Dott. Gasperini (La didattica per i D.S.A.) - Liceo Scientifico Ulisse Dini

I Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA)
Strategie operative per la didattica e la valutazione
• L’intervento sui DSA
• Strumenti compensativi e misure dispensative
• Modalità di verifica e criteri di valutazione
• La didattica per i DSA
• Dalla diagnosi alla redazione del Piano Didattico
Personalizzato (PDP)
Dr. Filippo Gasperini
Liceo Scientifico Dini, Pisa 18 Aprile 2013

INTERVENTO SUI DSA
Intervento DIRETTO sulle difficoltà
attraverso specifici programmi
riabilitativi (interventi per automatizzare
la lettura decifrativa, ridurre gli errori
ortografici, migliorare l’efficienza del
calcolo, training di tipo “metacognitivo”,
ecc.)
(intervento abilitativo o
trattamento)
Interventi di CONTENIMENTO DELLE
LIMITAZIONI FUNZIONALI associate ai
DSA (impiego delle misure “dispensative” e
“compensative”)
(intervento dispensativo e compensativo)
Intervento sulle
difficoltà di ordine
emotivo e
motivazionale
Necessità di una INTEGRAZIONE tra i diversi livelli di intervento

INTERVENTO COMPENSATIVO E DISPENSATIVO
SUI DSA
Il ricorso a misure di tipo “compensativo” e “dispensativo” nei DSA è finalizzato a
consentire al ragazzo di realizzare le sue potenzialità di apprendimento e di
conseguire i normali obiettivi formativi, venendo penalizzato il meno possibile
dalle sue difficoltà strumentali di lettura, scrittura e/o calcolo
STRUMENTI COMPENSATIVI
prevedono che il soggetto con DSA
possa avvalersi di strumenti in grado
di compensare la sua debolezza
funzionale; lo strumento compensativo
è una sorta di protesi che aiuta a
superare la limitazione funzionale di
lettura, scrittura o calcolo. Tali
strumenti sollevano lo studente da una
prestazione resa difficoltosa dal
disturbo, senza peraltro facilitargli il
compito dal punto di vista cognitivo
MISURE DISPENSATIVE
prevedono che il soggetto con DSA
possa essere esentato
dall’eseguire prestazioni o essere
sottoposto a valutazioni che lo
penalizzerebbero in considerazione
della natura specifica del suo
disturbo, ma che tuttavia non
hanno a che vedere con la qualità
dei concetti da apprendere

Principali STRUMENTI COMPENSATIVI
l’utilizzo di libri in formato digitale
ascoltati per mezzo di sintesi vocale e di
programmi che ne consentano la
gestione
la disponibilità dei contenuti da
apprendere in forma già schematizzata,
per es. sotto forma di mappe concettuali
tabella dell’alfabeto nei diversi caratteri
l’utilizzo del computer e di software per
la video-scrittura, dotati di correttore e
controllo ortografici e grammaticali (ed
eventualmente anche sintesi vocale)
l’utilizzo del registratore audio
per by-passare le
difficoltà di lettura
(decifrativa)
per by-passare le
difficoltà di scrittura

l’utilizzo della tavola pitagorica
l’utilizzo della calcolatrice (anche nella
versione parlante)
l’utilizzo di software per lo svolgimento
rapido di espressioni algebriche o
l’applicazione di formule fisiche, statistiche,
ecc.
l’utilizzo di tavole delle formule, di tabelle
delle regole ortografiche e grammaticali e dei
termini specialistici
l’utilizzo di schemi (ad es. mappe
concettuali) durante le verifiche, sia orali che
scritte
per by-passare le
difficoltà di calcolo
per by-passare più
generali difficoltà di
apprendimento e
memorizzazione

Principali MISURE DISPENSATIVE
la dispensa dalla lettura ad alta voce, sia dei testi in italiano che nelle
lingue non native, a meno che non sia lo studente stesso a chiedere di
leggere (eventualmente, si potrà richiedere la lettura ad alta voce di testi
precedentemente concordati)
la dispensa dalla scrittura veloce sotto dettatura e dal prendere appunti;
sarà piuttosto preferibile che lo studente concentri le sue risorse sull’ascolto
e sulla comprensione della spiegazione orale;
una possibilità è quella di mettere a disposizione dello studente con DSA gli appunti
di alcuni tra i compagni di classe più capaci in questa attività (o, in alternativa, forniti
direttamente dal docente);
la disponibilità dei medesimi in formato digitale sarebbe preferibile;
prendere tutte le precauzioni per assicurarsi che i compiti per casa
vengano trascritti correttamente;
fornirli su fotocopia, dettarli lentamente, lasciarli per un tempo sufficiente trascritti alla
lavagna, trascriverli sul registro di classe – magari elettronico -, controllarli
direttamente, chiedere la collaborazione del compagno di banco, ecc.

possibilità di una riduzione quantitativa dei compiti scritti assegnati per
casa, soprattutto se lo studente con DSA sta effettuando
contemporaneamente un intervento specialistico psicopedagogico e/o
neuropsicologico
la dispensa dalla scrittura a mano e la possibilità di ricorrere alla videoscrittura,
sia per i compiti a scuola che a casa;
la dispensa dalla scrittura in corsivo e la possibilità di scrivere in
stampato maiuscolo o in script ;
possibilità di avvalersi della calcolatrice;
dispensa dallo studio mnemonico di formule (matematiche, chimiche,
ecc.) e di regole grammaticali (incluse quelle delle lingue antiche), dando
la possibilità di avvalersi di formulari, tabelle delle regole e specchietti vari

