La dyslexie

Souvien Soubien Soutien àla à la 

réusitte réussite ruésiste 

des sélèbes sélèves en 

ne 

diggicluté 

difficulté fdificluét 

ne en leketure lecture lecutre te et en 

nékritture 

ércirture écriture 

Inés s Escrivá, , , animatrice

L’apprentissage 

Inés Escrivá, conseillère pédagogique, 2009

De la vulnérabilité trouble d’apprentissage 

• L’élève vulnérable (à risque) présente des facteurs de 

vulnérabilité susceptibles d’influer sur son apprentissage ou 

son comportement et peut être à risque, notamment au regard 

de l’échec scolaire ou de sa socialisation, si une intervention 

rapide n’est pas effectuée. 

• Les élèves à risque ne sont pas compris dans l’appellation 

EHDAA. 


Facteurs pouvant influencer 

les apprentissages 

• Pratiques pédagogiques 

• Perceptions et attentes des intervenants 

• Relations interpersonnelles 

• Modes d’organisation et de 

fonctionnement de la classe et de l’école 

Adapté de : « Les difficultés d’apprentissage à l’école, Cadre de référence pour guider l’intervention », p. 11


Les difficultés d’apprentissage… 

• évoquent les difficultés d’un élève à progresser dans ses 

apprentissages en relation avec les attentes du Programme de 

formation de l’école québécoise. 

• touchent plus particulièrement les compétences à lire, à 

communiquer oralement ou par écrit et à utiliser la mathématique; 

• sont généralement liées à des difficultés à utiliser des stratégies 

cognitives et métacognitives et à bien exploiter certaines 

compétences transversales; 

• entraînent fréquemment un manque de motivation et une perte 

d’estime de soi. 


Processus de compréhension en lecture 

PROCESSUS MÉTACOGNITIFS 

Gestion de l’ensemble du processus (planifier, vérifier, valider, évaluer) 

Gestion de la perte de compréhension (détection, évaluation, 

réajustement, évaluation) 

MICROPROCESSUS 

(traitement de la structure sémantique linéaire abstraite) 

SPÉCIFIQUES 

Identification 

des 

mots écrits 

NON SPÉCIFIQUES 

Trait, groupes de mots 

Microsélection 

Utilisation des marques de 

référence (mots de substitution) 

Utilisation des marques de 

(dis)continuité (mots de relation) 

Inférences 

MACROPROCESSUS 

(traitement de la structure sémantique 

abstraite du contenu global) 

NON SPÉCIFIQUES 

Utilisation des macrorègles du résumé 

(généralisation, suppression) 

Utilisation de la structure du discours 

(macrostructure) 

PROCESSUS D’ÉLABORATION 

(Aller au-delà du texte) 

© Line Laplante (2005)


Le trouble d’apprentissage… 

• fait référence à des dysfonctionnements pouvant affecter 

l’acquisition, l’organisation, la rétention, la compréhension ou le 

traitement de l’information verbale ou non verbale; 

• affecte de façon durable l’apprentissage chez des personnes qui, 

par ailleurs, possèdent les capacités intellectuelles essentielles à la 

pensée ou au raisonnement; 

• n’est pas initialement attribuable à des problèmes sensoriels, à des 

facteurs socio-économiques, à des différences culturelles ou 

linguistiques, à un manque de motivation ou à un enseignement 

inadéquat. 




Dans une classe… 

classe = 30 élèves 

Élèves à risque 

(6 à 10 élèves) 

Difficultés d’apprentissage 


Troubles 

d’apprentissage 


Dyslexiques 


© De la vulnérabilité au trouble d’apprentissage, CS de la Pointe-de-L’Ile

Ramitépraton 


Chrysanthème 


Ramitépraton 


La fille mange de la confiture 


Lesouvriersfontdelapeinture 


Il fo lontan poura 

prandre allire 


Il faut longtemps pour 

apprendre à lire 


Il fo lontan poura 

prandre allire 


Le mal des mots 


Quelques faits sur la dyslexie 

• Trouble (dys) de la lecture (lexie) 

• Le trouble d’apprentissage le plus largement répandu 

• Affecterait entre 4 et 15 % de la population 

• Écart significatif entre le rendement intellectuel et les 

compétences en lecture 

• L’écart ne s’explique pas par une autre problématique 

(ex. : déficience intellectuelle, troubles psychoaffectifs, 

déficit sensoriel (vision et audition), manque de 

motivation, mauvais enseignement du langage écrit) 

