
Nationale).
L’ambiguïté de notre position (membre de l’ENSP mandatée par le directeur mais avec un statut
d’étudiant dans le cadre d’une recherche universitaire) n’a pas permis d’avoir de réponses à
l’ensemble de nos questions. Nous avons eu toutefois un certain nombre d’informations et pu
mesurer l’intérêt suscité par notre travail à travers les questions et réactions qu’il soulevait et en
même temps vérifier que c’était un sujet devenu sensible en raison du contexte.
A4 – L’enquête par entretiens auprès des associations et syndicats professionnels
Nous n’avons pu avoir de contact avec les représentants des médecins territoriaux malgré nos
relances, ce qui est un manque important. Une « non-réponse » est une réponse que nous
tenterons d’analyser.
B– Analyse de l’enquête par questionnaire auprès de l’ensemble du corps des MISP
L’analyse des deux tableaux de la page 32 permet de constater que les six domaines de travail
indiqués dans la question 33 ont bien été ciblés vu le pourcentage des réponses obtenues à
chaque item et la fréquence avec laquelle les MISP sont amenés à y travailler.
Le croisement des questions 33 et 19 permet de vérifier que lorsque les MISP indiquent qu’ils
ne travaillent pas dans un des domaines, ou peu ou que la question est sans objet, c’est dû,
pour l’essentiel, au poste qu’ils occupent. Soit celui-ci est très spécifique et alors un ou deux
domaines d’activité sont présents, soit ces médecins ne sont plus en fonction comme MISP
mais dans un poste de direction par exemple. Le test du Khi -deux (d’indépendance entre deux
variables) a été utilisé pour le croisement. Il est significatif pour chaque item présenté dans le
tableau.
Le référentiel du cœur des compétences communes aux MSP joint en annexe 7 identifie 5
champs de compétences mises en œuvre dans les domaines :
- observation et gestion de l’information sur l’état sanitaire et sociale de la population et
du système de santé
- conception et mise en œuvre de projets, programmes et politiques de santé
- évaluation et régulation de projets, programmes et politiques de santé
- formation
- recherche
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 47

Aucun item ne concernait la formation et la recherche dans la question 33, volontairement, car
on sait que ce sont des domaines très « marginaux » pour les MSP.
Par ailleurs, « la réponse aux urgences sanitaires » n’est pas identifiée à part dans le référentiel
parce que les compétences nécessaires pour la mettre en œuvre sont celles mobilisées pour
« l’élaboration de projet » (il s’agit d’une illustration concrète de la maîtrise de cette
compétence). En revanche pour les MISP, c’est un champ d’activités important qu’il fallait faire
apparaître dans la question 33.
Par conséquent il semble, après analyse de ces premières données, que les champs de
compétences inscrits dans le référentiel au MSP, correspondent bien à celles majoritairement
mises en œuvre dans les domaines d’activités des MISP.
L’item « inspection » sera mis de côté car il correspond à une activité spécifique des MISP.
L’analyse du tableau de la page 33 permet de situer les partenaires de travail principaux des
MISP quel que soit le poste occupé. Il n’était pas pertinent cette fois de croiser les résultats de
la question 19 et de la question 25.
On peut observer une logique entre la liste des partenaires avec lesquels les MISP disent le
plus fréquemment travailler et les domaines d’activités exercés. Par ailleurs on peut noter la
fréquence avec laquelle ils sont amenés à travailler avec d’autres médecins, notamment de
santé publique (autres MISP et MIR, médecin territorial, MEN conseiller technique, médecin
conseil de l’Assurance maladie)
Cet élément renforce l’idée que si ces médecins, qui ont un partenariat de travail fréquent,
avaient une base de formation commune, ce partenariat ne pourrait que s’en trouver favorisé vu
les domaines d’activités dans lesquels ils ont à travailler ensemble.
Prudemment, nous n’irons pas au-delà dans l’analyse des résultats dont nous disposons parce
que cela aurait nécessité un travail très approfondi qui sera mené ultérieurement. Par ailleurs,
le taux de réponse est peu important, ce qui entraîne un nombre de MISP faible dans certaines
catégories pour les réponses à certains items. D’un point de vue statistique, cela conduit à être
prudent dans l’interprétation des résultats.
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 48

C – Analyse de l’enquête par entretiens semi -directifs auprès des « employeurs » et
auprès des professionnels concernés.
Nous allons reprendre les thèmes et sous - thèmes successivement en analysant les résultats
obtenus au regard des lectures que nous avons faites à l’occasion de notre mémoire ou durant
notre année de formation.
C1 - Thème « Opportunité de poursuivre le travail »
On ne reviendra pas sur l’accueil très généralement positif réservé à la démarche entreprise et
au travail présenté qui s’explique par l’actualité qu’ils revêtent surtout vu le contexte.
Nous tenterons plutôt d’analyser la réaction du SMISP (Syndicat des médecins inspecteurs de
santé publique) que l’on peut qualifier de plutôt négative au départ et cherchant « à gagner du
temps », en proposant un groupe de travail secondairement.
Au préalable et sans nous étendre sur le concept de compétence, ce qui sera fait lors de l’
analyse du thème « compétences des médecins de santé publique », il paraît utile de préciser
que le terme compétence recouvre de multiples significations, « caractérise tantôt les
personnes, lorsqu’il est utilisé comme adjectif, tantôt un contenu, lorsqu’il est utilisé comme
substantif » comme l’indique Bernard Hillau dans « La compétence mythe, construction ou
réalité » (p. 46). 14
Le terme de compétence pour un médecin, signifie aussi qualification et reconnaissance, par le
conseil de l’ordre des médecins notamment.
C’est ce que développe le même auteur Bernard Hillau dans le même ouvrage (p. 61) « Dans
certaines professions comme la médecine, le titre qui atteste de la détention d’un savoir
spécialisé confère dans le même temps le droit à l’exercice de l’activité ». « Cette liaison entre
« savoir spécialisé » et « légitimité sociale a été longuement étudiée »… L’auteur en vient
ensuite à expliquer que les notions de « compétence » et de « qualification » sont parfois
utilisées l’une pour l’autre. C’est à notre sens particulièrement exact chez les médecins.
L’auteur conclut son développement de la façon suivante « ce que la qualification ajoute à la
compétence c’est une hiérarchie et une quantification ; elle fait passer le rapport de
14 « La compétence, mythe, construction ou réalité » - F. Minet ; S. Parlier ; S. de Witte
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 49

compétence d’une valeur d’usage - à quoi est apte une personne, qu’est ce qu’on peut attendre
d’elle en matière d’activités sociales- à une valeur d’échange (comment est appréciée cette
valeur d’usage dans une hiérarchie des salaires pour être mise sur le marché du travail).
D’autres auteurs, comme J. Aubret, P. Gilbert et F. Pigeyre insistent aussi sur cet aspect et
indiquent comme Paradeise qu’ils citent : « … toute une partie de l’activité collective des
travailleurs consiste à construire les conditions sociales d’insubstituabilité de leurs savoirs et
savoirs-faire « communs ».
Il semble que l’on touche ici à un point particulièrement sensible : lorsqu’on parle de référentiel
des compétences communes aux médecins de santé publique, si la personne entend
compétences au sens « savoirs spécialisés », cela fait écho pour elle à autre chose que ce à
quoi l’entend un responsable de formation. Dans le cas particulier de ce travail la crainte des
MISP est qu’on « assimile MISP – MEN – MT ».
Par ailleurs pour un syndicat la question de la qualification aura une valeur d’échange comme
cela est indiqué plus haut.
Or le syndicat des médecins de santé publique est très attaché à la qualification en santé
publique pour les médecins qui souhaitent intégrer le corps des MISP. Rappelons que la
titularisation des MISP intervient après une année de formation à l’ENSP sanctionnée par
l’obtention d’un diplôme de santé publique, ce qui n’est pas le cas ni pour les MT ni pour les
MEN, même si ce diplôme ne confère pas automatiquement la qualification en santé publique.
Dans un contexte dans lequel ce corps professionnel cherche une revalorisation de son statut
notamment par la création d’un corps de praticiens de santé publique le rapprochant en terme
de statut et déroulement de carrière de celui des praticiens hospitaliers, un travail qui porte sur
un rapprochement en terme de formation avec d’autres types de médecins (MEN et MT), sur
des compétences communes n’est pas opportun stratégiquement pour lui actuellement en
terme de statut, surtout si pour lui, compétence et qualification sont assimilées. C’est
exactement ce que nous a indiqué le MISP du SMISP (p.31)
On le comprend et l’explique encore mieux lorsqu’on lit Lise Demailly dans « Compétence et
transformations des groupes professionnels » (p. 7 et suivantes de « La compétence mythe,
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 50

construction au réalité » 15
professionnels dans la construction des compétences.
) et notamment lorsqu’elle développe le rôle des groupes
Elle indique qu’ « une gestion stratégique des compétences par les groupes professionnels est
opérée sur trois plans »…
- fermeture et recrutement « Les champs professionnels sont toujours, quoique de
manière inégale, fermés. Ils opèrent un filtrage à l’entrée d’un marché du travail, sur la
base des configurations particulières de propriétés qui légitiment le droit d’entrée. La
construction symbolique des compétences est aussi l’outil des stratégies d’extension du
groupe, d’exclusion de certaines fractions… cela se fait souvent par le biais de
l’intervention sur les dispositifs de formation initiale, qui représentent un enjeu tactique
fort… »
- polyvalence et/ou spécialisation « les groupes professionnels développent également
des tactiques (objectives et pas forcément intentionnelles) en matière d’élargissement ou
à l’inverse de spécialisation des compétences… »
- certification, formalisation et/ou expérience « de semblables balancements tactiques
s’appliquent également au caractère substituable ou non de la qualification, à la place
qu’y tient la certification, au degré de formalisation des savoirs professionnels… À propos
des savoirs professionnels, se pose la question stratégique de leur formalisation, porteuse
de progrès cognitif, de rationalisation possible, de prestige social mais aussi de risque de
dépossession… »
C2 - Thème « Compétences des médecins de santé publique »
Si on analyse toutes les réponses faites par les neuf professionnels lorsqu’on les interroge sur
les compétences nécessaires aux médecins de santé publique, on constate deux choses :
ð la grande diversité de ce que ces professionnels nomment compétences, ce qui va
nous amener à revenir sur ce concept, à expliciter la façon dont nous l’entendons et à ce
qui a servi de références conceptuelles pour le référentiel du cœur des compétences
communes aux médecins de santé publique.
15 « La compétence mythe, construction au réalité » - Minet F ; Parlier M ; de Witte Serge
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 51

ð l’ ensemble de ce que ces professionnels ont listé comme compétences se trouve dans
le référentiel que nous avons bâti, organisé différemment. C’est un élément important d’un
point de vue stratégique.
‣ La grande diversité de ce que les professionnels nomment compétences
• Le concept de compétence :
Tous les auteurs que nous avons lus (Barbier ; Le Boterf ; Levy ; Minet ; Parlier ; Vergnaud ;
Zarifian ; de Witte ; Wittorski) s’accordent à dire que ce concept est récent (une vingtaine
d’années) que sa définition n’est pas stabilisée et chacun d’entre eux essaie d’apporter sa
définition de la compétence. Toutefois, ils soulignent tous que la compétence n’est pas visible
en soi, seuls ses effets via l’activité qu’elle engendre sont observables et qu’il n’est de
compétence que contextualisée, en situation. Sandra Bellier dans « Le traité des sciences et
des techniques de la formation » 16 sous la direction de P. Carré et P. Caspar, résume bien la
situation en constatant que même si les définitions de la compétence abondent, il semble que
se soit installé un certain consensus autours de certaines caractéristiques :
- la compétence permet d’agir
- la compétence est contextuelle
- les rubriques constitutives de la compétence sont les savoirs, les savoir-faire, les savoir -
être à des degrés divers et la notion de « compétence cognitive » sous des acceptions
diverses
Elle souligne la notion d’intégration de ces contenus et « l’apport de la psychologie cognitive
pour comprendre comment se fait cette intégration. D’autres concepts, comme celui de
« démarche intellectuelle » (M. Ledru), de « compétences méthodologiques » (Gilbert ; Parlier ;
Le Boterf) ou chez Vergnaud les « concept-en acte » et « théorème-en-acte… » » complètent
cette notion.
Sa définition : « la compétence permet d’agir et/ou de résoudre des problèmes professionnels
de manière satisfaisante dans un contexte particulier en mobilisant diverses capacités de
manière intégrée » ou celle donnée par R. Wittorski 17 lors du séminaire des responsables de
formation de réseau des écoles de service public à Bastia en octobre 2003 : « La compétence
correspond à la mobilisation dans l’action d’un certain nombre de savoirs combinés de façon
spécifique en fonction du cadre de perception que se construit l’acteur de la situation » nous
16 « Le traité des sciences et des techniques de la formation » - P. Carré ; P. Caspar
17
« La professionnalisation par l’expérience » Richard WITTORSKI (actes du séminaire des
responsables de formation du RESP).
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 52

semblent bien fixer l’état du consensus actuel sur la définition du concept de compétence et
sont des définitions que nous retiendrons pour notre part.
Si on en vient maintenant, à partir des définitions de la compétence que nous avons retenues, à
voir comment le référentiel du cœur des compétences communes aux médecins de santé
publique a été construit, il nous faut au préalable revenir sur les différentes approches de cette
notion de compétence. Elles sont décrites par Sandra Béllier dans « Le traité des sciences et
des techniques de la formation » p.228 et suivantes. C’est l’approche par les « compétences
cognitives » qui nous a semblé répondre le mieux à notre objectif. Elle postule que :
- la compétence n’existe pas en soit, elle doit toujours être située par rapport à un problème
particulier dans un contexte spécifique…
- elle est la combinaison originale dans un contexte donné de plusieurs aspects entre autres
cognitifs…
- il existe une compétence particulière qui joue un rôle d’intégration par rapport aux autres et qui
guide l’action : ce sont les démarches intellectuelles. Selon cette approche, « l’hypothèse
retenue est que ces démarches intellectuelles sont spontanément transférées dans le cas d’une
mobilité ou d’un changement de contexte ».
Cette approche convient bien à l’objectif que nous poursuivons en terme de formation pour les
médecins de santé publique qui est de penser que si les médecins de santé publique sont
formés sur le cœur des compétences communes à l’ensemble des médecins de santé publique,
ils pourront les mettre en œuvre dans des contextes professionnels différents, que cela
favorisera leur mobilité professionnelle. Il suffira alors de proposer une formation d’adaptation à
l’emploi au nouveau contexte et à ses spécificités.
Cette approche est également pertinente pour des professionnels « en alternance » ce qui est
le cas pour le public des médecins visé par ce référentiel : les compétences cognitives se
construisent dans l’action.
• Les compétences spontanément listées par les professionnels
Pour revenir à l’analyse des compétences nécessaires aux médecins de santé publique qui ont
été énoncées par les professionnels et qui n’ont volontairement pas été classées pour souligner
leur hétérogénéité, on voit bien que
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 53

