Irakurketa-idazketaren lorpen- prozesua paradigma ... - Euskara

Jakintza-arloa: Pedagogia 

Irakurketa-idazketaren lorpenprozesua 

paradigma 

eraikitzailearen eta 

psikogenetikoaren ikuspegitik 

azterturik (saio esperimental bat) 

Egilea: LONTXO OIHARTZABAL REZOLA 

Urtea: 1991 

Zuzendaria: FELIPA ETXEBERRIA SAGASTUME 

Unibertsitatea: UPV-EHU 

ISBN: 978-84-8438-365-9

EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA 

FILOSOFIA ETA HEZKUNTZ ZIENTZIEN FAKULTATEA 

DONOSTIA 

IRAKURKETA-IDAZKETAREN LORPEN-PROZESUA PARADIGMA 

ERAIKITZAILEAREN ETA PSIKOGENETIKOAREN IKUSPEGITIK 

AZTERTURIK (SAIO ESPERIMENTAL BAT) 

LONTXO OIHARTZABAL REZOLAk 

aurkeztutako doktorego-tesia 

FELIPA ETXEBERRIA SAGASTUME 

andere doktoresaren gidaritzapean 

DONOSTIA 

1991 ko EKAINA

SARRERA GISARA 

Ezer izan behar badute, esker oneko hitzak behar dute 

izan doktorego-tesi moduan aurkezten dudan lan honen 

hasieran jartzen ditudanak . Pertsona eta talde ugariren la- 

guntza izan dudanez nire eginkizuna burutzerakoan, lana ez 

dela nirea bakarrik izan aitortu behar dut : lankidetza hori gabe 

hemen aurkezten dudan hau bideratzeko aukerarik ere ez bait 

nuen izango . Horregatik "eskerrik asko" Donostiako EKINTZA, 

Lazkaoko SAN BENITO eta Usurbilgo UDARREGI ikastoletako 

eskolaurreko andereño-irakasle taldeei eta bertako zuzendari- 

tzakoei saioa bertako haurrei bideratzeko eskaini dizkidaten 

erraztasun eta laguntza guztiengatik . 

Era berean zehaztapen estatistikoak itxuratzen eskaini 

dizkidaten pazientzia eta ordu guztiengatik irakaslekide ditu- 

dan Luis Lizasoain, Luis Juaristi eta J .F. Lukas-i. Azken honi 

eskertza berezia azken ordurarte eskaini bait dizkit bere 

aholkuak . 

Arantxa Iturrioz irakaslea eta inoizko lankidea ezin ahaz- 

tuko dut hemen, berak hartu bait zuen nik eskuz idatzitakoa 

ordenagailuz jartzeko ardura eta lana . 

Era berean irakaslekide izan nuen eta adiskide dudan Jon 

Bergaretxeri ere, azken orrazketa guztia bere gain joan bait da . 

Ezin ahaztuko ditut Donostiako Elizbarrutiko Irakasle 

Eskola Unibertsitariko zuzendaria, Mikel Amas adiskidea, eta 

Jakin aldizkariko zuzendari den Joan Mari Torrealdai laguna 

ere, biek eskuzabaltasunez bertako ordenagailuak erabiltzeko 

aukera guztiak eskaini dizkidate eta . 

Oroitzapen berezia Burgosko lurraldean kokaturik dagoen 

La Aguilera-ko anaidiarentzat, han jaso nuen lasaitasuna eta 

babesa izan ez banitu ez bait nuen burutu ahal izango lan hau 

burutu dudan moduan . 

Hemen aipatu ezagatik ere ugari izan dira aholkuak eman 

eta oharrak egin dizkidaten irakasleak . Guztioi, anonimatorik 

apalenean, nire esker ona . 

Eta azkenik, esker bereziak Feli Etxeberria Sagastume 

irakasleari nire lan hau gidatzeko izan duen pazientzia eta 

ausardiagatik .

SARRERA GISARA 

AURKIBIDEA 

I . IKERKETA HONEN IZAKERA KUALITATIBOA 

1 . Ikerketa kualitatiboa versus ikerketa kuantitatiboa 8 

2 . Ikerketa kualitatiboak irakasleari eskeintzen diona 14 

3 . Irakurketa-idazketaren hasiera didaktika eta ekintza-ikerketa 18 

4 . Ikerketa-lan honen izakera kualitatiboa 25 

II . IRAKURTZEA-IDAZTEA : ZER DA? NOLA BIDERATZEN DA? 27 

1 . Definizio baten bila 27 

2 . Hizkuntza mintzatuas eta idatziaren arteko loturak 35 

3 . Irakurtze-idaztearen oinarri psikolinguistikoak 40 

4 . Irakurtze-idaztearen ikaste-prozesu naturala 46 

5 . Heldutasunaren arazoa irakurketa-idazketaren irakaskuntzan 56 

III . LANERAKO HIPOTESIAK 65 

1 . Hipotesia eta hipotesiaren esplikazioa 65 

1 .1 . Ikuspegi orokorra 65 

1 .2 . Paradigma eraikitzailea 67 

1 .3 . Erru eratzaileak 69 

1 .4 . Eraiketa bidean arrazoiketa moduak 71 

1 .5 . Ondorio moduan 77 

2 . Hipotesia eta hipotesiaren esplikazioa 79 

2 . 1 . Ikuspegi orokorra 79 

2 .2 . Hizkuntza idatziaren funtzionaltasuna 81 

2 .3 . Izen idatziaren funtzionaltasun ludikoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 


3 

8

3 . Hipotesia eta hipotesiarn esplikazioa 88 

3 .1 . Hipotesia eta hipotesiaren esplikazioa 88 

3 .2 . Hizkuntza idatziarekiko harreman ludikoa interekintza egoeratan 90 

3 .3 . Irakurketa-idazketari buruzko ezagupern-trukaketak bidera daitezke 

Eskolaurrean 92 


IV. DIDAKTIKA BATEN PROPOSAMENA 96 

Sarrera orokorra 96 

1 . Hizkuntza idatziaren funtzionaltasunaz, baliogarritasunaz jabetzeko antolaketa 

didaktikoa 98 

2 . Hizkuntza idatziaren barne egituraz jabetzeko antolaketa didaktikoa 107 

3 . Hizkuntza idatziaren semantikotasunaz jabetzeko antolaketa didaktikoa 115 

V. IKERKETARAKO AZTERGAIARI BURUZKO AZPIEGITURA EDO EREDU 1 ,ORIKOA 118 

1 . Orokorrak 118 

2 . Aldagai independienteak 119 

2 .1 . Ikaslearen adina 119 

2 .1 .1 . Ikerketarako eragina 122 

2 .1 .2 . Hasieratik hizkuntza idatziaren anizkortasuna bere zabalera osoan 123 

2 .1 .3 . Haurraren beraren hipotesiak 123 

2 .1 .4 . Animoak eman eta denbora utzi 124 

2 .1 .5 . Arazoei irtenbideak bilatzeko gaitasuna eragin 124 

2 .2 . Motibapena 126 

2 .3 .Hizkuntza idatziaren barne egitura 

2 .4 . Hizkuntza idatziaren ezagupenerako aurkeztutako zailtasun mailaketa 131 

3 . Aldagai dependientea 133 

4 . Eredu teorikoaren eskema 134 

VI . IKERKETAREN METODOLOGIA 135 

1 . Populazioa 135 

1 .1 . Populazioaren aukeraketa 13 

1 .2 . Populazioaren ezaugarriak 1 

2 . Ebaluaketa 142 

2 .1 . Zer ebaluatu 142 

2 .2 . Nola ebaluatu 145 

2 .2 .1 . Hizkuntza mintzatuaren eta hizkuntza idatziaren parekotasuna 

lexikomorfosintaktikoa aztertzeko froga 147 

2 .2 .2 . Irudiaren eta beronen oinean idatzitako izenen interpretaziorako 

erizpideak aztertzeko froga 

2 .2 .3 . Hitz idatziak behar dituzten grafikoei buruzko hipotesiak aztertzeko froga . 151 

2 .2 .4 . Izenak idazterakoan haurrak dituen hipotesien ebaluaketarako froga 154 

2 .2 .5 . Idazketa froga osagarria 1 6 

2 .3 . Noiz ebaluátu I 156 

2 .4 . Elaborapen estatistikoa 158 

130 

14

VII . EMAITZAK ETA BEROIEN EBALUAKETA KUALITATIBOA 160 

1 . Esaldien irakurketa 160 

1 .1 . Ebaluaketarako material bilketa 160 

1 .2 . Adibide eredugarri batzuen aurkezpena 163 

1 .3 . Adibideen azterketa kualitatiborako lehen hurbilpena 183 

1 .3 .1 . Haur bakoitzaren azterketa ebaluaketaz ebaluaketa 183 

1 .3 .2 . Garapen prozesu orokor baten nondik norakoak argitzeko adibideen 

azterketa kualitatiboa 190 

1 .3 .2 .1 . Esaldi idatzia interpretatzerakoan irakurri zaien esaldiari lotzen ez 

zaizkionak 190 

1 .3 .2 .2 . Esaldi idatzia interpretatzerakoan irakurri zaien esaldiari lotu direnak 193 

1 .3 .2 .3 . Ondorio moduan 199 

1 .3 .3 . Hizkuntza mintzatuaren eta idatziaren arteko parekotasun morfosintaktikoaz 

jabetzera bitarteko garapen-prozesuaren urratsak (behin-behingotasunez) 

200 

1 .3 .4 . Ikastetxeen arteko emaitzen alderaketa arrunta, ondorio estatistikorik 

gab e 202 

2 . Irudi baten eta izen idatzien arteko erl azioa 204 



2 .3 . Garapen prozesu orokorraren nondik norakoak argitzeko adibideen 

azter-keta kualitatiboa 225 

2 .4 . Ikastetxeen arteko emaitzen alderaketa arrunta 230 

3 . Hizki-froga 230 

3 .1 . Ebaluaketarako material bilketa . Ikasleen erantzun eredugarri batzuk 230 

3 .2 . Bildutako erizpideen ebaluaketa 232 

3 .3 . Emaitza hauei buruzko hainbat ohar 234 

4 . Idazketa 234 



4 .3 . Adibide bakoitzaren behin-behingo ebaluaketa kualitatiboa 262 

4 .4 . Ebaluaketa kualitatiboaren ondorioak laburpen modura 277 

4 .5 . Oinarrizko zehaztapen estatistiko batzuen alderaketa : ; : 279 

VIII . ZEHAZTAPEN ESTATISTIKOAK 283 

1 . Froga ezberdinetan lehenengo ebaluaketatik hirugarrenera bitartean aurreratu, 

atzeratu edo ez aurreratu, ez atzeratu duten ikasle-kopuruak 283 

1 .1 . Hizkuntza mintzatua eta idatziaren arteko pareko tasun lexiko-morfologikoari 

dagokionez : A froga 283 

1 .2 . Irudiari eta honen oinean idatzirik dagoen izenaren arteko loturari 

dagokionez: B froga 284 

1 .3 . Izen idatzia irakurgarria izan dadin behar duen grafema-kopuruari 

dagokionez : D froga 284 

1 .4 . Idatzi dituzten izenei dagokienez : E froga 285 

1 .5 . Aurrerapen-laukiez buruzko oharrak 285 

2 . Froga ezberdinetan lortutako puntuazioen batazbestekoen analisi ezberdinak . . . : . . . 288 

2 .1 . Froga ezberdinetan eta frogaldi ezberdinetan batazbesteko puntuazio 

absolutua ikastetxeka 288

2 .2 . Froga ezberdinetan hiruhilabetetik hiruhilabetera egindako aurrerapenaren 

korrelazio- eta batazbestekoaren aurrerapenaren esanahikortasun-indize 

estatistikoak ikastetxeka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 

2 .3 . Froga ezberdinetan egindako aurrerapenaren batezbesteko erlatibizatua 

ikastetxeka 

2 .4 . Aurrerapen erlatibizatua kontutan izanik frogaka zein ikastetxeen artean 

290 

ezberdintasuna esanahikorra den agertzen da 290 

2 .5 . Batazbesteko puntuazioen laukiei eta puntuazio erlatibizatuei buruzko 

oharrak 

291 

2 .5 .1 . Lehenengo hiruhilabetekoaren amaieran 1 ikastetxeko haurrek lortzen 

dituzte puntuazio altuenak, B frogan ezik (2 .1 . laukia) 291 

2 .5 .2 . Hiruhilabetetik hiruhilabetera egindako aurrerapen-korrelazioak kontutan 

harturik aurreratu daitekeena (2 .2 . laukia) 291 

2 .5 .3 . Aurrerapen erlatibizatuei dagokionez esan daitekeena (2 .3 . laukia) 291 

2 .5 .4 . Aurrerapen-puntuazio erlatibizatu ak kontutan harturik eta ikastetxeak 

elkarren artean alderatuz nabarmendu daitekeena 292 

2 .5 .5 . Hiruhilabetetik hiruhilabetera egindako aurrerapenei buruzko laukia 

kontutan hartuz egin daitekeen oharra 

293 

3 . Froga ezberdinetan hiruhilabeteka lortutako puntuazioen arteko korrelazio-indizeak . . . 293 

3 .1 . Korrelazio handiak agertzen dituzten frogak :A-E-F 294 

3 .2 . Froga ezberdinetan hiruhilabeteka lortutako puntuazioen arteko korrelazio 

indizeei buruzko oharrak 295 

4 .Froga ezberdinetako emaitza estatistikoak aldagai ezberdinak kontrolpetuz 296 

4 .1 . Froga ezberdinetako emaitzak : ikastetxea kontutan harturik eta gurasoen 

maila soziala kontrolaturik 

296 

4 .2 . Froga ezberdinetako emaitzak : ikastetxea kontutan harturik eta adina 

kontrolaturik 

296 

4 .3 . Froga ezberdinetako emaitzak : ikastetxea kontutan harturik eta ikasleen 

adina eta gurasoen maila soziokulturala kontrolaturik 297 

4 .4 . Aurreko puntuetako zehaztapenei buruzko oharrak 297 

IX . ONDORIOAK 298 

1 . Ondorio zehatzak 298 

2 . Ondorio orokorra 301 

3 . Etorkizunerako hainbat proposamen 301 

BIBLIOGRAFIA 

ERANSKINAK 

1 . Gurasoen maila soziokulturala zehazteko galdegaia 317 

2 . Hizkuntza mintzatuaren eta hinkuntza idatziaren arteko parekotasun 

lexiko-morfosintaktikoa aztertzeko erabilitako materialak 

320 

3 . Irudiaren eta beronen oinean idatzitako izenen interpretaziorako erizpideak 

aztertzeko materialak 

324 

4 . Hitz idatziek behar dituzten berezitasun grafikoei buruzko hipotesiak aztertzeko 

materialak 

1 

5 . Izenak idazterakoan haurrak dituen hipotesiak aztertzeko materialak 339 

D 

304 

316

I 

IKERKETA HONEN IZAKERA KUALITATIBOA 

1 . IKERKETA KUALITATIBOA VERSUS IKERKETA KUANTITATIBOA 

Unibertsitatetik gidatutako irakaskuntzari buruzko ikerketak ez 

du kontutan hartu izan, irakasle-hezitzaileak ohizko zein baldintzetan 

lan egin ohi duen bere eskola konkretuko haur-talde konkretuarekin . 

Unibertsitateko ikerlariak natur-zientzietako iker-eredua hartu izan 

du bere iker lanerako, STENHOUSEk (1987,28-56) behin eta birritan 

gogoratzen digunez : Naturzientzietarako FISHERek 1935an moldatu- 

tako ikerketa-moduaren oinarrian : gertakari batean bat ez beste aldagai 

guztiak berean iraunarazten badira eta bat bakarra aldatuz 

emaitzetan ezberdintasunak suma: badaitezke, hauek aldagai bakar 

horren ondorio direla ziurta daiteke . Gizazientzien arloan aldagaien 

kontrola ez dago ikerlarien esku, faktore kontaezin ugariren fruitu 

bait dira, eta gizaharremanen berezitasun nagusie-na beren dinamika 

aldakorra bait da . Irakaskuntzan eta hezkuntzan ere horixe gertatzen 

da; ikasleak aldagai ugariren eta oso aldakorren menpe daude, eta 

irakasleak baldintza horietan lan egin behar du, berak ere kontrola 

ezin dituen baldintzetan .

Eta HUSENek (1988, 46) gehitzen du : 

"Denok ados egon behar dugu, Hezkuntza ikerketarako eta azterke- 

tarako arlo moduan hartuz gero, ikerketagai mugatu eta zehatza iza- 

tetik oso urruti dagoela, fisika edo kondaira izan daitezkeen neurritik 

urruti behintzat ." 

Zalantzan jar daiteke, beraz, hezkuntzagaiak ikertzeko hartu izan 

diren bideak eta metodoak egokiak izan ote diren . DENDALUCEri 

(1988, 28) jasotzen diot berak CRONBACH eta KERLINGERen aipame- 

nak eginaz moldatzen digun oharra : 

"Jokabide kuantitatiboari hain lotua dagoen CRONBACH berezilariak 

zera dio, ikerketa kauntitatibo bat planteatu baino lehenago gertakari 

baten inguruan girabira ugari eman behar dela eta denbora luzez 

saiakera ez sistematikoak egin behar direla . Beste ikerlari batek, KER- 

LINGERek alegia, joera nabarmenki positibista duenak, ( . . .) arazo 

baten konponbidea modu kuantitatibo batean planteatu baino lehen 

materialez sakonki jabetu, eta subjektuak eta zehaztapenen, datuen 

izakera aztertu behar direla dio ." 

CRONBACHen hori aitatuz beste hau gehitzen du S'IENHOUSEk 

(1988, 51) : 

"CRONBACH gaurko egunez oso pesimista da (azterketa-modu kuanti- 

tatiboaz irakaskuntzan, saiatzeaz, alegia) eta ikuspegi humanistak 

eskatzen ditu" . 

Hezkuntza arloko ikerketari dagokionez, beraz, kontu handiz ibili 

beharko naturzientzietako metodologia bere-berean onartzeko or- 

duan, HUSENek (1988,51) berak bere laneko beste pasarte batean 

gogoratzen digun hura gerta ez dadin : 

"Ez dugu, ordea, ahaztu behar NÏturzientzietatik hartutako metodo 

zientifiko hark egindako aginduak ez zirela bete . Eskoletako gelatan 

9

urututako saio sofistikatuenek berek edo kauntitatiboki ikerketarik 

zehatzenek, MA eta Colemanenak aukerabide berdinei buruzkoak 

adibidez, zalantzarik larrienean murgildu zituztela emaitzen interpreta- 

lariak, zalantzan jarri ezezik norabiderik gabe utzi ere bai ." 

Hezkuntzaren arloa oso berezia da naturzientziekin konparatuz 

gero : heziketa harreman dinamikoen giroan gertatzen da . Dinamika 

hori ia kontrola ezina dela esan behar da . Edozein ikerketa-saiotan 

dinamika horrek alda eraz dezake une baetan kontrolpeko aldagaien 

garrantzia eta eragina, nah z .. eta-~hauek kauntitatiboki aldakaitzak 

izan, edo kontestuan ez aldatu behintzat . Ikerketa-subjektuak ondo 

ezagutuagatik ere -KERLINGERek jarri digun eskakizunetako bat-, 

subjektu horiek egoera dinamiko batean murgildurik bizi dira, eta 

ikerlariari kontrolaezina gertatzen zaio dinamika horren eragina ikerketa-subjektoetan. 

Metodologia kuantitatiboa, bera z, ez egokia izatea 

ulergarria da horrelako kasuetan, edo gutxienez zalantzakorra, M . de 

MIGUELek (1988, 9-10) azpimarratzen duenez . 

Ondorioz zera diote AGUILERA eta BLANCOk (1987, 9-10) 

"Hezkuntz ikerketaren modu nagusienak galdekizunetan, esperi- 

mentuetan eta behaketa egituratuetan oinarritu dira, hezkuntz erreali- 

tatearen emaitzak neurtu nahiaren nahiaz, inplikaturik dauden proze- 

suak alde batera utziz( . . .) . Gertakariak ikuspegi horretatik begiratuz 

gero, ezin ulertu da hezkuntz prozesuaren barruan zehazki zer ger- 

tatzen den . Hezkuntz gertakaria errealitate estatikoa bailitz onartzen 

da horrela inplizitoki eta horren emaitzak dira neurtu nahi direnak ; 

hezkuntz prozesuen izakera, alderantziz, bereziki dinamikoa da, eta 

hori ahaztu egiten da horrelako ikerlanetan ." 

Ikerketa kuantitatibo hutsak aldagai batzuen eragina -kausa 

moduan- neurtu nahi du hezkuntz eta irakaskuntz prozesuan ; horretarako 

ikerlariaren ustez beste aldagai batzuen eragin kutsakorra 

deuseztu nahi da . Emaitzen kausa moduan hartzen diren aldagai 

horien eragina, gainera, era kuantitatibo zehatz batean ulertu nahi 

da . Giza harremanetan, ordea, aldagai horien eragina gizakietan gerta 

io

ohi da, edo gertatu ohi dela suposatzen da . Aldagai horietako 

bakoitzak garrantzi ezberdina du azterketa-gai den taldeko subjektu 

bakoitzarentzat -nola azterketa-taldekoarentzat hala kontrol- 

-taldekoentzat ere-, eta subjektu bakoitzean ere aldaketak eman ohi 

dira edo eman daitezke, aldagai horiekiko jarreran -konszientean edo 

inskonszientean, berdin da- ikerketak irauten duen epe-aldi barruan 

. 

Bestalde aldagai kutsakorren deuseztapena ere nahiko zalantza- 

korra gerta ohi da, edo gerta daiteke behintzat : ikerketa-egoeratik at 

-aldagai kutsakorren eragina erabat deuseztaturik eduki nahi den 

egoeratik at, alegia -ikerketataldeko pertsonek beste egoeratan ha- 

rremanak bideratzen jarraituko dute, eta egoera hauetan aldagai ku- 

tsakorren eragina neurri ezberdinetakoa izan daiteke talde horretako 

taldekide ezberdinentzako, eta taldekide batzuentzat aztergai diren 

aldagaien eraginak berean jarrai dezakeen bitartean ikerketa-egoera- 

tik at, beste batzuentzat erabat deuseztaturik gera daiteke, baina 

baita indartuagoturik ere. Guzti honek zalantzan jartzen du era horre- 

tako ikerketen bidegarritasuna, garrantzia eta balioa, heziketaren 

eguneroko praktikatik begiratuz gero behintzat . Ezin ahaztuko dugu, 

gizakia bere harremanen sortzaile dela eta moldatzaile : harreman 

horiei ematen dien balioa aldatzen doala egunetik egunera, eta harreman 

hoerietako aldagaiei eskaintzen dien garrantziak ez duela beti 

berean irauten, aldatzen eta birmoldatzen doazela subjektuak egiten 

duen interpretazioaren arabera, HAMMERSLEYk azpimarratzen duenez, 

AGUILERA eta BLANCOren (1987, 15) lanean agertzen denaren 

arabera . 

Hezkuntz eta irakaskuntz lana eta iharduera, nagusiki, giza harremanen 

arazoa da: irakaslea eta ikasleen arteko harremanak, ikasle 

bakoitzak bere ikaskideekiko dituen harremanak, ikasle-talde 

ezberdinen artean sortzen diren harremanak, TAUSCH eta TAUSCHek 

(1971) oinarrizko bilakatu den beren "Hezkuntzaren Psikologia" 

izeneko lanean zehar agertzen digutenez . Eta hezkuntza arloko ikerketek 

harreman horien sorrera-modua, garapen-prozesua, harreman 

horietan gerta daitezkeen aldaketak, aldaketa horietarako arrazoiak, 

1 1

e .a . argitu beharko lituzke, STENHOUSEren (1987, 100) eta 

ELLIOTen (1986, sarreran) iritzietan, Cambridge-ko Ebaluketa konfe- 

rentziaren (1972) gomendiotan oinarrituz . 

Eginkizun hori zuzen bete ahal izateko honako berezitasun 

hauek bete behar ditu hezkuntz arloko ikerketak, PARLETT eta 

HAMILTONek (1985) adierazten dutenei jarraituz : sozioantropologikoa 

izan behar du, naturalista, ondorengo puntu hauek kontutan hartu 

behar dituelarik : 

• Norbanakoen arteko harremanen kontestuan azter daitekeen 

esanahikortasun soziala izango du helburu nagusi bezala . 

• Pentsatze-prozesuak, ezagupena bideratzeko prozesuak, giza 

harremanen sorrera, mantenua, aldaketa eta birmoldaketa ditu aztergai-nagusi 

. 

• Norbanako bakoitzaren garapenean gerta ohi diren ezaugarri 

bereziek, taldeko guztiei berdinak zaizkienek hainbateko garrantzia 

izango dute . 

• Horretarako zehaztapen kuantitatiboak behar badira, horiek ere 

bildu egin beharko dira . Baina behaketa partehartzailea eta ez-partehartzailea, 

elkarrizketa irekiak, idatzi libreen azterketa,e .a.izango dira 

teknikarik erabilgarrienak . 

• Horrela bildutako zeh aztapenen arabera hasierako hipotesiak 

aldatzen joan beharra dago ikerketa bitartean, datuek horrela 

eskatuko balute . 

behar du . 

• Gertakariak bere kontestu sozial zehatzean argitzen saiatu 

• Gertakarietan parte hartzen duten aldagai guztiak ikerketan 

kontutan hartzen saiatu behar du ikerlariak, horretarako diseinu iriki 

bat ezinbestekoa izango zaiolarik . 

1 2

Guzti honetatik ondorioztatu daitekeenez, gertakari bat sakonta- 

sun osoz aztertu beharko luke hezkuntza arloko ikerketak . Eta horre- 

tarako nahiko arrazoi damaigu GIMENO SACRISTAN (1985, 27) 

irakasleak heziketa-irakaskuntzaren eginkizunak argitzerakoan eta 

hezkuntz psikologiak eginkizun horietarako hartzen duen garrantzia 

azpimarratzerakoan : 

"Behin baino gehiagotan tiá~ipatu dugu psikologiak irakaskuntz 

iharduerarako duen arau-balioa . Errealitate batean ari gara lanean, 

eta horretarako beharrezko zaigu errealitate hori aldatu nahi duen 

ikuspegi pedagogikoa elkartu beharra ." 

Errealitate hori garapen-prozesu ezberdinez osatzen dela -eta ez 

emaitza zehatz eta neurgarriz-, eta prozesu horiek norbanako batetik 

bestera neurri batean bederen, modu ezberdinetan gerta daitezkeela 

onartzen bada, errealitate hori ikertzeko metodologia kualitatiboa 

egokiagoa izan daitekeela pentsatzea bidezkoa dela dirudi . Horrelako 

zerbait adieraziko liguke ezagupenaren psikologiak egin duen aurre- 

rapenak PIAGETen, BRUNERen, AUSUBELen ikerketa kualitatiboei 

esker azken hamarkadetan zehar: ezagupena nola gauzatzen den eta 

zergatik gauzatzen den modu horretan ikertu digute horiek, ezagu- 

penaren emaitzak zenbatekoak diren adierazten gehiegi kezkatu gabe : 

emaitzen zenbatekotasun az baino gehiago arduratu dira ezagupen- 

-lorpen-prozesuaren nolakotasunaz . Eguneroko irakasle arruntak 

ezer behar badu horixe da: ikasleari bideratzen lagundu nahi dizkian 

garapen-prozesu ezberdinak nola gauzatzen diren, gero bere ihar- 

duera pedagogikoa eta didaktikoa prozesu horietara egokitzeko, 

C .COLLek (1987) bere lanetako batean laburbiltzen digunez . 

1 3

2 . IKERKETA KUALITATIBOAK IRAKASLEARI ESKAINTZEN DIONA 

Lehenago aipatu dugunez, irakasleak eguneroko bere lanean 

eguneroko arazoak gainditu behar ditu, askotan berak ez aukeratu 

eta ez moldatu duen ikasle-taldearekin irakaskuntzan saiatzen ari 

den bitartean sortzen zaizkion eguneroko arazoak hain zuzen ere . 

Berak ez du laborategiko baldintzetan lan egiten ; ezin ditzake nahi 

dituen aldagaiak nahi dituen moduan ez aldatu, ez eta kontrolatu ere . 

---Talde horretan etxegiro eraginkorretik datozen ikasleak izango ditu, 

baita etxegiro arazotsutik datozenak ere ; izango ditu eskola-gaiez kez- 

katurik eta interesaturik dauden ikasleak, inolako interesik gabeak 

bezalaxe . Batzuetan ikasle-kopuru handiegiarekin lan egin beharko 

du; beste batzuetan talde txikiagoarekin . 

Baldintza horietan "ikasten ari diren subjektuen prozesua ulertu 

behar du irakasleak" dio ALAVREZek (1986, 14), "prozesua ulertu- 

takoan modu egokian eskuhartze didaktiko aproposago bat gauzatu 

ahal izateko", SARRAMONAren (1987,63) formulazioan . Ikaste-prozesuak 

ulertu edo ezagupenaren moldaketa-prozesua ulertu gauza bera 

da, eta horrek irakaskuntz-curriculum baten oinarria izan beharko 

luke, BAROODYren (1988,20) iritzian, baina eskola arrunt bateko gela 

arrunt bateko ikasleetan gertatu ohi den moduan, gehituko dugu 

STENHOUSErekin (1987, 51-57) batera. Bestalde irakaslearen 

eginkizuna da haur bakoitzari bere prozesuan laguntzea, haur baten 

atzerapena oso kezkagarria bait da hezitzaile batentzat . Hortik 

COLLen (1987, 127-150) eskakizuna, curriculuma ikasleen behar 

guzietara egokitu behar duela irakasleak dionean . Eta irakaskuntzak 

bere betekizunak zuzen ahalbideratuko baditu, ikasle bakoitzaren 

behaketa eta bere ikaste-prozesu bereziaren jarraipena ezinbestekoak 

egiten dira . 

Irakaslearen eginkizun hori ahaztu eta ikerketa kuantitatiboaren 

eraginez, irakasbide "efektiboak" onartzera jo izan da askotan eskoletan, 

"efik azia hori zein erizpidez neurtzen den zehaztu gabe gehienetan", 

GIMENO SACRISTANen (1985,124-125) hitzetan, eta STEN- 

14

HOUSE berak erantsiko lioke : "badirudi eritzi egokiak osa ditzakegula 

egiten ari garena ulertu gabe" . 

bidea . 

Gizartean beste arloetako teknikoei onartuko ez litzaiekeen joka- 

Ikasgelako ikasleen anitztasuna kontutan harturik, berauen 

garapen-prozesuan ezberdintasuna begi-bistan izanaz, ikasleen 

beraien artean eta ikasleen eta irakaslearen (irakasleen) artean sor- 

tzen diren harremanen konplexutasunari eta aldakortasunari dagokien 

garrantzia eskainiz, une bakoitzean zein jokabide didaktiko izan 

ote daitekeen egokienari buruz, eta behaketa zentzuzko baten bidez 

hipotesi horien zuzentasunez edo desegokitasun az jabetuz, eta beharrezko 

diren aldaketak eta birmoldaketak bideratuz gauzatu behar du 

irakasleak bere didaktika. Horrela, bere eguneroko didaktika-lana 

ikerketa lanean bilakatuko litzateke eta irakaskuntzaren teoria koherente 

eta eraginkor baten jabe izatera iritxi daiteke irakasle hori . 

Irakaskuntz lana ikuspegi honetatik begiratuz, ondorio honetara iristen 

da hainbatetan aipatutako STENHOUSE (1987,57) : 

"Horrela bideratutako curriculum bati curriculum hipotetikoa esango 

diogu; ikasgela laborategi bihurtzen dugu, eta laborategi honetan curri- 

culumaren bidez, prozedura esperimental aproposa bait da bera, iker- 

keta gauzatzen da teoriak sortuz, konprobatuz eta osatuz ." 

Jakina, abiapuntu izan daitezkeen hipotesiak beste ikerlari, 

irakasle eta esperientzietatik jaso ditzake irakasleak, baina bere 

iharduera didaktiko az hipotesi horiek baieztatu, deuseztatu edo birmoldatu 

egin beharko ditu bere "ikasgela-laborategian", horrela 

bakarrik izango bait da irakaslea bere iharduera didaktikoaren 

erantzunkizuna eramango duen bakarra . Ondorioz, "bere iharduera 

didaktikoa eta bere irakaskuntz plangintza guztia egoera zehatzetara 

egokituko du" erantzunkizunarekin adostasunean jokatuz, AGUILERA 

eta BLANCOk (1987, 30) gogoratzen digutenez . 

1 5

Eskolako ikasgela "laborategi" antzera onartzeak eta irakasleak 

bere eguneroko iharduera pedagogikoa konprobatu edo birmoldatu 

behar dituen hipotesi moduan kontutan hartzeak baditu bere ondorioak 

irakaslearentzat . Ondorio horien deskribapena egiterakoan 

ELLIOTen eskemari jarraituko diogu bere "Investigación-acción en el 

aula" liburuan agertzen duenez . 

irakaslea : 

• Bere iritzi psikopedagogiko nagusiak zehaztera behartzen du 

Zeintzuk dira bere hipotesi nagusiak? Hipotesi horiek eguneroko 

ihardueran isladatu ote daitezke? Zein egoeratan burutu daiteke 

iharduera hori? Zein neurritan alda daiteke egoera hori? Eta ondorioz : 

zein neurritan izan dira egokiak iritzi psikopedagogiko horiek egoera 

argitzeko? Zertan dago b aztertu, aldatu, egokitu beharra iritzi horiek? 

Desegokiak izan diren neurrian, zer geratzen da, behin-behingoz, 

argitu beharraz? 

• Egoera aztertzera behartzen du irakaslea : 

Zeintzu dira egoera osatzen duten gertakari nagusiak? Nola argi 

daitezke gertakari horiek? Zein hipotesi izan daiteke egokia ger- 

takariak argitzeko? Nola baiezta edo ezezta daiteke hipotesi horren 

(horien) egokitasuna? Baieztatutako hipotesiek zein neurritan argitzen 

dute gertakaria? Zein neurritan geratzen da oraindik ere argitzeke? 

Zein hipotesi beni osa daiteke? 

• Iharduera pedagogikoa gidatuko duen plangintza bat burutzera 

behartzen du : 

- Egokitzat -behin-behingo egokitasunez- onartu diren iritzi 

psikopedagogikoak ahal den zeh aztapen handienaz adieraztera . 

- Aldatu nahi den egoeraren -prozesu-egoera, jarrera-egoera, 

e .a.- deskribapena, zein zentzutan aldatu nahi litzatekeen adier az - 

tera . 

1 6

- Aldaketa horretarako beharrezko diren ekintzak eta iharduera 

moduak zeh aztera . 

- Ekintza eta iharduera hori bideratzeko beharrezko diren b aliabideak: 

nola pertsonalak hala materialak ere konkretatzera . . 

- Ekintza eta iharduera gidatuko duten arau etikoen zeh az - 

tapena: argitasuna, harremanei buruzko ixilpekotasuna, negoziaketa, 

kontrola, e .a. hitzarmentzera . . 

• Plangintzan aurreikusitakoa garatzera behartzen du : 

Aurreikusitakoa noiz eta nola garatuko den zehaztu . Garatutakoa 

noiz, nola, zertarako ebaluatu . Ebaluaketaren ondorioz zer egin daitekeen 

aurrez hipotetizatu . 

ELLIOTen eskema honi nahiko ongi egokitzen zaio CESAR 

COLLek (1987) curriculum ireki baterako eskaintzen duen iharduera- 

pidea ere : lehenik egitasmo kurrikular bat moldatu behar da eta gero 

egitasmo kurrikular hori eguneroko eskola-ihardueran garatu eta 

itxuratu . Egitasmo kurrikularraren osagaiak lirateke : 

- Irakaskuntzaren ikuspegirako onartzen diren iritzi psikope agogikoak, 

antropologiazkoak, kultur-sozialak zeh aztu . 

- Zer irakatsi nahi den zehaztu : haurraren garapen-prozesuan 

zer aldatu nahi den, alegia : zein gertakaritan eragina izan nahi den 

zehaztu, beste hitzetan esanda . 

beraz . 

- Eragin hori noiz eta nola gauzatu nahi den adierazi : plangintza, 

- Zer, zertarako, noiz eta nola ebaluatuko den zeh aztu . Ebalua- 

ketaren ondorioak nolako eragina izango duten iharduera didaktikoaren 

plangintza guztian aurreikusi aldi berean . 

1 7

Egitasmoa praktikan jartzeak suposatuko luke, egitasmoan au- 

rreikusitakoa errealitatearekin egunero kontrajarriz,"beharrezko diren 

egokipenak egin beharrean aurkitzen da irakaslea, egitasmo bera 

osatuz eta aberastuz" . COLLen ikuspegi hau S'l'ENHOUSEren "curri- 

culum hipotetikoarekin bat dator eta ELLIOTen hezkuntzarako 

ekintza-ikerketaren eskematik oso gertu dago, adier azi denez . 

Horrela jokatuz irakaskuntz-curriculuma bideratzearekin batera 

irakaskuntza arloko ikerketa ere gauza daiteke, edo alderantzizkoak 

ere balioko liguke : irakaskuntza arloko ikerketa bideratuz eskola- 

-curriculuma ere ahalbidera daiteke . 

3 . IRAKURKETA-IDAZKETAREN HASIERA DIDAKTIKA ETA 

EKINTZA-IKERKETA 

Haurrei irakurtzen eta idazten irakatsi nahi dion irakaslea arazo 

larri baten aurrean aurkitzen da : zein metodologiaz baliatu eginkizun 

horretan nolabaiteko arrakasta lortu ahal izateko? Berta P. de 

BRASLAVSKYk "La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura" 

izena eman zion arazo horixe aztertzen duen bere liburu ezagu- 

nari . "Querella" badirudi, berez, burruka bat dela irakasleen artean 

sortu den arazo horrek bideratu duena . Kurt MEIERSek, berriz, "Entdogmatisierung 

des Erstleseunterrichts" eman zion izenburutzat bere 

lanari, hau da : Lehen-irakurtze-irakaskuntzaren desdogmatizazioa . 

MEIERSen iritziz metodologien arazo hau irakurtzen-id azten irakasten 

hasteko aldi horretan "dogma" bilakaturik dago, eta "desdogmatizatzea" 

komeni da . 

"Burruka" eta `dogma" izan daitezke irakasle asko eta askoren 

jarreraren nolakotasuna adieraziko luketen hitzik egokienak . Gaiaz 

eman ditudan ikastaroetan -Eskolaurreko eta Hasiera Zikloko 

1 8

irakasleentzat nagusiki- benetan "burruka" giroa sortzen da metodo 

sintetikoa eta analitikoaren zaleen artean . Analitiko zaleentzat 

metodologia sintetikoa, "zaharkitua", "atzerakoia" da ; sintetikozaleentzat 

"modernista pruritoduna" eta "efik aziarik frogatu ez duena" 

metodologia analitikoa edo globala . (1987/88 ikasturtean zehar 

Iruñean gidatutako 90 ordutako ikastaro batean jasotako kali- 

fikazioetako batzuk baino ez dira horiek) . 

Egoera horrela ikusita, bi metodologia hauek antitetikoak dira 

-GIMENO SACRSITANen (1984, 227) hitzetan adierazteko- elkar 

ukatzen bait dute . Eta horretxegatik bilakatzen dira "dogma" biak . 

Egungo psikopedagogiaren egoeratik zentzugabekeria bat baino ez da, 

nire ustez, zentzuz begiratuz gero, hain garrantzi handia duen arazo 

eta gertakari bat era hain sinplistan tratatzea . 

Metodologia analitiko/globalaren "modernotasunak" baditu, nik 

dakidanez, gutxienez 220 urte . Ikus bestela "Lecture" izeneko lana 

BUISSONek 1768an argitaratu zuen Nouveau Dictionnaire de Pédagogie 

izeneko hiztegian. Euskal Herrian 1967-70 urteetan ezaguna 

egin izanak -Rosa Sensat taldeko irakasleek Ikastoletako 

irakasleentzat udan antolatzen ziren ikastaro haien bidez 

ezagutarazia batipat- ez du esan nahi metodologia hori modernoa 

denik. Didaktikaren historian bera ere nahiko zaharra da edo zaharkiturik 

dago . Gutartean hain goraipatua -baina neurri berean bere 

lana ezezaguna?- izan den DECROLYk 1923an (406 eta ondorengo 

orrialdeetan) metodologia hau gomendatzen zuen hainbesteko dogmakeriarik 

gabe . 

Baina neurri berean ez da zuzena eta ezta bidezkoa ere, 

metodologia analitiko/globalak "ez duela efikaziarik frogatu" esatea . 

FERDINANDek 1970ean bi metodo ezberdin horien ondorioak neurtu 

zituen honako arlo hauetan : ahozkatuz irakurtzeko trebetasuna, 

irakurritakoaz ulermena, ortografia eta idazlanen taxuketa . Arlo 

horietan behintzat, dio ikerlariak, ez da ezberdintasun esanahikorrik 

sortzen metodo batez edo bestez irakurtzen eta idazten irakatsi 

izanaren emaitz moduan (FERDINAND, 1970, 31 . . .) . Gorago aipatu 

1 9

izan den MEIERSek 1974ean argitaratutako lan horretan eskaintzen 

dituen ikerketa-lanak aztertu ondoren, ondorio hau ateratzen du : 

"Bi metodoen emaitzei dagokienez zera esan behar da, egin diren iker- 

ketek ez dutela frogatzen metodo bat bestea baino emankorragoa 

denik" (METERS, 1974, 83) . 

Ondorio beretara iritxi ziren nola ZAZZO eta bere lankideak hala 

DAHNT ere urte batzuk lehenago metodo ezberdinez irakurtzen ikasi 

zuten ikasleen irakurketa-errendimendua neurtuz burutu zituzten 

ikerketen bitartez, MOLINA GARCIA (1981,68-69-70) irakasleak bere 

lanean gogoratzen digunez . Autore hau zera esateraino iristen da : 

"Hortik ezin baiezta daiteke metodo bat bestea baino hobea denik" . 

METERS (1974, 62-85) berak dioenez, arazoa ez da metodologia 

edo metodoen mailan bakarrik jarri behar ; kontutan hartu behar da, 

baita ere, haur bakoitzak ikasteko duen modua : badirudi haur batzuk 

analisirako joera handiagoa dutela sintetikorako baino ; beste haur 

kopuru garrantzitsu batek, alderantziz, sintesiarako analisiarako 

baino indartsuagoa du . Badira analisia eta sintesia bateratsu 

burutzen dituzten haurrak ere . Hortik metodologien onurari buruzko 

iritzi kontrajarriak desdogmatizatu beharra . 

Ez dut uste bi metodologi horien deskribapen zehatza egiten 

hasteak hemen merezi duenik . Eginak daude eta lan ezagunetara jo 

dezala eskatu beharko horren bila dabilenari : BRASLAVSKYren 

aipatutako "La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura", 

HENDRIXen "Cómo enseñar a leer por el método global", OÑA- 

TIVIAren "Método integral para la enseñanza de la lecto-escritura inicial", 

e.a . 

Elkarrezinezko bi ikuspegi hauen artean sortutako gat azkak eta 

2 0

ondoezak beste bide bat ireki zuen arazoari konponbide bat aurkitu 

beharraren beharrez: metodologia mixtoarena hain zuzen ere . Hau da, 

irakurtzen eta idazten irakasteko orduan analisia eta sintesia biak 

bateratsu landuko lituzkeen metodologia . Batzuk metodologia analitikoan 

oinarritzen dira baina aldi berean metodologia sintetikoaren 

urratsak ere ematen dituzte . Beste batzuk, alderantziz jokatzen dute . 

Europan, seguraski, Berlingo Pedagogi-zentrua izan zen aintzindaria 

irakurketa-idazketarako didaktika ikuspegi honetatik lantzen 

1970ean argitaratu zuen "Materialien für den Erstleseunterrichts" 

izeneko lanean zehar ikus daitekeenez . MOLINA GARCIAk (1981, 69- 

70) e Ztzen duen laburpenean, metodologia mixtoaz irakurtzen eta 

idazten ikasi duten ikasleak dira irakurtzerakoan okerrik gutxien 

egiten dituztenak, gehien ulertzen dutenak eta azkarren irakurtzen 

dutenak . Dena dela, hau ere esan behar da, diferentziak ez dira handiegiak 

eta P. de BRASLOVSKYk (1962,19) bere liburuan gogoratzen 

digunez, metodoen arteko burrukan erabateko irtenbidea aurkitzetik 

urrutiegi geundeke oraindik ere . 

Bestalde, irakurtzen eta idazten ikasterakoan zailtasun handiak 

edo handiegiak dituen ikasle ugari dago oraindik ere eskoletan. Metodoek 

ez dute konpondu ikasle askoren arazoa . Alderantziz MOLINA 

GARCIAk (1982, 11) bere lanaren hasieran dionez, gero eta 

ugariagoak dira hizkuntza idatziaren mekanismoak bereganatzera- 

koan z ai ltasun larriekin topo egiten duten ikasleak. Eta MUCHILLIren 

hura aipatzen digu : "XX . gizaldiko gaitz tipikoa da dislexiarena" . Ez da 

harritzekoa izango,beraz, ikasle askok hizkuntza idatziarekiko hartzen 

duen jarrera ezkorra bada . Arazo honi dagokionez, Yetta GOOD- 

MANek (1982, 125) ohar honekin bukatzen du bere lanetako bat : 

"Haur txikiaren idazkeraren garapenaren osagaiak ulertzera eta erres- 

petatzera iritxiko balira irakasleak, irakaskuntza, orduan, haurrak 

berez garatu dituen arauetan oinarritu ahal izango litzateke" 

Haurren jarrera ezkor hori sortu ere ez litzateke sortuko 

seguraski horrela jokatuz gero . Eta badirudi horixe frogatzera iritsi 

2 1

direla ikerlari batzuk. SPITTAk (1989) egiten duen laburpenean ondo- 

rio honetara iristen da : dislexia ez da haurraren arazoa : metodologia 

desegokiz baliatzeak sortzen ditu dislexikoak eta irakasleak dira 

ikasle-dislexikoen errudun eta erantzule bakarrak . 

Gauzak horrela, galdera bat sortzen da hemen ezinbestean : 

metodologi ezagunetan hainbeste lan egin bada, zergatik oraindik ere 

hainbeste eta hainbesterainoko zailtasunak ikasle askorentzat? 

Behar bada bereizketa nagusi bat egitea ahaztu dugu metodoak 

gauzatzerakoan . Bai metodologia sintetikoak eta baita analitikoak ere 

-eta hauekin batera bietarikoak edo mixtoak- bere barne-egitura 

logikoa izan dezaten saiatu dira metodologiak. Logikoa izanik ikasleak 

logika horren urratsak bata bestearen atzetik ematea nahikoa zela 

suposatu izan dugu askotan . Horrela logika bi era nagusitan ikusi 

izan dugu : indukziozkoa ala dedukziozkoa . Dedukzioa du ardatzatzat 

analitikoak, metodologia sintetikoak, alderantziz, indukzioa . Bietariko 

metodologia bi bideak bateratsu ematen saiatzen da . Baina urratsek 

logikaren araberakoak izan behar dute . 

Cesar COLLek (1987) gogoratzen digunez, ordea, ez da nahikoa 

ezagupen-gai berri bat logikoa izatea . Gai hori ezagutzerakoan hau- 

rrak egin ohi duen prozesua ere kontutan hartu behar da, eta gaiaren 

aurkezpena prozesu horretara egokitu beharko litzateke . Horretaz 

gain haurrak ezagupen-gai horrekiko interesa ere izan beharko luke . 

Antzeko zerbait goratzen zigun urte dexente lehenago BASEDOW 

(1965, 178-182) pedagogoak ere : haurrak ikasteko gogoa baldin badu 

-eta hori nagusiki bere ingurutik jaso ohi du- eta ikasi nahi duen 

hori berak ulertzeko moduan eskaintzen bazaio -BRUNERek ere 

gauza bera dio-, irakurketaren kasuan haur horrek oso goiz lor 

dezake irakurketa-id azketaren barne-katramaila ezagutzea . 

Errua hortxe egon daiteke: metodologiaren barne-egitura logikoa 

bakarrik hartu izan dugula kontutan . Eta hori, antza denez, ez da 

nahikoa . 

2 2

Bestalde, eta hurrengo kapituluaren ataletako batean zeh aztua- 

gorik adieraziko denez, ezagupen gaiaren barne logika zuzentasunez 

-okerrik egin gabe- eta bere osotasunean uler eta jaso dezala ikasleak 

nahi izan dugu asko eta askotan . Eta horrela ezagupengaiaren 

barne-logika era horretan ulertzeko beharrezko diren -edo izan daitezkeen- 

aurretrebetasunak zeintzu diren erabakitzera pasa izan 

gara. Bizitzaren beste arlotan ez dugu horrela jokatzen : hitzegiterakoan, 

adibidez, ez gara zai egoten haurra hizkuntza eragozpenik gabe, 

okerrik egiteke bereganatzeko gai den bitarteraino : jaio orduko hasten 

gatzaizkio hitzegiten - eta hitzegin ere haurrari egokitutako hizkera 

modu batez hitzegiten diogu -Baby talking-, eta hasiera batean 

hainbat hitz oker ahozkatzen badu ere, onartu egiten diogu hori, 

hizketan ikas dezan hori ezinbestekotzat jotzan bait dugu . Irakur- 

ketaren eta id azketaren kasuan, alderantziz, badirudi ez dugula ho- 

rrelakorik onartu nahi . Ezin utzi dut hemen aipatu gabe Yotta GOOD- 

MANek (1982, 30-3 1) dioen hura : 

"Hizketaren hastapen bezala onartzen ditugu haurraren zizakadura eta 

adierazpen holofrastikoa ; garaia da haurraren mamarratxoak, hizki- 

-serieak eta berak asmatutako ortografia bera hizkuntza idatziaren 

hastapen bezala onartzeko ere ." 

Honetan ere ikuspegiak aldatzen hasiak dira, eta irakurketa- 

-idazketarako bidea aurrez suposa ditugun trebetasun horiek lortu 

baino lehenago hasten dela eta hasi behar ote duen galdetzeari ekin 

dio askok . MOLINA GARCIAri (1981, 30-31) hartzen dizkiot ondorengo 

hitzak : 

"Hizkuntza idatziarekin aurrez-aurre jarritako haurraren ezagupen- 

-jokabideetan oinarrituz, irakurketa-idazketaren lorpenaren genesia 

moldatu nahi duten lanak argitaratzen hasiak dira .( . . .) Inoiz pasiboa ez 

den prozesu bat, alderantziz oso bestelako baino . Textuaren esanahia 

ikertzen du haurrak perzibitzen dituen indize batzuetatik abiatuz, 

perzibitu duenaren esanahia berak modu esanahikor batean eraikiz, 

Hélene de Romianek dioen bezala . Horrela bada, perzibitutako indizeak 

nolakoak, esanahia ere halakoa izango da . Ondorioz irakurketa- 

23

-idazketaren irakaskuntza ezin oinarrituko da estimulu-erantzunaren 

eskeman ; oso bestela, azterketa orokor baterako jokabidea, konplexua- 

go bat aurresuposatu beharko luke, gero analitikoagoa bilaktuko den 

jokabide bat, haurrarentzat esanahikor diren indize haiek aztertuko 

dituen jokabidea, horretarako bere hizketa-gaitasunari dagozkion 

aurretikako esperientzia guztietaz baliatuko delarik, eta baita behatzen 

duen objektuak dituen berezitasunak ere kontutan hartuko dituelarik 

(idatzizko adieratzaileak)" . 

Ikuspegi aldaketa honek eginkizun berrien aurrean jartzen du 

irakaslea: hizkuntza idatziaz baliaturik haurraren lehen urtetan 

-derrigorrezko eskolketaren hasiera baino lehenagokoak-, eskolau- 

rreko ikaslearentzat zein indize diren esnahikorrak- edo izan daitez- 

keen, bederen- aztertu beharko du, lehenik ; indize horietan oinar- 

rituz nolako arrazoiketa bidez iristen da idatzitakoari zentzua hartzera 

ere aztergai du egungo irakasleak ; baita nola iragaten den lehenik 

kontutan hartu gabe utzitako indizeak geroago aintzakotzat hartzera ; 

haurrak egiten dituen okerrek, zein zentzu izan dezaketen irakasleak 

begi-bistan eduki behar duen gaia da H.BRÜGELMANNen (1987) 

ustetan ; saioak egin beharko ditu era ezberdinetako hizkuntza idatzia 

eskainiz zein modutakoa gertatzen zaien haurrei eraginkorrena 

aztertzeko ere, etb . Eskolaurreko hezitzaileak bere iharduera didak- 

tikoaren ikertzaile izan beharko du beraz ; eta ikasleen ezagupen- 

-prozesuaren ikertzaile gainera gelako baldintza arruntetan . Eta iker- 

keta-iharduera hori bideratzen ari den bitartean birmoldatu, berre- 

gokitu egin beharko du gelan gauzatzen duen eta gauzatu nahi duen 

iharduera pedagogikoa . 

Horrelako ikerketa modua kauntitatiboa baino kualitatiboagoa 

da, edo kualitatiboagoa izan beharko du behintzat : aztergaia bera 

prozesu baten nondik-norakoa bait da, eta ez hainbeste iharduera 

pedagogiko baten ondorio edo emaitza kualitatiboa . 

24

4 . IKERKETA-LAN HONEN IZAKERA KUALITATIBOA 

C .COLLek (1987, 37-38-39) egiten duen eskakizun hari erantzun 

nahi dio ikerketa honek: didaktikak, besteren artean, puntu nagusi 

hau hartu behar duela kontutan : haurrak ezagupengaia modu esanahikor 

batean bereganatzerakoan egiten duen prozesua, eta irakas- 

bidea prozesu horri egokitu behar zaiola, alegia . Gaurko haurrak sistematikoki 

metodo batez irakurtzen ikasten hasterako -orduan 

irakasten hasten gatzaizkiolako- hizkuntza idatzi az ezagupen asko 

bildu duela suposatzen dugu, bereziki FERREIRO eta TEBEROSKYk 

(1986) -beste ikerlari askoren artean, ondorengo ataletan adierazten 

joango garenez- burutu dituzten ikerketetan oinarriturik. Aurrezagu- 

pen horiek -haurrak bere erara moldatu dituen benetako ezagupenak- 

ezin ahaztuko ditu irakasleak, "erakutsi nahi zaiona modu 

funtsezko batean eta ez arbitrarioki ikasleak aurrez dakienari lotzen 

bazaio bakarrik ahal bideratu bait daiteke ikaste esanahikorra", 

AUSUBELen (1987, 84) hura gogoratzeko . 

Ikerlan honen 4 . kapituluan adieraziko denez, hizkuntza idatziaz 

baliatzeko aukerak eskainiko zaizkio Eskolaurreko haurrari, eta inolaz 

ere ez horretarako derrigorrezkotasunik . Hizkuntza idatzi horret az 

baliatzerakoan haurrak zein ezagupen-modu moldatzen duen aztertu 

nahi dugu . Horretarako idatzia hartuko da kontutan, eta irakurtzea 

nola interpretatzen duen -nolako hipotesiak egiten dituen, alegiahorretarako 

FERREIROk (1984), BRÜGELMANNek (1984,1987), GUN- 

THERek(1986) eta beste ikerlari batzuek eskaintzen dituzten 

aurkikuntzetan oinarrituko garelarik, baieztatuz edo ezeztatuz . 

Azterlanaren planteamendu honek, ikerketa kualitatibo batera 

behartzen gaitu, arrazoi ezberdin hauek bitarteko : 

- Ikaste-prozesuak bana-banaka aztertu-beharrezkoak direlako . 

2 5

- Prozesuak aztertzerakoan azterbide-urratsen eskakizunetara 

moldatu beharra dagoelako ; aurrez prestatutako azterbide itxi eta 

moldakaitz batek, beraz, ez luke honetan egokitasunik . 

- Prozesuaren urrats nagusiak berdinak edo berdintsuak direla 

suposatzen bada ere haur guztietan, ikasle batetik bestera 

ezberdintasunak eman daitezkela ere era berean suposatzen eta 

onartzen delako aurrez . 

- Ondorioz, ikasle batzuetan eman ohi diren urratsak beste 

batzuetan ez direla emango ere hipotesi moduan onartzen dugulako, 

edo beste modu batera eman daitezkela behintzat . Gutxienez ikerketak 

irauten duen bitartean haur batzuetan hainbat urrats ez dela 

agertuko aurrez suposatzen dugulako . Eta gertakizun horren arrazoi 

ku alitatiboak ezagutzen saiatu beharra dagoelako . 

26

1 . DEFINIZIO BATEN BILA 

II 

IRAKURTZEA-IDAZTEA : 

ZER DA? NOLA BIDERATZEN DA? 

Azterketalan hau irakurketa (idazketa)-ren ikaste prozesuaz 

denez, irakurtzea-idazteak zer esan nahi duen, irakurtzea-id aztea zer 

den zehaztetik, definitzetik hasi beharko . Eta beharra, dirudienez, 

nabarmena da, gai hau pedagogiaren ikuspuntuetatik aztertu duen 

hainbat autorek dioena kontutan hartzen badugu behintzat . 

GÜMBELek (1989) honela formulatzen du behar hau : 

"Irakasleak garbi eduki beharko luke irakurtze-idazteak haurrari zer 

eskatzen dion eginkizun horietan hasten denean . Irakurtzea : zer da 

hori? Ezin utziko du galdera hau erantzunik eman gabe irakurlegai 

berriekin lanean hasten denean" .

Azter dezagun egoera, ordea, gertuagotik : 

A. INIZANek (1976,54-55) "irakurtzen noiz erakutsi" izeneko bere 

liburu ezagun eta ia klasikoan honako hau kontatzen digu : irakurketa-froga 

bat prestatzen hasi zenean -gerora eskoletan hain erabilia 

izan den froga bera- haurrei irakurtzen erakusten ihardun ohi zuten 

irakasleengana jo zuela "zer da irakurtzen jakitea?" galdetuz . Galdetutako 

irakasleek eman zizkioten erantzunak laburbildu nahi izan zue- 

nean ezinezkoa gertatu omen zitzaion hori, elkarrengandik hain 

bereziak omen ziren eta erantzun guztiak . 

Oraintsuago, eta gugandik gertuago, arazo berdinarekin egin 

zuen topo MOLINA GARCIA (1981,76) irakasleak bere tesi-ikerketa- 

-lana bideratzen hasi zenean . Eskolaurreko 10 irakaslerengana jo 

omen zuen "irakurtzen jakiteak" suposatzen duena zehaztu zie- 

zaioten . "Emaitza ezin izan zitekeen okerragoa", dio . Irakasle batzuek 

ezaugarri bat azpimarratzen bazuten, besteek aipatu ere ez omen 

zuten egiten hori. Ia ezertan ez zetozen bat irakasle haiek . 

Era honetako aitorpen ugari aurki daiteke arazoa aztertu duten 

ikerlarien artean . Gera gaitezen hemen bi aipamen horiekin . 

Egoera baikorrago begiratuz, ikus dezagun zer dioten autore 

ezberdinek gai honet az , ondorioz gure ikuspegia zeh aztuagoturik gera 

dadin . 

Definizio-saio batzuk bilduko ditugu lehenik hemen : 

MIALARETek (1972,14-15) honela dio : 

"Deszifratzen dena ulertzea da irakurtzea, lerrokadetan banatzen diren 

marrazki txiki batzuk pentsakizunetan, ideietan, emoziotan eta sentipenetan 

itzultzea, alegia" 

2 8

da : 

Beste hau BLOOMFIELD ( 128,129) hizkuntzalari ezagunarena 

"Komentzionalki fonemen ordez idatzitako zeinuak ikusten direnean 

ohituraz dagokion hizkuntzako hotsak sortzeko gai izan behar da 

idazketa alfabetikoa irakurri nahi bada" 

Eta aurreraxeago ideia bera birfomulatzen du : 

"Alfabetoko hizkiak zeinu batzuk dira, eta hauek gure hizkuntzako ho- 

tsak sortzera garamatzate" . 

GAGNErenetik (1969,165) jasotzen dugu beste hau : 

"Hizkuntz-hotsak sortzea : idatziriko hizkiei dagozkien hotsak, alegia ." 

KAINZek (1956,162), berriz : 

"Idatzirik jarritako hizkuntz-zeinuetatik esanahia zentzuz jasotzea da 

irakurtzea, eta ondorioz, zeinu idatziei buruz lortutako ezagupenetan 

oinarrituz grafikoki adierazitako ideia-multzotik esanahia jasotzeko 

iharduera ." 

STEIGER-RALPHek (1976,15) beste era honetan ematen digu 

bere iritzia : 

"Idatzitako edo inprimitutako zeinuen birezagupena suposatzen du 

irakurtzeak ; birezagupen horren bidez lehendikako esperientziatik 

datorren esanahi-osaketarako eragina jasotzen da, eta era berean 

irakurleak aurrez bere dituen kontzeptoetaz baliaturik esanahi berriak 

moldatzen ditu . Horrela gauzatutako esanahiak, irakurlearen 

asmoekin adostasunean, prozesu-mentaletan antolatzen dira ." 

2 9

GARCIA MOLINA (1981,27) irakasleak, lehenago aipatutako bere 

doktoradutzarako tesian honela laburbiltzen du id azte-irakurtzearen 

arteko lotura : 

"Aurrez ahozkatutako zeinu batzuen erregistro modu bat baino ez da 

idatziz ezarritako informazioa . Berriro hots bihurtu behar den zeinu 

bat baino ez da idatzitakoa, horixe frogatzen digu, behintzat, 

idazketaren jatorriak : idazketa izan baitzen hasiera haietan grabazio- 

-bide bakarra : zibilizazioaren historia guztian giza-adimenak burutu 

zuen hotsaren lehenengo jasobidea izan -zen ." 

Irakurketa, ondorioz, idatzitako zeinutik dagokion hots-zeinura 

itzultzea eta bide horretatik hots-zeinupean bildurik dagoen mezua 

jasotzea litzateke autore honentzat . 

Honelatsu joan gintezke beste aztertzaileen eritziak biltzen . Ikus 

daitekeenez, ikerlarien artean ere ez dago adostasunik irakurketa zer 

den zehazteko orduan. Nola egongo da, bada, iritzi bateraturik praktikak 

zamapeturik dauzkan irakasleen artean? Ezin harrituko gara 

horretaz . 

Autore batzuk, aurreko aipamenetan argi dagoenez, zeinu idatzi- 

tik zuzenean mezua jasotzera pasatzen garela diote, hizketa- 

-ahozkatzearen inolako bitartekotasunik gabe . 

Beste batzuek, alderantziz, honako beste bide hau proposatzen 

dute irakurketa zehazterakoan : zeinu idatzietatik dagozkielî hots- 

-zeinuetara irangango ginateke, eta zeinu hauen bitartekotasunez 

mezura iritsiko . 

Badira mezua-jasotze hau irakurketaren osagai garrantzizkotzat 

jotzen ez dutenak ere, hau da : zeinu idatzietatik hots-zeinuetara iritzi 

behar dela diotenak alegia, eta hortxe geratzen direnak . 

3 0

MIALARETen (1972,1go kapitulua) ustez arazo hau gainditzeko 

irakurtzearen ihardueran gutxienez honako hiru maila hauek bereizi 

beharko lirateke : 

1 . Idatziz ezarririk dauden zeinuak deszifratzeko gaitasuna: zeinu 

horiei dagozkien hizkuntz hotsak aurkitu behar ditu irakurleak . 

2 . Zeinu idatzietatik hizkuntz-hotsetara iritxi ondoren, hor 

gorderik dagoen mezua jaso behar da : pentsakizunak, ideiak, sen- 

tipenak, emozioak . Hau da, idazlearekin komunikatzeko bide bat gertatuko 

litzaioke irakurtzea irakurleari . 

3 . Mezu horren balioaz jabetzea : zein garrantzi duen, zertarako 

balio liezaiokeen e .a. jabetu beharko luke irakurleak ; PIAGETen 

moduz adierazteko, mezua "asimilatu" beharra dago irakurtzeak ino- 

lako zentzurik izango badu . 