• Habituellement associée à une dysorthographie 


Quelques mythes sur la dyslexie 

• Si quelqu’un n’arrive pas à lire, c’est qu’il ne doit pas être 

intelligent 

• Les enfants doués ne peuvent pas être dyslexiques 

• Tous les enfants qui inversent les « p » « q » « b » « d » 

sont dyslexiques 

• La façon d’aider un enfant à mieux lire est de le forcer à lire 

au moins 30 minutes par jour 

• Un enfant dyslexique ne lira jamais bien. Il vaut mieux lui 

montrer autre chose pour l’aider à compenser. 

• Après 12 ans, il est impossible d’apprendre à lire et à écrire 

• Les enfants dyslexiques sont dépistés dans nos écoles et les 

enseignants savent dépister les signes de la dyslexie. 


La dyslexie: un modèle d’analyse 

à trois niveaux 

BIOLOGIQUE 

ENVIRONNEMENT 

COGNITIF 

COMPORTEMENTAL 


ENVIRONNEMENT 

L’environnement peut agir à tous les niveaux du cadre 

d’analyse de la dyslexie. 

BIOLOGIQUE 

BIOLOGIQUE 

La dyslexie est un syndrome neurodéveloppemental d’origine 

génétique qui se manifeste par des anomalies cérébrales. 

La dyslexie est un syndrome 

ENVIRONNEMENT 

COGNITIF 

COGNITIF 

neurodéveloppemental Les anomalies cérébrales d’origine à l’origine de la dyslexie 

génétique 

L’environnement 

entraînent des déficits cognitifs. 

Les qui se manifeste par peut anomalies cérébrales des agir anomalies 

à à l’origine tous les 

de la 

niveaux COMPORTEMENTAL 

dyslexie du entraînent cérébrales. 

cadre d’analyse 

des de déficits cognitifs. 

la 

Les déficits cognitifs dyslexie. 

se manifestent par des comportements 

caractéristiques de la dyslexie. Par exemple … 

Comment j’apprends 

Comment je m’organise 

Comment l’activité se vit 


ENVIRONNEMENT 

L’environnement peut agir à tous les niveaux du cadre 

d’analyse de la dyslexie. 

BIOLOGIQUE 

La dyslexie est un syndrome neurodéveloppemental d’origine 

génétique qui se manifeste par des anomalies cérébrales. 

COGNITIF 

Les anomalies cérébrales à l’origine de la dyslexie 

entraînent des déficits cognitifs. 

COMPORTEMENTAL 

Les déficits cognitifs se manifestent par des comportements 

caractéristiques de la dyslexie. Par exemple … 

Comment j’apprends 

Comment je m’organise 

Comment l’activité se vit 


Les indicateurs scolaires 

de la dyslexie 

•Importance: écart entre la performance 

escomptée et celle effective en lecture et en 

écriture. 

•Persistance : apparaissent souvent dès le début 

de l’apprentissage et persistent malgré des 

interventions adaptées. 

•Spécificité: difficultés spécifiques aux matières 

scolaires requérant de la lecture et de l’écriture. 


Source: mozaica.afmb.univ-mrs.fr/IMG/jpg/dc1b.jpg

L’élève qui a de la difficulté 

à comprendre un texte est celui… 

• dont la compréhension se limite à ce qui est 

textuellement écrit et qui n’établit pas de relations 

d’inférence; 

• qui ne fait pas de liens entre les différentes parties du 

texte; 

• qui ne comprend que certains types de textes, tels les 

textes narratifs, et peu d’autres, comme les textes 

informatifs; 

• qui ne se fait pas de représentation mentale du texte; 

• qui ne distingue pas l’essentiel de ce qui est moins 

important. 

S’agit-il il de particularités 

de l’él 

’élève dyslexique? 


L’élève qui rencontre des problèmes d’apprentissage 

par la lecture c’est celui qui a de la difficulté à … 

• bien comprendre le sens de ce qu’il lit; 

• résumer un texte; 

• retenir l’information lue; 

• traiter l’information dans une structure de texte autre que la 

structure narrative; 

• se rappeler les concepts et les faits dans différents domaines 

d’étude ainsi qu’à les appliquer et à les maîtriser; 

• faire des liens entre les concepts et à les utiliser dans des 

tâches semblables ou dans d’autres tâches. 