- certaines sont plutôt dans le registre des savoirs comme l’épidémiologie, la
connaissance des systèmes de santé, l’anthropologie de la santé, les bases d’économie de
la santé, les bases en santé publique (concepts – enjeux – méthodes)
- d’autres sont plutôt dans le registre des savoir-faire comme la compétence clinique
de médecin, la planification, l’évaluation des systèmes de santé et actions de santé ou
promotion de la santé, l’inspection contrôle, le management, la gestion de crises
- d’autres enfin sont aussi dans le registre des savoir-être comme la compétence
clinique de médecin, le management, la gestion de crises ou de situation urgente, la
représentation de son institution, les compétences relationnelles pour communiquer, le
travail en équipe
- certaines pourraient être rangées également dans des compétences cognitives
parce qu’elles supposent « des capacités intégrées, structurées, combinées, construites »
comme l’indique Sandra Béllier lorsqu’elle évoque la notion d’intégration des contenus de la
compétence (p. 226 du « traité des sciences et des techniques de la formation ») comme la
« planification » ou « l’inspection » qui supposent de mobiliser savoir, savoir-faire, savoir
être, savoirs procéduraux…
‣ Les compétences listées par les professionnels sont présentes dans le référentiel
Les compétences citées par les professionnels interrogés se retrouvent dans le référentiel
élaboré au cours du chantier en stage, c’est le deuxième point important pour nous.
Un des objectifs des entretiens avec ces professionnels était de vérifier qu’il n’avait pas été
oublié de compétences dans le référentiel dans la mesure où il a été établi à partir du
« prescrit » de décrets professionnels statutaires anciens (1991-1992).
En réalité ces décrets listent les grandes missions et parfois les grandes fonctions des
médecins qu’ils visent. Ce qui a évolué depuis dans le champ de la santé publique ne les
modifient pas fondamentalement. En revanche ces évolutions, notamment réglementaires et
celles qui sont à venir (loi de santé publique, décentralisation supplémentaire…) ainsi que ce
qui a été dit par ces professionnels sur la mobilisation ou non de ces compétences en situation
amènera à faire certaines préconisations.
C3 - Thème « Favoriser la prise de fonction »
L’idée de départ, sur laquelle nous avons interrogé nos interlocuteurs est que si les médecins
de santé publique sont formés sur la base de compétences qui ont été bien identifiées, cela
devrait favoriser leur prise de poste d’une part et le partenariat avec les autres médecins de
santé publique d’autre part. En effet, on peut imaginer que s’ils ont été formés en partie
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 54

ensemble et pour développer les compétences qu’ils ont en commun, ils partageront une
certaine culture commune en santé publique, des méthodes de travail… Rappelons
qu’actuellement il n’existe pas de référentiel métiers produits par l’employeur pour aucun des
médecins de santé publique, qu’il existe un référentiel de compétences pour les MEN produit
par l’ENSP dont on attend une validation officielle du ministère de l’Éducation nationale et
aucun référentiel de formation. Le référentiel de compétences des MISP vient d’être élaboré sur
la base du référentiel du cœur des compétences communes au médecin de santé publique.
Analysons les informations données par nos interlocuteurs, classées en deux sous -thèmes :
o Sous -thème : « Formation calée sur des compétences définies »
Deux médecins, MISP (une du SMISP et une travaillant au ministère de la santé) réfutent l’idée
que l’on puisse dire et écrire que les médecins de santé publique aient en commun des
compétences pour exercer les activités qu’ils ont à développer, qui sont différentes. Sans
revenir sur ce que « compétence » veut dire pour certains et notamment des médecins, on
identifie là deux types de problèmes :
- une confusion entre la compétence au sens de démarche intellectuelle sous-tendue
par le fait de devoir concevoir un projet, un programme qui nécessite une méthodologie qui est
la même dans le fait de bâtir un projet ou un programme de prévention du tabagisme dans un
lycée ou un projet ou un programme de prévention de l’alcool au volant en terme de sécurité
routière ; et sa traduction dans les activités réalisées.
Ce qui va changer dans les deux exemples, c’est le positionnement des deux médecins de
santé publique, qui est différent, la communication à utiliser pour accompagner le projet… Ce
qui illustre tout à fait que la compétence est contextualisée et s’exprime « en situation ». « La
démarche intellectuelle » sous-jacente est la même dans les deux cas, sa traduction dans les
activités sera différente du fait du positionnement différent des deux médecins et du fait du
thème à traiter et de la population visée.
- une posture personnelle de certains médecins de santé publique. Comme il a été
indiqué p. 30., ce n’est pas le fait d’être employeur, professionnel ou syndicat ou association
professionnelle qui a caractérisé les réponses de nos interlocuteurs, mais leur posture de
médecin. Un certain nombre de médecins inspecteurs de santé publique dont nous en avons
rencontré deux exemples, considèrent que les MISP travaillant au niveau départemental ou
régional « pensent » les politiques de santé publique et que les autres, MEN et MT « mettent en
œuvre » ces politiques sur le terrain. Dans cette logique, ils considèrent ne pas avoir besoin des
mêmes compétences entendues au sens de qualification et pour eux un rapprochement des
formations de ces trois corps de médecin n’a pas lieu d’être ou tout à fait à la marge.
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 55

- d’autres MISP sont dans une posture différente, ne se sentant pas différents des
autres médecins de santé publique et pour reprendre l’expression d’un d’entre eux « il ne s’agit
pas de « compétence à penser » (les politiques de santé publique) mais de « culture de santé
publique à partager ».
Tous nos autres interlocuteurs, à part le directeur du CNFPT qui a indiqué dès l’exposé de la
démarche qu’il était dans une autre logique, ont donné des éléments qui seront utiles pour les
préconisations. Leur réponse positive à la question ne semble pas nécessiter de supplément
d’analyse à ce stade.
Le manque actuel de référentiels validés officiellement fait que toute arrivée de tels outils est
considérée a priori comme un progrès non du fait de leur existence en soi qui en feraient des
« moules » peu opérationnels, mais du fait que ce sont des « partitions », des « cadres de
références » par rapport auxquels on peut se positionner comme l’indique Guy Le Boterf dans
« Traité des sciences et des techniques de la formation ». 18
o Sous -thème « Partenariat avec les autres médecins de santé publique favorisé par le
rapprochement des formations »
Les personnes ayant répondu positivement dans le premier sous -thème répondent aussi
positivement sur ce point sans éluder pour autant la difficulté que pourront représenter des
formations en commun pour les médecins dont le recrutement, les arrêtés de formation et le
séquencement actuel de la formation sont différents.
Notre expérience de responsable de formation nous montre qu’à chaque fois qu’on a pu, même
sur des modules très courts (trois ou quatre jours), faire travailler ensemble ces trois corps de
médecins, ils expriment le fait que la découverte des autres, de ce qu’ils font, de ce qu’ils sont,
va changer leur manière de travailler ensuite avec les homologues sur « leur terrain ». C’est ce
qu’explique aussi M5 – médecin inspecteur « on est tous attelés à la même chose… c’est
capital de connaître ce que font les autres… »
C4 - Thème « Qualification via le master de santé publique »
18 « Le traité des sciences et des techniques de la formation » - Carré P. ; Gaspar P.
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 56

La question de la qualification via un master de santé publique est une question récurrente chez
les médecins de santé publique des trois corps professionnels, surtout les MISP et les MEN.
- les MISP sont titularisés à l’issue de leur formation initiale statutaire à l’ENSP et valident en
même temps le diplôme de santé publique de l’ENSP. Ce diplôme n’a pas d’équivalent
universitaire, n’équivaut pas à la spécialité de santé publique par exemple et ne permet pas
d’obtenir ipso facto la qualification en santé publique délivrée par le conseil de l’Ordre des
Médecins.
- les MEN qui ont une formation initiale statutaire à l’ENSP aussi n’accèdent pas au diplôme de
santé publique délivré aux MISP ni à aucun autre diplôme via leur formation statutaire.
Or ces médecins demandent à ce que leur formation initiale, qu’ils effectuent en alternance, soit
reconnue au niveau universitaire. C’est une demande compréhensible au regard de l’effort
consenti par ces professionnels lors de la formation initiale et compte tenu de ce que nous
avons indiqué précédemment sur la logique de pensée des médecins en ce qui concerne la
qualification (p…). Des auteurs comme P. CARRÉ, J. CLÉNET, C. D’HALLUIN et D. PAISSON
dans « Le Traité des sciences et techniques de la formation » (p. 396) 19 indiquent que « une
des finalités de l’alternance est le développement par l’apprenant de compétences spécifiques
reconnues par le milieu professionnel. Il peut aussi être question de certifier des savoirs appris.
Ce qui relève de deux logiques, a priori opposées, qu’il convient de rendre complémentaires en
articulant si besoin est, un plan des contrôles certificatifs et surtout un plan d’évaluation pour la
construction progressive des compétences par l’apprenant. La question est de construire des
outils de mesure et/ou d’estimation fiables et cohérents au regard des intentions de formation ».
C’est pourquoi une des questions, lors des entretiens, portait sur ce thème et que l’architecture
du référentiel a été conçue de façon à ce qu’il permette de basculer sur un référentiel de
formation ou/et un master (ou une option de master) de santé publique pour ces médecins, les
référentiels de certification et/ou d’évaluation devant être établis ensuite et de façon cohérente.
Nos interlocuteurs « employeurs » se sont assez peu exprimés sur ce sujet.
Pour avoir eu l’occasion d’entendre aborder la question dans d’autres circonstances par ces
mêmes interlocuteurs, nous pouvons dire qu’ils sont assez souvent réservés sur cette question
de la qualification, de la reconnaissance par un diplôme de la formation statutaire suivie du fait
du risque de revendication statutaire et salariale qu’ils y voient. C’est un aspect qui a déjà été
abordé lors de l’analyse du thème « Opportunité de poursuivre la démarche » (p. 43)
19 « Traité des Sciences et techniques de la formation » - P. Carré ; J. Clénet ; C. d’Halluin et D. Paisson
(p. 396)
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 57

Ajoutons que le même auteur B. Hillau nous éclaire un peu plus loin dans l’ouvrage sur cette
demande récurrente des médecins de santé publique de faire reconnaître par ce diplôme l’effort
qu’ils font en terme d’acquisition de compétences dans son chapitre « La compétence et la
construction des identités sociales (p. 65 et 69) de l’ouvrage « La compétence, mythe,
construction ou réalité ? » de F. Minet, M. Parlier et S. de Witte 20 : « Dans le mouvement
continu de construction de soi du sujet aux différents âges, et en particulier au moment des
choix qui orientent les acquisitions professionnelles, l’activité prend une signification
« identitaire ». L’acquisition d’une compétence est un détour long mais nécessaire à l’obtention
d’une position sociale, en tant que savoir associé à une activité socialement valorisée… Ce
processus n’est toutefois rendu possible que par rapport à la valorisation sociale des activités
c'est-à-dire essentiellement dans la sphère des usages et des échanges… »
Janine ROCHE 21 dans l’article « La dialectique qualification – compétence : état de la
question » - p. 45 de la revue Education permanente n°141, parlant du glissement de la
qualification vers la compétence explique que « la dimension conceptuelle de la compétence
renvoie à la formation et au diplôme, donc au niveau de la maîtrise des concepts et des
connaissances… qui revêt une importance capitale dans l’usage professionnel de la notion de
qualification… le diplôme… est encore souvent perçu comme l’interface entre la formation et
l’emploi. Il garantit une qualification, un statut, une rémunération… »
Si on reprend les résultats des entretiens conduits auprès des professionnels sur ce thème, un
MISP – M1, voit dans « l’homologation » de la formation par un diplôme, une « ouverture »
possible vers l’Europe, vers d’autres médecins de santé publique, notamment ceux qui
travaillent dans la coopération dans d’autres pays…
Un autre MISP – M4, parle de souplesse à instaurer dans le cadre d’une formation tout au long
de la vie.
Un représentant du Ministère de l’Éducation Nationale est aussi sur cette idée de souplesse
pour que le master soit ouvert en formation continue, via la VAE…
Tous ces éléments ont été retenus pour alimenter réflexion et préconisations.
C5 - Thème « Favoriser la mobilité »
20 « La compétence, mythe, construction ou réalité ? de F. Minet ; M. Parlier ; S. de Witte
21
Janine Roche « La dialectique qualification-compétence » – La logique de compétence 2 ème partie
(revue Education permanente n°141)
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 58

Ce thème se réfère à la dernière question posée lors des entretiens. Les résultats des réponses
sont présentés en trois sous -thèmes pour tenter d’y voir plus clair, la question du statut ayant
été abordée systématiquement par tous et prenant le pas sur beaucoup d’autres
considérations, notamment la mobilité géographique et la mobilité professionnelle.
• Sous -thème « Mobilité géographique »
La question de la mobilité géographique est une question très sensible, en particulier pour les
fonctionnaires de l’État de catégorie A dont le recrutement se fait au niveau national : c’est le
cas pour les MEN et les MISP.
Pour les médecins territoriaux, il en va différemment puisque le mode de recrutement dans la
fonction publique territoriale n’impose pas cette mobilité géographique à l’issue du concours.
C’est d’ailleurs un critère de choix de ce type de concours pour certains médecins qui ne
peuvent envisager, pour des raisons personnelles, une mobilité géographique.
À travers ce qu’ en dit l’inspectrice générale – M5, on voit que la mobilité géographique est un
aspect connexe de la question statutaire avec la position tenue par les organisations syndicales
représentant le corps des MISP en CAPN : refus d’accepter en détachement dans le corps des
MISP d’autres médecins de santé publique MEN ou MT qui ne « joueraient pas le jeu de la
mobilité géographique » en ne postulant pas sur des postes de MISP non pourvus dans les
départements ou régions géographiquement éloignées de leur domicile.
Selon un MISP – M2, une mobilité fonctionnelle grandement facilitée statutairement
notamment, permettrait de dépasser la question de la mobilité géographique. Par exemple, un
département de taille très moyenne compte une centaine de médecins de santé publique (MISP
– MEN – MT), on peut penser que la question de la mobilité géographique ne serait plus un
obstacle en terme d’évolution professionnelle et déroulement de carrière si un MISP pouvait
être MEN puis MT puis MISP à nouveau dans le même département.
• Sous -thème « Mobilité fonctionnelle »
Elle existe mais de façon très marginale, bloquée par des contraintes statutaires
essentiellement et géographiques, mais on vient de voir que les deux sont très liées.
De plus, elle n’est pas «naturelle». De façon générale, les trois corps de médecins qui font
l’objet de notre étude avancent dans le même corps. Pourtant on peut penser qu’il y aurait
enrichissement pour les professionnels eux-mêmes et pour les milieux dans lesquels ils
travaillent si une telle mobilité fonctionnelle était instituée, naturellement. On peut également
penser que les médecins de santé publique développeraient ainsi une certaine polyvalence sur
ce que sont leurs compétences communes, tout en restant très complémentaires sur ce qui
constitue leurs spécificités.
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 59

Ceci est illustré par ce que dit M1 – MISP, rapporté dans les résultats sous la rubrique
« Partenariat avec les autres médecins de santé publique favorisé par le rapprochement des
formations ».
M1 expliquait qu’il avait eu la chance de travailler avec deux médecins territoriaux (médecin
responsable du service communal d’hygiène de la ville, médecin responsable du service de
PMI du département) et un MEN (médecin conseiller technique de l’Inspecteur d’Académie) à
une certaine « mutualisation » de façon à ce qu’il ait une réponse d’ « un médecin de santé
publique » en cas de besoin et d’absence de l’un ou de l’autre. Il s’est agi en fait d’utiliser la
polyvalence de ces quatre médecins de santé publique ayant les mêmes compétences en
santé publique « sur le cœur commun ».
À propos de lien entre compétence et polyvalence, Philippe Zarifian dans « Objectif
compétence » p. 101 et suivantes indique « un des effets premiers attendus de la mise en
œuvre des compétences est qu’elle permette de développer la polyvalence et, avec elle, de
donner de la souplesse à l’organisation du travail… »
« Dans le modèle du poste de travail, la polyvalence désigne la capacité qu’a un salarié
d’occuper plusieurs postes, lui permettant de passer d’un poste à un autre selon les besoins…
La logique compétence introduit à une autre notion, dont le mot polyvalence rend mal compte :
elle exprime un élargissement de la surface d’application des compétences du salarié, tout en
maintenant un principe d’unité et de cohérence professionnelle dans cette application… »
L’auteur explique plus loin, que la crainte de certains salariés vis-à-vis de cet élargissement est
qu’il conduise à un accroissement des tâches avec addition de celles-ci sans véritable lien entre
elles.
Peut-être le fait de présenter ce référentiel du cœur de compétences communes aux médecins
de santé publique a-t-il inquiété, pour ces raisons aussi, les organisations professionnelles
(SMISP notamment) avec la crainte d’une multiplication des tâches confiées à des médecins de
santé publique dont le nombre diminue (cf. le chapitre « constat démographie médicale – p. 14
et 15)
Il est permis de penser à une possible polyvalence des médecins de santé publique sur le cœur
des compétences communes définies sans oublier leur complémentarité sur les autres
compétences que chaque corps professionnel à en propre.
Rappelons que c’est une approche « compétences cognitives » du concept de compétence qui
est notre modèle de référence, sous-tendue par la notion de « démarches intellectuelles » qui
explique la capacité des professionnels à transposer dans des contextes différents ces
« démarches intellectuelles ».
Cet élément nous semble apporter un éclairage complémentaire à ce que décrit Philippe
ZARIFIAN lorsqu’il oppose en quelque sorte le modèle du poste de travail où la polyvalence
désigne la capacité à occuper plusieurs postes et la logique compétence dans lequel il y aurait
élargissement de la surface d’application des compétences.
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 60