Modalità di verifica e criteri di valutazione
Le modalità di verifica e i criteri di valutazione dello studente con
DSA dovrebbero essere ispirate al principio che esso non risulti
penalizzato per una serie di limitazioni funzionali intrinseche al
suo disturbo, ma sia comunque tenuto a dimostrare la
comprensione dei contenuti disciplinari e l’utilizzo flessibile e
consapevole delle conoscenze

Verifiche orali
in tutte le materie tradizionalmente orali (storia, filosofia, biologia,
ecc.) le verifiche non dovrebbero essere scritte, ma
preferibilmente orali
dovrebbe essere concessa allo studente la possibilità di
interrogazioni programmate e/o di offrirsi spontaneamente per le
interrogazioni; da evitare le interrogazioni alla sprovvista
laddove lo studente abbia espresso al docente la preferenza di potersi
offrire spontaneamente all’interrogazione, se ciò non dovesse
avvenire in tempi ragionevoli sarà il docente a fissare la data per
l’interrogazione, non prima di una settimana tuttavia
durante le interrogazioni dovrebbe essere concessa la
possibilità di consultare gli schemi e/o le mappe concettuali già
utilizzate per lo studio a casa; ciò soprattutto per ovviare alle
difficoltà di recupero lessicale e per offrire una guida per una
esposizione orale più organizzata

sarebbe preferibile che le interrogazioni partissero da un
argomento scelto dallo studente, per poi comunque venire estese
al resto dei contenuti di verifica
evitare di condurre l’interrogazione secondo una modalità
eccessivamente incalzante, formulando lentamente le domande e
concedendo tempi abbastanza dilatati per l’organizzazione e la
formulazione delle risposte
qualora siano evidenti difficoltà nell’organizzazione del discorso,
procedere alla verifica formulando domande abbastanza puntuali
la calcolatrice, i formulari, le tabelle, gli specchietti
abitualmente impiegati dallo studente dovrebbero essere
concessi anche durante le verifiche orali

Verifiche scritte
REDAZIONE E SOMMINISTRAZIONE
Il testo delle verifiche scritte non andrà MAI dettato o fatto
copiare dalla lavagna, ma dovrà essere scritto al computer e
messo a disposizione o su fotocopia oppure su file (nel caso lo
studente abbia padronanza dei software di sintesi vocale e desideri
avvalersene)
Soprattutto laddove il testo venga consegnato su fotocopia (e,
dunque, debba venire letto direttamente dallo studente) è importante
che:
- esso venga preliminarmente letto, a tutta la classe, e lentamente
dal docente
- esso venga redatto rispettando alcuni criteri volti a favorirne la
leggibilità:
• la pagina, in generale, non dovrebbe risultare troppo affollata di testo e di
eventuali immagini
• le diverse domande, i diversi esercizi dovrebbero essere chiaramente e
sufficientemente distanziati

• adeguata distanza tra le righe (interlinea 1,5)
• caratteri ad alta leggibilità – ad es. Arial, Times New Roman e Comic Sans
MS – di dimensione 14-16 e meglio impostando la modalità “estesa” di
spaziatura del carattere (normale, estesa)
• meglio non spezzare la parola per andare a capo
concessione di tempi più lunghi per il completamento delle
verifiche scritte o una riduzione del numero di quesiti/esercizi o di
testo da tradurre; questa seconda opzione è preferibile, per non
affaticare eccessivamente lo studente
eventualmente, si recupererà oralmente quanto non verificato per iscritto
nel caso delle discipline tradizionalmente orali, se proprio si dovesse
ricorrere alle verifiche scritte, privilegiare le domande con risposte a
scelta multipla, anziché quelle a risposta aperta
la calcolatrice, i formulari, le tabelle, gli specchietti abitualmente
impiegati dallo studente dovranno essere concessi anche durante
le verifiche scritte
evitare la sovrapposizione di più verifiche scritte e/o orali in una
stessa mattina

VALUTAZIONE
Nella valutazione delle prove scritte delle diverse discipline deve
essere accordato maggiore peso agli aspetti di contenuto (ad es.
adesione alla traccia, correttezza e completezza della trattazione, coerenza
e organicità dei contenuti esposti nel caso della prova scritta di Italiano)
rispetto a quelli formali (ad es. gli errori ortografici e quelli nell’uso della
punteggiatura non contribuiranno in alcun modo alla determinazione del voto
finale nella prova scritta di italiano, mentre quelli di tipo morfo-sintattico o
l’appropriatezza del lessico impiegato potranno contribuire ma in misura
ridotta)
Nella valutazione delle prove scritte delle discipline matematicoscientifiche
non dovrebbero essere conteggiati gli errori riconducibili a
inaccuratezza del calcolo o verosimilmente a “distrazione” (ad es. errori
di trascrizione dei segni algebrici nei successi passaggi di un’espressione
matematica, omissione delle parentesi,ecc)