MIALARETek lehen mailan izendatzen duen erako irakurlea testu 

idatzia deszifratzera mugatuko litzateke . Bigarren mailakoak mezua 

jasotzen badu ere, horrek ez du esan nahi mezua kritikoki asimilatzeko 

gauza denik . Hau hirugarren mailako irakurleak egingo luke . 

Honi irakurle osoaren edo onaren izena eman ohi zaio irakaskuntzan, 

Mc GINITIEk eta KIMMELek (1982) erabiltzen duten terminologi az 

baliatuz . 

Irakurketaren lehen maila horrek irakurleari zer eskatzen dioen 

aztertzen hasiz gero honako eginkizun hauek aurkituko ditugu BETH- 

LEHEMen (1984,14-20) iritziei jarraiki : 

• "Hitz-multzoen, hitz bakarren, silaba-multzoen, silaba bakarren 

eta bestelako ortografi-zeinuen perzepzio optikoaren prozesuak" . 

Beste hitzetan adier azita: hor adierazi diren zeinu grafiko guzti 

horiek, taldeka eta banaka, antzeman behar direla eta birrezagutu . 

3 1

• Birrezagututako zeinu grafiko horiek perzepzio akustiko barne- 

ratu bat moldatu arazi behar diote irakurleari . BETHELHEMentzako 

(1984,27) oraindik argitu gabe dago, perzepzio akustiko barneratu 

horiek fonemen, ala silaben ala hitz osoen edo hitz-multzo baten 

birrezagupena duten oinarri : 

"Seguruenik birrezagupen-modu guzti horiek gerta ohi dira irakurlea- 

rengan irakurtzerakoan" . 

Batzuetan modu batekoa, bestean bestelakoa, irakurri behar den 

testuaren berezitasunek eta irakurlearen aurre-ezagupenek baldintza 

ezberdinak eskaintzen bait dizkiote irakurleari . 

Horrela bideratutako birrezagupen akustiko barnertuak hizkuntz 

egiturak birrezagutzera darama irakurlea, honek hizkuntza hori aurrez 

ezaguna badu . 

• Guzti horren ondorioz, irakurlearengan hizkuntz innerbazio bat 

jartzen da martxan eta irakurleak dagozkion hizkuntz-artikulapenak 

bideratzen ditu askotan, barneratutako hizkuntzaren mailan gertatzen 

badira ere artikulapen horiek . 

Prozesua horrela ikusirik, oso mekanizista eta asoziazionista dela 

esan behar. Badirudi perzepzioan irakurlearen ezagupenak -irakur- 

gaiari buruzko aurrezagupenek eta irakurtze-bitartean hipotesiak 

egiteko duen gaitasun eta joerak- ez duela hor eraginik . Ikuspegi 

honi GOODMANek eta bere ikerkideek (1976,1982) frogatu dutena 

kontra jarri behar zaio : dezifratze-une berean irakurleak bere hipotesiak 

egiten ditu testu idatzian egon daitekeen mezuari buruz, eta 

askotan perzepzio optikoa bera hipotesi horien eraginaren ondorioz 

okertu edo desbideratu egin ere egiten da : " murió mientras tomaba 

parte en una comida" irakurri "murió mientras tomaba parte en una 

corrida" zegoen tokian, adibidez . (Diodan bidenabar, neuri oraintsu 

gertaturikoa dela hor adierazitakoa, egunkari bat irakurtzerakoan . 

3 2

Horrelakoak, gainera, oso ezagunak dira irakurle ohituen artean) . 

Horretxegatik dio WERTHEIMERek ere, irakurtzerakoan perntsatzen 

ere ari dela irakurlea eta deszifraketa ezin dela perntsa e-ihardueratik 

-ohizko ir behintzat- erabat bereizi praktikan . Eta 

deszifraketak irakurlearen pentsa-iharduera baldintza dezakeen bezalaxe 

baldintza dezakeela eta baldintzatzen duela irakurtze-bitarteko 

irakurlearen pentsa-iharduerak testu-idatziaren deszifraketa . 

Ezaguna da, era berean, haurrak irakurtzen hasten denean, eta 

°batez ere bere kaxara irakurtzen hasten denean - edo bere gogoz horretan 

saiatzen denean, aurkitu ohi duen bidea : hitzaren hasiera deszi- 

fratu orduko hitz osoari antzematen diola eta hitz osoa irakurtzen 

duela identifikatutako hasieran oinarriturik . Ugariak dira honetaz 

ETXEBERRIA eta ARAMBURUK (1987, 128) bildu dituzten adibideak : 

"Andereñoak galdetzen dio izentxartelekin jolasten ari den Beñati : 

- Beñat, zer jartzen du eskuan duzun txartelean? 

- Beñatek erantzun : "Josu" 

- Eta nolaz dakizu hori? 

- Beñatek: Joseba bezala delako, baino motzago" 

Adibide bat baino ez da . 

MIALARETen oharrean adierazten diren beste bi mailak -testu 

idatzian gorderik dagoen mezua jasotzea eta mezu honen balioaz kritikoki 

jabetzea, alegia- horrela bereiztea ere oso zalantzakorra da 

ezagupenaren psikologia konstruktibistatik begiratuz gero behintzat . 

Mezuaz jabetzeak mezua modu esanahikor batean ulertzea ulertu 

nahi bada bederen, MAIALRETek garbi uzten ez duen arazoa . 

"Ezagupen berriak ikastea prozesu konstruktibista baten moduan 

ulertzen bada, honela bideratu eta eraikitako ezagupena ikasleak au- 

rrez ezagutzen zuena eta ezagupen berriak kontrajarriz eta elkarbilduz 

moldatutako ezagupena da, hau da, aurretikako ezagupenaz baliatzen 

33

da ikaslea berria asimilatzeko . Azken urteotan hainbatetan adierazi 

den moduan, ezagupen berriak gauzatzerakoan ikasleak ez du hori 

egiten testu-liburuetan aurkezten zaiona pilatuz ; oso alderantziz, 

testu-liburuen bidez eta irakaslearen argibideen bitartekotasunez 

eskaintzen zaion informazioa bere aurretikako eskemetaz baliatuz 

jasotzen du ." 

CARRETERO eta ASENSIO (1988, 208 .209) irakasleek adierazitakotik 

jasoa(14) . Ideia berdina adierazten digu C . COLLek (1988,49) 

ere : 

"Erakusten zaionari -irakurtzen duenari, esan daiteke hemenesanahia 

eta zentzua emateko gauza denean ikaslea, ikaste esanahikor 

baten aurrean gaude, eta bide batez ikaslearen garapen pertsonalean 

ondorio baikorra izango dituen ikastemoduaren aurrean" 

Eta "ikaste esanahikorraren zentzua" honela laburbiltzen du 

OIHARTZABALek (1989,27) AUSUBELi jarraituz : 

"Ikasteko gai edo eduki berriak ikasleak aurrez moldaturik dituen 

ezaguera-egituretan era trinko eta sakon batean, eta ez arbitrarioki, 

txertatzen badira, ikaste esanahikor baten aurrean gaude ." 

Mezua jasoko bada, beraz, -eta hori da MIALARETek irakurketa- 

-mailetan bigarrenari eransten diona- irakurleak bere aurretikako 

ezagupen-eskemak aktibatu behar ditu, eta bere aurretikako ezagu- 

penetan txertatu modu trinko batean . Mezu hartze modu hau aktiboa 

litzateke, eta aldi berean kritikoa, aurretikako ezagupenetan txertatzen 

bada hauek aldatzera, birmoldatzera, egokitzera edo finkatzera 

behartuko bait dute irakurlea irakurtzerakoan jasotako mezu berriek : 

eta horixe da mezuaren garrantzi az jabetzea- MIALAR Ten irakurketa-mailetan 

hirugarrena . 

Arazoa horrela ikusirik, MIALARETek egiten duen irakurketa- 

-mailen arteko bereizketa hori irakurleari irakurtzen erakutsi zaion 

34

metodoak baldintzatua egon daiteke : lehenik deszifratzen erakutsi, 

hitzak eta esaldiak osatutakoan mezua zein den aurkitzen saiatu, 

mezu horren garrantzia epaitu . Modu tradizionalak horrela jokatu 

izan du eta behar bada horretxek eragin du mekanikoki irakurtzeko 

gai diren irakurleak bideratzea, baina irakurritakoak zer esan nahi 

duenaz konturatzen ez direnak . Irakurritakoa buruz soilik jasotzera 

eta errepikatzera mugatzen direnak ere badira, memorizatze hutsera 

ohitu eta behartutako ikasleen ondorioa seguruenik . Eta badira 

irakurtzea, hasieratik edo geroagotik, bere osotasunean eta pentsa- 

-iharduera aktibo baten moduan bereganatu dutenak eta irakurtzerakoan 

mezua modu aktibo batean bere aurretikako ezagupenetan 

txertatzen dutenak . Azken modu honetan ulertzen da hemen irakurketa. 

Eta uste, haurrak modu horretan irakurtzen ikas dezakeela uste 

dugu, eta horretxegatik era horretan ikasteko aukerak eta bideak jarri 

behar zaizkiola . 

Atal hau bukatzeko laburbildu dezagun beraz, irakurtzea diogunean 

hemen ulertzen duguna : 

Idatzirik (=zeinu grafikoen bidez) dagoen hizkuntzatik dagoen edo 

egon dauden mezuak jasotzea eta asimilatzea da irakurtzea . Idatzitakoa 

hizkuntza bat denez, hizkuntza mintzatua idatziz jartzeko 

arauez jabeturik egon behar du irakurleak mezura iristeko . Zenbaitetan 

deszifraketaren bitartekotasuna nabarmena bada ere, beste 

akotan deszifraketa ez da erabatekoa ; alderantziz, oso deszifraketa 

mugatuan oinarritu ohi da irakurle ona eta azkarra bere irakurketa- 

-iharduera bideratzerakoan . 

2 . HIZKUNTZA MINTZATUA ETA IDATZIAREN ARTEKO LOTURAK 

Aurreko atalean adierazi denez, irakurtzea idatzirik dagoen 

hizkuntzatik dagoen edo egon dauden mezuak asimilatzea da . "Asimi- 

35

latze" kontzeptuari PIAGETek ematen zion zentzua ematen diogu guk 

hemen: ezagupen berriak aurrez moldaturiko ezagupen-eskemetara 

moldatzea, alegia . 

Hizkuntza mintzatuaren eta hizkuntza idatziaren arteko loturak 

aztertu beharko, beraz ; izan ere irakurleak barneraturik duen 

hizkuntza mintzatuaren bitartekotasunez asimilatuko bait du irakurritako 

hizkuntza idatzitik jasotako mezua, bi hizkuntza-modu horien 

arteko loturak aztertzea ezinbestekoa egiten da irakurtzea zer den 

modu zehatzagoan ulertzeko . 

"Irakurleak hizkuntza idatzian berak mintzatzen duen hizkuntza 

aurkitu behar du" dio BETHLEHEMek (1984, 18) . 

Aspaldikoa da arazo honetaz DOWNING eta THACKRAY (1974) 

pedagogoek adierazi zuten ikuspegia . Jatorrizko argitalpena 1972koa 

bada ere, gaztelaniaz 1974an argitaratu zen, "Madurez para la lectura" 

izenburuarekin . Hortik jasoko dira hemen hainbat pasarte . 

"Laburbilduz, irakurtzea ez da modu bakaneko eginkizun bat, aldatzen 

ez dena . Hizkuntza batetik bestera ezberdina da, eta hizkuntza bat 

beraren barnean alda daiteke haurraren beharretara egokitzeko" . 

(1984,88) 

Ezaguna da ingelesek idazteko eta irakurtzeko duten z ailtasuna 

eta arazoa . Hitz ezezagun bat entzun eta idatzi behar dutenean laister 

egiten dute honako eske hau : How do you spell it? (Hizkiz-hizki 

esango didazu mesedez?) Mintzatutik idatzira dagoen bidea eta etena 

handia da hizkuntza inglesean . Hortik sortu dira eskolara hasi berrientzat 

inglesez arau errezez edo errezagoez, bederen, irakurtzen eta 

idazten erakusteko saioak : I .T.A . (Initial Teaching Alphabet) eta 

antzekoak . 

3 6

"Hizkuntza inglesaren hotsak sistema argi eta arrunt hauen bidez 

adierazteak arrakasta handiagotu dezake irakurri ahal izateko beha- 

rrezkoa den ezaugera-argitasuna lortzerakoan ." (90) 

Eta I .T.A.-ren bidez lan egin zuten irakasleen iritziak laburbiltze- 

rakoan Bretainia Handiko Schools Council delakoak idatziz adier azi- 

takoa dakarte : 

"I .T.A .-z baliatuz ihardun diren irakasleen artean erabateko adostasuna 

dago irakas-modu horrek haurren irakurbidea modu onez 

errezten duela diotenean . Maizenik jaso ahal izan ditugun eritziak 

honelatsukoak dira : irakurtzen era onean eta egoki hasten laguntzen 

diela I.T.A .-k : eginkizuna xinpleagoa da, eta ondorioz, lehenago has 

daitezke, atsegin handiagoa lor dezakete"(91) . 

Eta guztiaren ondorioz : 

"Ohizko ortografiaz baliatuz gero ezin hasiko dira lau urteko haurrak 

irakurtzen ; ez legoke horrelako arazorik I .T.A.-ren bidez hasiko 

balira" . (92) . 

Guzti hau kontutan harturik DOWNING eta THACKRAY berek 

behin eta birritan egiten duten oharra azpimarratu behar da hemen : 

Irakurketa-idazketaren lantzearekin noiz eta nola hasi erabakitzer- 

akoan kontu handiz hartu behar direla inglesez egindako ikerketen 

ondorioak : haur ingles batek irakurtzera iristeko egin behar duen 

bidea eta gainditu behar dituen z ai latsunak ez direla beste hizkuntza 

askotan aurkituko dituztenak . Beraz, ikerketa horiek ez direla erabil- 

garriak beste baldintzetan irakurtzen hasi behar duten haurrentzako 

didaktika-moduak eta bideak prestatzerakoan(5 eta 7 kapituluak) . 

Ikuspegi horretatik ulertu behar da MAKITA (1968,615) japonia- 

rrak dioena ere : 

3 7

"Kana-idazkeraz irakurtzerakoan ez dute arazorik haur japoniarrek, 

hizki bat beti berdin ahozkatu behar bait da, idazkera-modu horretan 

ez bait dago salbuespenik" . 

MAKITAren lan hau Oschio Contzen musika-irakasle japoniarrak 

komentatu zidan eta berak bere bi seme-alabekin izan zuen esperientziaren 

berri eman ere eman zidan : etxean amarekin japoniarrez eta 

aitarekin alemanez egiten dute, eskolaurrean eta eskolan alemanez . 

Seme-alabek etxean ikasi zuten irakurtzen : amarekin japoniarrez eta 

aitarekin alemanez . Baina erreztasun handiagoz eta lehenago 

japonieraz alemanez baino . MAKITAren argumetoaz argitu nahi zuen 

OSCHIOk bere seme-alabekin gertaturikoa(1985 Irailaren 9an Alema- 

niako Münsterren jasotakoa) . Haurrak Eskolaurre eta Eskola alemanera 

zio azen . 

GIBSON eta LEVIN (1980,108) ikerlariek ere arazo berdina azpi- 

marratzen dute : 

"Gure ustez hobe litzateke fonetikoki eta grafikoki adieraz daitekeen 

informazio linguistikoaz hitzegitea . Bi era hauek elkar-osatzen dute, 

baina ez, hala beharrez, zatikazko korrespondentziaz, elkarlotzeko 

arau oso ezberdinez baino . Inglesez, adibidez, hizkuntza mintzatuko 

hots bakoitza ez da zeinu grafiko bakar batez ordezkatzen idaztera- 

koan. Horregatik korrespondetziak era horretan aurkitu nahiaz ezin 

irakurriko da inglesez ." 

Inglesez irakurri ahal izateko perzepzio fonetiko az aparte eza- 

guera kultural handia -hitzaren jatorria, hitzaren antzinako ahozkera, 

e .a .- eta ezagupen morfologikoa ere eskatzen da . Ez norrela 

euskaraz , adibidez . 

JESUS ALEGRIAk (1985,92)ere arazo berdina aipatzen du : 

"Frantsesez ez da nahikoa hitzaren azterketa fonetikoa, ortografia ez 

bait da oinarritzen hainbeste azterketa fonetiko horretan -gaztela- 

38

niaren kasua dena-, eta arau morfologikoak ere kontutan hartzen 

bait ditu. Irakurtzeko -eta idazteko hainbat gehiago- haurrak azter- 

keta gramatikal bat burutu beharra du . Adibidez [marSé] nola idazten 

edo irakurtzen den jakiteko -marcher, marché, marchais, marchait, 

marchaient, marchez, marchai- haurrak perpaus osoaren azterketa 

gramatikala egin beharra dauka ." 

Azken aipamen bat atal hau bukatu aurretik . TABOSSI (1989,45) 

anderearena : 

"Lan enpiriko eta teoriko ugari eragin duen irakurketaren-aspektu 

ezberdin asko aztertu ditu psikologiak azken urteotan . Tamalez eskura 

dauzkagun zehaztapen gehienak inglesaren esparruan bildutakoak 

dira. Goimailako prozesuekin zerikusia duten teorietarako honek ez 

du, seguruaski, ondorio larriegirik : inferentziei dagokienez, e .a . 

Hizkuntza bakoitzeko berezitasunek, ordea, izango dute beren eragina 

oinarrizkoagoak diren prozesuetan : hitzen birrezagupena eta 

antzekoetan . Jarri ere hitzaren ikustezko birrezagupenaren bidez 

jartzen da hizki-multzo bat dagokion errepresentapen lexikoarekin ha- 

rremanetan, eta hori hain zuzen ere, arlo honetan oinarrizkoa da ger- 

takizun hori ahalbideratzen duen kodigoaren izakera, hau da : 

ortografiaren bitartekotasun soilez iritxi ba ote daitekeen lexikora, ala 

fonologiaren bitartekotasuna ere beharrezkoa ote den . Berezi ere hor- 

tantxe bereizten dira hizkuntza ezberdinak, fonologia ortografian 

gauzatzeko orduan justu-justu . Beraz, dauden ezberdintasunak ego- 

nik, zein neurritan ote da zuzena, ingles irakurleetan aurkitutako ger- 

takariak beste hizkuntzetakora hedatzea?" 

Behin honezkero zailtasun handiegirik gabe ondoriokatu daiteke 

irakurtzeak egin-behar ezberdinak eskatzen dizkiola irakurleari 

hizkuntza batetik bestera, hizkuntza mintzatuaren eta hizkuntza 

idatziaren artean dauden loturak ezberdinak direlako . Ezin ahaztuko 

dugu "hirugarren mailako" sinbolo-sistema dela hizkuntza idatzia, 

"bigarren mailako" beste sinbolo-sistema baten ordezkotza egiten bait 

du, hizkuntza mintzatuarena hain zuzen ere . Sinbolo sistema batetik 

(hirugarrenetik) beste batera (bigarrenera) eta alderantziz iristeko 

bidea zenbat eta zuzenagoa eta xinpleagoa, orduan eta adimen- 

3 9

-eragiketa errezagoak burutu beharko . Hizkuntza idatzi bakoitzeko 

katramailen arabera, hizkuntza idatzira iristeko prozesua ere ezberdina 

izango da. Ondorioz, helburu hori lortzeko planteatu beharko 

den didaktikak ere ezberdina izan beharko du . 

3 . IRAKURTZE-IDAZTEAREN OINARRI PSIKOLINGUISTIKOAK 

"Haurra irakurtzen eta idazten jarri aurretik, idaztearen funtzioak 

zeintzu diren aurrezagutzera iritsi beharko luke . Izan ere aurrezagutze 

horixe da eta irakurtze-prozesurako motibapen-indarrik handiena" 

diosku MEIERSek (1974,15) . 

Ideia berdina azpimarratzen du BETHLEHEMek (1984, 18-19) ere 

irakurtzera iristeko sinboloen funtzio az jabetu behar duela haurrak 

dioenean . Eta autore berak jarraieran dio, gaur egungo bizi-inguruan 

goiz jabetzen dela haurra sinboloen betekizunaz eta funtzioaz : bide 

bazterretako, bidegurutzetako, zeharbideetako, kaleetako, etxeetako 

zeinu bereizgarriez konturatzen hasten denetik hasten dela irakurketa 

mundura iristen eta sartzen . Gauza bera dio MEIERSek (1974,15) ere 

oraintsu aipatutako toki berean : 

"Gure inguruko munduan idaztearen funtzioaz azkar jabetzen da hau- 

rra : -3'6, 4'0 urte dituenerako, asko eta asko, eta jabetu funtzio prag- 

matikoaz bezalaxe jabetzen da funtzio semantikoaz ere . Haur batek 

zerbait idatzirik ikusi eta "hemen zer jartzen du?" galdetzen duenean, 

haurra hizkuntza idatziaren funtzioaz jabetu dela adierazten zaigu ." 

Eta puntu honetaz Y. GOODMANek (1982,109) : 

4 0

"Zertarako? eta nola idatzi? galderei erantzuten doan neurrian joango 

da idazte-kontzeptuaren arau funtzionale taz ere jabetzen haurra. Bere 

eguneroko bizitzan idazteak-irakurtzeak duen garrantziak bere ondo- 

rioak izango ditu arau funtzionalen garapenean . Eta haurrak hizkun- 

tza idatziaren beharra sumatzen duen neurritik baldintzaturik daude 

funtzio zehatzagoak ." 

GOODMANen ideiari jarraituz irakurketa-idazketaren funtzioa 

bere kontestu sozialean aztertu beharko litzateke . Kontestu sozialak 

berekin darama kontestu kulturala ere : gaur egun irakurketa- 

-idazketaren garrantzia eta funtzioak aldatu egiten dira kontestu 

soziokultural batetik bestera . Eta ezin ahaztuko dugu haurra ingurugiro 

soziokultural zehatz batean bizi dela . Horretxegatik azpima- 

rratzen dute ANDERSENek eta TEALEk (1982,275) idazketa-irakurketaren 

funtzioen azterketan inguru kulturala osagairik nagusiene- 

takoa dela ; VYGOTSKYren ezagupenaren garapenari buruzko teoria 

psikogenetikoan oinarrituz horretarako : 

"Ezin ahaztuko da hizkuntza idatzia zein ingurugiro kulturalean 

erabilia eta kontutan hartua den, irakurketa-idazketa kontestu horre- 

tan aztertuz bakarrik ulertu ahal izango bait bere osotasunean . Egoera 

espezifiko batzuetan helburu zehatz batzuk lortzeko teknologia berezi 

bat eta ezagupen-egitura bereziak eskatzen dituen eginkizuna da 

idazketa-irakurketarena. Idazketa-irakurke taren ingurugiro hau bere 

osotasunean kontutan hartzen dugunean bakarrik ulertu ahal izango 

dugu modu esanahikor batean, pertsona batek oso modu ezberdinetan 

jokatzen duela eskutitz bat ala testu erlijioso bat irakurtzerakoan . 

Bestela esan da: gure iritziz motibapenak eta helburuak irakurketa- 

-idazketaren berezko osagaiak dira, eta ezin ahaztuko dira irakurketa- 

-idazketa eta beronen garapena aztertzeko eta, bide batez, ulertzeko 

edozein ahaleginetan bere oinarrizko osagaietako batzuk galdu gabe ." 

Eta horixe baieztatu baino ez dute egiten hainbat eta hainbat 

ikerketek irakurtzen eta idazten beren kabuz hasi duten haurren 

jatorri sozio-kulturala aztertu nahi izan dutenean . Hona horietako 

batzuk : 

4 1

NOTZek (1968,174)) Berlinen egindako azterketan : %55 goimaila 

sozio-kulturaleko haurrak ziren, %45 erdi mailakoak . 

RÜDIGERek (1969,7)) Regensburg-en burututako ikerketetatik : 

%49 goimailakoak, %30 erdimailakoak, %21 behemailakoak . 

SAUERek (1970,51) Lüneburg eta bere inguruetan bildutako 

da-tuak : %70 goimailako haurrak, %20 erdimailakoak, % 10 behemailakoak 

. 

FERREIRO eta TEBEROSKYk (1986) ere antzeko zehaztapen 

estadistikoak eskaintzen dizkigute : irakurtzeko aurreratuenak 

datozenak, neurri handienean erdi-goi-maila soziokulturaletik 

datozen haurrak dira ; alderantziz, atzeratuen datozenak behemailatik 

datozen bitartean . 

DURKINek (1966) Ipar-ameriketan bildutako datuen arabera 

-nahiz eta zeh aztapen estadistikorik ez eskaini- argi geratzen da 

berez irakurtzen eta idazten hasi diren haurretatik gehiengo handi bat 

goimaila soziokulturaletik datorrenak direla . 

MIALARET (1972) berak, denboraldi luzean irakurketa-idazketa 

eskola-adina(6 urte) baino lehenago irakastearen aurkakoa izan 

denak, zera zioen GILLYren datu batzuk komentatuz : 

"Goimaila sozio-kulturaletik datozen haurrak beste mailetakoek baino 

hobeto irakurtzen dute . Goimailakoak eta behemailakoak alderatzen 

badira, ezberdintasunak estadistikoki oso esanahikorrak dira ." 

Eta guzti hori horrela izan daitekeela errez uler daiteke ; izan ere, 

eta ANDERSON eta TEALEk (1982,275) gogoratzen digutenez, 

"Munduari buruzko ezagupen pertsonalaren garapena ez dago inguruko 

.munduari, mundu objetiboari bakarrik baldintzapetua, ez eta 

4 2

pertsona berari soilik ere . Mundu objetiboarekin harreman prak- 

tikoetan jartzeko prozesuen bidez garatzen eta gauzatzen ditu bere eza- 

gupenak subjektu ezagutzaileak" . 

LABINOVICZek (1986,5 .kapitulua) oraindik argiago azpimarratzen 

du gertakari hori : pertsona baten adimen-garapena inguruko 

objektuekin dituen harremanen eraginez eta arabera bideratzen dela, 

eta abstrakzio mailara iristen direnak ezagupen-arlo batzuetan bakarrik 

iristen direla horretaraino : eguneroko bizizbidean lantzen den edo 

diren arloetan soilik, beste hainbatean pertsamodu konkretoan geratuz 

. 

LABINOVICZ, hori esateko, PIAGETen ikerketen ondorioetan 

oinarritzen da . Gauza berdina egin dute, baina irakurketa-idazketari 

zuzenean loturik, Rachel COHENek(1980), FERREIRO eta 

TEBEROSKYk(1986), SINCLAIRek (1982), TOLCHINSKY eta 

LEVINek(1982), BRÜGELMANNek (1983,1984,1985), DEHNek 

(1983,1984), GUNTHERek(1983,1984,1985) eta beste hainbatek . Bi 

zita besterik ez : 

"Irakurketaren ikasketa ondorio naturaltzat onar daiteke, baldin eta 

hizkuntza idatziaren bidezko komunikazioa funtzionala den inguru- 

giro orokor batean murgildúrik badago haurra . Ingurugiro horretatik 

idazketa-irakurketazko jokabide behagarrietatik osagai batzuk hartuz, 

hauetatik abiatuz abstrakzio konplexuak eginaz eta hauetan oinarrit- 

urik irakurtzen dugu ." DOWNINGek (1982,231) idatzitakotik jasotzen 

dudanez . 

PIAGETtek(1959) ezagupen orokorraren gauzatzebidean azpimarratu 

zituen urrats berberak, beraz . FERREIRO eta TEBEROSKYri 

(1986,28-29) hartutakoa da ondorengo pasartea : 

"Literatura-mota honetan aurkitu ez duguna subjektu ezagutzailea 

izan da, ezagupena burutu eta moldatu nahiean dabilen subjektua, 

Piagetek bilatzen eta aurkitzen erakutsi digun subjektu horixea, alegia . 

43

Zer esan nahi du honek? Piageten bitartekotasunez ezagutzen dugun 

subjektu hori bere ingurua modu aktiboan ulertzen saiatzen den sub- 

jektua dugu, eta inguru horrek sortzen dizkion arazoak aktiboki gain- 

ditzen ahalegintzen dena . Ez dago zai ezagupena moldaturik duen 

beste pertsona batek, esku zabaltasunez, berari noiz pasako . Nagusiki 

objektuarekiko bere ekintzen eta bere ihardueraren bitartez ikasten 

du, eta horrela bere ezagupen kategoriak eraikitzen ditu bere mundua 

antolatzen doan neurri berean ." 

PIAGET berak irakurketa-id azketaren arlo hau zuzewzuzenean 

aztertu ez bazuen ere, bere ikuspegiak argi ugari eskaintzen du 

irakurketa-idazketaren jabetze esanahikorra nola gauzatzen den 

ulertu ahal izateko . Hizkuntza idatzia haurraren inguruko ezagupen- 

-objektu bilakatu da gaur egungo mundu kulturizatuan . Eta haurrak 

objektu horren osagaiak multzokatu, berdindu, ezberdindu, aukeratu, 

e .a. egiten ditu objektu zenbatkorrekin egiten duen bezalaxe . Hau da, 

inguruko hizkuntza idatzi az subjektu pentsatzailea da haurra, bere 

inguruan hizkuntza idatziak inolako erabilgarritasunik badu 

behintzat. Eta BRUGELMANNek (1984, 14) gehitzen du : 

"Haurraren ikaste-modua ez da kuantitatiboa . Hizkuntza idatziarekin 

harremanetan, hizkuntza idatziaz dituen usteak eta iritziak aldatzen 

doa, kualitatiboki aldatzen hain zuzen ere. Eta hori ez da lehen eskola- 

-egunean gertatzen . Askosaz lehenago horre ta ra jarria dago( . .,) Idazte- 

-moduari buruzko hipotesiak burutzen ditu haurrak ( . . .) . Arlo hone- 

tako bere esperientziak bere erara moldatzen ditu haurrak, bere 

hipotesiak egiten ditu arlo horretako gertakariak argitzeko eta espe- 

rientziaren eraginez hipotesi horiek aldatuz eta birmoldatuz doa ezagu- 

pen-objektu horren izakerara gero eta gehiago gerturatuz ." 

Eta guzti honen ondorioa honela laburbiltzen du SINGERek 

(1966,116-117) hainbeste metodo ezberdinen bitartekotasunez 

irakurtzen ikasi duten haurren itxur azko paradoxa komentatuz : 

"Bai, baliabide eta metodo ezberdin ugariren bidez ikasi dute haurrek 

irakurtzen . Hori horrela da . ( . . .) Guza bat hartu behar da, ordea, kon- 

44

tutan : metodo horietan agertzen diren baliabideetan sakabanaturik 

daude irakurtzen ikasteko beharrezko diren osagai guztiak . Horrela, 

bada, metodo horietako edozeinez baliatuz irakurtzen ikasi duen hau- 

rrak bere perzepzio-unitatea aukeratzeko, erantzun kontzeptualizatu 

bitartegarritzaileen sistema oso bereaz jokatzeko bere gaitasunaz balia- 

tzeko aukera izan du, eta irakurketan azkartasuna eta irakurtzeko 

gaitasuna lortzeko bere antolaketa mentala propioa gauza zezakeen ." 

Baina ikuspegi guzti honi beste bat gehitu behar zaio : VYGOTS- 

Klk (1974, 4 . kap .) azpimarratu zuen hura ere gogoan hartu behar da, 

goimailako ezagupen funtzioetan aurkitzen diren mekanismoak 

gizarte-harremanetakoen kopia baino ez direla, edo bestela esan da : 

goimailako ezagupen-funtzioak barneratutako gizarte-harremanak 

direla . VYGOTSKI eta bere eskolakoek ezagupenaren bideraketan arlo 

hori aztertu dute eta giza-iharduera mentala eta hori gauzatzeko 

baliabideak pertsonak lehenik inguruko bere gizartetik jasotzen 

dituela, bestek zer eta nola egiten duten ikusiz (ez ordea pasibo huts 

izanaz) eta gero bere erara barneratuz eta moldatuz . Haurrak bere 

gizarte-ingurugiro kulturaletik jasotzen du zertarako irakurtzen eta 

idazten den, hori nola egiten den, eta bere inguruan sumatzen dituen 

berezitasun guztietatik berari derizkionak bere erara interpretatuz 

(berehala aztertuko dugun gaia hauxe) . 

Gizarte-goimaila soziokulturaleko berezitasunik nagusienetako 

bat irakurtzeari eta id azteari ematen zaion garrantzia bada, argi dago 

haurrak giro horretan aukera ugari izango duela bere guraso eta 

senide zaharragoak irakurtzen eta idazten egoera funtzionaletan 

obserbatzeko . Aukera ugari horiek bere prozesu mentalak aktibatzeko 

baldintza ugariagoak eskaintzen dizkiotenez, beraz, -ingurukoen 

laguntza ez formalezera "natural" batean irakurketa-idazketaren 

mundua azter dezake eta ulertu, eta berez has daiteke irakurtzera eta 

idaztera askatzen . 

4 5

4 . IRAKURTZE-IDAZTEAREN IKASTE-PROZESU NATURALA : 

PSIKOGENESIA 

Irakurketa-idazketaren ikaste-prozesua oraintsu arte erakusteko 

metodoei loturik egon da didaktikaren azterketa eta eztabaidetan . 

Haurrak irakurtzen ikasten bazuen, erakusten zitzailako ikasten 

zuela pentsatu izan dugu mendeetan zehar. Horregatik, nola erakutsi 

izan da irakaslearen kezkarik nagusiena . Eta kezka eta galdera horri 

erantzun nahitik , metodologia eta metodo ezberdinak sortu dira, bi 

poloren inguruan bildu izan delarik nagusiki, eztabaida guztia : 

metodologia analitikoa versus metodologia sintetikoa . 

Hemen ez gara eztabaida horren inguruan ihardungo . Horretarako 

daude hainbat eta hainbat lan . Hona nagusienak : 

BROSLAVSKYren (1962) "La querella de los métodos en la enseñanza 

de la lectura" ; DOHANTen (1968) "Etude experimentale des métfodes 

d'apprentissage de la lecture" ; Ernst MEYER gidaritzapean burutu- 

tako beste hau(1970) : "Erstleseunterricht : Theorie und Praxis" . 

Azken hamar urteotan beste bide bat hartu du, ordea, irakurketa-id 

azketaren didaktikaren ikerketak . Irakastea ikastearen zerbi- 

tzuan egon behar duela pentsatzen da orain . Eta irakasteko lehenik 

jakin behar dena, ikasleak nola ikasten duen ezagutzea dela . Era 

honetan laburbiltzen du GIMENO SACRISTAN (1985, 67) irakasleak 

"ikaste-irakaste" binomioaren barne lotura : 

"Ikasten duen subjektuak jarraitu ohi duen prozesua argitzen du 

ikastearen teoriak; hau da, ikastearen dinamika bat suposatzen du . 

Ekarpen honek erabateko garrantzia du didaktikaren teoriarentzat, 

ikastearen prozesua aurkitzeak irakaskuntzarako arau-bidea bait 

dakar berarekin( . . .) Ikaste-prozesuan eskuhartze didaktikoak ikaste- 

-teoriaren arauen izakerara egokituz egituratu behar du . Irakaslearen 

iharduerak, erabiltzen dituen baliabideek, bere ekintzen sekuentzia- 

zioak, ikaslearentzako prestatzen dituen iharduerek -ikaslearen 

ikaste-prozesua eragiteko guztiak- teoria horrekin zerikusi zuzena 

izan behar dute" 

46

Eritzi berekoak dira C .COLL(1987) eta M .A. ZABALZA(1987), 

S'11 NHOUSE(1987), AUSUBEL(1987), OIHARTZABAL(1989) eta beste 

asko ere . 

Gorago aipatutako metodoen arteko gatazka ez da horretaz 

kezkatu . Metodologiaren eta metodoaren barnegituraz arduratu dira : 

barne egitura horrek logikoa izan behar zuen eta kitto . Barne egitura 

logiko hori haurraren ikaste-prozesuari egokitzen zitzaion ala ez, kontutan 

hartu izan ez den gaia izan da. Ikus horretaz FERREIRO eta 

l'EBEROSKY(1986) . Horretxegatik dio Y.GOODMANëF~(1982,107) bere 

lantxo aipatuaren sarreran : 

"Haurrek eskolan idazten ikasi aurretik egiten dutena gorde, izkutatu 

egin dugu, onenean ere kontutan ez hartuz, eta okerragoa dena, 

mespretxatuz ere bai zenbaitetan." 

Eta aurreraxeago : 

"Ikastearen gun nagusia haurra bera dela eta ikaste guztian partaide 

aktiboa bera dela, hizkuntz eta ezagupen garapenerako bere eskolau- 

rreko jolasak esanahikorrak direla eta bere eguneroko arazoak kon- 

pontzen aktiboki saiatzen dela uste dugunok, askotan ikusi ditugu 

haurrak-idazketa-irakurketa esperientziak burutzen . Hizketan, bat-bat 

korrespondetziak edo beste emakume guztien artetik bere ama ezagu- 

tzen ikasi duten bezalaxe ikasten dutela idazten eta irakurtzen ere 

ulertarazi behar zigun horrek" . 

Ideia berdina azpimarratzen du haurren munduko neuro-psikiatra 

batek, DOMANek (1981,4-5) : 

"Ez ote zaio errezago gertatuko haur bati idatzitako hitz bat ulertzea, 

ahozkatutako edo mintzatutako bat ulertzea baino? Inolaz ere ez . Hau- 

rraren zerebroak -zentzuz ikasteko gaitasuna duen soin-atal baka- 

rrak- ahots ozenez eta garbiz esandako hitzak belarriaren bidez jaso 

eta entzuten ditu, eta berak bakarrik egin dezakeen moduan interpre- 

4 7

tatzen ditu . Aldi berean, haurraren zerebro berak begien bidez T .B .tik 

jasotako hitzak ikusten ditu -hitz handi eta argiak- eta modu 

berberean interpretatzen ditu . Irudi bat ikustetik hots bat entzutera 

zerebroarentzat ez dago ezberdintasunik . Biak bata bestea bezain ongi 

ulertzen ditu" 

(Eta egon badirudi ez dagoela arrazoi psikologikorik horrela izan 

ez dadin : hotsen konbinaketan oinarritutako sistema sinbolikoaren 

ordez keinuenean edo irudienean oinarritutako beste sistema batek 

ere aukera berdinak eskainiko bait lituzke teorikoki . Hotsetan_oinarritutakoaren 

abantaila, seguraski, ekonomiarena da : denboraren ekonomiarena 

batipat)! 

K.S. GOODMANek (1982, 27) honela dio ar azoari buruz : 

"Ez da hizketan ikastea baino zailagoa irakurtzen eta idazten ikastea . 

Irakaskuntza-antolaketak, ordea, ikuspegiz aldatu beharra dauka, eta 

hizkuntza idatziarena ez luke eskolabidezko irakasgai moduan tratatu 

behar. Horren ordez, hizkuntza idatziaren inguruan murgildurik hau- 

rrak eman ohi duen garapena ulertzen saiatzetik abiatu beharko luke ." 

Genekarren arrazoiketari jarraituz beste hau eransten dio 

COHENek(1980, 66) : 

"Gauza bat da zihurra, batez ere hirietan bizi diren gure haurrak, arlo 

honetan, inguru-giro eraginkor batean murgildurik bizi dira . Komu- 

nikabideen bapateko hedapenak, T.Brenak nagusiki, haurren mundua 

ere erabat hartu du, baita nekazaritza giroan bizi direnena ere, eta 

hizkuntza idatziarekin aurrez-aurre jartzen ditu egunero . T.B.-ko pro- 

pagandaren eragina hortxe dago, baita kaleetako muraletakoa ere, 

autobusetan edonon agertzen da, kontsumogai guztietan dago : eta guk 

nahi edo ez nahi, haurrak egunero ditu irakurtzeko mila aukera ." 

Eta honako komentario hau egiten diote FERREIRO eta 

IEBEROSKYk (1986,29) gertakari horri : 

48

"Subjektua bere ezagupenaren eraikitzaile da, eta hori bere inguruko 

munduko objektuekiko moldatzen dituen aktibitateen bidez lortzen du, 

bere ezagupenaren eskemak eraikiz eta bere mundua antolatuz . Sub- 

jektu pentsatzaile hau irakurketa-idazketaren ikasketan ere aktiboa 

dela pentsa ote genezake? Gure ustez, hipotesi hau balio handikoa da . 

Absurdotik abiatuz: giro hiritartuan hazten ari den 4 edo 5 urteko 

haurrak, kultura-gai horretaz inolako galderarik egin gabe bizi dela, 6 

urte izan eta irakasle baten aurrean aurkitu bitartean, suposatu 

beharra gauza oso zaila da . Bai, benetan oso zaila, dakiguna jakin eta 

gero: bere inguruan sumatzen duen edozein gertakariz galdeketan has- 

ten dela, erantzuteko galderarik zailenak egiten dituela, eta beren teo- 

riak ere moldatzen dituela gizakiaren eta munduaren sorreraz, e .a ." 

Berriro DOMAN (1981,3) aipatuz, zera ondoriokatu dezakegu guk 

behin onuzkeroz : 

"Erreboluzionari batzuk diren haurrek ez zuketen jakingo irakurtzeko 

gai zirenik, horretarako baliabide egokiak eskaini izan ez balitzaizkie ; 

eta helduok ere ez genekien haurrak horre ta rako gai zirenik, baina 

TBren industriagintzan zebiltzanek eskaini zien horretarako aukera ; 

eta TBk ahalbideratu zuen erreboluzio hori" . 

TBk eta propaganda mundu zabalak, erantsi beharko diogu guk : 

kale bazterretako, jostailuetako, haur literaturako eta abarretako 

hizkuntza idatziak . 

Ezin ahaztuko dugu, hizkuntza idatzia bera haurraren inguru- 

-giroko objektu bilaka arazi duela gizarteak . Eta bere munduko objektuak 

manipulatuz -eskuz eta mentalki manipulatuz- iristen dela 

haurra beroiek ezagutzera, aurreko atalean adierazirik utzi dugunez . 

Izen idatziak, slogan idatziak, ipuinen izen idatziak ere eraberean 

ezagutzen ditu, beraz, haurrak . Horretarako bere hipotesiak egingo 

ditu . Gure ikuspuntutik begiratuz zuzenak izango ez direnak, behar 

bada . Baina haurraren ezagupen-garapenerako ezinbestekoak gertatzen 

direnak . Horretxegatik dio ZABALZAk (1987,22) 

4 9

"Haur bat hizketan hasten denean, bere lehen hitzak zizakatzen hasten 

denean, pesta-giroa sortzen da etxeko bere inguruan . Ahozkatzea 

okerra bada ere, hizketarako abiapuntu bezala saritu egiten da haurraren 

iharduera . Edozein gauza berri esaten duela, saritu egiten zaio, 

esandakoaren zuzentasuna kontutan hartu gabe . Irakurtze-idazterakoan 

alderantziz gertatzen da . Idazten eskolan ikasten du, eta hemen 

serioagoak gara. Oker egiten duen bakoitzean ohartarazten diogu . Ez 

ote da horretxegatik gertatzen, hizketa-arazoak dituen haur gutxi egotea, 

eta ugariak izatea irakurketa-idazketan dituztenak?" 

ZABALZAren iritzia, zalantzarik ez, ikuspegi psikologiko berezi 

batean oinarritzen da, honakoxe honetan : ikaste esanahikor batek 

"Abiapuntuko bere arrazoibide bererako aukera utzi behar dio ezagu- 

tzaileari, eta berak moldatu behar du bere aurrerabidea bereak dituen 

prozeduraz baliaturik ; horrela, bidezkoa da, erruak eta akatsak egingo 

ditu, baina gure ustez, ezinbesteko eta beharrezko diren erruak, arrazoiketa 

zuzenago baterako abiapuntu berri . ( . . .) Haurra bera da - eta ez 

heldua- bere ikastearen moldatzailea eta protagonista, berak aldatu 

behar bait du bere ezagupena eta horrela bere errealitateari egokitua- 

goa den beste bat gauzatu" (1978,27) . 

Eritzi-multzo eta ikuspegi honetatik abiatuz, haurrak irakurtze- 

rakoan eta idazterakoan berez egiten duen bidea ikertzeari ekin dio 

azken urtetan ikerlari andana batek : Emilia FERREIROk Mexikon eta 

Argentinan, Ana TEBEROSKYk Argentinan eta Katalunyan, Aurora 

LEAL GARCIAk eta Isabel BALLESek Katalunyan, Hermine SIN- 

CLAIRek Ginebran, Yetta GOODMAN eta Courtney CAZDENek Ipar 

Ameriketan, DOWINGek Erreinu batuan, TOLCHINSKY eta LEVINek 

Israelen, TABOSSI etaltalian, Jesús ALEGRIA eta bere lankideek Bel- 

gikan, Rachel COHENek Frantzian,BRÜGELMANN eta DEHN eta 

SPITTA eta GUNTHERek Alemanian, e .a . 

Haurrak berez egiten duen bide horretako urratsak argitzen 

saiatuko gara atal honetan, ikerlari horiei jarraituz, baina bereziki 

Emilia FERREIRO eta Ana TEBEROSKYren eta BRÜGELMANN eta 

50

GUNTHERen ikerketen emaitzetan oinarrituz, hauek bait dira aintzin- 

dari arlo honetan . 

Haurrak irakurtzera iritzi bitartean egiten duen prozesu honi 

"irakurketa-id azketaren psikogenesia" izena eman dio Emilia FERREI- 

ROk eta "irakurketa-idazketaren ikastearen ikuspegi psikogenetikoa" 

Delia LERNER eta bere lankideek (1987,14) eta "idazketaren teoria 

psikogenetikoa" Ana TEBEROSKYk (1984) . Eta oraintsuago 

"Hizkuntza idatziaren ontogenesia" izenburua daraman liburu argitaratu 

du GüNTHERek (1989) . Autore hauen ustez haur gehienek 

urrats beretsuak eman ohi dituzte, inguruak aurrez jartzen dieten 

hizkuntza idatziaren barne-egitura berez aurkitzera iritxi bitartean . 

Ideia berdina adierazten du GüNTHER (1986,32-54) berak ere bere 

lanetan, horretarako beste autore batzuen eta bere aurkikuntzetan 

oinarritzen delarik . FERREIROri eta GÜNTHERi jarraituz adieraziko 

dugu hemen psikogenesi horren nondik norakoa . Hona urrats 

nagusienak : 

0 . Errealitatea marrazkitan ematen hastean ikusi behar da 

idazketarako bidearen abiapuntua . Marrazki horiek ez dira erreali- 

tatearen kopia huts, baizik eta errealitate horretatik haurrak jaso 

duenarena . Dena dela idazten propioki hasteko beste urrats kualitatibo 

bat eman beharko du haurrak : Zeinu grafikoaren zentzua jaso 

beharko du (GÜNTHER, 1986,34-35) . 

1 . Testu idatziaren eta marr azkiaren artean badago nolabaiteko 

lotura: marrazkiaren barruan edo oso inguruan jartzen ditu haurrak 

bere lehen grafiak : "grafiak irudiarenak dira" edo irudiak adier azten 

duen objektuarenak . Erlazio hori etengo balitz zeinu grafikoek beren 

zentzua galduko lukete : zeinu horiek ez dute berezko izakerarik 

erlazio horretatik aparte (FERREIRO, 1982,130-32) . 

Lehen grafiek izan dezakete, bestalde, adier azten dutenarekin 

nolabaiteko antza : haur askok gauza handiak adier azteko grafia handiak 

egiten dituzte, eta txikiak adier azteko txikiak. Objektu biribilak 

5 1

(edo borobil-modukoak) grafia borobilez adierazi nahi izaten dituzte . 

Objektu zuzenak eta luzeak, marra lezeak (etzanak edo tente) moldatuz 

(FERREIRO, 1981,133) . 

2 . Grafiak ez dira lerro batean antolatzen . Orrian irudiaren ingu- 

ruan duen tokiaren arabera moldatzen ditu haurrak bere grafiak : 

batzuetan irudiaren barruan, bestetan kanpoan, aldiz pilaturik, inoiz 

goitik-behera edo zeharka antolaturik . Aurkitzen duen espazioak 

baldintzatzen du haurraren idazketa-iharduera lehenaldi batean . 

(FERREIRO, 1982,131-32) . 

3 . Hizkien eta irudiaren arteko lotura eten egiten da . Hizkiak 

horixe dira, hizki : errealitateko beste ezagupen objektuak bezalaxe 

beren izakera berezia dutenak . Eta idatzi hizkiak id azteko idazten da, 

ez beste ezer adierazteko . Horrela, testu idatzi bati buruz "hor zer 

jartzen du?" galdetzeak ez du inolako zentzurik, hizkiak beste zerbaiten 

ordez daudela hor, adierazten bait du galdera horrek ;"haurrak 

oraindik onartzen ez duen hipotesia" (FERREIRO, 1984, 1) 

4 . Hizkien bidez irudiaren eta errealitateko gauzen izenak idazten 

dira. Hizkien bidez errealitate bat adier azten eta ordezkatzen da . (FER- 

REIRO, 1982, 138) 

Oinarritu, ordea, irudian oinarritzen da haurra testua interpretatzeko 

. Irudian agertzen den objektuaren izena dago idatzirik grafie- 

tan : "horrela, jolas-auto batean idatzirik dagoenak autoa izena izan 

behar du, esne-boteilan idatzirik dagoenak esnea izan behar duen 

bezalaxe" .(FERREIRO, 1984,2) 

5 . Hizkien eta izen ahozkatuaren artean ez dago bat-bat korres- 

pondetziarik: dauden hizkiek, denek batera, adierazten dute izena. 

(FERREIRO, 1984, 3) 

6 . Irudi baten inguruan dauden hizkiak aldatzen baditugu ere, 

idatzirik dagoen izena ez da aldatzen : grafia ezberdinez izen berdina 

52

idatz daiteke: kontestuak ematen diote esanahia izen idatziari . Ana 

'IEBEROSKYren (1984) hitzetan: "izenaren hipotesia" : irudiaren izena 

dago zeinu grafikotan emana . 

Kontestuaren eta idatzitakoaren arteko erlazio honen interpre- 

tapenean, ordea, garapen bat ematen da : 

6 .1 . Kontestuz K aldatuz gero, testuaren T interpretazioa ere 

aldatu egiten da . 

6 .2 . Hasiera batean K eta Tren artean eralzio bat gauzatzen 

bada, Tren esanahia finkatu egiten da (denbora baterako behintzat) 

eta K aldatuz ere, Tren esanahiak lehenean irauten du . 

6 .3 . Tren interpretazioa Kri lotua badago ere, Tren berezitasunak 

kontutan hartu behar dira interpretazio hori egiterakoan . (FERREIRO, 

1984,4) 

Beraz, "izena da hizkietan irakurri behar dena, hau hizki hutsetan 

oinarriturik, berez eta derrigorrez, interpretatu beharrik ez badago 

ere" (FERREIRO,1982,140) . Lehenago, adibidez, txakurra irakur zitekeen 

tokian, ingurunez aldaturik, arraina irakur daiteke izen hori 

arrain baten irudiaren ondoan jartzen badugu . 

7 . "Kren bitartekotasunik gabe intepretatu behar da T" (FERREI- 

RO, 1984, 5) . Hau da, testuan bertan, bere berezitasunetan oinarritu 

behar da idatzitakoa interpretatzerakoan, irakurtzerakoan . Esan nahi 

da, haurra jabetu dela zeinu idatziek, grafiek funtzio bat dutela, eta 

funtzio hori iraunkorra dela, eta horretxegatik kontestuak ez duela 

hainbesteko garrantzirik . 

GÜNTHERek dionez hementxe emango litzateke irakurketarako 

-eta aldi berean baita idazketarako ere- urratsik garrantzitsuena : 

haurra grafia esanahikorren bila hasten da : hitz edo izen idatziaren 

berezitasunak bilatzen hasten da hitzak edo izenak identifikatu ahal 

53

izateko, eta berezitasun horietan oinarrituz identifikatu nahi izaten 

du irakur "dezakena" . EKINTZAko koordinatzailearen seme txikienak 

-izenez Beñat- B grafema ikusten zuen bakoitzean bere izena 

irakurtzen zuen hiru urte bete berriak zituenean (1989 .go Abenduan 

jasoa da gertakari hau) . Askotan izen idatziaren lehen grafema izan 

ohi bada ere, har ditzake haurrak beste berezitasun batzuk izen 

ezberdinak identifikatzeko . Irakurtzeko eta idazteko "prozedura 

logografemikoa" izena ematen dio GÜNTHERek (1986, 35-37) haurraren 

jokabide honi . 

8 . Hizki idatziek zerbait adieraz dezaten -izen bat adieraz deza- 

ten alegia, "izenak dira idaz daitekeenaren prototipoak" eta haurraren 

ustez (FERREIRO, 1982, 142)- gutxiengo hizki-kopuru bat eskatzera 

pasatzen dira haurrak: gehientsuenek gutxienez hiru hizki eskatzen 

dituzte zerbait idatzirik dagoela suposatzeko . Aldi berean, hizki horiek 

ezberdinak izan behar dute : hizki berdin batez, nahiz hiru-lau-bost 

aldiz lerroan jarraieran jarri, ezin idaz daiteke izen bat .(FERREIRO eta 

'i1BEROSKY, 1986, 48-55) . 

Hala eta guztiz ere izen ahozkatuaren eta izen idatziaren artean 

ez du parekotasunik suposatzen oraindik haurrak . 

9 . Hizki-kopuru mugatu baten bidez izen ezberdinak idatz 

daitezke, baldin eta hizkien lerrokako jarraiera aldatzen bada . Adibidez 

: 

AOL = txakurra 

OLA = etxea 

ALO = pilota 

OAL = margoa, e .a . 

(FERREIRO eta TEBEROSKY, 1986, 253-254) 

Aldi berean, ordea, alderantzizkoa ere gerta daiteke haurraren 

ihardueran : hizki berdinak erabiliz, nahiz eta hauek jarraiera ezber- 

dinean moldatu, izen berdina osatzen duela pentsatzea ikasle g azteak, 

54

GUNTHERek (1986,38) honako adibide honez adierazten digunez : 

Heikes izeneko haur batek honela idazten zuen bere izena orri berean 

eta elkarren jarraieran : 

• KIEIK 

• KEIK 

• EEK 

• EKE 

10 . Izen ahozkatuaren eta izen idatziaren artean nolabaiteko 

lotura suposatzera iragaten da haurra . Izen ahozkatua silabaka 

ebakiz osatzen diren hots-kolpe hainbat hizki egon beharko dute izen 

idatzian : "haurraren hipotesi silabikoa" . Hots-kolpe horiek -silabakhiru 

baino gutxiago badira, hiru hizki behintzat idatzi behar duela dio 

haurrak, hiru baino gutxiagoz ezin ezer adieraz daitekeela, e .a . 

(FERREIRO ETA TEBEROSKY, 1986, 255-260) . 

11 . Izen ahozkatuaren eta izen idatziaren artean beste modu 

bateko parekotasun bat eskatzera pasatzen da haurra : silabetan hots 

ezberdinak bereizten hasten da eta id azterakoan hots horiei dagozkien 

hizkiak jarri behar direla dio : haurraren hipotesi alfabetikoa edo fone- 

matikoa . (FERREIRO eta lEBEROSKY, 1986, 260-268) . 

"Une honetatik aurrera ortografiaren arazoei egingo die aurre haurrak, 

baina ez du idazketa-arazorik izango, zentzurik mugatuenean ulertuz 

hori." (FERREIRO eta TEBEROSKY, 1986, 266) . 

Guzti hau ulertu, ordea, hainbat mugapenekin ulertu behar da . 

Hemen garapen lineal bezala agertu dena, errealitatean ez da hain 

garbi ematen . 

"Gertatu, izan ere, atzerabideak ere gertatzen bait dita . Hipotesi 

fonetikora iritsi den haur batek hitz ezezagunen aurrean hipotesi sila- 

bikotara eta oraindik atzeragoko fase batera jo bait dezake zailtasunak 

5 5

horrela eraginda . Maiz agertzen dira atzera-aurrera joera hauek hau- 

rren idazketa-ihardueran . Guzti honek, hala ere, haurra aurreratzen 

doala adieraziko liguke . Eta garapenaren osotasunera iristen doala ere 

bai azken batean", GÜNTHERen (1986,43) hitzekin adierazteko . 

Horrela amaituko litzateke dirudienez, haurraren irakurketa- 

-idazketaren psikogenesia . Prozesu honi egokitu beharko litzaioke 

irakaslearen edozein saio didaktiko, Gimeno SACRISTANek atal 

honen hasieran gogoratu digunez, psikologiaren aurkikuntzak araupi- 

dezkoak bait dira didaktikarentzat, beti ere adierazitako mugak kontutan 

hartuz guzti hori! Gainera beste arazo bat ere kontutan hartu 

behar da psikogenesia hau ulertzerakoan : irakurgai baten aurreran 

-hitz bakar batekoa ere izan daiteeke irakurgai hori- nahiko maila 

aurreratu batean egon ditekeela haurra, eta idazterakoan ez aurrerapen 

berdina adierazi, FERREIRO eta TEBEROSKYk (1986,41-42) 

gogoratzen digutenez . Hau ere kontutan hartzekoa da beraz . 

5 . HELDUTASUNAREN ARAZOA IRAKURKETA-IDAZKETAREN 

IRAKASKUNTZAN 

Irakurketa-idazketaren didaktikan garrantzi handia eman zaion 

kontzeptua izan da heldutasunaren hau . Hor daude horren frogagarri 

hainbat test, haurra irakurtzen eta idazten hasteko heldua dagoen ala 

ez frogatu nahiean moldatuak : Laurenço FILHOren "ABC testa", 

INIZANen "irakurketa-bateria", EDFELDen "Reversal-test"izenekoa, 

HILDRETH eta GRIFFIHSen "Metropolitan Readiness Tests", FELD- 

MANen "Prueba de aptitud para el aprendizaje de la lectura y de la 

escritura", ezagunenak aipatzeko . Euskal Herrian oso erabiliak izan 

dira eta erabiliak dira oraindik ere eskoletako psikologilarien artean . 

56

Bestalde, hortxe daude irakurtzeko eta idazteko heldutasunari 

eskainitako obra klasikoak : MIALARETen "El aprendizaje de la lectura", 

AJURIAGUERRA eta bere lankideen "L'apprentissage de la lecture et 

ses troubles", HENRYren "Comment mesurar la lisibilité", SAN- 

CHEZen "Lectura : diagnóstico, enseñanza y recuperación", FERNAN- 

DEZ HUERTAren "Maduración, disposición y predisposición lectoras", 

besteak-beste gutartean erabilienak eta ezagunenak . 

Autore guzti hauen eragina handia izan da, eta bereziki autore 

hauen ideien banatzaile eta hedatzaile izan dira gure "Irakasle-eskola 

Unibertsitarioak" . Ondorioz erabat onarturik egon da eta dago 

oraindik ere "haurrak sei urte bete ditzan bitartean ez litzatekeela 

irakurtzen erakusten hasi behar" dioen iritzia . 

MIALARET (1979,44-45) izan dugu ideia horren zutaberik 

nagusiena . Bereak dira hitz hauek : 

"Egia da, haurrak ikas lezake irakurtzen hori baino lehenago, baina 

denbora gehiago beharko du eta beste eginkizun baliagarriagoetarako 

zukeen denbora ezin hobea alperrik galduko du : behaketarako, hiz- 

kuntza lantzeko, adierazpide erritmiko eta grafikoa lantzeko beharrez- 

ko lukeen denbora, alegia . Laburbilduz, irabazten dena baino gehiago 

galtzen da ." 

Ideia bera errepikatzen du autore berak Rachen COHENen 

"Aprendizaje precoz de la lectura" izeneko liburuari egin zion sarre- 

ran . 

Hildo beretik doa Orenseko O .H .O .ko ikuskari bat ere 

(RODRIGUEZ, 1985, 48) : 

"Ikasketa goiztiarraren aldekoek dioten adinetan irakurtzen hasteko 

beharrik eta presarik guk ez dugu ikusten . Bereziki zera kontutan 

hartzen badugu, haurraren prestakuntzarako garrantzi gehiago duten 

beste arlo batzuk behar bezala ezin lantzea baldin badator irakurtzen 

ikasteari eskaintzen zaion denbora eta ahaleginetik" . 

5 7

Irakurtzen erakusten haurrak 6 urte dituenean hastekoaren 

aldeko da ikuskari hau . 

Urrutirago doa, oraindik, LENTIN (1977,122) irakaslea : 

"Beren haurrak irakurtzen ikusteko presa duten gurasoei azpimarratu 

nahi diegu : jakin ezazue, garaia baino lehenago ikastera behartzeak 

ondorio okerrak ekar ditzake zuen haurren etorkizunerako ." 

Esan beharrik ere ez, sei urte bete baino lehenago irakurtzen 

hastea "garaia baino lehenago" hastea da autore honentzat . 

Irakasleekiko bileretan eta mintegietan jaso ahal izan dudanez, 

oso zabaldurik dago ideia hori . Eta irakurtzen "goizegi" erakusten 

hastetik letorkeen "gaitzik" okerrenetakoa zorigaiztoko "dislexia" 

genuke . Dislexia zer den argitzeko eskatutakoan, ordea, zehaztasunik 

gabeko baieztapenak baino ez ditut jaso ahal izan . Gauza bera gertatu 

zait"heldutasuna" hitzarekin zer adierazi nahi den zehaz diezaidatela 

eskatutakoan . 

Ezin suposatuko dugu MIALARET, LENTIN, Orenseko ikuskaria 

eta beste hainbeste autore egoera horretan aurkituko direnik . Hauek 

FILHO eta INIZANen testetatik eta eskola-praktikatik jasotako datuetan 

oinarritzen dira gehienetan . Ziurtapen enpirikoetan oinarritzen 

dira, beraz . Erru bat egon daiteke, ordea, datu enpiriko horien inter- 

pretazioan . GATESenak (1937, 506) dira ondorengo hitzok : 

"Irakurketaren ikastean dagokionez, haurrak behar duen heldutasun 

mentalez egin ohi diren baieztapenek ez dute, oinarriz, inolako 

esanahikortasunik. Maixu batek darabilen programa edo metodo batez 

irakurtzen ikasteko behar den adinak ez du zergatik berdina izan 

behar beste egoera batean ikasten ari den haurrarentzat." 

Eskola-praktika konkretoetatik jasotako datuek ez dute berez, 

beste egoeratan gerta daitekeena aurreikusteko . Eta orain arteko 

5 8

eskolapraktika aurre-iritzi batzuetan oinarriturik egon da : haurrak 

ikasi, guk berarekin darabilgun metodoaren eraginaren ondorioz ikas- 

ten duela, eta aukeratutako metodoaren ondorio zuzena dela irakurtzen 

eta idazten ikastea . 

Hori kontutan harturik, ondorio honetara iristen dira DOWING 

eta THACKRAY (1974, 95) bere iker-lanean : 

"Gehiago oraindik : irakurketarako metoduak eta baliabideak 

ezberdindu egiten dira eskola batetik bestera, heldutasunerako oina- 

rrizko aurre baldintzak ere aldatuz . Galdera, beraz, arrazoizkoagoa 

litzeteke beste era honetara moldatuz : noiz dago haur konkretu hau 

irakurketa programa berezi honekin aurrera egiteko prestaturik edo 

heldurik?" 

Iritzi berdin-berdinekoak dira FERREIRO eta TEBEROSKY 

(1986,21) ere "zein metodoz ikasteko zein heldutasun-maila" galdetu 

behar dela diotenean, eta ez "irakurtzeko heldutasuna" soilik, ez bait 

litzateke erantzuteko aukerarik egongo arazoa horrela planteatuko 

balitz . 

Hildo beretik doa K .MOOREren (ikus COHEN, 1980, 112) 

planteamendua ere, egiten duen galdera azpimarragarriagoa iruditzen 

zaidalarik : 

"Irakurketarako heldutasunaren ideiak nahasketa baino ez du sortzen . 

Haur bat noiz dagoen heldurik hitzegiteko galdetuko bagenu, eta ho- 

rretarako prestaturik egon bitartean hizkuntza mintzatuarekiko eragi- 

nak eta harremanak sistematikoki ukatuko bagenizkio, erokeria bat 

litzatekeela horrela jokatzea esango luke mundu guztiak . Jaio orduko 

hasten zaizkio guraso gehienak haurrari hitzegiten . Denbora aurrera 

doan bezala, inguruko hizkuntza mintzatutik esanahiak, esaldimoduak 

eta erabilgarritasunaren zentzua aktiboki hartzen doaz haurrak . Haur 

batzuk besteek baino lehenago, errezago eta era nabarmenagoan ikas- 

ten dute hitzegiten . Inork ez lioke ukatuko haur txiki bati hizkuntza 

mintzatuarekiko esperientzia" . 