En ce qui nous concerne, nous dirions que la logique « acquisition des compétences
communes en santé publique » des médecins de santé publique permettrait qu’ils aient la
capacité d’assurer les missions de santé publique communes aux différents postes, ce qui n’est
pas occuper plusieurs postes dans une logique poste de travail ni élargir la surface d’application
des compétences du salarié « stricto-sensu » au sens où l’entend Philippe ZARIFIAN par
pluritechnicité, plurispécialités, plurifonctionnalité.
En revanche, nous rejoignons l’auteur lorsqu’il écrit qu’une approche compétence lorsqu’on
évoque la polyvalence est intéressante à deux niveaux :
- la référence à un rôle ou une mission clairement identifiés qui autorise de
donner un sens au travail
- le fait que le développement de compétences sur cette mission soit a priori sans
limite.
Il nous semble en effet que le fait d’identifier le cœur des compétences communes aux
médecins de santé publique donne une visibilité aux missions de ces médecins en leur donnant
un sens en tant qu’entité professionnelle alors que la lecture séparée des missions de ces
médecins par corps professionnel ne le permet pas.
Il nous semble aussi qu’effectivement une fois cette identification faite, s’il y a consensus sur sa
pertinence, la montée en charge des compétences des professionnels concernés peut être très
importante et qu’il n’y a pas, a priori, de limite à son accroissement.
• Sous -thème « Mobilité statutaire »
On peut observer dans les résultats de l’enquête par entretiens menée auprès des employeurs
et tutelles, que plusieurs options différentes sont à l’étude concernant le corps des praticiens de
santé publique, y compris au sein du ministère de la santé.
Ajoutons qu’à l’heure où ce mémoire est écrit, plusieurs amendements proposant la création de
ce corps, ont été examinés au Sénat ou à l’Assemblée Nationale, le dernier le 9 juillet 2004. À
chaque fois le gouvernement, via le ministre de la santé a demandé qu’ils soient rejetés pour
que la question soit bien étudiée « au fond » par ses services, tout en soulignant l’intérêt que
ces amendements suscitait et sur la nécessité de disposer de tels professionnels pour mettre
en œuvre la loi de santé publique qui était en cours de discussion. Cette question devrait être
réexaminée à l’assemblée nationale en septembre 2004.
On peut aussi noter que l’Inspection Générale se place au dessus des aspects statutaires en
considérant que notre démarche d’identification d’un cœur de compétences communes aux
médecins de santé publique ne doit pas être bloquée par ces aspects, sur le thème
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 61

« opportunité de la démarche », elle engage même à aller au-delà des corps professionnels des
MISP-MT-MEN d’emblée.
En ce qui concerne les résultats obtenus par l’analyse des entretiens réalisés auprès des
professionnels, on peut observer que c’est une question qui intéresse, voire préoccupe, tous les
professionnels interrogés même si certains n’en font pas une question centrale ou primordiale
comme M1, M4 ou M6.
On peut enfin observer que le mot «mobilité» évoque systématiquement mobilité statutaire,
alors que ce n’était pas l’objet de la question dans les premiers entretiens Dans les derniers, ce
thème était en revanche abordé systématiquement pour éviter que ce soit le seul élément
appréhendé par nos interlocuteurs.
La question de la création d’un grand corps unique pour les médecins de santé publique est
une idée reprise par tous. Les médecins qui en feraient partie ne sont nommés par aucun des
interlocuteurs parmi les professionnels.
Beaucoup soulignent qu’il s’agirait avec ce statut « de pouvoir changer », qu’il y ait des
passerelles, avec des ouvertures à des médecins, supérieures à celles qui existent
actuellement (médecins travaillant dans des organismes internationaux, en coopération…)
La plupart ont évoqué à propos de corps unique une formation unique –commune ensuite et
inversement pour ceux qui partaient d’une «formation commune», ils évoquaient des conditions
de travail, de statut qui devraient être les mêmes ensuite, sinon «ça ne va pas aller» nous dit
M1, MISP.
Parvenue au terme de l’analyse des résultats obtenus à la suite des enquêtes conduites, nous
résumerons les principaux éléments tirés de l’analyse et tenterons d’apporter un éclairage
nouveau de nature stratégique sur ceux-ci à la lecture d’ouvrage comme « la sociologie des
organisations 22 » et « l’acteur et le système 23 » avant d’aborder le chapitre «préconisations»
22 « La sociologie des organisations » Philippe Bernoux
23 « L’acteur et le système » Michel Crozier, Ehrard Friedberg
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 62

Le premier élément que l’on peut souligner est, pour des médecins particulièrement, l’ambiguïté
du mot « compétence » qu’ils comprennent d’abord avec le sens de « qualification »..
C’est ensuite pour certains une façon d’en faire « une valeur d’échange » monnayable,
statutairement en l’occurrence, pour un corps de médecins fonctionnaires
De ce point de vue là, on observera que les trois corps de médecins sur lesquels nous sommes
penchés se positionnent très différemment par rapport à cette question : le SMISP, syndicat des
médecins inspecteurs est très offensif, il est vrai que c’est le seul des trois à disposer d’une
reconnaissance en terme de diplôme à l’issue de leur formation initiale statutaire.
La lecture de Michel Crozier et Erhard Friedberg dans « l’acteur et le système » est assez
éclairante en ce qui concerne l’analyse que l’on peut faire du positionnement des trois corps
professionnels, MISP, MEN et MT au regard de la question de l’évolution statutaire possible de
certains d’entre eux vers un corps de PSP (p. 51 et 52).
Le corps des MISP pourrait être qualifié de groupe « stratégique » ou « conservateur » selon
les cas, au sens où ces acteurs l’entendent, qui « disposent d’un bon système de
communication, sont capables d’actions coordonnées et cohérentes et interviennent de façon
décisive » (Le corps des MISP est stratégique dans le sens où il cherche à saisir l’opportunité
d’une évolution statutaire favorable avec la création du corps des PSP, il est aussi conservateur
dans le sens où il défend sa situation eu égard à la question de la « compétence » en santé
publique pour l’intégration en son sein d’autres médecins).
Le corps des MEN pourrait être qualifié de groupe « apathique » selon les mêmes auteurs au
regard de la question du corps de PSP. Il ne s’est pas placé en situation favorable dans le
processus qui a précédé l’idée de ce nouveau corps. Il n’a pas réussi à se créer la moindre
opportunité dans la réflexion en cours.
Le corps des MT pourrait être qualifié de groupe « erratique » toujours selon ces auteurs. Ce
groupe peut « disposer d’opportunité, mais « il a du mal à les saisir car le nombre de membre
de ce groupe est trop grand et les caractéristiques de leurs situations leur rendent très difficile
de se coaliser de façon continue et organisée »
Les médecins territoriaux regroupent un nombre très élevé de médecins, environ dix mille alors
que le corps des MISP regroupe six cent personnes, les MEN deux mille quatre cent environ
(titulaires et vacataires compris) et des variétés importantes de médecins (médecins de PMI, de
prévention, s’occupant des personnes âgées, handicapées, travaillant dans des centres de
dépistage anonyme et gratuit, de planification familiale...) ce qui n’est pas le cas ni pour les
MISP ni pour les MEN.
Nous ne développerons pas davantage le fonctionnement de ces trois groupes mais ces
notions éclairent aussi la non-réponse des médecins territoriaux aux courriers relatifs au
référentiel et à sa présentation.
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 63

Le second élément que l’on peut retenir est la représentation qu’ont certains professionnels de
leur mission par rapport à celle des autres, toujours en s’appuyant sur le sens qu’ils donnent au
mot compétence, pour réfuter un rapprochement possible des formations des trois corps MEN-
MISP-MT, alors que la définition retenue dans la compétence et son approche par les
compétences cognitives et la notion de « démarches intellectuelles » ne nient pas que les
activités développées soient différentes, dans des positionnements différents. Nous cherchons
seulement à identifier via le référentiel une série de « démarches intellectuelles » spécifiques
pour le coup aux médecins de santé publique qui soient transférables et utilisables dans des
contextes différents.
La lecture de « l’acteur et le système » 24 amène à penser que peut-être le terme de « référentiel
du cœur des compétences communes aux médecins de santé publique », compte tenu des
réactions et postures intellectuelles de certains était-il inadéquat. Peut être aurait-il été opportun
d’employer le terme de « compétences partagées » par les médecins de santé publique.
En effet les auteurs de l’ouvrage expliquent bien qu’il peut y avoir des objectifs partagés mais
qu’il ne peut y avoir et qu’il n’y a pas d’objectifs communs au sein d’une organisation du fait de
la division du travail et que selon sa place, selon la fonction, chaque membre aura une vision
particulière, déformée de celles-ci. Ensuite du fait que dans un univers de rareté où les
bénéfices et avantages de toutes sortes sont limités, les individus et groupes sont en
compétition entre eux pour leur distribution.
On peut tout à fait transposer ce propos à notre sens en ce qui concerne les compétences
(versus objectifs) et les médecins de santé publique (versus membres de l’organisation) au sein
du système sanitaire et social (versus organisation).
Un troisième élément ramène de nouveau à la question de la qualification avec celle du master.
Il parait important de rappeler que les objectifs poursuivis dans le secteur de la formation
professionnelle en alternance sont la professionnalisation, l’accroissement des compétences
des personnes visées par cette formation, alors que l’objectif poursuivi par l’obtention d’un
master, diplôme universitaire, est différent, il s’agit de certifier des savoirs appris.
Remplir les deux objectifs en même temps, ce qui est souhaité par la majorité des
professionnels auditionnés, apparaît à beaucoup impossible et source de problème à nos
interlocuteurs employeurs parce que cela nécessiterait un changement par rapport à
l’organisation actuelle qui sépare formation professionnelle et formation universitaire ou
académique.
24 « L’acteur et le système » Michel Crozier, Ehrard Friedberg
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 64

« Reconnaître le caractère construit de nos modes d’organisation, de nos modes d’action
collective, c’est donc aussi reconnaître le caractère construit du changement... qui n’est pas
naturel » nous indiquent M. Crozier et E Friedberg 25 (p. 34 et 35).
Le quatrième et dernier élément sur lequel il est souhaitable d’apporter un complément
d’analyse est celui de la polyvalence de certaines compétences versus la spécificité d’autres
compétences apparu lorsque le thème mobilité a été analysé : mobilité géographique,
fonctionnelle, statutaire.
C’est la notion d’expertise et le « pouvoir » qui s’y attache au sens où l’entendent M. Crozier et
E. Friedberg ,qui semble intéressant à soulever ici. En effet, si on envisage une certaine
polyvalence des médecins de santé publique MEN- MISP et MT, autour des compétences qu’ils
ont en commun (ou qu’il partagent), on enlève nécessairement à chacun d’entre eux ce que
certains avaient pu défendre jusqu’à présent comme étant spécifique à leur corps, on enlève
donc potentiellement du pouvoir à ce corps qui se revendiquait « expert », avec tout ce que cela
suppose de pouvoir et d’avantages au sens entendu par les auteurs cités.
V – PRECONISATIONS
Comme cela a été indiqué dans le chapitre « problématique », une double posture
professionnelle a été adoptée dans ce mémoire : ingénieur de formation pour ce qui concerne
le référentiel lui-même, sa construction, l’utilisation qui peut en être faite... et consultant pour
analyser le contexte, voir au plan stratégique ce qui se joue et pouvoir explorer les conditions
d’utilisation de cet outil.
Ce chapitre comprendra donc deux parties correspondant à chacune des deux postures
professionnelles.
25 « L’acteur et le système » Michel Crozier et Erhard Friedberg
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 65

A – Préconisations - Ingénieur de formation :
1 – Un outil compréhensible et utilisable
Le premier souci d’un responsable de formation qui produit des outils quels qu’ils soient doit
être que les utilisateurs éventuels de cet outil comprennent comment il est bâti et les termes qui
sont employés afin qu’ils puissent l’utiliser.
Le référentiel du cœur des compétences communes au MSP (annexe 7 )comprend des champs
de compétences établis à partir des missions et fonctions de ces médecins et de celles
assignées par consensus à la santé publique (cf. p. 11 du mémoire).
Ces grands champs de compétences sont déclinés avec deux niveaux de finesse et les
connaissances clés qui s’y rapportent sont identifiées. Il s’agit d’un modèle de forme
« arborescente » si l’on peut dire et les compétences sont présentées sans distinction ; que
celle-ci soient à dominante applicative, générative, régénérative correspondant à ce qui permet
d’être dans l’application, l’adaptation ou la création pour un professionnel...
L’enquête de terrain, qui a permis de tester la façon dont cet outil était reçu par des publics
divers, qu’ils soient professionnels ou non, a montré que l’outil était compris.
En revanche suite à l’analyse qui a été faite, on peut penser que remplacer le terme
« communes » par « partagées » serait judicieux.
L’architecture du référentiel permet, nous semble-t-il, son utilisation et son évolution.
En effet d’une part une approche de la compétence par la notion de « démarches
intellectuelles » illustre bien le but que l’on souhaite atteindre c'est-à-dire former les médecins
de santé publique de façon à ce que, dans des contextes différents correspondants aux
activités différentes qu’ils mènent, ils puissent transférer ces démarches qui correspondent pour
Vergnaud à des «schèmes » avec leurs «invariants opératoires».
Si de « nouvelles démarches intellectuelles » doivent être introduites, c’est possible puisque
l’architecture a été pensée ainsi au départ.
L’utilisation qui pourrait en être faite est très variée et les préconisations, dont nous détaillerons
chacune d’ente-elles, sont les suivantes :
- la fabrication d’un référentiel de compétences pour les MISP
- la fabrication d’un outil de positionnement pour les MISP, les MSP
- un référentiel de formation pour les MSP
- une utilisation pour les stages (définition des objectifs de stage, formations des maîtres
de stage)
- une base pour proposer des formations à des médecins en santé publique
- une transposition de la démarche à d’autres filières professionnelles à l’ENSP.
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 66