Valutazione della lingua straniera
la valutazione nella lingua straniera dovrebbe privilegiare l’orale
rispetto allo scritto e, più in generale, gli aspetti pragmaticocomunicativi
(o anche quelli relativi alla cultura e alla letteratura) della
lingua, rispetto a quelli formali, di tipo ortografico e grammaticale;
- nel caso della comprensione, sarà valorizzata la capacità di comprendere
il senso generale del messaggio
- nel caso della produzione, si darà più rilievo all’efficacia comunicativa,
ossia alla capacità di farsi comprendere in modo chiaro, anche se non del
tutto corretto grammaticalmente
nelle verifiche scritte (incluse quelle di grammatica) dovrebbero essere
privilegiati esercizi a cloze, a scelta multipla o con frecce di collegamento,
evitando lunghe traduzioni aperte dall’italiano alla lingua straniera
nelle verifiche di grammatica, si dovrà concedere la possibilità di
consultare tabelle e specchietti delle regole, fornendo l’esempio della
struttura richiesta oltre al termine grammaticale
possibilità di consultare dizionari digitali e bilingui anche in sede di
verifica;

E’ possibile esentare lo studente con DSA
dall’effettuazione delle prove scritte nella lingua
straniera, ma non esonerarlo in toto dallo studio della lingua
straniera (pena non poter conseguire un regolare titolo di
studio !!!)

ESAME DI STATO
conclusivo del secondo ciclo d’istruzione
Legge 170, 08/10/2010: Nuove Norme in materia di
disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico
All’articolo 5 (Misure Didattiche e di Supporto), comma 4, precisa che:
“ Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso
di istruzione e di formazione scolastica e universitaria,
adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per
quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione
all‘universita‘, nonche' gli esami universitari ”

Decreto MIUR 5669, 12/07/2011: Decreto attuativo Legge 170
All’articolo 6 (Forme di verifica e di valutazione), comma 3, precisa che:
“ Le Commissioni degli esami di Stato, al termine del primo e
del secondo ciclo di istruzione, tengono in debita
considerazione le specifiche situazioni soggettive, le modalità
didattiche e le forme di valutazione individuate nell’ambito dei
percorsi didattici individualizzati e personalizzati. Sulla base
del disturbo specifico, anche in sede di esami di Stato,
possono riservare ai candidati tempi più lunghi di quelli
ordinari. Le medesime Commissioni assicurano, altresì,
l’utilizzazione di idonei strumenti compensativi e adottano
criteri valutativi attenti soprattutto ai contenuti piuttosto che
alla forma, sia nelle prove scritte, anche con riferimento alle
prove nazionali INVALSI previste per gli esami di Stato, sia in
fase di colloquio”

Al comma 5 dello stesso articolo:
“…si possono dispensare alunni e studenti dalle prestazioni scritte in lingua
straniera in corso d’anno scolastico e in sede di esami di Stato, nel caso in cui
ricorrano tutte le condizioni di seguito elencate:
- certificazione di DSA attestante la gravità del disturbo e recante esplicita richiesta
di dispensa dalle prove scritte;
- richiesta di dispensa dalle prove scritte di lingua straniera presentata dalla
famiglia o dall’allievo se maggiorenne;
- approvazione da parte del consiglio di classe che confermi la dispensa in forma
temporanea o permanente, tenendo conto delle valutazioni diagnostiche e sulla
base delle risultanze degli interventi di natura pedagogico-didattica, con particolare
attenzione ai percorsi di studio in cui l’insegnamento della lingua straniera risulti
caratterizzante (liceo linguistico, istituto tecnico per il turismo, ecc.).
In sede di esami di Stato, conclusivi del primo e del secondo ciclo di
istruzione, modalità e contenuti delle prove orali – sostitutive delle prove
scritte – sono stabiliti dalle Commissioni, sulla base della documentazione
fornita dai consigli di classe.
“I candidati con DSA che superano l’Esame di Stato
conseguono il titolo valido per l’iscrizione …
all’Università”

Ordinanza ministeriale per gli esami di stato conclusivi dei
corsi di studio di istruzione secondaria di II grado nelle scuole
statali e non statali 11/05/2012
Intero articolo dedicato alle modalità di effettuazione delle prove per i
candidati in situazione di DSA
possibilità di ricorrere ai medesimi strumenti compensativi già utilizzati
nel corso dell’anno scolastico e specificati nel PDP (Piano Didattico
Personalizzato): video-scrittura, PC con sintesi vocale, versione digitale del
testo della prova scritta (trascrizione del testo su supporto informatico da
parte della Commissione), ascolto del testo della prova scritta in registrato
in formato mp3, lettura del testo da parte di un membro della commissione,
…
diritto a tempi aggiuntivi per l’espletamento delle prove scritte
diritto a criteri di valutazione più attenti ai contenuti che alla forma
(anche nel colloquio orale)

possibilità di svolgere una terza prova scritta appositamente predisposta
(pur con un uguale numero di quesiti); accorgimenti consigliati:
• privilegiare i quesiti a risposta chiusa (scelta multipla)
• eventuali risposte aperte potranno essere anche abbastanza brevi
• evitare formulazioni troppo lunghe e/o grammaticalmente complesse della
domanda, incluse lunghe citazioni da opere letterarie
• per il latino evitare di proporre testi in lingua originale, senza traduzione (inclusi
quelli già proposti e tradotti insieme durante l’anno); meglio domande del tipo:
“Delinea in modo sintetico i tratti e le caratteristiche di una delle figure ricorrenti nei
dialoghi senechiani: quella del saggio” (max 12 righe)
“Gli ideali stilistici e gli ideali morali nell’opera di Quintiliano” (max 10 righe)
• possibilità di consultare tabelle con parole chiave o mappe concettuali già utilizzate
durante l’anno e specificate nel PDP
• per le lingue straniere contemporanee meglio evitare le risposte aperte, lunghe
citazioni dalle opere letterarie e quesiti di tipo grammaticale; possibilità di usare
schemi e mappe concettuali già impiegati durante l’anno