59

Azken batean, beraz, irakurtzen ikastea zeri esaten zaion da, 

hemen, arazoa . Horren arabera erabakitzen bait da, aldi berean, hau- 

rrak nola irakurri behar duen ere: errurik egin gabe ikasi behar badu 

irakurtzen haurrak, eta hori metodo konkretu batzeun bidez bakarrik 

lor daitekeela erabakitzen da ondoren . Eta orduan horretarako heldu- 

tasunak zein neurritakoa izan behar duen deskribatzera eta zeh aztera 

pasatzen gara . 

Azken jarrera horretatik abiatuz moldatu eta gauzatu dira atal 

honen hasierazi - aipatu diren irakurtzen ikasteko- heldutasuna 

neurtzeko frogak edo testak . Planteamendu horren arriskugarritasuna 

era ironikoan salatu dute DOWING eta THACKRAYk (1975,13) : 

"Gutako bakoitzak berari gustagarri zaion moduan egiten du irakurke- 

tarako exitua aurreadieraziko luketen faktoreen azterketa : behar bada 

Yoakam irakasleak 64 faktorez osatutako zerrenda bat moldatuko du, 

eta nik 18 faktorez osatutakoa : han berea zaio atsegin eta neri nerea" . 

Autore hauek DURRELLi leporatzen diote esaldi ironiko hori 

YOAKAMen bitartekotasunez . 

Eta pentsatu ere, horrelako zerbait pentsatu behar da gaur 

egungo ikerketen ondorioak aztertzen baditugu ; eskoletako irakasleek 

-irakurtzen eta idazten erakusten ari diren horiek beroiek- eta 

hauen gidari diren psikologoek eta pedagogoek oraindik aintzakotzat 

hartu ez dituzten ondorioak, antza denez . Euskal Herrian horrelako 

azterketarik egin ez denez, Españako beste lurraldetan egindakoen 

ondorioak laburbilduko ditugu hemen . 

Gonzalez PORTAL (1984, 59-73) andereak FILHOren ABC 

testaren eta EDFELDen REVERSAI-testa hartu zituen bere azterketagaitzat 

1984ean . Ondorioa: eskuratutako emaitzen arabera, aztertutako 

O .H .O .ko ikasle-kopuruan (N=74) bi testa horiek ez dute inolako 

aurreikuste baliorik ikasle horiek irakurtzen ikasterakoan izan duten 

arrakasta ala porrotaren neurrian . Hona zeh aztapenak : 

6 0

-ma ila) 

Irakurketarako Irakurtzen arrakasta 

heldutasun- 

-maila 

E C U G 

Filhoren ABC - .13 .20 .03 .05 

Edfeld-en Reversal - .10 .12 .24 .002 

(E=zehaztasuna ; C=ulermena ; U=abiadura ; G=orokortasun- 

Ikus daitekeenez Reversal-testaren osagai batek bakarrik lortzen 

du aurreikus-baliorako beharrezko den %5 .ko esangarritasun- 

maila(V-Reversal : .24) . 

BERVENNUTY-MORALES (1982) irakasleak bideratutako ikerketaren 

ondorioek ere gauza beretsua adierazten digute . Laterali- 

tateak, gorputzaren eskemak eta sinzinesiek irakurketa-trebetasunarekin 

duten lotura eta eragina aztertu nahi izan zuen autore 

honek. Bildutako emaitzak hauek izan ziren : 

1 . Lateralitatea eta irakurketa-trebetasuna 

N=292 

Lateralitatea 

Ongi Gaizki 

Zailtasunik ez irakurketan 88 57 

Hala-holako zailtasunak 44 53 

Zailtasun handiak 29 21 

Koerlazio-koefizientea : .06080 = ez esanahikorra 

6 1

Ez dago, beraz, lateralitatea eta irakurketan lortuko den trebeta- 

sunaren artean, estadistikoki begiratuta, lotura esanahikorrik . 

2 . Gorputzaren eskema eta irakurketa-trebetasuna 

N=292 

Gorputz-eskema 

Ongi Gaizki 

Zailtasunik ez irakurketan 103 42 

Hala-holako zailtasunak 57 40 

Zailtasun handiak 23 27 

Korrelazio-koefizientea : .193= ez esanahikorra 

Aurreko kasuan bi aldagai hauen artean ez dago lotura esanahikorrik 

estadistikoki begiratuz gero . 

Eta azkenik MORA (1986) irakasleak oraintsuago burututako 

azterketa baten ondorioak, 732 íkaslekin burututako azterketa baten 

emaitz-moduan : FILHOren ABC testak ez du balio ikasleak irakurtzen 

ikasterakoan izango dituen zailtasun-erreztasunak aurreikusteko : ez 

dago korrelaziorik ABC-testak planteatzen dituen zortzi-gaitasunen 

eta irakurketa ikasteko gaitasunaren artean . 

Esan dezagun INIZANen testak ere 8 toki-denborazko gaitasun 

irakurtzeko gaitasunarekin korrelazionatu nahi dituela . 

REVERSAL-testak, alderantziz, toki-taxuketaren ikuste- 

-perzepzio-gaitasun bakarra, 84 ikus-item ezberdinen bidez, 

irakurtzeko gaitasunarekin korrelzionatu nahi duela . 

Informazio zehatzagoa biltzeko autore beroien idazlanetara jo 

62

ehar da ; edo MOLINA GARCIAk (1981) eskaintzen duen laburpenera . 

Guzti honi beste ohar pare bat egin beharra dago . 

1 . Ikasle-talde batzuetan testa horiek korrel azio handia eman 

dezakete neurtu nahi dituzten gaitasunen artean . Honek ez du adierazten, 

ordea, talde guztietan horrela gertatuko denik . Eskaini ditu- 

gun zehaztapenak testen eiegileek eskaintzen dituztenekin kontrae- 

sanean daude . 

2 . FILHOren lana 1937 .koa da . INIZANena 1954-59 bitartean 

gauzatutakoa . EDFELDena 1955 .koa (gaztelaniara 1974an egokitu- 

takoa) . Ordungo eta oraingo ikasleen ingurugiro sozio-kulturala ezin 

berdindunzkoak dira . 

3 . Gaitasun ezberdinen artean froga batzuen bidez lor daitekeen 

korrelazioak ez du adierazten gaitasun batzuk besteen oinarri edo 

kausa direnik . Gaitasun batzuetan lor daitekeen hobekuntzak, beraz, 

ez du berez beste gaitasunetan hobekuntzarik lortuko denik adie- 

razten eta, hare gutxiago, ziurtatzen (Ikus CALERO GUISADO eta 

PEREZ GONZALEZ, 1989, 75) 

4 . Aurrez suposa daiteke haur batek lateralitatea zuzen gauzatua 

badu, gorputz-eskema egoki moldatua badu, ikus-entzun- 

-perzepziotan okerrik egiten ez badu, sentipen-oreka on baten jabe 

bada, "guztia ongi badabil, irakurketaren ikasketa ere ongi bideratuko 

da"la ere (FERREIRO eta TEBEROSKY, 1986, 28) . Testa horiek, horrela 

begiratuz gero, ez digute emaitza berririk eskaintzen . 

5 . Bestalde testa horien emaitzak metodologi zehatz batzuez 

irakurtzen ikasi edo ikasi ez duten ikasl?ekin korrel azionatu dira . 

Metodologia horiek ez dira zalantzan jarri . Eta hementxe egon daiteke 

arazoaren koxka: metodologia horien bidez irakurtzen ikasi ahal izateko 

beharrezkoa izan daiteke ondorioz eskatzen den trebetasuna 

testa bakoitzak agertzen dituen arloetan . Metodologia horiek ote dira, 

6 3

ordea, irakurtzen irakasteko-ikasteko bakarrak? Onenak? Egokienak? 

Metodologiaz aldaturik heldutasun horren eskakizunak indarrean 

iraungo ote luke? Era honetako galdera ugari sortzen zaigu gai hau 

aztertzerakoan . 

Heldutasunaren kontzeptu hau INIZAN (198 ,33-34) berak ere 

nahiko errelatibizatu du azken aldi honetan : 

"Horrela, bost urtetako haur batek asko bizi izan du, eta ugaritasun 

baten barruan, bere inguru-giroaren arabera, izan dituen hezkuntz 

esperientzien arabera, egoera hobeagoan edo okerragoan aurkituko da . 

Arrazoizkoa da, beraz, bere gaurko lorpenak iraganeko bizitapenen 

ondorio izatea, familigiroan bezalaxe eskolaurrean bildutako bizitape- 

nen ondorio ; emaitza erabakikorrak, zalantzarik gabe( . . .) Haurra 

inguru-giro eraginkor batean murgiltzen bada, aurreikusi baino au- 

rreratuagoa etorriko da . Alderantziz, inguru-giro hori oztopoz beterik 

badago, aurreikusitakoa baino garapen geldiagoa ekarriko du ." 

Horretxegatik dio : 

"Ez da sinistu behar, B-P-testak ezinbestean gertatuko dena aurreadie- 

raziko duenik" 

Ondoriozta daitekeenez, Eskolaurreko adinetan haurrak biziko 

duenak -ingurugiroak horrela eraginda- baldintzatuko du haurraren 

garapena bai perzepzio arloetan, bai ezagupen orokorrarenean 

ere . Horrela bada, irakurketa-idazketa eragingo duen ingurugiroak 

-ez da esan nahi irakatsi behar zaionik- haurraren psikologi-gara- 

pen orokorrean bere ondorioak izan ditzakeela pentsa genezake . 

Hipotesi honetara garamatza, beraz, orain artean adier azitakoak . 

64

III 

LANERAKO HIPO'1 ESIAK 

1 . Hizkuntza-idatzia ezagupen-objektu da haurrentzat, eta 

hori derrigorrezko eskolaketa hasi aurretik . Bere inguruko 

beste ezagupen--objektuei buruzko ezagupena bere erara eraikitzen 

duen bezalaxe eraikitzen du haurrak hizkuntza idatziari 

buruzko bere ezagupena ere, horretarako irakaskuntza formalaren 

zain egon gabe . 

1 .1 . IKUSPEGI OROKORRA 

HIPOTESIAREN ESPLIKAZIOA 

Aurreko kapituluaren 4 . zatian aipatu dugun bezala -han 

irakurketaren psikogenesiaz ihardun gara-, irakurketa-id azketari 

buruz bere eritziak ditu haurrak, eta eritzi horiek aldatuz, birmol- 

datuz eta egokituz iristen da haurra gure hizkuntza-idatziaren sis- 

temaren barne-egituraz jabetzera : hizkiak idazterakoan ez du beste

zerbait adierazten, idatzi hizkiak idazteko idazten bait da, eta ez beste 

ezertarako ; zenbat silaba hainbat hizki idatzi behar dira izen bat 

idatzi nahi denean, e .a. dira haurrak irakurket az eta idazket az berez 

moldatzen dituen eta beti aldatzen joango den hipotesietako batzuk . 

Hasiera batean ez du suposatzen fonemen eta grafemen artean egon 

daitekeen erlazioa . 

Izan erlazio horretan oinarritzen dira, ordea, bai metodologia sin- 

tetikoa eta baita analitikoa ere beren ikasbidea prestatzerakoan, 

BRÜGELMANNek (1984, 15) gogoratzen digunez . 

Batzuetan izen ezberdinen artean berdintasunak ikusten ditu 

haurrak. BRÜGELMANN (1984, 15) berari leku beretik jasotzen diot 

adibidea : 

"Benjamin ez da irakurle goiztiarra, ezta berezko irakurlea ere . Ez du 

alfabeta ezagutzen ; ez da izenetako hizkiak banan banan adierazteko 

gauza. Hiru izen hauek baino ez ditu ezagutzen : ZOO, POLIZEI eta 

BENKI. Baina STUTTGART izeneko haserako S seinalatuz zera esaten 

dit: "Zure izeneko azkenekoarekin hasten da hori" . Izan, ordea, ez da 

gauza HANS idazteko" . (HANS da Benjaminen aitaren izena) . 

Beste batzuetan aurkitu nahi luken korrespondentziarik ez du 

aurkitzen eta harritu egiten da . Honek adieraziko liguke badituela 

beste nolabaiteko hipotesiak . REIDen lanetik jasoa da ondorengo hau : 

"Bost urte t'erdiko Billyk cow horrela idazten du : KOW, eta 

esaten : abere handi baten izena hizki handiz! Eta kezkatuta geratzen 

da xaguaren izenaren lehen hizkia, alemanez, handiz idatzirik dagoela 

dakusanean : "harrigarria, xagua txikia da eta Maus hizki handiz 

idatzirik dago" . SPITI'Ak (1984, 27) dionez emana . 

Ugariak dira gertakari berdina adier azten duten adibideak . Kapitulu 

beronen 1 .4 . atalean zeh azkiago ikusi ahal izango dugu arlo hau . 

6 6

Hemen esan genezakena ondorengo hau da : sinbolo grafikoek 

"zerbait adierazten dutela"ko az jabetzen den unetik, haurra hizkuntza 

idatziaz bere hipotesiak egiten hasten da . Hipotesi horiek berak 

"idazten" duen materialean aurki daitezke : -moduko "idazketak" 

zeinu-sistema honen berezitasun batzuet az jabetzen hasi dela 

adieraziko luke : horizontalki idazten dela, zeinuak elkarri loturik lerroka 

idazten direla, e .a. Haserako bere idazte-modu horretan helduek 

idazterakoan eskuaz egiten duten mugimenduaren imitazioa 

izan daitekelarik oinarrietako bat . 

Haurrak, bestalde, berak idatzitakoari zentzu bat eman ohi dio : 

"andereño, ipuin bat idatzi dut", esaten du berak burutu dituen zirriborroak 

erakusten dizkigun aldi berean . Ikus adibidea : 

1 .2 . PARADIGMA ERAIKITZAILEA 

Horrela jokatuz haurra gure idatz-sistemaren barne-egituratik 

gero eta gertuago egongo da . 

"Urrats horiek inork erakutsi gabe ematen ditu haurrak . Idatzirik 

ikusten duenari zentzu bat eman-nahiak darama haurra horretara . 

Eta baita bere asmoak eta ideiak idatziz jarri nahiak eraginda ere", 

SINCLAIRek (1982, 102) dioenez . 

Haurraren hipotesi horiei jarraituz haurrak ezagupen eraikuntza 

bat moldatzen duela ikus daiteke argi, eraikuntza horretarako "ezagupen-arau" 

batzuk moldatzen dituelarik . Arau horiek "ezagupen- 

-sorkuntza" bat dira, eta trebakuntza handiago baten ondorio huts, 

BAMBERGERen (1982) iritziz . 

6 7

"Komentziozko errepresentazio sistema honen aprendizaia haurrek 

egiten duten hipotesien formulaketa- eta birformulaketa-prozesu luze 

baten ondorio da. Hipotesi horien sorburua ezagupen-objektu horrekin 

berak bere erara eta berorri buruz ingurukoekin dituen harremanetan 

aurkitzen da", JOAN eta PONSEN (urterik gabe) formulazioan . 

Ideia bera gehiago lantzen du Yetta GOODMANek (1982, 115) : 

"Hizkuntza idatzia modu komentzional batean antolaturik dagoela 

jabetzera iristen da haurra berez . Halako itxura berezi batzuk hartzen 

dituela, norabide batean antolatzen direla itxura bereziko forma 

horiek, eta idazkera alfabetikoa bada, ortografiazko komentzio bereziak 

ere badaudela : puntuatzeko arauak, e .a .( . . .) Horret az gain hainbatean 

hizkuntza mintzatuarekin antzekotasunak dituzten baina bestetan 

ezberdinak diren arau sintatikoak, semantikoak eta pragmatikoak ere 

aurkitzen ditu haur horrek" . 

Arau horietakoak lirateke hitzak elkarrengandik banatuta idazten 

direla, arau gramatikalak zuzen jarraituz idatzi behar dela 

(ikusittu=ikusi ditugu), eskutitz baten eta erosketa-zerrenda baten 

formulazioak ezberdinak direla, e .a ., FERREIROk eta TEBEROSKYk 

hainbatean aipatzen dutenez . 

Zein arau aurkitu edo moldatuko dituen haurrak lehenik aurrez 

ezin erabaki daitekeen arazoa da, nahiz eta jadanik "irakurketa- 

-idazketaren psikogenesi az" hitzegiten eta idazten den, aurreko kapituluan 

adierazi denez . Hizkuntza idatziarekin haurrak aurrez izan 

duen harremanak baldintz azen du arau berrien aurkikuntza edo 

moldakuntza . Harreman horien bidez haurrak bere ezagupen-eske- 

mak moldatzen ditu, eta ezagupen eskema hauen bidez interpretatuko 

du geroago izango duen harreman berriagoa, honek aurretik 

moldaturik zituen eskemak aldatzera, bis moldatzera edo b aztertzera 

behartuko duelarik, ezagupen-eskema berriago eta osatuagoak moldatuz, 

DEHNek (1986, 98) dionez . 

6 8

1 .3 . ERRU ERATZAILEAK 

Horrela jokatuz haurrak moldatzen dituen ezagupen-eskemak, 

argi dagoenez onuzkero, haseratik ez dira errealitatea -hizkuntza 

idatzia hemen- zuzen interpretatzeko egokiak izan ohi . Ezagupen- 

eskema ez-egoki horiei "erru eratzaileak" izena eman zaie ezagupenari 

buruzko paradigma eraikitzailean . Ikuspegi honetatik begiratuta, eta 

zuzen-zuzenean hizkuntza idatziari buruzko lorpen-prozesuan ager 

daitezkeen "erru eraikitzaile" horien zentzua era honetan laburbildu 

daiteke : 

a) Hizkuntz idatziaren menperaketa derrigorrez mugatua adie- 

razten dute haurrak egiten dituen interpretapen errudunek . 

Irakurketa-idazketaren barne-egitur az ezin jabetu da haurra ba- 

patean, aritmetikaren barne-egitura logiko az ere era horretan jabetzen 

ez den bezalaxe . Interpretazio-eskema orokorrenetatik zehatza- 

goetarako bidea suposatzen da: garapen bat, alegia : psikogenesia bat . 

b) Erruak haur bakoitzaren taxuketa-lanaren emaitza baikorra 

izan daitezke: ikaste-bidean aurrerapausoak . 

Ezagupena pentsabide aktibo baten emaitza baldin bada eta 

errealitateaz aldatuz jabetzen bada ezagutzilea (PIAGET), jabetze horretan 

ezinbestekoak dira interpretapen errudunak . 

"Erru horiek haurraren ezagupen-garapenaren maila adieraziko 

ligukete, baita irakurketa-idazketaren menperaketan ere", dio 

BRÜGELMANNek (1986, 24) . 

69

Era bereko erruak onartzen dira hizkuntz-mintzatuaren lorpen- 

-prozesuan ere, eta hori bai fonetikaren arloan, hala nola morfologia- 

renean ere, hizkuntz-psikologiaren ikerketetatik ezaguna denez . 

d) Hainbat erru uneko egoera psiko fisikoaren adierazpen ere izan 

daiteke . 

Ikasle aurreratuenek ere aspalditxo gainditutako ezagupen- 

-arloetan erruak egin ohi dituzte arrazoiren batengandik : nekaturik, 

urduri, kezkaturik, e .a . daudenean GRISSEMANNek (1972) bere ikerketa 

ezagunean adier azten duenez . Komenigarria izan daiteke hemen 

zera gogoraztea : irakurketa-id azketaren ikaste-prozesoan eman ohi 

den erru ugari, oraindik eman gabeko ezagupen-urratsak eman 

ondoren lortu beharrak liratekeen ezagupenak eskatzen zaizkiolako 

egin ohi duela haurrak : "berehalako garapen-esparruan" (VIGOTSKY) 

jokatzen ez duelako irakasleak . Horrelakoetan beldurra, eta urdurita- 

suna eta kezka sor ohi da haurrarengan, SPITTAren (1986) ustetan . 

e) Hizkuntz-idatzirekiko esperientzi mugatuaren adierazle ere 

izan daitezke erruak : esperientzi mugatuak ez dio nahiko au- 

kerarik eskaintzen haurrari bere ezagupen-eskemak egokitzen 

joateko . 

SCHEERER-NEUMANNek (1986,55-97) adierazten digunez, 

irakasleen adierazpen metodologikoek baino eragin handiagoa dute 

haurrari hizkuntz idatzia manipulatzeko eskaini ohi zaizkion aukera 

ugari eta ezberdinek . Aukera horien bidez haurrak errealitate horri 

buruzko bere ezagupena osatu dezake . Aukerak bak arrak eta murri- 

tzak badira, ezin aurreratu izango du haurrak bere bidean . Erruak, 

beraz, haurrak bere bidea egiterakoan dituen baldintza eskasen adie- 

70

azgarri lirateke kasu honetan . 

fl Haurrak izan ditzaken mugatasun berezien adierazpen ere 

izan daitezke egiten dituen erruak . 

Ezin ukatuko da haurrak hala-holako arazoak baldin baditu 

-ikusmena, entzumena e.a.- egiten dituen erruak mugapen horien 

ondorio izan daitezkeenik . Haurrak berezko bide normala egin dezala 

nahi bada, ezinbesteko izango da muga horiek sortzen dizkioten ara- 

zoak gainditzeko moduko laguntzak eskaintzea . 

1 .4 . ERAIKETA BIDEAN ARRAZOIKETA MODUAK 

Aurrez, kapitulu beronen 1 .1 . atalean adierazi dugunez, 

nolabaiteko aurkikuntzak egiten ditu haurrak eta aurkikuntza horie- 

tan oinarrituz bere ezagupen-eskemak moldatzen ditu . Moldatzen 

doan eskema horien bidez hizkuntza idatzia ezagutzen doa, bere erara 

interpretatzen, 1 .2 . atalean agertu denez . 

Aurkikuntza horietako batzuen nolakotasuna adier aziko da ja- 

rraieran, A . ETXEBERRIA eta ML' L. ARAMBURUk (1987) nire gidaritzapean 

burutu zuten lanean oinarrituz horretarako . 

a) Izen eta hitz ezberdinetan osagai berdinak aurkitzen ditu haurrak 

. 

7 1

Izen-txartelekin jarduteko aukera duten haurrek askotan egin 

ohi duten aurkikuntza modua da hau : izen batean bereizten duten 

hizki bat beste izenetan ere aurkitzen delako az jabetzen dira. Hona 

adibide bat : gelako txokoek beren izena dute idatzita jarririk . Haur 

batek (adina, 4-7) JOLAS TXOKOA irakurtzen du, eta jarraieran beste 

batek eransten dio : "Hor hiru O daude", honi beste batek jarraitzen 

dio: "Hor TXOTXONGILO TXOKOA" jartzen du eta bost O daude" . 

Inguruan dauden ikasleak izen-txarteletan agertzen diren O hizkiak 

aurkitzen eta zenbatzen saiatzen dira, haur horien aurkikuntzan 

oinarriturik, (135-136 or.) . 

Aurkikuntz az aparte kasu honetan ematen den beste gertakari 

bat ere azpimarratu beharrekoa da hemen : haurrek, horrelatsuko 

egoeratan, elkarrengandik jaso ohi duten eragina : 

"Bere garapen operatorioaren mailak ahalbideratuko liokena baino 

gehiago ikas dezake haurrak bere kideekin harremanetan badago" 

Hala diosku Juana NIEDAk (1990,9), ikasleen artean arazoei 

irtenbideak proposa ditzaten lan-taldeak moldatzeko aholkua ematen 

duelarik . Ikus gai berdinaz C .COLL (1981,1982)ere . Puntu honek 

didaktikarako bere garrantzia du, eta hurrengo kapituluan sakonago 

aztertuko da . VYGOTSKYren eritzietan oinarriturik ikus baita ere 

MEDRANO/OIHARTZABALek (1991) ikaskideen arteko elkarkidetzaz- 

ko lan-moduaz osatu duten laburbilketa-lana . 

b) Analogiak: izen ezberdinetan hizki bat baino gehiago duten 

zati-osagaiak aurkitzen ditu . 

Izen bat ezagutuz gero, honekin antzekotasuna duten beste 

izenak interpretatzeko gauza da hainbat haur . Adibidez : irakasleak 

galdetzen dio txartelekin jolasten ari den haur bati (adina, 4,9) : "zer 

jartzen du eskuan duzun txartelean?" Haurraren erantzuna : "JOSU"! 

72

Irakasleak orduan :" Eta nolaz dakizu?" Haurraren erantzuna : 

"JOSEBA bezala delako baino motzagoa" . JOSEBA gelako beste haur 

baten izena da (138 or.) . 

Hildo beretik doa Orioko Ikastolako adin beretsuko haur baten 

amak urte berean (1987 .an) eman zidan adibidea . Donostian 

denbora-pasa zebiltzala haurrak dio amari : "Badakit hor zer jartzen 

duen!" Eta amak : "zer jartzen du ba?" Haurraren erantzuna : "PEPE" . 

Amak orduan : "Eta nola dakizu PEPE jartzen duela?" Haurrak : 

"PELLOren bi dituelako" . PELLO bere gelako haur baten izena zen . 

Donostian BAR PEPEren aurrean gertatutakoa da hori . 

ETXEBERRIAK eta ARAMABURUK eskaintzen digute beste 

adibide hau ere . Haur bat (adina 4,9) "lapitza" hitza idatzi nahiean 

dabil . LAPI jadanik idatzirik du eta andereñoarengana inguratzen da 

galdetuz : "Andereño, lapitza ARANTZA bezala?" Baiezkoa jaso zuen 

eta hitza osatu zuen. Zalantzarik gabe "tza" silaba zuen haurrak arazo 

eta aztergai . ARANTZA gelako neskato baten izena zen (139 or.) . 

d) Analogietan ezberdintasuna: aurreko puntuan adierazitakoan 

bezala antzekotasuna du oinarri aurkikuntza honek, baina 

antzekotasunean desberdintasuna . 

ANA izena hizki-txartelez osatu nahiean dabilen haurrak (aurre- 

koen talde berekoak) A daramaten bi txartel hartzen ditu eta M daraman 

beste bat, eta antolatuz AMA osatzen du . Andereñoak: "Hor ama 

jartzen du!" Haurrak M daraman txartela kendu, bere tokian utzi eta 

N daramana hartuz, ezertxo ere esan- gabe, ANA izena moldatzen du 

(142 or .) . 

Talde bereko beste haur batek marrazki bat burutu du eta hainbat 

hitz idatzi du bertan . Bat honelatsu : Leiu . Andèreñoari berak 

idatzi duena irakur dezala eskatzen dio haurrak. Andereñoak : Leiu 

irakurtzen du . Haurrak orduan : "Ez, ez du leiua jartzen . Leiua ez da 

horrela idazten!" eta orman zintzilik dagoen txartel bat seinalatzen dio 

73

ehatzez : LEIHOA jartzen duena hain zuzen ere . Ahozkatuz leiua 

esaten duguna idazterakoan Leihoa idatzi behar zela bazekien hau- 

rrak, eta beraz berak idatzitakoan ezin leiua irakur zitekeela 

pentsatzen zuen . 

Puntu honetan aipatu beharko baita ere silaben artean aurkitzen 

dituzten antzekotasun atzekozaurrekoak edo inbertituak . Hona bi 

adibide, talde bereko haurretatik jasoak . 

Andereñoa silaba-txartelak biltzen ari delarik DI silaba daramana 

ikusten dio haur batek eta honela esaten : "Idoiaren izena aldrebes 

da!" Argi dago DI- IDoia erlazioaren atzekozaurrekotasun az ari zela 

haurra. Haurra hau jabeturik dago hizki berdinak ordena ezberdine- 

tan moldatuz irakurgai ezberdinak bideratzen direla (143 or .) . 

Izenen puzlea osatu nahiean zebilen haur bat, orri batean 

eskaintzen zitzaikion silaba ugarietatik osatu nahi zuen izena moldatzeko 

egokiak zirenak aurkeratu behar zituelarik . Mutikoak TRE- 

NA osatu nahi zuen eta TRE-AN atera zitzaion . Gelakide bat inguratzen 

zaio eta AN silaba behatzez adieraziz : "Hori ez da . Horrek 

ANDER id azteko balio du!" Besterik gabe mutikoak AN kendu eta NA . 

aurkitu ondoren TREren jarraieran itsatsi zuen (144 or.) . Ikaskideen 

arteko harremanek duten garrantzia gogor azten digu . 

Adibide berdintsua eskaintzen digu Ana TEBEROSKYk 

(1982,161) ere bere "Escrituras por interacción grupal" lantxoan : 

"Haur batek -NS- CADIRA (aulkia) hitza idatzi nahi zuen, cta beste 

taldekide batzuek begira zituen. Jadanik CA idatzirik zuen eta galde- 

tzen du : "Non aurkituko D?" Eta besteetako batek : "Nik dedo-tik har- 

tuko nuke" eta beste batek orduan : "Bai, "d", nire izenenan bezala : 

Jordi". Eta NSk CADI osatzea lortu zuen, e .a . 

Hemen, berriro, atal honetako a) puntuan egindako ohar berdina 

74

gogoratu behar da: ikaskideen arteko kolaborazioak nolako ondorio 

aberatsak izan ditzaken ikasleen garapen-prozesuaren norabidean, 

alegia. E'IEBERRIA eta ARANBURU beroiek ere gertakari hori modu 

honetan azpimarratzen dute : 

"Protagonista Beñat dugu, bera bait da erreflesioaren autorea . Berak 

egindako behaketak besteentzako kinadak dira, hauen obserbazioak, 

aurkikuntzak, aierupenak eragiten dituztelarik" (144 or.) . 

e) Orokorpenak: izen ezagunetatik hainbat bereizgarri hartuz izen 

berriak osatzeko moldatzen da haurra . 

Hainbestetan aipatu dugun talde bereko haur batek marrazki bat 

buruturik zuen panpin irudizko zerbait suma zitekeelarik, nahiko 

eskematikoak bait zen . Azpian honela zuen idatzirik : TXOTXON- 

GILOA . Haurrak andereñoari erakutsi eta zera adierazten dio : 

"TXOTXONGILOAK idatzi dut" . Andereñoak harridura aurpegia 

jartzen dio . Haurrak orduan : "Ah, ez!" Eta besterik gabe bere lekura 

doa. Berehalaxe, berriro andereñoarengana inguratuz : "Bukatu dut" . 

Eta andereñoak : "Eta orain zer jartzen du?" Haurrak : "TXOTX- 

ONGILOAK!" . "Eta nola dakizu hori?", andereñoak . Haurraren 

erantzuna: "Bat baino gehiago direlako, LOREAK bezala" . "LOREAK" 

txartela orman itsatsirik zegoen hiruzpalau loreren irudiren azpian . 

Haur hau pluralizatzailearen markaz ohartu egin zen, eta erabiltzen 

hasi egoerak horrela eskatu zionean . (145 or.) . Laugarren kapituluko 

3 . puntuan sakonduko da gertakari honen zentzua . 

Hemen ere beste ohar garrantzitsu bat egin beharra dago 

andereñoaren jokabide az : bere harridura adieraziz, kasu honetan, 

haurraren "berehalako garapen esparruan" eragina eskaini dio eta 

beraz bakarrik lortuko ez lukeena andereñoaren laguntza horret az 

moldatu du ikasleak . VYGOTSKIren teoriaren adibide praktiko bat 

litzateke hau, eta horrela jokatzeak izan dezakeen garrantzia adieraziko 

liguke horrek . Bestalde, "erru eratzaileei" buruz adierazi duguna 

7 5

ere kontutan hartu behar da hemen : andereñoak ez dio errua zuzen- 

du, haurrak berak errua suma dezan eragina eskaini dio eta ikasleak 

horrela errùa zuzentzeko arrazoiketa ere berak bere kabuz burutu 

ahal izan du . 

Talde bereko beste ikasle batek marrazki bat burutu ondoren, 

eguzkiaren irudi gainean honelatsu idazten du Leui/ (LEuis) . 

Mutikoaren izena Luis da . Mutikoak andereñoari marrazkia erakutsi 

eta han jartzen duena irakur diezaiola eskatzen dio . Andereñoak : 

"LEUI" -bukaerako s izan zitekeena eguzkiaren argizpi bat zelasuposatu 

baitzuen andereñoak. Mutikoak: "Ez du hori jartzen . Eta 

"ese"?" Andereñoak : "Ah, bai, hau "ese" da. Orduan "Leuis" jartzen 

du" . Mutikoaren erreakzioa :" Bai, hori bai, Leuis jartzen du, galtzak 

bezala, baina horrela ez da idazten!" Mutikoak, inondik ere, LEWIS 

galtzak zituen buruan (146-147 or.) . 

Haurrak bere izena LUIs zuenez grafema bakoitzaren hotsa ezaguna 

zitzaion eta bukaerako "s"rena ere ahozkatu egin behar dela 

bereganaturik zuen jadanik . LEUIS, jartzen badu, irakurri ere horre- 

laxe irakurri behar dela barneratua, alegia! 

j) Bestelako arrazoiketa moduak 

Atal honetan beste hainbat arr azaoiketa modu adieraziko dugu : 

epigrafe orokor baten azpira biltzea zaila gertatzen dena, edo gutxienez 

niri zail eta ezinezko gertatzen zaidana. Baina haurraren ezagu- 

pen-iharduera aktiboa ulertzeko -hemen hizkuntza idatziari dago- 

kion bere ezagupena nola eraikitzen duen ulertzeko- adierazgarri 

direlakoan, garrantzizkoak izan daitezkeenak edo duenak . 

o Hitzen arteko segmentazioan oinarritzen da hainbat haur 

semantikoki esanahi berdina duten bi izen ezberdin bereziteko : 

"basura" - "zakar-ontzia", adibidez . Haur batek bigarren izena zera- 

man txartela zuen eskuan eta andereñoak galdetzen dio : "Zer jartzen 

du hor?" Erantzuna: "Basura" . Ondoko beste haur batek : "Ez, hor bi 

7 6

hitz daude" Andereñoak orduan : "Nork daki hor zer jartzen duen ." 

Lehenengo haur berak : "Nik ; zakarrontzia!" (152-153 or.) . 

Adierazia kontzeptu berdina edo berdintsua bada ere bi izen 

idatziek adierazten dutena, hitzen konposaketa grafematikoa ezber- 

dina da eta ezberdintasun hori nahiko eragin izan da haur batentzat 

hor bi hitz daudela eta mintzatu ere bi hitzez osatutako izena mintza- 

tu behar dela suposatzeko . Hizkuntza idatzia hizkuntza mintzatua 

aztertzeko bide gertatzen zaiola haurrari ederkitxo frogatzen du 

Mechthild DEHN (1986) irakasleak . Adibide honetan ere ikaskideek 

elkarri eskaintzen dioten laguntza eta eraginaren garrantzia azpima- 

rratzeko da . 

• Beste kasu batzuetan hasierako, edo hasiera eta bukaerako edo 

baita tarteko silaba bat edo hizki bat identifikatzen dute eta hortik 

izen osoa interpretatzen dute . Horrela jokatuz izen berdinetako gero 

eta grafia gehiago identifikatzen doaz haurrak eta irakurketa-id azketa 

komentzionaletik gero eta gertuago. Adibide bat ETXEBERRIA/ARAN- 

BURUtik jasoa : haur batek -beti talde bereko haurrak ditugu- 

AITONA izena daraman txartela du eskuan . Andereñoak galdetzen 

dio : "Zer jartzen ote du hor?", eta haurrak : "Aitona!" "Eta nola dakizu 

zuk hori?„ . Haurraren erantzuna : "A eta a daudelako" (behatzez 

hasierako eta bukaerako a adierazten ditu) . Andereñoak AITA jartzen 

duen txartela hartu eta : "Hemen ere hasieran eta bukaeran a dago . 

Aitona orduan?" Eta haurrak : "Ez, aita" . Andereñoak : Baina zergatik 

dakizu? Haurraren erantzuna : "Horrela delako" (154 or.) . 

1 .5 . AZKENA 

Emandako argibide eta adibideekin kapituloaren hasieran ezarri 

77

dugun hipotesia nahiko zehazturik geratu dela suposa daiteke 

onezkero : hizkuntza idatziari buruzko ezagupena haurrak bere erara 

moldatzen eta eraikitzen du bere moduko aurkikuntzak eginaz, ingu- 

ruko beste edozein errealitate ezagutzen duen bezalaxe . Berez bideratutako 

aurkikuntza horien garrantzia BRUNERen (1988) ikaste-teoria 

gogoratuz eta aipatu hutsez azpimarraturik geratzen da : haurraren 

aldetikako aurkikuntza autonomoaketa gidaritzapean burututako 

aurkikuntzak . 

Dena dela, hemen adierazi den ikuspegi honen aurkako jarrerak 

ugariak izan dira, eta jarrera hori psikologilari ospetsu eta garrantzi 

handikoek ere mantenu izan dute . WALLONek (1951) 

PRUDHOMEANen "Le dessin de l'enfant" liburuari jarri zion "Préface" 

goraipatuan dioena ekarriko dut hona nire erara laburbilduz, antzeko 

jarrera guztien adibide modura : Autore honen ustetan haurraren 

marrazki bidezko adierazpena haurrak bere barrutik sortzen eta bere 

erara, kanpotikako eraginik gabe, gauzatzen duen sormen-emaitza 

da. Grafiarena, alderantziz, ingurutik jasotzen du, eta hori imit az io 

hutsa baino ez da: ez dago haurraren pentsa-jarduera aktiborik . 

Irakurtzen eta idazten ikasten badu haurrak, ingurukoek -nagusiki 

helduek, eta bereziki irakasleek- "erakusten" diotelako ikasten du . 

Marrazkia sortze akitiboa da, idaztea imit azio pasiboa . Pentsamolde 

berekoak ditugu izen handiko MIALARET, INIZAN, AJURIAGUERRA 

bera eta beste asko . 

Kapitulu honen atal honetan adier azi denez, egungo ikerketen 

ondorioak beste bide batetik doaz . 

78

2 . Irakurketa-idazketaren azpiegiturari buruzko ezagupenaren 

eraiketa moldatzeko haurrak behar duen denbora 

nagusiki honako baldintza honi loturik dago : hizkuntza 

idatziarekin modu funtziona lean haurrak dituen harremanen 

kalitateari eta maiztasunari : zenbat eta harreman funtzion- 

alagoak eta ugariagoak izan haurrak hizkuntza idatziarekin, 

orduan eta aukera gehiago idazketaren barne-egituraz bere 

modura denbora gutxiagoan jabetzeko . 



Heldutasunaren hipotesia bitarteko, alperrikakotzat jo izan da 

haurrari baliabide idatziak eskaintzea, hizkuntza idatzia asimilatzeko 

"ahalmènik" eta "gaitasunik" ez zuela haurrak suposatu izan bait da 

urte luzeetan zehar . Kontutan hartzekoa heldutasunaren arazoari 

buruz aurreko kapituluan esan dugun guztia . 

Baina ez hori bakarrik : alperrikakoa ez ezik kaltegarri ere badela 

suposatu izan dugu denbora luzez. MIALARET (1972) berak irakurketa 

moduko iharduerei denbora eskaintzeak haurrari beste 

eginkizun "garrantzizkoagoei" behar-beharrezko denbora lapurtzea 

litzatekeela dio irakurketa-id azketari buruzko bere liburu ezagunaren 

sarreran . 

Oraintsuago beste era honetan foi anulatzen zuen eritzi berdina 

Mario G . RODRIGUEZek (1985, 48) : 

79

"Bestalde, haurrak bere bizitzako lehen hilabetetatik ikasteko agertzen 

duen etenikgabeko bere gogoa irakurketa ez den beste bideetatik modu 

arrazoizkoagoan ase daiteke : behaketar en bitartez, manipulatuz, galde- 

tuz . . . ( . . .) Batez ere irakurketa-idazketari eskaintzen zaizkion ahale- 

ginek haurraren prestakuntzarako beharrezkoagoak diren beste 

eginkizunei patxadaz lantzeko astia kentzen badie" . 

Badirudi, beraz, irakurtzen-idazten ikasteak -eta kontu hemen, 

ez dugu irakasteak esaten- behaketarako, manipulaketarako, galde- 

ketarako eta -beste abarretarako aukera kentzen diola=haurrari :-Eta 

aurre-iritzi honetan oinarriturik irakasleei erakutsi zaie, gomendatu 

zaie eta erregutu zaie haurrari testu idatzirik ez eskaintzeko sei urte 

bete bitartean edo . Hori baino lehenago hasteak eragozpenak sor 

omen ziezaizkioken haurrari : dislexia, e .a . 

Arazoa honela laburbiltzen dute SCHEEREN-NEWMANN eta bere 

lankideek (1986, 55) 

"Ikasle batek, oinarrizko Heziketa Orokorra hasterako zerbait idazten 

eta irakurtzen hasi bada, kezka eta zalantza sortzen du irakasle eta 

guraso askorengan, horretarako zaletasunik agertzen ez duen 

ikasleekin gertatzen ez dena . Zalantza eta kezka berdina adierazten 

dute Eskolaurretako irakasleek ere haurren batengan irakurtzen eta 

idazten ikasteko gogoa sumatzen dutenean. Ez da horrelakorik gertatzen 

adin horretako haurrek igeri edo bizikletan ibiltzeko gogoa 

adierazten dutenean : goraipatu egiten da zaletasun hori" . 

Eta Dolores DURKINek (1986, 13) : 

"Sei urtetik beherako haurrari irakurtzen ikasten uztea aholkutzetik 

oso urruti geunden orduan (1966) . Alderantziz, bai profesionalek eta 

baita gizarteak bere orokorrean aurkako jarrera zuten, eta 

irakaskuntza formalagoa hasteko ordurako kalteak aurreikusi nahi 

izaten ziren aurrez horrela jokatzea proposatzen zenetan . Eta hori gertatuko 

ez balitz ere, ikasle horiek ez luketela inolako abantailik izango 

beste ikasleekin konparatuz gero" . 

8 0

Kapitulu honen aurreko atalean adierazi dugunez, ordea, 

hizkuntza idatziaz bere erara iharduteko aukerak dituen haurrak 

"konparaketak, antolaketak, formulaketak, birformulaketak, hipote- 

siak, hipotesien birmoldakuntzak bideratzen ditu" . Mario G . 

RODRIGUEZek eta MIALARET berak suposatzen dituzten "eginkizun 

garrantzizkoago" haietxek berak gauzatzeko, eratzeko eta eragiteko 

aukerak eskaintzen dizkio haurrari hizkuntza idatziarekin iharduteko 

egoerak eskaintzen baldin b azaizkio . 

MIALARETek eta RODRIGUEZek eta horiekin beste askok 

hipotesi inplizito batekin lan egiten dute -esplizitatu gabeko hipotesi 

batekin alegia-: irakurtzen eta idazten modu formal batean bakarrik 

ikas dezake haurrak, eta horretarako modu formalez irakatsi behar 

zaio . Hipotesi hori zalantzan jar daitekeena da ; zalantzan jarri 

beharko litzatekeena . Zalantzan jarria dagoena . 

Guk hemen beste hipotesi batekin lan egiten dugu : haurrarentzat 

eragingarria da funtzionala gertatzen zaion edozein b aliabide: pilota 

bat bezalaxe makil bat, hizkuntza mintzatua bezalaxe hizkuntza 

idatzia ere . Eta funtzionala bazaio, baliabide hori "behatzen, 

aztertzen, manipulatzen, erabiltzen" hasiko da, erabat ezagutzera iris- 

teraino . 

2 .2 . HIZKUNTZA IDATZIAREN FUNTZIONALTASUNA 

Ikastea esnahikorra izan dadin bete behar den baldintza 

nagusienetako bat : "ikasteko gaiak funtzionala izan behar du", Cesar 

COLLen eritziz (1987, 33-39) . Funtzionalak erabilgarria eta baliagarria 

8 1

esan nahi du . Erabilgarria eta baliagarria baldin bada, "horrek 

ikaslearen bere barnetikako eragina indartzen du, ezagutu-nahia piztuz 

eta mantenduz" gehituko dute M . ROMAN PEREZ eta E. DIEZ 

LOPEZek (1989, 104-105), C .COLLen iritzia komentatuz . Eta hemen 

irakurketa-id azketaren ikasteari dagokionez, ROUSSEAUren hura 

gogoratu behar : 

"Biderik ziurrena eta ia beti hazten dena, haurrarengan ikasteko gogoa 

sortaraztea da . Emaiozue haurrari gogo hori, eta utzi gero zuen liburu 

eta dadoak, edozein bide egokia gertatuko zaio", MIALARETi 

jasoa(1972, 32-33) . 

Eta K. GOODMANek (1982, 27) ideia berdintsua beste era honetan 

laburbiltzen du : 

"Testu idatzitik esanahia eta zentzua jasotzeko estrategiak eta bideak 

garatzea esan nahi du . Textuetan eskaintzen den informazioari 

buruzko eskemak garatzea eskatzen du horrek . Eta hori ikasleek testu 

esanahikor eta zentzudunekin harremanak dituzten neurrian bakarrik 

gertatuko da, beraientzako esanahikor eta zentzudun diren neurrian 

bakarrik. Ikuspegi honetatik begiratuz gero, hizkuntza mintzatuaren 

garapena eta hizkuntza idatziarena ez dira oso ezberdinak . Bien gara- 

pen-prozesua beren erabilera funtzionalaren ondorio da" . 

"Zertarako idazten" denaz konturatzen denean bilakatzen da 

haurrarentzat funtzionala, erabilgarria eta baliagarria hizkuntza 

idatzia . 

"Haurrak badaki orduan, adibidez, zeinu grafikoen bidez nolabaiteko 

eragina izan dezakela berak besteen jokabidean . Haurrak, esate bate- 

rako, bera pakean utz dezatela nahi duenean, bere gelako atean 

honelatsuko zerbait idatz dezake "STOP", eta etxekoek bere asmoa 

ulertuko diotela pentsa dezake", J . GOODMANek (1982, 110) ematen 

digun gertakari jakingarriaz adierazteko . Eta aurreraxeago : "Oharrak 

edo eskutitzak idazteko eragina jasotzen duten etxeetan, hizkuntza 

8 2

idatzia eskerrak emateko, edo maite zaitudala adierazteko, edo seni- 

tarteko bati edo urruti bizi den lagun bati egunekoaren berri emateko 

ere baliagarri dela idazketa suma dezake haurrak txikitandik" . Eta 

honako adibide hau eskaintzen digu irakasle berak : haur batek bere 

amonari idatzi zion eskutitzean honela jarri zion : "DEAR GRAND- 

MOTHER, I LOVE YOU . BOBBY', eta handik hilabete batzuk geroago : 

DER GADMTR i LUV yu . BOBBY" 

Hildo beretik doaz A.B . ANDERNON eta W.H . TEALEren (1982, 

289) oharrak ere : "eguneroko bizitzako" iharduera da id azketa eta 

irakurketa : bazkaria edo afaria prestatu nahi direnean aitak edo 

amak errezeta liburua hartzen du eta haurrak entzuteko moduan 

irakurtzen du . Edo haurra gosaltzen ari den bitartean (3 urteko haur 

baten adibidea dakarte) amak erosketarako zerrenda osatzen du, haurraren 

begibistan idazten duena ozenki ahozkatuz . Erosketara joan 

eta haurrak ikusi egiten du nola amak zerrendatik erosgaien izenak 

irakurtzen dituen eta han eta hor irakurritakoaren bila dabilen, e .a . 

Haurrak, etxeratutakoan, orri bat eta arkatza hartu eta "erosketetako 

zerrenda" bat osatu zuen. Horrelakoetan "oroimenari laguntzeko' ere 

erabilgarri dela hizkuntza idatzia eta haurrak erabilgarritasun horren 

funtzioa jolas sinbolikoaren bitartez adier aziko liguke adibide horretan. 

Ezin ahaztuko dugu, bestalde, funtzioen arabera id azte-modua 

ere ezberdina dela : zerrenda, eskutitza, e .a . 

Lazkaoko Ikastolako Eskolaurreko andereñoek urtean zehar 

behin baino gehiagotan eskainitako adibidea jasoko dut hemen : 4 eta 

5 urtekoen gelatan 1989/90 ikasturtearen hasieratik ohitura berri bat 

sartu zuten : gelako norbaitek urteak dituenean taldekideek zorion- 

-opari moduan marr azki bat eskaintzen diote, eta marr azkian zerbait 

idatzen diote : ZORIONAK, EGUN ONA PASA! eta antzekoak 

andereñoak, haurren eskabideen arabera, arbelean idatzitako ere- 

duan oinarrituz . Inoiz gertatu zaie marrazkia ezer idatzi gabe opari- 

tzea bati edo besteri . Hauen kexa azkarra omen da, ezer idatzi ez 

diotelako, ezer jarri ez diotelako . Eta hurrengo egunean guztia 

errepikatu beharrean gertatzen omen dira honelakoetan . 

8 3

Donostiako Ekintza ikastolako Eskolaurreko haurren gura- 

soetatik 1989/90 ikasturtean zehar jasotakoa da beste adibide hau : 

kontatzen dizkieten ipuinak, asmakizunak, abestiak, e .a. idatziz 

jartzeko eskatzen diete haurrek gurasoei, horrela andereño-irakasleei 

erakutsi ahal izateko, eta andereño-irakasleari etxekoek idatzitakoa 

irakurri arazitakoan orman zintzilikatu nahi izaten dute . 

Oso goiz suma dezake, bestalde, haurrak izen idatzien funtzional- 

tasuna: etxeko atean gurasoen izena idatzirik dago etorkiek bertan 

nor bizi den jakin dezaten ; karpetari izena jartzen zaio norena den 

jakiteko ; kaleak bere izena du non bizi garen jakiteko,e .a. Hortik 

haurrek agertzen duten beharra, beren marrazkiei eta bestelako 

jostailuei, e .a. beren izena idatziz jartzeko . Izenak izango dira beren 

ezagupen-ihardueraren aztergairik nagusiena, lan honen beste atal 

batean adierazi dugunez . 

Hizkuntza idatziaren funtzioetaz eta funtzionaltasunaz jabetzen 

den neurrian, haurra ere bere erara eta "bere eginkizunetarako" 

idazten hasiko da bere ezagupenak ematen dioen neurrian . Eta 

hizkuntza idatziaz baliatzerakoan baliabide berorren azterketa egiten 

hasiko da eta horretan aurreratu ahala nola idazten den gero eta 

argiago geratuko zaio, J . GOODMANen (1982, 109) esanetan . Horre- 

tatik kontexto esanahikorretan haurraren inguruan eta haurrarekin 

hizkuntza idatziaz b aliatzearen garrantzia . 

84

2 .3 . IZEN IDATZIEN FUNTZIONALTASUN LUDIKOA 

Eskolaurreko haurraren bizigiroaren berezitasunetako bat bere 

ludikotasuna da . Zentzu honetan, eta eragiketa-aurreko garapen- 

-aldian aurkitzen den haurraren ezagupen-iharduerarako jolasak eta 

jolas sinbolikoak duen garrantzia setatsuki azpimarratzen zuen 

PIAGETek (1969, 1972) bere lanik osoenetarikoetan, haurrarengan 

funtzio-sinbolikoak duen garapenari eskainitakoan eta adimenaren 

psikologiari buruzkoan bereziki ._ PIAGETen zentzuan idaztea eta 

irakurtzea bere inguruan normaltzat duten haurrek "idaztera eta 

irakurtzera" jolasten dute, edo jolas dezakete . 

Izenekin modu funtzional batean jolastu ere jolas daiteke, 

eginkizunak haurrari gainditu dezakeen nolabaiteko arazoa planteatzen 

badio . Adibidez, haur bakoitzak gelara sartzerakoan bere izena 

daraman txartela ormatik kendu eta kaxa batean sartu behar badu, 

etorri ez diren gelakideen izenak orman jarraituko dute . Izena horietatik 

asmatu behar badute haurrek egun horretan nor ez den etorri, 

haurrek era ezberdinetako irtenbideak asmatuko dituzte, moldatuko 

dituzte -esango luke BRUNERek(1988)- ar azoari irtenbide bat aurkitzeko 

. (Diogun, bidenabar, era horretako arazoak plantetzea litzatekeela 

biderik egokiena haurrak aurrera egin dezan BRUNER beraren 

eritziz) . Horrelatsuko egoeren aurrean laister hasiko dira haurrak izen 

idatzien ezaugarritan oinarritzen ikaskideen izenak identifikatzeko : 

hasieran eta bukaeran puntuak daramatzala (IÑAKI), hiru A daramatzala 

(AMAYA), gurutze T batez amaitzen dela (BEÑAt), biribil O 

batez hasten dela (OIER), e.a. Zenbaitetan berezitasun berdinak aurkituko 

dituzte izen ezberdinetan : AMAYA, ARANTZA, AINARA, e .a . 

Beste irtenbideak aurkituko dituzte orduan : amaren M daramala 

batek, edo batek puntuduna daramala eta besteak ez (ARANTZA- 

AINARA), edo batek besteak baino hizki gehiago dituela, -luzeagoa 

dela- (AMAYA-ARANTZA), e .a . Jolas modu honek, adibidez, izen 

idatzien baliogarritasun konkretu bat suma arazten die haurrei, eta 

gainera ezagupen-arazoak, gainditzeko errezak diren ezagupen-arazoak 

sumatu araziz aldi berean . Gertakari honen garrantziaz 

BRÜGELMANNen (1984, 24) zita bat egokia irukitzen zait : 

85

"Ikasi, atsegin handiz ikasten du haurrak, eginbeharrak beretzat 

zentzu bat baldin badu, arazo baten gaindiketa suposatzen badio eta 

horetarako bere ezagupen-garapenean aurrera pauso bat eskatzen 

badio" . 

Jolas edo eginzkizun honen eragingarritasuna Lazkaoko Ikasto- 

lako Eskolaurreko andereñoek azpimarratu didate, behin eta berriro 

gertatzen dena aipatuz : gelara sartu orduko bere izen-txartela jaso 

.__ gabe jolasten hasten diren haurrak ba omen dira noizean behinka ; 

gelakideen batek horietakoren baten izena ikusi eta ez dela etorri 

besteak entzuteko moduan adierazten duenean, laister erantzuten 

omen du dagokionak "etorri naiz" edo "hemen nago" esanaz . (1989/90 

ikasturtean zehar hiruzpalau aldiz jasotako gertakaria) . 

PIAGETen jolas sinbolikoen munduan gehiago murgilduz modu 

aproposean suma arazi daiteke hizkuntza idatziaren baliagarritasuna . 

Eskolaurrean nahiko ohizko den didaktikan txokoen erabilpena 

nahiko arrunta da. Salmenta-erosketen txokoan egin daitekeen jolas 

sinboliko bat honako hau izan daiteke : salmenta-dendan eskaintzen 

diren salgaiak daude kaxetan banaturik eta kaxa bakoitzean salgaia- 

ren izena idatzirik hizki ozen eta argiz . Orman salgai guztien izen-ze- 

rrenda dagozkien prezioekin . Erosleak kaxan dagoen izena zerrendan 

aurkitu behar du prezioa jakiteko eta erosketak moldatzeko . Jolas 

sinboliko honen bidez matematika eta irakurketa bateratsu lantzen 

dira . Erakargarritasun handia izan zuen iharduera honek Orioko 

Ikastolan 1985/ 1989 urte-aldietan bertako Eskolaurreko ikas- 

leentzat . 

Beste jolas bat dadoaz egiten dena da : dadoaren alde bakoitzari 

silaba bat itsasten zaio :hiru silabako bi izenez osa daitezke alde guz- 

tiak, edo bi silabako hiru izenez . Izenen jabeek jolasten dute eta 

dadoa botaz noren izen lehenik osatu da jokoa . Ateratzen diren sila- 

bak orri batean idatz daitezke, edo aurrez prestaturiko silaba-txarte- 

lak kaxa batean jarri eta dado-tiraketa bakoitzean, suertatzen dena 

kaxatik atera eta izenak osatzen joan mahai edo zola-gainean . Jolas 

8 6

honen bidez haurrak bere izena silabetan deskonposatua ikusten du, 

eta horrela hipotesi silabikotik fonetikora azkarrago iragateko auke- 

rak eskaintzen zaizkio . Ikasleek beren izen propioekin jolas dezaketen 

modu berean jolas dezakete gelako objektuen izenekin edo aldi 

bakoitzean lantzen ari diren gaiko gauzenekin ere . 

Era honetako jolas ugari molda daiteke, ondorengo kapituluan 

adieraziko denez . Ludikotasunez ere azkar suma dezake haurrak 

hizkuntza idatziaren funtzionaltasuna, erabilgarritasuna, baliabideta- 

suna; izen idatziena, bereziki : bai izen propioena eta baita objektu, 

abere, landare, e .a . arruntena ere . Askotan sumatuko dute izen 

ezberdinetan silaba berdinak agertzen direla, eta jolaskideen arteko 

izenetan silaba berdinak agertuko balira, jolas bitartean sortzen 

zaizkien arazoei beraiek aurkitu beharko lieke irtenbidea : AI-NA-RA, E 

-NA-RA: NA aterako balitz dadoaz jolasterakoan, noren izeneko NA? 

Dadoa bota duenarenekoa? Bienekoa? . . . 

2 .4 . ONDORIO MODUAN 

Haurrak oso txiki direnetik has daitezke, beraz, hizkuntza 

idatziaren funtzionaltasunaren berri izaten : bai bere inguruko per- 

tsonek irakurketa-id azketaren erabilera funtzional az baliatzen direlako, 

baina baita hizkuntza idatziak -izenak bereziki- erabilera ludikoa 

ere izan dezakelako . Funtzionaltasuna bi modu horietan ulertzen 

da ikerketa-lan honetan . 

87

3 . Eskolaurreko Hezkuntza-moduak -3-6 urte bitartekoak, 

alegia- aukera ugariak erakintzen ditu haurrek hizkuntza 

idatziaren funtzionaltasuna, bai modu praktikoan eta baita 

ludikoan ere bide zuzenez sumatzeko . Experientzi-modu hau 

izateak edo ez izateak hizkuntza idatziaren barne-egituraren 

azterketarako eta ezagupenerako ateak irekitzen dizkio edo 

horretarako aukerarik ez zaio eskaintzen haurrari . 



Eskolaurreko Heziketaren berezitasunetako bat ezformala izatea 

da: haurraren interesetan oinarritua eta beroien inguruan bildua, 

antolatua egon ohi da ; elkarrizketa ireki ugaritarako aukerak sortzen 

dira, galde-erantzunetarako une aberats ugari eman ohi da ; irakurgai 

atseginekiko erlazio aproposak molda daitezke : ipuinak irakur 

daitezke, aurkezpen eraginkorra duten ipuin-liburu ugari bildu 

daiteke gelan, haurrek berek ekartzen dituztenak barne ; aurrez 

erabakitako edukien lanketak baino garrantzi handiagoa du bapatean 

sor daitezkeen egoera eta arazo eraginkorrei irteerak bilatzen 

saiatzeak; haurren bizitapenek leku handia dute taldeko elkarrizkete- 

tan : TBn ikusitakoak, aita-amek kontatutakoak, anai-arreben urte- 

betetze, jaunartze eta abarrek sortaraziko bizitapenak kontatzeak eta 

elkarrizketatzeak garrantzi berezia du Eskolaurreko Hezkuntzan . 

Dolores DURKINen (1986,15-16) ustez, irakurketa id azketarekiko har- 

remana eta lanketa erraztuko luketen baldintzak guzti horiek . 

8 8

Bestalde, eta Hannelore GRIMMek (1985, 7-8) dioena kontutan 

harturik, Eskolaurreko haurrarekiko lan-antolaketa ekintza prak- 

tikoan zentratua dago : ekintza praktiko horretatik haurrak bere ondo- 

rioak -ezagupen-eskemak- bere erara moldatuko eta bideratuko 

ditu . Hizkuntza-idatziaren erabilera ere ekintza konkreto eta 

zentzudunetan eman daiteke : etxetik eskolara edo eskolatik etxera 

oharrak idatziz eraman eta antzekoak . 

"Bai hizkuntza mintzatua eta baita hizkuntza idatzia ere enunziazio 

egoeratan eman ohi dira . Eta egoera horietan hizkiek ez dute berezko 

zentzurik, baizik eta izen konkretu batean edo textu luzeago batean 

( . . .) . Ipuinak eskolaurreko haurrei ezagunak zaizkie, eta badakizkite 

ipuinetako pertsonaien izenak . Izen horiek idatzi nahia ere berez 

sortzen da Eskolaurreko heziketa. eta harreman giroan", 

dio Ana TEBEROSKYk (1987) Irakurketa-idazketaren didaktikari 

buruz egin zioten elkarrizketa batean . Toki berean Anna 

VINARDELLek (Ana 'l'EBEROSKYren lankideak), eguneroko bizitzako 

pertsonaiek haurraren bizitapenetan eta imajinazioan duten ga- 

rrantzia azpimarratzen du, eta pertsonai horien izenak ezagunak 

zaizkienez eta idatzirik ikusten dituztenez ere hizkuntza idatzirako 

duten eragina eta garrantzia aipatzen ditu . 

Guzti honekin zera esan nahi da, Eskolaurreko giroa giro irekia 

dela, bizitzeak, manipulatzeak, elkarrizketak, ustegabeko eta bapa- 

teko gertakizunek, egungotasunak garrantzi handia dutela eta 

edozein ekintzetarako eraginkortasun handiko unea eta tokia dela 

Eskolaurreko gela eta gela-inguru osoa, alegia . 

8 9

3 .2 . HIZKUNTZA IDATZIAREKIKO HARREMAN LUDIKOA INTERAKZIO EGOERATAN 

Kapitulu beronetako aurreko atalean(2 .3 .puntuan) argitu dugu 

hizkuntza idatziaren funtzionaltasun ludikorako aukeren ugaritasuna 

haur txikien bizitzan . 

3 .1 . puntuan, berriz, elkarrizketarako eta elkarrekiko harremane- 

tarako Eskolaurreko hezkuntza-lanak eskaintzen- dituen posibilitateei 

buruz ihardun gara . Lan-modalitate honen garrantzia, haurraren eza- 

gupen-garapenerako, pasarte batean baino gehiagotan aipatu dugu : 

kapitulu honetako 1 .4 . ataleko a) eta d) puntuetan, adibidez . Ger- 

takari hau lehenik azpimarratu zuena VYGOTSKY (1979) izan genuen 

bere Psikologia eta Pedagogia lanean . 

Eta badirudi haurren arteko elkarlanak ikasteko gogoa sus- 

pertzen eta eragiten duela, C .COLLen (1987,36) ustetan ikaste 

esanahikor baterako ezinbestean bete beharko litzatekeen baldintza : 

ikasleak ikasi nahi behar du . Eta COLL (1984,123) berak hitzez-hitz 

gai honi buruz beste toki batean : 

"Ikaste-iharduera elkarlanezko aktibitateen bidez eratuz gero, 

banakako edo konpetizio-erako aktibitatez eratutakoaz baino emaitza 

hobeagoak lortzen dira bai errendimenduari dagokionez eta baita 

ikaste-prozesoari dagokionez ere" . 

Eta hori horrela izan daitekeela errez uler daitekeen zerbait da : 

taldean eman ohi diren eritzien ezberdintasunak bakoitzaren eritzi- 

-osaketarako laguntza suposa bait dezake. Ikus honetaz MEDRANO/ 

OIHARTZABALek (1991) berriki moldatuta duten laburbiltze-lana ere 

bai . 

Bestalde, Eskolaurreko talde-lan-giroan konpetentziarako joera 

nahiko txikia dago eta elkarri laguntzeko, eritzi pertsonalak adier az - 

90

teko, besteen eritziak errespetatzeko jarrera irekiagoa dute taldekideek. 

ROMAN PEREZ eta DIEZ LOPEZen (1989, 105) ustez lan-baldintza 

horiek haurrengan ikasteko barnetikako-eragina gehitu egingo 

lukete . 

Bestalde, lantaldeak aldakorrak izan ohi dira Eskolaurrean : 

eginkizunaren nolakotasunaren eta zailtasunaren arabera talde 

dinamikoagoak sortu ohi dira . Honek ikaste-prozesuan aurrera egiteko 

baldintzak hobeagotuko lituzke . 