- une base pour l’élaboration d’un master professionnel, ou d’un parcours de master, pour
les médecins développant des activités de santé publique
1.1 – Un référentiel de compétences pour les MISP
Les MISP sont, comme nous l’avons déjà écrit p. 26, les MSP les plus « généralistes » dont
logiquement le référentiel de compétences se rapproche le plus de celui des MSP. Il suffit
d’ajouter les compétences se rapportant à l’inspection, qui est une mission prescrite dans leur
décret professionnel pour avoir leur référentiel.
Précisions que cette préconisation a d’ores et déjà été suivie puisque ce référentiel de
compétences MISP a été créé à partir du référentiel du coeur des compétences communes aux
MSP, il a été présenté au C.P.P(comité pédagogique professionnel) des MISP et a été validé. (
les compétences relatives à la mission inspection représentent « une démarche intellectuelle »
ou un « schème » supplémentaire).
1.2 – Un outil de positionnement pour les MISP-MSP
Notre objectif, annoncé dès l’introduction, étant de faciliter la prise de fonction et l’exercice
professionnel des MSP, il nous parait indispensable de passer d’une logique ingénierie de la
formation à une logique ingénierie des compétences. C’est dans cet optique que le référentiel
du cœur des compétences communes a été construit et que d’autres outils et d’autres
démarches sont préconisées pour y parvenir dans un souci de professionnalisation.
Un outil de positionnement professionnel parait indispensable, qui permette aux stagiaires de
se positionner au regard des compétences référencées de façon à ce qu’on puisse
individualiser leur formation en proposant un parcours qui tienne compte de leur « vie
professionnelle antérieure » (qui est très importante dans le public que nous visons) et de leur
poste puisque tous les médecins de santé publique concernés sont « en alternance » lorsqu’ils
sont en formation initiale ou en poste s’ils sont en formation continue.
Un tel outil doit être fait pour les MSP et pour les MISP aussi (il existe déjà pour les MEN).
En ce qui concerne les MISP dont on a souligné p. 9 qu’ils se disent de façon récurrente
« insatisfaits » de leur formation, même s’il faut relativiser cette assertion, il nous semble qu’une
modification de leur formation avec une approche compétences, un souci de meilleure
articulation stage-formation à l’ENSP serait de nature à mieux les préparer à leur prise de
fonction en réduisant l’écart qu’ils perçoivent entre leur formation « théorique » et leur travail
« pratique ».
Ajoutons enfin que pour les MSP de façon générale, le fait de se positionner sur l’outil qui vous
permet de balayer l’ensemble des compétences attendues pour le métier que l’on va exercer
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 67

est de nature à rendre visible ce métier, à donner du sens. C’est un outil pédagogique en soi
qui devrait permettre aux professionnels de mieux « naviguer dans la complexité » au sens où
l’entend Guy Le Boterf et où nous l’avons écrit p. 22 précédemment.
1.3 – Un référentiel de formation pour les MSP
Dans le prolongement des deux outils précédents et afin de pouvoir proposer un parcours de
formation individualisé, il serait logique de disposer d’un référentiel de formation dont nous
préconisons qu’il soit bâti de la façon suivante :
- sous forme modulaire pour la partie formation à l’école, en regard de chaque
compétence identifiée et des connaissances clés correspondantes. Les modules doivent
être des unités cohérentes de façon à être accessibles en Formation initiale et
Formation continue.
- avec des situations de travail professionnalisantes pour chaque compétence aussi de
façon à pouvoir s’articuler avec le stage et permettre un lien avec les maîtres de stage
puisqu’il s’agit d’alternance pour tous les professionnels concernés.
Nous avons d’ores et déjà, pour illustrer le référentiel du cœur des compétences communes
aux MSP, repéré et décrit quelques situations professionnelles au regard des grandes
compétences pour chaque type de MSP : MEN – MT – MISP. Il y aurait lieu de poursuivre et
développer ces exemples.
1.4 – Une utilisation pour les stages
Le fait de disposer d’un référentiel de compétences, d’un référentiel de formation et d’un outil de
positionnement tels que nous venons de les décrire permet de proposer, au vu du résultat du
positionnement et de la connaissance du parcours antérieur du stagiaire, une formation
individualisée avec la définition d’objectifs de stage comportant des opportunités de
professionnalisation. Ces éléments donnés au stagiaire doivent l’être aussi au maître de stage
bien entendu.
Le fait de disposer de ces outils serait un élément positif mais les maîtres de stages aussi nous
semblent devoir être à même d’entrer dans la démarche « ingénierie des compétences » et
donc il parait judicieux d’envisager une formation des maîtres de stage leur permettant de
comprendre le changement de démarche adoptée, ce que l’on attend d’eux, leur nouveau rôle
dans le processus, une présentation des outils, de leur utilisation, le recueil de leurs propres
attentes. On sait que les conditions de travail jouent un rôle important, plus ou moins favorable,
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 68

dans l’acquisition des compétences. Par conséquent dans la formation en alternance, la liaison
avec les maîtres de stage et leur formation sont des éléments majeurs.
1.5 – Une base pour proposer des formations à des médecins de santé
publique.
Nous avons pu faire l’expérience dès cette année que cette préconisation était opérationnelle et
que le souhait émis par certains de nos interlocuteurs, de l’IGAS précisément, de penser
d’emblée à l’ensemble des médecins ayant des activités dans le champ de la santé publique
avec ce référentiel, pouvait être réalisé.
En effet, les médecins inspecteurs régionaux du travail et de la main d’œuvre(MIRTMO) ont
demandé une formation en santé publique à l’ENSP comme cela a été indiqué p. 7.
Après avoir analysé leur demande, nous avons objectivé leurs besoins de formation et proposé
une formation en utilisant le référentiel du cœur des compétences communes aux MSP. La
proposition de formation faite est actuellement acceptée par le ministère du travail en ce qui
concerne son contenu. La question financière est à l’étude.
Ajoutons aussi que si cette formation se met en place, les MIRTMO seront formés avec les
MISP pour une bonne partie (huit semaines sur les seize semaines de formation initiale prévues
pour les MISP), donc un rapprochement de la formation de certains médecins ayant des
activités dans le champ de santé publique se concrétisera au-delà de celui envisagé
initialement pour les MISP – MEN – MT...
1.6 – Une transposition de la démarche à d’autres filières à l’ENSP.
La démarche qui a présidé à l’écriture du référentiel du cœur des compétences communes au
MSP pourrait à notre sens être transposée à d’autres filières de professionnels formés au sein
de l’ENSP actuellement séparément : les directeurs d’établissements hospitaliers, médicosociaux
et sociaux, Ces professionnels sont formés séparément alors qu’une mise à plat de
leurs décrets professionnels respectifs et l’identification de leurs missions et fonctions
permettrait d’identifier des compétences partagées, comme pour les MSP, et d’opérer des
rapprochements en terme de formation, de favoriser des mobilités professionnelles. C’est une
préconisation que nous avons faite à la suite de notre chantier au sein de l’ENSP.
1.7 – Une base pour un master professionnel ou un parcours de master
pour les médecins développant des activités de santé publique.
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 69

Rappelons que le deuxième objectif que nous nous sommes donné avec la construction de ce
référentiel (cf notre introduction) est bien qu’il permette une qualification accrue des médecins
de santé publique. Par ailleurs nous savons que c’est une demande persistante des
professionnels médecins de santé publique, qu’il y ait reconnaissance de leur formation initiale
par un diplôme. Les lectures faites à l’occasion de ce mémoire et l’analyse des résultats de l’
enquête par entretien ont montré le lien compétence -qualification et la nécessité d’une
reconnaissance par l’employeur des compétences acquises par les salariés.
L’architecture du référentiel, que nous avons explicité précédemment permet sa déclinaison
vers différents outils nécessaires pour la démarche ingénierie des compétences en formation
professionnelle mais il permet aussi de la décliner en parcours de master pour les MSP (si on
pense à un master plus large ouvert à toutes sortes de professionnels de santé publique) ou en
master propre aux médecins de santé publique.
L’identification de connaissances clés par grand champ de compétences, notamment, peut
servir à cela. Tous les éléments contenus dans le champ positionnement professionnel identifié
comme un champ transversal (cf. annexe7) sont destinés à constituer le tronc commun du
master (ou de l’option de master).
Sans cette trame commune (le référentiel de compétences) permettant de basculer soit vers un
référentiel de formation pour la formation professionnelle soit vers un master professionnel ou
une option de master pour la formation universitaire ou académique, il nous parait difficile de
parvenir à concilier les deux objectifs compétence -qualification. Les auteurs soulignent, comme
cela est rappelé p.50 du mémoire, le fait que les deux objectifs soient opposés a priori.
A notre sens la seule façon de surmonter cette difficulté est de penser d’emblée l’architecture
des deux outils ensemble de façon cohérente (référentiel de formation professionnelle et
plaquette de master professionnel), ce qui ne signifie pas superposition mais intersection avec
des modules communs.
2 – Une communication large autour de l’outil
L’ enquête par entretien et l’analyse faite avec l’apport des auteurs qui ont étudié ces questions
conduit à préconiser un temps assez long de présentation et l’explication autour de cet outil
pour bien expliquer ce à quoi il peut servir et ce à quoi il n’est pas prévu qu’il serve,
l’amélioration qu’il prétend apporter dans la formation professionnelle des MSP...
Toutes les instances où siègent les professionnels, leurs représentants doivent être à notre
sens l’occasion pour le faire. Rien n’empêche de provoquer d’autres types de réunion pour
permettre d’apporter les éclaircissements nécessaires.
Un travail avec les universitaires après communication sur l’outil et ses objectifs et utilisations
possibles parait souhaitable également dans la mesure où il doit y avoir consensus, à notre
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 70

sens, en terme de contenus au plan scientifique pour que ce soit bien une référence pour les
MSP.
Mais au-delà du référentiel, il parait utile de communiquer sur la nouvelle approche « ingénierie
des compétences » avec l’ensemble du dispositif envisagé : le positionnement professionnel,
l’individualisation de la formation avec parcours de formation, la définition d’objectifs de stage,
la formation des maîtres de stage., la reconnaissance de la formation au-delà de l’aspect
statutaire avec la qualification via la possibilité d’obtenir en même temps un master
professionnel. Cette communication s’adresse aux professionnels concernés, leur
représentation en tous les cas, mais aussi leur tutelle ou employeur bien évidemment.
Telle sont les préconisations faites en qualité d’ingénieur de formation à ce stade. Certaines
sont déjà mises en œuvre, d’autres sont en cours. En revanche certaines ne pourront être
éventuellement mises en œuvre que moyennant la prise de décisions qui amènent à aborder
maintenant nos préconisations en tant que consultant.
B – Préconisations - Consultant :
Comme cela a été indiqué précédemment, le contexte est à la fois à notre sens une chance et
un facteur de blocage très important. C’est pourquoi les préconisations que nous ferons partent
de ce double constat et s’y appuient :
1 - Pourquoi ne pas s’appuyer sur les éléments favorables du contexte pour
évoluer ?
Le premier élément favorable du contexte est le vote d’une loi de santé publique qui signifie une
volonté politique forte de la développer alors que c’est le parent pauvre en France depuis
toujours relativement au développement du secteur « soin » au sens large.
Le second élément favorable du contexte est que la loi prévoit le développement de la
formation, de l’enseignement et de la recherche en santé publique en instituant une école des
hautes études en santé publique dotée du statut de grand établissement et la capacité ipso
facto de délivrer des diplômes universitaires.
Le troisième élément, toujours dans la loi, dès l’exposé des motifs, est la volonté d’augmenter le
niveau de qualification des professionnels en général mais particulièrement des médecins du
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 71

secteur qui sont nommément cités, en reconnaissant que ceux qui sont formés actuellement à
l’ENSP n’ont pas de formation reconnue par un diplôme.
Le quatrième élément est relatif à la réflexion conduite par le Ministère de la fonction publique à
propos de l’encadrement supérieur (cf. p. 17).
Ces éléments conduisent aux préconisations suivantes :
- Tout d’abord poursuivre la dynamique engagée par le vote de la loi de santé
Publique. Il serait souhaitable que le Ministère de la santé rende plus visible les enjeux
stratégiques, au-delà du texte de loi lui-même, de façon à ce que tous les professionnels qui
travaillent dans le champ de la santé publique puissent se positionner et particulièrement les
médecins. Qu’attend le Ministère des médecins de santé publique ? de quelles compétences
a-t-il besoin ? L’objectif étant que ces médecins puissent y adhérer, se positionner
véritablement, et rentrer dans une démarche compétence telle que nous la développerons plus
loin, même si elle a déjà été un peu abordée dans les propositions «responsable de formation».
Philippe Zarifian dans «objectif compétence» 26 p. 88 et suivantes développe les conditions qui
permettent d’assurer le lien entre les enjeux stratégiques tels qu’ils ont été définis par
« l’employeur » et la mobilisation des compétences des agents ou salariés et parmi celle-ci
nous en relèverons deux :
-« ..une visibilité pour déterminer les grands domaines de compétences, les
compétences clés que l’entreprise entend privilégier, ce que l’on va retrouver dans les
référentiels métier... »
Il nous semble que le référentiel produit durant le « chantier » pourrait constituer une base de
travail. Les grands enjeux actuels définis par le HCSP détaillés p. 12 et suivantes ont déjà
largement alimenté la réflexion préalablement à l’écriture de cet outil.
- « une visibilité pour chaque salarié, pour chaque individu qui doit pouvoir donner sens
à son travail, situer « sa contribution »
Ici encore, il nous semble qu’un outil comme le référentiel du cœur des compétences
communes aux MSP peut contribuer à cette visibilité en permettant à chacun de se positionner,
une fois les enjeux stratégiques définis.
- Ensuite mener conjointement pour les médecins de santé publique, ce qui n’est
pas le cas actuellement à notre connaissance, les réflexions sur les «chantiers» « encadrement
supérieur dans la fonction publique », «démographie médicale en baisse», «loi de santé
26 « Objectif compétence » Philippe Zarifian
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 72

publique», sinon les solutions envisagées pour l’un des trois risqueraient d’être inadaptées pour
les deux autres.
Par ailleurs une réflexion avec une approche ingénierie des compétences nous parait
particulièrement pertinente dans ces trois domaines:
Il y a double pénurie en matière de médecins et de cadres supérieurs donc un travail sur les
compétences indispensables à préserver, la polyvalence, la spécificité, l’expertise parait
incontourn
able. La loi de santé publique, très ambitieuse, ne pourra être mise en œuvre qu’avec l’aide des
professionnels qui travaillent dans ce domaine. Les médecins de santé publique sont en
première ligne, il leur faut être en capacité de mobiliser leurs compétences car ce sont bien eux
qui sont « les entrepreneurs » de leurs compétences comme le dit Guy Le Boterf dans « le
traité des sciences et des techniques de la formation ». 27
Pour cela il faut qu’ils puissent agir, sachent agir et veuillent agir.
Pour pouvoir et vouloir agir, le contexte compte énormément : en terme d’organisation de travail
et attributions pour pouvoir agir et en terme de reconnaissance et d’incitation pour vouloir agir.
On touche ici à l’importance des décisions politiques qui seront prises au niveau stratégique.
2 - Pourquoi ne pas envisager un changement de références sur le plan
statutaire?
Actuellement la question du statut des trois corps de MSP, avec la perspective de la création
d’un corps de PSP bloquent toute évolution pour ces trois corps de MSP et d’autres
possiblement.
Continuer à réfléchir en terme de corps des médecins fonctionnaires nous parait bloquant,
l’analyse de l’ enquête l’a bien montré d’autant plus que nous avons expliqué au début de notre
mémoire p. 5 que dans chacun des corps de médecins MEN MISP et MT, il y a des médecins
qualifiés en santé publique et d’autres non, ce qui se produirait encore certainement si on créait
un nouveau corps.
27 « Le traité des sciences et de la formation » Philippe Carré et Pierre Casper chapitre « De l’ingénierie
de la formation à l’ingénierie des compétences.
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 73