Esempi di quesiti di lingua inglese per la terza prova adatti a candidati con DSA
In "Tintern Abbey" Wordsworth writes he is a " worshipper of nature" because:
nature is indifferent to man
nature is the ideal background of man's feelings and emotions
nature is an eternal source of joy and happiness
nature provides man with solace, guidance and moral force.
According to the main character in Jane Eyre:
women have right to happiness and joy
women have right to the same intellectual and social freedom as men
women have right to happiness and fullfilment but they must accept male
authority
marriage should not be imposed on women

LA DIDATTICA PER I DSA
La didattica più efficace per i DSA è quella che promuove e
sostiene un ascolto attivo, che sfrutta più canali per
veicolare la conoscenza – con una particolare enfasi sul
canale visivo – e che in generale mette in atto tutte le
misure possibili perché il ragazzo con DSA non sia
penalizzato dalle sue difficoltà strumentali di lettura e
scrittura e dagli eventuali deficit mnesici
In realtà, a parte una serie di misure specificamente mirate a ridurre
l’impatto delle difficoltà di lettura decifrativa e di scrittura, la didattica più
efficace per i ragazzi con DSA si rivela utile anche per tutti gli altri
studenti, dunque….
condurre le lezioni venendo incontro alle esigenza degli
studenti con DSA non implica uno stravolgimento delle
normali strategie didattiche, ma richiede alcune attenzioni di
cui spesso beneficia l’intera classe

Conduzione delle lezioni
Le spiegazioni in classe divengono estremamente importanti per lo
studente con DSA, in quanto meno autonomo nell’acquisire
informazioni direttamente dal libro di testo; inoltre, stabilendo una
conoscenza pregressa sull’argomento, le spiegazioni in classe
facilitano la sua successiva comprensione sul testo
Tenendo presente il principio abbastanza ovvio ma cruciale che non può
esservi apprendimento (di tipo dichiarativo) se non vi è attenzione rispetto
all’informazione, innanzi tutto, dovranno essere prese tutte le misure
possibili per favorire e sostenere l’ascolto e l’attenzione verso quello
che noi diciamo
si suggerisce allora:
di “manipolare” una serie di “variabili” relative alla collocazione fisica
dello studente con DSA e fare in modo che:
- esso sieda in una posizione tale da poter vedere e ascoltare agevolmente
l’insegnante e a sua volta risultare facilmente visibile da questi (prime file)
- esso sieda lontano dalle fonte di distrazione più importanti: finestre,
cestino, i compagni più turbolenti

di verificare direttamente, in varie occasioni, il livello di attenzione del ragazzo
con DSA (così come di tutti gli altri studenti):
- osservando quello che egli concretamente fa (parla con i compagni, disegna
sul diario, …)
- ponendogli in varie occasioni, ma senza ovviamente adottare una modalità
“inquisitoria”, domande in merito a quanto appena spiegato, coinvolgendolo
quanto più possibile nella discussione sugli argomenti della lezione, chiedendo il
suo punto di vista personale
condurre lezioni quanto più possibile “interattive”: incoraggiare gli interventi
degli studenti, la discussione su quanto spiegato, chiedere di fare ipotesi, creare
“conflitto cognitivo”
condurre lezioni quanto più possibile interessanti e stimolanti, muovendo
quando possibile dall’interesse dei ragazzi, cogliendo possibili agganci con il loro
mondo, ricorrendo quando possibile a materiale audio-visivo (film e documentari
in DVD, video tratti da Internet per es. da YouTube, utilizzando presentazioni in
PowerPoint, lavagna interattiva multimediale (LIM)
evitare, nei limiti del possibile, lunghe lezioni frontali costituite solo da
spiegazioni orali (max: 30-40 minuti); alternare invece spiegazione orale,
discussione, svolgimento di esercizi collettivo e individuale, eventuale
presentazione di materiale video, verifiche orali, …

di facilitare la comprensione dei contenuti proposti (condizione
fondamentale per riuscire a sostenere l’attenzione nel tempo) ricorrendo ad
una serie di accorgimenti didattici (utili non solo allo studente con DSA,
ma a tutte la classe…)
anticipare all’inizio della lezione (oralmente, ed eventualmente anche
ricorrendo a qualche rappresentazione visiva) l’argomento generale che sarà
affrontato; eventualmente, se ne potrà già fornire una SINTETICA scaletta e,
comunque, sarebbe utile fornire già in questa fase le parole-chiave
corrispondenti ai concetti principali esposti
Tale strategia è funzionale al pre-ascolto, cioè a quella fase preliminare
dell’ascolto attivo e intensivo in classe in cui lo studente dovrebbe attivare le
conoscenze pregresse su un determinato argomento, così da essere facilitato
nella sua comprensione e nella possibilità anche di fare collegamenti, così
come nell’autoregolare la propria attenzione in funzione dell’importanza e
della difficoltà attesa
E’ consigliabile prima di affrontare il nuovo argomento, ripassare
rapidamente le conoscenze precedenti ad esso connesse