Eskolaurreko langaiak sormen-lanak izan ohi dira nagusiki : haurrek 

ez dute aurrez eskainitako ereduen arabera modu errepikatz ail e 

batean lan egiten, (ez lukete egin behar behintzat), baizik eta egoerei 

irtenbide berri eta sortzaileak bilatzen saiatzen dira haurrak : ezagupena 

beren interesen eta garapen-mailaren arabera modu esanahikor 

batean moldatzen joateko aukera dute, KAMU eta De VRIESen (1985 

Igo eta 2 . kap .) hitzez adier azteko . Horretxegatik esango dute ROMAN 

PEREZ eta DIEZ LOPEZek (1988, 122) : 

"Barnetikako eragina gehitzen du eginkizunak modu esanahikor 

batean burutzeak ; ez da gauza bera gertatzen eginkizun errepikatzai- 

leetan eta konzeptualki kontextu orokorrik gabekoetan" . 

Guzti hori bat dator Ana TEBEROSKYk (1982, 157) azpimarra- 

tzen duen baldintzarekin irakurketa-idazketaren psikogenesia urra- 

tsez-urrats garatu dadin, hau da : haurren artean beren arteko iritzi 

ezberdinak kontrajar ditzaten saiatu beharko luketela Eskolaurreko 

irakasleek ; horrela jokatuz gero bi eratako esperientzia ezberdin ahalbideratuko 

litzaizkieke haurrei : berak ez bezala pentsatzen duten 

haurrak ere badaudela, eta iritzi ezberdin horiek bateratsu kontra- 

jartzen badira, ezagupen-gatazkak sortzeko aukerak ere ugaritu 

egingo liratekeela ; ezagupen-gatazkak ezagupenaren garapenerako 

derrigorrezko baldintza dira bai PIAGETen nola BRUNER eta 

AUSUBELen teorietan . Horrelatsuko egoeratan, haurraren asimilatze- 

-gaitasuna -ezagupen-garapen mailak eta aurretikako ezagupenek 

9 1

aldintzatutakoa- alde batetik, eta inguruak eskainitako informazio 

osagarriak bestetik osatuko lukete edozein arlotako ezagupen-garapenerako 

baldintzarik egokiena . 1 .4 .a) puntuan adierazi dena osatuz, 

VYGOTSKIren ikuspegitik aztertuz honela argituko litzateke hori : 

ikaskideek beren arteko iritzi ezberdinak kontrajarriz heuren "bereha- 

lako garapen-esparruan" ihardungo lukete eta horrela besteen ikuspuntuak 

elkarrenari modu tinko batean txertatuz (AUSUBEL) aurre- 

ra-urratsak ematen joango lirateke aldi eta une bakoitzean dagokion 

ezagupen-arloan . Horrela, 

"hauek eta bestelako abantailek harremanezko egoera horiek egoera 

ezin-hobea eskaintzen dute ezagupen-garapenerako . Gure iritzia labur- 

bilduz, eginkizunak eta ezagupenak sozializatzea ahalbideratuko luken 

egoerak idazketa-irakurketaren eraikuntzarako kontextu ona mol- 

datuko luke" (TEBEROSKYk (1982,157) formulatzen duen moduan . 

Inoiz eta inori horrelatsuko egoerak moldarazi, sortarazi badaitezke, 

lehenago aitatutako arrazoiak bidezko direlarik, Eskolaurreko 

hezkuntza aldian da hori posible ; nahiz eta aldi horretara bakarrik 

mugatu ez aukera hori . 

3 .3 . IRAKURKETA-IDAZKETARI BURUZKO EZAGUPEN-TRUKAKETAK BIDERA 

DAITEZKE ESKOLAURREAN . 

Eta hauxe da gure ustez hipotesiaren gunik garrantzizko-ena . 

Batetik eskolaren eragin zuzenik eta formalik gabe, eta hori baino 

lehenagotik haurrak baditu bere iritziak hizkuntza idatziari buruz, 

badu gai horretaz bere ezagupena edo aurre-ezagupena . Ikerlan 

honen 2 . kapituluko 4 . atalean, eta kapitulu honen 1 .4 . puntuan hori 

argitzen saiatu gara . 

9 2

ARAMBURUK eta ETXEBERRIAK (1987) nere gidaritzapean buru- 

tutako tesina-lanean agertzen diren emaitzen arabera, 1987ko apirilean 

garai hartan eskolaurreko 4 urtekoen gelan zeuden gurasoen 

eraitziak laburbilduz, honako ondorio hauek azpimarra daitezke : 

egingo . 

• % 93,75 haur iragarkiak, etiketak, ipuin-liburuen izenburuak, 

goxokien azalak, elikagaien izenak deszifratzen ahalegintzen da . 

• % 87,5 haurrek etxean liburuak hartzen ditu . Hauetatik : 

81,25 letrak bereziten ahalegintzen da . 

43,75 hitzak bereizten ahalegintzen da . 

25,0 hitzak deszifratzen ahalegintzen da . 

62,50 historioak interpretatzen ahalegintzen da . 

• % 75 haurrek eskatzen du ipuinak kontatzeko 

68,75 haurrek eskatzen du ipuinak irakurtzeko 

31,25 haur saiatzen da bere erara ipuina irakurtzen 

(198-198 orrialdeak) 

Guzti honek lehenago esandakoa birbaieztatu baino ez luke 

Kontextu horretan kokatzen da gure ikerlana, eta modu 

komentzionalean zuzen irakurtzera eta id aztera iritzi aurretik "irakur- 

keta-idazketaren psikogenesian" eraginkorrak eta aurrerabultzatzai- 

leak direla ezagupen-arlo honen inguruan sor daitezken egoerak eta 

egoera horietan sortzen diren ezagupenezko elkar-iharduerak da gure 

hipotesietan nagusiena . 

Etxebarneko irakurketa-id azketa-giroak haurraren irakurketaidazketari 

buruzko ezagupena nola baldintzatzen eta nola aurrera 

9 3

eragiten duen adierazten duten zehaztapenak eskaini ditugu 2 . kapituluko 

3 . atalean (41-43 or.) . 

Eskolaurreko hezkuntza-giroan era berotsuko baldintzak ezin ote 

daitezkeen sortu eta moldatu galdetuz gero, ez dugu ikusten ezetz 

erantzuteko arrazoirik. Egotekotan baiezkoa emateko arrazoiak aurki- 

tzen ditugu . 

ANDERSON eta 'l'EALEk (1982, 289-290) esaten dutena Eskolau- 

rrean ez bideratzeko ezinik ez dagoela dirudi : 

"Hauxe da gure kezka : gure haurrak zein iturritatik jasotzen duten 

irakurketa-idazketa bereganatzeko eragina . ( . . .) Honako galdera hauek 

gidatuko dute gure azterbidea : ba al dago haurrek parte har dezaketen 

irakurketa-idazketa gertakaririk? edo horrelatsuko gertakaririk zuze- 

nean bizitzeko aukerarik ba al dute? Ba al dago haurren inguruan 

irakurketa-idazke tarako baliabiderik? Zein ondorio ditu era horretako 

balabidez ihaduteak?" Eta aurrerago etxegiroaz ari direlarik : "Besteek 

nola irakurtzen eta idazten duten ikusiz jaso dezakete haurrek irakur- 

keta-idazketaren funtzioak zeintzu diren eta nola gauzatzen diren" . 

Horrelako iharduera-giroan, etxean, parte hartzen duten haurre- 

tatik ugari iristen omen da berez irakurtzera eta idaztera . Giro hori 

ezin ote daiteke Eskolaurrean moldatu? 

Galdera horri Ana TEBEROSKYren (1982,159) lan bateko pasarte 

bat hona aldatuz erantzun diezaiokegu : irakurketa-idazketaren 

iharduera-munduan 

"era guzitako jarrera eta aktibitate onargarri da : haurrek kopiak egin 

ditzakete, edo galderak zuzendu, bestek idatzitako begiratu, besteri zer 

idatzi esan, norberak edo bestek idatzitakoa aldatu edo zuzendu, edo 

horrelako ekintzetan ez parte hartzea erabaki" Eta jarraitzen du : 

"Honako alderdi hau azpimarra daiteke idazketaren eraketa talde- 

-lanaren emaitza izan daitekela, bertan, alde batetik, erabakitzaile 

haurrek aldez aurretik osatuak dituzten ezagupenak erabakikorrak 

direlarik, eta bestetik harreman-giroan elkarri eskatu edota eman ohi 

dizkien informazioak" . 

94

Era horretako giroak eta ekintza-iharduerak hainbesteko eragina 

badute haurraren irakurketa-idazketari buruzko ezagupenaren 

gauzatze eta garapenean, ipuinak irakur daitezke Eskolaurrean, 

objektu-zerrendak osa daitezke, zorion-mezuak bidal daitezke edo 

elkarri eskura diezaizkieke haurrek, norberaren eta elkarren izen 

idatzien funtzioak eta moldaerak suma eta ikus ditzakete, baliabide 

idatziekin jolas dezakete . . . . Ez dirudi horretan Eskolaurreko didaktikaren, 

ohizkoaren aurkako ezer dagoenik . 

Giro hori eta ekintza-iharduera horiek baldin badira erabakiorrak 

irakurketa-idazketari buruzko ezagupenaren garapenean, badirudi 

bidezko dela beste hipotesi hau ere egitea : horrelako girorik eta 

ekintza-iharduerarik gabe hazten eta hezten doazen haurretan irakur- 

keta-idazketari buruzko ezagupena ez dela hainbeste aurreratuko . 

Horixe frogatzea izango da, azken batean, ikerlan honen helburuetako 

bat . 

3 .4 . ONDORIO MODUAN 

Kapitulu honetan zehar eman ditugun argibideen bitartez gure 

hipotesiak nahikoa zehazturik eta explizitaturik geratu direla 

pentsatzen dugu behin onezkero . GIMENO SACRISTAN (1988) 

irakaslearen hitzetan didaktikaren aurrerakuntzarako bete beharrezko 

baldintza den hori -hipotesiak eta aurreiritziak ahal den 

zehatzenik explizit aztea, alegia- bete dugulakoaren itxaropena dugu . 

9 5

SARRERA OROKORRA 

Ikerketa-lan honen 2 . eta 3 . kapituluetan zehar azaltzen ahalegindu 

garenez, Eskolaurreko haurra gai da irakurketa-idazketaren 

-hau, da, hizkuntza idatziaren- zenbait ezaugarrit an eta zenbait 

arauz jabetzeko . Hori frogatu dute inoren gidaritza formalik gabe 

irakurtzen eta idazten ikasi duten haurrek . Haur hauek oso baldintza 

ezberdinetan egin dutela beren aurkikuntza bidea ere egia da . Hona 

nola deskribatzen duen Hans BRÜGELMANNek (1984, 51) gertakari 

hau : 

IV 

DIDAKTIKA BATEN PROPOSAMENA 

"Bati bere amonak erakutsi dizkio alfabetaren osagaiak ; beste bati bere 

gurasoek adierazi diote hirirako bidean dauden letreroen esanahia ; 

egunkariko hitz nagusiena ; elikagaietan agertzen diren izen esanahiko- 

rrenak; beste batek ikusi egiten du bere arreba edo anai zaharragoak 

bere eskola-liburuetatik nola irakurtzen duen" . 

ANDERSON eta IEALEk (1982,292-293) beste bi egoera arrunt 

aipatzen dituzte :

"Aitak edo amak oso maiz hartzen dute eta irakurtzen Tele-gida 

aldizkaria. Askotan ikusi eta entzun du haurrak bere ama Telegida-tik 

telebistako emankizunen zerrenda irakurtzen . Haurrak askotan 

hartzen du Telegida bera irakurtzeko, eta Telegidaz baliatuko da 

azkenbatetan bere gogoko ikuskizunak aukeratzeko" . 

Eta beste pasarte batetan : 

"Erlijio-praktikak irauten duten familietan, zera nabarmendu ahal 

izango dugu, haurrak bakarrik daudenean ere maiz hartzen dutela 

Biblia beren eskuetan . Eta 4 urte beteratzeko liburu hori modu zuze- 

nean erabiltzen dutela : lehen orritik hasten dira, eta gero orriz-orri 

aurrera pasatzen joan ohi dira, inoiz idatzita dagoen zerbaitetan zen- 

tratzen direlarik . Jokabide-kontrolatuen muestreoan, haurrak garbi 

adierazten dute idatzirik dagoena irakurtzeko dela, ez horrela marraz- 

kiak; horretaz gain adin horretako batzu gai dira hitzaren nolabaiteko 

zentzua hartu dutela adierazteko ere" . 

Era honetako gertakizunetatik abiatuz ondorio honetara iristen 

dira bi autore hauek : 

"Irakurketa-idazketa ulertuko bada, bere erabilerak zentzua hartzen 

duen kontextu kulturala kontutan hartuz bakarrik ulertu ahal izango 

da" (257 or.), eta gertakizun kulturaletik abiatuz ezagupen-gai ere 

hortxe bilakatuko da (272 or .) . 

Haurra bere ezagupenaren garapenerako aztergaia -hizkuntza 

idatziari dagokionez- honen erabilera kulturaletik jasotzeko gai bada eta 

horrek abant ailak bai baina kalterik sortzen ez badio, D . DURKINen 

(197 , 27-28) iritziz, hizkuntza idatziaren erabilera kulturala bidertu 

eta gauzatu beharko Eskolaurreko hezkuntzaren esparruan . Horixe 

aztertzea eta agertzea izango da kapitulu honen eginkizuna . 

Horretarako hiru atal nagusitan banatuko da kapitulu honetako 

lana : 

97

1 . Hizkuntza-idatziaren funtzionaltasunaz, erabilgarritasunaz 

jabetzeko antolaketa didaktikoa . 

2 . Hizkuntza-idatziaren barne-egituraz jabetzeko antolaketa 

didaktikoa . 

3 . Hizkuntza idatziaren semantikotasunaz jabetzeko antolaketa 

didaktikoa . 

1 . HIZKUNTZA-IDATZIAREN FUNTZIONALTASUNAZ, BALIOGARRI- 

TASUNAZ JABETZEKO ANTOLAKETA DIDAKTIKOA . 

Idatzi zerbaitetarako idazten da . Bizitza arruntean idazte-gertakari 

ugaritan parte hartuz -nola, noiz eta zertarako idazten den 

ikusiz eta entzunaz- jabetuko da haurra bere inguru kulturalean 

zertarako idazten den. Puntu hau aurreko kapituluan zehar bidez 

aitatu bada ere, hemen zehaztasun handiagoz landuko da, gero ondorio 

didaktikoak bere kontestuan uler daitezen . 

• Idatzi elkarri oharrak egiteko idazten da. Haurrak ikus dezake 

nola amak aitari ohar pare bat idatziz uzten dion, aita etxera datorrenean 

beraiek (ama eta haurra) non eta zertan diren jakin dezan . 

Idazterakoan amak, gainera ozenki ahozkatu dezake idazten ari dena . 

• Idatzi elkarri elkarren berri emateko idazten da, elkarrengandik 

urrun bizi garenean aitonari, edo anaiari eskutitza idazten zaio, eta 

idazterakoan aitak edo amak mintzatuz adierazi egiten du idazten ari 

dena; eta idatzitakoan guztien aurrean irakurtzen du sobrean sartu 

aurretik. Edo beste norbaiten eskutitza iristen denean amak, aitak 

edo irakurtzen dakien beste batek ozenki irakurtzen du denak en- 

tzuteko moduan, GOODMANek (1982,109-110) eta BROGELMANNek 

(1984, 57) adierazten digutenez . 

98

• Idatzi ahaztu nahi ez dugun zerbait gogorar azteko idazten 

dugu . Haurrak ikus dezake bere aita edo bere ama erosketak egiteko 

prestatzen ari direnean eginkizunetako bat erosgaien zerrenda bat 

idaztea dela, idatzitako izenak ahozkatzen dituzten bitartean . Gertakari 

honetaz -GOODMANek (1982,112) ere bere lanean bereziki 

aipatzen duena- komentario hau egiten dute ANDERSON eta 

'l'EALEk (1982,291) : 

"Amak erosketagaien zerrenda idazten duen bitartean, hiru aspektu 

ezberdin azpimarratu behar dira, haurraren garapenerako garrantzi 

handiko diren hiru aspektu : itxura berezi bat hartzen du zerrendak 

(orri baten ezkerraldean goitik-behera antolatutako sinboloak dira) ; 

zerrendaren edukia oso berezia da (errealitatean dauden elikagaien 

izenak dira) ; eginkizun beharrekoak ez ahazteko idazten da, eta gero 

merkatuan begiratu egiten da elikagaiak aukeratzerakoan . Informazio 

guzti hori jasotzen du haurrak . 

• Idatzi norabideak adierazteko idazten da. Bidean go azenean 

non zer dagoen adierazteko letreroak jartzen dira : herriaren sarreran 

herriaren izena ; kalearen ertzetan kalearen izena ; zenbait tokitan 

jatetxe baten izena, beste herri batetarako bidearen izena, e .a . Letrero 

horiek izan dezaketen garrantzia adier azteko hainbeste adibideetatik 

bat, ARAMBURU eta ETXEBERRIAtik (1987, 136) jasoa : 

"Haurrak izenetan zenbat O agertzen ziren bilatzen zebiltzalarik 

-horretarako ikaskide batetik jaso zuten eragina- egun pare bat 

geroago ikasle bat dator andereñoarengana eta esaten dio : "Badakit O 

daramatzan beste hitz bat : ORIO, letreroan ikusi dut" . 

• Idatzi geron izenak ere idazten ditugu zerbait gurea edo guk 

egindakoa dela adierazteko . Gure liburuei gure izena jartzen diegu ; 

gure etxeko atean aitaren eta amaren izenak jartzen ditugu ; guk 

idatzitakoari edo marraztutakori gure izena jartzen diogu, e .a . Idaz te- 

-gertakari hau oso arrunta zaio Eskolaurreko haurrari . Beste nonbait 

adierazi dugunez, haurrarentzat izenak dira idaz daitekeenaren pro- 

99

totipoak, (ikus 2 . kapituko 56 orrialdean FERREIRO eta 

TEBEROSKYren zitari buruz moldatutakoa) . Gertakari berdina azpimarratzen 

dute SCHEERER-NEUMANN eta lankideek (1986,81) haur 

batzuen irakurketa-id azketaren garapena aztertzerakoan : 

"Hitzak idatzirik ikusi nahi izaten zituzten ; beraien eta gure izenak 

bereziki" . 

• Hainbestetan besteen jokabidea nolabait gidatzeko ere idazten 

da. Eta honetan J . GOODMANek (1982,110) (Iparrameriketatik) eta 

SCHEERER-NEUMANN eta bere lankideek Alemaniatik gertakari 

berdina dakarte berek jasotako adibide modura : 

"Haurrak txartel batetan MNSRS DNSROS KEPE AWT (=MONSTERS 

DANGEROUS KEEP OUT : pizti arriskutsuak : ez sartu) idatz dezake eta 

bere gelako atean zintzilikatu pakean utz dezatela nahi duenean", da 

GOODMANek dakarrena . 

SCHEERER-NEUMANNena, berriz : 

"Jena-k 5 . tik 6 .ra urte bitartean BITTE NICHT REINKOMMEN (ez 

sartu, arren!) idatzi zuen bere jolasgelako atean" . 

Argi dago, horrelako jokabideen bitartez besteengandik zerbait 

lortu nahi dut-la haur horiek . Eta horretarako toki askotan "irakurri- 

takoa" berridazten dutela beraiek . 

• Idatzi ipuinak, kontakizunak, abestiak, atsotitzak, asmakiloak 

adierazteko ere idazten dugu. Eta idatzitakoetatik irakurtzen ditugu : 

lotarakoan aitak edo amak, irakasleak eskolan eta denborapasarakoan, 

e .a . 

1 0 0

Eskolaz kanpoko bizitza errealean haurrak bizitapen horiek egin 

baditzake hizkuntza idatziaren inguruan eta bizitapen horiek hau- 

rraren ezagupen-iharduera eragin badezakete, gertakari horietan 

oinarrituz Eskolaurreko didaktika zehatz bat moldatu daiteke irakur- 

keta-id azketaren esparruan . Iritzi honetakoxea da ROCKWELL (1982, 

297) bera ere : 

"Izan ere Eskolan elkartzen bait dira (baita beste toki gehiagotan ere) 

ikasle bakoitzaren garapen psikogenetikoa eta historiko-soziogenetikoa 

ezagupena moldatzerakoan ; ikuspegi piagetiarretik bergiratuz gero 

bakoitzak bere ezagupena gauzatzen du besteen ezagupenaz balia- 

turik" . 

Horregatik zentzuzkoak izan daitezke honako aktibitate hauek . 

• Etxetik Eskolara eta Eskolatik etxera bidaliko diren oharrak 

eskuz idatzitako orrietan egingo dira, idatzitako mezuaren berri haur- 

rak izango duelarik, eta ahal delarik haurraren aurrez-aurre idatziz . 

Adibidez : Eskolatik etxera ohar bat bidali nahi bada, orriaren alde 

batetan eskuz idatzirik eta fotokopiatuz prestatuko da hori . Andereño- 

-irakasleak ohar berdina edo berdintsua arbelean idatz dezake haurrek 

orriaren bestaldean kopia dezaten horrela nahi izanez gero . 

Bidali daitezken oharrak: ikasleek zerbait ekarri behar dutela edo 

ibilaldi bat egiteko asmoa dela, edo bilera batetarako deia, e .a . 

Etxetik eskolara : gaisorik egon delako ez dela aurreko egunetan 

haurra eskolara etorri, edo egun horretan lehenago atera beharko 

duela haurrak, edo anaia/arreba txikiren bat jaio dela etxean, e .a . 

Zentzu honetan egokia da etxea-eskolaren arteko harremanak 

idatziz bideratzea, ze horrela haurrak izango duen esperientziak zera 

deskubritzeko aukera eskainiko lioke haurrari : 

10 1

- horizontalki idazten dela 

- norabide batetan idazten dela 

- idatzitakoan etenak daudela (hitzen arteko tarteak, alegia), e .a . 

• Gaixo dagoen ikaskideari, taldeak dituen lagunei-kideei bezala 

lehenago andereño/irakasle izandakoei, a. eskutitzak ek idatzi diez aiz - 

kiekete : haurrek esaten dutena adereñoak arbelean idatziz, gero 

bakoitzak bere erara kopiatu dezakelarik nahi izanez gero, e .a . 

Aurreko puntuan adierazitakoaz aparte eskutitzak dituen formula 

komentzionaletaz jabetzeko aukera izango lukete haurrek horrela: 

hasierako agurra, bukaerakoa, izenpetzea, e .a . 

• Era berean zorionak emateko tarjetak ere idatz daitezke . Edo 

ikaskideari opari moduan moldatu dioten marr azkian zorionagurra 

ere idatzi diezaiokete, beren eskariz andereño/irakasleak arbelean 

idatzi duen agurra kopiatu az ,e.a . 

Aurreko bi puntuetan aipatutakoaz aparte agurtze-formula berak 

itxura ezberdinak har ditzakeelakoaz ere jabetu daiteke haurra . 

Batzuetan ZORIONAK! EGUN ON BAT PASAI idazten bada eta beste 

batzuetan EGUN ON BAT PASA! ZORIONAK! edo ASKO MAITE 

ZAITUGU! ZORIONAK! eta ZORIONAK! ASKO MAITE ZAITUGU!, e .a . 

1990eko apirilaren l0ean Lazkaoko Ikastolako eskolaurreko 

andereñoak adierazten zidatenez arbelean idatzitako formularen 

parekoa (ordenaz alderantzizkoa, alegia) moldatzeko gai ziren berez 

ikasle batzu . Gogoratu baita ere aurreko kapituloaren aktibitate 

beronetaz 2.2 . puntuan adierazirik utzi duguna . 

• Eskolatik irten-aldi bat moldatu nahi denean -baserri bat 

ikustera, mendira, e .a.- beharrezko diren gauzen zerrenda osa 

daiteke : 

1 0 2

mendirako oinetakoak 

urarentzat ontzia 

merienda 

txapela 

kapusaia 

e.a . 

Edo esperientzien arlaoan ogia, mamia, yogurta edo antzeko zer- 

bait behar denean, elikagaia moldatzeko beharrezko diren osagaien 

izenez zerrenda osa daiteke ; 

esnea 

azukrea 

frutak 

irina 

legamia 

e.a . 

Era honetan zerrendak nola osa daitezkeen sumatuko du hau- 

rrak : izenak idazten direla, goitik beherakako lerrokadan, izen horien 

berezitasun batzuez jabetu daitezke : batzu besteak baino motzagoak/luzeagoak 

direla, zeinu grafiko batzu izen ezberdinetan agertzen 

direla, beste batzu batean bakarrik, zeinu grafikoen multzoa nahiko 

mugatua dela (grafemen kopurua ez dela amaigabea),e .a. FERREIRO 

eta TEBEROSKYk (1986, 58-70) gogoratzen digutenez . 

• Eskolabarruan non zer dagoen adierazi dezakegu : KOMUNAK, 

JOLASTOKIA, ZUZENDARITZA, GORDELEKUA, LIBURUTEGIA, e .a . 

Baina baita ikasgela-barruan baliabide eta objektu mutaezinak 

zeintzu diren : ARBELA, ARROPAK, ATEA, e .a . 

Era berean mutakorrak: MARGOAK, ORRIAK, PUNTZOIAK, e .a . 

1 03

Guzti honetatik informazio ugari jaso dezake haurrak : antzekotasunak 

eta desberdintasunak, bat baino gehiago direnean azkenean 

daramaten K-z (gogoratu 3 . kapituluko 1 .4 . e. puntuan agertu den 

adibidea) . 

Puntu honen barnean aipatu beharko baita ere edozein ezagupen-gai 

lantzerakoan erabili ohi diren ormirudiekin batera, irudiei eta 

hauen osagaiei dagozkien izenak ere idatziz jar daitezkela : irudiz 

adierazi daitekena hizkuntza idatziz ere adieraz daitekela sumatuko 

bait luke haurrak, eskolaurreko eskolaketaren hasiera beretik . Izen 

idatzi horiek begibistan .-izateak konparaketa-ihardueretarako :eragina 

suposatu dezake haurrarentzat : berdintasunak, ezberdintasunak, e .a . 

1989.ko Abenduan EKINTZA ikastolako irakasleetatik jasotakoa 

da honako beste adibide hau : giza-gorputza aztertzen ari ziren gelan : 

neskarena eta mutilarena. Neskaren gorputz-irudiaren oinean NESKA 

zegoen idatzirik txartel batetan hizki handi eta garbiz, mutilarenean 

MUTILA. Egun batez andereñoak, haurrak gelara sartu haurretik, 

izen-txartel horiek trukatu egin zituen, haurrak konturatzen ziren ala 

ez jakin ahal izateko . Gelara sartu eta laister haur bat baino gehiago 

etorri omen zitzaion, bakoitza bere kaxara eta bere aldetik, norbaitek 

izan-txartelak trukatu egin zituela adieraziz . Alegia, neskaren irudiaren 

oinpean mutila jartzen zuela, eta mutilarenean neska . Haur 

hauek 4 urtekoen gelakoak ziren, 1985ean jaiotakoak! 

Guzti honekin, gainera, errotulazioaren zentzu praktikoa ere 

zuzen-zuzenetik jasoko luke haurrak . 

• Izen propioen erabilera da, behar bada, etekinik handiena 

eskaini dezaken aktibitatea . Behin baino gehiagotan daierazi dugunez 

izenak dira haurren iritziz, hizkuntza idatziaren prototipo nagusienak 

eta garrantzizkoenak (ikus berriro 2 . kapituloan aurkeztu den garapen 

psikogenetikoko 6.3 . eta 8 puntuak) ; 2 . kapituluko 2.2 . puntuan 

ere adierazi dugu izen-idatziaren erabilerari haurrak eskaini ohi dion 

garrantzia . 

Hortik abiaturik izen idatzia nor eskolara etorri den eta nor ez 

den jakiteko erabil daiteke . Hasiera batetan ikasle bakoitzaren izen 

idatziaren ondoan dagokion ikaslearen arg azkia jartzen da: argazkia 

eta izena elkarturik ikusiz gero biak elkarri asoziatzen dizkio haurrak . 

Aldi berean, ordea, izenetako ezaugarri grafiko az ohartzen hasten da, 

104

"ezaugarri grafikoen azterketa egiten hasten da eta" haurra horrelatsuko 

egoeraren aurrean aurkitzen denean, DEHNek (1986, 98) azpimarratzen 

duenez . 

Ezaugarri grafikoak ezagutzen doazen neurrian argazkiak kendu 

egiten dira, eta orduan haurra ezaugarri grafikoetan bakarrik oinarritzen 

da izen idatzi bakoitzean noren izen dagoen jakiteko . 

Izen idatzia erabil daiteke haur bakoitzaren arropa zintzilikagailua 

zein den adierazteko, marrazkiak eta gordetzeko karpeta identifikatzeko, 

gelako aulkia seinalatzeko (Lazkaon, adibidez ; edo mahaiak 

Orion), etxera bidali behar diren sobreak bereizteko, haur bakoitzaren 

marrazkiak eta bestelako lanak seinalatzeko, e .a. ETXEBERRIA eta 

ARAMBURUren (1987,98) lanean behin eta birritan adierazten zaizkigun 

adibideak aipatzeko . 

Izen hauek jolas eta aktibitate ugari moldatzeko aukerak 

eskainiko dituzte ondorengo atalean azalduko denez . 

Bereziki bakoitzaren izenean agertzen diren grafemen 

kontzientzia hartzen dute haurrek, eta berauek duten jarraierazko 

antolaketarena ; ikaskideen izenetan agertzen diren grafema berdinak, 

ezberdinak, jarraiera berdintsuak,e .a. Nola idazten den aztertzen 

hasteko abiapuntu egokia SCHEERER-NEUMANN eta lankideen 

(1986,89) ustetan . 

• Eskolaurrean ikasten eta entzuten diren ipuinak, abestiak, 

asmakiloak, olerkiak, e .a. ere idatziz jarri daitezke eta haurrekin etxera 

bidali -bakoitzarena bere izena daraman sobrean sarturik- gurasoek 

jakin dezaten haurrak zer ikasten duen . Horrela gurasoek irakur 

dezakete haurrak jadanik badakien ipuina, abestia, asmakiloa, . . . 

Guzti hori idatzirik dagoen orriaren bestekaldean haurrek bere marrazkia 

ere moldatu dezakete, eta nahi dutena idatzi . Ba dira bere 

marrazkian bestaldeko testua kopiatzen dutenak, eta kopiatzen ari 

diren horretan zer jartzen duten badakitenez, beren marrazkiari jarritako 

textoan zer jarri duten ere era berean jakin ohi dute (EKINTZA 

ikastolako andereño/irakasleetatik bildutako esperientzia) . 

Era berean etxean kontatzen dizkieten ipuinak, asmakiloak, 

abestiak, . . . gurasoek idatziz jar ditzakete eta haurrarekin eskolara 

bidali, andereño/irakasleak haur guztien aurrean irakur ditzan . 

1 0 5

Ikastetxe bereko irakasle-anderñoek oso eragingarritzat jotzen dure 

aktibitate hau . Eta ondorioa honako adibide honetan ikus daiteke : 

EKINTZAko ION 3 urteko mutikoarena da eta 1990eko otsailaren 

16an jasoa : 

ION andereñoarengana dator eskuan orri bat duelarik eta honela 

dio : "Begira, andereño, abesti hau nik idatzi dut, nire amak 

ez du denborarik eta : 

Andereñoak : "Eta zein abesti da?" 

IONek : "El patio de mi casa . . 

Andereñoak : "ION,nhhi duzu nik nere erara idaztea eta gero or-man 

zintzilikatzea?" 

IONek : "Bai, andereño : 

Anderenoak irudian agertzen den bezala moldatu zuen eta orman 

zintzilikatu .SONek etzigun atzi originala hartzen (berea zelako) 

eta fotokopia bat egin behar izan gehuen . 

IZ-Q -c 

G 

di- . 

Ay~ CdÁa 124 Q 

g OÁ C I L CIkad.~ta -~ í 4a9~ 

afia. lrntsQ,im~`Qó 

A ~hax , a D4m a~ 

~¿ , ~19" -kZ ~i 

106

Horrelako aktibitateetatik abesti, ipuin eta antzekoen tituloak, 

pertsonaien izenak, e .a. haurrarentzat ezagupen-aztergai bilakatzen 

dira, eta haurrek eragin ugari jasotzeko egoeran jartzen dira! 

2 . HIZKUNTZA IDATZIAREN BARNE EGITURAZ JABETZEKO 

ANTOLAKETA DIDAKTIKOA . 

"Hizkuntz-idatziaz jabetzeak hizkuntza mintzatuaren eta zeinu 

grafikoen artean arauzko lotura bat dagoela ezagutzea suposatzen du ; 

arau horiek idazterakoan errespetatu eta bete egin behar direla" 

diosku M . DEHNek(1985, 41) . 

Eta autore berak bere lanetako beste batetan : 

"Arau nagusiena fonemen eta grafemen arteko lotura da, eta hori 

hizkuntza normalizatu fonemekikoan" . 

Ikerlan honen bigarren kapituluaren 4 . atalean adierazi dugunez, 

arau horretaz haurra ez da bapatean jabetzen, baizik eta prozesu luze 

baten ondoren . Han aztertu dugunez haurrak, gainera, hipotesi ezber- 

dinak egiten ditu azken urratsean arau horren egituraz jabetzera iristerako 

. 

Urrats horiek eta hipotesi batetik bestera bidea azkartzeko egoe- 

rak sortzea da atal honetan proposatzen den didaktikaren helburua . 

Horretarako "ezagupen gatazkak" (PIAGET, BRUNER) bideratzeko 

moduko egoerak sortzen saiatu beharko litzateke . 

Izen propioak izango dira horretarako baliabiderik egokienak : 

1 07

- Izen propioak hizkuntza normalizatuaren eredu direlako 

gehienetan: DEHNek (1986) jartzen zigun baldintza . 

- Haurrarentzat idazketaren prototipoak direlako, pasarte 

ezberdinetan adierazi dugunez . 

- Hizkuntza idatziko osagairik ezagunenak eta erabilienak 

zaizkielako . 

Kapitulu beronen aurreko atalean agertu dugu izen idatziak 

nolako erabilera funtzionala izan dezakeen Eskolaurreko didaktikan . 

Horretan oinarrituz egin daitezkeen iharduera eta jolasak . 

• Izen-txartelak denak batera hartu eta mahai gainera edo lurrera 

bota; haur bakoitzak berea aurkitu behar du jolastokira edo etxera 

joan nahi badu . EKINTZA ikastolako irakasleetatik jasoa, eta oso 

ondorio egokiak izan dituena . Besteenetatik berea bereziten duten 

ezaugarrietan oinarritzera eragiten da horrela haurra . Aktibitate hau 

EKINTZAKO Eskolaurreko irakasle-taldeak asmatua da . 

Aktibitate honek badu antza izen-txartelek nor etorri den eta nor 

ez den etorri jakiteko duten erabilerarekin . 

• Izen-txartelekin multzoak egin daitezke : 

- multzo .batetan berdin hasten direnak : Iñaki, Idoia, 

Igone 

- beste batetan berdin bukatzen direnak : Maider, Xabier, 

Iker, Ander, Aritz, Garikoitz, Eneritz 

- beste batetan berdin hasten eta berdin bukatzen direnak: 

Ainara, Arantza, Amaya 

- beste batetan hizki bat behin, bitan, hirutan dituztenak : 

1 08

Bat: Ander, Lander, Aritz 

Bi : Aintzane, Alazne, Arkaitz 

Hiru : Ainara, Arantza, Amaya 

Alde batetik logika lantzen da -multzoak egitea ezaugarri bate- 

tan edo bitan . . . oinarrituz- eta bestetik izenen deskonposaketa 

grafikoa egiten hasten dira . Deskonposaketa honen bidez eta aldi 

berean multzoak egiteko haurrak egin behar dituen konparaketen 

bitartekotasunez, grafia kopuru mugatu az ere jabetu daiteke haurra . 

• Izenen berezitasun grafikoez konturatzen doazen neurrian, 

domino-jolasak molda daitezke, ea zerrenda luzeena nork osatu . Izen 

bat jartzen da lehenik eta bertako izenaren azken hizkiaz hasi behar 

du ondoren jarriko den izenak . 

Amaia-Arantza-Alex-Xabin-Nagore-Eneritz . . . 

Izen batzuez oso domino kate motzak -2-3 izenezkoak- osa 

daitezke, baina haurrak kontura daitezke izen baten amaieran dagoen 

hizki bera ager daitekeela beste baten hasieran . Orioko ikastolatik 

jasoa . 

• Orioko Ikastolan, 1986/87 ikasturtetik hona beste domino 

mota bat erabiltzen dute, bolkalez soilik osatutako, eta izenen-domi- 

noarentzat aurreprestakuntza izan daitekeena . 

25 fitxaz -zurezkoak, iraunkorragoak izateko- osaturik dago, 

honako konbinaketa hauez : 

aa ea ia oa ua 

ae ee ie oe ue 

ai ei ii oi ui 

ao eo i0 00 u0 

1 0 9

au eu iu ou uu 

Bost haurrek joka dezakete bakoitzak bost fitxa hartzen dituelarik. 

Domino arruntean bezala jokatzen da . Bi hizki berdineko fitxak 

dominoaren lerrokadaren norabidea aldatzen du 90 2 anguluz . 

Adibidez : 

ae ei io 

ETXEBERRIA-ARAMBURUren(1987,122) lanetik jasoa da aktibitate 

hau . 

Esan bezala, izenen-domino-jolasa moldatu aurretik erabil daitekeen 

modukoa da ; ez luke idazketa-funtziorik; bai, ordea, funtzio 

ludiko bat . 

Behin izen-idatzien berezitasun horietaz jabetuz gero, beste 

aktibitate moduak molda daitezke, izenen konposaketa silabikora 

iritxi daitezen. Puntu honek badu bere garrantzia, ze haurrak berez 

egingo duen hipotesi okerretako bat -oker eratzailea izango delarik 

beti ere, eta horretxegatik psikogenetikoki zentzu handikoa- izen 

idatziak zenbat "silaba" -artikulatze-ebaketak, "txaloak", Eskolaur- 

reko hizkeran- hainbat hizki behar dituela suposatuko bait du, 2 . 

kapituluaren 4 . ataleko 10 . puntuan adierrazi dugunez, FERREIROk 

aurkitu zuena zitatuz . Haurraren hipotesi horren garrantzia beste 

ikerlari gehiagok ere azpimarratu izan du : artikulatze-ebaketa horren 

ikuspegitik idazten du haurrak, hasierako urratsetako epe-aldi 

o 

o 

o 

u 

u 

u 

1 1 0

atean, berak idatzi nahi duena, JUNGen (1981, 24-27) adierazpenez . 

Iritzi bera adierazten zuen EICHLERek (1976,127) ere urte batzuk 

lehenago . Haurraren joera horri baliabide egoiak eskaini dakizkioke 

hezitzaileak "ezagupen-gatazka" bat sor dakion bere interpretapen 

eskemetan eta beste hipotesi bat osatzera jo dezan . 

• Izen txartelak silabaka ebakitzen dira eta haur bakoitzarentzat 

sobre bat prestatzen da silaba-txartelak bertan sartzeko . Sobre aza- 

lean bakoitzaren izena idazten da silabetako letra-modu berdinez . 

Haurrak, horrela nahi duenean, bere sobrea hartzen du eta silaba- 

-txartelak atera eta sobreko eredua aurrean duelarik bere izena 

osatzen saiatzen da, puzzle baten modura . 

dezake . 

Bere izenarekin egiten duena bere ikaskideenekin ere egin 

Material berdinarekin beste aktibitate bat ere egin daiteke : hiruz- 

palau haurren izen sobreak hartu, bertako silaba-txartelak atera, 

nahastu eta banan-banan hartuz noren izeneko zatia den antzeman 

lehenik eta dagozkien izenak osatu . (Hasiera batean izan-txartelak 

eredu bezala aurrean eduki daitezke ; gerora, oso azkar, haur gehie- 

nak, eredurik gabe silabak zein izenetakoak diren antzemateko eta 

izenak osatzeko gauza dira) . 

jolasean : 

Bi modutako ezagupen-gatazkak sor daitezke era honetako 

- Izen ezberdinetan silaba berdinak egon daitezke : zein izeni 

eman hartutako silaba? Txandan egiten bada lehenengo dagoenari? 

Beste silaba berdina hartu eta bi izeneni erantsi? Dena dela gauza bat 

da hemen garrantzitsua : haurrak horrela jolasten ari diren bitartean 

izen ezberdinetan hizki berdinak ez ezik hizki konbinaketa berdinak 

datozelako az jabetu daitezke : AN-DONI, AN-DER; ARAN-TZA, AGUR- 

TZANE, NE-KA-NE ; e .a . 

1 1 1

- Beste zenbaitetan hizki berdinez atzekoz-aurreko konbinaketak 

agertzen direla : AN-DER, NA-GO-RE, XABI-ER, e .a 

Haurrak berak berez era horretako aurkikuntzak egiten ditue- 

nean idazketa-irakurketaren sistema bere erara eraikitzen edo 

berreraikitzen doala esan behar. 3 . kapituluko 1 .4 .b eta 1 .4.d puntue- 

tan agertu ditugun analogia arrazoiketaren adibideak era horretako 

~~ aurkikuntzetatik argitu daitezke, eta ez beste inola : "lapitza" idatzi 

nahiean dabilen haurrak, behin lapi osatu eta gero irakasleari 

"Arantza bezala, andereño?" galdetzen dionean horixe adierazten digu . 

Edo trena hitza osatu beharrean tre-an idatzi duenari ikaskideak 

"horrek ez du trena idazteko balio ; horrek ander idazteko balio du" 

dioenean aurkikuntza berdina egin duela adierazten digu haurrak . 

Era honetako jolasek, gainera, iritzi kontrajarriak -izen batekoa 

EDUARDO ARDOA 

MIKEL KELME 

AMAIA MAIA 

IKER IKERA 

(Propagandaren eragina garbi ikusten da adibide honetan) 

(Ortografia ez da kontutan hartzen oraindik!) 

dela edo beste batekoa dela silaba bat- une berean ager ditzakete 

haurrek eta elkarri beren iritzia arr azoitu beharrean aurki daitezke . 

Egoera hau oso egokia da ezagupen-gat azkak elkarrekin gainditzeko 

beste toki batetan adierazi dugunez (ikus, 3 . kapituluko 3 .3 . puntua) . 

Lazkaoko ikastolako andereñoek behin eta birritan azpimarratu 

didaten gertakaria da hau . 

• Dado silabikoaren jolasa ere hementxe kokatu beharko litza- 

1 1 2

teke . Aurrez adierazi dugunez, ezagupen-gatazka berdintsuak sor 

daitezke jolas horren bidez ere eta konponbideak ere antzekoak 

lirateke (ikus 3 . kapituluko 2 .3 . puntuan adierazi duguna) . 

• Silaba-joku hauen bidez beste aurrera pauso batzu ere eman 

daitezke . Hemen bi adibide bakarrik aitatuko ditut . Bata Donostiako 

EKINTZA ikastolako Eskolaurreko andereño-irakasleek emana eta 

bapatean sortu zitzaiena . Bestea Lazkaoko IKASTOLAKO Eskolaurreko 

andereñoek emana; hau ere bapatean sortutakoa . 

- Silabak trukatuz egin daitezkeen izen-osaketa berriak : 

EKINTZA : camión - camino, pala - palo, e.a . 

- Izen propioetatik beste izen arruntak moldatu; izen-propioak 

gelako ikasle-izenak ziren: LAZKAO : 

Gertakari honek argi eta garbi adierazten digu haurra oso goiz gai 

dela izenen deskonposaketa fonetikoarekin hasteko . 

• Beste urrats bat, adierazitakoetatik oso gertu dagoena, izen eza- 

gunetakoa silaba ezagunez izen berriak nola osa daitezkeen agertzea 

litzateke . Gelako izen guztiak hartu, beroien silaba- azterketa egin eta 

haurrentzat ezagunak diren izenak osatzen dira adibide modura . Lan 

hau irakasleak egin beharko luke lehenik : 

NAI-A-RA GO-NA 

A-MAI-A GA-RI-A 

NA-GO-RE A-RA-NA 

MAR-GA-RI e .a . 

Era honetako aktibitateak arbel-magnetikoan edo fieltrozko 

flanelografoan egin daitezke . Baita izen propioak, silabaka ebakitakoak, 

mahai gainean edo zola-gainean jarri eta nahi duten ikasleen 

1 1 3

aurrean izen horietatik silabak hartzen joan eta alboan izen berriak 

osatu . Geroago aipatuko denez, Lazkaoko ikastolan oso sarritan egin 

duten jolas-modua . 

Jolas berdina egin daiteke hurrengo pauso batetan : izen propio 

batzu begi bistan jarri eta haietatik ea nork osatu irakasleak esaten 

duen izen berria . Bi-hiru silabako izenak izan beharko lukete ; inolaz 

ere ez luzeagoak . Eta izen gutxirekin ; eragin modura soilik! Idazketari 

buruzko bere ezagupen-eskemak horretaraino garatuak dituenak au- 

rrera-urratsak eman ahal ditzan aukera bat eskaintzeko asmo eta 

helburu hutsez . 

Horrelako giroak eta inguruek haurra bere ezagupen-garapenean 

aurrera-urratsak emateko aukeran jartzen du, batez ere ezagupen- 

-gatazkak sortzeko baldintzak jartzen direlako . 

Hipotesi-silabikoaren aldian edo mailan dabilen haurrak hipotesi 

fonetikora iragateko aukerak izango ditu, silabak hizki bat baino 

gehiagoz osaturik daudela askotan -maizenik- sumatuko bait du . 

Begibistan jartzen zaion materialak hipotesi silabikoaz argitu ezingo 

dituen egoerak sortuko dizkio eta beste hipotesiren bat moldatu 

beharrean aurkituko da . Badirudi, hurrengo hipotesia fonetikoa izanen 

dela, bai FERREIRO eta '1EBEROSKYk (1986, 4 .eta 5 .kap .) eta 

FERREIROk (1978,20-53) eta TEBEROSKYk (1984) ; baita BRüGEL- 

MANN (1984,32-49), DEHN(1983, 28-31),GUNTHER (1983,3 .kap) eta 

beste hainbestek aztertu dituzten haurren berezko idatz materialetatik 

ondorioztatu dutenez . Haurrak silabetan hizki bat baino gehaigo ikusiz 

silabaren azterketa fonetikoa egitera joko luke . Azterketa fonetiko 

honetan ere garapen bat emango litzateke, fonema bakarreko silabe- 

tatik hasi -bokal hutsezko silabak-, bi fonemez osatutakoetara iraganez 

-kontsonantea + bokala, eta geroago bokala + kontsonantea 

eta hortik aurrera era ezberdinetako konbinaketak aurkitzera iritsiz, 

DEHNek (1986,101-106) aztertu duenez . Eta berak honako ondorio 

didaktiko hau ateratzen du : 

1 14

"Haurrari aztertzeko eskaintzen zaizkion izen eta hitzen estruktura 

kontutan hartu behar da, haurrak berak jadanik lortua duen azter- 

keta-gaitasuna ere begibistan izanik" . 

Adierazi diren arrazoi guztiengatik izenekin azterketa silabiko eta 

fonetikoak bideratzeko asma daitezkeen jolas eta aktibitate ludiko 

guztiak haurrentzako laguntza handia suposatuko lukete . Arlo hone- 

tan egin daitezen ikerketek eta saioek irakurketa-id azketaren ezagu- 

pen-garapen-eraikitzailearen arlora_ ko aurrerapausoak suposa ditzakete 

. 

3 . HIZKUNTZA IDATZIAREN SEMANTIKOTASUNEZ JABETZEKO 

ANTOLAKETA DIDAKTIKOAK . 

Idazketa ez da, ordea, izen soilez osatzen . Objektuen eta gertakarien 

izenez aparte, idatziz ideia konplexuagoak ere adieraz 

daitezke . Eta horretaz haurrak berak hizkuntz idatziaren inguruko 

erabileratik konturatzen dira . Hainbat aldiz aipatutako Donostiako 

EKINTZA ikastolako Eskolaurreko irakasleetatik jasoa da honako 

adibide hau : 4 urteko gelako haurrak eguraldiaz ihardun dira elkarrizketan, 

eta ondoren eguraldiari buruzko marr azki bat egiten du 

bakoitzak : eguraldi euritsua zen egun horretan . Haurrak ohiturik 

daude egindako marrazkiari textu idatzi bat erantsi diezaioketela eta 

gehienek "lluvia" idatzi dutela diote . Batek, ordea, eguraldiaren egute- 

gira joan eta "hoy está lloviendo" kopiatzen du. "Hori jarri nahi nuen 

eta gaurko egutegian hori jartzen duela badakit eta horregatik kopiatu 

dut" izan zen andereñoari eman zion argibidea honek idatzitakoa nola 

moldatu zuen galdetu zionean . Lau urteko haurra zen . 

Adibide honek zera adieraziko liguke, haurra hau konturaturik 

dagoela jadanik : 

1 1 5

- Izenez aparte ideia konplexuagoak ere idatz daitezkeela . 

- Ideia horiek hitz gehiagoren arteko lotura eskatzen dutela . 

- Hori ezin idatz daitekeela nahi den moduan : arau batzuk dau- 

dela horretarako . 

Argi dago, haurrak ez dituela arau horiek bereganatu, arau 

horiek ez dituela ezagutzen . -lrtenbi~dea aurkitu du, ordea, bere erara : 

bestek zuzen idatzi duena kopiatuz . 

Gertakari honek hipotesi berri batetarako bidea irekitzen dio 

Yetta GOODMANi (1982, 123) : idatziz ikusitako -perzibitutako- 

hizkuntza idatziak hizkuntza mintzatuaren azterketa fonetiko-mor- 

fologikoa errezten diola haurrari . Eta honako adibide hau ekartzen 

du : Arizonako jatorrizko enda batetako haurrak bere lehen eskolatze- 

-urtean idatzitakoa : 

I son a buffuloy and a fast lisr it liudina kau (I saw a buffalo and 

a fast lizard . I lived in a cave) 

(Bufalo bat eta sorangila bat ikusi nituen nik . Hartzulo batean 

bizi nintzen) . 

Eta GOODMANen (1982) teoria, CLAYrekin (1982) batera etorriz, 

zera da : idatziz ikusitako hizkuntzatik idatziaren eta mintzatu- 

takoaren artean dagoen loturara iristen dela haurra . Idatziz luzea 

bada mintzatuz ere luzea izan behar duela ; honetan hitz idatzien 

artean perzibi ditzan tarteak emango diote haurrari mintzatu behar 

dituen hitzen kopuruaren zentzua ere . 

Baina baita mintzatzerakoan etenik gabe mintzatzen dela, 

idazterakoan tartean etenak sortuz idazten dela ere . Eten horietarako 

1 1 6

arauak ezagupen metalinguistikoan oinarrituko dira ; textu idatziaren 

perzepzioak erreztuko duen ezagupen metalinguiztikoa, ondoren 

adieraziko denez . 

Hitzak idazten direnean transformakuntza morfologikoak ere ger- 

tatzen direlako az jabetzen joango da haurra interpreta ditzakeen textu 

idatziekin harremanak dituen neurrian . Gogora hemen 3 . kapitulua- 

ren 1 .4 . e puntuan adierazitako adibidea : TXOTXONGILOAK izenean 

bihurtzen duela haurrak LOREAtik LOREAK moldatzen dela eta 

moldaketa horren arau semantikoaz jabetzen denean . 

Era berean, hizkuntza idatziak baditu hizkuntza mintzatutik 

bereizten duten beste apartekotasunak . Hizkuntza mintzatuan 

onartzen den arau fonetiko asko ez da onartzen hizkuntza idatzian : 

ikusittu ikusi ditugu 

noa zoaz nora zoaz 

jun zian joan ziren, e .a . 

Horretaz aparte hitzegiterakoan osatu gabeko esaldiak eten eta 

beste moduko perpausak moldatzen ditugu, kontestoak horrela 

eraginda . Nahikoa da magnetofoiaz grabatutako mintzaldi bat idatzira 

pasatzen hastea gertakari honen garrantzi az eta hedapenaz jabetzeko . 

daitezke : 

Guzti honetatik ondorio pedagogiko-didaktiko batzuk atera 

o Txikitandik irakurri beharko litzaioke haurrari, hizkuntza 

mintzatuaren eta idatziaren artean dauden loturez eta ezberdintasunez 

jabetzeko egoera kontextualizatuak izan ditzan . Ipuin bat 

irakurrita eta inolako loturarik gabe kontatua ez dira berdinak . 

Horrela jokatzeak, bestalde, haurraren idazketa-irakurketaren 

garapen psikogenetikorako eragin berezituak eskainiko lizkioke : 

1 1 7

irakurtzerakoan beti berdin irakurtzen dela, ez dela izenik eta hitzik 

aldatzen, ipuin edo kontakizunaren gertakariak beti jarraiera eta 

modu berdinean ematen direla, izenak ez ezik beste modu askotako 

hitzak ere irakurtzen direla, beraz idatzi ere idazten direla (ikus 2 . 

kapituluko 4 . atal osoa) . 

• Marka morfologikoen erabilera eskatzen duten textuak haurren 

aurrean idaztea ere komenigarri izan daiteke, id azketaren gertakari, 

berezitasun horietaz jabetzeko nahiko material eta eragin izan dezan 

haurrak . Egunero zerbait idaztea arbelean, haurrentzako interesga- 

rria dena : 

- Xabierrek lau urte bete ditu gaur! 

- Maiderrek mina hartu du patioan! 

- Lorenaren amak haur txiki bat ekarri du! 

Modu honetako pasarteak idatziz egutegi polita molda dezakete 

haurrek . Horrela, gainera, egutegi idaztearen garrantziaz jabetuko 

lirateke, idazketaren zentzu literariorako ere sarrera egokia gerta 

daitekeelarik hori . 

Eguneroko pasadizo hauek aukera egokiak eskaintzen dituzte 

idazketaren arau semantiko-morfologikoetaz ere jabetzen joan 

daitezen haurrak . Hizkuntza idatzia erabiliz jabetzen dela hizkuntza 

idaztiaren berezitasunez ere ezin ahaztuko dugun gertakaria da haurraren 

garapenean, BRÜGELMANN eta lankideen (1986) ikerketen 

ondorioek adierazten dutenez . 

1 18

1 . OROKORRAK 

v 

IKERKETARAKO AZTERGAIARI BURUZKO 

AZPIEGITURA EDO EREDU TEORIKOA 

Orain artean adierazitakotik argi ikus daiteke -batez ere ditugun 

hipotesien zeh aztapenak eta bigarren kapituluan adierazitako oinarri 

psikopedagogikoak kontutan hartzen badira- ikuspegi teoriko bat 

badagoela ikerketa-asmo honen oinarrian .Dena dela, laburbilketa 

moduan bada ere, komenigarri da eredu teoriko horren osagai ga- 

rrantzizkoenak zehaztea delako "kaxa-beltzaren" baldinezko eraginetatik 

urrutiratzeko asmotan . Hona eskema moduan : 

Aldagai independienteak 

- ikaslearen adina 

- motibapena 

- hizkuntza idatziaren barne-egitura 

- hizkuntza idatziaren ezagupenerako aurkeztutako materialaren 

berezitasunak .

Aldagai dependienteak 

- hizkuntza idatziaren ezagupen-bidean ikasleak egiten duen 

garapena . 

Eredu teorikoaren eskema 

2 . ALDAGAI INDEPENDIENTEAK 

2 .1 . IKASLEAREN ADINA 

2 . kapituluko 5 .atalean adierazi denez, ez dugu uste irakurtzen 

eta idazten hasteko adin berezirik dagoenik . Irakurtzen hastetik zuzen 

irakurtzera iritxi bitartean hitzegiten hastetik zuzen hitzegitera 

dagoen bide berdintsua suposatzen da gaur egun, aurrez adierazi 

ditugun DOMAN, J . GOODMAN, BRÜGELMANN eta beste askoren 

eritziz . 

FILHO, MIALARET, INIZAN eta beste ikerlari askoren ustetan 

-eta irakurtze-idazte-prozesuari buruzko aurre eritzietan- 

irakurtzen eta idazten hastetik zuzen irakurtzera eta id aztera epe 

motzean iragan behar du . haurrak : egunean ordu bat eskainiz, bi 

ikasturtetan zehar lortu beharko litzateke ikasleek "zuzen" irakur eta 

idatz dezatela . Zenbaki-zehaztapenetara bagoaz : 2 ikasturte x 34 aste 

ikasturteko x 5 ordu asteko= 340 ordu . Hitzegiten ikasteko behar izan 

duen denborarekin alderatuz gero, ezin inolako berdintaketarik egin . 

1 19

Bestalde, irakurtzen eta idazten ikasten hastea oso modu muga- 

tuan ulertu izan da, neurri handi batetan autore horien eragin az 

gainera : hizkiak ezagutu eta hizkien artean sor daitezken konbinaketa 

ezberdinak burutu eta hotsetara itzuli edota alderantziz . Horrela 

hasteko ikasleak beharko lituzken gaitasunak zehaztu izan dira, eta 

ondorioz adina (=adin psikologikoa?) definitu . 

Irakurtzen eta idazten ikasten hastea gure lan honetan beste 

modu batetan ulertu denez -ikus horretarako 2 . kapituluko 3 . eta 4 . 

atalak- adinaren arazoa ere beste ikuspegi batetatik aztertzen da : 

zeinu grafikoen bidez mezu bat aztertzen da : zeinu grafikoen bidez 

mezu bat komunikatu daitekeelakoaz konturatzen denetik hasten da 

haurra zeinu horien zertarakotasuna eta nolakotasuna aztertzen, 

Marcia BAGHBANek (1987,122) bere alabaren arlo honetako gara- 

pena hastapenetatik jarraituz erakusten duenez . Bere ikerketa lanari 

ere horrelakoxe izenburua eman dio ikertzaile honek : "Irakurketa 

goiztiarraren zizakadura-aldia ("Lall-phase")", hizkuntza-mintzatuaren 

lorpen-prozesukoarekin lukeen antzekotasuna azpimarratuz. Horrela 

MARCIAren alaba Giti-k bi urte dituenean badaki idatzizko zeinu 

grafikoek badutela hizkuntza mintzatuarekin nolabaiteko zerikusia, 

eta garai horretako bere "id azketaren" irudiak -1 . irudia- adier azten 

digunez horizontaltasunaren zentzu az jabeturik dago . Eta hilabete bat 

beranduago bere izeneko G moduko zerbait sortzen saiatzen da, G 

horri bere-izena-zentzua emanaz, "idazketa logo-grafemakoa" GUN- 

THERen (1986,33) hitzetan . Aste batzu geroago G txikiak eta G han- 

diak bereizten ditu Giti-k : txikien bidez bere izena eta handiez 

"Grandma"(amona) eta "Grandpa"(aitona) aider azten dituenez, FE- 

RREIRO-k eta TEBEROSKY-k (1986,242) ere aurkitu izan duten 

adierazpide berdina), edo Helga ANDERSEN-ek (1987,90) ere ematen 

digun aurkikuntza, haurra xagua izena hizki txikiez adierazten 

saiatzen dela xagua abere txikia delako . Bi urte t'erdirako jabetu da 

haur hau zerbait idatzi ahal izateko hizki bat baino gehiago behar 

direla -2 . irudia-, adibidez Grandma idazteko, nahiz eta ez jakin 

zein zeinu behar diren horretarako, bai ordea elkarrengandik 

bereizten direnak, BAGHBAN-ek (1987, 126-127) aipatzen duenez . 

1 2 0

Gitik 2 urte betetzerakoan idatzitako gutuna . (BAGHBAN, 1987, 123) 

Gitik 2 urte t'erdirekin idatzitako bere izena (BAGHBAN, 1987, 127) 

1 2 1

Azken batetan irakurtzen eta idazten ikastea "arazoak kon- 

pontzea" bailitzan ulertu beharko litzateke, Peter MAYren (1987,92) 

formulazioan . Eta paradigma eraikitzailetik (PIAGET, BRUNER, 

AUSUBEL, e.a.) begiratuz gero, arazo berdinari konponbide ezberdi- 

nak eskaintzen zaizkio ezagupen- eskemen garapenaren arabera . Horretxegatik 

MAY (1987,101) berak : 

"Haurraren adikortasuna helburura begira jar dadin -arazoei irtenbide 

bat bilatzera, alegia-, irakasleak eta ingurukoak gai izan behar 

dugu, nahiz eta erabateko konponbidea ez izan, haurraren ahaleginetan 

une erakitzaileak eta emankorrak sumatzeko eta haurrari horrelaxe 

biziarazteko" 

3 . kapituluan "erru eraikitzaileei" buruz adier azitako guztia kontutan 

hartu beharko lizateke hemen . 

Irakurketa-idazketa lehenik, beraz, arazo moduan sumatu behar 

du haurrak, gainditu daitekeen arazo moduan ; berak gainditu dezakeen 

arazo moduan behintzat . Peter MAY (1986, 266) beraren beste 

lan batetan oinarrituko gara ideia hau zehaztasun handiagoz 

aztertzeko, puntu nagusiak honako bost hauetara laburbilduz . 

2 .1 .1 . Ikerketarako eragina 

Hizkuntza idatziarekiko jakinmina sumatu behar du haurrak, 

ezagupen-objektu horren berezitasunak eta nondik-norakoak 

aztertzen hasteko . Eta gerora beste berezitasun gehiagoz konturatzen 

joateko ere, berak bere ikerketa-bideak bere erara moldatzen dituelarik 

. Haurra bere aurkikuntzak egiten doan neurrian aurrera biderako 

eragin berriak jaso behar ditu inguru1 oerlgandik "Bai . azkarra 

1 2 2

zarela! Hizkien arteko sekretoak deskubritzen zoaz!", eta antzekoak 

proposatzen ditu MAYk . Horretarako oker eratzaileen zentzuaz eta 

garrantziaz jabeturik egon beharko ingurukoek . 

2 .1 .2 . Hasieratik hizkuntza idatziaren anitzkortasuna bere zabalero osoan . 

Esan nahi da egitura fonetikografematiko ezberdinetako hitzak 

eta izenak sumatu behar dituela inguruan erabiltzen den hizkuntza 

idatzian. Bestela -egitura xinpleko hitzak e .a. eskaintzen z aizkiolako 

edo- ikuspegi okerra jaso bait dezake, eta bere ikerketa-bidean desbideraturik 

ibiltzeko arriskuan egongo bait litzateke : kontsonante- 

-bokalez osatutako silabak bakarrik molda daitezkeela e .a. Arazoak 

gainditu ahal izateko arazoak diren bezalakoak sumatu behar ditu 

haurrak hasieratik: hitzak luzeak eta motzak daudela, eta oso barne- 

-egitura ezberdinekoak . Berezitasun horiei irtenbideak bilatzen joango 

da haurra. Ideia berdina azpimarratzen du DEHN-ek (1986,106) ere 

zera dioenean : "Lina" bezalako izenak idazteko baliagarri izan daite- 

keen hipotesiak ez diola lagunduko Futter hitza idazteko haurrari, eta 

horretxegatik egitura ezberdinetako hitzekin jarri behar dela haurra 

harremanetan_ haseratik, eta ikasle askok idazteko dituen zailtasunak 

-geroago nabarmenduko diren zailtasunak- neurri handi batetan 

hastapenetan eskainitako eredu mugatuei zor zaizkiela (110 or.) . 

2 .1 .3 . Haurraren beraren hipotesiak 

Haurrak berak aurkitu behar du hizkuntza idatziaren barne-egi- 

tura, hizkuntza mintzatuarena aurkitzen duen bezalaxe . Arriskugarria 

gerta daiteke haurrari kanpotik interpret azio-eskemak eskain- 

tzea, helduen ikuspegia -hizkuntza idatziari dagokiona- ..logikoa hait 

1 2 3

da -analitikoa ala sintetikoa, edo bietarikoa, berdin da-, eta hau- 

rrak bere hipotesi-bideak gehienbat analogietan oinarritzen bait ditu . 