Or l’objectif clairement affiché dans la loi de santé publique est un accroissement de la
formation en santé publique et de la qualification des médecins en particulier. Pour y parvenir, il
ne nous semble pas au terme de l’enquête et de la réflexion que l’entrée statutaire soit la
bonne. Il faudrait à notre sens opérer un véritable changement au sens où l’entendent Argyris et
Schon, cités par M. Crozier et E. Friedberg dans « l’acteur et le système 28 » en changeant de
modèle de référence : l’entrée « compétences » plutôt que « statut » parait opérationnelle et de
nature à pouvoir répondre à la fois aux préoccupations des professionnels, à leur demande et
aux objectifs poursuivis par la tutelle/l’employeur.
Une entrée compétences avec un référentiel validé par l’employeur pour les médecins de santé
publique ; un affichage des compétences attendues par l’employeur qui s’engagerait à les
reconnaître et à faciliter une entrée des professionnels dans la démarche : reconnaissance en
terme de qualification, en terme de missions confiées, en terme financier peut-être même.
‣ La reconnaissance en terme de qualification
Une entrée compétence permet à la fois d’accueillir dans la démarche des professionnels en
F.I., F.C., F.I.A., F.A.E., V.A.E. avec des temporalités variables mais à terme une
reconnaissance par un diplôme, master pour certains, doctorat pour d’autres selon ce qui aura
été décidé au départ. Il y aurait de fait un rapprochement de la formation de ces médecins en
dehors de toute considération statutaire. Des outils (référentiels -outil de positionnement...)
paraissent alors indispensables.
Cette démarche permettrait de redonner «du jeu» au système actuel en ce sens qu’on perçoit
bien que l’entrée dans une telle démarche ne peut être que volontaire de la part des
professionnels, même si l’employeur peut être très fortement incitatif alors qu’actuellement les
professionnels se voient imposer le dispositif statutaire et la formation initiale qui y est attachée.
‣ La reconnaissance en terme de missions confiées
On pourrait imaginer ensuite que seuls les médecins ayant fait une démarche volontaire et
ayant acquis les «compétences» pour ce faire se verraient confiées des missions de santé
publique telles que la tutelle les auraient définies. Actuellement certains MEN et MT par
exemple ne souhaitent pas développer (voire même exercer) des missions de santé publique,
préférant développer leur activité clinique spécifique (consultations, bilans de santé…). Dans ce
cas, ces médecins n’effectueraient pas cette démarche volontaire et ne se verraient pas
28 « L’acteur et le système » M. CROZIER et E. FRIDBERG.
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 74

confiées de missions de santé publique. Cela aurait à notre sens le mérite de clarifier les
choses des deux côtés, employeurs et professionnels
‣ La reconnaissance en terme financier peut-être même
Un certain nombre de MSP sont sans doute prêts actuellement à dépasser la question du statut
fonction publique en souhaitant des ressources plus importantes, des missions plus
intéressantes à leurs yeux, une qualification reconnue plutôt qu’un statut de fonctionnaire. C’est
a priori une question qui serait intéressante à étudier avec eux sans a priori.
3 Pourquoi ne pas envisager une phase d’expérimentation en s’appuyant sur une
nouvelle organisation comme le groupement régional de santé publique?
Une nouvelle organisation peut permettre d’expérimenter puisque il y a nécessairement
innovation dans ce cas.
Le groupement régional de santé publique prévu dans la loi de santé publique est un GIP qui va
regrouper notamment les moyens mis à disposition par les décideurs et financeurs d’une région
pour développer la politique de santé publique arrêtée dans la région (l’état, les collectivités,
l’assurance maladie.... en feront partie).
Ne peut-on imaginer que «les cartes soient rebattues » à cette occasion? Que ces structures
mettent à disposition dans ce GIP «leurs médecins de santé publique» pour mettre en œuvre la
loi de santé publique dans la région. Parmi ceux-ci, ceux qui souhaiteraient expérimenter «la
démarche compétence», exposée précédemment le pourraient sur des bases clairement
définies.
Une évaluation de cette expérimentation serait envisagée dès le départ,en commençant par
une ou quelques régions volontaires.
Ajoutons que ceci permettrait aussi d’expérimenter des aspects «polyvalence» des MSP sur
certaines compétences «partagées» ou communes et des aspects «expertise», «spécificités»
sur d’autres (cf. p.53 du mémoire).
Il ne s’agit pas pour nous, en préconisant un changement qui ne privilégie pas l’aspect
statutaire mais l’aspect compétences –qualification, de générer de l’ «insécurité sociale» 29 au
29 « L’insécurité sociale » - Robert Castel
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 75

sens où l’entend Robert Castel dans son ouvrage «l’insécurité sociale» mais que le collectif qui
«protège l’individu et lui procure la sécurité» (p.38) change de «périmètre».
Au lieu qu’il soit un corps professionnel statutaire fermé, ce collectif pourrait être composé de
médecins de santé publique dont le «périmètre» serait défini par les compétences qu’ils
partagent, reconnues par une qualification et par leur employeur.
CONCLUSION :
Pour conclure nous reviendrons au titre du mémoire «un référentiel du cœur des compétences
communes aux médecins de santé publique».
• Pour qui ?
A l’issue du mémoire et du chantier, nous pouvons dire qu’il peut concerner tous les médecins
qui oeuvrent dans le champ de la santé publique, qu’ils soient spécialistes, qualifiés,
fonctionnaires ou pas, qu’ils appartiennent ou non aux trois corps que nous avions ciblés au
départ.
• Pourquoi ?
La loi de santé publique votée cette année préconise un développement accru de la formation
et de la qualification en santé publique, des médecins notamment.
Le Haut Comité de la Santé Publique préconise également depuis plusieurs années un
décloisonnement sur le terrain, une meilleure cohérence entre les structures et les
professionnels qui y travaillent pour le mieux-être de la population. Une meilleure formation des
médecins de santé publique autour des compétences qu’ils partagent nous semble pouvoir y
contribuer.
Pour ce faire un référentiel paraît être un outil utile en ceci qu’il peut servir à identifier les
missions de santé publique des médecins, à les positionner en formation pour leur proposer
une formation individualisée, adaptée à leur contexte de travail, à servir de base pour une
maquette de master ou parcours de master permettant d’accroître leur qualification.
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 76

• Comment ?
Le contexte actuel nous conduit, au plan stratégique, à préconiser un changement de
paradigme pour dépasser les blocages, notamment statutaires, actuels avec une entrée
«ingénierie des compétences» et la possibilité d’expérimenter ce changement notamment en
mettant en œuvre les préconisations que nous nous sommes autorisée à faire au terme de ce
travail.
Bibliographie
Livres et ouvrages :
AUBRET Jacques ; GILBERT Patrick ; PIGEYRE Frédérique, « Savoir et pouvoir : les
compétences en question », PUF, (1993).
BARBIER Jean-Marie, «Savoirs théoriques et savoirs d’actions», Education et formation,
biennales de l’Éducation, PUF, (1998).
(22) BERNOUX Philippe, «La sociologie des organisations initiation», 5 ème édition, Paris, Ed. du
Seuil, (1985).
(29) CASTEL Robert, « L’insécurité sociale», Paris, Ed du Seuil, (2003).
(16) (18) (19) (27) CARRÉ Philippe; CASPAR Pierre, «Traité des sciences et des techniques de
la formation», Ed. Dunod, (2003).
(23) (24) (25) (28) CROZIER Michel; FRIEDBERG E, «L’acteur et le système», Livre de Poche,
(1977).
LE BOTERF Guy, «L’ingénierie et évaluation des compétences», ‘4 ème édition, Paris,
Ed. d’organisation, (2002).
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 77

(13) LE BOTERF Guy, «Compétence et navigation professionnelle», 3 ème édition, Paris, Ed.
d’organisation, (2000).
(14) (15) (20) MINET Francis; PARLIER Michel; de WITTE Serge, «La compétence, mythe,
construction ou réalité», Paris, Ed. L’Harmattan, (2001).
(11) (26) ZARIFIAN Philippe (1999), « Objectif compétence. Pour une nouvelle logique», Paris,
Editions Liaisons, (2001).
Rapports
(1) (2) Rapport annuel 2003, IGAS, «Santé pour une politique de prévention durable» -
(3) «Recherche action sur les besoins de formation en santé publique pour la Direction
Générale de la Santé», Christine Thayer, Djamila Méniri, CNAM.
(4) Loi de santé publique n° 2004-806 du 9 août 2004 relative à la politique de santé publique.
(5) «Rapport sur l’inadéquation perçue par les MISP entre leur formation et leurs compétences
à mobiliser», juin 2003, Philippe ASTIER, collection études évaluatives ENSP.
(6) Rapport du Haut Comité de la Santé Publique (HCSP), «La santé en France 1994 – 1998 –
2002», La Documentation française, Paris.
(7) Rapport du conseil national de l’ordre des médecins, décembre 2003.
(8) Rapport annuel de l’observatoire de l’emploi public 2002, La documentation française, 2003.
Références réglementaires
(9) Circulaire du 25.06.2003 relative aux stratégies ministérielles de la réforme, J.O. du 17 juillet
2003.
(10) (12) Norme AFNOR (1992), Formation et terminologie.
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 78

Articles
J.-F. LEVY, INRP, département TFCNE «Etat de l’art» sur la notion de compétence,.
Encadrement infos, bulletin d’information des cadres, n°69, 5 décembre 2003, éditorial.
(17) «La professionnalisation par l’expérience»
Intervention de Richard WITTORSKI, chercheur au CNAM au séminaire des responsables de
formation du RESP (Réseau des Ecoles de Service Public) à Bastia – octobre 2003 (actes du
séminaire)
Guy LE BOTERF «L’ingénierie: concevoir des dispositifs dans des environnements complexes
et évolutifs»
– p. 53 à 61 – Revue « Education permanente » n° 157
Elisabeth DUGUÉ «La logique de la compétence: le retour du passé»
– p. 7 à 18 – Revue « Education permanente » n° 140
(21) Janine ROCHE «La dialectique qualification – compétence: état de la question»
– p. 39 à 53 – Revue « Education permanente » n°14
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 79

Liste des annexes
Annexe 1 : Questionnaire d’enquête auprès des MISP
Annexe 2 : Copie du courrier du directeur de l’ENSP aux tutelles/employeurs à propos de
notre travail
Annexe 3 : Entretiens réalisés
Annexe 4 : Grilles d’entretiens
Annexe 5 : Grille d’analyse des entretiens
Annexe 6 : Transcription de l’entretien avec le Docteur B (M3)
Annexe 7 : Référentiel du cœur des compétences partagées par les médecins de santé
publique
Annexe 8 : Convention de stage

Annexe n°1

Annexe n°2

Annexe n°3
ENTRETIENS RÉALISÉS
Auprès des employeurs
• Ministère de la santé
- Monsieur WAISBORD, sous-directeur DGS en présence de Monsieur
TOUSSAINT et du Dr GALLOT
- Madame BRUN-EYCHENNE, sous-directrice, responsable de la sousdirection
de la gestion des personnels
- Madame LUTAUD, sous-directrice, sous-direction Statut et
développement professionnel et social remplacée par Mr HOUZELOT
• Inspection Générale des Affaires Sociales (IGAS)
- Madame BONNET-GALZY, chef du service de l’Inspection Générale
- Monsieur LEJEUNE, inspecteur général
- Docteur VIENNE, inspectrice générale
- Docteur ROQUEL, inspectrice générale
• Ministère de l’Éducation Nationale
- Monsieur BISSON-VAIVRE, responsable de la sous – direction des
établissements et de la vie scolaire
- Madame PELISSIER : chef de service, adjointe du Directeur des
Personnels, de la Modernisation et de l’Administration
- Monsieur MERLEN : responsable de la sous-direction de la gestion
prévisionnelle des emplois et des compétences et de l’action sanitaire et
sociale (en présence de deux chargées de mission : Madame SARTON,
consultante interne, Madame HICKEL, chargée de mission),
- Monsieur SENEZE, responsable de la Mission de formation à la DPMA
• Centre National de la Fonction Publique Territoriale
- Monsieur CHARLOT, directeur général du CNFPT

‚ Auprès des syndicats et associations professionnelles
• Pour les médecins de l’Éducation Nationale
- SMedEN-FO : Syndicat des médecins de l’Éducation Nationale – Force
Ouvrière
- SNMSU : Syndicat national des médecins scolaires et universitaires
- SNAMSPEN : Syndicat national autonome des médecins de santé
publique de l’Éducation Nationale
- ASCOMED : Association des médecins conseillers techniques de
l’Éducation Nationale
• Pour les médecins inspecteurs de santé publique
- SMISP : Syndicat des médecins inspecteurs de santé publique
- AMISP : Association des médecins inspecteurs de santé publique
ƒ Auprès des professionnels en exercice
• 9 professionnels
- 3 MISP actuellement en fonction (DDASS et DRASS)
(M1 – M2 – M3)
- 1 médecin en fonction au Ministère de la Santé ayant été MEN et MISP
(M4)
- 1 médecin en fonction à l’IGAS ayant été MEN et MISP
(M5)
- 2 médecins territoriaux en fonction
(M6 – M7)
- 2 médecins de l’Éducation Nationale (1 en secteur, 1 au Ministère ayant
travaillé en secteur, au niveau départemental et au niveau régional)
(M8 – M9)

Annexe n°4
GRILLES D’ENTRETIEN
4-1 « Employeurs »
Je viens de vous présenter mon travail, c'est-à-dire un référentiel du cœur des
compétences communes aux médecins de santé publique. Dans le contexte actuel,
pensez-vous opportun que l’ENSP poursuive ce travail dont l’objectif, via sa déclinaison
en référentiel de formation, est de rapprocher les formations des MISP – MEN – MT ?
‚ Pensez-vous que l’existence d’un tel outil, via l’utilisation qui peut en être faite : un
référentiel de formation pour caler au mieux la formation de ces médecins sur les
compétences dont ils ont besoin pour leur exercice professionnel, est de nature à
favoriser leur prise de fonction ? et notamment le travail sur le terrain, avec d’autres
médecins de santé publique ?
ƒ Ce référentiel peut aussi servir de base à l’écriture d’un master professionnel de santé
publique composé de modules d’enseignement.
Que pensez-vous de la perspective d’un master pour les médecins de santé publique qui
tout en suivant leur formation initiale pourraient valider un master moyennant un léger
travail supplémentaire ? Est-ce utile selon vous ?
„ À votre avis, le rapprochement de la formation des médecins de santé publique autour
du cœur de leurs compétences communes est-il de nature à favoriser la mobilité
professionnelle de ces médecins ? Je m’explique : on peut imaginer que s’ils sont formés
ensemble sur ces compétences communes, moyennant une formation d’adaptation à
l’emploi sur les compétences spécifiques à développer dans leur nouvel emploi, ils
pourraient passer de médecin de santé publique auprès des élèves (MEN) à médecin de
santé publique auprès des personnes âgées (MT) à médecin de santé publique en
DDASS ou DRASS avec la fonction inspection …

4-2 « Associations et Syndicats »
Je viens de vous présenter mon travail, c'est-à-dire un référentiel du cœur des
compétences communes aux médecins de santé publique. Dans le contexte actuel,
pensez-vous opportun que l’ENSP poursuive ce travail dont l’objectif, via sa déclinaison,
un référentiel de formation, est de rapprocher les formations des MISP, MEN, MT ?
- Les autres questions abordées étaient relatives à notre chantier et ne sont donc pas
retranscrites ni leurs réponses analysées dans le mémoire.