S’agit-il il de particularités 

de l’él 

’élève dyslexique? 



Plus les tâches requièrent 

un contrôle cognitif, plus la 

charge cognitive sera 

importante. 

Plus les tâches font appel à 

des schémas automatisés 

présents dans la mémoire à 

long terme, plus la charge 

cognitive sera faible. 

Exemples de tâches qui 

Exemples de tâches habituellement 

requièrent un contrôle 

automatisées 

Compréhension Écriture Décodage 

Démarche de résolution Correction simultanée Tables de mathématique 

de problème 

Retranscription 

Révision et correction 




N’est en difficulté 

de lecture 

que celui qui a à lire! 

Donnons leur la possibilité 

de démontrer d 

leurs 

connaissances et leurs 

compétences sans être 

obligés s d’utiliser d 

les 

sphères problématiques.


S 

I 

T 

U 

A 

T 

I 

O 

N 

S 

i 

t 

u 

a 

t 

i 

o 

n 

d 

e 

b 

e 

s 

o 

i 

n 

Exige une solution 

adaptée ou 

appropriée pour 

réduire ou combler 

l’écart. La non 

atteinte du seuil 

minimal occasionne 

une situation de 

handicap 

La situation de besoin est 

l’écart entre la situation vécue 

et le seuil minimal à atteindre. 

Se manifeste par une 

incapacité ou une difficulté 

marquée à réaliser une tâche 

ou un apprentissage selon un 

seuil minimal acceptable, 

identifiable et mesurable. 

S 

e 

u 

i 

l 

m 

i 

n 

i 

m 

a 

l 

Les conditions 

continuent de 

s’améliorer afin que 

l’élève dépasse le 

seuil minimal 

acceptable. 

Le seuil minimal à 

atteindre doit être 

acceptable, 

identifiable et 

mesurable. En ce 

qui concerne les 

apprentissages, 

ce seuil est défini 

par le programme 

de formation. 

S 

i 

t 

u 

a 

t 

i 

o 

n 

n 

o 

r 

m 

a 

l 

e 

Les conditions se 

bonifient de 

manière optimale 

afin que l’élève 

dépasse la 

situation normale. 

La situation 

normale est 

vécue par la 

moyenne de 

la population 

du groupe ou 

des élèves du 

même âge. 

S 

i 

t 

u 

a 

t 

i 

o 

n 

o 

p 

t 

i 

m 

a 

l 

e 

La situation 

optimale est 

la plus 

favorable 

possible 

compte tenu 

du contexte 

donné. 

Situation idéale 

Situation sans contrainte qui, par définition est inatteignable. 


La différenciation pédagogique: 

une démarche à trois niveaux 

d’intervention 

À la base, 

les besoins des élèves 





À la base, 



Pratiques pédagogiques efficaces 

• Varier les manières de présenter les informations 

• Miser sur le contenu et l’organisation 

• Toujours permettre l’utilisation de tous les outils 

• Favoriser l’acquisition de routine 

• Utiliser des supports visuels lors des cours magistraux 

• Proposer des schémas et des dessins 

• Encourager l’effort 

• Enseigner explicitement des stratégies d’apprentissage 

• Varier les regroupements 

• Varier les manières de présenter les apprentissages 

(productions) 

• Offrir des choix 



(suite) 

• Préparer des leçons multisensorielles 

•Photos, diagrammes, tableaux, vidéos, ordinateur, 

manipulation d’objets, etc. 

•Écrire au tableau seulement les mots clés et le vocabulaire 

particulier 

•Ralentir le débit oral 

• Préparer, enseigner, réviser 

•Préparer les nouveaux apprentissages 

•Enseigner par une leçon multisensorielle 

• Réviser en faisant ressortir l’essentiel 



(suite) 

• Éliminer le fait de demander aux élèves d’écouter et d’écrire 

en même temps 

• Éviter la mémorisation de données (formules, tables, 

données historiques et scientifiques, etc.) 