nel condurre le spiegazioni sforzarsi quanto più possibile di evidenziare, i
rapporti logici (causa-effetto) e cronologici (prima-poi) presenti
nell’argomento trattato, cioè di esplicitare l’organizzazione, la struttura
logica dei temi affrontati: ricorda, infatti, che l’organizzazione dei contenuti,
che ne facilita notevolmente la comprensione, è anche il primo degli ausili
per la loro memorizzazione
A questo scopo, una serie di indicatori linguistici forniti dal docente risultano
estremamente utili:

la spiegazione dovrebbe essere articolata in modo da comprendere
un’introduzione, uno sviluppo e una conclusione:
- l’introduzione deve inquadrare l’argomento (ed eventualmente
incuriosire l’ascoltatore)
- lo sviluppo, che deve occupare la porzione maggiore, include tutti i
concetti, i dati e le opinioni che si vogliono comunicare agli studenti
- la conclusione deve sintetizzare i contenuti proposti, richiamare i
concetti fondamentali esposti
nel condurre la spiegazione distinguere con chiarezza, e sforzarsi che
tale differenza venga colta dagli studenti, tra informazioni oggettive
inerenti l’argomento, intepretazioni dei vari autori/studiosi e opinioni
personali
nello svolgere le spiegazioni orali, l’eloquio non dovrà essere troppo
veloce

incoraggiare (realmente !) gli studenti a poter intervenire durante le
spiegazioni per chiedere chiarimenti ed in generale creare un clima in cui
lo studente non sia intimorito dal richiedere delucidazioni e dal formulare
domande non necessariamente “intelligenti” o che evidenzino la sua
scarsa preparazione generale…il momento per la valutazione è un altro e
comunque arriverà!
se gli studenti non fanno domande, sarà il docente a doversi accertare
della loro comprensione, eventualmente non limitandosi alla classica
domanda “Avete capito ?”, ma procedendo ad una verifica effettiva della
comprensione con domande su quanto spiegato (benchè semplici e
comunque non condotte con modalità “inquisitoria”…)
durante le spiegazioni non esitare a ripetere anche molte volte lo stesso
concetto e, possibilmente, cercare di formularlo anche in maniere differenti
e/o sfruttando canali diversi (uditivo, visivo, audio-visivo), in modo da offrire
più “ganci” possibili agli studenti, soprattutto quelli con DSA
le parole nuove (termini specialistici, nomi propri, vocaboli stranieri)
dovrebbero essere ben scandite, ripetute più volte e scritte alla lavagna

durante le spiegazioni si dovrebbe cercare di sfruttare quanto più
possibile il canale visivo, visto che molti studenti con DSA possiedono
una buona intelligenza visivo-spaziale o comunque possono presentare
difficoltà nell’elaborazione e nella memorizzazione delle informazioni
verbali, anche orali
E’ dunque vivamente consigliato il ricorso a schemi, mappe concettuali
e altre forme di rappresentazione visiva (es. presentazioni in Power
Point) della conoscenza per favorire la comprensione e
l’apprendimento degli studenti con DSA
Le mappe concettuali offrono l’ulteriore vantaggio di schematizzare la
struttura logica e/o cronologica degli argomenti da spiegare, favorendo
la comprensione e l’apprendimento di tutti gli studenti

MAPPE CONCETTUALI
Sono strutture grafiche che contengono i concetti
significativi di un determinato argomento, organizzati secondo
le loro relazioni logico-gerarchiche
Elementi basilari delle mappe concettuali:
Nodi forme geometriche (ovali o rettangoli) contenenti i concetti
espressi in forma sintetica
Frecce o linee di collegamento frecce o segmenti che collegano
i concetti in relazione tra di loro; le frecce specificano il percorso di lettura
Parole o frasi legame (non necessariamente presenti) parole o
brevi frasi in corrispondenza delle linee di collegamento che esplicitano la
relazione tra i concetti

Esempio 1
concetto
radice
frase legame
concetto
1° livello
frase legame
frase legame
concetto
2° livello
Elementi basilari delle mappe concettuali:
concetto
2° livello
linee di collegamento
frase legame
concetto
1° livello
nodi
frase legame
concetto
2° livello
frecce
concetto
1° livello
concetto
2° livello
concetto
radice
concetto
2° livello
Esempio 2
concetto
1° livello
concetto
2° livello

Principali tipologie di mappe concettuali (i)
Mappa a struttura radiale (o a raggiera) (i)
I senatori lo riconoscono
come princeps (collega
più autorevole)
Ottiene il titolo di
augustus, cioè
artefice della
prosperità di Roma
grazie alla
protezione degli
dei
E’ tribuno della plebe: la sua
persona è sacra e
inviolabile ed è il diretto
interprete della volontà
popolare
AUGUSTO:
trasforma la repubblica
romana in principato
Mantiene il titolo di
imperator, cioè di capo
dell’esercito
Si fa eleggere più
volte console e
proconsole, quindi
ha il potere
esecutivo ed è a
capo delle
province
E’ pontefice massimo,
cioè capo della
religione

Mappa a struttura radiale (o a raggiera) (ii)
Si può utilizzare:
i) quando il tema da rappresentare ha un concetto centrale
ben identificato e si vogliono evidenziare una serie di aspetti
che lo contraddistinguono
ii) quando si vogliono rappresentare relazioni di causa-effetto
(ponendo per es. al centro la causa)
Adatta soprattutto a rappresentare concetti particolari o
aspetti abbastanza circoscritti, non argomenti ampi e/o
cronologicamente articolati