4-3 « Médecins de santé publique : MISP – MEN - MT »
À votre avis, quelles sont les compétences nécessaires aux médecins de santé
publique de façon générale ?
‚ Pensez-vous les mettre toutes en œuvre en réalité ?
ƒ Si non, pourquoi ?
„ Pensez-vous que l’existence d’un référentiel des compétences communes aux MISP,
via les utilisations qui peuvent en être faites : référentiel de formation pour caler au mieux
la formation de ces médecins sur les compétences dont ils ont besoin pour leur exercice
professionnel, est de nature à favoriser leur prise de fonction ? et notamment le travail sur
le terrain, avec d’autres médecins de santé publique ?
… Ce référentiel peut aussi servir de base à l’écriture d’un master professionnel de santé
publique composé de modules d’enseignement.
Que pensez-vous de la perspective d’un master pour les médecins de santé publique qui
tout en suivant leur formation initiale pourraient valider un master moyennant un léger
travail supplémentaire ? Est-ce utile selon vous ?
† À votre avis, le rapprochement de la formation des médecins de santé publique autour
du cœur de leurs compétences communes est-il de nature à favoriser la mobilité
professionnelle de ces médecins ? Je m’explique : on peut imaginer que s’ils sont formés
ensemble sur ces compétences communes, moyennant une formation d’adaptation à
l’emploi sur les compétences spécifiques à développer dans leur nouvel emploi, ils
pourraient passer de médecin de santé publique auprès des élèves (MEN) à médecin de
santé publique auprès des personnes âgées (MT) à médecin de santé publique en
DDASS ou DRASS avec la fonction inspection …

Annexe n°5
Grille d’analyse des entretiens
Personnes interviewées
o Thème « Opportunité de poursuivre la démarche »
o Thème « Compétences des médecins de santé publique »
o Thème « Favoriser
la prise de
fonction »
Sous-thème « Formation calée sur des compétences définies »
Sous-thème « Partenariat avec les autres médecins de santé
publique favorisé par rapprochement des formations »
o Thème « Qualification via un master de santé publique »
Sous-thème « Mobilité géographique »
o Thème « Favoriser
la mobilité »
Sous-thème « Mobilité professionnelle »
Sous-thème « Mobilité statutaire »

Annexe n°6
ENTRETIEN avec le Docteur B. (MISP) – M3
A.R. : Ce que je vais vous demander d’abord c’est de me dire, prenez votre temps, il n’y a
pas de piège là-dedans… c’est ce que vous estimez, si vous avez à les décrire, être les
compétences des médecins de santé publique en général, pas les médecins inspecteurs
de santé publique. De quelles compétences doivent-ils disposer pour pouvoir exercer leur
métier d’une façon générale ?
B. : Il y a certainement différents groupes de compétences, des compétences qui sont de
l’ordre des connaissances et des compétences techniques. Il y a ensuite ce qui vient
spontanément à l’esprit, des compétences de type relationnel : relationnel entre les
collègues, entre les partenaires, les différents acteurs, mais aussi tout ce qui est
communication par rapport à l’extérieur. Tout ce qui est aussi écoute etc…
A.R. : Dans les compétences techniques vous verriez quoi ?
B. : Je verrai d’abord tout ce qui est la formation en santé publique, tout ce qui est d’abord
la base de la santé publique et puis alors dans les différents champs où nous sommes
amenés à travailler les connaissances juridiques, tout ce qui est réglementation, ça
dépasse aussi le champ juridique, par exemple quand on parle de l’inspection, il y a
comment mener une inspection etc…tous les référentiels etc…Je pense qu’on pourrait
regrouper les compétences dans ces deux grands domaines là, maintenant il y a toujours
par exemple il y a aussi tout ce qui est compétence gestion, tout ce qu’il faut, tout ce qui
a un aspect, mais là on peut faire rentrer cela dans les compétences techniques.
A.R. : En gestion, vous pensez à quoi ?
B. : Les établissements de santé, je pense qu’il faut avoir une connaissance, des
compétences dans ce domaine là… tout ça peut rentrer dans les compétences
techniques. Il y a aussi les compétences en informatique, c’est extrêmement vaste, il y a
toute une série... mais tout ça aussi ça peut rentrer dans les compétences techniques.
En tout cas à première vue c’est essentiellement les deux grands champs, je pense qu’ ils
sont tous les deux aussi indispensables l’un que l’autre dans notre métier parce que si
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation – 2004

l’on a que des compétences techniques et qu’on n’arrive pas à les communiquer
correctement, que ce soit des communications qui soient non verbales et qui soit écrites
ou qu’elles soient orales, c’est un travail qu’il ne va pas pouvoir être mené à bien. Et à
l’inverse ces compétences uniquement relationnelles, s’il n’y a pas un fond de
connaissances techniques derrière, ce n’est pas suffisant.
C’est surtout ces deux grands champs là que je verrais plus et surtout leur articulation
dans l’ensemble des deux.
A.R. : Est-ce que vous avez, et là en tant que médecin inspecteur de santé publique, le
sentiment, puisque vous êtes en situation, puisque vous êtes en stage, vous avez une
partie de travail… vous avez le sentiment de pouvoir les mettre en œuvre ces
compétences là ou bien vous avez l’impression qu’il y a en a certaines qui ne sont pas du
tout …?
B. : Vous ne parlez pas de la formation qu’on a eue à l’Ecole, de ce qu’on fait dans notre
lieu de stage ? Oui je trouve que toutes les deux elles sont à mettre en œuvre bien sûr
sur le lieu de stage.
A.R. : Mais vous avez aussi vous, le temps que vous avez été en situation, le sentiment
que l’ensemble de ces compétences étaient bien présentes ?
B. : Puisque l’on travaille beaucoup en partenariat avec d’autres corps professionnels,
puisque l’on est amené parfois pour des cas de gestion de veille sanitaire par exemple,
des situations comme ça, on est amené à communiquer vers l’extérieur puisque l’on écrit
des notes au Préfet etc… donc c’est tout le temps dans le travail quotidien, je trouve,
oui…
A.R. : Oui… par ce qu’on pourrait imaginer qu’on idéalise un certain nombre de
compétences pour les médecins de santé publique et qu’en fait en situation, il y ait une
partie qui soit « en friche », c'est-à-dire que pour des tas de raisons…
B. : Vous ne me demandez pas pour moi particulièrement. Plutôt comme je vois pour
l’ensemble, on est bien d’accord ? Donc ce n’est pas par rapport à moi, comment je me
situe par rapport à ces compétences là.
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation – 2004

A.R. : Oui. La première question, c’est comment vous les imaginez et comment vous
prévoyez en pratique, à partir de votre expérience quand même, que ce soit mis en
œuvre ou pas.
B. : Bien je pense quand même, qu’au vu de mon expérience elles sont toutes les deux,
ces deux groupes de compétences sont mises en pratique, maintenant elles sont
insuffisantes, ces deux compétences là me paraissent de façon globale insuffisantes ou
insuffisamment développées.
A.R. : D’accord. Alors ça se réduit à quoi pour vous-même ?
B. : Bien je pense, qu’il y a dans les deux champs il y a d’une part comment le problème
des compétences techniques où je pense que bon.. tout le monde n’a pas comment… la
base nécessaire pour avoir toutes les compétences techniques qu’il faudrait avoir. Et au
niveau des compétences relationnelles, c’est pareil, je pense qu’il y a des situations où…
on remarque au quotidien aussi les limites des compétences professionnelles des uns et
des autres… sachant que dans certains cas c’est même assez aigu…je trouve…
A.R. : Comment peut-on améliorer cela à votre avis ?
B. : Moi je pense personnellement qu’au niveau des comment… je pense essentiellement
au niveau de la formation… et personnellement je trouve qu’on ne développe pas assez
les compétences relationnelles de type communication etc…
A.R. : En formation ?
B. : Oui. Les compétences techniques, il faut bien sûr… ça dépend de chacun, de ce qu’il
a déjà eu comme parcours etc… et je pense que c’est quelque chose à continuer au-delà
de la formation initiale bien sûr mais les compétences relationnelles ce n’est pas assez
mis en avant. On n’a toujours tendance à mettre toujours les compétences techniques au
premier plan alors que finalement, je pense que les compétences relationnelles sont tout
autant, tout aussi importantes. Par exemple, un simple exemple, pour moi, dans ma
DDASS j’ai demandé pour avoir une formation pour prendre la parole en public parce que
je trouve que ce n’est pas facile de prendre parole lorsque l’on est dans une grande
réunion etc… et j’ai vu qu’il n’y en a pas énormément des formations de ce type là –
comparées aux autres et ensuite, comment… je n’ai pas pu aller parce que c’était tombé
juste à un des moments où il y avait autre chose, ce n’est pas facile d’accéder à ce genre
de formation, je trouve que c’est dommage.
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation – 2004

A.R. : Oui. Le référentiel, (je ne vais pas vous le montrer maintenant parce que de toute
façon, on n’est dans l’entretien, je vous le montrerai après). Est-ce que ça vous parait
quelque chose de nature à favoriser la prise de fonction des médecins de santé publique
de développer ce type d’outil ? Justement on décline bien certaines compétences de
façon à pouvoir ensuite mettre en regard la formation qui soit adaptée par rapport à ce qui
existe actuellement où il n’y a pas de référentiel, jusqu’à ce qu’on démarre celui pour les
MISP mais il ne sera pas mis en œuvre cette année… On a une formation autour de
grands gestes professionnels, mais qui n’est pas forcément en lien direct avec des
compétences identifiées et validées.
B. : Spontanément, mon premier avis c’est que c’est intéressant… maintenant je pense
qu’il faut faire attention c’est de ne pas non plus multiplier le nombre d’outils. Je pense par
exemple au début de formation, on a quand même… on reçoit un certain nombre de
documents, c’est quand même assez important tout ce qu’on peut recevoir aussi, je
pense qu’il faudrait vraiment cibler ce qu’on veut donner comme message. Est-ce qu’on
donne par exemple uniquement un référentiel avec des compétences pour bien cadrer la
formation et qu’en plus on a une grille afin d’avancer sur le stage avec le maître de stage
etc… évitez peut être trop d’outils, qu’il y ait ça, plus ça, plus un outil où on fait un état des
lieux au début de la formation et puis un à la fin etc…vraiment de choisir alors lequel est
le plus pertinent au milieu de tout ce qu’on peut avoir pour …Mais je pense que ce qui
serait très intéressant c’est si par exemple dans la formation, à un moment donné, tout ce
qui est compétences relationnelles étaient plus développées, c’est vrai que ce qui serait
très intéressant c’est d’avoir un outil, en tout cas aussi au-delà de l’outil de communiquer,
de le dire aux élèves, de bien dire ce qu’on vise, ce que la formation vise. Parce que je
pense que cela n’est pas suffisamment claire. On le comprend en fait, je vois bien au sein
de la promotion, c’est quelque chose qui se déroule comme un… selon un fil conducteur
au fur et à mesure de l’année, au fur et à mesure qu’on avance, on comprend mieux vers
où on va, mais il y a quand même plusieurs qui au début de l’année ne comprenaient pas
vraiment non plus le sens de la formation comme elle est faite. Je pense que ça c’est
important bien expliquer que là on n’est pas uniquement pour développer des
compétences techniques, même si on sait bien qu’on a tous énormément de lacunes
dans toutes ou telles branches, d’ailleurs c’est impossible de tout savoir vu l’immensité
des champs, mais que l’objectif, par exemple un simple exemple, je suis convaincue
maintenant j’ai quand même passé quelques mois à l’Ecole, qu’un des objectifs n’est rien
d’autre que d’apprendre à travailler ensemble et apprendre à ce quand on parle dans un
groupe on n’arrive à voir les limites de ce qu’on dit et à se rendre compte aussi des effets
que cela peut faire sur les autres. Bon, je l’explique simplement, mais en gros c’est un
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation – 2004

peu ça. Et on voit bien qu’il y a par exemple des gens qui au début de l’année réagissent
d’un façon plus agressive ou de façon beaucoup plus autoritaire, qui ont changé leur
façon de prendre la parole au fur et à mesure de l’année, ils savent… ça se remarque.
Mais cela c’est une chose qui n’est pas clairement dit au début de l’année. Peut être qu’il
vaut il mieux ne pas le dire non plus. Là c’est une autre question, je ne sais pas… mais en
tout cas c’est quelque chose qui n’est pas clairement dit et qu’on comprend simplement
après un certain temps et au début quand on participe à ce genre de groupes, on a
l’impression que par rapport au temps qu’on a investi vu la durée de la formation qui est
quand même relativement courte, qu’on a pas un retour suffisamment important. Vous
voyez ce que je veux dire.
A.R. : Oui, tout à fait. Oui, oui. Moi je suis convaincue, justement, des intérêts du
référentiel, c’est justement de pouvoir d’abord permettre aux gens de se positionner pour
qu’ils voient quelles compétences ils ont à développer, celles qu’ils estiment posséder…
quitte à ce qu’on individualise un petit peu plus la formation, et qu’on puisse en face
mettre, pour cette compétence là, et bien voilà ce que vous allez avoir comme formation,
voilà quels sont les objectifs… or si on fait le travail actuellement, là je sors un peu du
sujet, mais pour les médecins inspecteurs, par exemple quand on a fait le référentiel
qu’on vous a présenté au CPP, on a regardé en face les formations, il y a des champs qui
ne sont pas couverts du tout, et d’autres au contraire qui sont hypertrophiés. Si on
regarde la planification, l’inspection, c’est peut être un petit peu trop hypertrophié par
rapport à d’autres compétences qui sont essentielles comme vous dites et qui pour le
moment ne font pas l’objet d’apports ici à l’Ecole ni même d’objectifs de stage clairement
posés. Donc, l’intérêt c’est ça, c’est d’avoir une continuité, un sens qui est donné en
disant voilà les grandes compétences sur lesquelles tout le monde se met d’accord et
voilà en face ce qu’on peut vous apporter à l’Ecole, et ce qu’on ne vous apportera pas à
l’Ecole, on peut le dire aussi, parce que vous l’aurez en formation continue ou bien ce
sera pendant le stage que… enfin voilà effectivement que les gens y voient plus clair.
B. : Disons que vous parlez de l’avantage de tel outil, il est vrai qu’un autre avantage dans
le cadre de ce qu’on a déjà discuté sur l’avenir de l’Ecole etc… et d’une individualisation,
ce qu’on parlait au CPP, de l’individualisation des stages mais aussi de l’individualisation
de la formation, c’est vrai que d’avoir une base comme ça permettrait à chacun d’un peu
se situer et de comment… de voir justement ce qu’il doit faire, ça peut faire partie d’un
ensemble global pour voir exactement quand les masters seront mis en place
exactement… c’est un petit peu la même chose mais à notre niveau. Tout comme la
validation des acquis ce qu’on a déjà et ce qu’il faut encore qu’on développe.
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation – 2004