Analogiak egiteko berak ezagutzen duenaz baliatzen da eta baliatu 

behar du . Eta hori, gehienetan, helduoi ez zaigu ezaguna, ez eta ezagun-erraza 

ere . 

2 .1 .4 . Animoak eman eta denbora utzi 

Animoak bere bidea bere erara egiten jarrai dezan . Eta bere 

aurrerapausoak inguruko helduentzat garrantzizkoak direla sumatuz 

jasoko ditu animoak haurrak . 

Erru edo oker eratzaileak ulertzeko eta onartzeko gai izan behar 

dute, hortakoz, haurraren inguruko helduek, haurraren hipotesiek 

-okerrek- egoera zalantzakorra bizi araziko badie ere . 

Eta denbora haurra bere hipotesien arabera bere ezagupena 

berbideratzen joan dadin, hipotesi batzuen okerrezkotasuna berak 

aurkituz eta beste hipotesiak berak moldatuz . Honek bere denbora 

eskatzen du . Presapean lan egitea ez omen da inoiz komendagarri . 

2 .1 .5 . Arazoei irtenbideak bilatzeko gaitasuna arlo guztietan eragin eta hizkuntza 

ídatzLaren esparruan praktikan jartzeko aukerak eskaini 

Azken batetan aurrez adier azitakoaren laburbilketa da baldintza 

hau : haurra arazoak sumatzeko gauza da eta arazoei konponbideak 

bilatzeko gai ere bai. Gaitasun hori ezagupen arlo guztietan gauzatu 

dezake haurrak . Arlo horietako bat hizkuntza idatziarena da . Ezagu- 

1 24

pen-gai arrunta gertatzen bazaio haurrari hizkuntza idatzia -bere 

inguruan oso erabilia eta erabilkorra delako-, sortzen dizkion ezagu- 

pen-arazoei irtenbideak bilatzen saiatuko da, beti ere bere bidea eginaz 

. 

Honaino Peter MAYren oharren laburketa . Guzti honek zera 

adierazten digu, irakurketaren eta id azketaren hastapenak horrela 

ulertuz gero, ikaslearen adin berezi baten zain egon beharrik ez 

dagoela. Eta guk horrela ulertzen dugu hemen gure aztergaiaren iza- 

kera eta garapena, Klaus B . GUNTHERen (1987,103) hartan oinarrituz 

: 

"Hizkuntza idatziaren lorpena ez dago adin bati lotua, ez eta eskolake- 

tari baldintzatua ; askosaz lehenago hasten da prozesoa eta mailaz 

maila gauzatzen da interpretatze-estrategiak aldatuz doalarik haurra 

bere bidean, eta irakurtzeak eta idazteak elkarri osatzen laguntzen 

dietelarik" . 

Rudolf PREHMek bere oroitzapen bat eskaintzen digu gai honi 

buruz, eta zilegi bekit hona ekartzea, teoria askok baino hobeto adie- 

razten baitu haurraren gogoetak nondik joan daitezken : 

"Oraindik eskolatzeke nengoelarik, nire aitak zuen hizki-handien-kaxa 

gogoko nuen nik . Gure herrixkako talde bakarreko eskolako maixu 

nuen aita . Oso bihotz zabaleko gizona! Eguraldi euritsua zenetan esko- 

lagelan irakasletara jolasten uzten zigun niri eta nire lagunei bazkalon- 

doko ordu libreetan . Horrelako batetan nire amona etorri zen gela 

txukuntzera . Berarekin bakarrik geratu nintzenean irakurtzera jolastu 

nahi izan nuen nik berarekin, nahiz eta nik irakurtzen oraindik jakin 

ez. Kaxatik halamoduzko hizkiak hartu eta jarri nizkion aurrean : T X 

N. "Amona, zer jartzen du hemen?" - "Hori ezin dezaket irakurri!" 

- Kontxo, pentsatu nuen, aitak horrelakoak jartzen dituenean irakur 

daitezke, baina amona honekin ezin" . X zegoen tokian A bat jarri nuen . 

"Amona, zer jartzen du hemen?" - 'TAN!" - "Hara, irakurri du ; baina 

TAN irakurri . Baina horrek ez du ezer adierazten", pentsatu nuen nik 

1 2 5

nirekiko . A kendu eta bere tokian O jarri nuen . Eta amonak TON 

irakurri zidan . "Bai, TON tonua bezala edo, aitak binbolina jotzen due- 

nean ateratzen duen tonua izan daiteke", pentsatu nuen . 

Ez dakit adierazi ditudan hizkiak izan ziren orduan amonari jarri 

nizkionak baina gogoan dut beste honetaz konturatu nintzela : horrela 

idatzitako hitz batzu ezin zirela irakurri; beste batzu irakur zitezkela, 

baina ez zutela ezer adierazten ; beste batzu irakur daitezkela eta 

gainera zerbait adierazten dutela . Esperientzi honetatik abiatuz gerora 

"eztia" gozatu izan dut; zentzu didaktikoan, jakina!" 

Honaino Rudolf PRAHMen historitxoa, BALHORNek (1987,102) 

eskaintzen duenez jasoa . 

nagusia . 

Prozesua horrela ikusirik, badirudi, adinarena ez dela aldagai 

2 .2 . MOTIBAPENA 

Edozein arlotako ezagupenean aurrera egiteko horretarako gogoa 

izatea baldintza nagusitzat jartzen du Cesar COLL-ek (1987) bere 

"Psicología y Curriculum" lan ezagunean . Aurreko kapituluan gure 

bigarren hipotesiaz ihardun garenean ere aitatu dugu aldagai honen 

garrantzia : haurraren inguruan berak hizkuntza idatzia modu 

funtzionalean erabiltzen dela sumatzen badu -beraz, baliabide 

erabilgarria dela hainbeste betekizun interegarrietarako-, orduan 

haurrak ezagupen- objektu horret az baliatzeko gogoa ere sumatuko 

duela, egia aldi berean baliabide horren barne-egituraz, e .a. bere 

galderak egingo dizkiola bere buruari -arazoak planteatu, hain zuzen 

ere- eta bere moduko erantzunak -hipotesiak- ematen saiatuko 

dela. Hans BRÚGELMANNek (1987,130) honela laburbiltzen du ger- 

takari hau : 

1 26

"Edozein haur saiatzen da bere inguruko objektu-munduan -eta 

hizkuntza idatzia ere mundu horretako objektu bat da- beretzat modu 

pertsonalean zentzu esanahikorrez interpretatzen eta mundu horretan 

arrakastaz aurrera egiten" . 

Cesar COLL (1987) berak oinarrizkotzat jotzen duen beste baldintza 

haurrak bere ezagupena modu esanahikorrean molda dezan 

zera da hain zuzen ere : ezagupen berriak funtzionalak, erabilgarriak 

izan daitezela ._ Eta haurrarentzat, hizkuntza idatziaren arloan zer den 

funtzionala aurreko kapituluan adierazi dugu, bigarren hipotesia 

komentatzerakoan . Badirudi baldintza horiek betez gero haurrak 

gogoko duela "irakurtzea eta idaztea, hori beti bere erara egingo badu 

ere, moldatuak dituen bere ezagupen-eskemen arabera alegia . Haur 

askorengan sumatu ohi da hizkuntza idatziaz baliatzeko interesa eta 

gogoa. DEHN- i(1986,108) jasotzen diot honako hau : 

"Horrela haurrak bere idazkera hobeagotzeko gogoa ere sumatzen eta 

adierazten du, horretarako ariketarako hitzen bat hartzen duelarik, 

hain zuzen ere beretzako esanahi sentimentalik handiena duena 

huraxe" . 

Askotan esanahi sentimentalik handiena duten hitzak haurra- 

rentzat bere izena, bere gurasoena, familikoena eta lagunena izan ohi 

da. Horrelaxe dio GUNTHERek (1987,104) : "Bere izena da haurrak 

idazteko hitzik erakargarriena hasiera batetan" .Era berean adierazten 

digute izen idatziaren eraginkortasuna ere haurra idaztera berez 

jartzeko SCHEERER NEUMANN, e .a . (1986,81) BEN lau urte t'erdiko 

mutikoaz ari zaizkigularik : "Beti hitz bat edo beste idatzi nahiean ibili 

ohi zen, ia beti bere edo gure izenak nagusiki" . 

Berea eta bere gurasoena ez ezik bere lagunena idazteko gai dire- 

nean ere atsegin handiz adierazten dute haurrek hori . Adibide moduan 

EKINTZA ikastolan lau urteko haurrekin izandako esperientzia 

adierazkorra izan daiteke . 1990 .ko Pazkotako oporren ondoko lehen 

1 27

astean gertatua : "nire lagunak" izeneko fitxa banatu zien andereñoak 

haurrei bertan agertzen ziren lau irudiak margotu zitzaten . Margotu 

ez ezik lau lagunen izenak idazteko ere gauza izan ziren taldeko haur 

gehienak bizpahiruk hori egin zutela ikusi zutenean, eta pozik adierazi 

ere zeintzuren izenak idatzi zituzten . 

Ohar moduan zera gogoratu hemen, gela batetako haurren 

izenek nahiko material eta nahiko ezberdina eta aberatsa eskaintzen 

diotela haurra hizkuntza idatziaren konplexotasunaz jabetzen joan 

dadin, aurreko atalean MAYk jartzen zuen baldintza era egokian 

betetzeko moduan . 

Era berean EKINTZA ikastolako andereñoetatik jasotakoa da 

beste gertakari hau ere, aste berean gertatua : posta-tarjeta modukoak 

eskaini zizkieten haurrei -bost urteko gelakoei-, baita hauek bapatean 

antzeman zer egin zezaketen haiekin, eta berehala tarjetak 

idatzi ere . Guztiek etxera eraman zituzten nahiz eta andereñoak 

batzuk eredu moduan gorde nahi izan . Gurasoei erakutsi behar omen 

zer egin zuten . Batzuek beren "tarj etak" izeba edo lagun bati bidali ere 

bai postaz . 

Era berekoa da Lazkaoko Ikastolako Eskolaurreko haurrek 

1989ko Gabonetan idatzi zidaten zorion-tarjeta ere (bost urtekoen 

gelakoek) . Baita galdetu ere hurrena ikusi nindutenean ea beren tarjeta 

iritzi zitzaidan . Barka bekit dagokionak, hona beste gertakari bat 

ekartzen badut, eta anekdota bat bada ere, motibapenaren eragina 

haurrengan norainokoa izan daitekeen ondotxo adierazten duelako 

oso egokitzat jotzen dut eta hona aldatzen ; oroitzapenetakoa da, Marion 

BERGek (1986, 169) eskainitakoa, dentistarenean darama izen- 

burutzat. Hitzez-hitz aldatzen dut : 

"Egia esan, atsegin zitzaidan dentistarengana joatea . Akats bakar bat 

aurkitzen nion nire dentistari : denbora asko pasatzen zuela 

bakoitzarekin . Ondorioz, egongela edo delako itxoingela oso beterik 

egon ohi zen naizenetan . Itxoingela horretako haur bakarra nintzen 

1 28

egun hartan. Beste guztiak -helduak denak, jakina- egunkaria 

irakurtzen zuten, niretzako oso aspergarri zen hura, ezin bait nuen 

egunkaririk irakurri . Baina arazo hori ez zela arazo erabaki nuen eta 

egunkari bat hartu nuen eskutan . Pozik ari nintzen ni hizkien itxura 

zoragarri haiek aztertzen . Baina zerbaitek haserretzen ninduen, ze 

heldu haiek irriparrez begiratzen bait ninduten . Amak argitu zidan : 

egunkaria buruzbehera omen naukan eskuetan . Egia esan, berdin- 

-berdin zitzaidan niri, baina pakearen izenean, egunkariari buelta 

eman nion. Baina begira, hizkiek lehengo itxura ez dute ba horrela 

hartuta ere! Heldu hauen ohiturak gero?" 

Atal hau bukatzeko BAGHBANek bere alaba Giti-ren zehaztapenei 

buruz eskaini zuen lanari BRUGELMANNek (1987, 128-129) 

egindako ohar pare bat ekarri nahi dut hona : 

1 . Giti-k zentzuz beteriko egoera sozialetik ikasi du idazten . 

Hizkuntza idatzia bere inguruan iharduteko baliagarri zaion tresna 

du . Eguneroko bizitzan zentzua ematen diola idazteari adieraziko 

lukete bere amonari idatzitako gutunak eta Jatetxeko kontua moldatzeko 

burutzen dituen zerrendek, e .a . 

2 . Beretzako garrantzizko diren pertsonek egiten dutena egiten 

saiatzen da Giti inguru-giro horretan . Eta ez imitazio hutsezko 

ihardunaz bakarrik ; berak bere modura birmoldatzen du, paradigma 

eraikitzaileak argitzen duen moduan, bere inguruan sumatzen duena . 

Baina VYGOTSKYren hura ere ezin ahaztuko dugu gertakari hau 

argitzeko : garapena baldintza genetiko-sozialek eragiten dutela 

nagusiki, alegia . 

3 . Horretan garapen kualitatibo bat ematen da Giti-ren id azketa 

munduko ihardueran : berak bere modura barnetik gidatzen duen 

iharduera eraikitzailean . 

Eta egon haurrak bere ezagupenean aurrepausoak ematen ari 

dela sumatzen duenean barnetik sortzen zaio aurrera jarraitzeko ekimena 

eta eragina, motibapena, Ana TEBEROSKYk (1988) beste 

irakasle batzuetatik jasotzen duen iritziaren arabera . 

1 2 9

2 .3 . HIZKUNTZA IDATZIAREN BARNE-EGITURA 

Bigarren kapituluko bigarren atalean zeh azturik utzi da arazo 

hau : hizkuntza idatziak mintzatuarekin nolako loturak dituen, alegia . 

Eta han ikusi ahal izan dugunez, haurrak eragiketa ezberdin ugari 

-eta kualitatiboki ezberdinak, gainera- egin beharko ditu hizkuntza 

idaztiaren azpiegituraz jabetzera iritzi bitartean . Eta horrek horrela 

izan behar du hizkuntza mintzatuaren eta hizkuntza idatziaren arteko 

loturak, hizkuntzatik hizkuntzara, kualitatiboki ezberdinak direlako : 

Euskara: fonemen eta grafemen artean lotura zuzena dago, salbuespen 

bakar batzuekin : fonema bakar batzuentzat grafema bikoitzak: 

TS, TX, TZ eta Hegoaldean galdutako fonema batentzat H 

grafema . 

Gaztelania : fonemen eta grafemen artean lotura zuzena dago, 

nahiz eta salbuespen ugari egon, eta batzuetan hitzaren jatorria 

-latinetik edo gerkeratik- ezagutu behar H eta Vren erabilerarak 

menperatu ahal izateko, adibidez . 

Alemanera: fonemen eta grafemen artean lotura zuzena badago 

ere, hitzaren jatorrizko idazkera errespetatu egiten da -Orthographie, 

e.a- Hizkuntza kultoan horrelako asko dago . Horretaz gain grafema 

batzuen hotsa aldatu egiten da hainbat eta hainbat konbinaketan : 

EU > OI bilakatzen da ahozkatzerakoan, EI > AI, e .a . 

Frantsesa : fonemen eta grafemen artean lotura zuzena badago 

ere, hainbat konbinaketetan aldaketak eman ohi dira, hainbat grafemak 

ez du fonemetan ordainik, eta horret az gain hainbat marka morfologiko 

idatzi egiten da baina ez ahozkatu irakurtzerakoan, eta alderantziz 

ahozkatzerakoan sumatzen ez diren marka morfologikoak 

-aditzaren bukaera-markak gehienetan- idatziz jarri egin behar 

dira . Honek hizkuntzaren ezagupen metalinguistiko dexentea 

eskatzen du . 

J 

1 3 0

Inglesa : fonemen eta grafemen artean nolabaiteko lotura baldin 

badago ere, salbuespenak oso ugariak dira, eta marka morfologikoak 

ere kontutan hartu behar dira . Hizkuntza mintzatuaren eta idatziaren 

artean dauden arauak aurkitzea ia ezinezko bilakatzen zaio haurrari, 

eta baita pertsona heldu al fabetatu ugariri ere . 

Gure inguru kulturaleko hizkuntza garrantzitsuenetan gertatzen 

dena adierazteko nahikoa . Hizkuntza idatziaz jabetzeko, beraz, 

"estrategia" ezberdinez baliatu beharko haurrak hizkuntza batetik 

bestera : dauden desberdintasunak kontutan harturik honako bi 

autore hauek esplizitoki gogoratzen digutenez : GUNTHERek 

(1987,103) eta MAYk (1987, 92) Europako hizkuntzetara mugatuz, 

gaztelania aitatzen du GUNTHERek errezenetako bezala haurrari 

eskatzen dizkion ezagupen-eragiketaren aldetik begiratuz gero . 

Euskara, beraz, errazago . 

Aldagai guztietan independienteena hauxe izango da noski, ez 

bait dago ez gurasoen eta ez irakasleen esku hori aldatzea eta moldatzea 

. Hizkuntza idatzi bakoitzaren arauak ezarri egiten zaizkio 

hizkuntza batetako gizartekideari . 

2 .4 . HIZKUNTZA IDATZIAREN EZAGUPENERAKO AURKEGI'UTAKO 

ZAILTASUN-MAILAKETA 

Ezagupenari buruzko paradigma eraikitzailea hartu dugunez 

gure ikerketa lan honen oinarritzat "zailtasun mailaketa" ere ikuspegi 

horretatik ulertu behar da . 

Badakigu haurrak, edozein arlotako ezagupena moldatzen doan 

neurrian, okerrak eta erruak egingo dituela : ezinbesteko okerrak, 

baina eratz aileak: aurrera pausoak ahalbideratuko dizkioten erruak, 

horretxegatik eratzaileak . Eta diogun bidenabar, okerrak edo erruak 

direla pertsona helduaren pentsakera eginetik begiratuz gero ; ez, 

131

ordea, horrela ezagupenaren psikogenesiatik begiratuz gero : jakintzaren 

arlo batetik begiratuz gero behintzat . Gertakari hau nahiko 

paradoxikoa da, kasu honetan pertsona heldu askoren-tartean, 

irakasle hezitzaile askoren ikuspegia eta giza-zientzia baten -ezagu- 

penaren psikologia/garapen-psikologia- ulertze-moduak kontraesanean 

bait daude . 

Horretxegatik zailtasunen mailaketa ez da ulertu behar metodolo- 

gia analitikoaren ala sintetikoaren logikatik : konplexutik soilenera ala 

soilenetik konplexuenera doan mailaketa moduan . Haurrak, dakigunez 

eta puntu batzu lehentxeago MAYren eskutik gogoratu dugu- 

nez, irakurketa-idazketaren arloan modu horretako logikaz baino 

gehiago aurreratzen bait du analogian oinarrituz . Eta analogietarako 

ez bait dago z ail-konplexu baliorik : NA/AN ("ANek ez du balio "trena" 

idazteko, "ander" idazteko balio du!"), ezin esan daiteke zein den kon- 

plexuagoa ikuspegi horretatik begiratuz gero . Antzeko oharrak egiten 

ditu DEHNek (1987, 101-105) bere lanetako batetan . 

Zailtasun-mailaket az ari garenean VYGOTSKlren teoria haretatik 

begiratuz ari gara : haurrari ia berak berez egingo lukeen baina 

ezinean dabilen aurkikuntza egiten lagundu behar zaiola, hau da : 

"haurraren berehalako garapen-esparruan" mugitu behar duela 

irakaslearen -gurasoak eta haurraren inguruko pertsona "heldua- 

goak/aurreratuagoak" ere irakasle dira zentzu honetan- irakasihardunak 

. Gai honi buruz aurreko kapituluan adierazi dugun guztia 

gogoratu beharko litzateke hemen . 

BAGHBAN-en (1987,127) zita batekin amaituko dugu puntu hau : 

"Hitzaren analisia fonetikoa egitera iritxi berria den haur ugarik 

lehendik ezagun zaizkion grafemak idazten ditu nahiz eta ez bat etorri 

hitzaren fonemekin, baina hitza "osatzeko" asmoarekin inolako 

zalantzarik gabe . Oker dabil hemen haurraren ikus- edo entzun- 

perzepzioan aulezia baten bila dabilen irakaslea : honek ez ditu 

ezagutzen haurraren pentsabide-arauak" . 

132

Aldagai honek eragin zuzena izango du haurraren ikerketa- 

-saioetan, irakasle eta pertsona helduek haurraren iharduera segun 

nola interpretatzen duten eskainiko bait diote hark aurrera jotzeko 

behar duen eragina (= motibapena) . 

3 . ALDAGAI DEPENDIENTEA 

Aurrez adierazitako guztia kontutan hartzen bada, argi legoke 

ondorioa : hizkuntza idatziari buruz haurrak egin ditzan aurkikuntzak 

haur berak . 

• Hizkuntza idatziarekin izan dituen harremanen kalitateari eta 

kantitateari baldintzatuak daude . 

• Harreman horiek zenbat eta gehiago izan, aurkikuntzen garapen-bidea 

ere goizago hasiko litzateke : ez dago adin bati loturik . 

• Hizkuntza mintzatuaren eta hizkuntza idatziaren artean zenbat 

eta lotura sinpleagoa, orduan eta erreztasun handiagoz aurreratuko 

dute haurrek beren aurkikuntzen bidean . 

• Inguruak -ingurukoek, alegia- zenbat eta modu egokiagoan 

lagundu bere aurkikuntzak egiten, orduan eta azkarrago iritziko da 

haurra hizkuntza idatziaren arauez jabetzera . 

Laburbilduz, beraz : ezagupenari buruzko paradigma erakitza- 

iletik eta genetiko-sozialetik begiratuz gero, irakurketa-idazketaren 

ikaskuntza nagusiki lau baldintza horiei menpekoturik dago . Lau 

baldintza horiek aurrez adier azitako moduan ematen badira, ez dago 

metodoen bitartekotasunaren beharrik haurra berez irakurketaz eta 

idazketaz jabetzera iritxi dadin . 

1 33

4 . EREDU TEORIKOAREN ESKEMA 

Haurraren 

adiin 

kronologikoa 

eragin nagusia 

baldintza garrantzitsua 

>- zeharbidezko eragina 

Eskolaurreko 

ihardunbide 

didaktikoa 

Haurraren adin 

psikologikoa : 

ezagupenaren 

garapen-prozesua 

y 

Hizkuntza 

idatziaren 

ezagun-prozesoaren 

nondik-norakoa 

-.* ~l- 

__* 

Etxeko eta 

inguru 

naturaleko 

giro 

sozio-kulturala 

Hizkuntza 

mintzatu 

eta idatziaren 

arteko 

loturaren 

konplexutasuna 

1 34

1 . POPULAZIOA 

1 .1 . POPULAZIOAREN AUKERAKETA 

vi 

IKERKETAREN METODOLOGIA 

Hasiera beretik adierazi eta azpimarratu beharra dago, ikerketa 

honen helburuetako bati erantzunaz, aukeratutaako lagina- ez dela 

populazio zabalago batetako muestra bat . 

kapituluan adier azi den didaktika proposamena Eskolaurreko 

haur-talde arruntekin lanean ari diren irakasle arruntei egiten zaien

proposamena da . Beraz haur-talde arruntak izan dira saio honen 

oinarria. Talde hauek ez dira beste inoren ordezkapen estatistikorik . 

Ikerketa-saioa burutu ahal izateko -beraz saiorako taldeak 

aukeratzeko- jarri diren baldintza bakarrak honako hauek izan dira : 

• Irakurketa-id azketaren didaktika paradigma eraikitzailearen eta 

genetiko-sozialaren ikuspegitik lantzeko prest egotea . 

• Prestotasun horrek ikastetxeko Ekolaurreko irakasle-talde 

osoarena behar zuen izan . 

• Saioa gauzatzeko prestaketa-mintegi batetan parte hartzeko 

prest egon behar zuten irakasle-talde horiek . 

• Aurrez irakurketa-id azketaren didaktika paradigma eraikitzailearen 

eta genetiko-sozialaren ikuspegitik landu ez zuten ikastetxeak 

beharko lukete izan . 

Lan baldintza hauen arabera egin nahi zen ikastetxeen aukeraketa, 

bestelako baldintzarik jarri gabe . 

Eta baldintza horiek jartzeak eta besterik ez eskatzeak bere arra- 

zoiak ditu : 

• Baldintza horiek jartzeko arrazoia bat izan da, eta hori oinarrizkoa 

eta nagusia: irakaskuntz curriculum bat zentzuz moldatu 

nahi bada lehenik "oinarri psikopedagoikoak" zehaztu beharko 

lirateke, C .COLLek (1987), GIMENO SACRISTANek (1985) eta 

ZABALZAk (1987) azpimarratzen digutenez ; horret az gainera eta horrekin 

batera eta autore berei jarraituz, ezinbestekoa da ikastetxe 

batetako irakasle-talde osoa adostasunera iristea egitasmotutako curriculuma 

zentzuz bideratu eta gauzatu nahi bada . Bestalde, azken 

baldintzaz aurretikako eragin ezkontrolatuaren bitartekotasuna 

1 36

deuseztatu nahi litzateke . 

• Eta beste baldintzarik ez jartzeko arrazoia bat izan da, eta hori 

berez nahiko nagusia : gaur egungo eskoletan lan egin ohi den bal- 

dintza arruntetan bideratu nahi bait zen ikerketa-saio hau eta bide 

batez laborategiko baldintzak alde batera utzi nahi zirelako 

MEDRANO ETA OIHARTZABALek (1991) eskatzen dutenari jarraituz . 

Horretxegatik ez da taldeetako haur-kopuru mugaturik eskatu, ez da 

aurrez kontrolatu nahi izan haurren jatorri soziokulturala, ez eta ere 

haurren adimen-koefizientea: ikastetxeek -gehienek bederen- ez 

bait dute horrelako aurrebaldintzarik eskatzen ikasleak onartzerakoan 

. 

Horretxegatik, eta aurrez horrela planteatu zelako ikerlan honen 

ondorioak ezingo dira, berez, beste baldintzetan lan egiten duten 

ikastetxe-giroko haur taldetara orokortu. Garbi utzi nahi den ezugarri 

eta mugapena da hori, inolako mugapena baldin bada behintzat . 

Eskatutako baldintzetatik lehen hiruak erabat bete ahal izan 

dira. Laugarrena ez erabat . 

Saio hau aurrera eramateko prest zeuden ikastetxeen bila 

hasitakoan arazoak agertu zitzaizkigun: gaiari buruzko bi mintegitan 

parte hartu zuten 110 irakasleri proposamena egin eta gero, bi 

ikastetxetako irakasle-taldeetatik bakarrik adierazi ziguten modu 

honetako saio bati ekiteko prestotasuna eta nahia : LAZKAOKO ikastolako 

taldea, sei andereñoz osatua, eta Donostiako EKINTZA ikastolakoa 

beste sei irakaslez (bost andereñoz eta maixu batez) osatua hau 

ere . 

Ez dugu izan, beraz, aukera handirik . Gertakari honek berak 

"populazioaren"ordezkapen estadistikoa gehiago mugatzen du, erabat 

deuseztatzen ez badu behintzat . Ez goaz hemen saiorako prestotasun 

hain mugatuaren arrazoiak aztertzera, ez bait da hau horretarako ez 

toki eta ez une egokia, ez eta gure asmoa ere .Diodan bidenabar, 

1 37

ordea, '1 EBEROSKY eta lankideek (1988,19) arazo berdinarekin egin 

zutela topo Katalunyan . DECROLYk berak (1923) zailtasun berdinak 

adierazten ditu . 

Bi irakasle-taldeek onartzen zuten irakurketa-idazketa Eskolau- 

rreko haurrekin paradigma eraikitzailearen ikuspegitik lantzeko au- 

kera . 

Bi taldeak zeuden gaiari buruzko azterketa sakonago bat 

burutzeko mintegi batean parte hartzeko prest . 

Bi kasuetan, ordea, azken baldintza etzen erabat betetzen : bi 

ikastetxetan , saio kontrolatua hasi aurretik modu horrelatsuko didak- 

tikaz beren probak egiteari ekinak ziren. Eta hori gu gerok zuzendu 

genuen mintegi batetan parte hartu ondoren, eta mintegiko azterla- 

nen ondorioek horretara bultza zituelako . 

Eta hemen ohar bat egin gabe ezin gindezke pasa : iker-saiorako 

hasiera bera ere kontrolatua izateak bere garrantzia baldin badu ere 

-eta baldin badu estadistikaren ikuspegitik du, ez ordea eguneroko 

irakaskuntza-jardueratik begiratuz gero, eta guri bigarren hau iru- 

ditzen zaigu garrantzi handieneko, eta hura ez hainbesteko, ukatu 

ezin ukatu badugu ere-, nolabaiteko didaktika-modu baten egokitasunez 

komentziturik dagoenean ezin eskatuko diogu irakasle-talde 

bati, saioaren kontrolgarritasunagatik, ez dadila hasi esperientzia- 

rekin halako egun berezi bat iritxi bitartean ; hezkuntzaren filosofiatik 

begiartuz gero hori ez litzateke etikoa, gure ustez behintzat, ikaslearentzat 

egokiena dena edo horrela dela uste duena egitera beharturik 

bait dago edozein hezitzaile, uste horretara iritsi orduko . 

Zati hau bukátzëko azken puntu bat : bi ikastetxe hauetan gerta 

zitekeena nolabait kontrastatu ahal izateko -elkarren arteko kon- 

paraketa-auker az aparte- aurrez aipatutako baldintzetan lan egiten 

ez duen ikastetxe baten prestotasuna nahi genuen, neurri batetan 

beste biekin nolabait pareko izan zitekeena : Eskolaurreko irakasle- 

1 3 8

-taldea sei kidez osatutakoa, eta konparaketa-lan horretarako prest 

legokeena. USURBILgo ikastolako andereño-t aldea horretarako prest 

eskaini zitzaidan . Talde hau ere sei kidez osatua dago, baino irakurketa-idazketa 

ez dute Eskolaurrean lantzen . 

1 .2 . POPULAZIOAREN EZAUGARRIAK 

1985ean jaiotako huarrekin bideratu da saioa : Ikastoletan ohi- 

tura denez Eskolaurreko bigarren mailakoak 1989/90 ikasturtean . 

Maila hori aukeratzeko arrazoi nagusi bat neukan : adin horre- 

tako haurrekin, nik dakidalarik, ez dira hasten, Ikastoletan behintzat, 

irakurketa-idazketa lantzen . Hasten direnetan, eta orduan irakurketa-idazketarako 

aurreprestakuntza moduan hasten dira gehienetan, 

hurrengo mailan gertatu ohi da : Eskolaurreko bigarren mailakoak 

hartuz, ikasturte hori bitartean curriculumean irakurketa-idazketa- 

ren didaktikarik aurreikusi gabeko aldi batetan molda nahi nuen 

ikerketa-saio hau . 

Gertatu, ordea, ez zen erabat horrela gertatu, nahiz eta hori izan 

aurrez jarritako baldintzetako bat, 1 .1 . puntuan adierazi denez . Bai 

Lazkaoko eta baita Ekintza ikastolako andreñoetako batzuk 1988/89 

ikasturtean gidatu nuen irakurketa-idazketari buruzko mintegi 

batean hartu zuten parte, Donostiako Elizbarrutiko OHOko Irakasle 

Eskola Unibertsitarioan hain zuzen ere . (Andereño hauez aparte beste 

60k ere jarraitu zuten mintegi . hori) . Bilera haietan gaiari buruzko 

ikuspegi eraikitzailea ere aztertu zen, eta mintegi-kideek hainbat froga 

praktiko ere pasa zuten beren haurrekin, paradigma eraikitzaileak 

dioena egia zen ala ez frogatu ahal izateko . 

139

Froga honen ondorioz eta mintegian landutakoan oinarriturik, 

eta elkarrekiko inolako adostasunik gabe, Lazkaokoak bezalaxe 

Ekintzakoak ere, didaktika berri hau praktikan jartzen hasi ziren 

Eskolaurreko beren haurrekin, ttikienetatik hasita, 1988/89 ikasturtearen 

azken hiruhilabetean . 1989/90 ikasturtearen haserako, 

beraz, bigarren mailako haurrek bazuten nolabaiteko esperientzia 

hizkuntza idatziarekiko harremanetan . Hala eta guztiz ere, haur talde 

horiekin moldatu da ikerketa-saioa, Eskola horietako baldintza arrun- 

tetan gertatu delako guzti hori : 1 .1 . puntuaren amaieran justifikaturik 

geratu da arazo hau . 

Usurbilgo ikastolan ez zuten horrelakorik egin, aipatutako minte- 

gian ere parte hartu ez zutelarik . 

- Haur kopuruari dagokionez hona zeh aztapenak : 

Lazkaoko ikatsolan : 38 haur, bi taldetan . 

`- 

Ekintza ikastolan : 48 haur, bi taldetan . 

Usurbilgo ikastolan : 34 haur, bi taldetan 

- Haurren maila sozio-kulturalari dagokion zeh aztapenak, gura- 

soen ikerketa-maila kontutan hartzen delarik : 

Ikasketa erdimailako lanbide lehen 

uniberts . ikasketak heziketa maila 

LAZKAO % 28,8 % 23,6 % 1,05 % 46,6 

USURBIL % 14,7 % 5,8 % 29,6 % 49,9 

EKINTZA % 68,7 % 29,5 % 1,8 

Gurasoen maila sozio-kulturalaren sailkapen hau egiteko Javier 

ELZOk (1986, 1990) Euskal gizarteari buruz moldatu dituen ikerketak 

burutzerakoan erabili izan dituen erizpideei jarraitu diegu . 

1 40

Ikus daitekeenez erdi mailako eta lanbide hezitako ikasketak 

parekatzen baditugu, Lazkaoko eta Usurbilgo ikastoletako gurasoen 

maila sozio-kulturalak nahiko parekoak dira . Ekintza-ko gurasoena, 

aldiz, oso bestelakoa . Gertakari honek haurrak etxean bizi duen maila 

sozio-kulturalak irakurketa-idazketarako hurbiltze-bidean izan dezakeen 

eragina kontutan hartzeko aukera sortzen digu . 

- Irakurketa-idazketaren lorpen-prozesoan eragina izan deza- 

keen beste aldagai bat adinarena izan daiteke . Adierazi dugunez haur 

guztiak 1985.an jaioak dira . Baina jaiotza-hilabetea kontutan hartzen 

dugularik, hona haurren sailkapena ikastetxe-ikastetxe, %tan emana : 

U O M M E Uz AB I U AZ A 

LAZ . 7,8 13,1 13,1 7,9 7,8 7,8 

7,8 10,5 7,8 2,6 10,5 2,6 

EKIN . 4,1 2,08 16,6 16,6 - 8,3 14,5 10,4 8,3 10,4 8,3 - 

USURB . 11,7 8,8 2,9 5,8 14,7 8,8 8,8, 8,8 11,7 2,9 8,8 5,8 

Zehaztapen hauek ez digute ezer askorik esaten, baina elabo- 

rapen estatistikoa egiterakoan kontutan hartuko dira, adinak -hilabeteko 

sailkaturik- duen eragina neurtu ahal izateko . 

- Eragina izan dezakeen beste aldagaia irakaslearena da . Hiru 

ikastetxetako irakaslegoa, prestakuntza akademikoa kontutan har- 

tzen badugu, maila berekoa da: irakasle guztiak Eskolaurreko 

Irakasle-tituloaren jabe dira . Ekintzako batek, horretaz gain, soziolo- 

giako lizentziatura ere badu . 

Bestalde irakasle guztiak Eskolaurreko ,irakaskuntzan nahiko 

esperientzia dutenak dira : 5 urtetik gorakoa . 

Aldagai hau oso kualitatiboa denez, ezin kontutan hartu izan 

dugu . 

1 4 1

- Ikasleak neskak ala mutilak diren kontutan hartzen badugu, 

banaketa modu honetakoa ateratzen zaigu . 

Neskak Mutilak 

LAZKAO % 60,5 % 39,5 

USURBIL % 55, 8 % 44, 2 

EKINTZA % 58, 3 % 41, 7 

Zehaztapen hauek ere ez digute askotarako balio, aldagaia erabat 

kualitatiboa denez gero . Dena dela, hiru ikastetxetan mutilak baino 

gehiago dira neskak . 

2 . EBALUAKETA 

2 .1 . ZER EBALUATU 

Era honetako iker-lanaren ebaluaketak berez ditu arazoak, iker- 

lanaren izakerak kualitatiboa izan nahi bait du, 1 . kapituloan adierazi 

den moduan . Eta ebaluaketak, ohizko moduan •.,lertuz gero, 

nolabaiteko kuantifikazioa eskatzen du . Kualitatearen kuantifikazioaren 

arazoa hortxe dago, eta lan honetan ez dugu gatazka hau 

garbituko, ez eta argituko ere . L 

Zer ebaluatu erabakitzeko orduan bigarren kapituloan adierazi- 

tako irakurketa-idazketaren "psikogenesiaren hipotesiari" lotu beharrean 

aurkitzen gara hemen, ikuspegi hori hartu bait dugu gure la- 

142

nerako oinarrietako baten moduan . Beraz, haurrak testu idatzi baten 

aurrean, nolako usteak, nolako hipotesiak dituen aztertu eta ebaluatu 

nahi dugu hemen . Beti ere, ordea, uste eta hipotesi horietan garapen 

bat ematen dela suposatuz, GÜNTHER (1986, 1987, 1989), FE- 

RREIRO eta TEBEROSKY (1986), FERREIRO (1982), BRÜGELMANN 

(1984,1986,1987), DEHN (1986) eta lankideek adierazi dituzten 

eritzietan oinarrituz . 

Beste erabateko arazo bat agertzen zaigu hemen : era askotako 

testu idatziak daudela, hain zuzen ere . Ez da berdina salgai baten 

produkto-izena, komiki batetako testu bilduak, slogan bat, irudiz 

apaindutako ipuin batetakoa, egunkarietakoa, e .a . Testu bakoitzak, 

eginkizunaren eta ingurugiroaren arabera, itxura ezberdinak hartzen 

ditu . Bestalde batzutan maiuskul az , hurrena minuskulaz, beste bate- 

tan biak nahasian erabili ohi ditugu . Zenbaitetan, eskuz idatzitako 

hizki lotuak, bestetan inprimategiko hizkimodua agertzen da nagusi, 

e .a . Hala eta guztiz ere, itxura guztien gainetik testu idatziak 

-hizkuntza idatzia izango bada behintzat, eta beraz, irakurle 

arruntarentzat ulergarri izango bada- berezitasun eta ezaugarri 

nagusi batzu baditu eta behar ditu, gizarte-komentzionaltasunak horrelaxe 

erabaki duelako . 

VI . Kapitualuan adierazi dugun didaktika-modua Eskolaurrean 

eskuz idatzitako hizki lotuz gauzatzea erabaki genuen, gerora haurrak 

nagusiki hizkimodu horretaz baliatu beharra izango duelako ; haurrari, 

ordea, berak aukeratutako hizkimoduz baliatzen utziko zaio 

beti. Ondorioz zera erabaki dugu : ebaluaketarako erabiliko dugun 

hizkimodua Eskolaurrean irakasleek erabiliko dutenaren berdina 

izango da : eskuzko hizki lotua, alegia! 

Horretaz gain beste arazo bat ere aurkitzen dugu hizkuntza 

idatziaz haurrak izan ditzakeen hipotesiak ebaluatzeko orduan : 

hizkuntza idatziaren zein osagarriri buruzko iritziak, usteak ebaluatu? 

Fonetiko-gramatikoak bakarrik? Ortografikoak ere bai? Morfosintaktikoak? 

. . . 

1 4 3

• Gure ustez fonetiko-gramatikoak baino garrantzi handiagoa 

dute esaldi idatziaren osagai morfosintaktikoek : esaldiko hitzak 

bereizteko gauza ez bada zail gertatuko zaio haurrari idazketaren arau 

nagusienetakoaz jabetzea: zer idazten da elakarturik eta zer bereizirik, 

ze FERREIRO eta 'l'EBEROSKIk (1986) gogoratzen digutenez haurrak 

hasiera batetan grafemak perzibitzen baditu, berehalaxe konturatzen 

bait da grafema horiek multzoka banatzen direla eta tartean hutsuneak 

uzten direla . Arrazoi honegatik hizkuntza mintzatuaren eta 

hizkuntza idatziaren arteko parekotasun az nolako iritziak moldatzen 

dituen haurrak jakitea oso komenigarria da : hitzegiterakoan erres- 

petatzen ditugun arau morfosintaktikoak idazterakoan ere errespetatu 

beharrekoak bait dira: mintzatzerakoan baino zorroztasun 

handiagoz gainera, idazterakoan . 

• Aztertu beharreko beste arlo bat osagai grafematikoen berezitasunei 

buruzko iritziak dira: idatzirik dagoenak irakurgarri izan dadin 

zein berezitasun bete behar ditu? Hau da : zenbat grafema? grafema 

horiek nolakoak behar dute izan? Zer berezitasun dago grafema eta 

zenbakien artean?,e .a . 

• Haurren mundurako prestatzen diren testu idatzi gehienac -iaz 

denak- irudiz lagundurik agertzen dira . Askotan orri osoa hartzen 

duen irudiaren oinean testu mugatu bat baino ez da jartzen . Beste 

batzutan testu idatziaren eta irudiaren arteko oreka bat bilatzen da 

liburuan zehar . 

Honetaz gain bai Telebistan eta baita propagandarako moldatu- 

tako muraletan beti irudia eta testu idatzia elkarturik agertzen zaizkio 

haurrari : Coca Cola, Kelmes oinetakoak, e .a . 

Nola interpretatzen ote du haurrak testu idatziaren eta irudiaren 

arteko lotura? Nolako aldaketak ematen ote dira haurraren uste 

horietan esperientzian aurrera doan neurrian? e .a . Guzti hori 

aztertzea ere interesgarritzat jo dugu lan honetan, hor ikusiko bait 

dugu haurra noiz zentratzen den testuaren ezaugarri grafikoetan 

144

erori interpretatzeko orduan . 

• Gauzatu, ordea, idazterakoan gauzatuko ditu haurrak idazke- 

tari buruzko bere uste, aurreiritzi eta hipotesiak . Nolako parekotasuna 

sumatzen ote du haurrak hizkuntza mintzatuaren eta idatziaren 

artean? Hizkuntza idatziaren zein ezaugarri hartzen ote ditu kontutan 

bere "idazlanak" bideratzerakoan? . . . Guzti hori aztertzeak haurrak 

irakurketa-id azketari buruzko bere ezagupena nola moldatzen duen 

eta moldaketa horretan nolako garapen-urratsak sumatzen diren 

jakiteko aukerak eskainiko lizkiguke . 

2 .2 . NOLA EBALUATU 

Ebaluaketaren baliogarritasunaren arazoari erantzun nahi diogu 

zuzen-zuzenean hemen. Eta ebaluaketak moduzko baliogarritauna 

izatekotan, ebaluaketagailuak -ebaluaketarako baliabideek- baliogarriak 

izan behar : barematuak, e .a. izan behar estatistikaren arauen 

arabera . 

Hasieratik aitortu behar dugu, gure saioaren ebaluaketa egite- 

rakoan arazo eta oztopo handi batekin egin dugula topo : irakurketaidazketaren 

garapena paradigma eraikitzailearen ikuspegitik 

neurtzeko eta ebaluatzeko baliabide barematurik ez dago, guk ez 

dugu aurkitu behintzat, gaiari buruzko literatura guztia -eskuratu 

ahal izan dugun guztia, eta euskaraz, gaztelaniaz, alemanez eta 

frantzesez dagoen gehientxoena eskuratu ahal izan dugula aitortu 

behar dugu-aztertu ondoren . 

Gertakari nagusi batek argi dezake egoera hau : irakurketa- 

-idazketaren lorpen-prozesoaz, paradigma eraikitzailetik aztertuz, 

1 4 5

argitaratutako lanak azkenengo hamarkadan gauzatutakoak direla 

hain zuzen ere . Hamar urte hauetan egin diren lanak, garapen horre- 

tako urratsen azterketa kualitatibora mugatu dira ; izan ere azterketa 

estitistiko bat egin ahal izateko lehenik aztergaia sakonki ezagutzea 

aurre baldintza bait da, ikerlan honen lehen kapituloan CRON- 

BACHek eta KERLINEERek diotena gogoratuz azpimarraturik utzi 

dugunez . Hau da : 

"Arazo baten konponbidea modu kuantitatibo batetan planteatu baino 

lehen . . . datuen izakera aztertu behar da ." 

KERLINGER beraren hitzez baliatuz adier azteko . Gaiari buruzko 

literatura aztertuz gero, irakurketa-idazketaren garapenaren azterketa 

kualitatiboa (izakerarena, alegia) oraindik burutzeko dago . Eta 

oraindik ere modu horretako azterketa ugari beharko da . 

Horretaz gain, eta bigarren kapituloaren 2 . atalean, Hizkuntza 

mintzatua eta idatziaren arteko loturak izeneko hortan argitzen saiatu 

garenez, -hizkuntza ezberdinetarako prestatutako baliabideak ez dira 

egokiak antzeko ez diren loturak dituzten hizkuntzetako garapen- 

-prozesoak aztertzeko, arazo ezberdinak gainditu beharrean aurkitzen 

bait da horrelakoetan haurra, horretarako eragiketa ezberdinak bideratu 

beharrean . Orain artean ahaztu izan dugun gertakaria horixe . 

Guzti honek ebaluaketarako b aliabide barematurik ezarekin egin 

arazten digu topo . Gehiago, ez barematurik eta barematurik gabekorik 

ere ez dago, argitaraturik behintzat . 

Ebaluaketarako frogak gerok prestatu beharrean aurkitu gara, 

beraz . Orientabideak bai, orientabideak badaude . Nagusiki FE- 

RREIRO eta TEBEROSKIk (1986) FERREIROk(1982), BRÜGEL- 

MANNek (1984, 1986, 1987), GÜNTHERek (1986,1987),DEHN (1987), 

Y.GOODMANek(1982) eta SINCLAIRek (1982) eskaintzen dituztenak . 

Orientabide horientantxe oinarrituz prestatu eta burutu ditugu gure 

146

ebaluaketa frogak . 

Kapitulo beronetako aurreko atalean adierazitako lau arloak 

ebaluatzeko prestaturiko frogak deskribatuko dira jarraieran . 

2 .2 .1 . Hizkuntza mintzatuaren eta hizkuntza idatziaren arteko parekotasun 

Iexikomorfosintaktikoa . 

Idazketa oinarri alfabetikoan moldatzen duten hizkuntzetan 

irakurri eta idatzi ahal izateko hizkuntza mintzatuaren eta idatziaren 

arteko parekotasun lexiko-morfosintaktikoaz jabetu beharra dauka 

ikasleak(GÜNTHER, 1987 ; BRÜGELMANN,1986) . Bestela ezin asimilatu 

eta ulertuko ditu "hitzen" artean uzten diren hutsuneak, oina- 

rrizko hitzek izaten dituzten atzizkibidezko transformakuntzak 

(euskaraz) hitzari lotuak idazteko ohitura, perpausak elkarrengandik 

zeinu ezberdinez brezitea, e .a. Aipatutako autoreen ustez hizkuntza 

idatziaz jabetzen joan ahal izateko aurrebaldintzetako bat . 

Arrazoi horretxegatik haurrei pasa zaizkien artean esaldi mintzatuaren 

eta esaldi idatziaren artean sumatzen, uste duten parekota- 

sunaren nondik-norakoak aztertzeko asmoz moldatu dugu lehen 

froga, horretarako FERREIRO eta TEBEROSKIk (1986) aurkezten 

duten ereduari jarraituz, baina hiru motatako esaldi ezberdin erabiliz, 

hirurak esaldi arruntak badira ere, adin honetako haurraren hizkuntz 

ezagupen-gaitasunak kontutan harturik . Hona hiru esaldiak : 

(Ekintza) 

1 . Arraina uretan bizi da . (Lazkao-Usurbil) . El pez vive en el agua . 

2 . Mutilak botila puskatu du . (Lazkao-Usurbil) . El niño ha roto la 

147

otella . (Ekintza) 

3 . Neskak eta mutilak jolasten ari dira . (Lazkao-Usurbil) . Las 

niñas y los niños están jugando.(Ekintza) (Ikus II eranskina) . 

Lehenengo esaldia NOR formakoa da . Bigarrena NOR-NORKekoa . 

Hirugarrena, lehenaren modukoa, NOR formakoa, baina subjektu 

bikoitza eta aditz bikoitza dituena . 

Haurrari testu idatziz lagundutako irudia erakusten zitzaion eta 

bertan jartzen zuena irakurri . Ondoren ea zer jartzen zuen han 

galdetzen zitzaion berari . Irakurri zitzaiona gogoan jasoa zuen ala ez 

froga zitekeen horrela . Eta non zer jartzen zuen galdetzen zitzaion 

ondoren, idatzitako hitz bakoitzagatik honako galdera hau eginaz : "eta 

hemen zer jartzen ote du?" 

Haurrak emandako erantzunak idatziz jaso eta modu honetan 

baloratu ditugu : 

Puntu 1 : Esaldi guztia zati (hitz) batetan dago ; geratzen diren 

beste zatietan(hitzetan) esaldiarekin nolabaiteko lotura semantikoa 

duten beste esaldiak asmatzen ditu . 

2 puntu : Esaldi guztia idatzitako zati bati lotzen dio . Geratzen 

zaizkion idatzitako beste zatietan zer jartzen duen ez dakiela dio . 

3 puntu : Esaldi guztia idatzitako zati batetan dagoela dio . Geratzen 

zaiozkion hitzetan esaldiarekin lotura duten beste hitzak 

asmatzen ditu, edo eta irudian agertzen diren beste objektuen izenak 

daudela dio . 

4 puntu : Esaldia zati gehiagoren artean banatzen du, baina 

parekotasunik lortu gabe. Geratzen zaizkionetan semantikoki lotura 

duten izenaak edo irudian agertzen diren beste objektuenak asmatzen 

148

ditu . 

5 puntu : Esaldi osoa hitz guztien artean banatzen du, baina 

erabateko parekotasunik aurkitu gabe . 

6 puntu : Esaldi idatziaren eta mintzatuaren artean erabateko 

parekotasuna aurkitzen du . 

Nolabaiteko zalantza egon==daiteke puntu 1 eta 2 puntu emateko 

erabili ditugun erizpideetan . Erabaki, ordea, horrela erabaki dugu, 

froga pasatzerakoan zera sumatu bait dugu, hasieran haurrak ez 

duela inolako zalantzarik esaldiko beste hitzei esaldi-zentzua emateko 

orduan, ipuin-moduko kontakizunak moldatzeraino horrela jokatuz, 

ebaluaketako adibideak eskaintzen ditugun atalean ikus daitekeenez . 

Geroago zalantzan jartzen duten jokabide-modu hori eta "ez dakit" 

jarrera hartuz konpontzen dute gatazka (Piageten "alpha moduko" 

erantzunak, alegia) . Aurreraxeago geratzen zaizkien hitzetan beste 

izen batzu suposatzera iragaten dira ; badirudi hitzari (idatziari) hitza 

(mintzatua) dagokiolakoaren hipotesia egiten duela haurrak, horrela 

jokatuz konponbide egokiraino iritziz . 

2 .2 .2 . Irudiaren eta beronen oinetan idatzitako izenen interpretaziorako 

erizpideak aztertzeko froga . 

Irudia eta izen idatzia elkarturik i oso maiz sumatzen ditu haurrak 

bere inguruan : propaganda grafikoaren jokabide arrunta horre- 

lakoxea da : Coca-Cola-ren irudiak Coca Cola darama idatzirik, oine- 

takoen eta galtzen irudiaren ondoan dagokien markaren izenak doaz 

ozenki idatzirik, TBko emanaldien ezaugarri diren irudien (marr azki 

bizidunen irudienetan, adibidez) ondoan berauen izenak agertzen dira 

1 4 9

idatzirik, e .a. Haurrentzako idazten diren ipuin-liburuetan ere irudiari 

loturik pertsonaiaren izena agertzen da hizki handiz eta argiz 

idatzirik, eta ipuin-liburuaren orrietan zehar irudia eta testu-idatzia 

oso elkarturik doaz . 

Gertakari honek haurraren pentsa bidean nolabaiteko eragina 

duela suposatzeak bidezko dela dirudi . Irakurketa-id azketaren psiko- 

genesi az jardun garenean (ikus bigarren kapituluko 4 . atala) aitatu 

dugu arazo honetaz autore ezberdinek diotena . Haurraren hipoteiak 

nondik nora doazen ikusteko honako froga hau prestatu dugu : 

Dina-4 neurriko orrietan hiru marrazki esakaintzen zitzaizkion 

haurrari : lorea, baloia, txakurra . Eta irudi bakoitza erakusten 

zitzaionean oinean txartel batzu (hiru) jartzen zitzaizkion izen idatzi 

bat zeramatelarik . Izen idatzi hauek banan-banan parekatzen zitz aiz - 

kion irudi bakoitzari, izen-txartelen aldaketa haurraren begibistan 

egiten zelarik (ikus III . eranskina) . 

Irudi bakoitzari izen txartel bakoitza parekatzen zitzaionean 

honako galdera hau egiten zitzaion haurrari : "hemen zer jartzen ote 

du?", eta izen-txartela aldatutakoan : "Eta orain zer jartzen ote du?" 

Hiru irudi eta irudi bakoitzari hiru izen parekatuz bederatzi egoera 

ezberdinei erantzun behar zien haurrak . 

Honek emandako erantzunak modu honetan puntuatu ditugu : 

Puntu 1 : Izena erabat marrazkiari loturik dago . Marrazki 

berdinari, haurraren begibistan izen ezberdinak parekatuz ere, beti 

marrazkiaren izena jartzen duela dio . 

2 puntu : lehenengo izena marrazkian agertzen den irudiarena 

da . Hurrengoetan beste zerbait dagoela dio, lehenengo izenarekin inolako 

lotura semantikorik gabekoa . 

150

3 puntu : Lehenengo izena marrazkian agertzen den irudiarena 

dela dio . Hurrengoetan beste izen batzu daudela, baino lehenengoarekin 

lotura semantikoa dutenak . 

4 puntu : Lehenengo izen marrazkian agertzen den irudiarena 

dela, baino hurrengoetan ez dakiela dio "oraindik irakurtzen ez 

dakielako" . 

ti m5 .puntu : Lehenengo izena marrazkiari lotua suposatzen du, 

baina nolabaiteko berezitasun grafikoak aurkitzen saiatzen da bere 

hipotesi frogatzenko . Hurrengoetan ere berezitasun grafikoak bilatu 

eta hauetan oinarritzen du bere erantzuna . 

6 puntu : Izen idatziaren berezitasun grafikoetan oinarrituz 

zuzen irakurtzera iristen da . Ez da suposatzen, ordea, izen idatziaren 

berezitasun grafiko guztiak kontutan hartzen dituenik . 

Puntuazioaren sailkapena horrela egin bada, FERREIRO eta 

TEBEROSKY-ren (1986) orientabideetan oinarritu garelako egin da 

horrela, eta guk aztertu ditugun haurretan modu horretako garapena 

sumatu dugulako . Batez ere "irakurtzen ez dakit" hori juxtu berezitasun 

grafikoak kontutan hartzen hasi aurretikako fasean gertatzen 

dela dirudi : sortzen zaien gatazka ezin gainditu dute, aurrez ematen 

zituzten erantzunak ez direla zuzenak ikusten dute nonbait, baina 

erantzun berririk ezin aurkitu dute oraindik . Hortik aurrera izen 

idatziaren berezitasun grafikoetan zentratzera iragaten dira, eta deszifraketaren 

bideari ekingo diote poliki-poliki . 

2 .2 .3 . Hitz idatziek behar dituzten berezitasun grafikoei buruzko hipotesiak . 

Hizkuntza idatzia lehen haurtzarotik sumatzen badu ere haurrak 

bere inguruan, nolako berezitasunak sumatzen ote ditu arlo horre- 

1 5 1

tan? Hitzak bere osotasunean bakarrik sumatzen ote ditu? Ala hitz 

horien osaketa grafematikoaz ere konturazten ote da? Baiezkoan, 

osaketa grafematiko horretaz zer pentsatzen ote du? Hori argitzea da 

hirugarren froga honen helburua . 

Horretarako 18 txartel eskaintzen zaizkie pilatuta (ikus N. eran- 

skina) . Txartel bakoitzean zerbait dago idatzirik : batzutan benetako 

hitzak dira, beste batzutan hitz-itxura duten hizki multzo huts bat, 

zenbaitetan hizkiak eta zenbakiak konbinaturik agertzen dira, hain- 

batetan zenbakiak bakarrik, badira hizki bakar bat edo bi dituztenak . 

Hona txarteletan agertzen zirenak : 

Lazkao/Usurbil Ekintza 

mu89ti mu89ti 

zu tu 

d d 

katea cadena 

ni yo 

86 im 

7 86 

im 7 

mendia monte 

fffff fffff 

ez no 

etxea casa 

mul mul 

bai si 

bibibi bibibi 

aaaa aaaa 

6789 6789 

x x 

Haurrari honako eginkizun hau ematen zaio : bere ustez zerbait 

irakurgarria, zentzuduna jartzen dutenak eskuin aldera pasatzeko, 

1 5 2

eta ezer jartzen ez dutenak edo ezin irakur daitezkeenak beste aldera 

eramateko . Ondoren alde batetara pasatakoak zergatik pasa dituen 

edo zer irakur daitekeen han eta zergatik irakur daitekeen hori galde- 

tzen zitzaion, edo zergatik ezer irakur ez zitekeen . 

Haurraren jakabidea modu honetan puntuatu dugu : 

Puntu 1 : Txartelak banatzerakoan ez du inolako erizpiderik : 

bat alde batera, .. hestea bestera eta antzekoak . 

2 puntu : Kantitatean oinarritzen da : gutxienez bi zeinu grafiko 

suposatzen du idatzitakoa irakurgarria izan dadin . 

3 puntu : Kantitatean oinarritzen da, baina gutxienez hiru 

zeinuz osatutakoak bakarrik dira irakurgarri . 

4 puntu : Horretaz gainera zinuak ezberdinak izan behar dute 

elkarren artean . Hizkiz eta zenbakiz osatutako konbinaketak ere 

irakur daitezkeela dio . 

5 puntu : Denak hizkiak izan behar dute, eta elkarren artean 

ezberdinak . Zenbakiak soilik edo zenbakiekin konbinatutako hizkiz 

osatutakoak ezin dira irakurri . 

Suposatzen den progresio honetan 2 eta 3 puntuzko jarraieraren 

sailkapena izan daiteke eztabaidagarria : ba ote dago ezberdintasunik? 

Guk sumatu dugunez, haur batzuk ez dute biko hipotesiarik egiten, 

eta egiten duten gehienak gero hirukora iragaten dira . Gehiengo 

handi batek hiruko hipotesia egiten du hasieratik . Honetan FE- 

RREIRO eta'IEBEROSKYren (1986) hipotesia baieztatu egiten da gure 

lanean . 

153

2.2 .4 . Izenak idazterakoan haurrak dituen hipotesien ebaluaketarako froga . 

Aurreko hiru frogetan gehienbat irakurketaren arloko hipotesiak 

aztertzeko frogak aurkeztu ditugu . Irakurtzeko dituen hizpotesiek 

idazterako izan ditzakeenak ere suma arazi diezaizkigukete . Baina 

zuzen-zuzenean idaz dezala eskatzea, eta haurraren id azketa-jarduera 

aztertu eta ebaluatzea litzateke egokiena . 

Horregatik haurrari hiru egun ezberdinetan hiru marrazki 

eskaintzen zitz aizkion, berak margo zitzala eta gero margotutako irudiaren 

izena idatz zezala eskatuz (ikus V . eranskina) . Ez zekiela 

bazion, berak pentsatzen zuen moduan idazteko eskatzen zitzaion . 

Hiru ebaluaketa-alditan irudi berdinak esakintzen zitzaizkion, 

aldi batetik besterako aurrerapena edo ezberdintasuna neurtu ahal 

izateko, eta buruz nola idazten zen zekienez (askotan erabilia edo 

errepikatua izan zelako) balia ez zedin . 

Irudiak Dina-5 neurriko orrietan eskaintzen zitzaizkion (orri 

batean irudi bakar bat) . Etxe, begi eta berebil baten irudiak ziren . 

Haurraren emaitzak ebaaluatzeko erabili ditugun erizpideak 

honako hauek dira : 

Puntu 1 : Idazketan ez da horizontaltasunaren zentzurik 

sumatzen eta ez da grafia komentzionalik edo antzekorik bereizten . 

2 puntu: idatzi marra hondulatu bat . moldatuz egiten du, eta 

horizontaltasunaren zentzua hartua duela sumatzen da . 

3 puntu : Horizontaltasuna gordez grafia komentzionalen moduko 

zeinu batzu bereizten dira . 

154

4 puntu : Grafia komentzional ugari dira haurraren idazketan, 

nahiz eta oraindik ez komentzionalak ere agertu . Horizontaltasuna 

gordetzen du . 

5 puntu : Horizontaltasunaz gain erabiltzen dituen zeinu guztiak 

grafia komentzionalak dira . Baina mugarik gabe jartzen ditu grafia 

horiek : ez da inolako parekotasunik sumatzen behintzat izen 

mintzatuarekiko . 

6 puntu : Erabiltzen dituen grafia komentzionalek badute 

nolabaiteko korrespondentzia izen mintzatuarekiko : izenaren bokalak 

edota kontsinanteak berez daitezke . 

7 puntu : Izen mintzatuaren eta izen idatziaren artean korrespon- 

dentzia silabikoa sumatzen da : zenbat silaba mintzatzerakoan hainbat 

zeinu grafiko idazterakoan . (Batzutan izenaren bokalak, bestean 

kontsonanteak izan daitezke, edo biden arteko konbinaketa bat) . 

8 puntu : Izen mintzatuaren eta izen idatziaren artean korrespon- 

dentzia fonetikoa sumatzen da, ez, ordea, erabatekoa . 

9 puntu : Izen mintzatuaren eta idatziaren artean erabateko 

parekotasuna argi ikusten da . Ortografia kontutan hartzen ezbadugu, 

zuzen id aztera iritzi da haurra . 

Erizpideen sailkapena honek ez du komentariorik behar: garapen 

prozesuak errezenetik, soilenetik zailagorako, konplexugorako bidea 

egiten badu, sailkapen horretan horixe ikus daiteke . Horretarako 

erizpideak BRÜGELMANN(1987), DEHN (1987), GÜNTHER (1987) eta 

FERREIRO eta TEBEROSKY-ren lanetatik ez ezik haurrarengandik 

zuzen-zuzenean bildu dugun materialetatik osatu ditugu . 

1 5 5

2 .2 .5 . Idazketa froga osagarria 

Froga hau ez zegoen aurrez pentsatua . Baina hirugarren ebalua- 

keta egin aurretik haur batzuk beste kideen eta objektuen izenak 

idazten hasiak zirela ikusirik, haur bakoitzari bere izena eta idazten 

zekien beste izenak idatz zitzala eskatzea pentsatu genuen . Hau da, 

inolako mugarik jarri gabe (ez zitzaion esaten zeren izena idatzi behar 

zuen) askatasun osoz berak erabaki zezakeen zer idatzi . Horrela lortu- 

tako materiala ebaluatzeko honako erizpide hauetaz baliatu ginen . 

Puntu 1 : Ez du bere izen idazten oraindik . 

2 puntu : Bere izen idazten du baina ez erabateko zuzentasunez : 

grafema batzu falta, ez dagozkionak jarri . 

3 puntu : Bere izen zuzen idazten du . 

4 puntu : Bere izena eta beste pertsona edo objektu batena ere 

zuzen idazten ditu . 

5 puntu : Bere izenaz gain gutxienez beste bi pertsona edo 

objektuena ere zuzen idazten ditu . 

2 .3 . NOIZ EBALUATU 

Naturzientzietako ikerketabideari jaraituz ohizkoa da ikersaioa 

hasi aurretikako ebaluaketa bat (pretest) egitea, gero saioaldian sor- 

156

tuko diren baldintza edo aldagai beni eta kontrolpetuek bideratuko 

dituzten (hala suposatzen da) aldaketak zehaztu eta neurtu ahal iza- 

teko (postetst) . Eskema berdina erabili izan da eta erabili nahi da 

gizazientzien arloan ere, berez nahikoa zalantzakorra bada ere 

mimetismozko jokabide hori gizazientzien esparruan, hemen gerta ohi 

diren baldintza eta aldagaien arteko lotura dinamikoak bitarteko dire- 

larik. Arazo hau ikerlan honen lehenengo kapituluan nahikoa azterturik 

geratu da . 

