Speciale Indicazioni Nazionali - IRRE Emilia Romagna

Il dibattito
All’ombra di questi modelli si è sperimentata un’altra innovazione, che è stata poi istituzionalizzata
come prerogativa dell’intero sistema: la compresenza, modalità di sostegno agli apprendimenti, che
invocava anche il lavoro per gruppi e le così dette classi aperte, ma anche occasione per aprire
all’interdisciplinarità, all’introduzione simultanea di punti di vista diversi ad illuminare la realtà.
Tuttavia, soprattutto dove è più accentuata la visione disciplinare, si fa fatica a pensare ad una
riprogettazione complessiva dell’intero curricolo, meglio parlare ancora di “attività integrative” che per
lo più sono tese ad inserire nuove conoscenze con metodologie di tipo trasmissivo – consegnative. Piuttosto
indietro nelle indagini è l’obiettivo di far acquisire agli allievi un metodo di lavoro, spendibile in altre
attività.
Il contesto privilegiato dell’attività integrativa è quello di farla avvertire come meno scolastica, più
libera e vicina agli interessi degli alunni e alla loro realtà 1 . L’acquisizione, come si è detto, di un metodo
di lavoro attraverso vie alternative non è percepita come un’azione delle attività integrate, quanto una
modalità di recupero, da demandare a momenti di studio assistito.
“Dall’analisi complessiva dei dati [….] sembra che si possa rilevare ancora una diffusa mancanza di
cultura delle attività integrative nella scuola piuttosto che un’assenza di interesse o una mancanza di
disponibilità dei docenti” 2 . Uno dei problemi maggiori, rileva Ennio Draghiccio nella sua esperienza
pionieristica di Spilamberto, è stato quello del maestro del mattino (più importante) e di quello del
pomeriggio. Ci sono voluti mesi di seminari di decondizionamento e il lento mescolarsi delle attività per
ottenere qualche risultato 3 .
Gli insegnanti hanno una visione scuolacentrica; infatti i migliori risultati vengono attribuiti al rapporto
con gli alunni, mentre quello con il territorio ad esempio è abbastanza in fondo alla classifica.
Anche l’autonomia delle scuole sembra più un problema da presidi che da docenti, salvo poi che
questi ultimi rivendicano l’autonomia progettuale; tutto questo comporta una riorganizzazione culturale
prima di tutto in una prospettiva di “sistema delle autonomie”.
Conclusione
Dall’esperienza maturata si evince che l’allungamento del tempo – scuola sia nocivo là dove il livello
formativo e didattico è basso; la mancanza di motivazione può infatti esasperare il ragazzo costretto a
passare tante ore della giornata a scuola, fino ad arrivare a forme di gran rifiuto. Certi allarmi a volte di
notano, per l’appunto, nel passaggio tra scuola primaria e secondaria di primo grado. Quando va bene,
nella scelta dei genitori circa l’opzione a tempo lungo in quest’ultimo grado di scuola, le indagini pongono
la continuità con il tempo pieno della scuola elementare nella parte medio bassa della classifica, preferendo
convincersi di persona del valore educativo della proposta.
Le famiglie, infatti, investono molto sulla formazione, ma non sulla scuola.
Se poi si aggiunge che la scelta del tempo lungo spesso è condizionata in senso negativo dallo status
culturale della famiglia, e questo la scuola lo deve accettare come libera richiesta appunto, correndo
anche il rischio di formare classi ghetto, rispetto alla tradizione delle classi eterogenee costituite con il
preciso scopo di ridurre le distanze e quindi lo svantaggio, allora si ripropone il dissidio tra modelli
diversi nella stessa scuola, tra scuole, ognuna delle quali con una propria modalità oraria, un orario base
uguale per tutti con opzioni integrative, o un quadro ampio ma caratterizzato da un forte flessibilità
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1 IRRSAE Lombardia: Tempo prolungato, situazioni e prospettive; in Quaderni n. 17/1987, pag. 121
2 AAVV: Il tempo prolungato nella scuola media. Indagine nazionale sui modelli organizzativi e le modalità di innovazione, Firenze, Le Monnier, 1990, pag. 119
3 Draghicchio E.: Una scuola per la comunità. Spilamberto; in Cerini G. (a cura di): Idee di tempo idee di scuola; Tecnodid, 2005, pag. 161
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