A.R. : Alors ça c’était la question suivante, par rapport aux Masters. Tout se tient, c'est-àdire
que le référentiel de compétences il peut basculer sur le référentiel de formation et/ou
sur un référentiel de Masters. Et donc quel est votre sentiment par rapport à la question
des Masters pour les médecins de santé publique et les médecins inspecteurs en
particulier.
B. : Par rapport à cette question là ou de façon générale ?
A.R. : De façon générale.
B. : Disons que je trouve que tout cela se tient comme je viens de vous le dire mais (c’est
peut être une petit peu naïf) mais une question qui me viendrait quand même à l’esprit,
c’est que d’une façon générale quand on parle des compétences relationnelles je pense
que d’une façon générale et là je dépasse le champ de l’Ecole, elles ne sont peut être pas
suffisamment valorisées et je ne sais pas si à terme (et là c’est vraiment un avis très
personnel) je ne sais pas si le fait de développer ce genre de compétences, parce qu’on
pense qu’elles répondent à un besoin, iraient nécessairement de paire avec une
valorisation de l’image de l’Ecole.
A.R. : D’accord.
B. : Je veux dire, que je pense que là il y a toute une façon dont tout ça est valorisé et vu
de façon générale, et c’est pas un hasard non plus si ce sont justement ces compétences
là qui sont moins développées peut être. Donc, ça c’est une première réflexion. Je pense
que ça c’est quand même quelque chose qui doit être relativement progressif et ça va
évidemment dans le sens de l’image de formation plus professionnelle. Pour cela on est
d’accord.
A.R. : D’accord. Si je comprends bien, pour ne pas déformer ce que vous venez de dire,
vous, vous pensez que si on va vers une bascule côté Master, on va valoriser certains
types de compétences qui ne sont pas forcément ces compétences en communication et
relationnel, parce que ça ce n’est pas tellement valorisable dans un Master et que c’est
peut être plus nécessaire pour le métier.
B. : C’est un risque peut être… Cela serait peut être un risque je pense… oui parce qu’il
faut quand même qu’il y ait une réponse à un certain nombre de critères et puis à la
situation de l’Ecole par rapport aux autres Ecoles où d’autres Instituts qui peuvent
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation – 2004

proposer des formations équivalentes, je pense que oui, ça pourrait, je pense que si c’est
fait ça doit être fait de façon très prudente et avec beaucoup d’explications, beaucoup de
transparence pour bien expliquer les objectifs et de vraiment valoriser tout ça.
A.R. : Mais l’idée, dans l’esprit en tout cas, c’est qu’on ne bascule pas d’une formation
professionnelle dans une formation de type académique comme on dit. En revanche, on
permet à des professionnels qui doivent statutairement se former ici, de, moyennant un
petit effort supplémentaire (il y aura des choses à faire en plus) de valider une Master. Ce
qui ne veut pas dire qu’ils n’ont plus une formation qui corresponde à leurs compétences
professionnelles.
C’est dans ce sens là, pas dans un autre.
B. : Cela j’ai bien compris, seulement il faut quand même qu’en pratique ce soit aussi
réalisable. Que les gens mènent une année extrêmement chargée je veux dire, mettons
par exemple quelqu’un arrive en début de formation et habite aussi à… et est en stage à
l’autre bout de la France, bon, vu la moyenne d’âge particulièrement chez les médecins
inspecteurs etc… dans les autres corps professionnels aussi d’ailleurs, les médecins
d’une façon générale, si on arrive en début d’année qu’on fait un bilan qu’on se rend
compte pour avoir un Master, parce que je pense que de façon générale tout le monde
aura envie quand même d’avoir une formation diplômante, comment… il faut que je valide
encore, mettons je donne un exemple, tout à fait simple, cinq modules pour avoir mon
diplôme en fin de formation, et en plus de cela il faut que je fasse mon mémoire, il faut
que je fasse mon stage, il faut que je fasse le reste, mais en fait je me rends quand même
bien compte qu’il faudrait que je développe toutes mes compétences relationnelles. Mais
à un moment donné, cela va devenir irréalisable donc, je veux dire qu’il y a quand même,
qu’il faut quand même… Parce que je vois dans notre formation, on est quand même à un
niveau où on arrive vraiment à un niveau où je pense il y a pas moyen d’aller plus loin
dans la surcharge par rapport à une année, donc, là je ne parle pas de mon point de vue
personnel, mais de façon générale, je pense que là il faut vraiment être très prudent parce
que de nouveau ça pourrait avoir comme effet que même si les gens se rendent compte
et qu’on leur explique et qu’ils se rendent compte que finalement c’est quelque chose qu’il
faudrait développer en pratique, ils ne vont pas pouvoir arriver à le faire.
A.R. :Ils vont essayer de privilégier les modules du master ,
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation – 2004

B. : …Pour avoir une formation diplômante, je pense que c’est tout à fait légitime aussi
parce qu’il y a quand même aussi derrière une valorisation et, ça permet aussi d’aller plus
loin professionnellement etc… Cela me paraît normal.
A.R. : Une dernière question et je suis très prudente quand je l’aborde, quand je vois les
interprétations… L’idée pour moi aussi de disposer d’un référentiel de compétences
communes et de proposer cette formation là, c’est de se dire : finalement les médecins
qui souhaiteraient avoir une mobilité, c'est-à-dire de passer de médecins en charge des
enfants qu’ils soient PMI ou Education Nationale, je ne veux pas parler corps
volontairement, de s’occuper d’handicapés, d’avoir une fonction clinique ; de s’occuper de
personnes âgées ou d’abandonner toutes fonctions cliniques, pouvoir changer moyennant
un petit temps d’adaptation de quelques mois sur les aspects très spécifiques en ayant la
base de formation solide dès le départ si vous voulez. Est-ce que ça vous paraît de nature
à favoriser cette mobilité ? Encore une fois je ne parle pas de corps.
B. : Je comprends bien… Je vois bien aussi, ça va un peu dans le statut d’un corps
unique de médecins…
A.R. : Ce n’est pas l’objet. J’insiste beaucoup là-dessus. Le travail dont je vous parle ici a
débuté avant qu’on ne parle de corps de praticiens de santé publique.
B. : Maintenant que moi par rapport à ça, je n’ai pas un avis… je suis toujours obligée de
réfléchir par rapport à ça, donc je pense aussi que l’outil que vous proposez serait peut
être pas tellement un outil intéressant pour ça, maintenant si c’est une bonne chose ou
pas, là je ne sais pas.
A.R. : D’accord.
B. : Là je ne peux pas dire, je ne peux pas dire aujourd’hui.
A.R. : D’accord, bon… OK et bien écoutez je vous remercie.
Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation – 2004

Annexe n°7
RÉFÉRENTIEL DU CŒUR DES
COMPÉTENCES PARTAGÉES PAR LES
MEDECINS DE SANTÉ PUBLIQUE
JUIN 2004
Travail réalisé dans le cadre d’un DESS « Ingénierie de la formation »
par Anne Riffaud, responsable de formation Pôle des formations médicales. ENSP

INTRODUCTION
« Les médecins de santé publique », qu’ils travaillent au sein de la fonction publique de l’État ou au sein d’une collectivité, sur un territoire ou un
secteur donné au contact de la population ou à l’échelon départemental ou régional, qu’ils aient ou non conservé une activité clinique, portagent en
commun un certain nombre de compétences que nous dénommerons « cœur de compétences communes » même si les activités développées sont
différentes, avec des spécificités qui peuvent être importantes.
C’est un travail de mise à plat et de lecture transversale des décrets professionnels des médecins inspecteurs de santé publique, des médecins de
l’Éducation Nationale et des médecins territoriaux qui nous a conduit à ce constat après avoir identifié les missions qui leur sont confiées. C’est aussi
notre expérience dans le domaine de la formation en santé publique de ces trois corps de médecins.
Objectif du référentiel :
Le référentiel correspondant à ce cœur des compétences partagées liste de façon assez fine à la fois :
o Les compétences nécessaires aux médecins de santé publique pour exercer leurs missions, avec deux niveaux de déclinaison de ces
compétences,
o Les connaissances-clés qu’il est nécessaire d’avoir pour pouvoir mettre en œuvre ces compétences en situation.
L’objectif est de bâtir ensuite le référentiel de formation correspondant :
Travail réalisé dans le cadre d’un DESS « Ingénierie de la formation »
par Anne Riffaud, responsable de formation Pôle des formations médicales. ENSP

o Pour permettre de rapprocher les formations des médecins de santé publique autour de ce cœur de compétences communes chaque fois que
cela paraît pertinent et opportun– ce qui signifie que même sur ce cœur de compétences partagées, tous les médecins de santé
publique n’ont pas vocation à suivre ensemble tous les enseignements proposés.
o Pour le rapprocher des masters en cours d’élaboration dans le cadre de la future EHESP pour veiller à la cohérence de l’offre de formation
proposée.
Afin d’être encore plus précis et de dissiper toute source de malentendu, précisons que ce référentiel ne décrit pas les activités exercées par les
médecins de santé publique, ce n’est pas un « référentiel métier » qui à notre sens relève des attributions des employeurs de ces médecins et qui en
tout état de cause ne pourrait être unique pour les raisons que nous avons indiquées en introduction. (Nous avons insisté sur la diversité des activités
exercées et sur certaines spécificités).
La question du statut actuel ou futur de ces médecins de santé publique n’est pas non plus une préoccupation présente derrière ce travail.
L’ENSP a en revanche considéré qu’elle avait une légitimité du fait de ses missions, à réfléchir sur les compétences et la formation nécessaires aux
différents médecins de santé publique pour exercer leurs missions. Dans le cadre de la future EHESP, cette question de la formation, universitaire et
professionnelle, sera encore plus pertinente et il apparaît qu’un tel référentiel devrait permettre d’allier les 2 aspects dans la mesure où il peut
déboucher assez aisément sur un référentiel de formation professionnelle mais aussi sur une maquette de master.
Méthodologie
‣ Pour réaliser ce travail, nous nous sommes appuyés sur :
o les décrets professionnels des Médecins d’Éducation Nationale, Médecins Inspecteurs de Santé Publique, Médecins territoriaux
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par Anne Riffaud, responsable de formation Pôle des formations médicales. ENSP

o des documents de travail de la Direction des formations
- le document DF « Compétences et objectifs de formation professionnelle » et propositions de la DF
o des documents de travail élaborés par les responsables de formation du Pôle des Formations Médicales
- le référentiel de compétences des MEN (Josiane Carvalho)
- le document « Vers une formation initiale commune MEN-MISP-MT – propositions en vue d’un MASTER ENSP » (Anne
Riffaud)
- le document « Le métier de MISP et la formation » (Jacques Raimondeau)
De façon assez logique, vu les missions confiées aux médecins de santé publique, certains grands champs de compétence identifiés (les champs 1 –
2 et 3) recouvrent certaines des grandes missions de la santé publique telles qu’elles ont été définies par l’OMS et rappelées dans le document
« Objectif EHESP » que vient de diffuser l’ENSP.
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par Anne Riffaud, responsable de formation Pôle des formations médicales. ENSP

Suites
• Actuellement
‣ Ce référentiel a servi de base pour l’élaboration du référentiel de compétences des médecins inspecteurs de santé publique. Il permettra
également de bâtir un outil de positionnement professionnel à l’entrée en formation de ces médecins à l’ENSP mais aussi durant leur stage et
l’ensemble de leur formation.
‣ Il nous sert également de base pour proposer des formations adéquates à des médecins qui souhaiteraient une formation en santé publique afin
de développer certaines de leurs missions dans ce champ ou acquérir des compétences en santé publique compte tenu de l’évolution des
missions qui leur sont confiées.
• Dans le futur
‣ Il peut servir à l’élaboration du référentiel de formation correspondant.
‣ Il peut servir à rapprocher la formation en santé publique de médecins chaque fois que cela serait considéré comme pertinent et opportun (dans
le cadre de la formation professionnelle et de futurs masters).
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par Anne Riffaud, responsable de formation Pôle des formations médicales. ENSP

SOMMAIRE
CHAMPS TRANSVERSAUX :
A : Positionnement professionnel ................................................
B : Communication professionnelle...............................................
CHAMP 1 : Observation et gestion de l’information sur l'état sanitaire et social de la population et le système de santé
CHAMP 2 : Conception et mise en œuvre de projets, programmes et politiques de santé
CHAMP 3 : Evaluation et régulation des projets, programmes, politiques de santé et du système de santé
CHAMP 4 : Formation...........................................................
CHAMP 5 : Recherche ..........................................................
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par Anne Riffaud, responsable de formation Pôle des formations médicales. ENSP

CHAMP TRANSVERSAL A : Positionnement professionnel
Compétences Déclinaisons niveau 1 Déclinaisons niveau 2 Connaissances clés
A - Inscrire son action dans
le cadre des politiques de
santé et de l'organisation
sanitaire et sociale
1. Comprendre les fondements
des politiques publiques
2. Situer son intervention dans
le champ de la santé
publique au sein de
l'organisation sanitaire et
sociale
1.1 Analyser les valeurs sous-tendues par
le concept de service public
1.2 Repérer la responsabilité de l'Etat, des
collectivités et des organismes de
protection sociale
1.3 Identifier le partage des compétences
des différents acteurs
2.1 Situer sa place dans l'organigramme du
système de santé français
Connaissances de l'organisation
sanitaire et sociale
Le concept de service public et les valeurs
citoyennes et éthiques de la société
française
L'organisation fonctionnelle de l'Etat et les
textes de référence
L'organisation administrative française et
les textes de référence
L'organisation du système de santé
français, son mode de financement ses
objectifs et résultats
La décentralisation et la répartition des
compétences entre l'Etat et les
collectivités
L'organisation de la protection sociale en
France
La répartition de l'offre de soins et ses
contraintes
2.2 Analyser les enjeux éthiques,
économiques et sociaux actuels liés à
l'organisation et au fonctionnement du
système de santé
• Le rôle de chaque composante du
système de santé dans le champ
du soin, de la prévention et de la
promotion de la santé
• Connaître les concepts de santé,
santé publique, éducation et
promotion de la santé
L'organisation, les objectifs et résultats
des systèmes de santé des pays
d'Europe
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par Anne Riffaud, responsable de formation Pôle des formations médicales. ENSP

Compétences Déclinaisons niveau 1 Déclinaisons niveau 2 Connaissances clés
A - Inscrire son action dans
le cadre des politiques de
santé et de l'organisation
sanitaire et sociale (suite)
2.3 Analyser le contexte et les enjeux
de l'action collective dans le champ
de la santé publique
2.4 Repérer la place de la prévention et
de la promotion de la santé ainsi que
les institutions correspon-dantes
dans le système de santé
o
Le concept de partenariat
2.5 Articuler son activité avec les
objectifs prioritaires des politiques de
santé au niveau national, régional et
local.
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par Anne Riffaud, responsable de formation Pôle des formations médicales. ENSP

Déclinaisons niveau 1 Déclinaisons niveau 2 Connaissances clés
3. Se situer comme médecin de
Santé Publique dans son
environnement professionnel
(E.N., DDASS, DRASS,
collectivités)
3.1 Situer son rôle dans une équipe pluriprofessionnelle
3.2 Repérer l’activité du médecin de santé
publique dans les processus de prise de
décision et d’action de son
environnement professionnel
3.3 Repérer les situations où la spécificité
médicale apporte une plus value
3.4 S’assurer du respect du secret médical
et des règles professionnelles
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Compétences Déclinaisons niveau 1 Déclinaisons niveau 2 Connaissances clés
A - Inscrire son action dans 4. Situer l'organisation du
le cadre des politiques de
santé et de l'organisation
sanitaire et sociale (suite)
système de santé français et les
politiques de santé par rapport à
celles des autres pays de l'Union
Européenne
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par Anne Riffaud, responsable de formation Pôle des formations médicales. ENSP

Compétences Déclinaisons niveau 1 Déclinaisons niveau 2 Connaissances clés
1. Situer son intervention en tant
que cadre
1.1 Identifier sa place dans l'organigramme
de son administration ou de sa
collectivité
a) Connaissances réglementaires
liées au cadre institutionnel et
juridique
B - Inscrire son action en
tant que cadre du secteur
public
2. Communiquer efficacement
en interne et en externe dans
les diverses situations
professionnelles
(cf. communication
professionnelle)
1.2 Identifier les instances fonctionnelles,
les outils de régulation et leurs objectifs
2.1 Savoir présenter son rôle et ses
fonctions
2.2Prendre la parole devant des publics
divers
2.3Argumenter et justifier un avis devant
• Connaître les textes de référence et les
politiques s'appliquant au champ
santé/social
• Connaître la législation et les politiques
relatives à des publics spécifiques en
France et en Europe
• Connaître le statut de la fonction publique
d'Etat
• Connaître les droits et obligations du
fonctionnaire
• Connaître les statuts des différents
médecins de santé publique
• Connaître le code de déontologie médicale
• Connaître les méthodes et outils d'analyse
comparative des systèmes de santé
• Connaître les principes et modèles qui
régissent la communication
• Connaître les différents techniques et
supports de communication
• Connaître les principes de la négociation
une instance décisionnelle
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par Anne Riffaud, responsable de formation Pôle des formations médicales. ENSP