Dena dela hasierako ebaluaketak (pretestak) beti informazio 

egokia eskura diezaiguke baita hezkuntza-zientzien gaietan ere, nahiz 

eta ondorengo aldian eragina izango duten aldagaien kontrolak gure 

eskumenetatik ihes egingo digula jakin, aldagai gehienen nolakotasuna 

eta nondik-norakoa, neurri batetan bederen, kontrolagaitza bait 

da berez . 

Kapituluko honen 1 .1 . puntuan adierazirik utzi digunez, bai 

Lazkaoko ikastolan eta baita Ekintzakoan ere irakurketa-idazketa 

paradigma eraikitzailearen ikuspegitik lantzen hasiak ziren ikerlan 

honi hasiera eman aurretik . 

Ikerlan honetarako egitasmoaren arabera, saioak 1989/90 ikasturtean 

gauzatu behar zuen . Bidezkoa zirudien, beraz, hasierako 

ebaluaketa ikasturte horren hasieran egitea . Hori ez zitzaigun posible 

izan, bi ikastetxetan 1988/89 ikasturtearen azkenengo hiruhila- 

betetik ekin bait zioten ikerlan honetan proposatzen den moduan lan 

egiteari . Hasierako ebaluaketak ez zuen zentzurik, beraz . Errealitate 

arruntean ikerlanak burutzeak dituen mugapenak(?) dira horre- 

lakoak . 

Hala eta guztiz ere 1989ko irailean hasierako ebaluaketaren 

antzeko zerbait egitea proposatu genuenean, beste zailtasun batzuk 

gehitu zitzaizkion egoerari . Lazkaoko ikastolako Eskolaurreko taldeak 

beste bi egitasmotan murgildurik zebiltzan jadanik aurrez : Haurtxoa 

izenekoan (Gipuzkoako Ikastolen Federazioak bultzaturik) eta 

1 57

Osasun-heziketako beste batetan (Eusko Jaurlaritzako teknikarien 

gidaritzapean) . Bi egitasmo horietakoek Irailean ebaluaketa bana 

egitea aurreikusia zutenez, irakasle-taldeari gehiegizko iruditu 

zitzaion aurrekoei beste bat ugaritzea : eskolaketa arruntik ezin izango 

zuten bideratu baldintza horietan Irailean zehar eta Urrian lehenengo 

astetan, ebaluaketa-saioetan murgildurik egongo bait ziren. Ikerlane- 

rako egokia izan b azitekeen ere, haurren eskolaketarako kaltegarria 

zitekeen . Horretxegatik Irailean ebaluaketarik ez burutzea erabaki 

genuen . 

Kontutan hartu beharra dago, gainera, adierazitako kontestoan 

ebaluaketa une horretan egiteak edo hilabete batzu beranduago egi- 

teak ez zuela garrantzi handiegirik ikerlan honen izakera kualitatibo- 

rako ere : prozesoaren hasiera kontrolatu ezina gertatu zitzaigunez, 

hirugarren hilabetetik hamabigarrenera edo seigarrenetik hamabiga- 

rrenerako tartea ebaluatzeak ez du, gure ustez, ez-ohizko ekarpen 

berezirik . Ikasturteari bere bidea egiten uzteak ondorio egokiagoak 

izan zitzakeela pentsatu genuen . 

Horrela bada, ebaluaketa 1989/90 ikasturteko hiruhilabeteko 

bakoitzaren amaieran burutzea erabaki genuen : 1989 .go Abenduan, 

1990 .ko Martxoan eta urte bereko Ekainean . Eta egin ere horrelaxe 

egin dugu . Ebaluaketa modu honetan burutu izanak, Abenduko datuetatik 

Ekaineko datuen artean sor zitezkeen aldaketen berri emango 

zigutela pentsatzen genuen, eta hori nahikoa (ez egokiena) zela gure 

saioaren ondorioak eta emaitzak aztertzeko eta neurtzeko pentsatu 

genuen eta horrelaxe pentsatzen dugu gaur ere . 

2 .4 . ELABORAPEN ESTATISTIKOA 

Ikerlan honen helburua azterketa ku alitatibo bat gauzatzea bada 

ere, oinarrizko elaborapen estatistiko bat ez dugu alde batetara utzi 

1 5 8

izan nahi.Elaborapen estatistiko hori honako puntu hauetara mugatu 

dugu, gure datuek gehiagorako aukerarik ematen ez dutelako : 

• estatistika deskriptiboa : maiztasunak, portzentaiak, 

batezbestekoak 

• korrelazioak 

• batazbestekoen diferentziak . 

• bariantza-analiasiak 

• kobariantza-analiasiak 

Elaborapen estatistikoa VIII . kapituluan agertzen dugu . 

159

VII 

EMAITZAK ETA BEROIEN AZTERKETA KUALITATIBOA 

1 . ESALDIEN IRAKURKETA 

1 .1 . EBALUAKETARAKO MATERIAL-BILKETA 

DINA 4 neurriko 3 orri eskaintzen zitzaizkion haurrari ; orri 

bakoitzean esaldi bat zegoen idatzirik, bakoitzari zegokion marr9zkiaren 

oinean : 

1 . arraina uretan bizi da edo el pez vive en el agua 

2 . mutilak botila puskatu du edo el niño ha roto la botella 

3 . neskak eta mutilak jolasten ari dira edo las niñas y los niños 

están jugando

• Aztertzaileak irakurri egiten zion haur bakoitzari zegokion 

orriko esaldia, eta ondoren haurrari galdetu, ea testu idatzian zer 

jartzen zuen . Haurra esaldian idatzirik zegoenaz jabetu zen ala ez 

jakin nahi zen horrela . 

• Ondoren esaldiaren zati bakoitzean zer jartzen zuen galdetzen 

zitzaion ; edo non jartzen zuen zer! Era honetan mintzatua zuen esal- 

dia idatzian nola banatzen zuen jakin genezakeen . Haurraren 

argibideak nahikoak ez baziren, gehiago argitzeko eskatzen zitzaion 

egoerari zegokion galderaren bitartez . 

• Bukaeran, berriro, esaldi osoan zer jartzen zuen galdetzen 

zitzaion . Esaldiaren zatikazko azterketa egin ondoren ea esaldiak 

lehenean jarraitzen zuen, ala aldatu egiten zen jakin zitekeen horrela 

jokatuz . 

• Froga hiru esaldi ezberdinez osaturik zegoen, batetik bestera 

-interpretatzerakoan- haurra estrategiaz edo prozeduraz aldatzen 

zen ikusteko, eta aldaketa horren nondik norakoa aztertzeko . 

• Egoera honek bi berezitasun nagusi ditu : 

• Testua ez doa bakarrik : irudi baten lagungarri bezala ikus 

daiteke, irudiaren oinean bait doa, eta irudian agertzen dena eta errez 

suma daitekeena bait da gainera . 

• Haurrari irakurri egiten zaio, beraz hizkuntza idatzian agertzen 

denaren ordaina ahczkaturik ere eskaintzen zaio . 

• Irudia eta testu idatzia irakurririk ere eskaintzen zaio haurrari, 

eta testu idatzi hori interpreta dezala eskatzen zaio . Ezagupen gatazka 

baten aurrean jartzen da, horrela, haurra : testu idatzia marrazkiaren 

ordaina da ala hizkuntza mintzAtuaren ordaina da? 

16 1

Haurrak ematen dituen erantzunen arabera ikusi ahal izango 

dugu zein neurritan dagoen kontestoari loturik eta baldintzaturik 

(marrazkian agertzen den irudiari, alegia) testu idatzi bat interpre- 

tatzerakoan, edo zein neurritan oinarritzen den irakurririk aurkezten 

zaion edukian testu bertako esanahiari zentzua ematerakoan : zein 

neurritan parekatzen dituen hizkuntza mintzatua (ahozkatuz irakurritakoa) 

eta hizkuntza idatzia . 

Uste dugunez, hizkuntza mintzatua eta hizkuntza idatzia, beste 

inolako bitartekotasunik gabe, elkarlotzea irakurketa-idazketaren 

oinarria da . Bi hizkuntza modu horien arteko lotura era ezberdinetakoa 

izan badaiteke ere, bere tokian adierazi dugunez . Baina hori 

kontutan hartzeke ere, testu idatziak baditu ezaugarri orokor batzu 

irakurri ahal izateko kontutan hartu behar direnak : 

"Esaldi idatzi bat elkarrengandik nabarmentzen diren zatiz osaturik 

dago, zati horiek elkarren jarraieran ematen dira, zatien artean zuri- 

guneak daude . . ." 

FERREIROk eta TEBEROSKYk (1986,85) gogoratzen digutenez . 

Testuaren berezitasun horiek ahozkatutako esaldiarekin elkartuz 

kontutan hartzen dituen haurrak badaki testuaren ezaugarritan 

oinarritu behar dela irakurtzerakoan, eta irudiak ez diola laguntzarik 

eskaintzen lan horretarako . 

Planteatzen dizkiogun egoerek arazo horrekin jartzen dute haurra 

aurrez-aurre, eta ematen dituen erantzunen arabera testu idatziaren 

eta irakurritako testuaren artean nolako lotura aurreikusten duen 

haurrak adieraziko ligukete . Hipotesi horietan nolako garapena 

dagoen ere jakin ahal izango dugu, hiruhilabeteka hiru alditan egoera 

berdinaz baliaturik . 

1 6 2

1 .2 . ADIBIDE EREDUGARRI BATZUEN AURKEZPENA 

• Ondorengo orrietan esaldien irakurketaz bildu ditugun adibide 

batzu eskainiko dira : ikastetxe bakoitzetik sei adibide . Kasu 

bakoitzean esaldi bera hartu dugu aztergai, esaldi hori interpretatzer- 

akoan haurrak erabili ohi dituen estrategietan nolako garapena 

ematen den ikusi ahal izateko . Esan, bidenabar, zhaur,.bakoitzari 

eskaini ohi zitzaizkion beste bi esaldietan garapen berdin-berdina 

sumatû dela: beste bi esaldiak interpretatzerakoan estrategi berdin- 

berdinaz baliatu ohi dela haurra ikusi ahal izan dugu . Hau da, 

badirudi garapen-aldi bakoitzean estrategia berdinak erabiliz interpretatu 

ohi dituela haurrak testu idatziak . 

Hemen aurkezten ditugun adibide hauek ez dira haur aurreratuenenak 

. Bi erizpide erabili ditugu kasu hauek eredugarritzat jotze- 

rakoan : 

• garapen bat argi ikusten den kasuak dira . 

• haur-talde baten garapenaren ezaugarriak dituzten kasuak 

dira . Esan nahi da : taldeko beste haur-andana batetan modu bereko 

garapena suma daiteke, eta horretxegatik aukeratutakoak horretxen 

adierazgarri direlako autatu dira . 

Lehenik Ekintza-ikastetxeko sei adibide doaz . Ondoren Lazkaoko 

beste sei . Eta azkenik Ususbilgo seiak . 

Kasuon aurkezpena ulertzeko hainbat ohar : 

• Lehenik zein esaldi aurkezten zaion adier azten da . Esaldia azpi- 

marraturik agertzen da . 

163

• 1 zenbakia : esaldia irakurri ondoren -behatzaz adieraziz 

irakurtzen zitzaion baina dena jarraiera, hitzetan geratu-aldirik egin 

gabe-, haurrari "zer jartzen du?" galdetzen zitzaion, eta berak eman- 

dako erantzuna dator . 

• 2 zenbakia : ondoren haurrari hitzetako bat behatzez adieraziz, 

"eta hemen zer jartzen du?" galdetzen zitzaion . Hitz bakoitzaz galdera 

egindakoan berak emandako erantzuna dator. 

• 3 zenbakia: hitzez-hitz esaldia aztertu ondoren berriro esaldi 

guztia behatzez adieraziz, "eta hemen guztian denean batera zer 

jartzen du?" galdetzen zitzaionean haurrak emandako erantzuna jaso 

dugu . 

• Haurraren izenaren ondoren abizenaren lehen hizkia jarri dugu . 

1 64

• Lehen hiruhilabetearen amaieran 

Los niños y las niñas estánjugando 

1 . Los niños y las niñas están jugando . 

2 . Los 

niños 

y 

las 

niñas 

están 

jugando 

3. Los niños y las niñas están jugando . 

• Bigarren hiruhilabetearen amaieran 


2 . Los 

niños 

y 

las 

niñas 

están 

jugando 

INES E . (EKINTZA) 

3. Los niños y las niñas juegan en el parque . 

• Hirugarren hiruhilabetearen amaieran 


2 . Los 

niños 

y 

las 

niñas 

están 

jugando 


los niños 

están 

jugando 

no sé 

no sé 

no sé 

los 

ni 

ñas 

jue 

gan 

en 

el parque 

los 

niñosestánjugando 

1 6 5

• Lehen hiruhilabetearen amaieran . 

1 . El pez vive en el agua! 

2 El 

pez 

vive 

en 

el 

agua 

3 . El pez vive en el agua . 

2. El 

pez 

vive 

en 

el 

agua 

2 . El 

pez 

vive 

en 

el 

agua 

MIKEL M . (EKINTZA) 

El pez vive en el agua 

• Bigarren lauhilabetearen amaieran . 


3 . El pez vive en el agua (Behatza hasierara eta bukaerara zuzen egokituz) 

Hirugarren hiruhilabetearen amaieran . 


vive 

en el agua 

vive 

el 

pez 

en el agua 

el 

el pez 

vive en 

el agua 

el pez 

vive en el agua . 

el 

pez 

vive 

en el 

a- 

-gua 

3 . El pez vive en el agua (Behatza esaldi osora zuzen egokituz) 

1 66

• Lehen hiruhilabetearen amaieran . 

1 . El niño ha roto la botila 

2 . El 

niño 

ha 

roto 

la 

botella 

3. El niño ha roto la botella . 

El niño ha roto la botella 

• Bigarren hiruhilabetearen amaieran. 

1 . El niño ha roto la botella . 

2 . El 

niño 

ha roto 

la 

botella 


• Hirugarren hiruhilabetearen amaieran . 


2 . El 

niño 

ha 

roto 

la 

botella 


IBAI S . (EKINTZA) 

el niño 

ha roto la botella 

ha roto 

el niño 

la botella 

ha roto 

niño 

el niño 

el niño 

botella 

ha roto 

ha 

roto 

la 

botella 

el niño 

. 

1 67

1 . El niño ha roto la botella 

2 . El 

niño 

ha 

roto 

la 

botella 

3. El niño ha roto la botella 


2 . El 

niño 

ha 

roto 

la 

botella 



2 . El 

niño 

ha 

roto 

la 

botella 


IÑAKI (EKINTZA) 

El niño ha roto la botella 

niño 

= el niño ha roto la botella 

el niño 

zapato 

pantalón 

= jersey 

= el niño 

la botella 

ha roto 

= el niño 

la botella 

el niño 

el niño 

ha 

roto 

la botella 

1 68

• Lehen hiruhilabetea 


2 . El 

pez 

vive 

en 

el 

agua 

3 . El pez está en el agua . 

Bigarren hiruhilabetea 


2 . El 

pez 

vive 

en 

el 

agua 


• Hirugarren hiruhilabetea 


2. El 

pez 

vive 

en 

el 

agua 

3 . El pez vive en el agua 

MIKEL H . (EKINTZA) 

El pez vive en el agua 

el 

pez 

vive 

a 

-gua 

el 

pez 

vive 

vive en 

el pez 

vive en el agua . 

el 

el pez 

vive en 

el 

a- 

-gua . 

169


2 . Los 

niños 

y las 

niñas 

están 

jugando 


'Bigarren hiruhilabetea 


2 . Los 

niños 

y las 

niñas 

están 

jugando 

3 . Los niños y las niñas están jugando 



2 . los 

niños 

y las 

niñas 

están 

jugando 

MIREN IDOIA E . (EKINTZA) 

Los niños y las niñas están jugando 



los 

niños 

- 

las 

no me acuerdo 

están jugando 

no me acuerdo 

los niños 

niños 

están 

jugando 


no sé 

no sé 

los niños 

las niñas 

están 

jugando 

ni 

-ñas 


1 70


1 . Arraina uretan bizi da 

2 . Arraina 

uretan 

bizi 

da 

3 . Arraina uretan bizi da-a! 

• Bigarren hiruhilabetea 

1 . Arraina uretan bizi da! 

2 . Arraina 

uretan 

bizi 

da 

3 . Arraina uretan bizi da! 


1 . Arraina uretan bizi da . 

2 . Arraina 

uretan 

bizi 

da 


AINTZANE S . (LAZKAO) 

Arraina uretan bizi da . 

arraina 

uretan bizi da 

belarra 

ura 

arraina 

uretan 

bizi da 

arraina 

arraina 

uretan 

bizi 

da 

1 7 1

*Lehen hiruhilabetea 

PATXI A . (LAZKAO) 

Mutilak botila puskatu du 

1 . Mutilak botila puskatu duuu! (Azken hitza horrela luzatuz behatzez esaldiaren 

amaierara iritsi bitartean) . 

2 . Mutilak 

botila 

puskatu 

du 

3 . Mutilak botila puskatu duu!(sic) 


1 . Mutilak botila puskatu duu! (sic) 

2 . Mutilak = mutilak 

botila = botila puskatu du 

puskatu = galtzak 

du = zapatilak 

3 . Mutilak botila puskatu duuu! (sic) 


1 . Mutilak botila puskatu du! 


botila = botila 

puskatu = puskadu 

= tu du . 

3 . Mutilak botila puskatu du! 


puskatu du 

botila puskatu du! 

puskatu egin du! 

172


Neskak eta mutilak jolasten ari dira 

1 . Neskak eta mutilak jolasten ari dira . 

2 . Neskak 

eta 

mutilak 

jolasten 

ari 

dira 

LORENA R . (LAZKAO) 

3 . Mutilak eta neskak jolasten ari dira . 



2 . Neskak = neskak eta mutilak 

eta = jolasten ari dira 

mutilak baloiakin 

jolasten = eta 

ari = panpinekin 

dira = beste mutila 



1 . Neskak eta mutilak jolasten ari dira 

2 . Neskak 

eta 

mutilak 

jolasten 

ari 

dira 


Neskak eta mutilak jol asten ari dira . 

baloia 

panpina 

beste neska 

beste mutila 

mutila biserakin 

mutilak 

eta 

neskak 

ari dira 

jolasten 

parkean 

1 7 3



2 . Arraina 

uretan 

bizi 

da 

2 . Arraina 

uretan 

bizi 

da 




2 . Arraina 

uretan 

bizi 

da 


SILVIA P . (LAZKAO) 

Arraina uretan bizi da 

arraina uretan bizi da 

bizi da 

uretan 

belarrak 

3 . Arraina uretan bizi da-a-a! (Horrela luzatuz behatzez esalziaren bukaerara 

iritxi bitartean) . 




belarrak 

harriak 

ura 

arraina 

bizi da 

uretan 

ontzian 

174


EDURNE J. (LAZKAO) 



2 . Neskak = mutilak eta 

eta = neskak 

mutilak = jolasten 

jolasten = ari dira 

ari = plazan 

dira = baloiakin 



1 . Neskak eta mutilak j olasten ari dira . 

2 . Neskak = mutilak 

eta = neskak 



ari = mutilak 

dira = neskak 





eta = eta 

mutilak = neskak 

jolasten = jolasten 

ari = ari dira 

dira = jolasten 


175


1 . Mutilak botila puskatu du . 

2 . Mutilak 

botila 

puskatu 

du 




ROBERTO G . (LAZKAO) 

Mutilak botila puskatu du . 


botila = botila puskatu du 

puskatu = botila 

du = puskatuta 





bela = botila 

puskatu = puskadu 

= -tu du 


mutilak botila puskatu du 

erori egin zaio 

botila puskatu du 

kristala puskatuta 

176


IÑAKI Z. (USURBIL) 



2 . Non Neskak = ez dakit 

eta = ez dakit 

mutilak = mutila 

jolasten = neska 

ari = baloia 

dira = muñekakin 




2 . Neskak = neskak 

eta = mutilak 



ari = ari dira 

dira = jolasten 




2 . Neskak = neskak 

eta = ta 

mutilak = mutilak 

jolasten = jolasten 

ari = ari 

dira = dira 


1 77


1 . Mutilak boteila puskatu du . 

ALAZNE K. (USURBIL) 


2 . . Mutilak = mutila 

boteila = boteila 

puskatu = mutila 

du = boteila 




2 . Mutilak = mutila 

botila = boteila puskatu dula 

puskatu = ez dakit 

du = ez dakit 

3 . Mutilak boteila puskatu dula . 


l . Mutilak boteila puskatu du . 

2 . Mutilak = muti- 

botila = -lak 

puskatu = boteila 

3 . Mutilak botella puskatu du . 

du = puskatu dula 

1 7 8



3 . Arraia uretan bizi da . 

MAIALEN L. (USURBIL) 

Arraina uretan bizi da . 

2 . Arraina = arraina 




uretan = bizi da arraia 

bizi = uran bizi da 

da = arraia uretan 

2 . Arraina = arraia 




uretan = uretan bizi da 

bizi = ur Bainian 

da = belarra 

2 . Arraina = arraina 

uretan = uretan 

bizi = bizi da 

da = uretan 

1 7 9


NAGORE M . (USURBIL) 

Neskak eta mutilak j olasten ari dira . 


2 . Neskak = mutilak baloiakin jolasten ari dira . 

eta = aguazilak farra egiten dute 

mutilak = neskak ematen dio beste-neskari helau . 

jolasten = mutila pozik dabil 

ari = neskak esaten dio nahi duela 

dira = bi neskak pozik daude 

3 . Mutilak eta neskak ari dira jolasten . 




eta = jolasten ari dira 

mutilak = baloiarekin 

jolasten = neskak eman dio beste neskari muñeka bat 

ari = muñekaren ilea harrapatu du eskuarekin 

dira = neska oso triste dago 

3 . Mutilak jolasten ari dira . 

• Hirugarren hiruhilabetea . 


2 . Neskak = mutila 

eta = jolasten 

mutilak = ari da 

jolasten = eta nesari 

= -kak 

dira = ere bai 


1 80



2 . Mutilak = boteila puskatu du 

botella = botella puskatu du 

puskatu = boteila puskatu du 

du = botella puskatu du 



1 . Mutilak botella puskatu du 

2 . Mutilak = mutilak botella puskatu du 

botella = mutilak botella puskatu du 

puskatu = mutilak boteila puskatu du 

du = mutilak botella puskatu du 




PELLO A. (USURBIL) 

Mutilak boteila puskatu du 

2 . Mutilak = mutilak botella puskatu du 

botella = mutilak boteila puskatu du 

puskatu = mutilak botella puskatu du 

du = mutilak boteila puskatu du 


1 8 1



JON B . (USURBIL) 

Arraina uretan bizi da. 

2 . Arraina = bizi da hor 

uretan = arrain handi bat etortzean jan egingo du 

bizi - . . ::zomorro batek koska egiten dio 

da = hil egingo da 




2 . Arraina = arraiak kozka egingo dio 

uretan = jan egingo du 

bizi = txakurrak kristala puskatuko du 

da = jan egingo du gero txakur horrek 




2 . Arraina = arraina uretan bizi da 

uretan = tiburoiak jan egingo du 

bizi = amak salbatu egingo du 

da = sendatu egingo da 


1 8 2

1 .3 . ADIBIDEEN AZTERKETA KUALITATIBORAKO LEHEN HURBILPENA 

Azterketa kualitatibo hau bi ataletan moldatuko dugu : 

a) Haur bakoitzaren azterketa egiten saiatuko gara, eta hori 

ebaluaketa-aldi bakoitzean bere aldetik . 

b) Garapen prozeso orokor baten nondik norakoak aurkitzen 

saiatuko gara . 

1 .3 .1 . Haur bakoitzaren azterketa ebaluaketaz ebaluketa . 

MIKEL M . (EKINTZA) 

1 . Esaldiari lotzen zaio, baina banaketa egiterakoan errepikatu 

egiten du ahozkatua : ez dago esaldi ahozkatuaren eta esaldi 

idatziaren artean bat-bat korrespondentziarik hitzez-hitzezko mailan . 

Errepikapenak . Seguraski ez dago hitzaren kontzientzia hitzegite- 

rakoan :"en el agua", zati idatzi bakar bati atxekitzen dio . 

2 . Berdintsu : ez da aurrerapenik sumatzen 

3 . Azterketa linguistikoan aurrerago iritsi da, eta zati idatzi bati 

ahozkatutakoaren hitz bat atxekitzen dio ; en-el elkarloturik emateak 

arazoa sortzen dio : azken hitza silabaka ebakiz konpontzen du . en-el 

hiru kasuetan elkarturik ematen du . 

1 8 3

IBAI S. (EKINTZA) 

1 . Esaldiari lotzen zaio, baina ez da esaldi mintzatuaren hitzez- 

hitzezko banaketara iritsi, eta hitz ezberdinak loturik atxikitzen dizkio 

testu idatziko zati bati . Horrela zatiak errepikatuz gainditzen du arazoa 

. 

2 . (Berdintsu ; ez da aurrerapenik ematen) 

3 . Hizkuntza mintzatuaren hitzez-hitzezko banaketan aurrerago 

iritsi da. Baina azterketa hori ez da erabatekoa : el niño, artikuloa 

izenari lotzeak korrespondentzia hautsi dio ; beste izen bat silabaz 

ebakitzen du parekotasuna lortzeko . 

INÉS E . 

1 . Ahozkatutakoaren zati bat ez du kontutan hartzen . Esaldiaren 

banaketa ez da hitz- batasunean oinarritzen ; hainbat silabaka ere 

zatitzen du, artikulua izenari lotuz ere bai . Geratzen zaizkion zatietan 

ez du beste zentzurik bilatzen . 

2 . Esaldiaren zati bat galdu egiten du, eta korrespondentzia 

osatzeko semantikoki zentzua duten osagaiak asmatzen ditu . 

3 . Esaldiaren zati bat galtzen du . Korrespondentzia hitzak si- 

labaka ebakiz moldatzen du . 

184

IÑAKI 

1 . Esaldia hitz bati atxikitzen dio . Beste hitzetan esaldiko hitz bat 

errepikatzen du . Eta irudian agertzen diren beste hiru izen :zapata, 

pantalón, jersey . 

2 . Esaldia hiru zatitan banatu : zati bakoitza hitz bati atxiki . 

Beste hitzetan esaldiko izenak errepikatu . Ez da esalditik ateratzen . 

3 . Esaldia-errepikaturik gabe- hitz guztien- artean banatu . Esal- 

dia ez du hitzetan ebakitzen ; silabaka + azkenean geratzen zaion guztia 

: la botella . 

MIKEL H . 

1 . Banaketa silabikoa . Korrespondentzia lortzeko zatiak jaten 

ditu : "en el" . 

2 . Banaketa hitzez-hitzezkoa hasten du . Errepikatu eta sortzen 

zaion arazoa, hitz bati zati gehiago atxekiz gainditzen du . 

3 . Hitzez-hitz hasten da, baina hitz bat biri atxekiz, azkenean 

banaketa silabikoa eginaz gainditzen du arazoa . 

MIREN LE . 

1 . Parekaketa silabak bereiztuz hasten du . Momentu batetan ez 

da gogoratzen . Aditza osorik : "están jugando" . Baina esaldiari lotzen 

zaio . 

2 . Banaketa hitzetan oinarriturik, batzu janaz, beste batza 

errepikatuz. Sobrak : ez naiz gogoratzen . 

3 . Izenak + artikuloak loturik . Aditza eta laguntzailea bereizten 

ditu . Sobreetan esaldia errepikatzen du 

185

SILVIA P . 

1 . Esaldiari lotu gabe . Esaldia hitz bati lotua . Errepikapenak + 

irudiko izenak . 

2 . Esaldia hitz bati lotua + irudiko izenak . 

3 . Esaldiari lotuagoa(?) . Esaldia hitz gehiagoren artean banatua : 

hitz bati aditz osoa + irudiko izen bat . ~. 

EDURNE J . 

1 . Esaldiari lotu gabe . Esaldia hitz gehiagoren artean banatua . 

Sobretan irudiko hitzak + lotura semantikoa dutenak . 

2 . Esaldiari lotua . Esaldia hitz gehiagoren artean . Aditz osoa hitz 

bat, sobratan errepikapenak . 

3 . Esaldiari lotua hitzez-hitz . Aditz osoa elkarturik (ari dira) ; 

sobran errepikapena . 

1 86

ROBERTO G . 

1 . Esaldiari lotu gabe . Esaldi osoa hitz bati. Besteetan esaldiak, 

lotura semantikoa dutenak . 

2 . Esaldiari lotua . Esaldi osoa hitz bati lotua . Beste hitzetan 

errepikapenak . 

3 . Esaldiari lotua hitzez-hitz Ybaina,bat: oker ebakitzen du eta zati 

bat ez dagokion beste bati parekatzen dio . 

AINTZANE S . 

1 . Esaldiari lotu gabe . Hitz bati bat, baita hitz bati ahozkatutako 

gehiago. Sobretan irudiko beste izenak . 

2 . Esaldiari loturik hitzez-hitz + hitz bi bati . Sobran 

errepikapena . 

3 . Esaldiari loturik . Hitzez-hitz +silabaka : azkenean sobra guztia . 

PATXI A . 

1 . Esaldiari lotua . Esaldi osoa hitz bati . Besteetan esaldiaren 

errepikapena . 

2 . Esaldiari lotu gabe . Esaldia bi hitzen artean . Besteetan irudiko 

izenak . 

3 . Esaldiari lotua . Hitzez-hitz + hitza zatikatuz + azkenean dena . 

187

LORENA R . 

1 . Esaldiari lotu gabe . Esaldia hitz batetan . Beste hitzetan 

irudiko beste izenak . 

2 . Berdin ; ez da aldaketarik sumatzen . 

3 . Esaldiari lotua(?) Hitzez-hitzezko banaketa + hitz bat bi atxeki, 

sobren lotura semantikoa duen izen bat . 

IÑAKI Z 

1 . Esaldiari lotu gabe . Hitzez-hitz batzu . Ez du esaldia osatzen . 

Beste hitzetan irudiko izenak . 

2 . Esaldiari loturik . Hitzez-hitz + hitz gehiago bati + sobratan 

errepikapenak . 

3 . Esaldiari loturik . Hitzez-hitzezko banaketa . 

ALAZNE K . 

1 . Esaldiari lotua . Ez du esaldia osatzen . Esaldiko hitz batzu 

errepikatuz konpontzen ditu . 

2 . Esaldiari lotua . Esaldia hitz batzutan. Bestetan ez daki . 

3 . Esaldiari lotua . Esaldia hitz guztietan banatzen du . Silabaka 

+hitz gehiago batetan . 

1 88

MAIALEN L . 

1 . Esaldiari lotua . Batzutan esaldiaren zati batzu . Zatiak 

errepikatuz . Ez hitzez-hitz . 

2 . Esaldiari lotu gabe . Esaldia hitz batzutan banaturik . Sobretan 

irudiko izenak . 

3 .- Esaldiari lotua . Hitzez-hitz hatz_u dditza osorik batera + , zerrepikatu 

. 

NAGORE M . 

1 . Esaldiari lotu gabe . Hitz bakoitzari esaldiarekin lotura seman- 

tikoa- irudian oinarritua- duten beste esaldiak . 

2 . Berdin . 

3 . Esaldiari lotua . Baina esaldia beste era batetara moldatzen du : 

lehenengo zatia hitzez-hitz + aditza osoa . Beste hitzetan errekurtso 

semantiko bat : "eta neskak ere bai ." 

PELLO A . 

1 . Esaldiari lotua .Hitz bakoitzean esaldi osoa errepikatzen du . 

2 . Berdin . 

3 . Berdin . 

189

JON B . 

1 . Esaldiari lotu gabe . Hitz bakoitzai lotura semantikoa duen 

beste esaldi bat atxekitzen dio . (Ia ipuin bat) . 

2 . Berdin . 

3 . Baina lehenengo hitzari esaldia bere osotasunean lotzen dio . 

Pe rBeste. hitz bakoitzari lotura semantikoa duen beste esaldi bat, ipuin 

bat osatzeraino . 

1 .3 .2 . Garapen prozeso orokor baten nondik norakoak argitzeko adibideen 

azterketa kualitatiboa . 

Esaldi ezberdinen arabera ebaluaketa-aldi ezberdinetan haurrek 

eman dituzten erantzunak modu honetan sailka daitezke, gure ustez : 

1 .3 .2 .1 . Esaldi idatzia interpretatzerakoan irakurri zaien esaldiari 

lotzen ez zaizkionak . 

Eta hemen kasu ezberdinak izan ditzakegu : 

• Irakurritako esaldia ez dute kontutan hartzen, eta beren kaxara 

beste esaldi batzu asmatzen dituzte . Baten batek ipuin moduko bat 

moldatuz ; horixe da Usurbilgo YON B . kasua bigarren eta hirugarren 

ebaluaketetan : 

Arraia 

uretan 

bizi 

da 

arraiak kozka egingo dio 

jan egingo du 

txakurrak kristala puskatuko du 

jan egingo du gero txakur-horrek 

iso

Beste batzuetan asmatzen dituzten esaldiak irudian eskainitako 

inguruari lotuak daude, elkarrekiko lotura handiegirik gabe . Hau da, 

adibidez Usurbilgo NAGORE Ken kasua lehenengo ebaluaketan : 

tan : 

Neskak 

eta 

mutilak 

jolasten 

ari 

dira 

• Hala eta guztiz ere gutxi dira horrela jokatzen dutenak . Esaldiak 

osatu ordez, irudian agertzen diren, eta esaldian aipatu ez diren, 

objektuen izenak jartzen dituzte gehienak esaldiko hitzen ordez . Hau 

da Lazkaoko SILVIA P .-ren kasua bere lehen eta bigarren ebaluaketetan 

. 

Arraina 

uretan 

bizi 

da 

Arraina 

uretan 

bizi 

da 

Baita Lazkao bertako EDURNE J .-rena ere bere leien ebaluke- 

Neskak 

eta 

mutilak 

jolasten 

ari 

dira 

mutilak baloiarekin jolasten ari dira 

aguazilak parra egiten du 

neskak ematen dio beste neskari helau 

mutila pozik dabil 

neskak esaten dio nahi duela 

bi neskak pozik daude 


bizi da 

uretan 

belarrak 


belarrak 

harriak 

ura 

mutilak eta 

neskak 

jolasten 

ari dira 

plazan 

baloiakin 

1 9 1

Baita Usurbilgo IÑAKI Z.-rena ere : 

Neskak 

eta 

mutilak 

jolasten 

ari 

dira 

• Beste batzuetan irudian agertzen diren objektuen izenaz aparte, 

esaldiarekin nolabaiteko lotura semantikoa duten izenak ekartzen 

dituzte . Horrela Lazkaoko EDURNE J .-ek : 

Neskak 

eta 

mutilak 

jolasten 

ari 

dira 

Baita Ekintzako INES E .-k ere : 

Los 

niños 

y 

las 

niñas 

están 

jugando 

"ez dakit" 

"ez dakit" 

mutila 

neska 

baloia 

muinekakin 

mutilak eta 

neskak 

jolasten 

ari dira 

plazan 

baloiakin 

los 

niños 

jue- 

-gan 

en 

el parque 

Dena dela hauetakoak ere ez dira ugariak . Gehienek irudira 

jotzen dute esaldia interpretatzerakoan, bertako irudian agertzen 

diren objektuen izenak aipatuz edo semantikoki lotura duten beste 

esaldiak asmatuz . 

1 9 2

1 .3 .2 .2 . Esaldi idatzia interpretatzerakoan irakurri zaien esaldiari 

lotu direnak . 

• Esaldi osoa lehen hitzari elkartzen diote, eta beste hitzetan 

esaldi bera errepikatzen dute . Usurbilgo PELLO A .-k hiru ebaluaketetan 

modu berdinean jokatu du : 

• Lehen ebaluaketan : 

Mutilak = boteila puskatu du 

boteila = boteila puskatu du 

puskatu = boteila puskatu du 

du = boteila puskatu du 

• Bigarren ebaluaketan : 

Mutilak 

boteila 

puskatu 

du 

• Hirugarren ebaluaketan : 

Mutilak 

boteila 

puskatu 

du 

mutilak boteila puskatu du 








Hiru ebaluaketetan zehar berdin jokatu duen ikasle bakarra 

izan da . Beste batzu estrategia berdin az baliatu izan dira lehenengo 

ebaluaketan baina ondorengoetan beste estrategietara pasa dira ; gure 

ustez aurrerapena adieraziko luketen prozeduretara, alegia . 

1 9 3

• Badira idatzitako hitz bakoitzari ahozkatutakoaren silabak 

korrespondentzi zuzenean egokitu nahiean saiatzen direnak . Horrela 

jokatuz ezin moldatu dute erabateko korrespondentzia -silaba asko 

sobratuko litzaizkieke- eta orduan, idatzitako esaldiaren azken hitzei 

sobratzen zaien guztia atxikitzen diete : 

Ekintzako IÑAKI-k : 

• Hirugarren ebaluaketan : 

El 

niño 

ha 

roto 

la 

botella 

Baita Ekintzako INÉS E .-k ere, hirugarren ebaluaketan : 

Los 

niños 

y 

las 

niñas 

están 

jugando 

el ni- 

-ño 

ha 

ro- 

-to 

la botella 

los 

ni- 

ños 

están 

ju- 

gando . 

Antzekoa da Usurbilgo ALAZNE K .-ren kasua ere, hirugarren 

ebaluaketan : 

mutilak 

boteila 

puskatu 

du 

muti- 

-lak 

boteila 

puskatu dula 

1 94

Modu beretsuan jokatzen du Lazkaoko AINTZANE S .-ek hirugar- 

ren ebaluaketan : 

Arraina 

uretan 

bizi 

da 

el 

pez 

vive 

en 

el 

agua 

bi- 

= zi-da 

Beste batzuetan, ordea, idatzitako esaldiaren azken zatiari sobra 

guztia atxiki ordez, ahozkatutako esaldiko zati batzu jan egiten 

dituzte, parekatzerakoan ar azorik ez izateko : Ekintzako MIKEL H .-ren 

kasua lehenengo ebaluaketan : 

arraina 

uretan 

el 

pez 

vi- 

-ve 

agua 

Edo Ekintzako INÉS E .-k hirugarren ebaluaketan : 

Los 

niños 

y 

las 

niñas 

están 

jugando 

• Haur ugari iristen da hitzez-hitzeko korrespondentzi- ara, nahiz 

eta prozedura honekin azkeneraino ez jokatu . 

1 95

Batzuetan bi hitz ahozkatu eta idatzitako bati atxikiz, azkenean 

idatzitako esaldian sobrak geratzen dira . Sobra hauei irtenbide bat 

bilatzeko estrategia ezberdinak dituzte : 

- Idatzian sobratzen zaizkienentzako ez dute ordainik aurkitzen : 

hau litzateke neurri batetan Ekintzako MIREN IDOIA E .-ren kasua 

bere bigarren ebaluaketan : 

Los 

niños 

y 

las 

niñas 

están 

jugando 

Neskak 

eta 

mutilak 

jolasten 

ari 

dira 

Neskak 

eta 

mutilak 

jolasten 

ari 

dira 

los niños 

niñas 

están 

jugando 


no sé 

no sé 

Baina horrelakoetan beste irtenbide moduak aurkitzen dituzte : 

azkeneko hitzak errepikatuz edo beste bat asmatuz osatzen dituzte 

esaldi idatziarekiko ordainak . Hona kasu adier azgarri batzu : 

Lazkaoko EDURNE J .-k, azken ebaluaketan : 

mutilak 

eta 

neskak 

jolasten 

ari dira 

jolasten 

Lazkaoko LORENA R.-k, bere azken ebaluaketan : 

mutilak 

eta 

neskak 

ari dira 

jolasten 

parkean 

1 96

Usurbilgo MAIALEN L .-k, hirugarrengo ebaluaketan : 

Arraina 

uretan 

bizi 

da 

Usurbilgo NAGORE M .-ek ere errekurtso berdinez konpontzen du 

arazoa bere azken ebaluaketan : 

Neskak 

eta 

mutilak 

jolasten 

ari 

dira 

Arazo berdina gainditzeko beste bide batez ere baliatzen dira 

haurrak : azken hitzak silabaka ebakiz idatzitako esaldiaren hitz guztientzat 

ordainak aurkitzen dituzte : 

Ekintzako IBAI S .-k azkenengo ebaluaketan : 

El 

niño 

ha 

roto 

la 

botella 

Ekintzako MIKEL H .-ek ere bide berdina darama hirugarrenebaluaketan: 

El 

pez 

vive 

en 

el 

agua 

arraina 

uretan 

bizi da 

uretan 

mutila 

jolasten 

ari da 

eta neska 

ere bai 

ha 

roto 

la 

botella 

el niño 

el 

elpez 

vive en 

el 

a- 

-gua 

1 97

Edo Lazkaoko ROBERTO G .-ek azken ebaluaketa-saioan, nahiz 

eta honek hitz-elkarkuntzarik ez egin, modu orekatuagoan edo 

banatu nahi du esaldi osoa : 

mutilak 

boteila 

puskatu 

du 

Usurbilgo ALAZNE K .-k alderantziz jokatzen du : hasieran sil- 

abaka moldatzen du eta azkenean bi hitz ahozkatu idatzizko izen 

bakar bati atxekitzen dizkio bere azkenengo ebaluaketan : 

mutilak 

boteila 

puskatu 

du 

mutilak 

boteila 

puska 

-tu du 

mutilak 

boteila 

puskatu du 

Atal hau amaitu aurretik ohar bat azpimarratu nahi nuke hitzez- 

. hitzezko parekotasunera ia iritxian dabiltzan haur hauetan agertzen 

den zailtasunari buruz : nahikoa zehatza eta mugatua da. Ez dituzte 

elkartzen bi izen, edo izena eta aditza . Beti artikuloa eta izena, edo 

aditza eta aditz laguntzailea dira elkarturik azaltzen zaizkigunak haur 

hauek ematen dituzten erantzunetan . Eta horretarako arr azoia bi 

hitz-klase horien artean dagoen elkartasun semantikoa izan daiteke : 

el + niño, azken batetan semantikoki batasun bat da, ari + dira batasun 

bat den bezalaxe . Hona aztertu ditugun kasuen bilduma : 

puskatu dula 

(bi)-zi da 

los niños 


ari dira 

bizi da 

ari da 

1 9 8

(ere bai) 

el niño 

el pez 

vive en 

puskatu du 

puska/tu du 

Azkenik idatziaren eta ahozkatuaren artean hitzez- hitzezko 

parekotasuna aurkitu dutenen kasua genuke . Hona Usurbilgo IÑAKI 

Z.-k aurkitutako korrespondentzia bere azkenengo ebaluaketa-aldian : 

Neskak 

eta 

mutilak 

jolasten 

ari 

dira 

1 .3 .2 .3 . Ondorio moduan 

neskak 

ta 

mutilak 

jolasten 

ari 

dira 

Ondorio moduan : badirudi hizkuntza idatziaren eta mintzatuaren 

hitzez-hitzezko parekotasunaz jabetzea aurrebaldintzetako bat dela 

irakurketa-idazketaren munduan sarrera egoki eta errez bat izateko . 

Ikusi ahal izan denez, parekotasuna horret az , ordea, haurra ez da 

bapatean jabetzen . Horretaraino iritsi bitartean, ikusi denez, tarteko 

urrats ugari eman ohi du, orain arteko zehaztapenetan oinarriturik 

haur guztiek urrats berdinak ematen dituztela esan ezin badaiteke 

ere . 

Eta parekotasun hori irakurketa-idakzetarako aurre baldintza 

dela diogu, ze bestela fonema-grafemen arteko loturak ezin bideratu 

ahal izango bait dira modu egokian . Horretaz gainera esaldiaren 

zentzua, esaldi barruan hitz ez berdinen nolakotasuna e .a . hitzaren 

azterketa fonetikoaren aurretik dauden ezgaupen metalinguistiko ez- 

konszienteak bait dira. Kontutan hartu behar da, parekotasun fone- 

1 99

tikoa ez dela erabatekoa, ezta gure kasuan ere, hizkuntza mintzatua- 

ren eta idatziaren artean . Parekotasun morfosintaktikoa, ordea, 

erabatekoa da . 

Parekotasun morfosintaktiko hau, lehenago adierazi dugunez, 

hizkuntza idatzia erabiliz, eta modu funtzionalean erabiliz bakarrik lor 

daiteke, eta lortzen da . Ikastetxeen arteko emaitzak aldatzerakoan 

ikusi ahal izango da nolako ezberdintasunak sortzen diren haurren 

artean . 

Bestalde, badirudi, hizkuntza idatzia ikusteak eta berorretaz bali- 

atzeak, hizkuntza mintzatuaren azterketa morfosintaktikoa ere errez- 

tuko luke GUNTHERek (1986) jadanik adierazia zigun moduan . Horrela 

argitu hal izango dira ikastetxe ezberdinetako haurren artean 

sortzen diren ezberdintasunak . 

1 .3 .3 . Hizkuntza mintzatuaren eta idatziaren arteko parekotasun morfosintaktikoaz 

jabetzera bitarteko garapen prozesuaren urratsak (behin- behingotasunez) . 

2 0 0 

Oharra : garapen-prozesua aurreratuenetik ez hain aurreratuarenerako 

norabidean eskaintzen dugu . 

8 • Azken urratsa, adier azi dugunez, bi hizkuntza moduen arteko 

osagaien erabateko parekotasun az jabetzea litzateke . 

7 • Horren aurretik, eta erabateko parekotasuna lortu ez delako 

-adierazi dugu arazoak, gehienetan, artikuloa eta izena elkar- 

tzetik, edo preposizioa eta artikuloa (+izena) elkartzetik, edo 

aditza bere laguntzailearekin bat egitetik sortzen direla-, osagai 

batzuen arteko parekotasuna esaldi ahozkatuaren zati batzu 

(gehienetan azkenengoak) silabaka ebakiz lortzen duela haurrak .

Horrela esaldiaren osagaiekin bakarrik moldatzen da . 

6 • Hori baino lehenago, kasu gehienetan, eta aurreko puntuan 

sortzen zaion arazo berdina ahozkatutako esaldiko osagai batzu 

-gehienetan izenak, baita aditza ere zenbaitetan- errepikatuz 

gainditzen du bi esaldien moduen arteko parekotasuna lortuz . 

5 • Beste batzuetan, eta hain aurreratuak ez dauden haurrak direla 

esan daiteke ze_ gero aurreko bi . puntuetan aipatutako estrategietara 

iragaten bait dira, esaldiz kanpoko hitzak hartuz (ia beti 

irudian agetzen diren objektuen izenak, edo esaldiarekin lotura 

semantikoa dutenak) konpontzen dute arazoa . 

4 • Parekotasunerako oinarri hitzak hartu beharrean batzu hitzak 

silabaka ebakiz hasten dira arazoa konpondu nahiean . Horrela 

parekotasuna ezin lortu dutela ikusirik, esaldi idatziaren azke- 

nengo zatiari sobran geratzen zaizkien osagai guztiak atxikitzen 

dizkiote . Edo beste batzuetan esaldi mintzatuko osagai batzu 

galdu (jan) egiten dituzte . 

3 • Hainbatetan irakurri zaien esaldi osoa idatzizkoaren lehen 

hitzari atxikitzen diote, eta geratzen zaizkien beste hitzentzat irudian 

aurkitzen dituzten objektuen izenak hartzen dituzte ordaintzat 

; edo esaldiarekin nolabaiteko lotura semantikoa dutenak, 

nahiz eta irudian ez agertu . Horrela jokatuz erabateko parekota- 

suna osatzera iristen dira . 

2 • Beste batzuk lehen hitz idatziari lotzen diote irakurtzerakoan 

ahozkatutako esaldi osoa . Geratzen diren hitz idatzi bakoitzarentzat 

lotura semantikoa duten esaldiak moldatzen dituzte . Hor- 

rela jakatuz ipuin bat osatzera iristen denik ere bada . 

1 • Bakarren batzuk hitz idatzi bakoitzari irakurriz ahozkatutako 

esaldi osoa parekatzen diote, beti esaldi osoa errepikatuz . 

201

Azken ohar pare bat : 

- Hainbat hitzentzako ordainik aurkitu ezinik "ez dakit" dioenik 

ere bada, nahiz eta oso gutxi izan . Honelakoak urrats ezberdinetan 

aurkitu ditugu eta jokabide hori urrats moduan ulertuko dugu . 

- Badira kasu batzu bi estrategia ezberdinez bateratsu baliatzen 

direnak: parekatzerakoan hitz osoak + silabaka ebakiz + hitz batzu 

galduz jokatzen dutenak ere . Badirudi urrats batetik besterako 

bidean aurki daitezkela -"berehalako garapen esparruan" edo- eta 

horregatik sailkapen hau egiterakoan ez ditugu kontutan hartu . Horrelakoak, 

dena dela, edozein esparrutako garapen-prozesoan aurresuposa 

daitezkeenak dira . 

1 .3 .4 . Ikastetxeen arteko emaitzen alderaketa arrunta, ondorio estatistikorik 

gabe . 

Irakurketa-iharduera honi dagokionez honela banatuko lirateke 

haurrak lehen hiruhilabetearen amaieran eta ikasturtearen amaieran 

garapen-prozesu honetan lortua lutekeen mailaren arabera . 

2 02

EKINTZAKO HAURRAK 

1go hiruhilabetea Ikasturtearen amaiera 

1 go maila 5 1 

2 . maila 4 %41,5 3 10,3 

3 . maila 11 1 

4/5 m ai latan 22 11 

6/7 mailatan 6 %58,5 24 %89,7 

8 . maila 0 8 

LAZKAOKO HAURRAK 

Igo maila 9 0 

2 . maila 9 % 100 0 %0 

3 . maila 20 0 

4/5 mailatan 0 6 

6/ 7 mailatan 0 %0 25 % 100 

8 . maila 0 7 

USURBILGO HAURRAK 

lgo maila 19 15 

2 . maila 10 %92,2 1 %73,5 

3 . maila 3 9 

4/5 mailatan 2 7 

6/7 mailatan _ 0 %5,8 1 %26,5 

8. maila 0 1 

203

2 . IRUDI BATEN ETA IZEN IDATAZIEN ARTEAN ERLAZIOA 

2 .1 . EBALUAKETARAKO MATERIAL BILKETA 

DINA 4 neurriko hiru. orritan bakoitzean marrazki bat aurkezten 

zitzaion haurrari banan-banan : baloia, txakurra, lorea 

Irudi bakoitza erakusterakoan, oinean hizki argiz idatzitako hiru 

izen jartzen zaitzaizkion bata bestearen atzetik j arraseran Dina 4 hori- 

zontalki erdiz-erdi ebakita moldatutako txarteletan . Txartel horietan 

idatzirik eskaintzen zitzaizkion izenak honako hauek ziren : 

- auto, ojo, flor EKINTZAKOEI 

- pilota, txakurra, lorea LAZKAOKOEI 

- autoa, begia, etxea USURBILGOEI 

Izen txartel multzo ezberdinekin jokatzea erabaki zen, izen 

ezberdinen aurrean haurraren jokabidea nagusiki berdina zen ala ez 

ikusi ahal izateko . Gure ustea baieztatu egiten da, ebaluaketa kualitatiboan 

ikusiko denez . 

Irudia eta izen-txartel bakoitza parekaturik eskaintzen 

zitzaionean "hemen zer jartzen duela pentsatzen duzu?" eta berak 

emandako erantzuna idazten zen horretarako prestaturiko ebaluaketa-fitxan 

. 

Hiru irudi eta irudi bakoitzari hiru izen elkartzen zitzaizkiolarik 

bata bestearen ondoren, guztira bederatzi egoera jartzen zitzaizkion 

204

haurrari. Izen-txartelen aldaketa haurraren aurrez-aurre egiten zen, 

haurra horretaz kontura zedin ; izenak aldatzen zirela marrazki 

berdinaren oinean, alegia . Ebaluaketaldi bakoitzaren amaieran izenak 

bakarrik erakusten zatzaizkion irudiaren laguntzarik gabe eta egin 

galdera berdina egin ohi zitzaion . 

Galdera hori egin eta ez zekiela erantzuten bazuen, erantzun 

zehatzago bat eskatzen zitzaion berriz "baina zerbait jarriko du, ez da 

hala? Ea asmatzen duzun zer jartzen duen?" eta antzekoak esanaz . 

Hala eta guztiz ere ez zekiela bazion berriro, erantzun hori onartze 

zitzaion . 

Froga honen bidez zera jakin dezakegu : zein neurritan haurrak 

testu idatzia -hemen izenak- marr azkiaren kontestutik askaturik 

edo marr azkiari loturik moldatu duen ezagupen objektu moduan, eta 

ezagupen-objektu berorren ezaugarri grafikoak zenbateraino hartzen 

dituen kontutan bertan dioenaz jabetu nahi duenean . 

Testu idatziaren aurreko frogan ezaugarri morfosintaktikoen 

inguruko gorabeherak agertzen b azitzaizkigun, oraingo honetan ezau- 

garri grafematikoak dira aztergai, eta hori izen ahozkatuaren -berezitasun 

fonetikoen- eta izen idatziaren -berezitasun grafematikoen- 

artean haurrak osatzen dituen loturak kontutan hartuz . 


Aurreko atalean bezalaxe, hemen ere haur batzu aukeratu ditugu 

ikastetxe bakoitzetik, han bezalaxe hemen ere bakoitzetik sei kasu 

dira; guztira, beraz, hemezortzi . Aukera erizpide nagusi batetan oina- 

rriturik egin da : ikasturtean zehar garapen argiena egin dutenak 

autatu ditugu, beste guztien eredu direlakoan, beste guztiak horiek 

egin duten mailetako batetan koka bait daitezke . 

205

Atal honetan ere, aurrekoan bezala, ikastetxez-ikastetxe aurkeztuko 

ditugu haurren emaitzak, modu honetan moldaturik : 

da . 

• lehenengo zutabean aurkezten zaion irudiaren izena agertzen 

• bigarren zutabean irudi horren oinean aurkezten zaizkion 

izenak, txartel batetan idatzirik, hurrenez-hurren . 

• hirugarren zutabean irudiari izen-txartel bakoitza atxikitzen 

zaionean haurrak esaten duen izena . 

1, 2 eta 3 zenbakiek froga zein hiruhilabetearen amaieran pasa 

zen adierazten du : lehenengo, bigarren edo hirugarren hiruhilabetekoaren 

amaieran, alegia. Haur bakoitzaren behingo ebaluaketa 

kualitatiboa alboan eskaintzen da, froga honek ez bait du inolako 

konplexutasunik . 

206

1 . Baloia : auto balón 

ojo árbol • Lehenengoan beti irudiaren etiketa . 

flor piedra 

• Hurrengoetan beste izen batzu 

lotura semantikorik gabe ; azkenen- 

Txakurra : auto perro goan aurrez esandako izen berak . 

ojo casa 

flor monte 

Lorea : auto flor 

ojo coche 

flor casa 


ojo pelota 

flor patio 

Txakurra : auto perro 

ojo pata 

flor rabo 


ojo hoja 

flor florero 


ojo no sé 

flor no sé 


ojo no sé 

flor no sé 


ojo no sé 

flor no sé 

W JESUS C . (EKINTZA) 

• Lehenengoan beti irudiaren etiketa . 

207 

• Hurrengoetan beste izen batzu baina 

lotura semantikoaz . 

• Lehenengoan beti irudiaren etiketa . 

• Hurrengoetan ez du erizpiderik


ojo balón 

casa niño 


ojo perro 

casa balón 

2 . Baloia : auto balón • Lehenengoan beti irudiaren 

ojo perro etiketa . 

casa flor 

T xakurra : auto perro 

ojo flor 

flor balón 


ojo perro 

casa balón 

3 . Baloia : auto perro 

ojo flor 

casa perro 


ojo flor 

casa balón 


ojo perro 

casa balón 

LIBE G . (EKINTZA) 

1 . Baloia : auto balón • Lehenengoan izena irudiaren 

ojo niño etiketa . 

casa nosé 

• Hurrengoetan beste izenak, 

baina aurrez ikusitako irudiei 

lotua . 

• Hurrengoetan gogoratzen 

dituen irudien etiketa . 

• Izenak gogoratzen dituen irudien 

etiketak dira . 

208 

Oharra : haur honek gogratu 

egiten ditu aurreko frogalditan 

erabili genituen irudiak eta horrela 

izen txartelak modu honetan 

interpretatzen ditu .

1 . Baloia : auto balón • Lehenengoa beti irudiaren etiketa . 

ojo barco 

casa cocodrilo • Hurrengoetan lotura semantikorik 

gabeko beste izenak asmatzen ditu . 


ojo foca 

casa tren 


ojo mesa 

casa balón 

2 . Baloia : auto flor • Lehendik gogoratzen dituen irudien 

ojo balón etiketa . Besteak ez dakizki . 

casa nosé 

Txakurra : auto nosé 

ojo perro 

casa nosé 

Lorca : auto balón 

ojo nosé 

casa flor 


ojo perro 

casa flor 

Txakurra : auto flor 

ojo balón 

casa perro 

Lorea : auto balón 

ojo perro 

casa flor 

DIANA A . (EKINTZA) 

209 

• Lehendik gogoratzen dituen irudien 

etiketak . 

Oharra : Libe G .-ri egin diogun 

berdina .


ojo tiza 

casa silla 


ojo silla 

casa flor 


ojo balón 

casa flor 


ojo balón 

casa perro 


ojo ogia 

casa coche 

NAIARA E . (EKINTZA) 

• Lehenengoa = irudiaren etiketa . 

• Hurrengoetan lotura semantikorik 

Txakurra :auto perro gabeko beste izenak . 

ojo ventana 

casa mesa 


ojo libro 

casa lápiz 

• Lehendik gogoratzen dituen irudien 

etiketa . Besteak ez dakizki . 

• Lehenenegoen izena= irudiaren 

etiketa . 


ojo ogia "porque tiene esta O" 

casa coche "porque tiene esta C" 

Lorea : auto flor • Lehenengoan izena irudiaren 

ojo ogia etiketa . 

casa coche 

210 

• Hurrengoetan berezitasun grafe- 

matikoetan oinarritzen hasi da : 

11 

porque tiene esta O=ogia", 

" porque tiene esta C=coche"

1 . Baloia : auto balón • Lehenengoa = irudiaren etiketa . 

ojo balón 

casa balón 


ojo perro 

casa perro 


ojo flor 

casa flor 


ojo pájaro • Lehenenegoan izena irudiaren etiketa 

casa mesa da . 

• Hurrengoetan beste izenak asmazten 

Txakurra : auto perro ditu, lotura semantikorik gabe . 

ojo balón 

casa pájaro 


ojo perro 

casa balón 

RAFA Z . (EKINTZA) 

• Lehenengoan izena irudiaren etiketa da . 


ojo oso "porque tiene esta O y esta otra" 

casa mesa "porque tiene ésta y esta otra (s-a)" 

Txakurra :auto perro 

ojo oso 'porque la panera es ésta y la últúna también" 

casa mesa "porque estas dos -su - 


ojo oso "porque la primera y la últimason nsí" 

casa mesa "porque ésta y ésta son de mesa" 

211 

• Berezitasun grafematikoak kontutan 

hartzen ditu : irakurketa olografematikoak 

.

ANA M. (EKINTLA) 


ojo otracosa 

casa luna 


ojo sol 

casa agua 


ojo puerta 

casa patio 

• Lehenengoa = irudiaren etiketa . 

• Hurrengoetan beste izenak, lotura 

semantikorik gabeak . 

2 . Baloia : auto balón • Lehenenegoan izena irudiaren etiojo 

lápiz keta da. 

casa libro 

• Hurrengoetan beste izenak . 


ojo loto 

casa casa " porque tiene ésta (c)" 


ojo pez 

casa casa "porque tiene ésta (c) y esta a y esta otra a" 


o o oso "porque aquí y aquí tiene 0" 

casa casa "porque casa Ueua la C y esta A y esta otra" 


ojo oso "porque aquí y aquí tiene 0" 

casa casa "porquecasa Lleva la C y esta A y esta otra" 


ojo oso 

casa casa 

212 

"porque aquí y aquí tiene O" 

"porque casa lleva la C yésta y esta otra" 

• Hasi da berezitasun grafematikoak 

kontutan hartzen . 

• Lehenengoan izena irudiaren etiketa 

da . 

• Hurrengoetan berezitasun grafikoak 

kontutan hartzen ditu "irakurri" 

ahal izateko"

Txakurra : lorea txakurra 

txakurra arraña 

pilota katua 

Baloia : pilota baloia 

lorea ez daki 

txakurra ez daki 

3 . Lorea : pilota lorea • Ez ditu kontutan hartzen berezitalorea 

pala sun grafematikoak . 

txakurra pilota 

• Lehenengoan beti irudiko izenak . 


txakurra lorea 

pilota pilota 

Baloia : lorea pilota 

pilota txakurra 


EGOITZ V. (LAZKAO) 

1 . Lorea : txakurra lorea • Ez da grafemetan oinarritzen . 

pilota bizikleta 

lora autoa • Lehenengoan beti irudiaren izena . 


pilota pintto 

txakurra motoa 


lorea kotxetxiki 

txakurra Olentzero 

• Semantizaziorik gabe hurren- 

Boetan izenak asmatzen ditu . 

2 . Lorea : txakurra lorea • Ez ditu kontutan hartzen berezitapilota 

ez daki sun grafematikoak . 

lora ez daki 

• Lehenengoan beti irudi izena . 

213 

• Hurrengoetan, txartelak aldatzen 

direlako, ez dakiela dirudi . Edo 

lotura semantikoa duten izenak 

asmatzen ditu . 

• Hurrengoetan, ordea, aurrez esandako 

izenetara mugatzen da ikusi 

dituen irudiak gogoratuz edo .

1 . Lorea : txakurra lorea 

pilota ezdaki 

lora ezdaki 

Txakurra :lorea txakurra 

pilota lorea 

txakurra ezdaki 


lorea txakurra 


txakurra : lorea pilota 

txakurra txakurra 


OIHANE A . (LAZKAO) 

214 

• Beti lehen izena irudiarekin elkar 

lotzen du . 

• Beste irudiak ezagutu ala irudi 

horien izena esaten du . 

• Ez da grafemetan oinarritzen . 

2 . Baloia : txakurra baloia • Ez da grafemetan oinarritzen . 


lora katua • Lehenengoan irudiaren kasuan lehen 

izena irudiari lotzen dio, eta besteetan 

-gogoratuz edo- beste iru- 

Lorea : lorea txakurra dien izenak esaten ditu . 

txakurra arrana 

pilota katua • Hurrengoetan izenak asmatzen 

ditu, abereen munduari loturik gehien 

bat : txakurraren irudiak era- 

Txakurra : lorea behia ginda edo? 

txakurra astoa 

pilota katua 

3 . Lorea : txakurra lorea • lehenengoa beti irudiari lotzen dio . 

lorea behia 

pilota txakurra • Baina txartel batean "irakurri 

duena" hurrengoetan txartel berdinean 

izen berdina "irakurtzen du" 

Baloia : txakurra baloia lorea behia 

lorea behia pilota txakurra 


• Kasu hauetan, ordea, beste bi hitzekin 

egiten dugu topo : badakiela 

irakurtzen esaten digu bi hitz horiek 

ikusitakoan : 

begia behia 

autoa astoa

1 . Lorea : pilota lorea 

txakurra tximelet 

lorea itsasoa 

Baloia : lorea baloia 

pilota uda 

txakurra tiburoi 

Txakurra : txakurra txakurra 

lorea seaka 

pilota plastilina 


lorea pilota "Gure ikastolan horrela dagoelako " 


Baloia : pilota pelota 

"(badakidalako" 

"e" eta "a" dituelako 

lorea lorea "ikastolan horrela dagoelako" 


Txakurra : pilota patata 

lorea lorea 


EIDER L . (LAZKAO) 

• Ez da grafemetan oinarritzen . 


lorea pala 

txakurra txakurra "ikastolan badago" 

• Lehen kasuan beti izena irudiari elkarlotzen 

dio . 