Rivoluzione francese
(1789-1799)
Principali tipologie di mappe concettuali (ii)
Mappa a struttura orizzontale
Impero di Napoleone
(1804-1815)
Restaurazione
(1815-1848)
Adatta soprattutto a rappresentare le relazioni temporali o di
causa-effetto tra i fenomeni, a livelli tuttavia abbastanza
grossolani. Utile, quindi, per fornire una visione molto
generale dei fenomeni o un quadro molto sintetico,
preliminare per successivi approfondimenti

Principali tipologie di mappe concettuali (iii)
Mappa a struttura verticale (i)

Mappa a struttura verticale (ii)
Si può utilizzare per esprimere praticamente qualsiasi tipo di
relazione esistente tra due concetti; le principali includono:
relazioni temporali: prima-dopo
relazioni di causa ed effetto
relazioni mezzi-fine (tra un obiettivo, posto in alto, e le modalità
per realizzarlo)
relazioni di appartenenza (tra una categoria generale, posta in
alto, e una o più categorie più specifiche incluse)
esemplificazioni di un fenomeno
definizione di un fenomeno
Soprattutto quando provvista di parole e/o frasi-legame,
consente di rappresentare argomenti anche abbastanza
vasti con un buon livello di dettaglio

Una possibile organizzazione gerarchica nella creazione di mappe
concettuali inerenti un determinato argomento (o disciplina) potrebbe
essere la seguente:
i) inquadramento generale del fenomeno o della serie di fenomeni
studiati, nel caso questi prevedano una successione cronologica (ad
es. una successione di epoche storiche, di correnti letterarie o
filosofiche) attraverso una mappa a struttura orizzontale
ii) definizione dell’architettura generale del fenomeno o dei singoli
fenomeni attraverso una mappa a struttura verticale
iii) approfondimento delle specifiche sezioni della mappa suddetta
attraverso ulteriori mappe a struttura verticale oppure attraverso
mappe a struttura radiale, inserendo collegamenti ipertestuali (nel
caso di mappe in formato digitale)
E’ chiaro che i tre principali tipi di mappa (a struttura orizzontale, verticale e
radiale) potranno essere combinati nelle maniere più svariate a seconda
degli argomenti da trattare

Le mappe concettuali dovrebbero preferibilmente essere create con il
PC (utilizzando PowerPoint, SuperMappe, CMapTools) e:
- stampate e messe a disposizione degli studenti all’inizio della lezione
e, possibilmente,
- essere visualizzate ricorrendo al video-proiettore o alla Lavagna
Interattiva Multimediale (LIM)
Il docente deve portare avanti la sua spiegazione orale evidenziando
simultaneamente i concetti corrispondenti e la direzione delle relazioni
sulla mappa (operazioni facilitata per tutti se la mappa è
contemporaneamente visibile a docente e a studente su uno schermo)

Appunti e dispense
Gli studenti con DSA, tipicamente, incontrano grosse difficoltà nel
prendere appunti. Il prendere appunti implica, infatti, una piena funzionalità della
memoria di lavoro verbale, spesso non ottimale in questi soggetti, oltre che pieno
automatismo di tutte le sotto-componenti della scrittura
Sforzandosi nello scrivere appunti, il rischio è che il soggetto con
DSA non elabori e comprenda adeguatamente i contenuti della
spiegazione orale
In alcuni casi lo studente con DSA potrà comunque tentare di raccogliere
personalmente alcuni appunti
in questo caso gli si potranno suggerire classiche strategie come il ricorso
ad abbreviazioni, simboli vari, frecce per rappresentare i rapporti logici o
cronologici, lasciare spazi tra le righe per integrazioni successive,…
Generalmente, tuttavia, non si dovrà richiedere allo studente con
DSA di prendere appunti. Sarà piuttosto preferibile che
concentri le sue risorse sulla comprensione della spiegazione
orale

Una possibilità è quella di mettere a disposizione dello studente con DSA
(ma anche di altri), gli appunti di alcuni tra i compagni di classe più capaci
in questa attività (meglio chiedere, alternativamente, a compagni diversi)
La disponibilità dei medesimi in formato digitale sarebbe preferibile
Può essere una buona idea quella di mettere a disposizione degli studenti
con DSA anche dispense che sintetizzino i principali concetti spiegati e/o
integrino quanto contenuto nel libro di testo
Tali dispense potranno essere organizzate sotto forma di schema o di mappa
concettuale o, eventualmente, anche in forma scritta (per le caratteristiche di
formattazione del testo preferibili si veda nella sezione relativa alla preparazione delle
verifiche scritte) a patto tuttavia di rispettare alcuni criteri:
- formulare frasi brevi, relativamente semplici (più coordinate che
subordinate);
- esplicitare il più possibile il soggetto e fare un limitato ricorso ai pronomi
personali
- preferibilmente, impiegare verbi attivi nei modi finiti
La disponibilità di tali dispense in formato digitale sarebbe preferibile