3.1. Se positionner comme
fonctionnaire de l'Etat ou des
collectivités
3.1 Agir selon les droits et obligations des
fonctionnaires
3.2 Représenter l’Etat ou la collectivité
3.3 Se référer aux textes réglementaires
dans ses différentes interventions
3.4 Rendre compte de son activité
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CHAMP TRANSVERSAL B : Communication professionnelle
Compétences Déclinaisons niveau 1 Déclinaisons niveau 2 Connaissances clés
Communiquer oralement
dans diverses situations
professionnelles
1. Animer des réunions dans
différents contextes
professionnels internes ou
externes
1.1 Animer des réunions de travail
1.2 Mettre en place des stratégies de
négociation adaptées aux situations et aux
interlocuteurs
1.3 Gérer les suites d’une réunion
• Les différents principes et
modèles de communication
• Les différentes techniques de
communication
• Les principes de la négociation
• Les différents supports de
communication
2. Communiquer oralement en
situation professionnelle
habituelle
2.1 Prendre la parole devant des publics
divers
2.2 Présenter un exposé, argumenter un
avis en commission…
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Compétences Déclinaisons niveau 1 Déclinaisons niveau 2 Connaissances clés
3. Communiquer et négocier en
situation de crise
Communiquer par écrit
dans diverses situations
professionnelles
1. Rédiger une communication
écrite (note, rapport, article,
cours ….)
2. Publier ses travaux selon les
règles de la communication
scientifique
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CHAMP 1 : Observation et gestion de l’information sur l'état sanitaire et social de la population et le système de santé
Compétences Déclinaisons niveau 1 Déclinaisons niveau 2 Connaissances clés
Traiter de l’information
dans une optique d’aide à la
décision
1. Analyser la situation et son
contexte
1.1 Analyser une demande d’information ou
d’action
1.2 Identifier la nature du problème, le public
concerné, les risques et enjeux de la
situation pour chacun des acteurs
1.3 Identifier les professionnels concernés et
leur position dans le contexte
1.4 Repérer une situation nécessitant un état de
vigilance accrue et/ou le lancement d’une
alerte sanitaire (cf champ 3 – gestion de
l’urgence)
Connaissances liées à
l’environnement
professionnel
• Connaître les problématiques de santé
actualisées de la population, les déterminants
de la santé
• Connaître les risques liés aux conditions de
travail
• Connaître les risques sanitaires liés à
l'environnement
• Connaître les sources d’information sur le
système de santé
• Connaître les circuits administratifs et les
procédures de circulation de l'information
dans le champ sanitaire et social
2. Mettre en œuvre une démarche
de recueil de l'information
existante
2.1 Consulter les sources de données existantes
2.2 Sélectionner les données socio-sanitaires
pertinentes et critiquer celles qui ne le sont
pas
2.3 Repérer les informations manquantes
• Connaître les orientations nationales pour le
recueil d’indicateurs
• Connaître les protocoles de recherche en
cours en matière de santé
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par Anne Riffaud, responsable de formation Pôle des formations médicales. ENSP

Compétences Déclinaisons niveau 1 Déclinaisons niveau 2 Connaissances clés
Traiter de l’information
dans une optique d’aide à la
décision (suite)
3. Mettre en œuvre une démarche
de production des informations
manquantes
4. Analyser les données recueillies
3.1 Définir la stratégie de recueil des
informations manquantes
3.2 Mobiliser des opérateurs internes ou
externes pour la réalisation d’un recueil
de données
3.3 Rédiger le cahier des charges d’une
enquête ou d’une étude dans un
langage adapté
4.1 Choisir les méthodes d’analyse
statistique adaptées
4.2 Utiliser les méthodes statistiques
adéquates
5. Organiser les données sous une
forme propre à faciliter la prise
de décision
5.1 Sélectionner les données pertinentes
5.2 Mettre en forme les données
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par Anne Riffaud, responsable de formation Pôle des formations médicales. ENSP

6. Elaborer et transmettre des
propositions d’actions ou de remédiation
6.1 Vérifier la cohérence des propositions
en regard de la problématique initiale
6.2 Veiller à la cohérence des propositions
au regard des informations recueillies
• Connaître les logiciels de traitement de
données et les tests statistiques
• Connaître les thésaurus et les techniques
de recherche bibliographique
• Connaître les différentes sources
documentaires (papier, électroniques,
banques de données, Internet…)
• Connaître les lieux de production
d’information en interne et en externe
• Connaître les méthodes de l’épidémiologie
et des statistiques
• Connaître les modalités de financement des
enquêtes et études
Travail réalisé dans le cadre d’un DESS « Ingénierie de la formation »
par Anne Riffaud, responsable de formation Pôle des formations médicales. ENSP

Compétences Déclinaisons niveau 1 Déclinaisons niveau 2 Connaissances clés
Produire des données
contribuant à la veille
épidémiologique et à
l’observation du système
de santé
1. Produire les données dans le
cadre local de son activité
1.1 Définir les objectifs du recueil de
données
1.2 Sélectionner les indicateurs pertinents
1.3 Organiser matériellement la mise en
œuvre de l’enquête
1.4 Saisir les données sur le support
adéquat
1.5 Traduire les données traitées en
tableaux, graphiques, texte pour en
assurer la lisibilité
1.6 Adapter la présentation des données
aux différents usagers
1.7 Evaluer le processus de production :
adéquation entre objectifs et résultats
Travail réalisé dans le cadre d’un DESS « Ingénierie de la formation »
par Anne Riffaud, responsable de formation Pôle des formations médicales. ENSP

Produire des données
contribuant à la veille
épidémiologique et à
l’observation du système
de santé (suite)
2. Participer aux recueils de
données nationaux
3. Participer à des travaux de
recherche
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par Anne Riffaud, responsable de formation Pôle des formations médicales. ENSP

CHAMP 2 : Conception et mise en œuvre de projets, programmes et politiques de santé
Compétences Déclinaisons niveau 1 Déclinaisons niveau 2 Connaissances clés
Concevoir un projet, un
programme, une politique
dans le champ sanitaire et
social en tant que chef de
projet
1. Elaborer un diagnostic de
situation
1.1 Analyser le contexte de la situation en
lien avec les priorités nationales et
régionales
1.2 Analyser et synthétiser les informations
relatives à la situation
Connaître les textes définissant les priorités
nationales et régionales
Connaître le concept de partenariat
Connaître les méthodes d’analyse des stratégies
d’acteurs
Connaître les démarches de planification et de
programmation
1.3 Evaluer les enjeux liés à la situation
1.4 Identifier les acteurs concernés et leur
rôle
Connaître les principaux concepts en sciences
sociales et humaines (sociologie de la santé, de
l’éducation …)
Connaître les concepts et modèles théoriques
autour de la santé et de l’éducation
1.5 Evaluer les moyens et ressources
disponibles
Connaître la méthodologie de projet : outils
d’organisation et de suivi, méthodes d’évaluation
…
2. Construire et formaliser le projet,
le programme ou la politique
2.1 Identifier et mobiliser les partenaires
nécessaires à la construction
Connaître les sources de financement des
projets en santé publique
2.2 Définir les finalités, buts et objectifs
2.3 Déterminer les moyens et ressources
disponibles
2.4 Fixer les priorités
Travail réalisé dans le cadre d’un DESS « Ingénierie de la formation »
par Anne Riffaud, responsable de formation Pôle des formations médicales. ENSP

Mettre en œuvre un projet,
d’un programme ou d’une
politique dans le champ
sanitaire et social en tant que
chef de projet
1 Conduire un projet, un programme
ou une politique
2.5 Etablir une calendrier et un dispositif de
suivi
2.6 Mettre un dispositif d’évaluation du
processus suivi
2.7 Faire valider le projet :
o par un groupe de pilotage
o par le commanditaire
1.1 Coordonner la mise en œuvre des
actions
1.2 Assurer le suivi du projet
1.3 Fixer les délégations
1.4 Construire une stratégie de
communication autour du projet
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par Anne Riffaud, responsable de formation Pôle des formations médicales. ENSP

Compétences Déclinaisons niveau 1 Déclinaisons niveau 2 Connaissances clés
2. Evaluer le projet, le programme,
la politique
2.1 Mesurer les écarts par rapports aux
objectifs
2.2 Analyser les écarts
2.3 Proposer les réajustements adéquats
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par Anne Riffaud, responsable de formation Pôle des formations médicales. ENSP

Gestion d’une urgence
sanitaire
(projet mis en œuvre dans
des circonstances
particulières)
1. Diagnostiquer la nature de
l’urgence
1.1. Recueillir les informations
nécessaires
1.2. Analyser les informations
1.3. Solliciter les avis spécialisés
Connaissance des acteurs et dispositifs de la
veille sanitaire
Connaissances médicales actualisées
Connaissances actualisées des problèmes
de santé publique, des moyens de prévention
et de soins reconnus et de leur efficacité
nécessaires
Connaissance des missions et compétences
des acteurs de la réponse à l’urgence
Maîtriser les méthodes d’épidémiologie
interventionnelle
Connaissance des dispositifs réglementaires
de gestion des situations d’exception
Connaître les professionnels et les outils du
soutien psychologique
Travail réalisé dans le cadre d’un DESS « Ingénierie de la formation »
par Anne Riffaud, responsable de formation Pôle des formations médicales. ENSP

2. Déclencher la procédure d’alerte
2.1 Informer sa hiérarchie, les services et
professionnels concernés
2.2 Vérifier que l’alerte a été prise en
compte
2.3 Solliciter les réactions nécessaires à la
réponse à l’urgence
2.4 Déterminer la réponse adéquate
3. Mise en œuvre de la réponse à
l’urgence
3.1 Coordonner la mise en œuvre des
actions
3.2 Assurer le suivi
3.3 Fixer les délégations
3.4 Construire une stratégie de
communication
Travail réalisé dans le cadre d’un DESS « Ingénierie de la formation »
par Anne Riffaud, responsable de formation Pôle des formations médicales. ENSP

Compétences Déclinaisons niveau 1 Déclinaisons niveau 2 Connaissances clés
4. Evaluer la réponse à l’urgence
4.1 Mesurer les écarts par rapports aux
objectifs
4.2 Analyser les écarts
4.3 Proposer les réajustements adéquats
Travail réalisé dans le cadre d’un DESS « Ingénierie de la formation »
par Anne Riffaud, responsable de formation Pôle des formations médicales. ENSP

CHAMP 3 : Régulation des projets, programmes, politiques de santé et du système de santé
Compétences Déclinaisons niveau 1 Déclinaisons niveau 2 Connaissances clés
Evaluer les projets,
programmes, politiques et
systèmes
1. Analyser le contexte et les
enjeux de l’évaluation
2. Choisir et mettre en œuvre une
procédure adéquate
1.1 Analyser une demande d’évaluation
1.2 Identifier la nature du problème,
l’objet concerné, les risques et
enjeux de la situation pour chacun
des acteurs
1.3 Identifier les professionnels
concernés et leur position dans le
contexte
1.4 Repérer une situation nécessitant le
lancement d’une procédure
d’inspection
2.1 Définir les finalités, buts et objectifs
de l’évaluation
2.2 Identifier et mobiliser les partenaires
nécessaires
Connaître les méthodes d’évaluation (y compris
d’inspection et de contrôle) : cadre
réglementaire et technique
Connaître les textes définissant les priorités
nationales et régionales
Connaître les méthodes d’analyse des
stratégies d’acteurs
Connaître les démarches de planification et de
programmation
Connaître les principaux concepts en sciences
sociales et humaines (sociologie de la santé, de
l’éducation …)
Connaître les concepts et modèles théoriques
autour de la santé et de l’éducation
Connaître la méthodologie de projet
Connaître les sources de financement des
projets en santé publique
Travail réalisé dans le cadre d’un DESS « Ingénierie de la formation »
par Anne Riffaud, responsable de formation Pôle des formations médicales. ENSP

Réguler de façon adaptée
1. Identifier le mode de régulation
adéquat
2.3 Déterminer les moyens et ressources
disponibles
2.4 Etablir une calendrier et un dispositif
de suivi
2.5 Faire valider la démarche par le
commanditaire
2.6 Mettre en œuvre les opérations
d’évaluation
1.1 Analyser les résultats de l’évaluation
de la situation
1.2 Faire de propositions de régulation
adaptée
2. Mettre en œuvre la démarche de
régulation choisie dans une
perspective dynamique
1.3 Faire valider les propositions par
l’autorité compétente
2.1 S’assurer du respect du cadre légal et
réglementaire
2.2 S’assurer du respect d’un cadre
éthique
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par Anne Riffaud, responsable de formation Pôle des formations médicales. ENSP

2.3 Veiller à l’adéquation de l’impact avec
les objectifs de la régulation
2.4 S’’assurer que la régulation a bien été
effectuée
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par Anne Riffaud, responsable de formation Pôle des formations médicales. ENSP

CHAMP 4 : Formation
Compétences Déclinaisons niveau 1 Déclinaisons niveau 2 Connaissances clés
1. Construire et conduire une action de
formation
2.1 Définir les objectifs
2.2 Identifier les méthodes pédagogiques
adaptées
2.3 Repérer des personnes ressources et les
mobiliser
Former des personnes en
santé publique
2.4 Construire les supports pédagogiques
2.5 Vérifier que les moyens logistiques sont
adéquats
2.6 Inscrire l’action dans le contexte institutionnel
2.7 Définir les critères et les méthodes
d’évaluation
2. Evaluer l'action de formation
3.1 Mesurer les écarts entre l’impact et les
objectifs
3.2 Rédiger une synthèse et la transmettre aux
participants et aux commanditaires
Travail réalisé dans le cadre d’un DESS « Ingénierie de la formation »
par Anne Riffaud, responsable de formation Pôle des formations médicales. ENSP

CHAMP 5 : Recherche
Compétences Déclinaisons niveau 1 Déclinaisons niveau 2 Connaissances clés
Participer à la recherche 1. Identifier des objets de
appliquée dans le domaine recherche
de la santé publique
2. Participer à des activités
1. Produire les données dans le cadre local
de recherche
de son activité
2. Participer aux recueils de données
nationaux
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par Anne Riffaud, responsable de formation Pôle des formations médicales. ENSP

Annexe n°8

RIFFAUD
Anne
UNIVERSITÉ DE ROUEN
Département de Sciences de l’Éducation
Mémoire de DESS Ingénierie de la formation
Un Référentiel du cœur des compétences communes aux médecins de santé publique
Pour qui ? Pourquoi ? comment ?
Directeurs de mémoire : Sylvain Lacaille – Thierry Ardouin
Résumé :
Les médecins de santé publique MEN, MISP, MT, partagent en commun des
compétences en santé publique même si les activités qu’ils exercent dans ce champ
sont très différentes voire spécifiques pour certains. C’est l’hypothèse que nous avons
faite au vu d’une mise à plat et d’une lecture transversales de leurs décrets
professionnels.
Le référentiel de ces compétences que nous avons réalisé durant notre chantier devrait
permettre à notre sens - de favoriser l’exercice professionnel de ces médecins en
développant les partenariats nécessaires dans leur activité au service des populations
dont ils s’occupent - de rapprocher les formations de ces médecins et développer leur
qualification en santé publique – de favoriser leur mobilité professionnelle.
Nous avons cherché à vérifier nos hypothèses par une double enquête sur le terrain :
- une enquête par questionnaire auprès de l’ensemble du corps des MISP
- une enquête par entretiens semi-directifs auprès des employeurs et/ou tutelles
de ces médecins et auprès des médecins eux-mêmes.
Le contexte (loi de santé publique – transfert de missions et de personnels entre l’État
et les collectivités – évolution statutaire en vue pour les MISP) a fortement influencé les
résultats de notre enquête qui confirme toutefois nos hypothèses. Il a orienté nos
préconisations dont certaines concernent les outils à décliner à partir de ce référentiel
et d’autres des éléments stratégiques qui, vu le contexte, permettraient l’utilisation de
certains de ces outils et l’évolution de la formation et de la qualification des médecins
de santé publique.
Mots clés :
Référentiel – Santé Publique – Compétences – Qualification – Médecins de Santé
publique – Formation - Stratégie