• Beste kasuetan asmatu egiten ditu izenak . 

Txakurra : lorea lorea "lorena bezala baina ea" 

txakurra txakurra "ikastolan ere horrela dago" 

pilota pala 

Baloia : lorea pelota 

pilota lorea "hori jartzen duelako" 

txakurra txakurra "hori jartzen duelako" 

Lehenengoan beti irudiari lotzen zaio . 

215 

"p" duelako 

"e" eta"a" dituelako 

• Hasi da berezitasun grafikoetan oinarritzen 

: "p","e", "a" irakurketa olografemikoa 

. 

• "'Txakurra"ren kasuan izena ezagutzen du 

ikastolatik berdinketa bat egiten du . 

• Irakurketa olografemikoaz gain berezi tas un 

grafematikoak kontutan hartzen ditu :"lorea - 

lorena bezala baino ea"

1 Lorea : txakurra lorea • Ez da grafemetan oinarritzen . 


pilota katua • Lehen kasuan beti izena irudiari 

elkarlotzen dio . 

Txakurra: lorea txakurra • Hurrengoak lehen saioan asmatu 

pilota txakurra egiten ditu, eta hurrengoetan izen 

txakurra katua horiek gordetzen ditu . 

Baloia: pilota baloia 

txakurra katua 


2 . Lorea : txakurra lorea 


pilota baloia 


pilota lorea 

txakurra baloia 

Baloia: pilota baloia 


loŕea txakurra 

OLATZ S . (LAZKAO) 

• Lehenengoa beti irudiari lotua . 

3 . Baloia : lorea baloia 

txakurra txakurra "txoria bezala baina "a"kin eta kukuaren °ku"a delako 

pilota baloia "pipiei bezala eta lo-lo bezala ere" 

Txakurra : pilota txakurra 

lorea lorea "loloren lo duelako" 

txakurra txakurra "txoriarena eta kukuarena dulako" 

Lorea : pilota lorea 

txakurra txakurra "txoriarena eta kukuarena bat dulako" 

lorea lorea "lolo bezala haste alnko" 

216 

• Hurrengoetan gogoratzen dituen 

irudien izenak : "irakurketa olografikoa?" 

• Lehenengoan oraindik ere irudiari loturik . 

• Besteetan berezitas un grafematikoak + 

se uraski irudietan gogoratuz oinarritutaxo 

olografemikoa .

IRATI I. (LAZKAO) 

1 . Lorea : lorea lorea • Ez da grafemetan oinarritzen . 

pilota armarioa 

txakurra errobulagailua • Lehen kasuan beti izena irudiari 


Txakurra : pilota txakurra 

txakurra atea 

lorea liburua 

Baloia : txakurra baloia 

lorea aulkia 

pilota aulkia 

2 . Lorea: lorea txakurra 

pilota lorea 



pilota lorea 


lorea lorea 



217 

• Semantizaziorik gabe hurrengoak 

asmatu egiten ditu : gelan 

ikusten dituen objektuen izenak . 

• Lehenengoa beti irudiari lotua . 

• Hurrengoetan bere ustezko 

irakurketa olografemikoa irudia 

zuzen! -gogoratuz- oinarritzen 

delako eta beti hiru izen berdinekin 

jokatzen duelako . 

(badirudi gogoratu dela zein irudi 

erakutsi ditugun) 

Baloia : lorea baloia "honekin(p) hasten delako" 

pilota lorea "Lorena bezala delako" (ikasle baten 

txakurra txakurra izena da) 


lorea lorea "Lorena bezala dagota" 

txakurra ahata 


pilota patata "hau (p) duelako" 

lorea lorea 

• Irudiak oraindik indarra badu" 

• Baina berezitasuna grafiko 

batzuk kontutan hartzen ditu : 

Lore-na, pa-tata ."

1 . Lorea : pilota lorea • Ez da grafemetan oinarritzen . 


txakurra begia • Lehen kasuan beti izena irudiari 



pilota katua 

lorea ardia 


txakurra dordoka 

gabe .pilota lorea 

2 . Lorea : pilota lorea • Berezitasun grafematikoak ez ditu 

lorea txakurra kontutan hartzen . 

txakurra katua 

• Tendentziz lehenengoa irudiaren 

izena . 

Txakurra : pilota txerria 

lorea elefanteatx • Besteetan abere munduko izenak 

akurra sugea denak : txakurraren irudiak eraginda 

asko! 


pilota lepaluzea 

pilota lorea 

3 . Txakurra : pilota pilota 


lorea lorea 

ROBERTO G .(LAZKAO) 

218 

• Besteetan asmatu egiten ditu, 

semantizaziorik gabe . 

• Haur honek irakurtzen badaki 

: "etxean eta ikastolan ikasi det" 

eman du arrazoi bezala . 

Lorea : txa_icurra txakurra • Jarri dizkiogu beste izen batzu ere : 

lorea lorea katea, begia, e .a . eta guztiak zuzen 

pilota pilota irakurri ditu . 

Baloia : lorea lorea 

pilota pilota 

txakurra txakurra

ZURIÑE O . (USURBIL) 

1 . Baloia : autoa Zuriñe Olasagasti • Bere izena eta lagunena :izen 

begia Maitane propioa 

etxea Edorta 

Txakurra : autoa Oihane Zubeldia 

begia Asier 

etxea Zuriñe 

Lorea : autoa Nekane 

begia Sergio 

etxea Zuriñe 

2 . Baloia : autoa baloia • Izena beti irudiaren etiketa . 

begia baloia 

etxea baloia 

Txakurra : autoa txakurra 

begia txakurra 

etxea txakurra 

Lorea : autoa lorea 

begia lorea 

etxea lorea 

3 . Baloia : autoa baloia • Etiketa-funtzio badu izenak . 

begia txori txikia 

etxea zaldiya • Baina gehienetan izenak asmatzen 

ditu, irudiarekin halaholako 

lotura semantikoa dute- 

T`xakurra : autoa lehoiz nak, 

begia tigria 

etxea elefantia 

Lorea : autoa arbola 

begia tximeleta 

etxea astoa 

219

1 . Baloia : autoa pelota 

begia maia 

etxea ez dakit! 

ukurra : autoa txakurra 

begia ez dakit! 


Lorea : autoa lista Beristain 

begia Kotxia Beristain 

etxea beste kotxia Beristain 

2 . Baloia : autoa pelota 

begia baloia 

etxea saskibaloia 


begia txakur-ama 

etxea txakur-aita 

Lorea : autoa loria 

begia lore-ama 

etxea lore-aita 

3 . Baloia : autoa baloia 

begia baloia 

etxea pelota 


begia txakurraktxikia 

etxea txakur-ama 


begia ontzia 

etxea adarra 

LARRAITZ A . (USURBIL) 

221 

• Izena : irudiaren etiketa . 

Txartela aldatzerakoan zalantza 

sortzen zaio :"ez dakit ." 

Baina berriro etiketa funtzioa 

ematen dio . 

• Lehenengoan izena beti irudiaren 

etiketa . 

• Hurrengoetan semantikoki 

lotura duten beste izenak . 

• Lehenengoan irudiaren etiketa 

. 

• Hurrengoetan lotura semantikoa 

duten beste izenak .

Lorea : autoa lorea 

begia uretan jarrittula 

etxea geo hau esangoiela 

2 . Baloia : autoa balonzestoko baloia 

begia balonzestoko tokia 

etxea kanasta 


begia ezurra 

etxea txabola 


begia ostua 

etxea bere kolona 

3 . Baloia: autoa baloia 

begia kanasta 

etxea saria 


begia bere txabola 

etxea bere katia 


begia belarra 

etxea ostuak 

XABIER I . (USURBIL) 

1 . Baloia : autoa baloia •Lehenengoan beti etiketa da 

begia kanasta jarriko dula izen idatzia . 

etxea ibili egingo geala 

• Hurrengoetan izenarekin lotura 

semantikoa duten esaldiak 

Txakurra : autoa txakurra asmatzen ditu, kontakizunak 

begia txabola sartukoala moldatuz . 

etxea geo lo eingoula 

• Lehenengoan izena= irudiaren 

etiketa . 

• Hurrengoetan izenarekin 

semantikoki lotura duten beste 

izenak : "bere" lotura semantikoaren 

adierazgarri . 

• Lehenengoan izena= etiketa . 

222 

• Hurrengoetan lotura semantikoa 

duten beste izenak : lotura 

semantikoa "beren" bitartez .

1 kakurra : autoa pelota 

begia baloia 

etxea pelota 

Lorea : autoa pelota 

begia baloia 

etxea etxea 

2 . Baloia : autoa baloia • Lehenengoan izena= irudiaren etibegia 

pelota keta . 

etxea baloia 


begia pelota 



begia baloia 

etxea loria 

EDORTA E. (USURBIL) 

1 . Baloia : autoa pelota • Berezitasun grafikoak ez ditu kontubegia 

baloia tan hartzen . 

etxea pelota 

• Izena beti irudiaren etiketa bat da . 

223 

• Hurrengoetan beste izenak asmatzen 

hasten da, batzuetan lotura 

semantikoaz, besteetan aurreko irudiarena. 

3 . Baloia : autoa baloia • Hasieran etiketa funtzioa . 

begia raketa 

etxea pelota • Hurrengoetan hasierakoarekin lotura 

semantikoa duten beste izenak, 

irudiz aldatuta ere jarraitzen dute- 

Txakurra : autoa pelota nak . 

begia baloia 

etxea raketa 


begia lehoia 

etxea pelota



etxea loria 


begia loria 


IBAI O . (USURBIL) 

1 . Baloia : autoa baloia • Izena beti irudiaren etiketa da . 

begia baloia 

etxea baloia 




Lorea: autoa loria 

begia loria 

etxea loria 

2 . Baloia autoa baloia • Izena beti irudiaren etiketa da . 

begia baloia 

etxea baloia 





begia loria 

etxea loria 

3 . Baloia autoa baloia • Lehenengoetan izena= irudiaren 

begia baloia etiketa . 

etxea loria 

224 

• Hurrengoetan beste irudiaren 

etiketa .

2.3 . GARAPEN-PROZESU OROKORRAREN NONDIK NORAKOAK ARGITZEKO 

ADIBIDEEN AZTERKETA KUALITATIBOA . 

Aurreko atalean agertu ditugun adibideetan oinarriturik, irakurketara 

inguratzerakoan haurrak egin ohi duen prozesoaren zenbait 

urrats suma daitekeela pentsatzera garamatzate haurretatik jaso 

ditugun erantzunek. Urrats horiek, behin-behingotasunez, era hone- 

tan sailka daitezkeela pentsatzen dugu : 

- Hitz idatziak, nahiz marrazki baten oinean egon, ez du horrekin 

zerikusirik . Hitz idatziak lehenik izen propioak dira. Adibideetan bi 

kasu garbi ditugu, biak Usurbilgo Ikastolakoak : Yon B. eta Zuriñe O . 

Bi kasuetan, lehenengo ekitaldian, haurrek beren izenak aipatzen 

dituzte . Hurrengoetan Yon-ek bere senide eta gurasoenak eta etxeko 

abere eta tresnenak, baina guztiei bere abizena emanik : 

atta Beristain 

txakurra Beristain 

kotxia Beristain, c .a . 

Zuriñek bere gelako beste haurren izenak suposatzen ditu hurrengoetan 

: 

Maitane 

Edorta 

Asier, e .a . 

Gertakari hau nahikoa berezia da, ez FERREIROK ez 

TEBEROSKYk aipatzen bait dute beren ikerlanetan, ezta BRÜEEL- 

MANNek eta GÜNTHERek ere . 

Usurbilgo Ikastolan hizkuntza idatzia haurren izenak adier azteko 

bakarrik (ia erabat horretarako bakarrik) erabili ohi dutenez, haur 

hauen iritzia erabilera mugatu horretan baldintzatua egon daiteke . 

Guk ez dugu beste argibiderik aurkitzen . 

225

- Ia haur guztietan aurkitu dugun beste urrats bat honako hau 

da: hitz idatzia marrazkian agertzen den irudiaren "etiketa" da beti . 

Gertakari berau FERREIRO eta 'IEBEROSKYk jadanik aipatua zuten 

beren liburu ezagunenean . 

Ikus adibidez ondorengo kasuak : 

Usurbilgo Yon N., Zuriñe O . eta Ibai O . 

Ekintzako Rafa Z . 

Bildu dugun materialetan haur askorengan lehen urrats bezala 

agertzen zaigu jokabide hau . 

- Geroago agertzen den beste aurrerapauso bat zera da : irudi 

berdinaren oinean izen ezberdinak jartzen badira, lehena ia beti irudi- 

aren izena da, eta hurrengoetan beste izen batzu asmatzen ditu haur- 

rak. Azken izen hauek lehenengoarekin, ez dute inolako lotura 

semantikorik . 

Adibide modura ikus : 

(Lazkao) Roberto G . : Igo ebaluaketak 

Egoitz V . : lgo ebaluaketan . 

Oihane A . . : 2 . ebaluaketan 

Eider L. : 1 go ebaluaketan . 

Olatz S . : lgo ebaluaketan . 

(Ekintza) Diana A . : Igo ebaluaketan . 

Libe G . : 2 . ebaluaketan 

Naiara E . : lgo eta 2 . ebaluaketan 

Ana M . : lgo ebaluaketan 

(Usurbil) Zuriñe 0 . : 2. eta 3 . ebaluaketan . 

226

- Beste batzuetan asmatzen dituen izenak badute lehenen- 

goarekin lotura semantikoa . Ikus : 

(Usurbil) Edorta E . : 3 . ebaluaketa 

Larraitz A . : 2 . eta 3 . ebaluaketetan 

Xabier J . : Igo, 2 . eta 3 . ebaluaketetan 

Jon B . : 3 . ebaluaketan 

(Ekintza) Jesus C . : 2 . ebaluaketa 

Oharra: bi kasu hauetan lotura semantikoa ez da nolabait familia 

bereko izenak asmatuz moldatzen baizik eta esaldi osoak moldatuz : 

badirudi lotura semantiko hori horrela adierazi beharra somatzen 

dutela haur hauek . Usurbilgo Xabier J .-k erabiltzen duen beste for- 

mula bat izenari "bere" lotura hitza aurrejarriz da . 

- Kasu askotan gertatu zaigu, bigarren eta hirugarren ebalua- 

ketetan, haurrek gogoratu egiten dituztela zein irudi dauzkagun frogarako, 

eta horrela gogoratzen dituzten irudien izenak esaten 

dituztela : gogoratzen dituzten irudien etiketa izaten jarraituko lukete 

beraz, hitz idatzi horiek . 

Dena dela, haurren jokabide hau frogak berak baldintzatua 

dagoela begibistan dago . Gertakari honek froga hau beste era batera 

antolatzera eraman beharko gintuzke hurrengo saioetan . 

Adibide gisara ikus : 

(Lazkao) Roberto G . : 3 . ebaluaketan 

Oihane A : 2 . ebaluaketan 

Irati J . : 2 . ebaluaketan 

(Usurbil) Ibai O . : 3 . ebaluaketan 

Edorta E . : 2 . ebaluaketan 

227

(Ekintza) Oiana A. : 3 . ebaluaketan 

Libe G . : 2 . eta 3 . ebaluaketan 

Naiara E . : 2 . ebaluaketan 

- Badaude bakar batzu irudiz aldatzerakoan lehenengo irudiarekin 

iharduterakoan esan dituzten izen berak gordetzen dituztenak 

bigarren eta hirugarren irudientzako ere . Ikus : 

(Usurbil) Edorta E . : 3 . ebaluaketan 

(Lazkao) Olatz S . : Igo ebaluaketan 

Oihane A . : 3 . ebaluaketan 

(Ekintza) Rafa Z. : 2 . ebaluaketan 

- Urrats bat aurrerago haurrak hitz idatziaren berezitasun grafe- 

matikoak kontutan hartzen hasten dira dagoena irakurri ahal izateko, 

nahiz eta ez beti zuzen asmatu . 

THER) 

- Horrela batzuetan irakurketa erabat olografemikoa da (GUN~ 

Lazkaoko Eider LA, adibidez, txakurra-txartelean "txakurra" 

irakurtzen du "gure ikastolan horrela dagoelako" . 

- Beste batzuetan argumentazioak bide analogikoak hartzen ditu . 

Horrela egiten du Lazkaoko Olatz S .-k txakurra- txartelean "txakurra" 

irakurtzen duenean : "txoria bezala baino a-kin eta kukuaren "ku" 

dulako", edo "lorea" irakurtzeko lorearen irudian oinarrituz eta "lolo"- 

ren lo dulako" . 

Era berean L azkaoko bertako Irati J .-k lorea-txartelean "lorea" 

jartzen duela dionean "Lorena" bezala delako" : Lorena ikaskide baten 

izena da . 

228

- Baina azken batetan irudiaren bitartekotasunik gabe irakurke- 

tarako bidea berezitasun grafemiko hutsetan oinarrituz aurkitzen 

dute inolako konparaketarik egin gabe era berean . 

Ekintzako Ana M-ren kasua da, casa-txartelean "casa" irakurtzen 

duenean : "porque tiene ésta (c) y esta (a) y esta otra (a)" . 

Ekintzako Rafa Z.-rena ere, casa-txartelean "mesa" irakurtzen 

duenean "por estas dos" bukaerako sa silaba erakutsiz, edo "porque 

ésta (s) y ésta (a) son de mesa" argumentatuz . 

Zati batetan oinarrituz izen osoa antzeman nahi dute . GÚN- 

THERek zioen irakurketa olografemikoaren oihartzunak irauten du 

oraindik . 

Aipatutako Ekintzako bi ikasleek, bakoitzak bere aldetik, arrazoi 

berdina ematen dute ojo-txartela "oso" jartzen duela arrazoitzeko orduan 

: "porque tiene ésta (o) y ésta otra", dio batek, eta besteak : 

"porque aquí y aquí tiene (o)" . 

Ikasle guzti hauek irakurketa zuzenerako inguratze- bidean 

azken urratsak ematen ari direla, esan genezake behin onezkero . 

- Azkenik irakurketa normalizatura iritxi den ikaslearen kasua 

genuke : irakurketa hitz-idatziaren berezitasun grafemiko huts eta soi- 

letan oinarritzen duenarena : grafema guztiak bere j arraieran kontu- 

tan hartuz horrelaxe errespetatzen dituenarena . 

Horixe da L azkaoko Roberto G.-en kasua, bere azken ebaluake- 

tan: frogako hiru hitzak kontestu ezberdinetan zuzen irakurtzen ditu, 

baita aurrez-aurre eta bapatcan jarri zaizkion beste hitz batzu ere : 

katea, begia, e .a. Eta ematen duen arrazoia : "etxean eta ikastolan 

ikasi det", bere kontzientzia azpimarratuz . 

229

2 .4 . IKASTETXEEN ARI EKO EMAITZEN ALDERAKETA ARRUNTA 

Ikastetxe bakoitzeko zenbat ikasle azken ebaluaketan zein urratsetara 

iritsi den kontutan hartuz, sailkapena modu honetan geratuko 

litzateke : 

Urratsa EKINTZA (N=48) LAZKAO (N=38) USURBIL (N=34) 

1 . 4 2 15 

2 . 16 4 16 

3 . 15 12 3 

4 . 5 7 - 

5 . 8 8 - 

6 . - 5 - 

Ikastetxe ezberdinetako ikasleen artean nolako ezberdintasunak 

dauden argi ikusten da zehaztapen arrunt hauetan . Uste dugu, ez 

dagoela, oraingoz, inolako komentarioren beharrik . 

3 . HIZKI FROGA 

3 .1 . EBALUAKETARAKO MATERIAL BILKETA 

VI kapituluko2 .2 .3 . puntuan adierazi den froga da eta ez du 

zentzurik hemen argitasun gehiagorik ematen hasteak inolako 

zentzurik, oso sinplea bait da froga hau . 

Erantzun eredugarriak hartzerakoan ez dugu aukerabide ugaririk 

izan forga honen emaitzetan . Urrats bereko haurrek ikastetxe 

230

ezberdinetan era bereko hipotesiak egiten dituztela esan beharra 

daukagu : 

• Lazkaoko hiru izan dira hiru ebaluaketa alditan modu berean 

jokatu dutenak : txartel bat alde batetara, hurrengo bestera . Ekintzan 

bost izan dira horrela jokatu dutenak . Usurbilen, aldiz, hemeretzik 

egin dute berdina . 

• Grafema gutxiegi daudelakoaren arrazoia eman dutenak, eta 

beraz, ezin irakur daitezkeela diotenak, honela banatuko lirateke : 

- Hiru ebaluaketa-alditan : Lazkaon : haur bat; Ekintzan : zortzi 

haur eta Usurbilen: haur bat 

- Azken ebaluaketa aldian bakarrik : Lazkaon : sei ; Ekintzan : 

bost eta Usurbilen : hamaika 

• Grafemak ezberdinak izan behar dutela diotenak : 

Hiru ebaluketa-alditan hipotesi berdinarekin jarraitu duenik ez 

dago ez Lazkaon, Ekintzan ezta Usurbilen ere . 

- Azken ebaluaketa aldian : Lazkaon : hamaika; Ekintzan : hamasei 

eta Usurbil: hiru 

• Hona erantzun eredugarri batzu haurraren pentsaera 

aztertzeko : 

- Grafemak eta zenbakiak bereziten dituzte : Ekintzako Mikel H ., 

Miren Idoia E ., Aintzane O ., Ander Y .T. eta Rafa Z . ; Lazkaoko Miren 

V., Roberto G ., Silvia P., Edurne J ., Aroa J., Irati J . eta Unai E . 

Haur guzti hauek arrazoi berdina eman dute : "zenbakiak kon- 

231

tatzeko dira eta ez dute balio irakurtzeko" . 

Beste haur talde batek arrazoiketaren bigarren zatia bakarrik 

eman dute : "zenbakiekin (numeroekin) ezin da ezer irakurri" . 

- Irakurri ahal izateko grafemak ezberdinak izan behar dutela 

dioten haurrek egiten duten arr azoiketa, guztietan berdina da : "Letra 

guztiak berdinak dira eta horrela ezin da irakurri" . 

Ekintzako Ane G . :(aaaa) : "Dena aa da, eta ezin irakurri" 

Baita Leire Cristina A . : "aa jartzen du eta hori ez da ezer . Ezin da 

irakurri" 

Lazkaoko Itsaso A . : (bibibi) : "Beti berdin jartzen du eta horregatik 

ez du ezer jartzen" . Edo Egoitz V . (ffff) :"Dena berdina da, igual iguala 

eta ezin da irakurri . Letra gehiago behar dira ." 

Modu hauetako erantzun ugari jaso dugu. Uste dugunez hemen 

agertutakoak nahikoak dira haurraren pentsakeraren nondik- 

norakoaz jabetzeko . 

3 .2 . BILDUTAKO ERIZPIDEEN EBALUAKETA 

Ikasturtearen amaieran hona nola banatzen ziren ikastetxe 

ezberdinetako haurrak froga honetan agertu zituzten erizpideen 

arabera . 

• Inolako erizpiderik gabe multzokatzen dituztenak : txartel bat 

alde batera eta hurrengoa bestera banatzen dituzte ia denek : 

EKINTZA (N :48) LAZKAO(N :38) USURBIL(N:34) 

232

5 haur 5 haur 19 haur 

• gutxienezko bi grafemen hipotesia egiten dutenak : 

EKINTZA LAZKAO USURBIL 

1 2 2 

• Gutxienezko hiru grafemen hipotesia dutenak . 

EKIN ZA LAZKAO USURBIL 

12 5 10 

• Hizkiak -grafemak- gainera ezberdinak izan behar dute zen- 

bakiak ere irakur daitezke . 


• Hizkiak -grafemak- ezberdinak izan behar dute, baina zen- 

bakiak ezin irakur daitezke izenetan . 


14 15 0 

233

3 .3 . EMAITZA HAUEI BURUZKO HAINBAT OHAR 

• EKINTZA eta LAZKAOKO haur gehienak azken bi urratsetan 

kokatzen diren bitartean (EKINTZA : 16+ 14 = 30 = %62, 5 ; LAZKAO : 

11+15 = 26 = %68,4), USURBILgo gehienak lehenengo hiru urratsetan 

aurkitzen dira ikasturtearen amaieran (19+2+ 10 = 31 = %91) 

• Azken urratsera iritxitakoen arabera horrela sailkatuko lirateke 

ikastetxeak : 

LAZKAO : 16(%42,1) EKINTZA:14(%29,1) USURBIL:(%0) 

4 . IDAZKETA 

4 .1 . EBALUAKETARAKO MATERIAL-BILKETA 

DINA-4 neurriko hiru orriz osatutako froga bat prestatu zen : orri 

batetan etxe baten irudia, beste batetan kotxe batena eta hirugarrenean 

begi batena eskaintzen zitzaizkion haurrari, margotu zitzala eta 

oinean edo alboan irudian agertzen zenaren izena idatz zezala gero 

eskatzen zitzaion . Froga hiru egun ezberdinetan pasatzen zen, 

egunean irudi batekin ihardun zitezen . Froga, ikasturtean zehar, 

hirutan pasa da : hiruhilabeteko bakoitzaren amaieran . 

Horrelako egoerak haurra berak idazteari buruz dituen hipote- 

siak eta ikuspegia praktikan jartzera behartzen du, edo horretarako 

eragina eskaintzen dio behintzat . Era berean idazketari buruz lortua 

duen ezagupena eta gaitasuna ager dezake horrelako egoera batetan : 

234

egoera itxia eta mugatua bait da : irudiak moldatuak eskaintzen 

zaizkio, irudiak ezagunak direnez ezagunak zaizkio izen mintzatuak 

ere, izen mintzatu horien ordain idatziak eskatzen zaizkio . 

Euskaraz eta gaztelaniaz id azteko izen edo hitz mintzatuaren 

azterketa fonetikoa oinarria da, eta ia baldintza bakarra : zeinu 

grafikoak, azken batetan, zeinu fonetikoen ordinak bait dira, arau 

ortografiko bereziak kontutan hartzen ez badira behintzat . 

Horrela, bada, beretzat ezagunak diren izen mintzatuak idazteko 

eginkizunarekin topo egiten duenean, oinarrizko arau horretaz duen 

ezagupena erabili beharrean aurkitzen da haurra . Bere idazte- 

ihardueraren emaitzetatik jakin ahal izango dugu ezagupen hori 

-berak moldatu duen ezagupena, alegia- zenbateraino gerturatu 

den idazte-arauaren nondik norakoak bereganatzera, edo horretatik 

zein urruti dagoen ere argi geratuko zaigu . 

Horregatik puntuatu haurrek idazten zutena puntuatzen zen soi- 

lik, irudiaren margotze-lana kontutan hartzeke . Puntuaketarako VI . 

kapituluko 2 .2 .4 . atalean adierazitako erizpideak hartzen ziren kontutan 

. 

Ebaluaketa ikasturtean zehar hiru alditan -hiru hilabeteko tarte- 

tan- egin izanak haurren garapenaz jabetzeko aukera eskaintzen 

digu . Badakigu, ordea, tarte horietan haurrak eman ahal izan dituen 

urratsak galdu egin ditugula . Arazo hau gainditzeko kasu bakar batzu 

hartzea eta hauek oso gertutik jarraitzea ezainbesteko baldintza litza- 

teke, Peter RATHENOWek (1987), arazoaz diharduelarik, gogoratzen 

digunez. Gure asmoa, bere tokian adierazi dugunez, ez da hori izan . 


Aurreko ataletan bezala, hemen ere haurraren emaitzen aukera 

bat baino ez da eskaintzen . Eta bestetan bezala, erizpide nagusi bat 

izan dugu kontutan aukera egiterakoan : taldeko haur gehienek egin 

235

duten garapenaren adierazgarri direnak autatu ditugu . Horretaz gain 

garapen hori argien ikus daitekeenen kasuak dira hona dakartzagunak. 

Eta bestetan bezala, talde bakoitzetik sei hemen ere . 

Haurren emaitza eredugarri horiek eskaintzerakoan arazo 

batekin egin dugu topo : haur askok, idazterakoan, margoak erabili 

ditu, askotan margo oso ahulak gainera . Fotokopiak egiten saiatu 

bagara ere, ez dugu lortu bilduma erakusgarri bat moldatzea . Horregatik 

delako "zebolla-paperaz" bahaturik, haurrek idatzitakoa ahalik 

eta zuzenenik kopiatzen saiatu gara . Hemen eskaintzen dugun materiala 

kopiaketa horren ondorioa da, gero fotokopiaturik aurkezten 

duguna. Zenbait ñarbadura galtzen bada ere, elkarren artean konparaketak 

egiteko garbiago ere egon daiteke aldi berean . 

Adibideak modu honetan antolatuak daude : 1 .2 .3 . eta 4 . zen- 

bakiz hurrenez-hurren emanak . 1 zkiak lehenengo hiruhilabetekoaren 

amaieran jasotakoak direla adierazten du . 2.eta 3 . zkiek bigarren eta 

hirugarren hiruhilabetekoaren bukaeran bildutakoak . 4.zkiak, berriz, 

haurrei ikasturtearen azken astean bere eta zekizkien besteen izenak 

idazteko eskatutakoan idatzi zituztenak biltzen ditu . 

Adibideak taldeka banatuak datoz : 

- Lehenik Ekintza-ikastetxekoak 

- Ondoren Lazkaoko ikastolakoak 

- eta azkenik Usurbilgo ikastolakoak 

Usurbilgo kasuan, gainera, beste lau haurren adibide bereziak 

ere eskaintzen dira -Oihane Z ., Alazne, Iñaki eta Maialen-en kasuak 

hain zuzen ere-, hauetan argi eta garbi agertzen diren berezitasunak 

ez Ekintzako eta ez Lazkaoko haurretan aurkitu bait ditugu, ez 

behintzat Usurbilgo haur ugaritan agertu zaizkigun nabarmenta- 

sunez . Ondorengo atalean zeh azkiago ihardungo dugu gertakari honetaz 

. 

236

2 . 

ca 

ca sa---- 

0 

co che-- -- 

Ekintzako NAIARA B . 

sa 

o 1jo t 

2 3 7

ca--- -Sa 

A 

co ---cne 

o jo 

Ekintzako 1' AIARA (jarrai Dena) 2 3 8

1 . 

Z 

Ekintzako "iKEL i' . 

239

4 . 

ca--- -sa 

co chē 

\J 

o jo 

Ekintzako _ Inr.L M . (jarraipena) 

i 

. . 

o jo--- 

s 

240

1 . 

2 . 

3- 

Ca sa- 

ca sa 

ca sa 

o 

4 

Ekintzako LIBE 

co 

co ---ch e 

r 

che 

o jo 

o jo 

139 

o jo 

ko 

241

1 . 

ca 

co c±e 

e----txe---- a 

Eki t z ako 13 AI 

sa 

I- 

au 

1 

o 

co che 

to- 

jo 

242

1 . 

2 . C ca sa--= 

ca 

o 

s---- a 

Ekintzako AMAIA 

A- 

co 

400o j 

c o che 

u_- 14 

jo 

d 

che---- 

o 

'v o ~, F C-. 

243

1 . 

c . 

Co ch 

Ca---sa 

},ago 

c a -- - s a 

Ekintzako IDOIA 

una c art a 

-o 

0 o

2 . 

h 

be i -a 

1% 

o 

Lazkaoko SIL- 7 IA 

d\.t\~ 

au -to-.a 

au - t o - á 

e - txe -a 

?"5- 

aexte 

e a, 

245

1 . 

2 . 

begia 

b---~-~~---e~ 

Lazkaoko 

kOtrcea 

i= 

ao----to a 

au-t--o--e etxe-e, 

246

e ---txe ----a 

Lazkaoko LEIRE 

b e >-i a 

i 

e x e a 

ko xe a 

1 u---- t o-a 

e e a -i 

247 

au to a

oe Z-"- 1 a 

7 L.azkaolco 3CRX--*_ 

N/~ 

' ~~ 

~~ ,~ 

,~ 

an to a 

~ 

~e----~~z----~---a 

e ~~e 

248 

4~ ,~ -- 

~~ (b ) 

' 

ff\ 

\ / ( \1\ e----~~c----e a

2 . 

L ao ko -U- 

be i a 

(ti 

e txe a 

be i ---a 

1 t-.e ---a 

beg Z---- 4L--a 

,~~ -~? 0---/ 

e-- t e a 

249 

ko txe ----a 

^ cw 

au t a

e-g --a 

au---to a 

Lazkaoko -TA IA 

au t o ---- 

10 

au-to-a etxea 

e-txe --a 

--x e- - - 

GQI1 

9 

250

e Ji a ko t xe ----a 

e ---- xe --- 

D--e ï ---°a ko t :,~ e a 

E) 

i 

4 

Lazkaoko EGO lTZ, 

/ • , 

1~--0 x e e. 

251

3 . 

_o t_cea 

aigeb 

e 

g ia 

Usu-rbilno i DGNI 

uolita 

e -txia 

et_cea ooli ta da 

252

1 . 

i . 

et~~ea 

3 e-- -J1 a 

et

2 . 

etxea 

v--- (`'~ 

kotxea 

etxea 

r o 

etxrea 

b e l 

Usurbilgo EDORTA 

L 

kotxea 

begia 

' :ot . ea 

254

kotxea 

etxea 

etxea -uollita 

o 

Us urbi 1,o 

be i polita 

etxea 

da 

'kotxea 

2 5 5

kotxea 

etxea 

begia 

kotxea 

C) C) r^ rg) 

Usurbilgo -'~IER 

1/ ---- b (//' 

be 

etxea 

-ia k, 

1* 

etxea 

R 3 u 

kotxea 

o 

begia 

256

1 . 

otxia 

ehea 

'potxia 

et Tea 

i q, J 

etxea 

FVi o 

N 14 

su_rbllso Gurutze 

- 

1Ç 

buia 

beda 

OL 

be~ 1 a 

257

1 

q 

I , 

Usurbilgo OIIIAiTE Z . 

1 

- o 

gasolina 

{arpila 

>0 

leihoa 

kotxea 

begia 

2 5 8 

begia

Usurhilp;o ATjAZNE 

Ala?nè 

Mikel 

ama 

txakurra 

259

1 

1 

Usurbilgo IATAKI 

etxea 

teilatua 

txakurraren etxea 

etxea erre 

jende guztia hil 

argia 

gizonaren begia 

260

Usurbilgo Il. .4 IALEPI 

umeak aita eta ama etxetik jun ziren kalerá 

kalera jun zireneén kotxea hartu zuten 

Ae 

eta erosketak egitera jun. 7~t.eri 

umeak arropa aldatzen ari ziren 

^C) 

o 

l0 

áoF - 

gero etxera jun ziren e a afaria jan zuten 

2 6 1

4 .3 . ADIBIDE BAKOITZAREN BEHIN-BEHINGO EBALUAKETA KUALITATIBOA . 

EKINTZAKO NAIARA B . : 

• Haur honek idazterakoan horizontaltasuna gordetzen du, ezke- 

rretik eskuinera moldatuz, lehenengo hiruhilabetekoaren bukaeran . 

• Horretaz gain zeinu grafiko komentzionalez baliatzen da kasu 

guztietan . Aukeratzen duen hizkia maiuskulena da . 

• Hizki kopuruari dagokionez lehenengo hiruhilabetekoaren 

bukaeran ez da inolako korrespondentziarik sumatzen izen mintzatua 

eta izen idatziaren artean . 

Bigarren hiruhilabetekoaren amaieran, hizki kopurua asko 

mugatzen du : 3/4 hizkit ara izen bakoitzeko, baina oraindik ere ez da 

korrespondentziarik sumatzen izen mintzatuearekiko . 

Hirugarren hiruhilabeterakoan, alderantziz, badirudi izen 

mintzatuak zenbat silaba dituen kontutan hartzen duela ; irudirik 

gabe berez idazten duen izenean ere -A /A = camión- korrespon- 

dentzia hori argi ikusten bait da . 

Baina ez dirudi berezitasun fonetikoak kontutan hartzera iritxi 

denik oraindik . 

du . 

• Bere izena zuzen id azteaz aparte beste batena ere egoki idazten 

EKINTZAKO MIKEL M . : 

• Idazketaren horizontaltasuna haur honengan lehenengo hiruhilabetekoaren 

amaieratik lortua dagoela dirudi, ezkerretik eskuinera 

262

idazten duelarik . 

• Erabiltzen dituen zeinu grafiko guztiak komentzionaletakoak 

direla dirudi. Eta hizki foi ona nagusiki miuskulena da, bi kasutan edo 

eskuzko grafia lotua ere agertzen delarik bere id azketan . 

hizkiz . 

• Izen bakoitzeko hizki-kopuru mugatu az baliatzen da : 2/ 3/ 4 

• Lehenengo eta bigarren hiruhilabeteko bere idazketan ez da 

izen mintzatuarekiko korrespondentziarik aurkitzen . 

• Hirugarrenean, ordea, badirudi izen batetan nolabaiteko ko- 

rrespondentzia silabikoa eta fonetikoa ere sumatzen duela : ojo 

id azteko lehen saioan O O eta bigarrenean O I E moduko zerbait 

bereiz bait daiteke . Dena dela, izen horretan bakarrik gertatzen denez 

hori, zalantzakorra izan daiteke interpret azio hau . 

• Bere izena zuzen idazteko gauza da . "Montaña" idatzi duela 

dionean, ez da inolako korrespondentziarik sumatzen bere idazketan . 

EKINTZAKO LIBE : 

• Lehenengo hiruhilabetetik agertzen da horizontaltaunaren 

zentzua haur honen id azketan, idazterakoan ezkerretik eskuinera 

---moldatzen delarik . 

• Grafia guztiak komentzionalak dira. Aukeratutako hizki-forma 

maiuskulena delarik nagusiki . Bi kasutan eskuzko hizki lotua eta 

minuskulena ere agertzen da . 

• Lehenengo hiruhilabetean korrespondentzia silabikoa nabaria 

da hiru izenetan, horretarako gainera oinarri fonetiko az ere baliatzen 

da: bokalak ia beti, kasu batean kontsonante bat ere agertzen da : 

casa idazteko K A banaketa ca sa egiten du . 

263

Bigarrengo hiruhilabetean korrespondentzia hori neurri batetan 

bederen galdu egiten da, hizki gehiagoz baliatzen bait da izen berak 

idazteko, nahiz eta hasierako korrespondentzia ere sumagarri izan . 

KA - KAO 

OE - OE 

00 - Omio 

• Hirugarren hiruhilabetekoan korrespondentzia silabikoa berriro 

garbi agertzen da . 

• Bere izenaz at beste hiru ere zuzen moldatzen ditu : kasu haue- 

tan idazketaren oinarria osotasunaren irudia izan daiteke . 

EKINTZAKO IBAI : 

• Lehenengo hiruhilabetetik idazketarako horizontaltasunaren 

araua bereganaturik duela haur honek argi eta garbi ikusten da, ez- 

kerretik ezkuinera moldatzen delarik horretarako . 

• Hasieran maiuskulak eta minuskulak ez dira ongi bereizten, 

baina idazten dituen guztiak hizki komentzionalak direla esan 

daiteke . Bigarren hiruhilabetetik aurrera maiuskulen erabilera nagusiagoa 

da . 

• Hizki kopuruari dagokionez, ia izen guztiak hiru hizkiz mol- 

datzen ditu : 

- Lehenengo saioan ez da korrespondentziarik sumatzen mintza- 

tuaren eta idatziaren artean . 

264

- Bigarren hiruhilabeteko frogan nolabaiteko azterketa silabiko- 

fonetikoa azpimarra daiteke : 

etxea etxa(?) 

coche AOE 

ojo OJO 

- Azterketa hori areagotu egiten da amaierako saioan : 

casa CAA 

auto OATU (hizki guztiak desordenaturik) 

- Korrespondentzia, ordea, ez da oraindik erabatekoa . 

• Bere izena zuzen idazten du, horretarako eskuzko hizki lotuaz 

baliatzen delarik . 

EKINTZAKO AMAIA : 

• Horizontaltasunaren araua hartua duela haur honek adierazten 

du bere lehenengo saiotik, idatzi ezkerretik eskuinera egiten duelarik . 

• Horretaz gain erabiltzen dituen zeinu grafiko guztiak 

komentzionalak dira. Ia beti maiuskulaz baliatzen da. Hirugarren 

saioan eta irudiaren laguntzarik gabe idatzitakoan maiuskulak eta 

minuskulak nahasian agertzen direlarik : KOe, MaMa, ANa . 

• Lehenengo saiotik nolabaiteko korrespondentzia suma daiteke : 

265

izenaren bokalak agertzen dira, baina beti ere azterketa silabikoak 

eskatzen dizkion(2) baino hizki gehiago(3) idatziz : 

casa ANA 

coche ONE 

• Korrespondentzia hori hareagotu - egiten da bigarren eta hirugarren 

saioetan, ia-ia fonetikoki erabatekoa izateraino, erabat horretaraino 

iristen ez bada ere . 

casa CACA/KSA 

ojo OKCO/OJO 

coche KOE 

• Bere izenaz at beste batzu gehiago ere zuzen idazten ditu : ANA, 

ANDRESA, ANDRES, PIPI, maMa 

EKINTZAKO IDOIA : 

• Horizontaltasuna lehenengo saiotik garbi ikusten da ; ezkerretik 

eskuinera moldatzen du bere idazlana . 

• Baliatu zeinu grafiko komentzionalez baliatzen da ebaluaketako 

hiru saioetan . Baina lehen saioan texto luze bat idazten du AOI 

hizkiak errepikatuz eta elkarri lotuz . 

• Izen soilak idazten dituenean -cohe, ojo- nolabaiteko korrespon- 

dentzia ere suma daiteke lehen saioan : COeee(?), OJO (,J=) . 

- Bigarren saioan korrespondentzia silabikoa .da, horretarako 

bokaletan oinarritzen delarik : 

266

casa AA 

coche Oe 

ojo O o (zuzen idatzirik) 

- Hirugarren saioan korrespondentzia erabatekoa da ia beti . 

casa casa, casa 

ojo ojo 

• Gehien bat maiuskul az baliatzen bada ere, eskuzko hizki lotuaz 

ere egiten du bigarren eta hirugarren saioetan . 

• Bere izena zuzen idazteko gauza da . 

LAZKAOKO IKER : 

• Lehenengo ebaluaketa saioan nolabaiteko horizontaltasuna 

suma daiteke, baina ez da oso argia . Ezkerretik eskuinera moldatzen 

du bere idazketa-iharduera . 

• Ez da zeinu grafiko komentzionalik ; nahiz eta marra hondu- 

latua izan, hondulaketa nahiko konplexua da . 

• Bigarren ebaluaketaldian grafia komentzionalak argi suma 

daitezke, nahiz eta denak ez identifikagarriak gertatu . Aukeratutako 

hizkia eskuzko lotua da . 

• Mintzatuaren eta idatziaren artean ez da korrespondentziarik 

sumatzen bigarren saioan, nahiz eta hitz idatziaren mugak ondo 

zehaztuak egon : 5 hizki . 

267

- Hirugarren saioan korrespondentzia, ez erabatekoa, agertzen 

da : bokaletan oinarritutako id azketa silabikoa . 

begia (?) eia 

autoa aoa 

etxea eea 

• Bere izena zuzen idazten du . 

LAZKAOKO LEIRE : 

• Lehenengo ebaluaketasaioan horizontaltasuna argi agertzen da, 

ezkerretik eskuinera moldazten du bere id azketa-iharduera . 

gabe . 

• Idazketa marra hondulatuz osatzen da, zeinu komentzionalik 

• Bigarren ebaluaketa saiotik aurrera zeinu grafiko komentzionalak 

argiak dira : gehien bat eskuzko hizki lotuak, baina baita maius- 

kulak ere . 

• Bigarren saio honetan korrespondentziarik ez da aurkitzen, 

baina "Etxea"-idazteklo kopia eginaz moldatu dela pentsa daiteke, edo 

"grafiazko irudi osoa" duela barneraturik haur honek izen horret az . 

Hizki kopurua, izen bakoitzean, 5koa da . 

- Hirugarren saioan korrespondentzia garbia da : izenaren 

bokalak hartzen ditu idazketarako oinarri . 

etxea eea 

autoa anoa 

268

egia de 


LAZKAOKO GORKA : 

• Horizontaltasuna suma daiteke lehenengo ebaluaketasaioan . 

Idatzi ezkerretik eskuinera egiten du . 

• Grafia komentzionalen antzekoak identifika daitezke, izen 

bakoitza moldatzeko 7 hizkiz baliatzen da . 

• Bigarren saioan grafia komentzional ugari nabarmentzen da, 

baina izenarekin korrespondentziarik gabe . Eskuzko hizkiak dira 

denak, baina elkarri lotu gabekoak . 

• Hirugarren saioan korrespondentzia fonetikoa da, nahiz eta ez 

erabatekoa izan : bokalak denak agertzen dira, kontsonante batzu fal- 

tatzen direlarik : 

autoa autoa 

etxea etea 

begia egia 

Eskuzko hizkiak, elkarri lotugabeak, dira denak . 

• Bere izenaz gain beste izen batzu ere idazten ditu, hizki batzuk 

erabat identifikagarriak ez badira ere . 

baserria aserria 

ama 

269

LAZKAOKO EIDER : 

• Hala-halako horizontaltasuna suma daiteke lehenengo ebalu- 

aketa saiotik, ezkerretik eskuinera moldatuz . 

• Zeinu grafiko komentzinnalen antzekoez b aliatzen da, oso kopu- 

ru mugatuan . Eskuzko hizki modua, elkarri lotu gabe . 

• Bigarren saioan zeinu grafikoek komentzionalekin antz handia- 

goa badute ere, ezin identifika daitezke guztiak . Hizki kopurua, izen 

bakoitzeko ira mugatzen du . Eskuinetik ezkerrera ere idazten du 

oraingoan . 

• Hirugarren saioan grafia guztiak identifika daitezke eta korres- 

pondentzia fonetikoa erabatekoa dela ere esan daiteke . Idazterakoan 

grafiak elkarri lotzen ere hasi da . 

• Bere izena idazterakoan, d>b bihurtzen du . Horretaz gain 

neska" ere zuzen idatzirik jartzen digu . 

LAZKAOKO TANIA : 

• Horizontaltasuna marra hondulatu baten bidez argi sumatzen 

da, lehenengo ebaluaketa saioan. Marra hondulatua oso motza da . 

• Bigarren saioan grafia komentzionalez baliatzen da : 4 grafia 

izen bat id azteko . Eskuzko grafia lotuaz baliatzen da, baina ez da korrespondentziarik 

sumatzen . 

• Hirugarrenean idazketa ia fonetikoa da : 

autoa begia 

270

etxea 

Oraingo honetan grafia eskuzkoa bada ere, elkarri lotu gabe 

uzten ditu zeinuak . 

• Bere izena idazten du, baita "amatxo" izen arrunta ere . 

LAZKAOKO EGOITZ : 

• Lehenengo ebaluaketa saioan horizontaltasuna marra hondu- 

latu baten bidez agertzen zaigu, ezkerretik eskuinera moldaturik . 

• Bigarrenean marra hondulatuaz at grafia komentzionalak ere 

agertzen dira ( 4 izen bakoitzeko), baina inolako korrespondentziarik 

gabe . Grafiak eskuzkoak badira ere elkarri lotu gabe moldatzen ditu . 

• Hirugarrengoan korrespondentzi fonetikoa erabatekoa da, nahiz 

eta eskuzko idazketa lotuan oso nabarmen ez geratu : kotxea-ren 

kasuan K grafema, adibidez . 


LAZKAOKO SILVIA: 

• Horizontaltasuna garbi agertzen da, ezkerretik eskuinera 

mold atzen duelarik lehenengo ebaluaketa saio beretik . 

• Grafiek badute komentzionalekin antzekotasunik, nahiz eta 

batzu ezin identifikatu ; izen bakoitzeko grafia-kopurua 3-4 era 

mugatzen du . Grafiak elkarrengandik berezirik . 

271

• Bigarren ebaluaketasaioan grafiak komentzionalak dira, 

eskuzkoak, elkarri lotuak, 3-4 izen bakoitzeko . Korrespondentziarik 

ez badago ere "etxea" idazterakoan ispilu fokuz moldatu dela dirudi . 

Hirugarrenean korrespondentzia erabat fonetikoa da, eskuzko 

lotua eta oso txukun eta argia . 

• Bere izenaz aparte (vi trukaturik), beste hiru ere mold aztzen 

ditu . 

USURBILGO ANDONI : 

• Lehenengo ebaluaketa saioan ez da horizontaltasunaren 

zentzurik sumatzen haur honen idazketan : batzuetan goitik behera, 

bestetan behetik gora, eta hurrena horizontalki ere moldatzen delarik . 

• Bigarren saioan grafia komentzionalen antza duten zeinuak 

suma badaitezke ere, nagusiki ez da horrelakorik agertzen bere id az - 

lanetan . 

• Hirugarren saioan horizontaltasunaren zentzua harturik duela 

argi ikusten den gauza da . Eta hori marra hondulatuak moldatuz : 

batzutan ezkerretik eskuinera, eta bestetan alderantziz ; batzutan 

luze, eta bestetan motz . 

USURBILGO PELLO : 

• Haur honek horizontalki moldatzen du bere id azketa lehenengo 

272

ebaluaketa saiotik beretik, ezkerretik eskuinera bideratuz . 

• Lehenengo saioan grafia komentzionalak argi suma daitezke : 

maiuskulak denak . Baina inolako korrespondentziarik gabe . 

• Bigarrenean eta hirugarrenean marra hondulatuz moldatzen 

ditu bere lanak, eskuzko hizki lotuak gauzatu nahiko balitu bezala . 

Marra hondulatu horiek nahiko luzeak dira . 

• Ondorioz grafia komentzionalak erabat desagertzen dira : gmoduko 

zerbait antzeman daiteke, halere, marra horietako baten 

hasieran . 

• Hirugarren saioko hondulaketak bakanagoak bilakatzen dira . 

USURBILGO EDORTA : 

• Lehenengo ebaluaketa saiotik horizontaltasunaren zentzua har- 

turik sumatzen da haur honen id azketan, ezkerretik eskuinera jotzen 

duelarik . 

• Lehenengo saio horretan grafia komentzionalak agertzen dira, 

elkarrengandik berezita emanik, eta ia denak maiuskulak edo 

antzekoak . Hizki kopuruak (2-6) izenak osatzerakoan ez dute mintzat- 

uekin inolako parekotasunik . 

• Bigarren saiorako komentzionaltasun hori galdu egiten du 

eskuzko hizki lotuen antzeko zerbait lortu nahiaz edo, eta marra hon- 

dulatutik grafietara bitarteko zirriboro batzu osatzen ditu . 

• Hirugarrengoan, ordea, eskuzko hizki-modu lotuaren antza 

duten grafia-moduko zerbaitsu suma daitezke : x, o, t, w, e .a . 

273

USURBILGO IKER: 

• Lehenengo ebaluaketa saioan horizontaltasuna, ezkerretik 

eskuinera, harturik duela agertzen da haur honen idazketan . 

• Hasiera beretik grafia komentzional hainbat suma daiteke, bai 

maiuskulaz eta bai minuskulaz : batzutan berezirik eta bestetan elkar- 

turik ematen dituelarik, baina inolako parekotasunik gabe . 

• Bigarren saioan eskuzko hizki lotua egin nahi duela dirudi, eta 

hizki komentzionalekin batera marra hondulatua ere ateratzen zaio, 

nahiko luze gehienetan . 

• Hirugarrenean grafia komentzionalak dira nagusi, eta nagusi 

eskuzko lotuak gainera, nahiz eta maiuskulazkoak ere ageri kasu 

batetan. Ez da, ordea, inolako parekotasunik sumatzen haur honen 

idaz-ihardueran . 

USURBILGO XABIER : 

• Horizontaltasun az, jabeturik dagoela agertzen da haur honen 

lehenengo ebaluaketa saioaren id az-lanetan; ezkerretik eskuinera 

moldatzen da gainera . 

• Erabiltzen dituen grafia guztiak komentzionaletakoak dira : 

erabat maiuskulak . Izenak idazterakoan ez da kopuru mugatura 

makurtzen, irudiaren ondoan geratzen zaion told zuri gehiena hartzen 

du . 

• Bigarren saioan maiuskulaz at minuskulak ere suma daitezke . 

Hizki-kopurua, izen bakoitzeko, mugatu egiten du : 4-5era, baina inolako 

parekotasunik gabe . 

274

• Hirugarrenean maiuskulak bakarrik ikus daitezke, izen 

bakoitzeko 5-6 hizkiz moldazten delarik, baina parekotasunik gabe 

orain ere . 

USURBILGO GURUTZE : 

• Lehenengo saiotik beretik horizontaltasuna argi dago, ezkerretik 

eskuinera moldatua . 

• Zeinu grafiko komentzionalak ere suma daitezke, marra hondulatuarekin 

batera, kopuru mugaturik gabe . 

• Bigarren saioan id azketak eskuzko lotuaren antza handiagoa 

hartzen du, baina hizki komentzional bezala identifika ezin denik ere 

agertzen da oraindik . 

• Hirugarrenean denak hizki komentzionalak dira, eskuzko 

lotuak ia denak, maiuskula pare bat ere(A) bereiz daiteke . 

• Haur hau prozedura batez baliatzen da izenak moldatzerakoan : 

errepikatu egiten ditu zati berdinak : 

alTaalTa 

alreal eeree . . . 

• Parekotasunik ez da sumatzen berak idatzitako izenetan . 

Usurbilgo Iñaki, Maialen, Alazne eta Oihane Z . 

Lau haur hauen idatz-produkzioa honera badakargu arrazoi 

berezi batengatik egiten dugu hori : FERREIRO eta TEBEROSKYk (1) 

275

eta baita GÚNTHERek (2) ere aipatzen duten idatz- gertakaria oso argi 

agertzen bait da haur hauen produkzioan : hizki gutxi batzuz zerbi- 

turik, baina beroien jarraier azko antolaketa aldatuz, izen ezberdin 

ugari sortzeko prozedura sortzen bait dute. Horrela 

Iñakik : IAK = teilatua 

AKI = jende guztia hil 

IKA = argia 

KI = leihoa 

IK = j ardina 

Alaznek : txakurra 

katua 

Alazne 

Mikel 

Oihanek : gasolina 

kurpila 

leihoa 

Gertakari hau Usurbilgo haurretan nabarmena bada ere -34 

haurretatik l2ren kasuan agertzen zaigu horrelakorik-, Lazkaoko eta 

Ekintzako haurren lanetan ia-ia ez da antzekorik ikusten . Bi arrazoi 

egon daitezke hori argitzeko : 

• Lazkaoko eta Ekintzako haurretan ere eman da horrelakorik 

baina ebaluaketa saioen artean gertatu da, eta guk ezin jaso izan 

dugu, ebaluaketa egiterako urrats hori gainditua zutelako . 

• Hizkuntza idatziaren erabilera normalak eta izen idatziekin harreman 

sakonagoak izan dituztelako haurrek ez dute horrelako urrat- 

sik eman Ekintzako eta L azkaoko kasuan . 

Ondorengo ikasturtetako saioek adier aziko dute bi hipotesi horietatik 

zuzena zein den. Oraingoz bego horrelaxe aipaturik . 

276

Dena dela zerbait badagoela adierazteko hona aurkitu ditugun 

eta adierazgarri izan daitezken kasu bakanak ere : 

Ekintzako Naiara : AIA = casa 

AH = coche 

VAIA = ojo 

Lazkaoko Gorka M . : autoa 

etxea 

AIA = camión 

Lazkaoko Eider: begia 

kotxea 

4 .4 . EBALUAKETA KUALITATIBOAREN ONODIROAK LABURPEN MODURA 

Aurreko atalean aztertu ditugun kasuak kontutan harturik, 

idazterako hurbiltze-bidean haurrek eman ditzaketen urratsak 

honako hauek izan daitezke : 

l . Haurrak marrazkiak ez diren "zirriborro" batzu moldatzen 

dituzte, baina horizontalki antolatu gabe, irudiaren ondoan duten 

tokiaren arabera : goitik behera/behetik gora, pila batetan, zeharka . 

2 . Zeinu grafiko izan nahi duten horiek horizontalki moldatzen 

ditu : batzutan eskuinetik ezkerrera, bestetan ezkerretik eskuinera . 

3 . Zeinu grafikoek maiuskulen itxura hartzen badute, hori- 

zontalki eraturik eskaintzen ditu haurrak, baina eskuzko hizki lotuaz 

moldatu nahi badu, "idazketak" marra hondulatu baten itxura 

hartzen du, horizontalki moldaturik . 

277

Grafien kopuruan ez da muga zehatzik sumatzen . Ez behintzat 

mintzatuarekiko inolako parekotasunik . 

4 . Eskuzko hizki lotuz idatzi nahi duenean ere zeinu grafiko 

komentzionalak agertzen dira, horizontalki antolatuak . Zeinu 

grafikoen kopurua -identifika ezin diren zeinuekin nahasturikmugatu 

egiten da : ia erabat 3-6 zeinu kopuru bitartera mugatu ere . 

5 . Idazketa-gertakarietan agertzen .-diren zeinu guztiak 

komentzionaletakoak dira, kopurua 3-6ra mugaturik, horizontalki 

antolaturik baina mintzatuarekiko inolako parekotasunik gabe . 

Hainbat haurrek prozedura bat sortzen du oso hizki ezberdin 

gutxiz baliaturik izen ezberdin ugari moldatzeko : hizkien jarraierazko 

ordena aldatzen du . Prozedura hau haurrari hizkuntza idatziarekiko 

harreman ugari eta jarraituak eskaintzen ez zaizkionean maizago 

agertzen dela dirudi . 

6 . Zeinu grafiko komentzionalez bakarrik baliatzera pasatzen da 

haurra, eta izen mintzatuen azterketa silabikoan oinarritzen da : izen 

mintzatuak zenbat silaba, izen idatziak hainbat hizki . (Halere, haur 

gehienek gutxinenezko hizki kopuru bat suposatzen dute lehen aldi 

batetan, eta azterketa silabikoa gutxiagokoa bada, hizkiak gehitzen 

dituzte hiru osatzeraino .) 

7 . Parekotasuna, kopuruari dagokionez, silabikoa bada ere, 

azterketa fonetikoaren emaitzak garbi agertzen dira : izen mintzatuan 

perzibitzen dituen fonemak -ia beti bokalak hasieran- idazten ditu . 

8 . Bokalez at, hainbat kontsonante ere agertzen da haurren 

ida7.keta produkzioan, baina mintzatuaren eta idatziaren arteko 

erabateko parekotasuna lortu gabe . 

9 . Mintzatuaren eta idatziaren arteko erabateko parekotasun az 

278

jabetzera iristen da haurra . 

Guzti honek zera adierazten digu : FERREIROK eta TEBEROSKYk 

alde batetik, eta GUNTHER-ek bestetik idazketaren psikogenesiaz 

diotena baieztatu egiten dela hemen ere . 

Ohar pare bat : 

• FERREIROK eta TEBEROSKYK .aipatzen duten beste gertakari 

hau ez dugu aurkitu gure haurren idazketa produkzioan : irudiaren 

izena irudiaren barnean idazten dutela haurrek hasiera batetan, izena 

irudiarena dela edo adierazteko . 

• Bi autore berek dioten beste hau ere ez dugu aurkitu : zeinu 

grafikoen eta adier azi nahi duten irudiaren artean itxurazko antzekotasunik, 

alegia, hastapenetako urratsetan . 

4 .5 . OINARRIZKO ZEHAZTAPEN ESTADISTIKO BATZUEN ALDERAKETA 

Haurren idazketa produkzioen azterketa kualitatiboa burutu 

ondoren, eta ikuspegi orokor modura, haurrak ikasturtearen 

amaieran norainoko urratsetaraino iritzi diren adieraziko da hemen 

labur-labur, ondorio estadistikoetan sartu gabe . Ondorengo kapitu- 

luan egingo da azterketa estadistikoa . 

279

Ekintza (N=48) Lazkao (N=38) Usurbil (N=34) 

Igo urratsa 1 

2 . urratsa 2 - 5 

3 . urratsa 1 15 


5 . urratsa 18 




9 . urratsa 

Guztira 48 38 34 

Zehaztapen estadistiko hauei ohar pare bat egin beharrean aur- 

kitzen gara : 

- Nabarmena da Lazkaoko kasuan gertatu dena : haur guztiak 6 ., 

7 . eta 8 . urratsetara iritzi dira. Honetarako arrazoiren bat bilatzen 

hasi eta bat aurkitzen dugu : irakasleek jarri duten ahalegina haurrak 

beren izenen eta inguruko objektuen izenen azterketa silabikoa eta 

fonetikoa egin dezaten . Horretarako oso maiz irakasleak berak izan 

dira haurrei izan-txartelekin jolasketarako eragina emean dietenak : 

"nork jolastu nahi du nirekin izenak osatzera?", horretarako izen 

txartelak silabaka eta grafemaka ebakitako materialarekin ihardun az . 

Inoiz inor horretara behartu ez badute ere, une ugaritan ihardun 

omen dira haur guztiak modu horretako jolas eta aktibitateetan 

murgildurik. Horrela izen berriren bat agertzen zenean beti agertzen 

omen ziren inoren laguntzarik gabe izen hori idazten saiatzen ziren 

280

haurrak, arrazoiketa argi eta garbi, inguruko haurrek entzuteko moduan, 

eginaz . Hona dibide batzu : 

• Haur batek "txapela" idatzi nahi du . "txa" txakurra izenean 

aurkitu du . Pe-ren bila dabilela beste batek "pelota" adierazten dio . 

Eta la-ren bila hasten denean beste kideetako batek "lapitza" esaten 

dio . Izen guzti horiek gelako ormetan itsatsirik zeuden marrazkien 

oinetan idatzirik zeudenak ziren. (1990ko Maiatzaren 14ean 4 urteko 

haurren gelako andereeñoetako batek emana) . Haurren arrazoiketa 

guzti hauek analogikoak dira: ezagunak zaizkien izen idatzietan oinarritutakoak 

alegia . 

• Beste haur batek "begia" idatzi nahi du marraztu duen marrazkiaren 

oinean . Andereñoarengana jotzen du : "andereño begia 

behia bezala?" . Andereñoak baiezkoa dio . Eta ondoko beste batek " 

eta gi gizona bezala" ; orman zintzilik zeuden marrazkien oinetan 

irakur zitezkeen . Hemen ere arrazoiketa erabat analogikoa da . 

Maiatzaren l5eko bileran 4 urteko haurren geletako andereñoetako 

batek emana . 

• Haur talde bat "lorea" izena idatzi nahiean dabil arbelean marraztu 

duten irudiaren ondoan . Beste haur bat inguratzen zaie eta zera 

esaten du : "Nik badakit : Lorena bezala baina bi mendiak kenduta" . Bi 

mendiak "n" adierazten zuten . Hemen ere arrazoiketa analogikoa da, 

baina ezberdintasunak ere kontutan harturik . 1990ko Ekainaren 6 .ko 

bileran jasoa . 

Ugariak dira era honetako arrazoiketak haurrarengandik 

irakasleek jaso dituzten prozeduren artean . Horretarako eragina, 

adierazi bezala, andereñoarengandik jaso dute haurrek, bereziki 

gelakideen izenetan oinarrituz hitz berriak sortzen ihardun direnean, 

e.a. Irakasleen jokabide honetan ikusi beharko da, gure ustez, haurrek 

egin duren aurrerapenerako arrazoia . 

Beste toki batetan adierazi denez, Ekintzako irakasleek horretan 

281

saiatu badira ere, iniziatiba haurrei uztea egokiagotzat jo izan dute, 

haurren prozesoa behartzerik nahi izan ez dutelako . 

- Ekintzako haur gehienak 5 . urratsetik aurrera biltzen dira : 48 

haurretatik 40 (=%83,3) . Datu hauekin alderatuz Usurbilgo haur guz- 

tiak 5 . urratsetik atzera geratzen dira . 

Gertakari hau nahiko adierazgarria da, batez ere beste zehaz- 

tapen hau kontutan hartzen badugu : lehenengo hiruhilabetekoaren 

amaieran Ekintzako haurretatik %70 (48tik 34ra) hain zuzen ere 

lehenengo lau urratsetan banaturik aurkitzen zirela . (Beste 14 haurretatik 

12 5 . urratsean gainera) . 