Didattica delle lingue straniere
Gli studenti con DSA incontrano frequentemente difficoltà
nell’apprendimento delle lingue straniere, spesso più complesse
della nostra dal punto di vista fonologico e ortografico (l’inglese, per
es., ha un sistema ortografico altamente “opaco”)
Nei soggetti con DSA è generalmente sconsigliabile l’impiego
di approcci di tipo grammaticale nell’insegnamento delle lingue
straniere (approcci che privilegiano l’apprendimento delle regole
grammaticali e l’utilizzo della lingua scritta), mentre è preferibile il
ricorso ad approcci comunicativi (approcci che privilegiano l’uso
della lingua, soprattutto quella orale, quale strumento di
comunicazione, per i quali la fluenza espressiva assume maggiore
rilevanza rispetto all’accuratezza)

Strategie tipicamente previste dall’approccio comunicativo:
metodo audio-orale (uso di audiovisivi, musica...)
metodi pragmatici (si usa solo l'inglese durante le lezioni, per
qualsiasi necessità)
metodi situazionali (dialoghi ambientati in diverse situazioni,
come “al supermercato”, “al telefono”...)
role play (recite)
L’insegnamento della grammatica dovrebbe limitarsi alle strutture
fondamentali della lingua. Tuttavia, definita una struttura target (per
es. il present perfect), la regola per la sua costruzione dovrebbe
venire chiaramente esplicitata e la sua applicazione mostrata
attraverso numerosi esempi
La richiesta di memorizzazione delle regole grammaticali e della
forma ortografica delle parole (ad es. delle varie forme dei verbi
irregolari inglesi) dovrebbe essere ridotta al minimo

Criteri di scelta dei libri di testo
Alcune caratteristiche dei libri di testo risultano preferibili ai fini dello studio
per i soggetti con DSA (ma, in realtà, anche per gli altri studenti)
Caratteristiche d’impaginazione e di natura tipografica:
Sono da preferire:
• un carattere tipografico non eccessivamente piccolo
• pagine non troppo “compatte”, cioè in cui i paragrafi sono chiaramente
separati e vi sono molti “a capo”
• pagine ricche di indici testuali (parole in grassetto, immagini, foto,
didascalie), ma non per questo “confuse”
• struttura standard dei capitoli (la ripetitività agevola la ricerca di
informazioni)
• la presenza di mappe concettuali e/o brevi sintesi dei contenuti alla fine
dei capitoli
Caratteristiche linguistiche
Sono da preferire:
• periodi con poche subordinate
• lessico non eccessivamente desueto (ad eccezione dei termini
specialistici)

Ricorda sempre la centralità degli aspetti
emotivo-motivazionali !!!
La possibilità che il ragazzo con DSA sia disposto a
“investire” sugli strumenti compensativi a disposizione, si
impegni attivamente nell’assimilazione delle conoscenze e la
loro rielaborazione attiva e più generale possa trarre
beneficio da un didattica per lui pensata è fortemente
vincolata alla visione di sé e alla percezione di autoefficacia
che nel tempo ha sviluppato
Quindi ricorda sempre di porre molta attenzione
all’autostima e al concetto di sé dello studente con DSA
(ancora più che per tutti gli altri studenti, considerati vissuti
cronici di insuccesso e le frustrazioni che ormai da tanto tempo
è andato accumulando…)

e , allora:
• incoraggia lo studente con DSA quanto più puoi e
gratificalo per tutti i suoi risultati positivi e in generale per i
risultati del suo impegno (ma si eviti di premiarlo sempre e
comunque, per non perdere di “credibilità”…)
• evita di rimarcare quelle difficoltà e quegli errori che
notoriamente sono espressione del suo disturbo
costituzionale: lettura stentata, frequenza degli errori
ortografici e grammaticali o degli errori di calcolo o di
“distrazione” nello svolgimento di algoritmi matematici
• cerca, quando possibile, di mettere in evidenza i “punti di
forza” dello studente con DSA e concretamente di creare le
situazioni perché tali competenze possano emergere nel
contesto della classe, di fronte ai compagni (ambito
informatico, sportivo, musicale, socio-relazionale, ecc.)

DALLA DIAGNOSI DI DSA ALLA REDAZIONE
DEL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
DIAGNOSI
Chi la fa e dove?
• Accordo “Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei Disturbi Specifici di
Apprendimento”, Conferenza Stato-Regioni 25/07/2012
• Linee Guida per la diagnosi e gestione dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento,
Delibera Regione Toscana 17/12/2012
• Circolare MIUR 03/03/2013, Indicazioni operative per la Direttiva Ministeriale
27/12/2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e
organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”.
1) La famiglia si rivolge al Pediatra, che formula la richiesta di
valutazione specialistica
2) La valutazione specialistica viene effettuata dalle strutture del
Servizio Sanitario regionale e dalle strutture private accreditate
(secondo le indicazioni fornite nell’allegato B delle attuali linee guida
regionali).