• Accepter des réponses qui ne sont pas complètement 

justifiées 

• Éviter les tâches de retranscription 

• Exiger que les élèves mettent certains signes ou mots en 

couleur avant de commencer un travail 

• Vérifier la prise en note des devoirs 

• Communiquer avec les parents au sujet des devoirs 





À la base, 



Adaptations 

• Ne pas leur demander de prendre des notes en même temps 

qu’ils doivent faire un effort de compréhension et d’attention 

(les fournir ou demander à un pair de les transcrire) 

• Éviter les tâches de retranscription (vérifier les brouillons) 

• L’aider à s’organiser dans le temps, l’espace et l’agenda 

• Permettre l’enregistrement des cours 

• Lire et relire les consignes COURTES 

• Ne pas commenter la calligraphie 

• Choisir une place stratégique pour la concentration 

• Éliminer les sources de distractions auditives inutiles 

• Réduire la quantité et la longueur des devoirs en ciblant 

l’essentiel 

Références : Béliveau, M.C. (2007) Dyslexie et autres maux d’école. Montréal : Éditions du CHU Sainte-Justine. 


Adaptations (suite) 

• Ne jamais l’obliger à lire à voix haute 

• Fournir de l’aide spécialisée centrée sur la rééducation 

• Prévoir des documents aérés (double interligne, caractère 14, 

feuilles de couleur) 

• L’encourager à surligner, à écrire, à dessiner le sens de ce 

qu’il comprend 

• Tolérer le plus possible l’utilisation d’un langage externe à 

voix basse 

• Éviter de le priver des pauses pour qu’il termine une tâche 

Références : Béliveau, M.C. (2007) Dyslexie et autres maux d’école. Montréal : Éditions du CHU Sainte-Justine.

Adaptations (MELS - PI) 

• Morceler l’évaluation en plusieurs périodes ou accorder des 

pauses 

• Allouer jusqu’au tiers de plus de temps que le temps prévu 

• Permettre de donner ses réponses oralement ou de les 

enregistrer 

• Vérifier la compréhension des consignes 

• Permettre de lire le texte en avance à la maison pour une 

autre évaluation que la compétence à lire 

• Permettre la lecture à haute voix 

• Isoler l’élève pour faciliter sa concentration 

• Ne pas pénaliser pour les erreurs de français sauf lors de 

l’évaluation de la compétence à écrire 

Références : MELS. (2006), Info-Sanction 480. MELS. (2008), Info-Sanction 554. 


Adaptations (MELS - PI) 

• Permettre l’accès aux outils (ex. dictionnaire, lexique, etc.) 

• Permettre d’enregistrer ses idées lors d’une situation 

d’écriture 

• Permettre d’écrire à l’ordinateur 

• Avoir un lecteur pendant les examens (sauf en évaluation de 

la lecture) 

• Permettre de lire le texte en avance pour une évaluation en 

lecture (en présence d’un accompagnateur de l’école) 

• Comparer la copie mise au propre avec le brouillon pour la 

correction des erreurs 

Références : MELS. (2006), Info-Sanction 480. MELS. (2008), Info-Sanction 554.

Adaptations (MELS – PI+Demande) 

• Utilisation d’un dictionnaire électronique ou phonétique 

• Utilisation d’un logiciel de lecture pour une évaluation autre 

que la lecture 

• Utilisation d’un correcteur orthographique 

• Utilisation des outils technologiques d’aide à l’écriture (se 

référer aux fonctions d’aide technologiques permises par le 

MELS) 



L’équité pour l’égalité des chances 


L’équité pour l’égalité 

des chances 


Dyslexiques célèbres c 

Walt Disney 

Alexander 

Graham Bell 

John John F. F. 

Kennedy Kennedy 

Albert 

Einstein 

Steven Steven 

Spielberg 

Spielberg 

Léonard onard 

De De Vinci Vinci




À la base, 



Modifications 

• Permettre de lire le texte en avance à la maison pour une 

évaluation de la compétence à lire 

• Avoir un lecteur pour l’évaluation de la compétence à lire 

• Mettre en évidence les mots clés dans les consignes ou les 

questions 

• Textes d’un niveau de difficulté plus faible 

• Tâches moins nombreuses ou moins longues 

• Explication des questions ou guidance dans les réponses 



Le projet de soutien 

À la base, 



Merci de votre 

participation!

La dyslexie

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?