Hemen ere argi agertzen da Eskolaurreko didaktikak izan dezakeen 

eragina haurren garapen-prozesu konkretu honen aurrerabideratzean 

. 

Lazkaokoak eta Usurbilgoak alderatuz, gero, berriz eskola-didak- 

tikaren eragina, antza denez, oraindik nabarmenagoa da : Lazkaokoak 

Usurbilgoak baino zertxobait atzerago b azeuden ere (Lazkaoko haur 

guztiak lehenengo hiru urratsetan banaturik zeuden; Usurbilgo batzu 

4 . ere aurkitzen ziren, 34tik 2 bakarik izanik ere), amaieran Lazkaoko 

guztiak Usurbilgo aurreratuenak baino aurrerago aurkitzen ditugu . 

Hortantxe utziko dugu ohar pare hau oraingoz . 

282

ZEHAZTAPEN ESTATISTIKOA 

1 . FROGA EZBERDINETAN LEHENENGO EBALUAKETATIK HIRU- 

GARRENERA BITARTEAN AURRERATU, ATZERATU EDO EZ 

AURRERATU ETA EZ ATZERATU DUTEN IKASLE-KOPURUAK 

1 .1 . HIZKUNTZA MINTZATUA ETA IDATZIAREN ARTEKO PAREKOTASUN 

LEXIKO-MORFOLOGIKOARI DAGOKIONEZ: A FROGA 

Aurrerapena 

EKINTZA (N=48) LAZKAO(N=38) USURBIL(N=34) 

puntu 1 : 13= %27 2= %5, 26 5= % 14, 7 

2 puntu : 12= %25 15= %39,4 6= % 17 , 6 

3 puntu : 3= %6,2 13= %34,2 3= %8,8 

4 puntu : 3= %6, 2 7= % 18, 4 

5 puntu : - 1= %2,6 

Guztira : 31= %64 38= %100 14= %41,17 

Atzerapena 1= %2,08 

Ez aurrera,ez atzera 16= %33,3 20= %58,8

1 .2 . IRUDIAREN ETA HONEN OINEAN IDATZIRIK DAGOEN IZENAREN 

ARTEKO LOTURARI DAGOKIONEZ : B FROGA 

Aurrerapena 


puntu 1 : 24= %50,0 12= % 31,5 7= %20,5 

2 puntu : 7= %14,5 13= % 34,2 1= % 2,9 

3 puntu : 5= %10,4 7= % 18,4 - 

4 puntu : 2= % 5,2 

Guztira : 36= %75, 5 38= % 100 8= %23, 5 

Atzerapena 2 = % 5,2 3= % 8,8 

Ez aurrera, ez atzera 12 = %25 2 = % 5,2 23= %67,6 

1 .3 . IZEN IDATZIAK IRAKURGARRIA IZAN DADIN BEHAR DUEN GRAFEMA- 

-KOPURUARI DAGOKIONEZ : D FROGA 

Aurrerapena 

Atzerapena 


puntu 1 : 8 = % 16, 6 10 = % 26,3 8 = %23, 5 

2 puntu : 18 = %37,5 8 = % 21,05 5 = %14,7 

3puntu : 6=%12,5 4=%026,3 1=%02,6 

4puntu : 3=%6,25 4=% 10,5 

Guztira : 35 = %72,9 32 = % 84,2 14 = %41,1 

Ez aurrera, ez atzera 13 = %27,1 6 = %15,8 20 = %58,9 

284

1 .4 . IDATZI DITUZTEN IZENEI DAGOZKIENEZ: E FROGA 

Aurrerapena 


puntu 1 : 7= %14,5 15= %44,1 

2 puntu : 12= %25,0 1= % 2,9 

3 puntu : 9= %18,7 1= % 2,6 1= % 2,9 

4 puntu : 5= %10,45 1= % 2,6 

5 puntu : 3= % 6,2 16= % 42,1 - 

6 puntu : 15= % 39,4 

7 puntu : - 7= % 13,1 - 

Guztira : 36= %75 36= %100 17= %50,0 

Atzerapena - 2= % 5,8 

Ez aurrera, ez atzera 12 = %25 15= %44,1 

1 .5 . AURRERAPEN LAUKIEI BURUZKO OHARRAK 

OHARRA: EKINTZA = 1 ikastetxe, LAZKAO = 2 ikastetxea, 

USURBIL = 3 ikastetxea 

Lau laukiak batera hartzen baditugu hainbat ondorio nahiko argi 

agertzen da : 

1 .5 .1 . Lau frogetan 2 ikastetxeko haurrak dira gehien aurreratzen 

dutenak, ondoren 1 ikastetxekoak, eta azkenik 3 ikastetxekoak 

. 1 eta 2 ikastetxetan didaktika berdintsuz jokatu badute, eta 1 

ikastetxeko haurren etxeko giro sozio-kulturala nahiko altuagoa 

izanik 2 ikastetxekoenarekin alderatuz gero, arrazoiren bat egon 

behar du gertakari hau argitzeko . Aurkitzen dudan argibide bakarra, 

lehenago aitatu dudanez, didaktikarako oinarri eta orientabide berdinak 

izanik ere 2 ikastetxeko irakasleek ikasturtean zehar hartu duten 

eragile-funtzio nabarmena izan da : idazketa-irakurketarako lehen 

eragina eta iraupen-eragina oso maiz irakasleek berek emana izan 

285

dute . 1 ikastetxean, aldiz, ikasleen berezko prozesoa gehiegi ez "bortxatzeko" 

asmoarekin, eraginaren sortze eta iraute-funtzioa ikasleei 

beraiei utzi zaie, horretarako baldintza orokorrak irakasleek jarri 

badituzte ere . 

Horrela 2 ikastetxean ia egunero izan da haur talderen bat 

hizkuntza idatzizko baliabideekin harreman zuzenetan ; bereziki 

ikasleen izenak alderatuz, izenak asmatuz, izen-zatiak elkartuz izenak 

osatzen, e .a . 1 ikastetxean, ordea, hainbatetan, aste osoak iragan izan 

dira izen-idatzien baliabideekiko inolako interesik agertu gabe haurren 

artean, geroago berriz saio luzeak iragan badituzte berriro ere 

baliabide horiekin harremanetan . Harreman hori, esan bezala, ez da 

jarraieran etenik gabekoa izan . Gertakari honetan egon daiteke 

emaitzetan ikus daitekeen ezberdintasunerako arrazoia . 

1 .5 .2 . Aurrerapena talde guztietan eman da . Tesi-lan honetan 

eskaintzen den didaktika-proposamenaz baliatu diren ikastetxetan 

bezalaxe modu horretan ihardun ez duenean ere (3 ikastetxean) . 

Honek zera adieraziko liguke : eskolaz kanpoko gaur egungo ingurugiro 

kulturalak berak eragin ugari eskaintzen diola haurrari 

hizkuntza idatzi az bere ezagupena gauzatzen joan dadin . Aurrerapen 

hori, gainera, dirudienez garrantzi handiena duten frogetan agertzen 

da 3 ikastetxeko haurretan ere : esaldiak irakurtzeko erabilzten 

dituzten estrategietan (1 froga) eta izenak idazterakoan agertzen 

duten zehaztapen kualitatiboetan (4 froga) . Paradigma eraikitzailearen 

ikuspuntutik hainbat autorek adierazten duena baieztatu egingo litzateke, 

beraz, horrela : hizkuntza idatzia ezagupen-objektu dela gaur 

egungo haurrarentzat eta haurrak bere hipotesiak moldatzen dituela 

ezagupen objektu horret az , alegia, irakaslea gai hori irakasten hasi 

aurretik ere . 

1 .5 .3 . Haurrek egiten duten aurrerapenari dagokionez honako 

ezberdintasun hauek nabariak agertzen dira lau laukietan : 

3 ikastetxeari dagokionez : 

- Lau frogetatik hirutan aurreratzen duten haurrak ez dira 

%50ra iristen : laugarren frogan justu %50 dira nolabaiteko aurrerapena 

egiten dutenak . 

286

- Lau frogetan aurreratzen dutenetatik gehienak puntu bakar 

batez aurreratzen dute : oso gutxi dira bi puntu edo gehiagoz aurreratzen 

dutenak . 

- Inor ez da irasten frogan aurreikusitako puntu guztiak aurreratzera 

. 


- Lau frogetan aurreratzen duten haurrak taldeko gehiengoa 

osatzen dute . Lau frogetatik hirutan (2, 3 eta 4ean) aurratzen dutenek 

taldeko %75 suposatzen dute . 

- Aurreratzen duten haurrak kontutan harturik gehienak frogan 

aurreikusitako posibilitatetatik 1, 2 edo 3 puntuz aurreratzen dute . 3 

puntu baino gehiago aurreratzen dutenak gutxiengo nabaria 

suposatzen dute . 

- Froga bakar batetan irasten dira haur batzuk aurreikusitako 

puntu guztiak aurreratzera . Beste hiru frogetan taldeko inork ez du 

lortzen puntu guztiak aurreratzea . 


- Lau frogetan taldeko gehienak dira nolabaiteko aurrerapena 

egiten dutenak : 

1 eta 4 frogetan haur guztiak agertzen dute aurrerapena . 2 eta 3 

frogetan aurrerapena egiten dutenak gehiengo nabaria osatzen dute : 

89,4 eta % 84, 2 batean eta bestean . 

- Aurrerapenak zehatzago aztertuz, aurreikusitako 1, 2 eta 3 

puntuzko aurrerapenean kokatzen dira haur gehienak 1, 2 eta 3 frogetan 

. Beste frogan (4) gehiengoak 4 eta 5 puntutako aurrerapena 

egiten du . 

- Froga guztietan aurkitzen dira aurreikusitako puntu guztiak 

aurreratzen dituzten haurrak, nahiz eta taldeko gutxiengoa osatu 

horiek : 1 eta 4 frogetan hain zuzen ere . 

287

2 . FROGA EZBERDINETAN LORTUTAKO PUNTUAZIOEN 

BATAZBESTEKOEN ANALISI EZBERDINAK 

2 .1 . FROGA EZBERDINETAN ETA FROGALDI EZBERDINETAN LORTUTAKO 

BATAZ BESTEKO PUNTUAZIO ABSOLUTOA IKASTETXEKA (1 = EKINTZA, 2 = 

LAZKAO ETA 3 = USURBIL) . 

IKASTETXEAK 

1 2 3 

A Gehienez : 6 puntu (x) (x) (x) 

1 hiruhilabetea 3 .42 2 .29 1 .65 



B Gehienez : 6 pintu 

1 hiruhilabetea 1 .83 2.05 1 .41 

2 hiruhilabetea 2 .19 2.61 1 .41 


D Gehienez : 6 puntu 




E Gehienez : 9 puntu 




F Gehienez : 5 puntu 


Oharra: hemendik aurrera modu honetara adieraziko dira froga 

ezberdinak hiruhilabetetako ebaluaketetan : Al = A froga 1 . hiruhilabetearen 

amaieran, A2 = A froga 2 . hiruhilabetearen amaieran, e .a . 

288

2.2 . FROGA EZBERDINETAN HIRUHILABETETIK HIRUHILABETERA EGIN- 

DAKO AURRERAPENAREN KORRELAZIO ETA BATAZBESTEKOAREN 

ESANAHIKORTASUN-INDIZE ESTATISTIKOAK IKASTETXEKA 

Al 

A2 

A2 

A3 

B1 

B2 

B2 

B3 

D1 

D2 

D2 

D3 

El 

E2 

E2 

E3 

IKASTETXEA 

1 2 3 

Korr . Esana . Korr . Esan . Korr. Esan . 

.585** .000 .411* .000 .780** .000 

.751** .000 .490** .000 .850** .005 

.786** .001 .688** .001 .825** .1000 

.816** .000 .885** .000 .612** .019 

.584** .000 .716** .000 .817** .006 

.610** .000 .644** .000 .829** .001 

.768** .000 .420* .000 .758** .009 

.448* .001 .551** .000 .649** .000 

Esnanahikortasun-maila : * : 0,01 ** : 0,001 

289

2 .3 . FROGA EZBERDINETAN EGINDAKO AURRERAPENAREN BATAZBES- 

TEKO ERLATIBIZATUA IKASTETXEKA . 

A_ A3-Al 

B- B3-B1 

D= D3-Dl E _ E3-El 

6+1 - Al 6+1 - Bi 6+1 - Dl 9+1-El 

IKASTETXEAK 

1 2 3 Esanah . 

A .3122 .5728 .1471 . .0000 

B .2122 .3645 .0397 .0000 

D .3139 .3706 .1118 .0000 

E .3489 .7859 .0782 .0000 

2.4 . AURRERAPEN ERLATIBIZATUA KONTUTAN IZANIK FROGAKA ZEIN 

IKASTETXEREN ARTEAN EZBERDINTASUNA ESANAHIKORRA DEN 

AGERTZEN DA . 

A 1 2 3 B 1 2 3 

1 * 1 * 

2* * 2* 

3 3 

D 1 2 3 E 3 

Ikastetxeak : 1, 2, 3 

Frogak : A, B, D, E 

1 * 1 

2 * 2* 

3 3

2 .5 . BATAZ-BESTEKO PUNTUAZIOEN LAUKIEI ETA PUNTUAZIO 

ERLATIBIZATUENEI BURUZKO OHARRAK 

2 .5 .1 . Lehenengo hiruhilabetekoaren amaieran 1 ikastetxeko haurrek lortzen 

dituzte puntuazio altuenak, Bfrogan ezik (2 .1 . laukia) . 

E frogan ezik, beste frogetan 2 ikastexeko haurrek lortzen 

dituzten puntuazioen bataz bestekoa 3 ikastetxekoena baino altuagoa 

da lehenengo hiruhilabetekoaren amaieran (2 laukia) . 

B frogari dagokionez 3 ikastetxeko haurrek lortutako puntuazioen 

bataz-bestekoa ez da aldatzen lehenengo hiruhilabetetik biga- 

rren hiruhilabeterakoan (2 laukia) . 

Hirugarren hiruhilabetekoaren amaieran 2 ikastetxeko bataz 

besteko puntu azioak dira altuenak froga guztietan ( 2 laukia) . 

Hirugarren hiruhilabetekoaren amaieran 3 ikastetxeko bataz 

besteko puntu azioak dira bajuenak froga guztietan (2 laukia) . 

2 .5 .2 . Hiruhilabetetik hiruhilabetera egindako aurrerapen-korrelazioak kontutan 

harturik (2 .2 . laukia) 

Aurrerapena talde guztietan eta ebaluaketa batetik bestera 

nahikoa homegenoa izan dela esan daiteke . 

2 .5 .3 . Aurrerapen erlatibizatuak kontutan harturik (2 .3 . laukia) : 

Froga guztietan 2 ikastetxeko puntuazio erlatibizatuek adier azten 

dute aurrerapenik handiena . Aurrerapena A eta E frogetan agertzen 

da handiena . 

291

Aurrerapen ttikienak 3 ikastetxekoak dira. Ikastetxe honetako 

puntuazioetan A eta D frogak dira aurrerapen handiena adierazten 

dutenak . 

3 ikastetxeko puntuazioek adierazten dutenez aurrerapena 

bertan ere nahiko nabarmena da . 

Aurrerapen erlatibizatuen esanahikortasunaren indizeak kontutan 

hartuz gero, .. hiru ikastetxetako ..aurrerapena estatistikoki 

esanahikorra da . 

2.5 .4 . Aurrerapen-puntuazio erlatibizatuak kontutan harturik eta ikastetxeak 

elkarren artean alderatuz zera nabarmen daiteke : 

A, B eta E frogei dagokionez : 

• 1 eta 3 ikastetxeen arteko aurrerapenen ezberdintasuna estatistikoki 

esanahikorra da . 

• 1 eta 2 ikastetxeen arteko aurrerapenen ezberdintasuna estatis- 

tikoki esanahikorra da . 

• 2 eta 3 ikastetxeen arteko aurrerapenen ezberdintasuna, modu 

berean, esnahikorra da . 

• Kasu guztietan aurrerapenen ezberdintasun handiena 2 

ikastetxeak lortzen du, ondoren 1 ikastetxeak eta azkenik 3 ikstetxeak 

. 

292

D frogari dagokionez : 

• 1 eta 3 ikastetxeen arteko aurrerapenen ezberdintasunak 

estatistikoki esnahikorrak dira . 

• 2 eta 3 ikastetxeen arteko aurrerapenen ezberdintasunak, era 

beretsuan, esanahikorrak dira . 

• Kasu hauetan ere 2 ikastetxekoen aurrerapen-desberdinta- 

sunak dira handienak, gero 1 ikastetxekoak eta azkenik 3 ikastetxekoak 

. 

2 .5 .5 . Hiruhilabetetik hiruhilabetera egindako aurrerapenei buruzko korrelazioen 

laukia kontutan hartzen badu honako ohar hauek gin daitezke : 

Froga bakoitzean ebaluaketa aldi ezberdinetan ikasleek lortzen 

dituzten puntu azioak korrelazio positibokoak eta altukoak dira . 

3 . FROGA EZBERDINETAN HIRUHILABETEKA LORTUTAKO PUN- 

TUAZIOEN ARTEKO KORRELAZIO-INDIZEAK . 

B1 D1 El F 

Al .1752 .2265* .3766** .3228** 

B1 .2809** .1027 .2578* 

D 1 .1453 .3198** 

E l .2395* 

293

B2 D2 E2 F 

A2 .3357** .4456** -5031** .5286** 

B2 .4012** .4123** .3425** 

D2 

.4149** .4039** 

E2 

.6688** 

B3 D3 E3 F 

A3 .4593** .5025** .6874** .5935** 

B3 .4526** .5521** .4524** 

D3 

.5616** .5869** 

E3 

.6934** 

Esanahikortasun-maila : * : 0,01 ** :0,001 

3 .1 . KORRELAZIO HANDIAK AGERTZEN DITUZF'EN FROGAK : A-E-F 

El F E2 F E3 F 

Al .3766** .3228** A2 .5031** .5286** A3 .6874** .5935** 

F F F 

El .2395* E2 .6680** E3 .6934** 

Esanahikortasun-maila : * : 0,01 ** :0,001 

294

3 .2 . FROGA EZBERDINETAN HIRUHILABETEKA LORTUTAKO PUNTUAZIOEN 

ARTEKO KORRELAZIO-INDIZEEI BURUZKO OHARRAK : 

Hiruhilabeteka alderatzen baditugu, korrrel azio-indizeak handiagotu 

egiten dira lehenengo hiruhilabetetik bigarrenera, eta honetatik 

hirugarrenera . 

Hirugarren hiruhilabetean agertzen diren korrelazioak oso 

esanahikortzat jo daitezke, denak .4500tik gorakoak hair dira. Ger- 

takari honek zera adieraziko liguke, froga guzti hauek gero eta zehaztasun 

handiagoz aurreadierazten dutela irakurketa-idazketa gaitasuna. 

Lehen hiruhilabetean, ordea, froga hauen aurre esate-indarra 

ez da hain handia . Dena dela, A eta E frogen arteko korrel azio-indizea 

nahikoa altua da baita lehenengo hiruhilabetean ere : bi froga hauek 

irakurketa-idazketaren aspektu elkarrilotuak neurtuko lituzkete . 

Korrelazio handienak hiruhilabeteko guztietan A eta E frogen 

artean agertzen dira, eta hauek F frogarekin dutenenan . (3 .1 . 

laukiak) . 

2 .1 . laukiari buruz esan direnak kontutan harturik A eta E froge- 

tan sumatzen dira aurrerapen handienak ere 1 eta 2 ikastetxetan . 

Badirudi, beraz, bi froga hauek direla irakurketa-id azketa-gaitasuna 

neurtzeko indar handiena luketenak, B eta D frogekin konparatuz 

gero behintzat . 

Hala eta guztiz ere B eta D frogek gero eta indar handiagoz 

neurtzen dute irakurketa-idazketarako gaitasuna . Dena dela, eta konturik 

handienaz eta mugapen guztiekin, B eta D frogek neurtzen 

dituzten gaitasunak A eta E frogek neurtzen dituztenei menpekotuak 

daudela suposatzera garamatze datu hauek . 

295

4 . FROGA EZBERDINETAKO EMAITZA ESTATISTIKOAK ALDAGAI 

EZBERDINAK KONTROLPETUZ : 

4 .1 . Froga ezberdinetako emaitzak : Ikastetxea kontutan harturik 

eta gurasoen maila soziala kontrolaturik . 

Al 39 .000 000 

B 1 4.932 009 

D 1 5.227 007 

El 16 .66 000 

F 

F Esanah . Esanah . F Esanak . 

F = F arrazoi kritikoa 

F = F froga 

4 .2 .Froga ezberdinetako emaitzak : Ikastetxea kontutan harturik . 

Eta adina kontrolaturik . 

A2 30 .639 000 

B2 12.320 000 

D2 18.407 000 

E2 22 .151 000 

A3 52 .098 000 

B3 30 .302 000 

D3 25 .563 000 

E3 127.151 000 

42.150 000 

F. Esan . F. Esan . F. Esan . 

Al 34 .094 000 A2 45 .607 000 A3 61 .564 000 

B 1 4 .592 012 B2 12 .427 000 B3 31 .000 000 

D 1 7 .906 001 D2 22 .633 000 D3 28.829 000 

E 1 32 .544 000 E2 30 .902 000 E3 132 .149 000 

F 45 .043 000 

296

4.3 . Froga ezberdinetako emaitzak : Ikastetxea kontutan harturik . 

Ikasleen adina eta gurasoen maila soziokulturala kontrolaturik . 

F. Esan . F Esan . F Esan . 

Al 15.375 000 A2 43 .243 000 A3 51 .759 000 

B1 4.600 012 B2 11 .958 000 B3 29.720 000 

D 1 4.934 009 D2 18.994 000 D3 25.283 000 

El 17.238 000 E2 22.813 000 E3 128.514 000 

F 41.977 000 

oharrak 

4 .4 . Hona hemen 4 .1 ., 4 .2 . eta 4 .3 . laukitako datuei buruzko 

• bai gurasoen maila soziokulturala alde batetik kontrolaturik, 

• bai ikasleen adina bere aldetik kontrolaturik, 

• ikastetxe ezberdinetato bat azbestekoen arteko ezberdintasunak 

estatistikoki esanahikorrak dira . Ikus daitekeenez gainera, ezberdin- 

tasun hauek ikasturtea aurrera joan den neurrian gero eta handiagoak 

dira (F froga ez da kontutan hartzen) . 

297

1 . ONDORIO ZEHATZAK 

Ix 

ONDORIOAK 

VI . kapituloan agertu diren ikerketa hau burutzeko orduan izan 

diren baldintzak eta mugak kontutan harturik alde batetik, eta 

bestetik VII . eta VIII . kapituloetan zehar adierazi diren emaitza kualitatiboak 

eta estatistikoak begibistan izanik, jarraieran azalduko diren 

ondorioetarako bidea irekirik dagoela uste dugu : 

1 . Eskola bidezko eskuhartze zuzenik gabe ere gure egungo giro 

soziokulturalean halako berezko ezagupen-garapen bat burutzen 

duela haurrak dirudi hizkuntz-q idatziaren barne egiturari dagokionez . 

Horrelako zerbait adier aziko lukete, euskara eta gaztelania idatziei 

dagokienez behintzat, 2 .2 . laukiko datuek. FERREIRO eta. TEBEROS- 

KYk 1986an eta BROGELMANN eta bere lankideek 1984, 1986 eta 

1987.ean adierazitako hipotesiek nolabaiteko baieztapena jasoko 

lukete, horrela, ikerlan honen datuen arabera .

2 . Hizkuntza idatziari buruzko berezko garapen hori bizkortu 

egin daiteke Eskolaurreko adineko haurretan baldin eta hizkuntza 

idatzia modu funtzional, praktiko eta ludiko batetan erabiltzen bada . 

Erabilera horren praktikotasuna, funtzionaltasuna eta ludikotasuna 

haurraren ikuspegitik begiratuta ulertzen da, lehen IV kapituloan 

adierazi denez . 

3 . VIII . kapituloko 1 .1 ., 1 .2 ., 1 .3 ., 1 .4 ., 2 .1 ., 2 .2 ., 2 .3 ., 2 .4 . 

laukietan agertzen diren datuak kontutan izanik ikastetxetan Esko- 

laurrean hizkuntza idatziarekiko ohizko den didaktika modua dirudi 

haurrek hizkuntza idatziari buruzko ezagupenaren garapenean 

eraginik handiena duen aldagaia : 1 eta 2 ikastetxeak 3 ikaste- 

txearekin alderatuz gero, ondorio honetara garamatzate datuen 

ezberdintasunek . 

4 . Etxetikako giro sozio-kulturalak badirudi bere eragina duela 

haurrak hizkuntza idatziari buruzko ezagupenean egiten duen garapen-prozesuaren 

bizkortasunean, VIII . kapituloko 2 .1 . laukian agertzen 

denez frogak lehenengo aldiz pasa zirenean, hiruretan 1 ikaste- 

txeko haurrek lortzen bait dituzte puntuaziorik altuenak, eskolaren 

esku hartzea arlo honetan oraindik nahiko motza izan denean alegia . 

5 . Hala eta guztiz ere, hasierako batzuen abantail hori konpentsa 

daiteke Eskolaurreko adin-aldietan funtzionaltasunean, praktikotasunean 

eta ludikotasunean oinarritutako hizkuntza idatziarekiko 

didaktikaz baliatuz gero ; VIII . kapituloko 2.1 . laukiko datuek agertzen 

dutenez 2 ikastetxeko haurrek 1 ikastetxeko haurrek baino puntu azio 

altuagoak lortzen bait dituzte frogak hirugarren aldiz (6 hilabete 

geroago) pasatzen direnean . Kapitulo bereko 4 .1 . laukiko datuek 

adierazten digutenez jatorri soziokulturalak baino eragin handiagoa 

izan lezake ikastetxe ereduak, hau erabiltzen duen didaktika mo- 

duaren arabera definitzen bada behintzat . 

6 . VIII kapituloko 2 . laukiko datuek adier azten digutenez, Eskolaurreko 

irakasleen eskuhartze-modua izan daiteke aurreko puntuan 

299

aipatutako gertakariaren argibidea ; 1 ikastetxeko haurrak lehen 

ebaluaketaren garaian 2 ikastetxekoak baino aurreratuagoak bazeu- 

den eta hauek sei hilabete geraogo haiek baino aurreratuahoak 

agertzen badira, bitartean gertatu den aldagai berriren batek edo 

lehendik zetorren baten aldaketak eragin duela 2 ikastetxeko haurren 

aurrerapen hori suposa daiteke eta . 

Gure ustez 2 ikastetxean eman den didaktikazko aldagai baten 

berezitasuna litzateke gertakari horren argibide nagusiena . VII . kapituloko 

1 .5 .1 . puntuan aurreratzen genuenez, 2 ikastetxeko irakasleen 

eskuhartze didaktikoak 1 ikastetxekoekin alderatuz gero honako 

berezitasun hau izan du : haiek izan direla oso maiz -ia egunerohizkuntza 

idatziaz modu ludikoan -puzleak osatu, domino lerroak 

osatu izen idatziez baliaturik, e .a.- iharduteko haurrei eragina eman 

dienak . 1 ikastetxekoek ez dute era horretako esku hartzerik gauzatu 

izan nahi haurraren berezko garapen-prozesua bortxatu beldurrez . 

Ondorio honek garrantzi berezia hartzen du ikerlan honen barruan : 

hipotesietan planteatu ere ez bait genuen egin eta pedagogia operatorioaren 

barruan eztabaida handia bait dago eskuhartze didaktikoari 

buruzko ikuspegietan . Hurrengo lanetan gehiago eta zehatzago 

aztertu beharreko gaia litzateke honako hau . Batez ere VYGOTSKYren 

"berehalako garapen esparruan" didaktikoki eskuhartzeak arlo honetan 

izan dezakeen eragina zehatzago ezagutu ahal izateko . 

7 . Haurren adinak -hilabetekako tarteak kontutan harturik- 

dirudienez ez du uste izan den hainbateko eragina hizkuntza 

idatziaren ezagupena eraikitzerakoan, VIII . kapituloko 4 .2 . laukiko 

datuek adierazten dutenez . 

8 . A eta E frogetako emaitzek adierazten dutenez, badirudi 

hizkuntza idatziaren ezagupena eraikitzerakoan -eta ikerlan hau 

burutzeko eman diren baldintza didaktikoetan- haurrek auri epauso 

berdintsuak ematen dituztela : esaldi mintzatuaren eta idatziaren 

artean inolako parekotasun morfosintaktikorik ez suposatzetik, halaholako 

eta erabateko parekotasunera iristeraino alde batetik . Eta 

300

estetik hitz mintzatuaren eta idatziaren artean inolako parekotasun 

fonetiko--grafematikorik ez suposatzetik parekotasun silabikoa 

suposatuz erabateko parekotasun fonetiko-grafematikoa aurki- 

tzeraino . Hemen ere FERREIRO eta 'l'EBEROSKY, eta BRÚGELMANN 

eta bere lankideen hipotesia baieztatu egiten dela dirudi . Guzti hau 

adieraziko ligukete VII kapituluko datuek . 

9 . Kapitulo bereko datuetan oinarriturik haurren arrazoiketabidea 

hizkuntza idatziaren barne-egituraz jabetzerakoan 

analogikoa dela dirudi, eta ez induktiboa edo dedü=ktiboa metodologikoa 

sintekikoek eta analitikoek suposatu izan dutenaren aurka . 

Gai hau ere zehatzago aztertu beharrekoa litzateke . 

2 . ONDORIO OROKORRA . 

Aurreko bederatzi puntuek adieraziko luketenez, gure ikerlane- 

rako hipotesi guztiak (III . kapituluan) baieztatuak geratuko lirateke . 

3 . ETORKIZUNERAKO HAINBAT PROPOSAMEN . 

1 . Ondorio zehatzetarako seigarrenean adierazi dugunez, 

paradigma eraikitzailearen (piagetiarraren) eta soziogenetiko aren 

(vygotskyarraren) ikuspegitik lan eginaz irakasleen eskuhartze didak- 

tikoak hizkuntza idatziaren ezagupenaren eraikuntza prozesuan 

nolako ondorioak izan ditzakeen zehaztasun handiagoz aztertu 

beharko litzateke : 

• zein gat azka-modu bideratu? 

301

• ezagupen gatazka modu horietan zein laguntza-modu eskaini? 

• ikaskideen artean nolako elkar iharduera egoerak sortu eta 

nolako eginkizunen artean? 

• elkar iharduerazko lan-giroan kidearen zein erantzun motak du 

eragin handiena bestearen aurrerapenean . 

• eta antzeko gaiak leudeke oraindik ere aztertzeko eskolaurreko 

adin-arloan hizkuntza idatziaren ezagupen-aldian ere . MEDRA- 

NOk eta OIHARTZABALek (1991) sakontasun handiagoz jarraitzen 

dute arazo hau beren lanean . 

2 . Aurreko puntua kontutan harturik eta ondorio zehatzetako 

bederatzigarrenean aurreratzen zenez, hizkuntza idatziaren munduko 

gertakariekin aurrez-aurre eta arlo horretako arazoren bat gainditu 

beharrean edo gainditu nahiean aurkitzen denean haurrak nolako 

arrazoibideari ekiten dion ere zehaztasun handiagoz aztertu beharko 

litzateke. Azken batetan didaktika guztiak haurraren arr azoiketa bide 

horri laguntzera gidaturik egon beharko bait luke. Ohizko irakurtze- 

-idazte-metodoek arrazoiketabide induktiboa eta deduktiboa harzten 

zituzten oinarritzat . Horiek ote dira haurrak nagusiki erabiltzen 

dituen bideak? 

3 . Korrelazio-indizeen laukiei buruzko oharrak egiterakoan (VIII 

kapituloko 3 .2 . atalean) adierazi dugu froga ezberdinen arteko korrelazioak 

ez zirela neurri berekoak ; korrelazio horiek, gainera ttikiagoak 

dira frogaren lehen pasean . Badirudi, beraz, guk erabili ditugun fro- 

gek, hasiera batetan behintzat, ez dutela gaitasun berdina neurri 

berean neurtzen . 

Gertakari honek frogak moldazterakoan gehiago sakontzera 

behartzen gaitu . Behar bada A eta E eta F moduko frogetan gehiago 

zehaztera, horietxek izan bait dira benetazko irakurketa-idazketa 

gaitasuna gehien aurre-esan dutenak . 

302

Horretaz gain jadanik GÜNTHERek(1986, 32-54) aurreikusi zuen 

zerbait ere gerta daitekeela adieraz dezakete lehenengo pasetik hiru- 

garrenera bitartean frogen arteko korrelazioetan ematen den aldaketa 

honek . 

GÜNTHERek suposatzen duenez, irakurketa-gaitasuna (aspektu 

errezeptiboa) eta idazketa-gaitasuna (aspektu sortzailea) berezirik 

garatzen dira lehen urratsetan . Geroago, ordea, erabat sinkronizaturik 

moldatuko lirateke . Gure frogen arteko korrelazio-aldaketek ho- 

nelako zerbait adieraz ote dezakete? Ikuspegi piagetiarretik ere argi 

daiteke gertakari bera : hasiera batetan irakurketaz eta idazketaz hau- 

rrak moldazten dituen ezagupen-eskemak ezberdinak dira, baina eza- 

gupen-gaiarekin harremanetan jarraitzen duelarik gaiaren eska- 

kizunetara egokitzen ditu ezagupen-eskema horiek, erabat erreali- 

tateari (hizkuntza idatziari) moldatzen zaizkielarik azkenean . 

Arazo honek ere azterketa sakonago eta zehatzago bat eskatuko 

luke etorkizunean . 

303

BIBLIOGRAFIA 

AGUILERA, M .J . ; BLANCO, M .S., 1987 : Investigación cualitativa : características, 

métodos y problemática . Ed . Ministerio de Educación y Ciencia . Serie Documentos, 

n° 6 . Madrid . 

ALEGRIA, J., 1985 : Estructura del lenguaje, alfabeto y aprendizaje de la lectura . 

Barcelona . 

ALEGRIA, J ., 1985: "Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura 

y sus dificultades" . Infancia y aprendizaje 29 . 

ALVAREZ, A . (comp .), 1987 : Psicología y tendencias actuales en la investigación y 

en la práctica . Visor-MEC . Madrid . 

ALVAREZ, J .M., 1986 : " Investigación cuantitativa - investigación cualitativa : una 

falsa disyuntiva? In COOK, T.D . eta b . 

ANDERSON, A.B . ; TEALE, W.H ., 1982 : "La lectoescritura como práctica cultural" 

In FERREIRO/GOMEZ PALACIO, 1982 

ANDRESEN, H ., 1987 : "Das Wort-ein kinderspiel " . In BALHORN/BRÜGELMANN, 

1987 . 

ARBE, F., 1987: Hábitos de trabajo semántico y enseñanza de la lectura . Argitaratu 

gabeko doktorego-tesia. EHU . Donostia .

AYERBE, P.M ., 1985 : Irakurke ta ren faktoreak haur elebidunengan . Argitaratu 

gabeko doktorego-tesia . EHU . Donostia 

BAGHBAN, M ., 1987 : "Die Lall-Phase frühen Lesens" . In BALHORN/BRÜGEL- 

MANN, 1987 

BALHORN, H., 1986 : "Jetzt schreib ich die Wórtersprache " . In BRÜGEL- 

MANN(Hrsg .), 1986 

BALHORN, H., 1989) Rechtschreiblernen : Nicht Regeln sonder Operationen . In 

GÜNTHER, K .B .(Hrsg.) 

BALHORN/BRÜGELMANN(Hrsg .), 1987 : Welten der Schrift in der Erfahrung der 

Kinder. Feude . 

BALHORN, H . ; VIELSSF,U, 1987 : Schulversáumnisse . In BALHORN/BRÜGELr 

MANN . 

BAMBACH, H ., 1987 : Lese-Versammlung . Wie Texte Kinder bewegen . In BAL- 

HORN/BRÜGELMANN . 

BAMBERGER, R., 1987 : Lesefórderung . In BALHORN/BRÜGELMANN . 

BARODY, A., 1988: "El pensamiento matemático de los niños : un marco evolutivo 

para maestros" . Ed . Aprendizaje-Visor . Madrid 

BASEDOW, J .B ., 1965 : Elementarwerk, 1 Band . Ausgewáhlte pádagogische 

Schriften . Reble . Paderborn . 

BELLES, R.M ., 1984 : "La construcción de la lengua escrita : entre la copia y la 

construcción" . In congreso Coleg . Oficial de Psicología . Madrid . 

BELLES, R.M ., 1985 : "Evaluación escolar de la escritura inicial ." Infancia y 

Aprendizaje, 30, 19-38 . 

BELLES, R.M ., 1985 : "La escritura en un medio bilingüe" I Congreso Internacional 

de Psicología Aplicada . Barcelona . 

BELLES, R.M ., 1987 : "Las escrituras iniciales en tres niños sordos" . In ALVAREZ, 

A . (comp .) . 

BENBENUTY MORALES, J ., 1982 : Una revisión del concepto de silexia como síndrome 

. Incidencia de las variables extrasujeto en los trastornos del apredizaje 

de la lengua escrita . I .C .E . de la Universidad . Cadiz . 

BERG, M ., 1986 : Unterrichten ohne Fehlerângste . In BRÜGELMANN (Hrsg) . 

305

BERG,M . ; KASER, H ., 1989 : Verhaltensschwierigkeiten durch Lese- und 

Schreibprojekte abbauen . In GÜNTHER, K.B . (Hrsg), 

BERG, M ., 1987 : Ein Lehrplan, den die Kinder selbst lesen kônnen. In BAL- 


BERG, M ., 1987 : Kinder nehmen stellung . In BALHORN/BRÜGELMANN . 

BERGARETXE, Jon, 1991 : Ordenagailua eskolaurrean . In Jakin, 64. 

BETHLEHEM, G ., 1984 : Praxis des Lesenlernens .Ed.Schwann Düsseldorf 

BINDER, D ., 1986: Lernbeobachtungen and gezielte Fórderung im Erstunterricht . 

In BRÜGELMANN (Hrsg) . 

BLOOMFIELD, L ., 1942 : "Linguistics and reading" . In Elementary English Review, 

19,125-130 

BLUMENSTOCK, L . ;RENNER, E .(Hrsg), 1990 : Freies and angeleitetes Schreiben . 

Beltz-Verlag, Weinheim-Basel . 

BRASLAVSKY, DE ., 1962 : "La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura" 

Edit. Kapelusz . Buenos Aires . 

BROWN, Ch ., 1987 : Wer Kann schreiben? In BALHORN/BRÜGELMANN . 

BLUMENSTOCK, L., 1990 : Manche kinder lesen and schreiben bereits sehr früh 

spontan. In BLUMENSTOCK/RENNER, (Hrsg) . 

BLUMENSTOCK,L., 1990 : Schritte auf dem Weg des frühen Schreibenlernens . In 

BLUMENSTOCK/RENNER, (Hrsg) . 

BLUMENSTOCK, L ; RENNER, E. (Hrsg .), 1990 : Freies and angeleitetes Schreiben . 

Beltz-praxis, Weinheim . 

BRÜGELMANN,H ., 1984 : Die Schrift entedecken . Faude . 

BRÜGELMANN,H .(Hrsg), 1986 : ABC and Schriftsprache : Rdtsel für Kinder, Lehrer 

and Forscher. Faude . 

BRÜGELMANN,H ., 1986 : Fehler: Defekte im Leistungsystem . In BRÜGELMANN 

(Hrsg) . 

BRÜGELMANN, H ., 1987 : Wer kann schreiben? In BALHORN/BRÜGELMANN . 

BRÜGELMANN, H., 1989 : Verhaltensschwierigkeiten durch Lese- und Schreibpro- 

306

jekte abbauen. In GÜNTHER, K .B . (hrsg) . 

BUISSON, 1768 : Nouveau Dictionnaire de Pédagogie . Paris . 

CALERO GUISADO, A. ; PEREZ GONZALEZ, R., 1989 : "La madurez para la lectura 

. Un concepto en revisión" Plantel, n 2 1 Ciudad Real . 

CALERO GUISADO, A . ; PEREZ GONZALEZ, R., 1989 : "La madurez para la lectura 

. Enfoque cognitivo versus enfoque neuroconceptivo" . In Investigación 

en la Escuela, n 2 9, 25-33 . 

CARRETERO, M . ; ASENSIO, M ., 1988 : "La enseñanza de las cien cia s_socia1es : 

aspectos cognitivos y psicosociales" . In HUARTE, F. (Coótd), 1988 

CASSANY, D ., 1989 : Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir . Paidos 

Comunicación . Barcelona . 

COOK, T.D . : REICHARDT, Ch . S ., 1986 : Métodos cualitativos y cuantitativos en 

investigación evaluativa . Edit. Morata. Madrid . 

COHEN, R., 1980 : Aprendizaje precoz de la lectura . Cincel . Madrid . 

COHEN, R., 1983 : En defensa del aprendizaje precoz . Paideia . Madrid . 

COHEN, R., 1987 : Les jeunes enfants, la découverte de l'écrit et l'ordinateur . PUF. 

Paris . 

COLL, C ., 1987 : Psicología y curriculum . Laia . Barcelona . 

COLL, C ., 1987: "Por una opción constructivista de la intervención pedagógica en 

el curriculum escolar" . In Cuadernos de Pedagogía, n 2 139 . Barcelona . 

COLL, C ., 1988 : "El papel del curriculum en el proceso de reforma de la 

enseñanza y psicosociales" . In HUARTE, F. (Coord) . 

COLL, C ., 1988 : "Hacia la elaboración de un modelo de diseño curricular" 

Cuadernos de Pedagogía, n° 139 . Barcelona . 

COLL,C ., 1988 : "Los niveles de concreción en el diseño curricular" . Cuadernos de 

Pedagogía, n 2 139 . Barcelona . 

CORREL,W ., 1967 : "Vierjahrige lernen lesen" . In Die Grundschule, 1 . 

DECROLY, 0 ., 1923 : "La función de la globalización y su importancia pedagógica" 

. In Revista Española de Pedagogía, vol . 5 . 

307

DEHN, M., 1986 : Über die Aneignung des phonematischen Prinzips der Ortographie 

beim Schriftspracherwerb . In BRÜGELMANN (Hrsg) . 

DEHN, M ., 1988 :Zeit für Schrift . Kamp . Bochum . 

DE MIGUEL, M ., 1988 : "Paradigmas de la investigación educativa española" In 

DENDALUCE, I .(Coord) . 

DENDALUCE, I . (Coord), 1988 : Aspectos metodológicos de la investigación educativa 

. Edit. Morata. Madrid . 

DENDALUCE, I ., 1988 : "Una reflexión metodológica sobre la investigación educativa" 

. In DENDALUCE, I. (Coord) .Y 

DOMAN, G .J ., 1981 : Cómo enseñar a leer a su bebé . Aguilera . Madrid . 

DOWNING, J . ;THACKRAY,D .V., 1974 : Madurez para la lectura . Kapelusz . Buenos 

Aires . 

DOWNING, J ., 1982 : "La influencia de la escuela en el aprendizaje de la lectura" 

In FERREIRO/GOMEZ PALACIO . 

DOWNING,J . ; FIJALKOW,J ., 1984 : Lire et raisonner. Privat .Tolouse . 

DURKIN, D ., 1986 : "Hechos sobre el aprendizaje de la lectoescritura en preescolar" 

.In OLILLA . 

ELLIOT, J ., 1986 : Investigación-acción en el aula . Generalitat de Valencia . Conselleria 

de Cultura, Educació i Ciencia . Valencia 

ERICHSON, Ch ., 1987 : "Aus Fehlern soll man klugwerden " . In BALHORN/ 

BRÜGELMANN, 1987 

ERICHSON, Ch ., 1989 : "Spontanschreiber entdecken die Rechtschreibung " . In 

GÜNTHER, KB . (Hrsg) . 

ETXEBERRIA, A .; ARAMBURU, M .L ., 1987 : Irakurketa-idazketaren metodologia 

baten ebaluaketa Orioko kasuan . Argitaratu gabeko tesina . Donostiako 

Elizbarrutiko O . H.O.ko irakaslego Eskola Unibertsitaria . 

FERDINAND, W., 1970 : Über die Erfolge des ganzheitlichen und des synthertischen 

Lese-(Schreib)Unterrichts in der Grundschule . Essen 

FERREIRO, E ., 1982) : "Los procesos constructicos de apropiación de la escritura". 


308

FERREIRO, E ., 1984 : "Procesos de interpretación de textos que preceden a la lectura 

convencional" . XXIII Congreso Internacional de Psicología . Acapulco . 

Septiembre 1984 

FERREIRO, E ., 1985: La complejidad conceptual de la lectura . Simposio sobre 

Sistemas de escritura y alfabetización . México . 

FERREIRO, E., 1986 : Proceso de alafabetización . Alfabetización en proceso . Centro 

Edit . de Amer. Latina . Buenos Aires . 

FERREIRO, E ., 1987 : "L' escriture avant la lettre" . In Sinclair (edit) . 

FERREIRO, E . ; GOMEZ PALACIO, M ., 1982: Nuevas perspectivas en la lectura y 

escritura . Siglo XXI . Mexico . 

FERREIRO, E. y colaboradores, 1979 : El niño de preescolar y su comprensión del 

sistema de escritura . DGEE, México . 

FERREIRO, E. Y colaboradores, 1985 : La complejidad conceptual de la lectura . 

Simposio sobre sistemas de escritura y alfabetización . 

FERREIRO, E . ; TEBEROSKY, A ., 1986 : Los sistemas de escritura en el desarrollo 

del niño . Edit. Siglo XXI . México . 

FERREIRO/TEBEROSKY, 1981 : "La comprensión del sistema de escritura :construcciones 

originales del niño" . In Lectura y Vida . Mayo 1981 

FERREIRO, E . ; TEBEROSKY, A., 1987: Was ist "Gut zum Lesen" für Nicht-leser . 

In BALHORN/BRÜGELMANN . 

FIJALKOW, J ., 1986: Mauvais lecteurs, pourquoi?, PUF, Paris . 

FOUCAMBERT, J ., 1987 : Lesen als Entziffern oder Schrift als Sprache des Auges . 

In BALHORN/BRÜGELMANN . 

FOUCAMBERT, J ., 1989 : Cómo ser lector . Cuadernos de Pedagogía . Laia . 

Barcelona . 

GABER u . EBERWEIN, 1986 : Ein kind lern scheiben . Metzler- Verlag . Stuttgart . 

GAGNE, R.W ., 1969 : Die Bedingungen menschlichen Lernens . Hannover. 

GATES, A.I ., 1937: "The necessary mental age for beginning reading" . Elementary 

School, 37 

GIBSON, E .J . ; LEVIN, H ., 1980 : Die Psychologie des Lesens . Klett-Cotta- 

309

Verlag .Stuttgart . 

GIESE, H.W., 1986: Hat Lesen und Schreiben etwas mit Hóren und Sprechen zu 

tun? In BRÜGELMANN (Hrsg) . 

GIMENO, J . ; PEREZ, A . (Edits), 1985 : La enseñanza : su teoría y su práctica . Edit . 

Akal. Madrid . 

GIMENO SACRISTAN, J ., 1985 : Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo . 

Edit. Anaya-2 . Salamanca . 

GONZALEZ PORTAL, M.D ., 1984: "El diagnóstico precoz como medida preventiva 

de las dificultades del aprendizaje de la lectura . Validez del ABC del Filho y 

del Reversae- test ."Revista de psicología general y aplicada, n° 39 . 

GOODMAN, Y., 1982 : "El desarrollo de la escritura en niños muy pequeños", in 

FERREIRO/GOMEZ PALACIO . 

GRAVES, D .H ., 1986 : Kinder als Autoren : Die Schibs konferenz. In BRÜGEL- 

MANN (Hrsg) . 

GRAVES, D.H ., 1991 : Didáctica de la escritura . Morata. Madrid . 

GRISSEMANN, H ., 1986 : Pádagogische Psycologie des Lesens und des 

Schreibens . Verlag Hans Huber. Stuttgart . 

GÜMBEL,R., 1989 : Erstleseunterricht . Scriptor-Verlag Frankfurt a. M . 

GÜNTHER, K.B ., 1986: Ein Stufensmodell der Entwicklung kindlicher Lese-und 

Schreibstategien. In BRÜGELMANN (Hrsg) . 

GÜNTHER, K.B ., 1987 : "Schriftspracherwerb". In BALHORN/ BRÜGELMANN . 

GÜNTHER, K . B.(Hrsg), 1989: Ontogenese, Entwicklungsprozess und Stórungen 

beim Schriftspracherwerb . Edit . Schindele, Heidlberg . 

GÜNTHER, K.B ., 1989 : Schrift und Schreiben in der frühen _Phase des Schriftspracherwerbs 

. In GÜNTHER, K .B .(Hrsg) 

HENDRIX, , 1974 : Cómo enseñar a leer por el método global . Edit . Kapelusz, 

Buenos Aires . 

HUARTE, F .(Coord .), 1988 : Temas actuales sobre psicopedagogía y didáctica . 

Edit. Narcea. Madrid 

HUSÉN, T., 1988 : "Paradigmas de la investigación : un informe del estado de la 

310

cuestión." In DENDALUCE, I . (Coord) . 

INIZAN, A ., 1976: Cuándo enseñar a leer . Edit . Pablo del Río . Madrid . 

INIZAN, A., 1987: "Lo que no se debe hacer con mi test . Infancia y Aprendizaje, 

33-34 . 

JOAN, A . ; POMS, A . (urterik gabe) : Las primeras aproximaciones al lenguaje 

escrito . II Jornadas Internacionales de Psicología y Educación . Madrid . 

KAINZ, F ., 1956 : Psychologie der Srache . Stuttgart. 

KENNETH/GOODMAN, 1982 : "El proceso de lectura a través de las lenguas y del 

desarrollo" In FERREIRO/GOMEZ PALACIO . 

KLEIN, H ., 1990 : Freies Schreiben: Wie man Schüler dazu führen Kann . In 

BLUMESNTOCK/RENNER, (Hrsg) . 

KOCHAN, B ., 1987 : Kann Alex aus seinen Rechtschreibfehlern lernen? In BAL- 

HORN/BRÜGELMANN, 1987 

KRATZMEIER, H ., 1967 : Kleinkindfibel . Weinhem . Berlín . 

KRETSCHMANN, R., 1987 : Sprachanalytische Vorstufen der Lesekompetenz . In 

BALHORN/ BRÜGELMANN . 

LAWLER. R.W . , 1986: Lesen and Schreibenlernen durch Programieren mit 

LOGO. InBRÜGELMANN (Hrsg) . 

LEAL, A ., 1987 : Construcción de sistemas simbólicos : las lengua escrita como 

creación. Gedisa . Barcelona 

LEBRERO, P. ; LEBRERO, T., 1988: Cómo y cuándo enseñar a leer y escribir. Síntesis 

. Madrid . 

LENTIN, L., 1977 : Enseñar a hablar . Edit . Pablo del Río . Madrid . 

LÜCKERT, H .R., 1967 : "Soil das Baby wirklich lesen lernen?" . In Eltern, 1967-8 

MAKITA, K ., 1968 : "The rarity of reading disability in Japanese children" . 

Amerikan Journal of Orthopsychiatrie, 38 

MAY, P ., 1987: Lesenlernen als Problemlósen . In BALHORN/BRÜGELMANN, 1987 

McGINITIE, W.H . : MARIA, K. ; KIMMEL,S ., 1982 : "El papel de las estrategias cognitivas 

no acomodativas en ciertas dificultades de comprensión de la lec- 

311

tura" In FERREIRO /GOMEZ PALACIO . 

MEDRANO, K . ; OIHARTZABAL, L ., 1991 : "Ikaskideen arteko harremanak : 

sozioezagupenezko gatazka, elkarkidetzazko ikasteredua eta adinkideen 

arteko tutoretza . Tantak, 6 

METERS, K ., 1974 : Entdogmatisierung des Erstleseunterrichts . Kleinhardt . 

Regensburg . 

MEISSEL, J . (Comp), 1986: Adquisición del lenguaje . Klaus- DieterVerlag . Frankfurt 

. 

MIALARET, G ., 1974 : El aprendizaje de la lectura . Edit. Morava. Madrid . 

MOLINA GARCIA, S ., 1981 : Enseñanza y aprendizaje de la lectura . Edit. CEPE . 

Madrid 

MOLINA GARCIA, S., 1989 : "Prerrequisitos psicopedagógicos para el aprendizaje 

de la lectura" In LECTURA, Universidad Pontificio de Salamanca 

MORA, J .A ., 1986: "Habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y escitura 

." In Actas del Simposium sobre psicología educativa y desarrollo . ICE 

de la Universidad Autónoma de Madrid . 

MORENO, M ., 1986 : Aprendizaje y procesos de generalización . Bartzelonako 

Unibertsitatean aurkeztutako doktorego-tesia . Argi taratu gabea . 

NEUHAUS-SIEMON, E., 1989 : Kinder kommen als Leser in die Schule . In GÜN- 

THER, K.B . (Hrsg) . 

NUTZ, I., 1968 : Anfangsleser. Schule und Psychologie, 15 

NUNES CARRAHER, T., 1987 : Entwicklung des Wort-Begriffs und Fortschritte 

beim Lesen. InBALHORN/BROGELMANN . 

OIHARTZABAL, L., 1989 : "Curriculum-aren oinarri psikopedagogikoak ." JAKIN, 

Uztaila-abuztua, 53 zkia . 

OLILLA, LL.O ., 1986 : Enseñar a leer en Preescolar? . Edit. Narcea. Madrid . 

OÑATIVIA, 1972 : Método integral para la enseñanza de la lectoescritura inicial . 

Edit. Kapelusz, Buenos Aires . 

PADAGOGISCHES ZENTRUM BERLIN, 1970 : Materialien für den Erstleseunterrichts 

. Berlin 

312

PARLETT, M . ; HAMILTON, D ., 1985 : "La evaluación como iluminación" In 

GIMENO, J . ; PEREZA ., (Edits) . 

P. de BRASLAVSKY, B ., 1962 : La querella de los métodos en la enseñanza de la 

lectura . Edit. Kapelusz . Buenos Aires 

PERALVO, M . ; PEREZ, M ., 1989: "Amplitud y acceso a los contenidos durante la 

lectura: el papel de la memoria operativa" . In LECTURA . Univ . Pontificia de 

Salamanca . 

RATHENOW, P., 1987 : Lesenschwierigkeiten schon in der Zückertüte? In BAL- 

HORN/ BRÜGELMANN . 

RATHERNOW,P ., 1989 : Was Stefan schon Lesen Kann . In GÜNTHER, K.B . (Hrsg) 

RODRIGUEZ, M .G ., 1985: "Enseñanza de la lengua escrita : a qué edad ." Infancia 

y aprendizaje, 30 

RÜDIGER, D ., 1969 : "Ansatz und erste Befunde einer experimentellen Lângsschnitsstudie 

zum Lesenlernen im Vorschulalter " . Schule und Psychologie, 16 

SARRAMONA, J . (Edit), 1987 : Curriculum y educación . Edit. CEAC . Barcelona 

SARRAMONA, J ., 1987 : "Investigación cualitativa y curriculum" . In SARRAMONA, 

J . (Edit) 

SAUER, K., 1970 : "Leser kommen zur Schule" . Zeitsschrifft für Pddagogie, 16 . 

SEBASTIAN, S . ; MALDONADO, A,, 1986 : "Estrategias de segmentación de palabras 

en lectores jóvenes" . In MEISSEL (comp) . 

SCHEERER NEUMANN, G ., 1987 : Wortspezifisch : Ja-Wortbild : Nein! IN BAL- 


SCHEERER NEUMANN, G . und Andere, 1986 : Selbstgewâhlte Wege zum Lesen 

und Schreiben . In BRÜGELMANN(Hrsg) . 

SCHINCK/MAY, 1966 : New frontier in college-adult reeading . Milwankee . 

SCHMALOHR, E ., 1973: Frühes Lesenlernen . Edit . Oruelle et Meyer . Stuttgart . 

SINCLAIR, H, 1982 : "El desarrollo de la escritura, avances, problemas y perspectivas" 


SINCLAIR, H . (Edit), 1987 : La notation graphique chez l'enfant : langage, nombre, 

rythme et mélodies . PUF. Paris 

313

SINGER, H ., 1966 : Conceptualization in learning to read . In SCHICK/MAY . 

SMITH, F., 1990 : Para darle sentido a la lectura. Aprendizaje-Visor . Madrid . 

SOLE, I ., 1987 : "La enseñanza de la comprensión lectora : un enfoque interacivo ." 

In ALVAREZ, A. (comp .) . 

SOLE, I., 1989 : "La presencia de la lectura en el curriculum escolar" . In LEC- 

TURA, Universidad Pontificia de Salamanca 

SPITTA, G ., 1985 : Kinder schreiben eigene Texte . Bielefeld . 

SPITTA, G ., 1987 : Ein klasseuraum, der zum Schreiben einlâdt . In 

BALHORN/ BRÜGELMANN . 

SPITTA, G., 1988 : Von der Drückschrift zur Schreib-schrift . Scriptor-Verlag . 

Frankfurt, a.M . 

SPITTA, G ., 1989 : Legasthenie gibt es nicht . Was nun? Scriptor-Verlag . Frankfurt 

a.M . 

SPITTA, G ., 1989 : Erlernen die kinder im offenen Unterricht auch die 

Rechtschreibung? In GUNTHER, K .B . (Hrsg) . 

STENHOUSE, L ., 1987 : La investigación como base de la enseñanza . Edit . 

Madrid . 

TABUSSI, P ., 1989: "La lectura en una lengua con ortografia superficial : consideraciones 

teóricas y metodológicas ." In La lectura . Universidad Potificia de 

Salamanca . 

TAUSCH, R. ; TAUSCH, A., 1974 : Erziechungspsychologie . Edit . Hogrefe . Góttingen 

. 

TEBEREOSKY, A., 1982 : "Construcción de escrituras a través de la interacción 

grupal" In FERREIRO/GOMEZ PALACIO . 

TEBEROSKY, A ., 1987 : "La psicopedagogía de la lectura y de la escritura" In 

ALAVAREZ, A . (comp .), 1987 

TEBEROSKY, A ., 1988 : "La construcción de la escritura en el niño : desarrollo 

espontáneo y aprendizaje escolar" . Tesis doctoral . Universidad de Barcelona . 

Argitaratu gabea . 

TEBEROSKY, A., 1989 : "Didáctica e Intervención en el área del lenguaje escrito" 

In LECTURA. Universidad Pontificia de Salamanca . 

314

TEBEROSKY, A . ; CARDOSO, B ., 1988: Psicopedagogia del llenguatge escrit . IME 

Barcelona . 

TOLCHINSKY/LEVIN, 1982 : "El desarrollo de la escritura en niños Preescolares 

Israelis" . In FERREIRO/GOMEZ PALACIO . 

UNGERER, T., 1987 : Gute kinderbücher. In BALHORN/BRÜGELMANN, 1987 

VYGOTSKI,L.S., 1974: Denken and Sprechen . S.Eischer-Verlag . Reuthingen . 

WALTER, K., 1967: Sollen kleine kinder Lesen lernen? Düisburg . 

WELLS, G., 1987 : Vorleser : Eltern, Lehrer, Kinder. In BALHORN/BRÜGELMANN . 

ZABALZA, M .A ., 1987 : "Diseño y desarrollo curricular„ Edit . Narcea. Madrid . 

315

E R A N S K I N A K 

316 

1 . Gurasoen maila soziokulturala 

zehazteko galdegaia . 

2 . Hizkuntza mintzatuaren eta hizkuntza 

idatziaren arteko parekotasun lexi- 

ko-morfosintaktikoa aztertzeko era- 

bilitako materialak . 

3 . Irudiaren eta beronen oinean idatzi- 

tako izenen interpretaziorako eriz- 

pideak aztertzeko materialak . 

4 . Hitz idatziek behar dituzten berezi- 

tasun grafikoei buruzko hipotesiak 

aztertzeko materialak . 

5 . Izenak idazterakoan haurrak dituen 

hipotesiak aztertzeko materialak .

I E R A N S K I N A 

Gurasoen maila soziokulturala zehazteko galdegaia . 

317

Gizarte eta Hezkuntzarako ikerketa Salta 

P. de H riz, 82 

DONOSTIA (A) 

1 .- Egindako azken ikasketak 

2 .- 

AITA}( AMAK 

L-[ C 

Q 

Lehen ikasketak (primarioak) 

z~cbitzuburu 

-Ikaslearen -lzena: 

~~ Erdu nailako ikasketak (Batxilerra) 

r~ 

318 

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

Q Erdi. mailako ikasketa teknikoak (F .P .) 

Unibertsitate erdi mailako tituloa (ATS, Irakas 

letza, Industri Peritoa . . .ahal den neurrian ze- 

hazturik ) 

(`r Lizentziatura (zehazturik) 

~-J 

Bestelakoak (zehazturik) 

Ez ciu Erantzunik (E/E) 

Esari aita-amen ogibidea, dagokion multzo eta laukian X batez 

marratuz . 

I . Mul.tzoa .- Aita U 

Ama l.J 

Fisika-Kimikan espezialista 

Arkitekto, injinadore, biologo 

-5enclagiie, boticari, albaitero 

Est~:Listikari, matematikari, ekonomista 

Lececizon, epaile, irakasle, kazetari, idazle 

Ad :ninistrafitza Publikoko zuzendari, funtzionari 

Enpresa-zuzendari, merkataritza-zuzendari, hotel 

-aE!r-entea, jantokikoa 

17:_ ulŕz.oa .- Ai .tt ti .: : L Ama Q 

Erci :~ iail.ako tekniko, piloto, itsasuntzitako ofi 

zia' e 

tt ,Lrrka`arJ taza-irakasle, kontulari, perito, aparei j ar 

f:sk~_~ltore, margolari, fotografo, musikari,dantzari 

K ~_t ?1€ t i, arbitro .

III . Multzoa .- Aita El Ama [J 319 

Mekanografo, takimekanografo, perforista 

Kontularitza-laguntzaile, Banka-langile 

Ordenadoreen operatzaile 

Bulegari, administrari, administraritza-laguntzaile 

hartzaile 

Kontrolatzaile, izkiriatzaile 

IV . Multzoa .- Aita 0 Ama [J 

Mehatzari, hargin, funditzaile, laminatzaile 

Tren-gidazaile eta zerbitzu publikoetakoa, azter- 

kari, po$tari •, telefon°ari ; --dendako-saltzaile 

Sukaldari, zerbitzari, plantxadore 

Elektrikari, igeltsero, zurgin, iturgin,zapatari 

V . Multzoa .- Aita 0 Ama C] 

Inude, etxe~ zerbitzari 

Atezain, bedel, manda-mutila, esertzaile, zapata- 

garbitzaile, ordenantza 

VI . Multzoa .- Aita E Ama EJ 

Dendari (jabe orohar, askokari edo gutxikari) 

Okin, frutero, esne-saltzaile, drogero, tabako-sal 

tzaile eta dendari 

VII . Multzoa .- Aita EJ Arna [~ 

Langabean 

VIII .Multzoa .- Aita LJ Ama U 

Etxeko lanetan 

IX . Multzoa .- Aita C~ Arna 

Bestelakoak (zehaztuz)

II E R A I'I S K I N A 

Hizkuntza mintzatuaren eta hizkuntza idatziaren arteko 

parekotasun lexiko-morfosintaktikoa aztertzeko materialak . 

320

YYriI1JtJ, ~, r, . • A 

321

1 

322

323

III ERAIT SKIT; A 

Irudiaren eta beronen oinean idatzitako izenen interpre- 

taziorako erizpideak aztertzeko materialak . 

324

325

326

~ 

' 

^ 

327

L 

328

91 

329

I 

Î 

F 

330

I V E R A N S K I N A 

Hitz idatziek behar dituzten berezitasun grafikoei 

buruzko hipotesialk aztertzeko materialak . 

331

elk\ - 00 

1 

(YkL 

332

14 

333

9 

334

335

V E R A II S llk I N A 

Izenak idazterakoan haurra,: dituen hipotesiak azter- 

tzeko materialak . 

336

337

0 

338

.\ 

339

Irakurketa-idazketaren lorpen- prozesua paradigma ... - Euskara

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?