La diagnosi di DSA deve essere prodotta in tempo utile per
l’attivazione delle misure didattiche e delle modalità di
valutazione previste dalla Legge 170 e dal decreto MIUR
12/07/2011 (e allegate Linee Guida), quindi, di norma, non oltre
il 31 Marzo per gli alunni che frequentano gli anni terminali di
ciascun ciclo scolastico, in relazione agli adempimenti connessi
all’esame di Stato
Fa eccezione la prima certificazione diagnostica, che viene
presentata al momento della sua formulazione,
indipendentemente dal periodo dell’anno in cui ciò avviene
L’iter diagnostico che porta alle certificazione di DSA
dovrebbe completarsi al massimo entro 6 mesi; proprio al fine
di favorire il rilascio della certificazione entro questi limiti di
tempo, è stata prevista la possibilità per le Regioni di procedere
all’accreditamento (per la diagnosi di DSA) di ulteriori strutture
private

In considerazione dei tempi spesso superiori ai sei mesi per
ottenere la certificazione, laddove in attesa di tale certificazione
rilasciata da una struttura pubblica o privata accreditata venga
presentata la diagnosi di DSA fatta da uno specialista privato
(non accreditato), viene raccomandato alla scuola di mettere in
atto comunque le misure previste dalla Legge 170, qualora
effettivamente i docenti ravvisino carenze riconducibili al
disturbo
La diagnosi deve essere effettuata da un equipe
multidisciplinare, costituita come unità minima da:
i) medico specialista in Neuropsichiatra Infantile;
ii) Psicologo
iii) Logopedista
eventualmente integrata da altre professionisti sanitari in
funzione delle specifiche difficoltà del bambino (ad es. terapista
della neuropsicomotricità per l’età evolutiva)

La certificazione di DSA dovrebbe essere aggiornata:
al passaggio da un ciclo scolastico a quello successivo e
comunque, di norma, non prima che siano trascorsi 3 anni;
ogniqualvolta sia necessario modificare l’applicazione
degli strumenti didattici e valutativi necessari, su
segnalazione della scuola alla famiglia o su iniziativa della
famiglia

1
Trasmissione della diagnosi alla scuola
La famiglia consegna la diagnosi, in duplice copia, alla
scuola (in Segreteria)
- entrambe le copie della diagnosi vengono protocollate: una
rimane alla scuola, l’altra torna alla famiglia;

2
3
La diagnosi dello studente viene inserita nel suo
fascicolo personale e la segreteria procede a darne
comunicazione al coordinatore di classe e, se presente,
anche al Referente d’Istituto per i DSA (figura che svolge
una varietà di azioni di sensibilizzazione e supporto ai colleghi e al
Dirigente scolastico rispetto all’attuazione dei percorsi personalizzati
degli studenti con DSA e funge da mediatore tra colleghi, famiglie ed
eventualmente servizi sanitari)
Redazione per lo studente con diagnosi di DSA di un
Piano Didattico Personalizzato (PDP) da inserire nel
suo fascicolo personale

Piano Didattico Personalizzato (PDP)
E’ un documento elaborato dal Consiglio di Classe dello
studente con DSA nel quale il team dei docenti dichiara le strategie
didattiche, le modalità e i criteri di valutazione e l’insieme degli
strumenti compensativi e dispensativi che intende mettere in
atto per favorire il successo formativo dello studente
Nella redazione del PDP il Consiglio di classe tiene conto, oltre che
delle valutazioni e del giudizio dei docenti stessi, delle
indicazioni dello specialista, delle osservazioni della famiglia e
possibilmente anche del ragazzo stesso
Dovrebbe essere redatto in un’ottica di contratto formativo tra
Istituzione scolastica, docenti e famiglia dello studente, che a sua
volta sottoscrive il documento

QUANDO viene redatto?
• all’inizio di ogni anno scolastico (entro il primo trimestre scolastico) per gli
studenti già segnalati
• su richiesta della famiglia in possesso di diagnosi specialistica
L’iter classico prevede:
i) la trasmissione alla scuola della diagnosi specialistica;
ii) un incontro di presentazione e discussione tra il coordinatore della
classe, il Dirigente Scolastico e/o il referente DSA, la famiglia dello
studente ed eventualmente lo specialista che ha redatto la diagnosi
per la raccolta delle informazioni (verbalizzazione da parte del
coordinatore)
iii) accordo tra i docenti per la sua predisposizione (ad es. nel C.d.C. di
Ottobre)
iv) stesura finale e sottoscrizione del documento (docenti e genitori dello
studente) (successivo C.d.C. di Novembre) (una copia viene consegnata
anche alla famiglia)
Il PDP deve essere verificato due o più volte l’anno a cura del Consiglio di
Classe (per es. in sede di scrutini)

COME deve essere redatto?
Esiste un certo margine di libertà nelle modalità della stesura del PDP.
Ogni istituzione scolastica è libera di redigere il modello di PDP che meglio
risponde alle proprie esigenze, a patto tuttavia che esso contenga almeno un
certo numero di voci essenziali.
Esso, comunque, dovrebbe sempre almeno comprendere:
1) Un’analisi della situazione di partenza, in termini di natura delle difficoltà
strumentali e metacognitive dello studente, ma anche dei suoi possibili
punti di forza e del suo più generale assetto motivazionale ed emotivo
2) L’individuzione delle metodologie didattiche più idonee
3) L’individuazione degli strumenti compensativi e delle misure dispensative
adeguati
4) La definizione delle modalità di verifica e di valutazione
5) Un patto con la famiglia in cui si dichiari la condivisione di intenti e di
modalità e in cui anche la famiglia dichiari le misure che intende adottare
nel contesto domestico pomeridiano
Moduli già predisposti per la redazione del PDP sono disponibili sia sul sito
dell’Associazione Italiana Dislessia (www.dislessia.it) che su quello del MIUR
(www.istruzione.it/web/istruzione/dsa)

www.erickson.it

GRAZIE DELL’ATTENZIONE!